219
PSIHOLOGIA EDUCAŢIEI -NOTE DE CURS- Lector univ. drd. Mirela-Cristina NEGREANU 1. PSIHOLOGIA EDUCAŢIEI - disciplină teoretică şi aplicativă Psihologia educaţiei reprezintă o aplicaţie a psihologiei şi a metodelor acesteia în cadrul studierii proceselor de predare şi învăţare. În principal, psihologia educaţiei se focalizează asupra interacţiunilor dintre particularităţile dezvoltării umane, cogniţie, metodebde instrucţie, măsurare şi evaluare. Studiile asupra unui proces educativ eficient şi de succes au demonstrat faptul că există o serie de comportamente ale profesorului care sunt asociate cu performanţa educaţională: claritatea lecţiilor, varietatea instrucţională şi metodologică, implicarea într-un management eficient al clasei de elevi, ghidarea şi orientarea elevilor, comunicare şi feed-back educaţional adecvat şi, evident, un nivel ridicat de performanţă al elevilor. Întrebarea fundamentală la care ar trebui să răspundă psihologia educaţiei este, sau ar trebui să fie: „Cum învaţă elevii?”. Prin oferirea răspunsului la această întrebare se pot deriva şi soluţii practice pentru a facilita actul educaţional. În literatura psihologică, domeniul de studiu acoperit de psihologia educaţiei poate fi întâlnit sub diferite denumiri: psihologie şcolară, psihologia educaţiei /

Suport Curs Psihologia Educatiei 2010

Embed Size (px)

Citation preview

Page 1: Suport Curs Psihologia Educatiei 2010

PSIHOLOGIA EDUCAŢIEI

-NOTE DE CURS-Lector univ. drd. Mirela-Cristina NEGREANU

1. PSIHOLOGIA EDUCAŢIEI - disciplină teoretică şi aplicativă

Psihologia educaţiei reprezintă o aplicaţie a psihologiei şi a metodelor acesteia în cadrul studierii proceselor de predare şi învăţare. În principal, psihologia educaţiei se focalizează asupra interacţiunilor dintre particularităţile dezvoltării umane, cogniţie, metodebde instrucţie, măsurare şi evaluare.

Studiile asupra unui proces educativ eficient şi de succes au demonstrat faptul că există o serie de comportamente ale profesorului care sunt asociate cu performanţa educaţională: claritatea lecţiilor, varietatea instrucţională şi metodologică, implicarea într-un management eficient al clasei de elevi, ghidarea şi orientarea elevilor, comunicare şi feed-back educaţional adecvat şi, evident, un nivel ridicat de performanţă al elevilor.

Întrebarea fundamentală la care ar trebui să răspundă psihologia educaţiei este, sau artrebui să fie: „Cum învaţă elevii?”. Prin oferirea răspunsului la această întrebare se pot deriva şi soluţii practice pentru a facilita actul educaţional.

În literatura psihologică, domeniul de studiu acoperit de psihologia educaţiei poate fi întâlnit sub diferite denumiri: psihologie şcolară, psihologia educaţiei / educaţională, psihopedagogie, psihologie pedagogică. Indiferent de denumire, toate aceste discipline acoperă acelaşi câmp de studiu.

Psihologa educaţiei a avut o dezvoltare istorică bogată şi spectaculoasă. Începuturile acesteia ca disciplină sunt legate de fundamentarea psihologiei ca ştiinţă de sine stătătoare. Încă de la sfârşitul sec. al XIX-lea, psihologii au fost interesaţi să studieze procesele şcolare şi actorii implicaţi în actul educaţional, să ofere soluţii şi metode pentru a optimiza actul de predare/învăţare. De aceea, această disciplină s-a dezvoltat în timp ca o aplicare a psihologiei generale asupra câmpului educaţional.

În anul 1903 Edward L. Thorndike a publicat prima ediţie a lucrării Psihologia educaţională în care amintea despre specialistul pregătit în domeniul psihologiei educaţionale ca fiind cel care reuşeşte să medieze între ştiinţa psihologiei şi arta educaţiei.

O definiţie a domeniului poate fi cea oferită de către A. Cosmovici (1998):“Psihologia şcolară (educaţională) studiază din punct de vedere psihologic, procesul instructiv-educativ desfăşurat în şcoală cu scopul de a spori eficienţa acestuia”. Din această perspectivă poate fi evidenţiat şi faptul că Psihologia educaţiei este o disciplină

Page 2: Suport Curs Psihologia Educatiei 2010

largă, aflată la interacţiunea dintre ştiinţele cognitive, dezvoltarea persoanei, metodele de instrucţie şi educaţie, domeniul evaluării şi măsurării.

Pshologia educaţiei s-a dezvoltat în timp, ca domeniu de sine stătător care are drept menire să-i pregătească pe viitorii profesori pentru sarcinile specifice. Psihologia educaţiei este un domeniu de contact, un domeniu de graniţă, care preia şi valorifică în mod creator rezultate din domenii diverse: psihologie generală, psihologia copilului, psihologie organizaţională, psihologie socială, psihologie cognitivă, sociologia educaţiei, managementul clasei de elevi, consiliere educaţională etc.

Faţă de toate aceste discipline înrudite, psihologia educaţiei se apropie cel mai multde pedagogie (văzută ca ştiinţă a educaţiei). Raporturile dintre cele două discipline sunt deosebit de complexe şi dinamice. Din punctul de vedere al sferei de cuprindere, pedagogia este mai largă, aceasta studiind întregul domeniu al educaţiei şi vizând obiectivele educaţiei intelectuale şi fizice. Pe de altă parte, psihologia educaţiei studiază procesul instructiv şi educativ strict din perspectivă psihologică.

De asemenea, trebuie subliniat faptul că psihologia educaţiei constituie principalasursă de informaţii pentru pedagogie. Oricare metodă sau procedeu pedagogic, oricare mijloc de învăţământ trebuie, în primul rând, sa fie evaluat şi validat din perspectivă psihologică. Numai astfel există certitudinea eficienţei actului educaţional. La rândul său, pedagogia şi practica educaţională pot fi preţioase surse de informaţii pentru domeniul psihologiei educaţionale. Multitudinea de date şi fapte educaţionale, culese şi interpretate în mod adecvat pot constitui suporturi pentru dezvoltarea teoriei psihologice. În plus, evoluţiile pedagogiei constituie la rândul lor sugestii şi direcţii de cercetare ulterioare pentru psihologia educaţională experimentală.

În analiza domeniului psihologiei educaţiei se poare vorbi despre două aspecte referitoare la importanţa sa.

1. În primul rând, psihologia educaţiei are o importanţă teoretică; dintr-o perspectivă istorică se poate aminti despre o influenţă a psihologiei educaţiei asupra pedagogiei, influenţă manifestată prin preluarea de către pedagogi a metodei experimentale, iniţiate în cadrul cercetărilor desfăşurate în şcoli de către psihologi. Într-un plan mai larg, psihologia educaţională este aceea care influenţează într-o măsură importantă cercetările dar şi interpretările pedagogice asupra actului educaţional.

2. În al doilea rând, trebuie amintită importanţa practică a psihologiei educaţiei care se manifestă continuu în cadrul procesului instructiv-educativ. În această postură, educaţională va încerca să ofere soluţii practice la multitudinea de probleme care apar în cadrul actului educaţional. Şi, nu trebuie uitat un lucru; procesul instructiv educativ este realizat continuu atât în cadre formale cât şi informale, atât de profesori cât şi de părinţi sau comunitate. Pot apărea o serie de dificultăţi şi de obstacole în educarea tinerilor, obstacole cărora psihologia educaţională încearcă să le ofere rezolvări. În acelaşi timp, aceste obstacole oferă preţioase indicii asupra nivelului şi tipului de cunoştinţe de ordin psihologic pe care ar trebui să le deţină un viitor profesor, indiferent de specialitatea acestuia.

- O primă categorie de dificultăţi se referă la evaluarea efectelor reale ale situaţiilor de învăţare şi cunoaşterea cauzelor unor comportamente. Nu trebuie uitat

Page 3: Suport Curs Psihologia Educatiei 2010

faptul că relaţia dintre metoda pedagogică şi scopul comportamental nu poate fi evaluată în ansamblu. Chiar dacă uneori efectele imediate se apropie de intenţiile educatorului nu poate fi cunoscut cu certitudine efectul pe termen lung, sau efectul asupra comportamentului din exteriorul şcolii.

În acest context se uită prea des faptul că marea majoritate a elevilor petrec în şcoală în medie, 6 ore zilnic. Care este „faţa” elevului în afara şcolii? A reuşit metoda pedagogică să asigure o schimbare constantă, trainică, de durată şi în sensul sugerat de educator? Şi mai departe, chiar dacă sunt validate în timp şi în spaţiu, diversele metode pedagogice potrăspunde diversităţii „infinite” de tipuri de personalitate ale elevilor? Putem fi oare siguri că una sau alta dintre metode nu îngrădeşte o dezvoltare liberă a personalităţii unuia sau altuia dintre copii? Sunt întrebări cărora psihologia educaţională caută să le ofere răspunsuri.

- O a doua categorie importantă de dificultăţi, care a fost deja sugerată, se referă lacunoaşterea particularităţilor diferitelor categorii de vârstă ale elevilor. Psihologia educaţiei poate oferi informaţii extrem de importante şi de detaliate referitoare la nevoile, trebuinţele, interesele, aspiraţiile, valorile celor tineri. Sistemul educaţional trebuie astfel modelat încât să poată să se plieze pe aceste particularităţi de vârstă specifice unor categorii diverse. În plus, cunoaşterea acestor particularităţi psihice ale categoriilor de vârstă îi poate permite profesorului să îşi modifice cu uşurinţă „registrul” relaţional în cadrul activităţii din şcoală. Să ne imaginăm situaţia profesorului care, în aceeaşi zi, după o oră desfăşurată la clasa a VII-a, continuă la clasa a XII-a. Modalităţile de comunicare, metodele didactice utilizate, abordarea elevilor din cele două clase va fi radical diferită, evident în funcţie de particularităţile fiecărei vârste şcolare. Cunoaşterea particularităţilor categoriilor de vârstă şcolară se poate dovedi, de multe ori, insuficientă pentru a acoperi paleta extrem de largă a individualităţii elevilor. Altfel spus, pe lângă o cunoaştere a particularităţilor categoriilor de vârstă şcolară, cunoaşterea particularităţilor individuale ale elevilor constituie un alt element important al succesului educaţional. Chiar în interiorul aceleiaşi categorii de vârstă ( consideraţi relativ asemănători din punctul de vedere al trăsăturilor psihice generale), există o multitudine de individualităţi, elevi care sunt diferiţi şi care răspund într-o manieră strict personală la diversele categorii de stimuli educaţionali..

- O ultimă categorie de dificultăţi se referă la comunicarea didactică şi la specificul acesteia. În cadre educaţionale comunicarea este extrem de complexă având un carácter specific. Este vorba, în esenţă despre o comunicare între două părţi (elevii şi profesorii) între care există diferenţe foarte mari în ceea ce priveşte nivelul cunoştinţelor şi al experienţelor de viaţă, capacităţile şi abilităţile de comunicare etc. Din această perspectivă, psihologia educaţiei poate fi un sprijin real pentru profesori iar îmbunătăţirea modalităţilor de comunicare poate conduce la un act educaţional mai eficient.

Page 4: Suport Curs Psihologia Educatiei 2010

2. METODELE PSIHOLOGIEI EDUCAŢIEI

2.1 Consideraţii generale privind cercetarea psihologică ştiintifică

Complexitatea cerinţelor sociale faţă de şcoală impun cadrului didactic ca profilul său, centrat pe transmiterea de informaţii să se completeze cu cel de investigator, cercetător al fenomenelor psiho-educaţionale, condiţie a optimizării rezultatelor din învăţământ şi a competenţei profesionale.

Fenomenele psiho-educaţionale au atât o determinare obiectivă (ideal, scop, obiective educaţionale) cât şi una subiectivă prin forţele care acţionează în cadrul lor (cadru didactic, elev, grup, clasă), motiv pentru care pătrunderea în universul psihic al elevului trebuie realizată ştiintific.

Cea mai mare dificultate întâmpinată de profesorul-cercetător provine din necunoaşterea metodologiei cercetării.

Orice cercetare ştiinţifică în psihologie presupune parcurgerea următoarelor etape:

-precizarea scopului cercetării în funcţie de care se alege tema;Principalele criterii în baza cărora se alege tema sunt: dobândirea unei experiente

personale care este considerată de către cel în cauză că prezintă larg interes; dinamica evoluţiei unui fenomen, proces, însuşire psihică; remedierea unor deficienţe comportamentale;

-informarea bibliografică: tehnica documentării;Succesul depinde de calitatea listei bibliografice care trebuie să cuprindă lucrări

reprezentative pentru domeniul investigat: studii, monografii, articole din reviste de specialitate.

Tehnica documentării este complexă, în cadrul acesteia două operaţii fiind indispensabile: citirea şi consemnarea celor citite în fişe (analitice - citate, comentariile noastre - şi sintetice - conţin câte o idee din lucrarea citită);

-formularea ipotezei (de la grecescul hypo-sub, thetis-aşezare, poziţie: supoziţie, presupunere)-este un enunţ care cuprinde concomitent întrebarea şi răspunsul probabil, cercetarea urmând să se pronunţe asupra corectitudinii lor şi dacă se validează să fie transformate în idee generalizatoare.

Avansarea ipotezei este un moment creator care depinde atât de pregătirea teoretică cât şi de o serie de factori psihologici ai personalităţii cercetătorului: creativitate, spontaneitate, tenacitate.

-metodologia cercetării cuprinde: metodele pentru recoltarea faptelor, demersul logic (inductiv, deductiv), eşantionul (clasele, numărul de elevi, sexul, vârsta, mediul de provenienţă) şi, în unele cazuri, eşantionul de control (martor).

Tendinţa utilizării unilaterale a unei singure metode ca şi convingerea că unele sunt infailibile trebuie evitate. Cu toate că observaţia şi experiementul sunt modalităţi fundamentale de investigare a personalităţii, cercetarea rămâne incompletă dacă nu se apelează şi la convorbire, chestionar, studiul produselor activităţii, al documentelor

Page 5: Suport Curs Psihologia Educatiei 2010

şcolare, anamneza, fiecare furnizând date specifice asupra unor aspecte ale evenimentului cercetat.

-prelucrarea, analiza şi interpretarea datelor se poate face atât prin operaţii de analiză, sinteză, comparaţii, raţionamente cât şi prin metode statistice pentru calcularea valorilor centrale (media aritmetică, mediana), valori care exprimă abateri faţă de tendinţa centrală (abaterea centrală, abaterea standard).

-redactarea lucrării: structura şi dimensiunea sunt în funcţie de subiect; de regulă se porneşte de la motivarea alegerii temei, rezumarea cercetărilor precedente asupra problemei. Urmează partea experimentală în care se avanseazã ipoteze, se prezintă metodologia cercetării, interpretarea faptelor, formularea concluziilor. Se anexează materiale ilustrative, listele bibliografice utilizate;

-valorificarea cercetării: în plan subiectiv cercetătorul este mult mai edificat, iar în plan socioprofesional, lucrarea poate întruni calităţile unei surse de referinţă.

Conceptul de metodă. Specificul metodelor Psihologiei educaţiei

Provenind din grecescul methodos (care înseamnã cale, drum către ceva), metoda este definită în psihologia românească de P.Golu ca reprezentând acea îmbinare şi organizare de concepte, modele, ipoteze, strategii, instrumente şi tehnici de lucru care dau corporalitate unui proiect metodologic. Ea este operatorul care mijloceşte trecerea, ridicarea treptată de la problema de cercetare, enunţată în plan teoretic la reconstrucţia ei -observaţională, experimentală, acţională - în vederea corectării, optimizării, potenţării, restructurării unui sector sau altul al practicii sociale.

Psihologia educaţiei utilizează un ansamblu de metode de cercetare şi investigare comune şi altor discipline psihopedagogice, dar, în cadrul acestora distingându-se prin anumite particularităţi şi modalităţi de aplicare şi utilizare a lor, în scopul cunoaşterii personalităţii elevilor. Faptul că subiectul cercetat îl reprezintă copilul, elevul şi nu adultul, că activităţile studiate sunt cele de învăţare didactică sau socială şi nu activităţi de muncă productivă atrage după sine individualizarea metodelor. Astfel, observaţia din psihologia generală devine observaţie psihopedagogică în psihologia educaţiei. Alături de metodele împrumutate şi adaptate necesităţilor specifice, psihologia educaţiei îşi elaborează însă şi propriile ei metode cu o fizionomie distinctă şi aplicabile doar în investigarea şi cunoaşterea elevilor.

2.2 Clasificarea metodelor

Metodele psihologiei au un caracter instrumental, de intervenţie, informare, interpretare şi acţiune. Ele pot fi clasificate după mai multe criterii:

-caracterul lor: obiective şi subiective;- specificul realităţilor investigate: calitative şi cantitative;- natura relaţiei cercetător-subiect: directe şi indirecte;-scopul lor: metode de recoltare a informaţiilor, metode de prelucrare şi

interpretare a acestora, metode de investigaţie intensivă şi extensivă, metode de diagnoză

Page 6: Suport Curs Psihologia Educatiei 2010

şi prognoză, metode de cercetare şi metode alicative (psihoeducationale, psihoterapeutice);

- caracterul ştiinţific: metode intuitive, empirice şi metode ştiinţifice.Metodele sunt ghidate de concepţia generală a cercetătorului, de principiile

teoretico-ştiinţifice de la care acesta porneşte, reunite sub denumirea de metodologia cercetării.

Principalele metode ale Psihologiei educaţiei sunt:- Observaţia- Experimentul- Convorbirea- Ancheta psihologică- Metoda biografică- Metoda analizei produselor activităţii- Metodele psihometrice

ObservaţiaObservaţia ca metodă de cercetare psihologică, constă în urmărirea intenţionată şi

înregistrarea exactă, sistematică a diferitelor manifestări comportamentale ale individului (sau ale grupului) ca şi al contextului situaţional al comportamentului fără nici o intervenţie din afară.

Principalele probleme pe care le ridică observaţia în faţa psihologului sunt: - ce observăm (conţinutul observaţiei); - care sunt formele observaţiei;- de ce anume depinde calitatea observaţiei;- care sunt condiţiile unei bune observaţii;- cum pot fi combătute unele obstacole ce apar în calea observaţiei;-care sunt limitele si avantajele observaţiei.Conţinuturile observaţiei sunt reprezentate de simptomatica stabilă, adică

trăsăturile bio-constituţionale ale individului ca şi trăsăturile fizionomice, precum şi de simptomatica labilă, adică multitudinea comportamentelor şi conduitelor flexibile, mobile ale individului, cum ar fi conduita verbală, cea motorie, mnezică, inteligenţă ca şi varietatea expresiilor afectiv-atitudinale.

Formele observaţiei pot fi clasificate după următoarele criterii:-orientarea actului observaţional: observaţia şi autoobservaţia;-prezenţa sau absenţa intenţiei de a observa: observaţia ocazională, observaţia

sistematică;-prezenţa sau absenţa observatorului: observaţia directă, observaţia indirectă

sau mediată, cu observator uitat, ignorat, cu observator ascuns;-implicarea sau nonimplicarea observatorului: observaţia pasivă,observaţia

participativă;-durata observării: continuă sau discontinuă;-obiectivele urmărite: integrală sau selectivă.

Calitatea observaţiei depinde de o serie de particularităţi psihoindividuale ale observatorului: capacitea de a-şi concentra atenţia, de a sesiza esenţialul, de gradul său de sugestibilitate precum şi de anumite caracteristici ale percepţiei umane: selectivitatea ei,

Page 7: Suport Curs Psihologia Educatiei 2010

categorizarea spontană şi structurantă a câmpului de observaţie sau, pur şi simplu, factorii sociali ai percepţiei care o modelează şi o deformează.

Condiţiile unei bune observaţii sunt:-stabilirea clară, precisă a scopului, a obiectivului urmărit;-selectarea formelor celor mai potrivite care vor fi utilizate, a condiţiilor şi mijloacelor

necesare;-elaborarea unui plan riguros de observaţie, -consemnarea imediată a celor observate într-un protocol de observaţie;-efectuarea unui număr optim de observaţii;-utilizarea grilelor de observaţie.

Combaterea obstacolelor apărute în calea observaţiei vizează observarea unuia şi aceluiaşi fapt de către mai mulţi observatori şi apoi analiza comparativă a protocoalelor de observaţie elaborate, realizarea cât mai multor observaţii de către unul şi acelaşi observator pe baza unor grile de observaţie.Unul dintre avantajele observaţiei este că permite surprinderea manifestărilor spontane comportamentale ale individului, în condiţiile lui obişnuite de viaţă şi activitate, oferind, mai ales, date de ordin calitativ. În schimb, un dezavantaj al ei îl constituie faptul că observatorul trebuie să aştepte intrarea în funcţiune a fenomenului studiat; în acelaşi timp se poate înregistra numai aspectul global, fenomenologic al comportamentului, fără discrimnări analitice şi fără determinări cauzale.

ExperimentulDupă Greenwood, (1945) experimentul constă în verificarea ipotezelor cauzale

prin integrarea unor situaţii contrastante, controlabile.Leon Festinger arată că experimentul constă în măsurarea efectelor manipulării

unei variabile independente asupra variabilei dependente într-o situaţie în care acţiunea altor factori este redusă la minimum.

Variabilele dependente sunt cele care fac obiectul observaţiei, cele cărora cercetătorul le va studia variaţia în cursul experimentului. De exemplu, numărul de cuvinte reamintite după citirea unei liste de cuvinte, timpul în care se parcurge un text, numărul de erori într-o probă reprezintă variabile dependente.

Variabilele independente nu depind de nici o altă variabilă, ele fiind legate de decizia experiemntatorului, care în mod deliberat le-a introdus în experiment.

Cele mai răspândite tipuri de experimente sunt:- Experimentul de laborator- Experimentul natural- Experimentul psiho-pedagogic

Experimentul de laborator presupune scoaterea subiectului din atmosfera lui obişnuită de viaţă şi activitate şi introducerea într-o ambianţă artificială, anume creată în camere special amenajate, dotare cu aparatură de laborator, condiţii şi programe de desfăşurare a experiemenţelor bine determinate, deseori obligatorii.

Experimentul natural presupune aplicarea probei sau a sarcinii declansatoare într-un cadru obişnuit, familiar de existenţă şi activitate a individului.

Experimentul psiho-pedagogic poate fi de două feluri:-constatativ: urmăreşte fotografierea, consemnarea situaţiei existente la un anumit

moment dat;

Page 8: Suport Curs Psihologia Educatiei 2010

-formativ: ţinteşte introducerea în grupul cercetat a unor factori de progres, în vederea schimbării comportamentului, schimbare constatată prin compararea situaţiei iniţiale cu cea finală. De exemplu, dacă intenţionăm să verificăm superioritatea unui procedeu didactic, predăm la o clasă folosind noul procedeu iar la o alta modelul tradiţional; comparând performanţele elevilor înainte de introducerea noului procedeu cu cele obţinute după folosirea lui şi, mai ales, cu cele de la o altă clasă (martor) la care s-a predat în mod tradiţional, vom şti dacă noul procedeu este eficient sau nu.

ConvorbireaConvorbirea este un dialog angajat între cercetător şi subiectul investigat care

presupune: relaţia directă de tipul "faţă în faţă", abilitatea cercetătorului pentru a obţine angajarea autentică a subiectilor în convorbire; empatia cercetătorului.

Spre deosebire de observaţie şi experiment prin intermediul cărora investigăm conduitele, reacţiile exterioare ale subiectului, convorbirea permite sondarea mai directă a vieţii interioare a acestuia, a intenţiilor ce stau la baza comportamentului, a opiniilor, atitudinilor, intereselor, convingerilor, aspiraţiilor, conflictelor, prejudecăţilor şi mentalităţilor, sentimentelor şi valorilor subiectului.

Formele convorbirii sunt:-convorbirea standardizată, dirijată, structurată, bazată pe formularea aceloraşi

întrebări, în aceeaşi formă şi ordine tuturor subiecţilor, indiferent de particularităţile lor individuale;

-convorbirea semistandardizată sau semidirijată cu adresarea unor întrebări suplimentare, cu reformularea altora, cu schimbarea succesiunii lor;

-convorbirea liberă, spontană, asociată, în funcţie de particularităţile situaţiei în care se desfăşoară, de cele psihoindividuale ale subiectului, chiar şi de particularităţile momentului când se face.

Această metodă se particularizează în psihologia şcolară după cum urmează: la vârstele mici este recomandabilă folosirea ei nu ca metodă de sine stătătoare, ci integrată altor metode (îndeosebi observaţiei) sau subordonată unei activităţi pe care subiectul o are de îndeplinit (în timp ce el soluţionează o problemă, sau face, execută ceva şi se pot pune tot felul de întrebări). J.Piaget care a folosit mult această metodă în cercetările sale, insistă asupra necesităţii neutralităţii cercetătorului, acesta netrebuind să dirijeze sau să corecteze în vre-un fel mersul gândirii copilului, să-l distreze sau să-l amuze.

Convorbirea trebuie să se desfăşoare în condiţii absolut normale pentru că numai aşa vor putea fi surprinse mecanismele psihice în desfăşurarea lor firească. La vârstele mai mari (pubertate, adolescenţă) atât modalitatea de desfăşurare a convorbirii cât şi tematica ei se diversificã mult, putând fi folosite toate formele enumerate anterior.

Ancheta psihologicăAncheta, ca metodă de cercetare psihologică presupune recoltarea sistematică a

unor informaţii despre viaţa psihică a unui individ sau a unui grup social, ca şi interpretarea acestora în vederea desprinderii semnificaţiei lor psihocomportamentale. În cercetarea psihologică sunt utilizate două forme ale acestei metode.

Ancheta pe bază de chestionar este una dintre cele mai laborioase metode ale psihologiei, folosirea ei ştiinţifică implicând parcurgerea mai multor etape:

- stabilirea obiectului anchetei;- documentarea;

Page 9: Suport Curs Psihologia Educatiei 2010

- formularea ipotezei, - determinarea populaţiei (a universului anchetei);- eşantionarea;- alegerea tehnicilor şi redactarea chestionarului;- pretestul (pentru a vedea dacă chestionarul a fost bine elaborat);- redactarea definitivă a chestionarului;- alegerea metodelor de administrare a chestionarului (prin persoane special

destinate acestei operaţii sau prin autoadministrare);- defalcarea (depuierea) rezultatelor;- analiza rezultatelor obţinute în raport cu obiectivele formulate;- redactarea raportului final de anchetă.Cercetătorul trebuie să stabilească:

-conţinutul întrebărilor, de regulă acestea putând fi:-factuale sau de identificare care cer date obiective despre subiect (cum ar fi

vârsta, sexul, studiile);-de cunoştinţe;-de opinii şi atitudini;-de motivaţie;

-tipul întrebărilor: cu răspunsuri dihotomice, închise (da-nu); cu răspunsuri libere, lăsate la initiaţiva subiectului; cu răspunsuri în evantai-mai multe răspunsuri din care subiectul alege una, două care i se potrivesc modului de a fi sau de a gândi sau pe care le ierarhizează în funcţie de valoarea ce le-o acordă.

Cercetătorul trebuie să evite o serie de greşeli în formularea întrebărilor, ca de pildă întrebări prea generale, limbaj greoi, artificializat, tehnicist, specializat, cuvinte ambigui, cu dublu înţeles, cuvinte vagi (,,cam aşa’’, ,,de regulã’’); întrebări tendenţioase, care sugerează răspunsul, întrebări prezumtive care presupun cunoşterea dinainte a ceva despre cel investigat, întrebări ipotetice care atrag după ele un anumit tip de răspuns, de obicei afirmativ.

Ancheta pe bază de interviu presupune raporturi verbale între participanţii aflaţi faţă în faţă, centrarea asupra temei cercetate, direcţia unilaterală de acţiune, fiecare participant păstrându-şi locul de emiţător sau receptor (prin acesta se deosebeşte de convorbire).

Există interviuri individuale şi de grup, clinice, (centrate pe persoană) şi focalizate (centrate pe tema investigată).

În practica psihologică, la copiii mici se foloseşte mai mult interviul, iar la elevi ancheta pe bază de chestionar, chiar prin autoadministrare. Prin intermediul ei sunt sondate de obicei opiniile, atitudinile, dorinţele, aspiraţiile, interesele vocaţionale ale elevilor în vederea realizării orientării lor şcolare şi profesionale. Important este ca paleta întrebărilor dintr-un chestionar să fie cât mai diversificată pentru a da posibilitatea realizării unor investigaţii, atât extensive cât şi intensive. Întrebările trebuie să surprindă mai multe modalităţi de raportare la realitatea sondată:-perceptiv: “Ce impresie ţi-a făcut profesorul de limba română? ”-proiectiv-prezumtiv: “Intenţionezi să-ţi schimbi opţiunea profesională fãcută?”-apreciativ-evaluativ: “Consideri că angajarea ta în activitatea şcoalară este satisfăcătoare? ”

Page 10: Suport Curs Psihologia Educatiei 2010

-motivator-explicativ: “Care crezi că sunt motivele care uneori te fac să nu înveţi ?” “De ce te pasionează electronica? ”

Pe baza datelor recoltate putem surprinde mai bine planul real şi aspiraţional al unui elev, gradul de conştientizare a unor probleme, capacitatea sa de înţelegere. De asemenea, creşte posibilitatea realizării unor cercetări de tip comparativ.

Metoda biograficăAceastă metodă vizează strângerea cât mai multor informaţii despre principalele

evenimente parcurse de individ în existenţa sa, despre relaţiile prezente între ele ca şi despre semnificaţia lor în vederea cunoaşterii istoriei personale a fiecărui individ, atât de necesară în stabilirea profilului personalităţii sale. Este prin excelenţă evenimenţială, concentrându-se asupra succesiunii diferitelor evenimente din viaţa individului, a relaţiilor dintre evenimentele cauză şi evenimentele efect, dintre evenimentele scop şi evenimentele mijloc. Variantele mai noi ale metodei biografice-cunoscute sub denumirea de cauzometrie şi cauzogramă - îşi propun tocmai surprinderea relaţiilor dintre aceste tipuri de evenimente.

Metoda biografică este mai puţin folosită de psihologia şcolară datorită faptului că cei investigaţi-elevii- nu au încă o biografie amplă care ar putea furniza cercetătorului date semnificative. Importanţa ei creşte în investigarea adolescenţilor şi tinerilor, deoarece ei au o biografie mai amplă. Justificarea teoretico-ştiinţifică a metodei este dată de teza potrivit căreia personalitatea copilului, conştiinţa şi comportamentul său se formează ca urmare a factorilor şi evenimentelor care acţionează asupra sa. Diferite evenimente neaşteptate, încărcate emoţional, frustrante sau stressante (divorţul părinţilor, moartea unuia dintre părinţi, boli, accidente, schimbări de domiciliu, împrejurarea de a fi copil unic sau de a trăi într-o familie cu mai mulţi copii, încadrarea într-o casă de copii, etc.), lasă urme asupra personalităţii copilului.

Cel mai adeseori biografia ia, fie forma jurnalelor de însemnări, fie forma anamnezei, ca o discuţie amplă purtată de psiholog cu copilul sau cu părinţii acestuia, focalizată pe depistarea unor situaţii sau factori patogeni (somatici sau psihici).

Metoda analizei produselor activităţiiEste una dintre cele mai folosite metode în psihologia copilului şi psihologia

şcolară, dar şi în psihologia educaţiei. Orice produs realizat de copil sau elev poate deveni obiect de investigaţie psihologică. Prin aplicarea acestei metode obţinem date cu privire la: capacităţile psihice de care dispun copiii (coerenţa planului mental, forţa imaginaţiei, amploarea intereselor, calitatea cunoştinţelor, deprinderilor, priceperilor şi aptitudinilor, etc), stilul realizării (personal sau comun, obişnuit), nivelul dotării (înalt, mediu, slab), progresele realizate în învăţare (prin realizarea repetată a unor produse ale activităţii). Pentru cercetători o mare importanţă o are fixarea unor criterii după care să evalueze produsele activităţii. Printre acestea mai semnificative sunt: corectitudinea - incorectitudinea, originalitatea - banalitatea, complexitatea - simplitatea, expresivitatea - nonexpresivitatea produselor realizate.

Metodele psihometrice

Page 11: Suport Curs Psihologia Educatiei 2010

Această grupă de metode vizează, cum reiese şi din denumirea lor, măsurarea capacităţilor psihice ale individului în vederea stabilirii nivelului lor de dezvoltare. Cea mai cunoscută şi răspândită este metoda testelor psihologice.

Testul psihologic este o probă relativ scurtă care premite cercetătorului stângerea unor informaţii obiective despre subiect, pe baza cărora să poată diagnostica nivelul dezvoltării capacităţilor măsurate şi formula un prognostic asupra evoluţiei lor ulterioare. Pentru a satisface aceste deziderate, testul trebuie să îndeplinească anumite condiţii:

-validitatea: să măsoare exact ceea ce îşi propune;-fidelitatea: să permită obţinerea unor performanţe relativ asemănătoare la o nouă

aplicare;-standardizarea: să creeze aceleaşi condiţii pentru toţi subiecţii supuşi testării. De

regulă, se standardizează: conţinutul probei (acelaşi test cu acelaşi conţinut distribuit tuturor subiecţilor); modul de conduită a cercetătorului faţă de subiect (se recomandă utilizarea aceluiaşi instructaj verbal, a aceloraşi conduite faţă de toţi subiecţii), timpul de aplicare al probei (care trebuie să fie acelaşi pentru toţi subiecţii, aceasta în cazul testelor cu timp determinat);

-etalonarea: stabilirea unui etalon, a unei unităţi de măsură pentru rezultatele obţinute în vederea cunoaşterii valoarii lor.

Testele psihologice se clasifică după mai multe criterii:-după modul de aplicare: individuale, colective;-după materialul folosit: verbale, neverbale;-după durata lor: cu timp strict determinat, cu timp la alegerea subiectului;-după conţinutul măsurat;-după scopul urmărit: teste de performanţă, teste de personalitate, teste de

comportament.Pentru a spori utilitatea şi eficienţa testelor este necesară respectarea următoarelor

recomandări:-crearea unor teste în concordanţă cu specificul sociocultural al populaţiei pe care

urmează a fi aplicate sau, cel puţin, adaptarea celor elaborate pe specificul altor culturi;-utilizarea nu doar a unui singur test în măsurarea unei însuşiri psihice, ci a unei

baterii de teste;-corelarea rezultelor obţinute prin aplicarea testelor cu rezultatele obţinute prin

aplicarea altor metode;-corelarea rezultelor testelor cu rezultatele obţinute în activitatea practică.

Page 12: Suport Curs Psihologia Educatiei 2010

3. SISTEMUL PSIHIC UMAN

3.1. Conceptul de sistem. Caracteristicile unui sistem.

Teoria generală a sistemelor dezvoltată de Ludwig von Bertalanffy (1901-1972) este o orientare teoretică ce a reprezentat una dintre premisele fundamentale ale introducerii viziunii sistemice în psihologie.

După Bertalanffy sistemul este orice ansamblu de elemente aflate într-o interacţiune ordonată (nonîntâmplătoare).

Definiţia atrage atenţia asupra următoarelor caracteristici ale sistemului:-sistemul conţine un anumit număr de elemente;-esenţială nu este natura substanţial calitativă a elementelor, ci configuraţia şi relaţiile

dintre ele şi, în special, relaţia de feed-back sau de conexiune inversă;-elementele se asociază în subsisteme, iar subsistemele legate şi corelate între ele

formează sistemul; de exemplu în psihologie senzaţiile, percepţile, gândirea, memoria asociate între ele formează subsistemul cognitiv; acesta corelat cu subsistemul afectiv, cu cel motivaţional şi volitiv formează sistemul psihic uman la care se adaugă sistemul de personaliate reprezentat de temperament, aptitudini şi caracter; la rândul lui sistemul de personalitate devine subsistem în raport cu sistemul social;

-noţiunile de sistem şi de element sunt mobile, modificabile : ceea ce într-un cadru de referinţă este un element, într-un alt complex apare ca subsistem, încadrat într-un sistem şi invers;

-importantă este nu poziţia de sistem sau de elemente, ci relaţia, interacţiunea şi dependenţa lor reciprocă;

-sistemul deschis permite atât configuraţii diferite între elementele din interiorul sistemului, fie că ele sunt materiale, energetice sau informaţionale, cât şi relaţii cu alte sisteme care pot chiar modifica configuraţia interioară a sistemului iniţial.

Prezentăm, din sociologia şi psihologia românească, o altă definiţie, mai recentă, a sistemului, foarte utilă în conturarea conceptului de sistem psihic uman.

După Lazăr Vlăsceanu (1982) sistemul constă în mulţimea de elemente componente, în ansamblul relaţiilor dintre aceste elemente structurate multinivelar şi ierarhic şi în constituirea unei integralităţi specifice, ireductibile la componentele sau chiar la relaţiile individuale dintre ele. Sistemul este ireductibil la componentele sale în măsura în care se constituie ca o totalitate de elemente interdependente.

Abordarea sistemică a psihicului uman a fost pregătită de teoria sistemului funcţional din fiziologie (P. K. Anohin, 1970), structuralismul psihologic (gestaltism: R.

Page 13: Suport Curs Psihologia Educatiei 2010

Mucchielli, J. Piaget), cibernetică (N. Wiener, 1948) şi îndeosebi de teoria generală a sistemelor (L. von Bertalanffy).

Cu mult înainte de Bertalanffy, cel care a atras atenţia asupra caracterului de sistem al psihicului a fost medicul român Ştefan Odobleja (1902 - 1978). În 1938-1939 el publică în limba franceză două volume intitulate Psihologia consonantistă. Prin adjectivul ''consonantistă'' Odobleja desemnează tendinţa specifică diferitelor tipuri de sisteme, deci şi a celui psihic, către o stare de organizare internă şi către una de echilibrare cu mediul înconjurător.

Consonanţa reprezintă o acţiune cu caracter reglator atât între elementele componenete ale sistemului, cât şi între sistemul respectiv şi alte sisteme exterioare lui. Ori, pentru a putea ajunge la asemenea rezultat, sistemul dat trebuie să comunice cu exteriorul, să întreţină schimburi energetico-informaţionale, să-şi elaboreze chiar, un model interior al mediului extern. Cu un cuvânt, sistemul trebuie să interacţioneze cu alte sisteme. Aceasta interacţiune presupune, pe de o parte, dependenţa sistemului de exterior (de ceea ce intră în el), pe de alta parte, afirmarea unei finalităţi proprii sistemului dat (prin ceea ce iese din el). Între verigile de intrare şi cele de ieşire - termeni folosiţi ca atare de Odobleja -este introdusă relaţia de tip circular, aceasta nefiind altceva decât conexiune inversă.

Conexiunea inversă sau fedd-back-ul, alături de noţiunile de reglare şi deviaţie, cele de control şi programare sunt noţiuni esenţiale pentru cibernetica definită de Norbert Wiener ca ştiinţă a controlului si comunicării la om, animal şi maşină. Influienţele ciberneticii asupra psihologiei pot fi evidenţiate prin analiza naturii informaţionale a psihicului şi, mai ales, caracterului integrator-sistemic.

Dintre multiplele definiţii ale sistemului psihic uman ne vom opri asupra următoarelor două:

Sistemul psihic reprezintă un ansamblu autoreglabil de stări şi procese structurate pe baza principiilor semnălizării, reflectării şi simbolizării şi coechilibrate prin intermediul unor operatori specifici de comparare, clasificare, opunere, seriere spaţio-temporară, generalizare, definţie dată de M. Golu, A. Dicu (1972).

Sistemul psihic uman este un sistem energetico-informaţional de o complexitate supremă, prezentând cele mai înalte şi perfecţionate mecanisme de autoorganizare şi autoreglaj şi fiind dotat cu dispoziţii selective antiredundante şi cu modalităţi proprii de determinare antialeatorii, după concepţia lui P. Popescu-Neveanu (1987).

Cele două definiţii enunţate anterior cuprind principalele caracteristici ale sitemului psihic uman:

- caracterul informaţional - energizant al sistemului psihic uman apare din înseşi natura informaţională a psihicului, dar şi din faptul că omul, trăind într-un univers informaţional, fiind bombardat permanent de noi informaţii şi trebuind să reacţioneze la ele este nevoit să-şi elaboreze mecanismele informaţionale sau cognitive de recepţionare a informaţiilor- senzaţii-percepţii- reprezentări, de organizare, operare şi restructurare a lor- gândirea, de stocare sau prelucrare a lor-memoria, de combinare şi recombinare-imaginaţia.

Page 14: Suport Curs Psihologia Educatiei 2010

Importantă nu este doar informaţia ci şi modul de operare cu ea, astfel încât, mai corect ar fi să vorbim de caracterul operaţional informaţional- al sistemului psihic uman.

Cel de-al doilea aspect, caracterul energizant, reiese din faptul că avem de a face cu un sistem viu, câmpurile bioenergetice reprezentând zone de generare a însăşi modelelor informaţionale.

Sistemul psihic uman dispune de stări şi procese cu diferite grade de organizare şi structurare ce le diferenţiază calitativ între ele, acordându-le o notă de valoare. În acest caz, aspectele de ordin axiologic ale sistemului trec pe prim plan.

Sintetizând, putem spune că sistemul psihic uman este informaţional-operaţional, stimulator-energizant şi axiologic.

- Caracterul interactiv-interacţionist subliniază că sistemul psihic uman este un sistem prin excelenţă dinamic, neaflându-se aproape niciodată într-o stare de echilibru perfect, dar nici excluzând posibilitatea unor perioade de relativă stabilitate. Elementele sitemului nu există în sine, rupte şi distincte unele de altele, dimpotrivă, ele capătă sens numai în procesul interacţiunii. Caracterul interacţionist este demonstrat de faptul că nivelul de dezvoltare al unei părţi depinde de nivelul dezvoltării altei părţi. Interacţionismul dintre componentele sistemului se evidenţiază nu doar în procesul organizării calitative a acestora, ci şi în cel al destructurării lor. Relaţiile compensatorii dintre diferitele elemente componente ale sistemului evidenţiază, poate, şi mai pregnant caracterul interactiv al acestuia.

-Interacţiunea sistemumului psihic uman se realizează nu exclusiv între propriile sale componente ci şi între el, luat ca întreg şi exterior, aşa încât putem sublinia o altă caracteristică a lui şi anume faptul că este ambilateral orientat. El asimilează informaţii atât din exterior cât şi din sine pe care le coordonează în virtutea principiului echilibrării; numai acest tip de orientare dublă îi asigură normalitatea. Ruperea sistemului de lume şi centrarea excesivă pe sine, închiderea în sine ar duce la prăbuşirea în sine, la apariţia unor grave fenomene de dezadaptare cum ar fi autismul sau onirismul.

-Sistemul psihic uman este evolutiv, trece de la o stare la alta, de la o insuficientă organizare, diferenţiere şi specializare spre forme din ce în ce mai complexe de organizare, diferenţiere şi specializare. De exemplu, copilul trece de la inteligenţa senzorio-motorie, la cea preoperaţională, apoi de la cea operaţional-concretă la cea a operaţiilor formale, îşi formează gândirea logică şi abstractă, pe bază de judecăţi şi raţionamente ( J. Piaget).

-Sistemul psihic uman nu funcţionează global, nediferenţiat, ci şi pe nivele, conţinuturile sale căpătând o ierarhizare funcţională şi valorică. Cele trei nivele funcţionale ale psihicului sunt conştientul, subconştientul şi inconştientul.

-Sistemul psihic uman este antientropic şi antiredundant, ceea ce înseamnă că, pe măsura constituirii lui, favorizează procesele de organizare şi diminuează efectele influienţelor perturbatoare; sunt eliminate informaţiile de prisos, cele care-şi pierd utilitatea sau cele care, în loc să organizeze sistemul, îl dezorganizează.

-Sistemul psihic uman are un caracter adaptativ, îndeplinind funcţii de reglare şi autoreglare. Sistemul psihic uman are funcţia de autoorganizare, adică de a-şi elabora noi forme, noi modele sau funcţii interne. Autoimpunerea, autorealizarea, autoafirmarea, autodescoperirea, autoeducaţia, autodepăşirea sunt comportamente specifice prin care se exprimă funcţia autoorganizatoare a psihicului.

Page 15: Suport Curs Psihologia Educatiei 2010

Datorită tuturor acestor caracteristici psihicul a fost considerat ca fiind un sistem hipercomplex, un fel de rezumat condensat al întregii dezvoltări biologice şi socioculturale a omului, sistem ce dispune de un număr de elemente active, puternic saturate de legături interne şi externe.

Evoluţia sistemului psihic uman trebuie să aibă în vedere principalele coordonate funcţionale:

-este un sistem deschis privind schimburile energetice şi informaţionale cu mediul, sau din punct de vedere cibernetic este deschis comunicaţional;

Evoluţia se face în baza unei cauzalităţi de tip circular, adică de la cauză la efect şi de la efect la cauză. Pe această bază se elaborează constante cărora le datorăm programele pentru receptarea, decodificarea, elaborarea comportamentelor.

- este un sistem închis privind reglarea şi echilibrul sistemului;Pe măsura constituirii sale are tendinţa de închidere, dobândind mai multã

libertate, mai multă autonomie faţă de mediu datorită posibilităţilor constructive şi transformatoare exercitate faţă de influenţele externe (ex. înţelegerea, creativitatea în gândire, etc.)

Modificările evolutive reclamă un control continuu pentru a nu deveni fenomene entropice, dezorganizând echilibru şi totodată pentru a sprijini trecerea de la o organizare la alta nouă.

3.2. Structura sistemului psihic uman

După opinia lui Mihai Golu, a aborda sistemic psihicul uman înseamnă:-a stabili elementele componente ale sistemului psihic uman;-a preciza relaţiile dintre elementele componente;-a recurge la o distincţie între sistemul respectiv şi alte tipuri de sisteme;Adoptând o astfel de poziţie psihologia tradiţională împarte fenomenele psihice, ca

elemente componente ale sistemului psihic uman în procese, activităţi şi însuşiri psihice.

Procesele psihice sunt modalităţi ale conduitei cu o desfăşurare discursivă, plurifazică specializate sub raportul conţinutului informaţional, al formei ideal-subiective de realizare cât şi a structurilor şi mecanismelor operaţionale.Procesele psihice se clasifică în:

- cognitive: senzoriale: -senzaţii -percepţii -reprezentări

logice -gândire -memorie -imaginaţie

-afective: emoţii, dispoziţii, sentimente, pasiuni, afecte-volitive: voinţa

Activităţile psihice reprezintă modalităţi esenţiale prin intermediul cărora individul uman se raportează la realitatea înconjurătoare, fiind constituite dintr-un şir de

Page 16: Suport Curs Psihologia Educatiei 2010

acţiuni, operaţii, mişcări orientate în direcţia realizării unui scop ca urmare a susţinerii lor motivaţionale.Principalele activităţi psihice sunt: - comunicarea prin limbaj - învăţarea - munca - creaţia

Însuşirile psihice sunt sintetizări şi generalizări ale diverselor particularităţi dominante aparţinând proceselor sau activităţilor psihice, formaţiuni psihice calitativ noi care redau structurile globale, stabile ale personalităţii; sunt configuraţii psihice mult mai stabile decât procesele psihice.Principalele însuşiri psihice sau trăsături de personalitate sunt:

- temperamentul - aptitudinile - caracterul

Dat fiind faptul că o serie de fenomene psihice nu satisfac atributele proceselor activităţilor şi însuşirilor psihice, ele sunt încadrate în categoria condiţiilor facilitatoare sau perturbatoare ale proceselor activităţilor şi însuşirilor psihice. Acestea sunt: motivaţia, deprinderile, atenţia.

Între toate aceste fenomene psihice, fie că sunt procese, activităţi, însuşiri psihice sau condiţii există o strânsă interacţiune şi interdependenţă. Astfel, procesele psihice apar ca elemente componente în structura activităţii psihice şi se regăsesc, transfigurate, în însuşirile psihice. Activitatea psihică reprezintă cadrul şi sursa apariţiei, formării şi dezvoltării atât a proceselor, cât şi a însuşirilor psihice. Acestea din urma, odată constituite, devin condiţii interne ce contribuie la realizarea unei noi structurări, superioare de data aceasta, ale activităţii psihice.

În accepţiunea psihologiei contemporane româneşti, M. Zlate introduce conceptul de mecanism psihic în locul celui de fenomen psihic. Noţiunea de mecanism psihic sugerează prezenţa unor structuri ca elemente componente şi implică ideea de mişcare, de dinamism, mecanismul fiind considerat o forţă motrice.

Mecanismele psihice pot fi împărţite, după concepţia autorului menţionat, în următoarele categorii:- mecanisme informaţional-operaţionale cu:

a. mecanisme de recepţionare şi prelucrare primară a informaţiilor: senzaţii, percepţii, reprezentări;b. mecanisme de prelucrare secundară şi de transformare a informaţiilor: gândire, memorie, imaginaţie;

- mecanisme stimulator-energizante ale activităţii: motivaţie, afectivitate;- mecanisme de reglaj psihic: limbajul, atenţia, voinţa;- mecanisme integratoare a tuturor celorlalte în structurile complexe ale personalităţii: temperament, aptitudini, caracter.

Această clasificare deplasează accentul pe latura instrumentală, dinamică, vie a psihicului, pe motorul ei şi, mai ales, pe cea a sporirii eficienţei activităţii prin perfecţionarea propriilor mecanisme.

Page 17: Suport Curs Psihologia Educatiei 2010

PROCESE PSIHICE IMPLICATE ÎN ÎNVĂŢAREA ELEMENTARĂAşa după cum s-a putut observa din prezentarea teoriilor de mai sus. Evident, în diversele faze aleînvăţării, procesele psihice sunt angrenate în mod diferenţiat dar unitar.

- PercepţiilePercepţiile, împreună cu senzaţiile şi reprezentările constituie aşa-numita triadă a cunoaşterii primare. Astfel, orice act de învăţare debutează cu procesul extrem de simplu, şi, în acelaşi timp, extrem de complex al perceperii elementelor care urmează a fi învăţate. Fie că este vorba despre senzaţii vizuale, auditive, kinestezice (care ţin de mişcare), olfactive sau de altă natură, toate sunt integrate în cadrul unui proces perceptiv de cunoaştere.

Percepţia reprezintă o cunoaştere a obiectelor şi a fenomenelor în integralitatea lor şi înmomentul în care ele acţionează asupra organelor senzoriale (A. Cosmovici, 1998).

Deşi aparent este un fenomen simplu, în realitate, percepţia implică o serie de aspecte ce vizează:

a) preluarea (prin intermediul organelor de simţ) a informaţiilor exterioare (senzaţiile),

b) transmiterea acestor informaţii prin intermediul căilor nervoase spre analizatorii de pe scoarţa cerebrală,

c) prelucrarea (pe scoarţa cerebrală) a informaţiilor culese (senzaţiile),d) combinarea acestora cu informaţii anterioare (reprezentări) referitoare la acelaşi

tip de obiect şi e) naşterea percepţiei. Percepţia implică astfel o structură de senzaţii, dar, din

punct de vedere calitativ, actul perceptual reprezintă mai mult decât suma acestor senzaţii. Astfel, o senzaţie de culoare, una de miros, una tactilă ne oferă împreună percepţia unei flori, a unui trandafir, de pildă. Dar, în constituirea imaginii acestei flori intervin şi alte elemente – imagini ale unor percepţii anterioare care au fost „înmagazinate”; acestea sunt reprezentările

- Reprezentările sunt acte cognitive primare care sunt mai schematizate şi mai esenţializate decât percepţiile. De exemplu, când încercăm să ne reprezentăm un tei, primul lucru care ne vine în minte este mirosul teiului în floare. Este vorba despre o reprezentare care a reţinut aspectul esenţial al arborelui respectiv chiar dacă, ne putem reprezenta acelaşi tei şi iarna când este dezgolit ori primăvara când nu este înflorit.

Percepţia presupune aşadar aportul senzaţiilor şi reprezentărilor. În acelaşi timp însă, recunoaşterea florii sau a arborelui mai sus amintite implică şi intervenţia gândirii.

Prelucrarea rapidă a informaţiilor, stabilirea de legături cu alte informaţii deja înmagazinate, încadrarea obiectelor în anumite clase, observarea detaliilor, toate acestea sunt acţiuni realizate prin intermediul operaţiilor gândirii. În plus, în cadrul actului perceptual apar şi o serie de stări de pregătire fizică şi intelectuală.

Page 18: Suport Curs Psihologia Educatiei 2010

- Starea de pregătire fizică se referă la o orientare spaţială şi la adoptarea unei poziţii care să permită o cât mai bună percepere a informaţiilor. Este un act de orientare către sursă; de exemplu, dacă vrem să percepem mai bine o scenă încercăm să ne orientăm cu faţa spre aceasta şi încercăm să ne apropiem pentru a surprinde detaliile.

- Starea de pregătire intelectuală este cea care ne asigură aşa numita selecţie perceptivă. V-aţi întrebat vreodată care sunt mecanismele psihice care ne permit să găsim cu relativă uşurinţă o persoană cunoscută în mijlocul unei mulţimi de oameni? Este vorba tocmai despre cele două stări de pregătire: cea fizică legată de orientarea spre sursă (în cazul nostru adoptăm o poziţie care să ne permită să vedem cât mai mulţi indivizi) şi cea intelectuală, respectiv activarea selecţiei perceptive. Cum funcţionează selecţia perceptivă?

Starea de pregătire intelectuală presupune faptul că vor fi activate o serie de aspecte perceptuale legate tocmai de înfăţişarea persoanei pe care o aşteptăm. Cunoscând persoana respectivă, înfăţişarea acesteia, modul în care ea se îmbracă, postura, mersul, vom percepe strict acele informaţii care se încadrează în acest tipar perceptiv şi vom ignora toate celelalte informaţii. Altfel spus a fost activată selecţia perceptivă, aceasta fiind îndreptată doar către anumite caracteristici.

Un experiment de laborator a demonstrat acelaşi lucru. Unor subiecţi le-au fost prezentate pentru timp scurt nişte imagini colorate ale unor forme geometrice, cerându-li-se să memoreze un număr cât mai mare de forme geometrice. Evident subiecţii au reuşit, tocmai datorită stării de pregătire intelectuală, să-şi focalizeze percepţia doar asupra formelor. Când li s-a cerut să indice şi culorile acestor imagini, subiecţii au avut dificultăţi, deoarece selecţia perceptivă se îndreptase doar asupra formelor.

De asemenea, percepţia este influenţată şi de atitudinea afectivă individuală, respectiv motivaţia, interesele, dorinţele personale. Această atitudine afectivă se referă la predispoziţia de a reacţiona pozitiv sau negativ faţă de o situaţie, o persoană, etc. Din această perspectivă, se poate afirma faptul că indivizii umani observă (percep) ceea ce îi interesează şi ceea ce le convine.

În context şcolar trebuie subliniate câteva elemente privind actul perceptiv la copii. Datorită faptului că elevii au o experienţă de viaţă redusă, manifestată printr-un număr redus de reprezentări, percepţiile copiilor sunt mai sărace şi mai fragmentare decât cele ale adulţilor.

Acest lucru este cu atât mai evident cu cât vârsta elevilor este mai mică. O consecinţă directă a acestui aspect se referă la dificultăţile copiilor în a distinge esenţialul de neesenţial.

Aspectele educaţionale practice care decurg din studierea elementelor teoretice ale percepţiei au în vedere următoarele elemente:

(a) Folosirea unui material didactic cât mai intuitiv, realizat astfel încât să stârnească interesul elevilor.(b) Realizarea cât mai multor activităţi practice (excursii, experimente) care să permită elevilor să acumuleze cât mai multe informaţii, prin intermediul cât mai multor simţuri.(c) Utilizarea schemei lecţiei şi a desenelor schematice pentru a evidenţia aspectele esenţiale ale materialului prezentat şi a evita prezentarea detaliilor neesenţiale.(d) Variaţia materialului intuitiv, în sensul prezentării caracteristicilor comune ale unei clase de obiecte şi apoi prezentarea aspectelor variabile care aparţin obiectelor aceleiaşi

Page 19: Suport Curs Psihologia Educatiei 2010

clase.(e) Realizarea unei orientări preliminare asupra aspectelor esenţiale ale lecţiei prinintermediul cuvântului; profesorul va sublinia ce este cu adevărat semnificativ.(f) Utilizarea cât mai mult a metodelor care facilitează observaţia independentă realizatăde elevi în detrimentul prezentărilor realizate de profesor ( metoda expozitivă)..

Atenţia

Atenţia este unul dintre aspectele cele mai importante prezente în cadrul actului de învăţare. Nu se poate vorbi despre o învăţare cu adevărat eficientă fără o focalizare a atenţiei copilului. Prof. A. Cosmovici arată că atenţia constă în orientarea şi concentrarea activităţiipsihice cognitive asupra unui obiect sau fenomen. Între actul percepţiei şi atenţie este o legătură foarte strânsă. Cum activitatea cognitivă debutează cu actul percepţiei, prima treaptă în concentrarea atenţiei se referă la focalizarea actului perceptiv. Din această perspectivă se poate vorbi despre două aspecte esenţiale ale atenţiei: obiectul percepţiei, care este acel obiect asupra căruia este îndreptată atenţia şi câmpul perceptiv, reprezentat de cadrul mai larg în care e desfăşoară actul perceptiv.

Atenţia facilitează într-o măsură importantă actul cunoaşterii, în sensul că sesizarea aspectelor ce urmează a fi cunoscute se realizează mai rapid; atenţia sporeşte claritatea cunoştinţelor şi măreşte viteza de prelucrare a informaţiilor achiziţionate.

În literatura psihologică sunt prezentate şi discutate diverse tipuri de atenţie. În context educaţional sunt relevante următoarele tipuri:- atenţia involuntară realizată fără efort, în mod natural, doar datorită interesului;- atenţia voluntară care presupune aportul voinţei pentru focalizare;- atenţia postvoluntară apare după ce o activitate care necesita înainte un efort de voinţăse transformă într-o activitate plăcută, care atrage în mod natural.

Aspectele educaţionale practice se referă în principal la concentrarea involuntară a atenţiei precum şi la transformarea atenţiei voluntare în atenţie postvoluntară. Din punct de vedere psihopedagogic, dezvoltarea capacităţii de a fi atent se realizează atât prin respectarea anumitor condiţii şi capacitaţi ale psihicului uman, cat şi prin numeroase exerciţii aplicate tuturor elevilor dar mai ales, celor care le lipseşte aceasta abilitate. Dintre strategiile, metodele, tehnicile sau procedeele utilizate şi recomandate pentruformarea şi dezvoltarea atenţiei, reţinem câteva condiţii mai simple şi mai uşor de aplicat în activitatea curentă, acestea putând deveni, prin utilizare, comportamente de autoconducere:A. Condiţii interne:- stimularea şi cultivarea interesului şi a curiozităţii naturale a elevilor şi copiilor;- stabilirea unor relaţii educaţionale de cooperare şi democratice care să inducă stăriafective preferenţiale faţă de profesori şi de disciplina predată.B. Condiţii externe:- prezentarea unor obiecte, fenomene, materiale noi, care atrag atenţia;- folosirea unor stimuli intenşi pentru a capta atenţia: dimensiunile mari ale materialului didactic, culorile vii şi contrastante;

Page 20: Suport Curs Psihologia Educatiei 2010

- folosirea progresivă a unor tipuri speciale de recompense reale, concrete sau simbolice, elevii sa fie stimulaţi în perceperea/observarea cat mai sistematica a stimulilor esenţiali ai învăţării;- organizarea unor situaţii de învăţare pe principiul progresiei în ceea ce priveşte complexitatea şi dificultatea, la care putem adăuga şi variate instrucţiuni verbale;- antrenarea elevilor în observarea (explorarea) simultană a unor evenimente, stări, lucruri, caracterizate prin existenta unor multiple proprietăţi senzoriale, elevul fiind încurajat sa exploreze spatii mai intense şi de adâncime;- atenţionarea elevilor prin îndemnuri verbale asupra elementelor importante ale lecţiei evitându-se formule generale ca: va rog atenţie, etc.;- structurarea cât mai interesantă a conţinutului instruirii prin introducerea diferitelor variaţii de trezire a interesului pentru materialul de învăţat (folosirea unor metode atractive de tipul: filmul didactic, instruirea asistată de calculator, etc.);- utilizarea tehnicilor retorice de comunicare, prin adaptarea acestora la conţinutul şi forma experimentelor sau dialogului, pentru a induce un ecou cu rezonanţă afectivă în psihicul elevilor (de exemplu: gestică, mimică, pauze etc.);- în timpul învăţării în clasă sau în timpul studiului propriu-zis, se recomandă luarea notiţelor, sublinierea pe foaie a aspectelor esenţiale, eventual folosirea unui cod de culori, în funcţie de importanţa şi atenţia ce trebuie acordată diferitelor conţinuturi.

De asemenea, ar mai fi de subliniat că una dintre cerinţele de bază pentru desfăşurarea actului educaţional, se referă asigurarea condiţiilor optime pentru un act de percepţie corespunzător şi o bună focalizare a atenţiei elevilor. Această condiţie se referă la dimensiunea ergonomică a managementului clasei de elevi si se referă la aspecte cum ar fi: dimensiunile clasei, raportul dintre iluminatul artificial şi cel natural, aşezarea băncilor, distanţa faţă de tablă, dispunerea ferestrelor, temperatura în clasă, existenţa (intensitatea) factorilor perturbatori, etc.

- GândireaÎn vederea circumscrierii unui fenomen atât de complex cum este gândirea, găsim

potrivită abordarea lui din cel puţin trei perspective: (1) funcţională, (2) psihogenetică şi (3) structural-operatorie.

(1). Din punct de vedere funcţional, adică al rolului sau funcţiei pe care îl joacă în dinamica personalităţii, gândirea este o modalitate specifică a vieţii de relaţie, un schimb specific între organism şi mediu. Specificitatea acestui schimb rezidă în procesul complementar de asimilare a mediului la structurile cognitive ale subiectului şi de acomodare a acestor structuri la constrângerile realităţii. Rezultatul principal al acestui proces este cunoaşterea realităţii şi, ca urmare, sporirea adaptabilităţii fiinţei umane. Prin gândire, omul îşi dirijează comportamentele, îşi planifica acţiunile, proiectează scopuri, alege mijloacele pentru realizarea lor optimă etc.Prin aportul pe care şi-l aduce la cunoaşterea structurilor invariante ale realităţii, gândirea conferă comportamentului uman trăsătura raţionalităţii.Gândirea, ca funcţie adaptativă, nu se exercita permanent. Omul gândeşte în deosebi atunci când este solicitat de probleme, de situaţii inedite pentru care nu dispune, în repertoriul sau – de acte învăţate, de soluţii gata-făcute.

(2). Din punct de vedere istoric şi psihogenetic, gândirea este – prin origine – acţiune. Principala condiţie a apariţiei gândirii este deci interiorizarea acţiunii. Procesul de constituire a gândirii prin “interiorizarea acţiunii” antrenează două mecanisme: mecanismul operatoriu

Page 21: Suport Curs Psihologia Educatiei 2010

(transformarea acţiunii în operaţie) şi mecanismul semiotic (trecerea de la acţiunea asupra obiectelor la operaţii asupra reprezentărilor , semnelor, simbolurilor acestor obiecte).

O operaţie nu este o acţiune pur şi simplu mintală. În definiţia lui Piaget, o operaţie de gândire este o acţiune interiorizată, devenită reversibilă şi gata de a “se compune” cu altele în cadrul unui sistem, constituind astfel demersul logic, inferenţa propriu-zisa, care, virtual, face inutil apelul la experienţă. Prin urmare, nu putem vorbi de operaţii propriu-zise până ce acţiunea mintală nu este reversibilă şi în acelaşi timp solidară cu altele într-un sistem. O asemenea achiziţie este consemnata la copil în medie în jurul vârstei de 6-7 ani. La vârsta preşcolara se întâlnesc copii care fac singuri drumul de acasă la grădiniţa şi înapoi, dar daca li se cere să reconstituie traseul folosind mici obiecte tridimensionale din carton (căsuţe, străzi, părculeţe, cheiul unui râu), ei nu reuşesc acest lucru. Ceea ce a fost dobândit deja pe planul acţiunii nu poate fi reconstituit imediat pe planul reprezentării. Interiorizarea unei acţiuni, transpunerea ei pe plan mintal presupune, ca o premisa, capacitatea de reprezentare, atestată la copii încă din cel de-al doilea an de viaţă. Dar o reprezentare izolată nu înseamnă încă suportul unei operaţii; se cere o articulare a reprezentărilor drept condiţie a interiorizării acţiunii. în jurul vârstei de 6-7 ani – aşa cum s-a arătat – apare şi reversibilitatea, adică posibilitatea compunerii pe plan mintal a acţiunii directe (T) cu inversa ei (T-1), ceea ce indică formarea sistemelor de operaţii.

În ceea ce priveşte funcţionarea semiotică, aceasta este capacitatea individului de a opera cu semne / simboluri ca substitute ale obiectelor şi actelor externe. Omul – cum scrie P. Fraisse – ajunge să opereze prin şi cu semnele, în primul rând cu cele lingvistice, ca şi cu / prin referenţii acestora. Limbajul verbal reprezintă la om mecanismul semiotic prin excelenţă, fără să fie unicul. Ca urmare, deşi dobândirea limbajului sporeşte considerabil capacitatea operatorie a omului, gândirea logica se poate dobândi independent de limbaj. Studiile făcute pe copiii surzi au arătat că aparatul logic al gândirii se dezvoltă şi în absenta limbajului verbal, deşi cu o întârziere de 1-2 ani; în plus, el prezintă aceleaşi stadii de evoluţie ca şi la copilul normal.

Aceasta implica faptul ca planul mental – al semnelor şi simbolurilor obiective din realitate – chiar dacă e consolidat prin limbaj – apare totuşi înaintea limbajului. Se consideră că la originea reprezentării realităţii în mintea noastră se afla actul imitaţiei. în opinia lui Piaget, de pildă, reprezentarea este “imitaţie interiorizata”, efectul interiorizării mecanismului imitativ. Psihologul elveţian înfăţişează o trecere sau filiaţie continuă de la imitaţie la imaginea mintală. Mai întâi este vorba de imitaţia amânată, când gestul imitativ apare în absenta obiectului–model ; urmează jocul simbolic, când copilul repetă independent gesturi copiate din jur (de exemplu, se face că doarme); intervine apoi desenul ca reprezentare grafica şi în sfârşit, imaginea mintala ca “imitaţie interiorizată”. Pornind de aici, Piaget va susţine că imaginea mintala, ca evocare a unui obiect sau act extern – în absenta acestuia – nu constituie un fapt primar, un simplu reziduu senzorial, ci mai curând o copie activă. În sprijinul acestei afirmaţii se citează două argumente. Întâi, evocarea interioara a unei mişcări declanşează aceleaşi unde electrice, corticale (EEG) sau musculare (EMG) ca şi executarea materială a mişcării, deci, evocarea unei mişcări presupune schiţarea ei în minte. În al doilea rând, daca imaginea ar fi o simplă prelungire a percepţiei, ar trebui sa intervină imediat după naştere; or indiciile apariţiei evocării reprezentative sunt consemnate numai începând din al doilea an al vieţii. Opusă acestei poziţii este concepţia curenta care leagă reprezentarea de codul psihobiologic.

(3). Din punct de vedere structural–operatoriu, gândirea constă din structuri cognitive ( = informaţii structurate) şi operaţii sau secvenţe de operaţii ( = strategii) de poartă asupra acestor structuri.

Structura cognitivă tipică pentru gândire este noţiunea. Noţiunea structurează informaţiile generale, necesare şi esenţiale despre un obiect sau stare de lucru. Ea depăşeşte datul nemijlocit al percepţiei, deşi se bazează sau se sprijină pe informaţia perceptiva. în percepţie esenţialul coexista pe acelaşi plan cu neesenţialul, avem un sincretism al percepţiei. Dimpotrivă, noţiunea este un model informaţional integrativ, care subordonează o mulţime de cazuri particulare, individuale. Gândirea, în cel mai înalt grad al său, înseamnă operarea cu noţiuni.

Page 22: Suport Curs Psihologia Educatiei 2010

Formarea noţiunilor este un proces îndelungat, care se desfăşoară în strânsă interdependenta cu dezvoltarea repertoriului de operaţii cognitive ale subiectului.

Operaţiile sau prelucrările (procesările) la care e supusa informaţia psihică sunt extrem de variate şi au o organizare ierarhică. Operaţiile de nivel inferior, intră ca subcomponente intr-o operaţie de nivel superior. La nivel mediu de analiză a gândirii, operaţia cea mai însemnată este raţionamentul (inferenţa). Pentru a rezolva probleme mai complexe, subiectul e nevoit să folosească o serie bine ordonata de operaţii numită strategie rezolutiva. Exista doua mari tipuri de strategii: algoritmi şi euristici asupra cărora se va insista intr-un paragraf ulterior. Deocamdată sa rezumăm, spunând că în expresia ei matură gândirea consta dintr-un ansamblu de operaţii şi strategii, ce au loc asupra noţiunilor. Ea are ca rezultat reflectarea (reprezentarea) generalizată şi mijlocita a realităţii.

- Raţionamentul

Cercetările asupra aspectului operatoriu al gândirii s-au focalizat fie pe investigarea raţionamentului, fie pe investigarea strategiilor utilizate în rezolvarea de probleme. Deşi raţionamentul formează “nucleul tare” al gândirii, el constituie numai o parte din procedurile de care dispune gândirea în rezolvarea de probleme. Există numeroase strategii rezolutive care nu au la baza raţionamentul, de aici cercetările psihologiei diferenţiale dar complementare, asupra raţionamentului şi rezolvării de probleme.

In general se consideră ca raţionamentul este o procedura prin care se obţin informaţii noi din combinarea celor deja existente. Deci, raţionamentul (inferenţa) reclama o trecere dincolo de informaţia data iniţial. Dar nu orice astfel de trecere este în mod necesar o inferenţă. De pildă, deşi vedem doar doua fete şi trei muchii ale unui cub, ştim că este vorba de un cub. La aceasta cunoştinţă nu ajungem insa printr-o inferenţă, ci printr-o operaţie de gestalt.

In mod tradiţional, raţionamentele se împart în doua mari categorii: (1) inductive; (2) deductive.

(1)Raţionamentul inductiv. în funcţie de obiectul inducţie ( = ceea ce se induce) avem trei genuri de raţionamente inductive. Cel mai cunoscut consta în inducerea unei proprietăţi de la o parte a membrilor unei clase la întreaga clasă. De exemplu, constatând ca penajul corbilor văzuţi pana acum e negru, vom induce aceasta proprietate pentru toţi corbii, şi vom spune: “Toţi corbii sunt negri”. Exista apoi raţionamente de inducere a unei reguli. Se da de pilda, seria ABM CDM EFM GH şi se cere subiectului să precizeze litera care urmează să fie scrisa în aceasta serie. Răspunsul corect va fi obţinut daca, din examinarea seriei, subiectul induce regula: “După fiecare doua litere consecutive din alfabet urmează litera <<M>>”. în sfârşit, a treia categorie de raţionament inductiv este cel de inducere a unei structuri. Să consideram de exemplu expresia: “Avocatul este pentru clientul sau ceea ce medicul este pentru : (a) bolnav; (b) medicina”. Sarcina consta în a stabili care dintre cele doua alternative este corecta. Rezolvarea acestei probleme este posibila daca subiectul reuşeşte să descopere relaţiile ( = structura) dintre primii doi termeni şi apoi sa o inducă asupra următorilor doi termeni. Pentru a înţelege mai bine operaţiile de gândire implicate în raţionamentul analogic, să-l scriem la forma generală: A : B : : C (D1, D2). (“A este pentru B, ceea ce este C pentru D1 sau D2 “). Dacă descompunem raţionamentul reclamat de această sarcină în componente ( = operaţii primitive, minimale) atunci inducţia pune în joc şapte componente: codarea (encoding) , inferenţa, punerea în corespondenta (mapping), aplicarea structurii descoperite, compararea, justificarea, răspunsul. În cazul raţionamentului analogic de mai sus subiectul procedează astfel: codează A şi B, inferează mulţimea de relaţii dintre A şi B; codează C; pune în corespondenta prima parte a analogiei (A:B) cu cea de-a doua: C (D1, D2); aplica relaţia descoperită între A şi B la dubletul format de C şi o variabila ideala (I) care satisface aceasta relaţie; codează D1 şi D2 ; compară D1 cu I şi D2 cu I; justifică selecţia făcută; răspunde.

Cele şapte componente oferite ca ilustrare pentru raţionamentul analogic sunt prezente şi în celelalte tipuri de raţionament inductiv. Ele dovedesc complexitatea procesului gândirii, care,

Page 23: Suport Curs Psihologia Educatiei 2010

în actualul stadiu de dezvoltare al psihologiei face obiectul unei analize componenţiale. Astfel, psihologia raţionamentului promovează un nivel de analiză mai adânc decât logica şi totodată mai extins, orientând investigaţiile şi spre componentele ignorate de logica (ex: codarea informaţiei din premise) dar absolut necesare pentru desfăşurarea raţionamentului. Aceasta “indică faptul că logica formală şi mentalul uman sau psiho-logica nu sunt identice. Teoria componentială a raţionamentului şi-a găsit o exprimare topologica în modelul lui Rumelhart şi Abrahamson. Ei susţin că fiecare termen al unui raţionament analogic este reprezentat intr-un spaţiu mental multidimensional. Probabilitatea alegerii alternativei optime în raţionamentul analogic este cu atât mai mare cu cât “distanţa psihică” dintre variabila ideală I şi alternative (D1) este mai mică. Cercetările de cronometrie efectuate până acum au confirmat această ipoteză.

(2). Raţionamentul deductiv. În raţionamentul deductiv nu se mai pune problema inducerii unor reguli – sau structuri – ca în cazul raţionamentului inductiv – ci pe baza unor reguli stabilite se urmăreşte obţinerea de noi cunoştinţe. Exista trei tipuri de raţionament deductiv: a) raţionamentul silogistic; b) raţionamentul ipotetico-deductiv; c) raţionamentul linear. Modelele psihologice elaborate pentru explicarea lor sunt dezvoltate diferenţiat, de aceea vor fi prezentate separat.

Raţionamentul silogistic. Toate modelele psihologice ale raţionamentului silogistic pornesc de la reconsiderarea statutului erorii de raţionament. Daca pentru logica eroarea logica este considerata pur şi simplu ca abatere de la norma, în psihologie, eroarea este principala piatra de încercare a modelelor propuse. Orice model psihologic care nu explica erorile de raţionament este considerat lipsit de viabilitate. Principalele erori ce apar în raţionarea silogistica sunt cunoscute de la logica: eroarea termenului mediu nedistribuit; eroarea deducerii unei concluzii din doua premise particulare, eroarea de conţinut etc.

Principalele modele elaborate pentru explicarea proceselor psihologice ce au loc în raţionamentul silogistic sunt următoarele:

Modelul lui Erickson. Erickson considera ca efectuarea unui silogism cuprinde următoarele etape: a) reprezentarea ( = proiecţia informatei din premise în mintea noastră ), care ia forma similara cu diagramele Venn; b) combinarea reprezentărilor; c) alegerea etichetei verbale, pentru descrierea concluziei.

Sa consideram următoarea schema de raţionament:Toţi M sunt PToţi M sunt S

Deci, unii S sunt P. Aceasta schema ilustrează un silogism de figura a treia, modul Darapti (AAI). El are la baza o reprezentare a informatei (analoagă diagramelor Venn) prezentata în fig. 5.1. a) Dar informaţia conţinuta în premise mai poate fii prezentata şi în alt mod (fig. 5.1. b) în condiţiile în care M ≡ P≡ S.In acest caz, mai sunt posibile încă doua concluzii:

Toţi S sunt PToţi P sunt S.

Exemplu: Toţi oamenii sunt raţionali Toţi oamenii sunt potenţiali creatori Toţi cei potenţiali creatori sunt raţionali Toate fiinţele raţionale sunt potenţial creatoare.

Aşadar, din aceleaşi premise se pot extrage trei concluzii în loc de una, daca facem uz de o alta reprezentare a informatei din premise. Cercetările întreprinse de Erickson şi Mayer au arătat că nici unul din subiecţii investigaţi nu a folosit ambele reprezentări ale informatei (60% au preferat sa o codeze sub forma identităţii sferei noţiunilor din premise, 40% sub forma incluziunii). Pe baza acestor date se considera ca deficientele de raţionament se datorează limitelor de reprezentare a informatei. Cu alte cuvinte, oamenii procedează logic, dar sunt extrem de limitaţi în extragerea (reprezentarea) informatei conţinute în premise.

Page 24: Suport Curs Psihologia Educatiei 2010

Modelul propus de Erickson surprinde „numai o parte din complexitatea procesului silogistic”, fapt ce a justificat construirea unor modele alternative.

Modelul lui Johnson-Laird. Johnson-Laird porneşte de la necesitatea analizei ecologice „in situ” a raţionamentului (= sarcinile silogistice sunt exprimate în limbaj natural iar subiecţii sunt rugaţi sa tragă concluzii, nu sa aleagă concluzia corecta dintre cele oferite de psiholog în laborator). El considera ca asertarea concluziei silogismului presupune următoarele etape (componente):

a) Reprezentarea premiselor. Aceasta reprezentare este analoga dar nu izomorfa cu diagramele Venn. Mai precis, Johnson-Laird considera ca „subiecţii îşi reprezintă o clasa prin imaginea unui număr arbitrar dintre membrii săi ”.

b) Combinarea euristica a reprezentărilor premiselor; c) Asertarea unei mulţimi de concluzii sub forma „experimentului mental”;d) Testarea concluziilor (= selectarea numai a acelor / acelei concluzii care sunt

conform cu regulile logicii).Deci, regulile logicii nu apar în ghidarea efectiva a raţionamentului care se desfăşoara

după reguli euristice, ci în selectarea concluziilor, în stadiul final ca norma de validare. Daca la Erickson omul procedează logic, dar erorile survin ca urmare a deficientelor în reprezentarea informaţiei, în modelul lui Johnson-Laird, omul procedează euristic, iar erorile sunt rezultatul insuficientei resurselor (de timp, atenţie etc.) necesare pentru testarea logica a resurselor obţinute euristic. Deşi modelul explica multe dintre distorsiunile ce apar în raţionare, el rămâne încă vag, lăsând în suspensie – de pilda – problema factorilor care determina alegerea euristicilor utilizate în raionare.Modelul probabilităţilor subiective. Acest model la elaborarea căruia au concurat McGuire şi Wyer, încearcă sa surprindă imixtiunea factorilor conativi (afecte, dorinţe, emoţii) în procesul de raionare. Wyer susţine ca, în vederea deducerii concluziei, subiecţii identifica în prealabil (subconştient) pe cea mai dezirabilă şi cea mai indezirabila concluzie care pot fi extrase din premise. Aceste concluzii care circumscriu spectrul concluziilor posibile, sunt folosite ca „ancore”, ca puncte de reper în funcţie de care se apreciază probabilitatea unei concluzii. Dintre concluziile posibile se selectează cele mai probabile subiectiv adică cele mai apropiate de concluzia dezirabilă şi care satisfac şi o parte din criteriile logice (sau pretins logice). Erorile apar prin supraponderarea dorinţelor în dauna logicii. Modelul este viabil îndeosebi pentru raţionamentele subiacente relaţiilor interpersonale; ele stau la baza constituirii unor mecanisme de apărare (ex. raţionalizarea). în ştiinţa, raţionamentul este mai puţin influenţat de factorii emoţionali, motivaţionali. Mecanismul selectării concluziei pe baza probabilităţii sale subiective funcţionează însă şi fără implicarea factorilor conativi. S-a efectuat următorul experiment [17]. Unui lot de subiecţi li s-a citit caracterizarea a doua companii economice. Nu s-a făcut nici o referinţa la profitul lor actual, dar una dintre aceste companii a fost caracterizata în culori mai favorabile. S-a cerut subiecţilor sa numească întreprinderea care în viitor va avea profitul cel mai ridicat. Corect ar fi fost sa nu se ofere nici un răspuns (pentru ca premisele nu făceau posibil acest lucru) sau sa se considere ca profiturile vor fi aproximativ egale. Subiecţii din lotul de au apreciat insa ca întreprinderea descrisa în culori favorabile va avea un profit mai ridicat. Aceasta concluzie se explica prin probabilitatea subiectiva mai mare ce i-a fost acordata, subiecţii considerând mai probabil un profit ridicat pentru o întreprindere cu „calităţi pozitive”. în concluzie, se poate spune ca estimarea probabilităţii subiective influenţează procesul de deducere a concluziei, dar că aceasta estimare nu este determinata exclusiv de factori conativi.

Modelele prezentate sunt mai degrabă complementare decât exclusive. Ele se completează reciproc. Fiecare e deschis perfecţionărilor ulterioare

Page 25: Suport Curs Psihologia Educatiei 2010

Cercetările psihologice mai vechi şi mai noi asupra silogismului au pus în evidenta anumite comportamente raţionative specifice, determinate atât de forma premiselor (efectul de atmosfera) cat şi de figura în care se desfăşoară silogismul (efectul figural).

Efectul de atmosfera consemnează următoarele tendinţe în deducerea concluziei: a) când cel puţin o premisa este negativa, concluzia cea mai frecvent acceptata este negativa b)daca cel puţin o premisa conţine cuantificatorul particular („unii”), concluzia cea mai frecvent acceptata îl va conţine de asemenea; c) daca se exclud cele doua situaţii anterioare, concluzia cea mai frecvent acceptata va fi o judecata universal afirmativa.

Efectul figural, a fost pus în evidenta de psihologul englez Johnson-Laird [9]. El a observat ca 85% dintre subiecţii cărora li se prezintă un silogism în figura a IV-a

A – BB - C, tind sa deducă o concluzie de forma A – C.In schimb, acelaşi silogism, reformulat în figura I, deci cu premisele:B – AC – B ii determina pe 85% dintre subiecţi sa opteze pentru o concluzie de forma C – A.

Pe baza acestor date, Johnson-Laird susţine ca „anumite figuri ale silogismului exercita o puternica influenta asupra formei concluziei” [9, p.123].

(3) Raţionamentul linear. Raţionamentul linear este o specie de raţionament tranzitiv. El are doua premise, fiecare descriind o relaţie dintre doi temi. Cel puţin un item este prezent în ambele premise. Subiectului i se cere sa determine relaţia dintre doi itemi neadiacenţi (= care nu apar în aceeaşi premisa ). De exemplu, se dau premisele:

Ion este mai mare ca GeorgeNicu este mai mic ca George

Se cere subiecţilor sa stabilească cine este cel mai mare dintre cei trei? Răspunsul corect este: „Ion este cel mai mare”.

Pentru a explica modul în care subiecţii au ajuns la aceasta concluzie, s-au elaborat mai multe modele ale raţionamentului linear. Cel mai bine articulat este modelul imagistic [5] care susţine ca deducerea concluziei are la baza operaţii asupra imaginilor. Subiecţii codează primii doi itemi sub forma unor imagini stilizate, ordonate după relaţia: „mai mare”. Aceste imagini sunt „fixe”. Cel de-al treilea termen este reprezentat – după cum arata rapoartele de introspecţie – printr-o imagine mobila , care e plasata fata de celelalte doua conform cu relaţia de ordonare după mărime. Concluzia, spun adepţii modelului imagistic, consta în traducerea în expresie verbala a informaţiei extrase din aranjarea spaţiala a imaginilor.

In replica, modelul lingvistic [3, 7] pune accentul pe aspectele lingvistice ale raţionamentului. H. H. Clark porneşte de la premisa ca „dificultăţile principale inerente în multe probleme de raţionament nu se datorează proceselor cognitive specifice acestor probleme ci limbajului în care acestea sun exprimate” [3. p.112-113]. Pentru a ilustra influenta factorilor lingvistici în procesul de raţionare vom considera doar principiul congruentei elaborat de H. H. Clark. Potrivit acestui principiu, înainte de a deduce concluzia raţionamentului linear, subiectul procedează la o reformulare a premisei a doua. în loc de „Nicu este mai mic ca George” va formula „George este mai mare ca Nicu”. în acest fel, informaţia conţinuta în a doua premisa e făcuta congruenta cu premisa I şi cu întrebarea pusa subiecţilor. Abia apoi, după stabilirea congruentei informaţiilor se deduce concluzia. Exista o serie de dovezi experimentale care susţin acest proces [7].In ultima vreme se marşeaza pe o teorie mixta asupra raţionamentului linear. Se considera ca în raţionamentul linear subiecţii fac apel atât la operaţii lingvistice cat şi la operaţii spaţiale. Mai întâi ei decodează informaţia exprimata verbal în premise; apoi o recodeaza în imagini spaţiale intr-o forma care permite efectuarea inferenţei tranzitive. în cele din urma, procedează la recodarea verbala a concluziei [16, p.182]

(b) Raţionamentul ipotetico-deductiv (condiţional). Analiza psihologica a raţionamentului condiţional este mai puţin avansata decât în cazul celorlalte forme de raţionament. Acest fapt se

Page 26: Suport Curs Psihologia Educatiei 2010

datorează, în primul rând, naturii ambigue a condiţionalului; sub una şi aceeaşi expresie condiţionala se poate ascunde:

a) o relaţie de antrenare logicaEx.: Daca e ziua, atunci e lumina

E ziua Deci, e lumina.

b) o relaţie cauzalaEx.: Daca ploua, asfaltul este ud

PlouaDeci asfaltul este ud.

c) o regula de producereEx.: Daca e frig atunci aprinde focul

E frigDeci, aprinde focul.

Ascunzând relaţii diferite, e de presupus ca şi procesul efectiv de raţionare să se desfăşoare diferit. Deocamdată, cercetările asupra raţionamentului condiţional au pus în evidenta faptul ca multe erori provin din interpretarea propoziţiilor condiţionale ca bicondiţionale, din inabilitatea de a utiliza informaţia din enunţurile condiţionale negative şi din greşita interpretare a operatorului „non”[16].

Este foarte important de subliniat faptul ca raţionamentul nu se desfăşoară intr-un vacuum mintal; orice raţionament se desfăşoară în interiorul unei scheme cognitive (raţionamente intraschematice) sau intre scheme (interschematice) [8]. Influenta exercitata de aceste structuri de cunoştinţe sau scheme este şi mai puternica atunci când raţionamentul se desfăşoară în condiţii de incertitudine [17]. în general, schemele cognitive constituie:

criteriu de acceptare sau respingere a informaţiei cuprinse în premise; de ex.: schemele depresive ale unui pacient vor favoriza acceptarea unor premise pesimiste, defavorabile subiectului în procesul de raţionare;

sursa de informaţie noua din care sa derive o concluzie; justificare sau verificare a concluziei obţinute din anumite premise.

In final, sa notam ca cercetările de psihologie transculturală au arătat ca diferenţele interculturale obţinute la sarcinile de raţionament sunt nesemnificative în comparaţie cu variaţiile mari dintre rezultatele obţinute – în interiorul aceleiaşi culturi – de subiecţii şcolarizaţi faţă de cei neşcolarizaţi. în consecinţa, se pare ca şcolarizarea (care sporeşte competenta lingvistica a subiecţilor) este mai importanta decât mediul socio-cultural.

Rezolvarea de probleme

Al doilea aspect esenţial al componentei operative a gândirii – strategiile rezolutive – se releva în procesul rezolvării de probleme. Activitatea gândirii este solicitata în mod esenţial de probleme, care pot avea grade de dificultate diferite, după cum pot aparţine unor tipuri foarte variate. în termeni psihologici, o problema se defineşte ca un obstacol sau o dificultate cognitiva care implica o necunoscuta (sau mai multe) şi fata de care repertoriul de răspunsuri câştigat în experienţa anterioara apare insuficient sau inadecvat. Rezolvarea problemei înseamnă depăşirea obstacolului / dificultăţii, recombinând datele experienţei anterioare în funcţie de cerinţele problemei. O. Selz şi M Wertheimer considera problematica – o situaţie ce prezintă o „lacuna acoperita”, un element criptic, iar M. Mager releva caracterul de „situaţie deschisa”, generatoare de tensiune psihica, odată cu nevoia de „închidere” a structurii incomplete. O situaţie problematica presupune un conflict cognitiv creat de raportul dintre cunoscut şi necunoscut, o „disonanta” interna iscata de decalajul intre resurse actuale şi cerinţe, rezolvarea însăşi impunând

Page 27: Suport Curs Psihologia Educatiei 2010

tatonări repetate, deci un efort de voinţa. în sensul arătat, constituie probleme nu numai cele din domeniul matematicii sau fizicii, dar şi din domeniul tehnic, precum şi din oricare altul. De pilda, determinarea unei plante (la botanica), analiza sintactica a unei fraze (la gramatica), un comentariu de ordin stilistic (la literatura) etc., reprezintă la rândul lor, probleme pentru ca impun depăşirea cognitiva a unui obstacol sau a unei dificultăţi.Ca metode de investigare a procesului rezolutiv se utilizează: tehnica „gândirii cu voce tare”, înregistrarea mişcărilor oculare, consemnarea altor comportamente sau indicatori (de exemplu, reacţiile electrodermale) ş.a. Tehnica „gândirii cu voce tare” – cunoscuta de peste sase decenii în psihologie – impune subiectului sa dezvăluie în cuvinte mersul gândirii, intenţiile ce se conturează, ipotezele care apar pe parcurs, deci întreg conţinutul conştiinţei legat de rezolvarea problemei, ceea ce se consemnează intr-un protocol fidel. Pe baza acestor relatări verbale se reconstituie apoi pas cu pas, pe unităţi sau secvenţe determinate întreg procesul dezvoltării. Desigur, procesul căutării (în limbaj interior) se desfăşoară rapid, astfel încât nu toate detaliile sale ajung să se reflecte în verbalizările subiectului. Suprapunerea protocoalelor poate oferi totuşi o imagine satisfăcătoare asupra procesului gândirii. Practic, protocolul este descompus în fraze scurte, care se etichetează şi numerotează. Frazarea se bazează pe o evaluare a ceea ce constituie un episod, o referinţa, un fapt. Procesul rezolvării se poate reda sub forma unui graf cu arborescente, numit graf-arbore, care descompune demersul respectiv în etape şi paşi mai mici, arătându-se ramificaţiile urmate.Înregistrarea mişcărilor oculare, mai exact a traseelor oculare (sacade, zone de fixare a atenţiei etc.), poate dubla relatarea verbala a subiectului, astfel ca din sincronizarea acestor doua feluri de informaţii sa se poată surprinde mai bine procesul de rezolvare. Înregistrarea mişcărilor vizuale poate suplimenta deci comportamentul verbal, datele obţinute se vor suprapune sau completa reciproc, exteriorizând procesul rezolutiv în vederea unei analize experimentale.Iniţial, o asemenea metoda combinata s-a utilizat în studierea jocului de şah pentru a urmări dinamica activităţii de explorare-căutare înaintea efectuării unei mişcări. în paralel, s-au studiat şi şahiştii orbi, care se bazează pe simţul tactil-kinestezic pentru examinarea poziţiilor pe tabla de şah, exteriorizând astfel în mai mare măsura pe plan motric procesul gândirii.

In rezolvarea de probleme alternează de regula, strategii sistematice – uneori algoritmice – şi strategii euristice. Strategiile algoritmice cuprind scheme de lucru fixate în prescripţii precise, care pot fi învăţate, asigurând obţinerea certa a rezultatului.

In definiţie exacta, algoritmul este o prescripţie precisa ce nu lasă loc arbitrarului, prescripţie care permite ca, plecând de la date iniţiale – variabile în anumite limite – sa se ajungă la rezultatul căutat ( A.A. Markov). Trei note apar ca fiind definitorii pentru ceea ce se numeşte algoritm: caracterul precis determinat, valabilitatea sa pentru o clasa întreaga de probleme şi finalitatea certa.

Daca ne gândim, de exemplu, la rezolvarea unei ecuaţii de gradul II, de forma completa, aceasta urmează o schema precisa data de formula:

In care se arata suita de operaţii necesare pentru a ajunge la rezultat. Fiecare simbol indica o acţiune: -b înseamnă a lua coeficientul termenului de gradul întâi cu semn schimbat, b2 indica mulţimea lui b cu el însuşi s.a.m.d. Exemplul dat ilustrează ceea ce se poate numi o prescripţie algoritmica. Ea este completa, analitica şi avansează secvenţial.In mod analog se pot propune prescripţii de tip algoritmic pentru analiza sistematica a unei fraze sau pentru recunoaşterea unei planete, nota algoritmica formează doar canavaua schematica a activităţii. Intr-o schematizare grafica întreaga desfăşurare poate fi redata printr-un „ arbore” cu ramificaţii dihotomice care comporta deci, la fiecare nod, decizii binare (fig.5).

In fata unei probleme noi sau complexe, pentru care nu se cunosc încă proceduri tipice, rezolvitorul nu se mai poate baza pe un set de reguli (algoritm) care sa-i garanteze obţinerea soluţiei. Teoretic, el se va afla în fata unui număr mare de alternative posibile, care nu pot fi triate toate, astfel încât se impune utilizarea unor strategii euristice. H. Simon, laureat al premiului

Page 28: Suport Curs Psihologia Educatiei 2010

Nobel, arata ca rezolvarea de probleme este caracterizata, teoretic, ca un proces de căutare şi parcurgere de la un capăt la altul a unui arbore poate, mai exact, a unui graf orientat), a cărui noduri reprezintă stări de fapt sau situaţii şi ale cărui ramuri sunt operaţii care transforma o situaţie în alta. Graful conţine un nod de plecare şi unul sau mai multe noduri-scop. A rezolva o problema înseamnă a găsi o secvenţa de operaţii care transforma situaţia de plecare în situaţie-scop, adică un drum de la nodul de start la nodul-scop. Succesul unui rezolvitor de probleme consta în capacitatea de a decupa pentru investigare doar o mica parte din ansamblul de posibilităţi (alternative) pe care-l comporta teoretic problema, decupare în măsura sa duca totuşi la rezultatul corect. Aceasta selecţie are loc prin procedee euristice, raţionamente neformalizate care urmează scheme fluente. Raţionamentul euristic este, prin excelenta, de natura probabilista, dar teoria probabilităţilor se aplica aici numai calitativ (G. Polya).

Pentru exemplificare, sa ne gândim la jocul de şah, mai exact la un moment al unei partide, când pe tabla de şah s-ar afla numai 10 figuri albe şi 10 negre, prezentând fiecare posibilitatea (în medie) a cate 6 mutări. Se estimează ca pentru a găsi cele 2 mutări optime următoare ar trebui sa se cerceteze 640 posibilităţi, ceea ce evident ar depăşi capacitatea unui subiect uman. Un calculator ar putea efectua o asemenea operaţie intr-un număr foarte mare de ani. Este necesar deci sa intervină o alegere euristica a strategiilor, jucătorul nu poate explora practic toate posibilităţile ( alternativele). Din experienţa îndelungata a jocului de şah – în primul rând a marilor maeştri – se extrag moduri de abordare euristica, ce pot fi introduse şi în programul calculatorului. Asemenea abordări ar fi: căutaţi sa obţineţi controlul centrului înainte de a ataca asiguraţi regele, nu scoateţi dama în joc prea devreme, dezvoltaţi caii înaintea nebunilor etc. Constituie prescripţie sau regula euristica orice principiu sau procedeu care reduce sensibil activitatea de căutare a soluţiei. Fireşte, asemenea reguli nu garantează soluţia – aşa cum se întâmpla în strategiile algoritmice – dar pot duce în multe cazuri la rezolvare în mod economic şi cu o anumita flexibilitate.

In studii asupra rezolvării de probleme şcolare de matematica, I. Radu [12] constata – utilizând tehnica „ gândirii cu voce tare” – ca ansamblul protocoalelor individuale nu acoperă nici pe departe graful total prevăzut în mod teoretic. Subiectul nu procedează la inventarierea explicita a tuturor cailor; el se angajează pe un drum sau altul , fără sa se sprijine pe mijloace analitice desfăşurate.

Euristicile pot fi generale sau specifice unei subclase de probleme. Dintre euristicile generale, cele mai cunoscute sunt următoarele: analiza mijloace-scop şi analiza prin sinteza propusa de Rubinstein.

Analiza mijloace-scop(means-ends analysis) a fost recomandata de Simon şi Newell. Ea porneşte de la descompunerea problemei în starea iniţiala (So) (=datele problemei) şi starea finala (Sf) (soluţia problemei sau numele acestei soluţii). Rezolvarea problemei consta în detectarea diferenţelor dintre cele doua stări şi reducerea succesiva a acestor diferenţe pe baza unor reguli pana la anularea lor. Aceasta euristica, formalizata şi implementata a constituit programul G.P.S (General Problem Solving) care a demonstrat în chip original unele din teoremele logicii matematice.Analiza prin sinteza este procesul prin care obiectul, în procesul gândirii, este inclus în relaţii noi, gratie cărora i se conferă proprietăţi noi, exprimabile în noţiuni noi, dezvăluindu-se astfel un conţinut informaţional nou. Avem de-a face cu o alternanta foarte rapida intre percepţie şi gândire; procesul de rezolvare se produce mai curând simultan, la niveluri diferite -(senzorial şi logic-noţional)- fapt care are drept rezultanta exterioara reformularea continuă a problemei. De aici şi remarca generala a psihologului amintit examinând o problema oarecare o reformulăm şi reformulând-o o rezolvăm, astfel încât procesul rezolvării ne apare – în expresie exterioara - ca un şir de reformulări . Din punct de vedere logic am spune ca informaţiile obţinute în procesul rezolvării îşi schimba funcţia, din indicativa în imperativa. Revenind prescriptive, aceste conţinuturi informaţionale orientează mersul ulterior al rezolvării problemei, determinând pe rezolvitor sa aleagă anumite ramuri ale arborelui rezolutiv şi nu altele.

Page 29: Suport Curs Psihologia Educatiei 2010

Utilizarea euristicilor în procesul rezolutiv sta la baza dihotomiei experţi-novici. Datele furnizate de psihologia rezolvării de probleme dovedesc ca problemele sunt rezolvate diferit de experţi fata de novici. La rezolvarea problemelor de fizica de pilda exista doua deosebiri importante: a)experţii îşi organizează cunoştinţele în unităţi semnificative; novicii procedează pas cu pas; b) experţii rezolva problemele pornind de la cunoscut la necunoscut; novicii pornesc de la variabila recunoscuta, fac apel la ecuaţia în care ea apare şi pe baza ei încearcă sa calculeze acesta variabila (deci pornesc de la necunoscut spre cunoscut).

- Memoria Memoria constituie una dintre componentele importante ale teoriilor cognitiviste

privind învăţarea umană. Cele două acţiuni – memorarea şi învăţarea – nu se suprapun în totalitate: învăţarea este un proces mai larg care înglobează memorarea, dar, în acelaşi timp, actul memorării are identitatea sa bine precizată în cadrul procesului mai larg de învăţare.

Memoria poate fi văzută ca fiind o bibliotecă în care se păstrează toate informaţiile şi care ne poate ajuta în prezent pentru a lua decizii pentru viitor. În esenţă, memoria este o funcţie psihică fundamentală care face posibilă receptarea, însuşirea, stocarea şi actualizarea informaţiilor.

Alte concepţii (A. Cosmovici) susţin existenţa unor etape puţin diferite privind realizarea actului de memorare: fixarea, conservarea, recunoaşterea şi reproducerea informaţiilor

Memoria umană nu poate fi asimilată unui album cu imagini, deoarece informaţiile stocate sunt de foarte puţine ori copii identice ale experienţelor şi informaţiilor anterioare. Elementele care sunt reţinute sunt influenţate de o multitudine de factori care operează în decursul fiecăreia dintre fazele procesului în discuţie: receptarea, însuşirea, stocarea şi actualizarea informaţiilor. De asemenea, actul de memorare este influenţat şi de alţi factori cum ar fi: starea de sănătate fizică şi mentală, atenţia, starea afectivă curentă a individului.

O interesantă perspectivă contemporană concepe actul complex al învăţării-memorării sub forma unui fenomen ce se desfăşoară pe o serie de nivele:▪ nivelul comportamental în cadrul căruia actul învăţării-memorării este conceput în contextul unei relaţii complexe între intrări şi ieşiri în cadrul organismului uman; acest nivel este interfaţa între neurobiologie şi psihologia comportamentală;▪ nivelul sistemului neuronal integrat – aici apar întrebările legate de modalităţile în care funcţionează creierul uman ca întreg, în cadrul actului de învăţare memorare;▪ nivelul circuitelor (al suborganului) care determină rolul specific al diferitelor părţi ale creierului şi al circuitelor neuronale în actul de memorare-învăţare;▪ nivelul celular care priveşte modul de funcţionare al neuronilor şi conexiunile dintre aceştia;▪ nivelul molecular care analizează aspectele biochimice şi biofizice asociate memorării.

În mod evident, mecanismele memorării şi învăţării pot fi studiate la fiecare dintre aceste nivele. Deşi au fost realizate progrese semnificative în studierea acestor nivele la care se desfăşoară procesul învăţării-memorării, există încă numeroase semne de întrebare în ceea ce priveşte realizarea unei imagini clare şi unitare.

În ciuda controverselor privind mecanismele memorării şi învăţării, există o serie de puncte de convergenţă în contextul ştiinţific actual. Aceste puncte de convergenţă vizează recunoaşterea câtorva tipuri funcţionale ale memoriei umane:

Page 30: Suport Curs Psihologia Educatiei 2010

A. Memoria senzorială - este tipul care permite păstrarea pentru un timp extrem de scurt a impresiilor venite pe calea senzaţiilor sub forma unor stimuli vizuali, auditivi, olfactivi, tactili, kinestezici. Toate aceste senzaţii participă şi contribuie în mod decisiv la formarea percepţiilor. Acesta este şi motivul pentru care actul memorării senzoriale este, de multe ori, văzut ca o componentă a actului perceptiv, în general. Din această perspectivă, se poate vorbi despre un set de memorii, incluse în cadrul memoriei senzoriale, care au caracteristici distincte şi care se referă la principalele simţuri ale omului. Se aminteşte astfel despre o memorie senzorială vizuală, care permite reţinerea informaţiilor vizuale, o memorie senzorială auditivă, una olfactivă, alta tactilă, kinestezică, etc. Dintre acestea, cele mai importante sunt memoria senzorială vizuală şi cea auditivă. Cea mai mare parte a informaţiilor pe care un individ le recepţionează provine din cele două surse (aproximativ 95%). Un aspect practic referitor la cele două tipuri de senzaţii este acela că informaţiile auditive se păstrează un timp mai îndelungat decât informaţiile vizuale. Altfel spus, ultimele cuvinte dintr-o serie sunt reamintite mai bine dacă sunt auzite decât citite.B. Memoria de scurtă durată înmagazinează informaţiile percepute recent, pentru o durată limitată de timp, în cazul în care nu se acordă o importanţă deosebită acestor informaţii prin întărire sau prin repetare. După estimările psihologului George Miller, canalul perceptual uman este saturat, în aproape toate domeniile senzoriale, la aproximativ 7 elemente (chunks) de informaţie. Astfel, volumul memoriei de scurtă durată, stabilit în mod experimental (Miller,1956), este de 7+2 elemente ale unui şir. Altfel spus, dintr-un şir de cuvinte care nu au relaţii logice între ele, un individ uman mediu (care nu a făcut exerciţii pentru îmbunătăţirea calităţii memoriei de scurtă durată), poate reţine între 5 şi 9 cuvinte. Durata memoriei de scurtă durată a fost stabilită, tot experimental la maxim 20 de secunde. Există opinii care leagă memoria de scurtă durată şi de o aşa-numită memorie de lucru (Baddeley, 1998). Memoria de lucru constituie în esenţă un cadru teoretic ce se referă la structurile şi la procesele utilizate temporar pentru stocarea şi manipularea informaţiei. Există opinii care leagă memoria de lucru de o aşa-numită atenţie de lucru. Memoria de scurtă durată se referă la o stocare a informaţiilor într-o manieră mai degrabă neutră în timp ce memoria de lucru vizează o modalitate activă de a prelucra informaţia. În cadrul modelului memoriei de lucru propus de către Baddeley, pot fi amintite două mecanisme de stocare a informaţiei pe termen scurt: mecanismul fonologic (bazat pe sonorităţile cuvintelor) şi mecanismul schemelor vizuale.

C. Memoria de lungă durată înmagazinează informaţiile pentru o perioadă foarte lungă de timp, uneori pentru toată viaţa. Practic, în cadrul acestei memorii sunt stocate toate cunoştinţele noastre despre lume şi viaţă. Această memorie este considerată a fi nelimitată din punctul de vedere al duratei şi volumului de stocare deşi este impropriu spus acest lucru, pentru că există limitele fizice umane. Cu toate acestea, din punctul de vedere al volumului nu se cunoaşte limita maximă a memoriei umane. Termenul de memorie de lungă durată face referire la informaţia cu durabilitate suficient de mare pentru a fi accesată după un interval mai mare decât cele 20 de secunde ale memoriei de scurtă durată. Paradoxal, în cadrul memoriei, informaţia înmagazinată de1-2 minute, este tratată şi prelucrată în mod similar cu informaţia înmagazinată de ani de zile.

În cadrul memoriei de lungă durată pot fi distinse două structuri importante: ▪ memoria episodică ce presupune reamintirea unor episoade şi întâmplări personale

Page 31: Suport Curs Psihologia Educatiei 2010

▪ memoria semantică, legată în principal de cunoştinţele asupra lumii şi de informaţiile din orice domeniu pe care le deţinem.

Memoria semantică este cea care ne interesează în cadrul procesului de învăţare şcolară. Memoria semantică include două mari tipuri de cunoştinţe: • cunoştinţele factuale şi declarative care includ date, fapte, informaţii;• cunoştinţele procedurale cele care oferă „instrucţiunile de folosire” metode, mijloace, procedee de rezolvare a unor situaţii problematice indiferent în ce domeniu.

Mare parte din materiile învăţate în şcoală au fost, o lungă perioadă de timp, dependente de actul (aproape mecanic) al memorizării cunoştinţelor factuale şi declarative. Tendinţele actuale în domeniul educaţional se referă la integrarea cunoştinţelor factuale şi declarative şi a cunoştinţelor procedurale. Să mai remarcăm faptul că, în cadrul cunoştinţelor procedurale se poate face distincţie între: - deprinderi acte învăţate în care predomină reacţii relativ constante şi automatizate: mersul, scrisul, calculul mintal elementar şi - priceperi (acte învăţate în care predomină reacţiile variabile, plastice, de adaptare continuă la mediu sau la situaţia problematică).

Indiferent de faptul că este vorba despre cunoştinţe factuale, de priceperi sau deprinderi procesul de memorare se desfăşoară în mod identic, urmând aproximativ aceleaşi faze. Pentru exemplificare poate fi prezentat exemplul deprinderii scrisului:Faza I-a Familiarizarea cu acţiunea În cadrul acestei faze are loc „intrarea în sarcinade învăţare”. Se realizează o studiere preliminară a mişcărilor care trebuie învăţate. Se începe exersarea unor elemente componente ale literelor, care de obicei este destul de neproductivă, sunt realizate mişcări sau acţiuni inutile. Această fază cere un efort de concentrare susţinut asupra sarcinii. Faza a II-a Organizarea deprinderii Această fază debutează după un număr mare de repetări şi de exerciţii. Acţiunile încep să fie tot mai bine organizate. Copilul va depăşi faza semnelor şi le va contopi în litere, care treptat, vor fi realizate tot mai uşor. Sunt eliminate acţiunile inutile iar mişcările vor fi tot mai mult schematizate.Faza a III-a Automatizarea Deja activitatea în sine nu mai necesită efortul de concentrare anterior. Atenţia se focalizează mai ales asupra formei generale a scrisului, apare o anticipare a mişcărilor şi creşte mult viteza activităţii.Faza a IV-a Faza de perfecţionare apare după o activitate îndelungată. Acum, copilul poate învăţa stiluri diferite de scris, poate scrie pe suprafeţe diferite, etc.

Aspecte concrete privind memorarea şi învăţarea Condiţiile care asigură o memorare corectă şi de durată pot fi grupate în câteva categorii mari:

1. Memorarea temeinică este facilitată de existenţa unei puternice motivaţii interne pentru actul de învăţare precum şi de voinţa de a reţine, de a memora informaţiile. Învăţarea şi memorarea pentru a cunoaşte, este mai de durată decât învăţarea pentru notă.

2. Memorarea şi învăţarea sunt favorizate de cunoaşterea efectelor şi a rezultatelor învăţării. Elevul trebuie să ştie în permanenţă la ce nivel de cunoaştere se găseşte, ce mai are de învăţat, unde greşeşte, aspecte evidenţiate în cadrul legii (cunoaşterii) efectelor învăţării formulată de către Thorndike. De altfel, acelaşi psiholog a realizat un experiment simplu, dar foarte sugestiv, referitor la influenţa cunoaşterii efectelor şi a rezultatelor activităţii asupra procesului de învăţare. Două grupe de subiecţi

Page 32: Suport Curs Psihologia Educatiei 2010

au fost „instruiţi” să traseze cu creionul pe o foaie de hârtie, o serie de linii paralele, lungi de 4 cm, dar cu ochii legaţi. Subiecţii din prima grupă au încercat să urmeze protocolul de lucru dar, chiar după multe încercări rezultatele au fost departe de cerinţe. Subiecţilor din cea de-a doua grupă li se comunica după fiecare linie trasată rezultatul acţiunii (linia e prea scurtă, prea lungă, la stânga, la dreapta, etc.). Evident, în comparaţie cu prima grupă subiecţii din cea de-a doua au înregistrat progrese extrem de spectaculoase, tocmai datorită faptului că aceştia luau permanent la cunoştinţă efectele acţiunii întreprinse.

3. Învăţarea mecanică vs. Învăţarea logică. Învăţarea mecanică a fost „la modă” operioadă îndelungată, începând cu epoca medievală până în epoca modernă. Astăzi este recunoscut şi demonstrat experimental faptul că învăţarea logică, realizată în mod conştient, care face legături de înţeles cu informaţiile anterior asimilate este mai facilă şi asigură o mai bună păstrare şi recunoaştere a informaţiilor, decât învăţarea mecanică. Înţelegerea materialului care urmează să fie memorat şi învăţat este un factor facilitator al progresului. În plus, timpul necesar învăţării scade. O serie de experimente care au comparat cele două tipuri de memorare au evidenţiat faptul că memorarea inteligentă dar involuntară este mai eficientă decât memorarea mecanică şi voluntară.

4. Timpul de conservare a informaţiilor în memorie. În ceea ce priveşte problema timpului de conservare a informaţiilor, trebuie precizate două aspecte referitoare la memoria de scurtă durată, respectiv la memoria semantică.Informaţie-Transfer-Uitare-Memoria de scurtă durată-Uitare-Repetare-Transfer-Rţinere-Memoria de lungă durată

Plecând de la volumul memoriei de scurtă durată (7+2 elemente) şi de la durata reţinerii acestor elemente (max. 20 sec.), în cadrul procesului de predare, profesorul trebuie să fie atent la ritmul (viteza) enunţării şi prezentării diferitelor informaţii şi conţinuturi în timpul predării. O viteză prea mare, duce la suprasolicitarea memoriei de scurtă durată, respectiv la pierderea de informaţie; deci, cu cât viteza de enunţare a informaţiilor este mai mare, cu atât scade timpul de păstrare a acestora, în memoria de lucru. Scăzând timpul de înmagazinare scad şi şansele ca aceste informaţii să fie prelucrate logic şi să treacă în memoria de lungă durată. Deci, profesorul trebuie să aibă continuu în vedere limitele memoriei de scurtă durată, în procesul conceperii şi designului sistemelor instrucţionale. În al doilea rând, profesorul trebuie să prelucreze informaţia pe care o transmite astfel încât să o facă suficient de relevantă pentru a-l face pe elev să transfere cunoştinţele în memoria de lungă durată.

În ceea ce priveşte conservarea informaţiilor pe termen lung în memoria semantică, apare problema intervalului propus pentru conservare. Pentru a ilustra acest lucru a fost făcut următorul experiment. Două grupe de elevi au primit un text de memorat. Cei din prima grupă au fost informaţi că vor fi testaţi a doua zi, în timp ce elevii din cea de-a doua grupă au aflat că vor fi ascultaţi după 10 zile. În realitate, toţi elevii din cele două grupe au fost examinaţi după 14 zile. Rezultatele au arătat că cei din prima grupă uitaseră aproape complet materialul ce fusese învăţat, în timp ce elevii din cea de-a doua grupă au avut rezultate foarte bune. Aceasta demonstrează faptul că dorinţa şi intenţia de a păstra cunoştinţele cât mai mult contează în procesul de învăţare. Obiceiul studenţilor, mai ales, de a învăţa în asalt (doar câteva zile în timpul sesiunii) deşi poate fi satisfăcător din punctul de vedere al rezultatului – obţinerea unei note bune – nu garantează păstrarea celor învăţate, un timp îndelungat.

Page 33: Suport Curs Psihologia Educatiei 2010

5. Conceperea învăţării şi repetiţia. Problema planificării actului de învăţare şi memorare a constituit o preocupare veche a psihologilor. Au fost astfel enunţate o serie de legi şi de principii, susţinute experimental, care conturează procesul învăţării la om.(a) La sfârşitul sec. al XIX-lea, Ebbinghaus a experimentat şi a formulat ipoteza timpului total. Conform acestei ipoteze, cu cât numărul repetiţiilor iniţiale este mai mare, cu atât mai puţin timp este necesar pentru reînvăţare (aducere aminte). Această ipoteză, adevărată de altfel, a fost completată cu alte observaţii.(b) Eficienţa repetării depinde de participarea activă a subiectului. Repetarea nu trebuie să fie una mecanică, automată ci prin repetare trebuie să se realizeze legături de înţeles cu informaţii anterior achiziţionate şi, de asemenea, noile conţinuturi de memorat trebuie să fie utilizate în direcţia rezolvării de probleme, realizării unor interpretări sau sinteze (transformarea cunoştinţelor declarative în elemente pentru cunoştinţele procedurale).(c) Repetarea unui material trebuie să fie realizată în timp. Este vorba despre efectul distribuţiei învăţării (propus tot de către Ebbinghaus) conform căruia este preferabil ca şedinţele de învăţare să fie distribuite într-o anumită perioadă de timp, decât să fie comasate într-o singură şedinţă de învăţare în bloc. Aici, poate fi aplicat cu succes principiul „puţin şi des”. Plecând de la acest efect a fost formulată „legea lui Jost” (1897) conform căreia: sunt necesare mai puţine repetări dar cu intervale relativ mai mari între ele decât mai multe repetări dar cu intervale mai mici sau fără pauze. Evident, apare întrebarea, care ar fi intervalul optim între două repetări. În funcţie de complexitatea şi de volumul materialului ce urmează a fi memorat, timpul dintre două repetări poate fi între 5 min şi 24 de ore.(d) Repetarea unei materii se poate realiza în mai multe moduri; fie global (de la un capăt la celălalt), în cazul unui volum mic de informaţii, fie fragmentar ( pe porţiuni, în cazul unui volum mare de cunoştinţe), fie mixt (fragmentare şi apoi asamblare într-un întreg a cunoştinţelor). Întotdeauna încercările de memorare a unor cunoştinţe trebuie îmbinate cuîncercările de reproducere a acestora. În acest fel, se economiseşte timp şi se poate insista asupra fragmentelor care nu au fost memorate. (e) Modelul optim de organizare a învăţării\ memorării unui text de lungime mare şi dificultate sporită, poate urma, în mare, fazele procesului de memorare descrise anterior:- familiarizarea cu textul printr-o lectură rapidă, în diagonală a întregului material;- aprofundarea ideilor prin fragmentarea textului după principalele teme şisistematizarea acestora, în diferite moduri: scheme, fişe, etc.- memorarea analitică prin reluarea fragmentelor;- fixarea în ansamblu printr-o recapitulare integrală a materialului;- recapitularea schemelor înaintea utilizării cunoştinţelor (examen) (după A.Cosmovici, 1998).

6. Influenţa tonusului asupra memorării şi învăţării. Este evident faptul că în condiţii extreme tonusul are o influenţă serioasă asupra memorării. Astfel, în condiţii de tonus scăzut sau de tonus extrem (panică, de exemplu) memorarea este deficitară. În mod normal, performanţele individuale cresc, pe măsura creşterii tonusului şi atingerii unui punct, după care acestea se deteriorează (legea Yerkes-Dodson). În timpul zilei, tonusul suferă, bineînţeles, fluctuaţii, de obicei acesta are o curbă ascendentă, de dimineaţa, până la un prânz, după amiaza creşte din nou până la începutul serii, pentru ca apoi să scadă.

Page 34: Suport Curs Psihologia Educatiei 2010

Experimental a fost pus în evidenţă faptul că învăţarea realizată în cursul dimineţii este mai puţin durabilă în timp decât cea realizată după-amiaza, devreme.

7. Interacţiunea dintre cunoştinţe În cadrul procesului de învăţare şi de memorare intervine, de multe ori problema interacţiunii dintre cunoştinţele deprinse anterior şi cele care urmează să fie învăţate. Aceasta poate avea consecinţe pozitive şi în acest caz se vorbeşte despre transfer, dar şi consecinţe negative şi atunci se vorbeşte despre interferenţă.(a) TransferulÎn linii mari, termenul transfer se referă la influenţa celor învăţate într-o situaţie sau context asupra învăţării ulterioare într-o alta situaţie sau context. De subliniat faptul că aspectele referitoare la transfer se extind de la situaţia învăţării şi memorării cunoştinţelor spre cazul predării în clasă a materiei. Majoritatea materiilor învăţate în scoală sunt organizate în discipline largi, al căror conţinut este predat şi învăţat în mod secvenţial. Aceasta înseamnă că o noţiune predată şiînvăţată astăzi va avea în mod obişnuit o legătura cu o noţiune predată anterior. Acesta este transferul secvenţial ce apare când este vorba despre legătura dintre secvenţele diferitelor materii. Atunci când însă elevul se întâlneşte cu situaţii de învăţare noi, se poate produce transferul lateral, respectiv utilizarea cunoştinţelor deprinse în cadrul unei discipline, pentru învăţarea unor discipline noi. De exemplu, un vorbitor de limbă italiană, va putea, relativ uşor să înveţe limba română tocmai datorită acestui transfer lateral. Transferul va fi posibil şi va fi mult facilitat de o învăţare şi o memorare iniţială temeinică, în cadrul căreia noţiunile sunt bine clarificate şi asimilate. Acestea îl feresc pe elev de confuzii. Aceste două tipuri de transfer sunt fac parte din categoria transferurilor orizontale. Există însă şi un transfer vertical al cunoştinţelor în care elevul utilizează în procesul rezolvării problemelor practice, noţiunile şi generalizările teoretice dobândite anterior. În mod evident, acest tip de transfer depăşeşte cadrul memorării cunoştinţelor şi merge către procesele de învăţare superioare, respectiv către aplicarea celor învăţate.(b) Interferenţa (Uitarea)Este ştiut că multe dintre datele experienţei noastre anterioare se diminuează, se dezagregă, dispar din mintea noastră. Intervine aşa-numitul fenomen al uitării care de cele mai multe ori a fost interpretat ca fiind reversul păstrării informaţiilor. Deşi, la prima vedere, s-ar părea că uitarea este un fenomen relativ simplu, în realitate lucrurile nu stau deloc aşa. Oricât s-ar părea de ciudat, uitarea este, între anumite limite, un fenomen natural, normal şi mai ales relativ necesar. Uitarea intervine ca o supapă care lasă să se scurgă, să se elimine ceea ce nu mai corespunde noilor solicitări apărute în faţa individului. În raport cu memoria care tinde spre fixarea şi păstrarea informaţiilor, uitarea este un fenomen negativ, în schimb în raport cu necesităţile practice, cu solicitările cotidiene, ea este un fenomen pozitiv şi aceasta deoarece uitarea treptată, graduală a anumitor informaţii contribuie la echilibrarea sistemului cognitiv al individului.

Uitarea este cea care acordă memoriei caracterul ei selectiv, căci, datorită ei, noi nu păstrăm şi nu reactualizăm absolut totul, ci doar ceea ce ne trebuie sau ceea ce ne interesează. Aşadar, caracterul necesar al uitării decurge din faptul că ea are importante funcţii de reglare şi autoreglare a sistemului mnezic al individului, în sensul că dă posibilitatea „descărcării” şi „eliminării” din memorie a ceea ce este fie inutil, fie balast, pentru a face loc noului material informaţional ce trebuie să fie însuşit. Între memorie şi uitare există deci relaţii dinamice, fiecare

Page 35: Suport Curs Psihologia Educatiei 2010

dintre ele acţionând una asupra alteia prin intermediul feed-back-ului (a legăturii inverse) şi completându-se sau sprijinindu-se, dar şi împiedicându-se uneori reciproc.

În literatura de specialitate sunt descrise trei forme de uitare. - Una dintre ele este uitarea totală, bazată pe ştergerea, suprimarea, dispariţia integrală a datelor memorate şi păstrate, care implică, de regulă, imposibilitatea de a reactualiza informaţiile pierdute. Această formă este mai rar întâlnită în cazurile normale şi mai mult în cele patologice. Ea apare uneori şi la indivizii normali dar nu sub forma uitării totale şi complete ci, mai degrabă, fragmentar, insular, adică se uită total, fragmente sau întâmplări; cu toate acestea, nu se poate vorbi despre o ştergere totală a memoriei. - Mai răspândită este o altă formă a uitării şi anume aceea care presupune realizarea unor recunoaşteri şi reproduceri parţiale a cunoştinţelor, respectiv o reamintire mai puţin adecvată sau chiar eronată. Diferenţa dintre materialul memorat şi cel reactualizat (ca valoare, ca fidelitate) ne indică tocmai intervenţia uitării. - În sfârşit, există şi o altă formă de uitare, momentană, care ţine doar o anumită perioadă de timp (pentru ca apoi să ne reamintim ceea ce ne interesează) şi care poartă denumirea de reminiscenţă. Fiecăruia dintre noi i s-a întâmplat uneori să uite ceva exact atunci când ar fi trebuit să ştie, pentru ca, după o anumită perioadă de timp, să îşi aducă aminte cu uşurinţă informaţiile necesare. Aceasta li se întâmplă uneori şi elevilor, care uită tocmai atunci când sunt ascultaţi; ceva târziu sau a doua zi aducându-şi aminte aproape tot. Cum se explică uitarea? În legătură cu acest fenomen, s-au conturat, de-a lungul timpului două modele explicative. 1. Primul dintre aceste modele se bazează pe aşa-numitele teorii pasive (ale uitării) şi consideră că uitarea s-ar datora ştergerii urmelor mnezice, ca urmare a lipsei de reactivare a lor, datorită lipsei exerciţiului de rememorare. Fără a fi total greşită, această modalitate explicativă este unilaterală, deoarece nu ia în considerare dinamismul vieţii psihice. 2. Tocmai de aceea, cel de-al doilea model, ce pleacă de la teoriile active ale uitării pune un accent deosebit pe dinamica mecanismelor neurocerebrale în explicarea fenomenului. În cadrul acestor teorii, se porneşte de a ipoteza că activitatea nervoasă nu se opreşte după încetarea acţiunii stimulului (a actului de învăţare), ci continuă, facilitând activitatea de consolidare a urmei nervoase lăsată de stimul. Numai că această activitate de consolidare poate fi împiedicată în desfăşurarea ei de o altă activitate, care urmează şi care îngreuiază consolidarea urmei nervoase anterioare. Explicaţia funcţională a acestui fenomen este aceea că celula nervoasă este acaparată aproape în întregime de noua activitate; în acest caz, intervine fenomenul de interferenţă care poate fi de două feluri: (a) retroactivă atunci când elementul A este mai slab reţinut dacă după el urmează B; aici intervenind influenţa negativă a lui B asupra lui A, deci a ulteriorului asupra anteriorului; cu alte cuvinte cunoştinţele noi le acoperă pe cele vechi; (b) proactivă, bazată pe influenţa negativă a anteriorului asupra ulteriorului; cunoştinţele vechi împiedică memorarea cunoştinţelor noi. Toate aceste date ne dau indicaţii preţioase cu privire la organizarea procesului învăţării, în vederea evitării uitării.

Ce uităm? De obicei, uităm informaţiile care îşi pierd actualitatea, care se devalorizează, care nu mai au semnificaţie pentru noi şi nici pentru rezolvarea problemelor practice, care nu mai răspund deci unor necesităţi. De asemenea, uităm informaţiile neesenţiale, amănuntele, detaliile, ceea ce, de obicei, reprezintă un balast. Se uită informaţiile care sunt dezagreabile şi care, prin continua lor reamintire, ar produce disconfort psihic; se uită ceea ce nu este utilizat frecvent, ceea ce nu este repetat. Din păcate, noi uităm nu numai astfel de informaţii ci şi unele care ne sunt necesare, utile, care au mare semnificaţie pentru „reuşita” noastră.

De ce uităm? Una dintre cauzele cele mai importante o reprezintă proasta organizare a procesului de învăţare. O învăţare neraţională care ia frecvent forma subînvăţării sau forma supraînvăţării este la fel de periculoasă pentru memorie ca şi lipsa ei. De asemenea, unele aspecte

Page 36: Suport Curs Psihologia Educatiei 2010

funcţionale care ţin de vârstă, de starea individuală, de aspecte personale trebuie avute in vedere ca factori explicativi ai pierderii informaţiilor

Care este ritmul uitării? Ebbinghaus, care s-a ocupat printre primii de această problemă, desenat (pe baza unor experimente ce vizau memorarea unui material fără sens) curba uitării. Potrivit acestui grafic, uitarea este destul de mare, masivă chiar, imediat după învăţare şi apoi din ce în ce mai lentă, până se ajunge la un nivel de cunoştinţe care rămâne aproape stagnant pentru o lungă perioadă de timp.

O serie de factori, cum ar fi: volumul materialului, lungimea, semnificaţia lui, particularităţile de vârstă şi individuale ale oamenilor vor face ca această curbă să ia forme diferite. Când materialul cu sens şi cel fără sens sunt fie de mici proporţii, fie prea extinse, atunci curbele uitării tind să se asemene; când însă cele două categorii de material au un volum mijlociu, cel fără sens se uită mai repede decât cel cu sens. Intervine apoi şi vârsta: copiii uită, de regulă, evenimentele recent întâmplate, dar le pot evoca bine după câteva zile sau săptămâni; bătrânii uită evenimentele recente, dar le pot evoca pe cele îndepărtate. Uitarea are deci ritmuri diferite, fie în funcţie de particularităţile materialului, fie în funcţie de trăsăturile individuale.

- Limbajul Semiotica oferă definiţia cea mai generală a limbajului. Din punctul ei de vedere,

limbajul este un “sistem de semne mânuite după anumite reguli în vederea fixării, prelucrării şi transmiterii de informaţii” (3, pag. 167). Semn este tot ceea ce – pe baza unor reguli – este substituit pentru altceva (8). Regulile care guvernează sistemul de semne sunt de 3 tipuri: a) reguli sintactice, care vizează relaţiile dintre semne (de exemplu, regulile relaţiilor dintre diversele părţi de propoziţie); b) reguli semantice, care vizează relaţia dintre semne şi semnificaţiile lor (de exemplu, regulile de traducere); c) reguli pragmatice, care stabilesc regulile de utilizare a semnelor de către agenţi în comportamentul lingvistic (de exemplu, regulile de folosire a pronumelui personal “eu”). Această definiţie a limbajului este valabilă atât pentru limbajele naturale, adică limbile formate în procesul comunicării sociale, cât şi pentru limbajele artificiale, construite de om în procesul cunoaşterii ştiinţifice Unii autori fac distincţie între limbă – fenomen social de comunicare prin mijloace lingvistice (fonetice, lexicale şi gramaticale) şi limbaj – mecanismul psihic individual, constituit ontogenetic, de utilizare a limbii. Noi folosim termenul de limbaj în ambele sensuri, în funcţie de context. Deşi limbajele artificiale (formale) se bucură de o atenţie sporită în ultimii ani şi din partea psihologiei (8), mult mai imense au fost eforturile pentru analiza psihologică a limbajului natural. Asupra acestui tip de limbaj ne vom opri în continuare, desemnându-l simplu prin termenul de limbaj.

Din punct de vedere psihologic, limbajul face parte dintr-o clasă mult mai vastă de fenomene – conduitele simbolice – alături de gesturi, artele figurative, mimica etc. La baza tuturor acestor fenomene, deci inclusiv a limbajului, se află funcţia semiotică. Funcţia semiotică desemnează capacitatea de a utiliza semne/simboluri, adică semnificanţi ca înlocuitori ai obiectelor (semnificaţiilor) şi de a opera cu aceştia pe plan mintal. Combinatorica mintală dobândeşte prin aceasta noi dimensiuni, exercitându-se în absenţa obiectelor de cunoscut, realizând saltul de la real la posibil.

Limbajul verbal este deci una din formele de manifestare a funcţiei semiotice. Mimica, gesturile, imagistica, deşi sunt forme ale funcţiei semiotice, nu sunt identice cu limbajul verbal. Acesta a apărut ca urmare a supunerii funcţiei semiotice la rigorile comunicării sociale. Această comunicare socială a impus arbitrarietatea semnelor lingvistice, neasemănarea lor fizică cu obiectul desemnat. Comunicarea socială a operat o selecţie între diversele manifestări ale funcţiei semiotice, reţinând expresia lingvistică drept cea mai adecvată. Ca urmare, cu toate că în comunicarea socială se utilizează şi limbajul nonverbal (mimica, gesturile etc.), ponderea lor este relativ redusă faţă de codul lingvistic care corespunde cel mai bine cerinţelor fixării şi comunicării de informaţii.

Page 37: Suport Curs Psihologia Educatiei 2010

Limbajul verbal apare la intersecţia funcţiei semiotice cu comunicarea. El este acel tip de limbaj care satisface în chipul cel mai adecvat cerinţele ambelor procese.

Prin asimilarea limbii, activitatea omului dobândeşte un conţinut specific, limbajul verbal restructurează până în temelii activitatea psihică a omului. Determinarea socială a psihicului uman se manifestă în mare măsură tocmai prin “natura verbală” a tuturor proceselor, stărilor şi însuşirilor psihice ale personalităţii.

In această direcţie au fost întreprinse o serie de cercetări care abordează din perspectiva psihologică propriu-zisă, pe de o parte, procesele de achiziţionare a limbajului de către copil, iar, pe de altă parte, locul limbajului în sistemul general al psihicului uman, relaţiile dintre limbaj şi celelalte fenomene psihice atât în timpul funcţionării lor la un moment dat, cât şi pe parcursul constituirii lor.

Capacitatea de a avea limbaj este, probabil, proprietatea cea mai importantă şi totodată unică a conştiinţei umane. Momentul asimilării limbii marchează o cotitură decisivă în dezvoltarea copilului. Se menţionează că pe lângă funcţia primordială de asimilare a comunicării dintre indivizi, limbajul joacă un rol mediator în dezvoltarea şi desfăşurarea altor funcţii psihice, atât conştiente, cât şi inconştiente. Datele experimentale vizează o gamă largă de fenomene de la cele mai simple (condiţionarea, discriminarea perceptivă, învăţarea etc.) până la cele mai complexe (memoria, gândirea cu variatele sale operaţii, rezolvarea problemelor), relevându-se, în general, rolul codării verbale în sporirea eficienţei proceselor psihice.

- Neurofiziologia limbajului

Procesul limbajului are la bază mecanisme nervoase reflexe; el începe întotdeauna cu stimularea neuronilor eferenţi (motori) sub influenţa impulsurilor aferente (auditive, vizuale, kinestezice, tactile etc.) la nivelul scoarţei cerebrale. Neuronii verbo-motori stimulaţi trimit impulsuri spre musculatura organelor verbale, care realizează respiraţia, fonaţia şi articulaţia sunetelor verbale.

Controlul şi reglarea mişcărilor complexe efectuate de variatele organe şi segmente ale aparatului verbal periferic se realizează pe baza informaţiilor trimise de centrii nervoşi corticali pe calea “aferentaţiei inverse”, despre modalitatea de execuţie a mişcărilor verbale. Aferentaţia inversă cuprinde impulsuri nervoase variate care circulă mai ales pe canalul auditiv, dar şi pe alte căi; de cea mai mare importanţă sunt impulsurile aferente proprioceptive (kinesteziile verbale), care apar în urma contracţiei muşchilor verbali şi ajung la cortex. Toate aceste informaţii aferente “inverse” se confruntă cu “modelul” mişcărilor verbale învăţate (acceptorul acţiunii) şi dacă mişcarea efectuată (adică rezultatul acţiunii) nu coincide cu modelul, centrul nervos trimite impulsuri aferente.

Cercetările de neurofiziologie a limbajului au pus în evidenţă un localizaţionism dinamic şi diferenţial, după cum urmează: (a) pentru percepţia limbajului oral sunt solicitate zonele auditive din lobul temporal (“centrul Wernicke”); afazia senzorială, rezultată din lezarea acestor zone, duce la tulburarea decodificării în recepţia vorbirii celor din jur; (b) actul vorbirii reclamă zonele motorii din lobul frontal (“centrul Broca” şi zonele adiacente); ca urmare a lezării acestor zone, se ajunge la o afazie expresivă ce constă în subminarea capacităţii subiectului de a produce independent limbajul oral; (c) actul citirii antrenează zonele primare şi asociative din lobul occipital şi a celor motorii şi vizuale din lobul frontal; tulburările de lectură rezidă din leziuni la nivelul acestor zone; (d) scrierea (reproducerea semnelor grafice) e legată de zonele motrice din lobul frontal. Trebuie subliniat că nu orice tulburare de limbaj este localizată în zonele mai sus menţionate. De pildă, în unele cazuri de cecitate, surdo-cecitate, unele zone menţionate mai sus nu funcţionează şi totuşi activitatea verbală se realizează.

In general, se consideră că majoritatea funcţiilor lingvistice sunt localizate în emisfera dominantă (stânga pentru dreptaci, dreapta pentru stângaci). Se citează însăşi cazuri de

Page 38: Suport Curs Psihologia Educatiei 2010

bilateralitate, în care funcţiile limbajului rezultă din emergenţa ambelor emisfere. Merită reţinută marea variabilitate individuală a bazei neurofiziologice aferente limbajului. Numai zonele mari sunt identice la mai mulţi indivizi, elementele de detaliu variază în limite apreciabile (de exemplu, leziuni având aproximativ aceeaşi localizate şi întindere dau – în planul limbajului – efecte perturbatoare diferite).

Chiar specializarea diferitelor arii corticale în executarea unor verigi specifice ale limbajului se realizează în cursul ontogenezei, ea nefiind predeterminată genetic. Dacă o leziune cerebrală în primii ani de viaţă duce la tulburări nesemnificative sau de scurtă durată ale limbajului, odată cu înaintarea în vârstă specializarea este tot mai pronunţată, iar consecinţele lezării unor arii cerebrale în planul limbajului sunt mult mai grave.

- FORMELE ŞI FUNCŢIILE LIMBAJULUI

În general, comportamentele lingvistice au fost clasificate după diverse criterii (suportul natural al semnelor, caracterul lor etc.). Categoriile rezultate au fost numite “forme ale limbajului”. Încercând să evităm aceste clasificări scolastice ne vom opri asupra dihotomiei limbaj verbal – limbaj nonverbal, apoi vom insista asupra principalelor funcţii ale limbajului (verbal).

Limbajul nonverbal a făcut obiectul unor cercetări asidue în ultimii ani. Unii psihologi estimează că circa 65% din semnificaţiile prezente într-o conversaţie sunt purtate de semnale nonverbale (gesturi, expresii faciale, poziţii ale corpului, mişcări oculare, în spaţiu etc.) (3). Intr-un experiment efectuat asupra limbajului nonverbal (mai exact ţipetele copiilor între 0 şi 2 ani) Rick (13) a solicitat unor mame să asculte strigătele înregistrate ale unui lot de copii. Mamelor li se cerea: 1. să recunoască sunetul scos de propriul copil; 2. să numească situaţiile în care aceste strigăte au fost emise. Rezultatele au arătat că mamele recunosc mult mai uşor contextul de emisie a unor strigăte scoase de toţi copiii (adică “semnificaţia” lor) decât strigătele scoase de propriul copil. Aceasta arată că producţiile vocale ale copiilor sunt suficient de precise şi universale (colective) pentru a funcţiona ca limbaj în comunicarea mamă-fiu).

Montagner (10) Mounoud (11) au evidenţiat existenţa unor veritabile sisteme de comunicare mimică şi gestuală la copiii de creşă între 1,6-4 ani. Acestea constau în secvenţe de gesturi, posturi, expresii mimate care într-un context dat provoacă reacţiile dorite.

Comunicarea nonverbală între adulţi este saturată în diferenţe transculturale. Contactul vizual, de pildă, are semnificaţii diferite în culturi diferite. Doi europeni (sau nord-americani) aflaţi în conversaţie privesc din când în când unul în ochii celuilalt (acest tipar l-a învăţat în copilărie: “uită-te la mine când îţi vorbesc”, ne spuneau părinţii). Pentru un japonez, acest lucru e considerat o impoliteţe gravă, el fixându-şi privirea pe gâtul partenerului de discuţie. Un european poate vedea în aceasta o lipsă de interes din partea colegului său japonez şi va întrerupe conversaţia. Un arab însă e obişnuit să privească fix, în ochi persoana cu care vorbeşte; pentru el, glisarea privirii e semnul lipsei de respect şi al insolenţei. Fără luarea în considerare a acestor diferenţe, comunicarea nonverbală dintre personaje din culturi diferite are de suferit.

Un fenomen psihic atât de complex ca limbajul îndeplineşte variate funcţii în cadrul personalităţii. Cele mai importante sunt: 1. funcţia comunicativă; 2. funcţia cognitivă; 3. funcţia reglatoare. Ca funcţii ale aceluiaşi sistem lingvistic, este indiscutabilă interacţiunea lor.

Funcţia comunicativă. Orice limbaj apare ca răspuns al necesităţilor de comunicare între oameni (ex. limbajele naturale) sau între om şi maşină (ex. limbajele de programare). Ideea de a studia un fenomen complex – cum este comunicarea verbală – plecând de la o schematizare a procesului real, de la un model abstract, a devenit o cerinţă aproape curentă în ştiinţă.

Page 39: Suport Curs Psihologia Educatiei 2010

Fig. 6.1. Modelul abstract al comunicării umaneO asemenea tratare, chiar dacă rămâne o primă aproximaţie, aduce un plus de ordine şi de

precizie în descrierea faptelor. În fig. 6.1 este redată – după W. Meyer-Eppler (9) – schematizarea grafică a comunicării interumane.

Distingem în această schemă, mai întâi, emiţătorul (E) şi receptorul (R); între cele două puncte (sursă şi destinatar) distincte în spaţiu sau timp, se interpune canalul sau calea de comunicare. Pentru ca informaţia să treacă prin acest canal, ea trebuie redată într-o formă aptă de transmisie. Mesajul trebuie deci transpus într-un cod (sistem de semne) care să fie comun cel puţin în parte emiţătorului şi receptorului. în schema de mai sus, această relaţie este redată de cele două cercuri secante: unul din cercuri (Re) indică repertoriul emiţătorului, al doilea (Rr) – repertoriul receptorului în timp ce partea haşurată marchează repertoriul comun.

Aşa cum s-a arătat, comunicarea presupune un cod interiorizat comun, care este în mod curent limba, împreună cu mijloacele verbale de exprimare: gesturile, mimica, mişcarea şi atitudinea corpului, organizarea spaţială a comportamentului. Un asemenea cod este rezultatul unei evoluţii istorice (şi ontogenetice) comune. Limba constituie codul fundamental.

Intr-un sistem de comunicare, la punctul de destinaţie (R) mesajul urmează să se retransforme în forma sa originală (informaţie, idee, concept etc.). Evident, între parteneri, nu “circulă” informaţia propriu-zisă, ci mesajul, - purtat de undele sonore, textul tipărit, mimica, gesturi – care trebuie descifrat cu o distorsiune sau pierdere minimă. De notat că orice emiţător uman este “programat” în mod normal şi ca receptor, situaţia curentă în viaţa de toate zilele fiind aceea de dialog.

Studii experimentale asupra timpului de reacţie simplă sugerează ideea ca omul se comportă ca şi cum ar constitui o singură care de comunicare pentru trecerea semnalelor; dacă un mesaj este emis înainte de a obţine răspunsul la mesajul anterior, răspunsul la al doilea mesaj este decalat în timp până ce răspunsul la primul mesaj a avut loc (Welford).

Dată fiind gama atât de întinsă a mijloacelor de comunicare – cuvânt, gest, mimică, postură corporală etc. – după unii autori comunicarea şi comportamentul devin practic sinonime. Intr-o asemenea optică, orice comportament capătă – în procesul interacţiunii – valoare de mesaj. Este însă mai corect să legăm comportamentul de comunicare, de utilizarea unui cod. Un gest care constituie prin el însuşi o informare – în loc să fie un semn care trimite la altceva – poate fi numit comportament informativ. El este un mod de interacţiune, dar nu este o comunicare. Comportamentul este comunicativ când participă la un cod (4).

Prin generalitatea sa, conceptul de comunicare face parte din sistemul categoric al al psihologiei, alături de alte categorii mai bine studiate, ca: activitatea, reflectarea, conştiinţa, personalitatea etc., toate împreună urmărind să dezvăluie natura, mecanismele, funcţiile şi legităţile de dezvoltare şi de manifestare a psihicului. Fără îndoială, studierea multilaterală a psihicului uman trebuie să aibă în vedere nu numai relaţia “subiect-obiect”, care se dezvăluie în

EmiţătorReceptor

PerturbaţiiCodare Decodare

Re Rr

Re∩Rr

Page 40: Suport Curs Psihologia Educatiei 2010

categoria de activitate, ci şi relaţia “subiect-obiect” (individual şi colectiv), care îşi găseşte expresia în categoria de comunicare.

Comunicarea verbală nu are numai un sens funcţional, de schimb de informaţie impus de rezolvarea unei sarcini comune, comunicarea interumană vehiculează şi un conţinut emoţional, caracterizându-se printr-un anumit grad de consonanţă psihică, de acceptare sau inacceptare, de concordanţă sau neconcordanţă, ceea ce se manifestă într-un fel sau altul în conduita oamenilor care participă la comunicare. Esenţial este faptul că participanţii la comunicare se influenţează unii pe alţii, dar nu numai printr-un transfer reciproc de informaţii (reprezentări, idei etc.), ci şi de activităţi, stări afective, trebuinţe, aspiraţii, imbolduri spre acţiune, rezistenta la eforturi etc. Psihologii insistă asupra faptului că întregul conţinut (individual şi mai ales social) al vieţii psihice este implicat în procesul comunicării specifice umane, ceea ce nu găsim la nivelul infrauman al comunicării.

Comunicarea interumană, dialogul între doua persoane A şi B, se poate iniţia şi menţine pe baza unei motivaţii profunde, pentru a înlesni sau păstra apropierea sau convergenta reciproca. Colegii de munca sau prietenii păstrează mereu contacte pentru a rămâne orientaţi unul spre altul şi simultan faţă de evenimente, valori etc. care fac obiectul comunicării reciproce. Th. Newcomb a schiţat o teorie a actelor comunicative, clădită pe noţiunea de convergenţă, în primul rând axiologica.

Chiar şi în cele mai simple acte de comunicare sunt implicate două persoane (A şi B) care discuta despre lucruri, evenimente (X) ce fac parte din universul lor comun. Schematizând sistemul A – B – X, în care opereaza două categorii de vectori: pe de o parte, atracţia reciprocă între persoanele angajate în dialog, pe de altă parte – atitudinea lor faţa de obiect, evenimente sau alte persoane din jur. Fig 6.2 reda aceasta configuratie: intre A şi B exista relatii reciproce în primul rand de afinitate, dar convergenta nu exclude inca deosebirea, diferenta pana la un punct. Fireste, raporturile dintre A şi B – care sunt persoane – nu sunt deloc independente de atitudinea lor fata de cel de al treilea element (X) din universul comun. Se instituie o dinamica specifica a cestor relatii care se supun unor regularitati. Atitudinile asemanatoare manifestate de A şi B fata de X se pot numi “relatii simetrice”. Aceasta simetrie constituie , la randul ei, sursa de confirmare, de validare sociala a parerilor şi atitudinilor, deci capata valoare de “recompensa”, cosolidand astfel relatia interpersonalasi dorinta de reiterare a dialogului. Tendinta sau aspiratia la simetria în atitudini devine astfel motiv de comunicare. Statistic aria de contacte intre oameni sporeste în conditiile acordului şi scade în urma dezacordului. Atractia interpersonala constituie simultan cauza şi efect al comunicarii.

Fig. 6.2. Schema sistemului A-B-X.

Cand intr-un grup, caracterizat prin coeziune apare o opinie divergenta, fluxul de comunicări este dirijat cu precădere spre persoana cu opinii contrare pentru a o “recupera”; volumul de mesaje cu o asemenea adresa creşte până atinge un maximum, după care scade sensibil, persoana în cauza fiind repudiată din grup, dacă se menţine pe pozitie. Când într-o relaţie duală (între două persoane) apare dezacordul, cu cât este mai puternică atracţia lui A faţă de B, cu atât va căuta să reducă mai mult diferenţa sau abaterea eventuală între propria atitudine faţă de X şi aceea pe care o inregistreaza la B.

X

BA

Page 41: Suport Curs Psihologia Educatiei 2010

Restabilirea echilibrului poate lua – dupa Newcomb – forme diferite: a) aprecierea celor două atitudini graţie evoluţiei unuia sau celor doi parteneri; b) atenuarea importanţei acordate obiectului sau evenimentului care formează sursa tensiunii, a dezacordului; c) reducerea intensitatii afective intre A şi B, ceea ce va diminua şi nevoia de comunicare reciproca – în caz de eşec al alternativelor (a) şi (b). Pe masură ce convergenţa sau afinitatea între A şi B scade, comunicarea reciprocă se va limita la informaţii de simpla asociere sau convieţuire.

Functia cognitiva. Este un truism să spunem că limbajul (verbal) participa activ nu numai la transmiterea, ci şi la dobândirea de noi cunoştinte. Majoritatea operaţiilor logice (studiate de logica clasică şi de psihologie) se sprijină pe codarea lingvistică a informaţiei asupra căreia opereaza. Performanţele intelectuale (memorarea, inţelegerea, raţionamentul, rezolvarea de probleme etc.) sporesc semnificativ prin dobandirea limbajului. De aici unele exagerări (vezi pozitivismul logic, de pildă, - potrivit căruia structurile logice trebuie căutate în limbaj). Mai interesantă pentru cercetarile de psihologia limbajului a fost ipoteza relativismului lingvistic lansată de Whorf. Pe scurt, acesta susţine că limitele cunoaşterii sunt identice cu limitele limbajului. Cu cuvintele sale: însăşi gândirea este într-o limbă. Iar fiecare limbă este un vast sistem-tipar, diferit de altele, în care sunt stabilite din punct de vedere cultural formele şi categoriile prin care personalitatea nu numai comunică, dar şi analizează natura, observă sau ignoră tipurile de relaţii şi fenomene, îi canalizează judecata şi clădeşte casa conştiinţei sale. Cercetările ulterioare au infirmat ipoteza lui Whorf. Vom spune succint că, cu toate că limbajul are o functie importanta în cunoaştere, cunoaşterea nu se realizează numai prin structuri lingvistice.

Functia reglatoare. Nemijlocit sau prin concomitenţele sale neurofiziologice limbajul exercita o puternică funcţie reglatoare (autoreglatoare) a comportamentelor şi proceselor psihice. Instrucţiunile verbale sporesc performanţele obţinute la sarcinile de discriminare perceptiva, memorare, rezolvare de probleme etc. Rezultatele experimentale oferite îdeosebi de “şcoala sovietica” au dovedit că la început funcţia de reglare a comportamentului copilului este exercitată doar de limbajul adultului. Abia dupa 3,6 ani limbajul copilului începe să exercite funcţia de reglare (autoreglare). Chiar şi în cazul limbajului adultului funcţia reglatoare a limbajului se exercita initial prin aspectele sale sonore urmand ca dupa 5 ani aceasta să se realizeze prin componentele sale semantice. Intr-un experiment efectuat de Ivanov-Smolenski aceştia au oferit copiilor o para de cauciuc (dotata cu un sistem de înregistrare a mişcărilor de presare executate de copii. Se observa că copiii apasă ori de câte ori adultul formulează un ordin (se declanşează un comportament indiferent de ordinul “strânge” sau “nu strânge”. Abia la 2,6 ani se observă diferentierea comportamentelor. Pe baza datelor actuale principalele repere în dezvoltarea funcţiei reglatorii a limbajului sunt următoarele:

1). la 18 luni limbajul (prin cararcteristicile sale ritmice) poate declanşa un comportament motor simplu;2). la 2,6 ani el poate stopa (inhiba) un comportament motor;3). la 3,6 ani prin limbaj se poate coordona un răspuns la un stimul vizual.

În cazul sarcinilor complexe realizarea acestei coordonari prin limbaj se eşalonează între 4 şi 7 ani. Începutul exercitarii funcţiei reglatoare a limbajului prin aspectele sale semantice rămâne deocamdată greu de demonstrat. Uneori valoarea reglatoare a limbajului este mediată de funcţia sa sugestivă. Sporirea sugestibilitatii prin inducţii verbale sporeşte eficacitatea limbajului în reglarea psiho-comportamentală. Aceste fenomene au putut fi constatate în hipnoză sau training autogen.

Forţa limbajului se manifestă elocvent în posibilitatea omului de a stăpâni voluntar reacţiile somatice şi chiar vegetative ale propriului organism. Prin “comenzi” formulate fie în limbaj extern (cu voce tare), fie în limbaj intern (“în gand”) noi putem să declanşăm sau să frânăm aceste reacţii, să ne modificăm la un moment dat dispoziţia afectivă, să mobilizăm forţele organimului pentru a face faţă unor situaţii neobişnuite, dificile (în condiţii de “stres”). Această

Page 42: Suport Curs Psihologia Educatiei 2010

“putere” a cuvântului se bazează pe faptul că funcţiile organismului sunt designate verbal, posedă o “dublura verbala”. Modelarea verbala a reactiilor permite omului să le stapânească, adică să le “programeze” pe plan mintal şi să comande desfaşurarea lor ulterioară. Bineinţeles, pentru că la asemenea performanţe trebuie să efectuăm un anumit antrenament, o adevarata “gimnastica psihica” (similară cu cea fizică). Numeroase cercetări experimentale atestă sporirea considerabilă a capacităţii omului de a-şi regla voluntar conduita, reacţiile organice ca efect al unui sistem special de autosugestie activă.

- Imaginaţia Una din particularităţile activităţii psihice a omului este abilitatea de prelucrare a

impresiilor trăite, a capacităţilor de combinare a reprezentărilor şi de configurare a lor în forme noi. Omul îşi poate reprezenta nu numai obiectele pe care le-a perceput în trecut ci şi fenomenele nepercepute încă sau pe care nu le va percepe niciodată. Procesul de prelucrare a reprezentărilor şi de creare a unor imagini noi pe baza experienţei cognitive anterioare este numit imaginaţie. Prin imaginaţie înţelegem procesul psihic de obţinere a unor reacţii sau fenomene psihice noi, prin combinarea şi recombinarea unor experienţe anterioare.

Imaginaţia constituie astfel o modalitate specific umană de reflectare a realităţii. Specifică imaginaţiei este prelucrarea raporturilor realităţii într-o combinaţie nouă, cu exprimarea lor într-o formă deosebită, proprie individului - de regulă într-o formă plasticăintuitiv-concretă. Se spune că imaginaţia nu are un profil psihic propriu ci este o combinare a altor procese psihice.

Formele imaginaţieiA) Cea mai frecventă formă de imaginaţie solicitată aproape zilnic şi la care se face apel în mod curent în învăţământ este imaginaţia reproductivă. Ea constă în capacitatea de a reprezenta diferite locuri, fenomene, întâmplări numai pe baza unor relatări verbale, fără sprijinul unui material concret, intuitiv. Elevii îşi pot imagina foarte bine cum arată deşertul pe baza descrierilor făcute de profesori, chiar dacă nu li se prezintă o planşă. Tot în această categorie intră şi povestirile uneori exagerate, caracteristice unor vânători sau pescari, îmbogăţite substanţial cu o serie de completări fanteziste.B) Imaginaţia creatoare este cea mai importantă formă a imaginaţiei şi este, la rândulei, de două feluri: - Imaginaţie creatoare involuntară care include: visarea, imaginile hipnogocice(imaginile care apar în timpul adormirii), imaginile hipnopompice (imaginile care intervin la începutul trezirii din somn), visele, halucinaţiile.- Imaginaţie creatoare voluntară care se referă la creaţie (artistică, ştiinţifică, tehnică, etc.). În mod evident, pe noi ne interesează imaginaţia creatoare voluntară.

Procesele fundamentale şi însuşirile imaginaţieiImaginarea unor noi obiecte, simboluri, idei implică două procese fundamentale ale gândirii: analiza şi sinteza. Prin analiză se realizează o descompunere a unor reprezentări, care, mai apoi, prin sinteză, sunt reorganizate în alte structuri deosebite de cele percepute sau gândite anterior. Sinteza are loc în diferite moduri numite de obicei procedeele imaginaţiei: a) Aglutinarea se produce când părţi descompuse din diferite obiecte sunt recombinateastfel, dând naştere unor noi obiecte cu aspect eterogen. Aglutinarea, în traducere din limba greacă „încleiere”, se referă la unirea părţilor a două sau mai multe obiecte sau

Page 43: Suport Curs Psihologia Educatiei 2010

procese care se reunesc în aşa fel încât se obţine imaginea unui nou obiect. Aglutinarea nu cunoaşte neapărat o largă răspândire: cu ajutorul ei se reuşeşte destul de rar crearea unei imagini care mai apoi se materializează într-un obiect real, de exemplu „Sfinxul”.b) Modificarea dimensiunilor iniţiale ale obiectului sau fenomenului. De exemplu, modificarea dimensiunilor umane a adus, în mitologie, la imaginea de uriaşi şi de pitici.c) Multiplicarea obiectelor este relativ asemănătoare cu modificarea dimensiunilor; multiplicarea şerpilor a creat în mitologie imaginea balaurului cu şapte capete.d) Analogia este un procedeu prezent mai ales în ştiinţă şi tehnică. În perioada interbelică, la începutul descoperirilor din microfizică, structura atomului a fost imaginată ca fiind similară cu aceea a sistemului solar. e) Imaginile creatoare se pot obţine prin intermediul accentuării. Aceasta se referă la faptul că în imaginea nou creată se evidenţiază o anumită parte, specifică, ce-i oferă nota distinctă (de exemplu caricatura). f) Procedeul de supraapreciere (subapreciere) se deosebeşte întrucâtva de accentuare. Dacă accentuarea este sublinierea unei părţi a obiectului, atunci sub ori supra-aprecierea se răsfrânge asupra întregului obiect. g) Există opinii care consideră că unul dintre cele mai complicate procedee ale imaginaţiei este tipizarea. Pictorii şi scriitorii se bazează în mare măsură pe acest procedeu.

- Motivaţia desemnează ansamblul factorilor care declanşează activitatea omului, o orientează selectiv către anumite scopuri şi o susţine energetic. Motivaţia cuprinde totalitatea mobilurilor care, în calitatea lor de condiţii interne ale persoanei, determină, orientează, organizează şi potenţează intensitatea efortului în activitate. Motivaţia constituie totalitatea elementelor stimulative interne, atât a trebuinţelor, impulsurilor de ordin fiziologic cât şi a unor formaţiuni mai complexe, dobândite în cursul vieţii ca trebuinţe secundare, interese, aspiraţii, convingeri, ideal, concepţie despre lume şi viaţă.

P.Golu susţine că ,,motivaţia este un model subiectiv al cauzalităţii externe. ''

Structura internă a motivaţieiComponentele motivaţiei sunt cunoscute sub denumirea generică de factori

motivaţionali, de motive sau trebuinţe. Dintre aceste componente, în literatura de specialitate sunt menţionate: trebuinţa, impulsul, dorinţa, intenţia, valenţa, tendinţa, aspiraţia si interesul.

Trebuinţa în forma sa activă, precizează P.Popescu-Neveanu, este un act de semnalizare a modificărilor care intervin în sistemul organic şi în sistemul personalităţii. Trebuinţa semnalizează cerinţele de reechilibrare sub forma unor stări şi imbolduri specifice.

Psihologul american A.Maslow organizează trebuinţele într-o structură cunoscută sub denumirea de piramida trebuinţelor. Pornind de la bază, cele şapte categorii de trebuinţe ale piramidei sunt:

trebuinţe fiziologice;trebuinţe de securitate;trebuinţe legate de apartenenţă şi dragoste;trebuinte de apreciere şi stimă;

Page 44: Suport Curs Psihologia Educatiei 2010

trebuinţe de cunoaştere;trebuinţe esteticetrebuinţe de autoactualizare, de autorealizare şi valorificare a potenţialului propriu. Impulsul constă în apariţia unei excitabilităţi accentuate a centrilor nervoşi

corespunzători, proces care este provocat de deficitul de substanţe din organism. De regulă, impulsul precede trebuinţa, dar aceasta se realizează tocmai datorită apariţiei lui. Psihologic, impulsul este trăit ca o stare de activare, de pregătire a acţiunii.

Dorinţa este expresia psihologică a trebuinţei conştientizate. În general, orientează individul spre scop, dar între dorinţă şi scop se interpune un interval de timp şi un ansamblu de mijloace. Oamenii pot controla voluntar selecţia, împlinirea sau reprimarea dorinţelor.

O formă de manifestare a dorinţei este intenţia. Aceasta marchează orientarea motivului spre scopuri sau proiecte; se referă la ceea ce subiectul doreşte să facă. Există intenţii imediate şi intenţii pe termen lung .

O altă formă de manifestare a dorinţei este tendinţa de a acţiona. În acest caz, întră în relaţie obiectul către care se orientează impulsul şi valenţa acestuia.

Valenţa reprezintă calitatea care o dobândeşte obiectul în relaţiile dinamice dintre organism şi obiectele care intră în sfera satisfacerii trebuinţelor.Valenţa unui obiect este cu atât mai mare cu cât stimulează într-o măsură mai mare activitatea de satisfacere a unei anumite trebuinţe.

Nu putem vorbi de existenţa unor forţe dinamice, motivaţionale, numai prin ele însele, ci totdeauna în relaţie cu obiectele, rezultatele, situaţiile care le satisfac şi cerinţele cărora le corespund, reflectate în mintea omului sub formă de imagini, idei, convingeri, aspiraţii, etc.

Motivaţia se constituie drept factorul care furnizează energia necesară activităţii, în cazul elevului aceea de învăţare, devenind o condiţie a învăţării eficiente productive care explică nu numai performanţa la un moment dat, ci şi dinamica ei de la o etapă la alta.

Din această perspectivă putem desprinde principalele funcţii ale motivelor învăţării:

-în calitate de condiţii interne ale personalităţii elevilor, motivaţia orientează, susţine şi determină eforturile în învăţare în vederea realizării unor scopuri proprii sau fixate de alţii.

-motivele, în conexiune cu aspectul informativ al recompensei învăţării, definesc consecinţele care satisfac sau nu efortul orientat spre scop;

-deoarece motivele învăţării depind de nivelul reflectării subiective şi de condiţiile vieţii sociale fiind rezultatul acestora, ele dau sens şi valoare activităţii desfăşurate de elevi, activitate ce trebuie să fie concordantă cu cerinţele sociale;

-pentrucă învăţarea reprezintă pentru elevi tipul fundamental de activitate, motivele acesteia constituie surse de energie pentru întreaga reactivitate psihică a cărei funcţionalitate, apoi, se răsfrânge asupra randamentului învăţării.

Analiza conceptului motivaţiei ca şi a funcţiilor specifice acesteia ne permite să desprindem câteva caracteristici generale:

-natura ei intimă, indiferent de provenienţă, înnăscută sau dobândită, calitatea de condiţie internă a activităţii umane;

Page 45: Suport Curs Psihologia Educatiei 2010

-caracterul său dinamic şi de orientare în raport cu comportamentul uman care tinde întotdeauna spre scopuri anterior formulate;

-rolul său de mediator în procesul de echilibrare între individ şi mediu;-diversitatea formelor de manifestare ce se constituie într-un sistem de mobiluri

sau factori dinamici;-caracterul său conştient sau inconştient.În activitatea de învăţare şi muncă individul este supus influienţelor unui sistem

larg de stimuli materiali şi spirituali, cu valoare motivaţională diferită, care se prezintă în două ipostaze:

-ca scopuri şi perspective apropiate sau depărtate;-ca nivel de realizare, însoţită de succes sau eşec, cu valoare stimulativă diferită;Considerate schematic, elementele funcţionale ale fenomenului motivaţional sunt:-o stare de tensiune internă rezultat al trăirii unei trebuinţe pentru un obiect, o

situaţie etc, percepute, reprezentate, imaginate;-stimulul extern care asigură elementul provocator, declanşator în acest proces

intrând în relaţie cu starea de existenţă;-reprezentarea scopului activităţii prin care este satisfăcută tensiunea.Preocupările cercetărilor psihologice au fost orientate către determinarea

raportului care există între nivelul motivaţiei şi performanţa (achiziţia intelectuală prin învăţare). Se consideră, astfel,că orice creştere a motivaţiei în sensul de intensificare a unor stimuli de intensificare externi adecvaţi are efect pozitiv asupra achiziţiei intelectuale, numai până la un anumit punct şi că, această achiziţie este mai intensă în primele stadii de întărire a motivaţiei. Cea mai eficientă acumulare prin învăţare se obţine la un nivel moderat de motivaţie. Când motivaţia este lentă, performanţele realizate sunt superioare performanţelor nemotivate. Intensificarea într-o măsură prea mare a motivaţiei (supramotivaţie) nu îmbunătăţeşte decât foarte puţin performanţa; supramotivaţia are efect pozitiv numai în rezolvarea unor sarcini uşoare iar în sarcinile dificile efectul este negativ, putând produce stress emoţional. Efectul disfunţional al unei intensităţi motivaţionale excesive este explicat prin:

-îngustarea câmpului cognitiv al persoanei extrem de motivată care urmăreşte numai acele aspecte care i se par nemijlocit utile în atingerea scopului, fiind mai opacă pentru alte informaţii;

-producerea unei stări ridicate de anxietate cu efect paralizant în plan comportamental.

Se apreciază, din aceste considerente că intensitatea optimă a motivaţiei corespunde unei performanţe ridicate, prin optimum motivaţional, avându-se în vedere nu numai factorul intensitate ca valoare energetică optimă, ci şi structura optimă a motivaţiei în funcţie de tipul şi valoarea factorilor ce o compun (Regula lui j întors’’ – în reprezentare grafică).

Tipuri de motive specifice activităţii de învăţare

Marea diversitate a motivelor învăţării şcolare impune ordonarea lor în anumite categorii. Criteriile de clasificare a motivelor actvităţii de învăţare sunt numeroase şi diferă de la un autor la altul.

Cele mai concludente criterii sunt:

Page 46: Suport Curs Psihologia Educatiei 2010

-criteriul privind relaţia motiv-învăţare-scop diferenţiază în motivaţia extrinsecă şi motivaţia intrinsecă. Întreaga activitate de învăţare a elevilor, este susţinută de anumite motive şi orientată în vederea atingerii unor scopuri. Motiv al învăţării poate fi o dorinţă, un interes, o idee, un ideal, o aspiraţie, ca rezultat al reflectării în conştiinţa lor a realităţii, a anumitor cerinţe: familiale, personale, sociale, profesionale.

Scopul se regăseşte în obiectivul, în ceea ce-şi propune să obţină subiectul prin activitatea de învăţare. În mod curent, scopul este orientat motivului şi odată fixat, consolidează motivaţia care l-a impus. Atunci când scopul este extern faţă de activitatea de învăţare, eficienţa învăţării depinde de semnificaţia pe care o are scopul propus pentru cel în cauză. În această situaţie este vorba de motivaţie extrinsecă.

În situaţia în care scopul activităţii este intern, deci învaţă pentru că activitatea ca atare îi dă satisfacţie, este vorba de o formă superioară, de motivaţie şi anume motivaţia intrinsecă.

-criteriul conţinutului psihologic al motivelor are în vedere faptul că motivele care îi determină pe elevi să înveţe iau întotdeauna forma unor variabile psihice: interese, sentimente, aspiraţii şi convingeri. În acest sens se propun motive cognitive şi motive de interes, motive de ambiţie, motive de teamă. Aceste crierii vizează veriga esenţială a fenomenului emoţional: caracterul reflectoriu şi mediator al motivaţiei.

-criteriul valoric grupează motivele învăţării şcolare având în vedere valoarea socio-morală a scopurilor urmărite şi caracterul adaptativ al motivelor. Prima perspectivă conduce la gruparea motivelor învăţării şcolare în motive sociale când învăţarea vizează scopuri utile societăţii şi motive individuale. A doua perspectivă a criteriului valoric, anume caracterul adaptativ, permite gruparea lor în motive pozitive şi motive negative.

-criteriul aspectului temporal al motivelor sau poate depăşi spaţiul şi cadrul nemijlocit al activităţii, cuprinzând şi situaţiile viitoare. În funcţie de acest criteriu motivele pot fi imediate (momentane, apropiate) şi îndepărtate (de perspectivã).

-criteriul trebuinţelor are în vedere diferitele categorii de trebuinţe (aşa cumn le-am găsit prezentate pe ''spirala trebuinţelor'' oferită de A. Maslow).

Situaţii motivaţionale specifice învăţării şcolare

Activitatea de învăţare de tip şcolar se desfăşoarãă într-un cadru situaţional extrem de complex care cuprinde componente numeroase ca: potentialităţi intelectuale, reacţii afective, predispoziţii, aptitudini.

Pornind de la premisa că în fiecare elev există anumite tendinţe pozitive nespecifice, legate de trebuinţa de reuşită, de împlinire, de competentă, în şcoală se pot crea anumite situaţii care să stimuleze, să amplifice aceste resurse şi să influenţeze, astfel, eficienţa învăţării.

Este vorba de situaţii care prezintă o valenţă pozitivă din punct de vedere al mobilurilor interne, situaţii care actualizează motive subiacente, pe fondul unei configuraţii dintre factorii externi şi interni, a decalajului dintre cerinţe şi posibilităţi.

Situaţiile motivaţionale specifice sunt: situaţia de control, de competiţie, situaţia de joc şi de performanţă.

Situaţia de control

Page 47: Suport Curs Psihologia Educatiei 2010

Are eficienţă prin faptul că mobilizează un factor motivaţional intern care este localizat în timp şi se impune numai atunci când este actual. Controlul, ca situatie motivatională, presupune o comparaţie între fenomenul controlat şi modelul corespunzător. În acest act de comparaţie, de identificare, elevul este dirijat la început din afară, de către adult, având nevoie de un control exterior , prin constrângere.

O formă superioară, cultivată, este controlul interior, cognitiv care operează pe cale intrinsecă şi se referă la încrederea subiectului în faptul că rezultatele dobândite se datoresc propriei activităţi intenţionate. Efortul de autocontrol depinde de raportul dintre exigenţele situaţiei şi posibilităţile subiectului de a o rezolva.

În condiţiile lecţiilor tradiţionale elevului i se dă uneori posibilitatea de a ieşi uşor din câmpul activităţilor de învăţare pe plan imaginar, mai ales în veriga de transmitere a noilor cunoştinţe, etapă care nu provoacă o situaţie de nelinişte, de tensiune, nefiind actuală efectuarea unui control în vederea constatării performanţei în învăţare. În acest sens controlul acţionează cu efect întârziat; modificarea localizării în timp a controlului, prin aducerea înainte a acestuia, va contribui la intensificare activităţii intelectuale a elevilor şi la formarea controlului intern. O asemenea situaţie îi determină pe elevi să întreţină relaţii de natură cognitivă şi de explorare activă cu noile cunoştinţe transmise. Situaţia motivaţională de control, acţionează, astfel, asupra aspectului de ordin calitativ al activităţii, provocând o mişcare la nivelul capacităţilor interne spre nivelul cerinţelor externe.

Situaţia de competiţieCreează posibilitatea manifestării dorinţei de a excela în activitatea de învăţare,

determinând mobilizarea trebuinţelor de exprimare a Eu-lui, de afirmare, de performanţă.

Apariţia şi dezvoltarea spiritului de competiţie la elevi este legată de următorii factori:

-gradul de înţelegere a noţiunii de a excela;-gradul de stăpânire a abilităţilor şi deprinderilor intelectuale şi de acţiune;-influienţa factorilor educativi în situaţia dată (familie, şcoală, grup);-temperamentul individului;-condiţiile concrete de desfăşurare a competiţiei.Primul contact al copilului cu competiţia are loc în familie, ca urmare a trebuinţei

sale de a se măsura cu alţii, a tendinţei de a-i egala şi depăşi. Motivaţia de performanţă implică, încă din familie, standarde de perfecţiune, copilul fiind determinat să intre în competiţie cu ele. Competiţia ajută în procesul de descoperire a Eu-lui şi, în acelaşi timp, contribuie la îmbunătăţirea activităţii.

Dacă situaţia motivaţională de control acţionează asupra îmbunătăţirii aspectului calitativ al învăţării (sporirea elementelor creative din conţinutul materialului de învăţat), situaţia motivaţională de competiţie acţionează, mai cu seamă, asupra aspectului cantitativ al învăţării (sporirea elementelor reproductive din conţinutul materiei de învăţat). Ca urmare acţiunea situaţiei motivaţionale de competiţie se manifestă prin intensificarea funcţiei de dinamizare a acţiunii, modificând ritmul de activitate, concretizată în modificarea aspectului cantitativ.

Competiţia presupunând un act de comparaţie între indivizi care se află la acelaşi nivel de dezvoltare, în mod necesar este precedată de una sau mai multe situaţii motivaţionale de control care asigură aspectul de ordin calitativ al activităţii. În

Page 48: Suport Curs Psihologia Educatiei 2010

competiţie are şansă de reuşită cel care este capabil să-şi utilizeze totalitatea capacităţilor în raport cu totalitatea cerinţelor externe.

Situaţia de jocAceastă situaţie constă în structurarea jocului în cadrul activităţii de învăţare cu

scopul de a realiza o situţie specifică de asimilare în care o activitate puternic motivată (jocul) se îmbină cu una mai puţin motivată (învăţarea).

Jocul este o activitate mai puternic motivată deoarece motivul acţiunii constă nu în rezultatul acesteia ci în procesul însuşi al activităţii, proces care asigură copilului o senzaţie de plăcere; jocul creează condiţii propice pentru dezvoltarea personalităţii copilului facilitând procesul de însuşire a cunoştinţelor şi putând servi ca bază pentru cele mai multe conduite motivate. Provocarea şi realizarea procesului de joc de către copil, împreună cu tensiunea creată de conduitele strategice pe care acesta le conţine (conduita de aşteptare, de ezitare, de competiţie în sensul afirmării de sine şi al trebuinţei de performanţă) constituie condiţii favorabile activităţii de învăţare.

Acest fapt i-a determinat pe psihologi să considere că solicitarea oricărei forme de activitate intelectuală la copii se soldează cu performanţe mai bune dacă solicitarea se desfăşoară sub formă de joc. Jocul, datorită legăturii sale strânse cu motivele afective, cât şi datorită caracteristicii sale indispensabile-tendinţa de a fi repetat-îl solicită pe elev să dispună de mijloacele care să-i asigure o poziţie acceptabilă în raporturile interpersonale create de contextul şi atmosfera jocului. Aceasta-i provoacă elevului tensiuni psihice în vederea însuşirii şi perfecţionării mijloacelor specifice jocului; ei se manifestă mai degajaţi, mai liberi.

Situaţia motivaţională de joc poate fi folosită ca formă complementară activităţii didactice la clasele mici, iar la clasele mari se transferă activităţii didactice o parte din atributele jocului, îndeosebi accesibilitatea şi atractivitatea.

Situaţia de performanţăPerformanţa constituie un termen global care cuprinde rezultatele activităţilor şi

răspunsului subiectului, performanţa elevului fiind produsul experienţei şi învăţării sub conducerea profesorului. Rezultatul unei activităţi joacă un rol deosebit în declanşarea şi dezvoltarea conduitei; succesurile şi eşecurile pot schimba nu numai forme de comportament, ci şi personalitatea subiectului, precum şi modul de ''a vedea'' lumea sau pe el însuşi.

Efectul motivaţional al performanţei se explică prin faptul că aceasta constituie o măsură a valorii reale a subiectului. Performanţa obţinută intensifică şi susţine efortul de învăţare, stimulează stabilirea unui nivel de aspiraţie ridicat şi inspiră plăcere în dezvoltarea experienţei. Atât reuşita cât şi eşecul, ca forme de manifestare ale performanţei, lasă în urma lor tensiuni motivaţionale. Aşa se explică de ce performanţa constituie o chestiune de motivaţie. Aceasta se datorează faptului că percepere evaluarea şi reamintirea succesului sau eşecului se află într-o legătură strânsă cu imaginea de sine. Nivelul Eu-lui se concretizează în nivelul de aspiraţie al subiectului care include atât aşteptările cât şi imaginea de sine şi determină motivul de performanţă care indică ambiţiile şi performanţele subiectului.

Psihogeneza motivelor învăţării şcolare

Page 49: Suport Curs Psihologia Educatiei 2010

Constituirea sistemului de motive la nivelul personalităţii trebuie considerată ca un proces care se realizează, încă de la început în două planuri:

-la nivelul relaţiilor cu cei din jur, manifestat în conduită şi în activitate;-în şi prin activităţile efectuate de individ.În raport cu primul plan, calitatea de şcolar exprimă o nouă poziţie socială, un nou

statut căruia i se acordă o importantă preţuire de către societate, acesta comportând un set de cerinţe, de aşteptări, puse în faţa copilului prin instituţiile sociale, iar îndeplinirea lui reprezintă rolul pe care acesta şi l-a asumat. Din această perspectivă elevului îi este caracteristică învăţarea bazată pe motive social-morale constituite în procesul de desăvârşire a personalităţii (sentimentul datoriei, înţelegerea necesităţii de a fi util societăţii, aspiraţii profesionale, dorinţa de succes etc).

Cel de-al doilea plan de formare a motivelor învăţării elevilor îl constutuie activitatea şcolară însăşi, avându-se în vedere conţinutul şi aspectul ei procesual în interiorul căreia se devoltă interesele, aptitudinile, motivul autorealizării şi motivul reciprocităţii.

Astfel, cu privire la psihogeneza intereselor cele mai multe studii precizează că formarea lor depinde, în bună măsură, de nivelul curiozităţii înnăscute (numită de Maslow şi Nuttin - trebuinţă de cunoaştere, de Berlyne - trebuinţă de explorare, de Pavlov - reflex de orientare ) care se manifestă de timpuriu printr-o atenţie mai mult sau mai puţin concentrată faţă de ceea ce este nou, neobişnuit, neclar etc. La început această curiozitate este pasivă, temporară şi serveşte, mai ales, la adaptarea biologică a individului pentru ca, ulterior, pe baza lărgirii contactului cu mediul social să dobândească o formă nouă - curiozitaea epistemică.

Se poate considera că interesul - ca atitudine emoţional - cognitivă constantă faţă de obiecte şi activităţi, bazată pe o curiozitate dirijată este susţinută de doi factori semnificaţivi: experienţa pe care elevul deja o stăpâneşte în legătură cu activitatea şi cu obiectele şi, în al doile rând, de caracterul agreabil al acestei experienţe.

În ceea ce priveşte aptitudinile, ca însuşiri individuale fizice şi psihice complexe care permit efectuarea cu succes deosebit a unei acţivităţi, legătura lor cu echipamentul nativ al individului este mai evidentă reprezentată de predispoziţiile ereditare, premise necesare în formarea lor. Fiind reprezentată de structura sistemului nervos şi de particularităţile morfofuncţionale ale analizatorilor, predispoziţiile crează diferenţe individuale în ceea ce priveşte viteza de formare a legăturilor temporare, trăinicia lor, calitatea diferenţierilor, fineţea reacţiilor.

Ele trebuie exercitate prin activităţi organizate în domeniile pe care le vizează. Odată formate, aptitudinile devin condiţii interne, importante forţe dinamogene care mobilizează potenţialităţile individului pentru realizarea unor activităţi valoric ridicate.

Motivul autorealizării se referă la ceea ce Bruner numeşte ''aspiraţia către competenţă'' şi se manifestă în năzuinţa copilului de a realiza ceva care să-l ajute la interacţiunea eficientă, competentă cu realitatea înconjurătoare. Se poate considera că acest motiv corespunde unei trebuinţe intrinsece de operare cu mediul, de realizare şi autorealizare care se exprimă în mod diferit în funcţie de vârstă, sex şi condiţiile socio - culturale în care se dezvoltă individul.

Acţiunile de satisfacere a acestor trebuinţe sunt orientate conştient sau inconştient atât de dorinţa de autodepăşire cât şi de dorinţa de modelare a Eu-lui, de identificare a

Page 50: Suport Curs Psihologia Educatiei 2010

acestuia cu un model. Dezvoltarea motivului autorealizării presupune organizarea activităţii de învăţare a elevului astfel încât sarcina următoare să solicite un nivel mai ridicat de cunoştinţe şi deprinderi decât cele pe care deja le posedă. În acest caz, satisfacţia elevului rezultă din înseşi îndeplinirea unor sarcini din ce în ce mai complexe, fiind în competiţie cu propria-i persoană, care-i dau sentimentul situării pe trepte noi de autorealizare, sentimentul autodepăşirii.

Motivul reciprocităţii răspunde trebuinţei profund umane de a fi împreună cu alţii şi de a acţiona împreună cu ei pentru atingerea unor sarcini de învăţare. Asemenea activităţi nu satisfac atât prin rezultatul obţinut, cât, mai ales, prin conţinutul lor procesual prin care se unifică eforturile membrilor grupului în vederea ţelului comun dând sentimentul îmbogăţirii spiritiuale fără eforturi deosebite (cunoştinţe însuşite direct de la alţi colegi se reţin mai uşor şi mai repede).

Structura motivaţiei învăţării şcolare este într-o continuă dinamică, diversele motive organizându-se în jurul unui motiv dominant căruia toate celelalte i se subordonează.

3.3. Principalele aspecte ale activităţii psihice

3.3.1. Aspectul geneticDin perspectivă cibernetică, geneza psihicului uman reclamă o dublă comunicaţie:

- marea comunicaţie a individului cu lumea externă, al cărei rezultat este modelul informaţional al realităţii externe în diferitele sale forme de organizare şi concretizare;

- mica comunicaţie a individului cu sine însuşi, al cãrei rezultat este modelul informaţional al propriului Eu.

În baza comunicaţiei, de la mişcările reflexe de explorare şi până la comportamentele superioare, de autorealizare, dezvoltarea se face după o traiectorie de fază a sistemului în ansamblul său; activităţile psihice evoluează de la o stare sincretică în care percepţia, gândirea, motivaţia, atenţia, etc. sunt doar o unitate globală, la diferenţieri, delimitări pentru fiecare dintre ele.

Psihologia contemporană orientată spre abordarea sistemică, promovând punctul de vedere interacţionist arată că odată cu evoluţia de diferenţiere are loc o continuă stabilire a legăturilor corelative ale celor două tipuri de modele informaţionale. Se ajunge la integrare conştientă, forma superioară de realizare a interacţiunilor, proprie psihicului uman.

Principiul interacţionist-relaţional în privinţa determinismului şi dezvoltãrii vieţii psihice susţine rolul multicondiţionării în care se corelează influenţele externe cu structura internã a subiectului; condiţiile interne şi externe aflându-se într-un raport dinamic.

Condiţiile interne sunt reprezentate de:-structura morfo-funcţională a sistemului nervos: neuroni, reţele neuronale, segmente

sau organe de la măduva spinării, trunchi, bulb, protuberanţa care leagă bulbul de mezencefal, mezencefalul, cele 11 perechi de nervi cranieni, senzitivi, motori şi mixti, cerebelul, diencefalul constituit din talamus şi hipotalamus, ganglionii sau nucleii bazali care leagă talamusul de emisferele cerebrale şi emisferele cerebrale;

-viaţa psihică elementară dobândită în embriogeneză prin preluarea de către făt, de la mamă a unor informaţii din mediul extern, care-i vor influenţa evoluţia;

Page 51: Suport Curs Psihologia Educatiei 2010

-structuri preoperaţionale reprezentate de scheme de acţiune, care s-au fixat sub forma unor algoritmi la indivizi ai căror predecesori, de-a lungul mai multor generaţii, au practicat acelaşi tip de activitate;

-predispoziţiile, dominante în raport cu viaţa psihică a fătului şi cu algoritmii preoperaţionali. Acestea sunt reprezentate de tipul de sistem nervos, din punct de vedere al forţei, echilibrului şi mobilităţii, al proceselor nervoase fundamentale-excitaţia şi inhibiţia. De asemenea, ele sunt date de structura morfofuncţională a analizatorilor (vizual, auditiv, olfactiv etc) care influenţează gradul de receptare a stimulilor şi forţa de reacţie.

Predispoziţiile sunt premise de ordin formal cu caracter plastic, polivalent, în condiţionarea aptitudinilor, talentelor, a performanţelor în activitate. Aceeaşi predispoziţie în funcţie de solicitări, învăţări, exersări poate fi valorificată în aptitudini diferite.

Condiţiile externe sunt reprezentate de ansamblul stimulilor realităţii obiective capabili să acţioneze asupra organelor de simţ şi să declanşeze o reacţie de răspuns.

Principalele modalităţi ale condiţionării şi determinării socioculturale sunt:-relaţiile interumane şi de grup;-modelele de acţiune practică şi condiţiile care sprijină dezvoltarea

comportamentului instrumental;-relaţiile de comunicare, însuşirea limbii;-tezaurul cunoştinţelor acumulate de omenire şi structurarea operaţiilor

intelectuale;-existenţele sociale, preluarea valorilor şi acomodarea subiectului la realizarea lor,

asumarea şi exersarea de roluri profesionale, cetăţeneşti.Influenţa condiţiilor externe (existenţă materială, activitate de comunicare,

existenţă spirituală cu caracter social) la nivelul diverselor procese, funcţii psihice şi a diverselor etape de vârstã nu este aceeaşi. Astfel, pentru percepţie hotărâtoare este ambianţa geografică şi de cultură materială, tipul de activitate concretă, cu obiectele desfăşurată de subiect. Pentru structurarea activităţii motivaţiei un rol mai important îl au relaţiile sociale, interpersonale, condiţiile ce participă la satisfacerea trebuinţelor, nivelul aspiraţiilor.

Evoluţia intelectului (gândire, inteligenţă, memorie, etc.) este tributară construcţiilor lingvistice, învăţării, nivelului solicitărilor vieţii profesionale, sociale, de ordin cultural.

În relaţia dintre condiţiile interne şi cele externe există un mecanism al interiorizării şi un mecanism al exteriorizării.

Mecanismul exteriorizării reprezintă obiectivarea, concretizarea în forme de comportament adecvate a proceselor, calităţilor psihice.

Abordarea sistemică a psihicului uman ne deschide perspectiva înţelegerii nuanţate a raporturilor dintre psihismul subiectiv şi comportamentul exteriorizat care sunt nu numai în interacţiune ci şi reciproc convertibile.

Actele comportamentale sunt imitate, preluate, asimilate pe baza învăţării prelucrate în acte subiective iar acestea din urmă se exteriorizează în comportamente, respectându-şi fiecare (mentalul şi comportamentul) propriile legi de organizare şi manifestare.

Page 52: Suport Curs Psihologia Educatiei 2010

3.3.2. Aspectul mecanismelorRespingând atât dualismul (J. Eccles, W. Penfield) cât şi reducţionismul

(întemeiat pe cuceririle ciberneticii), modelul interacţionist - sistemic postulează caracterul legic necesar al legăturii psihicului cu creierul:

-creierul apare şi se zvoltă ca organ al psihicului, iar psihicul nu poate exista şi nu se poate manifesta decât ca funcţie a creierului; funcţia (psihicul) şi structura (creierul) nu sunt entităţi imanente conectate din afară, ci formează o unitate dinamică evoltivă, devenirea lor fiind cosubstanţială şi realizându-se într-o intercondiţionare spiralică;

- creierul nu poate genera şi produce psihic din interior, în virtutea doar a structurilor sale celulare şi a activismului său bioelectric şi biochimic bazal; el devine capabil să realizeze funcţia psihică numai pe baza receptării prelucrării şi stocării informaţiei furnizate de semnalele din mediul exern şi cel intern al organismului; izolat de comunicarea cu sursele de informaţie din afara sa, creierul, oricât de bine ar fi programat din punct de vedere genetic, nu ar ajunge niciodată să producă imagini, noţiuni, raţionamente, etc;

- prin structura sa celulară, creierul posedă doar ceea ce înseamnă competenta primară de a fi mecanism al psihicului, de a nu poseda şi performanţe, adică nu-şi produce viaţa psihică, aceasta elaborându-se treptat în cursul ontogenezei, pe baza comunicării informaţionale.

Creierul omului este superior creierului celorlalte animale nu numai sub aspect cantitativ, ci şi calitativ. Aceste note de superioritate sunt reprezentae de:

- creşterea ponderii structurilor asociativ-integrative, în raport cu cele de proiecţie topică;

- creşterea numărului conexiunilor interneuronale (la nivelul scoarţei cerebrale, de exemplu, un neuron poate realiza până la 60 000 conexiuni sinaptice);

- creşterea capacităţii rezolutive şi cobinatorice: din aceeaşi cantitate brută de semnale creierul uman extrage şi obţine, prin prelucrări succesive, un volum incomparabil mai mare şi mai relevant de produse informaţionale decât orice animal;

- creşterea capacităţii de achiziţie şi instruire;- producerea şi utilizarea în cursul evoluţiei istorice şi ontogenetice a unui nou tip

de cod-codul verbal-elaborat social istoric, care a permis introducerea prin prelucrarea şi integrarea informaţiei a principiului abstractizării şi generalizării.

3.3.3. Aspectul ontologicDe la grecescul ontos=fiinţă, ontologia este o parte a filosofiei care studiază

existenţa ca existenţă.Forma sau modul de existenţă a activităţii psihice este subiectiv, activ, tăit în plan

mental, deci intern.Activitatea psihică îmbracă două forme de existenţă:-a imaginilor concret - senzoriale, ca produse primare;-a constructelor general-abstractizate sub formã de simboluri, formule, legi, ca

produse secundare. Imaginea este forma primară de interiorizare şi păstrare a informaţiilor cu valoare

de mesaj, obţinute prin relaţia directă, nemijlocită a subiectului cu obiectele şi fenomenele externe.

Page 53: Suport Curs Psihologia Educatiei 2010

Constructele simbolic-abstracte reprezintă coduri rezultate din prelucrări secundare (superioare) ale informaţiei în baza relaţiilor indirecte, nemijlocite.

Din punct de vedere al conţinutului şi imaginea primară şi constructele simbolice-abstracte au o notă comună, dată de faptul că sunt purtătoare de informaţii.

Informaţia psihică prezintă note specifice:- nu poate exista în afara fenomenelor substanţiale şi energetice ale sistemului

nervos (emisferele cerebrale având rol hotărâtor), dar nici nu se reduce numai la acestea;

-există şi se manifestă numai în procesul comunicării interindividuale, în afara acestuia există numai potential (ne proiectăm în ceilalţi, valoarea proprie este apreciată, confirmată sau nu în şi prin celălalt);

-nu se percepe direct, nemijlocit ci prin efectele pe care le generează asupra comportamentului propriu şi interindividual;

-între latura semantică a informaţiei şi latura de comandă (care formulează ordinele, alcătuieşte programul prin implicarea conexiunii inverse), trebuie sã existe un echilibru, pentru că stă la baza organizării şi reglării comportamentului în raport cu lumea şi cu propria fiinţă;

-are un rol instrumental, pragmatic, ajutându-ne să luăm în stăpânire realul. Şi din punct de vedere ontologic, trebuie realizat un echilibru între latura semantică, cu ajutorul căreia pătrundem în real şi latura pragmatică, prin care ne distanţăm, transformăm, participăm la marcarea sensului vital al existenţei activităţii psihice individuale.

În privinţa prelucrării informaţiei, cele două forme existenţiale ale activităţii psihice au, de asemenea, în comun faptul că se realizează prin operaţii, numai că la nivelul imagisticului sunt senzoriale, externe iar în cealaltă sunt mentale, logico-semantice, bazate pe integratori verbali.

Ontologic, sistemul psihic uman este o construcţie rezultată din integrarea imagisticului cu simbolicul, într-o organizare coerentă, finalistă.

3.3.4. Aspectul instrumental - pragmaticViaţa psihică evoluează şi prin activarea unor acte, operaţii care servesc drept

mijloace pentru dezvoltarea unei acţiuni şi obţinerea unor efecte. Folosirea instrumentelor psihologice amplifică şi extinde enorm posibilităţile comportamentului. Cuvântul, de exemplu are valoare de instrument psihic.

Pentru Vâgotski, cuvintele sunt instrumente spirituale ce se încarcă în procesul acţiunilor comunicative cu conţinut determinat.

Funcţiile psihice superioare se construiesc pe baza şi în procesul activitãţii instrumentale. În subiect nu pot fi despărţite funcţiile cognitivă şi pragmatică, ,,homo sapiens'' şi ,,homo faber'' există unul prin celălalt şi progresează în acelaşi mod.

Aspectul instrumental -pragmatic este relevant pentru capacităţile adaptativă şi transformativ-creatoare ale sistemului psihic uman; acestea nu sunt posterioare cunoaşterii, ci intervin ca factor de iniţiere şi dezvoltare a demersurilor cognitive.

Mai mult chiar, toată instrumentaţia cunoaşterii se subordonează eficienţei către care converg atât reflectarea cât şi creaţia, constructivismul psihologic înscriindu-se într-o organizare dinamicã în care întrebările ,,ce’’ şi ,,de ce’’ coexistă.

Page 54: Suport Curs Psihologia Educatiei 2010

3.4. Nivelurile activităţii psihice

Sistemul psihic uman este un ansamblu de funcţii şi procese psihice senzoriale, cognitive şi reglatorii ce se află în interacţiune, activează simultan şi sunt dispuse la trei niveluri: conştient, subconştient şi inconştient.

3.4.1. Nivelul conştient Are ca suport fiziologic activitatea scoarţei cerebrale, a neocortexului,

formaţiunea cea mai nouă şi fragilă a sistemului nervos. Se realizează în starea de veghe, activismul cerebral având nevoie de o perioadă destul de mare pentru a se reface energetic.

Nivelul conştient reprezintă forma supremă de organizare psihică prin care se realizează integrarea subiectiv-activă a tuturor fenomenelor psihice şi care face posibilă raportarea continuă a individului la mediu.

La acest nivel se realizează o reflectare cu ştiinţă, adică o reflectare în care individul dispune de informaţii pe care le poate utiliza, sau îsi dă seama în încercările de a înţelege, a descifra, interpreta. Este evidenţiată, astfel, funcţia informaţional-cognitivă a conştiinţei, prin vehicularea imaginilor, ideilor, impresiilor.

Nivelul conştient îndeplineşte funcţii finaliste şi anticipativ-proiective prin stabilirea şi îndeplinirea scopurilor.

De asemenea, caracterul planificat al activităţii conştiente evidenţiază funcţia reglatoare iar cel creator se exprimă în funcţia creativă, urmărind modificarea, schimbarea realităţii reflectate şi adaptarea la necesităţile proprii şi sociale.

Nu se poate pune semnul egal între sistemul psihic uman şi conştiinţă, deşi la aceasta participă toate funcţiile şi procesele psihice. Ea este o sinteză creatoare, o integrare de fenomene psihice, care prin ele însele nu sunt conştiente şi unele nici nu devin fapte de conştiinţă, dar toate formează un câmp în cadrul căruia, prin corelări între fenomene şi semnificaţie, apar efecte specifice conştientizării.

Particularizările organizării conştiente, funcţiile ei subliniază nu numai complexitatea, ci caracterul specific uman al nivelului în discuţie. În realizarea acestui fenomen, conştiinţa, intervin toate procesele psihice, reflectarea cu ştiinţă arată importanţa proceselor cognitive: gândirea fiind factorul principal, scopurile exprimă dorinţele, necesităţile, aspiraţiile, angajează planul afectiv-motivaţional.

Psihologul român Vasile Pavelcu (1901-1990) a relevat existenţa unei constiinţe afective. Caracterul anticipat-creativ surprinde implicarea imaginaţiei, îndeosebi a celei de tip creativ, iar caracterul planificat exprimă rolul gîndirii, al voinţei.

3.4.2. Nivelul subconştientSe situează sub nivelul conştient; este sediul acţiunilor automatizate şi al unor

stocuri de cunoştinţe acumulate dar care au scăpat parţial controlului conştient. La acest nivel participă: memoria potenţială, ansamblul deprinderilor şi operaţiilor de care dispune subiectul, montajele perceptive sau intelectuale stereotipizate, care cândva au fost conştiente, dar care în prezent se desfăşoară în afara controlului conştient.

Page 55: Suport Curs Psihologia Educatiei 2010

El este o rezervă şi o bază pentru activitatea conştientă. Subconştientul are un anumit grad de transparentă, motiv pentru care poate fi considerat o conştiinţă implicită.

P.Popescu-Neveanu susţine că subconştientul prezintă două trăsături principale: proximitatea faţă de constiinţă şi compatibilitatea cu ea.

M. Zlate susţine că subconştientul nu este doar un rezervor, un păstrător al faptelor de conştiinţă, ci are propriile lui mecanisme cu ajutorul cărora prelucrează, restructurează. Trecerea timpului, emoţiile, distragerea de la activitatea respectivă, această veritabilă anestezie psihică, dupã Walon fac ca amintirile, obişnuinţele reactivate să nu mai fie identice cu cele care cândva au intrat în subconştient. Totodată, subconştientul este sediul expresiilor emoţionale de tip neurovegetativ: paloarea, înroşirea feţei, tremurul vocii, etc.

3.4.3. Nivelul inconştient Se află la polul opus nivelului conştient, în zonele de profunzime ale sistemul

psihic uman. În timp ce conştiinţa se orientează predominant asupra realităţii obiective, inconştientul se concentrează asupra propriei fiinţe, pe care o exprimă direct în ceea ce are ca porniri instinctuale, pulsiuni, trebuinţe, stări afective, gânduri ascunse, fantasme profunde, abisale sau refulate.

Psihologia contemporană defineşte inconştientul ca fiind o formaţiune psihică ce cuprinde tendinţele ascunse, conflictele emoţionale generate de resorturile intime ale personalităţii. Suportul acesteia este activitatea nervoasă la nivelul subcortical, în special al măduvei spinării. Nu este lipsit de organizare, numai că aceasta diferă de cea de tip conştient, este una foarte personală, ce încearcă să impună propria subiectivitate.

Activitatea inconştientă se realizează prin:-activităţi automatizate, algoritmice, prezente la toţi indivizii umani;-activităţi haotice, impulsive care scapă controlului.Deşi se manifestă spontan, impulsiv, inconştientul are structuri bine delimitate.

Psihologul francez H.Ey consideră că acestea sunt:-sistemul neuro-vegetativ sau autonom cu funcţiile sale respiraţie, circulaţie, digestie;-automatismele psihologice sau inconştientul subliminal exprimat de organizarea

normală a câmpului conştiinţei;-baza inconştientă a persoanei care conţine stadii arhaice.

Inconştientul îndeplineşte următoarele roluri:-rol de energizare şi dinamizare a întregii vieţi psihice a individului;-rol de facilitare a procesului creator, sprijinindu-l prin procedeele de combinare

şi recombinare de tip spontan (cerebraţia latentă din procesele creative în care inconştientul preia şi împlineşte căutări conştiente);

-rol de asigurare a unităţii Eu-lui, prin aceea că este principalul depozitar al unor categorii de informaţii şi al tensiunilor motivaţionale care, prin organizare specifică participă la evoluţia constiinţei sau, cum ar fi spus Mihai Ralea, inconştientul dă constiinţei seva de viaţă de care are nevoie, acordându-i momente de repaus şi reorganizare.

Între cele trei niveluri sunt interacţiuni permanente dar nu treceri reciproce, ci relaţii dinamice de implicaţie în însăşi structura fiinţei noastre conştiente. Inconştientul nici nu poate exista fără structura conştiinţei cu care este cosubstanţial. Henry Ey, în acest sens, susţine că raporturile conştient-inconştient sunt raporturi organice de subordonare

Page 56: Suport Curs Psihologia Educatiei 2010

sau de integrare, ordine care fundamentează mişcarea de ascensiune a devenirii conştiente.

Interacţiunile şi acomodările între nivelurile funcţional-dinamice ale activităţii psihice nu trebuie să eludeze legile de organizare ale conştientului şi inconştientului radical deosebite, ceea ce se exprimă în bipolaritatea sistemului psihic uman, unul din poli fiind dominat de raţionalul obiectiv, celălalt de psihismul bazal, profund subiectiv.

4. CONCEPTUL DE DEZVOLTARE PSHICĂ

4.1. Fenomene definitorii ale dezvoltării psihice

Dezvoltarea este înţeleasă ca un proces obiectiv, universal şi necesar, care se realizează ca o mişcare ascendentă, de la simplu la complex, de la inferior la superior, prin trecerea de la o stare calitativă veche la o alta nouă.

Procesul dezvoltării implică progresul în continuă reînnoire, înlocuirea legică a vechiului prin nou, în opoziţie cu descompunerea, cu regresul.

O primă caracteristică a dezvoltării psihice este aspectul direcţional, adică orientarea într-o direcţie progresivă a tuturor schimbărilor psihice, exprimate, în esenţă, prin:-modificări în dimensiune reprezentate de aspectele cantitative ale dezvoltării psihice: lărgirea câmpului perceptiv, îmbogăţirea vocabularului, creşterea volumului memoriei, etc.-schimbări în proporţii: schimbarea raportului între activitatea primului sistem de semnalizare şi al celui de-al doilea sistem de semnalizare, între activitatea gândirii concrete şi a gândirii abstracte, între memoria mecanică şi memoria logică etc;-dispariţia unor forme vechi: limbajul infantil, gândirea situaţională,etc.-apariţia unor forme noi: gândirea abstractă, atenţia post-voluntară, memoria voluntară, imaginaţia creatoare, sentimentele superioare.

Toate aceste forme de schimbare nu apar brusc, aparent fără cauză, ci sunt rezultatul unor acumulări cantitative care determină noi forme de comportament şi cunoaştere ce înlocuiesc vechile forme; dar aceste noi forme nu le anulează complet pe cele vechi ci le include, restructurându-le într-o nouă calitate. Astfel schimbările, dezvoltarea este continuă şi are caracter progresiv, de acumulare, realizându-se prin două fenomene majore: creşterea şi maturizarea.

Creşterea reprezintă totalitatea modificărilor şi amplificărilor cantitative care odată cu scurgerea timpului, duc la atingerea proporţiilor medii ale adultului. Creşterea

Page 57: Suport Curs Psihologia Educatiei 2010

este un fenomen determinat în mod hotărâtor de ereditate şi este în relativă independenţă faţă de mediu.

Maturizarea este un proces de modificări calitative şi din acest motiv, un fenomen superior creşterii.

Fiecare nivel de dezvoltare exprimă atât un proces de creştere, cât şi un proces de maturizare, între creştere şi maturizare stabilindu-se o relaţie de intercondiţionare, în sensul că maturizarea este condiţionată de creştere, este un rezultat al creşterii, iar după ce s-a constituit maturizarea, ea devine bază pentru un nou proces de creştere.

Creşterea are caracter permanent, iar maturizarea este un proces neuniform, periodic, secvenţial.

4.2. Factorii dezvoltării psihice

Foarte disputată este încă controversa ştiintifică cu privire la stabilirea factorilor dezvoltării psihice şi a modului în care aceştia actionează asupra evoluţiei individului.

Pot fi diferenţiate câteva poziţii teoretice în acest sens:-poziţia care considera că dezvoltarea individului se face, în ansamblu, sub

influienţa unui singur factor; astfel, teoriile biologiste consideră că ereditatea este factorul esenţial şi exclusiv de influienţare a dezvoltării; conform acestei poziţii, procesele şi însuşirile psihice ale personalităţii ar fi transmise pe cale ereditară, mediul constituind o condiţie accesorie care facilitează sau nu manifestarea unor funcţii psihice preformate, înscrise în "programul genetic";

-poziţia care consideră că dezvoltarea psihică se datorează îndeosebi influienţei mediului; această conceptie explică performanţele dezvoltării psihice exclusiv pe baza mediului economic, social şi cultural în care s-a născut şi trăit copilul; astfel, mediul ar decide în mod absolut asupra dezvoltării intelectuale şi morale a personalităţii;

-poziţia care apreciază că educaţia ar putea crea, după modul în care ea este concepută şi exercitată, capacităţi psihice deosebite, chiar genii.

Tuturor acestor poziţii li se opune teoria psihologiei moderne care porneşte de la premisa că dezvoltarea psihică este un proces foarte complex, care se realizează în cadrul unităţii organism-mediu, ca o consecinţă a influienţelor active a condiţiilor externe (mediu, educaţie) prin intermediul condiţiilor interne (ereditatea), educaţia constituindu-se ca un factor conducător în raport cu ceilalţi, care ia în considerare şi valorifică contribuţia specifică a acestora.

Ereditatea este rezultatul însumării influienţei condiţiilor de mediu de-a lungul generaţiilor şi reprezintă proprietatea organismelor vii de a transmite anumite caractere de la antecesori la succesori. La om ereditare sunt două categorii de trăsături: conservatoare (ale speciei umane şi de generaţie) şi variabile (ale fiecărui individ în parte).

Din prima categorie de trăsături fac parte trăsăturile speciei umane: structura şi conformaţia anatomică, poziţia verticală, un anumit tip de metabolism, particularităţi ale organelor de simt, caracteristici ale dinamicii corticale etc. Dintre transmisiunile ereditare ce pot apărea la câteva generaţii amintim: dimensiuni ale taliei, predispoziţii la boli, structuri preoperaţionale etc.

Page 58: Suport Curs Psihologia Educatiei 2010

Trăsăturile variabile, individuale constituie specificul biologic ce garantează o anumită modalitate, diferenţială de adaptare şi de reacţie. Acestea, în psihologie au fost denumite predispoziţii. Ele sunt reprezentate de particularităţi morfofuncţionale ale sistemului nervos central, şi ale analizatorilor. Predispoziţiile au caracter plastic şi polivalent, conţinutul şi calitatea ce urmează a fi cultivată potrivit acestor potenţe funcţionale fiind în funcţie de influienţele mediului şi sensul acţiunii educative.

Mediul reprezintă totalitatea factorilor externi care acţionează asupra organismului, determinând reacţiile acestuia şi influienţând dezvoltarea sa.

Raportul organism-mediu la om este foarte complex şi are caracteristici proprii faţă de celelate animale, fiind în esenţă, exprimat prin raportul om-societate. Mediul social, ca factor al dezvoltării, se află într-o continuă dinamică, în interiorul acesteia dezvoltându-se anumite relaţii sociale, anumite reguli morale, o anumită structură a familiei etc.

În mediu şi prin mediu se exprimă un anumit nivel de cerinţe şi, în acelaşi timp, un anumit nivel de trebuinţe ca produse ale existenţei omului în societate. Influienţa complexă asupra dezvoltării copilului poate fi exercitată de mediu atât în mod sistematic şi organizat prin institutiile sale dar şi întâmplător, haotic prin factori şi evenimente mai greu controlabile. Cea mai semnificativă influienţă asupra dezvoltării psihice se realizează prin sistemul cerinţelor sociale care se manifestă faţă de individul în dezvoltare, solicitându-i acestuia un efort de adaptare.

Educaţia este o componentă a mediului social dar se opune influienţelor întâmplătoare ale mediului prin caracterul conştient, sistematic, planificat, de exercitare a influienţelor formative într-un cadru instituţionalizat, printr-un personal pregătit în acest sens.

Educaţia constituie pârghia cea mai de seamă în organizarea specificului multilateral al personalităţii, este un proces care, având caracter activ, determină o automişcare în care se crează mereu relaţii noi între forţele şi influienţele externe şi dimensiunile forţelor şi cerinţelor interne, între cerinţele societăţii faţă de individ şi posibilităţile şi cerinţele lui faţă de societatea în care se dezvoltă. În acest mod, educaţia capătă rol de conducător în raport cu ceilalţi factori ai dezvoltării, dirijând, pe de o parte, cerinţele externe ale mediului în concordanţă cu posibilităţile interne ale copilului, iar pe de altă parte, potenţând posibilităţile ereditare ale individului şi aducându-le la nivelul cerintelor externe.

Legile dezvoltării psihiceÎn sfera dezvoltării psihicului acţionează o serie de legi specifice:-legea dezvoltării inegale a psihicului care precizează că, în condiţiile cele mai

favorabile de educaţie, diferite procese şi însuşiri psihice, precum şi trăsăturile psihice ale personalităţii nu se află la acelaşi nivel de dezvoltare, faptul se explică atât prin prezenţa predispoziţiilor cât şi prin diferenţieri în experienţa nemijlocită a individului; oricât de unitară şi de armonioasă ar fi educaţia, ea nu poate anihila această diferenţiere, ci doar reglează această inegalitate;

-legea plasticităţii sistemului nervos condiţionează, în esenţă, acţiunea influienţelor instructiv-educative asupra psihicului; una din manifestările acestei legi este

Page 59: Suport Curs Psihologia Educatiei 2010

compensaţia: dacă o funcţie psihică este mai slab dezvoltată, celelalte funcţii se potenţează energetic pentru a asigura adaptarea şi integrarea individului;

-legea socilizării crescânde a funcţiilor psihice pe măsura creşterii complexitătii lor a fost formulată de către psihologul R. Zazzo (1960) în următoarea expresie: … " cu cât o funcţie este mai complexă, cu atât mai puţin depinde de ereditate" ceea ce semnifică faptul că gruparea funcţiilor psihice după dependenţa lor ereditară este inversă în raport de gradul lor de complexitate, procesele psihice superioare, specific umane, fiind sociale prin originea lor;

-legea diferenţierii precizează că dezvoltarea psihică urmăreşte sensul de la nediferenţiat spre diferenţiat;

-legea centralizării semnifică faptul că sensul dezvoltării este de la difuz, vag către centralizare şi integrare.

4.3. Teoria stadială a dezvoltării psihice – stadiile dezvoltării psihice

Reperele psihogenetice sunt instrumente psihologice de tip operaţional al căror rol principal este de a localiza sau de a indica starea dezvoltării psihice la un anumit moment al evoluţiei. Prin intermediul reperelor psihogenetice se controlează ordinea, conţinutul, direcţia şi totodată normalitatea dezvoltării psihice a copilului.

Reperele psihogenetice sau psihodinamice (deoarece se referă la toate ciclurile vieţii) se manifestă prin conduite, caracteristici şi atitudini psihice care permit să se identifice în cazuri concrete diferenţele sau distanţa psihologică faţă de caracteristicile considerate normale.

Au următoarele dimensiuni:

-latura instrumentală ne ajută la sesizarea momentelor de schimbare din ciclurile vieţii;

-latura teoretică permite descrierea şi anticiparea dezvoltării, a reacţiilor semnificative ale persoanei;

- latura generală, nespecifică, universal umană (ex. caracteristicile inteligenţei);- latura particulară, specifică legată de identitatea de neam, de ţară, de grup

cultural, social şi profesional.Reperele psihogenetice se referă cu precădere la latura nespecifică şi mai puţin la

cea specifică, întrucât aceştia se consideră că au cea mai relevantă valabilitate.Principalele caracteristici ale reperelor psihogenetice şi psihodinamice sunt:-se exprimă în formaţiuni foarte complexe ce pot evidenţia normalitatea sau

abaterea de la aceasta (întârzieri, precocitate);-prin modul cum se ierarhizează, prin felul lor de a se exprima, reperele pot pune

în evidenţă caracteristicile de maxim activism, latura dinamică cea mai pregnantă;-întârzierile prelungite de apariţie a caracteristicilor considerate reperele

psihogenetice constituie indici de retard sau de debilitate psihică mai ales pentru anii copilăriei;

-întârzierile care apar după ce caracteristicile reperelor psihogenetice au fost identificate, evidenţiază condiţii deficitare sau stresante de educaţie şi mediu de viaţă .

Page 60: Suport Curs Psihologia Educatiei 2010

În baza opţiunii psihologilor pentru o categorie sau alta de repere psihogenetice sau psihodinamice (ex. A. Gessel a structurat un sistem de repere ce reţine 10 conduite reprezentative: caracteristici motorii, felul cum evolueazã igiena corporală, modul cum se exprimă emoţiile, etc., J.Piaget a considerat repere conduitele saturate în factori de inteligentă, A.N.Leontiev a luat în considerare activitatea predominantă) s-au a promovat diferite teorii cu privire la dezvoltarea psihicã de tip stadial.

4.4. Modalităţi de operare a criteriilor în definirea stadiilor

Perioadele de vârstă în care tabloul psihocomportamental este relativ asemănător la toţi copiii au fost denumite stadii ale dezvoltării, ce se succed unele după altele.

De aceea, o caracteristică majoră a dezvoltării psihice este stadialitatea ei. Stadialitatea este prezentă atât în abordarea genetică (longitudinală) a vieţii psihice, deci la nivelul procesualităţilor psihice (cognitive, afective, moral-sociale,etc) - ca stadii genetice, cât şi în perspectivele transversale ce urmăresc unitatea diverselor aspecte ale vieţii psihice într-o etapã anume - ca stadii de vârstă sau psihodinamice.

Stadiul de vârstă nu este identic şi nici nu se suprapune cu stadiile genetice ale diverselor procese psihice. Un stadiu de vârstă poate cuprinde aspecte ce ţin de două stadii genetice diferite ale aceloraşi procesualităţi psihice. (ex. gândirea şcolarului operează atât cu elemente concrete, situative cât şi cu cele logice). De asemenea, pot exista decalaje între diverse stadii genetice ale proceselor psihice din cauza ritmurilor de dezvoltare diferite (ex. decalajul între maturizarea cogntivă, afectivă şi morală în adolescenţă). Vârsta cronologică nu corespunde cu vârsta biologică şi nici cu cea psihică, iar aceasta din urmă poate fi diferită pentru aspecte psihice diferite chiar dacă momentul cronologic este acelaşi.

Definiţie:În precizarea reperelor psihogenetice ca posibilităţi de explicare a dezvoltării

psihice, U. Şchiopu propune trei criterii:-tipul fundamental de activitate: joc, învăţare, muncă-exprimă direcţionarea şi

structurarea forţei energetice psihice pentru asimilarea de cunoştinţe, funcţionalitatea deprinderilor, abilităţilor cu tendinţa de a fi integrate în trăsături, însuşiri de personalitate;

-tipul de relaţii care pot fi obiectuale şi sociale; exprimă structura evolutivă sub raportul adaptării şi integrării sociale;

-tipuri de contradicţii dintre cerinţele externe şi cerinţe subiective (dorinţe, idealuri, aspiraţii) ca şi contradicţiile dintre fiecare categorie şi posibilităţile societăţii de a le satisface. Alte categorii de contradicţii sunt: opoziţia dintre structurile psihice vechi şi cele noi (deprinderi, sentimente, interese), dintre diferitele laturi şi caracteristici ale personalităţii (aspiraţii-posibilităţi, afectivitate-inteligenţă) ca şi dintre conştient şi inconştient.

Aceste trei criterii se raportează la vârsta cronologică.

Page 61: Suport Curs Psihologia Educatiei 2010

Modul de operare a criteriilor în definirea stadiilor

STADIUL CRITERIIStadiul sugarului:0-1 an

activitatea fundamentală a individului: satisfacerea trebuintelor organice;

relatiile sunt reprezentate de reflexele necondiţionate: de apărare, alimentar, care-i permit copilului să se adapteze la mediu;

tipul de contradictii: dependenţă totală faţă de adult.Stadiul antepreşcolar:1-3 ani

activitatea fundamentală: manipularea obiectelor, dar lipseşte scopul conştient;

tipul de relaţii: începe elaborarea primelor reflexe condiţionate (alimentar, igienic);

tipul de contradicţii: gradul de dependenţă faţă de adult scade; se dezvoltă capacitatea de verbalizare şi deplasare independentă.

Stadiul preşcolar:3 – 6,7ani

activitate fundamentală: jocul-activitate specific umană pentru că este conştientă; se desfăşoarã pe bază de reguli unanim acceptate, în joc copilul interpretează anumite roluri în conformitate cu care îşi alege comportamentul adecvat;

tipul de relaţii: stabileşte relaţii sociale, devine o persoană cu statut social, are obligaţii şi drepturi: să se trezească la anumite ore, să se îmbrace, are dreptul să meargă la grădinită;

tipul de contradicţii: gradul de dependenţă scade datorită constituirii conştiintei de sine şi creşterii caracterului critic al gândirii.

Stadiul şcolarului mic6,7-10,11 ani

activitatea fundamentală: învătarea impusă, dirijată din exterior; tipul de relaţii: se extind relaţiile sociale precum şi obligaţiile şi

drepturile; tipul de contradicţii: gradul de dependenţă este influenţat de formarea

unei concepţii proprii despre realitatea înconjurătoare.Stadiul preadolescent10-14 ani

activitate fundamentală: învătarea şi independenţă (îşi permite să nu-şi facă toate temele, să absenteze de la ore fără motive speciale;

relaţiile se diversifică depăşind pragul şcolii (în grupul sportiv, artistic,etc.)

tipul de contradicţii: este vârsta marilor contradicţii, se dezvoltă conştiinţa de sine, doreşte să-şi impună opiniile dar nu reuşeşte întotdeauna pentru că nu sunt bine conturate; contradicţia între generaţii este necesară dar nu trebuie transformată în conflict.

Stadiul adolescent14-18,20 ani

tipul de activitate: învătare şi muncă creatoare, are posibilitatea de a-şi impune originalitatea;

tipul de relatii: se integrează ca o persoană activă, cucerind o anumită poziţie în actuala ierarhică;

tipul de contradicţii: relaţia este mai calmă; adolescentul şi adultul operează în aprecierea celuilalt cu criterii valorice.

Page 62: Suport Curs Psihologia Educatiei 2010

În baza celor 3 criterii amintite, U.Schiopu si E.Verza propun următoarele cicluri ale vieţii cu substadiile implicate:

CICLUL VIEŢII SUBSTADII1. PRENATAL -perioada embrionară

-perioada fetală precoce-perioada fetală tardivă

2. COPILĂRIA

PUBERTATEA ADOLESCENŢA (0-20 ani)

-naşterea-primul an de viaţă-prima copilărie-perioada antepreşcolară 1-3 ani-a doua copilărie-perioada preşcolară 3-6,7 ani-a treia copilărie-perioada şcolarã mică6-10 ani-pubertatea (10-14 ani)-adolescenţa 14-20 ani-adolescenţa prelungită 20-24 ani

3. Vârstele adulte active (20-65 ani)

-tinereţea 25-35 ani-vârsta adultă precoce 35-44 ani-vârsta adultă mijlocie 45-55 ani-vârsta adultă tardivă 55-65 ani

4. Vârstele de involuţie (65-90,….ani)

-perioada de trecere 66-70 ani-perioada primei bătrâneţi 70-80 ani-perioada celei de a doua bătrâneţi 80-90 ani-perioada marii bătrâneţi peste 90 ani

4.5. Particularităţile psihice ale preadolescentului şi adolescentului

La ieşirea din copilărie şi începutul adolescenţei, ca şi în tot decursul acestei perioade, avem în faţa noastră dezvoltarea impetuoasă a unei personalităţi cu trăsături în plină formare.

Adolescenţa este o perioadă importantă a dezvoltării umane, perioadă de numeroase şi profunde schimbări biologice, fizice, psihice, morale, etc, perioadă a dezvoltării, în care dispar trăsăturile copilăriei, cedând locul unor particularităţi complexe şi foarte bogate, unor manifestări psihice individuale specifice.

Adolescenţa cuprinde două faze :

Page 63: Suport Curs Psihologia Educatiei 2010

-una timpurie între 10-11/13-14 ani, perioadă a transformărilor profunde fizice şi fiziologice, a unor conturări complicate a intereselor, aptitudinilor şi concepţiei morale a copilului; această perioadă se numeşte preadolescenţa sau pubertate.

-a doua perioadă 13-14/17-18 ani este cea a adolescenţei propriu-zise ce se caracterizează printr-o echilibrare puternică, intimă a concepţiei despre lume şi viaţă, prin clarificarea şi intensificarea elaborării idealurilor omului, printr-o mare dezvoltare a laturii cognitive,afective şi voliţionale a personalităţii.

Preadolescenţa – caracterizare generală Aspectul exterior se caracterizează prin lipsa de armonie, mâinile fiind mai lungi

decât trunchiul, nasul disproporţionat în raport cu faţa, întreaga conformaţie lăsând impresia unei fiinţe deşirate.

Se constată schimbări evidente la nivelul vieţii psihice. Actele de autoritate ale părinţilor sunt cu greu suportate, fiind supuse unui acut discernământ critic dacă nu sunt intemeiate şi necesare. Se mainfestă o schimbare în comportamentul copilului, ce ar avea următoarea explicaţie: până în această perioadă cunoştinţele părinţilor, în majoritatea cazurilor, au fost suficiente pentru lămurirea diferitelor probleme din viaţa copilului, iar capacitatea intelectuală a acestuia era încă puţin dezvoltată spre a-şi da seama de unele insuficienţe ale părinţilor. Acum însă, venind în contact cu cunoştinţe variate şi profunde, iar gândirea dezvoltându-se la capacitatea realului, insuficienţele părinteşti nu mai trec neobservate.

La această vârstă se dezvoltă conştiinţa de sine, preadolescentul fiind animat de dorinţa de a-şi cunoaşte propriile sale posibilităţi, pentru a-şi da seama în ce măsură poate fi util celor din jur.

Idealul preadolescentului este de a deveni un om util societăţii, cu o înaltă conştiinţă a datoriei, în orice domeniu ar activa (ştiinţific, literar, artistic, tehnic, etc).

Adolescenţa – caracterizare generală Adolescenţa se anunţă a fi o etapă mai calmă, mai liniştită decât perioada

anterioară, tânărul adoptând acum o poziţie mai conştientă faţă de mediul social şi de problemele complexe ale acestuia. Copilul se orientează mai mult către lumea externă, în aspectele ei multiple, dar îşi îndreaptă atenţia şi către propria-i viaţă psihică, în cunoaşterea căreia tinde să se adâncească tot mai profund.

Caracteristicile cele mai importante ale adolescenţei sunt (după Şt. Zisulescu) :-dezvoltarea conştiinţei de sine-afirmarea propriei personalităţi-integrarea treptată în valorile vieţiiDezvoltarea conştiinţei de sineAdolescenţa se manifestă prin autoreflectare, prin conştiinţa că existenţa proprie

se deosebeşte substanţial de a celorlalţi oameni, reprezentând o valoare care trebuie preţuită şi respectată.

Conştiinţa de sine este un proces complex care include, pe de-o parte, raportarea subiectului la sine însuşi, la propriile trăiri, iar pe de altă parte, confruntarea acestora, compararea lor cu lumea în mijlocul căreia trăieşte. Cel mai înalt nivel al conştiinţei de sine este atins de elev atunci când el se poate privi ca subiect al activităţii sociale, ca

Page 64: Suport Curs Psihologia Educatiei 2010

membru al colectivului. Conştiinţa de sine este în primul rând conştiinţa poziţiei sociale a omului.

Factor de seamă al dezvoltării conştiinţei de sine îl constituie activitatea şcolară şi natura relaţiilor cu adulţii, aprecierile acestora faţă de calităţile şi munca adolescentului, precum şi aprecierea grupului din care face parte.

O caracteristică a adolescenţei este şi proiectarea idealului în viitor; un aspect al acestei preocupări este interesul pentru profesia pe care o va îmbrăţişa, determinându-l la reflecţie asupra vieţii sale interioare; adolescentul se analizează spre a-şi cunoaşte calităţile, spre a se convinge de valoarea lor în raport cu profesia la care se va decide.

Capacitatea de a se preocupa de propria persoană, de a medita, şi de a-şi analiza trăsăturile psihice, nu înseamnă fuga de societate. Caracteristica principală a adolescentului este un puternic impuls către acţiune, dorinţa de a participa la toate manifestările vieţii sociale. Acum dispar dorinţele vagi şi apar ţelurile bine conturate, visarea îşi ia forme conştiente.

Afirmarea de sine.Dorind să atragă atenţia asupra sa, adolescentul se consideră punctul central în

jurul căruia trebuie să petreacă toate evenimentele. Forţele proprii sunt considerate superioare faţă de ale celorlalţi oameni, opinie care decurge dintr-o insuficientă cunoaştere de sine. El doreşte ca toate acţiunile sale să fie cunoscute şi apreciate de adult; lipsa de consideraţie este dureroasă şi chiar paralizantă pentru un adolescent.

Un mijloc curent de afirmare îl constituie aspectul exterior, adolescenţii căutând să se evidenţieze prin fizicul bine conformat, îmbrăcămintea care diferenţiază, care scoate în relief propria persoană, prin maniere, eleganţa mişcărilor, limbajul (neologisme, arhaisme, argou), corespondenţa (conţinutul, plicuri, mărci, alfabet aparte), spiritul de contradicţie, faţă de faptele morale, judecata lui nu admite concesii ci este radicală şi intransigenţă, din care cauză aprecierile sale sunt puternic dotate cu subiectivism.

Adolescenţii manifestă tendinţa de a se afirma nu numai individual, ci şi în grup: vor să activeze, să se distreze împreună. Membrii grupului au convingerea că aportul lor nu reprezintă acţiuni banale, lipsite de importanţă, ci creaţii care se impun prin vitalitate şi originalitate. Pe adolescenţi îi atrage şi viaţa politică; în politică adolescentul vede o înaltă activitate socială.

Integrarea socialăEsenţa integrării sociale constă în ataşamentul din ce în ce mai conştient şi mai

activ la grupul căruia aparţine şi a cărui sferă se extinde de la clasă, şcoală, până la marele organism social.

Cu cât înaintează în vârstă, cu atât adolescentul este mai obiectiv în judecăţile sale, aprecierile efectuându-se în funcţie de criteriile sociale pe care şi le-a însuşit. Dorinţa de a cunoaşte valorile sociale şi culturale se manifestă riguros şi tenace. Integrarea adolescenţilor în valorile sociale şi culturale ale colectivităţii contribuie la formarea concepţiei lor despre lume şi viaţă; cei mai mulţi manifestă un interes deosebit pentru cuceririle ştiinţei contemporane şi pentru anumite ramuri ale ştiinţei: fizica, filosofia, biologia, matematica, chimia, istoria.

Dezvoltarea fizică în preadolescenţă şi adolescenţă

Page 65: Suport Curs Psihologia Educatiei 2010

-Înălţimea şi greutatea. În creşterea în înălţime şi greutate nu se constată paralelism ci alternanţă,

creşterea uneia corespunzând cu stagnarea celeilalte. Creşterea în înălţime se produce cel mai intens între 14-15 ani, iar către 18 ani curba creşterii coboară. O mai intensă creştere se constată la membrele inferioare şi superioare, ceea ce va da, indeosebi puberului, un aspect special, adesea critic.

Creştera în greutate urmează lent creşterea în lungime ; băieţii cresc intens în greutate după 14 ani, cam 6Kg/an, iar fetele după 11 ani, cam 3Kg/an.

-Sistemul osos. Progrese importante se observă la osificarea diverselor părţi ale craniului (mai ales ale temporalului). Se încheie procesul de osificare a oaselor mâinii, ceea ce va determina apariţia unor particularităţi ale mişcărilor fine, ale diferitelor dexterităţi manuale şi creşterea mare a vitezei de scriere.

-Sistemul muscular. Se dezvoltă musculatura spatelui, a centurii scapulare şi pelviene; creşte forţa musculară. După 15 ani se dezvoltă intens muşchii mici, care ajută la precizia şi coordonarea mişcărilor fine, la perfecţionarea tehnicii mişcărilor, ceea ce înseamnă cheltuială redusă de energie.

-Sistemul cardio-vascular. Frecvenţa pulsului - 80 bătăi/min. Se constată o mare capacitate vitală a plămânilor între 14-17 ani. Respiraţia intercostală înlocuieşte respiraţia abdominală (specifică copilului mic).

-Sistemul nervos. Se definitivează relieful scoarţei cerebrale, se realizează o dezvoltare complexă a legăturilor dintre diferitele regiuni ale scoarţei, formându-se numeroase căi funcţionale între toate regiunile creierului. Deosebit de evidentă este dezvoltarea sistemului central de autoreglare, precum şi dezvoltarea mecanismelor de accelerare şi încetinire a dinamicii corticale, mecanisme ce constituie instrumente ale autoreglării superioare.

-Glandele cu secreţie internă. Se măreşte funcţional rolul tiroidei, ceea ce duce la intensificarea procesului creşterii osoase şi unele modificări ale metabolismului. Hipofiza stimuleaza intens producerea hormonilor glandelor sexuale, procesul de diferenţiere a ţesuturilor şi organelor, procesul de maturizare internă. Epifiza şi glandele suprarenale sunt angajate în dimorfismul sexual, în procesul maturizării; ele stimulează procesul dezvoltării organelor genitale, pigmentarea pielii, îngroşarea generală a corpului. Glandele sexuale îşi intensifică activitatea prin ajungere la maturizare între 12-13, 17-18 ani la băieţi; 10-11, 15-16 ani la fete. Se manifestă fenomenul maturizării prin creşterea pilozităţii în regiunea axială, modificarea vocii, apariţia poluţiei, apariţia senzaţiilor erotice şi a unor manifestări sexuale.

Dezvoltarea vieţii psihiceSensibilitatea. Activitatea senzorială creşte, ceea ce determină modificări ale

pragurilor minimal, maximal şi diferenţial ale analizatorilor, făcându-se posibilă reflectarea mai fină şi mai analitică a obiectelor şi fenomenelor realităţii.

-Senzaţiile vizuale. În perioada pubertăţii acuitatea vizuală creşte simţitor, convergenţa ochilor are o mare capacitate de acomodare. Distinge cu mai multă precizie obiectele la distanţă. Se constată o creştere a sensibilităţii şi fineţii cromatice. Se câştigă experienţa denumirii tuturor culorilor şi a nuanţelor acestora. Adolescentul operează într-un sistem comparativ bogat şi cu o capacitate de verbalizare relativ mare şi variată (,,culoarea deltei’’, ,,culoarea lunii’’, ,,culoarea eclipsei’’).

Page 66: Suport Curs Psihologia Educatiei 2010

-Senzaţiile auditive. Se dezvoltă în direcţia capacităţii de diferenţiere şi reproducere a sunetelor muzicale, auzul tehnic; auzul fonematic-pe linia înţelegerii celor mai neînsemnate nuanţe şi semnificaţii din vorbire, ca şi pe linia identificării obiectelor, fiinţelor, după anumite însuşiri perceptive şi auditive.

-Senzaţiile gustative şi olfactive. Capacitatea de a diferenţia, clasifica şi denumi substanţele după miros creşte foarte mult. Fetele au o mare sensibilitate pentru parfumuri. La băieţi, din dorinţa de a imita gusturile adulţilor (fumat, băuturi, mâncăruri picante) îşi modifică treptat, chiar dacă la început nu face plăcere, gusturile.

Datorită creşterii experienţei generale de viaţă, ca şi datorită maturizării, în adolescenţă are loc procesul de erotizare a sensibilităţii.

Percepţiile şi spiritul de observaţie ale preadolescentului şi adolescentului devin foarte vii, capătă o mare adâncime. Pe adolescent îl atrag unele aspecte specifice ale fenomenelor-ceea ce este original şi tipic. La preadolescent vor interveni treptat elemente importante de ordine, o evidentă modificare a tonalităţii afective. Preadolescenţa şi adolescenţa sunt perioade ale observaţiei analitice. La preadolescenţi şi adolescenţi percepţiile sunt incluse într-o problematică mai largă, sunt supuse sarcinilor gândirii. Preadolescenţii şi adolescenţii observă pentru a verifica, pentru a înţelege, pentru a surprinde ceea ce-i interesează.

Atenţia. Se dezvoltă evident atenţia voluntară. Chiar atenţia involuntară şi cea postvoluntară îşi modifică aspectul, devin mai eficiente. Funcţiile intensive ale atenţiei sunt deplin dezvoltate, creşte capacitatea de concentrare; la preadolescenţi – două ore, la adolescenţi – 4 ore. Dezvoltarea cunoştinţelor diverse, multiple ale preadolescentului şi adolescentului, dezvoltă spiritul de observaţie şi a diferitelor interese gnosice, organizează noi particularităţi ale atenţiei: natura începe să fie privită cu ochi de "naturalist '', cu ochi de " fizician ", etc.

Memoria. Între 13-17 ani capacitatea de memorare ajunge la foarte mari performanţe. Memoria, fiind o activitate complexă, implicit în organizarea şi reacţionarea numeroaselor legături asociative disponibile, este una din laturile cele mai solicitate ale activităţii intelectuale.

În această perioadă creşte mult caracterul activ şi voluntar al memoriei; memoria foarte exactă a şcolarului mic începe să fie tot mai mult înlocuită cu memoria logică care păstrează ceea ce este esenţial, operând cu scheme logice.

Memoria operează cu reprezentări şi noţiuni, care devin mai bogate, mai complexe, mai organizate. O serie de reprezentări se raţionalizează treptat, altele capătă un caracter tipizat, având un potenţial sugestiv deosebit de marcant. La preadolescent, fixarea se face încă sub forma unei reflectări relativ fidele a materialului ce urmează a fi memorat. Păstrarea ierarhizează, însă, o anumită ordine şi primordialitate a ceea ce trebuie să se păstreze în funcţie de criterii logice. Recunoaşterea operează mult cu asociaţii şi cu structuri de reprezentări. Cele mai evidente prefaceri apar în reproduceri: preadolescentul structurează reproducerea verbală în stil propriu, se străduieşte să depăşească stilul nivelului verbal, scris sau oral; la adolescent, prelucrarea apare în însuşi procesul fixării, când se procedează la restructurări care să facă mai sistematic şi mai inteligibil materialul de memorat. Păstrarea se sistematizează mult. Recunoaşterea reconstituie materialul în aspecte detaliate analitice, prin coordonatele lui logice. În reproducere, adolescentul include, în relatările sale verbale, numeroase elemente de

Page 67: Suport Curs Psihologia Educatiei 2010

explicaţie (personale) sublinieri, asociaţii, comparaţii, ceea ce dă originalitate reproducerii.

Gândirea. Structura generală a solicitărilor intelectuale tot mai largi, mai complexe şi multilaterale duce la modificări profunde ale gândirii şi la dezvoltarea mare a cunoştintelor care conduce la dezvoltarea gândirii diferenţiate: gândire matematică, gândire fizică, gândire gramaticală, etc. Studiul diferitelor obiecte de învăţământ îl apropie tot mai mult pe preadolescent şi adolescent de însuşirea unei concepţii proprii despre lume şi viaţă, înţelege legăturile obiective ale dezvoltării naturii şi societăţii, stabileşte relaţia cauzală şi de finalitate a producerii diferitelor fenomene.

În procesul însuşirii cunoştinţelor se constituie deprinderi specifice de a gândi, se întăresc sisteme de a observa, se dezvoltă, deci, capacităţi operative, intelectuale. Se generalizează algoritmi în cadrul aceleiaşi discipline, treptat apar transferări de operaţii între discipline. Pe această bază se dezvoltă formele operaţionale abstracte ale gândirii, se dezvoltă posibilităţile determinării logice a relaţiilor dintre fenomene în cadrul unui sistem deductiv şi inductiv, se dezvoltă posibilitatea urmăririi logice a trăsăturilor şi diferenţieri între clase şi fenomene, se determină criteriile logice ale clasificării. Judecăţile devin mai complexe – disjunctive, ipotetice, apodictice. Se dezvoltă spiritul critic al gândirii – ca urmare a logicii şi adâncirii acesteia, a dezvoltării posibilităţii de a analiza determinarea inclusă în fenomene, precizia gândirii.

În perioada preadolescenţei şi adolescenţei trecerea către formele extensive, verbale ale gândirii logice face necesară preluarea în termeni personali a cunoştinţelor. Stilul muncii intelectuale constituie o aderare conştientă, logică la cerinţele sistematizării, ca şi ale lărgirii intereselor teoretice şi practice şi este dictat de volumul şi calitatea cerinţelor activităţii şcolare.

Pe măsură ce se dezvoltă sistemul informativ de cunoştinţe ale preadolescentului şi adolescentului se petrece o ierarhizare latentă a valorii celor cunoscute, dar se manifestă (mai ales spre sfârşitul perioadei) şi preferinţe, urgenţe, etc., ceea ce oglindeşte aspectele caracteristice individuale ale felului cum constiinţa umană primeşte ceea ce-i vine din afară. Reflectarea se petrece în mod activ şi selectiv.

Limbajul se deosebeşte la preadolescent şi adolescent de perioadele anterioare prin bogaţia şi varietatea lexicului, precum şi prin surprinderea sensurilor variate ale cuvintelor. Începând cu adolescenţa creşte grija pentru exprimarea corectă a ideilor, precum şi interesul pentru utilizarea figurilor de stil în limbajul scris: epitete, comparaţii, personificări, metafore. Datorită lecturii diversificate, preadolescenţii şi adolescenţii reuşesc să-şi formeze un stil propriu de vorbire orală şi scrisă, afirmâdu-se din ce în ce mai pregnant ca individualităţi distincte. Lexicul preadolescentului conţine numeroase cuvinte legate de factorul senzorial, dar este sărac şi imprecis în analiza proceselor interioare. La sfârşitul adolescenţei, datorită unei experienţe de viaţă mai ample şi datorită îmbogăţirii vocabularului, încep să înţeleagă şi să redea mai adecvat şi cu mai multă siguranţă procese psihice complexe.

Imaginaţia. O caracteristică a preadolescenţei şi adolescenţei este dezvoltarea mare a forţei de creaţie, a capacităţilor ideative şi a capacităţilor creatoare practice. În afară de imaginaţia reproductivă care ajută în însuşirea sistemului de cunoştinţe transmise în procesul instructiv, se dezvoltă tot mai sensibil imaginaţia creatoare, a cărei material ce o alimentează preadolescenţa şi adolescenţa îl găseşte în realitatea în care trăieşte, trecutul istoric, diverse amintiri în legătură cu propria persoană, anumite acţiuni umane,

Page 68: Suport Curs Psihologia Educatiei 2010

atitudini, defecte, perspectivele profesiei, sentimentul de dragoste care începe să se manifeste. Prin creaţiile lor, preadolescenţii şi adolescenţii îşi exprimă propriile judecăţi şi atitudini în legătură cu problemele ce-i frământa. În repertoriul creaţiei artistice se exprimă exuberanţa, bucuria, dragostea de viaţă, sentimentul de iubire.

O formă specială a imaginaţiei, strâns legată de vârsta adolescenţei, este visarea – ca proiectare mentală a personalităţii în situaţii viitoare. Visarea este un proces strâns legat de realitate, raportându-se la dorinţele lui legate de planurile de viitor, de profesie, de poziţie socială generate de interesele, aptitudinile, şi sistemul de cunoştinţe ale adolescentului.

- AfectivitateaMaturizarea organismului se manifestă de obicei cu o evidentă maturizare

intelectuală şi afectivă a copilului. Viaţa afectivă se complică şi se diversifică, preadolescentul şi mai ales adolescentul admiră, iubeşte, simte, visează, aspiră, ştie să dorească, are idealuri afective, îi inţelege pe cei din jur cu intenţiile, reacţiile acestora. Intensitatea, amploarea şi valoarea emoţiilor sunt dependente de însemnătatea pe care o au pentru adolescent diverse fenomene, obiecte, persoane.

Două direcţii apar mai importante în dezvoltarea generală a vieţii afective :-creşterea autonomiei morale şi a concepţiei morale a adolescentului-erotizarea vieţii afective.Primul aspect este legat de viaţa şi relaţiile sociale, cel de-al doilea se referă la

aspectele individuale ale dezvoltării afectivităţii. Se dezvoltă sentimente superioare – morale, estetice, intelectuale – baza lor reprezentând-o lărgirea cunoaşterii .

Voinţa Este perioada în care se modifică, devenind deosebit de bogat, momentul

deliberativ al actului volitiv, când între motivele acţiunilor s-a ajuns la o ierarhizare, care este în strânsă legătură cu experienta în domeniul în care urmează să se acţioneze.

În luarea hotărârii, preadolescentul este prompt, dar la adolescent, timpul este mai îndelungat, deoarece el reflectă mai temeinic asupra mijloacelor realizării acţiunii precum şi a consecinţelor ce decurg din aceasta.

În execuţia hotărârii preadolescentul nu trece totdeauna imediat la execuţia ei, ci adesea amână îndeplinirea celor propuse. Adolescentul dă dovadă de mai multă perseverenţă, scopurile acţiunilor sale având o motivaţie mai puternică. Pe această perseverenţă se dezvoltă calităţile voinţei: iniţiativa, perseverenţa, principialitatea scopului, etc.

Interesele preadolescentului şi adolescentuluiSfera intereselor se lărgeşte ca urmare a creşterii orizontului cultural şi a

îmbogătirii experienţei de viaţă. Interesele preadolescentului nu gravitează doar în jurul activităţii şcolare, ci se extind şi la alte domenii ale ştiinţei, tehnicii, artei.

Interesele devin mai stabile, fiind legate de domenii mai cunoscute, sau spre care se manifestă aptitudini evidente. Interesele devin mai conştiente, ele fiind urmărite cu tenacitate în vederea unui scop anumit; capătă caracter selectiv şi de eficienţă iar sub aspectul conţinutului este de remarcat marea diversitate: cognitive, pentru tehnică, pentru lectură, politico-sociale, pentru sport, pentru muncă etc.

Aceste interese sunt, mai ales la vârsta adolescenţei, legate de idealul profesional, generând motivele care-i determină pe adolescenţi, să se orienteze şi să-şi aleagă o

Page 69: Suport Curs Psihologia Educatiei 2010

anumită profesiune: aptitudinile pentru profesia respectivă, şansele de reuşită în învăţământul superior, posibilităţi de câştig, condiţii de muncă avantajoase, posibilităţi de afirmare, dorinţa de a fi util societăţii şi a răspunde unei comenzi sociale.

5. PERSONALITAEA

5.1. Conceptul de personalitate

Personalitatea este obiectul mai multor ştiinţe, fiecare dintre acestea considerând-o dintr-un unghi specific: antropologia biologică şi culturală, sociologia, ştiinţele educaţiei, medicina psihosomatică, istoria.

Personalitatea este un sistem bio-psiho-socio-cultural, care se constituie, fundamental, în condiţiile existenţei şi activităţii, începând cu primele etape ale dezvoltării individului în societate.

Din punct de vedere psihologic, trebuie făcută distincţia în cadrul sistemului psihic uman, dintre fenomenele locale, accidentale, variabile şi cele constante, invarianţi sub formă de trăsături sau structuri în organizarea psihologică a subiectului.

Personalitatea reprezintă un ansamblu sistemic, deosebit de complex al programelor, structurilor profunde, trăsăturilor, precum şi organizarea lor privind omul concret în ceea ce are el unic, original, relativ stabil şi îl deosebeşte de ceilalţi.

Fiecare ne naştem cu un potenţial uman care se valorifică şi dezvoltă treptat prin socializare şi enculturaţie (asimilarea valorilor şi comportamentelor sub forma unei învăţări continue).

Antropologul american R. Linton arăta în 1945 în lucrarea Fundamentul cultural al personalităţii că personalitatea umană, ca realitate psihologică, reprezintă o preocupare veche, la fel de veche ca specia umană. Dintr-o perspectivă foarte extinsă putem defini personalitatea ca fiind realitatea complexă şi dinamică a fiecăruia dintre noi. O definiţie structural-existenţialistă a personalităţii este dată de Allport în lucrarea sa Structura şi

Page 70: Suport Curs Psihologia Educatiei 2010

dezvoltarea personalităţii, în următorii termeni: personalitatea este organizarea dinamică în cadrul individului a acelor sisteme psihofizice care determină gândirea şi comportamentul său caracteristic.

Personologul american Eysenck propune următoarea definiţie: personalitatea este organizarea mai mult sau mai puţin durabilă a caracterului, temperamentului, inteligenţei şi fizicului unei persoane; această organizare determină adaptarea sa unică la mediu.

5.2. Accepţiuni ale conceptului de “personalitate”

Putem analiza conceptul de personalitate potrivit unor diverse accepţiuni:-în accepţiune antropologică, personalitatea reprezintă o entitate bio-psiho-socio-

culturală, fiind analizat omul viu, concret, empiric, ca întreg;-în accepţiune biologică personalitatea reprezintă fiinţa umană care cunoaşte,

acţionează şi valorizează, transformând lumea şi pe sine; reprezintă, în acelaşi timp, purtătorul şi executorul funcţiilor epistemice, pragmatice şi axiologice;

-în accepţiunea axiologică personalitatea reprezintă un produs, dar şi un producător de valori, medii, ambianţe şi împrejurări sociale deoarece omul asimilează dar şi crează împrejurările, le dirijează, le stăpâneşte şi le tranformă.

Perspectiva atomistă în abordarea personalităţii este cea mai veche, dar a continuat în diferite forme să circule până în zilele noastre. Ea se bazează, pe de o parte, pe descompunerea personalităţii în elementele sale componente, urmărind studierea legităţilor lor de funcţionare, iar pe de altă parte, pe identificarea elementului primar sau constituantul fundamental al acesteia.

Astfel, cea mai veche orientare este a medicului antic Hipocrates, urmat de Galenus, cu privire la temperament, care este explicat naiv, prin amestecul celor patru humori socotite ca fundamentale (sânge, fiere neagră, fiere galbenă şi limfă) din care una ar domina, de unde şi denumirile care s-au păstrat de: coleric, sangvinic, flegmatic şi melancolic. Ipoteza humorală a fost eliminată, dar este confirmat faptul că teoria este constitutiv-organică.

Mult mai târziu, I.P.Pavlov (1849-1936) fiziolog rus, a stabilit cele patru tipuri de ANS (activitate nervoasă superioară) în funcţie de modul cum se combină însuşirile de forţă, mobilitate, echilibru, între cele două procese nervoase de bază, excitaţia şi inhibiţia; în caz de neechilibru intervine predominarea forţei excitative.

Aceste trei însuşiri de bază privind funcţionarea sistemului nervos prezintă gradaţii: pentru forţă: puternic/slab, pentru mobilitate: mobil/inert, pentru echilibru: echilibrat/neechilibrat.

Prin combinarea dintre însuşiri, în prim plan apar patru tipuri de sistem nervos (prin extensie de ANS) care sunt corespondente, relativ, cu cele patru temperamente descrise în antichitate de Hipocrates:- însuşirile de forţă delimiteaază tipul: puternic

slab- însuşirile de mobilitate: tipul mobil

inert

Page 71: Suport Curs Psihologia Educatiei 2010

- însuşirile de echilibru: tipul echilibrat neechilibrat

Rezultă corespondenţa dintre tipul de ANS şi temperament:-Tipul puternic-mobil-echilibrat: temperamentul sangvinic-Tipul puternic-neechilibrat-excitabil: temperamentul coleric-Tipul puternic-echilibrat-inert: temperamentul flegmatic-Tipul slab: la baza temperamentului melancolic

Medicul psihiatru german Kretschmer (1888-1964) propune o tipologie după constituţia corporală, care corelează cu o anume tipologie temperamentală şi cu predispoziţia pentru anumite maladii psihice. El identifică:

-Tipul picnic căruia îi corespunde ca profil psihologic ciclotimicul(grecescul. Kylos-cerc, thyma-stare), dispoziţie spre o evoluţie tonico-afectivă, ciclică, sinusoidală, cu alternanţe între stări active şi depresive).

Sunt oameni cu talie joasă, faţa rotundă, ten fin, strat de grăsime la suprafaţa trunchiului, puţin încrezători în puterile lor, temători; dintre ei se recrutează bolnavii maniaco-depresivi şi hipomaniacii.

-Tipul leptosom sau astenic, cu talie înaltă, membre lungi şi subţiri, sistem osteomuscular firav corespunde oamenilor, hipersensibili, dominaţi de introversie. După E. Kretschmer aceştia prezintă predispoziţii pentru boli de tip schizoid.

-Tipul atletic este un tip intermediar care este dezvoltat armonios din punct de vedere fizic, echilibrat relaţional, apreciat ca fiind normal din punct de vedere psihic.

În 1926, W.E.Sheldon propune o tipologie morfo-fizio-psihologică după gradul de dezvoltare a 3 celor foite germinative:

-endomorf- dezvoltare corporală predominant internă, dezvoltă tipul viscerotom (care se apropie de cel picnic din tipologia anterior prezentată) dominat de activităţi organice, interne, mai ales de nutriţie, preferă ceremoniile, relaxarea în poziţie de mişcare iar din punct de vedere emoţional reacţiile sunt uniforme; sunt extraverţi;

-mezomorf- dezvoltare corporală echilibrată, dezvoltă tipul somatotom dominat de activitatea sistemului muscular; iubeşte sportul, riscul în activităţi pragmatice, vocea este nereţinută, maniera de comportare are caracter deschis, direct, uneori dură; -ectomorf-dezvoltare corporală predominant externă se regăseşte în tipul cerebrotom, dominat de activitatea sistemului nervos; poziţia, miscările îi sunt reţinute, înhibate, tendinţe de însingurare, sociofobii. Se remarcă prin activism intelectual şi afectiv.

Hans Y. Eysenck (psiholog britanic de origine germană - n. 1916) a utilizat pentru identificarea aspectelor fundamentale ale personalităţii o tehnică ce poartă denumirea de analiza factorială. El susţine că există două dimensiuni esenţiale ale personalităţii în funcţie de nivelul de nevrozism: instabilitate şi stabilitate. Acestea se corelează cu tipologia propusă de C.Gustav Jung (1875-1961), psihiatru elveţian, bazată pe orientarea predominantă spre lumea internă în funcţie de care a descris două tipuri: extrovert şi introvert.

Modelul de personalitate al lui H.Y.Eysenck ordonează pe două axe (una verticală şi una orizontală) cei patru factori şi astfel delimitează următoarele tipuri:

-extrovert stabil- sangvinic,

Page 72: Suport Curs Psihologia Educatiei 2010

-introvert stabil- flegmatic,-extrovert instabil-coleric,-introvert instabil- melancolic.Fiecare factor principal este compus din factori secundari: de exemplu pentru

extrovert aceştia sunt dinamismul, sociabilitatea, disponibilitatea de asumare a riscurilor, impulsivitatea, expresivitea, chibzuinţa şi responsabilitatea, în timp ce pentru introvert sunt respectul de sine, bucuria, teama, obsesivitatea, autonomia, ipohondria şi vinovăţia.

Mai târziu, în 1976 a adăugat şi a treia dimensiune, psihoza, dându-şi seama că acest aspect al personalităţii nu se justifică prin extroversiune şi introversiune. La majoritatea oamenilor se identifică factori şi dintr-o categorie şi din cealaltă şi aceştia poartă denumirea de ambivert.

O teorie la fel de celebră, bazată tot pe analiza factorială, a fost elaborată, în 1965 de Raymond Cattell, autorul testului 16PF, potrivit căreia există 16 factori esenţiali de personalitate pentru definirea profilului oricărui om.

În concluzie, valoroase explicativ şi analitic, teoriile de tip atomist rămân totuşi tributare diviziunii componentelor, omiterii unităţii, integralităţii personalităţii.

Perspectiva structurală apreciază personalitatea pornind de la global, de la întreg, de la organizarea şi ierarhizarea elementelor componente.

Pentru şcoala gestaltistă personalitatea este o configuraţie, un ansamblu de elemente.

Perspectiva configuraţionistă, rezultat al trăsăturilor este susţinută şi de J.P.Guilford pentru care unicitatea personalităţii rezultă din modul concret de organizare, structurare şi interrelaţionare şi nu din numărul trăsăturilor. J.P.Guilford a numit aproape 100 de factori, majoritatea de natură intelectuală.

Există puncte comune între perspectiva atomistă şi cea structurală. Cea mai evidentă este tendinţa de identificare a factorilor dar cea de a doua se impune prin surprinderea caracterului global şi unitar al personalităţii şi are în vedere dinamica sa, în baza structurării şi evoluţiei componentelor sale în timp.

Kurt Lewin (1890-1947) psihosociolog american de origine germană, interesat de dinamica grupului, sesizează în structura personalităţii trei momente succesive:

-Etapa structurilor globale-este una de tip primar, nediferenţiată, slab structurată, mai ales în privinţa conexiunilor interne. Este evidentă în jurul vârstei de 3 ani.

-Etapa structurilor semidezvoltate-în interiorul structurii iniţiale se diferenţiază funcţia şi creşte gradul de interdependenţă corelativă. Cel mai pregnant se evidenţiază în preadolescentă.

-Etapa structurilor dezvoltate în care sunt deja maturizate prin tipurile de structuri şi prin maximalizarea conexiunilor de tip reglator dintre ele, ceea ce asigură coerenţă, stabilitate. Se dezvoltă după vârsta adolescenţei pe măsura maturizării acţionale şi sociale.

Studiile de analiză factorială sunt folosite pentru identificarea structurii personalităţii considerată capacitate definitorie.

Perspectiva sistemică are la bază teoria sistemică având ca punct de referinţă sistemul, în cadrul căruia elementul devine important numai în măsura în care este interpretat ca sistem, deci ca ansamblu de relaţii, de interacţiuni şi interdependenţe. Elementul trebuie raportat la context, ceea ce într-un context este element, în altul devine sistem. Acest lucru este posibil pentru că elementele se unesc în subsisteme.

Page 73: Suport Curs Psihologia Educatiei 2010

Personalitatea este o unitate integrativă, superioară, un sistem supraordonat ce nu se poate reduce la procese, funcţii psihice şi nici nu se adaugă la structurile biologice sau psihocomportamentale primare. Este un sistem dinamic, hipercomplex, cu organizare ierarhică plurinivelară, care dispune de intrări-stări-ieşiri, asemeni oricărui sistem.

Forţa personalităţii, unitatea, stabilitatea ei se probează mai ales prin puterea de a surmonta, de a domina şi chiar de a se impune în raport cu o situaţie, ceea ce înseamnă că există o dinamică în evoluţia sa.

Din perspectiva dinamismului personalităţii, contribuţia lui Sigmund Freud (1856-1939), medic austriac, fondatorul psihanalizei (concepţie teoretico-metodologică centrată pe studierea vieţii psihice interioare a subiectului) este revelatoare.

Psihanaliza nu se limitează doar la descrierea şi clasificarea fenomenelor ci are în vedere elementele de determinare ale vieţii psihice interioare şi schimbarea finalităţii psihologice de la cea de tip explicativ la una ameliorativă, psihoterapeutică, umanistă.

După S. Freud personalitatea rezultă din acţiunea a trei forţe dispuse la trei niveluri supraetajate: Sinele, Eul şi supra Eu-l.

Sinele reprezintă nivelul inconştientului, sediul impulsurilor instinctive, dominate de principiul plăcerii, al reducerii tensiunii, situat în afara raţionalului.

Eu-l (Ego), dimpotrivă este forţa conştientă, organizatoare ce acţionează după principiul realitătii şi implică gândire, raţiune, control asupra pornirilor tensionate din inconştient.

Trebuinţa în stare activă este expresia unui dezechilibru care creează la nivel inconştient o puternică stare de tensiune ce se exercită ca o forţă asupra conştientului (al Eu-lui) care trebuie să găsească modalitatea de reducere a tensiunii, prin satisfacerea trebuinţei.

Supra Eu-l sau Super Ego-ul reprezintă sistemul normelor social-morale însuşite de individ, interiorizate pe bază de deprinderi morale, de motive. Supra Eu-l deţine atât o zonă din inconştient cât şi una din conştient exercitând control, determinare asupra Eu-lui dar şi asupra Sinelui.

Atâta timp cât între cele trei instanţe există echilibru, viaţa personalităţii decurge firesc, în schimb atunci când apar tensiuni, cum este cazul unor instincte care nu pot fi satisfăcute, ele sunt refulate, trimise în inconştient. Acolo nu dispar, nu sunt inactive, ci pot reveni cu forţă sporită pentru a fi satisfăcute. Cu cât conflictul dintre libidou (forţa, puterea instinctelor sexuale) şi conştiinţă este mai mare, cu atât instinctele refulate caută căi proprii de a se satisface, chiar împotriva voinţei şi vrerii conştiinţei.

La nivelul celor trei instanţe apar mecanisme de defulare, de descărcare ce permit organismelor să se echilibreze: de exemplu unele apar sub forma visului (inconştient), în cazuri mai grave apar stări morbide, obsesive, nevrotice.

La nivelul subconştientului se dezvoltă actele ratate (lapsusuri, erori de lectură, de scris) bazate pe automatisme iar modalităţile de defulare conştiente pot fi grosiere (explozii, reacţii nestăpânite, violenţe) sau rafinate, prin suprimarea tensiunii în alt gen de activitate decât cea obligatorie, curentă (creaţii, hobby-uri).

Dintre cele trei instante, după opinia lui Freud, cea mai importantă este a doua, subconştientul, întrucât trebuie să satisfacă cerinţele Sinelui, ale Supra Eu-lui şi Realităţii, să fie un mediator între cerinţele aparatului psihic.

Page 74: Suport Curs Psihologia Educatiei 2010

Perspectiva psihosocială are în vedere cunoaşterea personalităţii concrete, aşa cum reacţionează firesc în sistemul interrelaţiilor, pe baza statusurilor şi rolurilor îndeplinite.

În această perspectivă, esenţa personalităţii o reprezintă ansamblul relaţiilor sociale, atât cele macrosociale (economice, politice, juridice, morale, religioase etc.) cât şi cele microsociale (familiale, şcolare, profesionale, de vecinătate, etc.).

A.Kardiner vorbeşte de un nucleu de bază iar R.Linton de personalităţi de statut, configuraţii psihologice comune membrilor dintr-un anume mediu social sau cu un anume statut.

Perspectiva psihosocială presupune o triplă interpretare a personalităţii:-situaţională- personalitatea ca produs al situaţiilor, împrejurărilor, o raportare la situaţiile în care trăieşte, le provoacă, suportă, valorifică, respectiv la contextul social;-relaţională-studiază personalitatea în relaţie cu o alta, pentru a vedea cum se acomodează, adaptează, cooperează;-grupală-raportarea la grup, considerându-l nu doar ca un simplu context, ci ca instrument de formare a personalităţii; dacă individul are personalitate, grupul are sintalitate, care, cu cât va fi mai puternică, mai coerentă, cu atât va influenţa personalitatea fiecăruia.

Perspectiva umanistăPsihologia umanistă, orientare ce s-a impus începând cu a doua jumătate a

secolului XX prin Abraham Maslow, Carl Rogers, Charlotte Buhler, psihologi americani, J.Cohen (englez) şi francezul A. de Peretti propune o personalitate care să trăiască şansele împlinirii, satisfacţiei, succesului, să constuiască relaţii de colaborare, solidaritate şi, pe această bază, să se implice în marile probleme ale omului şi omenirii (boală, sănătate, fericire, nonfericire, exploatare, fraternitate, război, pace).

Pentru Carl Rogers, unul dintre iniţiatorii teoriei umaniste, personalitatea trebuie să se centreze pe dezvoltarea necesităţii de autoactualizare (de dezvoltare a potentialului propriu) şi a necesităţii preţuirii, atât a celei de tip necondiţionat (fiecare este preţuit de una, două persoane indiferent de tipul său de comportament) şi a celei de tip social-valoric, ultima dependentă de ceea ce se numeşte condiţii de valoare, care impun cunoaştere şi respectare.

Marele caracterolog american G. Allport susţine că trăsăturile personalităţii se ierarhizează, unele fiind dominante, altele subordonate, la fiecare impunându-se una, două trăsături dominante, cardinale, care le controlează pe toate celelalte. Acestea sunt urmate de trăsăturile principale, în număr de 10-15 care, deoarece sunt caracteristice individului se pot identifica cu uşurinţă. În afara acestora, sute, chiar mii sunt trăsăturile secundare, slab exprimate, lipsite de continuitate, uneori negate chiar de subiectul însuşi.

George Kelly în 1955 a formulat o teorie potrivit căreia fiecare dintre noi îşi elaborează un set de constructe personale în baza experienţei proprii, le utilizează pentru a înţelege lumea, pe cei din jur şi în luarea deciziilor.

Constructele personale pot fi locale sau generale, au caracter bipolar (ex. sensibil / insensibil, bun / rău) şi sunt folosite în evaluarea celorlalţi. Potrivit lui G.Kelly, fiecare avem un set de opt, nouă constructe supraordonate şi altele mult mai numeroase,

Page 75: Suport Curs Psihologia Educatiei 2010

subordonate. Personalitatea apare ca un sistem de constructe ce se integrează unele pe altele, constructe de constructe-situate la mai multe niveluri ierarhice.

Pentru analiza constructelor personale, el a elaborat o grilă, repertoriu, considerată a fi primul test de personalitate ce oferă o întărire profundă a felului în care un om îşi înţelege lumea.

5.3. Structura personalităţii

Structura personalităţii include:-Subsistemul de orientare al personalităţii: motive, interese, aspiraţii, înclinaţii, convingeri, idealul de viaţă;-Subsistemul bioenergetic al personalităţii: temperamentul;-Subsistemul instrumental al personalităţii: deprinderi, priceperi, obişnuinte, aptitudini şi capacităţi, creativitatea şi potenţialul creativ;-Subsistemul relaţional valoric şi de autoreglare: caracterul.

M. Zlate enumeră următoarele laturi ale personalităţii organizate, ierarhizate şi interdependente din perspectiva cărora se poate realiza o analiză intrapsihică a personalităţii:-temperamentul, reprezentând latura dinamico - energetică a personalităţii;-aptitudinile ce reprezintă latura instrumentală a personalităţii;-caracterul, ca latură relaţional-valorică şi de reglaj a personalităţii.

Într-o clasificare mai recentă acestora teoreticienii mai adaugă:-inteligenţa ca latură rezolutiv-productivă a personalităţii şi -creativitatea ca latură transformativ-constructivă a personalităţii.

Componentele personalităţii interacţionează, se organizează şi se relaţionează reciproc, se ierarhizează dând naştere unei structuri ce dispune de o arhitectonică specifică. În existenţa concretă a individului ceeea ce contează este nu atât prezenţa uneia dintre aceste laturi, nu atât gradul lor de dezvoltare cât modul în care se structurează. De aceea, psihologia se centrează pe evidenţierea structurii personalităţii, a relaţiilor reciproce existente între laturile şi componentele sale care conduc, în plan psihocomportamental, la efecte diverse.

5.3.1. TemperamentulConstituind latura dinamico-energetică a personalităţii, temperamentul ne

furnizează informaţii cu privire la cât de iute sau lentă, mobilă sau rigidă, accelerată sau domoală, uniformă sau neuniformă este conduita individului; pe de altă parte exprimă care este cantitatea de energie de care dispune un individ şi, mai ales, modul cum este consumată aceasta.

Temperamentul se exprimă cel mai pregnant în conduită şi comportament, existând o serie de indicatori psihocomportamentali care ne pot ajuta să identificăm temperamentul:

-ritmul şi viteza desfăşurărilor trăirilor şi stărilor psihice;-vivacitatea sau intensitatea vieţii psihice;-durabilitatea, extensia în timp a manifestărilor psihocomportamentale;-intrarea, persistenţa şi ieşirea din acţiune;

Page 76: Suport Curs Psihologia Educatiei 2010

-impresionabilitatea şi impulsivitatea;-egalitatea sau inegalitatea manifestărilor psihice;-capacitatea de adaptare la situaţii noi;-modul de folosire, de consumare a energiei disponibile;Deşi între oameni există diferenţe psihocomportamentale, implicit şi

temperamentale foarte mari, nu este mai puţin adevărat că este posibilă o grupare a oamenilor în funcţie de trăsăturile lor asemănătoare. Pe această bază s-a ajuns la stabilirea unor tipuri de personalităţi, a unor tipologii temperamentale:

- tipologiile substanţialiste propuse de Hipocrate şi Galenus pornesc de la luarea în considerare a unor substanţe din organismul uman (sânge, limfa, bila galbenă şi bila neagră) şi propun următoarele tipuri temperamentale: sangvin, flegmatic, coleric, melancolic.

- tipologiile constituţionale pornesc în clasificarea lor de la aspectul somatic, morfologic al individului, considerând că o anumită constituţie predispune la un anumit comportament. Cea mai cunoscută tipologie constituţională a fost elaborată de psihiatrul german E. Kretschmer care a ajuns la stabilirea următoarelor tipuri constituţionale: picnic, leptosom sau astenic, atletic.

- tipologiile psihologice utilizează în calitate de criteriu de clasificare fapte, fenomene de natură psihică. Cel care va fundamenta o astfel de tipologie este C.G. Jung care arată că personalitatea umană poate fi orientată spre exterior, aceştia fiind extravertiţii, sau spre interior: intravertiţii. Persoanele la care aceste orientări nu sunt evidente, echilibrul fiind nota lor distinctivă, poartă denumirea de ambiverţi. Dacă extravertiţii sunt înclinaţi către dinamismul vieţii practice, către circumstanţele vieţii externe, fiind mai sociabili, comunicativi, vioi, expresivi şi uşor adaptabili, introvertiţii se îndepărtează de obiecte pentru a se concentra asupra psihicului propriu, de unde tendinţa de izolare, de închidere în sine.

- tipologiile psihofiziologice iau în considerare, în clasificarea temperamentală, criterii atât de ordin psihologic cât şi fiziologic, încercând să realizeze o sinteză între subiectiv şi obiectiv. I.P.Pavlov, studiind tipul de activitate nervoasă superioară după proprietăţile de intensitate, echilibru şi mobilitate a proceselor nervoase fundamentale, excitaţia şi inhibiţia, a stabilit patru tipuri de ANS: puternic echilibrat mobil, puternic echilibrat inert, puternic neechilibrat excitabil şi tipul slab.

- tipologiile psihosociologice au apărut ca urmare a raportării omului la mediul socio-cultural existenţial, la sistemul valorilor. Spranger, Vernon şi Allport, pornind de la premiza că valorile determină anumite tipuri umane deoarece omul are o atitudine faţă de ele, au distins şase tipuri diferenţiate: teoretic, economic, estetic, social, politic şi religios.

- tipologiile psihopatologice vizează, în principal, destructurările manifestărilor temperamentale, Kahn descriind următoarele tipuri: nervoşii, sensibilii, obsesivii, explozivii, hipertimicii, depresivii, instabilii, amoralii, nestatornicii, impulsivii, fantasticii, bizarii etc.

Prin el însuşi temperamentul nu generează nici conţinuturi psihice, nici performanţă, el reprezentând modul de a fi, de a se comporta al cuiva, ţinând, mai ales, de stilul comportamental al omului. Cercetările au evidenţiat faptul că temperamentul este nespecific sub raport valoric, pentru personalitate; nu el este cel care acordă valoare omului, nu corelează semnificativ cu trăsăturile aptitudinale, orientative, caracteriale ale

Page 77: Suport Curs Psihologia Educatiei 2010

acestuia. Pe unul şi acelaşi temperament pot fi formate caractere diverse, iar acelaşi caracter poate fi format pe temperamente diferite.

Temperamentul suportă toate influienţele dezvotării celorlalte componente superioare ale personalităţii.

5.3.2. AptitudinileAptitudinile reprezintă un complex de însuşiri psihice individuale, structurate într-

un mod original, care permite efectuarea cu succes deosebit a anumitor activităţi.Unele însuşiri sau componente psihice ale persoanei (cunoştinţe, priceperi,

deprinderi) asigură şi ele îndeplinirea activităţii, însă la un nivel mediu, obişnuit, uneori chiar automatizat şi stereotipizat, de aceea nu trebuie confundate cu aptitudinile. Nu însuşirile izolate sunt aptitudini ci doar cele care se îmbină şi se sintetizează într-un tot unitar, într-o anumită configuraţie, în virtutea căreia dispun şi de un mare grad de operaţionalitate.

Forma calitativ superioară de manifestare a aptitudinilor complexe este talentul. El se deosebeşte de aptitudine prin gradul înalt de dezvoltare a aptitudinilor şi, mai ales, prin îmbinarea lor corespunzătoare, ceea ce face posibilă creaţia de valori noi şi originale.

Forma cea mai înaltă de dezvoltare a aptitudinilor care se manifestă într-o activitate de importanţă istorică pentru viaţa societăţii, pentru progresul cunoaşterii umane, a ştiinţei, tehnicii, culturii conducând la creaţii unice, irepetabile, o reprezintă geniul.

Una din cele mai controversate probleme în legătură cu aptitudinile o reprezintă caracterul lor înnăscut sau dobândit. La naştere subiectul dispune de un potenţial ereditar, de anumite predispoziţii genetice care privesc nu doar morfologia şi funcţiile biologice ci şi posibilităţile de acţiune ale indivizilor. Acest potenţial ereditar se află, însă, numai în germene şi nu posedă emergenţa necesară pentru a se realiza de la sine; pentru ca potenţialul să fie valorificat şi dezvoltat ca un sistem operaţional sunt necesare maturizarea organismului şi a sistemului nervos central şi, totodată, adaptarea la mediul natural şi social în condiţiile unor necontenite acţiuni dintre subiect şi ambianţă, deosebit de importante fiind activitatea şi învăţarea. Pe o bază ereditară, variabilă de la un individ la altul, aptitudinea şi, finalmente, capacitatea se construiesc prin exersările prilejuite de activitate şi, deci, în bună măsură, se dobândesc. Aptitudinea depinde de ereditate dar nu este oferită, nemijlocit, de ea ci se făureşte în condiţiile prilejuite de activitate.

Clasificarea aptitudinilorÎn raport cu natura operaţiilor implicate aptitudinile pot fi:

-aptitudini simple, elementare şi -aptitudini complexe.

Aptitudinile simple, elementare se sprijină pe un tip omogen de operare sau funcţionare. Astfel sunt toate proprietăţile sensibilităţii, de tipul acuităţii vizuale, tactile, olfactive, de vedere în spaţiu şi orientare în timp, simţul ritmului, capacitatea de concentrare şi distribuţie a atenţiei etc. Acestea mijlocesc acţiunile şi condiţionează eficienţa pe anumite laturi ale activităţii.

Aptitudinile complexe apar, la o primă interpretare, ca o reuniune de aptitudini simple, elementare. Astfel, aptitudinea muzicală presupune acuitate auditivă, auz absolut, simţ al ritmului, reprezentarea melodiilor, memorie muzicală etc. La o interpretare mai profundă se înţelege că nu poate fi vorba de o simplă însumare, reunire de aptitudini, ci

Page 78: Suport Curs Psihologia Educatiei 2010

este, mai degrabă, o structură sau o matriţă după care se profilează un stil individual de receptare şi reacţie propriu (în cazul dat) muzicianului.

Aptitudinile complexe pot fi, în funcţie de aplicabilitatea lor:-aptitudini speciale şi-aptitudini generale.

Aptitudinile speciale mijlocesc eficienţa activităţii într-un domeniu deosebit de restrâns cum ar fi: interpretarea muzicii la un anumit instrument, reuşita în arta portretului (din domeniul artelor plastice) etc.

Aptitudinile generale sunt solicitate de mai multe domenii de activitate specific umane: spiritul de observaţie, capacitatea creativă, inteligenţa.

Inteligenţa este apreciată ca cea mai generală aptitudine şi chiar ca latura rezolutiv-productivă a personalităţii. Potrivit acestei ultime accepţiuni inteligenţa este privită ca:

-sistem complex de operaţii care condiţionează modul general de abordare şi soluţionare a celor mai diverse sarcini şi situaţii problematice;

-aptitudine generală având în vedere implicarea ei cu succes în extrem de numeroase şi variate activităţi.

Când vorbim despre inteligenţă ca sistem complex de operaţii care condiţionează modul general de abordare şi soluţionare a celor mai diverse sarcini şi situaţii problematice, avem în vedere operaţii şi abilităţi, cum ar fi: adaptarea la situaţii noi, generalizarea şi deducţia, corelarea şi integrarea într-un tot unitar a părţilor relativ disparate, anticiparea deznodământului consecinţelor, compararea rapidă a variantelor acţionale şi reţinerea celei optime, rezolvarea uşoară şi corectă a unor probleme cu grad crescânde de dificultate.

Toate aceste operaţii şi abilitaţi relevă cel puţin trei caracteristici fundamentale aleinteligenţei: (a) capacitatea ei de a soluţiona situaţiile noi, cele vechi, familiare, fiind soluţionate cu ajutorul deprinderilor, obişnuinţelor; (b)rapiditatea, supleţea, mobilitatea,flexibilitatea ei; (c) adaptabilitatea adecvată şi eficienţa la împrejurări. Inteligenţa apare deci ca o calitate a întregii activităţi mentale, ca expresia organizării superioare a tuturor proceselor psihice. Când vorbim de inteligenţă ca o aptitudine generală, avem în vedere implicarea ei cu succes în foarte multe activităţi şi vizăm nu atât conţinutul şi structura ei psihologică, ci finalitatea ei. O asemenea accepţiune este însă limitată deoarece ştim ca există nu numai o inteligenţă generală, cu ajutorul căreia rezolvam cu succes o multitudine de activităţi, ci şi forme specializate de inteligenţă (teoretică, practică, socială, tehnică, ştiinţifica) ce permit finalizarea cu succes doar a unui singur tip de activităţi.

Howard Gardner (n. 1943), un reputat specialist în psihologie educaţională de la Harvard, concepe inteligenţa ca fiind „ capacitatea de a rezolva probleme sau de a modela anumite produse valorizate in unul sau mai multe contexte culturale”. Toate acestea i-au permis lui Gardner să introducă în lucrarea Frames of Mind (1983) conceptul de inteligenţă multiplă (emoţională). Autorul citat susţine că nu este realist să se vorbească doar despre un singur tip de inteligenţă, (aceea de tip logico-matematic) şi că indivizii umani sunt diferiţi în ceea ce priveşte „profilul, înfăţişarea” inteligenţei personale El

Page 79: Suport Curs Psihologia Educatiei 2010

propune astfel şapte tipuri de inteligenţă: lingvistică, logico-matematică, spaţială, muzicală, kinestezică, interpersonală, intrapersonală. Aceste forme de inteligenţă care variază de la individ la individ şi de la cultură la cultură sunt descrise astfel:

- Inteligenţa lingvistică – capacitatea de a învăţa foarte uşor o limba străină sau de a dezvolta un vocabular foarte bogat.

- Inteligenţa logico-matematică – capacitatea de a rezolva cu uşurinţă probleme şi de a te simţi foarte confortabil atunci când se lucrează cu numere; aceasta este cea care determină obţinerea unor scoruri foarte mari la testele care măsoară coeficientul de inteligenţă tradiţional.

- Inteligenţa muzicală – capacitatea de a identifica şi reţine uşor o melodie, de a recunoaşte stilul unui compozitor sau diverse partituri muzicale.

- Inteligenţa kinestezică – capacitatea de a utiliza corpul cu precizie, coordonând mişcările foarte bine şi, în acelaşi timp, putând să înţeleagă rapid toate nuanţele unei mişcări.

- Inteligenţa spaţială - capacitatea de a vedea structuri şi forme cu precizie; cei care posedă acest tip de inteligenţă se exprimă foarte uşor prin desene, fotografii sau sculpturi.

- Inteligenţa interpersonală – se referă la capacităţile care ajută individul să înţeleagă sentimentele, intenţiile, motivaţiile, dorinţele celor din jur şi care permit o relaţionare de succes cu cei din jur.

- Inteligenţa intrapersonală – priveşte capacitatea persoanei de a se înţelege pe sine, de a-şi evalua şi estima corect propriile sentimente şi motivaţii. Acest tip de inteligenţă priveşte dezvoltarea unui model de lucru eficient din perspectivă individuală.

Primele două tipuri de inteligenţă sunt cele care sunt valorificate şi valorizate în mod tradiţional în şcoală; următoarele trei sunt, în mod obişnuit asociate cu artele iar ultimele două constituie ceea ce autorul denumea „inteligenţele personale”, responsabile într-o proporţie covârşitoare de succesul profesional.

Mai târziu, autorul încearcă să propună şi alte tipuri de inteligenţă. După îndelungate decantări şi reinterpretări, în lucrarea „Intelligence reframed: Multiple intelligences for the 21st century” (1999) Gardner va mai adăuga doar un singur tip de inteligenţă la cele şapte anterior propuse:

- Inteligenţa naturalistă – cea care permite individului să recunoască, să categorizeze şi să distingă diverse caracteristici ale mediului; acest tip de inteligenţă combină capacitatea de a reliefa esenţialul şi de a caracteriza rolurile valorizate în diverse culturi.

Gardner aduce două categorii de dovezi în sprijinul concepţiei sale. El observă că în cazul unor probleme privind traume fizice (tumori, traume cerebrale) formele de inteligenţă nu sunt afectate în mod egal. Lucrând cu copii supradotaţi, el a constatat că cei care sunt precoci într-o arie (deci într-un tip de inteligenţă) nu sunt înzestraţi în altele. Uneori chiar aşa-numiţii „savanţii idioţi” au, ocazional, abilităţi extraordinare într-o anumită arie corticală (mai ales pentru calculul matematic). El propune, de aceea, înlocuirea coeficientului de inteligenţă Q.I cu un profil intelectual, respectiv cu un coeficient al inteligenţei emoţionale Q.E. Redusă la esenţă, inteligenţa emoţională are trei componente: cunoaşterea propriilor emoţii, „gestionarea” acestora şi înţelegerea şi luarea în considerare a emoţiilor celorlalţi. Presupunând că emoţiile pot fi conştientizate în totalitate, în ciuda faptului că unele dintre ele spun despre noi lucruri pe care nu am vrea

Page 80: Suport Curs Psihologia Educatiei 2010

sa le auzim, apar o serie de dificultăţi privitoare la dezvoltarea capacităţilor personale de a le gestiona în mod constructiv în vederea atingerii unui anumit scop. În acest proces este esenţială înţelegerea faptului că orice emoţie are atât o latură pozitivă, cât şi una negativă, iar acest lucru este valabil şi în cazul emoţiilor considerate în mod tradiţional negative, aşa cum ar fi, de exemplu mânia. Dacă latura negativă a mâniei este legată de faptul ca îi îndepărtează pe cei din jur, tensionează corpul şi afectează raţiunea, latura pozitiva priveşte funcţia auto-protectoare pe care aceasta o are pentru individ, precum şi capacitatea de a îl mobiliza pentru acţiune.

De abia după ce aceste etape sunt parcurse, se poate vorbi de înţelegerea şi luarea în considerare a emoţiilor celor din jur. Un aspect interesant îl reprezintă faptul că, spre deosebire de inteligenţa logico-matematică, cea care suferă modificări nesemnificative o dată cu sfârşitul adolescenţei, inteligenţa emoţională se poate dezvolta de-a lungul timpului, fără limita de vârsta, cu condiţia ca să îi fie acordată atenţia şi eforturile necesare.

Modele explicative ale inteligenţei- Modelul psihometric îşi are originea în cercetările asupra intelectului copiilor realizatede psihologul francez Alfred Binet (1857-1911). Acesta, împreună cu Theodore Simon (1873- 1961), imaginează o suită de probe care aproximează compoziţia operatorie a intelectului (spirit de observaţie, memorie, raţionament, vocabular, cunoştinţe etc.). Acestea sunt dispuse într-un instrument de măsură care poartă denumirea de Scara metrică a inteligenţei Binet-Simon (1905). Câţiva ani mai târziu, în 1912, psihologul german W.Stern a propus măsurarea coeficientului de inteligenţă (QI) care se calculează după formula: vârsta mintală (VMi)/ vârsta cronologică (VCr) = QI x100Acest coeficient oferă o imagine asupra dezvoltării inteligenţei. Astfel, un coefficient de 100 indică o dezvoltare normală a inteligenţei (vârsta mentală este egală cu vârsta cronologică), un QI mai mare de 100 indică o inteligenţă superioară mediei, iar un QI mai mic de 100 indică o inteligenţă inferioară mediei. Ceva mai târziu, psihologul american Lewis Terman (1877-1956) de la Universitatea Stanford, revizuieşte scara lui Binet şi o introduce în America sub numele de Scala Stanford - Binet (1916). Terman arată ca vârsta mentală este distanţa parcursă între vârsta noului născut şi inteligenţa adultă, iar Q.I.-ul este viteza, adică raportul dintre distanţa parcursa şi timpul necesar parcurgerii ei, cu alte cuvinte, raportul dintre vârsta mentală şi vârsta cronologică. Începând din anii '30, psihologul David Wechsler (1896-1981) continuă cercetările lui Terman, realizând o scală a inteligenţei pentru copii (Wechsler Intelligence Scale for Children WISC, 1949) şi mai apoi una pentru adulţi (Wechsler Adult Intelligence Scale WAIS, 1955). Aceste două scale sunt considerate şi astăzi instrumente de bază în stabilirea coeficienţilor de inteligenţă. Cercetările asupra măsurării inteligenţei au marcat într-o manieră semnificativă cercetările psihologice ale primei jumătăţi a sec. al XX-lea. Deşi astăzi psihometria nu mai are aceeaşi „greutate” mai ales odată cu impunerea unor noi modele explicative şi de cercetare privind inteligenţa umană, este cert că introducerea noţiunii de coeficient de inteligenţă (ca raport de vârsta mentală şi vârsta cronologică multiplicat cu 100) rămâne o achiziţie mai mult decât semnificativă în psihologie.- Modelul factorial reprezintă o continuare şi adâncire a modelului psihometric. După impunerea modelului psihometric, psihologii au început să fie interesaţi nu numai de

Page 81: Suport Curs Psihologia Educatiei 2010

instrumentul de măsurare a inteligentei, cât şi de modul de prelucrare a rezultatelor obţinute în urma aplicării testelor de inteligenţă. Una dintre modalităţile concrete de prelucrare a rezultatelor a fost analiza factorială, metodă propusă încă din anul 1904 de către psihologul englez Charles Spearman (1863-1945). Corelând rezultatele obţinute la o serie de teste de inteligenţă Spearman a evidenţiat o relaţie „perfectă” fapt care i-a permis să concluzioneze că activităţile intelectuale, oricât de diverse ar fi, conţin un factor comun, expresie a unei capacităţi intelectuale omogene. Acest factor, pe care l-a denumit factorul „g” se suprapune perfect peste ceea se numeşte „inteligenţă generală”. Cercetări ulterioare i-au permis evidenţierea altor aspecte astfel încât a fost formulată „teoria factorială asupra inteligenţei” (teoria celor doi factori ai inteligenţei). Conform acestei teorii performanţa în orice act intelectual este în fapt o combinaţie între factorul „g” care este acelaşi în toate actele intelectuale şi un factor specific „s” care este diferit de la un act intelectual la altul. Mai târziu, psihologul american L.L. Thurstone (1887-1955), dezvoltând diferite procedee de analiză factorială, a evidenţiat opt factori comuni în spatele factorului „g” (inteligenţa generală) care au fost denumiţi de către el „abilităţi mentale primare”.

Cel care a excelat în multiplicarea şi diversificarea factorilor este J.P. Guilford (1897-1988) care a propus un model morfologic al inteligenţei. Mai târziu, s-a impus şi o tendinţă de aşezare ierarhică, preocupată atât de înmulţirea cantitativă a factorilor, dar şi de înlănţuirea şi ierarhizarea lor. Modelele factoriale ale inteligenţei, pe lângă rigurozitatea prelucrărilor matematice, aduc o nouă viziune asupra inteligentei şi anume interpretarea ei dintr-o perspectivă structurală.- Modelul genetic depăşeşte viziunile psihometrice şi factoriale, fiind preocupat de problema genezei inteligentei. Cel care ilustrează prin cercetările sale cel mai bine acest model este Jean Piaget, a cărui concepţie a fost prezentată într-un capitol anterior. În lucrarea sa Psihologia inteligentei (1947), Piaget susţine că inteligenţa este o relaţie adaptativă, printre între organism şi lucrurile din mediu. - Modelul psihocognitivist este complementar modelelor psihometrice şi factoriale şi în esenţă îşi propune problema descifrării mecanismelor prin care se realizează cunoaşterea, prin care sunt soluţionate problemele. În plus, modelul cognitivist caută să răspundă la întrebarea „de ce?” funcţionează inteligenţa într-un fel sau altul? Inteligenţa are funcţii de culegere de informaţii, de prelucrare a lor şi de decizie, de aceea, ea poate fi tratată în termenii procesării informaţiilor. Din perspectiva acestei teorii în loc de a descrie mintea în termenii unor moduri diferite de inteligenţă, este mai eficace descrierea ei în termenii procesării informaţiilor, unde fiecare pas al procesului reprezintă o componentă diferenţiată a intelectului. Specificul noului model al inteligenţei constă în a descrie paşii sau procesele mentale care dau naştere oricăreiinstanţe a comportamentului inteligent. Contribuţiile în domeniul psihocognitivist sunt numeroase şi de aceea vom prezenta doar concepţia lui Robert Sternberg (n. 1949) care pleacă de la ideea că inteligenţa depinde de operaţiile cognitive simple, dar nu se identifică cu ele. Autorul american s-a orientat astfel, spre descoperirea componentelor cognitive complexe ale inteligenţei: (a) metacomponentele (procese de mare complexitate care intervin în planificarea, conducerea şi luarea deciziei); (b) componentele performanţei (ca mijloace sau proceduri subordonate strategiilor de soluţionare); (c) componentele achiziţiei informaţiilor (cele care intervin în colectarea, încadrarea selectivă, combinarea şi compararea selectiva a informaţiilor). În 1996, Sternberg

Page 82: Suport Curs Psihologia Educatiei 2010

propune un nou „profil” al inteligenţei prin intermediul teoriei inteligenţei de succes. Această nouă teorie susţine existenţa a „doar” trei forme ale inteligenţei: analitică, creativă şi practică. În afara acestor modele mai pot fi citate: modelul neuropsihologic ( care descrie inteligenţa în termenii ariilor fizice ale creierului); în această categorie intră şi cercetările lui

Howard Gardner care a ajuns la concluzia existenţei „inteligenţelor multiple” la care ne-am referit mai înainte; modelul ecologic (care presupune studiul inteligenţei în contextul ei ambiental, firesc de operare).

Inteligenţa şi dezvoltarea acesteia în context şcolarDeşi inteligenţa este o parte, o latură a personalităţii, ea intră în interacţiune nu

doar cu fiecare dintre celelalte laturi ale acesteia, ci şi cu întregul, care este însăşi personalitatea. Din această perspectivă, relaţiile dintre inteligenţă şi personalitate şi forma acestora, ne pot da o serie de sugestii educaţionale foarte interesante.

Astfel, precizia îndeplinirii unei activităţi depinde de inteligenţă, în timp ce calitatea rezultatului, depinde de personalitate; tendinţele caracteriale sunt cele care îl fac pe elev să prefere spontan fie securitatea unei metodei verificate, fie riscul căutării unei metode noi şi implicit al progresului; aceasta explică de ce unii elevi inteligenţi fac erori, pe când alţii, cu nivel de inteligenţă mediu, nu comit erori.

Rapiditatea în rezolvarea unei probleme depinde de inteligenţă, în timp ce efortuldepus pentru rezolvare depinde de personalitate; inteligenţa este cea care determină formularea corectă a unei sarcini (probleme), în schimb, voinţa, perseverenţa, capacitatea de ataşare de sarcină, de a-i consacra cea mai mare parte a timpului vor asigura finalizarea ei corespunzătoare; astfel se explică de ce unii elevi buni la învăţătură nu sunt în mod necesar inteligenţi, în timp ce alţii extrem de inteligenţi, nu strălucesc din punctul de vedere al rezultatelor şcolare.

Asocierea imaginilor sau ideilor (creativitatea) depinde de inteligenţă în timp ce supleţea sau rigurozitatea asocierilor depinde de personalitate, de stilul său. La unii elevi, există un flux de operaţii mintale nereglate de ordinea sau de necesitatea obiectivă fapt ce le asigură producţia de idei noi deosebite, pe când la alţii întâlnim un lanţ ordonat şi precis de operaţii fapt ce caracterizează un stil intelectual riguros dar nu neapărat creativ.

Nivelul de dezvoltare (înalt, mediu, scăzut) este o trăsătură intrinsecă a inteligenţei, dar modul de utilizare al acesteia este influenţat de personalitate. Sunt elevi cu nivel înalt de inteligenţa pe care îl folosesc, însă, în sarcini minore; alţii, cu nivel mai scăzut de inteligenţă, conştienţi însă de aceste limite, se orientează spre activităţi mai importante dar pe care le pot îndeplini şi de aceea par a fi mult mai productivi decât primii. Nu sunt puţine cazurile în care elevii cu rezultate bune la testul de inteligenţă nu obţin rezultate la învăţătură pe măsura posibilităţilor lor. Şi invers, există elevi cu o capacitate limitată, care însă muncesc din greu şi care pot să realizeze mai mult decât se aşteaptă de la ei. Pentru un educator, apariţia unor discordanţe radicale între nivelul intelectual şi randamentul la învăţătură trebuie să fie un semnal de alarmă asupra existenţei unei situaţii care necesită o investigaţie mai amănunţită.

Page 83: Suport Curs Psihologia Educatiei 2010

Să nu uităm însă că deşi inteligenţa este un factor important al reuşitei şcolare, ea nu este singurul factor care o influenţează. Motivaţia, deprinderile de a învăţa, calitatea predării, relaţiile profesor-elev, condiţiile din familie, precum şi alte variabile similare influenţează modul în care elevul îşi îndeplineşte sarcinile şcolare.

O realitate pe care o scot în evidenţă testele de inteligenţă este aceea a existenţei diferenţelor individuale în ceea ce priveşte nivelul inteligenţei. Coeficienţii de inteligenţă se distribuie pe o linie continuă, de la deficienţa mintală până la capacitate intelectuală înaltă.

Aceste diferenţe se constată în mod regulat în şcoală, deoarece copiii cu niveluri intelectuale diferite progresează în ritmuri diferite. Cunoaşterea acestor diferenţe individuale în activitatea intelectuală este o condiţie a desfăşurării cu succes a programelor educaţionale. A nu ţine seama de ele înseamnă a nu obţine efectele calitative aşteptate. Respectarea diferenţelor individuale se poate face de către profesor prin distribuirea unor sarcini de învăţare adaptate nivelului intelectual al elevilor. Este important să se cunoască cât mai devreme posibil copiii care au dificultăţi de învăţare din cauza deficienţei mentale, fie pentru a le oferi o educaţie integrată care să-i facă să beneficieze cât mai mult de posibilităţile lor, fie pentru a-i orienta către un învăţământ special.

Aceste cazuri trebuie semnalate psihologului şcolar. În clasa şcolară pot exista şi copii cu un nivel ridicat al inteligenţei (supradotaţii), care, de asemenea, necesită o atenţie specială. Problema educării copiilor supradotaţi este controversată. Există opinii care susţin că aceştia ar trebui să beneficieze de programe educative speciale (clase speciale, instrucţie accelerată, adică posibilitatea de a parcurge două clase într-un an, admiterea devansată în învăţământul superior, cursuri speciale în afara programului şcolar). Alte poziţii afirmă că un astfel de tratament este discriminator pentru elevii obişnuiţi şi că şcolile pentru cei dotaţi le cultivă acestora sentimente de superioritate şi de elitism.

Sintetizând, se poate spune că diferenţele individuale în privinţa inteligenţei impun adaptarea conţinuturilor de învăţare la nivelul intelectual al copiilor, elaborarea unor tehnici şi metode adecvate de instruire, precum şi profesori special pregătiţi pentru educarea acestora.

Multitudinea interpretărilor şi abordărilor inteligenţei a stârnit, evident şi interesulpsihologilor educaţiei. În acest context s-a dezvoltat unul dintre cele mai generoase modele asupra inteligenţei în context educaţional, şi anume cel propus de către M. Martinez, cunoscut sub numele de Modelul celor 3E. „Generozitatea” acestei noi teorii cognitive asupra inteligenţei umane rezidă tocmai în premisele de la care pleacă autorul acesteia. Atunci când inteligenţa este concepută ca un set de competenţe specifice, iar testele de inteligenţă nu fac decât să măsoare nivelul de dezvoltare al acestor competenţe, concluzia este una extrem de atractivă şi de incitantă: inteligenţa poate fi învăţată. Aşa cum în şcoală sunt deprinse şi acumulate diferite cunoştinţe, tot şcoala poate fi cea care ar putea contribui la dezvoltarea competenţelor care stau la baza inteligenţei umane. Altfel spus, inteligenţa nu este doar o condiţie pentru actul educaţional, ci poate fi şi un rezultat al acestuia.

Ideea nu este de loc nouă; încă din timpul lui Binet a devenit clar faptul că inteligenţa este şi un produs al educaţiei, sau, mai exact, al tuturor experienţelor care au valoare educativă. În acest context, susţine autorul, scopurile educaţiei s-ar putea transforma astfel încât să includă dezvoltarea inteligenţei elevilor şi studenţilor ca scop

Page 84: Suport Curs Psihologia Educatiei 2010

principal. Fără a nega determinarea genetică a inteligenţei, autorul depăşeşte uşor această faţetă, accentuând în schimb latura dobândită a acesteia. De aceea se poate vorbi în contextul acestei teorii despre o „educabilitate” a inteligenţei. Modelul propus aduce în discuţie trei calităţi ale inteligenţei considerate esenţiale.

În primul rând, autorul vorbeşte despre calitatea inteligenţei de a fi Entelică. Sensul restrâns al acestei calităţi se referă la urmărirea şi la atingerea scopurilor (găsirea soluţiilor) în cazul rezolvării unor probleme. În sens mai larg însă, această calitate generală a inteligenţei poate fi văzută ca fiind una care permite adaptarea dar şi modelarea mediului înconjurător, prin rezolvarea de probleme, în conformitate cu potenţialul individual. Este o viziune generoasă şi deschisă către educaţie, care îmbină rigoarea teoriilor ştiinţifice cu un optimism pedagogic bine fundamentat. Cea de-a doua calitate a inteligenţei umane este Eficienţa. Autorul este de părere că inteligenţa umană se află într-o strânsă relaţie cu sistemul individual de procesare a informaţiilor. Eficienţa acestui sistem depinde de eficienţa parametrilor care au legătură cu obţinerea, prelucrarea şi stocarea informaţiilor. Toţi aceşti parametri pot fi grupaţi, în concepţia autorului, în trei categorii largi care se referă la capacitatea de judecare, la reprezentări şi la memorie.

În sfârşit, în concepţia autorului, inteligenţa este Evaluativă. Această calitate a inteligenţei este evidentă, mai ales din perspectiva procesării informaţiilor şi a utilizării acestora. Din punct de vedere strict psihologic, această calitate a inteligenţei pare a fi cea mai speculativă, ea nefiind susţinută ştiinţific. Dintr-o altă perspectivă însă, Martinez susţine, pe bună dreptate, că indivizii umani au tendinţa de a evalua şi de a îmbunătăţi calitatea informaţiilor şi cunoştinţelor pe care le achiziţionează prin construirea unor scheme sau modele cognitive. Acest lucru a fost evidenţiat şi de alţi autori care au susţinut că oamenii au tendinţa de a reduce imensul număr de stimuli şi informaţii care îi “bombardează”, la un număr “manevrabil” de generalizări abstracte sau scheme.

De aceea, pare rezonabilă regândirea sensului pe care îl acordăm cuvântului educaţie, pentru a cuprinde întreaga varietate de experienţe care pot ajuta individul uman pentru a-şi educa inteligenţa, pentru fi eficient şi pentru a evolua cu succes într-o societate în continuă căutare de perfecţiune. În acest fel, educatorilor le revine responsabilitatea unor decizii instrucţionale în concordanţă cu nevoia de dezvoltare a inteligenţei umane.

5.3.3. CaracterulCa latură relaţională a personalităţii, responsabilă de modul în care oamenii

interacţionează în cadrul societăţii, caracterul a fost interpretat ca o pecete sau amprentă ce se imprimă în comportament, ca un mod de a fi al omul, ca o structură psihică complexă prin intermediul căreia se filtrează cerinţele externe şi în funcţie de care se elaborează reacţiile de răspuns. Deoarece caracterul exprimă valoarea morală, personală a omului, a mai fost denumit şi profilul psiho-moral al acestuia, evaluat, în principal, după criterii de uniate, consistenţă şi stabilitate.

Caracterul reprezintă configuraţia sau structura psihică individuală, relativ stabilă şi definitorie pentru om, cu mare valoare adaptativă, deoarece pune în contact individul cu realitatea, facilitându-i stabilirea relaţiilor, orientarea şi comportarea, potrivit specificului individual.

Page 85: Suport Curs Psihologia Educatiei 2010

Considerată componenta fundamentală a caracterului, atitudinea este o construcţie psihică sintetică ce reuneşte elemente intelectuale, afective şi volitive. Atitudinea este o modalitate internă de raportare la diferitele laturi ale vieţii sociale, la alţii, la sine, la activitate şi de manifestare în comportament. Atitudinea este invariantul pe baza căruia individul se orientează selectiv, se autoreglează preferenţial, se adaptează evoluând.

Atitudinile se exprimă, cel mai adesea, în comportament prin intermediul trăsăturilor caracteriale: modestia, demnitatea, siguranţa de sine etc.

Sunt considerate trăsături caracteriale numai cele care satisfac o serie de cerinţe:-sunt esenţiale, definitorii pentru om;-sunt stabilizate, durabile, determinând un mod constant de manifestare a

individului şi permiţând anticiparea reacţiilor acestuia;-sunt coerente cu toate celelalte, caracterul presupunând nu trăsături izolate

juxtapuse, ci sinteza, structurarea bine definită a trăsăturilor în virtutea cărora oamenii se diferenţiază între ei.

Modelul balanţei caracteriale sugerează ideea potrivit căreia atitudinile există două câte două, una opusă celeilalte. La naştere, trăsăturile caracteriale se află la cota zero, evoluţia lor fiind, teoretic, egal probabilă; în realitate, omul va evolua spre un pol sau altul după cum reacţiile lui vor fi întărite sau respinse social. Procesul este deosebit de complex, fiind determinat nu atât de numărul situaţiilor pozitive sau negative cu care se întâlneşte individul cât, mai ales, de întărirea sistematică a unora dintre ele.

Modelul cercurilor concentrice caracteriale işi are originea în concepţia lui G.W. Allport cu privire la însuşirile (trăsăturile caracteriale) clasificate de acesta în: trăsături comune care îi aseamănă pe oameni şi în virtutea cărora aceştia pot fi comparaţi unii cu alţii şi trăsături individuale care, pentru a fi mai clar diferenţiate de primele, sunt denumite dispoziţii personale, acestea diferenţiindu-i pe oameni între ei.

Trăsăturile individuale sunt de trei tipuri: cardinale, dominante, penetrante, cu semnificaţie majoră pentru viaţa oamenilor, oferind mari posibilităţi în cunoaşterea şi afirmarea individului; centrale, generalizate, constante, controlând un număr mare de situaţii obişnuite, comune; secundare, periferice, mai puţin active exprimând aspecte neesenţiale de manifestare a individului şi având o existenţă minoră şi latentă. Trăsăturile caracteriale autentice sunt doar primele două care dispun de constanţă şi au ecouri semnificative asupra comportamentului individului. Trăsăturile aflate în cele trei cercuri concentrice nu sunt imuabile, nu au un loc predestinat, dimpotrivă ele sunt mobile, flexibile, putând trece, în funcţie de cerinţe şi situaţii, dintr-un cerc în altul.

Modelul piramidei caracteriale propus de M. Zlate porneşte de la ideea că nu este important numărul atitudinilor şi trăsăturilor ci modul lor de organizare, relaţionare şi structurare. Relevanţa modelului constă în faptul că oferă posibilitatea înţelegerii caracterului nu ca un conglomerat de trăsături ci ca un sistem bine structurat.

Între laturile menţionate ale personalităţii sunt statornicite relaţii specifice de:-ierarhizare, cu dominanţa netă a caracterului asupra celorlalte două şi cu

capacitatea acestuia de a le regla şi valorifica maximal;-interinfluienţare, cu efecte pozitive sau negative, de avantajare sau de periclitare,

rigidizare şi chiar anulare reciprocă;-compensare, astfel încât unitatea globală a personalităţii să nu fie afectată;-feed-back, efectele produsele de o latură repercutându-se chiar asupra laturii care

le-a generat.

Page 86: Suport Curs Psihologia Educatiei 2010

Analizând multiplele teorii ale personalităţii, Montmolin arată că ideile care apar cel mai frecvent în cadrul diverselor teorii asupra personalităţii sunt:

-ideea de totalitate, personalitatea fiind privită de majoritatea autorilor ca un ansamblu de trăsături, ca un agregat, ca un sistem de procese şi funcţii psihice;

-ideea de individualitate, care se referă la caracterul unic, original al personalităţii, pe baza căruia putem diferenţia un individ de altul;

-ideea de concret, în sensul că o cunoaştere a personalităţii ne permite o predicţie cu privire la ceea ce va face în mod concret un individ într-o anumită situaţie;

-ideea de unitate, personalitatea presupunând organizare, caracter sistemic;-ideea de stabilitate, trăsăturile de personalitate reprezântând constante ale

comportamentului.

6. CONCEPTUL DE ÎNVĂŢARE

6.1. Definire, sensuri.

Fiinţa umană, ca sistem deschis, autocinetic şi autoreglatoriu, se află în permanentă interacţiune cu ambianţa socială şi materială, cu semenii, cu natura pe care o cultivă, cu situaţiile pe care le stăpâneşte, provoacă, anticipează, rezolvă, precum şi cu sine însuşi în autoconducere, autoinstruire şi autoeducaţie. Tot ceea ce se supraspune peste reactivitatea spontană şi înnăscută devenind, prin repetare sau întărire, o achiziţie cu caracter de relativă permanenţă poate fi socotit, în termeni generali, ca învăţare.

În timp ce pedagogia priveşte învăţarea mai ales ca proces dirijat şi desfăşurat în şcoală pentru generaţia în formare, psihologia o abordează ca manifestare psiho-comportamentală, atât la animale cât şi la om, scoţând în relief legităţile ei cele mai generale, dar şi cele particulare, întâlnite în procesul formării continue.

Cei mai mulţi specialişti în probleme de psihologia învăţării sunt de acord că, în accepţiunea ei cea mai largă, învăţarea reprezintă dobândirea de către individ a unor noi forme de comportament, ca urmare a repetării situaţiilor sau a exersării. Deci, învăţarea este procesul prin care se alcătuieşte, se schimbă, evoluează programarea comportamentală a organismelor în decursul dezvoltării individuale; învăţarea este aceea care permite ca, pe o anumită bază ereditară, să se constituie noi mecanisme de adaptare ale individului, de a dobândi noi informaţii şi operaţii, de a stabili noi tipuri de interacţiune cu ambianţă.

Multe din activităţi sunt considerate ca ilustrând învăţarea: însuşirea unui vocabular, memorarea unui poem sau învăţarea scrisului. Alte activităţi nu apar, însă, la prima vedere ca rezultat al învăţării, dar, dacă vom reflecta asupra lor, ne vom da uşor seama că pot fi uşor clasificate ca atare. Printre acestea sunt: însuşirea unor prejudecăţi sau preferinţe, unele atitudini sociale, idealuri sau diversele deprinderi necesare în relaţiile cu semenii. Mai există şi alte activităţi a căror însuşire nu este de obicei considerată drept un profit ori o îmbunătăţire din cauză că utilitatea lor, dacă există, nu este uşor de demonstrat; printre acestea sunt ticurile, manierismele, gesturile.

Deşi suntem tentaţi să definim actul învăţării ca pe un proces de perfecţionare realizat în cadrul practicii sau de achiziţie ca urmare a unei experienţe, ne dăm foarte bine seama că unele acte ale învăţării nu înseamnă perfecţionare, iar altele nu duc la rezultatele

Page 87: Suport Curs Psihologia Educatiei 2010

dorite. Totuşi, a fost acceptată următoarea definiţie, în conformitate cu concepţia lui Hilgard şi Bower (1974): învăţarea este procesul prin care o anumită activitate ia naştere ori se transformă, reacţionând la o situaţie, cu condiţia ca esenţa schimbării să nu poată fi explicată pe baza maturizării organismului, a tendinţelor înnăscute de a răspunde sau a altor stări temporare.

Aşadar, nu toate implicaţiile post native ale comportamentului sunt derivate ale învăţării. Toate organismele cunosc un proces de creştere, de implinire a funcţiilor, de maturizare; acestea, desigur, influienţează comportamentul, cel puţin pentru faptul că şi sistemul nervos se maturizează. Prin maturizare, în diverse etape, apar diferite posibilităţi de evoluţie comportamentală; dar maturizarea este condiţionată nu numai de programa ereditară, ci şi de învăţare. De exemplu, fără o primă maturizare motorie nu este posibil mersul, dar prin exersarea acestuia se accelerează maturizarea funcţională a aparatului osteomuscular.

Dacă animalele nu depind de învăţare în definirea lor ca reprezentante ale unei specii, pentru formarea personalităţii umane, decisive sunt existenţa socială şi culturalizarea realizate prin învăţare, atât spontan cât şi dirijat. Particularităţile învăţării la om sunt determinate de faptul că el trăieşte şi se dezvoltă în societate, că experienţa individuală pe care o dobândeşte este şi trebuie să fie în concordanţă cu mediul social. Echipamentul nativ al individului este destul de redus în raport cu achiziţiile din timpul vieţii. La animal aceste achiziţii sunt ancorate în prezent, în timp ce la om ele provin şi din trecut, din practica socială, ceea ce face ca fiecare generaţie să urce cu o treaptă în cunoaşterea şi stăpânirea realităţii. Omul îşi însuşeşte aceste date ale experienţei sociale prin intermediul comunicării verbale, ceea ce face ca această experienţă să devină un bun personal, o achiziţie a individului.

Considerată psihologic, învăţarea este modalitatea de asimilare a cunoştinţelor şi de formare intelectuală, emoţională şi voliţională, de elaborare a deprinderilor, a conştiinţei şi comportamentului social cult. Învăţarea este modalitatea de constituire a personalităţii umane şi nu numai de constituire, dar şi de menţinere, de regenerare, pentru că, dacă învăţarea încetează, personalitatea se dezagregă. Este ceea ce se întâmplă cu cei lipsiţi de experienţa socială.

Din încercările de definire menţionate, putem concluziona că învăţarea poate fi privită:

-ca rezultat, în cazul în care ea se exprimă în termeni de cunostinţe, priceperi, deprinderi, obişnuinte, familiarizare, aclimatizare, adaptare etc;

-ca proces, în care caz referirea se face, mai ales, la mecanismele care-l condiţionează şi la depăşirea însăşi a fenomenului, exprimat în termeni de însuşire, asimilare, modificare, restructurare, întărire, etc;

-ca acţiune operaţională dirijată pedagogic sau independentă, individuală sau colectivă, în care termenii sunt predare, instruire, exersare, autoinstruire, verificare, examinare, putându-le asocia tehnicile şi metodele adecvate materialului de învăţat şi subiectului care învaţă.

6.2 Evenimentele învăţării

Sunt reprezentate de:

Page 88: Suport Curs Psihologia Educatiei 2010

-cineva care învaţă; la acest eveniment esenţiale sunt organele de simţ, sistemul nervos central şi musculatura sa. Fenomenele din mediul exterior afectează simţurile celui care învaţă declanşând anumite înlănţuiri de impulsuri nervoase care sunt organizate de sistemul său nervos central, mai ales la nivelul scoarţei. Această activitate nervoasă se desfăşoară într-o anumită succesiune sau după anumite modele ce modifică natura procesului intern de organizare, efect desemnat drept învăţare. În final, activitatea nervoasă se exprimă prin acţiune, aceasta putând fi observată ca mişcare a muşchilor ce execută diferite tipuri de răspunsuri;

-evenimentele care stimulează organele senzoriale ale celui ce învaţă sunt cunoscute sub denumirea generică de situaţie stimul;

-acţiunea rezultată din stimulare şi din activitatea nervoasă care-i urmează acesteia se numeşte răspuns; răspunsurile fiind descrise în funcţie de natura şi amplitudinea modificărilor produse în comportament, ele sunt denumite performanţe.

Procesul învăţării are loc numai atunci când situaţia-stimul îl influienţează pe cel care învaţă în asemenea măsură, încât performanţa acestuia se modifică între momentul dinainte şi cel după trecerea lui prin situaţia respectivă.

Atât Pavlov şi discipolii săi cât şi Skinner defineau procesul învăţării ca "o modificare a răspunsului organismului la stimulii externi sau interni care se instalează în urma unei activităţi practice, a experienţei acumulate, sau prin observaţie". Când stimulul şi răspunsul sunt de mai mare complexitate, avem de-a face cu elemente de comportament.

Condiţionarea, privită de Pavlov la animalele superioare ca o conexiune temporară între două zone ale scoarţei cerebrale, este interpretată astăzi, în sens mai cuprinzător, ca expresie a plasticităţii, proprietate fundamentală a fiecărui neuron. S-a experimentat şi demonstrat pe animale inferioare că măsura în care un neuron răspunde la un stimul de intensitate dată depinde de faptul dacă a mai fost sau nu stimulat în prealabil. Şi la animalele superioare mesajul nervos, generat de acţiunea stimulului şi transmis de-a lungul complexelor circuite neuronale, este în măsură să modifice capacitatea de răspuns a acestora la stimulii ulteriori. Se poate, deci, presupune că: procesul de învăţare constă în modificări fizico-chimice neuronale, produse în urma condiţionării.

Un mare interes prezintă concepţia expusă de Ungar în 1968 cu privire la învăţare şi memorie. Ideea că la naştere creierul tuturor mamiferelor este deplin format şi pe scoarţa acestora ar exista sinapse profuncţionale inactive, iar în procesul învăţării, sub acţiunea stimulului, are loc o inducere a sintezei unor peptide, denumite de ungar "conectori sinaptici", care transformă sinapsele profuncţionale în funcţionale, deschide noi perspective procesului învăţării. Ungar şi, după el Domagk, Zippel şi Mihailovič au reuşit să izoleze asemenea peptide din creierul animalelor cărora li sau elaborat anumite condiţionări. Animalele "naive" cărora li s-au injectat extractele izolate au realizat, la stimuli corespunzători, performanţe de învăţare mult superioare faţă de al martorilor injectaţi cu peptide de creiere neinstruite.

Pe o cale diferită, dar ajungând la rezultate complementare, au mers biochimiştii Katz şi Hyden care au emis şi au verificat ideea că molecula informaţională de acid ribonucleic, ARN ar fi matricea depozitării informaţiei în sistemul nervos central, deci principalul vehicul genetic al procesului de învăţare.

Astăzi există un acord unanim asupra faptului că molecula biologică, suport al informaţiei, este o proteină şi nu ARN. Proteinele, cu deosebire cele din membrana

Page 89: Suport Curs Psihologia Educatiei 2010

neuronală, se pot modifica reversibil, în fracţiuni de miimi de secundă, sub raportul orientării spaţiale, la excitaţia membranei sub acţiunea stimulului sau impulsului nervos. Procesul este denumit transconformare. Proteinele astfel modificate sunt purtătoare de informaţie.

Tiparul memoriei de durată a procesului de învăţare este înscris în acidul dezoxiribonucleic -AND nuclear, iar depozitarul acestuia este ARN-ul. Biochimiştii presupun că moleculele eliberate în procesul de excitaţie declanşează copierea unor genuri, cu sinteza consecutivă de ARN, producător de noi cantităţi de conectori, procesul de reactualizare a informaţiilor, de sondare a memoriei, ar putea să pună în joc tot complexul de neuroni şi sinapse implicate în învăţare, reactivând, deci, circuitele particulare ale procesului învăţat.

6.3. Teorii şi mecanismele învăţării

6.3.1. Teoriile asociaţionisteVastitatea domeniului învăţării, mulţimea cercetărilor efectuate pe oameni şi

animale, diversitatea concepţiilor cercetătorilor justifică diversitatea teoriilor despre învăţare.

Cea mai veche şi cea care şi-a câştigat cei mai mulţi adepţi este categoria teoriilor asociaţioniste sau ale condiţionării, formulate în termenii relaţiei S - R (stimul-răspuns).

De numele lui I. P. Pavlov (1903, 1932, 1936) este legată condiţionarea clasică, în care răspunsurile organismului pot apare, nu numai la stimularea prin agenţi absoluţi (reflex înnăscut, necondiţionat), ci şi la agenţi care acţionează înainte sau simultan cu aceştia (reflex condiţionat). Diferitele forme de condiţionare realizate experimental de către Pavlov şi colaboratorii săi au permis descifrarea unor complicate mecanisme corticale care stau la baza învăţării animale şi umane. Astfel, printr-un experiment realizat în 1927, Pavlov a constatat că dacă un semnal oarecare, de pildă o sonerie, este acţionat în momentul în care unui câine i se prezintă hrana şi, dacă acest ansamblu de evenimente se repetă de mai multe ori, câinele ajunge să saliveze numai la auzul soneriei. În vreme ce salivarea la vederea hranei poate fi considerată un răspuns necondiţionat, salivarea la auzul soneriei trebuie însuşită ca un răspuns condiţionat. Această însuşire se produce prin prezentarea concomitentă, într-un număr de încercări, a noului semnal (soneria) şi a hranei; astfel se constituie o nouă legatură de tipul S - R.

J.B. Watson (1913,1919) întemeietorul behaviorismului, şi-a bazat concepţia pe condiţionare, prin stabilirea unei relaţii de tipul S - R, care este mai mult expresia unui fenomen de transfer ce apare la nivelul comportamentului şi mai puţin al procesului fiziologic subiacent.

Watson a realizat un experiment riscant pentru a demonstra acest lucru. El a folosit ca subiect experimental un băieţel de un an şi jumătate, numit Albert, care era ataşat de un iepure alb şi a încercat să-i producă o fobie faţă de acest animal. Experimentatorul a reuşit să facă acest lucru prin producerea unui zgomot puternic care l-a speriat pe Albert, ori de câte ori copilul se îndrepta spre animal. Putem exprima acest fapt în terminologia pavloviană, spunând că zgomotul puternic era stimulul necondiţionat care provoca un reflex de teamă; după ce zgomotul puternic a fost "asociat" cu iepurele

Page 90: Suport Curs Psihologia Educatiei 2010

de mai multe ori, Albert a manifestat o frică faţă de animal; el a învăţat, printr-un proces de condiţionare, să se teamă de un obiect pe care îl îndrăgise mai înainte.

Watson a făcut, apoi, cea de a doua parte a experimentului său, aceea de a-l dezvăţa pe Albert de teama condiţionată. Pentru aceasta, el a plasat animalul la o oarecare distanţă de copil, în timp ce-l hrănea pe cel din urmă cu ciocolata. Treptat, animalul a fost mutat tot mai aproape de Albert, până s-a atins un punct în care băiatul putea să tolereze o apropiere de animal.

Watson neagă categoric rolul dominant a activităţii nervoase superioare şi, întreg centrul de greutate al activităţii fiziologico-psihice este deplasat de la centru spre efector. Totul se reduce la mecanismul S - R, în afara căruia nu mai exista nimic, Watson ignora faptul că între S şi R se interpun o serie de procese nervoase intermediare care pot intensifica sau atenua reacţia.

De asemenea, după Watson, fiinţa vie, în lupta sa cu mediul înconjurător nu poate realiza niciodată unitatea, dualismul organism-mediu rămânând o realitate permanentă.

E. C. Thorndyke (1913,1932) este cunoscut ca exponent al teoriei întăririi legăturilor, subliniind natura comportamentală a conexiunii S-R, formulând legea efectului ca factor principal al întăririi, în cazul unei stări de satisfacţie. Învăţarea apare ca urmare a unei probabilităţi crescute de apariţie a răspunsului în prezenţa unei situaţii, ca urmare a fixării preferenţiale, în dauna altora. E.C. Thorndyke a caracterizat comportamentul de încercare-eroare, în care prima apariţie a actului întărit, deci învăţat, se produce ca urmare a diferitelor răspunsuri posibile la situaţia stimul (învăţarea prin selectare şi conexiune). Confruntat cu o situaţie nouă şi dacă are şi motivaţia necesară, cel ce învaţă se angajează în diverse "încercări" în vederea obţinerii unei satisfacţii. Mai curând sau mai târziu, dar în mare măsura din întâmplare, el dă o serie de răspunsuri de natură să ducă la satisfacerea trebuinţei. Răspunsurile specifice care sunt imediat urmate de satisfacerea trebuinţei (de exemplu hrana) se dovedesc mai "rezistente" decât altele, în timp ce răspunsurile nespecifice tind să-şi scurteze durata sau să dispară complet. La încercări ulterioare aceste "erori" slăbesc treptat, până la încetare, în timp ce răspunsurile corecte se întăresc progresiv.

B.F. Skinner (1935, 1938) se situează tot pe poziţiile behaviorismului, ale faptelor observabile fizic, fără analiza substratului fiziologic. El împarte comportamentul în comportament de răspuns, când un stimul cunoscut produce un răspun şi comportament operant, când apare un răspuns spontan pentru un stimul care nu se cunoaşte sau nu este controlat de experimentator. În primul tip de comportament se aplică schema condiţionării clasice pavloviste, iar în cel de al doilea, unde condiţionarea răspunsului se leagă de întărire, condiţionarea este instrumentală sau operantă.

Un exemplu va facilita înţelegerea acestui tip de învăţare: animalul de experienţă este închis într-o cuscă unde se află un dispozitiv de declanşare a hranei. Când animalul acţionează (întâmplător) dispozitivul, apare hrana. După un număr de încercări el învaţă cum trebuie să acţioneze pentru a obţine hrana. Între răspunsul condiţionat (acţionarea mecanismului) şi întărire (hrana) nu este o legătură naturală, căci animalul a acţionat întâmplător. Acest răspuns nu este de tip salivar, ca în condiţionarea clasică, ci este de tip operant, prin faptul că determină apariţia hranei; el are, deci, efect asupra mediului care "răsplăteşte" organismul pentru producerea acestui răspuns. Comportamentul este produs deci de organism, nu de stimul. Skinner cercetează, în continuare forţa operantă a

Page 91: Suport Curs Psihologia Educatiei 2010

răspunsului prin probabilitatea (măsurabilă în ore) a reapariţiei lui pe baza unor trebuinţe (de exemplu, foamea).

Aplicând teoria sa de învăţare la individul uman, Skinner a construit maşinile de învăţat de tipul programării lineare, la care întărirea este secundară (laudă, apreciere) în raport cu întărirea primară (hrană); cunoaşterea rezultatelor în instruirea programată reprezintă un întăritor secundar.

E. R. Gutherie (1935) prezintă una din teoriile cele mai simple ale condiţionării clasice, numită şi condiţionarea prin contiguitate. Învăţarea nu provine din întărire, ci din contiguitate: un răspuns care a apărut în prezenţa unei combinaţii de stimuli va tinde să reapară într-o situaţie care produce stimulii respectivi. Recompensa sau satisfacţia nu măreşte posibilitatea producerii răspunsului, dar reduce posibilitatea apariţiei unuia neadecvat. Învăţarea apare din stabilirea unui lanţ de conexiuni între stimuli şi ''patternurile" mişcărilor.

Clark L. Hull (1943) a dat o altă direcţie explicaţiilor conexioniste ale învăţării, prin teoria reducerii sistematice a tensiunii, pornind de la faptul că organismul se află într-o stare de dezechilibru cu ambianţa. Tendinţa crează o stare de tensiune asociată cu trebuinţa, "energizând" organismul. În acest proces, un obiect, o stare sau o condiţie este realizată, ceea ce face să se reducă tensiunea prin satisfacerea trebuinţelor. Învăţarea reprezintă, deci, consecinţa faptului că trebuinţa este satisfăcută, fie direct, fie indirect. Hull introduce conceptul de variabile intermediare, prin care încearcă să formuleze legi precise ale învăţării, care constau din stările persistente ale organismului plasate între recepţie şi execuţie. În procesul învăţării performanţa poate suferi scăderi, ca urmare a inhibiţiei reactive, provocate de oboseală sau durere şi care dispare prin odihnă.

K.W. Spence (1956, 1960) şi N. Miller (1967) continuă concepţia lui Hull, primul considerând că reducerea tensiunii produce creşterea potenţialului activităţii prin creşterea motivaţiei interne, iar N. Miller consideră că învăţarea urmăreşte, în special, dezvoltarea unei căi efective de reducere a impulsurilor; unele dintre aceste impulsuri erau primare sau instinctive, cum ar fi foamea, setea sau apetitul sexual, în timp ce altele erau considerate secundare şi anume, cele dobândite sau învăţate. În societăţile moderne impulsurile primare apar rar în forma lor iniţială, iar omul se ocupă de transformarea lor în impulsuri secundare, cum ar fi căutarea unui statut social, obţinerea respectului etc.

6.3.2. Teoriile cognitiveReprezentanţii acestui curent pornesc de la concepţia că învăţarea este un proces

ce apare deodată, pe baza unei organizări perceptive şi pe "insight", iluminare bruscă şi inţelegerea relaţiilor date, unde nu atât tiparele de conduită contează, cât orientarea spre scop şi, mai precis, statornicirea scopului spre care există variate căi de acces. Teoriile cognitive îl privesc pe cel care învaţă ca pe un sistem energetico-dinamic care interacţionează cu ambianţa prin ajustări, adaptări, modificări etc-deci prin învăţare. Schimbările sunt logice şi însuşite sub forma principiilor sau generalizărilor.

Teoria "gestaltului" formulată de Wertheiner (1912, 1954), Köler (1925, 1929), Kofka (1924, 1935) afirmă că subiectul percepe relaţiile semnificative din ambianţă, le intuieşte şi le rezolvă. Ambianţa este percepută ca o structură, ca un întreg, subiectul reorganizându-şi experienţa până ajunge la "insight" (iluminare). În învăţare, o însemnătate deosebită revine organizării stimulior ca părţi ale unui întreg şi ale insight-ului, a înţelegerii sensului pe care îl are lumea organizată. Procesul de învăţare constă

Page 92: Suport Curs Psihologia Educatiei 2010

într-o structurare a impulsului perceptiv într-o configuraţie sau alta, fie printr-o unificare sau mai multe configuraţii, fie printr-o descompunere a unei configuraţii în altele două sau mai multe. Sinteza şi analiza sunt cele două scheme generale după care se desfăşoară procesul structurării câmpului preceptiv, la baza învăţării urmărindu-se întregirea configuraţiei.

K. Lewin dezvoltă teoria spaţiului vital psihologic în interiorul căruia are loc comportamentul. Activitatea individului se desfăşoară în raport de scopuri şi obiective, legate de trebuinţe, care exercită atracţie sau respingeri sub formă de tensiuni. În faţa lor pot apare bariere, cu efecte de frustrare, ce pot fi depăşite, ocolite sau renunţate. Diferitele atitudini ale subiectului sunt raportate la nivelul de aspiraţie care este determinat de ambianţa comportamentală, structurată după experienţa proprie şi de mediul social care stabileşte ce anume este recompensat şi penalizat.

E. C. Tolman (1932, 19598) este considerat principalul reprezentant al teoriilor cognitive ale învăţării. Concepţia lui este denumită teoria aşteptării sau a formării sintezelor cognitive. În timp ce asociaţioniştii reduc comportamentul la minimum de elemente, Tolman vorbeşte de întregul comportament. Dacă la Hull învăţare constă din întărirea pe care o realizează reducerea trebuinţei, la Tolman învăţarea porneşte de la trebuinţă, dar constă în perceperea de către cel care învaţă a stimulilor care devin "semne" că acţiunea va conduce la satisfacea scopului. Subiectul devine, astfel participant activ în procesul învăţării, organizând stimulii, acordându-le semnificaţie şi răspunzând în consecinţă. Învăţarea reprezintă formarea unor unităţi sintetice sau structuri de tip "gestalt" între datele cognitive. În virtutea acestor structuri apariţia unor fenomene va produce "aşteptarea" producerii şi a altor fenomene care vor fi reacţiile comportamentale ale individului. Ceea ce învaţă subiectul nu este actul, ci mijlocul de a ajunge la ţinta determinată obiectiv, nu relaţiile dintre S-R se deprind în învăţare ci ceea ce se învaţă este locul, cadrul acţiunilor şi nu răspunsul. După această teorie, în cursul învăţării se dezvoltă, mai degrabă, o tendinţă spre a atinge scopul, decât, pur şi simplu, mişcările prin care scopul este atins.

Pasul făcut de E.C. Tolman în studiul învăţării, de a fi depăşit cadrul limitat al relaţiei S-R rămâne important. El a preconizat învăţarea determinată de scop, ceea ce a impulsionat cercetările spre analize mult mai complexe, cu introducerea unui mediator intern, organismul. Modelul de studiu devine relaţia S - O - R. În planul psihologiei umane, aceşti factori interni ţin de întreaga personalitate (P), iar relaţia stuadiată devine: S - P - R, de unde răspunsurile vor fi întotdeauna o funcţie a interacţiunii dintre situaţii şi personalitate:R =f (PS)

R.S. Woodworth (1954,1958) consideră învăţarea ca un proces de constituire a structurilor cognitive, structuri cu caracter secvenţial: organismul învaţă că S1 este urmat de S2 s.a.m.d; aceste evenimente devin semnale unele pentru altele iar reacţiile declanşate sunt în funcţie de semnificaţia lor; ele au un caracter pregătitor pentru evenimentele următoare .

Guillaume (1947) consideră că învăţarea constă din reţinerea valorii semnalizatoare a anumitor evenimente la nivelul proceselor perceptive şi cognitive, ceea ce are drept consecinţă modificarea conduitei.

Page 93: Suport Curs Psihologia Educatiei 2010

Ch. Osgood (1953) formulează teoria mediaţie, explicând învăţarea prin rolul mijlocitor pe care-l joacă însuşirea semnificaţiei unor excitanţi faţă de anumite reacţii instrumentale. O. Mowrer (1956) încearcă o apropiere a punctelor de vedere exprimate de Thorndyke şi Hull, pe de o parte şi Tolman, pe de altă parte, în procesul de învăţare selectivă şi formare a deprinderilor prin încercare şi eroare, ca şi descoperirea soluţiilor ce presupune dobândirea semnificaţiilor noi, ca urmare a contiguităţii sau întăririi, ceea ce se va manifesta prin atitudini şi reacţii emoţionale.

6.3.3.Teoriile acţiunii

Grupăm în acest curent câteva din concepţiile moderne care se referă în mod deosebit, la învăţarea umană, ceea ce le conferă trăsături particulare în raport cu majoritatea celorlalte teorii care au rezultat din studiul comportamentelor animalelor. Ele se caracterizează prin aceea că iau în considerare comportamentul, conduita din perspectiva generală a dezvoltării.

J. Piaget (1947,1959) consideră învăţarea ca proces de achiziţie realizat prin mijlocirea experienţei anterioare. Ea poate consta atât în formarea de deprinderi, cât şi în învăţarea legilor fenomenelor. Învăţarea este fundamentată de către Piaget pe procesele de asimilare şi acomodare, considerate părţi ale unui proces unitar şi echilibrat calitativ. Asimilarea reprezintă modificările impuse de organism obiectelor lumii înconjurătoare, iar acomodarea - modificarea comportamentului individului în raport cu cerinţele externe. Învăţarea este transformarea unei scheme de acţiune senzorio-motorie sau cognitiv-reacţională, ce tinde iniţial să asimileze obiectele prin încorporarea la conduită, dar care poate fi şi o tendinţă compensatorie de acomodare a individului la obiectele care "rezistă asimilării". Faza de asimilare reprezintă învăţarea sub forma transferului, iar faza de acomodare reprezintă învăţarea sub forma generală a modificării schemelor reacţionale sub efectul reuşitei. Pentru Piaget motivaţia este inclusă în însăşi acest dublu proces de asimilare - acomodare. "Formele elementare ale deprinderilor provin din asimilarea unor elemente noi la schemele anterioare care, în speţă, sunt scheme reflexe…Asimilarea unui element nou la o schemă anterioară implică, deci, la rândul ei integrarea acesteia într-o schemă superioară." (Piaget).

În cazul apariţiei discordanţei între schemă şi subiect sau situaţie, se produce o reechilibrare între asimilare (prin încorporarea mai mult sau mai puţin deformată a obiectului pentru a corespunde schemei iniţiale) şi acomodare (modificarea schemei înseşi pentru a se potrivi la obiect).

Învăţarea, ca de altfel întreaga dezvoltarea a individului, are la bază fenomenul echilibrării active dintre subiect şi obiect, ceea ce a determinat pe psihologi să numească această teorie a lui Piaget drept "teoria echilibrării".

A.N. Leontiev, P. I. Galperin (1947,1957) au contribuit la formularea teoriei acţiunilor intelectuale (mentale). Pornind de la ideea unităţii conştiinţei cu activitatea, ei arată că procesul formărilor acţiunilor se desfăşoară în etape, activitatea psihică fiind

Page 94: Suport Curs Psihologia Educatiei 2010

rezultatul transformării unor acţiuni materiale exterioare în planul reflectării, adică în planul percepţiei, al reprezentării şi al noţiunilor.

Acţiunea umană are patru proprietăţi primare: 1 nivelul la care se efectuează (acţional în plan exterior cu obiectele, în planul verbalizării, interior la nivel mental); 2 măsura generalizării ei; 3 completitudinea operaţiilor efectiv îndeplinite; 4 măsura automatizării ei.

Etapele învăţării acţiunilor mentale sunt următoarele:-familiarizarea cu sarcina: etapa consituirii reprezentării preliminare a sarcinii;-execuţia acţiunii, materializarea ei;-trecerea acţiunii în planul vorbirii cu glas tare, fără sprijinul obiectelor;-transferarea acţiunii din plan verbal în plan interior, expunerea libera în gând a

acţiunii;-formularea acţiunii intelectuale în limbaj interior; formula verbală este redusă,

concentrată, decurge automat.Formarea acţiunilor mentale constituie fundamentul formării celorlalte procese

psihice.

6.3.4. Alte teorii

Psihologia învăţării consemnează o serie de teorii alături de cele clasice, care reflectă puncte de vedere diferite:

Teoria neuro-fiziologică (Lashley, Hebb) care prezintă mecanismele neurologice ale învăţării din care reţinem ipoteza recrutării neuronilor pentru un anumit circuit şi a legii "primul venit, primul servit".

Teoria asociaţiilor verbale (H. Ebbinghauss, 1913) elaborată în legatură cu cercetările asupra memoriei când s-a demonstrat că înregistrarea unei silabe este puternic influienţată de prezenţa altor silabe. Cercetările ulterioare au scos în evidenţă faptul că învăţarea unei singure asociaţii dintr-o întreagă succesiune este puternic influienţată de interferenţa altor asociaţii. Acesta este un argument pentru cele mai multe cazuri de învăţare verbală ce intervin în viaţa individului, care trebuia să fie profund marcată de sensul materialului învăţat.

Teoria modelelor statistico-matematice a fost iniţiată de Hull şi are ca reprezentanţi pe Atkinson, Estess, Bush, Morteller, Miller, Frick, Zapan. Pentru aceştia învăţarea este o modificare sistematică a posibilităţii răspunsului.

Teoriile performanţei prin care Nackworth, Adames îşi condiţionează performanţa de nivelul vigilenţei şi detectarea semnalelor.

Teoria informaţiei sau a comunicării bazată pe ideile lui Shanon şi Weaver, folosită mai mult în descrierea cantitativă a învăţării verbale în care apar noţiunile de cantitate de informaţie, capacitatea canalului, proces informaţional , discret şi continuu etc.

Teoria cibernetică reprezentată de Skinner, Landa, Zapan- a mecanismelor comune în organism şi maşini, în care fundamental este conceptul de feed-back ca element a autocontrolului şi autoreglării.

Teoria instruirii a lui J. K. Brunner (1965) care apreciază că dezvoltarea intelectului este dependentă de instrumentele folosite, educaţia necesitând să asigure

Page 95: Suport Curs Psihologia Educatiei 2010

elaborarea proceselor şi funcţiilor psihice prin activităţi care le solicită specific. În acest sens, o bună instruire trebuie să îndeplinească următoarele condiţii: să realizeze predispoziţia pentru învăţare; să structureze cunoştinţele astfel încât să fie cât mai repede înţelese, să stabilească ordinea cea mai eficientă a materialului de învăţat; să precizeze natura şi ritmul recompenselor şi pedepselor.

După cum s-a putut remarca din trecerea în revistă a acestor teorii asupra învăţării, fiecare este susceptibilă de remarci critice.

Teoriile asociaţioniste sunt în mare măsură explicative, se referă la tipurile simple de învăţare, în timp de teoriile cognitive explică. cu deosebire, fenomenele de învăţare mentală.

Reţinem contribuţia asociaţionistilor la studiul comportamentului care a reuşit să degaje anumite zone ale cunoaşterii rolului indicaţiei şi informaţiei în organizarea acţinii de învăţare, precum şi evidenţierea importanţei învăţării interioare, acea tendinţă a subiectului de a aplica la o situaţie nouă metodele care i-au reuşit în cazul altor probleme, ceea ce poate facilita soluţia, prin transfer pozitiv, sau, dimpotriva poate influienţa negativ, prin interferenţă, rigiditatea intelectuală.

Pentru formele superioare de învăţare teoriile cognitive au construit modele matematice, cuprinzând într-o ecuaţie algebrică elementele caracteristice ale strategiei învăţării. Dar această teorie matematico-deductivă se concentrează, mai ales, asupra relaţiilor de contiguitate din procesul memoriei mecanice, oprindu-se departe de mult mai importantele legături logice. Axiomele acestor teorii nu reuşesc să exprime legăturile cu sens creator care se situează în prim plan în procesul învăţării umane.

Orice învăţare presupune procese psihice de cunoaştere şi de reglare efectorie a comportamentului. Cel mai simplu model teoretic este dat de teoria S-R în care învăţarea este un anumit tip de răspuns la o stimulare oarecare. Psihologia modernă a depăşit acest gen de interpretare, scoţând în evidenţă, în mod deosebit, variabila intermediară, activităţile şi particularităţile subiectului. Fiecare din aceste variabile - stimul, subiect, răspuns, în funcţie de condiţii au pondere diferită în învăţare.

- Veriga cognitivă a învăţării are drept componente o verigă senzorială şi una logică. -Veriga senzorială are la bază activitatea analitico-sintetică a scoarţei cerebrale, procesele senzoriale desfăşurându-se după mecanismul reflexelor condiţionate. Planul senzorial al învăţării cuprinde atât orientarea în mediu cât şi orientarea în situaţii şi detectarea informaţiilor esenţiale pentru dirijarea activităţii. Transmiterea şi recepţionarea informaţiei depind de:

-structura şi calităţile analizatorilor, de fineţea procesului de diferenţiere la capătul central al acestora, acest proces fiind perfectibil prin învăţare;

-factori subiectivi: interese, atenţie, obişnuinţa de a detecta semnale, priceperea de a sesiza indicatori esenţiali în perceperea unei situaţii şi anticiparea modului ulterior de evoluţie.

-experienţa anterioară a subiectului, semnificaţia pe care o are pentru el noua informaţie receptată.- Veriga logică o găsim prezenţa, în forma rudimentară şi în învăţarea specifică a animalelor superioare, dar ea este proprie omului, ca fiinţă înzestrată cu limbaj. Acestei verigi îi revine sarcina de prelucrare, la nivel central, a datelor provenite atât de la " intrarea" sistemului , cât şi de la "ieşirea lui". Ca moment central în reglarea

Page 96: Suport Curs Psihologia Educatiei 2010

comportamentului ea cuprinde procesul gândirii operaţionale, rezolvarea problemelor, luarea deciziilor, procesele mnemice şi limbajul.- Veriga efectorie – motorie. Având în vedere gradul de complexitate al organismului uman, reacţia motorie nu va traduce direct stimularea din exterior, ci numai în dependenţa de starea internă a organismului şi în mod special, de subiectivitatea acestuia, care înseamnă motivaţie, voinţă, raţiune, decizie, afect..

Actul motric este expresia exteriorizată, obiectivată a unei decizii mentale, condusă de un program sau o imagine. Rolul verigii efectorii nu se încheie sau nu poate fi redus la simpla execuţie exterioară a actului învăţat, deoarece are rol şi în reglarea inversă a verigilor care au precedat-o, făcând posibilă corecţia imaginii ideo-motorii şi chiar a procesului de dobândire a informaţiei. Încă din 1935 P. K. Anohin a descris acest fenomen, numit al aferentaţiei inverse.

Învăţarea este concepută de psihologia modernă ca o sinteza integratoare a verigilor cognitivă şi efectorie, puse în funcţie de o situaţie, de o relaţie a omului cu ambianţa şi care necesită o adaptare cu caracter de relativă constantă. În acelaşi timp, învăţarea înseamnă şi restructurarea elementelor acestor verigi, deoarece orice adaptare este o modificare a comportamentului; în cazul învăţării modificarea este durabilă, determină creşterea eficienţei actului şi, implicit, un grad superior de adaptare, el însuşi susceptibil de progres pe calea unor noi restructurări a mecanismelor intime psiho-comportamentale.

6.4. Tipologia învãţãrii

Susţinătorii variatelor teorii ale învăţării şi-au exprimat punctele de vedere şi cu privire la tipurile de învăţare. Enunţăm câteva dintre posibile clasificări sub rezerva fragilităţii criteriilor de clasificare.

După criteriul destinaţiei diferenţiem învăţarea teoretică şi învăţarea practică. Prima are ca obiectiv lărgirea câmpului de cunoaştere prin achiziţii în plan conceptual, iar cea de a doua urmăreşte formarea şi dezvoltarea unor capacităţi şi deprinderi de acţionare şi transformare a realităţii înconjurătoare.

În raport de experienţa de cunoaştere a subiectului diferenţiem învăţarea empirică şi învăţarea ştiinţifică. Învăţarea empirică presupune efort propriu de găsire a unor soluţii, informaţii, modalităţi de reacţie prin contactul nemijlocit cu realitatea, fiind o învăţare autocondusă în timp ce învăţarea ştiinţifică este heterocondusă, mediată, dobândită din experienţa altora, urmărindu-se ca prin mijloace logice să se ajungă la descoperirea unor adevăruri stabile.

După schemele operatorii implicate putem identifica învăţarea euristică şi învăţarea algoritmică. Învăţarea euristică presupune căutare şi descoperire, efort în care se valorifică calităţi superioare ale gândirii: flexibilitatea, divergenţa, spiritul critic care condiţionează atitudinea şi capacitatea creativă. Învăţarea algoritmică, utilizând reguli sisteme de acţionare aplicabile unor situaţii tipice, asigură obţinerea unor soluţii rapide şi eficiente în confruntarea cu situaţii asemănătoare.

Page 97: Suport Curs Psihologia Educatiei 2010

În funcţie de treptele cunoaşterii implicate prioritar identificăm învăţarea senzorială, logică, motrică. Învăţarea senzorială presupune realizarea unor modificări structurale la nivelul analizatorilor, mai ales prin schimbarea pragurilor senzoriale, ca urmare a contactului nemijlocit şi repetat cu obiectele sau fenomenele. În învăţarea logică se angajează procesele cognitive raţionale (gândirea şi limbajul) care conduc la obţinerea unor soluţii la situaţii problematice, la descoperirea unor principii sau reguli, la formularea unor concepte. Învăţarea motrică apare ca o modalitate de formare a deprinderilor precum şi de perfecţionare a variatelor tipuri de mişcări.

În funcţie de nivelul sistemului psihic implicat se poate diferenţia învăţarea conştientă, subconştientă şi inconştientă. Învăţarea conştientă presupune formularea anticipativă a scopului cognitiv, selectarea mijloacelor oportune pentru atingerea acestuia, identificarea motivelor care declanşează, susţine şi orientează activitatea de învăţare. Învăţarea subconştientă caracterizează formarea unor mecanisme automatizate, stereotipe ca urmare a exersării, asigurând şi fenomenele de transfer şi interferenţă la nivelul deprinderilor.Învăţarea inconştientă nu diferenţiază între scop, mijloc şi motiv, nu presupune efort voluntar, se realizează atât în stare de veghe cât şi în timpul somnului.

În funcţie de natura rezultatelor învăţării putem disocia învăţarea informativă şi învăţarea formativă, cea dintâi fiind responsabilă de achiziţiile realizate în planul cunoştinţelor, de formarea concepţiilor, a culturii generale şi de specialitate, iar cea de a doua are ca rezultat formarea de capacităţi, aptitudini, talent, comportament.

Potrivit gradului de valorificare a experienţei dobândite învăţarea poate fi individuală, limitată în timp, perisabilă şi învăţare socială, expresie a unei experienţe social istorice care se conservă şi se transmite sub formă de tradiţii, obiceiuri, convingeri, mentalităţi, practici.

Tipologia învăţării potrivit concepţiei lui R.Gagné

Alături de tipologiile enunţate anterior, R. Gagné a introdus în 1965 un model fundamentat pe ipoteza că pot fi găsite ecuaţii de transformare corespunzătoare pentru a trece de la un nivel de învăţare la altul.

În concepţia lui R. Gagné dezvoltarea umană apare ca efect, ca schimbare de lungă durată, pe care subiectul o datorează atât învăţării cât şă creşterii. Învăţarea nu se face oricum, ci se bazează pe o serie ordonată şă aditivă de capacităţi. Ierarhizarea acestor capacităşi se face în baza criteriului trecerii succesive de la învăţarea capacităţilor simple, la cele complexe, generale.

Întreg ansamblul de capacităţi pe care-l posedă subiectul pentru R.Gagné reprezintã condiţiile interne. Acestea se deosebesc de condiţiile externe a căror acţiune este independentă de subiect. Având în vedere varietatea condiţiilor externe, R.Gagné consideră că există tot atâtea forme sau tipuri de învăţare.

Principalele tipuri de învăţare sunt:învăţarea de semnale; învăţarea stimul-răspuns;învăţare de tipul înlănţuirilor;învăţarea asociativă-verbală;învăţarea prin discriminare;învăţarea noţiunilor;

Page 98: Suport Curs Psihologia Educatiei 2010

învăţarea de reguli sau de principii;rezolvarea de probleme.

Învăţarea de semnale este larg răspîndită atît la animale cât şi la om. Condiţia esenţială pentru ca învăţarea semnalului să aibă loc este să se asigure o prezentare aproape simultană a două forme de stimulare:

-stimulul care produce o reacţie generală, de genul aceleia pe care suntem interesaţi să o obţinem;

-stimulul - semnal.Pentru ca învăţarea de semnale să se realizeze, trebuie să existe un reflex

necondiţionat, de tip emoţional din partea celui care învaţă. Acest răspuns emoţional este general, difuz, are caracter involuntar şi nu este sub control conştient. De exemplu, o emoţie negativă de frică este însoţită de accelerarea bătăilor inimii, contracţia vaselor sanguine, modificarea conductibilităţii electrice a pielii etc. Acestea pot forma o legătură de tipul S-R când o succesiune de evenimente este repetată de mai multe ori.

Condiţiile pentru învăţarea de semnale pot fi controlate şi extern:-stimulul semnalizator şi stimulul necondiţionat trebuie prezentaţi într-o

succesiune strânsă: de la 0,5 până la 1,5 secunde;-este necesară repetarea perechilor de stimuli, numărul de repetări variind în

funcţie de răspunsul implicat şi de intensitatea cu care este produs.Învăţarea de semnale corespunde tipului răspunsului clasic condiţionat,

fundamentat de experienţele realizate de I.P. Pavlov. Acesta a sesizat două niveluri în procesul de elaborare al proceselor necondiţionate: cel al percepţiei pure, în care excitantul necondiţionat este o caracteristică a obiectului, excitantul condiţionat putând să devină semnul obiectului, semn care poate fi transpus în cuvânt, limbajul devenind aici un al doilea sistem de semnalizare. Cu al doilea sistem de semnalizare reflexele condiţionate la om pot să fie dictate de semnificaţia cuvintelor care ar răspunde obiectelor şi situaţiilor. În şcoală elevul îşi formează o serie de reflexe condiţionate prin asimilarea de către acesta a consemnului verbal care declanşează reacţia adecvată; acesta este posibil prin inhibarea tuturor celorlalte zone excitate (dorinţa de a vorbi, de a se mişca etc), iar excitaţia se concentrează numai asupra unei sarcini-efectuarea gestului necesar.

Învăţarea stimul-răspunsAcest tip de învăţare face posibil ca individul să realizeze o acţiune atunci cînd

doreşte să dea un răspuns precis la un stimul discriminat. Ed. Thorndike l-a denumit învăţarea prin încercare şi eroare, Skinner, învăţarea

operantă, Kimble, învăţarea instrumentală.Asa cum arată şi denumirea acestui tip de învăţare se desprind două caracteristici:-o astfel de învăţare se referă la o singură legătură între stimul şi răspuns, nu la

legături multiple în lanţ sau difuze;-stimulul şi răspunsul apar total legaţi unul de altul într-un mod care are loc în

învăţarea de semnale. Aceasta este un mod de învăţare care implică producerea unor mişcări precise ale

aparatului osteo- muscular ca răspuns la stimuli foarte precişi sau la combinaţie de stimuli.

O condiţie a învăţării stimul - răspuns este să existe un act terminal care produce satisfacţie (întărire). Această teză a întăririi este unanim acceptată, tehnicienii moderni

Page 99: Suport Curs Psihologia Educatiei 2010

numind-o legea empirică a efectului; contiguitatea joacă un rol important în acest tip de învăţare: cu cât este mai scurt timpul dintre apartiţia răspunsului învăţat şi întărire, cu atâ mai repede se va produce învăţarea. Organizarea contingenţelor întăririi în vederea formării de comportamente receptive reclamă timp, răbdare şi o mare atenţie în organizarea succesiunii evenimentelor: momentul întăririi trebuie să urmeze comportamentul învăţat şi nu să-l preceadă; întărirea trebuie să se producă la apariţia comportamentului dorit şi să fie omisă când comportamentul dorit nu apare. Modificarea comportamentului pe calea principiului contingenţei întăririi este un instrument puternic pentru managementul învăţării. Este, de asemenea, notabil că acesta reprezintă un ajutor remarcabil şi pentru schimbarea comportamentului copiilor cu tulburării afective, cu condiţia ca tehnicile întăririi să fie planificate şi desfăşurate cu mare atenţie.

Tehnicile de întărire stau la baza instruirii programate. Vîrsta ca şi mediul din care provine elevul influenţează aplicabilitatea şi semnificaţia tipurilor de întărire. Acest tip de învăţare generează, guvernează formarea deprinderilor de pronunţie la copilul mic, de pronunţare într-o limbă străină la adulţi (pentru adulţi, întărirea fiind compararea propriei pronunţii cu cea a unui specialist). Mai mult chiar, o activitate preferată poate servi ca întărire pentru una mai puţin preferată cu condiţia să o facem pe prima dependentă de săvîrsirea celei de a doua.

Învăţarea asociaţiilor verbale

Înlănţuirea este un tip special de învăţare larg aplicată la toate vârstele. Are la bază legarea a două sau mai multe reacţii de tipul stimul-răspuns învăţate anterior.

Deşi sunetele individuale pe care omul este capabil să le producă sunt limitate ca număr, modelele pe care le poate combina din sunetele respective sunt de o diversitate virtual nelimitată. Aceste modele se învaţă ca înlănţuiri; cele mai simple înlănţuiri verbale sunt reprezentate prin activitatea de denumire. Actul de denumire al unui obiect constituie un lanţ cu cel puţin două verigi; prima dintre acestea este un răspuns cu caracter de observaţie, o relaţie S-R care leagă obiectul ca stimul de sesizarea caracteristicilor acestuia care permite diferenţierea de alte obiecte asemănătoare; a doua verigă este o altă conexiune S-R care permite individului să se autostimuleze pentru a declanşa un răspuns verbal, voluntar.

Dintre condiţiile cerute pentru însuşirea asociaţiilor verbale, cele mai importante se dovedesc a fi:

-învăţarea unei asociaţii de două elemente verbale este puternic influienţată de învăţarea anterioară a discriminării atât a primului cât şi al celui de al doilea termen;

-unităţile verbale trebuie să fie prezentate într-o succesiune potrivită (în funcţie de scopul comunicării, de exemplu ''arta îngrijitorului'' sau ''îngrijitorul artei'');

-elevul trebuie să formuleze în mod activ răspunsurile cerute de lanţ, stimulii proprioceptivi devenind o parte din veriga imediat următoare;

-învăţarea să se sprijine pe stimuli externi (de exemplu cuvântul ''rogvaiv'' pentru reţinerea ordinii culorilor spectrului),

-trebuie să se asigure confirmarea răspunsurilor corecte ca mod de întărire, ca mod de producere a satisfacţiei;

-învăţarea eficientă a unei asociaţii verbale de două elemente necesită folosirea unei verigi intermediare cu funcţie de mediere sau de codificare (pentru ''pterodactylus =

Page 100: Suport Curs Psihologia Educatiei 2010

reptilă aeriană cu aripi membranoase între degete, se poate asocia prima lui parte cu ''helicopter'' iar partea a doua cu '' dactilografie'', de la grecescul dáctylos = deget şi gráphein = a scrie).

Varietatea asociaţiilor verbale poate fi sistematizată în următoarele tipuri fundamentale:

-asociaţiile constante în care termenii asociaţiei rămân aceeaşi în toate condiţiile (exprimarea unui fapt unic, bine conturat, cuvintele unei poezii, formularea unui principiu general etc);

-asociaţiile semivariative în care obiectele din primul termen variază, dar conţinutul rămâne constant, iar cel de al doilea termen asociat este permanent constant;

-asociaţiile concret variative în care atât conţinutul primului cât şi al celui de al doilea termen al asociaţiei variază, variantele conţinutului celui de al doilea termen fiind determinate de variantele conţinutului primului termen (formulele matematice, fizice, chimice etc);

-asociaţiile abstract-variative în care obiectele din primul şi din cel de al doilea termen variază, însă conţinutul ambilor termeni rămâne în toate cazurile constant când această asociaţie se actualizează (operarea cu numere).

În învăţarea asociaţiilor verbale pot să apară o serie de fenomene secundare care influienţează productivitatea acesteia. Este vorba de fenomenul de stingere şi fenomenul de generalizare.

Fenomenul de stingere este generat de reducerea numărului de exersări, reducere care coincide cu absenţa întăririi, fapt ce generează erori care conduc în cele din urmă la ştergerea conexiunilor anterior formate între stimul şi răspuns.

Fenomenul de generalizare tinde să îngreuneze învăţarea în cazul în care apar două serii de unităţi verbale asemănătoare din punct de vedere fizic dar diferite ca semnificaţie, similitudinea conducând la elaborarea unui răspuns corespunzător unei unităţi dintr-un lanţ ce tinde să se conexeze, prin generalizare cu stimulul unei unităţi din celălalt lanţ.

Cerinţele de discriminare a fiecărei verigi vor fi dificile; cel de al doilea lanţ este mai greu de învăţat decât primul pentrucă tinde să dea naştere unor erori de generalizare. Este caracteristic pentru situaţiile în care învăţarea nu se bazează pe descifrarea sensului, a semnificaţiei, asociaţiei verbale, succesiunile verbale fiind concepute ca un simplu proces de înlănţuire.

Diferită faţă de această situaţie este învăţarea verbală cu sens care este superioară celei anterioare potrivit următoarelor caracteristici:

-învăţarea substanţei (a ideilor) materialului verbal cu sens se realizează mai repede decât învăţarea aceluiaşi material ca lanţuri verbale care să fie reproduse cuvânt cu cuvânt;

-prin contrast cu reproducerea cuvânt cu cuvânt, reţinerea ideilor se dovedeşte sensibil superioară din punct de vedere al actualizării;

-efectele interferenţei, vizibil prezente în fixarea materialelor fără sens, întârzie să apară în fixarea pasajelor cu sens.

Învăţarea prin discriminare

Page 101: Suport Curs Psihologia Educatiei 2010

Învăţarea prin discriminare este termenul prin care denumim procesul pe baza căruia stimulii ajung să exercite un control selectiv asupra comportamentului. Elementul fundamental care va permite să acceptăm că un organism poate discrimina între doi stimuli este faptul că el poate fi determinat ca în circumstanţe diferite să răspundă diferit şi totodată cu certitudine la acţiunea celor doi stimuli; este vorba de o corelaţie între modificările stimulilor şi cele ale comportamentului.

Variabilele care operează în învăţarea prin discriminare sunt variabile care se referă, pe de o parte la stimuli şi receptarea lor de către organele de simţ, iar, pe de altă parte, la variabile care se referă la condiţiile de motivaţie ale subiectului şi întărirea acestora în scopul de a da răspunsuri variate la variaţi stimuli. Acestea pot fi denumite condiţii de stimulare şi, respectiv, condiţii de performanţă. Subiectul poate să nu fie capabil de răspunsuri diferenţiate, fie din cauză că echipamentul său senzorial nu este capabil să detecteze diferenţele dorite sau pentru că prin această diferenţiere nu obţine nimic din ceea ce doreşte în momentul respectiv.

În învăţarea prin discriminare se impun a fi respectate următoarele condiţii:-stimulii ce urmează a fi disociaţi în diferite lanţuri trebuie să fie prezentaţi celui

care învaţă unul câte unul, astfel încât el să poată reconstitui lanţul fiecăruia dintre ei. În acest caz se va folosi ca sprijin un stimul extern, un comparator, care poate fi concret (în cazul discriminării literelor p şi b) sau ideativ (în cazul discriminării ''revoluţiei'' de ''lovitură de stat'');

-este necesară repetarea, volumul repetiţiilor necesare crescând cu numărul de lanţuri ce urmează a fi discriminate;

-confirmarea ca formă de întărire a răspunsurilor corecte.

Învăţarea noţiunilor

Unul dintre modurile în care individul poate învăţa să răspundă la grupuri de obiecte este de a face distincţii între ele şi de a încadra obiectul într-o clasă şi a răspunde acestei clase ca întreg.

Noţiunile exprimă într-o formă abstractă şi sintetică rezultatul generalizărilor în gândire a însuşirilor comune unei serii de obiecte şi fenomene de acelaşi fel. Ele redau trăsăturile esenţiale, definitorii, proprii întregii categorii a cazurilor particulare.

Însuşirea noţiunii este un proces care trece printr-o serie de etape, pe măsură ce cunoştinţele noastre despre obiectele şi fenomenele cuprinse în noţiunea respectivă se lărgesc şi se precizează. De aceea, în diferitele momente ale asimilării, conţinutul noţiunii poate să nu fie identic: în etapele iniţiale, în conţinutul noţiunii nu intră întotdeauna ceea ce reprezintă, cu adevărat, însuşirile esenţiale ale obiectelor şi fenomenelor. Sunt, de asemenea, cazuri în care se realizează fie o restrângere neadecvată a conţinutului noţiunii, fie o extindere nepermisă a acestuia.

Fenomenele menţionate sunt explicabile dacă avem în vedere cele două modalităţi de însuşire a noţiunilor: pe cale empirică, numită şi preştiinţifică, pe baza experienţei individuale şi pe cale ştiinţifică, în cadrul sistemului de învăţământ. Dacă pe cale empirică însuşirea noţiunilor se face fără o conştientizare clară şi un discernământ al separării neesenţialului de esenţial, a accidentalului de permanent, dacă se fac generalizări superficiale, noţiunile însuşite pe cale ştiinţifică exprimă esenţialul şi

Page 102: Suport Curs Psihologia Educatiei 2010

generalul din obiectele şi fenomenele realităţii, ele sistematizează informaţia pozitivă şi se distanţează tranşant de aspectele secundare accesorii ale lucrurilor.

În procesul de învăţământ la baza selecţionării calitative a materialului pe care trebuie să se sprijine însuşirea noţiunilor este necesar a se fundamenta pe principiul varietăţii şi al diversităţii acestui material. Însuşirea noţiunii presupune, de asemenea, înţelegerea locului pe care-l ocupă noţiunea respectivă în sistemul altor noţiuni, cu determinarea raporturilor de reciprocitate, de subordonare sau supraordonare şi delimitarea noţiunilor.

M. Zlate se referă la caracterul prin excelenţă formativ al procesului de însuşire şi constituire a noţiunilor, caracter ce decurge din:

-elevul preia activ sistemul de cunoştinţe, le prelucrează prin interiorizare, angajând gândirea şi procesualitatea cunoaşterii, devenind, în final, cunoştinţe în calitate de produs autentic al propriei activităţi;

-însuşirea noţiunilor înseamnă, în acelaşi timp, şi însuşirea logicii, a capacităţii de gândire, a sistemului de operaţii aplicat unui anumit domeniu de activitate.

Asimilarea deplină, creatoare a noţiunilor nu poate fi realizată în lipsa înţelegerii acesteia de către elevi.

Înţelegerea constă în relevarea esenţialului din obiectele şi fenomenele lumii materiale fie prin raportarea acestora la o anumită categorie, cunoscută anterior, fie prin clarificarea cauzelor unui anumit fenomen, a apariţiei şi dezvoltării lui. Înţelegerea apare ca un proces de stabilire conştientă a unor legături între vechile cunoştinţe dobândite anterior şi noile cunoştinţe.

Înţelegerea, fie parţială sau aprofundată, se va obiectualiza în activitatea elevilor în două maniere:

-prin cuvinte, în expunerile verbale sau scrise: expunerea cu propriile cuvinte dovedind integrarea noilor noţiuni în sistemul celor deţinute precum şi capacitatea de a folosi noţiunile noi în situaţii variate;

-prin acţiuni, prin aplicarea în practică a noilor noţiuni, ceea ce presupune legătura dintre abstract şi concret, dintre general şi particular.

Învăţarea regulilor

O regulă este capacitatea internă care îi oferă individului posibilitatea de a răspunde la o clasă de situaţii - stimul cu o clasă de performanţe, ultima fiind în mod predictibil legată de prima printr-o clasă de relaţii.

O regulă este compusă din mai multe noţiuni. Când individul stăpâneşte regula la nivelul unei abilităţi, el poate identifica aceste noţiuni componente şi poate demonstra că acestea se leagă între ele într-un mod specific regulii. Aceasta este de o extremă importanţă pentru a face distincţie între însuşirea regulei şi însuşirea enunţului verbal; cunoaşterea formulării verbale nu înseamnă în mod necesar, înţelegerea regulei, dar poate fi considerată ca o premiză a acesteia.

Regulile cu cea mai simplă structură formală sunt compuse din două noţiuni, de exemplu: Dacă A atunci B, unde A şi B sunt noţiuni; noţiunea A descrie clasa care trebuie inclusă în situaţia - stimul pentru acest lanţ, în timp ce B se referă la clasa de obiecte care stimulează veriga finală din lanţ.

Page 103: Suport Curs Psihologia Educatiei 2010

Elevul sau adultul învaţă, în special, seturi de reguli, ceea ce reprezintă, de fapt, un set organizat de deprinderi intelectuale. Regulile individuale care compun un astfel de set au interrelaţii demonstrabile logic: învăţarea unora constituie condiţii prealabile pentru învăţarea celorlalte, organizarea psihologică a deprinderilor intelectuale fiind reprezentată ca o ierarhie a învăţării compusă din reguli.

În învăţarea de reguli se impun a fi respectate următoarele condiţii:-condiţia prealabilă pentru însuşirea lanţului de noţiuni care alcătuiesc regula este

cunoaşterea noţiunilor, altfel există pericolul ca lanţul noţional sau părţi ale lui să devină simplă înlănţuire verbală.

-afirmarea caracterului general al performanţei aşteptate la finele intruirii;-sprijinirea învăţării regulilor prin instrucţiuni verbale menite să reactualizeze

noţiunile componente;-elevul să fie solicitat să demonstreze în mod activ regula,-asigurarea întăririi când regula este formulată exact şi în forma ei corectă.

Rezolvarea de problemeProblema se declanşează ori de câte ori suntem puşi în faţa unei dificultăţi, ori de

câte ori ne confruntăm cu situaţii pentru care nu avem un răspuns imediat în habitudine, când suntem puşi în dezvăluirea unei relaţii noi, în restabilirea unui eveniment, etc.

Rezolvarea de probleme poate fi privită ca un proces prin care elevul descoperă o combinaţie de reguli învăţate anterior, pe care o poate aplica pentru a ajunge la o soluţie referitoare la o nouă situaţie problematică. Rezolvarea de probleme nu este, totuşi, doar o chestiune de aplicare a regulilor învăţate, ea este un proces care generează o nouă învăţare: când este găsită soluţia problemei se învaţă ceva în sensul că se schimbă capacitatea individului. Ceea ce rezultă din rezolvarea de probleme este o regulă de ordin superior care, în consecinţă, devine o parte a repertoriului individual. Dacă se întâlneşte din nou aceeaşi categorie de situaţii, se poate răspunde cu uşurinţă prin actualizare, situaţia nemaifiind privită ca o problemă. Rezolvarea de probleme trebuie, aşadar , considerată o formă categorică de învăţare.

Evenimentele implicate în rezolvarea de probleme sunt:-prezentarea problemei prin formularea verbală sau practică,;-definirea problemei prin distingerea caracteristicilor esenţiale ale situaţiei

problematice;-formularea unei ipoteze care poate fi aplicată în vederea obţinerii unei soluţii;-verificarea ipotezelor până la găsirea soluţiei.Numai primul pas reprezintă un eveniment extern, celelalte evenimente sunt

interne, mentale; entităţile cu care se operează sunt reguli: când problema este definită, regulile au fost reamintite şi selectate; ipotezele ce se formează sunt reguli noi, dintre care cea mai izbutită va fi învăţată după ce aplicarea ei a fost testată şi confirmată.

În acest tip de învăţare - rezolvarea de probleme se impun a fi respectate următoarele condiţii:

-elevul trebuie să fie în stare să-şi reactualizeze regulile învăţate anterior care ar fi potrivite noii situaţii;

-contiguitatea regulilor ce urmează să fie îmbinate pentru a ajunge la soluţie cu situaţia-stimul ce pune problema; actualizarea regulilor adecvate situaţiei-stimul;

Page 104: Suport Curs Psihologia Educatiei 2010

-dirijarea gândirii elevului cu privire la scopul activităţii şi aspectul general al soluţiei pentru a delimita seria de ipoteze pe care elevul urmează să le verifice în cursul rezolvării;

-folosirea analogiei care sugerează posibilitate unei comunităţi de structură acolo unde nu constatăm de la început decât asemănare exterioară;

-imaginea vizuală care sugerează direcţii posibile de rezolvare; schemele, diagramele de diverse tipuri plasticizează abstracţiile, le fecundează, le vitalizează;

-rezolvarea unei probleme înrudite mai simple;-rezolvarea problemelor în grup; discuţiile, controversa joacă un rol pozitiv în

stimularea gândirii creatoare, argumentarea este mai coerentă, mai exigentă.

7. FACTORI CONDIŢIONALI AI ÎNVĂŢĂRII (CONDIŢIILE ÎNVĂŢĂRII)

Dintr-o perspectiva strict formativă, condiţiile învăţării pot fi înţelese drept cauze care generează diferenţiere în procesualitatea, rezultatele şi transferabilitatea învăţării. Din acest punct de vedere întâlnim condiţii psihologice diferenţiate de însuşi procesul instruirii, condiţii psihologice determinate de natura socială şi condiţii procesual-pedagogice. Aceste condiţii pot fi considerate fie procese, fie factori sau chiar mecanisme generale care facilitează activitatea de învăţare. Ele descriu starea prezentă a dezvoltării elevilor, fiind expresia sintetica, dar diferenţiată a echilibrului în care se află sistemul de instruire la un moment dat.

În lucrarea „Condiţiile învăţării”, psihologul R.Gagné, , propune două categorii decondiţii ale învăţării: - condiţii interne (care ţin de particularităţile psihice ale elevului) şi- condiţii externe (care provin din exterior, din specificul situaţiei de instruire).

Condiţiile interne se referă la totalitatea capacităţilor pe care le posedă elevul (persoana care învaţă). Ele includ: ereditatea (dispoziţiile înnăscute), nivelul dezvoltării intelectuale, cunoştinţe, capacităţi, motivaţie, voinţă (Gagné, 1975).

Condiţiile externe se referă la ansamblul elementelor care alcătuiesc situaţia de învăţare, respectiv: cerinţele şi exigenţele şcolare, structura şi gradul de dificultate ale materiei, metodele, procedeele, strategiile didactice folosite, competenţa cadrului didactic, relaţiile profesor-elevi, caracteristicile clasei de elevi. Calitatea şi succesul învăţării se datorează influenţei celor două categorii de condiţii. Altfel spus, pentru un învăţământ de calitate şi de succes trebuie respectate toate aceste condiţii.

David Ausubel, în cartea „Învăţarea în şcoală” (1981) adânceşte analiza condiţiilor învăţării şi propune două nivele de clasificare. Un prim nivel, cel al variabilelor intrapersonale şi variabilelor situaţionale se suprapune peste clasificarea lui Gagné. Cel de-al doilea nivel, care aparţine variabilelor intrapersonale se referă la distincţia între factorii cognitivi şi factorii socio-afectivi. În cadrul factorilor cognitivi sunt incluşi: structura cognitivă individuală, stadiul dezvoltării cognitive, capacitatea intelectuală, dificultatea conţinuturilor de învăţare, exerciţiul. Factorii socio-afectivi ţin de contextul motivaţional, de atitudini, interese, valori. Autorul susţine că variabilele afective acţionează în principal, în faza învăţării iniţiale, când acestea au o funcţie de energizare şi de activare ce facilitează noile achiziţii. Variabilele afective operează concomitent cu cele cognitive. Învăţarea este influenţată şi de factorii sociali. Omul este o fiinţă socială şi comportamentul său este influenţat de cei din imediata sa apropiere (familia, clasa), dar şi de normele, grupului mai larg din care face parte. Climatul din cadrul tuturor acestor grupuri

Page 105: Suport Curs Psihologia Educatiei 2010

influenţează într-un mod specific procesul de învăţare. Ausubel menţionează şi trăsăturile de personalitate ale profesorului între condiţiile care influenţează activitatea de învăţare. Sunt citate între acestea: aptitudinile didactice, capacităţile intelectuale , trăsăturile de caracter etc.

Dintre toţi aceşti factori, Ausubel consideră că cel mai important este structura cognitivă, respectiv cunoştinţele pe care elevul le posedă deja. Cunoştinţele noi nu pot fi învăţate decât dacă în structura cognitivă există alte cunoştinţe la care primele să poată fi raportate. Acelaşi autor vorbeşte şi despre o stare de pregătire cognitivă, caz în care randamentul în învăţare (măsurat ca un spor de cunoaştere), este proporţional cu efortul depus şi cu exerciţiile făcute

8. Creativitatea

8.1 Noţiunea de creativitate

Deşi nu există până în prezent o unanimitate de păreri în privinţa definirii creativităţii, considerăm că aceasta poate fi circumscrisă referindu-ne atât la produsul procesului, cât şi la procesul însuşi.

Irwing Taylor (1959), cercetător în domeniul psihologiei sociale a analizat peste o sută de definiţii ale creativităţii şi a pus în evidenţă cinci nivele de creativitate. El a sugerat că variaţia creativităţii se produce în adâncime şi amploare mai degraba decât ca tip. Astfel, ar fi eronat să facem deosebiri (desigur din punct de vedere psihologic) între

Page 106: Suport Curs Psihologia Educatiei 2010

creaţia ştiintifică şi cea artistică, deoarece creativitatea implică o abordare a problemei sub aspect mai mult fundamental decât cel accidental.

Primul nivel îl constituie creaţia expresivă, ce poate fi exemplificată şi de desenele spontane ale copiilor. Este vorba de forma fundamentală a creativităţii, necesară pentru apariţia mai târziu a unor nivele superioare. Ea implică o expresie independentă, în care îndemânarea, originalitatea şi calitatea produsului nu sunt importante.

La nivelul următor, al creaţiei productive, există o tendinţă de a restrânge şi a controla jocul liber al imaginaţiei şi de a îmbunătăţi tehnica de execuţie; produsele obţinute pot să nu fie cu totul diferite de acelea ale celorlalţi oameni.

La nivelul creaţiei inventive- invenţia şi descoperirea sunt caracteristicile cele mai importante care implică flexibilitatea în perceperea unor relaţii noi şi neobişnuite între părtile care înainte erau separate .

Creaţia inovatoare este cel de-al patrulea nivel, care se întâlneşte la puţini subiecţi. Ea înseamnă o modificare semnificativă a fundamentelor sau principiilor care stau la baza unui întreg domeniu de arta sau ştiinţă.

Forma cea mai înaltă a puterii creatoare este creativitatea emergentivă în care un principiu total nou sau o ipoteză nouă apare (emerge) la nivelul cel mai profund şi mai abstract.

Pentru întregirea sferei noţiunii creativităţii, alţi cercetători explorează aspecte ale procesului de creaţie şi ale produsului său. Astfel, Graham Wallas, extinzând analiza lui Helmoholtz despre ceea ce pare să aibă loc în general în timpul procesului de creaţie a sugerat existenţa a patru etape: prepararea, încubaţia, iluminarea şi verificarea.

Prepararea implică conştiinţa că există o problemă şi, desigur, culegerea unor informaţii legate de ea; incubaţia este o perioadă de aşteptare în care problema rămâne "nedesţelenită" până în momentul iluminării, când apare pe neaşteptate o străfulgerare pe baza căreia este rezolvată problema, după care, urmează verificarea, un proces de punere la punct, un gen de revizuire.

Pentru a nu trece în revistă şi alte puncte de vedere expuse fie de Tudor Vianu, A.Osborn, Marian Bejat şi alţii, considerăm că am putea da o definiţie de lucru din care reiese că acceptăm creativitatea ca activitatea conjugată a tuturor funcţiilor psihice ale persoanei, intelectuale, afective şi volitive, conştiente şi inconştiente, native şi dobândite, de ordin biologic, psihofiziologic şi social implicate în producerea noului şi originalului.

8.2. Conceptul de structură creativă

Prin structură se înţelege, de regulă, o totalitate de părţi în relaţie, care formează un tot unitar, având o calitate nouă faţă de calităţile părţilor componente şi o funcţionalitate proprie. "În mod cert - considera J.Piaget - o structura este formată din elemente, dar acestea sunt subordonate legilor care caracterizează sistemul luat în ansamblul lui; şi aceste legi, denumite ,,de compoziţie’’, nu se reduc la asocieri cumulative, ci conferă totului, ca atare, proprietăţi de ansamblu distincte de cele ale elementelor".

Ne propunem să subliniem care sunt părţile (elementele) şi în ce relaţii se găsesc ele în cadrul structurilor creative. Vom considera parte a structurii creative, funcţia psihică: memoria, imaginaţia, inteligenţa, etc. Deci, funcţia psihică este echivalentă

Page 107: Suport Curs Psihologia Educatiei 2010

cu partea din structura creativă. Procesul psihic este simultan parte şi funcţie, este deci parte funcţională. Fiecare parte are o funcţie calitativ distinctă. De pildă, memoria îndeplineşte funcţiile de înregistrare, păstrare şi reactualizare a informaţiei, funcţie calitativ diferită de cele ale imaginaţiei şi inteligenţei.

Desigur, părţile nu sunt juxtapuse, ci conjugate, în interdependenţă, într-o varietate de relaţii. Mai multe părţi funcţionale în relaţie formează o structură creativă. Deci, prin structura creativă vom inţelege o grupare de părţi funcţionale în relaţie, care îndeplineşte o funcţie calitativ-distinctivă în producerea noului şi originalului. Structurile care conlucrează la realizarea creativităţii, participă într-un fel sau altul la invenţii şi descoperiri, poartă denumirea de eureme (de la grecescul heuriskein = a afla - prin extensie - a descoperi).

Părţile funcţionale pot fi concepute ca un fel de "atomi de creativitate", iar structurile ca adevărate "molecule de creativitate".

Toate structurile creative (ca totalitate de părţi în relaţie) conjugate, vor forma psihicul (persoana) ca sistem creativ integral.

Ţinând seama de cele expuse, putem considera că la realizarea fenomenului de creativitate conlucrează următoarele eureme:

-eurema de acumulare şi comprehensiune a informaţiei, realizată de memorie, gândire, limbaj, interese, etc.;

-eurema asociativ-combinatorie realizată de inteligenţă, imaginaţie, inconştient, etc.;

-eurema energetico-stimulatorie în cadrul căreia conlucrează pasiunea, sentimentele, motivaţia, interesul, curiozitatea, forţa proceselor nervoase exprimate în tipul de activitate nervoasă superioară, efortul intens şi de lungă durată, voinţa, curajul, trebuinţele, ambiţia, plăcerea de a descoperi, etc.;

-eurema critică realizată de gândirea analitică, de funcţia critică a inteligenţei şi conştiinţei, etc.;

-eurema de obiectualizare a imaginilor la care conlucrează elemente ideativ-perceptive şi motorii.

Eurema de acumulare şi comprehensiune a informaţieiÎn cadrul acestei eureme, un rol important îl are memoria în legătură indisociabilă

cu gândirea, limbajul, interesele, şi altele. Este de presupus că în creativitate accentul cade pe memoria logică, pe logomnemă, prin care desemnăm mesajul înţeles, fixat în cuvânt şi memorat. Astfel, gândirea şi limbajul preced, într-un fel şi pregătesc terenul memoriei. Cercetările de psihologia memoriei dovedesc că mesajul înţeles este conservat o durată mai mare de timp, este reactualizat prompt, şi folosit în contexte diferite cu maximum de eficienţă. Un astfel de mesaj este necesar şi util în activitatea creatoare. De aceea, în creativitate este utilizată în mai mare măsură memoria de lungă durată. Datele ei sunt îndelung supuse meditaţiei, mai ales în sus-numita etapa de incubaţie a ideilor, indispensabilă activităţii creative.

De altfel, între memorie şi gândire relaţia este biunivocă şi deosebit de activă: mesajele sunt sumar prelucrate, triate, clasificate la nivelul gândirii, după care sunt stocate în memorie, sunt readuse la nivelul gândirii, care continuă operaţia de analiză şi sinteză asupra lor: le retriază, le reclasifică, le pune în noi contexte, le reordonează, le completează, elimină pe cele superflue, etc., după care le transferă iar în memorie pentru

Page 108: Suport Curs Psihologia Educatiei 2010

o perioadă mai lungă sau mai scurtă pentru a reveni apoi la ele. Ţinând cont de faptul că în vederea activităţii creative este recepţionată o mare cantitate de informaţie (de obicei mai multă decât poate fi folosită în creativitatea imediată), se cere ca filtrarea ei să se facă cu maximum de eficienţă.

Suprasaturaţia informaţională poate să fie la fel de dăunătoare în creativitate ca şi deficitul informaţional. Clasificarea mesajelor se cere făcută cu maximum de precizie spre a putea fi găsite şi eforate cu uşurinţă, în vederea utilizării lor eficiente în activitatea creativă. Cercetările de psihologia memoriei pun în evidenţă faptul că memorarea se realizează în funcţie de interes, în speţă, de interesul creativ. El funcţionează ca un filtru, ce realizează o primă selecţie şi clasificare informaţională.

Nu există cercetări experimentale care să ne informeze cu certitudine dacă se poate face o corelaţie directă de proporţionalitate între cantitatea de informaţie şi creativitate. După opinia lui Alex Osborn, cantitatea produce calitatea. Cu cât avem mai multe date, considera autorul, cu atât şansa este mai mare ca printre ele să fie şi informaţia relevantă, de natură să finalizeze actul sau procesul creativ: "este aproape axiomatică teza după care cantitatea produce calitate în ideaţie. Logica şi matematica ilustrează adevărul că, cu cât producem mai multe idei, cu atât suntem mai aproape de a o elabora şi pe cea bună. Tot atât de adevărat este că cele mai bune idei, rareori ne vin primele". Probabil că aceste consideraţii ale lui Osborn sunt valabile pentru creatorul obişnuit. În ceea ce priveşte geniile creatoare, unii autori consideră că ele sunt refractare la acumularea excesivă de informaţie. Charles Nicolle ajunge să afirme că "geniul inventiv nu este în stare să înmagazineze cunoştinţe şi spiritul inventiv poate fi omorât de un învăţământ deficitar, de erudiţie şi de opiniile înrădăcinate".

Se poate spune cu mai mult temei ca geniul inventiv nu memorează cunoştinţe nerelevante. Dar fără o oarecare cantitate de cunoştinţe, geniul creativ nu poate fi conceput, aşa cum spune Lucretius în De rerum natura, "din nimic nu se naşte ceva, nici chiar prin voinţa zeilor". Geniul prezintă anumite particularităţi în creaţie: la o cantitate relativ mică de mesaj provenit din afară, el adaugă o mare cantitate de creativitate din interiorul sau.

Indicele de creativitate este determinat nu numai de cantitatea de informaţii intrată în sistemul uman, şi nu atât de ea, cât de valoarea productivă (inventivă) ce se realizează la nivelul verigii centrale prin conlucrarea sistemului de eureme, prin forţa, amplitudinea şi potenţialul lor, prin travaliul mental ridicat.

Eurema asociativ-combinatorieEste realizată în cea mai mare măsura de cuplul imaginaţie-inteligenţa.

Combinarea informaţiilor intrate în sistemul uman este de natură să contribuie, în mare măsură, la realizarea noului şi originalului. În acest sens, A. Osborn arăta: "combinarea e adeseori numită esenţa imaginaţiei creatoare".

Este de presupus ca în acest joc combinatoriu intervin legi probabilistice, fenomene aleatorii şi necesare precum şi procedee extrase din experienţa sau independente de ea. Combinarea nouă şi originală se realizează tocmai prin abaterea de la schema dată prin experienţa. La situaţii identice combinarea ideativ-comportamentală va fi identică schemei care, în repetate rânduri, a asigurat succesul organismului. Dar se ivesc situaţii noi, dinamice, neprevăzute, ce se cer soluţionate corespunzător. La situaţii variabile persoana creativă răspunde cu strategii variabile. În acest caz se manifestă

Page 109: Suport Curs Psihologia Educatiei 2010

"experimentările mentale" de elaborări şi reelaborări, de combinări şi recombinări. Noul şi originalul se nasc la antipodul schemei stereotipe, sub formă de antischemă, ce se realizează prin combinaţii variabile la situaţii variabile prin elaborarea de n soluţii la una şi aceeaşi situaţie. Comportamentul necreativ se caracterizează prin aplicarea unor scheme non-variabile la situaţii variabile, prin incapacitatea de a găsi soluţia optimă.

Creativitatea constă tocmai în elaborarea de strategii combinatorii noi la situaţii noi, şi uneori în elaborarea de strategii posibile la situaţii probabile.

Imaginaţia are capacitatea de a anticipa realul, de a-l prefigura, de a vedea viitorul cu ochii prezentului. Graţie ei, facem saltul de pe coordonaţa prezentului pe aceea a viitorului, vedem cu ochii minţii nu realul, ci posibilul, nu actualul, ci perspectiva.

Desigur, ca să combini trebuie să ai ce combina. Se consideră că, cu cât cantitatea de cunoştinţe este mai mare, cu atât şansele de a găsi combinaţii noi şi originale sunt mai mari. Capacitatea combinatorie este pusă în dependenţă de cantitatea de cunoştinţe oarecum divergente, care sunt de natură să faciliteze jocul asociativ combinatoriu, analogiile multiple: "...combinaţiile originale apar cu mai mare probabilitate, atunci când diapazonul cunoştinţelor noastre cuprinde domenii apropiate sau chiar mai îndepărtate ale cercetării" (W. I. Beveridge).

Creativitatea care presupune noul şi originalul se realizează la confluenţa informaţiilor inedite intrate în sistem, cu cele existente deja. Aceste informaţii pot restructura în modalităţi diferite vechile combinaţii, le pot pune în ipostaze noi, în noi raporturi şi relaţii, pot evidenţia noi faţete şi aspecte (până atunci ascunse), generând, pe această, cale elemente creative noi şi originale.

Una din funcţiile psihice care-şi dispută întâietatea cu imaginaţia în creativitate este inteligenţa. Ea are o pondere mare în creativitate în raport cu alte componente ale acesteia. Se pare că inteligenţa funcţionează aici în strânsă legătură cu imaginaţia, ele acţionând complementar. Este de presupus că inteligenţa îndeplineşte o funcţie relaţională în cadrul combinatoricii creative. "Desigur că inteligenţa este un proces de prindere de relaţii, însuşi cuvântul spune: intellegere de la legere = a încheia, a asambla, a alege, acelaşi cu românescul ,,a înţelege’’ înseamna a stabili selectiv anumite legături... Inteligenţa este procesul prinderii de relaţii corespunzătoare într-o situaţie relativ nouă, detaşând părţi din experienţa trecută sau făcută pe loc, integrându-le într-un nou asamblaj şi acţionând în consecinţă ori de câte ori este cazul" (M. Beniuc).

Alfred Binet considera ca inteligenţa se caracterizează prin următoarele trăsături: percepţie corectă şi rapidă, direcţionarea gândirii, funcţia critică, inventivitatea, la care Mihai Ralea a mai adăugat comprehensiunea şi obiectivitatea.

Am putea sublinia că în cadrul euremei asociativ-combinatorii, imaginaţia participă în mare măsură la realizarea funcţiei combinative, iar inteligenţa la realizarea funcţiei asociative (relaţionale).

Alături de imaginaţie, inteligenţa şi, în strânsă legătura cu ele, în cadrul euremei asociativ-combinatorii, mai participă şi alte procese, ca de pildă intuiţia. Din perspectiva combinatoricii creative, intuiţia poate fi caracterizată ca fiind realizarea unei combinatii informaţionale reuşite care a dus la o soluţie nouă şi originală. Ea ne apare cu o stare de iluminare bruscă, de surprindere a unei relaţii creative fundamentale, de clarificare a unei probleme, de găsire a unei căi îndelung căutate.

Page 110: Suport Curs Psihologia Educatiei 2010

Alături de intuiţie, în cadrul euremei asociativ-combinatorii, trebuie luată în consideraţie şi analogia care îndeplineşte o funcţie relaţională, de transfer informaţional de la o combinatorie la alta.

O funcţie combinatorie îndeplineşte şi inconştientul. Este necesară o intensă activitate creativă la nivelul conştiinţei, bazată pe un înalt travaliu psihic conştient, cu dorinţa arzătoare de a rezolva problema, de a găsi soluţia creatoare, desfăşurată pe o durată întinsă de timp, ca astfel să fie determinat şi inconştientul să lucreze, în continuarea conştiinţei. Înseamnă că numai după ce activitatea la nivelul conştiinţei a fost încheiată, abia atunci inconştientul începe să lucreze. Este de presupus că dacă travaliul creativ atinge un maximum la nivelul conştiinţei, combinatorica conştientă realizează joncţiunea cu combinatorica inconştientului care o continuă pe prima. Combinatorica conştientă şi cea inconştientă sunt complementare. "Psihologia actului creator în activitatea ştiinţifică presupune o îndelungată acumulare de fapte în stare de veghe, a meditaţiei concentrate îndelung asupra aceloraşi probleme, care, rămânând nerezolvate în zona vieţii conştiente, îşi continuă subteran elaborarea prin îmbinările creatoare ale subconştientului. Subconştientul primeşte în acest mod un material de la starea de veghe pe care-l prelucrează şi-l impune mai târziu activităţii conştiente sub formă de soluţie pe care gândul o reia, o adânceşte, şi o formulează" (I. Biberi).

Se poate presupune că relaţia funcţională dintre conştient şi inconştient se realizează pe principiul conexiunii inverse. Conlucrarea dintre conştient şi inconştient se face printr-o succesiune de feed-back-uri. După o activitate laborioasă intensă, desfăsurată la nivelul conştiinţei, problemele nerezolvate sunt transferate inconştientului care continuă activitatea combinatorie, transmiţând permanent conştiinţei, prin conexiune inversă, scheme-soluţii. Conştiinţa îndeplineşte funcţia unei instanţe care validează multilateral soluţia ca adevărată, falsă, certă, incertă, consistentă, inconsistentă, etc., sub raport axiologic (valoare, nonvaloare); de eficienţă (eficientă, neeficientă); din punct de vedere etic (bună, rea); ca finalitate (dacă soluţia concordă sau nu cu scopul urmărit), etc..

Procesul de elaborare nu se încheie cu soluţia, ci abia începe cu ea. Soluţia trebuie încadrată în contextul unor fapte.

Conştiinţa reprezintă momentul iniţial sau / şi final în creativitate. Chiar şi atunci când creativitatea cunoaşte o elaborare inconştientă cu intuiţia tot în inconştient - sau în cazul intuiţiilor de predicţie, "de ghicire" anterioare raţionamentului conştient - participarea finală a conştiinţei este obligatorie; rolul conştiinţei este de instanţă supremă în fenomenul de creativitate.

Eurema energetico-stimulatorieAceastă euremă este formată dintr-o multitudinde de fenomene şi procese psihice,

care, împreună, îndeplinesc funcţia de dinamizare creativă a persoanei. Creativitatea implică atât componenta intelectuală cât şi pe cele afective şi volitive.

Eurema de acumulare şi comprehensiune a informaţiei şi cea asociativ-combinatorie se desfăşoară pe un fond energetic amplificat, cere un mare travaliu psihic, un consum energetic foarte mare, solicită mobilizarea tuturor potenţelor energetice şi dirijarea lor spre actul şi procesul creativ. Combinatorica creativă se înfăptuieşte pe fondul unor fenomene psihice dominatoare, cum ar fi: pasiunea, succesul, interesul, curiozitatea, voinţa (capacitatea de efort), curajul (cutezanţa), dorinţa, ambiţia, etc.

Page 111: Suport Curs Psihologia Educatiei 2010

Creativitatea se desfăşoară din punct de vedere psihofiziologic, pe un tonus cerebral ridicat, care generează şi întreţine starea de continuă concentrare, dirijată de voinţă. O voinţă puternică este generatoare de potenţe creative: "aproape fiecare dintre noi poate să-şi conducă mintea într-un mod mai eficient decât o face în mod obişnuit. Într-o măsură mai mare sau mai mică, cu toţii suntem înzestraţi cu puterea voinţei, şi aceasta este cheia efortului creator" (W.I.Beveridge)

Naşterea ideilor noi şi originale se realizează printr-un efort prometeic şi sisific chin. Efortul, uneori dramatic, ţine de esenţa creativităţii şi a persoanei creative. Cine nu este capabil şi dispus să-l facă n-are pentru ce bate la poarta templului creaţiei.

Munca l-a creat pe om - în sens antropologic - iar omul, înzestrat cu harul muncii, cu potenţe creative, devine fiinţa prin excelenţă creatoare. Efortul creativ se concentrează în zecile, chiar sutele (uneori) de încercări neizbutite, care apropie pe individ de ţintă, până când apare soluţia nouă şi originală, numită uneori inspiraţia. Ea este, de fapt, rezultanta efortului creativ făcut moment de moment, care, prin progresele parţial acumulate, generează, la un moment dat, această străfulgerare intuitivă.

Voinţa, exprimată prin capacitatea de efort creativ, se conjugă adesea, în mod fericit, cu pasiunea creativă. Aceasta din urmă se poate naşte în însăşi munca creativă, care, apoi, să devină suport dinamizator al acesteia, sau poate să-i preexiste.

Pasiunea este forţa emoţională care propulsează persoana şi o susţine energetic şi moral în îndelungata expediţie creativă.

Marea pasiune poate duce la fenomenul ce este numit "minimalizarea psihică a efortului". Sub impulsul pasiunii, munca creativă poate să pară mai uşoară, deşi rămâne la fel de grea, timpul consacrat creaţiei poate să pară mai scurt, comprimându-se în plan subiectiv, deşi la modul fizic rămâne identic cu sine. Pe de altă parte, pasiunea puternică duce la simplificarea energiei şi a capacitatii de efort. Când există o mare şi statornică pasiune, forţele psihice şi fizice se înzecesc, obstacolele devin mai uşor de depăşit.

Eurema criticăSe impune o conlucrare între imaginaţie şi gândirea critică care judecă, compară,

analizează, apreciază, aprobă sau respinge total sau parţial produsele imaginaţiei. În creativitate şi în actul de creaţie, este foarte necesar ca între funcţia imaginativă şi cea critică să existe un echilibru. Hipertrofierea funcţiei critice va duce la anularea ideilor aflate în germen - fenomen specific persoanelor inventiv-ideative, dar finalmente neproductive. Hipertrofierea funcţiei imaginative, în lipsa unei corelaţii echilibrate cu cea critică va duce la fabulaţie. Comentând relaţia dintre imaginaţie şi gândirea critică, A. Osborn consemnează că intelectul nostru este dual:-pe de-o parte o facultate critică care analizează, compară, alege;-pe de altă parte o facultate creativă, care vizualizează, prevede, şi generează idei.Facultatea critică trasează drum imaginaţiei, iar aceasta luminează demersul raţional.

Eurema de obiectualizare a imaginii

Eurema de obiectualizare a imaginii, ideativ-perceptivă se identifică cu aşa-numitul fenomen al imaginii vizuale, capacitatea de a vizualiza ideile. Acest fenomen este reversibil : putem vorbi de o vizualizare a ideilor, dar şi de o idealizare (în sens de logicizare) a imaginilor, adică de o convertire a lor in idei.

Page 112: Suport Curs Psihologia Educatiei 2010

Din perspectiva gnoseologică, în primul plan apare fenomenul de logicizare a imaginilor. Dar, din punct de vedere al psihologiei învăţării ne interesează ambele aspecte şi mai ales fenomenul de vizualizare a ideilor. În continuarea ideii imaginea trebuie să-şi găsească corespondentul într-un obiect. Un fenomen de mişcare a gândirii de la abstract la concret se realizează tocmai prin vizualizarea ideilor şi prin obiectualizarea imaginilor.

8..3 .Tipologii creative

Activitatea de învăţare scoate în evidenţă următoarele tipuri creative:

Tipul necreativ. La o capacitate mică de stocare a informaţiilor (cunoştinţe relativ puţine) se poate asocia o capacitate combinatorică mică pe un fond energetic stimulatoriu scăzut.

Tipul necreativ-volitiv. În cazul fondului energetic stimulatoriu relativ ridicat s-ar putea să avem de-a face cu elevi care vor să realizeze ceva, cheltuiesc energie, se frământă, dar rezultatele nu sunt pe măsura cantităţii de energie cheltuită. Este vorba de o energie neproductivă, ineficientă, ce trebuie canalizată spre alte activităţi decât cele creative. Pe aceşti elevi îi putem aprecia că "vor, dar nu pot"; la ei predomină latura afectiv-motivaţională în detrimentul celorlalte, mai ales a celei combinatorii.

Tipul cumulativ. Avem de-a face cu elevi care stochează multe cunoştinţe, din domenii variate, dar care se găsesc în imposibilitatea de a le combina într-o manieră nouă şi originală spre a crea ceva. Sunt elevi instruiţi, cu un volum apreciabil de cunoştinţe, dar sterili, neproductivi. Acest tip cumulativ poate fi un elev volitiv, care dispune de un fond energetic motivaţional ce se manifestă preponderent în acumularea de fapte.

Tipul combinativ-volitiv. O cantitate relativ mică de informaţie, s-ar putea să se asocieze, la unii elevi, cu o mare capacitate combinatorie, ceea ce le-ar permite să realizeze un indice de creativitate mediu sau chiar ridicat. Sunt elevi cu o fantezie bogată şi inteligenţă prodigioasă, care crează parcă din nimic. Ei prind "din zbor" cunoştinţele transmise, au capacitatea de a realiza lucrări inedite în planul creativităţii. Ei îşi confruntă şi susţin cu tărie opiniile, militează permanent pentru transpunerea lor în fapt. Planul şi realizarea lor creatoare se suprapun.

Tipul combinativ-nevolitiv. Elevul ce se încadrează într-un asemenea tip, întruneşte toate calităţile de ordin combinativ, dar mai puţin disponibilităţile volitive. Din cauza lipsei de energie, cele mai multe realizări creative rămân în stadiul de proiect, neputând să le finalizeze.

Tipul cumulativ-combinativ-volitiv. O cantitate mare de informaţie, cunoştinţe multe, profunde şi variate, se pot asocia cu o mare capacitate combinatorie, pe un fond energetic stimulatoriu ridicat. Suntem în faţa geniului creativ. Sunt cazurile cele mai fericite, dar cele mai rare. Elevii ce aparţin acestui tip nu rămân de obicei la un domeniu de cunoaştere. Cu cât energia lor este mai mare, cu atât capacitatea de a se manifesta multilateral, de a crea multe elemente noi şi originale, de a le finaliza, este mai mare.

Tipul combinativ-imaginativ. Luând în consideraţie eurema critică, putem întâlni şi un asemenea tip, la care funcţia critică operează în deficit. Funcţia combinatorie lucrând în exces, imaginaţia sa foarte bogată iese adesea din sfera posibilului, trecând în domeniul visului irealizabil. Sunt elevi cu idei fanteziste, nerealiste.

Page 113: Suport Curs Psihologia Educatiei 2010

Tipul combinativ-critic. La acesta, imaginaţia şi gândirea critică se găsesc în echilibru. Imaginaţia are curs liber, apoi este supusă cenzurii severe a raţiunii. Asemenea elevi au idei fecunde, realiste, noi şi originale.

Tipul combinativ-hipercritic. La un asemenea tip, funcţia critică se realizează în exces. Fantezia şi inteligenţa lui pot produce idei noi şi originale dar majoritatea lor sunt ucise în embrion, deci creativitatea, în cele din urmă, este nulă.

Tipul ideativ. Este vorba de acei elevi la care predomină latura ideativă, având la bază eureme de acumulare şi comprehensiune, eurema asociativ-combinatorie. Sunt indicaţi pentru activităţi de concepţie, deoarece găsesc soluţii ingenioase în variate situaţii.

Tipul ideativ-imagistic. La cei care aparţin acestui tip, ideaţia şi capacitatea de vizualizare a ideilor sunt în echilibru. Orice idee are posibilitatea de a fi vizualizată.

Tipul imagistic. Este dominat de vizualizarea ideilor şi are mai puţin capacitatea de a elabora idei noi şi originale. Asemenea elevi au vocaţie pentru transpunerea originală a ideilor altora.

Tipul ideativ-imagistic-obiectual. Are ca notă specifică armonia între structura ideativă imagistică şi obiectuală. Elevii acestui tip elaborează idei noi şi originale, le pot vizualiza şi transpune în practică. Este ca şi în domeniul muzicii când, uneori, aceeaşi persoană întruneşte compozitorul, dirijorul, şi interpretul.

8.4. Metode şi condiţii de cultivare a creativităţii elevilor

Climatul de creativitate este mult mai dificil de realizat decât climatul obişnuit de studiu şi transmitere a informaţiei din învăţământul tradiţional, ceea ce presupune prevederea de situaţii apte să stimuleze curiozitatea, confruntările, spiritul de investigaţie şi de căutare a unor soluţii originale.

Psihologii formulează observaţii convergente către ideea că dezvoltarea creativităţii presupune stimularea la elevi a curajului de a emite ipoteze, chiar hazardate (evident nu absurde), capacitatea de a aprecia în ce măsură este plauzibilă o anume ipoteză, de a elabora o strategie de lucru şi nu de a aştepta de-a gata o soluţie.

A dezvolta capacitatile creative ale gândirii, înseamnă a cultiva flexibilitatea, abilitatea de a gândi abstract, originalitatea, fluiditatea expunerii ideilor, capacitatea de a stabili asemănări şi deosebiri, disponibilităţile de elaborare, organizare, reordonare.

A. Roşca, consideră ca în acest lanţ veriga centrală este flexibilitatea gândirii, calitate care depinde de modul în care inteligenţa a fost solicitată şi cultivată în direcţia rezolvării problemelor prin dezvoltarea iniţiativei, independenţei, originalităţii, capacităţii de investigaţie.

O metodă bine structurată pentru antrenarea indivizilor sau a grupurilor în vederea unei rezolvări creatoare a problemelor a fost dezvoltată în lucrarea "Synectica" de W.J.J.Gordon (1961). Cuvântul synectica are originea în limba greacă, şi înseamnă strângerea laolaltă a unor elemente diverse. Metoda synectică foloseşte două operaţii de bază: -să facă ca un lucru "ciudat" să-ţi devină familiar,-să facă ca obişnuitul să devină ciudat".

Page 114: Suport Curs Psihologia Educatiei 2010

Prima operaţie implică înţelegerea problemei, în esenţă este o fază analitică. Cea de-a doua înseamnă o orientare complet nouă în care acţionează trei mecanisme, cu caracter analog: analogia personală, analogie directă, analogia simbolică.

Analogia personală constă în capacitatea elevului de a se transpune în situaţia şi elementele problemei, de a personifica termenul problemei, modalitate pe care indivizii, de obicei, nu o fac datorită unui control foarte rigid, ca unui comportament raţional excesiv.

Analogia directă se referă la comparaţia faptelor, ideilor, a descoperirilor ştiinţifice, aparţinând a două domenii diferite, dar în acelaşi timp foarte asemănătoare. Spre exemplu, asemănarea unei orgi cu o maşină de scris, sau expresia lui Shiller, care afirmă "pentru mine concepţia la început nu are un obiect clar şi definit, aceasta apare mai târziu, la început este o stare muzicală, apoi urmează o idee poetică".

Analogia simbolică impune subiectului renunţarea la simbolurile obişnuite, şi crearea de noi simboluri prin care să se reprezinte elementele unei situaţii-problemă. Putem exemplifica: pentru "ţintă" se foloseşte simbolul "dorinţa concentrată"; pentru "roată" se foloseşte simbolul "intermitenţă controlată", etc.. Fantezia este încurajată.

Pornind de la aceste indicaţii ale synecticii, precizăm că învăţarea creativă presupune o asemenea ghidare a elevului, încât el să ajungă să caute şi să rezolve deliberat situaţii problematice, să manifeste activ acea tendinţă de a explica situaţiile necunoscute, să le abordeze din unghiuri diferite, multiple.

Ca cerinţă ale unei învăţări de tip creativ, este problematizarea intensivă şi sistematică, crearea unei motivaţii superioare, care să propulseze activitatea intelectuală a elevului, să-i anime curiozitatea, să caute situaţii pline de tensiune intelectuală. Elevul fiind stimulat şi dirijat în aşa fel încât efortul său intelectual, în procesul învăţării, să depăşească un anumit set format, să întrevadă posibilitatea de rezolvare mai interesantă, mai atractivă, mai elegantă şi mai eficientă, va ajunge la eliberarea de stilul habitual, la abordările specifice stilului creator în învăţare.

Având în vedere că abilităţile creative pot fi influenţate, antrenate, cultivate, ni se pare oportun a menţiona anumite premise ce pot fi considerate drept cerinţe specifice învăţării creative. Astfel:

-profesorul să insufle elevilor - prin modul de prezentare a informaţiilor, prin stilul său de gândire, prin specificul solicitărilor formulate pentru elevi - o atitudine şi un stil de gândure creator, liber, independent;

-a stimula, orienta şi incita gândirea elevilor spre nou, spre neexplorat;-asigurarea unei atmosfere permisive, care să ofere elevilor acel climat optim

pentru manifestarea liberă, spontană, fără frica de a greşi, de a primi sancţiunea, aprecierea critică imediată, crearea unei atmosfere de explorare independentă, încrezătoare, şi netulburată;

-direcţionarea potenţialului creativ al elevilor spre acele zone în care ei au şansele cele mai mari de manifestare eficientă, de realizare efectivă;

- cultivarea încrederii în sine, încurajarea efortului creator al elevilor încă de la primele lor manifestări;

-activismul permanent al gândirii care nu poate fi un stil obositor ci un efort intelectual ce produce satisfacţie, contribuie la cultivarea spiritului de iniţiativă, la formarea abilităţii de a aborda problemele întreprinzător şi dinamic;

Page 115: Suport Curs Psihologia Educatiei 2010

-cultivarea unei atitudini specifice faţă de risc: oamenii obişnuiţi devin anxioşi şi nesiguri în faţa noului, în timp ce în creaţie, riscul temporar, dezordinea şi ambiguitatea, crează tensiuni intelectuale.

9. CUNOŞTEREA INDIVIDUALITĂŢII ELEVILOR

9.1. Necesitatea cunoaşerii personalităţii elevilor

Pentru societatea de astăzi, multe din problemele individului tind să devină din ce în ce mai mult, probleme ale societăţii. Efectele extinse ale transformărilor care au loc în

Page 116: Suport Curs Psihologia Educatiei 2010

dinamica socială determină această schimbare de atitudine. În acelaşi timp, problemele majore ale societăţii, în special problemele cu caracter prospectiv, se înscriu ca probleme ale formării personalităţii individului.

Respectarea individualităţii elevului, formarea şi dezvoltarea în concordanţă cu liniile proprii de dezvoltare ale acestuia devin deziderate cu tendinţă de accentuare permanentă. Se are în vedere faptul că fiecare copil are un fond propriu ereditar şi ca dezvoltarea lui are loc în condiţiile specifice de mediu, faţă de care acesta depune efort continu de adaptare.

Preocupările de identificare şi cultivare a specificului individual al copilului sunt justificate şi de prezenţa ştiinţei în acţiunea de orientare şcolară şi profesională care contribuie la înlăturarea întâmplării, neinformării sau a capriciilor în alegerea profesiunii, înlesneşte, în acelaşi timp trecerea de la un criteriu constatativ, dogmatic şi statistic la unul formativ dinamic şi interpretativ.

9.2. Principii de organizare a activităţii de cunoaştere

O cunoaştere corectă a copilului în vederea înţelegerii lui şi a organizării unei acţiuni de conducere, implică o prelucrare, în ansamblu, a datelor obţinute prin investigaţii profunde şi formularea unor concluzii fundamentale pe aprecierea obiectivă a tuturor factorilor implicaţi în dezvoltarea copilului.

Elevul este considerat sub aspectul caracteristicilor sale de personalitate, ea fiind rezultatul interacţiunii dintre fondul său ereditar, condiţiile de mediu în care se dezvoltă şi acţiunile educative exercitate asupra sa. Cercetările psihologice evidenţiază necesitatea de a cerceta copilul în dependenţă cu condiţiile în interiorul cărora se desăvârşeşte procesul de maturizare. Copilul şi mediul său alcătuiesc o unitate dinamică în interiorul cărora se desăvârşeşte procesul de maturizare, pe două linii de evoluţie:

-a procesului de socializare, prin care mica fiinţă asimilează experienţa social-istorică;

-a procesului de individualizare, de structurare specifică a caracteristicilor de personalitate.

Necesitatea de a înţelege copilul în ansamblul personalităţii sale impune în investigaţie adoptarea unui punct de vedere funţional ca o consecinţă a dependenţei individului de mediul în care se dezvoltă precum şi a metodei longitudinale, conform cărei evoluţia copilului este urmărită în succesiunea anilor. Se adoptă astfel un punct de vedere sintetic şi dinamic, copilul fiind privit în interdependenţa factorilor care alcătuiesc personalitatea sau prin caracteristicile vieţii sale.

Paralel cu metoda longitudinală se poate folosi şi metoda investigaţiei transversale, prin care se pot face sondaje asupra aspectelor caracteristice ale anumitor categorii de copii sau cu privire la anumite procese psihice. Studiile transversale permit aprecierea gradului de dezvoltare prezent la anumiţi copii prin raportarea la dezvoltarea copiilor cu care se găseşte în situaţii identice.

Page 117: Suport Curs Psihologia Educatiei 2010

9.3. Metode şi mijloace de cunoaştere a elevilor

Cunoaşterea elevului se realizează prin intermediul procesului de învăţământ, şcoala reprezentând pentru elevi un cadru de viaţă şi de muncă în care formele de solicitare condiţionează exprimarea unor aptitudini sau moduri de conduită dintre cele mai variate.

Observarea conduitei elevului constituie un procedeu sintetic în aprecierea personalităţii, manifestarea acestuia fiind spontană, autentică. Valoarea cunoaşterii elevului prin această metodă nu este condiţionată de numărul faptelor înregistrate, ci de corecta lor interpretare. Caracterizările formulate cu privire la copil în urma experienţei zilnice, dar întîmplătoare trebuie considerate simple ipoteze care urmează a fi supuse acţiunii de verificare. Observaţiile profesorului trebuie confruntate cu părerile celorlalţi profesori, cu familia, cu elevii clasei. Aceste informaţii urmează a fi prelucrate, comparate, analizate, supuse unor deductii, confruntări, inducţii.

Cu valoare deosebită în diagnosticul nivelului de dezvoltare a aptitudinilor unui elev, al nivelului de relizare atins sub diverse aspecte, al intereselor este metoda analizei produselor lucrărilor: o schiţă de desen, o compoziţie literară, realizări tehnice, performanţe sportive etc. Produsul activităţii exprimă prin funcţiile implicate o sinteză între fondul nativ şi cel formativ, între îndemânare şi interes sau pasiune, între posibilităţi şi voinţă.

Conversaţia reprezintă un mijloc de a cunoaşte motivaţia intimă a actelor săvîrşite de elevi, a preferinţelor stărilor emoţionale, a nivelului său de informaţie. Corecta desfăşurare a conversaţiei presupune o anumită legătură între elev şi profesor: încredere, apreciere, intimitate, după cum necesită şi un anumit cadru în care să se desfăşoare.

Chestionarul ca metodă de investigaţie solicită subiectul să dezvăluie modurile sale constante de conduită, interese, forme de reacţiune, aspiraţii, aspecte structurale ale personalităţii.

Autobiografia este o metodă simplă la îndemâna oricărui cadru didactic, care oferă posibilitatea de a cunoaşte evenimentele mai importante din viaţa elevilor, cu ponderea pe care ei le-o acordă.

Cu o valoare echivalentă pot fi folosite autocaracterizările. Ele permit distingerea atitudinii elevului faţă de el însuşi, trăsăturile sale de personalitate, modul de apreciere a capacităţilor sale, a felului propriu de conduită în relaţiile sociale.

Ancheta permite obţinerea de la colegi, părinţi, profesori, date importante despre elevi, fie cu referire la modurile de conduită ale acestuia, fie aprecieri asupra anumitor caracterisitici de personalitate.

Testul sociometric de personalitate îşi propune să realizeze investigaţii asupra caracterisiticilor de personalitate ale elevilor prin intermediul tehnicilor sociometrice care permit relevarea dominantelor psihice.

Utilizate cu discernãmînt, testele psihologice sunt considerate instrumente ale metodei experimentale, necesare stabilirii unui diagnostic psihologic.

Dintre categoriile de teste existente menţionăm:-teste de inteligenţă, (verbale sau neverbale) oferă posibilitatea de a stabili nivelul

capacităţilor intelectuale ale elevilor. Apreciind că inteligenţa constituie factorul principal care decide accesul copilului la diferite forme de instruire (fără a subaprecia rolul

Page 118: Suport Curs Psihologia Educatiei 2010

caracterului, instruirii, etc.) se impune acordarea unei atenţii deosebite diagnosticului acestei variante;

-teste analitice, de diagnostic al unor aptitudini sau abilităţi;-teste de alegere care diagnostichează varietatea intereselor;-teste de cunoştinte care oferă posibilitatea de a aprecia nivelul de pregătire al

unui elev prin raportarea la nivelul de pregătire al tuturor elevilor care se găsesc pe acelaşi plan de şcolarizare.

9.4. Fişa psiho-pedagogică şi valoarea ei pentru procesul instructiv-educativ

Se atribuie denumirea de fişă acelui instrument de lucru care serveşte organizării şi prezentării informaţiilor referitoare la o persoană, privită în totalitatea sa sau, mai frecvent, la anumite aspecte ale acesteia.

Printr-o bună organizare a informaţiei, fişa prezintă un avantaj deosebit pentru cunoaştere şi în acelaşi timp, îndeplineşte un rol de direcţionare a activităţii de cunoaştere a persoanei.

Alături de noţiunea de fişă se foloseşte şi noţiunea de diagnostic pedagogic, care se poate defini ca fiind forma de organizare a activităţii de cunoaştere a elevului, destinată necesităţilor acţiunii pedagogice, adică obiectivelor de formare a personalităţii copilului, sub multitudinea aspectelor sale: dezvoltarea fizică, dezvoltarea psihică, fond informaţional, integrarea socială.

Fişa destinată studiului individualităţii elevului privită în interdependenţa factorilor în care se integrează poate fi definită ca un document cu valenţe practice care permite desfăşurarea unei acţiuni programate, în scopul desăvârşirii personalităţii elevului prin intermediul procesului de învăţământ. Eficienţa nu trebuie căutată în valoarea analizei psihologice sau pedagogice efectuate, ci în rolul ei de factor dinamizant al procesului de învăţământ.

Caracteristicile fişei psiho-pedagogice

Alcătuirea fişei se sprijină pe cîteva principii, dintre care menţionăm: considerarea unitară a personalităţii copilului, cercetarea variabileleor de personalitate în interdependenţa lor, distingerea caracterisiticilor dominante de personalitate, de mediu şi de educaţie, abordarea unui punct de vedere dinamic şi funcţional în explicarea procesului de formare a elevului.

Page 119: Suport Curs Psihologia Educatiei 2010

Aceste principii, precum şi metodele de studiere a trăsăturilor de personalitate ale elevilor au impus unele caracteristici fişei psiho-pedagogice:-caracteristica de fişă de concluzii, deoarece conţine rezultatele prelucării informaţiei, realizează cunoaşterea prin trierea şi ordonarea datelor, exprimă generalul şi caracterisiticul din fapte;-caracterul sintetic, priveşte copilul multilateral: fiziologic, psihologic, pedagogic şi social; priveşte copilul sub aspectul nivelului de posibilităţi, de realizare şi de aspiraţie;

-evidenţiază elementul caracteristic: scoate în relief ceea ce este diferenţiat de ceea ce este comun, ceea ce este permanent de ceea ce este accidental, explică persoana prin dominantele sale psihologice, pedagogice, sociologice.

-permite o prezentare dinamică, conţine date din analiza procesului de adaptare, integrare, familie, şcoală, societate, urmăreşte copilul în procesul de formare, sesizînd modul de cristalizare a anumitor trăsături, explică structura psihologică prin interrelaţia dintre dominante şi realizarea copilului, prin factorii care intervin (de sănătate, de mediu, de şcolaritate).

-are un caracter direcţional: permite o acţiune programatică în formarea copilului, conţine indicaţii asupra direcţiilor de intervenţie prin procesul instructiv-educativ cât şi date referitoare la orientarea şcolară şi profesională;

-are un caracter explicativ; este rezultatul acţiunii de înţelegere a copilului, conţine motivaţii pentru anumite situaţii sau conduite;

-are un caracter de continuitate: oglindeşte permanent situaţia copilului, urmăreşte elevul în toate etapele de învăţământ, se definitivează pe parcurs.

-are un caracter de accesibilitate, poate fi completată şi utilizată de orice cadru didactic cu pregătire psihologică;

-prezintă uşurinţă în parcurgere: conţine numai informaţii utile, evidenţiază elementele caracterisitice, prezintă o anumită sistematizare a datelor;

-constituie un document secret, comunicarea datelor se face cu grija de a nu crea elevilor condiţii de stres.

Întocmirea fişei de caracterizare psiho-pedagogică

O privire de ansamblu asupra capitolelor fişei ne oferă posibilitatea de orientare asupra tematicii de investigaţie a individualităţii elevului:

FIŞA PSIHO-PEDAGOGICĂ (model)

Numele şi prenumele elevului:Născut în anul _______________ luna__________ziua_____în localitatea________________________________________Domiciliul părinţilor:__________________________________Aparţine şcolii noastre din clasa _________________________A absolvit clasele anterioare la şcolile_____________________

Page 120: Suport Curs Psihologia Educatiei 2010

Nr.____________________ Data:_______________________I. Date asupra mediului familiei1. Familia

Numele Data

naşteriiPregătirea şcolară

Profesiunea Venituri lunare

Obs.

TataMamaCopii

2. Atmosfera în familie (relaţii în familie, regim şi climat educativ etc.):________________________________________________________________________________________________________________________ 3. Condiţiile de muncă ale elevului: ____________________________________________________________________________________________________________________________4. Proiectele părinţilor privind viitorul copilului: ____________________________________________________________________________________________________________________________

II. Date medicale semnificativeAntecedente personale: ____________________________________________________________________________________________________________________________Starea generală a sănătăţii: __________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

III. Date asupra şcolarităţii 1. Situaţia şcolară

Clasa Secţia Media anuală OBIECTE CU mai bune

REZULTATE mai slabe

Repetenţiecorijenţe

1. Succese deosebite la concursuri:__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________2. Manifestări în timpul lecţiei (atenţie, receptivitate, participare la discuţii, frecvenţa şi valoarea intervenţiei):__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

3. Modul de pregătire a lecţiilor (cu regularitate, din proprie iniţiativă, prin efort propriu, etc):_____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________

4. Factori explicativi ai succesului sau insuccesului: (aptitudini, sârguinţă, interes, deprinderi de muncă, lacune în pregătirea şcolară, aspiraţii profesionale, starea de sănătate, condiţii de mediu, etc.)

_____________________________________________________________________________

Page 121: Suport Curs Psihologia Educatiei 2010

__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

IV.Integrarea socială a elevului1. Conduita în familie:a) faţă de părinţi (ascultare,ataşament, independenţă, nesupunere);__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

b) relaţiile cu fraţii (ocrotire, înţelegere, dominare, etc.)__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

c) participare la activitatea familiei (autoservire, ajutorare, etc.)_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________2. Conduita în şcoalăa) relaţiile elev-profesor (disciplinat, politicos, docil, rezervat, impertinent);__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

b) relaţiile cu colegii (solidaritate, colegialitate, prietenie, rezervă, tendinţă de dominare sau supunere, egoism, apreciere, influenţa lui asupra colectivului);_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

3. Conduita în organizaţia de tineret (rol în organizaţie, acceptă şi îndeplineşte sarcinile)_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

4. Conduita între prieteni (natura prietenilor, influenţa asupra elevului)__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

V. Caracteristicile personalităţii1. Procese intelectuale (nivel de dezvoltare intelectuală, atenţie, memorie, gîndire, imagina ţie, limbaj;_____________________________________________________ ________________________________________________________________________________________________________________________________________1. Trăsături de afectivitate (sentimente legate de personalitate, reacţii faţă de succes şi insucces, sensibilitate, timiditate,

echilibru emotiv);________________________________________________________________________________________________________________________________________3. Aptitudini, interese, aspiraţii, evidentţiate prin:

a) activităţi şcolare;____________________________________________________b) preocupările din timpul liber;___________________________________________ 4. Trăsături de temperament:a) energie (capacitate de efort, rezistenţă la oboseală), mobilitate ( ritm de activitate, adaptare la situatii noi), si echilibru (stăpînire de sine, impulsivitate;_________________________________________________________ ____________________________________________________________________b) introversiune, extraversiune____________________________________________ ____________________________________________________________________5.Trăsături de voinţă şi caracter:a) atitudine faţă de muncă (conştiinciozitate, sârguinţâ, disciplină, iniţiativă, perseverenţă)__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________b) atitudine faţă de societate şi oameni (comportare civilizată, solicitudine, onestitate)c) atitudine faţă de sine (demnitate, modestie, spirit autocritic)

VI. Aprecieri de ansamblu1. Pregătirea elevului raportată la aptitudini, starea de sănătate şi condiţii de muncă;

Page 122: Suport Curs Psihologia Educatiei 2010

________________________________________________________________________________________________________________________________________2. Gradul de maturizare psihică (intelectuală, afectivă, temperamentală)________________________________________________________________________________________________________________________________________VII. Recomandări psihopedagogice1. Acţiuni în şcoală pentru corectarea unor aspecte deficitare (disciplinarea gândirii, echilibrarea emotivă, corectarea

unor aspecte de caracter, etc.)________________________________________________________________________________________________________________________________________2. Acţiuni în colaborare cu familia (îndrumări speciale date părinţilor, reglementarea regimului de viaţă al elevului,

plasarea elevului în internat, etc)________________________________________________________________________________________________________________________________________3. Acţiuni pregătitoare în vederea orientării spre cercuri de elevi, cultivarea talentelor deosebite, orientarea lecturii,

cultivarea anumitor deprinderi, atenţie deosebită la unele discipline, etc)_______________________________________________________________________________________________________________________________________4. Recomandări pentru orientarea şcolară şi profesională în funcţie de aspiraţiile şi posibilităţile elevului şi de dorinţele

părinţilor________________________________________________________________________________________________________________________________________

Cunoaşterea personalităţii elevului în contextul şcolar se constituie ca un argument principal de evitare a empirismului şi formalismului educaţional, identificarea caracteristicilor proceselor cognitive, a organizării afective şi volitive a elevului, a interiorizării acţiunilor externe, a configuraţiei personalităţii lui etc conferă întregului proces educaţional o temeinică fundamentare ştiinţifică.

Cunoscând particularităţile individuale, profesorul va şti să adapteze tehnologia didactică la acestea, să diversifice acţiunile instructiv-educative luând în consideraţie structura lor concret - individuală.

Cunoaşterea personalităţii elevilor oferă profesorului o structură teoretică care permite formularea propriilor ipoteze în legătură cu rezolvarea problemelor fiecărui elev.

Page 123: Suport Curs Psihologia Educatiei 2010

10. Specificul clasei de elevi ca grup social

Grupurile şcolare se constituie şi funcţionează pe temeiul uneia dintre formele esenţiale ale activităţii şcolare-învăţătura. Ele sunt grupuri mici în care scopurile grupului corespund intereselor comune ale tuturor membrilor. Devine una dintre caracteristicile definitorii ale grupului de elevi prezenţa scopurilor şi a motivelor care susţin acţiunea de realizare a acestora. ''Măsura în care grupul îşi atinge scopurile formează conţinutul noţiunii de eficienţă a grupului '' (P. Golu). Grupul de elevi urmăreşte scopuri prescriptive (stabilite anterior de către persoane ce nu aparţin în mod necesar acestuia) datorită faptului că grupul funcţionează într-o instituţie, şcoala, ce are ca obiectiv explicit şi deliberat educaţia şi instuirea elevilor, postulând direcţii precise şi clare de acţiune, menite să orienteze întreaga intervenţie pedagogică.

Grupurile şcolare se caracterizează prin aceea că sunt asociaţii bazate pe relaţii de tipul ,, faţă în faţă ''(face to face). Ca urmare a acestui fapt fiecare poate comunica şi efectua schimb de informaţii cu toţi ceilalţi, după cum aceştia, la rândul lor, pot comunica cu el. Grupul apare, astfel, ca o reuniune integrată de personalităţi care comunică între ele, coordonându-şi reciproc intenţiile şi preocupările, modelându-se reciproc.

Grupul se caracterizează şi printr-o structură configuraţională proprie ce rezultă din interdependenţa statutelor şi rolurilor membrilor din care este format. După conţinutul şi funcţiile acestor statute şi roluri se pot distinge mai multe variante structurale:-de comunicare;-decizională şi executivă;-sociometrică,ele constituind un tot unitar, diferite structuri putând funcţiona concomitent sau succesiv, completîndu-se şi integrându-se una pe alta. Se realizează, astfel, o organizare a activităţii grupului, aspectul cel mai semnificativ al acestuia fiind structura de roluri prin care fiecare membru este investit cu funcţii şi sarcini determinate. Pe această cale, comportamentele membrilor grupului vor fi circumscrise de rolul formulat care dă conduitei un caracter previzibil şi admis. Fiecare membru al grupului va fi perceput de către ceilalţi din perspectiva rolului său.

Rolurile ca şi modelele de conduită sunt dependente de statutul individului care desemnează atât aria de manifestare a rolului cât şi pertinenţa acestuia.

Page 124: Suport Curs Psihologia Educatiei 2010

Normele şi normativitatea grupală reprezintă o altă caracteristică a grupului mic cum este grupul şcolar. Existenţa unui sistem de norme este una dintre premisele fundamentale ale constituirii şi funcţionării optime a unui grup educaţional. Normele prescriu anumite modele de comportament (cel mai adesea standardizate), comune pentru toţi cei care aparţin grupului respectiv. De aceea, apartenenţa la grup este dependentă de acceptarea normelor prescrise. O normă este deci, o regulă de conduită recunoscută şi acceptată de către toţi membrii grupului. Normele au şi rol de reglator al grupului, determinând unitatea şi coeziunea acestuia, iar pe de altă parte au rol de criterii de evaluare a conduitelor individuale şi de grup.

Modul în care normele sunt percepute depinde, în bună măsură, de semnificaţia lor pentru grup, pe această cale unele din normele explicite devin norme implicite, nu numai la nivel grupal ci şi individual.

Coeziunea grupului este o condiţie indispensabilă a apariţiei şi acţiunii unor norme comune, acceptate la nivelul grupului şi impuse membrilor săi. Coeziunea poate fi considerată drept cea mai importantă variabilă de grup, deoarece, tocmai datorită ei grupul există, se menţine, funcţionează ca o entitate coerentă, relativ de sine stătătoare.

Coeziunea exprimă gradul de unitate şi integrare a grupului, rezistenţa sa la destructurare. La baza ei stă o serie de forţe interne şi externe, de motivaţii: percepţia scopurilor, percepţia reciprocă în grup, gradul în care sunt satisfăcute aspiraţiile membrilor.

În cadrul grupurilor şcolare apar toate aceste caracteristici, putînd fi identificate două categorii de relaţii specifice:

-unele care se dezvoltă ierarhic, pe axul vertical al şcolii: relaţii elev-lider, elev-profesor, elev-diriginte, elev-director;

-relaţii care se dezvoltă pe axul orizontal al şcolii, la nivelul clasei: elev-elev, elev-grup.

2.1.1. Relaţia dintre grupul de elevi şi colectivul şcolar

Colectivul şcolar, fiind considerat un grup, nu poate fi redus la simpla totalitate, pluralitate de persoane. Dacă grupul presupune prezenţa scopurilor şi acţiunilor comune, el nu poate fi redus la ansamblul de indivizi.

Între cele două noţiuni care desemnează realităţi distincte există următoarele deosebiri:

-realitatea fenomenului de grup are o sferă noţională mai largă decât cea a colectivului care este o specie de grup educativ format. Grupul este o noţiune generică, colectivul este una din speciile ei subordonate;

-spre deosebire de grup, colectivul presupune nu orice fel de scopuri, motive, norme comportamentale, ci scopuri majore cu semnificaţie socială, cărora le sunt subordonate cele personale. Deci, colectivul este realitatea educaţională în care membrii sunt orientaţi spre realizarea unor scopuri majore, cu semnificaţie socială şi finalitate educativă;

-în cadrul colectivului scopurile, motivele şi normele comportamentale sunt impuse din exterior şi, după o perioadă de influentare educativă, ele ajung să fie interiorizate de membrii acestuia;

Page 125: Suport Curs Psihologia Educatiei 2010

-colectivul este un grup formal, constiuit pe baza unor cerinţe instituţionale şi prin distribuirea unor roluri diferite educatorilor şi educaţilor, aceştia fiind în raporturi obligatorii, reglementate şi controlate social;

-grupul şcolar reprezintă o fază iniţială, necesară în evoluţia colectivului; -colectivul este un mediu educativ care coordonează toate influenţele corpului

profesoral, centrându-le pe individ sau pe grup, astfel încât să se asigure eficienţa acţiunii instructiv-educative;

-grupul este un mediu educogen, deoarece el însăşi generează norme sau relaţii cu valoare educativă.

Examinarea acestor note distinctive ne obligă la formularea următoarelor precizări: Grupul şcolar este, prin excelenţă, o formaţiune genetică, evolutivă care poate fi înţeleasă în ordinea trecerii de la stadiul de ''grup în formare'' la stadiul de ''grup format'' (M. Zlate). Evident că în stadiul de ''grup în formare'' predomină variabilele sociologice normative, obligaţiile şi regulamentele care adună laolaltă elevii unei clase, în vreme ce în stadiul de ,,grup format'' clasa se prezintă ca o sinteză psiho-socială, rezultat al funcţionării în timp a mecanismelor de integrare, fuziune şi unificare interindividuală.

Grupul şcolar este, de asemeni un grup educaţional de cadru, în care se face educaţia tinerei generaţii, de factor care generează el însuşi efecte educative şi de destinatar al educaţiei.

Dinamica grupului de elevi

Dinamica grupului surprinde totalitatea transformărilor ce au loc în interiorul lui, transformări care-i imprimă acestuia o anumită traiectorie.

Problema fundamentală a dinamicii grupului este cea privitoare la mecanismul prin care se realizează, la izvorul şi forţele motrice ale acestui proces. Izvorul acestei dinamici se află în contradicţiile interne dintre cele două tipuri fundamentale de structuri: cea formală şi cea informală. Întrucât structura formală este impusă, dată, iar ce informală apare în mod spontan ca rezultat al relaţiilor interpersonale, înseamnă că în mod necesar vor apare contradicţii a căror rezolvare constă în adaptarea, integrarea sau subordonarea reciprocă dintre cele două structuri. Rezolvarea contradicţiilor marchează nu numai saltul ce se produce, ci oferă în acelaşi timp, câmp favorabil pentru apariţia altora.

Mişcarea sau dinamica grupului este un proces neîntrerupt, rezultat al unor acumulări continue şi imperceptibile a acţiunilor şi influenţelor externe.

Cu prilejul trecerii de la un ciclu şcolar la altul, se înregistrează o serie de particularităţi semnificative, de organizare a claselor de elevi, particularităţi ce constau în aceea că ele debutează ca grupuri ''în formare''. Asupra acestora vor influienţa condiţiile pedagogice în care se lucrează, precum şi o serie de factori psihosociali, cum ar fi statutul educaţional anterior, experienţa şcolară dobândită de elevi în grupurile precedente, relaţiile interpersonale anterioare. Drept consecintă, la început, aceste grupuri sunt eterogene, în interiorul lor putând fi identificate mai multe subgrupuri: subgrupul dominant, majoritar ca număr, caracterizat prin aceea că dispune de obiceiuri şi reguli unanim acceptate, fiind factorul de prelungire, în timp, a tradiţiilor claselor anterioare; subgrupul secundar, caracterizat prin aceea că se prezintă ca o formaţiune compactă care încearcă să se opună, neconflictual, subgrupului dominant şi să-şi promoveze proprii

Page 126: Suport Curs Psihologia Educatiei 2010

lideri; o serie de subgrupuri labile caracterizate printr-un grad redus de intercunoaştere şi interferenţă afectivă.

În virtutea dinamicii grupului se constată că, de la fenomenul de izolare, dominant în primele săptămâni de şcoală, se trece, în etapele următoare, la depăşirea sferei înguste a relaţiilor intergrupale, la conturarea şi impunerea fenomenului de expansiune afectivă întreg subgrupului.

De asemenea, se evidenţiază o maturizare pe linia motivelor invocate ca fundament al alegerilor preferenţiale şi pe linia integrării claselor în colectivul unitar al şcolii. Putem avea de - a face cu o maturizare spontană, care se produce în condiţiile fireşti ale înaintării elevilor în procesul instructiv-educativ, şi, implicit, o maturizare provocată , obţinută în condiţiile de modificare dirijată a configuraţiei şi coeziunii grupului.

Dinamica grupului subliniază faptul că acesta se află într-o continuă mişcare şi transformare, într-un proces neîntrerupt de acomodare şi adaptare. Această dinamică se manifestă pe plan intern şi exern. Dinamica internă, intragrupală cuprinde toate transformările ce au loc în structurile grupului, în caracteristicile personalităţilor membrilor săi. Dinamică externă sau intergrupală face referiri la schimbul ce are loc în cadrul relaţiilor dintre grup şi realitatea socială pe fundalul căreia fiintează. Dinamica se află în strînsă corelaţie cu tendinţa inerentă a grupului de a-şi păstra relativa independenţă, opunîndu-se forţelor dezintegratoare interne sau externe. Se poate afirma că grupul este un sistem autoreglator, capabil, până la un anumit grad, să se definească şi să se organizeze pe sine însuşi, potrivit mecanismelor şi legilor sale interne de funcţionare.

Liderul. Trăsăturile şi funcţiile liderului în grupul de elevi

Grupul mic, aşa cum este şi grupul şcolar, se caracterizează prin centrarea eforturilor individuale asupra unei sarcini comune, însă contribuţia membrilor lui la rezolvarea sarcinii este diferită. Diferenţa se poate manifesta atât cantitativ, cât şi calitativ, atât ca intensitate cât şi ca natură.Contribuţia unora poate fi mai importantă şi mai indispensabilă, ale altora mai redusă.

Membrii ale căror contribuţii capătă o semnificaţie deosebită pentru grup au şansa să devină lideri, iar măsura în care sunt percepuţi de ceilalţi ca sursă demnă de stimă, consideraţie, încredere, face ca ei să fie şi recunoscuţi ca lideri.

Poziţia de lider se alimentează nu atât din calitătile intrinseci şi din comportamentele specifice ale unui individ anumit, cât, mai ales din relaţiile individului considerat cu alţi indivizi; ea este expresia unei relaţii de rol al cărui scop îl constituie facilitarea mersului către activităţile de grup; persoana care ocupă o astfel de poziţie are şi se remarcă prin capacitatea de a-i stimula pe ceilalţi să-şi valorifice plenar resursele, multiplicând efectele contribuţiilor individuale. Indicatorul influenţei pe care o exercită liderul rezidă în amplitudinea modificărilor pe care le introduce persoana lider în activitatea globală de grup.

Se face distincţia între liderul formal (instituţional, oficial) şi liderul informal (neoficial, neinstituţional). Liderul formal reprezintă o poziţie de conducere care decurge

Page 127: Suport Curs Psihologia Educatiei 2010

dintr-o structură socială prestabilită. Autoritatea şi puterea acestui lider rezultă, cu precădere, nu atât din valoarea intrinsecă a persoanei - lider, cât din valoarea socială a funcţiei pe care o îndeplineşte acesta. Liderul informal reprezintă nu o poziţie dată, ci una câştigată în procesul structurării raporturilor preferenţiale din grup.

Cei mai multi autori (Cattell, Bass, Cartwright) apreciază că funcţiile fundamentale ale liderului ar putea fi rezumate la două:

-asigurarea sinergiei de eficienţă prin facilitarea atingerii scopurilor comune şi iniţiativă în structurarea grupului;

-asigurarea sinergiei de menţinere prin preocuparea pentru realizarea coeziunii de grup, întărind motivaţia membrilor săi.

În condiţiile concentrării asupra realizării scopului se distinge liderul de tip autoritar, caracterizat printr-o serie de parametri obiectivi: competenţa în raport cu sarcina, inovaţia, realismul, buna formulare a problemelor, planificarea, organizarea şi coordonarea acţiunii, decizie.

În condiţiile concentrării asupra structurii şi conservării grupului, asupra motivaţiilor şi relaţiilor interpersonale se structurează liderul de tip democratic care se distinge printr-o serie de parametri predominant subiectivi: amical, conciliant, apropiat, interesat de a rezolva conflicte şi a reduce tensiunea, a sfătui, a încuraja, a ajuta, a manifesta înţelegere şi toleranţă, a fi loial, imparţial.

Un al treile tip de lider care decurge din modul de exercitare prioritară a uneia sau alteia din funcţiile fundamentale este liderul indiferent , interesat doar de propriul său prestigiu.

Într-o imagine complexă liderul este acel membru al grupului care posedă o superioritate funcţională care-l face capabil să-şi asume un anumit rol, acela de conducător, putându-şi ajusta comportamentul în raport cu nivelul cerinţelor grupului.

- Educarea coezivităţii de grup

Coeziunea grupală se referă la acele dependenţe care unesc individualităţile în interiorul grupului făcându-i rezistenţi la influnţele distructive din interior sau din afară. Atracţia spre grup a indivizilor poate fi impulsionată fie de faptul că grupul le permite realizarea unor scopuri individuale importante, fie că el oferă un sistem de activităţi interesante pentru membrii săi, fie că răspunde şi satisface necesităţi interindividuale care în afara grupului nu ar putea fi satisfăcute.

Au fost stabilite o serie de modalităţi specifice şi de motive care menţin atracţia spre grup: prestigiul în grup, trebuinţa unei acceptări şi recunoaşteri sociale, obţinerea unei securităţi psihice şi valorice spre care tinde personalitatea.

Coeziunea grupului este un produs supraindividual, generat de grup, care nu se reduce la numărul de relaţii reciproce ale indivizilor. Este posibil ca în grup să funcţioneze un coeficient mare de afinităţi mutuale şi într-o proporţie mare indivizii să se prefere reciproc; acest număr în sine nu decide ca grupul să fie şi coeziv, dimpotrivă s-ar putea ca el să conţină şi fracţiuni, subgrupuri informale.

Coeziunea poate rezulta dintr-o multiplă determinare:-sentimentul de a fi împreună şi de cooperare;

Page 128: Suport Curs Psihologia Educatiei 2010

-nevoia de a avea un obiectiv;-posibilitatea constatării unui progres în mersul spre obiectiv;-faptul că fiecare membru are sarcini specifice semnificative care sunt necesare pentru îndeplinirea obiectivelor.Această multiplă determinare justifică şi tendinţa unor psihologi sociali de a

asimila coeziunea de grup cu diferiţi factori.Indiferent de formula pe care o acceptăm, reiese că , referindu-se la coezivitatea

de grup, ea reflectă convergenţa dintre membrii săi, concentrarea interacţiunilor în vederea integrării într-un tot unitar.

Maisonneuve J., referindu-se la factorii coeziunii îi distinge în factori extrinseci şi intrinseci, cei extrinseci constituind doar condiţii mai mult sau mai puţin favorabile care direcţionează coeziunea.În categoria factorilor intrinseci se are în vedere stări afective favorabile conlucrării şi interacţiunii în vederea atingerii obiectivelor urmărite, aceştia având o influienţă mai puternică asupra coeziunii.

Pentru educarea coezivităţii de grup se impune o bună cunoaştere a structurilor informale ce se constituie şi utilizarea acestora cu mult tact pedagogic.

Un rol însemnat în educarea şi menţinerea coeziunii revine gradului în care grupul şcolar, ca mediu afectogen, constituie sursa şi locul de satisfacere a problemelor afective ale elevilor. Sunt cazuri când această satisfacere se realizează în afara sa, exclusiv în grupurile informale, această situaţie putând genera stări tensionale, insatisfacţii.

Un alt factor de menţinere a coeziunii îl constituie tehnica de motivare la care apelează cadrul didactic în procesul instructiv şi anume motivarea prin competiţie sau motivarea prin cooperare. Aceste situaţii motivaţionale nu trebuie opuse una alteia ci este indicat a se folosi tehnici de cooperare prin competiţie, aceasta pentru că anumite forme de competiţie între elevi au efecte pozitive atât în dezvoltarea lor cât şi în menţinerea interesului pentru relaţia de grup.

Remarcăm un alt mijloc de educare şi de menţinere a coezivităţii de grup prin modul în care se exercită recompensele: s-a considerat că recompensele adresate întregului grup (chiar dacă meritul este individual) menţin un climat pozitiv şi îndeamnă la coparticipare.

Opinii mai recente (Tutco-Richards) menţionează câteva metode de dezvoltare a coeziunii, care se pare că au aplicabilitate la grupul de elevi:

-fiecare membru să se familiarizeze cu responsabilităţile celorlalţi;-fiecare membru să înregistreze şi să recunoască eforturile celorlalţi pentru

realizarea scopurilor comune;-fiecare membru să cunoască aspecte din viaţa personală a celorlalţi (date,

idealuri, obiceiuri, preocupări);-fiecare membru al grupului să simtă şi să aibă posibilitatea să-şi exprime punctul

de vedere în orice situaţie care priveşte activitatea grupului;-trăirea în comun a succeselor şi insucceselor;-înţelegerea şi acceptare disciplinei interne a grupului.

- Funcţia formativă a grupului de elevi ca grup social

Page 129: Suport Curs Psihologia Educatiei 2010

Grupul de elevi permite modelarea caracterelor în cadrul relaţiilor comune specifice activităţii şcolare. Cooperarea în timpul activităţilor colective stimulează emergenţa unor comportamente caracteristice prin iniţiativă, activism social, evaluare colectivă.

Modul în care grupul de elevi acţinează asupra fiecăruia dintre membrii săi constituie un adevărat model de învătare psiho-socială, preia,transmite şi consolidează unele norme şi modele gata elaborate de colectivitatea umană, de societate; de asemenea grupul filtrează, prelucrează, adaptează pentru scopurile şi nevoile proprii aceste norme sociale; în acelaşi timp grupul elaborează norme proprii, modele comportamentale adecvate cerinţelor situaţiei şi nevoilor membrilor.

Utilizarea potenţialului grupului în activitatea de învătare şi-a găsit expresia în două tipuri de activitate: învăţarea şcolară pe grupuri şi formarea psiho-socială prin metoda grupului de antrenament.

Activitatea şcolară pe grupuri poate lua forme diferite: rezolvarea unor teme-exerciţii, ajutor reciproc prin repetare în grup a unor teme, rezolvare de probleme, fiecărui membru revenindu-i o sarcină parţială. Acestă activitate are ca efect formativ însuşirea unui model colectiv de muncă, acomodare interpersonală a partenerilor, achiziţii reciproce.

Grupul de antrenament este axat exclusiv pe utilizarea potenţelor grupului în scopul formării, învăţării psiho-sociale dirijate, a achizitionării unor modele comportamentale dezirabile, mijloc de reducere a surselor disonanţelor cognitive în mediul şcolar.

Grupele de antrenament produc efecte pozitive într-o multitudine de idei: antrenare în exprimare, deschidere şi explorarea problemelor de relaţie, evoluţie personală în sensul unei mai bune cunoaşteri de sine şi găsirea căilor de comunicare, optimizarea relaţiilor cu ceilalţi.

Sensul schimbării prin grup şi achiziţiile dobândite pot fi înregistrate la următoarele niveluri:

-nivelul sinelui: creşterea conştiinţei propriilor sentimente şi a efectului comportamentului propriu asupra altuia, conştientizarea sentimentelor şi reacţiilor celorlalţi şi a efectului asupra propriei persoane, modificări în atitudinile faţă de alţii şi faţă de grup (încredere, respect, toleranţă);

-nivelul rolului social: amplificarea conştiinţei rolului personal, creşterea responsabilităţii personale, schimbarea atitudinii faţă de rolul propriu şi faţă de rolurile celorlalţi;

-în colectivitatea şcolară şi în clasa de elevi, pornind de la achiziţiile personale se pot produce fenomene cum sunt: creşterea conştiinţei valorii în grup, creşterea încrederii în puterea grupului, coştientizarea problemelor colective.

- Metode de studiere a grupurilor şcolare

Tehnici sociometriceAcestea reprezintă un ansamblu de procedee şi tehnici experimentale şi

matematice destinate să măsoare intensitatea şi întinderea relaţiilor interpersonale de grup.

Page 130: Suport Curs Psihologia Educatiei 2010

Relaţiile umane evidenţiază o dublă orientare: afinităţile pe care le exprimă o persoană faţă de alta constituie primul aspect, iar înţelegerea sentimentelor pe care le provoacă pentru partenerul său constituie cel de-al doilea aspect.

În sistemul tehnicilor sociometrice un prim loc îl ocupă testul sociometric ca instrument care studiază structurile sociale în lumina atracţiilor şi a repulsiilor care se manifestă în interiorul grupului. El ne oferă datele necesare pentru cunoaşterea unor astfel de interacţiuni, atât în ceea ce priveşte locul pe care fiecare elev îl ocupă în contextul acestor relaţii, cât şi configuraţii şi structuri psihosociale, de ansamblu, specifice grupului respectiv.

Testul, prin modul în care este conceput, cere subiecţilor să-şi exprime preferinţele, repulsiile sau indiferenţele lor faţă de ceilalţi membrii ai grupului în legătură cu participarea lor la o acţiune comună concretă. Important este ca întrebările să aibă la bază anumite criterii care să fie în concordanţă cu interesele, preocupările şi aspiraţiile tuturor elevilor. Este, de asemenea, necesar să li se ofere suficiente motive pentru a răspunde sincer.

Deoarece testul sociometric oferă datele necesare pentru o radiografiere transversală, pentru a cunoaşte evoluţia grupului urmează să se administreze periodic testul sociometric, iar rezultatele să fie comparate pentru a surprinde tendinţa de evoluţie.

În aplicarea testului se pot da indicaţii asupra numărului alegerilor şi respingerilor exprimate de subiect, număr care poate fi limitat sau nelimitat.

Datele testului sociometric sunt înregistrate într-un tabel cu două intrări, matricea sociometrică , unde atât pe orizontală cât şi pe verticală sunt trecuţi elevii din grupul respectiv. În dreptul fiecărui membru se trec pe orizontală alegerile sau respingerile emise iar pe verticală, în coloane, alegerile şi răspunsurile primite. Înscrierea se face potrivit unui sistem de coduri acceptat. În citirea matricei urmărim mai întâi elementele din care se încheagă structura esenţială a grupului: reciprocităţile pozitive, reciprocităţile negative, opoziţiile de sentimente (cuplul alegere-respingere).

Se procedează apoi la calcularea unor indici sociometrici: -p-numărul alegerilor primite

-n-numărul respingerilor primite-pp-numărul alegerilor emise-nn- numărul alegerilor primite-p- numărul alegerilor reciproce-n-numărul respingerilor reciproce-p`-numarul indvizilor de care subiectul se crede ales-n`-numărul indivizilor de care subiectul se crede respins-p``-numărul indivizilor care se cred aleşi de subiect-n``-numărul indivizilor care se cred respinşi de subiectÎmbinarea primilor doi indici ne furnizează statusul sociometric al fiecărui

individ, a cărui valoare se calculează după formula:

numărul indivizilor care l-au ales pe AIssA= ---------------------------------------------- N-1

Page 131: Suport Curs Psihologia Educatiei 2010

Calcularea următorilor indici ne informează asupra expansiunii afective care se calculează după formula:

numărul indivizilor aleşi de AIeafA =--------------------------------------- N-1

Datele din matricea sociometrică sunt transpuse în sociograma care constituie redactarea grafică a relaţiilor în cadrul grupului. Sociograma poate fi individuală, indicând totalitatea relaţiilor unui individ cu restul membrilor grupului sau colectivă.

În sociogramă pot fi identificate date furnizate de matricea sociometrică: statusul sociometric, expansiunea afectivă, preferinţele unilaterale şi reciproce, subgrupurile create în interiorul unui grup.

Toate aceste informaţii oferă cadrului didactic posibilitatea de a cunoaşte exact nivelul de dezvoltare al grupului, gradul său de coeziune, structurarea liderului informal etc. Alături de aceste avantaje ale sociometriei sunt de amintit şi o serie de limite: sociometria desprinde structura grupului, poziţia indivizilor în grup la un moment dat, dar nu poate dezvălui nici cauzele nici natura şi nici evoluţia ulterioară a interrelaţiilor din grup. Din această cauză este indicată coroborarea rezultatelor obţinute prin tehnicile sociometrice cu cele obţinute prin alte metode, dintre care amintim:

Chestionarele care se bazează pe raporturi verbale între cercetători şi subiecţi, urmărind recoltarea de fapte, opinii, motovaţii. Vizând grupurile şcolare, ele se folosesc pentru cercetarea următoarelor fenomene: conducerea grupurilor, comunicarea în grup, stabilirea scopurilor, coezivitatea grupului etc. Pot fi utilizate chestionare structurate - închise, chestionare cu răspunsuri la alegere, chestionare deschise şi chestionare de ierarhizare.

Scările de apreciere sunt forme speciale de chestionar care folosesc răspunsuri apreciative, gradate, de genul ''de loc'', ''foarte puţin'', ''puţin'', ''suficient'', ''mult'', '' foarte mult''. Subiectul trebuie să aleagă numai unul din aceste răspunsuri. Metoda se aplică pentru studierea: fixării şi realizării scopului, gradul satisfacţiei în activitatea de grup, coezivitatea grupului.

Proba ''Ghici cine?'' constă în formularea unor întrebări prin intermediul cărora se desemnează anumite trăsături de personalitate sau se fac descrieri ale acestora, elevii trebuind să identifice colegul care corespunde descrierii făcute. Trăsăturile de personalitate implicate se referă la comportamentul în grup, ele fiind oarecum tipice: sociabilitatea, egoismul, agresivitatea, popularitatea, creativitatea în grup etc. Această metodă este importantă prin aceea că evidenţiază gradul de cunoaştere a elevilor între ei, precum şi modalitatea concretă de cunoaştere.

Metoda aprecierii obiective a personalităţii - Metoda Zapan este introdusă în 1957 de către profesorul Gh. Zapan care demonstrează că aprecierea, ca fapt subiectiv, este educabilă, deci, ea poate deveni obiectivă, în acord cu datele realităţii. Metoda vizează atât modalitatea de cunoaştere de către profesor şi elevi a semenilor lor în cadrul unor activităţi şcolare sau extraşcolare, cât şi posibilitatea de apreciere concretă a unor trăsături de personalitate. Esenţa metodei constă în educarea capacităţii de apreciere, elevii cât şi profesorii fiind puşi în situaţia de a efectua cât mai multe exerciţii de acest

Page 132: Suport Curs Psihologia Educatiei 2010

fel. După asemenea exerciţii, elevii ajung să aprecieze cu exactitate rangul pe care colegii îl ocupă în clasamente privind anumite capacităţi sau trăsături.

Metoda experimentului acţional-ameliorativ. Având în vedere dinamica grupului de elevi care evoluează ca urmare a acţiunii unor influienţe conştiente şi organizate, această metodă îşi propune introducerea unor intervenţii educative controlate şi aprecierea consecinţelor acestora asupra grupului de elevi. Condiţia sine qua non a acestor influienţe este aceea că ele sunt orientate şi impuse de anumite constatări concrete, surprinse cu ajutorul celorlalte metode. O caracteristică a experimentului acţional - ameliorativ este aceea că declanşează şi asigură condiţiile necesare realizării interdependenţei dintre cunoaştere - acţiune - rezultat.

Fiecare dintre metodele menţionate oferă date despre diverse aspecte particulare ale grupului social, fără să epuizeze problematica pe care o cuprinde acesta. Numai combinând, în funcţie de pregătirea şi experienţa cercetătorului toate aceste metode se va reuşi pătrunderea în structura şi dinamica internă a grupului de elevi.