CNCEIP, 2008 1

PROGRAMUL NAIONAL DE DEZVOLTARE A

COMPETENELOR DE EVALUARE ALE CADRELOR DIDACTICE

(DeCeE)

SUPORT DE CURS

CNCEIP, 2008 2

AUTORII TEMELOR TEORETICE

Conf. univ. dr. Virgil Frunz: temele 1, 2, 3 Lect. univ. dr. Rodica Gabriela Enache: temele 1, 2, 3 Lect. univ. dr. Nicoleta Laura Popa: temele 1, 3, 4, 5, 6, 7 Lect. univ. dr Crengua Oprea: tema 3 Prof. univ. dr. Stan Panuru: temele 8, 9 Asist. univ. drd. Cristina Honcz: temele 8, 9 Lect. univ. dr. Letiia Trif: temele 9, 10 Lect. univ. dr. Ramona Petrovan: temele 9, 10 Conf. univ. dr.Liliana Ezechil: tema 10

AUTORII SUPORTULUI ACTIVITILOR PRACTIC-APLICATIVE

Dr. Dumitru Svulescu, director CNCEIP Dr. Roxana Mihail, ef serviciu CNCEIP Elena Avram, consilier CNCEIP Marius Avram, consilier CNCEIP Rozalia Doicescu, consilier CNCEIP Angela Teileanu, consilier CNCEIP

CNCEIP, 2008 3

CUPRINS TEMA 1 Componentele Curriculumului Naional (planul-cadru, programa colar, manualul alternativ). Relaia dintre curriculum i evaluare. Conceptele fundamentale ale evalurii educaionale. Scopul evalurii educaionale. Standarde i criterii de acordare a notelor..............6

1. Delimitri conceptuale: curriculum i evaluare .....................................................................6 2. Complexitatea relaiei dintre curriculum i evaluare ...........................................................13

2.1. Etapele principale ale evaluarii....................................................................................13 2.2. Funciile generale i specifice ale evalurii performanelor elevilor..............................15 2.3. Strategii/ moduri i tipuri de evaluare ..........................................................................16 2.4. Procesul de evaluare ..................................................................................................19 2.5. Standarde educaionale - standarde de performan pentru elevi ...............................20 2.6. Standarde de performan n nvmntul romnesc.................................................21

ACTIVITI PRACTIC APLICATIVE PENTRU TEMA 1 .........................................................23 BIBLIOGRAFIE..........................................................................................................................24 TEMA 2 Relaia dintre programa colar i programa pentru evaluri/ examene naionale. Obiective/ competene din program i obiectivele de evaluare. Analiza competenelor i proiectarea obiectivelor de evaluare ..........................................................................................25

1. Relaia dintre programa colar i programa pentru evaluri/ examene naionale .............25 1.1. Caracteristicile programelor colare ............................................................................25 1.2. Tipologia programelor colare.....................................................................................26 1.3. Etape n elaborarea programelor colare ....................................................................27

2. Obiective/ competene din program i obiectivele de evaluare. Analiza competenelor i proiectarea obiectivelor de evaluare ......................................................................................29

2.1. Specificul obiectivelor/ competenelor curriculumului colar ........................................29 2.2. Clasificarea obiectivelor educaionale .........................................................................34 2.3. Operaionalizarea obiectivelor educaionale; avantaje i limite ale operaionalizrii.....39

ACTIVITI PRACTIC APLICATIVE PENTRU TEMA 2 .........................................................47 BIBLIOGRAFIE..........................................................................................................................48 TEMA 3 .....................................................................................................................................49 Metode de evaluare a rezultatelor colare: metode tradiionale i metode complementare. Relaia dintre metoda i instrumentul de evaluare; adecvarea la scopul i obiectivele evalurii. Teste pedagogice / teste docimologice: delimitri i tipologie ....................................................49

1. Metode de evaluare a rezultatelor colare: metode tradiionale i metode complementare....................................................................................................................49

1.1. Metode de evaluare tradiionale ..................................................................................49 1.2. Metode de evaluare complementare ...........................................................................54

2. Relaia dintre metoda i instrumentul de evaluare; adecvarea la scopul i obiectivele evalurii .................................................................................................................................63 3. Teste pedagogice / teste docimologice: delimitri i tipologie ............................................63 4. Evaluarea prin metodele cercetrii pedagogice..................................................................65

4.1. Observaia sistematic a elevului/ observaia de evaluare ..........................................65 4.2. Chestionarul de evaluare ............................................................................................66 4.3. Analiza produselor activitii elevilor............................................................................67

ACTIVITI PRACTIC APLICATIVE PENTRU TEMA 3 .........................................................76 BIBLIOGRAFIE..........................................................................................................................77 TEMA 4 Proiectarea testului docimologic. Definiia itemului din perspectiva evalurii moderne. Tipologia itemilor. Itemii obiectivi: avantaje i dezavantaje n proiectare i n utilizare ...............79

1. Proiectarea testului ............................................................................................................79 2. Definiia itemului din perspectiva evalurii moderne...........................................................80 3. Itemii obiectivi. Avantaje i dezavantaje. Exigene de proiectare........................................82

CNCEIP, 2008 4

3.1. Itemii cu rspuns dual ...................................................................................................82 3.2. Itemii cu rspuns de tip alegere multipl ........................................................................84 3.3. Itemii de asociere .........................................................................................................87

ACTIVITI PRACTIC-APLICATIVE PENTRU TEMA 4............................................................89 BIBLIOGRAFIE..........................................................................................................................90 TEMA 5 Tipologia itemilor (continuare): itemii semiobiectivi. Avantaje i dezavantaje n proiectare i n utilizare..............................................................................................................92

1. Itemii tip rspuns scurt .......................................................................................................92 2. ntrebrile structurate .........................................................................................................94

ACTIVITI PRACTIC APLICATIVE PENTRU TEMA 5 .........................................................97 BIBLIOGRAFIE..........................................................................................................................98 TEMA 6 Tipologia itemilor (continuare): itemii subiectivi. Avantaje i dezavantaje n proiectare i n utilizare ..................................................................................................................................99

1. Itemi de tip rezolvare de probleme.....................................................................................99 2. Itemii de tip eseu..............................................................................................................101

2.1. Itemii tip eseu cu rspuns restrns ..............................................................................102 2.2. Itemii eseu cu rspuns extins ......................................................................................103 2.3. Itemii de tip eseu structurat .........................................................................................103 2.4. Itemii de tip eseu liber .................................................................................................103

ACTIVITI PRACTIC APLICATIVE PENTRU TEMA 6 .......................................................105 BIBLIOGRAFIE........................................................................................................................106 TEMA 7 Matricea de specificaie i rolul acesteia n proiectarea instrumentelor de evaluare. Calitile testului docimologic...................................................................................................107

1. Matricea de specificaie i rolul acesteia n proiectarea instrumentelor de evaluare.........107 1.1. Matricea de specificaii general..................................................................................109 1.2. Matricea de specificaii detaliat ..................................................................................111

2. Calitile testului docimologic ...........................................................................................111 ACTIVITI PRACTIC APLICATIVE PENTRU TEMA 7 .......................................................115 BIBLIOGRAFIE........................................................................................................................116 TEMA 8 Elaborarea i aplicarea baremului de corectare i notare. Modaliti de obiectivare a aplicrii baremului i de reducere a diferenelor de notare......................................................118

1. Elaborarea baremului de corectare i notare....................................................................118 1. 1. Accepiunile conceptului de barem ...........................................................................118 1. 2. Baremul de corectare i notare component a probei de evaluare ............................119 1. 3. Modaliti de proiectare a baremului de corectare i notare..........................................120

2. Modaliti de obiectivare a aplicrii baremului i de reducere a diferenelor de notare .....123 ACTIVITI PRACTIC APLICATIVE PENTRU TEMA 8 .......................................................129 BIBLIOGRAFIE........................................................................................................................129 TEMA 9 Analiza i interpretarea rezultatelor evalurii. Concordana dintre rezultatele nvrii, obiectivele de evaluare formulate, obiectivele/ competenele programei.................................131

1. Notarea colar i semnificaia acesteia ..........................................................................131 2. Evaluarea i notarea prin tehnica standardelor de performan .......................................138 3. Relaia dintre obiectivele educaionale (obiective cadru, obiective de referin) i rolul operaionalizrii acestora n proiectarea obiectivelor de evaluare ........................................140 4. Efectele evalurii asupra predrii i nvrii ....................................................................144

ACTIVITI PRACTIC APLICATIVE PENTRU TEMA 9 .......................................................146 BIBLIOGRAFIE........................................................................................................................147 TEMA 10 .................................................................................................................................148 Elemente de deontologie n procesul de evaluare. ..................................................................148 Factori generativi ai distorsiunilor n procesul evalurii educaionale. Stereotipii n evaluare (relaia evaluare curent/ examene naionale) .........................................................................148

CNCEIP, 2008 5

1. Ce este deontologia evalurii ? ........................................................................................148 2. Obiectiv i subiectiv n evaluare .......................................................................................150 3. Evaluatorul - sursa a variabilitii aprecierilor ...................................................................151 4. Erori n evaluare i notare ................................................................................................152 5. Calitile evaluatorului......................................................................................................167 6. Principii generale ce stau la baza realizrii procesului evaluativ.......................................168

CODUL DEONTOLOGIC AL PROFESIUNII DE EDUCATOR (ANEX) .................................169 ACTIVITI PRACTIC APLICATIVE PENTRU TEMA 10 .....................................................172 BIBLIOGRAFIE........................................................................................................................172

CNCEIP, 2008 6

TEMA 1 Componentele Curriculumului Naional

(planul-cadru, programa colar, manualul alternativ). Relaia dintre curriculum i evaluare. Conceptele fundamentale ale

evalurii educaionale. Scopul evalurii educaionale. Standarde i criterii de acordare a notelor

Obiectivele temei urmresc: utilizarea adecvat a conceptelor cheie din domeniul curriculumului i evalurii explicarea relaiei complexe dintre curriculum i procesul de predare-nvare-evaluare; elaborarea scopului i funciilor evalurii, n cadrul procesului educaional; analizarea standardelor i a criteriilor de acordare a notelor, n relaie cu elementele

componente ale programei colare.

1. Delimitri conceptuale: curriculum i evaluare

Conceptul de curriculum are o ndelungat tradiie n spaiul educaional internaional, fiind sistematic utilizat de aproape un secol; el este vehiculat n spaiul romnesc al colii de mai puin de dou decenii (dei a fost anterior menionat n lucrri de specialitate traduse n limba romn), de unde i inconsecvenele n definirea i utilizarea sa. Chiar n contextele educaionale n care termenul are o tradiie ndelungat, definiiile se suprapun doar parial, dat fiind evoluia imprevizibil n sensul extinderii ariei de acoperire semantic a conceptului. Pentru a ilustra aceast realitate, propunem spre analiz cteva definiii ale conceptului de curriculum, vehiculate i n lucrrile pedagogice romneti de dat recent.

Clivajul explicativ este ilustrat i de evoluia istoric a termenului, fie i numai prin raportare la cteva contribuii teoretice fundamentale care au condus la conceptualizarea curriculumului.

J. Dewey, primul autor care confer termenului un sens foarte apropriat de cel prezent, nu ridic nici o obiecie nelesului tradiional al conceptului, dar atrage atenia asupra posibilei erori a interpretrii acestuia ca reprezentnd dou entitii diferite: (a) disciplinele i subiectele studiate n coal; sau (b) experiena de nvare a copilului, organizat de coal (n lucrarea Copilul i curriculumul, publicat n 1902). Principala responsabilitate profesional a cadrului didactic const n armonizarea, conectarea celor dou direcii. Aceast abordare a constituit primul pas n extinderea definiiei curriculumului.

CNCEIP, 2008 7

Aceast manier de definire a conceptului a devenit o preocupare pentru avangarda reformei educaionale americane, n acest context fiind publicat lucrarea lui John Franklin Bobbitt, The Curriculum (1918, citat de Flinders i Thornton, 2004), considerat prima opoziie explicit fa de nelesul tradiional al termenului, care face trimitere doar la coninuturile nvmntului. Aria semantic a termenului se extinde, aadar, de la cunotine, cursuri sau discipline, la ntreaga experien de nvare a individului, precum i la modul n care aceasta este planificat i aplicat.

Perspectiva este dezvoltat, extins ulterior de Ralph W. Tyler (1949, citat de Franklin, 1987) n Basic Principles of Curriculum and Instruction, o lucrare a crei structur sugereaz concepia autorului cu privire la curriculum; acestea se constituie n rspunsuri la urmtorul set de interogaii:

Ce obiective trebuie s realizeze coala? Ce experiene educaionale trebuie s fie oferite pentru a atinge aceste obiective? Cum trebuie s fie organizate aceste experiene? Cum putem determina dac aceste obiective au fost atinse?

Termenul de curriculum poate fi definit ca ansamblu de aciuni planificate pentru a suscita instrucia, incluznd definirea obiectivelor nvmntului, coninuturile, metodele (inclusiv cele viznd evaluarea), materialele (incluznd i manualele colare) i dispozitivele de formare a cadrelor didactice (De Landsheere, 1992).

Curriculumul poate fi definit prin trimitere direct la componentele sale i interaciunile dintre acestea: obiectivele specifice unui domeniu (nivel de nvmnt, profil, disciplin colar) sau activitate educativ; coninuturile necesare pentru realizarea obiectivelor stabilite; condiiile de realizare (metode, mijloace, activiti etc.), programarea i organizarea situaiilor de instruire i educare; evaluarea rezultatelor (DHainaut, 1981).

Literatura pedagogic romneasc i asum i dezvolt perspectiva structural asupra curriculumului, accentund nevoia de centrare pe interaciunile dintre acestea. Astfel, se apreciaz c dac n urm cu mai mult de trei secole termenul desemna un plan de nvmnt, n prezent poate fi definit ca un ntreg program sau parcurs de nvare.

n sens restrns, termenul desemneaz strict coninuturile nvmntului (sau doar obiectivarea acestora n documente de tipul planului de nvmnt, programei colare, manualelor colare, auxiliarelor etc.), n timp ce accepiunea larg trimite la un ntreg program de aciuni educaionale, cu toate componentele i conexiunile dintre acestea (Creu, 1999; Cuco, 2002).

CNCEIP, 2008 8

De asemenea, se sugereaz faptul c utilizarea termenului n teoria i practica pedagogic se justific i se impune n contextual abordrii sistemice a proceselor educaionale, acordndu-se atenie sporit componentelor procesului de nvmnt i a relaiilor dintre acestea, abordate n mod tradiional de didactic (Negre-Dobridor, 2001).

O ncercare de conceptualizare comprehensiv a termenului de curriculum (Potolea, 2002) propune ca premise admiterea caracterului multidimensional al acestuia, a faptului c el poate fi definit doar n asociere sau conjuncie cu ali termeni i a caracterului extrem de dinamic (este permanent redefinit i mbogit). Discursul se centreaz asupra caracterului multidimensional al curriculumului, o perspectiv care faciliteaz i expunerea ideilor noastre cu privire la evaluare. Potolea analizeaz dou modele structurale ale curriculum-ului: modelul triunghiular care include finalitile educaionale, coninuturile instruirii i timpul de instruire/nvare, i modelul pentagonal care conserv componentele modelului triunghiular la care se adaug strategiile de predare-nvare i strategiile de evaluare. Acest ultim model justific ntreg demersul de cercetare, dar i de reform curricular n sistemul educaional romnesc. Termenul se legitimeaz tocmai prin acest tip de abordare, care subliniaz deopotriv extensiunea i nuanele sale.

De ce sunt importante aceste precizri asupra curriculumului, n contextul unui discurs pedagogic despre evaluare? Rspunsul ine de eviden, dac analizm tipologia definiiilor termenului de curriculum, dezbaterile despre structura, componentele acestuia i tipurile de curriculum delimitate. Mai mult de ct att, unul dintre tipurile de curriculum, curriculum evaluat sau testat (care se refer la acele secvene de coninuturi actualizate n procesul de evaluare - Creu, 1999; Cuco, 2002) conecteaz cele dou concepte i n plan verbal.

Evaluarea trebuie abordat n strns legtur cu finalitile educaionale, coninuturile i strategiile de predare-nvare, la care s-ar putea aduga potrivit unor pedagogi mijloacele de nvmnt i timpul colar.

Orice modificare la nivelul uneia dintre componentele curriculumului, va genera n mod logic, transformri, ajustri la nivelul procesului de predare - nvare - evaluare.

Structura Curriculumului Naional romnesc ilustreaz preocuparea general pentru descentralizare i adaptare a demersului educaional la nevoile, aptitudinile i aspiraiile diferitelor categorii de elevi, dar i opiunile comunitii pentru o orientare sau alta n procesul de nvmnt.

Componentele curriculumului naional sunt reprezentate de: planul-cadru de nvmnt, programa colar i manualele colare.

CNCEIP, 2008 9

Planul-cadru de nvmnt reprezint un document reglator esenial. Acesta prevede alocarea timpului colar pe dou direcii fundamentale: activiti comune i obligatorii pentru toi elevii (trunchi comun) i activiti difereniate n funcie de interesele, nevoile i aptitudinile specifice ale elevilor (curriculum la decizia colii). Planurile cadru sunt organizate pe arii curriculare (Limb i comunicare; Matematic i tiine ale naturii; Om i societate; Arte; Educaie fizic i Sport; Tehnologii; Consiliere i orientare), n scopul de a ncuraja demersurile interdisciplinare, de a asigura un echilibru ntre ponderea asociat domeniilor i disciplinelor de studiu, de a sugera continuitatea procesului didactic de-a lungul parcursului colar al elevului. Ele prevd bugetul de timp corespunztor ariilor curriculare i disciplinelor de nvmnt pe un ntreg ciclu colar.

Curriculumul nucleu reprezint expresia curricular a trunchiului comun i constituie unicul sistem de referin pentru toate tipurile de evaluare extern colii i care va fi consemnat la nivelul standardelor de performan. Curriculumul nucleu este asociat cu numrul minim de ore pentru fiecare disciplin obligatorie prevzut n planul-cadru de nvmnt.

Curriculumul la decizia colii deriv din libertatea dat de planurile-cadru de nvmnt de a decide asupra unui segment al Curriculumului naional, ceea ce are drept urmare stabilirea unor trasee particulare de nvare ale elevilor.

Tipurile de CD existente n nvmntul general includ: Curriculumul aprofundat, care urmrete aprofundarea obiectivelor de referin

ale curriculumului nucleu prin diversificarea i adaptarea activitilor de nvare, n numrul maxim de ore prevzut n plaja orar a disciplinei respective; este recomandat n cazul grupurilor de elevi care nregistreaz rmneri n urm sau care au un ritm mai lent de nvare, prin raportare la obiectivele obligatorii din programa colar a unei discipline;

Curriculumul extins, care urmrete extinderea obiectivelor i a coninuturilor din curriculumul nucleu prin noi obiective de referin i uniti de coninut, n numrul maxim de ore prevzut n plaja orar a unei discipline; acesta presupune parcurgerea programei n ntregime (inclusiv elementele marcate cu asterisc); se poate opta pentru extindere curricular n cazul elevilor care manifest interes sau aptitudini pentru anumite discipline sau arii curriculare.

Opionale: - opionalul la nivelul disciplinei reprezint o ofert diferit fa de cea

propus prin programa colar; poate fi reprezentat de activiti, proiecte

CNCEIP, 2008 10

care nu sunt incluse n programa colar sau de o disciplin care nu apare n planul-cadru sau la o anumit clas;

- opionalul la nivelul ariei curriculare presupune alegerea unei teme care implic cel puin dou discipline din aceeai arie curricular; din perspectiva temei respective se formuleaz obiective de referin, derivate din obiectivele cadru ale disciplinelor;

- opionalul la nivelul mai multor arii curriculare se proiecteaz pe baza unui obiectiv interdisciplinar sau transdisciplinar complex, care implic cel puin dou discipline care aparin unor arii curriculare diferite.

Tipurile de CD existente n nvmntul liceal sunt prezentate n tabelul de mai jos.

Tipul de opional Caracteristici ale programei Aprofundare - Aceleai competene specifice

- Noi coninuturi (cele cu * i altele)

Extindere - Noi competene specifice (corelate cu acelea ale programei de TC) - Noi coninuturi (corelate cu acelea ale programei de TC)

Opional ca disciplin nou

- Noi competene specifice (diferite de cele ale programei de TC) - Noi coninuturi (diferite de cele ale programei de TC)

Opional integrat - Noi competene specifice complexe - Noi coninuturi interdisciplinare

Proiectarea CD se realizeaz n acord cu resursele umane i materiale din coal, interesele i aptitudinile elevilor, opiunile i necesitile comunitii locale.

Programa colar este o component a Curriculumului naional, iar elaborarea sa este orientat n principal de principiul centrrii pe elev, prin rolul reglator asociat obiectivelor, respectiv competenelor. Aceasta descrie oferta educaional a unei discipline de nvmnt pentru un parcurs colar determinat. Structura programelor colare ilustreaz preocuparea pentru unitatea i interaciunea componentelor curriculumului.

Pentru gimnaziu, structura programei colare are urmtoarele componente: nota de prezentare, obiective cadru, obiective de referin i exemple de activiti de nvare, coninuturile nvrii, standarde curriculare de performan. Nota de prezentare prezint disciplina respectiv, structura didactic, sintetizeaz

CNCEIP, 2008 11

recomandri ale autorilor programei. Obiectivele cadru; se caracterizeaz printr-un nivel nalt de generalitate i complexitate,

viznd formarea unor capaciti i atitudini generate de specificul disciplinei; sunt urmrite de-a lungul mai multor ani de studiu.

Obiectivele de referin vizeaz progresul n formarea de capaciti i achiziia de cunotine etc. specifice unei discipline de nvmnt, pe parcursul unui an de studiu. Exemplele de activiti de nvare propun modaliti de organizare i de realizare a demersului didactic cu elevii. Cele dou categorii de obiective definite anterior au fost delimitate n contextul reformei curriculare romneti i nu se substituie nici finalitilor educaionale cu caracter mai general (scopurile i obiectivele pe cicluri curriculare), nici obiectivelor operaionale, ca expresie a intenionalitii didactice ntr-o lecie. Coninuturile reprezint mijloace prin care se urmrete atingerea obiectivelor cadru i a obiectivelor de referin propuse. Standardele curriculare de performan, la sfritul ciclului gimnazial reprezint criterii de evaluare a calitii procesului de nvare i sunt prezentate sub forma unor enunuri sintetice care vizeaz nivelul de atingere a obiectivelor fiecrei discipline de ctre elevi. Ele reprezint fundamentul pentru elaborarea descriptorilor de performan (n nvmntul primar), respectiv a criteriilor de notare (n nvmntul secundar).

Pentru liceu, structura programei colare include: nota de prezentare, competene generale, competene specifice i coninuturi, valori i atitudini, sugestii metodologice.

Competenele reprezint ansambluri structurate de cunotine i deprinderi dobndite prin nvare, cu ajutorul crora se pot identifica i rezolva, n contexte diverse, probleme caracteristice unui anumit domeniu (Ciolan, 2002; Cuco, 2002). Utilizarea termenului de competen a suscitat controverse n spaiul pedagogic romnesc, sugerndu-se c ar orienta prea mult activitatea colar de nivel liceal ctre nivelul expertului ntr-un domeniu. L. Ciolan (2002) argumenteaz c proiectarea curricular orientat spre competene nlocuiete proiectarea pe obiective, deoarece satisface mai bine scopurile educaiei liceale de tipul focalizrii pe achiziiile finale ale nvrii, accenturii dimensiunii acionale n formarea personalitii elevului, definirii clare a ofertei colii n raport cu aptitudinile i interesele elevului, dar i cu exigenele impuse de societate. Acelai autor, sugereaz cteva direcii de susinere a proiectrii orientate spre competene n nvmntul liceal: din perspectiv social, crete transparena i posibilitatea de determinare social a profilului absolventului; din perspectiv psihologic, se valorific datele psihologiei cognitive, prin mobilizarea unor cunotine i a unor

CNCEIP, 2008 12

scheme de aciune validate n activitatea de nvare anterioar, facilitndu-se transferul acestora; din perspectiva politicii educaionale, se stimuleaz reflecia supra valorilor i practicilor sociale care trebuie incluse n profilul de pregtire al absolventului; din perspectiva predrii, se stimuleaz flexibilizarea procesului; din perspectiva nvrii, se ncurajeaz raportarea permanent la contextele reale de utilizare a achiziiilor colare; n sfrit, din perspectiva evalurii, se pune accent pe evaluarea formativ, avnd n vedere faptul c aceste competene pot fi verificate prin raportare la seturi de criterii i indicatori de performan. Competenele generale se definesc la nivelul unei discipline de studiu i se formeaz pe ntreg parcursul nvmntului liceal, avnd rolul de a orienta demersul didactic ctre achiziiile finale dobndite de elev prin nvare; acestea se caracterizeaz printr-un nivel ridicat de generalitate i complexitate. Competenele specifice se definesc pe obiect de studiu si ghideaz activitile didactice dintr-un an colar, fiind derivate din competenele generale i asociate cu anumite uniti de coninut. Coninuturile se constituie n instrumente de atingere a competenelor generale i specifice, fiind organizate fie monodisciplinar, fie tematic (integrat) n concordana cu logica intern a domeniului de studiu. Valorile i atitudinile sunt prezentate explicit sub forma unei liste; orienteaz dimensiunile axiologic i afectiv-atitudinal corespunztoare formrii personalitii din perspectiva fiecrei discipline. Sugestiile metodologice includ recomandri privind metodologia de aplicare a programei colare.

Manualele alternative sunt elaborate n acord cu aceleai deziderate ale reformei educaionale, promovnd diferenierea i personalizarea demersului didactic. Dei au generat controverse n rndul teoreticienilor i practicienilor, n condiiile elaborrii responsabile i utilizrii eficiente, manualele alternative pot constitui o cale de valorizare a potenialului individual al cadrelor didactice i al elevilor. Manualul nu mai este n prezent un simplu mijloc de informare pentru elev, ci constituie un instrument de lucru care trebuie s orienteze elevul n procesul de nvare (inclusiv independent de coordonarea cadrului didactic), prin inserarea unor sarcini care s determine aplicarea, analiza, sinteza etc. i s ncurajeze transferul de deprinderi i capaciti. El se elaboreaz n conformitate cu programa colar i trebuie s permit atingerea obiectivelor educaionale (i a standardelor de performan).

Specialitii accentueaz faptul c manualul colar trebuie s respecte att principii pedagogice generale (adecvarea la particularitile de vrst ale elevilor, respectarea regulilor transpoziiei didactice), ct i principii specifice (Negre-Dobridor, 2001). Acestea din urm indic

CNCEIP, 2008 13

modalitatea n care manualul trebuie s detalieze fiecare tem din programa colar: specificarea obiectivelor/ competenelor, ntr-o manier inteligibil pentru elevi, precizarea sarcinilor de lucru ce decurg din obiective/ competene, prezentarea informaiilor necesare realizrii sarcinilor de nvare ntr-o form clar i sugestiv, descrierea unor sarcini de nvare suplimentare, de aprofundare, indicarea unor surse de informare suplimentare pentru a ncuraja extinderea, precum i specificarea unor exemple de probe de evaluare i autoevaluare.

2. Complexitatea relaiei dintre curriculum i evaluare

Evaluarea reprezint, cu certitudine, o variabil foarte important a procesului de instruire, iar poziia ei a fost reconsiderat mai ales n ultimele patru, cinci decenii, cnd au fost elaborate foarte multe lucrri pe aceast tem i cnd au fost ntreprinse numeroase cercetri care s investigheze o serie de aspecte ale evalurii. Relaia dintre curriculum i evaluare este deosebit de complex, ceea ce implic abordarea procesului de predare-nvare-evaluare n mod unitar. Orice schimbare produs la nivelul uneia dintre aceste activiti influeneaz modalitile de realizare a celorlalte, genernd o adevrat reacie n lan, care impune reveniri i revizuiri permanente.

2.1. Etapele principale ale evaluarii Reprezentnd o activitate de mare complexitate, evaluarea subsumeaz, n fapt, dou

demersuri, dup cum urmeaz: a) mai nti, o activitate de msurare care trebuie s fie foarte riguroas i foarte

precis; b) n al doilea rnd, o activitate de apreciere care trebuie s acorde semnificaiile

curente vis -a - vis de informaiile recoltate prin intermediul primului demers. La modul general, msurarea presupune o descriere cantitativ a comportamentelor

formate la elevi n urma realizrii instruirii. Aprecierea presupune dimpotriv emiterea unor judeci de valoare n legtur cu aceste

comportamente i, cum uor se poate anticipa, ea este consecutiv msurrii. n concluzie, evaluarea presupune mbinarea celor dou demersuri i, pentru a deveni

relevant, fiecare dintre acestea trebuie s se realizeze la nivel optim. mbinarea celor dou demersuri n cadrul evalurii este foarte bine precizat de N.

Lebrun i S. Berthelot (1994, p. 109), care afirm: Se identific n general msurarea ca un proces al crui obiectiv principal este s indice cantitativ, la ce nivel (grad) este posedat o trstur n timp ce evaluarea, incluznd n acelai timp msurarea, vizeaz un ansamblu mai

CNCEIP, 2008 14

larg de caracteristici i performane. Evaluarea const deci, ntr-o judecat realizat asupra valorii sau a calitii unui obiect (persoan, material, organizare etc.) potrivit standardelor i criteriilor precise, cu scopul de a lua decizii.

Analiznd statutul pe care l are astzi evaluarea n cadrul didacticii, trebuie fcut precizarea c, n didactica tradiional, aceast activitate este plasat n afara procesului de instruire, iar explicaia este simpl, pentru c ea viza numai performanele obinute de elevi n activitatea de nvare, n timp ce, n didactica modern, evaluarea este plasat n rndul celorlalte elemente ale procesului de instruire, iar explicaia const n faptul c la ora actual ea nu mai este conceput ca o activitate ce vizeaz n exclusivitate rezultatele instruirii ci una care furnizeaz informaii i date, n legtur cu felul n care s-a desfurat procesul care a generat aceste rezultate.

Oferind date i informaii referitoare la felul cum s-a desfurat procesul de instruire, exist anse mari s se identifice att elementele pozitive ale acestuia, ct i lacunele sau disfuncionalitile care l perturb i, n consecin, s se opereze corecii i ameliorri care s determine ulterior optimizarea i eficientizarea sa.

ncercnd s-i deceleze specificitatea, foarte muli autori subliniaz faptul c, la ora actual, se asist la o extindere a activitilor evaluative, aceasta concretizndu-se n dou direcii, i anume:

1) mai nti, o extindere n privina elementelor sau a variabilelor care fac obiectul activitilor evaluative; tradiional, evaluarea viza numai rezultatele obinute de elevi n activitatea de instruire, dar, la ora actual, evaluarea s-a extins att de mult nct se pot evalua nu numai elemente ale procesului de nvmnt (obiective, coninuturi, metode, stiluri didactice etc.), ci i uniti colare i chiar sisteme de nvmnt pentru care exist deja tehnici evaluative i instrumente foarte bine puse la punct;

2) n al doilea rnd, extinderea vizeaz instituiile care pot realiza activiti evaluative; tradiional, evaluarea era realizat aproape n exclusivitate de ctre coal, putndu-se vorbi chiar de un monopol al acesteia asupra acestei activiti, dar, acum, pe lng aceast instituie s-au adugat i altele, fie c este vorba de uniti economice i sociale care sunt direct interesate de competenele i capacitile viitorilor lor angajai, fie de unele institute de cercetare care sunt interesate de impactul diverselor tiine asupra elevilor sau studenilor, fie pur i simplu, de unele comuniti (sate, comune, orae) care sunt interesate s vad cum au fost valorificate n plan educaional resursele financiare pe care le-au alocat pentru buna funcionare a unitilor de nvmnt care i desfoar activitatea n interiorul acestora.

CNCEIP, 2008 15

Faptul c la ora actual activitile educative sunt realizate i de alte instituii, este un lucru mbucurtor, pentru c, n noul context, unitile educative, n calitate de instituii de formare, au o ans n plus s primeasc confirmarea modalitii n care au realizat evaluarea indivizilor care au fcut obiectul diverselor programe de instruire.

2.2. Funciile generale i specifice ale evalurii performanelor elevilor Evaluarea ndeplinete mai multe funcii care sunt activate prin diverse forme de

evaluare i prin diverse metode de examinare a elevilor care se realizeaz pe ntreaga perioad de desfurare a instruirii. Ca i n cazul altor probleme de pedagogie, nici n privina funciilor evalurii nu exist un consens terminologic din partea diverilor autori care abordeaz acest subiect i, am putea aduga, nici un interes major n toate cazurile n a aprofunda tema aceasta care este fundamental pentru ntreaga problematic a evalurii.

Pentru a exemplifica aseriunile anterioare, vom cita civa autori pentru a vedea punctul lor de vedere referitor la funciile ndeplinite de evaluare i, eventual, pentru a sublinia diferenele care exist ntre ei n tratarea acestei chestiuni.

De exemplu, I. Radu (1995, pp. 257 - 260) identific urmtoarele funcii ale evalurii: 1) moment al conexiunii inverse n procesul de instruire; 2) msurare a progresului realizat de elevi; 3) valoare motivaional a evalurii; 4) moment al autoevalurii, al formrii contiinei de sine; 5) factor de reglare. I. Jinga i Elena Istrate (1998, pp. 322 - 323) consider c principalele funcii ale

evalurii sunt urmtoarele: 1) funcia de control; 2) funcia de reglare a sistemului; 3) funcia de predicie; 4) funcia de clasificare i selecie; 5) funcia educativ; 6) funcia social. Autorii citai concluzioneaz c aceste funcii se ntreptrund, iar ,,n practic, n raport

de scopul evalurii, unele funcii vor avea o pondere mai mare dect altele sau se vor urmri n exclusivitate (op. cit., p. 323).

Ali autori reduc numrul funciilor evalurii, cum se ntmpl i n cazul lui J. Vogler (2000, p. 31) care consider c, cel puin n forma ei tradiional, evaluarea are trei funcii principale, i anume: 1) recompensarea sau pedepsirea elevilor n funcie de natura performanelor obinute de

acetia n activitatea de nvare; 2) clasarea i compararea rezultatelor n funcie de probele comune, cu scopul de a provoca

emulaia;

CNCEIP, 2008 16

3) informarea autoritilor colare i a prinilor n legtur cu meritele sau deficienele fiecrui elev. ntr-adevr, aceast reducere semnificativ a funciilor face ca din rndul acestora s fie

omise unele foarte importante, cum ar fi funcia diagnostic sau cea de reglare a instruirii, cu rol fundamental n perfecionarea ntregului proces de instruire-nvare.

Continund incursiunea pentru a surprinde i alte puncte de vedere ale unor autori referitoare la funciile evalurii, constatm c C. Cuco (2002), I. Cerghit (2002), M. Laurier (2005) identific mai multe funcii, ceea ce nseamn c respectivii pedagogi contientizeaz complexitatea specific evalurii i, implicit, importana pe care o are aceasta n desfurarea ntregului proces de instruire-nvare.

De exemplu, C. Cuco (2002, p. 373) consider c principalele funcii ale evalurii sunt urmtoarele:

1) de constatare; 2) de informare; 3) de diagnosticare; 4) de pronosticare; 5) de selecie; 6) pedagogic. Tot un numr mai mare de funcii ale evalurii identific i I. Cerghit (2002, pp. 301 - 303), i

anume:

1) funcia constatativ-explicativ sau de diagnoz; 2) funcia de supraveghere (de control sau monitorizare); 3) funcia de feed-back; 4) funcia de ameliorare; 5) funcia de motivaie, de stimulare; 6) funcia de prognoz; 7) funcia de stimulare a dezvoltrii capacitii de autoevaluare la elevi. n ceea ce ne privete, considerm c, principalele funcii ale evalurii sunt urmtoarele: 1) funcia de diagnosticare; 2) funcia de prognosticare; 3) funcia de reglare; 4) funcia de clasificare; 5) funcia de selecie; 6) funcia motivaional; 7) funcia de certificare; 8) funcia social. 2.3. Strategii/ moduri i tipuri de evaluare n literatura psihopedagogic sunt identificate mai multe forme de evaluare, astfel nct

exist un consens n rndul specialitilor care consider c cele mai importante dintre acestea sunt evaluarea iniial, evaluarea continu i evaluarea sumativ sau certificativ. n literatura

CNCEIP, 2008 17

psihopedagogic exist o serie de comparaii ntre formele evalurii n care se menioneaz punctele tari i punctele slabe ale fiecrei modaliti de evaluare.

Evaluarea sumativ se distinge de celelalte modaliti de evaluare prin trei aspecte, i anume: 1) momentul cnd se realizeaz; 2) obiectivele pe care le vizeaz; 3) consecinele pe care le determin. n legtur cu momentul cnd se realizeaz, ea se distinge de alte modaliti de

evaluare, pentru c opereaz la sfritul unor perioade mai lungi de instruire fie c este vorba de sfritul unui trimestru/ semestru, de sfritul unui an colar sau chiar de sfritul unui ciclu de colaritate avnd menirea s scoat n eviden progresele realizate de elevi pe perioada cnd au fcut obiectul activitii de instruire.

n privina obiectivelor pe care le vizeaz, trebuie fcut precizarea c aceast modalitate se raporteaz n mod firesc la obiectivele educaionale ale disciplinelor de nvmnt ale cror coninuturi fac obiectul evalurii la sfritul unei perioade mai lungi de instruire, dar, la fel, ea se poate raporta i la obiectivele educaionale specifice unui ciclu de nvmnt (primar, gimnazial, liceal) i, nu n ultimul rnd, la obiectivele unui anumit tip sau profil de coal.

Referitor la ultimul aspect, i anume la consecinele sau urmrile pe care le genereaz evaluarea sumativ, se poate face aprecierea c prima i cea mai important dintre acestea se concretizeaz n validarea sau invalidarea instruirii, lucru relevat i de N. Lebrun i S. Berthelot (1994, pag. 243), care noteaz: n cadrul realizrii sistemului de instruire, evaluarea formativ vizeaz ameliorarea instruirii sau a materialului didactic, n timp ce evaluarea sumativ are ca obiectiv s determine eficacitatea instruirii. Datele (sau informaiile) strnse n primul caz vor facilita revizuirea i modificarea instruirii; datele colectate n cel de-al doilea vor permite s se valideze instruirea nsi.

O paralel interesant ntre evaluarea sumativ i cea formativ face i Y. Abernot (1993, pag. 242), din care rezult, la fel, unele caracteristici ale celei dinti.

Evaluarea formativ Evaluarea sumativ funcie de formare

funcie de certificare i selecie

intermediar

terminal unei secvene pedagogice

urmat de aprofundarea remedierii (remedierea lacunelor)

urmat de o schimbare a temei sau a ciclului (perioadei)

nenotat (sau n alb) notat i contnd pentru medie i pentru trecere sau promovare

criterial (relativ numai la elev )

normativ, deci, comparnd elevii ntre ei

CNCEIP, 2008 18

Cu siguran, evaluarea sumativ posed i o serie de avantaje pentru c, n lipsa lor, aceast modalitate nu s-ar mai utiliza n demersurile evaluative, dar i foarte multe neajunsuri pe care multe lucrri de psihopedagogie le semnaleaz ori de cte ori aceast modalitate face obiectul unei analize mai detaliate.

n rndul celor care manifest rezerve serioase fa de evaluarea sumativ se afl i B. Petit - Jean (apud M. Manolescu, 2002, p. 150-151) care i identific acesteia critici de genul: 1) tehnicile i instrumentele de evaluare folosite n examene cu miz mare sunt, de cele mai

multe ori, puin valide, nereprezentative i nu sunt totdeauna justificate; 2) evalurile sumative rareori au caracter ameliorativ, deoarece, de puine ori se analizeaz

critic rezultatele examenelor, fie din lips de timp, fie din lips de mijloace; 3) este dificil, dac nu chiar imposibil de precizat cu exactitate ct din ceea ce au nvat elevii

pentru un examen important le-a fost util n cariera profesional sau n via; 4) se acord o valoare absolut unor msurtori relative, ceea ce conduce inevitabil la decizii

arbitrare i automate; 5) reuita sau eecul unui elev sunt legate mai degrab de distribuia unor note dect de

capacitatea lui de a opera cu cunotinele respective; 6) anxietatea provocat de orice examen i de evaluri n general este un factor important care

diminueaz considerabil obiectivitatea rezultatelor; 7) evalurile sumative permit identificarea dificultilor de nvare ale elevilor i coninuturile

neasimilate la sfritul unei perioade de instruire, cnd este foarte trziu, dac nu imposibil, s se ia msuri ameliorative;

8) elevul controlat, evaluat la finalul unei perioade de instruire, nu are posibilitatea de a-i dezvolta capacitatea de autoevaluare, nefiind pregtit pentru acest exerciiu.

Totdeauna va fi o mai mare diferen ntre judecata proprie a elevului examinat i rezultatul obinut la examen. De aici deriv opinia larg rspndit privind arbitrariul examenelor i al sistemului colar n ansamblul su.

Cu siguran, multe sunt limitele evalurii sumative, dar, dintre toate, dou par a-i mri inferioritatea fa de celelalte modaliti de evaluare, iar acestea sunt:

1) nu asigur evaluarea ntregii materii predate elevilor, ci numai o evaluare prin sondaj a acesteia, cu toate consecinele negative care rezult dintr-o astfel de strategie;

2) nu are caracter ameliorativ i nu poate conduce la corecii ale procesului de instruire-nvare, pentru c ea opereaz dup ce acesta deja s-a finalizat.

Analizndu-i i avantajele, dar i limitele, concluzia care se poate detaa este aceea c n demersurile evaluative trebuie luate toate msurile pentru a i se minimiza neajunsurile, pe de

CNCEIP, 2008 19

o parte, iar pe de alt parte, trebuie conceput evaluarea formativ ntr-o aa manier nct aceasta s debueze n finalul instruirii ntr-o evaluare sumativ.

2.4. Procesul de evaluare Pornind de la obiective cadru/ competene generale, relaionate cu obiective de referin/

competene specifice, n procesul de evaluare se urmresc urmtoarele etape: 1. se stabilesc obiectivele/ competenele de evaluare; 2. se stabilesc metodele i instrumentele de evaluare, nsoite de baremele de corectare i

de criteriile de notare;

3. se acord notele. Criteriile de notare joac un rol important att n ceea ce privete evaluarea obiectiv a

elevilor, ct i diminuarea diferenelor de notare dintre elevii aceleiai clase, dintre elevii aceluiai an de studiu, la nivel de coal i la nivel naional.

Standardele i al criteriile de notare au un rol deosebit n asigurarea comparabilitii notelor acordate elevilor din coli diferite, pentru creterea obiectivitii, transparenei i a responsabilitii cadrelor didactice, n evaluarea elevilor.

Dac se dorete ntr-adevr ca ntregul proces instructiv-educativ s se desfoare la niveluri mai nalte de eficien i productivitate, atunci n mod obligatoriu trebuie s se aib n vedere i mbuntiri la nivelul activitilor evaluative, indiferent de palierul la care se deruleaz acestea.

Acest lucru se i ntmpl, de fapt, n cadrul tuturor sistemelor de nvmnt, unde se fac demersuri ca toate activitile evaluative s devin mai riguroase i mai adaptate subiecilor care sunt evaluai n diverse contexte educaionale.

Fr, a pretinde o list exhaustiv a tuturor demersurilor care pot ameliora activitile evaluative considerm c pot fi avute n vedere cteva msuri dintre care mai importante sunt urmtoarele:

1) utilizarea n activitatea de instruire-nvare, a tuturor formelor de evaluare, ceea ce nseamn c orice instruire ar trebui s debuteze printr-o evaluare iniial, continuat printr-o evaluare formativ i finalizat printr-o evaluare sumativ, ceea ce nseamn c pe baza informaiilor furnizate de evaluare se pot lua decizii i se pot aduce corecii modului de desfurare a procesului instructiv-educativ;

2) utilizarea tuturor metodelor de examinare a elevilor (orale, scrise, practice), plecndu-se de la ideea c fiecare tip posed att avantaje, ct i limite, ceea ce nseamn c nici o

CNCEIP, 2008 20

categorie nu trebuie favorizat n detrimentul celorlalte, deoarece aceast atitudine ar altera semnificativ modul de desfurare a ntregului proces evaluativ;

3) promovarea, n mai mare msur, a unor modaliti alternative de evaluare (proiecte, portofolii, autoevaluare etc.) cu scopul de a face evaluarea mai agreabil i mai adaptat subiecilor care fac obiectul evalurii, fr s se pun problema ca prin aceste modaliti alternative s se elimine evalurile de tip tradiional;

4) eliminarea, sau mcar diminuarea la maximum, a efectelor factorilor perturbatori ai notrii sau, eventual, a altor factori care pot altera desfurarea procesului evaluativ.

2.5. Standarde educaionale - standarde de performan pentru elevi Acordm un spaiu distinct clarificrii unor aspecte privind standardele educaionale, n

general, i standardele de performan, n special, din convingerea c acestea au nc un statut problematic n contextul educaional romnesc. Confuziile i erorile n utilizarea acestora provin cel mai adesea din lipsa de informaie i de justificare pedagogic a introducerii lor n programele colare, ca elemente reglatoare pentru procesul de evaluare.

Standardele se refer la un model, un exemplu de activitate stabilit de ctre autoriti sau de ctre opinia public, prin consens general, la un criteriu de luare a deciziilor i de elaborare a judecilor de valoare (Ravitch, 1995a, p.7). Ele desemneaz att modele sau exemple, ct i indicatori care s faciliteze evaluarea unei performane n raport cu acestea.

Standardele de coninut, standardele de performan i standardele privind oportunitile de nvare (opportunity-tolearn standards) constituie ntreaga gam de standarde educaionale abordate n literatura de specialitate (Ravitch, 1995b; Goldstein & Heath, 2000, Betts&Costrell, 2001). Departe de a fi reducionist, aceast clasificare contribuie la delimitarea riguroas a conceptelor.

Standardele de coninut sunt definite ca descrieri ale achiziiilor fiecrui elev, corespunztoare disciplinelor din fiecare arie curricular, pe care cadrele didactice trebuie s le aib n vedere n activitatea de predare i evaluare (Ravitch, 1995b). Ele se aplic tuturor elevilor, indiferent de etnie, de apartenena lingvistic sau cultural, att a celor fr ct i a celor cu nevoi educaionale speciale.

Standardele de performan rspund ntrebrii la cel nivel trebuie s se situeze aceste achiziii? (***, 1994)1. Ele ierarhizeaz de regul patru nivele de achiziie a cunotinelor i deprinderilor elevilor: insuficient, suficient, bine i foarte bine. Exist state sisteme educaionale n care se prevede un timp mai ndelungat de studiere a unor discipline, pentru elevii cu nevoi educaionale speciale. n cele mai multe cazuri, copiii cu dizabiliti severe nu trebuie s

1 *** (1994) GOALS 2000: Educate America Act

CNCEIP, 2008 21

ndeplineasc standardele naionale de performan. Recomandrile asociaiilor profesionale care contribuie la elaborarea standardelor naionale de performan ofer soluii mai generoase de aplicare a acestora n cazul copiilor cu dizabiliti, cum ar fi evaluarea progresului colar (Shriner, Ysseldyke & Thurlow, 1994).

Standardele privind oportunitile de nvare (sau standarde privind contextul educaional) se refer la calitatea programelor educaionale, la nivelul de pregtire a cadrelor didactice, la resursele materiale etc.

Cele trei tipuri de standarde educaionale se intercondiioneaz: elaborarea i implementarea standardelor de coninut nu ar avea sens, ct vreme nivelul de performan al elevului nu ar fi clar specificat; de asemenea, standardele privind oportunitile de nvare nu ar fi utile, n absena celor de coninut i a celor de performan.

Standardele educaionale pot fi impuse prin lege, opional (de regul elaborate de organizaii profesionale de renume) sau de facto (unanim acceptate de ctre comunitatea educaional). n sistemul educaional romnesc standardele sunt obligatorii i trebuie s regleze, s orienteze toate demersurile didactice ale profesorilor, att n contextul evalurii interne, ct i n cazul evalurii externe.

Procesul de elaborare i implementare a strnit aprinse controverse cu privire la standardele de performan. Cei mai muli cercettori par a fi preocupai de injusteea testelor docimologice care certific nivelului achiziiilor elevului n raport cu standardele de performan (Finn & Kanstroom, 2001). Ele pot genera erori n evaluarea achiziiilor a numeroase categorii de elevi i eludeaz aspecte care in de creativitatea acestora (Lockwood, 1998).

Susintorii standardelor educaionale (inclusiv a celor de performan) i argumenteaz poziia apelnd la analize sociologice i pedagogice care demonstreaz importana evalurilor sumative, la absolvirea studiilor liceale i universitare. Acestea raporteaz achiziiile elevilor la standarde naionale i chiar internaionale (Little&Wolf, 1996; Dore, 1996). n plus, guvernele din ntreaga lume sunt mai interesate ca niciodat de starea sistemelor educaionale naionale, pentru c numeroase studii au relevat contribuia acestora la susinerea creterii economice; de asemenea, diplomele de absolvire sunt vitale n determinarea anselor de dezvoltare profesional a indivizilor (Wolf, 2000).

2.6. Standarde de performan n nvmntul romnesc n sistemul educaional romnesc, drumul standardelor educaionale este mai mult dect

sinuos, ele aprnd izolat unele de altele i nefiind nici n prezent prea bine interconectate n procesul de control i asigurare a calitii, aa cum este acesta conceput i realizat (n conformitate cu prevederile legale n vigoare).

CNCEIP, 2008 22

Fr a avea pretenia unei cronologii exacte, menionm c standardele profesionale pentru cadrele didactice din nvmntul primar i cele pentru profesorii de matematic au fost printre primele elaborate i lansate, ca rezultat al unor procese decizionale relativ ndelungate (Gliga, 2002). n aceeai perioad, au fost elaborate i ataate programelor colare (iniial, doar pentru nvmntul primar, n prezent i pentru nvmntul gimnazial) standardele de performan pentru elevi.

Dei standardele de performan pentru elevi n nvmntul primar sunt lansate de civa ani, utilizarea lor n evaluare este nc deficitar i nu este ntotdeauna asociat cu utilizarea indicatorilor de evaluare i elaborarea descriptorilor de performan corespunztori. Este i situaia standardelor de performan pentru nvmntul secundar, care ar trebui asociai unor indicatori i apoi cu criterii de notare elaborate de profesori. Credem c situaia poate fi explicat prin relaionarea standardelor de performan cu finalul unui ciclu de nvmnt i cu evaluarea extern: cadrele didactice consider c aceste standarde orienteaz activitatea didactic curent, fr a exista obligativitatea raportrii la acestea n evaluarea formativ (continu, de parcurs). Este adevrat c standardele de performan sunt susceptibile de utilizare direct mai ales n situaiile de evaluare i examene naionale, situaii de evaluare extern. Nu e mai puin adevrat c obiectivele de evaluare dup parcurgerea unei uniti de nvare, de exemplu, trebuie proiectate n perspectiva standardelor de performan. Standardele de performan trebuie s se regseasc n toate documentele care orienteaz activitatea de evaluare. n ceea ce privete forma de exprimare a standardelor de performan, considerm c trebuie s devin unitar, iar cea mai potrivit n opinia noastr este elaborarea lor mai aproape de obiectivele de referin; astfel, ele ar sugera mai evident comportamentele care ar trebuie s constituie obiectul evalurii.

CNCEIP, 2008 23

ACTIVITI PRACTIC APLICATIVE PENTRU TEMA 1

Obiectivele activitilor practic-aplicative: elaborarea unui proiect didactic prin care s fie pus n eviden relaia dintre curriculum

i evaluare; analiza diferitelor tipuri de standarde i a utilizrii acestora n practic; realizarea unor exerciii practice de optimizare a evalurii curente, prin utilizarea criteriilor

de notare raportate la obiective/ competene.

A. 1 Se va realiza o activitate pe grupe pentru elaborarea unui proiect didactic. Se pornete de la programa colar, se elaboreaz proiectul unei uniti de nvare, prin intermediul cruia se detaliaz i se urmrete parcursul realizat de cadrul didactic de la obiective de referin/ competene specifice, prin coninuturi i activiti de nvare, la evaluare. Activitatea se desfoar pe o perioad de timp determinat i se ncheie prin prezentarea, pe grupe, a proiectelor didactice i prin discuii, care au drept concluzie evidenierea evalurii ca parte integrant a curriculumului i necesitatea abordrii procesului de predare-nvare-evaluare n mod unitar. A. 2 Se va realiza un brainstorming pe tema Rolul standardelor curriculare de performan pentru activitatea concret a cadrelor didactice. n urma activitii realizate, se va accentua rolul reglator al standardelor curriculare de performan pentru activitatea desfurat de profesor la clas. A. 3 Se va desfura o activitate pe perechi prin care se va realiza o analiz comparativ a relaiei dintre obiective cadru/ competene generale - obiective de referin/ competene specifice - criterii de notare. Activitatea pe perechi se desfoar pe o perioad de timp determinat i se ncheie prin raportarea rezultatelor obinute; dup finalizarea activitii se vor purta discuii care au drept concluzie evidenierea relaiei dintre obiective cadru/ competene generale - obiective de referin/ competene specifice - criterii de notare, precum i necesitatea raportrii criteriilor de notare la obiective/ competene.

CNCEIP, 2008 24

BIBLIOGRAFIE 1. Creu, C., (1999), Teoria curriculumului i coninuturile educaiei, Iai, Editura Universitii Al.I.Cuza" 2. Cuco C., ( 2008), Teoria i metodologia evalurii, Iai, Editura Polirom 3. Frunza V., (2007), Evaluare i comunicare n procesul de nvmnt, Constana, Ovidius University Press 4. Lisievici, P., (2002), Evaluarea n nvmnt. Teorie, practic, instrumente, Bucureti, Editura Aramis, 5. Manolescu, M., (2002), Evaluarea colar-un contract pedagogic, Bucureti, Editura Fundaiei Culturale, D. Bolintineanu 6. Meyer G., (2000), De ce i cum evalum, Iasi, Editura Polirom 7. Radu, I. T., (1981), Teorie i practic n evaluarea eficienei nvmntului, Bucureti, E.D.P 8. Radu, I. T., (2000), Evaluarea n procesul didactic, Bucureti, E.D.P 9. Stoica, A.,coord., (2004), Criterii de notare pentru clasa a VIII-a, Bucureti, Editura Sigma 10. Vogler, J., (2000), Evaluarea n nvmntul preuniversitar, Iai, Editura Polirom 11. Consiliul Naional pentru Curriculum M.E.N., (1998), Curriculumul Naional pentru nvmntul obligatoriu. Cadru de referin, Bucureti 12. M.E.N.-C.N.C., (2001-2002), Ghiduri metodologice pentru aplicarea programelor colare/ Ghiduri pe discipline, Bucureti, Editura Aramis 13. SNEE (2003), Standarde de evaluare pentru clasa a IV-a, a VIII-a i a XII-a, Bucureti (www.edu.ro) 14. XXX, Programele colare pe discipline, n vigoare (www.edu.ro)

CNCEIP, 2008 25

TEMA 2 Relaia dintre programa colar i programa pentru evaluri/ examene

naionale. Obiective/ competene din program i obiectivele de evaluare. Analiza competenelor i proiectarea obiectivelor de evaluare

Obiectivele temei urmresc: analiza comparativ a relaiei dintre programa colar i programa pentru evaluri/ examene

naionale; analizarea relaiei dintre obiective/ competene ale curriculumului colar i obiectivele/

competenele de evaluare; elaborarea obiectivelor de evaluare din perspectiva taxonomiilor relevante n literatura de

specialitate.

1. Relaia dintre programa colar i programa pentru evaluri/ examene naionale 1.1. Caracteristicile programelor colare Ca instrumente de lucru ale cadrelor didactice, programele colare posed o serie de

caracteristici i n acelai timp trebuie s onoreze o serie de exigene care sunt analizate att de autori romni, ct i de autori strini.

n lucrrile lor, autori precum V. Popescu (1991), G. Mialaret (1991), I. Jinga i E. Istrate (1988), S. Cristea (2000), C. Postelnicu (2000), enumer o serie de caracteristici ale programelor colare referitoare la rigurozitatea tiinific, la coerena intern i la cea extern, la reflectarea nevoilor de natur socio-uman etc.

De exemplu, G. Mialaret (1991, pp.195-220) consider c programele colare trebuie s respecte urmtoarele cerine:

a) s reflecte nevoile societii i solicitrile de pe piaa muncii, ceea ce nseamn c prin coninutul lor programele trebuie s fie corelate cu ceea ce se ntmpl la nivelul societii i s rspund unor nevoi provenite din lumea muncii, mai ales n legtur cu domeniile care cunosc o dinamic deosebit.

b) s realizeze un echilibru ntre disciplinele care intr n structura planului-cadru de nvmnt i care se parcurg la un anumit nivel de colaritate (la o anumit clas).

Aceast exigen este ntr-adevr foarte important, deoarece exist tendina de a suprancrca programele la unele discipline, ceea ce se soldeaz cu efecte negative n

CNCEIP, 2008 26

activitatea de instruire-nvare deoarece conduce la suprasolicitarea elevilor, la apariia oboselii i ca o consecin fireasc, la scderea dramatic a randamentului colar.

c) s posede coeren intern, la nivelul componentelor sale. Dac programei i lipsete coerena intern apar confuzii, neclariti etc., cu toate consecinele rezultate dintr-o astfel de situaie.

d) s posede coeren extern, exigen potrivit creia o program trebuie conceput n aa fel nct, s faciliteze elevilor parcurgerea i nelegerea altor discipline care intr n structura planului-cadru de nvmnt.

De exemplu, exist competene i coninuturi ale Matematicii care faciliteaz nvarea unor teme predate la disciplina Fizic, dup cum, de asemenea, unele teme de Biologie nu pot fi nelese de ctre elevi dac ei nu i-au format deja o serie de noiuni specifice disciplinei Chimie, iar exemplele ar putea continua i cu alte obiecte de nvmnt. e) s favorizeze interdisciplinaritatea, ceea ce nseamn c n componena programelor trebuie incluse i teme care pot fi abordate din mai multe perspective; se creeaz astfel posibilitatea ca elevii s-i formeze mai uor o imagine global asupra unei teme sau subiect care pot fi tratate prin implicarea mai multor discipline.

1.2. Tipologia programelor colare Pentru a flexibiliza coninuturile procesului de nvmnt, n scopul ca acestea s fie ct

mai adaptate elevilor crora li se adreseaz, n ultimele decenii au aprut mai multe tipuri de programe care sunt menionate n lucrri de didactic sau de pedagogie general.

De exemplu G. Mialaret (1991) face distincia ntre programele cu un coninut fix i programele cadru, acestea din urm mrginindu-se s ofere marile obiective de atins.

n ceea ce privete programele cadru acestea ofer libertate total profesorului, deoarece ele indic sau specific numai coninuturile care trebuie transmise elevilor, rmnnd la latitudinea acestuia momentul cnd ele vor fi predate n funcie de anumite contexte de instruire, de interesele i disponibilitile acestora etc. Chiar i n aceste condiii de libertate total, cadrul didactic are obligaia s parcurg toate temele incluse n program pn la sfritul ciclului sau nivelului de colaritate.

Nendoielnic, existena mai multor tipuri de programe are menirea s flexibilizeze n mai mare msur coninuturile nvmntului i s mreasc atractivitatea acestora pentru asimilarea lor.

Programa colar n vigoare reprezint un document reglator i are urmtoarele caracteristici: caracterul coercitiv, la nivelul obiectivelor cadru i de referin;

CNCEIP, 2008 27

caracterul indicativ, la nivelul coninuturilor; caracterul orientativ, la nivelul activitilor de nvare, al sarcinilor de lucru.

1.3. Etape n elaborarea programelor colare Pentru a se constitui n instrumente care reglementeaz desfurarea procesului de predare-nvare, programele colare trebuie s parcurg mai multe etape sau faze, iar acest lucru este necesar deoarece, n fiecare etap, pot fi aduse anumite corecii care amelioreaz indicii de calitate ale acestora. n legtur cu aceste etape, mai muli autori cum sunt Gilbert De Landsheere, Gaston Mialaret consider c succesiunea lor ar fi urmtoarea:

1) faza elaborrii; 2) faza experimentrii; 3) faza extinderii; 4) faza generalizrii. 1) Prima etap sau faz denumit elaborarea programei are drept scop delimitarea

temelor i subtemelor care vor intra n componenta acesteia; selecia coninuturilor se face cu respectarea diverselor criterii care s-i asigure un nivel ridicat de relevan.

De asemenea, tot n cadrul acestei etape se va cuta ca programa s corespund mai multor cerine:

- asigurarea coerenei interne; - asigurarea coerenei externe; - asigurarea promovrii principiului interdisciplinaritii. 2) Dup ce programa a fost elaborat, se intr n etapa a doua, adic n faza

experimentrii, cnd ea se aplic la un grup restrns de elevi. Ar fi de dorit ca acest grup experimental s fie constituit dup exigenele metodologiei de cercetare, s se constituie ntr-un eantion stratificat n cadrul cruia elevii s fie selecionai dup mai multe criterii, iar ca mrime s cuprind 1200-1500 persoane.

Cu ocazia acestei aplicri limitate la un grup experimental programa poate s-i etaleze att calitile ct i minusurile, lacunele, incoerenele, motiv pentru care se impun i o serie de corecii care genereaz n final o versiune ameliorat a acesteia.

Toate demersurile ntreprinse n faza experimentrii sunt realizate de ctre practicieni i de ctre psihopedagogi, deci de persoane care sunt extrem de familiarizate cu problemele i cu dificultile nvrii de tip colar.

3) Dup ce n faza de experimentare programa a fost mbuntit, gsindu-se soluii pentru neajunsurile identificate, se intr n etapa a treia, cea de extindere, cnd versiunea

CNCEIP, 2008 28

ameliorat se aplic unui numr mai mare de elevi. i cu aceast ocazie este posibil ca programei s i se mai identifice unele minusuri i de aceea este indicat ca programa s fie din nou mbuntit.

4) Dup faza de extindere se intr n ultima etap, cea de generalizare cnd programa se aplic tuturor elevilor care parcurg o disciplin la un anumit nivel al colaritii.

Dei parcurgerea acestor etape impune eforturi susinute din partea tuturor persoanelor implicate n aceast activitate, acest demers trebuie dus pn la capt dac se dorete ntr-adevr elaborarea unor programe care s-i ndeplineasc i rolul ce li se cuvine, dar s fie i adaptate posibilitilor.

Din perspectiva evalurii i examinrii, standardele de performan sunt formulri care reflect urmtoarele principii: au n vedere performana realizat, demonstrat, activat" n i prin situaia real de evaluare i de examinare; reflect acea parte a curriculumului care a fost atins cu adevrat" i ntr-un mod relevant, capabil s lase urme" n mentalul elevului/educabilului, pe parcursul procesului su de formare; reflect ceea ce elevul tie i poat s fac sau este capabil s comunice despre ceea ce poate s fac; echilibrul dintre nivelul de generalitate i cei de specificitate al formulrii acestor standarde de performan este dat de relaia specific dintre standarde i obiectivele de evaluare, fiecare sistem educaional impunnd propria sa viziune n aceast privin.

n ceea ce privete standardele examenelor, n special cele ale examenelor naionale externe, proiectate i administrate de o agenie sau de ctre un serviciu specializat, una dintre cele mai importante mize pentru acestea este recunoaterea valorii sau a creditelor reflectate la nivel internaional.

Programa pentru evaluri/ examene naionale, aflat n uz, pentru anul colar 2007-2008 este o program cu rol de instrument cu caracter reglator, care orienteaz att activitatea didactic, desfurat de profesori, ct i pregtirea elevilor, n vederea participrii la evaluri/ examene naionale.

ntre programa colar specific fiecrei discipline i programa pentru evaluri/ examene naionale, aflat n uz, pentru anul colar 2007-2008 exist legtura nemijlocit, cele dou tipuri de programe asigurnd caracterul reglator i unitar al ntregului proces de nvmnt.

CNCEIP, 2008 29

2. Obiective/ competene din program i obiectivele de evaluare. Analiza competenelor i proiectarea obiectivelor de evaluare

n procesul de nvmnt evaluarea se raporteaz, aa cum este firesc, la obiectivele cadru/ competenele generale i la obiectivele de referin/ competenele specifice ale programei colare pe care trebuie s le realizeze elevii,

2.1. Specificul obiectivelor/ competenelor curriculumului colar Obiectivele educaionale reprezint, nendoielnic, o variabil fundamental a procesului

de nvmnt, concretiznd inteniile care se au n vedere n organizarea activitii instructiv-educative, fie c este vorba de luarea n considerare a ntregului sistem de nvmnt, fie de anumite segmente ale acestuia, fie de activitatea direct, nemijlocit, pe care o desfoar cadrele didactice cu diferitele categorii de elevi.

n legtur cu importana obiectivelor educaionale n cadrul procesului de nvmnt se admite faptul c ele reprezint o variabil de prim mrime deoarece, n funcie de natura acestora, se configureaz toate celelalte elemente, fie c este vorba de coninuturile procesului de nvmnt, de metodele de instruire folosite, de modalitile de organizare a instruirii etc. Lucrul acesta este de domeniul evidenei i se poate demonstra foarte uor. De exemplu, dac ntr-un anumit moment al instruirii, obiectivele educaionale sunt predominant cognitive, acest lucru va influena distinct coninuturile, n sensul c ele pot fi mai voluminoase n privina cantitii i pot avea un grad mai mare de conceptualizare. Apoi, aceleai obiective vor avea un impact distinct i asupra metodelor de instruire, deoarece i n corelaie cu specificul coninuturilor vor trebui selectate anumite metode care sunt adecvate celor dou variabile, iar n cazul de fa cele mai indicate, cele mai potrivite sunt metodele expozitive care, pe de o parte, faciliteaz transmiterea unui volum mare de cunotine i informaii pe unitatea de timp, iar pe de alt parte, faciliteaz transmiterea unor coninuturi cu grad mare de abstractizare care nu ar putea fi asimilate de elevi printr-un efort personal. Aceleai obiective se vor repercuta i asupra modalitilor de organizare a instruirii n cazul n care n ecuaie intr, pe lng obiectivele i coninuturile procesului de nvmnt, i metodele de instruire, ceea ce nseamn c formele cele mai adecvate de organizare a instruirii ar trebui s fie cele de tip frontal deoarece, n cazul acestora, un emitor sau o surs poate transmite, prin intermediul unor metode expozitive spre beneficiari un volum mare de cunotine pe unitatea de timp. Determinarea n lan ar putea fi continuat cu formele de comunicare didactic, ceea ce nseamn c, n cazul de fa, forma de comunicare cea mai potrivit este cea de tip unidirecional n cadrul creia fluxurile de informaie sunt predominant venite dinspre emitor (sau sursa care transmite) existnd riscul ca procesul de comunicare s se lateralizeze dac feedback-ul este absent n totalitate.

CNCEIP, 2008 30

Dac n alt moment al instruirii obiectivele educaionale sunt preponderent afective sau afectiv-atitudinale, situaia va fi total diferit fa de cea descris anterior deoarece, n noua situaie nu trebuie s se mai fac apel la coninuturi care, din punct de vedere cantitativ, sunt mai voluminoase i se situeaz la un nivel mai nalt de conceptualizare, ci la coninuturi care trezesc n rndul elevilor un ecou afectiv deosebit, care au menirea s i sensibilizeze n mai mare msur i, n final, ca o rezultant, s determine formarea unor atitudini, convingeri, sentimente etc. Impactul acestor obiective se resimte i la nivelul metodelor de instruire deoarece, n noua situaie, metodele expozitive devin inoperante i ineficiente pentru c nu se pot forma la elevi convingeri i atitudini prin intermediul expunerilor sau prelegerilor, motiv pentru care va trebui s se opteze pentru alte metode cum ar fi: convorbirea, studiul de caz, brainstormingul care, prin specificul lor, stimuleaz iniiativele elevilor, spiritul creator, motivaia pe care o investesc n desfurarea activitii de predare-nvare.

Continund analiza se poate constata c vor trebui operate schimbri i n legtur cu modalitile de organizare a instruirii n sensul c de aceast dat activitatea predominant nu va mai fi cea de tip frontal, ci activitile organizate pe grupe sau chiar individual, urmnd ca acest lucru s se repercuteze i asupra procesului de comunicare a crui configuraie va trebui schimbat trecndu-se de la o comunicare predominant unidirecional la una multidirecional n care schimburile dintre elevi i profesor se fac cu mai mult uurin, facilitnd astfel procesul de cunoatere care st la baza formrii unor atitudini, convingeri i sentimente.

Aceste dou exemple au fost, credem, suficiente pentru a demonstra cum, n funcie de natura i specificul obiectivelor educaionale, trebuie selectate toate celelalte elemente sau variabile ale procesului de nvmnt, afirmaie care poate fi vizualizat prin intermediul schemei urmtoare:

CNCEIP, 2008 31

Acest argument, invocat n sublinierea importanei pe care o au obiectivele educaionale n desfurarea activitii instructive-educative, are drept urmare faptul c, ntotdeauna cnd se pune problema renovrii sistemelor de nvmnt, primul element care este luat n considerare l constituie obiectivele educaionale care sunt regndite, reanalizate, redimensionate n funcie de o serie de determinri, fie c este vorba despre evoluiile de natur socio-economic, de noile inovaii survenite n perimetrul tiinei i tehnologiei, fie c este vorba despre mutaiile nregistrate n psihologia celor care urmeaz s le ating prin intermediul diverselor programe de instruire. n consecin, de foarte multe ori cnd reformele educaionale eueaz, acest lucru poate fi datorat i felului n care au fost concepute i elaborate obiectivele educaionale, dup cum i reversul este adevrat, n sensul c o reform poate determina rezultatele scontate atunci cnd obiectivele educaionale au un nivel de relevan ridicat.

Acelai consens exist ntre specialiti i n legtur cu funciile pe care le ndeplinesc obiectivele dei, de multe ori, formulrile verbale pot fi destul de diferite. De exemplu, n perimetrul pedagogiei romneti exist un consens total n legtur cu aceast chestiune iar unii

Obiective

Coninuturi

Metode de instruire

Mijloace de nvmnt

Modaliti de organizare a instruirii

Modaliti i forme de evaluare

CNCEIP, 2008 32

autori precum D. Potolea (1988), F. Iuliu i V. Preda (1995), S. Cristea (2000), C. Cuco (2002) consider c principalele funcii ndeplinite de obiective sunt urmtoarele:

1) funcia axiologic sau valoric; 2) funcia de anticipare a rezultatelor educaiei; 3) funcia evaluativ; 4) funcia de organizare i de reglare a ntregului proces instructiv-educativ. 1) Prima funcie, cea de orientare valoric sau axiologic se explic prin faptul c

ntotdeauna, prin natura i specificul lor, obiectivele exprim, inevitabil, i opiunea pentru anumite valori pe care coala dorete s le interiorizeze generaiilor tinere implicate n diverse programe de instruire i formare.

Cum tipologia valorilor este foarte variat i diversificat, n sensul c exist valori ale culturii i artei, ale tiinei i tehnologiei, valori ale moralei, valori juridice etc. este imperios ca i obiectivele, la rndul lor, s acopere o palet ct mai larg a acestora pentru ca interiorizarea lor n diverse contexte de instruire s contribuie la dezvoltarea plenar a personalitii elevilor. Dimpotriv, dac obiectivele vor fi restrictive n sensul c favorizeaz anumite categorii de valori, n timp ce altele sunt ignorate ntr-o msur mai mare sau mai mic, apare riscul ca nsui procesul de dezvoltare a personalitii elevilor s fie afectat negativ deoarece unele trsturi de personalitate sunt avute n vedere i, n consecin, stimulate prin programele educative n timp ce altele, poate la fel de importante, s nu fac obiectul unei atenii speciale i, n consecin, s fie lsate la latitudinea influenelor educative nonformale sau informale.

De altfel, acest neajuns este reperabil n multe sisteme de nvmnt (nici cel romnesc nu a fost scutit), iar consecinele negative sunt evaluabile mai ales pe termen lung i concretizate n comportamente mai puin dezirabile, ntlnite la o parte din indivizii care compun societatea. De exemplu, la nivelul societii romneti este vizibil faptul c ntr-o anumit perioad istoric obiectivele educaionale nu au vizat n mai mare msur valorile aparinnd moralei, religiei, justiiei etc.

2) Funcia de anticipare a rezultatelor educaiei este, de asemenea important deoarece cadrele didactice i pot reprezenta n mai mare msur progresele pe care le vor face elevii pe care i instruiesc, dar n acelai timp i unele dificulti asupra crora va trebui s se insiste pentru a putea fi depite ntr-un timp mai scurt i cu resurse mai puine.

Tot n virtutea acestei funcii, cadrele didactice pot oferi predicii mai exacte n legtur cu traseul profesional al elevilor, fapt ce contribuie semnificativ la mbuntirea activitii de orientare colar i profesional.

CNCEIP, 2008 33

3) Funcia evaluativ rezid n faptul c obiectivele educaionale se constituie ntr-un referenial important pentru activitile evaluative desfurate ulterior. Funcia evaluativ a obiectivelor educaionale reprezint o not distinct pentru didactica modern, n comparaie cu cea tradiional pentru c, dup cum se tie, n cadrul acesteia, activitatea de evaluare era plasat n afara procesului de nvmnt, deci dup ce instruirea s-a derulat, ceea ce nseamn c nu erau cunoscute criteriile avute n vedere i, implicit, tipurile de exigene care trebuiau vizate la subiecii care fceau obiectul evalurii.

Graie funciei evaluative a obiectivelor, activitatea de evaluare n general poate fi integrat n cadrul procesului de nvmnt, iar prin standardele de performan circumscrise obiectivelor, se pot evalua mai uor progresele elevilor iar cnd nereuitele depesc un anumit nivel se pot face coreciile reclamate de ameliorarea activitii desfurate.

Rezumativ, se poate face aprecierea, c prin intermediul acestei funcii a obiectivelor, exigenele impuse de evaluare sunt cunoscute nainte de nceperea efectiv a instruirii ceea ce contribuie semnificativ i la amplificarea motivaiei elevilor pentru acest gen de activitate, deoarece ei interiorizeaz exigenele pe care trebuie s le onoreze att pe parcursul instruirii (n cadrul evalurii continue, formative), ct i la sfritul acesteia, prin intermediul evalurii sumative sau cumulative.

De asemenea, nu trebuie omis faptul c luarea n considerare a standardelor de performan corelate obiectivelor se constituie ntr-o premis major n elaborarea i conceperea testelor de cunotine ca instrumente menite s sporeasc fidelitatea i rigoarea activitilor educative.)

4) Funcia de organizare a ntregului proces pedagogic este, cu siguran, cea mai important dintre ele deoarece, aa cum aminteam, obiectivele educaionale reprezint variabila forte n cadrul procesului de nvmnt pentru c, n funcie de natura i nivelul acestora se selecteaz toate celelalte elemente ale procesului, n spe:

- coninuturile; - metodele, i mijloacele de nvmnt; - strategiile didactice; - modalitile de organizare a instruirii; - formele de evaluare; - modalitile de comunicare.

Rolul reglator al obiectivelor educaionale poate fi identificat i n cadrul proiectrii didactice deoarece, aa cum se tie, orice proiect didactic ncepe cu enumerarea obiectivelor ori claritatea i, concretitudinea acestora se constituie ntr-o premis major pentru calitatea proiectrii, deoarece nu poate fi conceput un proiect pedagogic corect elaborat dac obiectivele nu au fost corect identificate i formulate.

CNCEIP, 2008 34

De asemenea, rolul reglator al obiectivelor poate fi demonstrat i prin valoarea diagnostic a acestora n desfurarea procesului de predare-nvare; dac, de exemplu, n anumite momente ale instruirii apar disfuncionaliti, apar perturbri ale procesului, atunci prima variabil care trebuie reanalizat i eventual reconsiderat o reprezint tocmai obiectivele, iar dac la nivelul acestora nu se nregistreaz lacune semnificative, atunci analiza poate continua la nivelul coninuturilor, metodelor i mijloacelor de nvmnt, al strategiilor didactice etc.

Concluzionnd, se poate aprecia c rolul reglator al obiectivelor poate fi identificat la nivelul tuturor etapelor instruirii, adic la nceputul acesteia, pe parcursul desfurrii ei i, bineneles, la sfrit cnd, plecndu-se tot de la obiective se pot aprecia progresele elevilor i corelaia existent ntre nivelul lor de pregtire i standardele vizate prin intermediul obiectivelor.

2.2. Clasificarea obiectivelor educaionale Clasificarea obiectivelor educaionale se poate realiza dup mai multe criterii dar, n

esen, lucrrile de psihopedagogie fac referire la urmtoarele: a) nivelul de generalitate la care se situeaz obiectivele; b) domeniul comportamental n care este ncadrabil obiectivul; c) perioada de timp afectat pentru atingerea obiectivului.

a) Clasificarea obiectivelor n funcie de nivelul de generalitate n funcie de acest criteriu obiectivele educaionale pot fi clasificate n trei categorii i

anume:

a1) Obiective educaionale de generalitate maxim sau finalitile educaiei care sunt valabile pentru ntreg sistemul de nvmnt i care, fiind n corelaie direct cu idealul educaional, fac referire direct att la tipul de valori pe care sistemul educaional le vizeaz urmnd, ca ele s fie atinse de generaiile care se instruiesc, ct i la tipul de competene pe care elevii trebuie s i le formeze ca urmare a integrrii lor n activitatea instructiv- educativ.

Ca particulariti fundamentale ale acestei categorii de obiective ar putea fi amintite urmtoarele aspecte: redau i configureaz filozofia educaional promovat de un sistem de nvmnt ntr-o

perioad istoric determinat, fiind ntr-o corelaie direct cu idealul educaional; ghideaz i orienteaz ntreaga activitate instructiv-eductiv desfurat la nivelul ntregului

sistem de nvmnt; se realizeaz prin contribuia tuturor ciclurilor de nvmnt (precolar, primar, gimnazial,

liceal, universitar), a tuturor disciplinelor de nvmnt i a tuturor cadrelor didactice care lucreaz n acest sistem;

apar enunate n documentele de politic educaional i n special n Legea nvmntului.

CNCEIP, 2008 35

a2) Obiectivele educaionale de generalitate medie sunt, la rndul lor, disociabile n mai multe categorii i anume : obiective educaionale specifice fiecrui ciclu de nvmnt (precolar, primar, gimnazial,

liceal, universitar); obiective educaionale specifice tipurilor i profilurilor de coli care intr n structura

sistemului de nvmnt; obiective educaionale specifice disciplinelor de nvmnt care intr n structura

curriculumului colar. Obiectivele educaionale specifice ciclurilor de nvmnt sunt concepute n aa fel nct

atingerea unor obiective la un ciclu inferior s se constituie n premise care susin realizarea unor obiective complexe aparinnd ciclului urmtor de nvmnt. De exemplu, la nivelul nvmntului precolar, obiectivele fundamentale ale ciclului vizeaz socializarea progresiv a copiilor, dezvoltarea unor capaciti cognitive, formarea unor abiliti practice, iar toate acestea se constituie n premise favorabile pentru atingerea unor obiective educaionale specifice nvmntului primar, dintre care cel mai semnificativ este formarea culturii instrumentale de baz (nvarea lexiei i grafiei, respectiv, asimilarea calculului matematic elementar) care, la rndul su, odat atins, se va constitui ntr-un factor favorizant pentru realizarea unui obiectiv major al ciclului gimnazial i anume formarea unei culturi generale solide i coerente, care s faciliteze profesionalizarea tinerilor, dup parcurgerea colaritii obligatorii, ori continuarea studiilor n ciclul liceal.

n legtur cu obiectivele specifice diverselor tipuri i profiluri de coli se poate afirma c, prin intermediul acestora se face referire la tipurile de competene pe care i le vor forma elevii n cazul accederii i parcurgerii unui anumit tip de coal. De exemplu, n cazul sistemului nostru de nvmnt exist diferite tipuri de licee: teoretice, industriale, agricole, pedagogice etc. i toate partajeaz o serie de obiective educaionale care le sunt comune, dar n acelai timp, au obiective care le particularizeaz i le difereniaz deoarece prin intermediul lor elevii i formeaz competene i abiliti vizate de fiecare profil n parte.

Toate aceste obiective de generalitate medie, cum uor se poate anticipa, sunt menionate n regulamentele de funcionare ale diferitelor tipuri i profiluri de coli i cunoaterea lor de ctre personalul didactic care lucreaz n aceste uniti, devine obligatorie din mai multe considerente i anume:

cunoaterea aprofundat a obiectivelor unui tip sau profil de coal va ghida n mai mare msur activitatea nemijlocit a cadrelor didactice cu elevii, oferindu-le sugestii n legtur cu procedurile utilizate n diverse contexte de instruire;

CNCEIP, 2008 36

cunoaterea aprofundat a obiectivelor determin reflecii n legtur cu calitatea acestora, cu gradul lor de adecvare, crendu-se astfel condiiile ca unele obiective s fie regndite sau eventual nlocuite cu altele care au un nivel de relevan mai ridicat. n ceea ce privete obiectivele educaionale specifice diverselor discipline care intr n

structura curriculumului colar trebuie fcut meniunea c, prin intermediul acestora, se face referire la tipurile de competene i abiliti pe care i le vor forma elevii ca urmare a parcurgerii fiecrei discipline inclus n planul de nvmnt. Spre exemplificare redm n continuare cteva obiective educaionale specifice limbii i literaturii romne, istoriei, matematicii, aa cum apar ele n programele colare incluse n Curriculum Naional (1999): Obiective educaionale specifice Limbii i literaturii romne:

1) dezvoltarea capacitilor de a recepta i de a produce texte scrise i orale de diverse tipuri; 2) dezvoltarea capacitii de utilizare corect i eficient a limbii romne n diferite situaii de

comunicare; 3) dezvoltarea competenelor de argumentare i gndire critic; 4) cultivarea gustului estetic n domeniul literaturii i formarea unor reprezentri culturale care s

contribuie la dezvoltarea contiinei identitare. Obiective educaionale specifice disciplinei Istorie:

1) nelegerea limbajului de specialitate i utilizarea lui adecvat; 2) cunoaterea i interpretarea surselor istorice; 3) nelegerea i reprezentarea timpului i a spaiului n istorie; 4) investigarea i interpretarea faptelor i a proceselor istorice; 5) stimularea curiozitii pentru studiul istoriei i dezvoltarea atitudinilor pozitive fa de sine

i fa de ceilali. Obiective educaionale specifice disciplinei Matematic:

1) cunoaterea i nelegerea conceptelor, a terminologiei i a procedurilor de calcul; 2) dezvoltarea capacitilor de explorare /investigare i de rezolvare de probleme; 3) dezvoltarea capacitii de a comunica, utiliznd limbajul matematic; 4) dezvoltarea interesului i a motivaiei pentru studiul i aplicarea matematicii n contexte variate.

Obiectivele educaionale specifice disciplinei apar enumerate n cadrul fiecrei programe colare i se nelege de la sine c ele trebuie cunoscute foarte bine pentru a putea fi corelate, pe de o parte, cu unitile de coninut care sunt prezentate iar, pe de alt parte, cu posibilitile elevilor care urmeaz s ating aceste obiective. De asemenea, nu trebuie uitat nici faptul c obiectivele sunt perfectibile n timp, ceea ce nseamn c unele pot deveni inactuale sau perimate, i trebuie s fie nlocuite cu altele care sunt determinate fie de evoluia tiinei n timp,

CNCEIP, 2008 37

fie de apariia unor noi tehnologii didactice, fie de solicitri venite din perimetrul pieei muncii, fie de exigene impuse de societate sau de colectivitatea n care se desfoar activitatea instructiv-educativ. Mai concret spus, nu se poate concepe o modernizare continu a nvmntului dac obiectivele educaionale ale disciplinelor nu se nnoiesc, nu se regndesc i nu sunt analizate din perspectiva mai multor exigene.

a3) A treia categorie de obiective educaionale, dup nivelul de generalitate la care se situeaz, o reprezint obiectivele concrete sau operaionale, care au ca not definitorie faptul c se convertesc la nivelul elevilor n comportamente observabile, oferindu-i profesorului posibilitatea s constate ce achiziii au dobndit elevii n cadrul unei secvene de instruire sau al unei lecii. n consecin, aceste obiective trebuie elaborate pentru fiecare lecie iar, odat identificate, se impune cu necesitate comunicarea lor elevilor, cu scopul evident de a-i preveni n legtur cu demersurile n care vor fi implicai i pentru a-i motiva n mai mare msur pentru activitatea de instruire-nvare.