6

6. EVALUAREA LA DIDACTICA BIOLOGIEI

6. 1.Evaluarea: cadrul teoreticPreocuprile pentru optimizarea aspectelor evaluative, au condus la cristalizarea, ca subramur a teoriei i practicii evalurii n educaie, a unei noi discipline, numit docimologie didactic. Termenul provine din limba greac, de la cuvintele "dokime/ dokimaze" (prob/ examen) i "logos" (tiin).

n sens operaional, docimologia didactic reprezint disciplina psiho-pedagogic axat pe problematica (tehnicile, procedeele, factori implicai etc.) examinrii, corectrii i acordrii de calificative i note pentru prestaiile, performanele i competenele celor care nva i se formeaz. De asemenea, ca tiin a evalurii, docimologia didactic este interesat i de procesul, metodele, tehnicile i probele de evaluare a cadrelor didactice implicate n aciunile evaluative proiectate la nivelul sistemului i procesului de nvmnt (L.erbnescu, 2012). Evaluarea este activitatea prin care se emit judeci de valoare despre procesul i produsul nvrii elevului pe baza unor criterii calitative prestabilite, n vederea lurii unor decizii n funcie de semnificaia acordat demersului evaluativ: de reglare/ameliorare, de selecie, de certificare etc. n evoluia conceptului de evaluare exist trei categorii de definiii (M. Manolescu, 2011):

definiii vechi: n concordan cu aceste definiii, evaluarea era sinonim cu msurarea rezultatelor colare ale elevilor;

definiiile care interpreteaz evaluarea prin raportare la obiectivele educaionale operaionalizate (evaluare = congruena rezultatelor elevilor cu obiectivele educaionale operationalizate);

definiiile moderne: astzi, evaluarea este conceput ca formulare de judeci de valoare despre procesul i produsul nvrii elevului.

n practica colar se regsesc cele trei abordri ale evalurii colare, cea de-a treia concepie extinzndu-se din ce n ce mai mult astzi.

6.1.1. Tipuri de evaluare

Evaluarea rezultatelor colare ale elevilor se realizeaz ntr-o diversitate de forme/ tipuri, condiionate de variabile i criterii multiple.

a) Dup criteriul istoric distingem: evaluarea tradiional i evaluarea modern

Verificarea i controlul specifice evalurii tradiionale se ntlnesc cu ameliorarea i reglarea-specifice evalurii moderne, asigurndu-le complementaritatea necesar oricrui context educaional normal. Un tablou comparativ al notelor caracteristice ale evalurii tradiionale i ale evalurii moderne poate fi urmrit n tabelul urmto (prelucrare i adaptare dup M.Manolescu, 2011):Tabelul VI.1.

Evaluarea tradiionalEvaluarea modern

presupune: examinare, verificare, ascultare, corecie, cu controlul continuu al nvrii colare;

verificarea constituie ca moment separat de activitatea de predare-nvare;

acioneaz periodic, realiznd, de regul, o evaluare sumativ;

nota sau calificativul sancioneaz nvarea de ctre elev;

este centrat pe cunotine; selecteaz i exclude anumite domenii ale nvrii mai greu de evaluat: atitudini, comportamente, trsturi de personalitate etc; e

valuatorul constat, compar i judec;

este centrat deci pe elev i apreciaz conformitatea cunotinelor predate cu o scar de valori care este lsat la aprecierea profesorului i care rmne n mare parte implicit, nu se comunic elevilor;

incrimineaz doar elevul, nu i criteriile de apreciere, acestea fiind deseori insuficient definite sau confuze etc este parte integrant din procesul de nvare, este asociat grijii fa de msurarea i aprecierea rezultatelor;

nu este un scop n sine, ci devine un mijloc de comunicare de informaii asupra stadiului nvrii, n vederea ameliorrii sau reorganizrii acesteia;

pune accent pe problemele de valoare i pe emiterea judecii de valoare;

acord preponderen funciei educative a evalurii;

dezvolt o funcie de feed-back pentru elev;

elevul devine partener cu drepturi egale, ntr-o relaie educaional care are la baz un contract pedagogic etc.;

acoper att domeniile cognitive, ct i pe cele afective i psihomotorii ale nvrii colare; se ocup att de rezultatele colare, ct i de procesele de predare i nvare pe care le implic;

caut s aprecieze i eficacitatea ansamblului de procese care trebuie s conduc la nvare etc.;

tinde s informeze i personalul didactic asupra punctelor tari i punctelor slabe ale eforturilor depuse, asupra eficienei activitii didactice;

evalueaz elevii n raport cu o norm, cu criterii dinainte formulate, cunoscute i de evaluator i de evaluat;

centreaz evaluarea pe rezultatele pozitive, fr a sanciona n permanen pe cele negative;

solicit o diversificare a tehnicilor de evaluare, a metodelor i creterea gradului de adecvare a acestora la situaii didactice concrete;

vizeaz deschiderea evalurii spre mai multe perspective ale spaiului colar (competene relaionale, comunicare profesor-elev; disponibiliti de integrare social);

ofer transparen i rigoare metodologic;

b). Dup natura funciei colare i sociale ndeplinite se pot face urmtoarele diferenieri:

- evaluri curente, pe secvene mici de activitate.

- evaluri la intrarea ntr-un ciclu de nvmnt, prin selecie

- evaluri finale/ examene, la sfrsit de an colar, ciclu de nvmnt.

c).Dup modul de integrare n procesul de nvmnt distingem urmtoarele tipuri de evaluare:

- evaluarea iniial, realizat la debutul unui program de instruire;

- evaluarea formativ, realizat pe parcursul programului i integrat acestuia;

- evaluarea sumativ, cumulativ, realizat la finalul programului.6.1.2. Dimensiunile evalurii: funcii, strategii, obiect,

operaii, criterii, variabilitate

Variabilele evalurii care asigur acesteia coeren structural i funcional sunt (dup M.Manolescu, 2011):

Funciile: ce semnificaie are evaluarea pe care o realizm?

Strategiile: cum vom proiecta i coordona aciunile n vederea producerii rezultatului scontat? Obiectul evalurii: ce vom evalua? Operaiile evalurii: ce pai trebuie fcui? Criteriile evalurii: n raport de ce se evalueaz ? Metodele i instrumentele: cum vom evalua?6.1.2.1. Funciile evalurii colare

Evaluarea ndeplinete urmtoarele funcii:

funcia de predicie, de prognosticare i orientare a activitii didactice, att de predare, ct i de nvare;

funcia selectiv/ de competiie, care asigur ierarhizarea i clasificarea elevilor;

funcia de feed-back (de reglaj i autoreglaj);

funcia social-economic: evideniaz eficiena nvmntului, n funcie de calitatea i valoarea produsului colii;

funcia educativ, menit s contientizeze i s motiveze pentru obinerea unor performane ct mai nalte;

funcia social, prin care se informeaz colectivitatea, familia asupra rezultatelor obinute de elevi i studeni.

6.1.2.2. Strategii de evaluare

Strategia exprim intenia de a construi un demers evaluativ n funcie de diverse raiuni, cea principal fiind asigurarea reuitei elevilor. Orice demers strategic de evaluare se fundamenteaz pe o concepie i integreaz o serie de elemente structurale. Orice evaluare educaional solicit evaluatorului s-i precizeze cu rigoare inteniile i opiunile i s ia deciziile cele mai potrivite n raport cu situaia educaional dat. Diferite clasificri ale strategiilor/ tipurilor de evaluare au la baz trei criterii de compoziie (dup M.Manolescu, 2011):

cantitatea i calitatea informaiei sau experienei pe care trebuie s-o acumuleze elevul i care trebuie evaluat. Dup acest criteriu distingem evaluare parial sau evaluare global;

axa temporal la care se raporteaz evaluarea: la nceputul, pe parcursul i la finalul instruirii;

sistemul de referin pentru emiterea judecilor de valoare asupra rezultatelor evaluate: evaluare criterial (bazat pe obiective) sau evaluare comparativ, normativ, clasificatorie.

Din combinarea acestor trei criterii rezult trei tipuri de strategii care sunt prezente n activitatea oricrui cadru didactic evaluator:

evaluarea iniial; evaluarea formativ i formatoare; evaluarea sumativ;

a. Evaluarea iniial realizat la nceputul unui program de instruire vizeaz, printre altele, s identifice condiiile n care elevii pot s se integreze n activitatea de nvare care urmeaz. Este una din premisele conceperii i asigurrii succesului programului respectiv. Evaluarea iniial este necesar, asigurnd pregtirea optim a oricrui program instructiv-educativ.

Evaluarea iniial ndeplinete, n principal, dou funcii (dup M.Manolescu, 2011:

funcia diagnostic funcia prognostic.

b. Evaluarea formativ i evaluarea formatoare

Evaluarea formativ este acel tip de evaluare care se realizeaz pe tot parcursul unui demers pedagogic i are ca finalitate remedierea lacunelor sau erorilor realizate de elev; ea msoar performana acestuia cu un prag de reuit stabilit dinainte.

Caracteristici ale evalurii formative: este o evaluare criterial, bazat pe obiectivele nvrii; semnific faptul c evaluarea face parte din procesul educativ normal; nereuitele elevului sunt considerate ca momente n rezolvarea unei probleme i nu ca slbiciuni ale acestuia; intervine n timpul fiecrei sarcini de nvare; informeaz elevul i profesorul asupra gradului de stpnire a obiectivelor; permite profesorului i elevului s determine dac acesta din urm posed achiziiile necesare pentru a aborda sarcina urmtoare, ntr-un ansamblu secvenial; asigur o reglare a proceselor de formare (a elevului) cu scopul de a-i permite o adaptare a activitilor de nvare; are ca scop s ndrume elevul, s surmonteze dificultile de nvare; este parte component a procesului de nvare, este continu, mai curnd analitic i centrat mai mult pe cel ce nva dect pe produsul finit (dup M.Manolescu, 2011.

Evaluarea formatoare reprezint o nou etap, superioar de dezvoltare a evalurii formative, care va fi funcional odat cu instaurarea obiectivului de asumare de ctre elevul nsui a propriei nvri: la nceput contientizarea, eventual negocierea obiectivelor de atins i apoi integrarea de ctre subiect a datelor furnizate prin demersul evaluativ n administrarea propriului parcurs. Caracteristica dominant a evalurii formatoare este de a nsoi i de a facilita nvarea (dup M.Manolescu, 2011

c. Evaluarea sumativ sau certificativ

Evaluarea sumativ se prezinta n mai multe ipostaze, dintre care dou sunt mai importante: (1) evaluarea realizat la finalul unui capitol, uniti de nvare, sistem de lecii, tez semestrial etc. i (2) evaluarea final sau de bilan, realizat la ncheierea unui ciclu colar, al unui nivel de studii etc.;

Evaluarea sumativ, n sens general, are caracteristica de a fi certificativ din dou perspective: (1) certific achiziia competenelor vizate prin documentele colare: cantitate/ volum, calitate, nivel, pe diverse etape de instruire; i (2)d dreptul absolventului unui program de instruire (ciclu colar etc) de a primi certificatul sau diploma de absolvire/ finalizare a studiilor (dup M.Manolescu, 2011.

Complementaritatea strategiilor evaluative

Unitatea evaluare iniial - evaluare continu - evaluare sumativ marcheaz tranziia de la un model tradiional centrat pe control, ctre unul mai eficient, n perspectiva funciilor ameliorative pe care le ndeplinete actul evalurii n activitatea didactic din perspectiv modern.

Realizarea funciilor eseniale ale actului evaluativ n procesul didactic presupune folosirea att a formelor de evaluare iniial, ct i a celor operate pe parcursul i la sfritul procesului didactic. Numai folosirea mpreun a celor trei strategii/ tipuri/ forme de evaluare ofer date necesare pentru mbuntirea sistematic a acestuia. Cele trei tipuri de strategii nu sunt distincte, nici opuse, ci, mai degrab complementare. De aceea, o aciune de evaluare eficace trebuie s fie, n mod necesar, continu i complet (dup M.Manolescu, 2011.

6.1.2.3. Funcii i strategii evaluative: interdependene i interaciuni

Funciile i strategiile evaluative sunt ntr-o strns interdependen: funciile oricrui demers evaluativ determin strategiile; la rndul lor opiunile strategice evaluative dau consisten i valoare funciilor preconizate, inteniilor atribuite procesului de verificare, apreciere, remediere etc. (dup M.Manolescu, 2011).

Funciile evalurii dup locul n raport cu secvena de nvare(Ch. Hadji, op. Cit, pag. 58, preluare dup M. Manolescu, 2011)Tabelul VI.2.

nainte de aciunea de formaren timpul aciunii de formareDup aciunea de formare

Tip de evaluare: diagnostic

prognostic

predictiv

Funcii:

orientare

adaptare

Centrat pe:

elev i caracteristicile sale (identificare)Tip de evaluare: formativ

progresiv/de progress

Funcii

reglare

facilitare a nvrii

Centrat pe:

procese

activitateTip de evaluare: sumativ

terminal/ final

Funcii

verificare

certificare

Centrat pe:

produsele nvrii

n aceast viziune, cele trei forme sau strategii de evaluare: iniial, formativ, sumativ sunt sau ar trebui s fie ntr-o strns complementaritate. n acelai timp, ele trebuie s fie n strns legtur cu rolurile/funciile ndeplinite de demersul evaluativ care se modific fundamental din perspectiva evalurii moderne, cu valene puternic formative, integrate organic procesului de nvmnt.

Aadar, definim strategiile de evaluare ca fiind manierele operaionale, flexibile i creatoare de stabilire a:

formelor i tipurilor de evaluare;

metodelor i tehnicilor de construire a probelor de evaluare a randamentului colar, a modalitilor de mbinare a acestora n contextul activitii evaluative, a momentului/ momentelor n care ele se aplic, funcie de obiectivele educaionale urmrite i de coninuturi;

descriptorilor de performan, baremelor, sistemelor de notare.

6.1.2.4.Obiectul evalurii colareDemersul evaluativ solicit profesorului s identifice caracteristicile procesului i produsului nvrii n raport cu normele / criteriile prestabilte i s aprecieze distana dintre ceea ce s-a nvat i ceea ce trebuia nvat.

n practica colar identificm mai multe tipuri de determinare/ precizare a ceea ce urmeaz s fie evaluat (a obiectului evalurii), ntre care: specificarea pe baz de competene; specificarea prin tipuri de performan se concretizeaz n formularea de enunuri care precizeaz ce trebuie s tie i/ sau s poat face elevul i la ce nivel; specificarea prin obiective operaionale/ comportamentale; specificarea prin coninut.

Competenele - obiecte moderne ale evalurii colare

Curentul teoretic i practic n pedagogie este orientat, cu prioritate, ctre formarea competenelor elevilor, n concordan cu anumite profile de formare. Reconstrucia educaiei din perspectiv cognitiv conduce inevitabil la reconceperea evalurii n sensul trecerii de la evaluarea obiectivelor operaionale la evaluarea competenelor colare.

Aceast tranziie a provocat schimbarea obiectului evalurii. Comportamentele observabile i msurabile au cedat locul competenelor formate prin nvare (dup M.Manolescu, 2011). 6.1.2.5.Operaiile evalurii

Operaiile evalurii vizeaz paii ce trebuie fcui n procesul evaluativ pn la momentul sau etapa emiterii unei judeci de valoare asupra prestaiei elevului. Aceste operaii sunt urmtoarele:

msurarea;

aprecierea;

decizia.

Msurarea : baza obiectiv a aprecierii

Msurarea este operaia prin care se asigur baza obiectiv a aprecierii.

Msurarea propriu-zis presupune strngerea de informaii privind proprietile rezultatelor elevilor. Informaiile se colecteaz prin intermediul tehnicilor i instrumentelor. Cu ct instrumentele de msurare sunt mai bine puse la punct, cu att informaiile sunt mai concludente (dup M.Manolescu, 2011).

Aprecierea: exprimarea unei judeci de valoare

Aprecierea corespunde emiterii unei judeci de valoare. Prin aceast operaie, pe baza informaiilor culese prin msurare, dar i prin alte surse mai mult sau mai puin formale (observare, analize etc.) se stabilete valoarea rezultatelor colare, precum i a procesului de nvare. Aprecierea este, deci, ulterioar msurrii. n cazul aprecierii, alocarea de valori numerice, literale sau calificative se realizeaz pe baza unor criterii precis identificabile, relativ independente de instrumentul prin care s-a fcut msurarea. Relaia dintre msurare i apreciere este foarte strns. Msurarea st la baza aprecierii, care este o operaie mult mai cuprinztoare (dup M.Manolescu, 2011).

Decizia: scopul demersului evaluativ

Cea de-a treia operaie a evalurii este decizia. Luarea deciziilor reprezint finalul nlnuirii de operaii ce definesc actul evalurii n ansamblul lui i scopul acestui demers. Msurarea i aprecierea stau la baza deciziei.

Se pot adopta decizii diferite, care se pot ncadra n cel puin dou categorii (dup M.Manolescu, 2011):

Prim categorie cuprinde decizii care se refer la recunoaterea/certificarea rezultatelor, exprimat n termeni de:promovat/nepromovat; admis/respins; reuit/nereuit; acceptat/ neacceptat; sau fac trimiteri la orientarea colar i profesional;

alt categorie pune accentul pe perfecionarea procesului de instruire viznd: msuri de difereniere, de individualizare, de compensaie, de ameliorare ori de optimizare; alegerea de mijloace; adoptarea unui program special; schimbarea strategiei didactice ori a metodei etc. (Ioan Cerghit, op. cit.).

Complementaritatea operaiilor evalurii

Cele trei operaii se justific numai mpreun. Ele se afl ntr-o strns interdependen. Evaluarea nseamn: msurare + apreciere + decizie. Modernizarea sistemului de evaluare implic modernizarea acestor trei operaii. mpreun ele presupun un sistem de concepii, de tehnici de msurare, de criterii de apreciere obiectiv i coerent, de standarde n vederea adoptrii unor decizii de calitate (I.T. Radu, 1999 cf. M.Manolescu, 2011 ).

6.1.2.6.Criteriile n evaluare

Criteriul desemneaz principiul care st la baza unei judeci, a unei estimri, a unei clasificri, permite distingerea adevrului de fals etc. Criteriile n evaluare sunt puncte de vedere, caracteristici, dimensiuni n funcie de care se evalueaz rezultatele colare ale elevilor. Stabilirea criteriilor de apreciere reprezint o problem fundamental a evalurii moderne. Existena criteriilor este esenial att pentru elev, ct i pentru cadrul didactic. Indicatorul n evaluare nu poate, n sine, prin statutul su, s furnizeze un sens rezultatului pe care l subliniaz; el trebuie s se refere la un criteriu. Indicatorii de performan se extrag din standardele de performan. Relaia criteriu - indicator este foarte strns. Criteriul desemneaz o caracteristic, iar indicatorul semnaleaz niveluri de dezvoltare, de prezen a acestei caracteristici ntr-o anumit situaie evaluativ. Evaluarea formativ, dar mai ales evaluarea formatoare, opereaz dou categorii de criterii: (1) de realizare a sarcinii de lucru; (2) de reuit n obinerea unui produs al nvrii (dup M.Manolescu, 2011).

Tipologia modelelor de determinare a sistemelor de referin

n funcie de tipul de abordare a evalurii (normativ sau criterial), literatura pedagogic ne ofer cel puin dou perspective de determinare a sistemelor de referin (dup M.Manolescu, 2011):

A. perspectiva axelor polare;

B. perspectiva criterial sau perspectiva celor patru modele.

A. Perspectiva axelor polare

Activitatea de nvare a elevilor a fost i este evaluat, n mod traditional, prin raportare la cel puin patru tipuri de criterii principale, dispuse pe dou axe. Acestea sunt:

Axa 1: Norma/ media clasei (norma statistic a clasei respective) sau standardele procentuale locale, naionale sau internaionale versus norma individual (raportarea la sine nsui);

Axa 2: Raportarea la obiective (evaluarea criterial) versus raportarea la coninutul sau norma programei;

B. Perspectiva celor patru modele succesive de interpretare a criteriilor de evaluare

Aceast perspectiv de analiz a sistemelor de referin n evaluare are dou dimensiuni(dup M.Manolescu, 2011): perspectiva temporal/ cronologic;

perspectiva semnificaiei acordate conceptului de evaluare, n concordan cu evoluia semantic a acestuia.

n baza celor dou dimensiuni, identificm patru modele succesive de interpretare i de integrare a criteriilor n evaluare:

Modelul A: criteriu= prag de reuit n nvare;Modelul B: criteriu= reuita n realizarea unui obiectiv operaional;Modelul C: criteriu= reper n realizarea i reuita unei sarcini de nvare;Modelul D: criteriu = calitate a procesului i produsului nvrii de ctre elev;

Specificitatea determinrii criteriilor n functie de tipul de evaluare

Demersul de determinare a criteriilor i indicatorilor cere o anumit expertiz ntruct prezena i funcionalitatea acestora au caracteristici proprii n diverse contexte evaluative.

Astfel, n evaluarea de tip sumativ (certificativ) contextul i modul de utilizare a criteriilor sunt de obicei puin cunoscute de ctre elevi. Profesorul, ca evaluator, utilizeaz, de regul, propriile lui criterii sau nu le folosete ntr-o manier explicit pe cele deja stabilite. Folosirea unei grile analitice n cazul evalurii sumative conduce la stabilirea unei note globale.

n evaluarea formativ, innd cont de mprejurrile n care se realizeaz, criteriile folosite trebuie s fie n mod obligatoriu cunoscute de ctre elevi, att nainte, ct i dup finalizarea sarcinilor de lucru.

n ceea ce privete descriptorii de performan, putem preciza (dup M.Manolescu, 2011):

modalitatea de construire a descriptorilor de performan este similar procedurilor de operaionalizare a obiectivelor: solicit precizarea aciunii, a coninutului vehiculat, a condiiilor de realizare a sarcinii i a nivelului performanei de atins (tehnica lui Mager);

fiind exteriori procesului pedagogic de realizare a obiectivelor, descriptorii trebuie raportai i aplicai pe curriculum-ul dat, ca standarde de evaluare, adugarea sau eliminarea unora putndu-se raporta la alte contexte;

practic descriptorii de performan se concretizeaz n precizarea subcapacitilor unei capaciti, pe etape ale evoluiei (clase, cicluri scolare), dar i pe niveluri de difereniere a acestora n ndeplinirea aceleiai activiti, pe trepte de atingere a performanei i apreciate fie cu calificative, fie cu note, fie cu punctaj.

6.1.2.7.Variabilitatea notrii/ aprecierii rezultatelor colare

Efectul halo. Acesta este consecina unei caracteristici a personalitii umane. Este vorba de tendina de a conserva o prim impresie sau de a menine o prim evaluare a unei persoane, chiar cnd se manifest tendina de a o infirma. n situaiile de acest gen, o descriere scar descriptiv precis, oblig evaluatorul s atribuie notele sau calificativele cele mai potrivite i mai nuanate.

Efectul pygmalion sau efectul de anticipaie. Acesta este efectul invers al efectului halo. n esen, este vorba despre situaiile n care un elev este subapreciat n baza unor informaii nefavorabile pe care le deine un cadru didactic despre elevul respectiv. Se ajunge, n asemenea cazuri, la subaprecierea unui elev la o anume disciplin de studiu, dei informaiile despre acel elev vizeaz rezultatele lui la alte discipline sau atitudini i comportamente sociale, morale etc

Efectul de ordine sau efectul de contrast. n evaluare, un rspuns prost dup un rspuns foarte bun este apreciat ca fiind foarte prost.

Ecuaia sau eroarea personal constant. Are drept consecin faptul c unii observatori/evaluatori au tendina de a aprecia elevii, folosind un numr redus de note, aproape ntotdeauna aceleai. Unii profesori acord n general note mari, alii acord note mici, alii folosesc notele de mijloc din scara de notare. Exist corectori severi, generoi sau medii. Asemenea situaii, fluctuante interindividual, pot genera prejudicii elevilor.

Eroarea de logic se produce n etapa conceperii scrii de msurare/ verificare/ apreciere atunci cnd se face descrierea caracteristicii urmrite. Uneori instrumentul elaborat nu msoar ceea ce ar trebui s msoare pentru c persoana care l-a construit nu cunoate obiectul msurrii i neglijeaz confruntarea cu ali specialiti. Este o eroare de congruen sau de pertinen. Eroarea se produce de asemenea cnd observatorul, din neglijen sau ignoran, nu stabilete o coresponden ntre ceea ce face elevul i ceea ce descrie instrumentul de observare (dup M.Manolescu, 2011) . 6.2. Metode i instrumente de evaluare cu aplicaii n Biologie

Metoda de evaluare reprezint calea de aciune pe care o urmeaz profesorul i elevii i care conduce la punerea n aplicare a oricrui demers evaluativ, n vederea colectrii informaiilor privind procesul i produsul nvrii, prelucrrii i valorificrii lor n diverse scopuri.

Caracteristici generale (dup M.Manolescu, 2011:

din perspectiva nvmntului modern, predominant formativ, metodele de evaluare nsoesc i faciliteaz desfurarea procesului instructiv-educativ; se elaboreaz i se aplic n strns legtur cu diferitele componente ale procesului de nvmnt, aflate n ipostaza de obiecte ale evalurii; se concep, se mbin i se folosesc n legtur cu particularitile de vrst i individuale, cu modul de acionare al factorilor educativi; au caracter dinamic, fiind deschise nnoirilor i perfecionrilor; au caracter sistemic: fr a-i pierde entitatea specific, se mbin, se completeaz i se influeneaz reciproc, alctuind un ansamblu metodologic coerent; raporturile dintre ele se schimb n funcie de context. Trebuie remarcate raporturile dinamice dintre aceste concepte. n diverse contexte educaionale unele dintre acestea pot fi metode prin intermediul crora este condus procesul evaluativ, n timp ce n alte mprejurri pot deveni mijloace de culegere, prelucrare a informaiilor sau de comunicare social profesor- elev.6.2.1. Tipologia metodelor de evaluare

n funcie de criteriul istoric, distingem dou mari categiorii: 1. Metodele tradiionale de evaluare i 2. Metode alternative i complementare de evaluare. Dintr-o perspectiv a evoluiei evalurii spre procesele de nvare - obiecte specifice ale educaiei cognitive - se justific pe deplin complementaritatea metodelor tradiionale i a celor alternative de evaluare, fiecare categorie dovedind virtui i limite.

6.2.1.1. Metode tradiionale de evaluare cu aplicaii n didactica Biologiei

La discipline biologice, metodele cele mai utilizate pentru evaluarea colar sunt: evaluarea oral, evaluarea scris i evaluarea cunotinelor pe baza aplicaiilor practice.

6.2.1.1.1. Evaluarea oral

Evaluarea oral se realizeaz printr-o conversaiei, pe baza creia cadrul didactic stabilete cantitatea informatiei i calitatea procesului, dar i a produsului activitatii de nvare n care a fost implicat elevul. Evaluarea oral are avantaje (verificarea rapid a unui volum mare de informaii, identificarea i corectarea imediat a greelilor), dar i dezavantaje (necesitatea unor resurse mari de timp, nivel sczut de obiectivitate, dezavantajarea unora dintre elevi: cei timizi i care au nevoie de timp mai mult pentru elaborarea rspunsurilor (dup M.Manolescu, 2011).

n procesul evaluativ de tip oral, cea mai important metod folosit este conversaia euristic. Ca structur elaborat, specific de predare-nvare, metoda conversaiei angajeaz un sistem bine determinat de interaciuni verbale profesor-elevi care stimuleaz producia intelectual divergent.

La baza conversaiei euristice stau ntrebrile. Acestea sunt instrumente (subinstrumente) elementare, cele mai uzuale, ntlnite deosebit de frecvent, n cele mai diverse situaii evaluative, indiferent de modalitatea de evaluare. Problema fundamental / esenial a perfecionrii dialogului didactic const n formularea ntrebrilor i n structurarea rspunsurilor. n evaluarea pedagogic, ntrebrile se regsesc n dou ipostaze:

ca elemente componente, ca structuri ale mai multor instrumente compozite de evaluare (interviul, chestionarul, testele);

de sine stttoare, n evaluarea curent, cnd se produce ascultarea elevilor.

Evaluarea oral are avantajele i dezavantaje, prezentate n tabelul de mai jos

(prelucrare dup E. Dulam, 2012)

Tabelul VI.3.AvantajeDezavantaje

- permite clarificarea i corectarea imediat a erorilor

- permite verificarea rapid a coninuturilor dobndite de elevi- prezint un nivel sczut de obiectivitate

- necesit resurse mari de timp

- dezavantajeaz persoanele timide i pe cele care au nevoie de mult timp pentru formularea rspunsului, fiind limitat i incomplet (vizeaz anumite secvene din coninutul nvat i numai unii elevi sau studeni).

Exemplu de chestionar oral

Chestionar oral, care poate fi administrat frontal, n secvena de fixare a coninuturilor leciei "Smna", n studiul disciplinei Biologie, clasa a V-a.

Obiectivele operaionale ale leciei sunt:

O1: s defineasc smna

O2: s descrie alctuirea seminei la dicotiledonate (fasole)

O3: s caracterizeze condiiile care trebuie asigurare unei semine pentru a germina

O4: s explice transformrile suferite de smn pe parcursul germinrii

Chestionar oral

1. Din ce se formeaz smna la angiosperme ?

2. Ce este smna ?

3. Care sunt prile componente ale seminei de fasole ?

4. Ce este/cum este tegumentul ?

5. Din ce este alctuit embrionul ?

6. Cte cotiledoane are smna de fasole ? De ce ?

7. Cum sunt cotiledoanele seminei de fasole ?

8. Care sunt tipurile de condiii care trebuie asigurare unei semine pentru a ncoli / germina?

9. Ce condiii interne trebuie asigurate ?

10. Ce condiii externe trebuie asigurate ?

11. Ce se ntmpl dac condiiile interne i condiiile externe sunt asigurate ?

12. Ce se dezvolt din smn la germinarea acesteia ?

13. Ce se ntmpl cu tegumentul seminei la germinare ?

14. Ce se ntmpl cu embrionul seminei la germinare ? Ce se formeaz din acesta ?

15. Ce se ntmpl cu cotiledoanele seminei la germinare ?

La biologie, se folosesc o serie de tehnici de evaluare oral, precum: tehnica expunerii, tehnica explicaiei, tehnica descrierii.

Evaluarea prin tehnica expunerii este adecvat coninuturilor cu caracter informativ (definiii, clasificri la plante/animale; enumerri de caractere structurale/funcionale, expunerea consecinelor polurii asupra unui ecosistem antropizat). De cele mai multe ori, tehnica expunerii este aplicat cu utilizarea de materiale didactice corespunztoare (material biologic viu sau conservat ori substitute ale acestuia - mulaje,plane, slideuri) sau ilustraii grafice (desene, scheme logice) efectuate de elevi la tabl. Pentru formarea competenei de a expune liber, formabilii vor fi transpui n situaii de nvare n care li se cere s expun liber, timp de 2-5 minute, un anumit subiect. Pentru ca expunerea s fie de bun calitate, se specific cerinele pe care le vor satisface, astfel, prin exersare, ei vor ctiga ncredere n sine i curajul de a-i afirma opinia.

Expunere pe baza schemei logiceObiectiv de evaluare: studenii/elevii vor fi capabili s expun un coninut pe baza schemei logice.Sarcina de lucru: Prezentai oral coninutul leciei - Importana plantelor n viaa omului- pe baza schemei logice realizate la tabl.

Evaluarea prin tehnica descrierii, este des utilizat deoarece orice tip de materialul biologic, indiferent de nivel de organizare i structurare, poate fi supus descrierii. Se pot descrie caractere morfologice, structurale, procese fiziologice, dar i reprezentani ai unor specii, ecosisteme etc..

Evaluarea prin tehnica descrierii se poate realiza pe baza unui plan (descrierea fazelor de cretere i dezvoltare la o specie de plante/animale), pe baza materialului intuitiv botanic sau zoologic, pe baza unui material ilustrativ, pe baza unui text lecturat, pe baza ntrebrilor profesorului.

Descrierea tiinific pe baza observrii directe a materialului biologic/sau a unor substitute ale acestuia

Obiectiv de evaluare: elevii/studenii vor fi capabili s descrie alctuirea extern a corpului la iepure.Sarcina de lucru: Descriei tiinific, sistematic alctuirea extern a corpului la iepure.

Procesele fiziologice de la plante, animale i om, procesele de adaptare la mediu, etc. se pot evalua prin tehnica explicaiei orale. Explicaiile se pot oferi, de asemenea, pe marginea punerii n eviden a procesului respectiv prin activitate experimental, ori pe baza unei scheme, ori a unui grafic sau desen.

Evaluarea prin tehnica explicaiei poate viza: corealiile dintre structur i funcie la organismele vii, adaptarea organismelor la mediu, integralitaea materiei vii, corelaiile dintre ontogenie i filogenie, determinismul genetic al caracteristicilor organismelor vii, autoreglarea proceselor biologice etc.

Evaluarea oral poate fi abordat frontal/pe grupe/individual i presupune parcurgerea unor etape: formularea ntrebrii, acordarea timpului de gndire pentru formularea rspunsurilor, desemnarea elevului care va rspunde, oferirea de feed-back.

Evaluarea oral frontal a cunotinelorObiectiv de evaluare: elevii/studenii vor fi capabili s explice desfurarea procesului de fotosintez.

Sarcina de lucru: Descriei alctuirea extern a corpului la iepure.

6.2.1.1.2.Evaluarea prin probe scrise

Funcia principal a evalurii prin probe scrise n context didactic cotidian (nu n situaii de examen) este aceea de a oferi cadrului didactic informaii privind calitatea activitii realizate i efectele acesteia exprimate n nivelul de pregtire al elevilor. Evaluarea scris apeleaz la suporturi concretizate n fie de munc independent, lucrri de control, teze etc.

Principalele modaliti de realizare a evalurilor prin probe scrise sunt (dup M.Manolescu, 2011): Probe scrise de control curent. Acestea cuprind 1-2 ntrebri din lecia de zi i dureaz max. 15-20 de minute. Cerinele (itemii) pot viza att reproducerea celor nvate precum i exerciii de munc independent. De exemplu: (1). Descriei structura globului ocular; (2) Explicai modul de formare a imaginii pe retin.

Tabelul VI.4.

Subiectul: Organele de reproducere ale plantelor

Obiectiv de evaluare: elevii vor fi capabili s rspund, n scris, la ntrebri despre morfologia i structura organelor de reproducere la angiosperme

Sarcina de lucru: Timp de 15 minute rspundei n scris la urmtoarele ntrebri din lecia de zi.

Rndul IRndul II

1. Din ce provine fructul la angiosperme ? Dai o definiie fructului de la angisperme.

2. Descriei i desenai structura seminei de la angiosperme.

1. Din ce provine smna la angisperme ? Dai o definiie seminei de la angisperme.

2. Descriei i dai exemple de tipuri de fructe uscate i crnoase de la angiosperme.

Examinrile scurte de tip obiectiv, cu durata de 5 minute: se dau 4-6 ntrebri la care elevii rspund n scris succesiv. Corectarea se poate face fie de elevii nii prin raportare la model (comparare cu rspunsurile corecte) oferite fie de cadrul didactic, fie de colegi, prin schimbarea lucrrilor. (Exemple: Ce este biotopul ? Ce este biocenoza ? Ce nelegei prin termenul de ecosistem ? Ce tipuri de ecosisteme cunoatei ?).

Lucrri scrise/probe aplicate la sfritul unui capitol. Acest tip de probe acoper prin itemii formulai elementele eseniale, reprezentative ale capitolului respectiv. Ele verific i evalueaz ndeplinirea tuturor obiectivelor terminale ale capitolului respectiv. ndeplinesc o funcie diagnostic.

Tabelul VI.5.

Subiectul: Principalele grupe de planteObiectiv de evaluare: elevii/studenii vor fi capabili s compare n scris gimnospernele cu angiospermele i angiospermele dicotiledonate cu angiospermele monocotiledonate.Sarcina de lucru: Timp de 30 de minute elaborai o lucrare scris n care comparai gimnospernele cu angiospermele i angiospermele dicotiledonate cu angiospermele monocotiledonate.

Rndul I:Comparai gimnospernele cu angiospermele, identificnd asemnrile i deosebirile dintre cele dou categorii de plante

Rndul II:Comparai angiospermele dicotiledonate cu angiospermele monocotiledonate, identificnd asemnrile i deosebirile dintre cele dou categorii de plante

Lucrri scrise semestriale (teze). Acestea cuprind o arie mai mare de coninuturi dect cele realizate la sfrit de capitol (tem, unitate de nvare). ndeplinesc funcie diagnostic i prognostic.

Avantajele i dezavantajele evalurii prin probe scrise(prelucrare dup E. Dulam, 2012)

Tabelul VI.6.

AvantajeDezavantaje

- permite evaluarea tuturor elevilor/studenilor ntr-un interval scurt de timp

- permite evaluarea mai ampl a cunotinelor, capacitilor i atitudinilor n comparaie cu evaluarea oral- asigur un grad mai mare de obiectivitate deoarece raportarea rezultatelor se face la un criterii clar definite

- avantajeaz elevii/studenii timizi sau cu probleme n comunicarea oral

- rezultatele evalurii pot fi domostrate prinilor, colegilor, profesorilor

- identificarea greelilor, confuziilor i lacunelor; identificarea gradului de realizare a obiectivelor prevzute

- identificarea eficienei strategiilor de predare-nvare utilizate

- permite elevilor s elaboreze rspunsul n ritm propriu- feed-back-ul ntrziat deoarece erorile i lacunele nu sunt eliminate imediat prin intervenia evaluailor sau a profesorului

- slaba comunicare dintre profesor i elevi/student

- corectarea probelor scrise solicit resurse mari de timp

- nu permite dirijarea elevilor/studenilor n formularea rspunsurilor

6.2.1.1.3. Evaluarea prin probe practice

Evaluarea prin probe practice vizeaz identificarea capacitilor de aplicare practic a cunotinelor dobndite de catre elevi, a gradului de ncorporare a unor priceperi i deprinderi, concretizate n anumite suporturi obiectivale sau activiti materiale.

Spre deosebire de evaluarea oral i cea scris, care realizeaz cu deosebire o evaluare cantitativ i calitativ a produsului nvrii elevilor, evaluarea practic se exercit i asupra procesului de nvare care a condus la acel produs final.

Evaluarea prin probe practice realizeaz verificarea modului n care elevii efectueaz diferite lucrri specifice unor discipline de nvmnt. Este folosit, ndeosebi, pentru verificarea coninutului experimental i practic al instruirii (dup M.Manolescu, 2011).

Tipuri de probe practice aplicabile la biologie

(selecie i prelucrare dup E. Dulam, 2012)

Tabelul VI.7.

Criteriu de clasificareCategorie de probe practiceExemple de probe practice

Dup criteriul organizatoricProbe practice individuale (observaii microscopice, determinri de plante)

Probe practice frontale (acordarea de prim ajutor n cazul unei fracturi)

Probe practice pe grupe (determinarea intensitii fotosintezei)

Dup coninutProbe practice de biologieLucrri de ngrijire a plantelor (colul botanic, ser, grdin); lucrri de ngrijire a animalelor (parcul/coul zoologic); acordarea primului ajutor n accidente i boli; disecii; observaii la microscop; determinri de parametri fiziologici.

Dup natura produsului finalP.P. bazate pe scriereReferate, compuneri, texte, eseuri, rezumate, lucrri tiinifice, concepere/rezolvare de probleme

P.P. de creare de produse materialeElaborarea de dispozitive experimentale, modele materiale pentru lecii de biologie

Dup durataProbe practice de scurt durat, care dureaz maximum 50 de minute

Probe practice de lung durat, care se desfoar pe parcursul mai multor lecii

Dup posibilitatea repetriiProbe practice irepetabile pe parcursul unui an colar

Probe practice repetabile la anumite intervale de timp, pe parcursul unui an colar

Dup locul de desfurareProbe practice n de laborator, care se desfoar n coal

Probe practice n natur, care se desfoar n afara colii (n teren)

Probe practice n institute de cercetare, n ferme zootehnice, n ferme agricole etc.

Dup gradul de crea-tivitate a lucrrii practice/a produsuluiP.P. de creare de produse originaleConcepere de probleme, postere, machete, modele scheme, proiecte

P.P. tip (standard)ngrijirea plantelor/animalelor.

Variante ale evalurilor practice:

activitile practice/experimentale

Evaluarea prin activiti practiceObiectiv de evaluare: elevii vor fi capabili s identifice zonele vrfului rdcinii de la o plant tnr.

Sarcina de lucru: Analizai cu ajutorul lupei rdcina unei plante tinere de mutar. Identificai i descriei zonele rdcinii n vedere longitudinal.

analiza produselor activitii elevilorEvaluarea prin produsele activitii elevilorObiectiv de evaluare: elevii vor fi capabili s realizeze colecii de frunze , grupate dup forma limbului.

Sarcina de lucru: Ierborizai cel puin 10 tipuri de frunze de la plante dicotiledonate, grupate dup forma general a limbului. Ierbarul va fi prezentat n clas peste 2 sptmni. Vei lucra individual. Tehnica ierborizrii este descris n manual, la pagina 42.

Prin produs al activitii elevului se nelege tot ceea ce realizeaz el n coal i n afara ei. ncepnd de la cele mai simple forme pe care le mbrac realizrile acestuia, cum ar fi temele pentru acas i pn la cele mai complexe, att rezultate ale activitii intelectuale (eseuri ), ct i practice.

Aceasta form nu ignor ns procesul nvrii, ntruct produsul final sau parial se configureaz treptat, ealonat i poate fi ameliorat din mers.

6.2.1.1.4.Testul docimologic

Testul docimologic este o alternativ i o cale de eficientizare a evalurii tradiionale. Este o prob standardizat, ce asigur o obiectivitate mai mare n procesul de evaluare.

Testele au caracteristici structural-funcionale specifice. Scopul final al testului este clasificarea subiectului examinat, prin raportare la grupul de referin.

Calitile testelor (dup M.Manolescu, 2011):

standardizarea: un test standardizat este un instrument a crui construcie, aplicare i interpretare sunt complet i riguros urmarite, n baza unor norme i criterii clare, acceptate i respectate de evaluatori i evaluai. Standardizarea dar i respectarea altor caliti ale testelor asigur un sistem unic de raportare valoric a tuturor subiecilor; validitatea vizeaz corespondena dintre ceea ce trebuie evaluat i ceea ce s-a evaluat efectiv: nimic n plus, nimic n minus, nimic altceva;

obiectivitatea testului/ probei reprezint gradul de concordan ntre aprecierile fcute de mai multi evaluatori. Testele cu o foarte mare obiectivitate sunt testele standard.

Tipologia testelor este divers, realizndu-se dup o multitudine de criterii.

Tipuri de teste utilizate cu scop didactic (selecie i prelucrare dup E. Dulam, 2012)

Tabelul VI.8.

CriteriulTipuri de teste

Metodologia elaborriiTeste standardizate

Teste elaborate de profesor (manufacturate/confecionate)

Modul de modul de executare a sarcinii de ctre subiectTeste orale

Teste scrise (hrtie-creion)

Teste practice (teste cu manipulare de aparate i piese Teste administrate de calculator)

Momentul administrriiTeste iniiale

Teste de progres

Teste finale

Numrul subiecilorTeste personale

Teste de grup

Numrul persoanelor care pot fi examinate simultanTeste individuale (subiecii sunt testai unul cte unul) Teste colective sau de grup (subiecii sunt testai simultan)

Modul n care se interpreteaz scorurile testelorTeste normative

Teste criteriale (centrate pe criteriu)

Teste idiografice (evoluia n timp a scorului unei persoane)

Exemplu de test de evaluare a cunotinelor

Testul este administrat la lecia "Smna", Biologie, clasa a V-a.

Obiective de evaluare: elevii vor fi capabili s:

O1:s defineasc smna

O2: s descrie alctuirea seminei de fasole

O3: s caracterizeze condiiile care trebuie asigurate unei semine pentru a germina

O4: s explice transformrile suferite de smn pe parcursul germinrii

Sarcina de lucru: Rspundei, n scris, la ntrebrile de mai jos. Timp de lucru: 40 minute. 1. Ce este smna ?2. Identificai i notai, pe desenul alturat, denumirea prilor componente ale seminei de fasole ? 3. Care sunt caracteristicile unei semine care poate germina ?

4. Care sunt condiiile externe n care poate germina o smn?

5. Ce se dezvolt dintr-o smn prin germinare ?

Subiectul 1: 1 punct

Subiectul 2: 2 puncte

Subiectul 3: 2 puncte

Subiectul 4: 2 puncte

Subiectul 5: 2 puncte

Se acord un punct din oficiu

Punctajul total: 10 puncte.

6.2.1.2. Metode alternative i complementare de evaluare

Utilizarea metodelor alternative i complementare de evaluare se impune din ce n ce mai mult ateniei i interesului cadrelor didactice n practica colar curent. n esen, folosirea acestora este benefic cel puin din dou perspective:

perspectiva procesual, n sensul n care evaluarea modern nu mai este centrat n principal pe produsele nvrii de ctre elev ci pe procesele pe care aceasta le presupune (de la evaluare la activitate evaluativ);

perspectiva de comunicare profesor-elev ntruct faciliteaz cooperarea ntre parteneri i ncurajeaz autonomia.

Prin complexitatea i bogia informaiei pe care o furnizeaz, att n desfurarea procesului de nvare ct i ca sintez a activitii elevului de-a lungul timpului, metodele alternative sunt n msur:

s preia o parte din sarcinile evalurii continue, formative, putnd s elimine tensiunile induse de metodele tradiionale de evaluare/verificare;

s constituie parte integrant a unei evaluri sumative sau chiar parte a unei examinri.

Ideile eseniale care stau la baza folosirii metodelor alternative de evaluare sunt:

funcia principal a evalurii moderne este aceea de a da incredere, a ntri, fortifica, ajuta elevul n procesul de nvare

din perspectiva nvmntului modern, se dorete renunarea la ideea unei evaluri cu coloratur penalizant care judec prea adesea elevul n raport cu lipsurile sale.

Metodele alternative de evaluare favorizeaz reflecii de ordin metacognitiv. Metodele moderne mbin funciile formativ i informativ ale evalurii. Demersul de evaluare cu ajutorul metodelor alternative dezvolt elevului o contientizare a funcionrii sale cognitive i o investigare/ cutare / cercetare personal a mijloacelor pentru a regla propria nvare. Prin folosirea acestora elevul se implic i vizualizeaz, constientizeaza progresul su (dup M. Manolescu, 2011).

6.2.1.2.1.Observarea sistematic a comportamentului elevului

fa de activitatea colar

Aceast metod practic nsoete i se asociaz cu toate celelalte, fie ele tradiionale sau alternative. Are avantajul c permite cadrului didactic s dobndeasc informaii despre elev n diverse ipostaze i n condiii fireti, naturale de manifestare.

Tipologia observrilor

Criterii de clasificare a observrii comportamentului elevului:

dup gradul de explicare a ipotezei distingem: observare spontan (ocazional, accidental, sporadic); observare metodic, sistematic.

dup obiectivitate i modul de realizare: observare direct; observare indirect.

dup modul de organizare: observare integral; observare selectiv/ parial.

dup numrul de elevi: observare colectiv; observare individual.

Etapele observrii

n linii generale, etapele observrii sunt urmtoarele:

pregtirea cadrului didactic n vederea observri;

observarea propriu- zis; prelucrarea i interpretarea datelor.

Condiiile unei bune observri: stabilirea clar a scopului, a obiectivului urmrit; selectarea formelor ce vor fi utilizate, a condiiilor i mijloacelor necesare; elaborarea unui plan riguros de observaie; consemnarea imediat a celor observate; se ntocmete un protocol de observare; efectuarea unui numr optim de observaii; desfurarea ei n condiii ct mai variate; s fie maximal discret (elevii/elevul s nu-i dea seama c se afl sub observaie). Instrumentele cele mai frecvent folosite sunt: fia de evaluare/caracterizare psihopedagogic; caietul de evaluare al elevului; scara de clasificare; lista de control/verificare; grila de apreciere (dup M. Manolescu, 2011).

Fi de evaluare calitativ a activitii de nvare a elevului

(dup L. erbnescu, M. Boco, 2012)

Criterii

DA

NU

Are o atitudine favorabil fa de nvare

Este capabil() s subordoneze demersurile realizate obiectivelor operaionale urmrite

Este capabil() s structureze coninuturile de nvat

Este capabil() s extrag esenialul din materialul de studiat

Posed deprinderi de luare a notielor

Este capabil() s i gestioneze activitatea de nvare pe termen scurt

Este capabil() s i gestioneze activitatea de nvare pe termen mediu

Este dispus() s colaboreze cu colegii

Solicit sprijinul profesorului

Este interesat() de legtura dintre teorie i practic

6.2.1.2.2. Portofoliul

Portofoliul poate fi folosit fie ca metod, fie ca tehnic, fie ca instrument de lucru, ntr-o dinamic impus de realizarea concret a unui demers evaluativ. Integreaz diverse alte metode, procedee i instrumente specifice.

Semnificaii pedagogice: ca metoda sau ca instrument de evaluare, portofoliul i dovedete utilitatea furniznd informaii eseniale deopotriva elevului, cadrului didactic i prinilor sau altor persoane interesate. El constituie o modalitate eficient de comunicare a rezultatelor colare i a progreselor nregistrate pe o perioad mai lung de timp; elementele constitutive ale portofoliului trebuie s fie evaluate separat, de ctre cadrul didactic, pe baza criteriilor comunicate elevilor n prealabil, deci nainte de proiectarea i realizarea portofoliului; portofoliul este un instrument de evaluare foarte flexibil, putnd fi proiectat de fiecare cadru didactic, n funcie de situaia particular n care l va folosi. Acesta trebuie s adapteze ntreaga activitate la nivelul obiectivelor programelor colare. Elevii trebuie s fie ndrumai spre folosirea unor tehnici de alctuire a portofoliului care s-i ajute s-i organizeze i s-i desfoare munca independent: fie de observaii, calendarul naturii, jurnalul clasei, colecia celor mai reuite eseuri, lucrri individuale sau de grup (afie, minireviste, programe pentru serbri colare, invitaii, colaje, colecii etc.); portofoliul este relevant pentru creativitatea elevilor, iar profesorul trebuie s demonstreze flexibilitate apreciind elementele suplimentare introduse n structura sa. La recomandarea profesorului sau la alegerea elevului, pot deveni componente ale portofoliului elemente care au fost evaluate anterior. Se evideniaz astfel capacitatea elevului de a realiza o lucrare unitar, de a se racorda temei abordate; pentru a nregistra succes n demersul de utilizare a portofoliului, trebuie stabilit o tematic menita s-l conduc pe elev la surse de informaii diferite de cele utilizate la coal, precum i la forme de comunicare mai complexe. (C. Cuco, op. cit.); portofoliul preia, prin unele elemente ale sale, funcii ale altor instrumente evaluative care se topesc n ansamblul acestei metode. Aceast caracteristic confer portofoliului o evident valoare instructiv, dar i una formativ; Pentru elevii mici portofoliul nu constituie numai un instrument propriu-zis de evaluare. El se poate constitui ntr-un element de motivare i de deschidere a apetitului de colectare a unor elemente relevante pentru cunoatere.

Proiectarea, structura i componena unui portofoliu trebuie s fie n concordan cu scopurile vizate. Structura, elementele componente obligatorii i criteriile de evaluare sunt stabilite de profesor, avnd ca punct de plecare preocuprile elevilor.

Alegerea elementelor de portofoliu obligatorii se subordoneaz competenelor prevazute n programa colar i obiectivelor stabilite de profesor (dup M. Manolescu, 2011).Proiectarea portofoliului este condiionat/ determinat de urmtoarele trei aspecte/ elemente: scopul, contextul i coninutul.

Exemple de probe care pot fi incluse n portofoliu (dup L. erbnescu, M. Boco, 2012):

1. Instrumente de evaluare "formalizate": probe de evaluare scrise, lucrri scrise, notiele din clas, rapoarte ale unor investigaii, teme scrise efectuate acas, chestionare, teste pedagogice de cunotine, teste docimologice.2. Instrumente de evaluare "non-formalizate": probe de evaluare practice, fie de activitate practic, fie de documentare, referate, proiecte, postere, soft-uri educaionale (de preferat concepute de elevi), casete video, CD-uri, DVD-uri care conin prezentri orale ale elevilor, secvene din activitile desfurate de acetia3. Observaii ale profesorului referitoare la activitatea elevului n clas: rezultate ale activitii independente a elevului, calitatea notielor i corectitudinea rezolvrii sarcinilor de lucru n clas, gradul de implicare n activitate, de colaborare cu profesorul cu colegii, capacitatea de a lucra n echip, capacitatea de reflecie personal, de gndire critic, compunerea i formularea de probleme de ctre elevi, capacitatea de a sesiza corelaii intra- i interdisciplinare, interesul i atitudinea fa de disciplina de studiu, creativitatea manifestat.4. Informaii referitoare la activitatea elevului n afara clasei: modul de abordare i rezolvare a temelor pentru acas, participarea la cercuri colare, participarea la concursuri colare, preocuprile speciale pentru disciplina de studiu, interesul deosebit pentru pregtirea la disciplina de studiu, planurile de viitor.Portofoliul tematic este cel care cuprinde elemente n care se abordeaz o anumit tem. Prezentm mai jos, un exemplu de portofoliu tematic la Biologie.

La Biologie, la clasa a V - a se poate elabora un portofoliu cu tema Planta-organism viu, n intervalul primvar, pentru surprinderea unor aspecte precum:

- ciclul de via al unor specii de plante,

- tipuri de organe vegetative i de reproducere,

- tipuri de adaptri ale plantelor la condiiile de mediu,

- categorii de plante utile din zona de locuit a elevului,

- modaliti de utilizare, n viaa de zi cu zi, a diferitelor categorii de plante utile,

- cultivarea i ngrijirea unor specii n cmp sau n ghiveci.

Obiectivele unui astfel de portofoliu pot fi:

- explorarea /investigarea lumii vegetale,

- culegerea de date/informaii i interpretarea rezultatelor,

- prezentarea corect a informaiilor, folosind terminologia specific,

- dezvoltarea curiozitii i interesului pentru cunoaterea lumii vegetale.

Portofoliul tematic poate cuprinde produse de tipul: postere, fotografii, foi de ierbar, fie de documentare, fie de activitate practic, fie de observaie, eseuri structurate, curioziti, un organizator grafic, bibliografie.

Criterii holistice de evaluare a portofoliilor

(dup L. erbnescu, M. Boco, 2012)

Tabelul VI.9.

CriteriuPunctaj

Structura portofoliului, componena acestuia i modul de alctuire, gradul su de cuprindere, diversitatea probelor pe care le include3 puncte

Calitatea coninutului tiinific i implicit, a componentelor portofoliului3 puncte

Gradul de originalitate i creativitate1 punct

Dimensiunea estetic a portofoliului, modul de prezentarea acestuia1 punct

Calitatea prezentrii i susinerii portofoliului i a opiniilor personale1 punct

Oficiu1 punct

Exemplu de coninut al portofoliului pentru practica pedagogic a studenilor

Caietul de practic pedagogic - pies care conine fiele de asisten la activitile didactice realizate de profesorul mentor sau colegi, inclusiv observaiile consemnate

Proiecte de activitate didactic (secveniale sau integrale) - pentru activitile didactice propuse (inclusiv pentru activitile extracurriculare)

Descrieri didactice ale unor secvene ale activitilor educaionale; ale metodelor, tehnicilor i instrumentelor de cunoatere i intervenie formativ asupra elevilor; Modele de planificri calendaristice semestriale i anuale

Modele de proiecte ale unitilor de nvare

Fie de caracterizare psihopedagogic

Fie de lucru

Fie de evaluare a leciilor

Fie de autoevaluare

Studii de caz

nregistrri multimedia

Documente curriculare

Auxiliare curriculare

Model de pliant de prezentare a unei instituii de nvmnt

Exemplu de orar la o anumit clas .a.

6.2.1.2.3. Proiectul

Permite o apreciere complex i nuanat a nvrii. Este o form de evaluare complex ce ofera posibilitatea aprecierii unor capaciti i cunotine superioare Permite identificarea unor caliti individuale ale elevilor. Este o form de evaluare puternic motivant pentru elev.

Este recomandat att n evaluri de tip sumativ ct i n evaluri formative. Avnd o desfurare pe durate mai mari de timp, n procesul de evaluare i de autoevaluare pot fi luate n considerare att produsul final dar i desfurarea, procesul nvrii care a condus la acel produs.

Realizandu-se individual sau n grup, evaluarea se poate raporta la munca unui elev sau a unui grup de elevi. Pentru folosirea cu succes a acestei metode de evaluare sunt necesare obligatoriu anumite precondiii.

Realizarea unui proiect parcurge cteva etape: alegerea temei; planificarea activitii; stabilirea obiectivelor proiectului; formarea grupelor; alegerea subiectului n cadrul temei proiectului de ctre fiecare elev/grup; distribuirea responsabilitilor n cadrul grupului; identificarea surselor de informare; Cercetarea propriu-zis; realizarea materialelor; prezentarea rezultatelor cercetrii i /sau a materialelor create; evaluarea: cercetrii de ansamblu, modului de lucru, produsului realizat (dup M. Manolescu, 2011.

Structura unui proiect: pagina de titlu; cuprinsul proiectului; introducerea; dezvoltarea elementelor de coninut; concluziile; bibliografia; anexe.

Evaluarea proiectului

Aprecierea poate fi analitic, bazat pe criterii bine stabilite sau sintetica/ global/ holistica. Pentru a asigura o evaluare ct mai corect, cadrul didactic va stabili, n prealabil, mpreun cu elevii si strategia de evaluare (dup M. Manolescu, 2011):

se va evalua produsul, procesul sau amndou?

care va fi rolul profesorului: evaluator continuu sau doar la sfritul proiectului?

care este politica resurselor materiale necesare: le va oferi profesorul ca parte a sarcinii de lucru sau elevii trebuie s le procure i, n consecin, acestea vor fi evaluate?

care sunt activitile intermediare impuse (eventual prezentarea unui plan preliminar, stabilirea unor etape intermediare etc.)?

care va fi formatul sub care se va prezenta forma final (raportul)?

care sunt standardele de form i de coninut impuse pentru prezentarea produsului (numr de pagini, caracter de liter, mod de prezentare grafic, structurarea materialului pe capitole, subcapitole, precizarea surselor bibliografice etc.. Pentru evaluarea obiectiv a unui proiect, trebuie avute n vedere: criterii pentru evaluarea calitii proiectului i a produsului realizat i criterii pentru evaluarea calitii activitii elevului, a procesului pe care l-a parcurs elevul.

Criterii pentru evaluarea unui proiect(dup L. erbnescu, M. Boco, 2012)

Tabelul VI.10.

Aprecierea calitii proiectului i a produsului realizat

- relevana, utilitatea, i aplicabilitatea temei alese, conexiunile interdisciplinare

- stabilirea scopului i a obiectivelor urmrite n cadrul proiectului

- adecvarea metodelor de cercetare selectate

- modul de gndire, elaborare i structurare a proiectului: rigurozitatea proiectrii i realizrii demersurilor teoretice i practic-aplicative, logica structurrii materialului, argumentarea ideilor, corectitudinea formulrii ipotezelor i a verificrii lor etc.-

- caracterul strategiei de lucru adoptate:

clasic, tradiional

original, inovator, creator

- aprecierea eficienei i validitii proiectului

Aprecierea calitii activitii elevului, a procesului pe care l-a parcurs i a modului de prezentare:

- adecvarea i calitatea surselor bibliografice utilizate

- selectarea resurselor materiale necesare desfurrii investigaiilor

- prelucrarea critic a informaiilor, structurarea materialului, corelaiile intra- i interdisciplinare realizate

- activitatea efectiv, modul de valorificare a metodelor de cercetare selectate: observaia direct, experimentul, ancheta, testarea .a.m.d.

- corectitudinea observaiilor efectuate, a colectrilor, a interpretrilor i a concluziilor

- calitatea i aplicabilitatea rezultatelor obinute

- relevana i calitatea produsului intelectual sau material realizat

- nivelul de elaborare i comunicare a coninutului proiectului, planul n care se situeaz nivelul de comunicare:

empiric, factual, bazat pe enumerri

analitic, bazat pe explicaii i argumentaii

evaluativ, care presupune emiterea de judeci de valoare, formularea de aprecieri personale;

- manifestarea originalitii, a inventivitii i a creativitii personale

- calitatea prezentrii orale a proiectului (i, eventual, a produsului realizat):

- structurarea i organizarea coninutului prezentrii

- suporturile utilizate n prezentare: tabl, plane, mostre, fotografii, casete audio, video, soft-uri .a.m.d.

- limbajul verbal utilizat: claritate, accesibilitate etc.

- elementele de comunicare paraverbal: calitile vocii, intonaia, accentul, viteza, tonul, volumul (tria), inflexiunile sau alte caracteristici ale vorbirii

- elementele de comunicare nonverbal: limbajul mimico-gestual, privirea, gesturile i alte elemente de comunicare nonverbal, inuta general

- legtura cu auditoriul, msura n care l determin s participe la prezentare, s pun ntrebri etc.

- msura n care convinge auditoriul

- ncadrarea n timpul destinat prezentrii.

6.2.1.2.4. Investigaia

Ofer elevului posibilitatea de a rezolva o sarcin de lucru, n mod creator, n situaii de nvare noi sau mai puin asemntoare cu cele desfurate ntr-un context tradiional, prin lecia clasic.

Investigaia are cateva caracteristici (dup M. Manolescu, 2011):

reprezint o posibilitate pentru elev de a aplica n mod creator cunotinele i de a explora situaii noi de nvare;

solicit elevul n ndeplinirea unei sarcini de lucru precise, prin care i poate demonstra, n practic, un ntreg complex de cunotine i de capaciti;

urmrete formarea unor tehnici de lucru n grup i individual, precum i a unor atitudini de toleran, solidaritate, cooperare, colaborare; promoveaz interrelaiile de grup i deprinderi de comunicare;

are un pronunat caracter formativ;

are un profund caracter integrator, att pentru procesele de nvare anterioare, ct i pentru metodologia informrii i a cercetrii tiinifice;

are un caracter sumativ, angrennd cunotine, priceperi, abiliti i atitudini diverse;

se pot exersa n mod organizat activiti de cercetare utile n formarea ulterioar i n educaia permanent.

Obiectiv de evaluare: elevii vor fi capabili s elaboreze o investigaie despre efectele secetei asupra creerii i dezvoltrii la plante (o specie la alegere).

Sarcina de lucru: Vei investiga efectele secetei asupra creterii i dezvoltrii la o specie de plante, la alegere.. Ar trebui s identificai valoarea unor parametri morfologici, structurali i fiziologici, n condiiile deficitului de ap din sol i temperaturilor ridicate.

Evaluarea investigatiei se realizeaz holistic, evideniind:

strategia de rezolvare;

aplicarea cunotinelor,

corectitudinea nregistrrii datelor;

abilitarea elevilor i prezentarea observaiilor i a rezultatelor obinute;

produsele realizate;

atitudinea elevilor n faa sarcinii;

dezvoltarea unor deprinderi de lucru sau individual/de grup.

Autoevaluarea

Autoevaluarea este component a metacogniiei. Aceasta ocup astzi un loc important n practica evaluatorilor, care se dovedesc din ce n ce mai sensibilizai de implicarea elevului (a celui care nva) n reglarea nvrii. Explicaia acestei evoluii const n aceea c societatea actual este marcat de individualism i responsabilizare.

Perspectiva autoevalurii n procesul de nvmnt implic/ presupune coresponsabilizarea celui care nva, deci a elevului. Noul concept de evaluare presupune ntrirea responsabilitii elevilor fa de activitatea colar. n acest context al responsabilizrii elevilor, conceptul de evaluare formatoare dobandeste teren din ce n ce mai mult.

n activitatea didactic profesorii pot apela la modaliti explicite de dezvoltare a capacitii de autoevaluare a elevilor:

autocorectarea sau corectarea reciproc

autonotarea controlat: elevul i acord o not sau un calificativ careeste apoi discutat cu profesorul i cu colegii.

metoda de apreciere obiectiv a personalitii const n antrenarea ntregului colectiv al clasei, n vederea evidenierii rezultatelor obinute de acetia prin coroborarea a ct mai multe informaii i aprecieri - eventual prin confruntare - n vederea formrii unor reprezentri ct mai complete despre posibilitile fiecrui elev n parte i ale tuturor la un loc (dup M. Manolescu, 2011).

Chestionar de autoevaluare care include aspecte legate de cogniie i metacogniie

(dup L. erbnescu, M. Boco, 2012)

1. n vederea rezolvrii sarcinii de lucru, am parcurs urmtoarele etape:

a) ..................................................................................................................................

b) .................................................................................................................................

c) ..................................................................................................................................

d) ..................................................................................................................................

2. Am sezizat uor/ greu dificultile specifice situaiei didactice:

.............................................................................................................................................

3. Ca urmare a realizrii acestei sarcini am nvat:

a)...................................................................................................................................

b) ..................................................................................................................................

c) ..................................................................................................................................

4. Ca urmare a realizrii acestei sarcini de nvare mi-am format/ exersat urmtoarele abiliti, capaciti,

competene.

a) ..................................................................................................................................

b) ..................................................................................................................................

c) ..................................................................................................................................

5. nc mi este neclar:

a) ..................................................................................................................................

b) ..................................................................................................................................

6. Pentru a-mi mbunti rezultatele , n intervalul de timp imediat urmtor, mi propun:

...........................................................................................................................................

7. mi apreciez activitatea astfel: ......................................................................................

...........................................................................................................................................

Nota/ Calificativul:............................................................................................................

Chestionar de autoevaluare a elevilor care au parcurs o secven de instruire prin descoperire dirijat.1. Cum ai abordat problema pus de profesor?

...........................................................................................................................................

2. Care este ipoteza de lucru formulat?

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

3. Care sunt etapele parcurse n verificarea ipotezei i n rezolvarea sarcinii de lucru?

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

4. Cum i-ai organizat timpul n activitatea de nvare?

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

5. Care sunt concluziile activitii tale, cunotinele dobndite, abilitile formate sau dezvoltate?

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

6. Care sunt corelaiile intra- i interdisciplinare pe care le poi realiza n urma efecturii acestei

sarcini de lucru?

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

7. Care sunt aplicaiile teoretice i practice pe care le sesizezi n urma efecturii acestei sarcini de lucru?

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

8. Ce dificulti ai ntmpinat n efectuarea sarcinii de lucru, respectiv n rezolvarea problemei?

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

9. Cum crezi c ai putea s i mbunteti performanele colare la disciplina "Biologie"?

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

10. Cum i autoevaluezi i autonotezi prestaia corespunztoare acestei sarcini de lucru?

...........................................................................................................................................

6.2.2. Instrumente de evaluare

6.2.2.1. Itemi, tehnici, instrumente de evaluare

(prelucrare i adaptare dup M. Manolescu, 2011)

Instrumentul de evaluare se compune din itemi care solicit tehnici de declanare/ prezentare/ redactare a rspunsurilor.

a. Itemul pedagogic n limbaj pedagogic cotidian, itemul reprezint cea mai mic component identificabil a unui test sau a unei probe de evaluare. Itemul pedagogic reprezint cerina, ntrebarea la care trebuie s rspund elevul; este un element al unei probe de evaluare sau al unui test, deci al instrumentului de evaluare. Se exprim prin formularea unei ntrebri care se integreaz n structura unei probe de evaluare. n realitatea colar cotidian, itemul nseamn sarcina de lucru plus rspunsul ateptat.

b. Tehnica de evaluare. Tehnicile de testare constituie modalitile prin care evaluatorul declaneaz i orienteaz obinerea unor rspunsuri din partea subiecilor, n conformitate cu obiectivele sau specificaiile testului. Fiecare tip de item declaneaz o anumit tehnic la care elevul apeleaz pentru a da rspunsul su. Spre exemplu, un item cu alegere multipl (IAM) va face apel la tehnica rspunsului cu alegere multipl. Elevul va ncercui, va bifa sau va marca printr-o cruciuli varianta de rspuns pe care o consider corect. Un item tip completare de fraz va face apel la tehnica textului lacunar. Elevul va completa spaiile libere din textul respectiv. O prob cu mai muli itemi poate solicita una sau mai multe tehnici de evaluare, n funcie de tipurile de itemi pe care i include: itemii cu alegere dual sau multipl vor declana tehnica rspunsului la alegere; itemii tip eseu structurat vor declana tehnica elaborrii rspunsului n funcie de cerinele exprimate etc.

n funcie de criteriul existenei sau nonexistenei unui model complet al rspunsului corect, distingem:

tehnici de evaluare obiective; tehnici de evaluare subiective.

De la marcarea unei cruciulie ntr-o csu i pn la elaborarea/ dezvoltarea unui rspuns, cadrului didactic care elaboreaz probe de evaluare i se ofer o multitudine de posibiliti, care-i permit s adapteze gradul deschiderii probelor de evaluare la complexitatea obiectivelor supuse evalurii.

c. Instrumentul de evaluare. Instrumentul de evaluare este o prob, o gril, un chestionar, un test de evaluare care colecteaz informaii, aduce dovezi semnificative despre aspectele sau rezultatele luate n considerare. Instrumentul de evaluare se compune, de regul, din mai muli itemi. O prob de evaluare (un instrument) se poate compune dintr-un singur item (o singur ntrebare, cerin, problem etc., ndeosebi atunci cnd rspunsul pe care trebuie s-l formuleze elevul este mai complex) sau din mai muli itemi.

Un instrument de evaluare integreaz fie un singur tip de itemi (spre exemplu numai itemi cu alegere multipl - IAM) i, n acest caz, constituie un Chestionar cu alegere multipl (CAM), fie itemi de diverse tipuri, care solicit, n consecin, tehnici diverse de redactare, formulare sau prezentare a rspunsurilor.

Construcia probelor/instrumentelor de evaluare este o activitate laborioas. ntre complexitatea obiectivelor educaionale ce trebuie evaluate i deschiderea tehnicilor i instrumentelor de evaluare trebuie s funcioneze corespondene progresive. Obiectivele se dezvolt de la simplu la complex, iar instrumentele de evaluare se dezvolt de la nchise spre deschise. Exist o puternic corelaie ntre instrumentele de evaluare i operaiile evalurii (msurarea, aprecierea, decizia). De asemenea sunt corelaii importante ntre instrumentele de evaluare i strategiile/tipurile de evaluare, precum i ntre instrumente i metode. Fiecare operaie, metod, strategie etc solicit instrumentul evaluativ cel mai potrivit (dup M. Manolescu, 2011).6.2.2.1.1. Tipologia itemilor de evaluare

Literatura de specialitate ofer mai multe clasificri ale itemilor. Criteriile invocate mai frecvent i folosite de specialiti de marc n domeniu sunt (dup M. Manolescu, 2011):

1. Criteriul asigurrii obiectivitii n notarea sau aprecierea elevilor. Dup acest criteriu, identificm:

itemi obiectivi; itemi semiobiectivi; itemi subiectivi .

2. Gradul de elaborare/ construcie a rspunsului elevului i nivelul complexitii acestuia Dup acest criteriu, care este unul mai elaborat i integrator, dar mai puin pragmatic, distingem:

itemi cu rspuns la alegere sau itemi obiectivi. Prin folosirea acestor tipuri de itemi se cere elevilor s aleag varianta de rspuns corect din mai multe rspunsuri date/oferite. Corectarea, n acest caz, se realizeaz ntr-o manier obiectiv. itemi cu rspuns construit. n aceast categorie intr: itemii semiobiectivi i itemii subiectivi.

Acetia reprezint sarcini date elevilor prin care li se cere s construiasc rspunsul, mai mult sau mai puin. Rspunsurile elevilor sunt mai mult sau mai puin detaliate. Aceste categorii de itemi necesit o corectare semiobiectiv i, respectiv, subiectiv.

Itemi de tip particular. Dup ce a provocat procesele, produsele sau comportamentale elevilor, cadrul didactic observ el nsui sau printr-un intermediar performanele elevilor i apreciaz calitatea sau cantitatea acestora.

a)Itemii obiectivi

Itemii obiectivi reprezint componente ale probelor/ testelor de progres, n special ale celor standardizate. Se regsesc n limbajul pedagogic i n practica colar sub mai multe denumiri sinonime: itemi cu rspuns la alegere; itemi cu corectare obiectiv; itemi nchii. Prin maniera de construcie i de corectare, ofer obiectivitate ridicat n msurarea / evaluarea rezultatelor nvrii. Nu necesit scheme de notare detaliate. n funcie de marcarea de ctre elev a rspunsului corect, punctajul stabilit prin barem se acord sau nu, ceea ce conduce la asigurarea unei mai mari obiectiviti (dup M. Manolescu, 2011). Itemii obiectivi sunt de trei tipuri: itemi cu alegere multipl; itemi cu alegere dual; itemi tip pereche.

a1) Itemul cu alegere multipl (IAM)

Itemul cu alegere multipl are dou pri:

enunul sau trunchiul sau premisa; acesta este o ntrebare, un enun sau o fraz incomplet;

alternativele sau soluiile posibile de rspuns din care elevul va selecta rspunsul sau rspunsurile pe care le consider corecte. Elevul trebuie s aleag un singur rspuns corect sau cea mai bun alternativ (n al doilea caz, n unele variante, sunt necesare instruciuni speciale pentru modul de alegere a celei mai bune alternative/a alternativei complete); celelalte rspunsuri (incorecte, dar plauzibile) se numesc distractori.

Itemii cu alegere multipl se numesc de selecie, cci elevul trebuie s aleag unul sau mai multe rspunsuri bune dintre mai multe variante, unde, alturi de rspunsul/ rspunsurile corecte se afl i distractori (rspunsuri care au funcia de a induce n eroare elevul).

Trunchiul enun sau prezint problema i cadrul de referin care permite elevului s o rezolve. Urmeaz o suit de rspunsuri sugerate, printre care elevul trebuie s recunoasc i s indice pe cel bun. A doua parte enumer o serie de rspunsuri plauzibile sau de expresii susceptibile de a completa fraza. Dintre aceste rspunsuri sugerate, elevul alege pe cel sau cele bune sau cel mai bun rspuns. El indic alegerea s printr-o cifr, marcheaz cu x ntr-o csu sau transcrie alegerea fcut (dup M. Manolescu, 2011).

Avantajele i dezavantajele itemilor cu alegere multipl

(prelucrare dup E. Dulam, 2012)

Tabelul VI.11

Avantajele itemilorDezavantajele itemilor

- evalueaz un singur obiectiv

- se marcheaz uor, rapid

- uor de verificat

- uor de cuantificat

- induc un grad de dificultate mai mare

- msoar tipuri variate de cunotine, beneficiind de flexibilitate foarte mare- uor de construit

- necesit timp pentru elaborare

- testeaz predominant nivelurile cognitive inferioare (cunotine memorate anterior), cu excepia identificrii unor relaii i a discriminrii dintre enunuri factuale i enunuri de opinie

- permit, uneori, ghicirea rspunsului

- utilizarea abuziv determin plictiseal

- permit copiatul de la colegi

Exemple de itemi cu alegere multipl

Clasa/Capitolul: clasa a VII-a/Funcia de nutriie

Obiectiv de evaluare: elevii vor fi capabili s identifice relaia dintre diferite componente ale sistemului circulator.

Enun: ncercuiete litera din dreptul variantei corecte. Este corect o singur variant.

Sngele este adus n atriul drept al inimii prin:

a. artera aort;

b. artera pulmonar;

c. venele cave;

d. venele pulmonare.

Clasa/Capitolul: clasa a X-a/Funciile de nutriie

Obiectiv de evaluare: elevii vor fi capabili s identifice rolul componentelor mediului intern.

Enun: ncercuiete litera din dreptul variantei corecte. Este corect o singur variant.

Au rol n procesul de coagulare a sngelui:

a. leucocitele;

b. eritrocitele;

c. trombocitele;

d. limfocitele.

Pot fi realizai itemi multipli n cadrul crora pot fi valabile mai multe dintre variantele propuse.

In rezolvarea de ctre elev a unui item cu mai multe variante corecte putem ntlni mai multe situaii:

- elevul selecteaz un numr de variante corecte, dar nu pe toate (de exemplu, o variant corect din dou posibile sau dou variante)

- elevul selecteaz un numr de variante corecte, dar i una sau mai multe variante incorecte;

- elevul selecteaz toate variantele corecte (de exemplu, dou), dar i variante incorecte (una sau dou).

Pentru a reduce gradul de subiectivitate n notare, trebuie s se stabileasc modul cum vor fi acordate punctele n asemenea situaii. Se recomand utilizarea unui alt format de item (transformarea itemului n mai muli itemi de tip adevrat/fals).

Clasa/Capitolul: clasa a XI-a/Analizatorii

Obiectiv de evaluare: elevii vor fi capabili s identifice caracteristicile celulelor fotoreceptoare.

Enun: ncercuiete literele din dreptul variantelor corecte. Pot fi valabile mai multe sau toate variantele.

Celulele cu conuri din structura retinei:

a. sunt n numr de 5-7 milioane;

b. au un prag de excitabilitate mai sczut;

c. rspund de vederea fotopic i cromatic;

d. sunt mai numeroase la periferia retinei.

Clasa/Capitolul: clasa a XII-a/Teoria cromozomial a ereditii

Obiectiv de evaluare: Elevii vor fi capabili s identifice caracteristici ale cromozomilor celulelor vegetale i animale.

Enun:ncercuiete literele din dreptul variantelor corecte. Pot fi valabile mai multe sau toate variantele.

Cromozomii:

a. au lungimi cuprinse ntre 0,2 - 50 microni;

b. se recunosc uor dup form i mrime n metafaz;

c. sunt n numr constant, caracteristic pentru fiecare specie;

d. se ataeaz de fibrele fusului de diviziune prin centromer.

O grupare de itemi cu alegere multipl constituie un chestionar, cunoscut n literatura de specialitate sub numele de CAM (Chestionar cu alegere multipl). n interiorul acestui instrument de evaluare se ofer mai multe posibiliti pentru a diversifica gradul de dificultate a ntrebrilor. Evaluarea cu ajutorul CAM (Chestionarului cu alegere multipl) prezint avantajul de a ameliora considerabil att fidelitatea ct i validitatea acesteia. Aceeai lucrare corectat n momente diferite va obine aceeai not. Pe de alt parte, evaluatori diferii vor nota aceeai lucrare n acelai fel.

Validitatea este ameliorat prin CAM atunci cnd acesta este aplicat n cunotin de cauz, adic n coresponden cu obiectivele pe care este capabil s le evalueze (dup M. Manolescu, 2011).

a2) Itemii cu alegere dual (IAD)

Principiul de construcie i folosire a acestui tip de itemi este acela al alegerii unei variante din dou posibile. Elevul este pus n postura de a selecta unul din dou rspunsuri construite pe principiul exclusivist (ori/ ori):adevrat/fals; corect/greit; da/nu; acord/dezacord; general/particular; varianta 1/varianta2; mai mare/mai mic; enun de opinie/enun factual etc.

i aceast categorie de itemi are avantaje i dezavantaje. Cel mai important dezavantaj este acela c, fiind doar dou variante de rspuns, probabilitatea de ghicire a rspunsului corect este de 50%.

Exemple de itemi cu alegere dual

Itemi de tip adevrat/falsClasa/Capitolul: clasa a V-a/Structura i funciile plantelor

Obiectiv de evaluare: elevii vor fi capabili s identifice corelaia dintre structura i funciile esuturilor vegetale.

Enun: Citete cu atenie afirmaia urmtoare. Dac apreciezi c afirmaia este adevrat, ncercuiete litera A; dac apreciezi c afirmaia este fals ncercuiete litera F.

AF esuturile de susinere sunt alctuite din celule cu pereii ngroai.Clasa/Capitolul: clasa a VIII-a/Relaii trofice n ecosisteme

Obiectiv de evaluare: Elevul trebuie s cunoasc rolul categoriilor trofice ntr-un ecosistem.

Enun: Citete cu atenie afirmaia urmtoare. Dac apreciezi c afirmaia este adevrat, ncercuiete litera A; dac apreciezi c afirmaia este fals, ncercuiete litera F.

A F Productorii primari transform substanele anorganice n substane organice prin procesul de fotosintez.Clasa/Capitolul: clasa a Xl-a/Celula

Obiectiv de evaluare: Elevii vor fi capabili s descrie particularitile structurale ale celulei animale.

Enun: Citete cu atenie afirmaia urmtoare. Dac apreciezi c afirmaia este adevrat, ncercuiete litera A; dac apreciezi c afirmaia este fals, ncercuiete litera F.

A F Miofibrilele sunt organite citoplasmatice specifice celulei musculare.Variante ale itemilor cu alegere dualIn cazul unei afirmaii false, se poate solicita elevului s modifice parial afirmaia pentru ca aceasta s devin corect.

Clasa/Capitolul: clasa a V-a/Principalele grupe de plante

Obiectiv de evaluare: Elevii vor fi capabili s descrie grupele de plante i caracteristicile lor.

Enun: Citete cu atenie afirmaia urmtoare. Dac apreciezi c afirmaia este adevrat, ncercuiete litera A; dac apreciezi c afirmaia este fals, ncercuiete litera F i modific parial afirmaia pentru ca aceasta sa devin corect.

A F Ferigile sunt plante superioare cu flori.Itemi de tip cauz-efectPot fi realizai itemi prin care se solicit elevului s identifice relaii cauz-efect. n cazul n care nu exist aceast relaie, se poate cere elevul s modifice enunul, astfel nct s apar relaia cauzal. n felul acesta se reduce riscul alegerii la ntmplare a rspunsului.

Clasa/Capitolul: clasa a VII-a/Funcia de relaie

Obiectiv de evaluare: Elevii vor fi capabili s identifice relaia existent ntre anumite denumiri i caracteristicile lor

Cerin: Enunul urmtor cuprinde dou propoziii unite prin cuvntul "deoarece". Dac a doua propoziie reprezint cauza pentru prima propoziie, ncercuiete cuvntul Da; n absena relaiei cauz-efect, ncercuiete cuvntul Nu.

Glandele endocrine se mai numesc glande cu secreie intern deoarece i vars produii de secreie direct n snge.Da NuSe poate realiza o variant a acestui tip de item.

Cerin: Enunul urmtor cuprinde dou propoziii unite prin cuvntul "deoarece". Dac a doua propoziie reprezint cauza pentru prima propoziie, ncercuiete cuvntul Da; n absena relaiei cauz-efect, ncercuiete cuvntul Nu i nlocuiete a doua propoziie, astfel nct s apar relaia cauz-efect.

Glandele endocrine se mai numesc glande cu secreie intern deoarece produii lor de secreie sunt hormonii.Da Nu deoarece:

a3) Itemii tip pereche (ITP)

Itemii tip pereche pot solicita diverse tipuri de corespondene/relaii; termeni/definiii; reguli/exemple;simboluri/concepte;principii/clasificri; pri componente/ntrebuinri. Se poate utiliza material pictural sau o reprezentare grafic.

Se mai numesc i itemi de asociere. Se cere elevului s stabileasc asociaii/ corespondene ntre cuvinte, propoziii, sau alte categorii de simboluri dispuse pe dou coloane. Elementele din prima coloan se numesc premise, iar cele din a doua coloan reprezint rspunsurile. Criteriul sau criteriile pe baza crora se stabilete rspunsul corect sunt enunate/explicitate n instruciunile care preced cele dou coloane.

Dezavantajul major al acestui tip de itemi const n aceea c se limiteaz, de obicei, la msurarea informaiilor factuale, bazndu-se pe simple asociaii, pe abilitatea de a identifica relaia existent ntre dou lucruri/noiuni/simboluri etc. (dup M. Manolescu, 2011).

Exemple de itemi tip pereche (asociere)Clasa/Capitolul: clasa a V-a/Principalele grupe de plante.

Obiectiv de evaluare: Elevii vor fi capabili s stabileasc corespondena dintre reprezentani ai plantelor i grupele de plante crora aparin. Enun: Coloana B cuprinde grupe de plante, iar coloana A reprezentani ai acestor grupe. nscriei n spaiul liber din dreptul cifrelor coloanei A litera corespunztoare din coloana B.

A

B

a. alge;

b. angiosperme;

c. ciuperci;

d. gimnosperme;

e. licheni.

drojdia de bere;

bradul;

mtasea - broatei;

mrul.

Didactica biologiei

Obiectiv de evaluare: Studeniii vor fi capabili s stabileasc categoriile logice de care aparin o serie de noiuni.Sarcin de lucru: Indicai prin sgei corespondena dintre elementele enumerate mai jos, n coloana din partea stng i categoriile din care fac parte, enumerate n coloana din partea dreapt

Obiectivele operaionale

Evaluarea

Manualul

Metode de nvmnt

Computerul

Mijloace de nvmnt

Conversaia

Forme de organizare a procesului didactic

Compunerea

Finaliti ale educaiei

Cercul colar

Produse curriculare

Programa colar

Componente ale procesului didactic."

Predarea

Fiele de lucru

b. Itemii cu rspuns construit scurt sau itemii semiobiectivi

Itemul cu rspuns construit scurt vizeaz o problem formulat de cadrul didactic sub forma unei ntrebri foarte exacte sau a unui consemn/ordin/ dispoziie care poate fi nsoit(a) sau nu de un suport (carte, grafic, ilustraie etc.) sau de un text mai detaliat. Rspunsul la ntrebarea formulat trebuie s fie foarte scurt (un cuvnt sau o expresie) i specific. Elevul trebuie s dea rspunsul exact i s-l scrie respectnd fie coninutul, ideea, fie coninutul i aspectul exprimrii, al verbalizrii (o singur expresie este acceptabil). Itemul cu rspuns construit scurt permite o corectare semiobiectiv; n anumite situaii, cnd rspunsul este extrem de scurt, corectarea tinde ct