Suport de Curs_Pedagogie 1(1).(2015)

1

PEDAGOGIE 1

Fundamentele Pedagogiei -Teoria i Metodologia Curriculum-ului

Nivelul 1

SUPORT de CURS Anul univ 2014-2015

Lector univ. Vrtop Sorin-Avram

2

1.1 COMPETENELE CADRELOR DIDACTICE

Acestea sunt cuprinse i descrise n rncsis.ro

Despre RNCIS:

Registrului Naional al Calificrilor din Invtamntul Superior - RNCIS - este o aplicaie

informatic organizat sub forma unei baze de date naionale ce va cuprinde toate calificrile acordate de instituiile de invmnt superior din Romnia, constituind un instrument de lucru pentru universiti, studeni, parteneri sociali.

Conform rncsis.ro pentru specializarea de licen n inginerie mecanic profesorul pentru invmntul gimnazial trebuie s demonstreze urmtoarele seturi de competene: http://www.rncis.ro/portal/page?_pageid=117,70218&_dad=portal&_schema=

PORTAL

Competene profesionale:

Identificarea, definirea, utilizarea noiunilor din tiinele fundamentale specifice domeniului ingineriei.

Utilizarea principiilor i instrumentelor grafice pentru descrierea i proiectarea sistemelor i proceselor mecanice.

Alegerea, instalarea, exploatarea i mentenana sistemelor din domeniul ingineriei

mecanice. Aplicarea metodelor de proiectare, analiza i testare a elementelor i sistemelor mecanice

Interpretarea i fundamentarea pe criterii tehnologice, funcionale i economice a soluiilor sistemelor mecanice

Implementarea i coordonarea sistemului de management al calitii i marketing

Competene transversale:

Respectarea principiilor, normelor i valorilor codului de etic profesional prin abordarea unei strategii de munc riguroas, eficient i responsabil n rezolvarea problemelor si

luarea deciziilor Aplicarea tehnicilor de relaionare i munc eficient n echip multidisciplinar, pe

diverse paliere ierarhice, n cadrul colectivului de lucru-managementul de proiect specific Utilizarea adecvat a metodelor i tehnicilor eficiente de nvare pe durata ntregii viei;

utilizarea adecvat de informaii i comunicarea oral i scris ntr-o limb de circulaie

european.

3

Absolvenii cu studii de licen ai specializrii educaie fizic i sport trebuie

sa demonstreze urmtoarele competene ca i profesor n nvmntul gimnazial confrom rncsis.ro


Proiectarea modular (Educaie fizic i sportiv, Sport i performan motric,

Kinetoterapie i motricitate special) i planificarea coninuturilor de baz ale domeniului cu orientare interdisciplinar

Organizarea curriculumului integrat i a mediului de instruire i nvare, cu accent

interdisciplinar (Educaie fizic i sportiv, Sport i performan motric, Kinetoterapie i motricitate special)

Evaluarea creterii i dezvoltrii fizice i a calitii motricitii potrivit cerinelor/ obiectivelor specifice educaiei fizice si sportive, a atitudinii fa de practicarea independent a exerciiului fizic

Descrierea i demonstrarea sistemelor operaionale specifice Educaiei fizice i sportive, pe grupe de vrst

Evaluarea nivelului de pregtire a practicanilor activitilor de educaie fizic i sport Utilizarea elementelor de management i marketing specifice domeniului


Organizarea de activiti de educaie fizic i sportive pentru persoane de diferite vrste i

niveluri de pregtire n condiii de asisten calificat, cu respectarea normelor de etic i deontologie profesional

ndeplinirea n condiii de eficien i eficacitate a sarcinilor de lucru pentru organizarea i desfurarea activitilor sportive

Operarea cu programe digitale , documentarea i comunicarea ntr-o limb de circulaie

internaional

4

Absolvenii cu studii de licen ai specializrii tiine juridice trebuie sa demonstreze urmtoarele competene ca i profesor n nvmntul

gimnazial confrom rncsis.ro


Utilizarea adecvat a conceptelor, teoriilor, paradigmelor i metodologiilor din domeniul

juridic Aplicarea tehnicilor i instrumentelor specifice domeniului juridic Aplicarea legislaiei romneti, a legislaiei europene i a celorlalte instrumente juridice

internaionale Interpretarea, corelarea i compararea instituiilor juridice din dreptul naional, dreptul

european i dreptul altor state Aplicarea cunotinelor necesare n culegerea datelor i informaiilor referitoare la o

problem de drept concret

Utilizarea legislaiei n vigoare n analiza situaiilor juridice, n ncadrarea lor corect din punct de vedere juridic i n soluionarea lor


Realizarea sarcinilor profesionale n mod eficient i responsabil, cu respectarea regulilor deontologice specifice domeniului

Aplicarea tehnicilor de munc eficient n echip (cu elemente de interdisciplinaritate), cu

respectarea palierelor ierarhice Utilizarea eficient a resurselor de comunicare i a surselor de informare i de formare

profesional asistat, att n limba romn, ct i ntr-o limb strin de circulaie internaional

5

Absolvenii cu studii de licen ai specializrii Limb i literatur trebuie sa

demonstreze urmtoarele competene ca i profesor n nvmntul gimnazial confrom rncsis.ro

Titlu de

absolvire

Liceniat n

filologie

Denumire calificare

Limb i literatur

Cod calificare

L50101002020 Persoan de contact

Contact ACPART - ACPART

Denumire

calificare

Limb i

literatur

Cod

calificare L50101002020

Persoan de

contact

Contact ACPART -

ACPART

Elemente de identificare a calificrii

Nivel de studiu: Licen

Domeniu fundamental: tiine umaniste i arte

Ramura de tiin: Filologie

Domeniu ierarhizare: Filologie

Domeniu de studiu: Limb i literatur

Program de studiu: Limb i literatur

Numrul total de credite: 180

Durat de studiu: 3 ani


Utilizarea adecvat a conceptelor in studiul lingvisticii generale, al teoriei literaturii si al

literaturii universale si comparate Comunicarea eficient, scris i oral, n limba matern i romn/modern

Descrierea sincronic i diacronic a fenomenului lingvistic al limbii materne Prezentarea sintetic i analitic, estetic i cultural a fenomenului literar si a culturii

populare materne

Descrierea sistemului fonetic, gramatical i lexical al limbii B i utilizarea acestuia n producerea i traducerea de texte i n interaciunea verbal

Analiza textelor literare n limba B, n contextul tradiiilor literare din cultura de referin


Utilizarea componentelor domeniului limb si literatur, n deplin concordan cu etica profesional.

Relaionarea n echip; comunicarea interpersonal i asumarea de roluri specifice. Organizarea unui proiect individual de formare continu; ndeplinirea obiectivelor de

formare prin activiti de informare, prin proiecte n echip i prin participarea la programe instituionale de dezvoltare personal i profesional

6

In funcie de specializare cursanii pot consulta seturile de competene specifice specializrii accesnd www.rncsis.ro

1.2 COMPETENELE CADRELOR DIDACTICE DIN ROMANIA DIN PERSPECTIVA FORMARII CONTINUE(confrom C.N.F.P.)

Categorii de competene Competene s pecifice

I. Competene

metodologice

Utilizarea adecvat a conceptelor i teoriilor d in tiinele educaiei (abordri

interdisciplinare, d idactica general i a specialitii, psihologie, filozofia

educaiei, noile educaii n societatea cunoaterii )

Aplicarea conceptelor i teoriilor moderne privind formarea capacitilo r de

cunoatere

Proiectarea coninuturilor instructiv-educative

Organizarea adecvat a activitilor didactice n funcie de tipu l de lec ie

dominant

Utilizarea metodelor i strategiilor de predare adecvate particularitilo r

individuale/de grup, scopului i tipului lec iei

Stabilirea materialelor i auxiliarelor d idactice utilizate n activitile de nvare

Utilizarea optim a factorilor spaio-temporali n vederea eficientizrii

procesului instructiv-educativ

Manifestarea unei conduite metodologice inovative n p lan profesional

Realizarea activitilor instructiv educative

II. Competene de

comunicare i

relaionare

Stpnirea conceptelor i teoriilor moderne de comunicare orizontal/ vertical;

complex total (ectosemantic); mult ipl; d iversificat i specific

Manifestarea comportamentului empatic i a orientrii helping

Accesarea diverselor surse de informare n scopul documentrii

Proiectarea, conducerea i realizarea procesului instructiv-educativ, ca act de

comunicare

Realizarea unor proiecte comune coal-familie-comunitate

III. Competene de

evaluare a elevilor

Proiectarea evalurii (faze, forme, t ipuri)

Utilizarea strategiilor adecvate de evaluare indiv idual/de grup

Elaborarea instrumentelor de evaluare n funcie de scop i particularitile

individuale/de grup

Utilizarea metodelor specifice gndirii critice

7


IV. Competene psiho-

sociale

Formarea capacitilor de adaptare rapid la schimbrile de natur social

Valorificarea metodelor i tehnicilor de cunoatere i activizare a elev ilor

Asumarea responsabil a rolu lui social al cadrulu i didactic

Implicarea n elaborarea i deru larea n coli a proiectelor de cooperare

internaional

Identificarea dinamicii i tendinelor de pe piaa muncii i corelarea acestora cu

procesul instructiv-educativ

Elaborarea de strategii eficiente ale parteneriatului coal-familie

Organizarea i admin istrarea mediu lui de nvare n co laborare cu Comitetul de

prini al clasei

Colaborarea cu prinii/ comunitatea, n scopul realizrii unui autentic

parteneriat n educaie

V. Competene tehnice i

tehnologice

Utilizarea calcu latorului n procesul instructiv-educativ

Exersarea schemelor de aciune, n vederea dobndirii / perfec ionrii

deprinderilor practice

Conceperea i utilizarea materialelor /mijloacelor de nvare

Aplicarea strategiilor d idactice de utilizare eficient a mijloacelor /auxiliarelo r

didactice n procesul de nvmnt

VI. Competene de

management al

carierei

Utilizarea metodelor i tehnicilor de autocontrol psiho-comportamental

Adoptarea de conduite eficiente pentru depirea situaiilor de criz

Deschiderea fa de schimbrile care au loc n situaiile de competiie , examen,

concurs etc.

Asumarea integral a diferitelor roluri cu implica ii docimologice (examinator/

examinat/ concurent/ supraveghetor etc.)

Manifestarea unei conduite (auto) reflexive asupra activitilor

didactice/pedagogice proprii

Manifestarea deschiderii fa de tendinele inovatoare necesare dezvoltrii

profesionale

Asimilarea cunotinelor de tip organiza ional

8

TEME pentru REFERATE:

1. Pedagogia tiin integrativ a educaiei.

2. Educabilitatea - rolul acesteia n cadrul procesului instructiv educativ. 3. Rolul particularitilor de vrst i individuale n cunoaterea personalitii elevului.

4. Principii i funcii ale sistemului educaional. 5. Sistemul educaional componente i forme de organizare. 6. Fundamente legislative ale sistemului educaional

7. Tipurile i formele de educaie 8. Alternativele educaionale

9. Procesul de nvmnt rolul principiilor didactice. 10. Stilurile de nvare. 11. Stilul de predare.

12. Cantitatea i calitatea factori eseniali ai curriculum-ului. 13. Stabilitatea, mobilitatea, diversificarea i specializarea caracteristici de baz ale

curriculum-ului. 14. Tipologia obiectivelor. 15. Tipologia competenelor

16. Relaia competene-coninuturi-strategii-evaluare 17. Obiectivarea coninutului : documentele colare i universitare(planul cadru, programa

analitic, planificarea calendaristic, manualul colar i manualele alternatice, orarul

colar, ghiduri). Analiza unui produs curricular. 18. Metodologia elaborrii unui curriculum

19. Metodologia adaptrii unui curriculum. 20. Curriculum difereniat i personalizat 21. Etape ale proiectrii pedagogice.

22. Studenii i cursani pot elabora i referate cu teme proprii cu precizarea c aceste teme trebuie s se ncadreze i s se circumscrie obiectivelor disciplinei: Pedagogie 1.

9

Pentru realizarea i redactarea referatului : Prof. Marian Mihescu - Critica Referatului colar n Tribuna nvmntului

Nr. 579 din 26. 02. 2000 Mariana Pintilie: Metode moderne de nvare-evaluare. Editura Eurodidact, Cluj-Napoca, 2003. (Referatul pag. 43)

Referatul: 2 pagini format A4, redactate in Times New Roman 12

Titlul referatului

Numele studentului/ cursantului an specializare

Data:

Continutul referatului

Bibliografie:

Referatul

Pregtirea i realizarea referatului :

- Comunicarea alegerea temelor i criteriilor de realizare: nr. cuvinte, pagini, paragrafe, etc, condiii de evaluare;

- Realizarea planului referatului - Consultarea bibliografiei, materialelor, sistematizarea datelor; - Formularea rspunsurilor + Redactarea

- Susinerea referatului.

Evaluarea:

- calitatea redactrii: respectarea bibliografiei, nr. cuvinte, citate, stil, ortografie; - tratarea subiectului

- calitatea argumentelor

10

BIBLIOGRAFIE.

Gabriel Albu - Introducere ntr-o pedagogie a libertii. Despre libertatea copilului i autoritatea adultului, Ed. Polirom, Iasi, 1998. Gabriel Albu - n cutarea educaiei autentice. Ed. Polirom, Iai, 2002. Mirela Albulescu, Ion Albulescu Studiul disciplinelor socio-umane. Aspecte formative: structura i dezvoltarea competenelor. Editura Dacia , Cluj- Napoca, 2002.

Liviu Antonesei Paideia. Fundamentele culturale ale educaiei. Ed. Polirom, Iai, 2000.

Liviu Antonesei- O introducere n pedagogie. Dimensiuni axiologice i transdisciplinare ale educaiei. Ed. Polirom, Iai, 2000. Andrei Barna - Autoinstruire-autoeducatia, Ed. tiinific i Enciclopedic, Bucureti, 1984. Ioan Bonta Pedagogie, Editura All, Bucureti, 1994.

M. Calin Teoria educaiei. Fundamentarea epistemic i metodologic a actiunii educative. Ed. All, Bucureti. Ioan Cerghit (coord.) Perfecionarea leciei n coala modern. Ed. Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1983. Ioan Cerghit- Metode de nvmnt, Editura Polirom, Iai. Ioan Cerghit Sisteme de instruire alternative i complementare. Structuri, stiluri i strategii. Editura Aramis, Bucureti, 200. Ioan Cerghit, Ioan Neacu, Ion Negre Dobridor, Ion Oviviu Pniaor- Prelegeri pedagogice. Editura Polirom, Iai, 2001. Carmen Creu Curriculum difereniat i personalizat. Ghid metodologic pentru nvtorii, profesorii i prinii copiilor cu disponoibiliti aptitudinale nalte. Editura Polirom, Iai, 1998. Elvira Creu Psihopedagogia colar pentru nvmntul primar. Ed. Aramis, Bucureti, 2002. Gabriela Cristea Managementul leciei. Editura Didactic i Pedagogic,

R.A., Bucureti, 2003. Sorin Cristea Dicionar de termeni pedagogici. Editura Didactic i

Pedagogic, Bucureti, 2000. Sorin Cristea Teorii ale nvrii. Modele de instruire. Editura Didactic i

Pedagogic R.A., Bucureti, 2005 Sorin Cristea- Curriculum Pedagogic. Editura Didactica si Pedagogica RA,

Bucuresti, 2006. Constantin Cucos Pedagogie, Ed. Polirom, Iasi, 2001.

11

Constantin Cuco(coordonator) Psihopedagogie pentru examenele de definitivare i grade didactice. Editura Politrom, Iai, 1998. John Dewey Democratie si educaie, Ed. Didactic i Pedagogic, 1972. A. Dragu Structura personalittii profesorului. Ed. Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1977. Ioan Dolean, Dacian Dorin Dolean Meseria de printe. Ed. Aramis, Bucureti, 2002.

Robert M. Gagne, Leslie J. Briggs Principii de design al instruirii. Ed. D. P., Bucureti, 1977. Gilles Ferry Practica muncii n grupuri. Ed. D.P., Bucureti, 1975. E. Geisler Mijloace de educatie. Ed. Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1977 Pantelimon Golu Invtare i dezvoltare. Ed. tiinific i Enciclopedic, Bucuresti, 1985.

Veronica Iliescu, Luiza Srbu - Planificarea i evaluarea caietul profesorului de gimnaziu i liceu.Ed. Aramis, Bucureti, 2002. Romi Iucu Managementul si gestiunea clasei de elevi. Fundamente teoretice si metodologice , Editura Polirom, Iasi, 2000. Romi Iucu Instruirea colar. Perspective teoretice i aplicative. Editura

Polirom, Iai, 2002. M. Ionescu Lectia intre proiect si realizare. Ed. Dacia Cluj, 1982. Mihai Jigu Copiii supradotai Societatea tiinific i tehnic, Bucureti, 1994. I. Jinga, E. Istrate Manual de pedagogie, Ed, All, Bucuresti, 1998. Jinga Ioan, Negre Ioan Eficiena nvrii. Editis, Bucureti, 1994. Miron Ionescu, Ion Radu Didactic modern. Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1995. Elena Joita- Eficienta instruirii, Ed. Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1998. Elena Joia - Pedagogia tiina integrativ a educaiei. Ed. Polirom Iasi, 1999. Elena Joia- Curs de pedagogie colar, Retrografia Universitatii din Craiova,2001. Elena Joia- Educaia cognitiv. Editura Polirom, Iai, 2002. Elena Joia - Instruirea constructivist o alternativ. Fundamente. Strategii. Editrua Aramis,

Gilbert de Landsheere Evaluarea continu a elevilor i examenele , manualul de docimologie. Ed D.P., Bucureti, 1975. Balasz Laszlo Activitatea didactic pe grupe. Ed. D.P., Bucureti, 1975. Petru Lisevici Evaluarea n nvmnt. Editura Aramis, Bucurei, 2002.

John Locke Cteva cugetri asupra educaiei, Ed. Didactica si Pedagogica, Bucuresti,1971. Elena Macavei Teoria educaiei, vol. I i II. Editura Aramis, Bucureti, 2002. Solomon Marcus Empatia si relatia profesor elev. Ed. Academiei, Bucuresti, 1987.

12

Genevieve Mezer De ce i cum evalum. Ed. Polirom, Iai, 2000. Jean Marc Morelli - Educaie i formare. Perspective psihosociale. Ed. Polirom, Iai, 2000. Ion Negret-Dobridor Accelerarea psihogenezei.Puterea educatiei asupra naturii umane. Ed. Aramis, Bucureti, 2001. I. Nicola Pedagogie. Editura Didactic i Pedagogic , Bucuresti, 1996. Ioan Neacsu Instruire si invatare. Editura Stiintific, Bucureti, 1990.

Ioan Neacu Metode i tehnici de nvare eficient. Editrua Militar, Bucureti, 1990.

Ioan Neacu - Motivaie i nvare. Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1978.

N. Mitrofan tiina managementului. Teorie i practic. Ed. Tempus, Bucureti, 1999.

N. Mitrofan- Aptitudinea pedagogica, Ed. Didactic i Pedagogic, 1988. Ion Negre-Dobridor, Ion Ovidiu Pnioar- tiina nvrii. De la teorie la practic. Editura Plirom, Iai, 2005. Ion Negre Dobridor- Teoria general a curriculumului educaional. Editura Polirom, Iai, 2008 Ion Negre Dobridor- Didactica Nova. Editura Aramis, Bucureti, 2006. Eugen Noveanu Modele de instruire formativ la disciplinele fundamentale de nvmnt. Ed.D.P., Bucureti, 1983. Vasile Pavelcu Cunoasterea de sine si cunoasterea personalitii. Ed. Didactic si Pedagogica, Bucureti, 1982. Vasile Pavelcu- Principii de docimologie. Introducere in stiinta examinri. Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1968. Emil Pun Educabilitatea n Curs de Pedagogie colar coordonatori : Ioan Cerghit si Lazar Vlsceanu , Tipografia Universitatii Bucureti, 1988. Emil Pun, Dan Potolea Pedagogie. Fundamenrie teoretice i demersuri aplicative. Editura Polirom, Iai, 2002.

Jean Piaget Psihologie si pedagogie. Ed. Didactic i Pedagogic, Bucureti ,1972. Mariana Pintilie Metode moderne de nvare evaluare. Editura Eurodidact, Cluj-Napoca, 2002.

Emile Planchard- Cercetarea in pedagogie. Ed. Didactica i tiinific, Bucureti,1968 Dumitru Popovici Didactica. Soluii noi la probleme controversate. Ed. Aramis, Bucureti, 2001. Constantin Postelnicu Fundamente ale didacticii moderne. Ed. Aramis, Bucureti, 2001.

13

Dan Potolea Profesorul i strategiile conducerii nvrii, n structuri , strategii i performanen nvmnt, Editura Academiei, Bucureti, 1989. Mihaela Roco Creativitate i Inteligen emoional. Editura Polirom, Iai, 2003. J.J. Rousseau Emile, sau Despre Educatie, Ed. Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1973. James M. Thyne Examinarea elevilor. Principii, procedee practice. Ed.D.P., Bucureti, 1978. Victor rcovnicu - nvmnt frontal. nvmnt individual. nvmnt pe grupe. Ed. D. P. Bucureti, 1981. Jean Vogler(coordonator) Evaluarea nvmntului preuniversitar. Editura Polirom, Iai, 2000. Elisabeta Voiculescu Factorii subiectivi ai evalurii colare. Cunoatere i control. Editura Aramis, Bucureti, 2001.

Ghiduri:

Ministerul Educaiei, Cercetrii i Tineretului, Centrul Naional de Formare a Personalului

din nvmntul Preuniversitar(CNFP): Competenele profesorilor i ale directorilor de

licee din mediul rural din Romnia i din alte state din Uniunea European Analiz

comparativ.

Ministerul Educaiei, Cercetrii i Tineretului, Centrul Naional de formare a personalului

din nvmntul Preuniversitar(CNFP): Curriculum la decizia colii. Ghid pentru

profesorii de liceu. Editura Atelier Didactic, Bucureti, 2007.

Ministerul Educaiei, Cercetrii i Tineretului, Centrul Naional de formare a personalului

din nvmntul Preuniversitar(CNFP): Orientarea n carier: Ghid pentru profesori

Ministerul Educaiei, Cercetrii i Tineretului, Centrul Naional pentru Curriculum i

Evaluare n nvmntul Preuniversitar: Programul Naional Dezvoltarea competenelor

de evaluare ale cadrelor didactice DeCe. Editura Euro Standard, Bucureti.

14

Publicaii:

Revista Tribuna nvmntului

http://www.tribunainvatamantului.ro/

Revista de Pedagogie

http://www.ise.ro/RevistadePedagogie

Anale:

Analele Universitii Babe Boliay, Cluj Napoca, seria tiine ale Educaiei

Analele Universitii Constantin Brncui din Trgu Jiu, seria tiine ale Educaiei

Analele Universitii Petrol-Gaze din Ploieti, seria tiine ale Educaiei

Analele Universitii tefan cel Mare din Suceava, seria tiine ale Educaiei

Resurse internet:

Site-ul Ministerului Educaiei i Cercetrii

www.edu.ro

Site-ul Consiliului Naional pentru Formarea Personalului din nvmntul Preuniversitar

http://www.cnfp.ro

Centrul Educaia +2000

http://www.cedu.ro

Institutul de tiine ale Educaiei

www.ise.ro

http://www.ghiduleducatiei.ro/institutul-de-stiinte-ale-educatiei.aspx

15

1. Modele de ntrebri pentru examen: Pedagogie 1

Nivelul 1

Introducere n Pedagogie Teoria si Metodologia Curriculum-ului 2014-2015

LECTOR UNIV. DR. VRTOP SORIN-AVRAM

Intrebri 1 punct

1. Explicai(unul dintre conceptele de mai jos)conceptul de: pedagogie, educaie, educabilitate, tipuri de educaie, educaie formal, educaie non-formal, educaie informal, sistem de nvmnt, finalitate i ideal al sistemului de nvmnt, didactic, predare, stil de

predare, nvare, stil de nvare, curriculum, curriculum colar, curriculum nucleu, curriculum l a decizia colii(tipurile acestuia), arie curricular, obiectiv, competen, unul dintre produsele curriculare(plan de nvmnt, program analitic, planificare calendaristic, manual colar, ghid

metodic).

Intrebri 3 puncte: 1. Analizai conceptul de educabilitate(accepiile conceptului). 2. Analizai structura sistemului de nvmnt. 3. Finalitile i obiectivele sistemului de nvmnt.

4. Analizai conceptul de didactic. 5. Analizai procesul de nvare i etapele acestuia. 6. Analizai procesul de predare i stil de predare.

7. Particularitile stilului de predare i ale stilului de nvare. 8. Analizai diversitatea conceptului de curriculum. 9. Structura Curriculum-ului Naional.

10. Analizai produsele curriculare. 11. Analizai unul dintre produsele curriculare(de e x.: planul de nvmnt, programa analitic,

manualul colar, etc.)

12. Evaluai diferenele dintre curriculum nucleu i curriculum la decizia colii. 13. Evaluai condiiile de eficien pe care trebuie s le ndeplineasc programa analitic pentru

disciplina opional(curriculum la decizia colii)

14. Artai care sunt condiiile de care se ine seama n elaborarea unei programe analitice colare. 15. Analizai structura programei analitice. 16. Tipologia obiectivelor(generale, s pecifice, cadru, referin, operaionale, taxonomia lui Bloom)

17. Analizai legtura dintre coninuturi i obiective. 18. Analizai procedeul de derivare a obiectivelor pedagogice. 19. Analizati tipologia competenelor

20. Analizati legtura dintre competene - coninuturi- strategii-evaluare

Evaluare: 1 ntrebare 1 punct

2 ntrebri 3 puncte

Referatul 2 puncte

Activitatea la seminar 1 punct

TOTAL 10 PUNCTE

16

Pentru a explica i a analiza vezi DEX online

http://dexonline.ro/lexem/analiza/2113 EXPLIC, explc, vb. I. 1. Tranz. A face s fie mai uor de neles; a lmuri. A expune, a preda o lecie, o tem

etc. 2. Intranz. i tranz. (Despre axiome, princip ii, legi tiinifice) A servi drept lmurire, a constitui o justificare, a reprezenta o motivare a unui fenomen, a unei proprieti etc. 3. Refl. A -i mot iva aciunile, vorbele etc.; a se justifica. Refl. i tranz. A nelege, a pricepe, a gsi sau a constitui o exp lica ie. Tranz. i refl. recipr. (Despre

dou sau mai multe persoane) A (se) lmuri asupra unei chestiuni (n litigiu), a limpezi o situaie cu scopul de a nltura un conflict. Din fr. exp liquer, lat. exp licare. Sursa: DEX '98 (1998) | Adugat de claudia | Semnaleaz o greeal | Permalink

explic (a ~) vb., ind. prez. 3 explc Sursa: DOOM 2 (2005) | Adugat de raduborza | Semnaleaz o greeal | Permalink

EXPLIC vb. 1. v. lmuri. 2. v. rezolva. 3. v. glosa. 4. v. demonstra. 5. v. analiza. 6. v. nelege. 7. v. justifica. Sursa: Sinonime (2002) | Adugat de siveco | Semnaleaz o greeal | Permalink

A EXPLIC explc tranz. 1) (persoane) A face s neleag; a lmuri; a arta. 2) (lecii, materii de studiu) A expune oral n faa auditoriu lui (ntr-o instituie de nvmnt) cu scop instructiv; a preda. 3) (cauze, motive etc.)

A afla prin analiz serioas. [Sil. ex-pli-ca] /

17

A examina un text din diferite puncte de vedere. 2. (Chim.) A identifica compoziia unei substane. Din fr. analyser.

Sursa: DEX '09 (2009) | Adugat de LauraGellner | Semnaleaz o greeal | Permalink

ANALIZ, analizez, vb. I. Tranz. 1. A cerceta un ntreg, un fenomen etc., examinnd fiecare element n parte. A examina un text din diferite puncte de vedere. 2. (Chim.) A identifica compoziia unei substane. Din fr. analyser.

Sursa: DEX '98 (1998) | Adugat de ana_zecheru | Semnaleaz o greeal | Permalink

analiz (a ~) vb., ind. prez. 3 analizez Sursa: DOOM 2 (2005) | Adugat de raduborza | Semnaleaz o greeal | Permalink

ANALIZ vb. 1. a cerceta, a examina, a investiga, a studia, a urmri, (livr.) a considera, (nv.) a medita, a priv i, a socoti, (fig.) a exp lora, (nv. fig.) a scrmna. (~ cauzele unui fenomen.) 2. v. examina. 3. a comenta, a exp lica, a

interpreta, a tlcu i, (nv.) a ntoarce, (fig.) a descifra. (~ un text literar.) Sursa: Sinonime (2002) | Adugat de siveco | Semnaleaz o greeal | Permalink

A analiza a sintetiza Sursa: Antonime (2002) | Adugat de siveco | Semnaleaz o greeal | Permalink

A ANALIZ ~z tranz. 1) A supune unei analize; a cerceta; a studia; a investiga. 2) chim. (structura unor

substane) A determina prin analiz. /

18

PEDAGOGIE 1: FUNDAMENTELE PEDAGOGIEI TEORIA S I METODOLOGIA CURRICULUMULUI(I - 1)

Lector: Vrtop Sorin

Nr. Crt. Tema

1 Pedagogie i educaie. Pedagogia tiin integrativ a educaiei. Educaia i problemat ica lumii

contemporane. Educaia i societatea cunoaterii. Finaliti i Idealuri.

2 Educabilitatea. Teorii privind educabilitatea. Stadiile dezvoltrii ontogenetice; particularitile de vrst i individuale.

3 Educaia. Tipurile de educaie: fo rmal,

non-formal i informal. Tipuri de educaie din perspectiva teoriei educaiei educaiei. Forme alternative(Montessori, Waldorf, Step by step)

4 Sistemul de nvmnt. Componentele sistemului de nvmnt. Obiectivele ciclurilor de nvmnt.

5 Didactica sau teoria nvmntului. Procesul de nvmnt.

Componente. Principiile didacticii.

6 nvarea. Teorii privind nvarea. Condiii ale nvrii eficiente. St ilu ri de nvare.

7 Predarea. Stiluri de predare.

8 Coninutul nvmntului. Conceptul de curricu lum.

9 Tipuri de curriculum.

Curriculum Na ional. Ciclurile curriculare. Ariile curriculare.

10 Produsele curriculare(p lanul de nvmnt, programa analitic, manualu l, ghidurile metodice) Obiectivarea coninuturilor.Tipologia obiect ivelor i competenelor.

11 Curriculum difereniat i personalizat.

12 Managementul curriculum-ului.

13 Tipologia leciei.

14 Proiectarea pedagogic

Bibliografie recomandat: Ioan Bonta Pedagogie, Editura All, Bucureti, 1994.

Ioan Cerghit Sisteme de instruire alternative i complementare. Structuri, stiluri i strategii. Editura Aramis,

Bucureti, 200. Ioan Cerghit,Ioan Neacu, Ion Negre Dobridor, Ion Oviviu Pniaor- Prelegeri pedagogice. Editura Polirom,

Iai, 2001. Gabriela Cristea Managementul leciei. Editura Didactic i Pedagogic, R.A., Bucureti, 2003 . Sorin Cristea Dicionar de termeni pedagogici. Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 2000

Sorin Cristea - Curriculum pedagogic. Editura Didactic i Pedagogic, R.A., Bucureti, 2003 . Constantin Cuco(coordonator) Psihopedagogie pentru examenele de definitivare i grade didactice. Editura

Polirom, Iai, 2008. Ediia a II-a revizuit i adugit Ion Negre Dobridor- Teoria general a curriculumului educaional . Editura Polirom, Iai, 2008. Emil Pun, Dan Potolea Pedagogie. Fundamenrie teoretice i demersuri aplicative . Editura Polirom, Iai,

2002.

Potolea Dan(coord.), Ioan Neacu(coord.)Romi Iucu(coord.)Ion Ovidiu Pnioar(coord.): Pregtirea psihopedagogic.Manual pentru definitivat si gradul al II-lea. Editura Polirom. Iai, 2008

Revista de Pedagogie

Revista Tribuna nvmntului

Resurse internet :

Site-ul : Ministerului Educaiei, Cercetrii i Tineretului Site-ul : Consiliul Naional pentru Curriculum www.cnc.ise.ro

19

Pedagogie si Educaie

Obiectul de studiu al pedagogiei este educaia .

Pedagogia este tiina i/sau arta de a educa, fiind att logos(cuvnt) ct i techne(tehnic)(tekne-lb. greac). Educaia este preocuparea individului sau a grupului social de a-i prelungi existena prin transmiterea experienelor i valorilor acumulate sau conturate , i care mai nti a avut loc ptin imitaie, ritualuri, tradiie, iar mai apoi prin

verificare si contientizare. La nceput educaia sau pedagogia constituia o problema care inea de filosofie. Ulterior pedagogia s-a desprins de filosofie actualmente putnd discuta despre mai multe pedagogii. Putem astfel defini

pedagogia ca fiind tiina care are ca obiect de studiu legile educaiei, studiind esena, idealul, coninutul, metodele,

mijloacele i formele educaiei i care urmrete formarea pe baze tiinifice a personalitii precum i pregtirea pentru integrarea social i profesional a acesteia.

Etimlogia termenului:

Termenul pedagogie provine din limba greac unde pais sau paidos nseamna copil iar prin ext inderea sensului tnr. Tot n limba greac agoge nseamn cretere, conducere, educaie iar agein - agogein(infin itiv) nseamn a

crete, a cultiva, a educa. Pe de alta parte paideea nseamn educaie sau nvmnt, iar paidagogos nseamn ndrumtor, pedagog, educator. Denumirea pedagogiei se regsete integrat n toate limbile de circula ie internaional, astfel avem pedagogy n

limba englez, pedagogie n limba francez, pdagogie n limba german, pedagogia n limba spaniol, pedagoghika n limba rus. Pedagogia - tiin integrativ a educaiei

Pedagogia are ca obiect de studiu independent, unitar i de aprofundare educaia. Pedagogia nu se confund cu educaia. Pedagogia este tiina care studiaz legile educaiei. Atunci cnd afirmm c pedagogia este o tiin nseamn c aceasta are o esen, un obiect, un ideal, coninut,

metode, mijloace i forme specifice. Sintagma tiin a educaiei subliniaz statutul acesteia de tiin conform criteriulu i epistemologic respectiv de domeniu de studiu clar definit, care are legi specifice bine conturate, limbaj propriu, precum i metode proprii de

cercetare. Aceast sintagm intervine odat cu conceptul de unitate pedagogic ca tiin sintetic a educaiei reprezentnd centrul comunitaii disciplinelo r pedagogice, i care valorific teoriile despre educaie, precum i efectele interdisciplinare n studiul educaiei.

Caracteristici:

Pedagogia face parte din categoria tiinelor socio-umane. Educaia de altfel fiind un fenomen social specific uman. Pedagogia este o tiin cu un caracter teoretic i practic, precum i gnoseologic adic de cunoatere a adevrului.

De asemenea are caracter praxiolog ic. Pe de alta parte pedagogia este o art. Totodat pedagogia are caracter prospectiv studiind cum va aciona educaia n viitor .

A educa reprezint identificarea unor aciuni anume, de formare, dezvoltare, i de influenare a personalitii unui individ sau a unui sistem de aciuni specifice. A educa nseamn a pune o serie de ntrebri precum : Ce urmrete aciunea? Cum se realizeaz? Cnd se

realizeaz? n ce context se realizeaz? Educaia este o realitate social special fiind totodat i o aciune de umanizare. Pedagogia rspunde la ntrebarea : Ce este educaia? Cum se realizeaz educaia?

Educaia este un fenomen social uman ce asigura transmiterea acumulrilor sau realizrilor obinute de omenire de-a lungul dezvoltrii universale cu scopul dezvoltrii generaiilor tinere i a omului, a formrii personalitii, pregtirii pentru via i integrare social i profesional. Educaia trebuie s fie orientat nspre realizarea

unor finaliti. De aceea, educaia are i caracter axiologic adic se raporteaz la criteriile valorice prezente, atunci cnd i definete finalitile , coninuturile, metodele, criteriile de evaluare si formare.

Educaia coreleaz tipurile de influene formale, non-formale i informale. Educaia este un proces de durat care presupune etape progresive, este o aciune cu caracter permanent(educaia continu), este un fenomen. Se pune totodat ntrebarea dac este posibil educaia pentru fiecare individ. Exist cazuri n care omul este susceptibil la

a fi educat. Din aceste motive trebuie s existe o corelaie ntre factorii diferii care contribuie la educaie, corelaie ntre educaie, dezvoltare, cretere, maturizare, ntre mediu i influenele externe. Trebuie avut ns n vedere faptul c educaia este n fapt i un proces contradictoriu care pentru a se putea realiza

implic etape precum i factorul t imp . Funciile educaiei:

20

n raport cu societatea educaia asigur idealul educaional conform Legii nvmntului, asigur conservarea i

dezvoltarea societii, avnd totodat funcie cultural, axiolog ic, economic i polit ic. n raport cu individul educaia contribuie la dezvoltarea potenialului biopsihic, la dezvoltarea cognitiv, informa ional, formarea prin autoinstruire, formarea pragmatic, la formarea instrumental de a percepe, a alege,

a rezolva, a conduce, a comunica, a aciona ra ional. n raport cu sine corelarea, armonizarea, compensarea influenelor fo rmale-informale prin parteneriat educaional, promovarea progresului d ifereniat, promovarea unor criterii de nnoire, selectare, nvare, aprecierea valorilor.

Educaia poate fi considerat: a. ca aciune dirijat a dezvoltrii indiv idului n direcia dorit n conformitate cu anumite scopuri prestabilite

conform unei voine sociale.

b. ca aciune social, fiind integrat praxisului social, orientat nspre scopuri determinate social si anume: transformarea contiinei i a exis tenei sociale a grupurilor i indivizilor cu scopul integrrii in societate. Coninuturile, mijloacele, metodele, i instrumentele fiind determinate social. Aceasta fiind o aciune de

durat, fiind planificat sau programat conform unui program sau proiect social. c. ca proces urmrind transformarea n timp i pe termen lung a naturii umae conform unor finaliti. Totul este

considerat transformabil ns n anumite limite.

d. ca transmisie social, educaia este un tip de comunicare uman, adic transmite o parte din experiena social i istoric acumulat, totodat transmite o parte d in patrimoniu, fiind totodat un act de receptare i interiorizare.

e. ca rezu ltat, educaia este constituit ca un ansamblu de influene care sunt purttoare de educaie. Influene le pot fi exp licite, implicite, organizate, neorganizate, sistematizate i nesistematizate.

Sistemul tiinelor pedagogie Exist mai multe clasificri propuse pentru tiinele pedagogice. Distingem un prim grup de tiine pedagogice fundamentale ntre care se afl: pedagogia general , teoria educaiei,

didactica sau teoria instruirii.

Un alt grup important este constituit de ctre tiinele pedagogice funcionale, astfel distingem: - tiine pedagogice genetice:

- pedagogia anteprecolar - pedagogia precolar - -pedagogia colar

- pedagogia universitar - pedagogia adultului - tiine pedagogice instituionale

- pedagogia familiei - pedagogia autoeducaiei - pedagogia stuctural

- pedagogia aplicat - pedagogia special - pedagogia militar

- tiinele pedagogice metodologice: - pedagogia empiric - pedagogia dialectic

- pedagogia comparat. Un alt criteriu important luat n considerare este relaia pedagogiei cu celelalte discipline i tiine, avnd astfel un grup de tiine interdisciplinare : -

pedagogia filosofic filosofia educaiei

21

Educaie i Cunoatere

Obiective:

Pe parcursul i la sfritul acestei uniti de nvare cursanii vor fi capabili:

s utilizeze adecvat conceptele i teoriile din tiinele educaiei (abordri

interdisciplinare, didactica general i a specialitii, psihologie, filozofia educaiei,

noile educaii n societatea cunoaterii );

s aplice conceptele i teoriilor moderne privind formarea capacitilor de cunoatere.

Concepte cheie: cunoatere, teorii ale cunoaterii, tiina cognitiv Sintagma Societatea cunoaterii (knowledge society) este utilizat pentru a desemna

societatea bazat pe cunoatere (knowledge-based society). Societatea cunoaterii reprezint mai mult dect societatea informaional (informatic), pe care de fapt o nglobeaz.

Cunoaterea este informaie cu neles, sens i care acioneaz.

Societatea informaional bazat pe cunoatere nseamn mai mult dect progresul tehnologiei, aplicaiilor informaticii i comunicaiilor, aceasta integrnd i urmtorii factori:

social (cu impact asupra ngrijirii sntii, solidaritii i proteciei sociale, muncii i pieei muncii, educaiei i formrii continue, etc.);

ambiental (cu impact asupra utilizrii resurselor i proteciei mediului) ; cultural (cu impact asupra conservrii i dezvoltrii patrimoniului cultural naional i

internaional, a promovrii pluralismului cultura l, etc.); economic (cu dezvoltarea unor noi paradigme ale economiei digitale i ale noii economii

bazate pe cunoatere, inovare, cultur antreprenorial i managerial, educaie a ceteanului i consumatorului).

Societatea cunoaterii presupune:

extindere i aprofundare a cunoaterii tiinifice i a adevrului despre existen;

utilizarea i managementul cunoaterii existente sub forma cunoaterii tehnologice i organizaionale;

producerea de cunoatere tehnologic nou prin inovare;

diseminare fr precedent a cunoaterii ctre toi cetenii prin mijloace noi, folosind cu prioritate internetul i cartea electronic i folosirea metodelor de nvare prin procedee electronice (e-learning).

Un vector al societii cunoaterii este un instrument care transform societatea informaional ntr-o societate a cunoaterii. Au fost definite doua clase mari de vectori ai societii cunoaterii:

vectori tehnologici

vectori funcionali

22

Vectorii tehnologici:

internetul tehnologia crii electronice (digitale) agenii inteligeni (sisteme de inteligent artificial, folosii pentru data mining i chiar

knowledge discovery) mediul nconjurator inteligent pentru activitatea i viaa omului

nanotehnologia i nanoelectronica (care va deveni principalul suport fizic pentru procesarea informaiei)

2Vectorii funcionali ai societii cunoaterii sunt:

managementul cunoaterii pentru ntreprinderi, organizaii, instituii, administraii locale i naionale

managementul utilizrii morale a cunoaterii la nivel global cunoaterea biologic i genomic

sistemul de ngrijire a sntii la nivel social i individual protejarea mediului nconjurtor i asigurarea societii durabile i sustenabile printr-un

management specific al cunoaterii

aprofundare cunoaterii despre existent generarea de cunoatere nou tehnologic

dezvoltarea unei culturi a cunoaterii i inovrii un sistem de nvmnt bazat pe metodele societii informaionale i a cunoaterii (e-

learning)

Accesul grupurilor la informaie este o cerin a dezvoltrii societii n contextul globalizrii proceselor i fenomenelor lumii contemporane.

ntre principalele componente ale societii informaionale distingem:

documentele electronice

reeaua internet i serviciile oferite prin intermedul acesteia bibliotecile electronice i bibliotecile virtuale centrele de informare

nvmntul la distan comerul electronic i plile electronice

telefonia mobil, etc

n cadrul societii cunoaterii distingem noi dezvoltri ale tiinei i diversificri la nivelul acesteia precum i al sistemelor de clasificare precum i interaciuni ntre diferitele teorii tiinifice i ale cunoaterii.

Un nou tip de tiin este tiina cognitiv afirmat pe temeiul c este legitim, de fapt, necesar,

s existe un nivel separat de analiz care poate fi denumit nivelul de reprezentare. Situat la aceste nivel un om de tiin lucreaz cu astfel de entiti reprezentaionale precum simboluri,

reguli, imagini i n plus, exploreaz cile n care aceste entiti reprezentaionale sunt puse

23

mpreun, unite, transformate, sau comparate una cu cealalt. Acest nivel este necesar pentru a

putea explica varietatea comportamentului uman, al aciunii, i al gndirii. Criticii cognitivismului au subliniat c factori precum afectele, istoria sau contextul nu vor putea

fi niciodat explicai de tiin acetia fiind inerent umani, fiind doar dimensiuni estetice, sortite s piar odat cu apariia unei noi discipline sau practici. Deoarece aceti factori sunt centrali oricrei experiene umane orice tiin care ncearc s i exclud este respins de la bun nceput.

Pe de alt parte criticii afirm necesitatea ca aceti factori s fie ncorporai n modelele de gndire i comportament.

ntre teoriile care contribuie la modificri la nivelul clasificrii tiinelor i apariiei de noi paradigme sunt teoriile morfologice n categoria creia se situeaz teorii precum :

teoria catastrofelor(Rene Thom), este generat de aplicaiile din geometrie ale lui Rene

Thom(1960) i continuat de aplicaiile lui Christopher Zeeman(1970), teoria studiaz i

clasific fenomenele n funcie de schimbrile brute n comportament datorate unor

modificri de circumstan;

teoria fractaliilor(Benoit Mandelbrot)[fractus(limba latin)- rupt], n termenii cei mai

generali, un fractal reprezint o limit. Fractalii modeleaz procese fizice complexe i

sisteme dinamice. Principiul de baz al fractalilor este c un proces simplu care trece prin

mai multe iteraii infinite devine un proces foarte complex. Fractalii ncearc s modeleze

aceste procese complexe pe baza proceselor simple care stau la baza acestora.

teoria haosului( David Ruelle), este un domeniu de studiu al matematicii aplicate cu

aplicaii n domenii precum fizica, economia, biologia i filosofia. Teoria haosului

studiaz comportamentul sistemelor dinamice care sunt foarte sensibile la condiiile

initiale; un efect care este cunoscut i des menionat ca efectul de fluture. Diferene mici

n condiiile iniiale (cum ar fi cele datorate erorilor de rotunjire n calcul numeric) conduc

la rezultate haotice divergente pe scar larg pentru diferite tipuri de sisteme, a cror

predicie pe termen lung n general este imposibil de realizat. Aceasta se ntmpl chiar

dac aceste sisteme sunt deterministe, n sensul c comportamentul lor viitor este pe

deplin determinat de condiiile lor iniiale, cu nici un element aleatoriu implicat. Cu alte

cuvinte, natura determinist a acestor sisteme nu le face mai previzibile. Acest

comportament este cunoscut sub numele de haos deterministic, sau pur i simplu haos.

Comportamente haotice pot fi observate n multe sisteme naturale, cum ar fi cele

meteorologice. Explicaia unui astfel de comportament poate fi realizat printr-o analiz a

unui model matematic haotic, sau prin tehnici analitice, cum ar fi cmpuri de recuren i

hri Poincar.

Aceste categorii de teorii au condus la ndeprtarea de modelele i sistemele tiinifice pozitiviste. Totodat din punct de vedere al cercetrii tiinifice are loc nlocuirea cercetrii cantitative cu una

de tip calitativ, o studiere a fenomenelor i lucrurilor n mediul lor pe baza nelegerii i interpretrii n termenii cu care oamenii le investesc pe acestea. Abordarea calitativ reprezint

un demers de explorare i nelegere a unei problematici sociale sau umane n vederea construirii unei imagini complexe i holiste.

24

Cercetarea cantitativ Cercetarea calitativ

Pozitiv ism

Bazat pe modelul cunoaterii d in tiinele naturii

Raportare la pozitiv ism

Acceptarea punctelor de vedere post-moderne

a vedea pentru a prevedea i a prevedea pentru a putea

Monism metodologic

Legi generale

Surprinderea punctelor de vedere ale indiv idului

Investigarea constrngerilor vieii cotid iene Descrieri ample

Stilul cantitativ Stilul calitativ

Msurarea obiectiv a faptelor Centrarea pe variabile

Liber de valori

Independen de context Eantioane de dimensiuni mari

Analize statistice

Cercettorul este detaat de contextul cercetat

Construirea realitii sociale i a semnificaiei cu lturale Centrare pe procese interactive

Valorile sunt prezente i explicite

Constngeri situaionale Eantionae reduse Analize tematice

Cercettorul este implicat n contextul cercetat

n ceea ce privete problematica disciplinelor la nivelul curriculumului noile abordri ncearc s

rezolve aspecte care trateaz cu: - armonizarea diferitelor tipuri i curente de educaie( formal, non-formal,

informal, cognitiv, intelectual, noile educaii, educaia nou, alternative

educaionale, etc.); - scindarea i separarea disciplinelor(monodisciplinaritatea, pluridisciplinaritatea,

interdisciplinaritatea i transdisciplinaritatea); - sinergia cmpurilor disciplinare.

Tem pentru reflecie: Explicitai problematica educaional pe baza analizei urmtorului text:

Adugm ns, nainte de a trece mai departe i pentru a ajunge mai

uor la noiunea de organicist, c aci nu este vorba numai de o oper

formativ asemenea spre ex. cu acea a unui sculptor, care impune anumite

valori ideale estetice, afltoare n contiina lui, blocului de piatr

sau de marmor. Sculptorul poate s fac din blocul de piatr sau de

marmor ce vrea, dac este un bun mnuitor al instrumentelor de

sculptur. Prin educaie este vorba de a forma substana vie, un

organism viu.- Piatra este moart i primete orice form. Sufletul

omenesc, ns, este un organism viu, care se caracterizeaz prin aceea

c nu accept condiiunile, pe cari le imprimm noi, afar numai dac

aceste condiiuni externe se subordoneaz unor condiiuni interne,

indicate de nsui organismul cruia ne adresm. n sensul acesta, am

putea compara opera educatorului, mai curnd cu opera unui botanist sau

a unui grdinar, care caut pmntul cel mai bun pentru planta sa, se

pricepe s o ngrijeasc i eventual s o altoiasc, dar tie c din

planta aceasta nu poate face orice vrea el i c toate msurile pe care

le ia, nu vor avea efectul dorit, dect dac se vor subordona

condiiunilor interne organice ale plantei respective. n sensul acesta

prinurmare, cnd vorbim de coala formativ, avem n vedere o coal

organicist, care tinde a cunoate i respecta condiiunile interne

organice ale sufletului individual al elevului. Aceast adaptare a

operei de educaie la individualitatea psihic a elevului este o

condiie sine qua non pentru reuita operei de formare spiritual.

G.G. Antonescu, Pedagogia general. Ediia a IV-a, Editura Scrisul

Romnesc, Craiova, 1943.(p.XVII.)

25

Politici educaionale la nivel european. Documente, convenii i strategii europene privind educaia

Obiective:


s i dezvolte capacitile de adaptare rapid la schimbrile de natur social,

economic, cultural;

s cunoasc problematicile i metodologiile necesare elaborrii i desfurrii n coli

a proiectelor de cooperare internaional.

Concepte cheie: convenii europene referitoare la educaie, tipuri i categorii de proiecte educaionale

n cadrul Uniunii Europene responsabilitatea asupra educaiei revine fiecrui stat membru, totui instituiile Uniunii Europene au un rol important n susinerea proceselor educaionale aa cum

este precizat n Articolul 165 din Tratatul de funcionare al Uniunii Europene. Uniunea European dispune de dou categorii de instrumente pentru a crete calitatea i deschiderea fa de sistemele educaionale a statelor membre:

un set de instrumente prin care rile Uniunii Europene sunt ncurajate s i dezvolte

propriile sisteme educaionale i s nvee din realizrile reciproce;

un program care susine schimburile, reelele i nvarea reciproc, dintre coli,

universiti, sau centre de instruire precum i dintre autoritile politice responsabile cu

aceste domenii.

Reformele nvmntului, proiectate mai ales dup 1969, au ncercat s rezolve

disfuncionalitile aprute n contextul crizei mondiale a educaiei, concretizat prin contradicia existent ntre cererea i oferta unei instruiri de calitate, ntre resursele investite i rezultatele obinute n timp.

Aceste reforme au vizat, mai ales, structura de baz a sistemului, la nivelul nvmntului obligatoriu ca nvmnt general.

Obiectivele nvmntului obligatoriu, reflectnd cerinele actuale i de perspect iv ale societii cunoaterii, pot fi grupate n jurul a ase direcii:

cutarea unei veritabile egaliti a anselor;

asigurarea unui nvmnt de baz, cu un trunchi comun de cultur general, ca ofert

social destinat ntregii populaii pn la vrsta de 16 ani;

transmiterea cunotinelor i a respectului pentru patrimoniul cultural i istoric naional i

universal;

26

pregtirea copilului pentru toate aspectele existenei de adult, pentru adaptarea la o

lume care ctig n complexitate, dar i n incertitudine;

motivarea elevilor pentru a continua s nvee n condiiile unei lumi n schimbare,

valorificnd posibilitile de formare continu existente dincolo de obligaiile colare;

susinerea interesului pentru coal din perspectiva viitorului, dar i a prezentului.

n contextul unei preocupri strategice internaionale n domeniul educaiei, putem vorbi de o strategie comun a nvmntului, n contextul globalizrii, la care i Romnia se raporteaz.

ncepnd cu anul 1997 s-au produs la nivelul Uniunii Europene progrese n realizarea efectiv a unui spaiu european extins al educaiei, reprezentat prin conveniile i documentele adoptate:

Lisabona 1997

Sorbona 1998

Bologna 1999

Praga 2001

Copenhaga 2002

Berlin 2003

Bergen 2005

Londra 2007

Louvain- la- Neuve, 2009

Viena 2010

Declaraia de la Bologna 1999

Spaiul European al nvmntului Superior

Declaraia de la Bologna, cunoscut i ca "Procesul (Agenda) Bologna" este o declaraie comun a Minitrilor Educaiei din Europa convenit la Bologna la data de 19 iunie 1999. Direciile luate

de ctre diverse reforme n ceea ce privete nvmntul superior, lansate n acelai timp n Europa, au dovedit hotrrea multor guverne de a aciona pe ideea asigurrii compatibilitii

sistemelor de nvmnt superior. Adoptarea unui sistem de diplome uor de comparat i de recunoscut, prin implementarea ideii de supliment la diplom, n vederea promovrii angajabilitii cetenilor Europei i competitivitii internaionale a sistemului de nvmnt

superior.

Adoptarea unui sistem bazat n mod esenial pe doua cicluri, de "undergraduate" i

"graduate". Accesul la al doilea ciclu va necesita completarea cu succes a studiilor din

primul ciclu, care ar putea dura cel puin trei ani. Diploma primit dup absolvirea

primului ciclu va fi, de asemenea, relevant pentru piaa de munc european ca un

anumit nivel de calificare. Al doilea ciclu trebuie s conduc spre diploma de master

i/sau de doctor, aa cum este situaia n multe ri ale Europei.

27

Stabilirea unui sistem de credite echivalent cu sistemul ECTS. Creditele putnd fi obinute

i n contexte care nu implic nvmnt superior, care includ nvarea pe tot parcursul

vieii, att timp ct sunt recunoscute de ctre universitate.

Promovarea mobilitii prin depirea obstacolelor ctre exerciiul efectiv al circulaiei

libere, punndu-se n special accent pe: studeni, profesori, cercettori i personalul

administrativ, recunoaterea i valorificarea perioadelor petrecute n concursul european,

prin cercetare, predare i formare, fr a fi prejudiciate drepturile lor statutare.

Promovarea cooperrii europene n asigurarea calitii unei viziuni legate de ideea de a

dezvolta criterii i metodologii comparabile. Promovarea dimensiunilor necesare

europene legate de nvmntul superior, mai ales n ceea ce privete dezvoltarea

curricular, cooperarea inter- instituional, schemele de mobilitate i programele integrate

de studiu, formare i cercetare.

Declaraia de la Copenhaga 2002

Declaraia de la Copenhaga este declaraia Minitrilor Europeni ai Educaiei i Formrii Profesionale i a Comisiei Europene, adoptat la Copenhaga, 29-30 noiembrie 2002, privind

ntrirea cooperrii europene n domeniul formrii profesionale. n cadrul reuniunii de la Copenhaga, ministrii educaiei din Europa au analizat strategii i politici

educaionale de intensificare a cooperrii n domeniu, ntre statele membre i statele candidate, pe baza concluziilor Consiliului European de la Barcelona din martie 2002 i a obiectivelor privind

educatia i sistemele de formare profesional stabilite de Conferina de la Lisabona din aprilie 2002.

Conferina i-a propus, de asemenea, adoptarea unei Declaraii comune privind creterea cooperrii n domeniul educaiei i formrii profesionale n raport cu consolidarea dimensiunii

europene, creterea transparenei i dezvoltarea politicilor de informare i orientare profesional, identificarea unor metode optime pentru recunoaterea calificrilor i a competenelor profesionale i asigurarea calitii n educaie i formare profesional.

Urmtoarele prioriti majore vor fi urmrite prin cooperarea susinut n domeniul educaiei i al

formrii profesionale:

Dimensiunea european

Consolidarea dimensiunii europene n domeniul educaiei i formrii profesionale, cu scopul mbuntirii cooperrii strnse care s faciliteze i s promoveze mobilitatea i dezvoltarea

cooperrii inter-instituionale, parteneriatele i alte iniiative transnaionale, toate acestea pentru a accentua profilul european al educaiei i formrii profesionale n context internaional, astfel nct Europa s fie recunoscut ca punct de referin mondial pentru cei care nva.

Transparen, informaie i orientare

28

Creterea transparenei n domeniul educaiei i formrii profesionale prin implementarea i

raionalizarea reelelor i a mijloacelor de informare, inclusiv integrarea instrumentelor existente, cum ar fi Curriculum Vitae european, completri ale certificatelor sau diplomelor (engl., diploma

supplement), cadrul european comun de referin pentru limbi i EUROPASS ntr-un singur cadru. Consolidarea politicilor, sistemelor i practicilor care sprijin informarea, consilierea i orientarea, n special n ce privete accesul la educaie i formare i transferabilitatea i

recunoaterea competenelor i a calificrilor, pentru a sprijini mobilitatea geografic i ocupaional a cetenilor din Europa.

Recunoaterea competenelor i a calificrilor

Creterea sprijinului acordat dezvoltrii competenelor i calificrilor la nivel sectorial i

elaborarea unui set comun de principii privind validarea nvrii non- formale i informale, n scopul asigurrii unei mai mari compatibiliti ntre abordrile din diferite ri i de la diferite

niveluri.

Asigurarea calitii

Promovarea cooperrii n domeniul asigurrii calitii, punndu-se accentul n special pe schimbul de metode i modele, precum i pe criterii i principii comune ale calitii n formarea

profesional. Luarea n considerare a nevoilor de nvare ale profesorilor i formatorilor n toate formele de educaie i formare profesional. Msurile ulterioare acestei declaraii vor avea n vedere urmtoarele aspecte, pentru a se asigura

succesul i eficiena implementrii cooperrii europene n domeniul educaiei i formrii profesionale:

1. Implementarea unei cooperri susinute n domeniul educaiei i formrii profesionale va deveni treptat o component a procesului ulterior raportului privind obiectivele.

2. Grupul de lucru existent la nivelul Comisiei, va continua activitatea n vederea asigurrii eficacitii implementrii i coordonrii procesului de cooperare susinut n domeniul educaiei

i formrii profesionale.

3. Atenia se va concentra pe domenii concrete n care activitile au nceput deja, de exemplu, elaborarea unui singur cadru transparent, transferul de credite n formarea profesional i elaborarea instrumentelor de calitate.

Alte domenii incluse:

orientarea pe tot parcursul vieii nvarea non-formal

formarea profesorilor i a formatorilor n domeniul educaiei i formrii profesionale.

29

Comunicatul de la Berlin 2003

Formarea Spaiului european de nvmnt superior Pe data de 19 septembrie 2003 minitrii responsabili pentru nvmntul superior din 33 de ri

ale Europei s-au ntlnit n Berlin cu scopul de a analiza progresele obinute n domeniu i de a stabili prioritile i noile obiective pentru anii urmtori cu scopul de a accelera formarea

Spaiului european de nvmnt superior. Minitrii au accentuat importana tuturor elementelor Procesului Bologna pentru formarea

spaiului european de nvmnt superior i au subliniat necesitatea de a intensifica eforturile la nivel instituional, naional i european. Se vor intensifica eforturile pentru a promova efectiv

sistemele de asigurare a calitii, pentru a accelera implementarea efectiv a sistemului bazat pe doua cicluri i pentru a mbunti sistemul de recunoatere a titlurilor i a perioadelor de studii. Acetia au convenit asupra urmtoarelor consideraii, principii i prioriti:

Asigurarea calitii

Calitatea nvmntului superior s-a dovedit a fi baza formrii Spaiului european de nvmnt superior. Minitrii s-au angajat s susin dezvoltarea n continuare a sistemului de asigurare a calitii la nivel instituional, naional i european. Ei au accentuat necesitatea de a elabora criterii

mutual acceptate i metodologii de asigurare a calitii. Ei au accentuat c responsabilitatea de baz pentru asigurarea calitii n nvmntul superior aparine fiecrei instituii n parte i acest

lucru formeaz temelia unei responsabilitii autentice a sistemului academic n cadrul naional. Acetia au convenit ca pn n anul 2005 sistemele naionale de asigurare a calitii s includ:

Definirea responsabilitilor organelor i instituiilor implicate. Evaluarea programelor sau instituiilor, inclusiv evaluarea intern, analiza extern,

participarea studenilor i publicarea rezultatelor. Un sistem de acreditare, certificare sau proceduri comparabile.

Participarea internaional, cooperarea i organizarea reelelor.

Structura titlurilor: Adoptarea unui sistem bazat n esen pe dou cicluri

Minitrii au ncurajat rile membre s elaboreze un cadru de calificri comparabile i compatibile pentru sistemele de nvmnt superior, care s descrie calificrile n termeni de

abiliti de lucru, pe nivele, conform rezultatelor procesului de nvare, a competenelor i profilului studiat.

Promovarea mobilitii

Mobilitatea studenilor, a personalului academic i administrativ reprezint baza pentru formarea Spaiului european de nvmnt superior. Minitrii au accentuat importana acestui fapt att

pentru domeniul academic i cultural, precum i pentru cel politic, social i economic.

Implementarea sistemului de credite

30

Minitrii au accentuat rolul important jucat de Sistemul European de Credite Transferabile

(ECTS) n facilitarea mobilitii studenilor i n dezvoltarea curriculumului internaional. Ei apreciaz faptul c ECTS devine, pas cu pas, o baz generalizat pentru sistemele naionale de

credite.

Recunoaterea titlurilor

Adoptarea unui sistem de titluri comparabile i bine definite Minitrii au subliniat importana Conveniei de la Lisabona referitoare la recunoaterea titlurilor.

Instituiile de nvmnt superior i studenii Minitrii au salutat angajamentul instituiilor de nvmnt superior i a studenilor fa de Procesul Bologna i au recunoscut necesitatea participrii active i directe a tuturor partenerilor n

procesul care va asigura succesul pe termen lung. Minitrii au remarcat participarea constructiv a organizaiilor de studeni n Procesul Bologna i au subliniat necesitatea de a include studenii

nc de la nceputul activitii de studiu n activitile specifice nvmntului superior. Studenii fiind participani cu drepturi depline la guvernarea nvmntului superior.

Promovarea dimensiunii europene n nvmntul superior

ntlnirea a accentuat necesitatea includerii n programele comune de calificare a unei perioade substaniale de studii peste hotare, precum i o prevedere adecvat pentru diversitatea lingvistic i procesul de nvare a limbilor strine.

Promovarea caracterului atractiv al Spaiului european de nvmnt superior

Minitrii au declarat ca schimburile transnaionale n nvmntul superior trebuie guvernate n

baza calitii i valorilor academice i au convenit s activeze ntr-un format comun n acest sens. Ei au ncurajat cooperarea regional din alte pri ale globului prin deschiderea seminarelor i

conferinelor Bologna pentru reprezentanii din aceste regiuni.

nvmntul continuu

Minitrii au subliniat contribuia important a nvmntului superior n transformarea instruirii continue. Au impulsionat instituiile de nvmnt superior s extind posibilitile instruirii

continue la treapta de nvmnt superior, inclusiv i prin recunoaterea studiilor anterioare.

Spaiul european de nvmnt superior i Spaiul european de cercetare

Minitrii consider necesar a merge dincolo de actuala configuraie cu dou cicluri ale nvmntului superior i de a include nivelul doctoral ca al treilea ciclu al Procesului Bologna. Ei accentueaz importana cercetrii i a pregtirii n acest domeniu, promovarea

interdisciplinaritii n meninerea i mbuntirea calitii nvmntului superior i n asigurarea competitivitii nvmntului superior european. De asemenea se dorete o

mobilitate crescnd la nivel doctoral i postdoctoral. Totodat este ncurajat intensificarea i ntrirea parteneriatelor ntre instituiile de nvmnt.

31

Bibliografie selectiv:

Report from Education council to European Council, on the concrete future objectives of education and training systems(2001)

http://ec.europa.eu/education/policies/2010/doc/rep_fut_obj_en.pdf

Communication from the commision to the council and to the european parlament: Efficiency and equitz in education and training systems(2006)

http://ec.europa.eu/education/policies/2010/doc/comm481_en.pd

European Schoolnet- network of 28 Ministries of Education in Europe

The Official European Higher Education Area website 2010-2020

Eurydice- information on the European school system

eTwinning- partnerships for schools in Europe

EU education News and Policy EurActiv.com

eLearning Europa - EU eLearning news

Educaia bazat pe competene. Modele de dezvoltare a competenelor

Obiective:


s manifeste conduite metodologice inovative n plan profesional.

Concepte cheie: conceptul de competen, tipuri de competene

Scopul educaiei este dezvoltarea fiecrui individ pentru a-i putea valorifica potenialul propriu.

Pentru sociologi o problem central a educaiei este faptul c nevoile indivizilor i ale unor

grupuri defavorizate se afl n conflict cu procesele sociale n curs de desfurare precum

meninerea unei stabiliti sociale prin meninerea unui anumit grad de inegalitate. Premisele

schimbrilor actuale din educaie au origini multiple i complexe: ntre acestea menionn

contextul secolului al XX- lea: schimbrile cauzate de cele dou rzboaie mondiale, rzboiul rece

i globalizarea.

Ce este A ti Cum ( Know how) : cunoaterea procedural sau a ti cum este cunotina

despre cum se efectueaz o anumit sarcin(de lucru).

32

A ti cum este ceva diferit de alte forme de cunoatere(sau cunotine) precum propoziiile

specifice cunoaterii, n sensul c poate fi aplicat direct asupra unei sarcini care trebuie

efectuate, realizate.

Cunoaterea procedural referitoare la rezolvarea problemelor este diferit de propoziiile

referitoare la rezolvarea de probleme.

Concluziile Conferinei de la Lisabona au fost adoptate ca obiective ale educaiei i prezentate

n Raportul Comisiei Comunitilor Europene privind Educaia(31.01.2001).

Din acest punct de vedere obiectivele pentru educaie i formare sunt:

respectarea standardelor educaionale prin creterea calitii nvrii de toate

tipurile (colare, universitare, permanente, formale, non- formale i informale),

precum i creterea calitii formrii profesorilor i a formatorilor

accesul deschis la nvare (pe tot parcursul vieii; educaia mai atractiv; acces

mai simplu i mai flexibil la educaie; trecerea de la o filier la alta)

reconsiderarea definiiei competenelor cheie necesare pentru societatea

cunoaterii.

deschiderea educatiei ctre lumea nconjurtoare.

asigurarea unei mai bune utilizri a resurselor.

n ianuarie 2004, Comisia Comunitilor Europene 6 extinde aceste direcii, ajungndu-se la elaborarea modelului celor 8 obiective:

ameliorarea nivelului de competen a profesorilor i formatorilor.

dezvoltarea de competene-cheie pentru societatea cunoaterii.

ntrirea recrutrii pentru studii tiinifice i tehnice.

utilizarea apropriat a resurselor.

deschiderea nvrii ctre mediul socio-cultural

creterea atractivitii educaiei.

ameliorarea predrii limbilor strine.

creterea mobilitii i a schimburilor.

Acestea sunt corelate la nivelul rilor europene, deoarece constituie fundamentul oricrei

dezvoltri personale ulterioare educatie i obligatorii (de baz).

Exist o dezvoltare procesului de elaborare a acestor competene.

33

(a) Modelul Lisabona (2000) se refer la urmtoarele 5 competene de baz:

- Competene ICT.

- Cultura tehnologic.

- Competene de limbi strine.

- Competene antreprenoriale.

- Competene sociale.

(b) Modelul DeSeCo (Definitions and selections of competencies) OECD (2001) acoper

trei tipuri de competente :

- Competene de comunicare (a citi, a vorbi, a asculta, a scrie, a negocia i a media).

- Competene analitice (abilitate de a opera cu sisteme logice, de a crea modele, de a folosi

imaginatia creativ).

- Competene personale (echilibru emoional).

(c) Modelul UE (2003) are n vedere urmtoarele competene:

- Alfabetizrile fundamentale: numeric, literal, funcional, digital

- Competente de baz n matematic, tiine, tehnologii.

- Limbi strine.

- ICT i folosirea tehnologiilor moderne.

- A nva s nvei.

- Competene sociale.

- Competene antreprenoriale.

- Cultura general.

Ulterior, competenele cheie au fost definite de Grupul de Lucru pentru Deprinderile de baz ca

fiind:

- Comunicarea n limba matern.

- Comunicarea n limba strin.

- Alfabetizarea matematic i competenele de baz n tiin i tehnologie.

- ICT.

- A nva s nvei.

- Competentele interpersonale i civice.

- Competenele antreprenoriale.

- Constiina cultural.

Obiectivele care sunt urmrite prin intermediul competenelor cheie :

Achizitia competentelor cheie duce la atingerea a trei obiective relevante la nivel individual i

social:

Implinire i dezvoltare personal de-a lungul ntregii viei (capital cultural): competenele

cheie l determin pe individ s-i urmeze obiectivele n funcie de interesele i aspiraiile

sale individuale.

34

Cetenie activ i integrare social (capital social).

Angajabilitate : capacitatea de a obine un loc de munc n cadrul pe pieei muncii.

Cadrul celor opt competene cheie a fost dezvoltat ca parte a implementrii iniiativei "Education

& Training 2010", care urmrete obiective strategice ale Comisiei Europene pentru educaie i

formare.

n anul 2006, Parlamentul European i Consiliul Uniunii Europene au adoptat o Recomandare cu

privire la stabilirea de competene cheie pentru nvarea de-a lungul ntregii viei, acestea sunt:

1. Aptitudini i competene lingvistice (n limba matern):

capacitatea de a comunica n scris i verbal, de a nelege i a- i face pe alii s neleag

diferite mesaje n situaii diferite

capacitatea de a citi i nelege diferite texte adoptnd strategia potrivit scopului citirii

(informare / instruire / de plcere) i diferitelor tipuri de text

capacitatea de a scrie texte pentru o varietate de scopuri; monitorizarea procesului de

scriere, de la elaborare pn la publicare

capacitatea de a distinge informaia relevant de cea nerelevant

capacitatea de a formula propriile argumente ntr-o mod convingtoar i de a lua n

considerare i alte puncte de vedere exprimate att verbal ct i n scris

2. Aptitudini i competene lingvistice (n limbi strine):

capacitatea de a comunica n scris i verbal, de a nelege i a- i face pe alii s neleag

diferite mesaje n situaii diferite

capacitatea de a iniia i susine conversaii pe subiecte familiare

capacitatea de a citi i ntelege texte scrise pe teme diferite sau texte specializate dintr-un

domeniu familiar

capacitatea de a utiliza elemente ajuttoare (diagrame, hri, notie) pentru a ntelege sau

realiza texte scrise sau mesaje verbale (conversaii, instruciuni, interviuri, discursuri)

3. Aptitudini i competene matematice :

capacitatea de a urmri i evalua argumentele oferite de ceilali i de a descoperi ideile de

baz din aceste argumente

capacitatea de a gndi i raiona matematic, de a nelege i utiliza diferite reprezentri ale

obiectelor, fenomenelor i situaiilor matematice

Capacitatea de a distinge ntre concepte matematice (de exemplu: deosebirea dintre

afirmaie i supoziie)

capacitatea de a utiliza elemente i instrumente ajuttoare (inclusiv tehnologii

informaionale)

35

4. Aptitudini i competente tiintifice i tehnologice

capacitatea de a utiliza i manipula instrumente tehnologice

capacitatea de a recunoate trsturile eseniale ale fenomenelor studiate

capacitatea de a comunica concluziile i raionamentele care au stat la baza acestora

5. Aptitudini i competene de nvare a nva prin a face:

capacitatea de a aloca timp nvatului, autonomie, disciplin, perseveren n procesul de

nvare

capacitatea de concentrare pe termen scurt i pe termen lung

capacitatea de a reflecta critic asupra obiectului i scopului nvrii

capacitatea de a comunica, ca parte de procesului de nvare, utiliznd mijloacele

potrivite (intonaie, gestica, mimica etc.)

6. Aptitudini i competene civice, interpersonale, interculturale i sociale:

capacitatea de a manifesta solidaritate n a rezolva problemele care afecteaz comunitatea

local sau comunitatea larg

capacitatea de a relaiona eficient cu instituii din domeniul public

capacitatea de a valorifica oportunitile oferite de Comunitatea European

capacitatea de a comunica constructiv n situaii sociale diferite (a tolera alte puncte de

vedere, a contientiza responsabilitatea individual i colectiv)

capacitatea de a crea ncredere i empatie n ali indivizi

capacitatea de a distinge diferena dintre viata personal i cea profesional

capacitatea de a contientiza i nelege identitatea cultural naional n interaciune cu

identitatea cultural a Europei i mondial

capacitatea de a observa i nelege puncte de vedere care in de contexte culturale diferite

7. Aptitudini i competene antreprenoriale :

capacitatea de a elabora i implementa un proiect

capacitatea de a lucra n mod cooperant i flexibil n cadrul unei echipe

capacitatea de initiativ i capacitatea de a rspunde pozitiv la schimbri

abilitatea de a identifica punctele slabe i punctele tari

capacitatea de a evalua i asuma riscuri n diverse situaii

8. Aptitudini i competene de exprimare cultural:

capacitatea de exprimare artistic printr-o diversitate de mijloace media, n concordan

cu abilitile individuale

capacitatea de a aprecia i a te bucura de arta diferitelor culturi

36

capacitatea de a identifica oportuniti economice i de a le utiliza n cadrul activitilor

culturale

capacitatea de a manifesta creativitatea i a exprima punctele de vedere fa de ceilali

Tem pentru reflecie : O persoan este contient de sine ca existnd n mijlocul

unei lumi exterioare sau cel puin, aa i pare. Omul nu

numai c percepe aceast lume i pe el nsui, dar se i

gndete la acestea. Ca singur cuvnt care include ambele

procese al perceperii i al gndirii, psihologia modern

utilizeaz cogniia. C. Spearman, The abilities of man. Their nature and

measurement. Macmillan and co. Limited, London, 1927, pag.1.

Cum este posibil nelegerea i explicitarea termenului cogniie n raport cu tipologiile competenelor?

Bibliografie selectiv: Ministerul Educaiei, Cercetrii i Tineretului, Centrul Naional de Formare a Personalului din nvmntul Preuniversitar(CNFP): Competenele profesorilor i ale directorilor de licee din

mediul rural din Romnia i din alte state din Uniunea European Analiz comparativ. Dragu, A., Structura personalitii profesorului. Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti,

1977. Nicolae Mitrofan, Aptitudinea pedagogic. Editura Academiei Republicii Socialiste Romnia, Bucureti, 1988.

Pnioar I.O, Profesorul de succes. 59 de principii de pedagogie practic. Editura Polirom, Iai, 2009.

Potolea, D., Profesorul i strategiile conducerii nvrii, n Structuri, strategii, performane n nvmnt. Editura Academiei, Bucureti, 1989.

37

Statutul cadrelor didactice n societatea cunoaterii. Noi roluri i competene ale

educatorului

Obiective:


s manifeste conduite (auto) reflexive asupra activitilor didactice/pedagogice proprii;

s manifeste deschiderii fa de tendinele inovatoare necesare dezvoltrii

profesionale.

Concepte cheie: tipuri de competene, personalitatea profesorului, aptitudini pedagogice, normativitate, formare profesional continu

Educaia conform lui Comenius nu este o simpl pregtire a copilului acas i la coal ci este un

proces care afecteaz ntreaga via a individului i toate aspectele cu care acesta se confrunt. n

acest sens societatea n ansamblu este considerat sub specie educationis.

Situaia societii post-moderne presupune asumarea unei ntregi categorii de roluri pentru ca

activitatea educaional s fie cuprins de sens.

Asumarea profesiunii didactice presupune depirea problematicii aptitudinilor i abordarea

calitativ a modului de transfer practic al acestora. n ceea ce privete problematica genera l a

aptitudinilor se desprind trei principii generale: (1) aptitudinile se dezvolt n cadrul activitii

sub aciunea factorilor sociali i educaionali, (2) aptitudinile nu se reduc la un cuantum de date

fixe, imuabile, ci prezint un caracter dinamic, perfectibil, (3) ritmul nalt al dezvoltrii vieii

social-economice are drept consecine, modificri, schimbri n cadrul formelor de activitate, al

profesiunilor, solicit din partea indivizilor noi aptitudini, noi capaciti(cf. N. Mitrofan,

Aptitudinea pedagogic, pag.28). Relaiile dintre diferitele categorii de factori conduc la o

diversitate de tipologii, stiluri i modele de aciune.

Stilul (S) (Cerghit. I., Sisteme de instruire alternative i complementare, pag. 266) ce

caracterizeaz un educator este dat de interaciunile a trei categorii de factori:

- aspectele ale personalitii profesorului (P): recunoaterea i acceptarea diversitii,

ncurajarea, participarea, motivaia, colaborarea, creativitatea;

38

- aspectele generate de norme (N): abordarea practic a unei instruiri difereniate i

individualizate n baza principiilor didactice;

- aspectele generate de mediu (M): recunoaterea caracteristicilor specifice

contextului(geografice, sociale, culturale) n care se situeaz coala.

S=f(PxNxM)

Receptivitatea pentru o astfel de diversitate presupune un stil alocentric (Oprescu, V.,

Dimensiunea psihologic a pregtirii profesorului, pag. 241) care se manifest printr-o atitudine

deschis, flexibil, alternativ ceea ce ofer posibilitii valorificrii abordrii difereniate i

individuale.

Dinperspectiva cercetrii tiinifice problematica stilurilor este abordat de ctre diferite

instumentele psihometrice de msurare. Un instrument multidimensional pentru msurarea

stilului cognitiv este testul Myers-Briggs(MBTI). Un alt instrument proiectat de ctre Riding

msoar dou dimensiuni ortogonale: holist-analitic(W-A, wholistic - analytic) i verbal-

imagini(verbal- imagery), stilul holist-analitic reflect modul cum indivizii i organizeaz i

structureaz datele i informaiile, iar stilul verbal- imagistic descrie modul de reprezentare al

datelor i informaiilor n cadrul procesului de gndire. H. Witkin construiete un model n

funcie de gradul de dependen sau independen de cmpul perceptiv a individului. Modelul

construit de Hudson identific dou stiluri cognitive: stilul convergent care manifest capacitate

bun n ceea ce privete colectarea datelor i informaiile din diverse surse necesare rezolvrii de

probleme pe cnd cei caracterizai de stilul divergent manifest creativitate n rezolvarea de

probleme. Acest model ncearc s msoare modul de procesare i nu nivelul achiziiilor de date

i informaii al subiectului. Modele de explicare ale stilurilor cognitive care se rapo rteaz la

modul de organizare al creierului sunt cele construite de Ornstein, i anume, conceptul de

lateralizare emisferic, bazat pe activitile coordonate de centrii nervoi corespunztori

emisferelor cerebrale. Taggart distinge 6 diviziuni ale creierului, cte 3 pentru fiecare emisfer,

modelul su fiind mai detaliat al celui conceput de Suzyn Ornstein. Un model mai elaborat este

cel al lui Allison-Hayes care realizeaz un inventar compus din 38 de itemi utiliznd o scal de

evaluare tridimensional(adevrat, incert, fals). Acest model dei plauzibil n ce privete stilurile

cognitive este criticat din punct de vedere al factorilor i atitudinilor culturale( de exemplu: un

39

elev sau student este mai bine educat de ctre o anumit persoan care aparine unei anumite

culturi; sau pot lucra foarte bine n echip numai persoane care aparin unei anumite culturi).

Un model bazat pe 32 de constructe de personalitate i care msoar stilul cognitiv este proiectat

de ctre Kirton, Inventarul de adaptare- inovare(Adaptation- innovation inventory KAI). Acest

model pune n eviden preferina unui individ pentru rezolvarea de probleme pe o scal care se

raporteaz la gradul de adaptare sau invoare al acestuia. Cei caracterizai de un stil adaptativ

utilizeaz datele i informaiile oferite pentru a rezolva probleme corect ntr-un timp dat i n

cadrul paradigmei n care sunt situai, pe cnd cei care sunt caracterizai de un stil inovativ vor

rezolva problemele ntr-un mod nou depind cadrul paradigmei.

Succesul i rezultatele pe termen lung n orice domeniu depind de rezultatele obinute pe termen

scurt. O formul pentru msurarea rezultatelor este:

R=IxM

R-Rezultate, I inteligen, M-motivaie.

Charles Murray i Richard Herrnstein n lucrarea The Bell Curve(1994), precizeaz patru

condiii care sunt necesare pentru ca prin activitatea sa omul s i poat valorifica potenialul.

Realizarea potenialului este posibil i stimulat n cadrul unei culturi:

a) n care cei mai talentai oameni cred c viaa are un scop i c scopul vieii este de a- l

realiza. (Fiinele umane au dat dovad de cea mai bun productivitate i au atins cel mai

nalt nivel cultural n perioade i locuri unde oamenii au gndit cel mai profund despre

locul lor n univers i au fost convini c au un loc n cadrul acestuia.)

b) care ncurajeaz convingerea c indivizii pot aciona ntr-un mod eficace ca i

indivizi.

c) unde structurile organizatorice sunt solide i stabile.

d) unde oamenii au o viziune articulat i utilizeaz n cadrul scopurilor binele

transcendental ntr-un mod relevant pentru un anumit domeniu sau domeiul n care

acetia profeseaz.

Competena devine astfel o cerin standardizat pentru un individ ca s realizeze o sarcin

specific. Competena depete simpla combinaie a unor deprinderi, ndemnri sau

comportamente obinuite. Competena este starea, abilitatea, calitatea, de a realiza ntr-un mod

adecvat, bine calificat, sarcini specifice.

40

Competenele cadrelor didactice


I. Competene

metodologice

Utilizarea adecvat a conceptelor i teoriilor d in tiinele educaiei (abordri

interdisciplinare, d idactica general i a specialitii, psihologie, filozofia

educaiei, noile educaii n societatea cunoaterii )

Aplicarea conceptelor i teoriilor moderne privind formarea capacitilo r de

cunoatere

Proiectarea coninuturilor instructiv-educative

Organizarea adecvat a activitilor didactice n funcie de tipu l de lec ie

dominant

Utilizarea metodelor i strategiilor de predare adecvate particularitilo r

individuale/de grup, scopului i tipului lec iei

Stabilirea materialelor i auxiliarelor d idactice utilizate n activitile de nvare

Utilizarea optim a factorilor spaio-temporali n vederea eficientizrii

procesului instructiv-educativ

Manifestarea unei conduite metodologice inovative n p lan profesional

Realizarea activitilor instructiv educative

II. Competene de

comunicare i

relaionare

Stpnirea conceptelor i teoriilor moderne de co municare orizontal/ vertical;

complex total (ectosemantic); mult ipl; d iversificat i specific

Manifestarea comportamentului empatic i a orientrii helping

Accesarea diverselor surse de informare n scopul documentrii

Proiectarea, conducerea i realizarea procesului instructiv-educativ, ca act de

comunicare

Realizarea unor proiecte comune coal-familie-comunitate

III. Competene de

evaluare a elevilor

Proiectarea evalurii (faze, forme, t ipuri)

Utilizarea strategiilor adecvate de evaluare indiv idual/de grup

Elaborarea instrumentelor de evaluare n funcie de scop i particularitile

individuale/de grup

Utilizarea metodelor specifice gndirii critice

IV. Competene psiho-

sociale

Formarea capacitilor de adaptare rapid la schimbrile de natur social

Valorificarea metodelor i tehnicilor de cunoatere i activizare a elev ilor

Asumarea responsabil a rolu lui social al cadrulu i didactic

Implicarea n elaborarea i deru larea n coli a proiectelor de cooperare

41

Competenele cadrelor didactice


internaional

Identificarea dinamicii i tendinelor de pe piaa muncii i corelarea acestora cu

procesul instructiv-educativ

Elaborarea de strategii eficiente ale parteneriatului coal-familie

Organizarea i admin istrarea mediu lui de nvare n co laborare cu Comitetul de

prini al clasei

Colaborarea cu prinii/ comunitatea, n scopul realizrii unui autentic

parteneriat n educaie

V. Competene tehnice i

tehnologice

Utilizarea calcu latorului n procesul instructiv-educativ

Exersarea schemelor de aciune, n vederea dobndirii / perfec ionrii

deprinderilor practice

Conceperea i utilizarea materialelor /mijloacelor de nvare

Aplicarea strategiilor d idactice de utilizare eficient a mijloacelor /auxiliarelo r

didactice n procesul de nvmnt

VI. Competene de

management al

carierei

Utilizarea metodelor i tehnicilor de autocontrol psiho-comportamental

Adoptarea de conduite eficiente pentru depirea situaiilor de criz

Deschiderea fa de schimbrile care au loc n situaiile de competiie , examen,

concurs etc.

Asumarea integral a diferitelor roluri cu implica ii docimologice (examinator/

examinat/ concurent/ supraveghetor etc.)

Manifestarea unei conduite (auto) reflexive asupra activitilor

didactice/pedagogice proprii

Manifestarea deschiderii fa de tendinele inovatoare necesare dezvoltrii

profesionale

Asimilarea cunotinelor de tip organiza ional

42

EDUCABILITATEA

Teorii privind educabilitatea

Educabilitatea este potenialul de formare uman sub influena factorilor de mediu sau educaionali. Exist n

general trei accepiuni privitoare la acest termen: - accepia genetic , educabilitatea reprezentnd in acest sens disponibilitatea genotipului uman n favoarea

formrii fenotip ice indiv iduale conferit n cadrul fondului genetic universal.

- accepia filosofic, educabilitatea este libertatea individual a insului de a se forma aproape nelimitat cu scopul de a conferi v ieii sale un sens dincolo de condiia tragic a existenei.

- accepia pedagogic, educabilitatea reprezint ansamblul posibili

Documents

Suport de Curs_Pedagogie 1(1).(2015)