Introducere în cursul de Didactica Istoriei

Interdisciplinaritatea, transdisciplinaritatea, multidisciplinaritatea - cu care se confruntă învă ământul şi cercetarea- precum şi evolu ia teoriei pedagogice dinț ț ultimii ani au condus la aplicarea unui număr mare de strategii didactice, de metode şi procedee menite să eficientizeze procesul de comunicare şi asimilare a cunoştin elor şi de evaluare ța lor. În al doilea rând, reducerea timpului de activitate în şcoală, extinderea unor forme de învă ământ la distan ă, modificarea atitudinii tinerilor fa ă de educa ia formală şi ț ț ț ținformală, limitarea resurselor materiale, apari ia unor obiective tot mai ambi ioase („Eu, ț țde ce nu?”), creşterea competi iei cu al i factori de formare au ca rezultatț ț promovarea postmodernismului în educa ie, identificarea a noi tehnologii informatice,ț metode şi procedee de predare, învă are şi evaluare, iată cîteva motive care fac disciplinaț Didactica Istoriei necesară în pregătirea viitorilor profesori de istorie. În Didactica istoriei, ca disciplină de sinteză a con inuturilor istorice, disciplinăț obligatorie în cadrul trunchiului comun al curriculum-ului pentru formarea ini ială aț cadrelor didactice, se acumulează mereu o experien ă considerabilă care trebuieț cunoscută, valorificată şi îmbogă ită. Ea constituie o bază teoretică orientativă, un ghidț care îi arată viitorului practician la catedră cât şi ce mai are de parcurs în pregătirea de specialitate pentru a fi sigur că activitatea sa didactică în ansamblu îi conferă randamentul aşteptat. Bază teoretică şi ghid indispensabil pentru identificarea solu iilor practice,ț adecvate, flexibile în formarea unui stil personal de predare a istoriei, în concordan ă cuț exigen ele actuale ale învăț țământului eficient din marea familie a Uniunii Europene.

Finalităţile cursului:

Întelegerea şi utilizarea adecvatăa limbajului specific pedagogiei pentru organizarea predării cunostiţelor de specialitate;

Formarea capacităţii de a deriva i operaţionaliza corect obiectivele șlecţiilor de istorie;

Formarea deprinderilor de a analiza corect principalele documente şcolare pentru folosirea lor adecvată în procesul didactic;

Formarea capacităţii de a proiecta activităţi de învăţare bazate pe analiza resurselor istorice;

Cunoaşterea principalelor metode de predare-învăţare şi a modalităţilor specifice de a le utiliza în lecţiile de istorie;

Formarea deprinderilor de tratare diferenţiatăa elevilor în cadrul lecţiei, promovând munca pe grupe şi munca independent;

Iniţierea studentilor în activitatea de proiectare a documentelor şcolare (planificare anuală şi semestrială, proiectul unităţii de invatare, proiectul de lecţie)

Cunoaşterea metodelor şi tenicilor de evaluare a rezultatelor şcolare ale elevilor.

Ne propunem ca la sfîrşitul studierii disciplinei Didactica Istoriei studenţii vor fi capabili:

La nivel de cunoştinţe: (cunoaşterea şi utilizarea adecvată a noţiunilor specifice disciplinei)

Să identifice termeni, relaţii, procese, perceperea unor relaţii şi conexiuni în cadrul disciplinelor umaniste;

Să definească conceptele cheie, definiţiile, noţiunile de bază din domeniul didacticii istoriei;

Să utilizeze corect termenii de specialitate din domeniul didacticii; 1

Să identifice bazele teoretice şi metodologice ale didactici istoriei în contextul sistemului de ştiinţe ale educaţiei;

Să determine modelele de formare a profesorilor în concordanţă cu specificul, locul şi rolului istoriei ca disciplină obligatorie în Curriculum Naţional (în învăţământul gimnazial şi liceal);

Să identifice problemele fundamentale ce apar în cadrul activităţii practice didactice;

Să descrie tendinţele în dezvoltarea teoriei şi practicii educaţionale privind predarea istoriei la nivel internaţional ;

La nivel de înţelegere şi aplicare: (explicarea şi interpretarea unor idei, proiecte, procese, precum şi a conţinuturilor teoretice şi practice ale disciplinei)

Să explice particularităţile procesului didactic al disciplinei colare șrealizat la etapa contemporană;

Să interpreteze relaţia dintre structurile cognitive, operaţionale, atitudinal axiologice şi acţionale asociate cu formarea competen elorț curriculare;

Să elaboreze materiale instrucţionale care să respecte caracteristicile curriculare, metodologice şi evaluative ale domeniului didactic la istorie;

Să elaboreze schiţe de proiecte didactice în cadrul disciplinei şcolare Istoria românilor i universală pe diverse niveluri: disciplină deș învăţămînt, unitate de învăţare, lecţie în baza competenţelor curriculare;

Să stabilească relaţii funcţionale între fenomenele educaţionale.

La nivel de integrare:

Să estimeze rolul profesorului de istorie în formarea mentalită ii iț ș comportamentului cetă eanului;ț Să aplice în proiectarea didactică recomandările din cercetările psihopedagogice în domeniul disciplinar; Să realizeze activităţi didactice care să respecte coerenţa dintre competenţe, obiective operaţionale, conţinuturi ale învăţării, strategii didactice, evaluare, standardele curriculare de performanţă; Să organizeze activităţi şcolare şi extraşcolare care să reflecte caracterul interdisciplinar şi intercultural al istoriei; Să rezolve situaţii-problemă în practica educaţională; Să propună modalităţi de optimizare şi eficientizare a procesului

didactic;

Profilul atitudinal al profesorului de educaţie civică

Manifestarea unor atitudini pozitive faţă de sine şi faţă de ceilalţi, promovarea dialogului şi cooperarea în condiţiile acceptării pluralismului şi a valorizării pozitive a diferenţelor;

Cultivarea relaţiilor centrate pe valori şi relaţii democratice în strategiile instrucţionale şi practicile şcolare cotidiene;

Manifestarea unei atitudini pozitive şi responsabile faţă de domeniul ştiinţific; Valorificarea optimă şi creativă a propriului potenţial în activităţile ştiinţifice Implicarea în dezvoltarea instituţională şi în promovarea inovaţiilor ştiinţifice Reacţia pozitivă la sugestii, cerinţe, sarcini didactice, satisfacţia de a răspunde la

2

întrebările elevilor; Implicarea în activităţi ştiinţifice în legăturăcu disciplina didactica; Acceptarea unei valori atribuite unui obiect, fenomen, comportament, etc.; Capacitatea de a avea un comportament etic în faţa elevilor; Capacitatea de a aprecia diversitatea şi multiculturalitatea; Promovarea interesului pentru participarea la viaţa socială şi pentru exersarea

calităţii de cetăţean prin activităţi şcolare şi extraşcolare, formale, non-formale şi informale;

Manifestarea unei atitudini pozitive şi responsabile faţă de profesia didactică.

Copetenţe profesionale ale profesorului de educaţie civică

1. Competenţa de a valorifica în procesul didactic tendinţele în dezvoltarea teoriei şi practicii educaţionale;

2. Competenţa de a aplica proiecte didactice elaborate în situaţii educaţionale simulate şi autentice;

3. Competenţa de a realiza cercetări psihopedagogice în domeniul disciplinar;4. Competenţa de a dezvolta parteneriate în sprijinul calităţii procesului

educaţional.

Cerinţe preliminare Studenţii au asigurată baza de pregătire teoretică şi practică prin achiziţiile din primii doi ani. Cursul este plasat în anul III deoarece în primii ani s-au pus fundamentele pregătirii studenţilor. Cursul presupune abordări interdisciplinare şi transferuri de cunoştinţe şi competenţe dezvoltate anterior. Temele de studiu, ca şi aplicaţii presupun activarea şi valorificarea achiziţiilor din celelale cursuri şi seminarii.Principalele discipline care asigură fondul de cuno tin e i competen e cu caracter aperceptivș ț ș ț (preliminar), sunt reprezentate de Istoria tuturor epocilor istorice, Psihologie, Pedagogie, etc. Cursul se sincronizează şi cu programul de pregătire practică de specialitate a studenţilor. Unii studenţi sunt implicaţi în activităţi de voluntariat în diverse ONG-uri, societă i tiin ifice,ț ș ț experienţă care se corelează foarte eficient cu pregătirea teoretică.

Resurse Parcurgerea activităţilor de curs necesită existenţa unor mijloace şi instrumente de lucru, altele decît cele încorporate în suportul de curs i care pot fi preluate deș fiecare student din bibliotecile şcolare sau de pe site-ul www.edu.md:1. Curriculum pentru clasele IX-XII. Istorie, Editura Liceum, Chi inău, 2010.ș2. Curriculum pentru clasele V-IX. Istorie, Editura Liceum, Chi inău, 2010.ș3. Pavel Cerbusca, Maia Dobzeu, Istorie. Ghid de implementare a curriculumului

modernizat pentru treapta liceala, Cartier 20104. Istorie, Ghid de implementare a curriculumului modernizat pentru treapta

gimnazială, Liceum 2011

Structura cursului Cursul este structurat în 15 subiecte de conţinut pentru activităţi de curs şi seminare (30 ore) şi 30 de ore de activităţi individuale.La rîndul său, fiecare subiect de studiu cuprinde: obiective, aspecte teoretice privind tematica respectivă, exeple sau studii de caz, probleme propuse spre discuţie şi rezolvare prin colaborare sub forma de sarcini aplicative sau exerciţii creative, teme de reflecţie, sugestii de activităţi individuale, precum şi resurse bibliografice. Pe parcursul întregului curs sunt indicate două evaluări formative. Realizarea acestor două evaluări este obligatorie. Acestea vor fi prezentate sub formă de diverse produse elaborate în cadrul portofoliului de curs pînă la o dată prestabilită.

3

Metode de predare şi învăţare Apectele metodologice şi evaluative specifice predării didacticii istoriei sunt exemplificate şi analizate în activităţile didactice propriu zise. Dacă în cadrul cursului predomină strategii de predare/învăţare ca prelegerea, demonstraţia, conversaţia, studiul de caz (utilizându-se mijloace de învăţămînt de tip multimedia), în activităţile seminariale sunt utilizate prioritar strategii interactive, prin intermediul cărora să fie stimulate competenţele de comunicare şi participare socială: jocul de rol, activităţile pe microgrupuri, proiecte, analiza de conţinut, activităţi de învăţare prin cooperare, simulări de activităţi didactice, etc.

Durata medie de studiu individual Parcurgerea de către studenţi a orelor de studiu individual ale cursului de Didactica Istoriei (atît aspectele teoretice cît şi realizarea proiectelor de grup sau rezolvarea problemelor propuse) se poate face în 4-6 ore pentru fiecare subiect de studiu.

EvaluareaLa sfârşitul semestrului, fiecare student va primi o notă la examenul de Didactica Istoriei, care va cuprinde: un test, ce va conţine întrebări teoretice şi practice din materia prezentată în cadrul acestui curs. Testul va fi structurat în sarcini de 3 niveluri cunoaştere, aplicare, integrare şi deţine o pondere de 40% în nota finală. Notele aferente de la ealuarea curentă în cadrul activităţilor de seminar (conform grilei cu indicatorii de mai jos) i a celor două evaluări formative realizate peș parcursul semestrului, vor deţine o pondere de 60% împreună.

Nr. Criterii Indicatori Punctaj 1 Prezenţa la ore 100%

70%50%

1075

2 Implicare activă în cadrul orelor de curs i șseminarii

Pune întrebări şi prezintă sarcinile de la practica de iniţiere în didactică

Implică pe alţii în discuţie şi realizează completări la răspunsurile colegilor

Realizează sarcini în grup

5

5

515

3 Mini cercetare de 10 pagini asupra unei probleme de didactica disciplinei

Identificarea problemei Formularea ipotezei Întocmirea unui plan Cercetarea propriu zisă Prezentarea bibliografiei

3339220

4 Elaborarea a două proiecte didactice

Sunt abordate corect: identificarea relevantă a

subcompetenţelor curriculare; corelarea relevantă subcompetenţe-

conţinuturi formularea obiectivelor opera ionaleț

(cun-ţe, abilităţi, atitudini) respectarea etapelor cadrului sarcini formulate clar metode îmbinate corect

1

1

3

31110+10

5 Prezentări (3)2 proiecte şi o

Respectă timpul oferit pentru prezentareImplică colegii în discuţii cu referinţă la cele prezentate

1

1

4

mini cercetare Rezumatul este prezentat cu cuvinte propriiRezumatul este cititFoloseşte materiale ilustrative (scheme, tabele, imagini etc.)

2115/15

6. Realizarea sarcinilor de aplica ie înț cadrul practicii de ini iere înț didactică

Realizare -100%Realizare - 70%Realizare - 50%

1053

7 Prezentarea portofoliului activităţii individuale

Completat -100%Completat - 70%Completat - 50%

1053

Punctaj maxim 100

Baremul de apreciere1) 20 – 25 de puncte – nota 5;2) 26 – 35 de puncte – nota 6;3) 36 – 50 de puncte – nota 7;4) 51 – 70 de puncte – nota 8;5) 71 – 90 de puncte – nota 9;6) 91 – 100 de puncte – nota 10;

Resurse bibiografice1. Mihai Manea, Eugen Palade, Nicoleta Sasu, Predarea istoriei si educatia pentru

cetatenie democratica: demersuri didactice inovative, Editura Educatia 2000+, Bucuresti, 2006.

2. Alexandru Gheorghe şi col., Metodica predării istoriei în învăţământul preuniversitar, Editura Gheorghe Alexandru, Craiova, 2000.

3. TănasăGheorghe, Metodica predării- învăţării istoriei în şcoală, Editura Spiru Haret, Iaşi, 1998.

4. Felezeu Călin, Metodica predării Istoriei, Editura Presa Universitară Clujeană, 1998, 2000. Sorina Paula Bolovan, Didactica istoriei, Editura Presa UniversitarăClujeană, Cluj- Napoca, 2007.

5. CăpiţăL, CăpiţăC, Stamatescu M., Didactica, f.ed., f.l., 2006. 6. Radu Dascălu, Vasile Voinescu, Didactica specialităţii. Educaţia ţi cultura civică,

Editura Arves, Craiova, 2006. 7. Gheorghe Iutiş, Didactica istoriei, Iaşi, 2010.8. CăpiţăLaura, CăpiţăCarol, Tendinţe în didactica istoriei, Editura Paralela 45, Piteţti,

2005. 9. Robert Stradling, Săînţelegem istoria secolului XX, Editura Sigma, Bucureţti, 2002. 10. Cerghit Ion, Metode de învăţământ, EDP, Bucureşti, 2006. 11. Neacşu Ioan , Metode şi tehnici de învăţare eficientă, Editura Militară, Bucureşti, 1992. 12. Paun, Stefan, Didactica istoriei, Editura Corint, Bucuresti, 2003. 13. Maria Eliza Dulamă, Elemente de didactică. Teorie ţi aplicaţii, Editura Clusium, Cluj-

Napoca, 2008.

Aplicaţie: Citiţi cu atenţie finalită ile i competenţe pe care le urmărim prin acest curs,ț ș

reflectaţi asupra propriilor obiective de învăţare şi formulaţi o listă cu principalele

obiective pe care vi le propuneţi. Anticipaţi ce tipuri de produse pot reflecta demersurile

şi progresul propriu în corespondenţă cu aceste obiective.

5

Tema I. Didactica Istoriei – ramură a didacticii generale.

Finalităţi:La sfârşitul acestei activităţi studenţii vor fi capabili să:

1. să definească noţiunea de Didactică Generală i Didactica Istorieiș ;2. să stabilească momentele esenţiale în evoluţia didacticii;3. să analizeze obiectul de studiu al Didacticii Istoriei;4. să dezvăluie componentele fundamentale a diverselor modele de instruire;5. să identifice locul didactici istorie în contextul sistemului de ştiinţe ale

educaţiei ;6. să prezinte tendinţele actuale în didactică din perspectiva disciplinei istorice.

Unităţi de conţinut:

1. Didactica - ramură fundamentală a ştiinţelor educaţiei. Rela ia dintre țdidactica generală şi didactica istoriei.

2. Procesul de predare – învăţare – obiect de studiu al didacticii speciale3. Modele eficiente de instruire4. Istoria – obiect de studiu la toate popoarele

Termeni cheie: sistemul ştiinţelor educaţiei; didactică generală; didactica istoriei; didactici speciale; teoria instruirii; învăţămînt; instruire; modele ale instruirii.

Durata medie de parcurgere a temei de studiu este de 2 ore curs, 2 ore de activită i seminarț şi 4 ore activitate individuală.

Provocare: Ce discipline studiate pînă în prezent la facultate considera i că vă vor ajuta să țrealiza i o predare eficientă în calitate deț profesor de Istorie ? Exemplifica- i.ț

Repere teoretice1. Didactica - ramură fundamentală a ştiinţelor educaţiei. Rela ia dintreț

didactica generală şi didactica istoriei.Didactica generală, în calitatea de ştiinţă pedagogică fundamentală, a fost

definită drept teoria generală a procesului de învăţămînt. Cuvîntul didactică are la origine termenii greceşti: “didaskein” = a învăţa; “didaktikos” = instrucţie, instruire; “didasko” = învăţare, învăţământ; “didaktike” = arta învăţării. Remarcăm că sfera acestui cuvînt, încă de la origine, cuprinde toate elementele care se referă la procesul de predare-învăţare. Termenul a fost introdus în ştiinţă de către Jan Amos Comenius prin lucrarea sa “Didactica magna” (1632 în limba cehă; 1657 în limba latină) cu semnificaţia: “arta universală de a-i învăţa pe toţi totul”. La Comenius, didactica era superpozabilă cu pedagogia, însă la ceilalţi pedagogi consideraţiile didactice erau incluse în problematica pedagogică. Începînd cu Johann Friedrich Herbart (1776-1841), didactica se constituie ca un domeniu bine delimitat, fapt pentru care este considerat “părintele didacticii”.

Fundamentarea didacticii ca teorie a instruirii implică parcurgerea a trei etape distincte, prelungite în planul interpretărilor actuale până la nivelul teoriei curriculumului (Cristea Sorin, p. 98):

6

Tabel 1.1. Etape în fundamentarea didacticii ca teorie a instruirii

Etapa didacticii tradiţionale,de tip magistrocentrist

(secolele XVII – XIX)

Etapa didacticii moderne,de tip psihocentrist

sau sociocentrist(sfârşitul secolului XIX- prima

jumătate a secolului XX)

Etapa didacticii postmodernede tip curricular

(de la a doua jumătatea secolului XX)

Trăsături:- accent pe activitatea de

predare;- sursa principală a cu-

noaşterii o reprezintă percepţia;

- educaţia se realizează prin dirijarea autorita-ră a învăţării.

Trăsături:- accent pe activitatea de

predare – învăţare;- sursa principală a cu-

noaşterii este acţiunea determinată psiholo-gic (curentul psiho-centrist) sau social (sociocentrist);

- educaţia se realizează prin dirijarea psiholo-gică sau socială a în-văţării.

Trăsături:- accent pe activitatea de predare - învăţare - evaluare;

- sursa principală a cu-noaşterii o reprezintă acţiunea determinată psihosocial, interioriza-tă deplin prin strategii adecvate (curentul tehnocentrist);

- educaţia se realizează prin autodirijarea învă-ţării.

De fapt, istoria didacticii reflectă evoluţia concepţiilor despre învăţare şi învăţământ, proiectate pe fondul dezvoltării doctrinelor pedagogice şi a instituţiilor şcolare. Evolu ia didacticii tradi ionale spre concep ia de tip psihocentrist sauț ț ț sociocentrist a semnificat debutul etapei modern în didactică. Didactica modernă devine o didactică a metodelor active, participative, în care elevul devine subiect activ al propriei sale formări, antrenat în toate etapele procesului didactic. Postmodernizarea colii este o solu ie dacă luam în considerare faptul că acestș ț curent pune în centrul tuturor preocupărilor individul, însă nu un individ abstract, ideal, rupt de realitatea în care trăie te, ci un individ concret cu dificultă ile iș ț ș realizările sale. În acord cu acestea i coala trebuie să răspundă cerin elorș ș ț individului.

Postmodernizarea colii pare a fi una dintre solu iile posibile de a face coalaș ț ș mai atractivă pentru elevi prin diverse orientări ale ac iunilor educa ionale. Leti iaț ț ț Hanche (2007), sintetizează orientări actuale în literatura de specialitate ceș vizează transformări ale ac iunilor educaţionale din perspectiva lumiiț contemporane. (ideile expuse pot fi studiate mai profund la Păun, E., Potolea, D., 2002, p. 20; Constantin Cucoş, 2002, Miron Ionescu, 2005, Vasile Chiş, 2002)

Aplicaţie: Esen ializa i caracteristicile tradi ionale ale conceptului de didactică în cinciț ț ț enun uri proprii.ț

Exemple: Prezenta i exemple de situa ii educa ionale care relevă caracteristicile ț ț țdidacticii tradi ionale i ale didacticii moderne.ț ș

Exerciţii creative: Propune i alte direc ii de dezvoltare a didacticii actuale ț țvalorificîndu-vă viziunea personală i propriile concep ii educa ionale. Nuan a i-le ș ț ț ț țpentru cîmpul de ac iune al didacticii istoriei.țExerciţii de colaborare: Compara i didactica modernă i didactica ț șactuală/postmodernă din punct de vedere al rolului profesorului. Stabiliţi rolul elevului în învăţare în contextul didacticii actuale. (vezi Analiza comparativă între didactica clasică i didactica modernăș , după M. Ionescu, M. Boco , 2009, p. 42- 43)ș

7

Repere teoreticeConceptul didactică apare în literatura pedagogică a secolului XX sub diferite

accepţiuni (Ionescu Miron, Radu Ioan , p. 19): Tabel 1.2. Considerații teoretice contemporane ale didacticii. Prezentare selectivă

Autorul Defini iaț

Paul Barth teorie a instrucţieiF. X. Eggersdorfer, G. G. Antonescu

domeniu superpozabil cu educaţia intelectuală, realizată prin valorile culturii

W. Lay domeniu care studiază instruirea, ca proces logic de învăţare, cu consecinţe practice imediate

G. Kerschensteiner, A. Ferriere

disciplină care include educaţia şi realizează pregătirea elevilor în conformitate cu idealul de om postulat de către societate

A. Matthias o pedagogie practică (o sumă de norme profesionale pentru tot ce au de realizat profesorii în cariera lor, individual sau împreună, spre a o face mai eficientă)

F. Collard metodologia generală şi specială a învăţământului

O. Willmann teorie a cultivării individului

A. Buysse ştiinţa şi arta predării

H. Schaub, K. Zenke

ştiinţa predării şi învăţării

S. Bildung ştiinţa având drept obiect sprijinirea învăţării (în mod instituţionalizat şi organizat), în scopul însuşirii unei categorii de performanţe specifice,)

I. Nicola teorie ştiinţifică a procesului de învăţământ, ea reflectînd, pe de o parte, relaţiile dintre laturile acestuia, iar pe de altă parte, interdependenţa dintre acest proces şi contextul social în care se desfăşoară. Didactica se preocupă de mecanismele interne ale procesului de învăţământ care asigură acestuia un echilibru şi o finalitate pedagogică în concordanţă cu cerinţele sociale şi cu cele mai noi cuceriri ale psihologiei.

I. Bontaş ştiinţa instrucţiei prin învăţământ” sau “ştiinţa educaţiei prin instrucţie”; “didactica studiază, într-un ansamblu coerent componentele procesului de învăţământ (predării-învăţării) şi anume: esenţa procesului de învăţământ, conţinutul, principiile (legităţile) didactice, mijloacele de învăţământ, metodele didactice, formele de activitate didactică (organizare a procesului de învăţământ) şi evaluarea cunoştinţelor”

M. Ionescu didactica reprezintă azi o ramură complexă a ştiinţelor educaţiei care studiază şi fundamentează ştiinţific analiza, proiectarea, desfăşurarea şi evaluarea predării şi învăţării ca proces de instruire şi educare, atât în şcoli şi în alte instituţii, cît şi prin autoinstruire

E. Noveanu ştiinţă pedagogică fundamentală care defineşte şi analizează conceptele de bază, stabilizate epistemic la nivelul unei “teorii a instruirii care este o subteorie a teoriei despre educaţie”: proces de învăţământ; obiective pedagogice; conţinutul învăţământului; medodologia didactică; evaluarea didactică; proiectarea pedagogică (a procesului de învăţământ)

I. Cerghit ştiinţă sau teorie a procesului de învăţământ; teoria conducerii procesului de predare – învăţare sau teorie generală a instruirii.

Astfel în sens larg, didactica este ştiinţa predării – învăţării în toate domeniile de acţiune pedagogică (şcoală, universitate, activitatea cu tinerii şi adulţii). În sens pedagogic, didactica reprezintă teoria instruirii (Schaub Horst, Zenke G. Kerl, p. 66). Didactica contemporană este o ştiinţă pedagogică fundamentală preocupată de latura procesuală a învăţământului i este în deosebi o didactică activă, care urmăreşteș dezvoltarea capacităţilor intelectuale, morale şi fizice, în cadrul unui învăţămînt cu prioritate formativ. Didactica are ca subramuri didacticile speciale care studiază organizarea şi desfăşurarea specifică a învăţării la un obiect sau altul.

8

În baza evoluţiilor interne şi externe ale pedagogiei, Dan Potolea stabileşte un model al ştiinţelor educaţiei (vezi schema), folosind criteriul epistemologic, unde arată locul didacticilor speciale i prin extindere a didacticii educa iei civice (Danș ț Potolea, p. 29):

Figura 1.1 Model generativ explicativ pentru conceptul Sistemul tiin elorș ț educa ieiț

Didactica este ramura ştiinţelor educaţiei care studiază şi fundamentează ştiinţific, proiectarea, desfăşurarea şi evaluarea predării şi învăţării ca proces de instruire şi educare în instituţii, cît şi prin autoinstruire. Didactica are trei domenii de cercetare:

- învăţămîntul în ansamblu, care este studiat de didactica generală;- învăţarea adulţilor;- procesul de învăţământ din perspectiva pedagogică a predării şi învăţării

obiectelor de studiu, care este studiat de didacticile speciale sau metodici; fiecare obiect de învăţămînt are didactica/metodica sa, care studiază conţinutul, principiile, metodele şi formele de organizare proprii obiectului respectiv în detaliile concrete

9

aplicative.După cum se poate deduce din figura 1.1 Didactica Istoriei este o disciplină

teoretică i practică, o componentă a sistemului tiin elor educa iei. Ea reprezintă oș ș ț ț tiin ă pedagogică aplicativă, care studiază i fundamentează tiin ific procesul deș ț ș ș ț

învă ămînt la disciplina colară Istorie, respectiv proiectarea, organizarea,ț ș desfă urarea, evaluarea, autoevaluarea i reglarea proceselor educa ionale, deș ș ț instruire i autoinstruire în studiul acestei discipline.ș

Operarea în Didactica specialită ii (Didactica specială) cu no iunile şiț ț metodele specifice Didacticii generale, proiectării şi dezvoltării de curriculum, cunoaşterea no iunilor de specialitate necesare predării în învă ământulț ț preuniversitar, a contextului psihopedagogic şi metodic în care acestea pot fi selectate, prelucrate şi transmise elevilor, utilizarea şi eviden ierea unor tehniciț didactice de predare –învă are – evaluare adecvate caracteristicilor istoriei caț disciplină de studiu – sunt principalele obiective/competen e generale aleț Didacticii moderne a istoriei. Spre deosebire de cea tradi ională, care considerăț percep ia drept sursa cunoştin elor, elevul obiect al educa iei şi receptor deț ț ț informa ii, transmiterea cunoştin elor structurate drept obiectiv prioritar şiț ț cunoaşterea drept act de copiere a realită ii, didactica modernă pune accent peț latura formativă şi educativă a învă ării, pe cultivarea creativită ii, pe îmbinareaț ț învă ării cu cunoaşterea şi cercetarea. Ea se bazează pe implicarea elevului,ț invitându-l la cunoaşterea realită ii prin efort propriu, cu ajutorul unui ansamblu deț pârghii prin care se amplifică orizontul său de cunoaştere, formându-i capacită i,ț priceperi, deprinderi şi convingeri cu un înalt grad de responsabilizare. Realizarea obiectivelor educa ionale prin aplicarea principiilor didacticii generale la didacticaț istoriei ca disciplină ce abordează, în plan ştiin ific, concep ii izvorâte dinț ț practica pedagogică privind multiplele probleme ale perfec ionării predării-țînvă ării istoriei, în şcoală, diferen iază didactica istoriei de metodica predăriiț ț istoriei (vezi şi Şt. Păun, 2007; 8-9; Gh. Tănasă, 1996; 9-10).

Rela ia între con inutul didacticii istoriei şi celelalte discipline cuprinse înț ț aria curriculară; elementele de intra- şi interdisciplinaritate; curriculum-ul de la a învă a pentru a şti, la a învă a pentru a ac iona; proiectarea activită iiț ț ț ț didactice; predarea, învă area, evaluarea; metodele de învă ământ tradi ionale şiț ț ț moderne în predarea învă area istoriei; evaluarea randamentului şcolar şi altele –ț acestea ar fi, în mare, temele orientative ale cursului de didactică a istoriei.

Aplicaţie: Prezenta i i nuan a i obiectul de studiu al didacticii istoriei, identificîndț ș ț ț principalele tendin e de dezvoltare în contextul educa ional actual. ț ț

Teme de reflecţie: Reflecta i importan a i relevan a didacticii generale i aț ț ș ț ș didacticii specialită ii în cadrul subsistemului formării ini iale i continue aț ț ș cadrelor didactice.

Exemple: Exemplifica i interrela ia dintre didactica colară generală i didacticileț ț ș ș specialită ilor, atît din punct de vedere teoretic, cît i practic aplicativ.ț ș

Repere teoretice2. Procesul de predare – învăţare – obiect de studiu al didacticii speciale

Unele dintre definiţiile oferite didacticii exprimă şi obiectul de studiu al acesteia. În prezent, se consideră că didactica studiază procesul de învăţămînt ca proces de cunoaştere şi formare; sistemul de învăţămînt ca ansamblu al instituţiilor de instrucţie şi educaţie; legităţile/principiile activităţii didactice; conţinutul

10

învăţămîntului; tehnologia didactică; formele de organizare şi desfăşurare a activităţii didactice; formele de educaţie în afara instrucţiei şcolare; raporturile profesor-elev; stilul profesorului etc. (M. Ionescu, 2001, pag.17).

În lucrările de specialitate se pune problema dacă obiectul didacticii îl constituie instruirea sau învăţămîntul. A instrui pe cineva înseamnă a-l înzestra cu ceea ce el nu cunoaşte, a-l ajuta să se transforme, să-şi modeleze calităţile psihice şi de personalitate. Noţiunea de instrucţie include influenţele din afară şi autoinstruirea, care au ca scop însuşirea conştientă a unui sistem de abilităţi, dezvoltarea capacităţilor şi intereselor de cunoaştere, spre deosebire de educaţie, care cuprinde toate acţiunile conştiente ale omului ce vizează transformarea întregii personalităţi a celui supus acţiunii educative.

Învăţământul, principala formă de organizare a educaţiei, este definit ca proces organizat de instruire şi educare în şcoală, organizat şi desfăşurat pentru a realiza obiectivele educaţiei şcolare, precizate la nivel de sistem şi de proces. Deoarece instrucţia se face prin învăţământ, dar şi prin autoinstruire, activităţi extraşcolare, massmedia etc., se conturează ideea că obiectul didacticii nu se reduce la instrucţia şcolară şi la învăţământul înţeles ca proces, ci se extinde în afara şcolii.

Din perspectiva celui instruit, învăţarea constituie “modalitatea specific umană de achiziţie a cunoştinţelor, competenţelor sau atitudinilor” (Grande dictionnaire de la psychologie, 1994, pag. 58), iar din perspectiva celui care instruieşte, învăţarea este o activitate proiectată, organizată şi desfăşurată de cadrul didactic pentru a determina schimbări comportamentale la nivelul personalităţii elevului.

În concluzie, obiectul didacticii este instruirea şi autoinstruirea, urmărirea problemelor pedagogice privind organizarea formării tuturor laturilor personalităţii umane. Aceste probleme vizează procesul de învăţământ, esenţa sa, taxonomia, modalităţile de realizare, conţinutul, tehnologia didactică, modalităţile de instruire şi educare, sistemul educaţional. Predarea, învăţarea şi evaluarea sunt cele trei activităţi didactice fundamentale care se întrepătrund şi care asigură desfăşurarea procesului de învăţămînt. 3. Modele eficiente de instruire

Modelele didactice sunt un produs al activităţii ştiinţifice: “o convenţie ştiinţifică utilizată atât de profesor, cîr şi de cercetător, în scopul construirii unei structuri de epistemologie educaţională în relaţie cu procesele de predare şi învăţare”, (Romiţă B. Iucu (2001), p. 52). Ioan Cerghit (2002) consideră că existenţa modelelor este datorată necesităţilor practice: “Datorită naturii diferite şi complexităţii aparte a fenomenelor specifice de rezolvat, soluţiile procesuale s-au proiectat sub forma concretă a unor modele sau sisteme didactice, relativ distincte, de structurare a proceselor de predare-învăţare” (Păun Emil, Potolea Dan, p. 153).Astfel, începând cu sfârşitul sec. al XIX- lea şi începutul secolului XX, curentele, teoriile promovate de „educaţia şcolilor noi” sau de „educaţia nouă” (Ellen Key, Maria Montessori, Lev Tolstoi, Alfred Binet, Wilhelm August Lay, Edouard Claparede, John Dewey, Celestin Freinet, Jean Piaget etc.) constituie temelia pe care se fundamentează paradigme educaţionale i didactice contemporane şiș anume:

Sisteme educaţionale organizate după modelul reţelei şi principiior autonomiei (Vasile Chiş, 2000);

Adaptarea şcolii la cerinţele şi posibilităţilor de instruire ale elevului prin curente ca: şcoala deschisă, şcoala pentru toţi, şcoala incluzivă, şcoala centrată pe resurse, învăţământul integrat etc.;

Dezvoltarea parteneriatelor educaţionale; Accentuarea rolului paradigmei constructiviste în activitatea educaţională;

11

Practicarea unei pedagogii active şi interactive; Constituirea interrelaţiilor din perspectiva diferitelor discipline:

transdisciplinaritate/ interdisciplinaritate; Asigurarea unei educaţii pentru creativitate etc.Modele didactice se deosebesc unele de altele prin natura diferită a alegerilor şi

combinaţiilor pe care le realizează; adoptarea unor concepţii diferite despre cunoaştere şi dezvoltarea cunoaşterii individuale; orientarea spre anumite sisteme de valori (finalităţi şi conţinuturi); perceperea şi definirea în alte maniere a învăţării; promovarea unor tipuri de experienţe de învăţare; fiecare dintre acestea sugerînd un alt tip de predare şi preferinţe pentru utilizarea de strategii la fel de diferite; aşteptarea obţinerii de efecte diferite şi de utilizare a unor moduri de evaluare deosebite. Marea variatate de modele pedagogice face dificilă gruparea şi clasificare acestora, după un criteriu satisfăcător, de aceea există multe variante de clasificare. Unele din variantele elaborate pot fi studiate în următoarele surse: Lavinia Jipa, Didactica sau teoria instruirii, cap.IX, p.389-399; Leti ia Trif, ț Didactica din perspective centrării pe elev. Partea I, pag.22-30.

Există o serie de paradigme contemporane care promovează adaptarea şcolii la cerinţele şi posibilităţile elevului, fapt ce le face deosebit de eficiente în contextual disciplinei Educa ie civică. Astfel, paradigma învăţării centrate pe elev determinăț nevoia descentralizării şi autonomiei în învăţămînt prin racordare la schimbările sociale prin nivelul ridicat de adaptabilitate a absolvenţilor sau prin focalizarea pe competenţe şi la cerinţele sociale prin gama variată a diversităţii „intrărilor” şi „ieşirilor” din sistem.

Paradigma învăţării centrate pe elev, are la bază pedagogia interactivă în care tipul de învăţare predominant este învăţarea activă, prin activitate intelectuală şi practică proprie.

Instruirea interactivă reprezintă un tip superior de instruire, care se bazează pe activizarea subiecţilor instruirii, pe implicarea şi participarea lor activă şi deplină în procesul propriei formări, precum şi pe instaurarea de interacţiuni, schimburi intelectuale şi verbale, schimburi de idei, confruntare de opinii, argumente etc. între aceştia” (Mai mult se poate de studiat din M.Bocoş, (2002). Instruirea interactivă. Repere pentru reflecţie şi acţiune, Ed. a II- a revăzută, Ed. P.U.C., Cluj Napoca, p.8 -16).

Instruirea interactivă este eficientă din perspective educa iei civice deoareceț urmăreşte formarea unor atitudini de cooperare, ascultare, toleranţă, evitare a conflictului, prin luarea deciziilor în echipă. Considerăm că promovarea unor strategii interactive, care să fie fondate pe principiile pedagogiei grupului ( vezi M.Boco ) contribuie la crearea unui mediu educaţional care să se apropie mult deș viaţa reală a elevilor. Fiind, multă vreme, un mediu artificial şi rupt de contextele reale de viaţă ale elevilor, şcoala crează elevi cu serioase dificultăţi de integrare şi adaptare la absolvire.

Paradigma constructivistă este i ea o modalitate de adaptare la cerin eleș ț elevului i una dintre tendinţele existente la ora actuală încercarea de satisfacere aș nevoilor educaţionale fundamentale care să-i permită individului integrarea şi inserţia socio-profesională.

Tendinţa actuală mută accentul de pe latura informativă pe cea formativă a cunoaşterii. „Omul nu este un recipient pasiv faţă de informaţie...Cel care învaţă conectează noile cunoştinţe cu cele asimilate anterior şi le procesează dându-le propria interpretare”, plecând de la opinia lui Kant, se dezvoltă paradigma constructivistă începând cu John Dewey, Lev Vîgotski, Jean Piaget sau Gerome Bruner.

12

Ideea centrală în constructivism este că învăţarea umană se construieşte. Cel care învaţă adaugă noi cunoştinţe pe fundamentul celor vechi. În decursul actului de învăţare are loc confruntarea înţelegerii cunoştinţelor curente provenite din noua situaţie de învăţare cu modelul mental deja construit (modelul mental incumbă colecţii de date, strâns corelate cu procese şi reguli de utilizare). Pe parcursul acestui proces, cel care învaţă participă activ: aplică înţelegerea curentă, identifică elementele importante în noua experienţă de învăţare, analizează noile date în raport cu modelul mental şi modifică cunoaşterea de bază a judecăţilor dezvoltate.

Teoria constructivistă determină schimbări ale demersului didactic, a logicii existenţei şi implicării profesorului în activitatea didactică. O analiză a modelului constructivist este prezentată de Brooks, G.J., Brooks, M.G. în Brooks, G.J., Brooks, M. (1993). Association for supervision and Curriculum Development, Alexandria, VA;

Chiar dacă modelele instruirii sunt atât de numeroase şi de variate, ele nu epuizează repertoriul tuturor experienţelor, sintezelor şi valorilor constituite în practica şi teoria educaţională. Pentru a-şi creşte consistenţa teoretică şi valoarea pragmatică, aceste teorii trebuie să îşi găsească corespondent în teoriile învăţării şi să asigure un permanent dialog cu modele teoretice fundamentate ştiinţific şi cu realitatea practică. Angajarea lor la nivel de dezvoltare curriculară presupune parcurgerea unui traseu metodologic situat între teoria instruirii – didactica normativă – didactica prospectivă – didactica generală – didactica aplicată („Dictionnaire actuel de l´éducation”, 1993, p. 366)

Aplicaţie: Demonstra i eficien a paradigmei instruirii interactive din perspectivaț ț pedagogiei grupului.

Teme de reflecţie: Argumenta i importan a paradigmei constructiviste dinț ț perspectiva elevului i din perspectiva profesorului.ș

Exerciţii de colaborare: Discuta i în grup iț ș particulariza i la nivelul didacticiiț educa iei istoriei enun ul „profesorul constructivist angajează elevii în experien e careț ț ț constitue provocări pentru conceptele bazate pe cuno tin ele lor anterioare”.ș ț

Repere teoretice4. Istoria – obiect de studiu la toate popoareleAdevărată memorie a omenirii, Istoria este ştiin a fundamentată la începutulț secolului al XIX-lea ale cărei rădăcini coboară până la începuturile organizării vie iiț în colectivitate. Încă din vremuri străvechi oamenii au sim it nevoia de a-şiț transmite informa ii şi evenimente cu încărcătură istorică de la o genera ie la alta.ț ț Istoria este cartea de identitatea unui popor, a unei colectivită i, a unei persoane,ț este punctul de sprijin care ne dă certitudini şi încredere. Personalită i ale vie iiț ț cultural-ştiin ifice din toate timpurile, începând cu antichitatea, au definit Istoria,ț căutând să-i surprindă obiectul de studiu, caracterul ştiin ific, rela iile cu alteț ț domenii etc. Ca şi conceptele de „cultură”, „civiliza ie”, cel de „istorie” a acumulatț sute de defini ii. Istoriei nu i se poate lua studiul, prin intermediul documentelor, înț vederea cunoaşterii acelor fapte şi evenimente care au produs schimbarea şi o nouă experien ă umană, în spa iu şi timp. Nu i se poate lua, dar nici nu i se poateț ț adăuga alte sarcini de reconstituire sau reconstruc ie în care actor este omul. țCert este că Istoria, o no iune livrescă, şi nu o existen ă, este un domeniu vast în careț ț nu pot exista intui ii, ci numai realită i petrecute, evenimente care au avut în centrulț ț lor omul. „După priveliştea lumii, după minunile naturii, nimic nu este mai interesant,

13

mai măre , mai vrednic de luarea noastră aminte decât Istoria. Istoria, domnilorț mei, după zicerea autorilor celor mai vesti i, este adevărata povestire şiț înfă işare a întâmplărilor neamului omenesc; ea este rezultatul vâstelor şi aț experien ei. Se poate, dar, cu drept cuvânt, numi glasul sămin iilor ce au fost şiț ț icoana vremii trecute… Istoria, după Biblie, trebuie să fie, şi a fost totdeauna, cartea de căpetenie a popoarelor şi a fiicărui om în deosebi” – scria M. Kolgăniceanu în urmă cu aproape două veacuri (24 nov. 1843). Şi gândurile marelui patriot sunt de mare actualitate. Într-adevăr, „Toată istoria unui popor e în magazinată în prezentul ei – avea să scrie apoi Mihai Eminescu. Dar azi, ce e Istoria? În cartea sa, istoricul francez Paul Veyne (1999; 5) arată că „Istoria, în veacul nostru, a în eles că adevărata eiț sarcină este să explice”. Cam reduc ionistă această menire a istoriei care poartăț pe umerii săi dreapta cumpănă şi stabileşte contribu ia fiecărei epoci a fiecăruiț popor, a fiecărei civiliza ii la tezaurul de valori ale umanită ii. Ma completă neț ț apare, reflec ia lui Arnold Toynbee surprinsă întrun interviu acordat în urmăcu treiț decenii revistei „Magazin istoric” (nr. 1,1976, p. 37): „Niciodatănu po i în elege unț ț eveniment de care te ocupi fără să priveşti în urmă de-a lungul istoriei. Aşa încât, istoria este foarte importantă ca disciplină de studiu şi cercetare, cât şi ca posibilitate de modelare a caracterelor noii genera ii”. Implicarea unor mâini neîndemânaticeț în semnarea hotărârilor privind destinul istoriei în învă ământul românesc, cât şiț „lipsa unei concep ii veritabile asupra istoriei au făcut să nu fie cunoscut rolul peț care a chemat-o să-l joace în sistemul cunoştin elor umane” (A. D. Xenopol,ț 1997). Scopul istoriei este acela de a ne face să în elegem starea de fa ă a fiecăruiț ț popor în parte, şi a omenirii în genere şi direc ia pe care vor apuca popoareleț şi omenirea în viitor (A. D. Xenopol, 1871, p. 18).

Exerciţii de colaborare: Analiza i împreună cu colegul setul de principii în predarea țistoriei în Republica Moldova i exepmplifica i prin ac iuni concrete respectarea ș ț țacestora.

Exerciţii creative: Elabora i împreună cu colegii de grup un discurs argumentat cu țprivire la schimbarea calitativă pe care o poate aduce respectarea unei dintre tendin ele actuale a didacticii istoriei. țExtindere în cadrul practicii de iniţiere în didactică Analiza i rela ia pe care o stabile te profesorul de Istorie cu cei pe care îi instruie te. ț ț ș șExemplifica i situa ii concrete eviden iind caracteristicile rela iilor profesor-elev i ț ț ț ț ș principalele elemente care le sus in i le dinamizează.ț șSarcină pentru activitate individualăStudia i ț capitolul 2 Strategiile de motivare (pag.105-163) din lucrarea lui Minder, Michel, Didactica funcţională. Obiective, strategii, evaluare, Cartier, Chişinău, 2003 iș realiza i o analiză acelor studiate conform algoritmului:ț

5 idei importante care v-au impresionat; Caracteriza i în 5 idei esen a pedagogiei interesului;ț ț Caracteriza i în 5 idei esen a motiva iei într-o didactică a problemei.ț ț ț

Sarcinile pentru discuţii şi dezbateri în cadrul seminarului1. Alege i o sursă din lista bibliografică i prezenta i opinia autorului asupra conceptului ț ș ț

de didactică generală i didactici speciale.ș2. Comenta i citatul: „transformarea sistemului de activitate pe clase şi lecţii într-o ț

activitate pe grupuri şi microgrupuri, pentru a deplasa accentul pe dezvoltarea resurselor interne ale elevului, angajându-l în propria sa formare”. (Ionescu, M., 2003, p. 30)

3. Construi i o metaforă pentru obiectul didacticii istoriei i argumenta i valoarea ei în ț ș ț

14

surprinderea valen elor majore ale acestei discipline pedagogice.ț4. Alege i una dintre direc iile de eț ț ficientizare a demersurilor didactice la istorie,

exemplificate în reperele teoretice i ș formula i la nivelul acesteia 3 propuneri concrete țde schimbare care considera i că merită implementate.ț

5. Exemplifica i în practica de predare a istoriei modalită i de implementare a ț țprincipiilor paradigmei educa ionale modern expuse de Cuco , C., 2002, p. 32-33ț ș

6. Formula i opinii proprii din perspectiva: Accentuarea rolului paradigmei țconstructiviste în activitatea didactică la istorie. Practicarea unei pedagogii active i șinteractive.

7. Concretiza i la nivelul didacticii istoriei, paradigma adaptarea colii la cerin ele i ț ș ț șposibilită ile de instruire ale elevului.ț

8. Concepe i un model teoretic din perspectiva unor politici educa ionale la nivel ț țEuropean prioritare pentru domeniul istoriei. Exemplifica i practici educa ionale de ț țimplementare a acestuia. (Pute i utiliza sursele:ț Robert Stradling, Multiperspectivitatea în predarea istoriei : un ghid pentru profesori - Bucureşti: Editura Universitară, 2014; Hanche , șL. (2007). De la politici educa ionale la adaptarea socio-educa ională, Editura Eurostmpa, ț țTimi oaraș )

B I B L I O G R A F I E1. Bocoş,M. (2002). Instruirea interactivă. Repere pentru reflecţie şi acţiune, Ed. a II- a revăzută, Ed.

P.U.C., Cluj Napoca ;2. Brooks, G.J., Brooks, M. (1993). Association for supervision and Curriculum Development,

Alexandria, VA;3. Cerghit Ioan, Teoria şi metodologia instruirii (note de curs), Universitatea din Bucureşti, 1996.4. Chis, V. (2002). Provocările Pedagogiei Contemporane, Editura P.U.C., Cluj Napoca;5. Cristea Sorin, Dicţionar de pedagogie, Grupul editorial Litera, Litera-Internaţional, Chişinău-

Bucureşti, 2000.6. Cucoş Constantin, Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi, 2002.7. Hanche , L. (2007). De la politici educa ionale la adaptarea socio-educa ională, Edituraș ț ț

Eurostmpa, Timi oara;ș8. Ionescu Miron, Radu Ioan (coord.), Didactica modernă, Ediţia a II-a, revizuită, Editura Dacia, Cluj-

Napoca, 2001.9. Ionescu, M. (2005). Instrucţie şi educaţie, ,, Vasile Goldiş ” University, Arad:;10. Ionescu, M., Boco , M. (coord). (2009). Tratat de didactică modernă, Editura Paralela 45, Pite ti;ș ș11. Leti ia Trif, ț Didactica din perspective centrării pe elev. Partea I, Alba Iulia, 2012.12. Păun Emil, Potolea Dan, Pedagogie. Fundamentări teoretice şi demersuri aplicative, Editura

Polirom, Iaşi, 2002.13. Romiţă B. Iucu (2001), Instruirea şcolară. Perspective teoretice şi aplicative, Ed. Polirom, Iaşi14. Schaub Horst, Zenke G. Kerl, Dicţionar de pedagogie, Editura Polirom, Iaşi, 2001.

15