Suport_curs_ Instruirea diferentiata a elevilor.pdf

U N I U N E A EU R O PEA N Ă GUVERNUL ROMĂNIEI MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI

ŞI PROTECŢIEI SOCIALE AMPOSDRU

Fondul Social European POSDRU 2007-2013 Instrumente Structurale

2007-2013 OIPOSDRU Casa Corpului Didactic Mureş

Pag 1 din 212

SUPORT DE CURS B

INSTRUIREA DIFERENŢIATĂ A ELEVILOR

Autori: Diaconu Amalia, Aprodu Diana





Pag 2 din 212

4.8 Descrierea conţinuturilor formării (metode, mijloace, forme de organizare, instrumtente şi resurse utilizate)

MODULUL I

Unitatea de curs: Clarificări conceptuale

Nr. de ore: 11 ore si 30 minute (formare faţă în faţă şi prin valorificarea platformei de învăţare on-line)

Cuvinte cheie: instruire diferenţiată, paradigmă educaţională, clasa diferenţiată,

pedagogia diferenţei.

Competenţe formate la finalul modulului I: - identificarea conceptelor fundamentale privind problematica educatiei diferentiate; - analiza si interpretarea sistemului normativ care asigură realizarea instruirii diferenţiate la clasă; - analiza comparativă a caracteristicilor paradigmei educaţiei diferenţiate, în paralel cu alte paradigme educaţionale; - analiza elementelor de specificitate a educatiei în clasa diferenţiată.

Tematica:

I.1 Definirea conceptelor I.2 Filosofia educaţiei diferenţiate I.3 Caracteristicile instruirii diferenţiate

I.4 Clasa diferenţiată

Pastile teoretice şi construcţii practice

Bibliografie





Pag 3 din 212

PERSPECTIVE TEORETICE GENERALE

Una dintre tendinţele modernizarii învăţământului vizează flexibilitatea instrucţiei şi

educaţiei pentru a asigura dezvoltarea capacităţilor şi aptitudinilor fiecărui elev, în

raport cu propriile posibilităţi si interese. Procesul de predare-învăţare-evaluare trebuie să-l

pună pe elev cât mai devreme posibil în posesia unor mijloace proprii de însuşire a

cunoştinţelor, de aplicare în practică în mod constant şi creator a acestora. Cadrul didactic

trebuie să adapteze întregul demers educaţional la diversitatea indivizilor şi grupurilor,

talentelor individuale, evitând marginalizarea ori excluderea socială. Educaţia ţine seama,

deci, atât de disponibilităţile aptitudinale individuale, de specificitatea persoanei, cât şi de

cerinţele mediului ori de tradiţiile culturale ale grupurilor care compun societatea, în scopul

unei integrări sociale optime a fiecăruia.

Diferenţierea şi individualizarea instruirii constituie o problemă pedagogică veche,

dar mereu actuală, deoarece oamenii se deosebesc unii de alţii nu doar în ceea ce priveşte

felul lor de agândi şi a fi, ci şi prin capacitatea şi ritmul de învăţare, prin atitudinea faţă de

aceasta (I. Jinga, 2005, p. 146). Diversitatea umană a pus în faţa pedagogiei şi a psihologiei

educaţiei problema complexă a diferenţierii şi individualizării instruirii, ca premisă

indispensabilă pentru asigurarea reuşitei fiecărui elev şi realizarea unor performanţe cât

mai apropiate de potenţialul său intelectual maxim.

Pedagogia diferenţiată are la bază contribuţiile unor pedagogi precum R. Cousinet, C.

Freinet, O. Decroly, J. Piaget, H. Wallon etc. În Franţa, în 1989, în conformitate cu „Legea de

orientare asupra educaţiei” a fost creată posibilitatea de a „introduce diferenţa” în învăţământ

pe două căi, la nivelul „proiectului instituţional al şcolii” şi prin proiectul personal al

elevului (alegeri personale, mai mult sau mai puţin sub îndrumarea cadrului didactic).

Pedagogia diferenţiată poate fi definită ca o „pedagogie individualizată care

recunoaşte elevul ca o persoană având reprezentările sale proprii asupra situaţiei de





Pag 4 din 212

formare; o pedagogie variată care propune un evantai de demersuri, opunându-se astfel

„mitului identitar” al uniformităţii, al falsei democraţii conform căreia toţi trebuie să

muncească în acelaşi ritm, în aceeaşi durată şi urmând aceleaşi itinerarii. O asemenea

pedagogie se constituie ca fundament teoretic şi practic al luptei cu eşecul şcolar, cu orice

formă de excludere” (Halina Przesmychi, 1991, p. 10).

La nivel mondial s-au remarcat, in istoria dezvoltarii practicilor educationale, modele

diferite de diferenţiere a instruirii cum ar fi: sistemul Manheim, Oakland, Planul Jena sau

Planul Trinidad, organizări care angajează spiritul comunitar şi care se adresează copiilor

supuşi riscului de insucces şcolar, din medii sociale marginalizate sau dezavantajate .

Una dintre premisele cele mai importante ale instruirii diferenţiate porneşte de la

teoria lui B.F. Skinner, considerat părintele instruirii programate. Ideea inovatoare a lui

Skinner (Ştiinţa învăţării şi arta predării, 1954) postulează că din orice material de învăţare

se reţin elementele cele mai simple, indiferent de gradul de complexitate sau dificultate al

acestuia. Împărţirea sarcinii de învăţare în mai multe unităţi, ca într-un lanţ cu mai multe

verigi, oferă elevului posibilitatea de a asimila chiar şi cele mai dificile cunoştinţe. Fiecare

verigă sau „pas mic" al învăţării se verifică pe baza unor liste de întrebări şi de răspunsuri,

anexate fiecărei unităţi de învăţare. Astfel, orice elev poate învăţa un conţinut conform

ritmului propriu de asimilare. Trecerea de la o „verigă” la alta se face numai după verificarea

deplinei învăţări a „verigii" anterioare. În acest mod se ating trei scopuri: feedback

permanent, formarea autocontrolului în cazul elevului şi evaluarea formativă în cazul

profesorului. Această abordare conceptuală a procesului de instruire explică, pe de-o parte,

existenţa unor elevi care învaţă mai rapid şi mai profund decât alţii, iar pe de altă parte le

oferă posibilitatea de a avansa potrivit dotării lor intelectuale.

Modelul de învăţare şcolară elaborat de J.B. Carroll cuprinde o variabilă foarte

importantă pentru înţelegerea ritmului de învăţare: timpul de învăţare. Obiectivele

educaţionale, arată Carroll, sunt atinse printr-un proces economic de învăţare cu următoarele

elemente : (a) timpul permis învăţării (posibilitatea de a învăţa), (b) timpul pe care un elev





Pag 5 din 212

doreşte să îl aloce unei activităţi de învăţare (perseverenţa) şi (c) timpul necesar asimilării

unor cunoştinţe noi, reţinut pentru pragul cel mai de jos al unei categorii de vârstă

(aptitudinea de a învăţa). Ritmul (sau rata) învăţării este condiţionat de trei factori: învăţarea

anterioară, determinările genetice şi ale mediului, precum şi predispoziţiile. O variabilă

importantă, care influenţează rata învăţării, o constituie abilitatea de înţelegere a instruirii,

ale cărei componente (inteligenţa generală şi abilitatea verbală) devin moderatorii esenţiali în

înţelegerea sarcinilor de învăţare.

Pe baza acestor variabile şi factori determinanţi ai învăţării, Carroll formulează patru

condiţii în proiectarea instruirii:

(1) comunicarea obiectivelor şi a procedurilor de învăţare,

(2) secvenţierea optimă a activităţilor de învăţare,

(3) utilizarea de către profesor a unui limbaj foarte clar,

(4) asigurarea corespondenţei între procesul de instruire şi trebuinţele elevului.

Prin respectarea acestor condiţii, după cum afirmă Carroll, orice elev are

posibilitatea de a învăţa atât de rapid pe cât îi permite aptitudinea lui de a învăţa.

Recomandările de la Dakar (1993) ale Comisiei Internaţionale pentru Educaţie în

sec. XXI aduc în atenţie:

- diversificarea conţinuturilor procesului educaţional „pentru a evita un model

de tip monolitic, motiv de rivalitate şi, adesea frustrare ”;

- diversificarea tipurilor şi căilor prin care se realizează educaţia, în ceea ce

priveşte sistemele şi structurile, dar concomitent cu păstrarea coeziunii de

ansamblu (folosirea mijloacelor de informare, apelul la educaţie de tip informal,

parteneriate educaţionale, organizarea mijloacelor de instruire în aşa fel încât ele

să se reflecte în viaţa fiecărui individ);

- diversificarea metodelor şi a spaţiilor de învăţare, mai ales pentru activităţile

practice .





Pag 6 din 212

Problema instruirii diferenţiate nu este nouă, ci numai modul de abordare.

În acest sens, aria preocuparilor s-a extins :

în direcţia conceperii unei activităţi instructiv-educative mai variate, nuanţate în

raport cu diferenţele dintre elevi;

în sensul promovarii unei acţiuni complexe de asistenţă a copilului (medicală,

socială, psihopedagogică).

Întrucât natura şi societatea umană progresează prin diferenţiere şi nu prin

uniformizare, interesul educatorilor nu trebuie să fie “tocirea” particulărităţilor individuale

până la dispariţie, ci respectarea si valorificarea lor lor, pentru ca prin educaţie şi instrucţie,

fiecare individualitate să poată fi ransformată într-o personalitate umană complexa, capabilă

să creeze noi valori materiale şi spirituale. Premisa oricărei acţiuni de tratare diferenţiată

o constituie depistarea şi decelarea trăsăturilor care-i diferenţiază pe subiecţi şi stabilirea

rolului fiecareia în definirea comportamentului care conduce la performanţe maximale.

Pedagogia modernă propune repere metodologice şi de conţinut ale unei educaţii

“pe măsură”, care acţionează atât la nivel de sistem, macrostructural, cât şi la nivel

microstructural, al formelor de grupare a elevilor, al particularităţilor fiecărei individualităţi.

Sunt , astfel, organizate, clase de grupare ori „clase speciale” care se constituie atât pentru

elevii capabili de performanţă superioară, cât şi pentru cei cu ritm lent de asimilare ori cu

nevoi speciale. Ion T. Radu, pedagog român important în fundamentarea teoretică şi practică

a instruirii diferenţiate, consideră că egalizarea şanselor de succes presupune efortul

convergent al educatorilor pentru a oferi „fiecăruia după capacităţi, pentru a obţine cât

mai mult posibil din partea tuturor”.

Diagnosticul instrucţional precis, ca şi „diagnostic pedagogic formativ”, precede

actul diferenţierii în sine şi îl abordează pe cel care se instruieşte prin prisma acţiunilor ce

trebuie întreprinse prin raportarea la potenţialul existent, la evoluţiile probabile şi la

structurile deficitare. Este necesară, deci, o abordare globală, unitară, a personalităţii elevului.

Noile orientări ale ştiinţelor educaţiei evidenţiază necesitatea valorificării optimale a





Pag 7 din 212

potenţialului fiecărui elev şi reflectării maximale a disponibilităţilor lui psihofizice în

scopul atingerii parametrilor de calitate în strânsă legătură cu cerinţele societăţii.

„Învăţământul trebuie să urmărească dezvoltarea deplină a personalităţii umane”

(Declaraţia Universală a Drepturilor Omului, art. 26), iar ,,educaţia copilului trebuie să

urmărească dezvoltarea personalităţii copilului, a aptitudinilor şi a capacităţilor sale

mintale si fizice, la nivelul potenţial maxim” (Convenţia Naţiunilor Unite cu privire la

Drepturile copilului, art. 29).

Legea Învăţământului din 1955 (art.5 (2)) prevede faptul că dreptul la educaţie

diferenţiată, pe baza pluralismului educaţional, este un drept garantat de statul român,

care organizează principiile învăţământului democratic. Şansele egale prin instruire înseamnă

atât adaptarea conţinutului, metodelor ori ritmului activităţii la posibilităţile elevilor, cât şi

simularea dezvoltării fiecărui elev, solicitările depăşind raţional posibilităţile actuale ale

elevului şi determinând la autodepăşire.

Pentru a promova un act educaţional care să respecte individualitatea fiecărui

elev, într-o societate şi un sistem educaţional democratic, cadrul didactic tebuie să-şi

fundamenteze intervenţiile didactice pe următoarele cerinţe cadru ale acţiunii

educaţionale:

- dreptul de a fi diferit sau dreptul la diversitate este un drept fundamental al omului;

- potenţialul individual trebuie valorificat maximal;

- asigurarea egalităţii de şanse la educaţie presupune recunoaşterea şi respectarea

diferenţelor de capacitate înnăscută şi dobândită;

- adaptarea şcolii la posibilităţile aptitudinale, nevoile, problemele ori interesele de

cunoaştere ale elevilor este o necesitate a educaţiei pentru toţi şi a educaţiei pentru fiecare.

Ceea ce înseamnă centrarea de elev trebuie înţeles/aplicat sub multiple sensuri ( MEC,

UNICEF, 2006, pag. 58):

- paradigmă, cu impact major în valorificarea maximală a resursei umane şi în

creşterea calităţii activităţii;





Pag 8 din 212

- poziţie etică şi deontică, ca constă în valorizarea elevului ca subiect al învăţării;

- opţiune strategică, bazată pe capacitarea elevului în procesul educativ

- modalitate de abordarea a procesului instructiv-educativ, bazată pe nevoile,

interesele, aspiraţiile şi potenţialul elevului.

Instruirea diferenţiată este răspunsul pe care îl oferă cadrul didactic la nevoile

elevilor. Este ghidată de principiile diferenţierii: conţinutul, procesul şi produsul instruirii

se diferenţiază după profilurile de inteligenţă, nevoile şi interesele elevilor. Parcurgerea

materiei trebuie realizată în conformitate cu ritmurile individuale ale elevilor.

În literatura pedagogică se folosesc termenii de „diversificare”, „individualizare”,

“diferenţiere pedagogică”, “diferenţiere în învăţare”, “pedagogia diferenţei”, pentru a descrie

realitatea complexă a adaptării contextului şi tuturor intervenţiilor din spaţiul educaţional

la particularităţile şi nevoile elevilor, din perspectiva atât a organizării structurale a

sistemului de învăţământ pe grade, tipuri şi profiluri, cât şi a conţinutului învăţământului şi a

metodelor de predare-învăţare-evaluare utilizate.

Printre conceptele cel mai des utilizate in abordarile teoretice contemporane din

spatial francez, canadian si american, se identifică următoarele:

• diferenţierea învăţării (Perrenoud, 1977, Caron, 2003)

• diferenţiarea pedagogică (MELS, 2001)

• diferenţierea în pedagogie (Aylwin, 1992)

• pedagogia diferenţei (Legrand, 1973; CSE, 1993)

• învăţare diferenţiată

• învăţare individualizată (Hunter, 1972, Legendre, 1988)

• instruire diferenţaită (Tomlinson, 1995; Nordlund, 1995)

• Individualizare (Leselbaum, 1994)

• individualizarea învăţării (Bégin, 1980; Legendre, 1988)

• adaptarea învăţării (St-Laurent, 2005).





Pag 9 din 212

La nivel macrostructural prin diversificare sunt desemnate intervenţiile la nivelul

sistemului de învăţământ care au ca scop corelarea tipurilor si nivelurilor instituţiilor şcolare

existente cu necesitatea de a forma în şcoală oameni potriviţi pentru toate activităţile social-

utile, în prezent şi perspectivă. La nivelul practicii educaţionale , conceptul de diferenţiere

a instruirii se referă la strategiile de predare-învăţare-evaluare utilizate, astfel încît să se

asigure respectarea particularităţilor individuale ale elevilor. Toate intervenţiile de

diferenţiere privind strategiile educaţionale, conţinuturile, rolurile actorilor educaţionali se

produc la nivelul şcolii şi al fiercărei clase, spre deosebire de diversificarea instituţională,

produsă la nivelul sistemului de învăţământ. Astfel, diversificarea instruirii poate fi privită ca

una din premisele structurale ale diferenţierii în educaţie.

Instruirea diferenţiată vizează adaptarea activităţii de învăţare - îndeosebi sub raportul

conţinutului, al formelor de organizare şi al metodologiei didactice - la posibilităţile diferite

ale elevilor, la capacitatea de înţelegere, ritmul de lucru proprii unor grupuri de elevi sau

chiar fiecarui elev în parte (I. T. Radu, 1969).

Unii dintre factorii care solicită realizarea unei activităţi didactice diferenţiate

sunt: deosebirile dintre copii de aceeaşi vârstă supuşi unui proces comun de instruire,

înţelegerea nevoii de a nu uniformiza, ci de a oferi condiţii de afirmare a celor dotaţi cu

înzestrări personale deosebite, ori cu ritmuri mai alerte sau mai lente în acumulări. Aceşti

factori sunt strâns legaţi de dimensionarea psihologică a personalităţii umane care se

distinge printr-o sinteză de dispoziţii, tendinţe biologice, înclinaţii înnăscute, pe de o parte, şi

însuşiri formate în cursul vieţii şi activităţii, pe de altă parte. Deosebirile individuale sunt o

realitate, iar natura şi gradul lor de dezvoltare sunt de multe ori uşor sesizabile, astfel că nu ne

vom găsi niciodată în faţa omului în general, ci întotdeauna în faţa unui om particular, a unui

individ care, de multe ori, se dovedeşte a fi o enigmă.

În ceea ce priveşte conceptul de individualizare a predării, acesta reprezintă

modalitatea cea mai aprofundată a predării diferenţiate, în sensul tratării elevilor nu pe clase

şi nici măcar pe grupe, ci pe fiecare individ în parte. Specifică învăţământului individualizat





Pag 10 din 212

este repartizarea sarcinilor de învăţare în funcţie de diferenţele individuale, pentru acest

spaţiu de intervenţie fiind utilizate la nivel teoretic concepte precum: învăţământ diferenţiat,

instruire diferenţiată, învăţare diferenţiată, învăţare individualizată.

În termeni de politică educaţională, strategia diferenţierii curriculare presupune

trecerea de la „o şcoală pentru toţi” la “o şcoală pentru fiecare”, cu consecinţe pozitive în

planul formării capacităţilor de autoinstruire şi dezvoltare a motivaţiei de învăţare continuă.

Studiile şi cercetările din domeniul psihologiei genetice, psihologiei cognitive, teoria

inteligenţelor multiple ş.a. oferă teoreticienilor şi practicienilor din domeniul educaţiei

argumente temeinice privind necesitatea cunoaşterii reale a potenţialului psihic al elevului în

vederea diferenţierii şi personalizării curriculumului. În concepţia de ansamblu a reformei

curriculare din România, strategia diferenţierii curriculare „este recomandată atât pe

considerente psihopedagogice, cât şi ca o direcţie a integrării şi compatibilizării proceselor

educaţionale în spaţiul euroatlantic” (C. Creţu, 1998, p. 66).

Dimensiunile de noutate ale reformei curriculare în învăţământul românesc oferă

argumente pentru realizarea unui proces educaţional diferenţiat şi personalizat:

- „plasarea învăţării în centrul demersurilor şcolii (important este nu ceea ce

profesorul a predat, ci ceea ce elevul a învăţat);

- orientarea învăţării spre formarea de capacităţi şi atitudini, prin dezvoltarea

competenţelor proprii rezolvării de probleme, precum şi prin folosirea strategiilor

participative în activitatea didactică;

- flexibilizarea ofertei de învăţare venite dinspre şcoală prin structurarea unui

învăţământ pentru fiecare şi nu a unui învăţământ uniform şi unic pentru toţi;

- adaptarea conţinuturilor învăţării la realitatea cotidiană, precum şi la preocupările,

interesele şi aptitudinile elevului;

- introducerea unor noi modalităţi de selectare şi de organizare a obiectivelor şi a

conţinuturilor, conform principiului „nu mult, ci bine”;





Pag 11 din 212

- posibilitatea realizării unor parcursuri şcolare individualizate, motivante pentru

elevi, orientate spre inovaţie şi spre împlinire personală; responsabilizarea tuturor agenţilor

educaţionali în vederea proiectării, monitorizării şi evaluării curriculumului (Noul

Curriculum Naţional: şapte dimensiuni ale noutăţii, 1998, p. 14).

Educaţia diferenţiată în funcţie de nevoile specifice oferă o alternativă strategică

pentru îmbunătăţirea performanţelor şcolare. Cunoaşterea trăsăturilor specifice ale

fiecărui copil, precum şi înţelegerea unor asemănări esenţiale derivate din structurile de bază

ale dezvoltării copilului facilitează stabilirea obiectivelor educaţionale în acord cu această

cunoaştere şi selectarea strategiilor educaţionale eficiente pentru întreaga clasă, dar şi pentru

fiecare copil.





Pag 12 din 212

PARTEA APLICATIVĂ

I.1 Definirea conceptelor

LISTA DE INVENTARIERE (apud E. Joiţa, 2007)

1. Comunicarea sarcinii de lucru: Cadrele didactice vor fi invitate să propună cuvinte care

reflectă cel mai bine educaţia diferenţiată, după parcurgerea definiţiilor şi a unor filme

educaţionale.

Caseta practică I.1.1

Pedagogia diferenţiată este „o pedagogie individualizată care recunoaşte elevul

ca persoană având reprezentările sale proprii despre situaţia de formare; o pedagogie

variată care propune un evantai de demersuri, opunându-se astfel mitului identitar al

uniformităţii, al falsei democraţii, conform cărora toţi trebuie să muncească în acelaşi

ritm, în aceeaşi durată şi urmând aceleaşi itinerarii.” (H. Przesmycki, 1991, p. 10)

Instruirea diferenţiată constă în desfăşurarea procesului de predare-învăţare pe

baza unor strategii didactice adaptate la posibilităţile diferite ale elevilor, la capacităţile

lor de înţelegere şi de lucru proprii unor grupuri de elevi sau chiar fiecărui elev în parte.

(I.T. Radu, 1981)

Educaţia diferenţiată şi personalizată presupune o abordare completă, din

perspectiva curriculum-ului în sens larg, cu toate componentele şi interacţiunile dintre

acestea. (C. Creţu, 1998, p. 64)

Pastila teoretică





Pag 13 din 212

2. Activitate individuală: Cuvintele selectate, funcţie de gradul de generalitate şi relevanţa în

raport de problematica educaţiei diferenţiate sunt trecute în lista de inventariere mai jos

prezentată, într-o construcţie ideatică unitară.

3. Activitate frontală: Sunt prezentate la nivelul întregului grup de formabili conceptele

propuse, se analizează asocierile posibile la nivelul contrucţiilor conceptuale propuse de

grupele de lucru.

HARTA CONCEPTUALĂ (apud E. Joiţa, 2007)

1. Comunicarea sarcinii de lucru: Vor fi formate grupe de lucru de câte 4-5 cursanti şi se va

formula cerinţa ca fiecare să realizeze harta conceptuală a educaţiei diferenţiate, pe baza

cuvintelor completate în lista de inventariere.

2. Activitate pe grupe: Grupele vor completa harta cu termenii reprezentativi.

3. Activitate frontală: Fiecare grupă va prezenta rezultatele şi se va realiza o hartă

conceptuală comună, cu valorificarea experienţei fiecărui cursant şi corelarea acesteia cu

noile propuneri teoretice din cadrul cursului. EDIFICIUL NORMATIV (apud E. Joiţa, 2007)


Educaţi diferenţiată






Pag 14 din 212

1. Comunicarea sarcinii de lucru: Utilizând un text explicativ cu privire la filosofia educaţiei

diferenţiate şi personalizate, profesorii vor deduce cel puţin câte o normă care trebuie

respectată în şcoală pentru a putea fi realizată educaţia diferenţiată.

2. Activitate individuală: Se va completa “edificiul normativ” propus schematic în casetă.

3. Activitate pe grupe: Sunt analizate asocierile oferite de profesori şi cuvintele cheie propuse

pentru problematica educaţiei diferenţiate.

4. Activitate frontală: Sunt dezbătute principalele reguli identificate de către profesori şi

modalităţiel concrete de aplciare a lor la clasă.

AFIŞUL PUBLICITAR (apud M.E. Dulamă, 2002) 1. Comunicarea sarcinii de lucru: Profesorii vor realiza un afiş pentru a face reclamă uneia

dintre regulile descoperite. Afişul va avea titlul prezentat sub forma regulii caracteristice educaţiei

diferenţiate.

2. Activitate pe grupe: Se lucrează pe grupe la afişele publicitare.

3. Activitate frontală: Se prezintă afişele şi argumentele care au stat la baza realizării lor. Pot fi

supuse la vot cele mai reuşite afişe.

a) ____________________________________________________ b) ____________________________________________________ c) ____________________________________________________ d) ____________________________________________________ e) ____________________________________________________

NORME, REGULI






Pag 15 din 212

PARADIGMA INSTRUIRII DIFERENŢIATE

Inteligenţe multiple

Puzzle Material înregistrat Activitate „ancoră”

Texte variate Materiale suplimentare

Cercuri literare

Succesiune de lecţii Succesiune de centre

Succesiune de produse Contracte de învăţare Instruire în grup mic

Studiu asociat Studiu individual

Strategii variate de investigare Rezolvare de probleme

Centre de interes Grupe de interes

Teme variate Notări succinte variate

Instruire complexă Figura 1. Paradigma instruirii diferenţiate (Instruire diferenţiată, Aplicaţii ale teoriei inteligenţelor multiple, Ghid pentru formatori şi cadre didactice, 2001, p.34)

Pastila teoretică 2

Conţinutul Procesul Produsul

este un răspuns al profesorului la nevoile celor care învaţă

INSTRUIREA DIFERENŢIATĂ

ghidat de principii generale ale diferenţierii, cum ar fi:

sarcini obligatorii grupări flexibile evaluare formativă şi reglare

PROFESORII POT DIFERENŢIA

în acord cu

disponibilităţile elevilor interesele elevilor profilul de învăţare al elevilor

printr-o gamă de strategii manageriale şi educaţionale care valorifică:





Pag 16 din 212

TEHNICA FOTOLIMBAJULUI (apud M.E. Dulamă, 2002)

1. Comunicarea sarcinii de lucru: Profesorii vor alege una din fotografiile aşezate pe masă

reprezentând o clasă în care se valorifică strategiile de realizare a educaţiei diferenţiate.

2. Activitate individuală: Fiecare participant observă fotografiile şi alege doar una. Dacă o

fotografie este aleasă de mai mulţi cursanţi, ea va trece din mână în mână pe la aceştia.

3. Activitate pe grupe: Grupul formează un cerc şi fiecare prezintă fotografia aleasă. Ceilalţi

participanţi comunică impresiile, formulează întrebări referitoare la motivele alegerii. Nu sunt

acceptate criticile şi interpretările.

4. Activitate frontală: Sunt formulate concluzii despre paradigma educaţiei diferenţiate.

TABELUL COMPARATIV (apud M.E. Dulamă, 2002)

1. Comunicarea sarcinii de lucru: Se prezintă participanţilor un tabel cu notele caracteristice

ale paradigmelor normativă şi interpretativă (apud E. Stan, 2004), după care se formulează

cerinţa de a identifica asemănările şi deosebirile dintre cele paradigme.

2. Activitate pe grupe: Profesorii stabilesc cel puţin 5 criterii de analiză şi identifică

asemănări şi deosebiri.

3. Activitate frontală: La final, vor fi preluate idei de la toţi participanţii pentru completarea

tabelului de sinteză.







Pag 17 din 212

Criterii de analiză

Paradigma educaţiei diferenţiate

Paradigma normativă

Paradigma interpretativă

optimismul soluţiilor tehnologice sprijinirea autoorganizării societatea informaţională societatea de învăţare şi

comunicare transmiterea de cunoştinţe învăţarea autonomă adevărurile absolute pluralitatea construcţiilor

realităţii concepţia inductivistă despre lume concepţia holistică despre lume furnizarea de răspunsuri stimularea întrebărilor consensul/ unitatea diferenţa/ diversitatea soluţiile perfecte probabilitatea erorii cunoaşterea ca reprezentare cunoaşterea ca o construcţie

I.3 Caracteristicile instruirii diferenţiate

Instruirea diferenţiată ...

■ ţine de un anumit mod de gândire al educatorului şi de o atitudine a lui în realizarea

activităţilor cu elevii;

■ relaţia dintre profesor şi elev este marcată de capacitatea profesorului de a folosi acele

strategii didactice prin care se poate trezi curiozitatea, interesul elevilor pentru cunoaştere

prin recunoaşterea valorii fiecărui individ;

■ rezultatele reale pot să apară doar dacă angajarea fiecărui elev în procesul de învăţare are

semnificaţie personal;

■ Acesta este motorul mişcării către clasa diferenţiată şi acest mod de abordare al instruirii dă

semnificaţie Teoriei Inteligenţelor Multiple precum şi altor teorii moderne ale inteligenţei

care au impact în educaţie

(O. Păcurari, E. Ciohodaru, M. Marcinschi, T. Constantin, 2005, p. 38)

Pastila teoretică





Pag 18 din 212

ORGANIZATORUL GRAFIC DE TIP DESCRIERE

1. Comunicarea sarcinii de lucru: După parcurgerea textului propus în pastila teoretică, participanţii vor stabili, lucrând pe grupe de cite 6, caracteristicile esenţiale ale educaţiei diferenţiate şi vor completa schema de mai jos.

2. Activitate frontală: În final,se va propune o clasificare generală a caracteristicilor educaţiei diferenţiate, prin valorificarea propunerilor tuturor grupelor de lucru.

UN PROCES DE DIFERENŢIERE ÎN ÎNVĂŢĂMÂNT

1. Comunicarea sarcinii de lucru: După analiza şi discutarea schemei circulare de abordare a evenimentelor într-o intervenţie educativă diferenţiată ( diagnosticul evaluării, definirea situaţiei dorite, planificarea acţiunii, realizarea acţiunii, evaluarea acţiunii) participanţii , lucrând pe grupe de câte 4 , vor completa schema a doua propusă, cu elemente în oglindă: situaţia actuală / situaţia dezirabilă.

2. Activitate frontală: În final,se completează o schemă comună, pentru întregul grup

de formabili.







Pag 19 din 212

1

Definirea situatuaţiei actuale sau a problemei (Diagnostic de evaluare)

2

Definirea situaţiei dorite

3 Planificarea acţiunii 4 Acţiune

5

Evaluarea acţiunii

ÎNVĂŢARE





Pag 20 din 212

Faţă de competenţele mai jos enumerate, care sunt problemele specifice ale elevilor? * Atitudinile lor şi percepţii? * Cunoştinţele lor? * Demersuri de învăţare? * Activitatea lor metacognitivă?

Faţă de competenţele mai jos enumerate aveţi aşteptări de progress al elevilor prin raportare la care dintre domeniile: * Atitudinile lor şi percepţii? * Cunoştinţele lor? * Demersuri de învăţare? * Activitatea lor metacognitivă?

B. B’.

Ce nu este optim în intervenţia noastră actual şi în abordările utilizate pentru a ne ajuta elevii să-şi dezvolte competenţele respective?

Ce intervenţii şi abordări dorim să aplicăm în continuare?

C. C’.

Care sunt competenţele (disciplinare, transversale) pe care elevii nostrii au dificultăţi în a şi le dezvolta?

A

Care sunt competenţele disciplinare sau tzransversale pe care dorim să le dezvoltăm la elevii nostrii? A’.

Ce nu este optim în mediul educaţional (orar, managementul clasei, echipamente, resurse umane şi materiale, etc) pentru a ajuta elevii noştri să-şi dezvolte aceste competenţe?

Care sunt elementele mediului edcuaţional care trebuie schimbate / puse la dispoziţie?

D. D’.





Pag 21 din 212

I.4 Clasa diferenţiată

„Să îi ajutăm pe profesori să dezvolte o înţelegere a responsabilităţii profesionale pe care o au pentru a angaja fiecare elev într-un proces de învăţare cu semnificaţie personală este motorul mişcării pentru clasa diferenţiată.“ (Charlotte Danielson)

Principii cheie ale clasei diferenţiate

Profesorul ştie clar ce este maxim relevant şi important din materia pe care o predă.

Profesorul înţelege, apreciază diferenţele dintre elevi.

Evaluarea şi învăţarea sunt inseparabile.

Profesorul adaptează conţinutul, procesul şi produsul în funcţie de disponibilitatea,

interesele şi profilul de învăţare ale elevului.

Toţi elevii participă la învăţare.

Elevii şi profesorii sunt colaboratori în învăţare.

Scopurile clasei diferenţiate sunt dezvoltarea maximă şi succesul individual.

Flexibilitatea este caracteristica marcantă a clasei diferenţiate. (Curs de formare regională - Materiale didactice pentru învăţarea centrată pe elev, 2001)

Pe baza unei solide cunoaşteri a caracteristicilor individuale ale elevilor, a strategiilor

pedagogice de intervenţie diferenţiată, a programelor de învăţare ( plan de învăţământ,

programă şcolară), a caracteristicilor mediului de învăţare, profesorii armonizează aceste

diferenţe, şla nivelul componentelor unei situaţii pedagogice, în scopul favorizării

învăţării. (Lynda St-Onge, conseillère pédagogique, Commission scolaire Vallée-des-Tisserands Document adapté de la Commission scolaire des Trois-Lacs, 2006-11-09)






Pag 22 din 212

HEXAGONUL CLASEI DIFERENŢIATE

(apud M.E. Dulamă, 2002)

1. Comunicarea sarcinii de lucru: Se prezintă modul de completare a triunghiurilor din

interiorul hexagonului conform celor şase întrebări:

Cum? (analizarea fenomenului) – Cum adaptaţi conţinutul, procesul şi produsul?

Unde? (spaţiul în care se produce fenomenul) – Unde desfăşoară profesorul

demersurile de adaptare/diferenţiere?

Când? (timpul) – Când realizează profesorul acest proces de adaptare?

De ce? (stabilirea cauzei) – De ce este necesară organizarea clasei diferenţiate?

Care? (precizarea condiţiilor) – Care sunt caracteristicile definitorii ale clasei

diferenţiate?

Ce? (evidenţierea efectelor, rezultatelor sau urmărilor) – Ce efecte produce un astfel

de demers?

2. Activitate individuală: Fiecare participant completează hexagonul.

3. Activitate pe grupe: După aceasta vor prezenta hexagonul unui alt participant pentru a

completa fiecare triunghi.

4. Activitate frontală: Se va completa hexagonul clasei diferenţiate cu idei de la fiecare

participant.

Cum? Unde?

Când? De ce?

Care? Ce?






Pag 23 din 212

Tabelul 1. Analiza comparativă a caracteristicilor clasei tradiţionale şi ale celei diferenţiate (Instruirea diferenţiată, Ghid pentru formatori şi cadre didactice, 2001)

CLASA TRADIŢIONALĂ CLASA DIFERENŢIATĂ Diferenţele dintre elevi sunt mascate, se acţionează asupra lor când devin problematice.

Diferenţele dintre elevi sunt studiate ca o bază pentru proiectare.

Evaluarea se face, de regulă, la sfârşitul învăţării, pentru a constata cine a înţeles conţinuturile predate.

Evaluarea este continuă şi diagnostic, pentru a înţelege cum să adaptăm predarea la nevoile elevilor.

Predomină o înţelegere îngustă a inteligenţei umane.

Este evidentă concentrarea pe tipuri diferite de inteligenţă.

Există o singură definiţie a excelenţei cognitiv-intelectuale.

Excelenţa este în mare măsură definită în termeni de dezvoltare individuală faţă de început.

Interesele elevilor sunt apelate rar. Elevii sunt frecvent ghidaţi să facă alegeri bazate pe interese personale în învăţare.

Sunt luate în calcul puţine profile de învăţare. Există oferte pentru mai multe profile de învăţare. Domină instruirea cu toată clasa. Se valorifică forme de organizare variate a elevilor

clasei. Predarea este condusă de ideea de a acoperi manualul sau ghidul curricular.

Disponibilitatea, interesele şi profilul de învăţare al elevilor conturează predarea.

Învăţarea se concentrează pe conţinuturi şi exerciţii rupte de context.

Învăţarea se concentrează pe folosirea capacităţilor esenţiale pentru a valoriza şi înţelege concepte şi principii de bază.

Sarcinile oferă o singură opţiune. Se folosesc frecvent sarcini cu mai multe opţiuni. Timpul e relativ inflexibil. Timpul e folosit flexibil în funcţie de nevoile

elevilor. Domină un singur text., de obicei propus de manual.

Sunt furnizate materiale multiple.

Se caută interpretări unice ale ideilor şi evenimentelor.

Obişnuit se caută perspective multiple asupra ideilor şi evenimentelor.

Profesorul direcţionează comportamentul elevilor. Profesorul facilitează formarea capacităţilor de învăţare independentă.

Profesorul rezolvă probleme. Elevii ajută pe colegi şi pe profesori să rezolve problemele.

Profesorul furnizează standarde unice pentru notare.

Elevii lucrează împreună cu profesorul pentru stabilirea obiectivelor de învăţare individuală şi pentru întreaga clasă.

Se foloseşte preponderent o singură formă de evaluare.

Se valorifică strategiii de evaluare multiple.

Pastila teoretică





Pag 24 din 212

CVINTETUL (apud M.E. Dulamă, 2002) Participanţii vor scrie un cvintet despre Clasa diferenţiată, respectând următoarele reguli:

1. Primul vers este un cuvânt (cuvântul-cheie) care denumeşte subiectul care va fi descris (de

obicei un substantiv).

2. Al doilea vers este format din două cuvinte (adjective) care descriu subiectul.

3. Al treilea vers cuprinde trei cuvinte care exprimă acţiuni (verbe, de obicei la modul

gerunziu).

4. Al patrulea vers este reprezentat din patru cuvinte care exprimă sentimentele faţă de

subiect.

5. Ultimul vers este format dintr-un cuvânt care exprimă esenţa subiectului.

POSTERUL (apud M.E. Dulamă, 2002) 1. Comunicarea sarcinii de lucru: Se vor forma grupuri de câte patru participanţi, care vor avea

ca sarcină să realizeze un poster, reprezentând fie clasa tradiţională fie clasa diferenţiată.

2. Activitate pe grupe: Fiecare grup realizează posterul.

3. Activitate frontală: La final, se prezintă posterul realizat, cu explicarea motivelor pentru care

s-a adoptat structura respectivă, iarposterele vor fi afişate pentru a fi vizualizate de către toţi

participanţii.

Caseta practică I.4.2.






Pag 25 din 212

Bibliografie

1. Creţu, C. (1998), Curriculum diferenţiat şi personalizat, Editura Polirom, Iaşi.

2. Dulamă, M. E. (2002), Modele, strategii şi tehnici didactice activizante cu aplicaţii

în geografie, Editura Clusium, Cluj-Napoca

3. Jinga, I. (2005), Educaţia şi viaţa cotidiană, E.D.P., Bucureşti.

4. Joiţa, E. (coord.) (2007), Formarea pedagogică a profesorului. Instrumente de

învăţare cognitiv-constructivistă, E.D.P., R.A., Bucureşti

5. Lynda St-Onge, conseillère pédagogique, Commission scolaire Vallée-des-

Tisserands, Document adapté de la Commission scolaire des Trois-Lacs, 2006-11-

09

6. MEC, UNICEF (2006), Strategii edcuaţionale centrate pe elev, Bucureşti

7. Păcurari, O., Ciohodaru, E., Marcinschi, M., Constantin, T. (2005), Să ne cunoaştem

elevii, Educaţia 2000+, Bucureşti.

8. Przesmycki, H. (1991), Pédagogie diférenciée, Hachette, Paris.

9. Radu, I.T. (1981), Învăţământul diferenţiat, E.D.P., Bucureşti.

10. Stan, E. (2004), Pedagogie postmodernă, Institutul European, Iaşi.

11. *** (1998), Curriculum Naţional pentru învăţământul obligatoriu, Cadru de

referinţă, Bucureşti.

12. *** (2001), Instruire diferenţiată, Aplicaţii ale teoriei inteligenţelor multiple, Ghid

pentru formatori şi cadre didactice, MEC, Seria calitate în formare, Bucureşti.

13. *** (2001), Curs de formare regională - Materiale didactice pentru învăţarea

centrată pe elev, Program PHARE RO 0108 – 01.





Pag 26 din 212

MODULUL II


Unitatea de curs: Demersuri de proiectare a educaţiei diferenţiate

Nr. de ore: 18 ore (formare faţă în faţă şi prin valorificarea

platformei de învăţare on-line)

Cuvinte cheie: proiectare didactică, strategie educaţională

Competenţe formate la finalul modulului II: - identificarea elementelor de specficitate în proiectarea didactică în

contextul instruirii diferenţiate;

- diferenţierea conceptelor şi a practicilor de proiectare pedagogică din

perspectiva particularităţilor de microgrup şi individuale;

- anticiparea situaţiilor de instruire şi proiectarea activităţii didactice prin

valorizarea experienţelor personale, a elementelor specifice mediului din

care provin elevii, a particulatirăţilor psihoindividuale ale elevilor şi stilurilor

de învăţare adoptate de aceştia.

Tematica:

II.1 Principiile care fundamentează proiectarea educaţiei diferenţiate II.2 Algoritmul de proiectare a instruirii diferenţiate, cu aplicaţii la disciplinele din aria curriculară Educaţie tehnologică II.3 Rolurile profesorului în proiectarea educaţiei diferenţiate

Pastile teoretice şi construcţii practice Bibliografie





Pag 27 din 212

Educatorul se află astăzi, mai mult ca oricând, în faţa unei decizii privind diferenţierea

şi personalizarea proiectării intervenţiei sale formative, ceea ce îl obligă la dezvoltarea

competenţelor de cunoaştere şi valorizare a elevului pentru reuşita sa socială. “Permanenta

provocare a clasei nu este nimic altceva decât o şansă de exprimare a măiestriei sale

didactice” (MEC, UNICEF, 2006, pag 7).

Instruirea diferenţiată nu se identifică cu strategiile folosite şi nici cu un model de

predare. Este mai mult decât atât, este un mod de gândire despre predare şi învăţare care

pleacă de la nivelul de disponibilitate al elevilor, interes, nevoi, profil de învăţare.

Proiectarea şi planificarea lecţiilor au ca punct de plecare elevul, stadiul în care se află el

în diferite momente.

Programul de educaţie diferenţiată se caracterizează prin aspecte specifice:

planificarea şi organizarea directă şi indirectă a activităţilor care să corespundă nevoilor de

dezvoltare ale copiilor; plasarea accentului pe individualitatea copiilor; construirea ocaziilor

de învăţare şi adaptarea lor la nevoile beneficiarilor; folosirea metodelor de predare şi

învăţare individualizate şi în perechi sau în grupuri mici; îndeplinirea unor roluri noi de către

cadrele didactice; cunoaşterea fiecărui copil şi a caracteristicilor clasei de elevi;

individualizarea activităţii fiecărui copil în funcţie de nevoile sale; varietatea şi flexibilitatea

materialelor didactice; evaluarea permanentă a programului de individualizare; atitudinea

flexibilă din partea profesorilor; parteneriatul educativ etc.

Dintre principiile care stau la baza programului de educaţie diferenţiată amintim:

fiecare copil este unic, cu nevoile lui specifice şi particulare;

în centrul actului educativ se află elevul cu cerinţele sale individuale;

educaţia nu se adresează elevilor, ci fiecărui elev în parte;

stimularea independenţei de alegere şi acţiune va fi împletită cu activitatea de grup

şi cu sprijinirea relaţiilor interpersonale;

obiectivul central al activităţii din şcoală îl reprezintă stimularea dezvoltării

copiilor prin modalităţi care să asigure bazele unei personalităţi independente şi

creatoare;





Pag 28 din 212

conţinuturile activităţilor sunt importante, dar ele nu vor pune în umbră nevoia de

individualizare a educaţiei, specifică la fiecare nivel de învăţământ;

este necesar a se păstra un echilibru permanent între activităţile intelectuale, cele

socioafective, cele de dezvoltare psiho-motorie şi a limbajului; toate sunt la fel de

importante şi constituie premisa dezvoltării nucleului de individualitate şi expresie

personală, creativă a copilului;

evaluarea procesului instructiv-educativ este realizată prin numeroase instrumente

şi foloseşte observaţiile profesorului etc.

Proiectarea şi organizarea activităţilor instructive-educative se realizează în

funcţie de decizia strategică a profesorului. Demersul său va urma un anumit plan

prestabilit şi va plasa elevul în situaţia de învăţare cea mai propice, într-un context de

solicitări, condiţii şi resurse care să permită dobândirea competenţelor prefigurate prin

obiective. Concepută ca un scenariu didactic cu structură complexă, strategia elimină în mare

măsură hazardul, erorile, riscurile şi evenimentele nedorite din practica pedagogică. Pentru a

se realiza, însă, o interacţiune flexibilă între acţiunile profesorului şi acţiunile elevului, este

necesar să se ţină seama de potenţialul acestuia din urmă: motivaţie, capacitate de a acţiona

într-un anumit mod şi de a opera cu anumite categorii de cunoştinţe, nivel de pregătire, stil de

învăţare etc. ( MEC, UNESCO, 2006, pag 99).

Începuturile unei teorii a curriculum-ului diferenţiat au fost create de Harold Rugg şi

de Comitetul pentru Curriculum (1924), în urma analizei problemelor centrale ale

curriculum-ului şi a întrebărilor stabilite (apud Creţu, C., 1998):

În ce etapă din viaţă ar trebui să se termine şcoala obligatorie?

Cum poate pregăti curriculum-ul pentru o participare eficientă în viaţa adultă?

Sunt consilierii şcolari curriculari obligaţi să formuleze un punct de vedere cu

privire la meritele sau deficienţele societăţii actuale?

Şcoala ar trebui văzută ca o instituţie responsabilă pentru optimizarea societăţii?

Cum ar trebui să fie concepute şi predate conţinuturile curriculare?





Pag 29 din 212

Care este locul şi rolul disciplinelor în procesul educaţional?

Care parte a educaţiei ar trebui clasificată ca fiind „generală” şi care parte ar trebui

clasificată ca fiind de „specializare” sau „vocaţională” sau pur şi simplu „opţională”?

Currriculum-ul trebuie să fie elaborat în avans?

În ce măsură „organizarea” conţinuturilor se face din perspectiva gândirii elevului şi

dezvoltării acesteia şi în ce măsură se face din perspectiva opiniilor consilierilor

specializaţi în curriculum, opinii argumentate prin rezultatele experimentării?

În ce măsură curriculum-ul ar trebui să fie adaptat diferenţelor aptitudinale

individuale?

Care ar trebui să fie forma de organizare a curriculum-ului?

- serii flexibil gradate de activităţi didactice cu referinţe la subiectele disciplinelor

din planurile de învăţământ?

- serii rigid gradate de activităţi didactice în care fiecărui subiect să-i fie precizată

activitatea didactică prin care să fie asimilat?

- secvenţe gradate de subiecte de studiu cu sugerarea activităţilor didactice de

desfăşurat?

- precizarea achiziţiilor aşteptate de la elevi pentru fiecare nivel de studiu (clasă), o

listă cu sugestii de activităţi şi un inventar de subiecte de studiat?

Cum poate fi relaţionată elaborarea curriculum-ul cu interesele spontane ale

elevilor?

Educaţia diferenţiată şi personalizată presupune o abordare completă, din

perspectiva curriculum-ului în sens larg, cu toate componentele şi interacţiunile dintre

acestea. Rezultă o nouă paradigmă, ca răspuns la interesele şi ritmul de învăţare al elevilor, în

funcţie de care cadrele didactice pot diferenţia conţinutul, procesul şi produsul printr-o gamă

de strategii manageriale şi educaţionale (Instruirea diferenţiată, Ghid pentru formatori şi

cadre didactice, 2001, pag.34).

Argumente pentru susţinerea proiectării unei învăţări centrate pe subiect ar putea

fi decantate ca urmare a unei analize comparative a principiilor paradigmei educaţionale





Pag 30 din 212

clasice, faţă de principiile paradigmei educaţionale moderne ( după B. Wurtz, cf. C.

Cucoş, 2006):

Principiile paradigmei educaţionale

clasice

Principiile paradigmei educaţionale

moderne Accentual este pus pe conţinut, pe însuşirea de

informaţii punctuale, în mod definitiv

Accentual este pus pe conexiunile dintre

informaţii, pe receptivitatea faţă de conceptele

noi, subliniindu-se necesitatea învăţării

permanente

A învăţa este un rezultat A învăţa este un process

Există o structură ierarhică şi autoritară, unde

conformismul esrte recompensat , iar rebeliunea

gândirii diferite este descurajată

Există principia antiierarhice, profesorii şi elevii

privindu-se reciproc mai ales ca oameni şi nu ca

roluri

Structură a învăţământului rigidă, programe

analitice obligatorii

Structură flexibilă a derulării procesului

instructive-edcuativ, discipline opţionale şi

metode alternative de lucru

Cunoştinţele se însuşesc într-un ritm obligatoriu

pentru toţi

Acceptarea faptului că, din punct de vedere al

potenţialităţilor, elevii sunt diferiţi, ceea ce

reclamă admiterea unor ritmuri diferite de

înaintare în materie

Accentual cade pe randament, pe reuşită Accentual este pus pe dezvoltarea personalităţii

celui care învaţă

Accentual este pus pe dezvoltarea gândirii

lineare, analitice

Este vizată îmbinarea strategiilor strict raţionale

cu cele nelineare, bazate pe intuiţie

Preocuparea faţă de norme şi standard care, de

cele mai multe ori, sunt exterioare elevului

Raportarea performanţelor elevului la

disponibilităţile şi nivelul de asăiraţie ale acestuia

Sălile de clasă sunt concepute şi proiectate după

criteria strict funcţionale

Sălile de clasă respectză criteriile de ordin

economic

Învăţarea se realizează pentru momentul

prezent, reciclarea informaţională fiind

consecutivă prgresului ştiinţific

Educaţia are un character prospective, aceasta

realizându-se pentru viitor, reciclarea

informaţională anticipând progresul ştiinţific.





Pag 31 din 212

Finalitatea generală a programelor educaţionale diferenţiate şi personalizate este

adaptarea curriculum-ului la posibilităţile şi nevoile specifice elevilor ţintă (C. Creţu,

1998, pag. 64).

Diferenţierea experienţei de învăţare se realizează încă din etapa de proiectare, la nivel

de: conţinuturi, metodologia predării – învăţării, atmosfera psihosocială, standarde de

performanţă. La nivelul elevului, diferenţierea se exprimă prin extensiunea cunoştinţelor,

profunzimea înţelegerii, ritmul şi stilul de învăţare creativ, reproductiv, investigativ (C. Creţu,

1998, p. 66).

În practica şcolară a diverselor sisteme de învăţământ sunt menţionate diverse exemple

de diferenţieri de conţinut precum:

sistemul unităţilor capitalizate (credite): conţinutul este divizat în unităţi

corespunzătoarea unui semestru, an sau unui ciclu. Unele unităţi de conţinut au

caracter obligatoriu, altele nu, elevul având posibilitatea să aleagă. Astfel sunt

prevăzute unităţi indispensabile formării de bază (planul general), unităţi specifice

conţinutului (planul special) şi unităţi care îmbogăţesc universul cultural al elevului

(planul cultural) (Instruirea diferenţiată, 2001, p. 29-30). La finele perioadei de timp

destinate însuşirii conţinutului respectiv, elevul susţine un examen care îi conferă un

număr de credite.

sistemul modular prezentat mai sus reprezintă de asemenea o modalitate eficientă de

organizare diferenţiată şi personalizată a conţinuturilor învăţământului.

.

Din perspectiva strategiilor didactice proiectate, diferenţierea, ca abordare globală

de instruire, implică utilizarea unui ansamblu diversificat de metode aplicate complementar:

conversaţia, în special cea euristică, demonstraţia, explicaţia, exerciţiul, tehnica utilizării

fişelor de muncă independentă (fişe de dezvoltare, de recuperare, de recuperare, de exersare,

de creaţie), utilizarea fişelor individuale de progres sau a diagramelor de progres a fişelor de

evidenţă a greşelilor tipice al nivelul unei clase sau a unui grup de elevi (fişe de





Pag 32 din 212

caracterizare). Se poate proeicta o organizare individuală si în grup diadic, grup mic, grupul

omogen fiind constituit pe baza aplicării unor teste. Strategiile didactice pot fi diferenţiate şi

personalizate pentru că toate componentele lor structurale, dar, mai ales, combinaţiile

acestora pot avea valenţe în dezvoltarea elementelor de specificitate ale personalităţii elevilor.

Sunt utilizate strategiile de tip euristic, constituite în jurul metodelor problematizării,

studiului de caz, proiectului, metodelor şi tehnicilor specifice stimulării creativităţii,

organizării pe grupe mici şi omogene, pe grupuri de antrenament.

Opţiunea pentru proiectarea unei strategii tradiţionale sau centrată pe elev poate fi

făcută doar în urma unei analize a contextului educaţional şi doar cu respectarea şi

recunoaştera corespondenţelor dintre fianlităţile educaţionale, caracterisiticile personale,

procesele cognitive şi tipurile de învăţare.

În proiectarea unei strategii educaţionale pot fi urmăriţi următorii paşi ( MEC,

UNICEF, 2006, pag. 150):

1. Ce urmăresc să obţin în urma predării? Doresc să transmit un set de cunoştinţe

sau doresc ca elevul să experimenteze o situaţie inedită, care să permită insight-

uri personale? Ce obiective îmi propun să ating?

2. Este informaţia transmisă necesară? Este experienţa utilă?

3. Care sunt abilităţile personale şi educaţionale disponibile? Sunt capabil să

trnsmit informaţia în mod coerent? Am abilităţile de mediere a învăţării suficient

dezvoltate?

4. Ce metode, tehnici şi instrumente am la îndemână? Ce pot să aplic în situaţia

actuală, după care plan?

5. Care sunt criteriile de performanţă poe care le voi utiliza în evaluare? Ce este

important să evaluez: cunoştinţele sau experienţa subiectivă a elevului?

Proiectarea activităţii educaţionale trebuie să ia în considerare activităţile

specifice pe care elevul le realizează în cadrul activităţii diferenţiate independente:

parcurge materia în ritm auto-determinat, potrivit propriei structure;





Pag 33 din 212

lucrează în momentele care îi convin personal, recomandabil pentru orele

facultative;

abordează un subiect într-o anume fază, în funcţie de cunoştinţele acumulate

anterior (posibil la disciplinele liniare);

poate alege din mai multe mijloace de instruire.

Argumentele utilizării strategiilor de educaţie diferenţiată ar putea fi:

- implică utilizarea unui material didactic variat, elevii fiind familiarizaţi cu tehnici de

muncă independentă;

- stimulează originalitatea şi creativitatea elevilor;

- valorifică experienţa anterioară;

- sunt adaptate la stilurile proprii de învăţare;

- respectă ritmul individual al copilului;

- stimulează spiritul de echipă;

- asigură corelarea intereselor copiilor cu obiectivele curriculare;

- fiecărui copil i se acordă încredere în forţele proprii;

- profesorul permite copiilor să participe la evaluarea propriei lor munci;

- copilul este evaluat şi comparat cu el însuşi.

-criteriile de evaluare vor fi specifice fiecărui program instructiv-educativ, în

contextul determinat de finalităţile generice.

Printre nevoile academice ale elevilor cărora profesorul clasei diferenţiate trebuie

să le răspundă, în etapa de proiectare a demersurilor educaţionale, se numără ( Jones,

Jones, 1998):

să înţeleagă şi să valorizeze scopurile edcuaţionale

să înţeleagă procesul de învăţare

să fie implicat în mod activ în procesul învăţării şi să coreleze materia cu

experienţele sale de viaţă





Pag 34 din 212

să îşi asume responsabilitatea pentru propria învăţare prin stabilirea propriilor

obiective şi urmărirea intereselor proprii

să aibă experienţa succesului

să primească feedback realist şi prompt , care să îi mărească autoeficienţa

să primească recompense utile pentru performanţele sale

să perceapă învăţarea orientată de către adult ca o activitate recompensatorie

să aibă experienţa unui mediu de învăţare sigur şi bine organizat

să aibă suficient timp pentru a integra învăţarea

să aibă contacte pozitive cu colegii

să primească o instrucţie potrivită cu stilul de învăţare propriu

să fie implicat în autoevaluarea învăţării şi a eformtului propriu.

Din rezultatele obţinute în urma unor studii se conturează domeniile de competenţă

necesare în scopul diferenţierii instruirii:

- competenţe de realizare a complementarităţii teorie-practică, de metodologie, de

adaptare la situaţiilor de instruire şi de anticipare a acestora, astfel încât să devină

controlabile;

- competenţe de transfer al cunoştinţelor şi operaţiilor achiziţionate de viitorii profesori

şi institutori în situaţii noi de instruire;

- competenţe de relaţionare (învăţare-formare interactivă) şi de decizie (conducerea

autonomă a situaţiilor de instruire de către viitorul profesor sau institutor);

- competenţe de reglare, prin punerea permanentă în discuţie a proiectelor şi prin

valorizarea reuşitei la nivelul unei învăţări din experienţă, activă (formare prin

cercetare, investigare pe cont propriu a practicilor pedagogice şcolare actuale, la

nivelul unui proiect profesional al studentului –viitor profesor sau institutor). Punerea

şi descoperirea de probleme devine o cale de acces la competenţă.

S-a dovedit că este necesar ca profesorii să fie familiarizaţi cu:





Pag 35 din 212

a) instrumente de tipul probelor psihologice, pe care le-ar putea utiliza sub

îndrumarea psihologului sau consilierului şcolar;

b) variante de fişe şcolare care i-ar putea ghida în activitatea de abordare a

personalităţii elevului;

c) diverse chestionare standardizate pentru părinţii elevilor „cu probleme”;

d) grile de observare a comportamentului în situaţii „dificile” (copii care cumulează

eşecuri în planul învăţării şcolare, copii şi tineri cu devieri de comportament, care

perturbă activitatea didactică, copii şi tineri în situaţie de risc educaţional, cu

dificultăţi de învăţare etc.)

Instuirea diferenţiată se poate realiza cu un profesor singur sau în echipe cu alţi

parteneri (de exemplu, consilieri, directori, membri de servicii complementare, psihologului

şcolar, psiholog, etc). Acţiunea de instruire diferenţiată poate fi asociată cu abordarea de tip

cluster, conform căreia predarea este realizată de către o echipă multidisciplinară (profesor,

psiholog etc.). Acest tip de instruire diferenţiată necesită dezvoltarea unui plan special,

utilizarea formulelor de predare şi adaptări specifice, în plus faţă de cele de obicei invocate de

către un profesor într-o clasă.

PARTEA APLICATIVĂ Pastila teoretică 1





Pag 36 din 212

Â

PĂLĂRIA REFLEXIVĂ (R. Mogonea, apud E. Joiţa, 2007)

1. Comunicarea sarcinii de lucru: Participanţii vor formula întrebări despre principiile care fundamentează proiectarea educaţiei diferenţiate pe baza unor cuvinte înscrise în interiorul pălăriei reflexive.

De ce? Cine?

Cu ce?În ce condiţii?

Cum? Care?

De ce? Cine?

Cu ce?În ce condiţii?

Cum? Care?

II.1 Principiile care fundamentează proiectarea educaţiei diferenţiate

■ Curriculum-ul trebuie să-i ajute pe elevi să-şi descopere disponibilităţile şi să le valorifice la maximum în folosul lor şi al societăţii. ■ Elevii învaţă în stiluri diferite şi în ritmuri diferite. ■ Profesorii trebuie să descopere şi să stimuleze aptitudinile şi interesele elevilor. ■ Evaluarea trebuie să-i conducă pe elevi la o autoapreciere corectă şi la îmbunătăţirea continuă a performanţelor. (Curriculum Naţional pentru învăţământul obligatoriu, Cadru de referinţă, 1998, pg. 15, 16)

■ Instruirea diferenţiată invită la un nou mod de a gândi predarea ca răspuns la diferenţele pe care le au elevii în profilul de învăţare.


Caseta practică II.1.1





Pag 37 din 212

2. Activitate frontală: Formabilii analizează întrebările despre principiile proiectării instruirii diferenţiate şi oferă răspunsuri proprii. II.2 Algoritmul de proiectare a instruirii diferenţiate la Educaţie tehnologică

1. Comunicarea sarcinii de lucru: Participanţii vor analiza elementele componente ale

curriculumului şi vor răspunde la întrebările date pe baza instrumentului prezentat mai jos,

stabilind astfel importanţa fiecărui element component pentru realizarea proiectării instruirii

diferenţiate. Se vor forma patru grupe de lucru.

2. Activitate pe grupe: Fiecare grup completează cartea deschisă a elementelor structurale ale

proiectării instruirii diferenţiate.

3. Activitate frontală: Sunt prezentate elementele componente ale curriculumului pe baza

răspunsurilor completate în fiecare rubrică.

Educaţia diferenţiată şi personalizată presupune o abordare completă, din perspectiva

curriculum-ului în sens larg, cu toate componentele şi interacţiunile dintre acestea (Anexa

3).

(C. Creţu, 1998, p. 64)

1. Finalităţi

Ce

urmărim?

2. Resurse

Cu ce

realizăm finalităţile?

4. Strategii

de evaluare

Cât?

3. Strategii

de predare

Cum?

Pastila teoretică

Caseta practică II.2.a

CARTEA DESCHISĂ A ELEMENTELOR STRUCTURALE

(M. Ştefan, apud E. Joiţa, 2007)





Pag 38 din 212

II.2.1 Obiectivele curriculum-ului diferenţiat şi personalizat Tabelul 3.1 Taxonomiile obiectivelor educaţionale (V. şi G. de Landsheere, 1979)

Taxonomia obiectivelor cognitive

(Bloom)

Taxonomia obiectivelor afective

(Krathwhol)

Taxonomia obiectivelor psihomotrice

(Harrow)

NIVELURI

COMPORTAMENTE

NIVELURI

COMPORTAMENT

E

NIVELURI

COMPORTAMENTE

definire conştientizarea flexiunea,

Finalitatea generală a programelor educaţionale diferenţiate şi personalizate este

adaptarea curriculum-ului la posibilităţile şi nevoile specifice elevilor.

În formularea obiectivelor educaţionale se va respecta principiul echilibrului dintre

obiectivele cognitive, afective şi psihomotrice.

În proiectarea situaţiilor de învăţare se va aplica principiul individualizării sau al

personalizării, în vederea respectării stilurilor personale de lucru.

Obiectivele curriculum-ului diferenţiat şi personalizat decurg din idealul educaţional

şi finalităţile sistemului de învăţământ. (C. Creţu, 1998)

„Statul promovează principiile învăţământului democratic şi garantează dreptul la

educaţie diferenţiată, pe baza pluralismului educaţional.”

(Legea învăţământului, 1995, art. 5 (2)





Pag 39 din 212

recunoaştere mesajului extensiunea, identificare reacţiile de sprijinire enumerare

Receptare

voinţa de a recepta

Mişcările reflexe

reacţiile de deplasare relatare asentiment mişcări locomotorii

Cunoaştere

descriere voinţa de a răspunde Mişcările de bază mişcări de manipulare

redefinire discriminare kinestezică explicare

Reacţie

satisfacţia de a răspunde discriminare vizuală

reformulare acceptarea unei valori

Aptitudinile perceptive discriminare auditivă

rezumare viteza identificarea cauzelor

preferinţa pentru o valoare îndemânarea

identificarea consecinţelor

Valorizare

angajare rezistenţa identificarea asemănărilor

Calităţile fizice

forţa

Înţelegere

identificarea deosebirilor conceptualizarea unei valori mişcări adaptative simple

demonstrarea unor afirmaţii

mişcări adaptative compuse

Aplicare rezolvarea de situaţii -problemă

Organizare organizarea unui sistem de valori

Mişcările de dexteritate mişcări adaptative

complexe identificarea elementelor ordonarea generalizată mişcări expresive identificarea caracteristicilor

Comunicarea nonverbală mişcări interpretative

clasificarea ordonarea

Caracte-

rizare

caracterizarea globală-autocaracterizarea

Analiză

diferenţierea formularea ipotezelor, soluţiilor combinarea ideilor în forme noi

Sinteză

organizarea schematică a ideilor formularea judecăţilor de valoare

Evaluare exprimarea opiniilor personale

ARBORELE DE DERIVARE (apud E. Joiţa, 2007) 1. Comunicarea sarcinii de lucru: Se vor forma grupe de lucru de câte doi participanţi. Cu

ajutorul documentelor curriculare, profesorii de Educaţie tehnologică vor formula obiective

operaţionale, prin transformarea competenţelor generale în comportamente observabile.

Caseta practică II.2.2.1





Pag 40 din 212

2. Activitate pe grupe: Fiecare grup formulează obiective operaţionale pentru o lecţie

diferenţiată de Educaţie tehnologică, la alegere.

competenţă obiectiv generală cadru competenţă obiectiv specifică de referinţă

Obiectiv cognitiv

OC:

Obiectiv afectiv

OA:

Obiectiv cognitiv

OC:

Obiectiv psihomotric

OPM:

Obiectiv afectiv

OA:

Obiectiv psihomotric

OPM:

3. Activitate frontală: Se analizează modul în care obiectivele operaţionale sunt formulate în

concordanţă cu posibilităţile şi nevoile elevilor.

II.2.2 Proiectarea diferenţiată a conţinuturilor

PÂNZA DE PĂIANJEN A ARGUMENTELOR

(apud E. Joiţa, 2007)


Organizarea diferenţiată sau personalizată a conţinuturilor vizează

„adaptarea procesului instructiv-educativ la posibilităţile aptitudinale, la nivelul

intereselor cognitive, la ritmul şi stilul de învăţare al elevului”.

(C. Creţu, 1998, p. 66)






Pag 41 din 212

1. Comunicarea sarcinii de lucru: Se formează grupe de câte 2 participanţi şi se completează

fişa cu argumente referitoare la organizarea diferenţiată şi personalizată a conţinuturilor.

2. Activitate pe grupe: Fiecare grup colaborează pentru a găsi cât mai multe argumente

.

3. Activitate frontală: Formatorul realizează o listă cu toate argumentele preluate de la

grupurile de lucru.

Cum diferenţiem conţinutul atunci când predăm?

■ Pentru a preda conţinutul în mod diferenţiat trebuie să ştim cât are de învăţat fiecare elev

din fiecare unitate de conţinut. Este obligatorie testarea elevilor la începutul predării

oricărei teme noi.

■ Altă strategie de diferenţiere a conţinuturilor este de a facilita învăţarea unei teme în mod

integrat, pluridisciplinar astfel încât grupuri de elevi cu interese, abilităţi şi cunoştinţe

diferite să poată să aprofundeze tema respectivă din perspective diferite.

■ Un alt mod de a lucra diferenţiat cu conţinuturile este de a alege puncte diferite de intrare

pe text. Accesarea unei teme noi este mai uşoară în momentul în care fiecare elev poate

interveni în mod activ cu ceea ce ştie despre tema respectivă .

■ Pentru a trata diferenţiat conţinutul, elevilor li se poate permite să accelereze sau să

încetinească ritmul progresului personal prin diferite procedee.



ARGUMENTE






Pag 42 din 212

METODA CELOR ŞAPTE SCHIMBĂRI (apud M. E. Dulamă, 2002) 1. Comunicarea sarcinii de lucru: Se formează două grupe de lucru. Formatorul solicită

participanţii să formuleze în scris şapte schimbări care sunt oportune pentru diferenţierea

conţinuturilor la disciplina Educaţie tehnologică. După identificarea schimbărilor, ei vor

stabili strategiile care determină aplicarea schimbărilor.

2. Activitate pe grupe: Grupele identifică cele şapte schimbări în mod creativ, apoi enumeră

măsurile cele mai potrivite pentru ca schimbările descoperite să devină realitate.

3. Activitate frontală: Cele două liste de la participanţi sunt centralizate de către formator, pentru a

se realiza un tablou de ansamblu al schimbărilor propuse. Pe baza dezbaterii corelate a listelor, se

ierarhizează schimbările şi măsurile de aplicare ale acestora.

JOCUL DE ROL 1. Comunicarea sarcinii de lucru: Se formează două grupe de lucru şi se precizează ca

acestea vor lucra diferit: o grupă va recurge la organizarea clasică a conţinuturilor, iar cealaltă

grupă va propune o modalitate originală de organizare diferenţiată a conţinuturilor la o lecţie

de Educaţie tehnologică. Ca suport de lucru, se va oferi copia unui proeict de lecţie de la

clasa a VIII-a la disciplina Educaţie tehnologică. După stabilirea modului de organizare a

conţinuturilor, fiecare grup va crea o mică scenetă de maximum 10 minute din care să reiasă

modalitatea de organizare a conţinuturilor. Membrii echipei pot avea roluri diverse: elevi,

profesor, părinţi, director, inspector, parteneri etc.

2. Activitate pe grupe: Fiecare grup de lucru va colabora pentru a stabili modalitatea de

organizare a conţinuturilor pentru lecţia dată şi pentru a crea o scenetă originală.


Disciplina: Educaţie tehnologică Clasa: a VIII-a Tema lecţiei: Familii ocupaţionale din diverse domenii de activitate





Pag 43 din 212

3. Activitate frontală: Grupele vor interpreta rolurile create cât mai creativ pentru a trasmite

celeilalte grupe modalitatea de organizare a conţinuturilor. La final, vor avea loc discuţii

despre diferenţele dintre cele două modalităţi de organizare. Se va evidenţia că aceeaşi lecţie

poate fi abordată diferit de profesorii de Educaţie tehnologică. De asemenea, vor fi analizate

efectele determinate asupra elevilor de către cele două modalităţi de organizare a

conţinuturilor.

II.2.3 Posibilităţi de diferenţiere a strategiilor didactice

Cum diferenţiem procesul de instruire?

■ În timpul procesului de desfăşurare al activităţilor se poate aprofunda

înţelegerea subiectului prin investigarea acestuia din perspective multiple.

■ Diferenţierea procesului înseamnă diversificarea metodelor şi tehnicilor de

instruire pentru a oferi elevilor o mai mare bogăţie de oportunităţi de explorare a

conceptelor.

■ Tipurile de interacţiuni se diversifică după nevoile, interesele sau profilurile de

inteligenţă ale elevilor. (O. Păcurari, E. Ciohodaru, M. Marcinschi, T. Constantin,

2005, p. 98)






Pag 44 din 212

Tabelul 3.2 Analiza comparativă a caracteristicilor strategiilor de instruire tradiţionale

centrate pe procesul de predare şi a celor centrate pe procesul de învăţare al elevilor în

conformitate cu principiile diferenţierii (O. Păcurari, E. Ciohodaru, M. Marcinschi, T.

Constantin, 2005, p. 99)

Criterii Strategii de instruire centrate pe procesul de predare

Strategii de instruire centrate pe procesul de învăţare

Este de a urmări prelegerea, expunerea, explicaţia profesorului.

De a exprima puncte de vedere proprii.

De a reţine şi reproduce conţinutul lecţiilor.

De a schimba idei şi opinii pe baza suportului informaţional.

De a memora informaţii în mod pasiv.

De a formula întrebări, de a argumenta cu scopul de a realiza sensul unor idei.

Rolul elevului

De a lucra individual pe sarcini de lucru identice: de a intra în competiţie cu ceilalţi participanţi la procesul de învăţare.

De a coopera în rezolvarea problemelor şi a sarcinilor de lucru diferite, adecvate nivelului de disponibilitate, interesului şi nevoilor elevilor.

De a ţine prelegeri, expuneri şi demonstraţii.

De a facilita şi modera, consilia şi ghida învăţarea.

De a impune puncte de vedere, de a dicta reţete de conduită şi tipare de manifestare, de a controla.

De a ajuta elevii să înţeleagă, să explice puncte de vedere proprii, să formuleze opţiuni.

Rolul profesorului Se consideră şi se manifestă în

permanenţă „ca un personaj atotştiutor“.

De a-şi asuma rolul de partener în procesul de învăţare.

Învăţarea are loc prin memorare şi reproducere pasivă de cunoştinţe, făcându-se apel la exemple cu semnificaţie istorică.

Învăţarea este văzută ca un proces continuu realizat pe baza principiilor diferenţierii pentru dezvoltarea de competenţe şi atitudini individuale.

Modul de realizare

a învăţării Învăţarea conduce la competiţie, pentru că se practică ierarhizarea între elevi.

Se facilitează învăţarea pe bază de cooperare.

Evaluarea Vizează măsurarea a ceea ce cunoaşte elevul.

Vizează măsurarea şi aprecierea competenţelor (ce poate să facă elevul cu ceea ce ştie).





Pag 45 din 212

Pune accent pe aspectul cantitativ al informaţiilor acumulate.

Pune accent pe elementele de ordin calitativ în termenii valorilor şi atitudinilor dezvoltate.

Vizează clasificări şi statistici. Vizează progresul realizat de către fiecare elev în procesul de dezvoltare individuală.

ORGANIZATORUL GRAFIC COMPARATIV CONCEPTUAL (R. Mogonea, apud E. Joiţa, 2007) 1. Comunicarea sarcinii de lucru: Participanţii vor identifica elementele caracteristice ale

strategiilor de instruire tradiţionale centrate pe procesul de predare şi a celor centrate pe

procesul de învăţare al elevilor din cele 4 perspective descrise în tabelul 3.2. (rolul elevului,

rolul profesorului, modul de realizare a activităţii, evaluarea). Se vor forma grupe de lucru de

câte 4 membri conform celor 4 criterii. De asemenea, vor nota propriile reflecţii cu privire la

acest subiect.

2. Activitate pe grupe: Participanţii completează caracteristicile strategiilor în cadrul grupei

de lucru.

Caseta practică II.2.3.a

■ Strategiile didactice pot fi diferenţiate şi personalizate pentru că toate

componentele lor structurale, dar, mai ales, combinaţiile acestora pot avea valenţe

în dezvoltarea elementelor de specificitate ale personalităţii elevilor.

■ Sunt utilizate strategiile de tip euristic, constituite în jurul metodelor

problematizării, studiului de caz, proiectului, metodelor şi tehnicilor specifice

stimulării creativităţii, organizării pe grupe mici şi omogene, pe grupuri de

antrenament. (C. Creţu, 1998)





Pag 46 din 212

REFLECŢII

3. Activitate frontală: Sunt prezentate elementele caracteristice ale celor două categorii de

strategii.

Strategia didactică reprezintă un mod de combinare a metodologiei didactice şi mijloacelor de învăţământ prin care se asigură selecţia, organizarea şi desfăşurarea unei secvenţe de instruire. ■ Metodele şi proceele didactice Metoda didactică se referă la o cale de urmat în vederea îndeplinirii obiectivelor

instructiv-educative dinainte stabilite; Procedeul didactic este o „tehnică mai limitată de acţiune”, „o componentă sau o

particularizare a metodei”, „un element de sprijin, fie un mod concret de valorificare a metodei”;

■ Mijloacele didactice vizează ansamblul instrumentelor materiale, naturale, tehnice, selectate şi adaptate pedagogic la nivelul metodelor şi al procedeelor de instruire pentru a reuşi atingerea finalităţilor procesului instructiv-educativ; ■ Forma de organizare constituie cadrul organizatoric de desfăşurare a activităţii

educaţionale. (C. Moise, 1996, S. Cristea, S., 1998, I. Cerghit, 2006)

CATEGORIA POTRIVITĂ

Strategii de instruire tradiţionale centrate

pe procesul de predare

Strategii de instruire tradiţionale centrate

pe procesul de învăţare al elevilor

Caseta practică II.2.3.b






Pag 47 din 212

1. Comunicarea sarcinii de lucru: Fiecare participant primeşte câte un bilet pe care este scrisă o componentă a strategiei didactice. 2. Activitate individuală: În funcţie de ceea ce au scris pe bilet, participanţii vor încadra exemplul primit în categoria corespunzătoare: metodă, mijloc didactic sau formă de organizare.

problematizare colaje vizită didactică

tablă magnetică brainstorming

centre de interes şi expoziţii

sesiune de comunicări colocvii

dezbateri lucrări

practice

fotografii demonstraţie conversaţie învăţare prin descoperire

instrumente tehnice

calculator excursie de studiu

instruire individualizată postere joc de rol

predare reciprocă texte imprimate studiu de caz observaţii pe

teren învăţare în

echipă 3. Activitate frontală: Se va realiza un tabel centralizor cu 3 coloane în care vor fi scrise

exemplele de pe biletele participanţilor.

I.2.3.1 Aplicarea diferenţiată a metodelor şi procedeelor didactice

Tabelul 3.3 Clasificarea metodelor şi procedeelor didactice (C. Cucoş, 2002)

Criterii de clasificare

Metode şi procedee didactice

după criteriul istoric

- tradiţionale: pun accent pe predare, sunt centrate pe conţinut, pe însuşirea materiei (expunerea, conversaţia, demonstraţia, observarea, exerciţiul); - moderne: trec învăţarea înaintea predării, sunt axate pe participarea şi pe activitatea elevului, sunt centrate pe elev, pe exersarea şi dezvoltarea capacităţilor şi aptitudinilor (algoritmizarea, modelarea, problematizarea, studiul de caz, metodele de simulare, instruirea programată)

după gradul de angajare al elevilor

- expozitive sau pasive: sunt centrate pe memoria reproductivă şi pe ascultarea pasivă (expunerea, observarea); - activ-participative: stimulează activitatea de explorare personală a realităţii (exerciţiul, problematizarea)

după modul de - algoritmice: sunt bazate pe secvenţe operaţionale, stabile, construite






Pag 48 din 212

administrare a experienţei

dinainte (algoritmizarea, exerciţiul); - euristice: sunt focalizate pe descoperirea proprie şi rezolvarea de probleme (problematizarea, învăţarea prin descoperire)

în funcţie de axa

învăţare mecanică -învăţare conştientă

- de învăţarea prin receptare: pun accent pe învăţarea mecanică (expunerea); - de descoperire dirijată: elevul descoperă treptat conţinuturile învăţării (conversaţia euristică); - de descoperire propriu-zisă: favorizează învăţarea conştientă şi logică a cunoştinţelor (exerciţiul euristic, observarea independentă)

SOARELE

CARACTERISTICILOR


1. Comunicarea sarcinii de lucru: În interiorul

fiecărui sector al cercului (soarelui), participanţii vor

scrie câte o caracteristică pentru metodele şi

procedeele didactice care facilitează predarea diferenţiată cu ajutorul clasificării generale din

Tabelul 3.3.

2. Activitate individuală: Fiecare participant va selecta metodele şi le va scrie în interiorul

fiecărui sector al cercului.

3. Activitate frontală: Vor avea loc discuţii finale despre caracteristicile metodelor care vor fi

aplicate în predarea diferenţiată.

Caseta practică II.2.3.1.a





Pag 49 din 212

TURUL GALERIEI (apud M.E. Dulamă, 2002) 1. Comunicarea sarcinii de lucru: Se vor lucra în grupuri de câte patru participanţi. Fiecare grup va elabora un produs despre utilizarea unei metode de predare diferenţiată. Sunt oferite cartonaşe colorate cu metode diverse care pot fi aplicate în predarea diferenţiată şi materiale pentru realizarea produsului 2. Activitate pe grupe: Fiecare grup alege unul dintre biletele colorate, un manual de Educaţie

tehnologică şi materiale necesare pentru realizarea produsului final (markere, culori, foi mari,

lipici). În timp ce grupele lucrează, formatorul monitorizează activitatea oferind sprijin.

3. Activitate frontală: Vor fi afişate produsele realizate de fiecare grup, sub forma unei

expoziţii. Participanţii vor trece de la un poster la altul pentru a examina celelalte produse. Se

oferă timp pentru observarea lor şi pentru exprimarea verbală şi scrisă a comentariilor. Sunt

analizate comentariile şi observaţiile notate de colegi pe marginea produsului fiecărui grup.

II.2.3.2 Utilizarea diferenţiată a mijloaceelor didactice

Caseta practică II.2.3.1.b

Brainstormingul

Gândiţi - Lucraţi în perechi

- Comunicaţi

Copacul ideilor

Jurnalul dublu

Recapitu-larea prin rotaţie

Controversa academică

Comerţul cu probleme

Definiţie şi categorii

Mijloacele didactice se referă la ansamblul resurselor materiale, naturale,

tehnice, adaptate şi selecţionate la nivelul metodelor didactice pentru a sprijini

desfăşurarea activităţii instructiv-educative din şcoală şi pentru a ajuta la realizarea

obiectivelor propuse.

După funcţiile didactice, există patru categorii de mijloace didactice:

informativ-demonstrative: constituie un suport de transmitere a informaţiilor,






Pag 50 din 212

TRUSA PROFESORULUI 1. Comunicarea sarcinii de lucru: Se formează grupe de lucru de câte 4 participanţi.

Participanţii vor preciza mijloace didactice pe baza unor exemple concrete de activităţi

diferenţiate.

2. Activitate pe grupe: Mijloacele didactice vor fi scrise de fiecare grupă în mapa

profesorului.






Pag 51 din 212

3. Activitate frontală: Fiecare grup va prezenta mijloacele didactice din trusa profesorului.

II.2.3.3 Moduri de organizare a instruirii diferenţiate

Tabelul 3.4 Analiza comparativă a activităţii tradiţionale şi a celei diferenţiate (A. Rotaru,

apud L. Şoitu, R.D. Cherciu, 2006, p. 77)

Activitatea în stil tradiţional Activitatea diferenţiată

- diferenţele între elevi sunt mascate, se

acţionează asupra lor doar când devin

problematice;

- interesele copilului sunt rar apelate;

- domină activitatea cu întreaga clasă

- diferenţele între elevi sunt studiate şi

acceptate ca bază de pornire în demersul

instructiv-educativ;

- elevii sunt ghidaţi în sensul propriilor

interese şi al alegerilor ghidate de acestea;

- se folosesc forme diferite de organizare

a activităţii: pe grupe, în echipe, frontal

sau individual

Moduri de organizare a instruirii diferenţiate şi individualizate:

activitatea colectivă – informaţiile se transmit de către profesor tuturor

elevilor dintr-o formaţie de studiu (frontal);

activitatea pe grupe omogene, alcătuite după un anumit criteriu;

activitatea pe grupe eterogene, constituite după preferinţele elevilor pentru o

anumită activitate;

activitatea individuală, independentă

(Instruire diferenţiată, Aplicaţii ale teoriei inteligenţelor multiple, Ghid pentru

formatori şi cadre didactice, 2001)






Pag 52 din 212

- timpul este inflexibil - timpul este flexibil, în funcţie de nevoile

elevilor

- sunt admise interpretările unice ale ideilor

şi evenimentelor

- sunt admise perspective multiple asupra

evenimentelor şi ideilor

- cadrul didactic direcţionează

comportamentul elevilor

- cadrul didactic facilitează activitatea

independentă a elevilor

- cadrul didactic rezolvă problemele clasei

sale

- elevii se ajută între ei, asistaţi în

rezolvarea problemelor

- cadrul didactic planifică secvenţele,

obiectivele instruirii, furnizează

standardele de evaluare a activităţii

- elevii acţionează împreună cu profesorii

pentru a stabili obiective şi criterii de

evaluare

- respectă CE trebuie învăţat - respect pentru CINE învaţă

COPACUL IDEILOR (apud M.E. Dulamă, 2002) 1. Comunicarea sarcinii de lucru: Se vor forma grupe de câte 6 participanţi. Pe o foaie mare,

grupele vor nota ideile esenţiale despre modalităţile de organizare a activităţii diferenţiate.

2. Activitate pe grupe: Grupele desenează un copac cu mai multe ramuri, pe care notează idei

diferite despre activitatea diferenţiată cu ajutorul tabelului 3.4.

3. Activitate frontală: Un reprezentant al grupului va prezenta copacul ideilor despre

activitatea diferenţiată. CARDURILE GÂNDITOARE

(I. Negreţ Dobridor, I.-O. Pânişoară, 2005)

1. Comunicarea sarcinii de lucru: Se împart jumătăţi de cartonaşe pe care sunt scrise

cuvinte care semnifică exemple de activităţi diferenţiate. Pe o jumătate de cartonaş este

scris un cuvânt, iar pe cealaltă jumătate restul un alt cuvânt care formează un exemplu de

Caseta practică II.2.3.3.b

Caseta practică II.2.3.3.a





Pag 53 din 212

activitate diferenţiată (de exemplu, pe un cartonaş va fi scris cuvântul „centre”, iar pe

cartonaşul pereche vor fi scrise cuvintele „de interes”.

2. Activitate pe grupe: Fiecare participant caută cealaltă jumătate pentru a forma o activitate

diferenţiată.

3. Activitate frontală: Sunt prezentate toate activităţile diferenţiate rezultate

II.2.3.4 Proiectarea unei lecţii diferenţiate

II.2.3.5 Proiectarea unei activităţi formativ-educative diferenţiate

VARIANTA

Partea introductivă Data: Şcoala: Clasa: Disciplina: Tema lecţiei: Scopul: Obiective operaţionale:

Cognitive: Afective: Psihomotrice:

Strategia didactică: Metode şi procedee:

Mijloace de învăţământ: Forme de organizare: Tipul lecţiei: Bibliografie:

Scenariul didactic 1. Captarea atenţiei 2. Reactualizarea cunoştinţelor 3. Enunţarea scopului şi a obiectivelor 4. Prezentarea conţinutului şi dirijarea învăţării 5. Obţinerea performanţei 6. Feedbackul 7. Evaluarea performanţei 8. Fixarea cunoştinţelor 9. Transferul

Categorii de activităţi formativ-educative Tipurile de activităţi formativ-educative sunt cele specifice educaţiei nonformale:

excursii, cercuri de specialitate, schimburi de experienţe caravane, laboratoare, dezbateri , serate etc.

Structura proiectului educaţional 1. Justificarea proiectului 2. Scopul şi obiectivele 3. Grupul ţintă 4. Planul de activităţi 5. Rezultatele proiectului 6. Bugetul 7. Impactul estimat 8. Diseminarea rezultatelor 9. Sustenabilitatea proiectului

Pastila teoretică






Pag 54 din 212

1. Comunicarea sarcinii de lucru: Formatorul solicită participanţii să formuleze în grupe de

câte trei soluţii de realizare a unor activităţi formativ-educative diferenţiate. După aceasta,

vor selecta una dintre activităţi şi vor elebora pe scurt proiectul educaţional.

2. Activitate pe grupe: Participanţii descoperă mai multe soluţii de realizare a activităţilor

formativ-educative diferenţiate, apoi selectează una dintre acestea şi o proiectează pe scurt pe

o foaie mare.

3. Activitate frontală: Fiecare grup prezintă soluţia selectată şi una dintre etapele proiectului

educaţional. Se poate vota cea mai bună idee de activitate formativ-educativă diferenţiată.

II.4 Rolul profesorului în proiectarea educaţiei diferenţiate

REDACŢIA

Ce face profesorul pentru a transforma clasa tradiţională într-o clasă diferenţiată? ■ Respectă curriculumul dar gândeşte independent la ceea ce este specific claselor

la care predă şi ajustează demersul didactic în consecinţă.

■ Face transferul de la complexitatea informaţiei la simplitatea abordări ei.

■ Selectează materialul de lucru în funcţie de elevi.

■ Este atent la nevoile comune precum şi la nevoile individuale ale elevilor.

■ Ştie să lucreze creativ cu conţinutul, procesul şi produsul învăţării.

■ Creează un climat de respect reciproc.

■ Asumă roluri noi ca cel de consultant, facilitator, moderator chiar de participant

activ al procesului de învăţare.

■ Promovează învăţarea prin cooperare.

■ Echilibrează norma individuală cu cea de grup.

■ Se preocupă de realizarea unui management al clasei care respectă principiile

diferenţierii.

■ Evaluează continuu. (O. Păcurari, E. Ciohodaru, M. Marcinschi, T. Constantin,

2005, p. 100)







Pag 55 din 212

1. Comunicarea sarcinii de lucru: Grupul este invitat să se constituie într-un comitet de

redacţie al unei reviste, trebuind să aleagă trei fotografii ce ilustrează imaginea profesorului

care lucrează cu o clasă diferenţiată. La dispoziţia membrilor se află mai multe fotografii.

Înainte de alegerea fotografiilor, se va realiza organizarea structurilor (alegerea unui

preşedinte, a unor membri cu funcţii diverse).

2. Activitate individuală: Fiecare membru propune trei subtitluri pentru fiecare dintre cele trei

fotografii selectate.

3. Activitate frontală: După ce sunt confruntate subtitlurile propuse în mod individual, grupul

trebuie să elaboreze alte trei subtitluri (câte una pentru fiecare fotografie), care să întrunească

unanimitatea. Acestea pot coincide cu cele propuse de unul dintre membri, dar, în egală

măsură, pot fi substanţial modificate sau recompuse. Sunt evaluate etapele anterioare şi

activitatea în ansamblu timp de 10 minute.

■. Profesorul ştie că fără stimă de sine randamentul elevilor este scăzut. Şi mai ştie

că sentimentul că au realizat ceva bun duce la mai mult decât stima de sine, la

eficienţă.

■ Profesorul însuşi este într-o continuă dezvoltare personală.

■ Profesorul face legătura dintre viaţa de zi cu zi a elevilor şi fapte, evenimente,

experienţe celebre ale omenirii.

■ Profesorul ştie să îşi motiveze elevii.

■ Aşteptările profesorului sunt înalte, iar strategia lui de consiliere, ghidare şi

facilitare a învăţării, pe măsură.






Pag 56 din 212

FRISCO 1. Comunicarea sarcinii de lucru: Formatorul sau participanţii sesizează situaţii problemă

legate de rolurile profesorului care realizează instruirea diferenţiată. Este selectată o problemă

reală şi este propusă pentru a fi analizată. Se stabilesc rolurile: conservatorul, exuberantul,

pesimistul, optimistul şi participanţii care le vor interpreta. Rolurile pot fi abordate individual

sau, în cazul colectivelor numeroase, acelaşi rol poate fi jucat de mai mulţi participanţi

concomitent, aceştia formând o echipă.

2. Activitate frontală: Fiecare interpretează rolul ales şi-şi susţine punctul de vedere în acord

cu acesta. La final, ideile emise sunt sistematizate. Se formulează concluzii cu privire la

soluţiile găsite.

Bibliografie

- Cerghit, I. (2006), Metode de învăţământ, Editura Polirom, Iaşi.

■ Profesorul nu poate să transfere cunoştinţele şi competenţele sale. Ceea ce are

de găsit sunt contextele prin care să îi ajute pe elevi să găsească propria

înţelegere a lumii.

■ Cadrele didactice din clasa diferenţiată folosesc acele strategii de instruire care îi

implică pe elevi în activitatea la clasă în mod activ.

■ Profesorul contribuie la formarea independenţei elevilor.

■ Profesorul foloseşte energie pozitivă şi o atitudine deschisă faţă de elevi.

■ Disciplina este în spatele tuturor activităţilor prin care elevii sunt învăţaţi cum să

înveţe şi cum să se comporte.








Pag 57 din 212

- Creţu, C. (1998), Curriculum diferenţiat şi personalizat, Editura Polirom, IS.

- Cristea. S. (1998), Dicţionar de termeni pedagogici, E.D.P., . Bucureşti.

- Cucoş, C. (2006), Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi.

- Dulamă, M. E. (2002), Modele, strategii şi tehnici didactice activizante cu

aplicaţii în geografie, Editura Clusium, Cluj-Napoca

- Joiţa, E. (coord. ) (2007), Formarea pedagogică a profesorului. Instrumente de

învăţare cognitiv-constructivistă, E.D.P., R.A., Bucureşti.

- Jones, V.; jones, L, Comprehensive Clasroom Management, Boston – în MEC,

UNICEF, Strategii educaţionale centrate pe elev (2006), Bucureşti

- Landsheere, V. de, Landsheere, G. de (1979), Definirea obiectivelor educaţiei,

E.D.P., Bucureşti.

- MEC, UNICEF, (2006), Strategii educaţionale centrate pe elev, Tipografia

ALPHA MDN S.A.

- Negreţ-Dobridor, I., Pânişoară, I.-O. (2005), Ştiinţa învăţării. De la teorie la

practică, Editura Polirom, Iaşi.

- Moise, C. (1996), Concepte didactice fundamentale, Editura Ankarom, Iaşi.

- Păcurari, O., Ciohodaru, E., Marcinschi, M., Constantin, T. (2005), Să ne

cunoaştem elevii, Educaţia 2000+, Bucureşti.

- Şoitu, L., Cherciu, R.D. (2006), Strategii educaţionale centrate pe elev, Ministerul

Educaţiei şi Cercetării, Bucureşti.

*** (1995), Legea învăţământului, Monitorul Oficial al României, Bucureşti.

*** (2001), Instruire diferenţiată, Aplicaţii ale teoriei inteligenţelor multiple,

Ghid pentru formatori şi cadre didactice, MEC, Seria calitate în formare,

Bucureşti.





Pag 58 din 212

MODULUL III

Unitatea de curs: Modalităţi de realizare a instruirii diferenţiate la disciplina Educaţie tehnologică

Nr. de ore: 19 ore 30 minute (formare faţă în faţă şi prin valorificarea platformei de învăţare on-line)

Cuvinte cheie: individualizarea învăţării, abordarea centrată pe elev, diferenţierea conţinutului, diferenţierea procesului de instruire, diferenţierea produsului, stil de învăţare, inteligenţe multiple

Competenţe formate la finalul modulului III:

- înţelegerea necesităţii abordărilor diferenţiate / adaptate în activitatea la clasă şi utilizarea demersurilor metodologice corespunzătoare;

- crearea unui mediu propice comunicării libere, constructive, cu respectarea diferenţelor interindividuale;

- cunoaşterea şi aplicarea în practică a unor instrumente de lucru care să susţină şi să favorizeze diferenţierea în învăţare şi progresul personal elevilor.

Tematica:

III.1 Instruirea diferenţiată – abordări pedagogice III.2 Perspective de abordare psihologică a instruirii diferenţiate

III.3 Strategii pedagogice de realizare a educaţiei diferenţiate

Pastile teoretice şi construcţii practice Bibliografie





Pag 59 din 212

PARTEA TEORETICĂ


Abordarea centrată pe elev presupune o raportare specifică la finalităţile educaţiei,

la rolurile profesorului şi elevului, la modalităţile de interacţiune în clasă şi la metodele,

mijloacele şi procedeele utilizate. Această abordare aduce cu sine, ca acţiune educaţională, o

experienţă care presupune deopotrivă dificultăţi şi limitări, precum:

1. dificultatea schimbării de paradigmă/comportament/stil didactic în ceea ce

priveşte elevul, cunoaşterea, abordarea şi valorizarea acestuia prin procesul de

învăţământ

2. caracterul inter şi transdisciplinar al acestor strategii

3. diversitatea strategiilor posibil de utilizat

4. dificultăţi de ordin organizatoric în clasa de elevi (spaţial, temporal,

curricular).

Filosofia educaţiei diferenţiate şi personalizate decantează câteva repere

fundamentale:

- dreptul de a fi diferit sau dreptul la diversitate este un drept fundamental;

- în activitatea de învăţare, între elevi există diferenţe semnificative de ritm, volum,

profunzime şi stil;

- egalitatea şanselor la educaţie trebuie să se instituie prin recunoaşterea şi respectarea

diferenţelor de capacitate înnăscută şi dobândită;

- egalitatea accesului la educaţie nu înseamnă şcoală unică pentru toţi, ci şcoală

adaptată posibilităţilor aptitudinale şi nevoilor fiecăruia.





Pag 60 din 212

Diferenţierea instruirii este, în fapt, o diversificare în organizare şi în procesul de

învăţământ, în funcţie de particularităţile individuale şi de vârstă ale copiilor şi de

particularităţile mediului socio-cultural. Repere ale diferenţierii sunt atât particularităţile

intelectuale şi nonintelectuale ale celor instruiţi, cât şi particularităţile mediului de învăţare,

ale câmpului pedagogic în care se operează.

Pot fi delimitate două tipuri de abordări ale diferenţierii dacă analizăm conceptele

de diversificare, diferenţiere şi individualizare. Pe de o parte identificăm abordarea

pedagogică, ce vizează toate elementele componente ale procesului de învăţământ (obiective,

conţinuturi, metode şi procedee, forme de organizare, evaluare) şi, pe de altă parte, putem

evidenţia abordarea psihologică, ce se raportează la dezvoltarea psihologică a copilului

(interese, ritm propriu, particularităţi individuale şi de vârstă). Între cele două abordări există

relaţii de interacţiune şi interdependenţă. Diferenţele de dotare intelectuală de ritm şi de stil

de învăţare, de volum al cunoştinţelor şi de profunzime a înţelegerii sunt uşor constatabile şi

cei care instruiesc trebuie să le ia în seamă dacă doresc ca cei instruiţi să reuşească în

atingerea obiectivelor instruirii. Nivelul aptitudinal şi cel al motivaţiei învăţării, implicarea

afectivă, voinţa şi caracterul intervin ca elemente hotărâtoare în condiţionarea reuşitei

individuale.

Abordarea pedagogică

În literatura de specialitate, conceptul de instruire diferenţiată a fost abordat din

perspective multiple: strategie de optimizare a învăţării, proces dinamic, categorie

fundamentală instrucţională, direcţie de formare a competenţelor cadrelor didactice.

Principiul individualizării şi diferenţierii învăţării exprimă necesitatea adaptării

strategiilor instructiv-educative la particularităţile psihologice şi de vârstă ale fiecărui elev

sau al unui grup omogen de elevi, în vederea formării deprinderilor şi competenţelor stabilite

prin obiective şi a dezvoltării lor ca personalitate.

Diferenţierea învăţării exprimă necesitatea de a adapta conţinutul strategiilor

educaţionale în funcţie de particularităţile comportamentului individual (sau de grup) ale

elevilor (cum ar fi - promovarea aptitudinilor specifice pentru anumite materii). Această





Pag 61 din 212

diferenţiere va răspunde atât satisfacerii nevoilor destinate tratării unor particularităţi

psihologice individuale, cât şi satisfacerii unor cerinţe sociale privind pregătirea şi utilitatea

existenţei unor specialişti. În acest caz se recomandă:

crearea de şcoli şi profile specializate;

relaxarea învăţământului prin introducerea mai multor discipline opţionale şi

facultative;

intensificarea activităţilor de coordonare directă profesor-elev (consultaţii,

discuţii, mese rotunde, cercuri de profil, etc.);

cunoaşterea cât mai completă a fiecărui elev, atât ca individualitate cât şi ca fiinţă

socială;

îmbinarea judicioasă a tratării individuale şi diferenţiate cu cea globală, de grup,

în care se rezolvă sarcini de echipă;

utilizarea învăţământului asistat, a metodei învăţării asistate de calculator;

conştientizarea elevilor privind posibilităţile proprii de formare şi dezvoltare

intelectuală.

Individualizarea învăţării se permite valorificarea cât mai eficientă a posibilităţilor şi

eforturilor fiecărui elev, indiferent de gradul de înzestrare genetică sau de pregătire de

moment. Pentru realizarea individualizării învăţării se poate recurge la:

elaborarea de sarcini instructive (teme, lucrări, etc.) diferenţiate, pentru fiecare

elev în parte, în funcţie de aptitudinile, înclinaţiile, opţiunile, nivelul de dezvoltare

intelectuală, coeficientul de inteligenţă;

concretizarea sarcinilor prin fişe de lucru individuale, cum ar fi:

- fişe de recuperare (pentru cei rămaşi în urmă);

- fişe de dezvoltare (pentru elevii foarte buni);

- fişe de exerciţii, destinate tuturor, în scopul formării unor priceperi şi deprinderi

aprofundate;

- fişe de autoinstruire, destinate în special însuşirii unor tehnici de învăţare

individuală şi independentă;





Pag 62 din 212

- fişe de evaluare generală, pentru constatarea nivelului general de pregătire;

crearea condiţiilor de învăţare în ritm propriu, pentru fiecare elev în parte;

organizarea de consultaţiile speciale, individualizate, care permit elevului să se

exprime fără a fi constrâns de presiunea clasei, a colectivului de elevi din care face

parte şi care l-ar putea inhiba.

Acţiunea de structurare concretă a oricărei strategii educaţionale trebuie să pornească

de la factorul uman dat şi să parcurgă toate dimensiunile curriculumului.

Din punct de vedere pedagogic, diferenţierea se realizează la trei niveluri: conţinut,

proces de instruire, produs.

Cum diferenţiem conţinutul atunci când predăm?

Organizarea diferenţiată sau personalizată a conţinuturilor “vizează adaptarea

procesului instructiv-educativ la posibilităţile apitudinale, la nivelul intereselor cognitive, la

ritmul şi stilul de învăţare al elevului “( Carmen, Creţu, 1998, pag. 66).

Strategiile didactice pot fi diferenţiate şi personalizate pentru că, în esenţă, toate

componentele lor structurale pot avea valenţe în dezvoltarea elementelor de specificitate ale

personalităţii elevilor. Profesorii trebuie să asigure elevilor cadrul adecvat (şcoală, clasă,

cerc) pentru dezvoltarea diferenţaită până la individualizare prin descoperirea şi aptitudinilor

personale, a trăsăturilor caracteristice proprii, a unui stil cognitiv individual, a unui ritm de

învăţare şi dezvoltare adaptat fiecăruia.

■ Pentru a preda conţinutul în mod diferenţiat trebuie să ştim despre fiecare elev cât

are de învăţat din fiecare unitate de conţinut. Este obligatorie testarea elevilor la începutul

predării oricărei teme noi.

■ Altă strategie de diferenţiere a conţinuturilor este de a facilita învăţarea unei teme în

mod integrat, pluridisciplinar astfel încât grupuri de elevi cu interese, abilităţi şi cunoştinţe

diferite să poată să aprofundeze tema respectivă din perspective diferite.

■ Un alt mod de a lucra diferenţiat cu conţinuturile este de a alege puncte diferite de

intrare pe text. Accesarea unei teme noi este mai uşoară în momentul în care fiecare elev

poate interveni în mod activ cu ceea ce ştie despre tema respectivă





Pag 63 din 212

■ Pentru a trata diferenţiat conţinutul, elevilor li se poate permite să accelereze sau să

încetinească ritmul progresului personal prin diferite procedee.

Cum diferenţiem procesul de instruire?

■ În timpul procesului de desfăşurare al activităţilor se poate aprofunda înţelegerea

subiectului prin investigarea acestuia din perspective multiple.

■ Diferenţierea procesului înseamnă diversificarea metodelor şi tehnicilor de instruire

pentru a oferi elevilor o mai mare bogăţie de oportunităţi de explorare a conceptelor.

■ Tipurile de interacţiuni se diversifică după nevoile, interesele sau profilurile de

inteligenţă ale elevilor.

Cum diferenţiem produsul?

■ Prin activităţi în care elevii pot demonstra şi dezvolta ceea ce ştiu, înţeleg şi pot să

facă;

■ Prin proiecte care se realizează în mod diferit prin exprimarea abilităţilor cognitive

multiple;

■ Prin investigaţii realizate de grupuri cu interese specifice;

■ Rezolvare de probleme din perspective multiple.

În ceea ce priveşte diversificarea, există strategii specifice atât la nivel instituţional,

cât şi la nivel procesual.

Diversificarea instituţională

a) organizatoric : profiluri, filiere de studiu

specializări, alternativele instituţionale,

învăţământul confesional şi învăţământ în limba

maternă etc;

b) prin provocarea alegerilor (discipline şi cursuri

opţionale);

c) schimbări la nivelul structurilor clasei şi şcolii (clase şi grupe de nivel, clase speciale,

educaţia integrată a unor copii cu nevoi educative

speciale, grupuri de studiu independent şi de

cercetare (cercuri de elevi), de reflecţie şi de

sensibilizare, de aprofundare (cenaclu) atelier de

creaţie etc.);

d) diversificarea şi perfecţionarea învăţământului la distanţă, prin folosirea





Pag 64 din 212

Strategiile centrate pe elev permit o evidenţiere a două sensuri de bază:

- sensul restrâns, în care prin strategie centrată pe elev este desemnat un plan de

acţiune educativă orientat spre cunoşaterea nevoilor educative ale elevului;

- sensul larg, în care prin strategie centrată pe elev se desemnează o paradigmă

experienţială a instruirii, bazată pe valorizarea aspiraţiilor şi abilităţilor elevului.

Centrarea pe elev devine “atât o condiţie de calitate şi eficienţă a procesului formativ

cât şi una dintre cele mai la îndemână căi de rezolvare a numeroaselor dificultăţi pe care le

cunoaşte şi amplifică învăţământul contemporan: diminuarea motivaţiei pentru învăţătură,

lipsa de atractivitate a programului şcolar pentru elevi, scăderea gradului de implicare a

Diversificare procesuală

individualizarea la nivelul clasei de elevi;

respectarea individualităţii elevilor şi a

principiului accesibilităţii prin sarcini de instruire

diferenţiată;

diferenţierea timpului de studiu şi a

mecanismelor de întărire utilizate în învăţare





Pag 65 din 212

acestora în activitatea de învăţare, diminuarea importanţei acordate imaginaţiei, creativităţii

şi afectivităţii elevilor în favoarea preţuirii exagerate a gândirii şi memoriei acestora,

favorizarea abordărilor mecanice şi reproductive în învăţare în defavoarea celor euristice.”

(MEC, UNICEF, 2006, pag. 46).

În noua paradigmă, elevul îşi asumă dificile responsabilităţi în ceea ce priveşte

traseul său educaţional, manifestate pe multiple direcţii:

- să se exprime de sine ( sincer, curajos, deschis, cu ăncredere în valoarea sa

autentică, în libertăţile şi drepturile sale)

- să comunice ( adecvat, empatic, asertiv, autentic, tolerant, cu înredere în propriul

punct de vedere)

- să participe activ la instruire/autoinstruire ( să caute soluţii, să colaboreze, să

valorifice experienţe diferite)

- să fie activ în relaţia cu profesorii ( să formuleze întrebări şi soluţii lipsit de frica

greşelii)

- să ia decizii în ce îl priveşte, să aleagă .

O activitate educaţională este centrată pe elev dacă satisface simultan următoarele

cerinţe:

- se bazează pe caracteristicile personale ale elevilor

- are ca scop dezvoltarea de competenţe ( obiectiv principal) şi transmiterea de

conţinuturi ( obiectiv secundar)

- implică efectiv elevul în planificarea, executarea şi evaluarea ei

- constituie o experienţă de învăţare pozitivă

- permite transferul de experienţă la altă situaţie educaţională.

O analiză comparativă a concepţiei tradiţionale asupra activităţii instructiv-

educative şi respectiv asupra activităţii diferenţiate, inclusiv a celei centrate pe elev, scoate

în evidenţă următoarele( Adriana Rotaru, 2002):

Activitate în stil tradiţional Activitate diferenţiată

diferenţele între elevi sunt mascate; se diferenţele dintre elevi sunt studiate şi





Pag 66 din 212

acţionează asupra lor doar când devin

problematice;

intersele copilului sunt rar apelate;

domină activitatea cu întreaga clasă

acceptate ca bază de pornire în demersul

instructiv-educativ;

elevii sunt ghidaţi în sensul propriilor

interese şi al alegerilor ghidate de

acestea;

se folosesc forme diferirte de organizare

a activităţii: pe grupe, în echipe, frontal

sau individual.

timpul este inflexibil timpul este flexibil, în funcţie de nevoile

elevilor

sunt admise interpretările unice ale

ideilor şi evenimentelor

sunt admise, chiar se caută perspective

multiple asupra evenimentelor şi ideilor.

cadrul didactic direcţionează

comportamentul elevilor

cadrul didactic facilitează activitatea

independentă a elevilor

cadrul didactic rezolvă problemele clasei

sale

elevii se ajută între ei, asistaţi în

rezolvarea problemelor

cadrul didactic planifică secvenţele,

obiectivele instruirii, furnizează

standardele de evaluare a activităţii

elevii acţionează împreună cu proifesorii

pentru a stabili obiective şi criterii de

evaluare

se respectă CE trebuie învăţat este respectat CINE învaţă

Şcoala contemporană este şcoala în care elevii devin capabili să îşi asume

responsabilitatea dobândirii competenţelor, iar profesorul este un organizator al

experienţelor de învăţare ale fiecăruia, combătând algoritmii de uniformizare a condiţiilor de

învăţare şi dezvoltare .

Abordarea psihologică

Imperativul lansat profesorilor de a asigura dezvoltarea diferenţiată a elevilor până la

individualizare este cofirmat şi susţinut şi din perspectivă psihologică : “

subiectul se individualizează prinb comportament şi activitatea sa, prin reactivitatea şi stilul





Pag 67 din 212

său”. ( Paul Popescu Neveanu, 1978, pag. 347). În educaţie, individualizarea semnifică

adaptarea influenţelor şi a strategiilor la specificul individual al fiecărui beneficiar, la

posibilităţile şi trebuinţele sale printr-o dezvoltare completă şi echilibrată.

Educaţia trebuie să pornească de la diferenţele cantitative şi calitative dintre elevi,

generate de unicitatea personalităţii lor. Locul atitudinii nivelatoare şi egalizatoare trebuie

luat de diferenţierea activităţilor fundamentale, potrivit particularităţilor individuale.

Perspectiva individuală porneşte de la o serie de ipoteze:

un copil/grup de copii poate fi identificat ca special

acest copil/grup are nevoie de predare-învăţare individualizată ca răspuns la

problemele identificate

fiecare are nevoie de atenţie , iar dificultăţile determinate de tulburări ale

învăţării se pot rezolva împreună în clasă prin corelarea tuturor resurselor.

Învăţarea este mult mai plăcută şi mai eficientă dacă în clasa de elevi:

- se foloseşte învăţarea în interacţiune

- se negociază obiectivele învăţării

- se demonstrează, se aplică şi apoi se analizează reacţiile

- se realizează o evaluare permanentă ca răspuns al învăţării

- se asigură sprijin pentru profesori şi pentru elevi (Silvia Crăciunoiu, 2006).

Elevii diferă între ei din punctul de vedere al aptitudinilor, a ritmului de învăţare, a

gradului de înţelegere a fenomenelor, a capacităţii de învăţare, a rezultatelor obţinute. Din

punct de vedere psihologic, există abordări care pun accent pe diferenţele individuale dintre

elevi, cum ar fi: stilurile de învăţare, teoria inteligenţelor multiple.

Stilul de învăţare se referă la „simpla preferinţă pentru metoda prin care învăţăm şi

ne aducem aminte ceea ce am învăţat“. Ca „modalitate preferată de receptare, prelucrare,

stocare şi reactualizare“, are în componenţa lui elemente genetice şi elemente „care se

dezvoltă ca urmare a expunerii frecvente şi preferenţiale la o anumită categorie de stimuli“

(Băban, A., 2001). Cheia pentru implicarea activă a elevilor în învăţare este de a înţelege





Pag 68 din 212

preferinţele pentru învăţare, stilul de învăţare, cu influenţe pozitive sau negative asupra

performanţelor elevilor (Birkey & Rodman 1995, Dewar 1995, Hartman 1995).

Stilul de învăţare poate afecta rezultatele pe care elevii le obţin la şcoală. Cercetările

demonstrează că atât elevii cu rezultate slabe cât şi cei cu rezultate bune reuşesc să-şi

îmbunătăţească performanţele şcolare, atitudinea faţă de şcoală, atunci când îşi cunosc stilul

de învăţare (Dunn, Griggs, Olson, Gorman, and Beasley 1995).

Fiecare dintre noi are o capacitate extraordinară de a învăţa în diferite moduri. Pentru

a determina ce stil de învăţare avem, nu trebuie decât să ne gîndim la cum preferăm să

învăţăm ceva nou. Ne place să asimilăm noile informaţii, abilităţi, atitudini prin imagini,

emoţii, contacte cu persoane diferite, sunete, aplicaţii practice, prin participare activă,

directă?

Deşi există variate clasificări ale stilurilor de învăţare, o vom prezenta pe cea mai

frecventă, întâlnită în literatura de specialitate: vizual, auditiv, tactil-kinestezic. A vorbi

despre stilurile de învăţare, despre modurile diferite de a cunoaşte, despre diferenţele între cei

care învaţă poate este mai puţin important decât strategiile efective adecvate fiecărui stil de

învăţare şi materialele de învăţare specifice folosite. Specialiştii subliniază rolul deosebit pe

care îl au cadrele didactice, contribuţia acestora „în meseria de a-i învăţa pe elevi cum să

înveţe“ adaptatå nevoilor, intereselor, calităţilor personale, aspiraţiilor, stilului de învăţare

identificat.

Identificarea şi recunoaşterea stilurilor de învăţare se poate realiza prin:

■ observarea şi analiza propriilor experienţe de învăţare;

■ caracterizarea stilului de învăţare pe baza explicaţiilor, descrierilor, exerciţiilor

specifice;

■ aplicarea unor chestionare specifice (Internet, manuale de psihoteste);

■ discuţii cu specialişti de la cabinetele de asistenţă psihopedagogică din reţeua

naţională de consiliere;

■ informarea cu privire la stilurile de învăţare din dorinţa de autocunoştere (puncte

tari şi slabe ale stilului personal de învăţare);





Pag 69 din 212

■ participarea activă la activităţile practice cu această temă la diferite ore, cu

precădere cele de consiliere şi orientare, diverse opţionale;

■ implicarea în programe educaţionale cu această temă (de ex. optimizarea stilului de

învăţare, tehnici de învăţare eficientă).

Beneficiile identificării şi dezvoltării stilurilor de învăţare sunt surprinse din

perspective elevilor, părinţilor şi cadrelor didactice (Păcurari, O., Ciohodaru, E., Marcinschi,

M., Constantin, T., 2005, pp. 77-78):

Pentru copii:

■ dezvoltarea autocunoaşterii;

■ relevarea punctelor tari şi a punctelor slabe ale învăţării;

■ eliminarea obstacolelor învăţării;

■ îmbunătăţirea stimei de sine;

■ prevenirea neînţelegerilor dintre copii-profesori şi părinţi;

■ evidenţierea abilităţilor de învăţare;

■ optimizarea învăţării prin adoptarea unui mod personal;

■ obţinerea de note mai bune la şcoală;

■ dezvoltarea unor relaţii pozitive cu cei din jur;

■ scăderea problemelor de comportament

Pentru părinţi:

■ înţelegerea nevoilor de învăţare ale copiilor;

■ identificarea motivelor care generau eşecul şcolar;

■ reconsiderarea barierelor în învăţare şi abordarea optimistă a întregului potenţial al

copilului.

Pentru profesori:

■ se constată mai puţin stres în situaţiile din clasă şi din afara clasei;

■ se obţin rezultate mai bune şi există satisfacţie profesională;

■ se îmbunătăţeşte managementul timpului;

■ se formează o imagine acurată asupra diversităţii din clasă;





Pag 70 din 212

■ creşte spiritul de echipă;

■ se dezvoltă relaţia interpersonală dintre profesor-elev şi comunicarea profesorilor cu

elevii şi părinţii;

■ se clarifică nevoile de învăţare individuale ale elevilor;

■ au succes învăţarea prin cooperare, lucrul pe grupe;

■ se evidenţiază în mod real nevoile elevilor etichetaţi „slabi“ şi ale elevilor

„talentaţi“;

■ se conştientizează cauzele eşecului în învăţare;

■ se stabilesc strategii de optimizare a învăţării.

Semnificaţia Teoriei Inteligenţelor Multiple (Gardner, H., 1993) constă în

extinderea conceptului spre alte inteligenţe în plus faţă de cea logico-matematică şi verbal-

lingvistică care sunt măsurate prin testul tradiţional. Teoria Inteligenţelor Multiple subliniază

faptul că fiecare om are mai multe tipuri de inteligenţă, şi anume: inteligenţă verbal-

lingvistică, logico-matematică, muzical-ritmică, corporal-kinestezică, vizual–spaţială, intra şi

interpersonală, naturalistă. Abilităţile cognitive multiple pot să fie identificate, stimulate şi

dezvoltate, ele reflectând modalităţi diferite de a interacţiona cu lumea.

Strategiile centrate pe elev sunt determinate de o multitudine complexă de factori,

analiza tuturor acestora fiind un proces foarte dificil şi, datorită complexităţii sale exptreme,

chiar nu tocmai util. Pentru a reuşi o apropiere treptată de problematica strategiilor centrate

pe elev, propunem una din sistematizările valoroase şi relevante, care evidenţiază corelaţiile

dintre tipurile de inteligenţă şi strategiile de învăţare ( Lemeni, G., Milclea, M., 2004, p.

131-132) :

Modalitate senzorială/

stil de învăţare

Caracteristici Strategii de învăţare

STIL VIZUAL Dacă elevul preferă această

modalitate senzorială,

procesarea informaţiei se

- vorbeşte repede

- bun organizator

- observă în special detaliile

- reţine mai repede ceea ce

- sublinierea ideilor principale, a cuvintelor, formulelor matematice cu diferite culori

- oferirea de timp suficient pentru vizualizarea graficelor, tabelelor,





Pag 71 din 212

realizează mai uşor prin

utilizarea de imagini,

diagrame, grafice.

vede, decât ceea ce aude

- memoreală prin asocieri

vizuale

- nu îl distrage zgomotul

- uită instrucţiunile verbale

- este cititor bun şi rapid

imaginilor - crearea unor scenarii

mentale, pentru informaţia citită

- utilizarea unor instrumente de studiu : hărţi, tabele, axa timpului, grafice

STIL AUDITIV

Dacă elevul preferă acest stil

va folosi exprimările : « am

auzit », « sună bine acewastă

idee »

- învaţă ascultând conversaţii sau prezentări

- vorbeşte ritmat, cu sine - este uşor distras de zgomot - îşi mişcă buzele şi rosteşte

cuvintele când citeşte - îi place să înveţe cu voce tare

- explicarea noilor informaţii, exprimarea verbală a ideilor

- citirea cu voce tare - învăţarea cu tutori sau într-

un grup înc are pot să adreseze întrebări, să ofere răspunsuri, să exprime modul de înţeşelegere a informaţiei orale

STIL KINESTEZIC

Dacă elevul preferă acest stil

va învăţa implicându-se în

activităţi, în grup.

Construieşte modele sau

manipulează obiecte pentru a-

şi explica o serie de concepte

abstracte

- învaţă prin manipulare

- stă aproape de persoana cu

care vorbeşte

- este atent la gesturi şi

gesticulează el însuşi

- memorează mergând

- reţine locaţii geografice doar

dacă a fost acolo

- utilizează verbe de acţiune în

mod frecvent

- mânuirea obiectelor şi instrumentelor care trebuie învăţate

- aranjarea tabelelor şi graficelor într-o ordine corectă

- învăţarea prin aplicarea în practică a cunoştinţelor învăţate.

Inteligenţele sunt în mod specific legate de conţinuturi. Aceste inteligenţe există

datorită tipurilor de conţinuturi informaţionale pe care le găsesc oamenii în viaţa de fiecare zi:

informaţii numerice, informaţii de localizare spaţială, informaţii despre oameni. Cele mai

multe dovezi de stil personal derivă din modul în care fiecare individ se raportează la aceste

conţinuturi. Datorită combinaţiei de inteligenţe, unii copii sunt interesaţi, gânditori şi angajaţi

în activităţi pe anumite conţinuturi, în timp ce aceeaşi copii devin irascibili, impulsivi şi

neatenţi pe alte conţinuturi.





Pag 72 din 212

În acest context derivat din teoria lui Gardner, misiunea profesorilor este de a

dezvolta strategii de predare care să permită elevilor să îşi demonstreze modalităţile

multiple de a înţelege şi valoriza propria lor unicitate. Pot fi identificate cel puţin trei

modalităţi prin care Teoria inteligenţelor multiple poate fi folosită de către educatori:

■ cunoaşterea profilului de inteligenţă al elevilor pentru dezvoltarea potenţialului bio-

psihologic al fiecărui elev;

■ examinarea strategiei proprii de instruire din perspectiva diferenţelor de potenţial

uman;

■ contribuţia la instruirea diferenţiată a elevilor în conformitate cu profilul lor de

inteligenţă.

Pentru a sprijini instruirea diferenţiată, se vor utiliza strategii de predare care să

corespundă stilurilor individuale de învăţare.

În cadrul acestor strategii:

Lecţia pleacă de la experienţele elevilor şi cuprinde întrebări sau activităţi care să

îi implice pe elevi.

Elevii sunt lăsaţi să aleagă singuri modul cum se informează pe o anumită temă şi

cum prezintă rezultatele studiului lor.

Elevii pot beneficia de meditaţii, în cadrul cărora pot discuta despre preocupările

lor individuale cu privire la învăţare şi pot cere îndrumări.

Aptitudinea elevilor de a găsi singuri informaţiile căutate este dezvoltată – nu li se

oferă informaţii standardizate.

Pe lângă învăţarea specifică disciplinei respective, li se oferă elevilor ocazia de a

dobândi aptitudini fundamentale transferabile, cum ar fi aceea de a lucra în echipă.

Se fac evaluări care permit elevilor să aplice teoria în anumite situaţii din viaţa

reală, cum ar fi studiile de caz şi simulările.

Lecţiile cuprind o combinaţie de activităţi, astfel încât să fie abordate stilurile pe

care elevii le preferă în învăţare (vizual, auditiv, practic/ kinestezic)





Pag 73 din 212

Lecţiile înlesnesc descoperirile făcute sub îndrumare şi solicită participarea activă

a elevilor la învăţare.

Lecţiile se încheie cu solicitarea adresată elevilor de a reflecta pe marginea celor

învăţate, a modului cum au învăţat şi de a evalua succesul pe care l-au avut

metodele de învăţare în cazul lor.

Strategiile centrate pe elev. Opţiuni strategice

O activitate educaţională este centrată pe elev dacă satisface următoarele cerinţe:

se bazează pe caracteristicile personale ale elevilor;

are ca scop dezvoltarea de competenţe (obiectiv principal) şi transmiterea de

conţinuturi specifice (obiectiv secundar);

implică activ elevul în planificarea, execuţia şi evaluarea ei;

constituie o experienţă de învăţare pozitivă;

permite transferul de experienţă la altă situaţie educaţională.

Strategiile de predare centrate pe elev au ca punct central facilitarea învăţării, ceea ce

face ca acestea să se definească în funcţie de tipul de învăţare necesar.

Învăţare mediată

Învăţare activă

Simulare de cazuri

Învăţare colaborativă

Învăţare experentială

Nivelul necesar al cunoaşterii

elevului Foarte idicat Ridicat Mediu Scăzut Foarte scăzut

Principalele abilităţi formate

Metacog-nitive

Cognitive Sociale

Sociale Cognitive

Sociale Cognitive Autocunoaştere

Autocunoaşt ere Sociale Cognitive

Locaţia controlului activitătii

Extern (profesor)

Extern (profesor)

Extern (profesor) Egal distribuit Intern (elev)

Focusul activităţii

Formare de competenţe



Experienţa educativă

Experienţa personală

Caracterul activitătii Directiv Dirijat Coordonat Negociat Nondirectiv

Tabel sintetic al opţiunilor strategice în proiectarea şi realizarea activităţilor

centrate pe elev ( Strategii centrate pe elev – MEC, UNICEF, 2006, pag. 154)





Pag 74 din 212

1. ÎNVĂŢAREA MEDIATĂ

a) CE ESTE?

Învăţarea mediată este o modalitate de facilitare şi capacitare a elevului cu ajutorul

intervenţiei adultului în structurarea activităţii de învăţare. Strategia işi are originile în teoria

dezvoltării inteligenţei a lui Vîgotsky şi practica învăţării mediate a lui Feuerstein (Sternberg,

Grigorenko, 1998).

b) IDEEA DE BAZĂ

Copilul are o zonă de dezvoltare la care nu are acces decât prin medierea unui adult.

Adultul (profesor) facilitează dezvoltarea elevului oferind ajutoare declarative şi procedurale

elevului. Dacă elevul învaţă noile abilităţi va fi capabil să transfere această învăţare la situaţii

noi, dar similare cu cele învăţate

c) DESCRIERE.

Învăţarea mediată este o acţiune de facilitare a dezvoltării cognitive a elevului.

Extinzând această teorie la întreg spectrul învăţării, copilul este ajutat să înveţe cum să înveţe,

cu alte cuvinte, vorbim de o educaţie metacognitivă. Blocajele copilului au loc, de cele mai

multe ori, datorită uneia dintre situaţiile următoare:

• elevul nu cunoaşte conceptele, nu le poate formaliza şi defini. Rolul profesorului este

de a clarifica aceste concepte;

• elevul nu cunoaşte procedurile, algoritmii de rezolvare. Rolul profesorului este de a-l

învăţa pe elev aceşti algoritmi;

• elevul nu este capabil să planifice, să execute sarcina şi să-şi monitorizeze

performanţa. Rolul profesorului este de a-l învăţa abilităţile metacognitive necesare.

d) AVANTAJELE STRATEGIEI.

Dintre toate strategiile centrate pe elev, învăţarea mediată este cea mai adaptată la

capacităţile cognitive ale elevului. Învăţarea mediată permite diagnosticarea exactă a

blocajelor cognitive în învăţare, astfel încât profesorul să poată acorda ajutoare ce vizează





Pag 75 din 212

în mod foarte clar dificultăţile elevului. Ajutoarele oferite sunt informaţii specializate

(declarative sau procedurale) menite să elimine blocajele prezente în învăţare.

e) DEZAVANTAJELE STRATEGIEI

Necesitatea cunoaşterii psihologice foarte exacte a elevului implică unele restricţii în

utilizarea acestei strategii. Diagnosticul formativ este făcut de psihologi pregătiţi în acest

sens. în lipsa unui astfel de diagnostic este dificil de apreciat care sunt abilităţile şi operaţiile

cognitive deficitare.

f) EXEMPLU DE UTILIZARE A ÎNVĂŢĂRII MEDIATE

Scopul activităţii: Optimizarea performanţelor matematice (geometrie)

Subiecţii: elevi de ciclu gimnazial

Justificarea temei: Performanţele matematice scăzute pot avea mai mulţi factori, printre care

lipsa de abilităţi metacognitive de gândire matematică

Etape:

• Un elev cu performanţe matematice slabe este evaluat printr-o sarcină de rezolvare

de probleme de geometrie.

• Se refac problemele împreună cu elevul, scopul fiind cel de depistare şi analizare a

erorilor.

• Erorile sunt clasificate în două categorii: lipsa de cunoştinţe declarative (de exemplu:

nu identifică elementele problemei în mod corect şi nu cunoaşte teoremele geometrice) şi

procedurale (de exemplu: nu cunoaşte etapele rezolvării de probleme sau modul în care se

aplică un algoritm de rezolvare).

• Profesorul oferă ajutoare (informaţii) elevului, care sunt în măsură să elimine erorile

în rezolvare

• Elevul este reevaluat cu un test analog, dar nu identic, cu cel folosit la evaluarea

iniţială

• Se stabileşte modul în care elevul a reuşit să transfere cunoştinţele şi abilităţile nou

dezvoltate la o situaţie nouă

Competenţe dezvoltate: metacognitive, cognitive.





Pag 76 din 212

2. ÎNVĂŢAREA ACTIVĂ

a) CE ESTE?

Învăţarea activă este strategia cea mai frecvent utilizată de către profesori în

activităţile centrate pe elev. Putem defini învăţarea activă ca un proces ce permite subiectului

învăţării un contact direct cu materialul studiat. În mod uzual, prin învăţare activă înţelegem

un tip de activitate didactică ce se bazează, în principal, pe activitatea elevului, pe intervenţia

sa nemijlocită, transformatoare asupra materialului de studiat (Dumitru, Ungureanu, 2005)

b) IDEEA DE BAZĂ

Stilul de predare trebuie adaptat stilurilor de învăţare. Cercetările arată că implicarea

activă a elevului în rezolvarea sarcinilor educaţionale facilitează o învăţare superioară

cantitativ şi calitativ celei tradiţionale. Prin implicare activă se înţelege interacţiunea directă

a subiectului cu conţinutul învăţării, transformarea acestuia de către elev şi conceperea de

răspunsuri personalizate de către elev.

c) DESCRIERE.

Învăţarea activă are o tradiţie lungă în ştiinţele educaţiei. Deşi la nivel de principiu

este acceptată de majoritatea profesorilor, ea este aplicată relativ puţin. Învăţarea activă

presupune renunţarea la metodele expozitive de predare şi facilitarea de contacte cât mai

frecvente şi mai diverse cu materialul de învăţat. Următoarele sugestii pot facilita o învăţare

activă:

învăţarea prin descoperire, cu ajutorul materialelor concrete (texte, produse,

obiecte);

acordarea unui timp de reflecţie, în care elevul alcătuieşte un răspuns punctual

la o situaţie dată;

alcătuirea de grupe de elevi, care primesc o sarcină parţială din sarcina cursului;

încurajarea gândirii critice;





Pag 77 din 212

utilizarea metodelor de grup (focus grup, brainstorming, etc.) în căutarea

răspunsurilor adecvate;

învăţarea pe bază de proiect, conceperea activităţii didactice ca proiect de

cercetare aplicată.

d) AVANTAJELE STRATEGIEI.

Principalul beneficiu al utilizării învăţării active este rata mai bună a învăţării. Al

doilea beneficiu este dezvoltarea abilităţilor de muncă individuală şi de grup, exersarea

abilităţilor metacognitive şi dezvoltarea gândirii critice (Felder, Brent, 1996).

e) DEZAVANTAJELE STRATEGIEI.

Raţiunea pentru care învăţarea activă este mai puţin utilizată de profesori este consumul

mare de timp şi restructurarea didactică necesară. Metodele expozitive permit transmiterea

unei cantităţi mai mari de informaţie pe unitate de timp.

f) EXEMPLU DE UTILIZARE A ÎNVĂŢĂRII ACTIVE

Scopul activităţii: realizarea lecturii unui număr de trei cărţi

Subiecţii: elevi de liceu sau ciclu gimnazial

Justificarea temei: Stimularea lecturii se face prin experienţe de lectură pozitive. O

modalitate practică de a realiza această experienţă este lectura unor materiale la alegere.

Etape:

- Elevii sunt împărţiţi în grupuri (eventual grupurile se diferenţiază pe tipuri de lecturi);

- Fiecare elev caută o lectură interesantă apelând la cel puţin două surse (de exemplu:

cronici literare, recomandările editurilor de pe volume, recomandări ale

bibliotecarilor, adulţior, părinţilor etc.);

- Fiecare elev citeşte o carte;

- Cărţile citite sunt prezentate şi dezbătute în cadrul grupului în întâlniri informate;

- Întreg grupul selectează o carte pe care o citeşte fiecare membru;

- Grupurile prezintă şi dezbat cărţile citite;

- Se selectează o carte pe care o citeşte toată clasa;

- Se dezbate cartea.





Pag 78 din 212

Competenţe dezvoltate (exersate): metacognitive, de gândire critică, lucru în echipă

3. SIMULAREA DE CAZURI

a. CE ESTE?

Simularea de cazuri este o strategie de didactică bazată pe date contextuale (reale sau

imaginare) în situaţii reale sau care aproximează realitatea. Simularea de cazuri necesită

formularea de rezolvări punctuale pentru fiecare caz.

b. IDEEA DE BAZĂ

Contextele şi datele reale sunt esenţiale pentru construirea unei activităţi didactice

semnificative pentru subiect. Pe lângă abilităţile necesare rezolvării problemei punctuale se

exersează şi abilităţi generale de lucru în echipă, organizare şi planificare.

c. DESCRIERE

Simularea de cazuri este o modalitate de a prezenta conţinuturi didactice într-o formă

coerentă, neformalizată, recognoscibilă de către elev. Simularea poate conţine situaţii şi date

reale sau concepute special în acest scop, dar care simulează situaţii ce pot fi întâlnite în

realitate. Din punct de vedere psihologic, putem considera această strategie ca un

antrenament (training) de scheme cognitive sau scripturi (scenarii).

În mod tipic, o simulare conţine următoarele elemente (Davies, Wilcock, 2004):

un scenariu bazat pe date reale, chiar dacă acesta este uneori simplificat

date concrete, care oferă baza deciziei sau a rezolvării problemei

o întrebare deschisă, ce permite formularea de răspunsuri multiple, din

perspective diferite.

Simularea poate fi efectuată individual, pe grupuri sau cu o clasă întreagă. Ea poate fi

dirijată de către profesor (în clasă) sau nedirijată (temă de casă). Pentru a păstra caracterul

centrat pe elev, selectarea temei poate fi făcută în funcţie de dorinţele, interesele sau

priorităţile elevilor.

Simularea de caz necesită pregătire atentă din partea profesorilor. În primul rând,

trebuie spus că nu există reţete pentru a scrie cazuri. Este sarcina profesorului să prezinte





Pag 79 din 212

cazuri utile pentru studiul unei discipline de studiu şi pentru elevi. În alcătuirea unei simulări

se va ţine cont de câteva aspecte:

1. Scopul cazului. Care sunt finalităţile cazului? Ce dorim să obţinem în urma simulării

cazului?

2. Conţinutul simulării. Ce urmează să fie simulat? Are elevul suficiente date pentru

a rezolva simularea? Sunt datele utilizate relevante?

3.Structurarea simulării. Care sunt etapele simulării? Care sunt activităţile simulării?

Cum sunt organizate grupurile de elevi? Cât timp avem la dispoziţie?

4. Evaluarea simulării. Cum şi ce evaluăm?

d) AVANTAJELE STRATEGIEI

Strategia simulării oferă două mari avantaje:

ancorează situaţia educativa în realitatea imediată a copilului, utilizează surse

multiple de documentare, stimulează discuţiile pe baza subiectului;

permite utilizarea de metode diferite (joc de rol, analiză de caz, sarcini parţiale

pentru fiecare grup ş.a.)


Simularea de cazuri implică un efort de pregătire considerabil. Coordonarea unor

astfel de proiecte necesită un nivel minim de experienţă.

f) EXEMPLU DE UTILIZARE A SIMULĂRII DE CAZURI

Scopul activităţii: dezbaterea funcţionării principiilor democratice în contexte de criză

Subiecţii: elevi de liceu

Justificarea temei: Un principiu democratic stipulează că părerea majoritară are

întâietate în viaţa socială. Situaţiile de criză permit partidelor extremiste să atragă un număr

mare de votanţi.

Elevii vor dezbate dacă este normal ca principiile democratice să funcţioneze şi în situaţii în

care alegerea majoritară este greşită.

Etape:





Pag 80 din 212

Elevii sunt împărţiţi aleator în două grupuri (pro şi contra interzicerii partidelor

extremiste).

Fiecare parte pregăteşte o prezentare a propriei poziţii, bazată pe documente şi date

reale pornind de la date reale astfel încât să justifice următoarele afirmaţii:

o Democraţia nu poate funcţiona decât în condiţiile respectării drepturilor

omului, ori regimurile totalitare, chiar dacă acced la putere democratic

limitează aceste drepturi. Acceptarea partidelor extremiste la jocul

democratic reprezintă autodistrugerea sistemului democratic

o Interzicerea oricărui partid de la jocul electoral limitează posibilităţile de

alegere ale individului şi este nedemocratică, ceea ce face ca democraţia

să se autocontrazică.

Cele două echipe alcătuiesc un răspuns la argumentele echipei adverse.

Cele două echipe desemnează o echipă de negociere, care are sarcina de a prezenta o

poziţie comună a celor două echipe

La finalul activităţii, fiecare elev pregăteşte un eseu pe tema activităţii în care

exprimă o poziţie proprie.

Cea mai bună lucrare este publicată în revista şcolii Competenţe dezvoltate

(exersate): cognitive, de gândire critică, de lucru în echipă

4. ÎNVĂŢAREA COLABORATIVĂ

a) CE ESTE?

Învăţarea colaborativă (denumită şi cooperativă sau prin cooperare) este o strategie

didactică bazată pe lucrul în echipă. Echipele pot fi grupuri de elevi, diade de elevi sau chiar

diada profesor-elev.

b) IDEEA DE BAZĂ

Realitatea socială este o construcţie tranzacţionată între persoane. Educaţia trebuie să

ţină cont că elevul este autodeterminat, are propriile sale nevoi, aspiraţii, cunoştinţe, stiluri de





Pag 81 din 212

învăţare etc. Predarea pe reţete predefinite este inutilă, ceea ce face ca profesorul să adopte o

atitudine de colaborare cu elevul în vederea educării acestuia.

c) DESCRIERE

Strategia colaborativă implică formarea de grupuri de lucru alcătuite din elevi. Aceştia

îndeplinesc sarcini de învăţare (Felder, Brent, 2001). Abilităţile sociale sunt dezvoltate prin

aderarea elevilor la normele grupului, care pot fi predefinite (de către profesor) sau

autodefinite (de către grup). Strategia încurajează exprimarea elevilor în grupul din care fac

parte, gândirea critică, munca în echipă, dezvoltarea abilităţilor metacognitive.

Ideal este ca, în cazul adoptării acestei strategii, să selectăm teme şi activităţi bazate pe

experienţe anterioare ale elevilor. Dacă activităţile selectate sunt importante/interesante

pentru elevi, gradul lor de implicare în activitate creşte exponenţial. În cazul în care

selectăm activităţi incluse în programa şcolară, este important să ne asigurăm că acestea

permit perspective multiple, interpretări diverse şi libertate de exprimare.


Strategia poate fi folosită cu succes, indiferent de disciplină, deoarece este o strategie ce

angajează cognitiv elevul. Prin forma sa, ea solicită activitate şi implicare din partea elevului.

Lucrul în grup solicită o minimă perioadă de organizare a acestuia şi a sarcinii. De obicei,

sarcinile se distribuie în grup, astfel încât toţi elevii sunt cuprinşi în activitate.

e) DEZAVANTAJELE STRATEGIEI

Deşi este o strategie relativ simplă, aplicarea învăţării colaborative presupune o minimă

experienţă din partea profesorului. Flexibilitatea strategiei, care permite profesorului să

elaboreze sarcini şi activităţi, poate conduce la o aplicare greşită a acesteia. Ca să fie corectă,

elevii trebuie să aibă putere de decizie asupra sarcinii, procedurilor şi evaluării rezultatelor.

F) EXEMPLU DE UTILIZARE A ÎNVĂŢĂRII COLABORATIVE

Scopul activităţii: înţelegerea diversităţii culturale, pe baza informaţiilor geografice

Subiecţii: elevi de liceu sau şcoală generală, care studiază geografia lumii

Justificarea temei: informaţiile geografice privind caracteristicile unei ţări nu permit

înţelegerea faptului că o ţară reprezintă o cultură particulară.





Pag 82 din 212

Etape:

Elevii sunt împărţiţi în grupuri de patru persoane. Fiecare grup desemnează un leader.

Leaderii primesc următoarea sarcină: Tu ai fost desemnat ambasador în

ţara……..Sarcina ta este de a pregăti, în termen de o lună de zile, împreună cu echipa

ta, un proiect cu următoarele coordonate:

o o prezentare generală a ţării

o un proiect de cooperare economică

o un proiect turistic

o un proiect cultural

Echipele îşi prezintă proiectele în cadrul orelor de geografie

Leaderii tuturor echipelor formează o comisie care notează proiectele prezentate

Echipa care a prezentat cel mai bun proiect este premiată

Competenţe dezvoltate (exersate): Competenţe de lucru în echipă, căutare de informaţii,

organizare, planificare şi monitorizare a activităţii.

5. ÎNVĂŢAREA EXPERIENŢIALĂ

A) CE ESTE?

Învăţarea experienţială este o strategie didactică bazată pe ideea că profitul maxim în

învăţare se obţine prin experimentarea de situaţii inedite şi transferul de cunoştinţe astfel

obţinute la situaţii noi de învăţare. Experienţele de învăţare pot fi pozitive sau negative; rolul

profesorului este de a asigura/facilita experienţele pozitive.

b) Ideea de bază.

Din perspectivă psihologică, omul tinde să înveţe şi să repete experienţele pozitive, care îi

satisfac nevoile. Experienţa de învăţare este mai importantă decât conţinutul acesteia. Mai

mult, experimentarea de situaţii este o modalitate mai eficientă de învăţare decât receptarea

de informaţii sau aplicarea lor în settinguri artificiale.

d) Descriere.





Pag 83 din 212

Învăţarea experienţială are o tradiţie lungă. Cel mai utilizat model (formalizare artificială)

este cel a lui Kolb, denumit Ciclul învăţării Experenţiale (CIE). Conform acestui model

evaluarea are patru etape:

Acest model (Exter, 2001) stipulează existenţa a patru etape:

1. etapa experienţială - etapă concretă, activă, în care elevul este expus unei experienţe

de învăţare;

2. etapa reflexivă-recapitulativă, în care elevul observă consecinţele acţiunii sale,

analizează experienţa de învăţare;

3. etapa concluzivă - este o etapă a conceptualizării experienţei, bazată pe observaţia

elementelor comune cu alte experienţe similare;

4. etapa de planificare - este o etapă activă, de planificare şi experimentare a unor noi

experienţe.


1. Experimentare Activităţi individuale şi de grup

2. Recapitulare Încurajăm elevul să reflecteze, să descrie, să comunice şi să înveţe din experienţă

3. Concluzii Folosirea modelelor şi teoriilor pentru a trage concluzii din experienţele trecute şi prezente

4. Planificarea Aplicarea noilor cunoştinţe pentru realizarea unor experienţe viitoare.





Pag 84 din 212

Dintre strategiile analizate, strategia experienţială este cea mai non-directivă şi

centrată pe experienţele elevului. Marea ei calitate constă în flexibilitatea acesteia în raport

cu situaţii concrete. Deşi modelul Kolb este preferat de majoritatea profesorilor, există

diverse variante ale acestui model. în orice caz, trei elemente sunt indispensabile:

- existenţa unei experienţe de învăţare

- existenţa unei perioade de reflexie

- existenţa unei perioade de planificare a noi experienţe pornind de la datele proaspăt

învăţate.

Această strategie poate fi folosită în orice context, în variante mai mult sau mai puţin

controlate de profesor.


Ca orice strategie centrată pe elev şi aceasta se realizează cu consum mare de timp. În

plus, strategia necesită o implicare reală a elevului în experienţa educaţională, ceea ce nu

este posibil fără un grad optim de motivare a acestuia.

f) EXEMPLU DE UTILIZARE A STRATEGIEI

Scopul activităţii: înţelegerea conceptului de cerinţe educaţionale speciale

Subiecţii: studenţii din an terminal, care au efectuat cursurile de pregătire didactică

Justificarea teniei: studenţii învaţă didactica predării în şcoli normale, având ca reper

teoretic un elev mediu, standardizat. Practica educaţională arată că elevii, chiar şi cei medii

prezintă, în anumite perioade de timp, cerinţe educaţionale speciale, înţelegerea faptului că

elevii trebuie să beneficieze de programe personalizate este esenţială în ridicarea calităţii

predării.

Etape:

1. etapa experienţială: studenţii efectuează activităţi de predare în şcoli speciale (cazuri

clare şi grave de CES)

2. etapa reflexivă: studenţii sunt încurajaţi să analizeze modul în care au făcut faţă în

activitatea de predare, să evalueze critic măsura în care programele şi metodele lor au fost

adecvate situatiei concrete





Pag 85 din 212

3. etapa concluzivă: studenţii sunt încurajaţi să exploreze noi modalităţi de predare, accesare

individuală a elevului, să caute în bibliografie modele de predare pentru copiii cu CES

4. etapa de planificare: studenţii vor planifica o activitate de predare pentru copii cu

dificultăţi de învăţare pentru şcoala integrată (se poate continua cu această activitate).

Competenţe dezvoltate (exersate): Competenţe de autocu- noaştere, gândire critică,

organizare, planificare şi monitorizare.

SELECTAREA ŞI ELABORAREA STRATEGIILOR EDUCAŢIONALE

Ca şi profesori, una dintre sarcinile importante este selectarea unei strategii potrivite

pentru o activitate punctuală. Selectarea unei strategii centrate pe elev nu asigură aprioric

succesul activităţii. Contextul educaţional este important. Există situaţii în care strategiile

directive sunt mai potrivite, precum şi situaţii în care strategiile centrate pe elev sunt mai

eficiente.

În lipsa unor reţete nu putem face altceva decât să utilizăm câteva principii generale în

selectarea strategiilor centrate pe elev:

cu cât situaţia educaţională este mai structurată cu atât mai uşor este să utilizăm

metode directive; cu cât situaţia educaţională este mai slab structurată cu atât mai uşor este să

utilizăm metode non-directive.

cu cât finalităţile sunt orientate mai puternic pe performanţă cu atât mai potrivite sunt

strategiile directive; cu cât finalităţile sunt orientate mai puternic pe formare de abilităţi (de

învăţare, sociale şi de autocunoaştere) cu atât sunt mai potrivite strategiile non-directive

Un instrument care poate fi utilizat în evaluarea gradului de implicare a elevului este

scara experienţialităţii a lui Gibbons şi Hopkins (1980). Pe această scală putem observa că

există o progresie a implicării elevului, de la spectatorul pasiv, receptor al informaţiei, la

persoana implicată social şi comunitar. Desigur, nu toate activităţile necesită o implicare de

cel mai înalt nivel. Din această cauză, nu putem oferi reţete ale tipului de activităţi pentru

fiecare situaţie punctuală. Este sarcina noastră să selectăm activităţi ce implică un grad de





Pag 86 din 212

activitate optim. Fără a judeca aprioric nivelele, putem utiliza scala în planificarea activităţii.

Este util să ne punem următoarele întrebări:

Ce ar trebui să facă elevul?

Care este nivelul de la care putem porni? (dacă elevului îi prezentăm un set nou de

abilităţi, vom utiliza o etapă pasivă (din punctul de vedere al implicării elevului), dacă

dorim ca elevul să exerseze activităţi, vom utiliza o etapă activă)

Ce contează mai mult în această activitate, acumularea de noi cunoştinţe şi abilităţi

sau explorarea/exersarea de roluri sociale?

Dacă observăm mai atent scala, putem constata că nivelele superioare arată finalităţile

ideale ale educaţiei, sau, altfel formulat, obiectivele pe termen lung. Primele trei nivele

asigură cunoştinţele şi abilităţile necesare dezvoltării individuale sau sociale. În mod real, nu

putem operaţionaliza şi evalua eficient decât primele trei nivele (receptiv, analitic şi

productiv). Aceste nivele asigură de fapt etapele dobândirii de noi cunoştinţe (învăţare,

cristalizare şi aplicare). În concluzie, opţiunile strategice sunt multiple, depinde de profesor

modul în care selectează strategia optimă. În decizie ne bazăm pe elemente contextuale (ce

ţin de cunoaşterea elevului, dar şi a noastră) şi elemente curriculare (ce ţin de obiectivele şi

conţinutul activităţii, de mijloacele de învăţare existente şi de obiectivele pe termen lung.

Obiective educaţionale

Finalităţi Caracteristici ale elevului/profesorului

Context educaţional

OPŢIUNI STRATEGICE

învăţare mediată

învăţare activă

simulare de cazuri

învăţare colaborativă

învăţare experienţială

Competenţe de autocunoaştere

Competenţe cognitive

Competenţe sociale





Pag 87 din 212

PARTEA APLICATIVĂ

III.1 Harta generală de realizare a educaţiei diferenţiate

III.1.1 Analiza modului propriu de realizare a instruirii diferenţiate

În loc să vă concentraţi pe ce să faceţi în clasă, e mai înţelept să vă concentraţi

asupra modului cum înţelegeţi predarea şi învăţarea. Iată câteva întrebări care v-ar ajuta:

Ce vi se pare mai rezonabil: să faceţi dumneavoastră mare parte din munca de la clasă, sau

în primul rând elevii să fie muncitorii şi gânditorii? De ce?

Vi se pare că toţi elevii, tot timpul, au nevoie de acelaşi manual, aceeaşi problemă, aceeaşi

lecţie? Sau vi se pare că elevii au diferite disponibilităţi pentru educaţie tehnologică,

matematică sau desen? De ce?

Se pare că toţi elevii învaţă la fel şi în acelaşi ritm? Sau unii procesează informaţia în mod

diferit şi în ritm diferit faţă de alţii? De unde ştiţi? Aflaţi mai mult despre elevi vorbind în

faţa lor sau vorbind cu ei? De ce?

Îşi formează elevii capacităţi de studiu individual într-o clasă în care tot timpul li se spune

ce să facă? Sau devin independenţi când profesorul le dă treptat tot mai multă

responsabilitate în învăţare şi îi învaţă cum să-şi folosească independenţa în mod înţelept?

De ce?

Le pasă elevilor dacă pot alege sau nu despre ce şi cum să înveţi ? Le pasă mult sau puţin ?

De ce ?

Reflecţie





Pag 88 din 212

Când este învăţarea mai bogată şi mai de durată: când înveţi pe dinafară sau când te bazezi

pe înţelegere ? (Curs de formare regională - Materiale didactice pentru învăţarea centrată

pe elev, 2001)

DIFERENŢIEREA

sau predarea pentru maximum de învăţare individual

gradarea sarcinilor de la uşoare la dificile, pe fişele de lucru

fixarea sarcinilor în mod deschis, deoarece elevii mai buni le interpretează într-un mod mai solicitant

prezentarea temelor în mai multe noduri

Diferenţierea sarcinilor şi/ sau a timpului alocat

fixarea sarcinilor diferite pentru grupuri sau elevi diferiţi, în funcţie de abilităţi

învăţarea bazată pe surse de informare/ învăţare bazate pe resurse; programe individualizate, învăţare pas cu pas

pregătirea unor fişe ajutătoare pentru elevii care au nevoie de ele şi le cer

abordarea tuturor tipurilor de învăţare,vizual, auditiv şi practic; emisfere cerebrale dreapta şi stânga

planificarea modului de utilizare a instrumentelor ajutătoare de învăţare atunci când există

realizarea învăţării în perechi de elevi cu aptitudini diferite care se pot ajuta recuproc

Diferenţierea experienţelor de învăţare ale elevilor

utilizarea lucrului în grup (de ex., colegii se ajută între ei)

utilizarea verificării între colegi

realizarea predării între colegi

Pastila teoretică





Pag 89 din 212

dezvoltarea abilităţilor generice prin răspunsuri individualizate pe formulare speciale

aprecierea progreselor şi stabilirea pasului următor împreună cu elevul

Diferenţierea răspunsului

utilizarea autoevaluării şi solicitarea elevilor să-şi exprime obiectivele

evitarea notării cu excepţia cazurilor în care este absolut necesară

Figura 2.1 Harta mentală de realizare a diferenţierii (Curs de formare regională - Materiale didactice pentru învăţarea centrată pe elev, 2001)

Priviţi harta mentală de realizare a diferenţierii!

a. Bifaţi cu semnul √ activităţile pe care le realizaţi uneori

b. Bifaţi de două ori √√ activităţile pe care le îndepliniţi deseori

c. Notaţi cu axterisc * activităţile despre care aţi vrea să ştiţi mai mult sau pe care aţi vrea să

le aplicaţi mai mult

III.1.2 Repere de abordare şi aplicare a educaţiei diferenţiate

ABORDAREA

PSIHOLOGICĂ

ABORDAREA PEDAGOGICĂ

evaluare

P R O F E S O R

predare inteligenţe multiple

E L E V

stiluri de învăţare





Pag 90 din 212

Figura 2.2 Reperele de abordare a instruirii diferenţiate CATEGORIZAREA (apud M.E. Dulamă, 2002) 1. Comunicarea sarcinii de lucru: Participanţii vor lucra în grupuri de câte patru pentru a

grupa informaţiile structurate în „Harta mentală de realizare a diferenţierii” în cele două

categorii de abordări (psihologică şi pedagogică), după criteriile stabilite de către ei.

2. Activitate pe grupe: Fiecare grup va încadra situaţiile prezentate mai sus în una din cele

două abordări.

Abordarea psihologică Abordarea pedagogică

Caseta practică III.1.2.1





Pag 91 din 212

3. Activitate frontală: Sunt discutate şi analizate categorizările finale obţinute de către fiecare

grup. În final, se va realiza o clasificare finală, ca viziune comună a grupului.

III.1.3 Condiţii de implementare a instruirii diferenţiate

Începeţi cu paşi mici!

Dezvoltaţi-vă profesional încet, dar dezvoltaţi-vă !

Stabiliţi anual unul sau două obiective, pe care să le urmăriţi!

Luaţi notiţe despre elevi!

Realizaţi o lecţie diferenţiată la fiecare capitol!

Diferenţiaţi un produs pe fiecare semestru!

Găsiţi resurse multiple pentru câteva părţi esenţiale ale curriculum-ului!

Stabiliţi criterii de performanţă comune pentru produse şi apoi personalizaţi

cerinţele!

Oferiţi elevilor posibilitatea de a-şi alege modul de lucru, exprimarea, tema

pentru acasă!

Imaginaţi-vă cum vor arăta activităţile!

Cum va începe, se va derula şi se va termina activitatea ?

Ce ar putea să nu meargă? Cum să evitaţi ?

Fceţi un pas înapoi şi reflectaţi!

De unde ştiţi că toţi au înţeles ce aţi vrut ?

Cum aţi introdus activitatea ?

Au rămas elevii concentraţi?

Cum s-a terminat activitatea ?

Cum aţi interacţionat cu elevii ?

Vorbiţi din timp şi des cu elevii!

Realizaţi o activitate în care elevii să reflecteze asupra diferenţelor în învăţare!

Cereţi ajutor elevilor pentru stabilirea liniilor directoare în vederea funcţionării

Reflecţie





Pag 92 din 212

clasei!

Daţi instrucţiuni bine gândite!

Porniţi cu o sarcină familiară, apoi formulaţi o sarcină diferenţiată unui grup

mic!

Daţi instrucţiuni de la o zi la cealaltă!

Folosiţi fişe de lucru!

Proiectaţi sau afişaţi indicaţiile sarcinilor de lucru!

Fiţi conştient şi organizat!

Folosiţi dosare de lucru!

Faceţi o listă cu competenţele dorite!

Stabiliţi locuri de colectare pentru produse!

III.2 Perspective de abordare psihologică a instruirii diferenţiate III.2.1 Stilurile de învăţare Ce este stilul de învăţare?

Stilul de învăţare ... ■ se referă la „simpla preferinţă pentru metoda prin care învăţăm şi ne

aducem aminte ceea ce am învăţat“

■ ne arată calea şi modalităţile în care învăţăm

■ implică faptul că indivizii procesează informaţiile în diferite moduri: latura

cognitivă, elemente afective-emoţionale, psihomotorii şi anumite

caracteristici ale situaţiilor de învăţare

■ ca „modalitate preferată de receptare, prelucrare, stocare şi reactualizare“,

are în componenţa lui elemente genetice şi elemente „care se dezvoltă ca

urmare a expunerii frecvente şi preferenţiale la o anumitå categorie de






Pag 93 din 212

Ce stiluri de învăţare cunoaştem?

După modalitatea senzorială implicată: ■ Există 3 stiluri de învăţare de bază: vizual, auditiv, tactil-kinestezic.

■ Atunci când învăţăm, depindem de modalităţile senzoriale implicate în

procesarea informaţiilor.

Cercetările au demonstrat că 65% din populaţie sunt vizuali, 30% – auditivi şi

numai 5% – tactil-kinestezici (Dennis W. Mills, 2002).

Pentru stilul de învăţare auditiv, „inputul“ este valoros, pe când pentru celelalte

două, combinaţia tuturor. Fiecare persoană are un mod primar de a învţa. Ştiaţi

că cei care au un stil de învăţare vizual îşi amintesc 75% din ceea ce citesc sau

văd?

O dată ce va fi identificat acest mod, elevii împreună cu profesorii şi părinţii

acţionează pentru dezvoltarea lui.

După dominanţa cerebrală stânga/dreapta:

■ stilul de gândire (stilul cognitiv) reflectiv sau impulsiv;

■ stilul de învăţare analitic sau holistic/global/sintetic.






Pag 94 din 212

STILUL DE ÎNVĂŢARE

Criterii de

analiză VIZUAL AUDITIV TACTIL-KINESTEZIC

Puncte tari

■ Îşi amintesc ceea ce scriu şi citesc. ■ Le plac prezentările şi proiectele vizuale. ■ Îşi pot aminti foarte bine diagrame, titluri de capitole şi hărţi. ■ Înţeleg cel mai bine informaţiile atunci când le văd.

■ Îşi amintesc ceea ce aud şi ceea ce se spun. ■ Le plac discuţiile din clasă şi cele în grupuri mici. ■ Îşi pot aminti foarte bine instrucţiunile, sarcinile verbale/ orale. ■ Înţeleg cel mai bine informaţiile când le aud.

■ Îşi amintesc ceea ce fac şi experienţele personale la care au participat cu mâinile şi întreg corpul (mişcări şi atingeri). ■ Le place folosirea instrumentelor sau preferă lecţiile în care participă la activităţi practice. ■ Îşi pot aminti foarte bine lucrurile pe care le-au făcut o dată, le-au exersat şi le-au aplicat (memorie motrică). ■ Au o bună coordonare motorie.

■ Preferă să vadă cuvintele scrise. ■ Când ceva este descris, preferă să vadă o imagine a descrierii respective. ■ Preferă „o linie a timpului“ sau ceva similar diagramelor pentru a-şi aminti evenimentele istorice. ■ Preferă instrucţiunile pentru sarcinile de învăţare să fie scrise faţă de cele verbale. ■ Observă toate elementele fizice, materiale, concrete în clasa de elevi. ■ Organizeazå cu atenţie toate materialele de învăţare pe care le foloseşte. ■ Îi place, se bucură să decoreze spaţiul de învăţare. ■ Preferă fotografii şi ilustraţii cu un conţinut tipărit şi explicaţii scrise.

■ Îşi aminteşte foarte bine ceea ce spune el/ea şi ceea ce spun alţii/altele. ■ Preferă să discute ideile, chiar dacă nu au fost înţelese imediat. ■ Găseşte că este dificil să muncească în tăcere şi linişte pentru o perioadă lungă de timp. ■ Îşi aminteşte cel mai bine prin repetiţii verbale (proverb latin: „Repetiţia este mama învăţăturii“) şi prin discuţii cu voce tare. ■ Îşi aminteşte foarte bine sarcinile verbale. ■ Se bucură de oportunităţile de a face prezentări de teatru (dramă, teatru de păpuşi, scenete, recitarea unor versuri etc.), care să includă şi folosirea muzicii.

■ Îşi aminteşte foarte bine ceea ce face. ■ Îşi aminteçte foarte bine dacă se implică fizic şi participă activ la sarcinile de învăţare. ■ Se bucură dacă acţionează şi creează. ■ Îi place să utilizeze computerul. ■ Preferă să se implice în activităţi manuale. ■ Se bucură de oportunitatea de a construi în mod fizic, de a mânui materialele de învăţare. ■ Are probleme dacă stă într-un singur loc pentru mult timp. ■ Arată interes şi entuziasm pentru activităţile fizice. ■ Manifestă tendinţa de a se juca cu mici obiecte în timp ce ascultă la ore sau învaţă, muncesc.

STILUL DE ÎNVĂŢARE

VIZUAL AUDITIV TACTIL-KINESTEZIC

Caracteristici

■ Îşi aminteşte şi înţelege mai ■ Îi plac discuţiile în grup, ■ Manifestă tendinţa de a mânca în





Pag 95 din 212

ales prin folosirea diagramelor, tabelelor şi hărţilor. ■ Apreciază prezentările folosind videoproiectorul . ■ Studiază materialele pe baza notiţelor şi a organizării conţinuturilor într-o manieră personală (scheme de învăţare, concluzii, schiţe, idei principale).

dezbaterile şi cele care se „iscă“ în clasă. ■ Manifestă interes şi entuziasm pentru expresiile verbale (muzicalitatea, ritmul cuvintelor). ■ Îi este uşor de distras atenţia de zgomote, dar la fel de uşor şi de tăcere.

timp ce studiază. ■ Îi place jocul actoricesc într-o situaţie relevantă a unei chestiuni de studiat.

Rolul profesorului

■ Furnizează materiale vizuale şi interesante într-o varietate grafică. ■ Se asigură că prezentările vizuale sunt foarte bine organizate. ■ Pe parcursul lecţiilor, urmăreşte să fie auzit de toţi elevii pentru a-l asculta şi înţelege cât mai bine. ■ Face scheme, fişe, schiţe, rezumate uşor de citit. ■ Utilizează întreaga varietate tehnologică: computer, video, retroproiector, videoproiector, camera de filmat, TV, fotografii, Internet etc.

■ Reformulează ideile principale şi întrebările. ■Variază viteza, volumul, intensitatea în vorbire ceea ce ajută la crearea unei adecvate şi interesante „compoziţii, melodii“ pentru ureche. ■Notează punctele cheie sau cuvintele cheie care îi ajută să evite confuzia datorată pronunţiei. ■ Pe parcursul lecţiilor, se asigură să fie auzit de toţi elevii pentru a-l asculta şi a-l înţelege cât mai bine. ■Încorporează aplicaţiile multimedia (TIC) în procesul de predare -învăţare, utilizând: sunete, muzică, discurs, conferinţă (înregistrările pe casete audio, casete video, CD-uri, instrumente muzicale).

■ Acordă şi permite elevilor tactili-kinestezici să ia scurte pauze pe parcursul lecţiilor şi să facă miçcare sau să se relaxeze. ■ Încurajează elevii tactili-kinestezici să noteze opiniile lor despre temele discutate în cadrul activităţilor şcolare şi extraşcolare. ■ Încurajează elevii tactili-kinestezici să stea în picioare sau să se mişte în timp ce povestesc ceva sau învaţă un nou material. ■ Încorporează resursele multimedia (computer, videocameră, retroproiector, cameră foto etc.) în programul şcolar (prezentările cadrelor didactice şi ale elevilor). ■ Furnizează o mulţime de activităţi tactilo-kinestezice în clasă.

STILUL DE ÎNVĂŢARE Criterii de

analiză VIZUAL AUDITIV TACTIL KINESTEZIC

Sugestii de activităţi

■ diagrame, grafice ■ fotografii, cărţi colorate, panouri, postere, colaje ■ emisiuni TV, show-uri ■ jocuri, notiţe, ziare, reţete, reviste, lecturi, cărţi, post-it-uri ■ obiecte (de ex. cutia cu scrisori) ■ hărţi, tabele, ilustraţii, expoziţii ■ desene animate ■ prezentări power point

■ rapoarte orale sau prezentări ■ discuţii cu clasa sau cu un grup ■ discuţia Panel (experţi în diverse teme) ■ debate (pro/contra) ■ înregistrări audio, video ■ cântece, Instrumente muzicale ■ teatru de păpuşi ■ TV/Radio show ■ jocuri verbale

Activităţi tactile ■ modelaj, sculptură, colaje ■ albume cu tăieturi din ziare ■ cărţi de colorat ■ creaţii artistice ■ rame pentru tablouri ■ lucru de mână, cusături, broderii ■ postere ■ cartonaşe cu

Activităţi kinestezice

■ cercetări ■ demonstraţii ■ dansuri ■ confecţionare produse ■ exerciţii corporale ■ întreceri sportive, competiţii, concursuri





Pag 96 din 212

(slide-uri) ■ filme ■ retroproiector, videoproiector, folii ■ rapoarte scrise ■ cartonaşe colorate ■ rebusuri, puzzle ■ scrisori ■ jurnale, buletine informative ■ fişe de lucru ■ liste cu întrebări, soluţii

■ spectacole, scenete/ povestiri despre evenimente curente ■ peer tutoring (de ex. Programe educaţionale: rezolvarea conflictelor, dezvoltarea stimei de sine) ■ prezentări orale ■ demonstraţii ■ recitări poeme, poezii

sarcini ■ tablă neagră, albă ■ obiecte, litere din glaspapier/ pâslă ■ jocuri, puzzle, origami ■ lucru la computer ■ colecţii, dicţionare, expoziţii ■ cercurile învăţării ■ fişe de lucru ■ jocuri în apă, nisip ■ confecţionare de costu-me, măşti pentru teatru, carnaval

■ muzică şi lecturi ■ video show ■ excursii ■ îmbrăcăminte (sceno-grafie, parada modei) ■ joc de rol/interviuri ■ pantomimå ■ scenete de teatru ■ proiecte, portofolii ■ plimbări, mersul pe jos şi lecturi ■ teatru de păpuşi ■ performanţe muzicale ■ laboratoare ştiinţifice

CHESTIONAR REFERITOR LA STILURILE DE ÎNVĂŢARE

NUME______________________________________Data_______________________

Acest chestionar vă va ajuta să găsiţi modul prin care puteţi învăţa cel mai bine.

Nu există răspunsuri corecte sau greşite





Pag 97 din 212

Pentru completarea chestionarului aveţi la dispoziţie atât timp cât aveţi nevoie,

aproximativ 10 şi 30 minute, dar nu este NICI O PROBLEMĂ dacă durează mai mult.

Răspundeţi la toate întrebările pentru a obţine cele mai bune rezultate, sinceritatea este

foarte importantă pentru completarea acestui chestionar

Răspundeţi la întrebări prin DA sau NU.

Încercuiţi doar un singur răspuns la fiecare întrebare

Dacă doriţi să răspundeţi prin „uneori”, gândiţi-vă dacă mai mult sunteţi de acord sau

mai mult dezaprobaţi enunţul respectiv, şi răspundeţi prin Da sau NU.

1 Când descrieţi o vacanţă/ o petrecere unui prieten, vorbiţi în detaliu despre muzica, sunetele şi zgomotele le-ai ascultat acolo ?

DA NU ■

2 Vă folosiţi de gestica mâinilor când vorbiţi ?

DA NU □

3 În locul ziarelor, preferaţi radioul sau televizorul pentru a vă ţine la curent cu ultimele noutăţi sau ştiri sportive ?

DA NU ■

4 La utilizarea unui calculator consideraţi că imaginile vizuale sunt utile, de exemplu icoanele, imaginile din bara de meniuri, sublinierile colorate, etc. ?

DA NU ♦

5 Când notaţi anumite informaţii preferaţi să nu luaţi notiţe, ci să desenaţi diagrame, imagini reprezentative ?

DA NU □

6 Când jucaţi „X şi 0”sau dame puteţi să vă imaginaţi semnele „X” sau „=” în diferite poziţii ?

DA NU ♦

7 Vă place să desfaceţi în părţi componente anumite obiecte şi să reparaţi anumite lucruri ? De exemplu: bicicleta dvs., motorul maşinii dvs.,etc..

DA NU □

8 Când încercaţi să vă amintiţi ortografia unui cuvânt, aveţi tendinţa de a scrie cuvântul respectiv de câteva ori pe o bucată de hârtie până când găsiţi o ortografie care arată corect ?

DA NU ♦

9 Când învăţaţi ceva nou, vă plac instrucţiunile citite cu voce tare, discuţiile sau / şi cursurile orale ?

DA NU ■

10 Vă place să asamblaţi diferite lucruri ? DA NU □

11 La utilizarea calculatorului consideraţi că este util ca sunetele emise să avertizeze utilizatorul asupra unei greşeli făcute sau asupra terminării unui moment de lucru ?

DA NU ■

12 Când recapitulaţi / studiaţi sau învăţaţi ceva nu vă place să utilizaţi diagrame şi / sau imagini ?

DA NU ♦

13 Aveţi rapiditate şi eficienţă la copierea pe hârtie a unor informaţii? DA NU ♦

14 Dacă vi se spune ceva, vă amintiţi ce vi s-a spus, fără necesitatea repetării acelei informaţii ?

DA NU ■

15 Vă place să efectuaţi activităţi fizice în timpul liber ? De exemplu: sport, D NU □





Pag 98 din 212

grădinărit, plimbări, etc.. A

16 Vă place să ascultaţi muzică când aveţi timp liber ? DA NU ■

17 Când vizitaţi o galerie sau o expoziţie, sau când vă uitaţi la vitrinele magazinelor, vă place să priviţi singur(ă), în linişte ?

DA NU ♦

18 Găsiţi că vă este mai uşor să vă amintiţi numele oamenilor decât feţele lor ?

DA NU ■

19 Când fotografiaţi un cuvânt, scrieţi cuvântul pe hârtie înainte ? DA NU □

20 Vă place să vă mişcaţi în voie când lucraţi ? DA NU □

21 Învăţaţi să ortografiaţi un cuvânt prin pronunţarea acestuia ? DA NU ■

22 Când descrieţi o vacanţă/ o petrecere unui prieten, vorbiţi despre cum arătau oamenii, despre hainele lor şi despre culorile acestora ?

DA NU ♦

23 Când începeţi o sarcină nouă, vă place să începeţi imediat şi să rezolvaţi ceva atunci , pe loc ?

DA NU □

24 Învăţaţi mai bine dacă asistaţi la demonstrarea practică a unei abilităţi anume ?

DA NU ♦

25 Găsiţi că vă este mai uşor să vă amintiţi feţele oamenilor decât numele lor? DA NU ♦

26 Pronunţarea cu voce tare a unor lucruri vă ajută să învăţaţi mai bine ? DA NU ■

27 Vă place să demonstraţi şi să arătaţi altora diverse lucruri ? DA NU □

28 Vă plac discuţiile şi vă place să ascultaţi opiniile celorlalţi ? DA NU ■

29 La îndeplinirea unor sarcini urmaţi anumite diagrame ? DA NU ♦

30 Vă place să jucaţi diverse roluri ? DA NU □

31 Preferaţi să mergeţi „pe teren” şi să aflaţi singuri informaţii, decât să vă petreceţi timpul singură într-o bibliotecă ?

DA NU □

32 Când vizitaţi o galerie sau o expoziţie, sau când vă uitaţi la vitrinele magazinelor, vă place să vorbiţi despre articolele expuse şi să ascultaţi comentariile celorlalţi ?

DA NU ■

33 Urmăriţi uşor un drum pe hartă? DA NU ♦

34 Credeţi că unul dintre cele mai bune moduri de apreciere a unui exponat sau a unei sculpturi este să îl / o atingeţi ?

DA NU □

35 Când citiţi o poveste sau un articol dintr-o revistă, vă imaginaţi scenele descrise în text ?

DA NU ♦

36 Când îndepliniţi diferite sarcini, aveţi tendinţa de a fredona în surdină un cântec sau de a vorbi cu dvs. înşivă ?

DA NU ■





Pag 99 din 212

37 Vă uitaţi la imaginile dintr-o revistă înainte de a vă decide ce să îmbrăcaţi? DA NU ♦

38 Când planificaţi o călătorie nouă, vă place să vă sfătuiţi cu cineva în legătură cu locul destinaţiei ?

DA NU ■

39 Va fost întotdeauna dificil să staţi liniştit mult timp, şi preferaţi să fiţi activi aproape tot timpul ?

DA NU □

Aflaţi care este stilul dvs de învăţare: Încercuiţi numai numărul întrebărilor la care aţi răspuns cu DA

♦ 4, 6, 8, 12, 13, 17, 22, 24, 25, 29, 33, 35, 37

■ 1, 3, 9, 11, 14, 16, 18, 21, 26, 28, 32, 36, 38

□ 2, 5, 7, 10, 15, 19, 20 , 23 , 27, 30, 31, 34, 39

Total întrebări încercuite_____ VIZUAL

Total întrebări încercuite____ AUDITIV

Total întrebări încercuite____ PRACTIC

Acum marcaţi pe grafic numărul total pentru fiecare stil de învăţare.

13 13 12 12 11 11 10 10 9 9 8 8 7 7 6 6 5 5 4 4 3 3 2 2 1 1 0 0 VIZUAL AUDITIV PRACTIC

Obs. Cea mai înaltă curbă de pe grafic arată stilul dvs. de învăţare preferat. Dacă curba

are o evoluţie aproximativ egală înseamnă că vă place să utilizaţi toate stilurile de

învăţare.

MOZAIC CU FIŞE EXPERT

1. Comunicarea sarcinii de lucru: Participanţii vor fi împărţiţi în trei grupuri (vizual, auditiv,

tactil-kinestezic), prin tragere la sorţi şi vor deveni deveni experţi într-unul din cele trei stiluri

de învăţare.

2. Activitate pe grupe: Fiecare grup va analiza caracteristicile fiecăruia şi va găsi exemple de

activităţi pentru module diferite din aria curriculară Educaţie tehnologică prin care stilurile de

învăţare pot fi dezvoltate. Aplicaţiile se vor nota într-un tabel sintetic.






Pag 100 din 212

Sugestii de activităţi Module Stil de învăţare

vizual Stil de învăţare

auditiv Stil de învăţare tactil-kinestezic

Organizarea spaţiului

Transporturi Domenii

profesionale

Tehnologia informaţiei

Managementul calităţii

Tehnologii şi materiale lemnoase

Tehnologii agricole

Tehnologii şi materiale textile

Limbaj grafic Energie,

electrotehnică, electronică

3. Activitate frontală: Un reprezentant din fiecare grup va prezenta exemplele de activităţi

pentru prin care stilurile de învăţare pot fi dezvoltate.

Identificarea şi recunoaşterea stilurilor de învăţare

Se poate realiza prin:

■ observarea şi analiza propriilor experienţe de învăţare;

■ caracterizarea stilului de învăţare pe baza explicaţiilor, descrierilor,

exerciţiilor;

■ aplicarea unor chestionare specifice (Anexa 1);

■ discuţii cu specialişti de la cabinetele de asistenţă psihopedagogică din

reţeaua naţională de consiliere;

■ informarea cu privire la stilurile de învăţare din dorinţa de autocunoştere

(puncte tari şi slabe ale stilului personal de învăţare);

■ participarea activă la activităţile practice cu această temă la diferite ore, cu

precădere la cele de consiliere şi orientare, diverse opţionale;

■ implicarea în programe educaţionale cu această temă (de ex. optimizarea

stilului de învăţare, tehnici de învăţare eficientă).






Pag 101 din 212

GĂSEŞTE PE CINEVA CARE ŞTIE 1. Comunicarea sarcinii de lucru: Fiecare participant va primi o foaie cu un tabel în care sunt

înscrise diferite exemple care descriu stilurile de învăţare. La semnalul dat toţi participanţii

se vor plimba prin sală şi vor căuta colegii care corespund descrierii din tabel. Vor completa

prenumele descoperit pentru fiecare descriere în partea dreaptă a tabelului, întrebând colegii.

2. Activitate frontală: Cine termină primul de completat anunţă..

II.2.2 Inteligenţele multiple

Ce este inteligenţa?

După H. Gardner, oamenii posedă cel puţin opt inteligenţe, fiecare corelată cu o zonă

specifică de pe creier. El defineşte „o inteligenţă“ ca fiind :

■ Calea prin care un individ poate să îşi rezolve problemele de viaţă reală.

■ Abilitatea de a crea un produs sau de a oferi un serviciu care este de valoare în cel puţin o

cultură.

Exemple Prenume Îmi place să desfac în părţi componente anumite obiecte şi să repar anumite lucruri.

În timpul liber ascult muzică. Îmi amintesc uşor numele oamenilor decât feţele lor.

Rezolv deseori rebusuri, puzzle. Mă joc cu monedele sau cheile în buzunare. Îmi place să utilizez diagrame şi / sau imagini când învăţ.

De cele mai multe ori ştiu cuvintele cântecelor pe care le aud.

Pot arăta întotdeauna direcţiile, de ex. Nord, Sud oriunde m-aş afla.

Îmi amintesc cu uşurinţă ceea ce spun ceilalţi. Îmi place să scriu scrisori sau în jurnal.







Pag 102 din 212

■ Potenţialul de a găsi sau de a crea soluţii care să faciliteze achiziţia de cunoaştere nouă.

Care sunt inteligenţele multiple?

Cele opt inteligenţe sunt:

1. Inteligenţa verbal-lingvistică sau inteligenţa cuvintelor

2. Inteligenţa logico-matematică sau inteligenţa numerelor şi a raţiunii

3. Inteligenţa vizual-spaţială sau inteligenţa imaginilor, desenului şi a picturii

4. Inteligenţa muzical-ritmică sau inteligenţa tonului, ritmului şi a timbrului

5. Inteligenţa corporal-kinestezică sau inteligenţa întregului corp

6. Inteligenţa interpersonală sau inteligenţa interacţiunilor sociale

7. Inteligenţa intrapersonală sau inteligenţa autocunoaşterii

8. Inteligenţa naturalistă sau inteligenţa tiparelor, regularităţilor şi a comportamentelor

Cum identificăm profilul de inteligenţă?

Cunoaşterea profilul de inteligenţă al elevilor pentru dezvoltarea potenţialului bio-

psihologic al fiecărui elev ( vezi Chestionarul de identificare a inteligenţelor multiple)

Odată ce se ştiu mai multe lucruri despre profilul de inteligenţe, opţiunile individuale

în proiectarea şi realizarea lecţiei pot avea un impact mai mare asupra elevilor. Scopul

inventarului de inteligenţe multiple este ca prin experienţa trăită să înţelegem ce important

este să angajăm prin lecţie tipuri de activităţi de învăţare diferite în conformitate cu

individualităţile reale ale elevilor.

Nu există reţetă şi nici o cale unică de urmat!

■ înţelegerea teoriei şi a semnificaţiei sale pentru procesul de învăţare al elevului;

■ înţelegerea profilului de inteligenţă personal şi al elevilor pentru stimularea şi dezvoltarea

acestora;

■ informaţiile obţinute despre propriul stil de predare;

■ adecvarea stilului personal de predare la stilul de învăţare al elevilor

E nevoie de: timp, răbdare, imaginaţie, creativitate, implicare.

(Instruire diferenţiată, Aplicaţii ale teoriei inteligenţelor multiple, Ghid pentru formatori şi

cadre didactice, 2001)





Pag 103 din 212

Tabelul 2.2 Analiza tipurilor de inteligenţă (apud Instruire diferenţiată, 2001, O. Păcurari, E. Ciohodaru, M. Marcinschi, T. Constantin, 2005)

TIPUL DE INTELIGENŢĂ Criterii de

analiză verbal-lingvistică

logico-matematică

vizual-spaţială

muzical-ritmică

corporal-kinestezică

Inter-personală

Intra-personală Naturalistă

Cum

se m

anife

stă

elev

ul?

■ gândeşte în cuvinte ■ are o bună memorie pentru nume, locuri, date ■ preferă să citească, să scrie şi să spună poveşti ■ înţelege ordinea şi sensul cuvintelor ■ explică uşor ■ are un umor lingvistic remarcabil ■ convinge uşor, este persuasiv în vorbire şi scriere ■ face analize metalingvistice cu uşurinţă

■ are plăcerea de a rezolva probleme, de a lucra cu cifre ■ raţionează inductiv şi deductiv ■ are un bun discernământ în ceea ce priveşte relaţiile şi conexiunile ■ realizează calcule complexe ■ are gândire ştiinţifică

■ are imaginaţie activă ■ îşi formează imagini mentale (vizualizează) ■ se orientează uşor în spaţiu ■ recunoaşte relaţii şi obiecte spaţial ■ are percepţii corecte din diferite unghiuri ■ reprezintă uşor grafic prin pictură, desen, sculptură

■ apreciază structura muzicii şi a ritmului ■ are „scheme“ sau „cadre“ pentru auzirea muzicii ■ este sensibil la sunete şi tipare vibraţionale ■ recunoaşte, creează şi reproduce sunete, ritmuri, muzică, tonuri şi vibraţii ■ apreciază calităţile caracteristice ale tonurilor şi ritmurilor

■ poate controla în mod voluntar mişcările corpului ■ îşi poate programa mişcări ale corpului ■ face uşor legătura dintre corp şi minte ■ are abilităţi mimetice

■ comunică eficient verbal şi non-verbal ■ este sensibil la sentimentele, temperamentul şi motivaţia celor din jur ■ optează pentru lucrul în cooperare ■ le place să lucreze în grup ■ dă dovadă de înţelegerea perspectivelor celorlalţi ■ este capabil să cedeze şi să păstreze sinergie

■ are capacitate de concentrare ■ tendinţa de a reflecta asupra realităţii înconjurătoare şi a naturii umane ■ îşi dezvoltă uşor abilităţile metacognitive ■ sunt conştienţi de propriile sentimente ■ are simţul transpersonal al sinelui ■ are abilităţi de gândire şi raţiune de ordin superior

■ are dezvoltat simţul de comuniune cu natura ■ recunoaşte şi clasifică uşor membri a diferitelor specii ■ apreciază impactul naturii asupra sinelui şi a sinelui asupra naturii ■ recunoaşte tipare şi comporta-mente

Cum

gâ

ndeş

te

elev

ul?

■ în cuvinte/ sintagme ■ în propoziţii/ fraze ■ în metafore

■ în raţionamente ■ în formule şi algoritmi

■ în imagini ■ în forme ■ în culori

■ prin ritmuri ■ prin melodii

■ prin senzaţii somatice ■ prin gesturi şi mişcări

■ prin raportare la alţii ■ verificarea ideilor prin ale altora

■ în relaţiile cu propriile nevoi, sentimente şi scopuri

■ prin elemente din natură ■ prin forme naturale ■ în categorii / clasificări

Ce

îi pl

ace

să

facă

?

■ să citească ■ să scrie ■ să povestească ■ să se joace cu cuvintele ■ să participe la jocuri lingvistice

■ să lucreze cu numere ■ să formuleze întrebări ■ să găsească explicaţii ■ să caute structuri şi relaţii ■ să experimenteze ■ să calculeze ■ să rezolve probleme de logică

■ să deseneze, să proiecteze, să construiescă ■ să viseze cu ochii deschişi ■ să folosească imagini, desene, poze pentru a se exprima, diapozitive

■ să cânte ■ să fredoneze melodii ■ să fluiere ■ să asculte muzică ■ să cânte la un instrument muzical ■ să bată ritmul ■ să fie punctual

■ să se mişte ■ să gesticuleze ■ să atingă şi să pipăie obiecte ■ să folosească limbajul trupului ■ să lucreze cu mâinile ■ să danseze

■ să aibă mulţi prieteni ■ să discute cu oamenii ■ să facă parte din grupuri cu interese comune ■ să organizeze şi să conducă ■ să negocieze, să manipuleze oamenii ■ să participe la evenimente

■ să lucreze singur ■ să îçi urmåreascå propriile interese ■ să se autoevalueze ■ să se planifice ■ să reflecteze

■ să observe animale şi plante ■ să facă experienţe ■ să clasifice ■ să se ocupe de grădinărit





Pag 104 din 212

TIPUL DE INTELIGENŢĂ Criterii

de analiză

verbal-lingvistică

logico-matematică

vizual-spaţială

muzical-ritmică

corporal-kinestezică

Inter-personală

Intra-personală

Naturalistă

Zone

de

perf

orm

anţă

■ povestit, descrieri, metafore ■ a-şi aminti: nume de persoane, nume de locuri, date, amănunte/ detalii etc.

■ matematica ■ logica ■ raţionamente ■ rezolvare de probleme

■ a-mi imagina lucruri ■ a sesiza schimbari ■ a citi hărţi, grafice ■ jocuri puzzle, labirinturi

■ a recunoaşte sunete ■ a invăţa sunete/ melodii ■ a-şi aminti melodii ■ a ţine ritmul ■ a sesiza tonuri şi ritmuri

■ activităţi fizice (sporturi) ■ dans/actorie ■ activităţi meşteşugăreşti

■ a înţelege oamenii ■ a organiza şi a conduce ■ a comunica ■ a manipula pe alţii ■ a media conflicte

■ a mă cunoaşte / înţelege ■ a-mi urma instinctul ■ a-mi urmări interesele proprii ■ a fi original ■ a mă axa pe propriile visuri /sentimente

■ a îngriji plante/ animale ■ a încadra în categorii ■ a observa diferenţe

Zone

de

inte

rven

ţie

■ cărţi, casete ■ jurnal ■ dialoguri, discuţii ■ dezbateri

■ materiale cu care så experimenteze ■ materiale ştiinţifice/ de laborator ■ excursii la muzeul de ştiinţe, observator

■ imagini, diapozitive ■ filme, video ■ jocuri LEGO, puzzle ■ cărţi illustrate, labirinturi ■ jocuri de imaginaţie ■ vizite la muzeul de artă

■ timp de cântat ■ ore de muzică ■ mers la concerte ■ instrumente muzicale

■ jocuri de rol ■ mişcare, sport, jocuri ■ experienţe tactile ■ ocazii de a construi ■ învăţare experienţială

■ prieteni ■ jocuri de grup ■ întâlniri, activităţi de grup ■ activităţi în comunitate ■ ucenicie

■ locuri secrete ■ singurătate ■ opţiuni ■ proiecte individuale

■ acces la natură ■ ocazii de a lucra cu animale ■ instrumente de investigare a naturii (lupa, binoclu etc.)

Prof

il de

în

văţa

re

■ spunând ■ auzind ■ citind ■ våzând cuvinte

■ algoritmizând ■ operând cu structuri abstracte ■ cautând relaţii logice

■ vizualizând, folosind ochii ■ lucrând cu imagini/ culori

■ prin ritm ■ prin melodii ■ cu ajutorul sunetelor ■ prin muzică

■ prin mişcare ■ prin atingere ■ prelucrând informaţia prin senzaţii corporale

■ comparând ■ stabilind relaţii ■ discutând, punând întrebåri ■ împărtăşind

■ învăţând singur ■ prin proiecte individualizate ■ în ritmul propriu ■ având propriul spaţiu

■ clasificând ■ încadrând în categorii ■ observând evoluţii

Chestionar pentru identificarea inteligenţei predominante Bifaţi afirmaţiile care vi se potrivesc in interiorul fiecărei categorii de inteligenţă. 1. Inteligenţa verbală/lingvistică 1.1 Cărţile sunt foarte importante pentru mine 1.2 Aud cuvintele in minte inainte de a le citi, spune sau scrie 1.3 Reţin mai mult din ceea ce aud la radio sau de pe o casetă, decat de la televizor sau din filme 1.4 Îmi plac jocurile de cuvinte precum scrabble, anagrame, rebus 1.5 Îmi place să-i distrez pe ceilalţi cu frămantări de limbă, rime fără sens sau jocuri de cuvinte 1.6 Adeseori ceilalţi se opresc să-mi ceară explicaţii asupra inţelesului cuvintelor pe care le

folosesc in scris sau in vorbire

1.7 Romana, socio-urnanele şi istoria mi se par mult mai uşoare decat matematica şi ştiinţele exacte

1.8. Cand conduc pe autostradă acord mai mare atenţie cuvintelor de pe indicatoare decat decorului

1.9 Conversaţiile mele includ referiri frecvente la lucruri pe care le-am citit sau auzit 1.10 Am scris recent ceva care m-a făcut să mă simt mandru/ă şi mi-a adus recunoaşterea celorlalţi 2. Inteligenţa logico-matematică 2.1 Pot efectua calcule mintale cu uşurinţă 2.2 Matematica şi/sau ştiinţele exacte au fost printre materiile mele favorite in şcoală 2.3 Îmi plac jocurile şi problemele care necesită gandire logică

2.4 Îmi place i iniţiez mici experimente de tipul „ce-ar fi dacă" (Ce-ar fi dacă aş dubla cantitatea de apă pe care o pun trandafirului japonez in fiecare săptămană?)

2.5 Mintea mea este in căutarea tiparelor, regulilor, secvenţelor logice





Pag 105 din 212

2.6 Mă interesează noile orientări din ştiinţă 2.7 Cred că aproape orice poate fi explicat raţional 2.8. Uneori gandesc intr-un mod abstract, fără imagini sau cuvinte 2.9 Îmi place să găsesc firul logic in ceea ce oamenii spun sau fac 2.10 Mă simt mai confortabil intr-o situaţie atunci cand ceva a fost măsurat, analizat, categorizat

sau cuantificat in vreun fel

3. Inteligenţa vizuală/spaţială 3.1 Vizualizez frecvent imagini cand inchid ochii 3.2 Sunt sensibil la culori

3.3 Folosesc frecvent aparatul de fotografiat sau camera de luat vederi pentru a inregistra ce se intamplă in jurul meu

3.4 Îmi place să rezolv puzzle-uri 3.5 Îmi amintesc visele 3.6 Mă orientez uşor in spaţii care imi sunt nefamiliare 3.7 Îmi place să desenez sau să mazgălesc 3.8. Geometria mi s-a părut mai uşoară decat algebra 3.9 Pot să-mi imaginez cum ar arăta lumea dacă ar fi privită de deasupra, prin ochii unei păsări 3.10 Prefer să citesc texte bogat illustrate 4. Inteligenţa muzicală/ritmică 4.1 Am o voce plăcută / pot să spun cand o notă muzicală sună fals 4.2 Ascult des muzică la radio, casetofon sau CD player 4.3 Cânt la un instrument 4.4 Viaţa mea ar fi foarte săracă fără muzică

4.5 Mă surprind adesea plimbandu-mă in timp ce imi răsună in minte o reclamă sau un refren 4.6 Pot cu uşurinţă să ţin tempoul unei piese muzicale cu un simplu instrument de percuţie 4.7 Ştiu inceputurile multor cantece şi piese muzicale 4.8. Dacă aud o secvenţă muzicală o dată sau de două ori, pot să o reproduc cu acurateţe 4.9 Adesea bat ritmuri sau cânt in timp ce lucrez, studiez sau invăţ ceva nou 4.10 Învăţ mai uşor dacă în prejma mea se aude un radio fixat pe un post de muzică 5. Inteligenţa corporal-kinestezică 5.1 Practic in mod regulat cel puţin un sport sau o activitate fizică 5.2 Mi se pare dificil să stau nemişcat/ă o perioadă mai lungă de timp

5.3 Îmi place să lucrez folosindu-mi mainile in activităţi precum: cusutul, ţesutul, sculptură, dulgherie, modelaj

5.4 Cele mai bune idei imi vin in timpul plimbărilor indelungate sau cand sunt angajat/ă in vreo activitate fizică

5.5 Îmi place să-mi petrec timpul liber afară 5.6 Gesticulez cand vorbesc cu alţii 5.7 Trebuie să ating lucrurile pentru a putea invăţa mai multe despre ele 5.8. Îmi plac drumeţiile indrăzneţe sau alte experienţe fizice palpitante 5.9 Am o coordonare motrică bună 5.10 Am nevoie să exersez o nouă abilitate mai mult decat să citesc sau să văd o descriere a

acesteia

6. Inteligenţa intrapersonală 6.1 Petrec mult timp singur/ă meditand, reflectand, gandindu-mă la aspecte importante ale vieţii

6.2 Am urmat şedinţe de consiliere sau ateliere de dezvoltare personală pentru a invăţa mai mult despre mine





Pag 106 din 212

6.3 Sunt capabil/ă să fac faţă dificultăţilor cu optimism 6.4 Am un hobby sau o preocupare specială pe care le păstrez pentru mine 6.5 Am cateva ţinte importante in viaţă, la care mă gandesc constant 6.6 Am o perspectivă realistă asupra puntelor mele tari şi slabe (generată de feedback-urile

primite de la alţii)

6.7 Prefer să-mi petrec week-end-ul intr-o cabană la munte decat intr-un hotel plin de lume 6.8. Mă consider o persoană hotărată şi independentă 6.9 Ţin un jurnal 6.10 Sunt liber profesionist/ă sau cel puţin m-am gandit serios să dezvolt o afacere personal 7. Inteligenţa interpersonală 7.1 Sunt genul de persoană la care ceilalţi vin pentru sfaturi 7.2 Prefer sporturile de echipă celor individuale

7.3 Cand am o problemă mai degrabă caut pe cineva care să mă ajute decat să o rezolv eu singur/ă

7.4 Am cel puţin trei prieteni apropiaţi

7.5 imi plac jocurile de societate (monopoly, bridge) mai mult decat cele individuale (jocuri video, solitaire)

7.6 imi place să invăţ pe alţii ceea ce ştiu să fac 7.7 Mă consider leader (sau alţii mă consideră astfel) 7.8. Mă simt confortabil in mijlocul unei mulţimi 7.9 Imi place să mă implic in activităţi cu nuanţă socială la serviciu, biserică sau in comunitate 7.10 Mai degrabă mi-aş petrece serile la o petrecere insufleţită, decat să stau singur/ă acasă Pentru calcularea scorului urmaţi paşii:

1. Calculaţi numărul total al răspunsurilor care corespund fiecărui tip de inteligenţă:

2. Realizaţi ierarhia inteligenţelor multiple, de la cel mai mare la cel mai mic scor obţinut în

etapa anterioară.

OBS: Primele 4 au ponderea cea mai semnificativă în procesul de învăţare individualizată.

FABULA …INTELIGENŢELOR MULTIPLE ( - mentor Proiectul pentru Învăţămînt Rural )


Dana Kaetana Palaghiţă





Pag 107 din 212

1. Comunicarea sarcinii de lucru: Desprindeţi morala din textul suport. Scrieţi această morală într-un text de maxim 200

de cuvinte; Comparaţi situaţiile din fabulă cu cele din contextul educaţional actual/ şcoala

dumneavoastră, stabilind asemănări şi deosebiri. Pentru schematizare, utilizaţi ca instrument de comparaţie diagrama Venn.

Odată, demult, animalele au hotărât că ceva trebuie făcut pentru a rezolva

problemele lumii moderne. Aşa că au ales un consiliu de conducere al şcolii, compus dintr-un urs, un viezure şi un castor şi după aceea au angajat un arici care să le fie profesor. Curriculumul cuprindea alergări, căţărări, înot şi zbor. Pentu a face mai uşoară organizarea instruirii, tuturor animalelor trebuia să li se asigure aceeaşi pregătire la toate disciplinele.

Raţa a fost cea mai bună la înot; de fapt a fost chiar mai bună decât profesorul, dar la zburat avea note proaste, iar la alergări era un dezastru. Pentru că era aşa slabă a trebuit să ia lecţii suplimentare, aşa încât, în timp ce celelalte animale urmau lecţii de înot, ea trebuia să facă alergare. După ce s-a antrenat astfel o vreme, picioarele ei erau aşa de obosite, încât nu mai putea obţine decât note mediocre la înot.

Veveriţa avea cele mai bune note la căţărări, dar pe de altă parte se simţea frustrată la lecţiile de zbor. Profesorul îi cerea cu tot dinadinsul să înceapă zborul de la pământ, dar ea vroia să zboare dinspre vârful copacilor în jos. Veveriţa a căpătat ticuri, şi-a depăşit condiţia optimă de antrenament şi s-a obosit într-atât, încât după o vreme, a luat note slabe la căţărări şi chiar mai slabe la alergări.

Iepurele a început foarte bine, afirmându-se ca cel mai strălucit elev al clasei la alergări, dar s-a pierdut complet la exerciţiile compensatoare pentru înot. A avut o cădere nervoasă, dar…cum se putea încheia altfel, cu un asemenea mediu familial? A trebuit să consulte un centru de consiliere al animalelor.

Cu toate acestea, de ce să nu vedem partea bună a lucrurilor ? La sfârşitul anului şcolar, un ţipar puţin mai special, care era remarcabil ca înotător şi în cele din urmă a fost în stare să şi alerge şi să se caţere şi să zboare un pic, a obţinut cele mai bune medii. Drept urmare a fost numit să prezinte cuvântarea la banchetul de absolvire.

Doar câinii de preerie refuzaseră şcoala, deoarece consiliul de conducere al şcolii nu recunoscuse săpatul în pământ ca o disciplină de studiu. Aşadar, câinele de preerie şi-a dus copiii să facă ucenicie la viezure. Mai târziu câinii de preerie s-au asociat cu câteva cârtiţe şi cu porcii mistreţi şi au înfiinţat o instituţie privată cu numele de INSTITUTUL DE ARTE PĂTRUNZĂTOARE ÎN PROFUNZIME PENTRU SĂPĂTORII DEOSEBIT DE TALENTAŢI. Apropos, vecinii numesc adesea şcoala respectivă “Şcoala cu fundul în sus” sau pur şi simplu SFS. Dar cine poate avea încredere în bârfele şi şusotelile vecinilor ? (Bibliografie: “Pachetul de resurse





Pag 108 din 212

UNESCO”, 1996) MĂ DESENEZ PE MINE

(Conflictele şi comunicarea, 1998)

1. Comunicarea sarcinii de lucru: Se cere participanţilor să analizeze propriul profil de

inteligenţă. Fiecare va desena pe hârtie elemente care reprezintă tipul de inteligenţă. Se va

sublinia cerinţa ca desenele să fie simple şi variate.

2. Activitate individuală: Fiecare reprezintă prin desen tipul de inteligenţă.

3. Activitate pe grupe: Participanţii vor căuta colegii care au acelaşi tip de inteligenţă după

desenele create.

4. Activitate frontală: Se va realiza o expoziţie cu desenele participanţilor pe fiecare tip de

inteligenţă.

LANŢUL IDEILOR (apud M.E. Dulamă, 2002) 1. Comunicarea sarcinii de lucru: Fiecare dintre participanţi va spune, pe rând, câte o idee

despre importanţa teoriei inteligenţelor multiple în realizarea instruirii diferenţiate la

disciplina Educaţie tehnologică.

2. Activitate frontală: Un participant notează toate ideile pe o foaie. Se stabileşte o

semnificaţie generală a grupului despre subiectul propus.







Pag 109 din 212

Etapele unei lecţii din perspectiva Inteligenţelor Multiple (IM)

Pasul 1: Formularea unor întrebări care să permită descoperirea oportunităţilor

prin care pot fi implicate cât mai multe inteligenţe la oră

Pasul 2: Stabilirea strategiilor didactice care vor fi folosite cel mai

des pentru a identifica tipurile de inteligenţe care vor fi activate prin intermediul

acestora. Pentru identificarea, stimularea sau dezvoltarea abilităţilor cognitive

multiple se recomandă folosirea unui meniu instrucţional cât de diversificat.

Pasul 3: Completarea unui grafic zilnic şi săptămânal cu însemnări pentru

reamintirea momentului şi modului în care poate fi folosit fiecare tip de

inteligenţă în lecţie Inteligenţe Activitate Motivul (Exemple) Descrierea Ce fac

Cum pot să folosesc cuvântul scris sau vorbit la oră? Cum pot să includ calcule, gândirea critică, clasificări în cadrul lecţiei? Cum pot să folosesc culorile, graficele, organizatori grafici, desenul în

diferite momente ale lecţiei? Când pot să folosesc ritmuri diverse, sunete specifice din mediul

înconjurător, muzica? La ce moment al lecţiei ar fi potrivit un exerciţiu de învăţare bazat pe

mişcare, dramatizare? Când este important să utilizez timpul şi spaţiul de învăţare în mod

individual? Când folosesc lucrul în perechi şi grup mic şi care sunt criteriile pe baza

cărora alcătuiesc grupurile? Când pot să utilizez tipare, clasificări şi diverse asociaţii cu mediul

înconjurător, cu viaţa cotidiană?

■ activităţile de vizualizare ■ asaltul de idei (brainstorming) ■ prelegerea interactivă ■ ţinerea unui jurnal personal ■ folosirea de organizatori grafici ■ povestirea ■ demonstraţiile ştiinţifice ■ jocurile de gândire logică ■ dezbaterea ■ jocul de rol ■ jocurile de cuvinte ■ confecţionarea de colaje ■ excursiile tematice în teren ■ scrierea unui eseu pe suport muzical ■ mima ■ studiul de caz ■ învăţarea pe perechi ■ altele …





Pag 110 din 212

activităţii de învăţare

elevii?

Verbal-Ligvistică

a folosi cuvinte diferite pentru a explica un înţeles

Logico-Matematică

a aborda problemele logic

Vizual-Spaţială

pentru a percepe lumea vizuală şi spaţială corect

Muzical-Ritmică

a dezvolta sensibilitatea la sunetele din mediu şi la tipurile de ritm, nivelul sunetului şi al timbrului

Corporal- kinestezică

a stimula mobilitatea

Interpersonală a dezvolta sensibilitatea la sentimentele celorlalţi interacţiunea eficace cu ceilalţi

Intrapersonală a dezvolta capacităţi de autocunoaştere

Naturalistă a dezvolta sensibilitatea la lumea naturală pentru a vedea conexiuni în mediul înconjurător

Pasul 4: Realizarea unor exerciţii de proiectare în vederea dezvoltării competenţei

de diversificare a strategiei de instruire prin filtrul IM

CADRANELE (apud M.E. Dulamă, 2002) 1. Comunicarea sarcinii de lucru: Se vor forma patru grupe şi se vor distribui la fiecare grup

manuale pentru disciplinele tehnologice pentru învăţământul gimnazial şi cel liceal. După

citirea textului despre „Etapele unei lecţii din perspectiva Inteligenţelor Multiple”,

participanţii vor scrie, pe scurt, în fiecare cadran, activităţi educaţionale referitoare la tipul de

inteligenţă propus pentru cadranul respectiv şi pentru tema lecţiei.


Disciplina: Educaţie tehnologică Clasa: a V-a Tema lecţiei: Lemnul şi pădurea Verbal-Ligvistică Vizual-Spaţială Naturalistă Intrapersonală

Disciplina: Educaţie tehnologică Clasa: a VIII-a Tema lecţiei: Surse de energie

Logico-Matematică Interpersonală Muzical-Ritmică Corporal- kinestezică





Pag 111 din 212

2. Activitate pe grupe: Profesorii comunică pentru a stabili activităţi educaţionale specifice

tipurilor de inteligenţă şi temei de lecţie la disciplinele tehnologice.

3. Activitate frontală: Se stabileşte un reprezentant al grupului care prezintă cadranele

completate. Au loc discuţii şi dezbateri cu toţi participanţii.

III.3 Premise pedagogice de realizare a educaţiei diferenţiate

Disciplina: Managementul calităţii Clasa: a X-a Tema lecţiei: Conceptul de calitate Verbal-Ligvistică Muzical-Ritmică Naturalistă Interpersonală

Disciplina: Tehnologia informaţiilor şi a comunicaţiilor Clasa: a XI-a Tema lecţiei: Organizarea datelor Corporal- kinestezică Vizual-Spaţială Logico-Matematică Intrapersonală

Educaţia diferenţiată

Elemente componente

CONŢINUT CURRICULUM

PROCES PRODUS

competenţe, finalităţi

cognitive afective sociale

cunoştinţe, atitudini, valori, deprinderi, comportamente

Context educativ

formal nonformal informal

„Noile educaţii”

managementul clasei

evaluare

strategii didactice metode şi procedee, mijloace, forme de organizare






Pag 112 din 212

PREDICŢIE CU TERMENI DAŢI (apud M.E. Dulamă, 2002) 1. Comunicarea sarcinii de lucru: Participanţii îşi vor imagina şi vor scrie o povestire cât mai

interesantă despre „Harta pedagogică de realizare a educaţiei diferenţiate” sugerată de

termenii: educaţia diferenţiată, proces, conţinut, produs.

2. Activitate individuală: Sunt elaborate povestirile/ descrierile timp de 10 minute.

3. Activitate pe grupe: Fiecare participant va discuta cu partenerul despre povestirea/

descrierea la care s-a gândit.

4. Activitate frontală: Două perechi vor prezenta colegilor versiunile create.

SALATĂ DE FRUCTE 1. Comunicarea sarcinii de lucru: Fiecare participant va reprezenta unul din fructele:

portocală, kiwi, ananas. Când formatorul va striga unul din fructe, participanţii se vor ridica şi

vor schimba locurile, iar când strigă salată de fructe se vor ridica toţi. După această

energizare, formatorul invită cadrele didactice să formeze o salată de fructe câte 3

participanţi. Aceştia vor primi exemple de activităţi de realizare a educaţiei diferenţiate

specifice celor trei forme ale educaţiei: formală, nonformală şi informală. Fiecare grup va

descoperi o combinaţie între cele trei activităţi pentru disciplina Educaţie tehnologică. De

asemenea, se formulează cerinţa ca fiecare echipă să prezinte salata de fructe realizată într-un

mod cât mai atractiv la final.

Portocală – educaţia

formală Kiwi – educaţia nonformală Ananas – educaţia informală

lecţia diferenţiată cercul şcolar ziare activitate de laborator tabără şcolară internet practică de specialitate voluntariat în ONG familie

activitate de teren întâlniri cu specialişti TV 2. Activitate pe grupe: Profesorii colaborează cu ceilalţi colegi pentru a descoperi modalităţi

de realizare a educaţiei diferenţiate la nivel formal, nonformal şi informal.


Caseta practică III. 3.3.2





Pag 113 din 212

3. Activitate frontală: Fiecare grup oferă celorlalţi participanţi o salată de fructe formală-

nonformală-informală din care reies moduri variate de realizare a educaţiei diferenţiate la

disciplina Educaţie tehnologică.

Figura 2.4 Ciclul predării şi factorilor de decizie utilizat în planificarea şi implementarea instruirii diferenţiate (apud Oaksford, L. & Jones, L. , 2001)

REŢEAUA DE DISCUŢII (apud M.E. Dulamă, 2002)

1. Comunicarea sarcinii de lucru: Pe baza desenului, participanţii vor reflecta asupra

modului de realizare la disciplina Educaţie tehnologică. În coloana DA ei vor enumera

motivele pentru care sunt de acord cu aplicarea ciclului predării, iar în coloana NU îşi vor

exprima dezacordul. Se va lucra în perechi.

2. Activitate pe grupe: Fiecare pereche prezintă unei alte perechi ce a scris şi adaugă la

reţeaua proprie argumentele identificate. Concluziile pot fi prezentate oral, în scris sau pe un

poster afişat pentru a fi citit de către ceilalţi.

Curriculum Standarde naţionale

şi locale

Elev Abilităţi

Interese/ Talente Profilul de

învăţare Cunoştinţe

Proces Cum predă? • proiectare • metode • forme de organizare

Produs

Evaluarea conţinutului

Evaluare

finală

Conţinut Ce îşi propune profesorul să predea?

Evaluare iniţială







Pag 114 din 212

3. Activitate individuală: Profesorii vor reflecta individual asupra problemei. Cei care îşi

exprimă acordul se vor aşeza într-o parte a sălii, iar cei care îşi exprimă dezacordul vor trece

în partea opusă.

4. Activitate pe grupe: În cadrul fiecărui grup se vor discuta motivele pentru care au ales

grupul şi vor fi stabilite argumentele cele mai puternice.

5. Activitate frontală: Un reprezentant din fiecare grup prezintă celorlalţi poziţia grupului său,

susţinută de argumente. Membrii grupului advers aduc argumente pentru a contrazice poziţia

prezentată.

6. Activitate pe grupe: Un reprezentant al fiecărui grup va formula concluzia.

7. Activitate frontală: După terminarea dezbaterii, pot fi reluate argumentele celor două

grupuri pentru a evidenţia ideile principale şi logica lor.

TÂRGUL CU STRATEGII CONCRETE DE

REALIZARE A INSTRUIRII DIFERENŢIATE 1. Comunicarea sarcinii de lucru: Se afişează o listă cu modalităţi diverse de realizare a

educaţiei diferenţiate. Fiecare grup format din 3 participanţi va alege una dintre acestea şi o

va promova cât mai creativ la Târgul educaţional „Diferenţiere şi succes”.

2. Activitate pe grupe: Fiecare grup va explora mijloacele cele mai atractive de prezentare a

strategiei alese.

3. Activitate frontală: Se va organiza Târgul educaţional „Diferenţiere şi succes” unde vor fi

expuse publicului cele mai moderne strategii de realizare a instruirii diferenţiate. Grupul de

participanţi care va prezenta cel mai atractiv strategia va primi un premiu.

Bibliografie

Inteligenţe multiple Contracte de învăţare Puzzle Instruire în grup mic Material înregistrat Rezolvare de probleme Activitate „ancoră” Centre de interes Texte variate Excursiile tematice în teren Materiale suplimentare Teme variate Cercuri literare Strategii variate de investigare






Pag 115 din 212

- Crăciunoiu, S. (2006), Tratarea diferenţiată a copiilor cu cerinţe educative

speciale, www.isj.dj.ro/cjap/main.php?actDir=articole&actFile=diferentiata

- Creţu, C. (1998), Curriculum diferenţiat şi personalizat, Editura Polirom, Iaşi.

- Cristea. S. (1998), Dicţionar de termeni pedagogici, E.D.P., . Bucureşti.

- Cucoş, C. (2002), Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi.

- Dulamă, M. E. (2002), Modele, strategii şi tehnici didactice activizante cu

aplicaţii în geografie, Editura Clusium, Cluj-Napoca

- Oaksford, L., Jones, L. (2001), Differentiated instruction abstract, Leon County

Schools, Tallahassee, FL.

- Păcurari, O., Ciohodaru, E., Marcinschi, M., Constantin, T. (2005), Să ne

cunoaştem elevii, Educaţia 2000+, Bucureşti.

- Popescu Neveanu, P. (1978) , Dicţionar de psihologie, Editura Albatros,

Bucureşti

- Rotaru, A (2002), Consiliere şi orientare, Craiova, Arves

- *** (1998). Conflictele şi comunicarea. Un ghid prin labirintul artei de a face

faţă conflictelor. Chişinău, Editura Arc.

- *** (2001), Instruire diferenţiată, Aplicaţii ale teoriei inteligenţelor multiple,

Ghid pentru formatori şi cadre didactice, MEC, Seria calitate în formare,

Bucureşti.

- *** (2001), Curs de formare regională - Materiale didactice pentru învăţarea


MODULUL IV

Unitatea de curs: Direcţii de abordare a evaluării din perspectiva instruirii diferenţiate

Nr. de ore: 17 ore 30 minute (formare faţă în faţă şi prin valorificarea





Pag 116 din 212

PARTEA TEORETICĂ





Pag 117 din 212

Definiţiile relativ recente ale evaluării şcolare sunt foarte diverse. Ele au însă multe

note comune. Din multitudinea de variante, propunem următoarea definiţie: „A evalua

înseamnă a emite judecăţi de valoare privind învăţarea de către elev, pe baza unor criterii

adecvate obiectivelor fixate, în vederea luării unor decizii” (Potolea, D., Manolescu, M.,

2005, p. 4).

Esenţa schimbărilor petrecute în ultimul deceniu al secolului trecut care se

continuă şi astăzi derivă din aceea că „evaluarea şcolară este concepută din ce în ce mai

mult ca parte integrantă a procesului de învăţareşi jalon al acesteia” (Abernot, Yvan, 1996,

p. 5). Conceptul care a modificat întreaga pedagogie a ultimelor decenii şi care nu şi-a

epuizat încă resursele este cel de „evaluare formativă”. Conceptul instituie evaluarea ca

mijloc de formare a elevului şi permite observarea evoluţiei competenţelor sale.

Considerarea evaluării moderne ca făcând parte integrantă din procesul de învăţare, intim

asociat acestuia, a condus la distanţarea sa de tradiţionala „verificare” a cunoştinţelor şi chiar

de tradiţionala apreciere şcolară (Cerghit, Ioan, 2002, pag. 292).

Evaluarea modernă, care promovează tranziţia de la noţiunea de control al însuşirii

cunoştinţelor la conceptul de evaluare atât a rezultatelor învăţării dar mai ales a proceselor

pe care le implică, semnifică trecerea de la o pedagogie a transmiterii cunoştinţelor la o

pedagogie a dezvoltării competenţelor şi a ştiinţei de a deveni. Integrarea organică a

evaluării în structura activităţii didactice în concepţiile pedagogiei moderne determină

amplificarea funcţiei educative a acesteia, situând-o într-o poziţie cheie în procesul instructiv-

educativ. Această consecinţă derivă dintr-o firească înţelegere a evaluării ca „ştiinţă a

valorii” (Cerghit, Ioan, 2002, pag. 287).

Evaluarea este mai mult decât o operaţie sau o tehnică; ea este o acţiune complexă,

un ansamblu de operaţii mintale şi acţionale, intelectuale, atitudinale, afective care

precizează: obiectivele şi conţinuturile ce trebuie evaluate; scopul şi perspectiva deciziei;

momentul evaluării (la început, pe parcurs, la sfârşit); cum se evaluează; cum se prelucrează

datele şi cum sunt valorizate informaţiile; criteriile pe baza cărora se evaluează.

Operaţiile componente ale evaluării sunt:





Pag 118 din 212

măsurarea – utilizarea unor procedee prin care se stabileşte o relaţie funcţională

între un ansamblu de simboluri (cifre, litere) şi un ansamblu de fenomene şi obiecte

sau elemente ale acestora, conform unor caracteristici pe care acestea le posedă (Cât

de mult? Ce cantitate?, Ce dimensiuni?);

aprecierea – presupune emiterea unei judecăţi de valoare asupra fenomenului

evaluat, pe baza datelor obţinute prin măsurare, prin raportarea acestora la un termen

de referinţă, la un sistem de valori sau criterii (Cum este?, Ce valoare are? ş.a.).

măsurarea şi evaluarea servesc deciziei, respectiv hotărârii unor soluţii pentru

perfecţionarea procesului şi rezultatelor. O evaluare eficientă trebuie să includă toate

cele trei operaţii.

Funcţiile evaluării pot fi clasificate în mai multe categorii, luând în considerare

diverse criterii psihopedagogice, sociologice, docimologice. (Radu, I. T., 2000, Stoica, M.,

2001).

I. T. Radu (2000) realizează o sinteză a funcţiilor evaluării, astfel:

funcţia de constatare şi apreciere a rezultatelor şcolare;

funcţia de diagnosticare a activităţii desfăşurate, prin cunoaşterea factorilor şi a

situaţiilor care au condus la rezultatele constatate;

funcţia de predicţie (prognosticare), de prevedere a desfăşurării activităţii în

secvenţele următoare.

Marin Stoica (1995) enumeră şi descrie următoarele funcţii ale evaluării activităţii

didactice:

funcţia de constatare şi diagnosticare a performanţelor obţinute de elevi;

funcţia de reglare şi perfecţionare continuă a metodologiei instruirii;

funcţia de predicţie şi decizie privind desfăşurarea viitoare a activităţii didactice;

funcţia de selecţionare şi clasificare a elevilor în raport de rezultatele obţinute;

funcţia formativ-educativă;

funcţia de perfecţionare a întreg sistemului şcolar.

Rolul evaluării în proiectarea şi realizarea instruirii diferenţiate este decisiv în

cadrul procesului de elaborare a diagnosticului iniţial necesar pentru cunoaşterea nivelului

real de pregătire a elevului. Evaluarea iniţială devine premisa viitoarelor „itinerarii de





Pag 119 din 212

învăţare” individualizate într-un timp şi spaţiu pedagogic optim (Przesmycki, 2000).

Activităţile de evaluare angajate în realizarea diagnosticului iniţial vizează atingerea unor

obiective prioritar cumulative şi formative care intervin la nivelul oricărei activităţi didactice/

educative proiectate în sens curricular.

Realizarea diagnosticului initial solicită parcurgerea următoarelor etape:

determinarea condiţiilor favorabile, posibile şi necesare la nivelul organizaţiei

şcolare respective;

alegerea a două-trei obiective generale valabile la nivelul fiecărei secvenţe de

instruire/ capitol, subcapitol, grup de lecţii;

stabilirea obiectivelor specifice/ intermediare, valabile la nivelul „programului-

nucleu”, respectiv a programului de bază pe care toţi elevii urmează să-l parcurgă

pentru a putea progresa şi a trece la o clasă superioară sau pentru a reuşi la un examen

final (Przesmycki, 2000);

definitivarea strategiilor de ierarhizare a obiectivelor in diferite variante: de la

simplu la complex, de la concret la abstract, de la analiza la sinteza sau intr-o formula

cronologica, evidentiind, in toate situatiile evocate, „rolul progresiei inverse”;

stabilirea obiectivelor concrete, respectiv a actiunilor concrete prin care elevii

realizeaza programul de baza la nivelul unei activitati didactice/educative.

Prin evaluarea cumulativă se urmăreşte măsurarea sumei de cunoştinţe şi capacităţi

dobândită la un anumit moment al activităţii de instruire/ educaţie. Aprecierea şi decizia

pedagogică, posibile şi necesare în funcţie de suma de cunoştinţe şi capacităţi măsurată în

prealabil, presupune raportarea acesteia la standardele de competenţă şi de performanţă

stabilite la nivelul programelor de instruire/ educaţie. Diferenţierea instruirii valorifică, astfel,

două trăsături importante ale evaluării cumulative: caracterul punctual, evident în cazul

măsurării nivelului de pregătire atins de elevi într-un anumit moment al procesului de

învăţământ; caracterul normativ, evident în cazul operaţiilor de apreciere şi decizie, orientate

conform cerinţelor programelor de instruire/ educaţie.

Evaluarea formativă are la bază controlul pedagogic al activităţii didactice/

educative şi repunerea ei în discuţie la nivelul realizării: proiectului pedagogic, comunicării

pedagogice, repertoriului comun (profesor-elev), circuitelor de conexiune inversă, externe şi





Pag 120 din 212

interne (structura acţiunii educaţionale/didactice). Ea vizează perfecţionarea continuă a

activităţii didactice/ educative prin efectele autoreglatorii declanşate permanent la nivelul

corelaţiei subiect-obiect. Evaluarea formativă devine, astfel, (re)-sursa autoformării-

autodezvoltării elevului, dar şi a profesorului, angajat într-un proces social de perfecţionare

continuă a practicii sale pedagogice, realizată/ realizabilă în mediul şcolar şi extraşcolar.

Diferenţierea instruirii valorifică, astfel, două perspective de abordare a activităţii didactice/

educative dezvoltate la nivelul evaluării formative: perspectiva comportamentală, centrată

asupra performanţelor elevilor până la sfârşitul unei activităţi concrete, perspectivă care

asigură reuşita şcolară a majorităţii elevilor dacă sunt respectate integral cerinţele de

proiectare pedagogică proprii modelului de „învăţare deplină” (Bloom, Carrol); perspectiva

cognitivă, orientată asupra competenţelor elevilor, stimulate, pe termen scurt, mediu şi lung,

prin strategii de instruire prin descoperire, demonstraţie (rezolvare de probleme) şi

problematizare (rezolvare de situaţii-problemă) proprii modelelor teoretice de învăţare activă

(Piaget, Galperin, Bruner etc).

În domeniul educaţional, strategia evaluativă este un demers prealabil şi orientativ

menit să ofere perspectiva din care va fi concepută evaluarea. Aceasta va avea, deci, un rol

esenţial în emiterea judecăţilor de valoare privind procesul şi rezultatele învăţării de către

elevi. Strategia exprimă intenţia de a construi acţiunea evaluativă în funcţie de diverse raţiuni.

Raţiunea principală/ esenţială a evaluării şcolare moderne este asigurarea reuşitei elevilor.

„Strategia în evaluarea educaţională reprezintă conduita deliberativă responsabilă a

evaluatorului în toate aspectele şi pe întreaga întindere a demersului evaluativ, ca şi opţiunea

pentru cel mai oportun şi mai adecvat tip/ mod de evaluare pedagogică, în situaţia instructiv-

educativă dată” (Ungureanu, D., 2001, p. 148).

Metodologia evaluării rezultatelor şcolare cuprinde mai multe forme şi metode care

pot fi grupate din perspectiva unor criterii variate. Astfel, după natura probei, distingem:

verificările orale, scrise, practice, iar după unii autori şi verificările cu ajutorul ordinatorului.

Examinarea orală se realizează mai ales, prin întrebări – răspunsuri şi prin

îndeplinirea unor sarcini de lucru, oral sau în scris (de cele mai multe ori – la tablă).

Verificarea orală se întrepătrunde cu demersurile de predare-învăţare încât, adesea, funcţiile

de instruire/ învăţare şi cea de evaluare nu pot fi disociate. Din cauza fidelităţii şi validităţii





Pag 121 din 212

scăzute, verificarea orală nu se recomandă în examenele concurs (de admitere), fiind încă

frecvent utilizată în examenele semestriale/ anuale şi în examenele de certificare (de

absolvire). Este o formă a conversaţiei prin care profesorul urmăreşte identificarea cantităţii

şi calităţii instrucţiei, respectiv, volumul şi calitatea cunoştinţelor, deprinderilor, priceperilor,

abilităţilor elevilor, capacitatea de a opera cu ele ş.a. Metodologia verificărilor orale impune

cerinţe referitoare la formularea întrebărilor, elaborarea răspunsurilor, frecvenţa (ritmicitatea)

examinării, extinderea verificării de la informaţia asimilată de elevi/studenţi şi a

posibilităţilor de a reda, la capacitatea de a opera cu aceste cunoştinţe, de a le transfera în noi

contexte, situaţii – problematice etc.

Probele scrise sunt utilizate la majoritatea disciplinelor de învăţământ şi la toate

nivelurile de şcolaritate. Reprezintă o modalitate mai economică de verificare deoarece

permit ca într-un timp relativ scurt să se verifice randamentul unui număr mare de elevi.

Probele practice sunt utilizate în vederea evaluării capacităţii elevilor de a aplica

anumite cunoştinţe teoretice, precum şi a nivelului de dezvoltare/ consolidare a deprinderilor

şi priceperilor de ordin practic. Rezultatele educaţionale care evidenţiază capacităţile de

aplicare privesc mai ales unele discipline aplicative (tehnologice, artistice, de educaţie fizică,

practică pedagogică ş.a.) şi pe cele care cuprind conţinuturi cu caracter experimental

(biologia, fizica, chimia). Asemenea obiective sunt prezente şi în disciplinele socio-umane,

multe obiective pedagogice reprezentând “o combinaţie de intenţii psihomotorii (acţionale) şi

cognitive, uneori chiar afectiv - atitudinale” (Radu, I. T., 2000). Se evaluează atât procesul

(acţiunea realizată), cât şi produsul (rezultatul).

Grila de evaluare, care poate fi elaborată în contextul instruirii diferenţiate valorifică

acţiunea de operaţionalizare a obiectivelor specifice/ intermediare, proiectate de profesor ca

performanţe concrete ale elevului, realizabile la „niveluri acceptabile”, maxime, medii,

minime, până la sfârşitul activităţii didactice/ educative respective. Ea poate fi susţinută prin

diferite „suporturi materiale", scrise (teste docimologice), orale (interviuri, consultaţii),

grafice (cu diferite forme şi structuri favorabile măsurării-aprecierii-deciziei), dezvoltate la

nivelul condiţiilor de învăţare proiectate în plan extern (spaţiul şi timpul pedagogic

disponibil) şi intern (încrederea acordată elevului, eliminarea oricăror „etichetări”,

prejudecăţi etc).





Pag 122 din 212

Testul docimologic reprezintă “un set de probe sau întrebări cu ajutorul căruia se

verifică şi se evaluează nivelul asimilării cunoştinţelor şi al capacităţilor de a opera cu ele,

prin raportarea răspunsurilor la o scară de apreciere etalon, elaborată în prealabil” (I. Nicola,

1996, p. 403).Ca şi alte forme şi metode de evaluare, testele îndeplinesc mai multe funcţii:

cunoaşterea nivelului de pregătire al subiecţilor testaţi; evaluarea eficienţei predării, a

demersului didactic întreprins; identificarea şi diagnosticarea dificultăţilor de învăţare;

selecţionarea pentru a accede pe o treaptă superioară de învăţământ sau în vederea

angajării/certificării (I. T. Radu, 2000). Calităţile tehnice ale testelor docimologice sunt:

validitatea, fidelitatea, standardizarea, etalonarea, obiectivitatea, aplicabilitatea.

Strategiile alternative de evaluare au valenţe formative:

realizează evaluarea rezultatelor în strânsă corelaţie cu instruirea / învăţarea, de

cele mai multe ori, concomitent cu aceasta;

permit evaluarea produsului şi a procesului care a condus la obţinerea lui;

realizează evaluarea holistică a progresului elevului / studentului;

evaluează gradul de realizare a unor obiective ce vizează aptitudinile, atitudinile,

capacităţile, competenţele elevului, ce nu pot fi măsurate / apreciate prin strategiile

tradiţionale;

consolidează deprinderile şi abilităţile de comunicare socială, de cooperare,

precum şi capacitatea de autoevaluare;

compensează excesul de cognitivism ce se poate manifesta în evaluarea

tradiţională.

Cele mai utilizate metode şi tehnici incluse în strategiile alternative de evaluare

sunt: observarea sistematică a activităţii şi a comportamentului elevului, investigaţia,

proiectul.

Observarea sistematică a activităţii şi a comportamentului elevului furnizează

profesorului o serie de informaţii utile, diverse şi complete, greu de obţinut altfel prin

verificarea orală sau testele standardizate. De altfel, constatăm că este vorba de o preluare şi

adaptare a metodei observaţiei psihopedagogice şi a instrumentelor corespunzătoare acesteia.

Nou este interesul şi importanţa acordate acestei metode şi tehnicilor corespunzătoare care

oferă posibilitatea de a cunoaşte progresele înregistrate în învăţare de către elevi (capacităţile





Pag 123 din 212

formate, cunoştinţele acumulate) interesele, aptitudinile dar mai ales atitudinea sa faţă de

formarea iniţială pentru profesia didactică, faţă de elevi, mentori ş.a. Eficienţa metodei creşte

considerabil dacă sunt respectate câteva condiţii precum: stabilirea scopului, utilizarea

reperelor, operaţionalizarea conţinutului şi identificarea indicatorilor observaţionali cu

relevanţă pentru scopurile observaţiei, utilizarea corectă a instrumentelor de înregistrare şi

sistematizare a constatărilor precum: fişa de evaluare, scara de clasificare, lista de control/

verificare.

Investigaţia este considerată atât o modalitate de învăţare cât şi una de evaluare. Ea

oferă posibilitatea elevului de a aplica în mod creativ cunoştinţele însuşite în rezolvarea unei

probleme teoretice sau realizarea unei activităţi practice prin întreprinderea unei investigaţii

(documentare, observarea unor fenomene, conduite, experimentarea etc.) pe un interval de

timp stabilit. Îndeplineşte mai multe funcţii: acumulare de cunoştinţe, exersarea unor abilităţi

de investigare a fenomenelor (proiectare a acţiunii, alegerea metodelor, emiterea unor

ipoteze, culegerea şi prelucrarea datelor, desprinderea concluziilor), precum şi de evaluare a

capacităţilor, competenţelor de a întreprinde asemenea demersuri (Radu, I. T., 2000).

Investigaţia contribuie la restructurarea continuă a sistemului noţional propriu, la realizarea

transferului intern şi extern, la accentuarea caracterului operaţional al cunoştinţelor, la

înţelegerea profundă a fenomenelor studiate. În funcţie de abilităţile, capacităţile şi

competenţele pe care le solicită, investigaţia poate avea grade diferite de deschidere şi

complexitate.

Demersul investigaţiei poate fi adaptat pentru categorii diferite de elevi. Gradul de

libertate pe care îl oferă, caracterul mai mult sau mai puţin structurat depind de nevoile,

interesele elevilor, dar şi de experienţa lor cognitivă, socială, de sarcinile de lucru repartizate,

fiind variate sub raportul volumului şi al complexităţii cunoştinţelor, abilităţilor,

competenţelor implicate.

Ca metodă de evaluare, investigaţia pune în valoare potenţialul intelectual creativ al

elevilor, iniţiativa, cooperarea, comunicativitatea, flexibilitatea gândirii, receptivitatea

ideatică, capacitatea de argumentare, de punere şi rezolvare a problemelor etc. Atunci când

lecţia este structurată pe baza unei investigaţii, aceasta devine element important în sprijinirea

demersului de învăţare prin descoperire. Întrucât “predarea, învăţarea şi evaluarea sunt





Pag 124 din 212

interdependente în contextul strategiilor educaţionale moderne, investigaţia reprezintă prin

valenţele sale formative indiscutabile o metodă care desăvârşeşte toate cele trei activităţi

menţionate anterior” (Radu, I. T., 2000, p. 58).

Proiectul reprezintă un demers evaluativ mult mai amplu decât investigaţia. Proiectul

începe în clasă (cu elevii) prin definirea temei, a sarcinii de lucru, uneori chiar începerea

rezolvării acesteia. Demersul se continuă acasă pe parcursul câtorva zile/săptămâni (în

această perioadă elevul se consultă frecvent cu profesorul) şi se finalizează sub forma unui

raport asupra rezultatelor obţinute. Poate fi realizat individual sau în grup şi parcurge mai

multe etape vizând colectarea datelor şi realizarea produsului (Stoica, A. 2001). Proiectul

trebuie să răspundă la următoarele întrebări: de ce? (motivaţia), ce ? (obiective), cum?

(strategii, căi de realizare, planuri şi acţiuni), cine? (responsabilităţi), cu ce? (resurse), când?

(termene), cu ce rezultate? (produse şi efecte).

Portofoliul implică participarea elevilor la selecţia conţinuturilor, definirea criteriilor

de selecţie şi de apreciere a lucrărilor, precum şi manifestările de reflecţie personală ale

acestora. Reunind într-un conţinut material unic un anumit număr de trasee ale activităţii unui

elev/student, portofoliul este polifuncţional; se pot identifica unele funcţii de esenţă

formativă, în timp ce altele sunt funcţii de atestare.

Printre funcţiile formative ale portofoliului, reţinem următoarele: de a încuraja /

stimula evaluarea centrată pe progresul învăţării; de a favoriza autoevaluarea şi învăţarea

autonomă; de a exersa capacitatea metacognitivă; de a constitui un suport pentru interviurile /

convorbirile cu părinţii, responsabilii de formare sau utilizatorii (patronii).

Pornind de la funcţiile sale de atestare, Aubret & Gilbert (1994, p. 116) definesc

portofoliul ca “un demers caracterizat printr-un dublu proces de analiză şi de sinteză a

experienţelor personale, sociale, profesionale în vederea evidenţierii competenţelor pe care

le-au generat, de a codifica aceste competenţe într-un limbaj care să permită memorarea

conţinutului pentru sine şi pentru altul şi de a găsi probele care pot atesta realitatea lor pentru

altul în negocierea socială” (apud Weiss, J., 2000, p. 13). Portofoliul pune în evidenţă şi în

valoare „inteligenţele multiple” (Gardner) ale autorului şi poate constitui parte integrantă a

unei evaluări sumative sau a unei examinări.





Pag 125 din 212

În definirea unui portofoliu, sunt relevante scopul, contextul, şi modul de proiectare

(Stoica, A. coord., 2001). Scopul portofoliului este acela de a confirma faptul că ceea ce este

cuprins în obiectivele învăţării reprezintă, în fapt şi ceea ce ştiu elevii / studenţii şi sunt

capabili să facă (savoir – faire). Astfel, în funcţie de destinaţie sau destinatarul său (persoană,

instituţie, comunitate), portofoliul poate fi folosit de profesor ca instrument de evaluare şi va

cuprinde componente relevante ale progresului elevului / studentului. Dacă este destinat

părinţilor sau comunităţii, portofoliul va include produsele reprezentând cele mai bine

realizate activităţi sau produse ale activităţii elevului. Contextul vizează vârsta cursanţilor,

specificul disciplinei, interesele, abilităţile, aspiraţiile elevilor etc. Proiectarea portofoliului

include atât scopul şi contextul, cât şi proiectarea propriu-zisă a conţinutului. În acest sens,

trebuie identificate elementele reprezentative pentru activităţile desfăşurate de elev: selecţii

din temele pentru acasă ale elevului, notiţele din clasă, lucrări cu caracter experimental,

probleme matematice, casete audio / video cu prezentări orale ale elevului, situaţii de învăţare

în grup, expuneri libere, creaţii literare proprii, teste criteriale, prezentarea unor autori/ opere

literare etc. Aceste mostre/ dovezi ale activităţii elevului şi studentului evidenţiază

dezvoltarea lor în timp şi pot fi folosite ca şi colecţii sistematice ale muncii acestora.

De asemenea, înainte de realizarea efectivă a portofoliului, trebuie stabilite cu

claritate cerinţele – standard la care se va raporta întregul conţinut al portofoliului. Prin

urmare, portofoliul poate fi exclusiv o sarcină a profesorului (el stabileşte scopul, contextul,

realizează proiectarea lui, formulează cerinţele standard şi selectează produsele reprezentative

ale activităţii elevilor) sau poate implica şi contribuţia elevilor (alegerea anumitor eşantioane

din propria activitate, considerate semnificative sub raportul calităţii lor). Astfel, portofoliul

poate stimula creativitatea, ingeniozitatea, implicarea personală a elevului în activitatea de

învăţare, motivaţia intrinsecă etc. Totodată, profesorul “primeşte” date esenţiale despre

structura personalităţii elevului, despre caracteristicile ce-l individualizează în cadrul grupului

(Stoica, A. coord., 2001).

Elementele constitutive ale portofoliului pot fi evaluate separat, la momentul

respectiv, de către profesor (evaluare formativă) sau se poate realiza o apreciere globală,

holistică a portofoliului, pe baza unor criterii clare, comunicate elevilor înaintea alcătuirii

portofoliului. Criteriile holistice de evaluare pot fi elaborate exclusiv de către profesor sau pot





Pag 126 din 212

fi dezvoltate în cooperare cu elevii, stimulându-le astfel motivaţia participării la realizarea

unor produse calitativ superioare. Aprecierea holistică a unui portofoliu se bazează pe

impresia generală asupra performanţei elevilor, asupra produselor realizate, luând în

considerare elementele individuale componente. Scara de apreciere poate cuprinde

calificative (“foarte bine”, “bine”, “suficient” / “acceptabil”, “insuficient” / “inacceptabil”)

sau simboluri numerice (cifre de la 5 la 1, de la 10 la 1 etc.).

Autoevaluarea formează capacitatea de a reflecta asupra eficacităţii activităţii proprii

prin autoanaliză. Poate fi descrisă atât ca metodă de evaluare, cât şi ca „o capacitate a

elevului de a elabora şi emite aprecieri valorizatoare referitoare la competenţele şi

performanţele şcolare proprii, la propria sa persoană în general” (Stan, C., 2001, p. 15).

Autoevaluare prezintă o serie de avantaje: oferă un feed-back scurt şi eficient, ca urmare a

interpretării rezultatelor autoevaluării; contribuie la cunoaşterea de sine ca premisă a

dezvoltării personalităţii; deschide drumul spre autoeducaţie, spre educaţia permanentă.

Literatura de specialitate (Radu, I. T., 2000, 1998; Stoica, A., 2001, ş.a.) evidenţiază

unele modalităţi de formare şi dezvoltare a spiritului de evaluare obiectivă:

auto - corectarea sau corectarea reciprocă – elevul fiind solicitat să-şi depisteze

operativ erorile, lacunele proprii ori ale colegilor;

auto - notarea controlată – în cadrul unei verificări elevul este solicitat să-şi acorde

o notă, care este apoi „negociată” cu profesorul sau împreună cu colegii. Profesorul

trebuie să argumenteze şi să evidenţieze corectitudinea/ incorectitudinea aprecierilor

formulate;

notarea reciprocă fie la lucrările scrise, fie la examinarea orală;

metoda aprecierii obiective a personalităţii concepută de psihologul român Gh.

Zapan. Principiul de bază al acestei metode prevede că o cunoaştere obiectivă (a

rezultatelor) se poate realiza prin completări reciproce de informaţii şi aprecieri,

obţinute în urma antrenării clasei de elevi şi confruntarea acestora.

Metodologia proiectării, elaborării, aplicării şi interpretării probelor evaluative

se realizează prin parcurgerea mai multor etape, ce pot fi sintetizate astfel:

recizarea obiectivelor, realizarea unei concordanţe între acestea şi elementele

esenţiale de conţinut;





Pag 127 din 212

documentarea ştiinţifică, psihopedagogică pentru o mai bună cunoaştere a

problematicii vizate;

selecţionarea problemelor reprezentative pentru întreaga materie asupra căreia se

efectuează verificarea;

specificarea tipului de test, probă evaluativă, după utilitatea vizată (orientată către

un conţinut, diagnostic, capacitate, plasament în grupe de nivel ş. a.);

elaborarea primei variante a testului/probei (formularea itemilor, selectarea

acestora pentru a fi în concordanţă cu tipurile de performanţe, cu obiectivele şi

conţinuturile);

pretestarea formei iniţiale pe un eşantion reprezentativ cu scopul de a-l

perfecţiona, îmbunătăţi;

elaborarea şi definitivare testului în forma finală;

revizuirea cadrului normativ: constituirea lotului, instruire operatorilor,

identificarea standardelor de interpretare a scorurilor;

aplicarea practică a probei / testului pe o populaţie şcolară determinată;

prelucrarea statistico - matematică a datelor obţinute: ordonarea rezultatelor şi

analiza acestora; calcularea mediei, medianei, modului, procentului, dispersiei;

reprezentarea grafică a datelor evaluării sub forma curbei frecvenţelor, histogramei,

diagramei areolare ş.a.

interpretarea şi valorizarea datelor în vederea adoptării deciziei de ameliorare a

demersului didactic.

Printre cele mai frecvente situaţii ce generează variabilitatea aprecierilor sunt cele

referitoare la acţiunea profesorului examinator, cu privire la:

„efectul halo” constând în supraaprecierea rezultatelor unor elevi sub influenţa

impresiei generale bune despre aceştia. În jurul elevului cu reputaţie bună apare acest

fenomen psihologic de „halo” datorită căruia îi sunt trecute cu vederea unele greşeli.

„efectul de anticipaţie” sau „Pygmalion” exprimă faptul că aprecierea

rezultatelor unor elevi este puternic influenţată de părerea nefavorabilă pe care

educatorul şi-a format-o despre inteligenţa, capacităţile acestora. Se mai numeşte





Pag 128 din 212

efectul oedipian – ca în mitologia greacă- deoarece ideile, opiniile evaluatorului

determină apariţia fenomenului.

„efectul de contrast”/„de ordine” constă în accentuarea diferenţelor dintre

performanţele unor elevi. Adesea, un răspuns oral sau o lucrare sunt supraapreciate

dacă cele dinainte au fost mai slabe şi invers; produsul elevului poate primi o notă

mediocră dacă urmează imediat după un candidat cu răspunsuri foarte bune.

Profesorul trebuie să conştientizeze aceste efecte datorate contiguităţii probelor în

vederea eliminării consecinţelor nedorite.

eroarea logică exprimă acţiunea de substituire a obiectivelor relevante şi a

parametrilor importanţi ai evaluării prin obiective secundare ca: forma şi acurateţea

paginii, sistematica expunerii, gradul de conştiinciozitate şi perseverenţa elevului ş. a.

ecuaţia personală a examinatorului exprimă faptul că unii profesori sunt mai

generoşi, utilizând notele mari, alţii sunt mai exigenţi. Unii folosesc nota pentru

încurajarea elevilor, motivarea lor pentru învăţare, alţii pentru a-i constrânge de a

depune eforturi suplimentare. De asemenea, unii apreciază originalitatea, imaginaţia,

creativitatea, alţii dimpotrivă- reproducerea, rutina, recunoaşterea exactă.

Alte erori sunt generate de specificul disciplinei de învăţământ la care se realizează

evaluarea. De exemplu, cele riguroase se pretează la o evaluare mai obiectivă, pe când cele

socio-umane predispun la aprecieri subiective din partea evaluatorului. Unele efecte negative

apar şi prin implicarea factorilor de personalitate (ale profesorilor, elevilor, studenţilor), sau

din cauza oboselii fizice şi psihice, stării afectiv-emoţionale, altor factori accidentali.

Pentru corectarea şi eliminarea acestor erori din apreciere-notare se impune o

metodologie de evaluare adaptată complexităţii procesului de învăţământ prin: creşterea

ponderii evaluării formative; corelarea evaluării formative cu cea sumativă; asigurarea

anonimatului probelor scrise; introducerea unor bareme de notare; utilizarea probelor

standardizate şi testelor docimologice; prelucrarea statistico -matematică a rezultatelor,

reprezentarea grafică şi interpretarea lor adecvată, decelarea cauzelor; dezvoltarea la elevi a

capacităţii de autoevaluare, prezentarea criteriilor şi a grilelor de corectare; verificarea

ritmică a elevilor şi informarea operativă asupra lacunelor sau progreselor înregistrate.





Pag 129 din 212

PARTEA APLICATIVĂ

IV.1 Definirea şi analiza conceptului de evaluare din perspectiva instruirii diferenţiate

1. Comunicarea sarcinii de lucru: Cadrele didactice vor realiza o matrice de reprezentare a

corelaţiilor dintre elementele specifice ale evaluării şi instruirea diferenţiată la disciplina

Educaţie tehnologică. Se va lucra în grupe de câte patru participanţi.

2. Activitate pe grupe: Grupele vor elabora propria reprezentare pe baza conceptelor-cheie:

instruire diferenţiată, evaluare.

Matricea de identificare şi reprezentare

Cuvinte - cheie Caracteristicile instruirii diferenţiate colectare

organizare interpretare măsurare apreciere decizie

Definiţii ale evaluării

Evaluarea reprezintă:

activitatea prin care sunt colectate, prelucrate şi interpretate informaţii privind

starea şi funcţionarea unui sistem, a rezultatelor pe care le obţine, activitate

ce conduce la aprecierea acestora pe baza unor criterii şi prin care este

influenţată evoluţia sistemului (Radu, I.T., 2000);

activitatea prin care se realizează colectarea, organizarea şi interpretarea

datelor obţinute prin aplicarea unor instrumente de măsurare, în scopul

emiterii judecăţii de valoare pe care se bazează o anumită decizie

educaţională (Ghid de Evaluare şi Examinare, 2001, p. 8).


Caseta practică IV.1.1 MATRICEA DE IDENTIFICARE ŞI REPREZENTARE (Joiţa, E., 2007)





Pag 130 din 212

3. Activitate frontală: Se va realiza o matrice de identificare şi reprezentare a corelaţiilor prin

valorificarea celor mai bune elemente de la fiecare grupă.

1. Comunicarea sarcinii de lucru: Cu ajutorul diagramei tree, profesorii vor realiza în echipe

de câte trei în mod creativ harta cognitivă a operaţiilor evaluării în contextul instruirii

diferenţiate. Se va pune accent pe realizarea celor trei operaţii în strânsă legătură cu cerinţele

educaţiei diferenţiate la disciplina Educaţie tehnologică.

2. Activitate pe grupe: Fiecare grupă realizează harta cognitivă, cât mai creativ.

3. Activitate frontală: Sunt prezentate şi analizate rezultatele finale ale grupelor.

Funcţiile evaluării

Din perspectiva profesorului, evaluarea este necesară la începutul activităţii, pe parcursul

programuluişi la finalul acestuia. Ea permite cadrului didactic:

să culeagă informaţii cu privire la măsura în care au fost realizate obiectivele stabilite;


Operaţiile evaluării: măsurarea: constă în utilizarea unor procedee prin care se stabileşte o

relaţie funcţională între un ansamblu de simboluri (cifre, litere, calificative,

buline) şi un ansamblu de obiecte şi fenomene conform unor caracteristici

pe care acestea le posedă în diferite grade;

aprecierea: reprezintă emiterea unei judecăţi de valoare asupra

fenomenului evaluat pe baza datelor obţinute prin măsurare, prin raportarea

la un termen de referinţă, la un sistem de valori sau criterii;

decizia: presupune formularea concluziilor desprinse în urma interpretării

datelor obţinute prin măsurarea şi introducerea măsurilor pentru

îmbunătăţirea activităţii în etapa următoare a procesului instructiv-educativ

(Stoica, A., 2001)


Caseta practică IV.1.2 HARTA COGNITIVĂ APLICATĂ

(apud Joiţa, E., 2007)





Pag 131 din 212

să-şi explice activitatea realizat şi aşteptările pedagogice;

să cunoască procedurile şi acţiunile reuşite, dar şi punctele critice;

să sugereze căi de perfecţionare a stilului didactic promovat de el;

să constituie un control/ autocontrol asupra activităţii desfăşurate

să identifice cauzelor eventualelor blocaje, ale dificultăţilor întâmpinate de elevi.

Din perspectiva profesorului, evaluarea:

orientează şi dirijează activitatea de învăţare a elevilor;

evidenţiază ce trebuie învăţat şi cum trebuie învăţat, formând elevilor un stil de

învăţare;

oferă elevilor posibilitatea de a cunoaşte gradul de îndeplinire a sarcinilor şcolare, de

atingere a obiectivelor activităţii;

are efecte pozitive asupra însuşirii temeinice a cunoştinţelor, priceperilor şi

deprinderilor;

produce efecte globale pozitive în plan formativ-educativ;

constituie mijloc de stimulare a activităţii de învăţare, de angajare a elevilor într-o

activitate susţinută;

formează o motivaţie puternică faţă de învăţare, o atitudine pozitivă/ favorabilă faţă

de şcoală;

constituie un mijloc eficace de asigurare a succesului şi de prevenire a eşecului şcolar;

contribuie la formarea capacităţii şi atitudinii de autoevaluare;

ajută la precizarea intereselor, aptitudinilor elevilor şi la depistarea dificultăţilor în

învăţare;

contribuie la întărirea legăturii şcolii cu familia.

(Potolea, D., Manolescu, M., 2005, p. 27)

Caseta practică IV.1.3 ARGUMENTE PE CARTONAŞE

(apud Dulamă, M. E., 2002)





Pag 132 din 212

1. Comunicarea sarcinii de lucru: Fiecare profesor va analiza textul privind funcţiile evaluării. În timpul lecturii vor nota fiecare pe câte un cartonaş cel puţin trei argumente referitoare la funcţiile evaluării pentru respectarea principiilor educaţiei diferenţiate. 2. Activitate individuală: Se va lucra individual timp de cinci minute. 3. Activitate pe grupe: Participanţii prezintă grupului argumentul cel mai puternic, fără a le repeta pe cele care au fost spuse. În fiecare grup se discută argumentele şi se selectează cinci sau şase considerate ca fiind cele mai puternice. 4. Activitate frontală: Fiecare grup delegă un reprezentant care va prezenta poziţia grupului şi argumentele. Vor fi căutate contra-argumente pentru a respinge argumentele grupului advers. IV.2 Forme/ tipuri de evaluare a rezultatelor şcolare

Forme sau tipuri de evaluare a rezultatelor şcolare

I. Evaluarea iniţială:

- presupune operaţii de măsurare, apreciere şi decizie la începutul unui program

de instruire (ciclu de învăţare, an şcolar, capitol etc.);

- realizează un diagnostic al nivelului elevului (intelectual, capacităţii de

învăţare, cunoştinţelor, priceperilor, deprinderilor, competenţelor actuale şi

potenţiale);

- se realizează prin probe: orale, scrise, şi practice

II. Evaluarea continuă (formativă):

- evaluează atât rezultatele, cât şi procesul, produsul sau activităţile care le-a

produs;

- verifică toţi elevii şi întreaga materie de studiu (elementele esenţiale);

- se realizează prin verificări sistematice pe parcursul programului, pe secvenţe

mai mici (lecţii, unităţi de învăţare)

III. Evaluarea cumulativă (sumativă):

- compară rezulatatele elevilor cu obiectivele generale ale disciplinei de

învăţământ;

- verifică prin sondaj, în rândul elevilor şi a materiei sau conţinutului, cu efecte






Pag 133 din 212

reduse asupra ameliorării procesului;

- se realizează sub forma unor verificări parţiale, pe parcursul programului şi o

evaluare globală, de bilanţ, pe perioade mai lungi (semestru, an şcolar)

(Radu, I.T., 2000)

1. Comunicarea sarcinii de lucru: Profesorii vor descrie situaţii reale din practica

educaţională pentru una din formele evaluării. Exemplele vor fi scrise în partea stângă a unui

tabel sub formă de T. În partea dreaptă a tabelului, profesorii vor analiza exemplele descrise

prin raportare la partea teoretică.

2. Activitate pe grupe: Cele trei grupe de participanţi vor formula exemple concrete de

realizare a formelor evaluării la disciplina Educaţie tehnologică.

3. Activitate frontală: La final, sunt prezentate exemplele pentru fiecare din cele trei forme

ale evaluării.

Evaluarea iniţială

Este necesară pentru:

a cunoaşte nivelul de realizare a învăţării prealabile, a nivelului comportamentului

cognitiv iniţial;

a determina linia de pornire la începutul unui program de instruire (an şcolar, intrare

în ciclul gimnazial sau liceal etc.);

a stabili dacă elevii în cauză dispun de pregătirea necesară creării de premise

favorabile unei noi învăţări (cunoştinţe, abilităţi, capacităţi);

a crea o punte de legătură între o stare precedentă şi una viitoare;

a reface sau remedia o stare de fapt, pentru a aplica unui scurt program de recuperare

sau de refacere a noţiunilor fundamentale ce vor fi implicate în susţinerea învăţării


TABELUL T AL CORELĂRII TEORIEI CU PRACTICA


Caseta practică IV.2.1





Pag 134 din 212

1. Comunicarea sarcinii de lucru: Pe baza experienţei de predare, profesorii de Educaţie

tehnologică vor identifica o situaţie legată de evaluarea iniţială, pe care o vor analiza cu

ajutorul colegilor în modul următor: descrierea situaţiei, analiza din perspectiva instruirii

diferenţiate, prezentarea soluţiilor pe care le oferă evaluarea iniţială în realizarea instruirii

diferenţiate, analiza soluţiilor, propunerea altor modalităţi de soluţionare.

2. Activitate pe grupe: Fiecare grup format din patru profesori va identifica situaţii concrete

din experienţa didactică şi vor analiza fiecare cerinţă formulată.

3. Activitate frontală: Un reprezentant din grup va prezenta situaţia identificată şi soluţiile

identificate pentru realizarea instruirii diferenţiate.

Evaluarea continuă (formativă)

Caracteristici esenţiale:

viitoare, pentru a omogeniza oarecum fondul de cunoştinţe şi abilităţi indispensabile

unui nou parcurs.

(Cerghit, I., 2002)

Se realizează prin:

• examinări orale; • probe scrise.

Aceste probe realizează undiagnostic al pregătirii elevilor şi totodată îndeplinesc o funcţie

predictivă, indicând condiţiile în care elevii vor putea asimila conţinuturile noului program de

instruire.

Funcţia predictivă (prognostică) a acestei evaluări constă în aceea că datele obţinute prin

evaluarea iniţială ajută la conturarea activităţii următoare în trei planuri:

• modul adecvat de predare/ învăţare a noului conţinut;

• aprecierea oportunităţii organizării unui program de recuperare pentru întreaga clasă;

• adoptarea unor măsuri de sprijinire şi recuperare doar a unor elevi.


FORAREA STRATURILOR

EVALUĂRII INIŢIALE







Pag 135 din 212

este o evaluare criterială, bazată pe obiectivele învăţării;

semnifică faptul că evaluarea face parte din procesul educativ normal;

„nereuşitele” elevului sunt considerate ca momente în rezolvarea unei problemeşi nu

ca slăbiciuni ale acestuia;

intervine în timpul fiecărei sarcini de învăţare;

informează elevulşi profesorul asupra gradului de stăpânire a obiectivelor

permite profesoruluişi elevului să determine dacă acesta din urmă posedă achiziţiile

necesare pentru a aborda sarcina următoare, într-un ansamblu secvenţial;

asigură o reglare a proceselor de formare (a elevului) cu scopul de a-i permite o

adaptare a activităţilor de învăţare;

are ca scop să îndrume elevul să depăşească dificultăţile de învăţare;

este internă procesului de învăţare, este continuă, mai curând analitică şi centrată mai

mult pe cel ce învaţă decât pe produsul finit;

acest tip de evaluare devine util atât pentru elev cât şi pentru profesor


1. Comunicarea sarcinii de lucru: Cadrele didactice vor completa serpentine cu diverse

cuvinte despre evaluarea formativă, astfel încât ultima literă a cuvântului să servească în

continuare ca primă literă pentru cuvântul următor.

2. Activitate pe grupe: Fiecare grupă va scrie cuvinte despre evaluarea formativă pentru a

forma o serpentină.

3. Activitate frontală: Vor fi premiate grupele care au înscris cât mai multe cuvinte.

SERPENTINA CUNOŞTINŢELOR (apud Joiţa, E., 2007)


Evaluarea cumulativă (sumativă)

este o evaluare de bilanţ care intervine la sfârşitul parcurgerii unui ansamblu

de sarcini de învăţare ce constituie un tot unitar;

evidenţiază efectul terminal rezultat de pe urma învăţării, nu cum s-a ajuns la





Pag 136 din 212

Caseta practică IV.2.4 DIAGRAMA IDEILOR ESENŢIALE (apud Joiţa, E., 2007)





Pag 137 din 212

1. Comunicarea sarcinii de lucru: Cu ajutorul textului despre caracteristicile evaluării

sumative, profesorii vor inventaria ideile (problemele) esenţiale. După aceea, vor alege trei

dintre acestea şi le vor reformula într-o manieră personală, care să ilustreze modul propriu de

înţelegere.

2. Activitate pe grupe: Fiecare grupă analizează caracteristicile evaluării sumative şi

identifică trei aspecte esenţiale.

3. Activitate frontală: Vor fi stabilite cele mai importante idei pe bază de dezbatere.

Analiza comparativă a formelor/ tipurilor de evaluare

după momentul realizării:

- evaluarea iniţială se realizează la începutul programului de instruire;

- evaluarea continuă se realizează pe întreg parcursul programului, pe secvenţe mici;

- evaluarea finală se realizează la sfârşitul unei perioade mai lungi de instruire

după obiectivele vizate:

- evaluarea iniţială vizează stabilirea nivelului de pregătire;

- evaluarea continuă urmăreşte compararea rezultatelor cu obiectivele concrete,

operaţionale şi înregistrarea progresului;

- evaluarea finală are ca scop compararea rezultatelor cu scopurile generale ale disciplinei

după funcţiile realizate:

- evaluarea iniţială îndeplineşte funcţie prognostică;

- evaluarea continuă îndeplineşte funcţiile: diagnostică, ameliorativă, motivaţională;

- evaluarea finală îndeplineşte funcţiile: diagnostică, de clasificare/ ierarhizare

după efectele determinate:

- evaluarea iniţială determină anticiparea rezultatelor viitoare;

- evaluarea continuă determină relaţii de cooperare, dezvoltă capacitatea de autoevaluare;

- evaluarea finală determină relaţii de adversitate, generează stări de nelinişte

în funcţie de timpul alocat:

- evaluarea continuă necesită timp minim;

- evaluarea finală implică o treime din timpul total






Pag 138 din 212

(Radu, I. T., 2000)

1. Comunicarea sarcinii de lucru: Profesorii vor construi diamantul formelor evaluării în

strânsă legătură cu specificul instruirii diferenţiate. Vor formula exemple prin derivare de la

general la particular.

2. Activitate pe grupe: Exemplele identificate vor fi scrise în interiorul unui diamant pe o

foaie mare.

3. Activitate frontală: Rezultatul final se va concretiza în construirea diamantului cu formele

evaluării din perspectiva educaţiei diferenţiate. De la fiecare grup de lucru vor fi preluate cele

mai bune exemple de adaptare a formelor evaluării la specificul instruirii diferenţiate.

Pentru fiecare din seriile enunţate încercuiţi cifra corespunzătoare propriei acţiuni pedagogice la clasă. Cifra 1 semnifică faătul că enunţul nu descvrie absolute deloc acţiunea pedagogic proprie, iar numărul 10 semnufică faptul că enunţul repsectiv descrie întru totul acţiunea pedagogic proprie .

De loc de acord Absolut de acord

În clasa mea doar elevii care au talent şi aptitudini pot reuşi.

În clasa mea o largă majoritate a elevilor pot reuşi, în măsura în care eu ţin cont de caracteristicile lor prealabile în legătură cu subiectele de învăţat.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Plec de la premise că elevii mei au cunoştinţe limitate cu privire la subiectele pe care le voi preda.

Înainte de a propune o situaţie de învăţare verific nivelul prealabil de cunoaştere al aelevilor în domeniul sau pe tema respectivă.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Toti elevii experimentează aceleaşi situaţii de învăţare, în clasa mea

În mod obişnuit, elevii mei au posibilitatea de a experiemnta situaţii de învăţare care ţin cont de interesele şi caracteristicile lor personale

DIAMANTUL FORMELOR EVALUĂRII ÎN INSTRUIREA DIFERENŢIATĂ



Autoevaluarea competenţelor privind diferenţierea la clasă

(Marie-Hélène Guay (2007))






Pag 139 din 212

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Elevii mei utilizează acelaşi material pedagogic şi aceleaşi instrumente de referinţă

Îmi încurajez elevii să utilizeze diferite materiale pedagogice şi diferite perspective pe care sunt invitaţi să le aleagă în abordarea unor subiecte de învăţare, funcţie de caracteristicile lor

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Obiectivele învăţării sunt aceleaşi pentru toţi elevii mei.

Obiectivele învăţării sunt alese pentru elevii mei şi clasificate, funcţie de caracteristicile lor.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Achiziâia de cunoştinţe de către elevi este prioritară în clasa mea

Dezvoltarea competenţelor , a demersurilor de cunoaştere, a demersurilor reflexive şi atitudinilor, precum şi percepţia pozitivă a elevilor faţă de obiectul învăţării sutn prioritarea în calsa mea.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Lucrez de cele mai multe ori cu grupul larg al clasei

Obilnuiesc să varies modalităţile de grupare a elevilor (grupul mare, în diadă, individual etc)

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Utilizez de obicei aceleaşi metode de predare-învăţare.

Utilizez o mare varietate de metode de predare-învăare, pe care le selecţionez în funcţie de caracteristicile elevilor, de tema, subiectul învăţării şi de timpul şi resursele disponibile

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Materialul de explorare şi suporturile vizuale sunt în număr redus în clasa mea

Elevii mei, împreună cu mine, creăm anual o bancă de resurse , de material diversificate de explorare şi de suporturi vizuale la care ei pot apela în funcţie de caracteristicile şi nevoile proprii.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Toţi elevii din clasa mea au acelaşi timp la dispoziţie pentru a realiza învăţarea

Modelul meu de gestiune a clasei permite elevilor să aloce mai mult sau mai puţin timp învăţării, funcţie de caracteristicile personale.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Interpretarea rezultatelor: între 80 şi 100 de puncte: competenţe excelente în ce priveşte instruirea diferenţiată între 56 şi 79 puncte : competenţe de instruire diferenţiată, în consolidare 55 puncte sau mai puţin: competenţe de instruire diferenţiată ce necesită a fi dezvoltate suplimentar





Pag 140 din 212

IV.3 Metode şi tehnici de evaluare

1. Comunicarea sarcinii de lucru: Se va lucra pe grupe formate din patru participanţi.

Profesorii vor identifica modalităţi de diferenţiere a produsului pentru realizarea educaţiei

diferenţiate.

2. Activitate pe grupe:

3. Activitate frontală: Câte un reprezentant din fiecare grup prezintă modalităţile descoperite

în vederea diferenţierii produsului la disciplina Educaţie tehnologică

Cum diferenţiem produsul?

■ Prin activităţi în care elevii pot demonstra şi dezvolta ceea ce ştiu, înţeleg şi pot

să facă.

■ Prin proiecte care se realizează în mod diferit prin exprimarea abilităţilor

cognitive multiple.

■ Prin investigaţii realizate de grupuri cu interese specifice

■ Rezolvare de probleme din perspective multiple



Modalităţi de dife-renţiere a produsului

Caseta practică IV.3.1 DIAGRAMA FLOW (apud Joiţa, E., 2007)





Pag 141 din 212

Metodele de evaluare – definiţie şi clasificare

„Metodele de evaluare” vizează modalităţile prin care este evaluat elevul. Ele

însoţesc şi facilitează desfăşurarea procesului de învăţământ. Metoda de

evaluare reprezintă calea pe care o urmează, pe care o parcurge profesorul

împreună cu elevul/ elevii săi în demersul evaluativ.

Metodele de evaluare pot fi clasificate în raport de diverse criterii. În funcţie de

criteriul istoric, metodele de evaluare se diferenţiază în :

A. Metode tradiţionale de evaluare:

Evaluarea orală;

Evaluarea scrisă;

Evaluarea prin probe practice;

Testul docimologic

B. Metode moderne, alternativeşi complementare de evaluare:

Observarea sistematică a comportamentului elevului faţă de activitatea

şcolară;

Portofoliul;

Investigaţia;

Proiectul;

Autoevaluarea etc.



Caseta practică IV.3.2 ACVARIUL DEFINIRII UNUI CONCEPT






Pag 142 din 212

1. Comunicarea sarcinii de lucru: Profesorii vor identifica termenii-cheie pentru a defini

metodele de evaluare.

2. Activitate pe grupe: Fiecare grupă selectează cuvintele-cheie şi le ordonează de la general

la particular sub forma unui acvariu, după care vor crea o definiţie proprie.

3. Activitate frontală: Este elaborată o definiţie comună a metodelor de evaluare prin

preluarea ideilor de la fiecare grup.

1. Comunicarea sarcinii de lucru: Profesorii vor realiza în grupe de câte trei harta cognitivă a

clasificării metodelor de evaluare după criteriul istoric.

2. Activitate pe grupe: Fiecare grup redactează pe o foaie mare harta cognitivă.

3. Activitate frontală: Sunt prezentate rezultatele finale ale grupurilor de lucru.

1. Comunicarea sarcinii de lucru: Pe baza materialului-suport şi a experienţei de

predare, profesorii vor explora posibilităţile de valorizare a metodelor tradiţionale de

evaluare în contextul instruirii diferenţiate la disciplina Educaţie tehnologică.

Metode tradiţionale de evaluare F. mult Mult Suficient Deloc conversaţia de verificare probe curente verificarea orală cu acordarea unui timp de pregătire a răspunsurilor

probe practice examene interviul

Caseta practică IV.3.3 HARTA COGNITIVĂ A UNEI CLASIFICĂRI


Caseta practică IV.3.4 MATRICEA DE VALORIZARE (Joiţa, E., 2007)





Pag 143 din 212

citirea unor dialoguri incomplete probe de evaluare periodică (pe capitole) verificarea realizată pe baza unui suport vizual

teze semestriale 2. Activitate frontală: Răspunsurile vor fi centralizate şi se va obţine reprezentarea

generală asupra modului de valorizare a metodelor tradiţionale de evaluare de către

profesorii de Educaţie tehnologică din perspectiva instrurii diferenţiate.

1. Comunicarea sarcinii de lucru: Profesorii vor realiza în echipe 3 exemple de aplicare a

celor trei metode tradiţionale de evaluare la o temă de lecţie la disciplina Educaţie

tehnologică care să contribuie la realizarea obiectivelor educaţiei diferenţiate.

2. Activitate pe grupe: Fiecare grup realizează aplicaţii pentru fiecare metodă de evaluare.

3. Activitate frontală: Sunt prezentate sub formă de poster aplicaţiile fiecărui grup.

Testul docimologic

Definiţie: un set de probe sau întrebări cu ajutorul cărora se verifică şi se evaluează nivelul

asimilării cunoştinţelor şi al capacităţilor de a opera cu ele, prin raportarea răspunsurilor la o

scară de apreciere etalon, elaborată în prealabil

Calităţile testelor docimologice:

validitatea: adecvarea dintre test şi ceea ce urmează a fi evaluat prin intermediul lui,

capacitatea unui test de a măsura efectiv ceea ce şi-a propus să măsoare;

fidelitatea: calitatea unui test de a produce rezultate constante, în urma aplicării sale

repetate;

obiectivitatea: gradul de concordanţă între aprecierile evaluatorilor independenţi;

aplicabilitatea: calitatea unui test de a fi administrat şi interpretat cu uşurinţă


Caseta practică IV.3.5 POSTERUL





Pag 144 din 212

Categorii de itemi:

obiectivi:

- au obiectivitate ridicată;

- sunt uşor de administrat şi corectat

- sunt de mai multe feluri:

- cu alegere duală: solicită elevii să selecteze unul dintre cele două răspunsuri:

adevărat/ fals, corect/ greşit, da/ nu, acord/ dezacord;

- de tip pereche: solicită stabilirea de corespondenţe/ asociaţii între cuvinte, propoziţii,

numere, litere distribuite pe două coloane paralele;

- cu alegere multiplă: presupune existenţa unei premise şi a unei liste de variante,

elevul trebuie să aleagă răspunsul corect sau cea mai bună/completă variantă

semi-obiectivi:

- sarcina este foarte puternic structurată;

- răspunsul corect solicită elevului să demonstreze nu numai cunoaşterea, ci şi abilitatea

de a structura, elabora cel mai potrivit şi scurt răspuns

- au două variante:

- cu răspuns scurt: elevii trebuie să formuleze răspunsul sub formă de propoziţii,

fraze, cuvânt, număr, simbol;

- de completare (lacunar): solicită, de obicei, unul, două sau mai multe cuvinte care

să se încadreze în contextul-suport dorit

subiectivi:

- solicită construirea răspunsului de către subiecţi;

- testează obiective care vizează originalitatea, creativitatea şi caracterul personal al

răspunsului

- sunt de două tipuri:

- de tip eseu:

- eseul structurat: se precizează limita unui număr de cuvinte, de paragrafe sau de

rânduri, răspunsul este ordonat şi orientat;

- eseul liber: răspunsul este elaborat în mod creativ şi persona l

- de tip rezolvare de probleme: antrenarea elevului într-o activitate nouă pe care





Pag 145 din 212

profesorul o propune la clasă, cu scopul dezvoltării creativităţii, gândirii divergente,

imaginaţiei, capacităţii de a generaliza

(Ghid de Evaluare şi Examinare, 2001)

1. Comunicarea sarcinii de lucru: Formatorul lansează participanţilor să se grupeze pentru a aprecia critic diverse teste docimologice realizate la disciplina Educaţie tehnologică. 2. Activitate pe grupe: Fiecare grup analizează critic modul de elaborare a testelor docimologice prin raportare la suportul teoretic. 3. Activitate frontală: Sunt inventariate principalele apreiceri critici ale cdarelor didactice. 1. Comunicarea sarcinii de lucru: Cadrele didactice vor forma grupe de lucru de câte trei pentru a lansa ipoteze legate de utilizarea testului docimologic la disciplina Educaţie tehnologică în vederea realizării instruirii diferenţiate. 2. Activitate pe grupe: Grupele de lucru identifică ipotezele, dar şi soluţiile în ceea ce priveşte utilizarea testului docimologic pentru realizării instruirii diferenţiate.

Testul docimologic

Ipoteze, soluţii

Caseta practică IV.3.6 DIAGRAMA EVALUĂRII CRITICE (Joiţa E., 2007)

Caseta practică IV.3.7 MONITORUL CU IPOTEZE ŞI SOLUŢII (apud Joiţa, E., 2007)





Pag 146 din 212

3. Activitate frontală: Sunt discutate ipotezele de la care au pornit grupele de lucru şi soluţiile oferite.

Metodele alternative de evaluare

Observarea sistematică a activităţii şi a comportamentului: evaluează capacitatea de

acţiune şi relaţionare, competenţele şi abilităţile elevilor;

Investigaţia: evaluează capacitatea de a aplica în mod creativ cunoştinţele în situaţii

noi, variate, prin rezolvarea unei probleme teoretice sau realizarea unei activităţi

practice;

Proiectul:

- reprezintă un demers evaluativ mai amplu decât investigaţia, dar şi o metodă

interactivă de învăţare;

- realizare: începe în clasă prin definirea şi înţelegerea sarcinii, continuă acasă prin

colectarea datelor şi se încheie în clasă prin prezentarea raportului;

Portofoliul:

- reprezintă „o colecţie formată din produse ale activităţii de învăţare a elevului”

(Ionescu, M., Radu, I., 1995)

- evaluează produsele elevilor, cuprinzând rezultatele relevante obţinute la celelalte

metode de evaluare şi sarcini specifice fiecărei discipline

Autoevaluarea:

- formează capacitatea de a reflecta asupra eficacităţii activităţii proprii prin

autoanaliză;

- poate fi descrisă atât ca metodă de evaluare, cât şi ca „o capacitate a elevului de a

elabora şi emite aprecieri valorizatoare referitoare la competenţele şi performanţele

şcolare proprii, la propria sa persoană în general” (Stan, C., 2001, p. 15)

(Stoica, A., 2001)

MOARA DE APĂ (Joiţa, E., 2007)







Pag 147 din 212

1. Comunicarea sarcinii de lucru: Se formulează cerinţa de a stabili trei aspecte legate de

metodele alternative de evaluare din perspectiva instruirii diferenţiate.

2. Activitate pe grupe: Profesorii vor lucra în echipe de câte cinci.

Observarea sistematică a activităţii şi a comportamentului

fişe de evaluare: cuprind date actuale despre evenimentele cele mai importante pe

care cadrul didactic le identifică în comportamentul şi modul de acţiune al elevului

Exemplu:

Comportamente observate Observaţii

implicarea elevului

comunicarea verbală

comunicarea nonverbală

relaţionarea cu ceilalţi colegi

soluţionarea conflictelor etc.

scări de clasificare: iau forma unor enunţuri care presupun manifestarea

acordului/dezacordului, prin discriminarea între 5, 4, 3 trepte

Exemplu:

În ce măsură elevul a participat la discuţii?

niciodată rar ocazional frecvent întotdeauna

Metodele alternative de evaluare

Portofoliul Observarea

activităţii şi a comportamentului

Proiectul

Investigaţia

Autoevaluarea






Pag 148 din 212

liste de control/ de verificare: cuprind un set de enunţuri privind caracteristicile

comportamentale ale subiectului într-o situaţie dată

Exemplu:

A urmat instrucţiunile. DA NU A cerut ajutor atunci când a avut nevoie DA NU A cooperat cu ceilalţi elevi DA NU A aşteptat să-i vină rândul pentru a utiliza materialele DA NU A împărţit materialele cu ceilalţi colegi. DA NU A încercat activităţi noi DA NU A dus activitatea până la capăt. DA NU

CUBUL (apud Dulamă, M.E., 2002)

1. Comunicarea sarcinii de lucru: Se vor forma trei grupe de lucru. Fiecare grup va avea câte

un cub şi va analiza una din variantele metodei Observarea sistematică a activităţii şi a

comportamentului din perspectiva instruirii diferenţiate. Profesorii vor completa ceea ce se

cere pe fiecare faţă a cubului pentru o temă concretă la disciplina Educaţie tehnologică:

Descrie!, Compară!, Asociază!, Analizează!, Aplică!, Argumentează pro şi contra!

2. Activitate pe grupe: Fiecare grup completează cele şase feţe ale cubului.

3. Activitate frontală: Un reprezentatnt din grup prezintă cât mai sistematizat rezultatele.

IV.4 Metodologia proiectării, aplicării şi interpretării probelor evaluative

Elaborarea probelor de evaluare

Etapa pregătitoare se referă la proiectarea şi elaborarea probelor evaluative:

- proiectarea constă în prefigurarea desfăşurării acţiunii de evaluare cu alegerea:

- momentului evaluării;

- tipului de probă de evaluare adecvat

- elaborarea probei:

- precizarea obiectivelor evaluării;







Pag 149 din 212

- stabilirea elementelor esenţiale de conţinut ce vor fi verificate;

- construirea itemilor în concordanţă cu obiectivele educaţionale;

- structurarea itemilor în funcţie de gradul de dificultate;

- stabilirea grilei de corectare;

- construirea baremului de notare, în mod analitic sau sintetic

Etapa propriu-zisă vizează:

- aplicarea probelor;

- identificarea momentului corect în care se va realiza evaluarea;

- anunţarea elevilor;

- organizarea condiţiilor de administrare a probei

Etapa finală implică:

- interpretarea rezultatelor;

- prelucrarea, aprecierea şi raportarea rezultatelor la criteriile stabilite, cu ajutorul

baremelor şi al grilelor de corectare

(Ştefănescu, C., 2005, p. 189)

ORGANIZATORUL GRAFIC AL ETAPELOR


1. Comunicarea sarcinii de lucru: Cadrele didactice vor reprezenta grafic etapele elaborării

unei probe de evaluare la disciplina Educaţie tehnologică. Se va lucra în grupe de câte patru.

2. Activitate pe grupe: Fiecare grup va coopera pentru modul în care vor realiza reprezentarea

grafică a etapelor elaborării unei probe de evaluare.

3. Activitate frontală: Un reprezentant din fiecare grup va explica modul de realizare a

organizatorului grafic. Vor avea loc discuţii finale referitoare la etapele principale pentru

elaborarea probei de evaluare.






Pag 150 din 212

Probă de evaluare diferenţiată

Clasa:

Disciplina:

Unitatea de învăţare:

Obiective de evaluare: O1: O2: O3: O4: O5:

Punctaj Obiective Nr. item Conţinutul itemului Rezolvare parţial total

Itemi de tip grilă

Itemi cu răs-puns

scurt

Itemi cu răspuns

dual

Itemi de

tip asoci-

ere

Itemi de tip com-

pletar

Itemi de tip eseu

Barem:

Interpretarea rezultatelor:





Pag 151 din 212

IV.5 Factori perturbatori şi erori în evaluarea şcolară

Factori perturbatori şi erori în evaluarea şcolară

efectul halo: constă în supraaprecierea rezultatelor anumitor elevi, sub influenţa

impresiei generale bune despre aceştia;

efectul Pygmalion: se referă la subaprecierea performanţelor unor elevi datorită

imaginii preconcepute despre elev;

efectul de contrast: vizează accentuarea diferenţelor dintre performanţele unor elevi;

efectul de ordine: reprezintă aprecierea rezultatelor în raport cu cele anterioare în caz

de progres sau regres;

eroarea logică: rezultă din substituirea obiectivelor relevante cu obiectivele secundare

în aprecierea rezultatelor elevilor, cum ar fi volumul răspunsurilor, modul de

exprimare, lizibilitatea etc.;

ecuaţia personală a examinatorului: are la bază realizarea unor diferenţe în evaluare,

astfel încât unii profesori sunt mai generoşi, alţii sunt mai exigenţi;

efectul de contagiune, de interinfluenţare între mai mulţi evaluatori sau prin raportare

la rezultatele obţinute de elev în alte situaţii;

efectul de generozitate: induce indulgenţa în notare pentru menţinerea prestigiului;

efectul datorat tendinţei centrale: implică neacordarea de note minime sau maxime;

efectul blând: determină aprecierea mai indulgentă a subiecţilor cunoscuţi mai bine de

evaluator

(apud Frăsineanu, E., 2003, p. 274)

LISTA GREŞELILOR








Pag 152 din 212

1. Comunicarea sarcinii de lucru: Pe baza experienţei de predare şi a cunoştinţelor în

domeniul psihopedagogic, profesorii vor inventaria cel puţin cinci erori ale profesorului în

evaluare. În al doilea rând, aceştia vor stabili cauzele care determină erorile în evaluare,

precum şi consecinţele pe care le pot avea asupra elevilor, mai ales, din perspectiva instruirii

diferenţiate.

2. Activitate pe grupe: Profesorii vor completa tabelul în grupe de lucru de câte patru.

Erori în evaluare Cauze Consecinţe

3. Activitate frontală: Vor avea loc discuţii finale despre cauzele determinante şi consecinţele

pe care le determină erorile în evaluare.

Modalităţi de corectare a erorilor în evaluare

- creşterea ponderii evaluării formative;

- corelarea evaluării formative cu cea sumativă;

- asigurarea anonimatului probelor scrise;

- introducerea unor bareme de notare;

- utilizarea probelor standardizate şi a testelor docimologice;

- prelucrarea statistico-matematică a rezultatelor;

- dezvoltarea la elevi a capacităţilor de evaluare, prezentarea criteriilor şi a grilelor de

evaluare;

- verificarea ritmică a elevilor şi informarea operativă asupra lacunelor sau progreselor

înregistrate;

- corectarea de către mai mulţi evaluatori;

- aplicarea unor evaluări externe;






Pag 153 din 212

- combinarea metodelor de evaluare

(Frăsineanu, E., 2003, p. 275

MATRICEA DE REZOLVARE A UNEI ERORI

(Joiţa, E., 2007) 1. Comunicarea sarcinii de lucru: Pe baza suportului tematic şi a experienţei proprii,

profesorii vor proiecta rezolvarea a două erori în evaluare pe baza unui mic ghid, conform

tabelului.

2. Activitate pe grupe: Cadrele didactice lucrează în echipe de câte trei. Vor colabora pentru a

găsi soluţii adecvate în vederea rezolvării erorilor în evaluare.

Erori în evaluare Soluţii posibile Efecte aşteptate

3. Activitate frontală: Câte un reprezentant din fiecare grup va argumenta soluţiile

descoperite şi efectele aşteptate.

Bibliografie

1. Abernot, Yvan (1996), Les méthodes d’évaluation scolaire, Nouvelle edition,

DUNOD, Paris.

2. Cerghit, Ioan (2002), Sisteme alternative şi complementare de instruire, Editura

Aramis, Bucureşti.

3. Dulamă, M. E. (2002), Modele, strategii şi tehnici didactice activizante cu aplicaţii în

geografie, Editura Clusium, Cluj-Napoca.

4. Ionescu, M., Radu, I. (1995), Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca.






Pag 154 din 212

5. Joiţa, E. (coord. ) (2007), Formarea pedagogică a profesorului. Instrumente de

învăţare cognitiv-constructivistă, E.D.P., R.A., Bucureşti.

6. Marie-Hélène Guay (2007) Cs des Trois-Lacs, Vaudreuil-Dorion d’après D. Heacox

(2002). Differentiated Instruction in the Regular Classroom. How to Reach et Teach

All Learners. Grades 3-12. Minneapolis: Free Spirit.

7. Păcurari, O., Ciohodaru, E., Marcinschi, M., Constantin, T. (2005), Să ne cunoaştem


8. Potolea, D., Manolescu, M. (2005), Teoria şi practica evaluării educaţionale,

Ministerul Educaţiei şi Cercetării, Proiectul pentru Învăţământul Rural.

9. Przesmycki, Halina (2000), La pédagogie différenciée, Hachette Éducation,

Paris.

10. Radu, I.T. (2000), Evaluarea în procesul didactic, E.D.P., Bucureşti.

11. Stan, C. (2001), Autoevaluarea şi evaluarea didactică, Editura Presa Universitară

Clujeană, Cluj- Napoca.

12. Stoica, A. (coord.) (2001), Evaluarea curentă şi examenele, Ghid pentru profesori,

Editura Prognosis, Bucureşti.

13. Ungureanu, Dorel (2001), Teroarea creionului roşu. Evaluarea educaţională, Editura

Universităţii de Vest, Timişoara.

14. *** (2001), Ghid de evaluare şi examinare, Editura Aramis, Bucureşti.





Pag 155 din 212

MODULUL V

Unitatea de curs: Caracteristici ale educaţiei diferenţiate la elevii cu

cerinţe educative speciale şi la elevii capabili de performanţe supramedii

Nr. de ore: 15 ore 30 minute (formare faţă în faţă şi prin valorificarea platformei de învăţare on-line)

Cuvinte cheie: educaţie integrată, educaţie inclusivă, excelenţă

intelectuală, diferenţierea traseelor curriculare

Competenţe formate la finalul modulului V: - identificarea categoriilor de elevi cu nevoie speciale şi respectiv cu abilităţi supramedii; - analiza particularităţilor psiho-sociale ale elevilor cu cerinţe educative speciale şi ale elevilor cu abilităţi supramedii; - diferenţierea conceptelor şi a practicilor privind integrarea – incluziunea/ adaptarea contextelor educaţionale la nevoile copiilor înalt abilitaţi; -analiza punctelor tari şi slabe ale formelor de organizare administrativă pentru elevii cu aptitudini intelectuale supramedii; -compararea modelelor teoretice de abordare a problematicii excepţionalităţii intelectuale/problematicii copiilor cu CES - conştientizarea oportunităţii şi avantajelor centrării pe elev în intervenţiile de diferenţiere a traseelor curriculare pentru elevii cu cerinţe educaţionale speciale/dotare intelectuală supramedie; - valorificarea eficientă a structurilor dimensionale ale clasei de elevi după criterii specifice diversităţii şi unicităţii.

Tematica:

V.1 Particularităţi psiho-sociale ale elevilor cu cerinţe educative speciale/aptitudini supramedii V.2 Politici şi modele teoretice şi practice în educaţia elevilor cu CES/ excelenţă intelectuală, excepţionalitate aptitudinală V.3 Modalităţi de adaptare a curriculum-ului la trebuinţele de dezvoltare ale copiilor cu CES/ la trebuinţele de dezvoltare şi afirmare a aptitudinilor generale şi specifice în registrul supramediu V.4 Programe educative individualizate





Pag 156 din 212

PARTEA TEORETICĂ

Instruirea diferenţiată permite tuturor elevilor să învăţe şi să se dezvolte optim. Elevii

cuabilităţi supramedii precum şi cei care au dificultăţi de învăţare pot beneficia în special de

punerea în aplicare a unei abordări de instruire diferenţiată. În prezentul capitol vom analiza

modelele curriculare şi strategiile de organizare a instruirii elevilor supradotaţi, din

perspectiva conceptelor educaţiei diferenţiate : nevoie educaţională, strategie de instruire, copil

excepţional şi excepţionalitate.

Pentru a clarifica semnificaţia noţiunii de nevoie /trebuinţă de educaţie, am pornit de la

concepţia lui D'Hainaut, care a prezentat nevoia educaţională reprezintă ca o condiţie

necesară, dar nesatisfăcută, pentru realizarea deplină a potenţialului uman, ea măsurându-se

„în funcţie de valori sau referinţe sau de anumite norme sociale” (D'Hainaut, 1981, p. 64).

După cum arăta D'Hainaut, o nevoie educaţională se transformă în cerere educaţională

numai atunci când există o „bază de cunoştinţe prealabilă”. Din perspectiva transformării

nevoii educaţionale în cerere educaţională, educaţia diferenţiată a elevilor cu nevoi speciale şi

a celor capabili de performanţe superioare se realizează numai prin acţiuni de tip strategic, pe

termen lung, deosebite de acţiunile tactice de scurtă durată.

Orice strategie instrucţională constuită în vederea susţinerii dezvoltării maximale a

potenţialului copiilor cu performanţe supramedii se justifică atunci când : a) există un grup

interesat în soluţionarea unei probleme educaţionale (educatori, copii supradotaţi şi părinţii

acestora);

b) o anumită categorie de copii (dotaţi şi supradotaţi) se pot realiza pe deplin numai

prin alegerea unei anumite strategii sau acţiuni educaţionale ;

c) există cel puţin două strategii de instruire considerate ca fiind variabile controlabile

ale sistemului educaţional (accelerarea şi îmbogăţirea);





Pag 157 din 212

d) prin alegerea unui tip sau a altuia de instruire, considerat corespunzător cu

obiectivele propuse, se ating rezultate diferite.

Instruirea specială a unor categorii aparte de copii s-a raportat întotdeauna la

caracteristicile grupului majoritar, fie cele pozitive (supradotare şi talent), fie cele negative

(retard mintal sau handicap). Indiferent de tipul abaterii de la normă, atribuirea etichetei de

copil excepţional este utilă numai atunci când potenţialul uman este ajutat şi sprijinit prin

tratamentele educaţionale special create. Tratată în medicină ca o abatere de la starea de

sănătate, în educaţie, excepţionalitatea se impune ca o nevoie de instruire diferită. În legile

învăţământului au existat mai multe referiri despre nevoile copiilor cu handicap senzorio-

motor sau cu retard mintal, iar sintagma „copil excepţional” a fost mai frecvent atribuită

acestora, dar nu şi supradotaţilor.

Preocupări pentru educaţia diferenţiată au existat încă din secolul al XlX-lea - este

adevărat că, iniţial, pentru copiii cu retard mintal. Gruparea elevilor după coeficientul

intelectual (IQ) a fost amplu dezbătută, conducând în final la includerea şi a altor indicatori

de repartizare a elevilor în clase sau grupe. Profesorii au simţit necesitatea formării claselor

omogene ca potenţial aptitudinal, apelând la două criterii: nivelul abilităţilor şi al

performanţelor/ realizărilor. Depăşindu-se sistemul fix şi rigid de organizare a instruirii şi

repartizării copiilor în clase, elevii încep să fie grupaţi nu numai după abilităţi, ci şi după

ritmul de parcurgere a conţinuturilor.

Caracterizarea sistemelor de instruire diferenţiată şi/sau individualizată create pe parcurs ne

ajută să evidenţiem etapele prin care au trecut sistemele de învăţământ şi modul în care s-a

structurat educaţia diferenţiată a elevilor dotaţi şi supradotaţi:

predarea diferenţiată şi respectarea tempoului individual de învăţare;

participarea activă a elevilor în procesul de instruire;

evaluarea imediată a învăţării prin proceduri standardizate, atât de către profesor,

cât şi de către elev;

progresul diferenţiat pe unele discipline şcolare sau la toate disciplinele.

Trebuinţa supradotaţilor de a învăţa într-un ritm mai rapid decât ceilalţi colegi a

impus selectarea sarcinilor de învăţare după criteriul maturităţii intelectuale (şi nu al celei





Pag 158 din 212

cronologice), conducând astfel la următoarele schimbări în învăţământul clasic (Benito, Y.,

2003):

- redefinirea timpului petrecut în şcoală pentru a oferi posibilitatea fiecărui copil de a-

şi atinge nivelul optim de realizare ;

- structurarea curriculumului pe secvenţe/unităţi pentru a forma abilităţile de auto-

verificare în învăţare şi pentru a furniza multiple posibilităţi de alegere;

- evaluarea performanţelor elevului de către elevul însuşi şi de către profesor, care

stabilesc împreună viitoarele unităţi de învăţare, ceea ce transformă sistemul de apreciere pe

baza calificativelor şcolare din învăţământul tradiţional dintr-o evaluare diagnostică într-una

de tip formativ ;

- accesibilitatea mijloacelor de instruire pentru toţi elevii, nu numai pentru cei de un

anumit nivel;

- aprecierea corectă şi obiectivă a progresului realizat de fiecare elev pe baza

feedback-ului permanent dintre profesor şi elev, şi nu pe baza comparaţiei cu rezultatele

celorlalţi copii din clasă;

- utilizarea şi proiectarea spaţiului şcolii nu numai pentru repartizarea elevilor pe clase

sau grupe, ci şi pentru distribuirea timpului petrecut în şcoală.

Diferenţierea curriculumului, atât pentru copiii cu handicap, cât şi pentru cei

superiori din punct de vedere intelectual, se întemeiază pe aceleaşi premise, după cum arată

foarte bine Cronbach (1977):

a) sistemul de învăţământ se poate adapta unor abilităţi şi trebuinţe diferite;

b) aceleaşi scopuri educaţionale pot fi atinse prin mai multe tipuri de programe -

respectiv programele opţionale;

c) realizarea ţelurilor educaţionale este facilitată de structurarea obiectivelor

educaţionale conform diferenţelor individuale;

d) diferitele trebuinţe educaţionale pot fi preîntâmpinate prin oportunităţi educaţionale

variate.

În cazul elevilor supradotaţi, diferenţierea curriculumului necesită selecţionarea

sarcinilor de învăţare după criteriul maturităţii intelectuale şi nu al celei cronologice,

deoarece trebuinţa majoră a acestora este de a achiziţiona cunoştinţele într-un ritm mai rapid





Pag 159 din 212

decât colegii de aceeaşi vârstă. Instruirea, prin conţinutul şi metodele sale, poate fi adaptată la

ritmul de lucru şi nivelul aptitudinal al elevilor, astfel încât să se potenţeze abilităţile umane

în perspectiva zonei proxime de dezvoltare, ceea ce presupune :

- selectarea unui grup de discipline faţă de care aceştia manifestă aptitudini speciale ;

- predarea conţinuturilor într-un ritm mai rapid;

- gruparea elevilor, pe clase sau discipline, în funcţie de performanţele lor;

- alternarea activităţilor de grup cu cele individuale;

- asigurarea corespondenţei între dificultăţile sarcinilor de învăţare şi ritmul de

asimilare.

Trebuinţa copiilor excepţionali de a fi educaţi şi instruiţi într-un mod special îşi are

originea în diferenţele individuale, considerate rezultante ale unor grupuri de factori, printre

care cei mai semnificativi sunt ritmul diferit al dezvoltării psihice la copiii de aceeaşi vârstă,

influenţele parentale şi diversele forme de pregătire înainte de începerea şcolii.

După C. Creţu (1998), diferenţierea curriculum-ului pentru elevii cu aptitudini

intelectuale înalte se realizează la patru niveluri:

a) conţinut; b) proces ; c) mediu ; d) produs.

a) Adaptarea conţinuturilor la o categorie anume de elevi cu aptitudini înalte trebuie

să aibă în vedere atât aspectul cantitativ (volum de cunoştinţe), cât şi calitativ (interesarea

nivelelor înalt funcţionale ale fiecărui proces cognitiv, adecvarea la viteza şi stilul de învăţare

şi conexiunile interdisciplinare).

b) Principalele procese psihice vizate de curriculum-ul pentru elevii cu aptitudini

intelectuale înalte sunt:

- gândirea critică şi creativă;

- învăţarea independentă (procesele psihice implicate);

- procesele comunicării inter- şi intrapersonale (particularităţile şi riscurile de

integrare în microgrupuri) ;

- procesele afective (cu accent pe emoţiile superioare, sentimente, pasiuni)

c) Atmosfera de lucru (fizică, psihologică, socială)

Caracteristicile dezirabile ale ambianţei psihologice sunt:

- condiţii destinse, permisive de susţinere şi securizare;





Pag 160 din 212

- interstimularea prin promovarea transferurilor de opinii, aprecieri, observaţii,

sugestii, experienţă;

- încurajarea exprimării originale, a gândirii divergente, a asumării riscului pentru

producerea noului;

- acceptarea şi respectarea diferenţelor şi deosebirilor dintre indivizi;

- transparenţa şi comunicarea empatică;

- echilibrul între conduita competiţională şi cea cooperantă.

d) Parcurgerea curriculum-ului are ca finalizare dezvoltarea unor capacităţi

individuale ce se pot exprima în diverse proiecte şi produse, clasificabile funcţie d e :

- instrumentul utilizat: scrise, orale, vizuale, kinestezice;

- procesele psihice predominant angajate: gândire critică sau creativă, învăţare

independentă, comunicare etc.;

- conţinutul informaţional: interdisciplinare, arte, ştiinţe, limbi străine etc.

Dintre nenumăratele teorii şi modele curriculare (unele concentrate asupra câtorva

aspecte particulare ale supradotării, altele având o perspectivă mai largă), un puternic impact

în educaţia supradotaţilor au avut (Benito, Y., 2003):

- teoria diferenţierii educaţiei pentru supradotaţi: Ward(1961, 1980);

- conceptele-cheie ale instruirii copiilor supradotaţi: Jellen şi Verduin (1986);

- modelul integrativ al educaţiei copiilor supradotaţi (cu cea mai mare aplicaţie în

şcoli): Clark (1986, 1992);

- modelul „4/4” al supradotării, în care sunt prezentate patru categorii de supradotare,

fiecare cu câte patru niveluri diferite ale competenţei: Milgram (1989);

- modelul activităţilor de îmbogăţire a activităţilor şcolare, triada de îmbogăţire,

portofoliul talentului total, compactarea curriculumului, stilurile de învăţare, modelul ciclic al

identificării: Renzulli (1977, 1978, 1981, 1985, 1994);

- modelul „talentelor multiple” bazat pe legătura intrinsecă dintre capacitatea de

achiziţionare a cunoştinţelor şi manifestarea talentelor: Taylor (1978, 1986);

- dezvoltarea paradigmei „talentelor nelimitate” a lui Taylor şi elaborarea unui model

pentru şcolile obişnuite : Schlicter (1986);





Pag 161 din 212

- programul pentru copiii precoce la matematică (SMPY - Study of Precocious

Mathematically Youth): Stanley şi Benbow (1971, 1986);

- modelul „elevului autonom”: Betts (1985);

- modelul „celor trei stadii de îmbogăţire” pentru şcolile primare şi gimnaziale:

Feldhusen şi Kollof (1985);

- modelul curricular pentru supradotaţii care învaţă în şcolile obişnuite: Van Tassel-

Baska (1988, 1989);

- modelul „Proiectul Piramida”: Cox (1985);

- modelul „Learn's Smart” fundamentat pe teoria lui J.P. Guilford privind structura

intelectului: Guilford şi Meeker (1961, 1971, 1986);

- „autodirecţionarea învăţării”: Treffinger (1975);

- modelul instruirii îmbogăţite Williams, proiectat pe trei dimensiuni (conţinut,

strategie şi proces): Williams (1970).

Dacă în primele teorii şi modele se remarcă accentul pus pe diferenţierea instruirii

(teoria lui Ward) faţă de învăţământul tradiţional, treptat s-a optat pentru includerea tuturor

elementelor curriculare. Sinteza modelelor curriculare ne permite sublinierea următoarelor

etape: diferenţiere (Wai Cohn, Verduin şi Jellen), individualizare (Planul Dalton, Planul

Winnetka, Treffinge descrierea activităţilor de predare (Feldhusen), descrierea activităţilor

centrate pe elev (Betts), modelele holistice (Clark, Khatena), flexibilitatea serviciilor

educaţionale pentru supradotaţi (Renzulli). În felul acesta, de la atenţia acordată nevoilor

individuale cognitive s-a trecut la focalizarea pe nevoile societăţii, interesul orientându-se

apoi de la binele social spre binele individual.

Pentru diferenţierea activităţii de învăţare a elevilor cu nevoi speciale sunt respectate

o serie de condiţii prin metodologia didactică:

elevii cu capacitate de învăţare scăzută să fie cuprinşi în activităţi frontale, dar

trataţi individual;

elevii cu dificultăţi accentuate ale capacităţii de învăţare să fie instruiţi în grupe,

dar cu teme diferenţiate pentru activităţi independente;

elevii cu capacităţi de învăţare extrem de reduse să fie incluşi în clase speciale.





Pag 162 din 212

La Conferinţa mondială asupra educaţiei speciale, desfăşurată sub egida UNESCO la

Salamanca, Spania, între 7 şi 10 iunie 1994, delegaţii a 88 de guverne şi 25 de organizaţii

internaţionale au adoptat o declaraţie comună care conţine următoarele puncte:

„fiecare copil are dreptul fundamental la educaţie şi fiecărui copil trebuie să i se

ofere şansa de a ajunge şi de a se putea menţine la un nivel acceptabil de învăţare;

fiecare copil posedă caracteristici, interese, aptitudini şi necesităţi de învăţare

proprii;

proiectarea sistemelor educaţionale şi implementarea programelor educaţionale

trebuie să ţină seama de marea diversitate a caracteristicilor şi trebuinţelor copiilor

incluşi în procesul educaţional;

persoanele cu cerinţe speciale trebuie să aibă acces în şcolile obişnuite (şcolile de

masă), iar aceste şcoli trebuie să se adapteze unei pedagogii centrate asupra

copilului, capabilă de a veni în întâmpinarea trebuinţelor fiecărui copil în parte;

şcolile obişnuite, care au adoptat această orientare, sunt cele mai utile mijloace de

combatere a atitudinilor discriminatorii, construind o societate bazată pe spiritul

de toleranţă şi acceptare şi oferind şanse egale la educaţie pentru toţi: mai mult,

ele asigură o educaţie utilă pentru majoritatea copiilor, îmbunătăţind eficienţa şi

gradul de utilitate socială a întregului sistem educaţional” (Declaraţia Conferinţei

de la Salamanca).

Educaţia incluzivă (UNESCO) este un mod de educaţie adaptat şi individualizat în

funcţie de nevoile tuturor copiilor în cadrul grupurilor şi claselor echivalente ca vârstă, în

care se regăsesc copii cu nevoi, capacităţi şi nivele de competenţă foarte diferite. Educaţia

integrată este un proces de adaptare a copilului la cerinţele şcolii pe care o pe care o

urmează, de stabilire a unor raporturi afective pozitive cu membrii grupului şcolar şi de

desfăşurare cu succes a prestaţiilor şcolare.

Modelele de integrare a copiilor cu CES în experienţa mondială sunt următoarele:

modelul cooperării şcolii speciale cu şcoala obişnuită;

modelul bazat pe organizarea unei clase speciale în cadrul şcolii generale;





Pag 163 din 212

modelul bazat pe amenajarea în şcoala obişnuită a unei camere de instruire şi

resurse pentru copiii deficienţi, integraţi individual în clase obişnuite din şcoala

respectivă.

Politicile şi strategiile naţionale pentru copii şi tineri cu nevoi speciale au la bază

ideea de educaţie pentru toţi şi în acelaşi timp, educaţia pentru fiecare. Din această

perspectivă au fost stabilite următoarele priorităţi:

şcolile trebuie să includă în procesul de învăţământ toate categoriile de copii,

inclusiv copii cu diferite tipuri de deficienţe, prin promovarea educaţiei incluzive;

intervenţia timpurie este o prioritate principală a educaţiei speciale;

eliminarea etichetărilor şi stigmatizărilor pentru diferite tipuri de deficienţe ca

fiind „noneducabile”;

alocarea resurselor materiale necesare educaţiei copiilor cu CES, să se realizeze pe

principiul resursa urmează copilul!

Strategiile pentru proiectarea unui curriculum incluziv sunt (după Ainscow M.,

Special Needs in the Classroom, 1994):

- selectarea unor conţinuturi din curriculum general adresat copiilor normali, care pot

fi înţelese şi însuşite de către copiii cu C.E.S. şi renunţarea la cele cu un grad sporit de

complexitate;

- accesibilizarea întregului conţinut;

- diversificarea componentelor curriculumului general prin introducerea elevilor cu

C.E.S. în activităţi compensatorii, recuperatorii concomitent cu participarea la activităţile

desfăşurate în învăţământul obişnuit;

- extinderea perioadei de timp alocate procesului de învăţare. Valoarea creditului unei

unităţi de competenţă nu se acordă în funcţie de timp;

- tehnicile de predare utilizate trebuie să ia în considerare diferitele stiluri de învăţare

şi să asigure posibilitatea aprofundării cunoştinţelor prin includerea diverselor strategii de

învăţare activă centrată pe elev;

- identificarea strategiilor de predare diferenţiată sau strategiile de predare care

“maximizează învăţarea la nivel individual”, cum ar fi învăţarea pentru dezvoltare personală,

învăţarea între colegi, lucru în grup, echipe de învăţare etc.;





Pag 164 din 212

- proiectarea curriculumului, astfel încât acesta să planifice şi să evalueze succesul

elevilor;

- implicarea elevilor în stabilirea ţintelor individuale de învăţare şi monitorizarea

progresului obţinut în procesul de atingere a ţintelor stabilite;

- elevii trebuie să-şi consolideze atât încrederea în sine cât şi competenţele.

Etapele care sunt parcurse în abordarea strategiilor educaţionale incluzive sunt:

- cunoaşterea şi evidenţierea evoluţiei în procesul de învăţare pe baza unui sistem

longitudinal de înregistrare a randamentului şcolar.

- identificarea elevilor ce întâmpină dificultăţi sau care nu reuşesc să facă faţă

exigenţelor programului educativ;

- diagnosticarea elevilor cu dizabilităţi sau cu dificultăţi de învăţare – natura

dificultăţilor, disciplinele unde se manifestă, lacune, nivel de interes;

- depistarea complexului cauzal care a determinat apariţia dificultăţilor de învăţare;

- proiectarea unui curriculum diferenţiat şi personalizat, în funcţie de situaţiile şi

problemele identificate;

- desfăşurarea unui proces didactic activ, formativ, cu accent pe situaţiile

motivaţionale favorabile învăţării şi evaluarea formativă;

- colaborarea cu specialiştii din cadrul serviciilor de sprijin, consiliere şcolară şi

antrenarea familiei.

Integrarea şcolară a elevilor cu nevoi speciale presupune indispensabil

individualizarea şi diferenţierea procesului de învăţământ, condiţii care pot fi realizate prin

elaborarea programelor educative individualizate. Programele educative individualizate

constituie o necesitate pentru integrarea elevilor într-o clasă obişnuită.

Un program educativ individualizat trebuie să includă următoarele componente:

- evaluarea nivelului actual de dezvoltare a elevului;

- determinarea obiectivelor dezvoltării proxime;

- determinarea serviciilor de asistenţă şi a resurselor care vor stimula participarea

elevului integrat la activităţile unei clase obişnuite;

- formularea în scris a obiectivelor şi indicarea metodelor instructive şi educative

(precizarea activităţii, durata învăţării, alegerea metodelor);





Pag 165 din 212

- evaluarea progreselor elevilor şi a realizării obiectivelor pe termen scurt, mediu şi

lung;

- readaptarea programei în funcţie de progresele elevului integrat (fixarea altor

obiective sau recurgerea la alte metode dacă progresele sunt lent ori par imposibile).

Pentru aplicarea programului de intervenţie personalizat devine necesară elaborarea

unei scheme a adaptării, în funcţie fiecare subiect în parte. Există numeroase aspecte ale

adaptării curriculare în acord cu trebuinţele de dezvoltare şi de afirmare ale predispoziţiilor

aptitudinale generale şi specifice (care se manifestă pe diferite nivele, de la retardat până la

supramedii şi supradotaţi).

Există o seride de standarde de măsurare a învăţării incluzive în clasă:

- nevoile, stilurile de învăţare şi ţintele fiecărui elev sunt identificate;

- există o corespondenţă între mediul de învăţare individual şi nevoile elevilor;

- progresul şi rezultatele obţinute de elevi sunt recunoscute şi înregistrate;

- prezentarea schematică detaliată a activităţii este elaborată în prealabil;

- oportunităţile de învăţare sunt planificate şi se desfăşoară astfel încât să răspundă

unei game de nevoi individuale ale elevilor;

- elevii primesc feedback periodic privind procesul de învăţare şi modul în care pot

obţine progres;

- personalul şcolar apreciază şi utilizează experienţa elevilor în cadrul procesului de

predare.

Este important sa se elaboreze acele modalităţi de abordare a elevilor cu nevoi

speciale care să asigure deblocarea procesului învăţării, diminuarea dificultăţilor întâmpinate

în acest proces, înlăturarea barierelor din calea adaptării. Se pune un accent deosebit pe

orientarea ludică şi afectivizarea activităţilor de învăţare, pe eşalonarea materialului de

învăţat în secvenţe bine delimitate dar temeinic înlănţuite intre ele, pe utilizarea îmbinată şi

echilibrată a mijloacelor de lucru intuitive, verbale şi practice pe asocierea şi integrarea

activităţilor de învăţare cu activităţi de terapie complexă şi specifice: ergoterapie,

meloterapie, terapia tulburărilor de limbaj şi a celor psihomotorii. Astfel, în aceste situaţii

învăţarea ne apare nu numai ca factor de dinamizare a proceselor dezvoltării psihosociale, ci

şi ca factor de echilibrare treptată, de corectare a abaterilor de la traseul obişnuit al





Pag 166 din 212

dezvoltării, ca un factor important pentru dezvoltarea compensatorie, în condiţiile unei

învăţări orientate formativ.

PARTEA APLICATIVĂ V.1 Particularităţi psiho-sociale ale elevilor cu cerinţe educative speciale şi cu abilităţi înalte Cerinţele educative speciale ...

... sunt necesităţi educaţionale complementare obiectivelor generale ale educaţiei şcolare,

necesităţi care solicită o şcolarizare adaptată particularităţilor individuale şi/ sau caracteristice

unei deficienţe (ori tulburări de învăţare), precum şi o intervenţie specifică, prin reabilitare/

recuperare corespunzătoare”. (T. Vrăjmaş, 2001, p. 27)

Categorii speciale de elevi

Principalele criterii de clasificare a categoriilor speciale sunt:

statusul socio-economic coborât; alteritatea culturală; infirmitatea fizico-motrică; handicapul senzorial; dificultăţi în activitatea de învăţare; dificultăţi emoţionale şi de afectvitate în general; genul feminin;

subrealizarea şcolară. (C. Creţu, 1998, p. 50)

Registrul C.E.S. (accepţia UNESCO 1995) cuprinde:

Dificultăţi/dizabilităţi de învăţare; Întârziere/ deficienţă mintală / dificultăţi severe de învăţare; Tulburări de limbaj;






Pag 167 din 212

Deficienţe fizice şi motorii; Deficienţe vizuale; Deficienţe auditive; Tulburări emoţionale (afective şi de comportament).

Elevii capabili de performanţă înaltă

Copiii capabili de performanţă înaltă sunt cei identificaţi de persoane autorizate ca având

realizări şi/ sau aptitudini potenţiale în oricare din următoarele domenii, izolate sau în

combinaţie:

capacitate intelectuală generală;

aptitudini academice specifice;

gândire productivă sau creativă;

abilitate în leadership;

talent pentru arte vizuale sau scenice;

aptitudini psihomotrice.

Aceşti copii au nevoie de programe diferenţiate şi/ sau servicii în plus faţă de cele oferite în

şcoala obişnuită, în vederea realizării contribuţiei lor faţă de sine şi faţă de societate.

(Raportul Marland, 1971, Comisia de Educaţie a Congresului SUA, apud C. Creţu, 1998, p.

16)

Filosofia educaţiei diferenţiate şi personalizate (C. Creţu, 1998, p. 14)

Excelenţa umană, în toate formele sale de expresie, reprezintă unul dintre capitalurile

esenţiale ale omenirii. Comunităţile umane au responsabilitatea de a cultiva execelenţa ca pe o cale sigura

de progres spiritual şi material Dreptul de a fi diferit sau dreptul la diversitateeste un drept fundamantal al omului.

În activitatea de învăţare, între elevi există diferenţe semnificative de ritm, volum,

profunzime şi stil. Copiii, adolescenţii, tinerii şi aduşţii cu aptitudini excepţionale reprezintă în toate

rasele, etniileşi naţiunile o minoritate unică, distinctă Persoanele cu aptitudini înalte nu au doar posibilităţi specifice de exprimare, ci şi





Pag 168 din 212

ANALIZAREA ŞI INTERPRETAREA IMAGINILOR


1. Comunicarea sarcinii de lucru: Se vor forma grupuri de câte patru participanţi. Fiecare

grup va primi o imagine diferită care reprezintă categorii diferite de elevi cu nevoi speciale şi

de elevi capabili de performanţă înaltă pe care o va analiza. Fiecare grup va analiza fotografia

primită pe baza următoarelor întrebări:

- Care este înţelesul imaginii şi mesajul pe care încearcă să îl transmită?

- Cum se construieşte înţelesul imaginii?

- Care pot fi interpretările alternative ale imaginii?

- Care este publicul specific căruia i se adresează mesajul? - Care este contextul?

2. Activitate pe grupe: În cadrul fiecărui grup de lucru se realizează analizarea şi interpretarea

imaginilor.

3. Activitate frontală: Unul sau doi reprezentanţi din fiecare grup prezintă imaginea primită şi

o analizează în faţa colegilor. Ei identifică din ce categorie fac parte elevii din imagine,

mesajul transmis, prejudecăţile şi modul de percepţie a celui care o vizualizează. Se

precizează indiciile pe care grupul le-a luat în considerare.

nevoi specifice. Talentul nu se dezvoltă de la sin, ci în condiţii educaţionale speciale.

Aceste persoane trebuie să-şi asume responsabilitatea cultivării propriului talent, atât

în beneficiu personal, cât şi social. Egalitatea şanselor la educaţie trebuie să-şi asume responsabilitatea cultivării

propriului talent, atât în beneficiul personal, cât şi social. Egalitatea şanselor la educaţie trebuie să se instituie prin recunoaşterea şi respectarea

difeneţelor de capacitate înnăscută şi dobândită. Egalitatea accesului la educaţie nu însemnă şcoală unică pentru toţi, ci şcoală

adaptată posibilităţilor aptitudinale şi nevoilor fiecăruia. Promovarea elitismului aptitudinal nu este incompatibilă cu promovarea principiului

democaţiei în şcoală.

Caseta practică V.1.1





Pag 169 din 212

1. Comunicarea sarcinii de lucru: Se vor forma grupuri de discuţie de cel puţin şase

persoane, cu doi raportori la fiecare grup. Fiecare grup va studia subiectul „Integrarea elevilor

cu nevoie speciale”, va stabili poziţia grupului şi va desemna purtătorii de cuvânt, cu idei

complementare.

2. Activitate pe grupe: Au loc discuţiile în cadrul grupului.

3. Activitate frontală: Toate grupurile îşi vor păstra poziţia la mesele lor. Purtătorii de cuvânt

se vor aşeza în faţa grupurilor pentru a participa la discuţia comună, dar vor putea discuta cu

grupurile aferente, instalate în spate. Un purtător de cuvânt va primi sugestiile şi observaţiile

elaborate de către grupul aferent, pe parcursul discuţiei generale.

În timpul discuţiei generale, purtătorii de cuvânt pot comunica cu membrii grupului

lor, în anumite momente dificile, asemenea broaştei ţestoase care se retrage în carapace în caz

de pericol.

Tabelul 5.1. Analiza comparativă a conceptelor de integrare şi incluziune

INTEGRARE INCLUZIUNE Modalitate de realizare / atingere a Orientarea şi concentrarea acţiunilor şcolii

Caseta practică V.1.2 DISCUŢIA DE TIP „BROASCĂ - ŢESTOASĂ”


Educaţia incluzivă este un mod de educaţie adaptat şi individualizat

în funcţie de nevoile tuturor copiilor în cadrul grupurilor şi claselor

echivalente ca vârstă, în care se regăsesc copii cu nevoi, capacităţi şi

nivele de competenţă foarte diferite.

(UNESCO)

Educaţia integrată este un proces de adaptare a copilului la cerinţele

şcolii pe care o pe care o urmează, de stabilire a unor raporturi

afective pozitive cu membrii grupului şcolar şi de desfăşurare cu

succes a prestaţiilor şcolare.






Pag 170 din 212

normalizării

ca instituţie deschisă pentru toţi; Esenţa unui învăţământ comprehensiv real

prin adaptarea şcolii la diversitatea copiilor dintr-o comunitate

Presupune: Focalizare pe elev / tânăr Examinarea elevului de către specialişti Diagnosticul rezultatelor Programe pentru elevi Plasarea în programe adecvate

Presupune: Focalizare pe clasă Examinarea elevului de către factori

implicaţi în desfăşurarea procesului instructiv educativ

Crearea unui mediu adaptativ şi a condiţiilor de sprijinire a elevilor în clasă

Strategii pentru profesori Colaborare în rezolvarea problemelor

Pune accentul pe: Nevoile “copiilor speciali” Recuperarea şi beneficiile subiecţilor cu

cerinţe educative speciale Expertiză şi intervenţe specializate

Pune accentul pe: Drepturile şi beneficiciile tuturor copiilor Predare – instruire pentru toţi Suport informal şi expertiza cadrelor

didactice specializate 1. Comunicarea sarcinii de lucru: Participanţii vor nota în spaţiul comun a diagramei Venn asemănările, iar în celelalte spaţii deosebirile dintre conceptele integrare şi incluziune. 2. Activitate individuală: Se completează diagrama.

3. Activitate pe grupe: Fiecare participant prezintă colegului ideile completate, după care completează diagrama cu informaţii obţinute de la acesta. 4. Activitate frontală: Formatorul completează diagrama generală prin extragerea ideilor de la fiecare grup. Tabelul 5.2 Particularităţi psiho-sociale ale elevilor cu cerinţe educative speciale

Categorii de elevi Caracteristici Clasificare

Elevii cu deficienţe

- prezintă o funcţionare net inferioară mediei la evaluarea capacităţilor cognitive realizată cu ajutorul examinării psihologice standardizate,

deficienţa mintală uşoară atunci când evaluarea funcţională evidenţiază aspectele:

- limitări în planul dezvoltării cognitive; - dificultăti în dezvoltarea percepţiei, psihomotricităţii, gândirii, memoriei, limbajului;


Caseta practică V.1.3 DIAGRAMA VENN (apud M.E. Dulamă, 2002)





Pag 171 din 212

mintale alături de deficienţe ale comportamentului de adaptare manifestate la începutul perioadelor de creştere; - în perioada timpurie a creşterii, adaptările deficitare sunt considerate ca întârzieri ale dezvoltării, dar când întârzierea persistă şi incapacităţile se accentuează, deficienţa constituită conduce la handicap pe timp nelimitat

- dificultăţi în procesul de socializare; - un CI de la 70-75 la 50-55 şi un profil ce marchează inegalităţi în dezvoltarea intelectuală

deficienţa mintală moderată spre severă în cazul în care evaluarea funcţională evidenţiază următoarele caracteristici:

- limitări în dezvoltarea cognitivă, care restrâng capacităţile de învăţare;

- capacităţi funcţionale limitate în planul autonomiei personale şi sociale;

- dificultăţi în dezvoltarea senzorială şi motorie;

- un CI situat între 55-50 şi 25-20 deficienţa mintală profundă atunci când evaluarea

funcţională relevă caracteristicile: - limitări importante în planul dezvoltării cognitive;

- abilităţi perceptiv-motrice şi de comunicare cu manifestare limitată;

- capacităţi funcţionale foarte slabe în planul autonomiei personale şi sociale;

- un CI inferior valorii de 25-20

Elevii cu tulburări de

limbaj

- dificultăţile de limbaj încep de la vârstele preşcolare, multe persisită în timpul şcolarizării şi au consecinţe de-a lungul vieţii personale; - deficienţele de limbaj pot exista de sine-stătător sau asociate cu alte tipuri de deficienţe: intelectuală, senzorială sau fizică; - abordarea pedagogică pune accent pe exersarea aspectelor deficitare, prin valorificarea aspectelor mai bine dezvoltate

Tulburările de limbaj sunt foarte variate, atât sub raportul gravităţii, cât şi al manifestărilor şi efectelor produse în activitatea şcolară, profesională şi în relaţiile cu alţii: - deficienţele polimorfe (alalia, afazia); - deficienţele de dezvoltare a limbajului (retard intelectual, mutism psihogen, electiv sau voluntar); - tulburările şi deficienţele limbajului, asociate disfuncţiilor din nevroze şi psihoze (dislogii, ecolalii, jargonofazii, bradifazii); - tulburările de ritm şi fluenţă a vorbirii (bâlbâiala, logonevroza, tahilalia, bradilalia, aftongia, tumulus semonis, tulburări coreice); - tulburările de pronunţie şi articulare (dislalia, dizartria); - tulburările de voce (afonie, disfonie, fonoastenie); - dificultăţile de citire (dislexie); - dificultăţile de scriere (disgrafie)





Pag 172 din 212

Tulburările de comportament

- elevul în dificultate comportamentală este cel afectat de tulburări de comportament şi tulburări de comportament asociate cu deficienţă psihosocială şi/sau deficienţă mintală uşoară; - evaluarea psihosocială realizată de personal calificat relevă un deficit important al capacităţilor de adaptare, manifestat prin dificultăţi de interacţiune cu unul sau mai multe elemente din mediul familial, şcolar şi/ sau social; - elevul cu tulburări de comportament asociate cu deficienţă psihosocială este cel la care evaluarea funcţionalităţii globale conduce la diagnosticul de delincvenţă sau dezordine majoră de comportament; - evaluarea este realizată de o echipă multidisciplinară, prin tehnici de observaţie sistematică, analiză şi instrumente psihologice standardizate; - dificultăţile de interacţiune cu mediul sunt considerate semnificative dacă devin vătămătoare pentru dezvoltarea proprie sau a altuia, în pofida măsurilor obişnuite de încadrarea disciplinară

Deficienţe fizice,

psihomotorii

- se caracterizează prin modificări morfologice mai mult sau mai puţin accentuate, produse în forma şi structura corpului şi manifestate printr-o încetinire în creştere sau printr-o creştere excesivă, printr-o tulburare a dezvoltării sau o dezvoltare disproporţionată, prin deviaţii, deformaţii sau alte defecte de structură, urmate sau precedate de tulburări funcţionale; - deficienţii fizic sunt normali din punct de vedere al capacităţilor intelectuale, dar prin situaţia lor de excepţie şi într-un mediu nefavorabil, personalitatea lor poate deveni fragilă, cu pronunţate note de frustrare şi de anxietate, cu conflicte şi tensiuni interioare, cu dificultăţi de relaţionare cu cei din jur şi de integrare în viaţa social-profesională

Deficienţe de învăţare

Principalele tulburări întâlnite în mod frecvent la elevii cu deficienţe de învăţare sunt următoarele (Popovici, 1998):

deficienţe de atenţie: datorită acestora elevii nu se pot concentra asupra lecţiei; deficienţe de motricitate generală şi fină: elevii întâmpină dificultăţi de coordonare spaţială a motricităţii; dificultăţi în prelucrarea informaţiilor perceptive auditive şi vizuale: mulţi elevi au greutăţi de recunoaştere a sunetelor limbii, dar recunosc uşor literele şi cuvintele scrise; lipsuri în dezvoltarea unor strategii cognitive de învăţare: unii elevi sunt incapabili să-şi organizeze activitatea de studiu şi sunt lipsiţi de un stil propiu de învăţare; tulburări ale limbajului oral: sunt legate de recepţie, nedezvoltarea vocabularului, slaba componentă lingvistică şi prezenţa deficienţelor de limbaj; dificultăţi de citire: principalele greutăţi sunt legate de recunoaşterea, decodificarea şi înţelegerea cuvintelor citite; dificultăţi de scriere: sunt manifestate prin greutăţi în realizarea unor sarcini ce solicită activităţi de scris; dificultăţi în realizarea activităţilor matematice: concretizate prin slaba însuşire a simbolurilor şi calculul matematic, precum şi a noţiunilor spaţiale şi temporale folosite la această disciplină.

COMERŢUL CU PROBLEME Caseta practică V.1.4





Pag 173 din 212

(apud M.E. Dulamă, 2002) 1. Comunicarea sarcinii de lucru: Participanţii vor analiza în grupe de câte doi

particularităţile psiho-sociale ale elevilor cu cerinţe educative speciale prin vizionarea unor

filme.

2. Activitate pe grupe: Fiecare pereche stabileşte şi scrie patru sau cinci idei principale despre

caracteristicile comportamentale observate. Aceştia pot discuta cu perechea vecină ideile

principale şi pot clarifica aspectele mai dificile observate. În continuare, fiecare pereche va

formula cinci întrebări (sau o problemă) la care va răspunde cealaltă pereche. Fiecare pereche

adresează întrebările perechii celeilalte, iar aceasta răspunde.

3. Activitate frontală: După epuizarea întrebărilor cele două perechi concluzionează ce anume

au învăţat din acest exerciţiu.

Tabelul 5.3 Particularităţi psiho-sociale ale elevilor capabili de performanţă înaltă

Definire

Supradotarea este expresia manifestării personalităţii integrale a unui individ, concretizată în performanţe ridicate în activitate, creativitate în rezolvarea problemelor, talent în anumite domenii. Este un fenomen complex care presupune interacţiunea specifică dintre factorii: cognitivi: nivel de inteligenţă peste medie, capacitate deosebită

de învăţare; noncognitivi:

afectivi-motivaţionali: motivaţie intrinsecă pentru învăţare, interes deosebit pentru unele domenii de activitate, autorealizare;

factori volitivi: dorinţa de perfecţiune, efort voluntar

Caracteristicile elevilor

supradotaţi (Y. Benito,

2003)

o sensibilitate crescută faţă de lumea înconjurătoare şi preocupări deosebite referitoare la moralitate şi justiţie socială;

o spirit investigativ; o capacitate creativă înaltă; o capacitate crescută de învăţare; o idealism şi dorinţa de a atinge perfecţiunea; o simţul umorului dezvoltat; o independenţă în gândire şi acţiune; o evaluează cu maturitate realitatea şi se adaptează diferit (ingenios,

creativ, neuzual) cerinţelor ei - copii cu „aptitudini academice” sau şcolare: se caracterizează prin






Pag 174 din 212

Tipologia copiilor

supradotaţi (Dancsuly, A.,

1998)

succesul în activitatea de învăţare, prin usurinţa operării cu noţiunile abstracte şi a formulării generalizărilor, prin rapiditatea însuşirii cunoştinţelor, în special teoretice; - copii cu „aptitudini creatoare”: se caracterizează prin capacitatea de a produce ceva nou faţă de stadiul lor de cunoştinţe; - copii cu „aptitudini ştiinţifice”: se caracterizează prin capacitatea de observare, prin raţionament logic şi prin uşurinţa cu care folosesc calculele şi simbolurile, prin ingeniozitatea asocierii cunoştinţelor; - copii cu „aptitudini artistice”: se caracterizează prin capacitatea creatoare de a imagina şi organiza simboluri, forme, modele, culori şi sunete, de a crea prin aceste mijloace o impresie estetică; - copii cu „aptitudini tehnice”: se caracterizează prin capacitatea deosebită de folosire şi de invenţie a unor obiecte tehnice, prin aptitudinea de a înţelege mecanica la nivel teoretic, de a rezolva probleme tehnice, de a sesiza relaţiile spaţiale; - copii cu „aptitudini de conducere”: se caracterizează prin capacitatea de a-i îndruma pe alţii, de a-i convinge şi antrena, prin însuşiri de personalitate precum tactul, curajul, precum şi printr-o inteligenţă combinativă; - copii cu „aptitudini sociale”: se caracterizează prin capacitatea de formare a relaţiilor umane, prin competenţă socială

INVESTIGAŢIA ÎN GRUP (apud M.E. Dulamă, 2002)

1. Comunicarea sarcinii de lucru: Vor fi formate grupuri din patru participanţi pentru a

investiga tipologia copiilor supradotaţi, având la dispoziţie textul oferit. Din fiecare grup un

participant va trage biletul care conţine obiectul investigaţiei. Pe bilete vor fi descrise cazuri

concrete de elevi supradotaţi.

2. Activitate pe grupe: Modul în care se organizează investigaţia este specific fiecărui grup.

Participanţii realizează diferite acţiuni:

- analizează materialele, citesc textul şi discută pe baza acestuia;

- solicită alte surse de informare din partea formatorului;

- distribuie fiecărui membru al grupului anumite sarcini, care vor fi rezolvate într-un

interval limitat de timp;

- elaborează materialul care va fi prezentat sub formă de tabel, de text scris, de

explicaţie etc.






Pag 175 din 212

3. Activitate frontală: Fiecare grup prezintă rezultatul cercetării în faţa clasei, în timp de trei

minute. Elevii îşi exprimă părerea despre rezultatele la care au ajuns colegii lor prin

investigaţie, adresează întrebări, clarifică anumite aspecte. JOCUL DE ROL

1. Identificarea situaţiei ce va fi simulată: Vor fi construite situaţii diverse pentru a determina

simularea unor comportamente diverse pe care le au elevii supradotaţi.

2. Stabilirea statusurilor şi rolurilor implicate în situaţia reală: Rolurile vor fi scrise pe

bilete diferite în mod clar, concret şi concis pentru înţelegerea statusului de către participanţi.

3. Conceperea scenariului jocului pe grupe: Fiecare grupă de participanţi concepe scenariul

în funcţie de rolurile scrise pe bilete. Fiecare participant primeşte o fişă cu indicaţii pentru a

respecta regulile jocului de rol.

4. Activitate frontală: Participanţii interpretează rolurile şi ceilalţi colegi analizează diferite

aspecte menţionate în fişa de indicaţii.

V.2 Politici şi modele instrucţionale

V.2.1 Politicile naţionale

TEHNICI DE PROSPECTIVĂ


Politicile şi strategiile naţionale pentru elevii cu nevoi speciale au la bază ideea

de educaţie pentru toţi şi în acelaşi timp, educaţia pentru fiecare.

Din această perspectivă au fost stabilite următoarele priorităţi:

Şcolile trebuie să includă în procesul de învăţământ toate categoriile de

copii, inclusiv copiii cu diferite tipuri de deficienţe, prin promovarea educaţiei

incluzive.

Intervenţia timpurie este o prioritate principală a educaţiei speciale.

Eliminarea etichetărilor şi stigmatizărilor pentru diferite tipuri de deficienţe ca

fiind „noneducabile”.

Alocarea resurselor materiale necesare educaţiei copiilor cu CES, să se

realizeze pe principiul resursa urmează copilul!



Caseta practică V.2.1.1





Pag 176 din 212

1. Comunicarea sarcinii de lucru: Vor fi formate grupuri de câte patru participanţi, care au ca

sarcină de a anticipa evoluţia politicilor şi strategiilor naţionale pentru elevii cu nevoi speciale

pentru o perioadă mai îndelungată de timp, având la dispoziţie cinci minute.

2. Activitate pe grupe: Grupurile prezintă rapoarte scrise sau orale. După comunicarea unei alte

sarcini de lucru, participanţii vor indica timp de cinci minute, modul de evoluţie pentru o perioadă

mai scurtă de timp.

3. Activitate frontală: Fiecare grup prezintă opiniile, după care se discută cu scopul

compatibilizării proiectelor pe termen scurt.

V.2.2 Modele instrucţionale

Figura 5.1 Model instrucţional bazat pe dirijarea nemijlocită a mecanismelor învăţării (I. Jinga, 2005, p. 149)

Studiu individual acasă

Evaluarea nevoilor

Influenţa societăţii Scopul Informaţie programului şi conţinut

O

bservaţii specifice grupului

O

bservaţii specifice elevului

Diagnosticul stării iniţiale

EVALUARE Programe de îmbogăţire

Învăţarea dirijată în clasă a

conţinuturilor esenţiale

Evaluarea continuă a progresului

instruirii

Evaluări periodice sumative

Programe de recuperare

Studiu individual acasă






Pag 177 din 212

Figura 5.2 Modelul integrativ al educaţiei elevilor supradotaţi (P.A. Alexender, apud M.-L.

Stănescu, 2002, p. 94) PIRAMIDA


1. Comunicarea sarcinii de lucru: Timp de cinci minute participanţii vor opta individual

pentru unul dintre cele două modele, în funcţie de categoria de elevi cu care lucrează.

2. Activitate individuală: Participanţii stabilesc unul dintre cele două modele şi formulează

anumite întrebări referitoare la modul de implementare.

3. Activitate pe grupe: Răspunsurile la întrebări vor fi căutate cu ajutorul colegului cel mai

apropiat care a optat pentru acelaşi model.

4. Activitate în grupuri de patru: Două perechi vor forma un grup şi vor compara rezultatele

pentru a concepe împreună un singur răspuns. Vor fi formulate concluziile şi vor fi

identificate aspectele controversate pe baza întrebărilor formulate.

5. Activitate frontală: Un reprezentant din fiecare grup va prezenta concluziile grupului. Pe

tablă vor fi notate răspunsurile pentru a facilita comparaţia. Pe baza ideilor grupurilor se vor

formula concluziile finale.

CARTOANELE COLORATE


1. Comunicarea sarcinii de lucru: Participanţii vor fi anunţaţi că vor lucra în perechi. Un

participant îl va interoga pe celălalt pornind de la două întrebări despre ceea ce speră să se

întâmple după implementarea modelelor şi despre temerile sale faţă de aceeaşi situaţie.

Intervievatorul notează răspunsurile colegului pentru prima întrebare pe cartoane verzi, iar

pentru a doua întrebare, pe cartoane galbene.







Pag 178 din 212

2. Activitate pe grupe: Participanţii se intervievează reciproc, pe rând şi scriu răspunsurile pe

cartoane.

3. Activitate frontală: Toate cartoanele verzi se afişează într-un loc, iar cele galbene în alt loc.

Se identifică marile aşteptări şi marile temeri în cadrul grupului. Acestea pot fi scrise pe tablă

în coloane separate.

V.3 Modalităţi de adaptare a curriculum-ului

Abordarea curriculară în condiţiile integrării copiilor cu cerinţe speciale şi a celor capabili de

performanţă înaltă în învăţământul de masă trebuie să aibă în vedere răspunsul la următoarele

întrebări:

care sunt finalităţile actului educativ în raport cu nevoile specifice ale copiilor

dizabilitaţi?

cum definim scopurile şi obiectivele instruirii în condiţiile unei clase de elevi în care

se realizează integrarea?

se impune cu necesitate un curriculum diferenţiat / adaptat ?

care sunt prerogativele unui curriculum centrat pe şcoală ?

Curriculum-ul diferenţiat şi personalizat e determinat de diferenţele dintre elevi, măsurabile

prin următoarele caracteristici:

capacitatea de înţelegere, posibilitatea asimilării;

ritmul de învăţare;

capacitatea creativă;

nivele de motivaţie;

gradul implicării afective şi al curiozităţii intelectuale.

TABELUL CONSECINŢELOR (apud M.E. Dulamă, 2002)







Pag 179 din 212

1. Comunicarea sarcinii de lucru: Se formează cinci grupuri de lucru. Se formulează cerinţa

ca participanţii să stabilească trei consecinţe pe care le implică lipsa unui curriculum

diferenţiat şi personalizat în condiţiile integrării copiilor cu cerinţe speciale şi a celor capabili

de performanţă înaltă în învăţământul de masă.

2. Activitate pe grupe: Fiecare grup completează consecinţele anticipate şi argumentele pe

care le au.

3. Activitate frontală: Se va completa tabelul prin preluarea ideilor de la diferite echipe. Sunt

lansate discuţii despre importanţa pe care o are curriculum-ul diferenţiat şi personalizat în

condiţiile integrării copiilor ambelor categorii de elevi.

Modalităţi de adapare a curriculum-ului:

extensiunea prin introducerea unor activităţi suplimentare despre aspecte legate de limbaje

specifice (limbajul semnelor, alfabetul Braille), abilităţi de comunicare, orientare spaţială,

activităţi de socializare, integrare în comunitate etc.;

selectarea unor conţinuturi din curriculum-ul general adresat copiilor normali, care pot fi

însuşite de copiii cu cerinţe speciale;

introducerea elevilor cu cerinţe educative speciale într-o varietate de activităţi individuale,

compensatorii, terapeutice, destinate recuperării acestora;

folosirea metodelor didactice intuitive, a mijloacelor de învăţământ pentru a sprijini

înţelegerea conţinuturilor predate la clasă;

folosirea unor metode şi procedee de evaluare care să evidenţieze evoluţia şi performanţele

elevilor, în plan intelectual şi afectiv (A. Gherguţ, 2001)






Pag 180 din 212

Strategii pentru proiectarea unui curriculum incluziv:

Selectarea unor conţinuturi din curriculum general adresat copiilor normali, care pot fi

înţelese şi însuşite de către copiii cu C.E.S. şi renunţarea la cele cu un grad sporit de

complexitate;

Accesibilizarea întregului conţinut;

Diversificarea componentelor curriculumului general prin introducerea elevilor cu

C.E.S. în activităţi compensatorii, recuperatorii concomitent cu participarea la

activităţile desfăşurate în învăţământul obişnuit;

Extinderea perioadei de timp alocate procesului de învăţare. Valoarea creditului unei

unităţi de competenţă nu se acordă în funcţie de timp.

Tehnicile de predare utilizate trebuie să ia în considerare diferitele stiluri de învăţare

şi să asigure posibilitatea aprofundării cunoştinţelor prin includerea diverselor

strategii de învăţare activă centrată pe elev.

Identificarea strategiilor de predare diferenţiată sau strategiile de predare care

„maximizează învăţarea la nivel individual”, cum ar fi învăţarea pentru dezvoltare

personală, învăţarea între colegi, lucru în grup, echipe de învăţare etc.

Proiectarea curriculum-ului, astfel încât acesta să planifice şi să evalueze succesul

elevilor.

Implicarea elevilor în stabilirea ţintelor individuale de învăţare şi monitorizarea

progresului obţinut în procesul de atingere a ţintelor stabilite ;

Elevii trebuie să-şi consolideze atât încrederea în sine cât şi competenţele.

(după M. Ainscow, 1994) LISTA EXPLICATIVĂ

1. Comunicarea sarcinii de lucru: Formatorul solicită participanţii să enumere cât mai multe

strategii pentru proiectarea unui curriculum incluziv.






Pag 181 din 212

2. Activitate pe grupe: Se formează grupuri de lucru şi se distribuie câte o strategie.

Participanţii vor explica modul în care este folosită respectiva strategie pentru proiectarea

unui curriculum incluziv.

3. Activitate frontală: Se prezintă utilitatea strategiilor de proiectarea a curriculum-ului

incluziv celorlalţi participanţi. Se adresează întrebări de clarificare şi se propune stabilirea

celei mai utile strategii.

ŞEDINŢA COMITETULUI PENTRU

PROIECTAREA UNUI CURRICULUM INCLUZIV

1. Comunicarea sarcinii de lucru: Participanţii îşi vor imagina că sunt membrii „Comitetului

pentru proiectarea unui curriculum incluziv”. Ei sunt cei la care apelează profesorii de Educaţie

tehnologică pentru a realiza instruirea diferenţiată. Grupul se va confrunta cu o problemă-dilemă:

„Strategii pentru proiectarea unui curriculum incluziv”. Participanţii vor îndeplini mai multe

roluri, iar câţiva rămân observatori atenţi ai desfăşurării „piesei”.

2. Activitate pe grupe: Se încearcă soluţionarea problemelor legate de proiectarea unui curriculum

incluziv.

3. Activitate frontală: Formatorul apreciază contribuţia fiecăruia la rezolvarea problemei şi modul

de desfăşurare a activităţii.

Exerciţii de adaptare a curriculum-ului

a. Adaptarea conţinuturilor la o anumită categorie de elevi va avea în vedere:







Pag 182 din 212

Adaptare prin:

Conţinuturi

Proces didactic

Mediu (fizic, psihologic, social) Evaluare

Prin:

atât aspectul cantitativ (volum de cunoştinţe);

cât şi aspectul calitativ (adecavrea la stilul de învăţare, conexiunile interdisciplinare).

b. Principalele procese psihice vizate de curriculum-ul pentru categoria de elevi:

gândirea;

procesele comunicării;

procesele afective;

tipul de învăţare.

c. Mediul – atmosfera de lucru (fizică, psihologică, socială)

Caracteristici dezirabile ale ambianţei psihologice:

condiţii destinse, permisive de susţinere şi securizare;

interstimularea prin promovarea transferurilor de opinii, aprecieri, observaţii, sugestii,

experienţă;

încurajarea exprimării originale, a gândirii divergente, a asumării riscului pentru

producerea noului;

acceptarea şi respectarea diferenţelor şi deosebirilor dintre indivizi;

transparenţa şi comunicarea empatică;

echilibrul dintre conduita competiţională şi cea cooperantă.

d. Parcurgerea curriculum-ului are ca finalizare dezvoltarea unor capacităţi individuale ce se

pot exprima în diverse proiecte şi produse, clasificabile în funcţie de:

instrumentul utilizat: scrise, orale, vizuale, kinestezice;

procesele psihice predominant angajate: gândire critică sau creativă, comunicare etc.);

conţinutul informaţional: interdisciplinare, arte, ştiinţe, limbi străine etc.

(C. Creţu, 1998, p. 74)





Pag 183 din 212

Stil

Volum

Profunzime

Ritm

De către:

Şcoală

Familie

Comunitate

Relevantă pentru:

Aptitudini. Creativitate. Motivaţie

+

Afectivitate. Imagine de sine. Atitudini

Figura 5.3 Schema adaptării curriculum-ului pentru predarea diferenţiată şi personalizată (C.

Creţu, 1998)

METODA CELOR ŞAPTE SCHIMBĂRI

(apud M.E. Dulamă, 2002) 1. Comunicarea sarcinii de lucru: Formatorul solicită participanţii să formuleze în scris şapte

schimbări care sunt oportune pentru adaptarea curriculum-ului la particularităţile elevilor cu care






Pag 184 din 212

lucrează. După identificarea schimbărilor, ei vor stabili măsurile care determină aplicarea

schimbărilor.

2. Activitate pe grupe: Participanţii identifică cele şapte schimbări în mod creativ, apoi

enumeră măsurile cele mai potrivite pentru ca schimbările descoperite să devină realitate.

3. Activitate frontală: Cele două liste de la participanţi sunt centralizate de către formator,

pentru a se realiza un tablou de ansamblu al schimbărilor propuse. Pe baza dezbaterii corelate

a listelor, se ierarhizează schimbările şi măsurile de aplicare ale acestora. În final,

participanţii elaborează scenarii capabile de a produce schimbarea dorită.

V.4 Programele educative individualizate Componentele programului educativ individualizat

Un program educativ individualizat va include următoarele componente:

evaluarea nivelului actual de dezvoltare a elevului;

determinarea obiectivelor dezvoltării proxime;

determinarea serviciilor de asistenţă şi a resurselor care vor stimula participarea

elevului integrat la activităţile unei clase obişnuite;

formularea în scris a obiectivelor şi indicarea metodelor instructive şi educative

(precizarea activităţii, durata învăţării, alegerea metodelor);

evaluarea progreselor şi a realizării obiectivelor pe termen scurt, mediu şi lung;

readaptarea programei în funcţie de progresele elevului (fixarea altor obiective sau

recurgerea la alte metode dacă progresele sunt lent ori par imposibile


Evaluarea nivelului actual de dezvoltare

Fixarea obiectivelor pe termen lung şi scurt

Determinarea serviciilor de asistenţă şi de resurse

Indicarea metodelor, a strategiilor, a mijloacelor





Pag 185 din 212

Figura 5.4 Etapele programului individualizat

SINTETIZAREA (apud M.E. Dulamă, 2002)

1. Comunicarea sarcinii de lucru: Participanţii vor citi un anumit text pentru a identifica

etapele unui proces în vederea sintetizării lor într-o formă concisă. Cerinţa este de a elabora o

siglă cu ajutorul iniţialelor literelor care formează cuvintele care denumesc etapele sau

elementele componente ale programului educativ individualizat.

2. Activitate pe grupe: Vor avea loc discuţii cu membrii grupului pentru a completa sau

pentru a crea sigla/sinteza respectivă.

3. Activitate frontală: Se va crea o siglă comună pe baza ideilor preluate de la fiecare pereche

sau grup.



Structura planului de intervenţie personalizat

Pentru aplicarea programului de intervenţie personalizat devine necesară

elaborarea unei scheme a adaptării, în funcţie fiecare subiect în parte. Această





Pag 186 din 212

Plan de intervenţie personalizat (P.I.P.)

1. Unitatea de învăţământ

2. Clasa

3. Numele şi prenumele elevului

4. Specialişti care intervin în realizarea P.I.P. (cadre didactice care realizează intervenţia,

copilul, părinţi, alţi colaboratori)

5. Data realizării P.I.P.

6. Data revizuirii P.I.P.

7. Acţiunea asupra elevului

8. Acţiunea le nivelul clasei

9. Acţiunea la nivelul familiei

10. Acţiunea la nivelul personalului didactic

11. Scopul:

Disciplina Obiectivele Resursele

procedurale şi materiale, strategii

Perioada de intervenţie

Evaluarea (modalităţi)

Educaţie tehnologică





Pag 187 din 212

Alte

discipline

12. Rezultate obţinute în urma aplicării P.I.P.:

1. Comunicarea sarcinii de lucru: Se vor forma grupuri de patru participanţi pentru a discuta

în vederea alegerii unui caz concret, din practica şcolară şi care necesită rezolvare. Cazul va

fi descris în scris, concis şi concret.

2. Activitate pe grupe: Participanţii discută şi elaborează minicazuri în grupuri.

4. Activitate frontală: Sunt prezentate minicazurile. Alegerea se face prin mai multe

proceduri: prin tragere la sorţi, prin decizia profesorului, după diferite criterii (grad de

dificultate sau de generalitate). După citirea cazului selectat, toţi participanţii vor răspunde la

întrebarea: Ce aţi face în această situaţie? Foile sunt adunate şi citite sau fiecare participant

citeşte decizia sa. Se discută despre: interpretarea situaţiei, avantajele şi dezavantajele fiecărei

decizii, consecinţele fiecărei decizii. Dacă se discută în grupuri, va fi desemnat un observator

care va concluziona asupra modului de desfăşurare a discuţiei.

Bibliografie

1. Ainscow, M. (1994), Special Needs in the Classroom: A Teacher Education

Guide, Jessica Kingsley/ Paris, UNESCO, London.

2. Benito, Y. (2003), Copiii supradotaţi. Educaţia, dezvoltarea emoţională şi

adaptarea socială, Editura Polirom, Iaşi.

3. Creţu, C. (1998), Curriculum diferenţiat şi personalizat, Editura Polirom, Iaşi.

Caseta practică V.4.2 MINICAZURILE (apud M.E. Dulamă, 2002)





Pag 188 din 212

4. Dancsuly, A. (1998), Depistarea şi educarea copiilor supradotaţi, în Ionescu,

M. (coord.), Educaţia şi dinamica ei, Editura Tribuna Învăţământului,

Bucureşti.

5. Dulamă, M. E. (2002), Modele, strategii şi tehnici didactice activizante cu

aplicaţii în geografie, Editura Clusium, Cluj-Napoca.

6. Gherguţ, A. (2001), Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale. Strategii

de educaţie integrată, Editura Polirom, Iaşi.

7. Jinga, I. (2005), Educaţia şi viaţa cotidiană, E.D.P., R.A., Bucureşti.

8. Stănescu, M.-L. (2002), Instruirea diferenţiată a elevilor supradotaţi, Editura

Polirom, Iaşi.

9. Vrăşmaş, T. (2001), Învăţământul integrat şi/sau incluziv pentru copiii cu

cerinţe educative speciale, Editura Aramis, Bucureşti.

1.9 Concordanţa dintre conţinuturi şi competenţe CONŢINUT TEMATIC (SUBTEME) COMPETENŢE SPECIFICE

Cap. I. Clarificări conceptuale I.1. Definirea conceptelor - identificarea conceptelor fundamentale

privind problematica educatiei diferentiate; I.2. Filosofia educaţiei diferenţiate - analiza comparativă a caracteristicilor

paradigmei educaţiei diferenţiate, în paralel cu alte paradigme educaţionale;

I.3. Caracteristicile instruirii diferenţiate

-analiza si interpretarea sistemului normativ care asigură realizarea instruirii diferenţiate la clasă

I.4 Clasa diferenţiată - analiza elementelor de specificitate a educatiei în clasa diferenţiată





Pag 189 din 212

Cap. II. Demersuri de proiectare a educaţiei diferenţiate

II.1 Principiile care fundamentează proiectarea educaţiei diferenţiate

-identificarea elementelor de specficitate în proiectarea didactică în contextul instruirii diferenţiate

II.2 Algoritmul de proiectare a instruirii diferenţiate, cu aplicaţii la disciplinele din aria curriculară Educaţie tehnologică

diferenţierea conceptelor şi a practicilor de proiectare pedagogică din perspectiva particularităţilor de microgrup şi individuale

II.3 Rolurile profesorului în proiectarea educaţiei diferenţiate

-anticiparea situaţiilor de instruire şi proiectarea activităţii didactice prin valorizarea experienţelor personale, a elementelor specifice mediului din care provin elevii, a particulatirăţilor psihoindividuale ale elevilor şi stilurilor de învăţare adoptate de aceştia

Cap. III. Modalităţi de realizare a instruirii diferenţiate la disciplina Educaţie tehnologică III.1 Instruirea diferenţiată – abordări pedagogice

-înţelegerea necesităţii abordărilor diferenţiate / adaptate în activitatea la clasă şi utilizarea demersurilor metodologice corespunzătoare;

III.2 Perspective de abordare psihologică a instruirii diferenţiate

- crearea unui mediu propice comunicării libere, constructive, cu respectarea diferenţelor interindividuale;


- cunoaşterea şi aplicarea în practică a unor instrumente de lucru care să susţină şi să favorizeze diferenţierea în învăţare şi progresul personal elevilor.

Cap IV. Direcţii de abordare a evaluării din perspectiva instruirii diferenţiate IV.1 Definirea şi analiza conceptului de evaluare din perspectiva instruirii diferenţiate

-înţelegerea necesităţii abordărilor diferenţiate / adaptate în activitatea evaluativă la clasă şi a utilizării demersurilor metodologice cores-punzătoare;

IV.2 Forme/ tipuri de evaluare a rezultatelor şcolare. Evaluarea în clasa diferenţiată

-analiza critic-constructivă a propriei activităţi evaluative la clasă, din perspectiva valorilor şi principiilor promovate de educaţia diferenţiată; - adaptarea strategiilor, mediului de învăţare şi a modalităţilor de evaluare la specificul clasei diferenţiate

IV.3 Metode şi tehnici de evaluare - cunoaşterea şi aplicarea în practică a unor metode, tehnici şi instrumente de evaluare





Pag 190 din 212

care să susţină şi să favorizeze diferenţierea în învăţare şi progresul personal al elevilor -autoevaluarea competenţelor pedagogice din perspectiva statutului şi rolurilor actuale ale cadrului didactic în clasa diefrenţiată.


- cunoaşterea şi aplicarea în practică a unor metode, tehnici şi instrumente de evaluare care să susţină şi să favorizeze diferenţierea în învăţare şi progresul personal al elevilor


-identificarea erorilor în evaluare şi utilizarea unor tehinici de evitare a acestora, în practica evaluării diferenţiate - valorificarea rezultatelor evaluării în vederea diferenţierii şi individualizării actului didactic;

Cap. V. Caracteristici ale educaţiei diferenţiate la elevii cu cerinţe educative speciale şi la elevii capabili de performanţe supramedii V.1 Particularităţi psiho-sociale ale elevilor cu cerinţe educative speciale/aptitudini supramedii

-identificarea categoriilor de elevi cu nevoie speciale şi respectiv cu abilităţi supramedii; - analiza particularităţilor psiho-sociale ale elevilor cu cerinţe educative speciale şi ale elevilor cu abilităţi supramedii;

V.2 Politici şi modele teoretice şi practice în educaţia elevilor cu CES/ excelenţă intelectuală, excepţionalitate aptitudinală

-compararea modelelor teoretice de abordare a problematicii excepţionalităţii intelectuale/problematicii copiilor cu CES -analiza punctelor tari şi slabe ale formelor de organizare administrativă pentru elevii cu aptitudini intelectuale supramedii;

V.3 Modalităţi de adaptare a curriculum-ului la trebuinţele de dezvoltare ale copiilor cu CES/ la trebuinţele de dezvoltare şi afirmare a aptitudinilor generale şi specifice în registrul supramediu

-diferenţierea conceptelor şi a practicilor privind integrarea – incluziunea/ adaptarea contextelor educaţionale la nevoile copiilor înalt abilitaţi; - valorificarea eficientă a structurilor dimensionale ale clasei de elevi după criterii specifice diversităţii şi unicităţii

V.4 Programe educative individualizate -conştientizarea oportunităţii şi avantajelor centrării pe elev în intervenţiile de diferenţiere a traseelor curriculare pentru elevii cu cerinţe educaţionale speciale/dotare intelectuală supramedie;





Pag 191 din 212

4.10 Concordanţa dintre conţinuturi şi obiective specifice

Conţinut tematic (subteme) Obiective specifice Cap. I. Clarificări conceptuale I.1. Definirea conceptelor -să enunţe notele definitorii ale educaţiei diferenţiate

-să utilizeze în analiza specifică a educaţiei în clasa diferenţiată terminologia specifică -să identifice elementele cheie ale realizării instruirii diferenţiate

I.2. Filosofia educaţiei diferenţiate să contextualizeze fenomenul educaţiei diferenţiate, pornind de la reperele teroretice ale paradigmelor educaţionale

I.3. Caracteristicile instruirii diferenţiate

-să identifice caracteristicile instruirii diferenţiate

I.4 Clasa diferenţiată - să descrie rolurile şi competenţele cadrului didactic într-o situaţie educativă specifică clasei diferenţiate

Cap. II. Demersuri de proiectare a educaţiei diferenţiate II.1 Principiile care fundamentează proiectarea educaţiei diferenţiate

-să-şi exprime viziunea personală asupra principiilor care fundamentează educţia diferenţiată - să interpreteze critic teoriile educaţiei diferenţiate

II.2 Algoritmul de proiectare a instruirii diferenţiate, cu aplicaţii la disciplinele din aria curriculară Educaţie tehnologică

-să construiască scenarii didactice/momente ale lecţiei în care să valorifice principiile educaţiei diferenţiate -să enumere notele de specificitate ale proiectării în clasa diferenţiată

II.3 Rolurile profesorului în proiectarea educaţiei diferenţiate

-să argumenteze prin exemple noiel roluri ale cadrului didactic ca actor al educaţiei diferenţaite, cu referire la etapa proiectării scenariilro didactice

Cap. III. Modalităţi de realizare a instruirii diferenţiate la disciplina Educaţie tehnologică III.1 Instruirea diferenţiată – abordări pedagogice

-să descrie specificul şi limitele mediilor de instruire din perspectiva educaţiei diferenţiate -să analizeze critic pârghiile pedagogice de diferenţiere şi individualizare a învăţării în raport de particularităţile individuale ale elevilor -să analizeze comparativ conceptele şi intervenţiile





Pag 192 din 212

acţionale specifice diferenţierii instituţionale, respectiv diferenţierii procesuale

III.2 Perspective de abordare psihologică a instruirii diferenţiate

-să identifice stilurile individuale de învăţare -să coreleze modul de proiectare a activităţii didactice şi strategiile de predare-învăţare-evaluare utilizate cu particularităţile date de stilurile de învăţare caracteristice elevilor


-să descrie şi să demonstreze scopul şi caracteristicile de bază ale diferitelor strategii pedagogice de realizare a educaţiei diferenţiate

Cap. IV. Direcţii de abordare a evaluării din perspectiva instruirii diferenţiate IV.1 Definirea şi analiza conceptului de evaluare din perspectiva instruirii diferenţiate

-să analizeze critic conceptul de evaluare educaţională, din perspectiva instruirii diferenţiate

IV.2 Forme/ tipuri de evaluare a rezultatelor şcolare. Evaluarea în clasa diferenţiată

-să identifice punctele tari şi slabe ale propriei practici evaluative la clasă; -să analizeze formele şi tipurile de evaluare utilizate în clasa diferenţiată, din perspectiva avantajelor pentru susţinerea progresului în învăţare al elevilor.

IV.3 Metode şi tehnici de evaluare -să utilizeze în practica educaţională metode, tehnici şi instrumente de evaluare care să susţină diferenţierea în învăţare şi progresul personal al elevilor


-să utilizeze în practică probe evaluative centrate pe particularităţile individuale ale elevilor


-să cunoască principalele erori în evaluarea didactică -să aplice măsuri corective de evitare a erorilor evaluative, cu referire la particularităţile clasei diferenţiate

Cap. V. Caracteristici ale educaţiei diferenţiate la elevii cu cerinţe educative speciale şi la elevii capabili de performanţe supramedii V.1 Particularităţi psiho-sociale ale elevilor cu cerinţe educative speciale/aptitudini supramedii

-să opereze cu instrumente de identfiicare a particularităţileor psiho-sociale ale elevilor cu cerinţe educative speciale/aptitudini supramedii -să identifice elementele caracteristice şi diferenţiatoare ale educaţiei inclusive, respectiv ale educaţiei integrate; -să enumere şi să descrie critic elementele componente ale unui program educativ individualizat

V.2 Politici şi modele teoretice -să utilizeze criterii de analiză a modelelor teoretice de





Pag 193 din 212

şi practice în educaţia elevilor cu CES/ excelenţă intelectuală, excepţionalitate aptitudinală

abordare a educaţiei copiilor cu CES/ cu excepţionalitate intelectuală

V.3 Modalităţi de adaptare a curriculum-ului la trebuinţele de dezvoltare ale copiilor cu CES/ la trebuinţele de dezvoltare şi afirmare a aptitudinilor generale şi specifice în registrul supramediu

-să conceapă trasee de intervenţie educativă diferenţiată, corelate specificului elevilor cu CES / cu excepţionalitate intelectuală -să evalueze resursele necesare adaptării conţinuturilor, procesului didactic, mediului şi strategiilor educative prin stil, volum, profunzime şi ritm la particularităţile clasei în care se promovează o predarea diferenţiată şi personalizată

V.4 Programe educative individualizate

-să conceapă programe educaţionale individualizate, corelate nevoilor de dezvoltate şi potenţialităţilor elevilor cu CES şi respectiv elevilor cu excepţionalitate intelectuală

4.11 Strategii de formare utilizate – prezentare sintetică Programul de formare INSTRUIERA DIFERENŢIATĂ A ELEVILOR se distinge

prin noutatea şi valoarea formativă introdusă la nivelul strategiilor de formare utilizate, care

îmbină abordarea frontală cu cea pe grupe de lucru şi individuală, valorificând în egală

măsură învăţarea pe echipe, sarcinile de lucru individuale, asigurarea de suport tehnic şi

ştiinţific continuu din partea formatorilor, în cadrul temelor practice realizate pe platforma

on-line de învăţare.

Strategiile de formare utilizate în cadrul sesiunilor faţa-în –faţă vor presupune utilizarea,

deopotrivă, a tehnicilor de organizare grafica a informatiei, tehnicilor de reflectie, tehnicilor

de evocare a cunostintelor si experintelor anterioare, tehnicilor de realizare a sensului si de

reflectie bazate pe argumente si dezbateri, strategiilor de realizare a sensului bazate pe

discutie, strategiilor bazate pe joc, strategiilor de realizare a sensului bazate pe investigatie si

pe rezolvarea situatiilor problema.

Exemplificăm, astfel:

tehnici de organizare grafica a informatiei:

diagrama Venn - Modul V





Pag 194 din 212

organizatorul grafic al caracteristicelor – Modul I

hexagonul - Modul 1

harta mentală- Modul 1

tabelul comarativ- Modul 1

posterul -Modul 1

ciorchinele -Modul 1

palaria reflexiva -Modul II

cartea deschisă a elementelor structurale - Modul II

pânza de păianjen a argumentelor - Modul II

organizatorul grafic comparativ conceptual - Modul II

soarele caracteristicilor- Modul II

cadranele - Modul III

matricea de identificare şi reprezentare - Modul IV

diagrama tree - Modul IV

harta cognitivă aplicată - Modul IV

serpentina cunoştinţelor - Modul IV

diagrama ideilor esenţiale - Modul IV

diagrama flow - Modul IV

matricea de valorizare - Modul IV

tabelul consecinţelor - Modul IV, Modul V

tehnici de reflectie

cvintetul - Modul

turul galeriilor - Modul II

cartoanele colorate - Modul IV, Modul V

sintetizarea - Modul V

tehnici de evocare a cunostintelor si experintelor anterioare

GLC – - Modul I, -Modul II

copacul idelor - Modul II





Pag 195 din 212

categorizarea - Modul III

lantul ideilor - Modul III

predictii cu termeni dati - Modul III

tehnici de realizare a sensului si de reflectie bazate pe argumente si

dezbateri

reteaua de discutie - Modul III

argumente pe cartonaşe - Modul IV

tabelul t al corelării teoriei cu practica - Modul IV

strategii de realizare a sensului bazate pe discutie

mozaic cu fise expert - Modul II, - Modul III

cubul - Modul IV

analizarea şi interpretarea imaginilor - Modul V

discuţia de tip „broască - ţestoasă” - Modul V

strategii bazate pe joc

jocul de rol - Modul II , Modul V

strategii de realizare a sensului bazate pe investigatie si pe rezolvarea

situatiilor probelma

investigaţia în grup - Modul V

piramida - Modul V

minicazurile - Modul V

4.12 Strategii de evaluare utilizate – prezentare sintetică Evaluarea continuă vizează măsura în care cadrele didactice participante îşi dezvoltă capacităţile de proiectare a situaţiilor educative în contextul instruirii diferenţiate, pornind de la orele de prezentare teoretică şi de dezbatere a conceptelor constituente domeniului, până la aplicaţiile practice propuse de a fi desfăşurate în echipe de învăţare. Modalităţile concrete de evaluare continuă vizează metode şi instrumente precum: conversaţia, dialogul (în cadrul





Pag 196 din 212

activităţilor frontale), monitorizarea activităţii individuale şi în echipă a participanţilor în cadrul probelor/ aplicaţiilor practice, proiectul, portofoliul, autoevaluarea şi inter-evaluarea.

Element important al învăţării, feedback-ul va fi oferit constant – atât frontal cât şi personalizat – participanţilor la formare pe tot parcursul cursului, atât la întâlnirile faţă-în-faţă, cât şi în cadrul activităţilor la distanţă desfăşurate pe platforma creată de SIVECO în cadrul proiectului, prin instrumente specifice incorporate în forumul de discuţii online.

Evaluării finale îi sunt alocate 7 ore, în cadrul cărora participanţii vor compelta un test practice hands-on, vor parcurge testul grila on-line şi îşi vor prezenta portofoliul final de evaluare care va conţine şi proiectele dezvoltate pe parcursul formării precum şi aplicaţiile pe care le-au dezvoltat în echipă. Va fi urmărită capacitatea de argumentare, măsura în care au respectat indicaţiile formatorilor, modalitatea în care au integrat sugestiile colegilor, maniera de aplicare a teoriei în proiectul personal, valoarea formativă a progtramului de instruire diferenţiată proiectat, relevanţa acestuia pentru unitatea de învăţare/ de conţinut vizată şi pentru obiectivele educaţionale propuse.

Întrebări suplimentare vor fi adresate de către colegi (pentru valorificarea evaluării ca experienţă de învăţare), de către formatori şi de către reprezentantul CNFP prezent la evaluarea finală.

Structura pe resurse de timp a evaluării, pe fiecare modul şi respective a evaluării finale este următoarea:

Evaluare finală (7 ore)

Nr. crt TEMA

Formare directă –

activităţi de evaluare incluse

Formare prin valorificarea platformei de

învăţare on-line -

activităţi de evaluare incluse

test practic

hands-on

test grila on-line

elaborare şi prezentare portofoliu final de evaluare

1 CLARIFICĂRI CONCEPTUALE

1 ora 30 minute

2 DEMERSURI DE PROIECTARE A EDUCAŢIEI DIFERENŢIATE

1 ora 30 minute

3 MODALITĂŢI DE REALIZARE A INSTRUIRII DIFERENŢIATE LA DISCIPLINA EDUCAŢIE TEHNOLOGICĂ

1 ora 30 minute

4 DIRECŢII DE ABORDARE A EVALUĂRII DIN PERSPECTIVA INSTRUIRII DIFERENŢIATE

1 ora 30 minute

5 V. CARACTERISTICI ALE EDUCAŢIEI DIFERENŢIATE LA

1 ora 30 minute

1 ora 30 minute 1 ora 4 ore 30

minute





Pag 197 din 212

ELEVII CU CERINŢE EDUCAŢIONALE SPECIALE ŞI LA ELEVII CAPABILI DE PERFORMANŢE SUPRAMEDII

TOTAL (14 ore 30 minute) 5 ore 2 ore 30 min.

1 oră 30 min.

1 oră 4 ore 30 min.





Pag 198 din 212

4.13 Concordanţa dintre conţinuturi şi referinţe bibliografice CONŢINUT TEMATIC

(SUBTEME) REFERINŢE BIBLIOGRAFICE

Cap. I. Clarificări conceptuale I.1. Definirea conceptelor I.2. Filosofia educaţiei diferenţiate I.3. Caracteristicile instruirii diferenţiate I.4 Clasa diferenţiată

1. Creţu, C. (1998), Curriculum diferenţiat şi personalizat, Editura Polirom, Iaşi. 2. Dulamă, M. E. (2002), Modele, strategii şi tehnici didactice activizante cu aplicaţii în geografie, Editura Clusium, Cluj-Napoca 3. Jinga, I. (2005), Educaţia şi viaţa cotidiană, E.D.P., Bucureşti. 4. Joiţa, E. (coord.) (2007), Formarea pedagogică a profesorului. Instrumente de învăţare cognitiv-constructivistă, E.D.P., R.A., Bucureşti 5. Lynda St-Onge, conseillère pédagogique, Commission scolaire Vallée-des-Tisserands, Document adapté de la Commission scolaire des Trois-Lacs, 2006-11-09 6. MEC, UNICEF (2006), Strategii edcuaţionale centrate pe elev, Bucureşti 7. Păcurari, O., Ciohodaru, E., Marcinschi, M., Constantin, T. (2005), Să ne cunoaştem elevii, Educaţia 2000+, Bucureşti. 8. Przesmycki, H. (1991), Pédagogie diférenciée, Hachette, Paris. 9. Radu, I.T. (1981), Învăţământul diferenţiat, E.D.P., Bucureşti. 10. Stan, E. (2004), Pedagogie postmodernă, Institutul European, Iaşi. 11. *** (1998), Curriculum Naţional pentru învăţământul obligatoriu, Cadru de referinţă, Bucureşti. 12. *** (2001), Instruire diferenţiată, Aplicaţii ale teoriei inteligenţelor multiple, Ghid pentru formatori şi cadre didactice, MEC, Seria calitate în formare, Bucureşti. 13. *** (2001), Curs de formare regională - Materiale didactice pentru învăţarea centrată pe elev, Program PHARE RO 0108 – 01.

Cap. II. Demersuri de proiectare a educaţiei diferenţiate II.1Principiile care funda-mentează proiectarea educaţiei diferenţiate

1.Cerghit, I. (2006), Metode de învăţământ, Editura Polirom, Iaşi. 2. Creţu, C. (1998), Curriculum diferenţiat şi personalizat,





Pag 199 din 212

II.2 Algoritmul de proiectare a instruirii diferenţiate, cu aplicaţii la disciplinele din aria curriculară Educaţie tehnologică II.3 Rolurile profesorului în proiectarea educaţiei diferen-ţiate

Editura Polirom, Iaşi. 3. Cristea. S. (1998), Dicţionar de termeni pedagogici, E.D.P., . Bucureşti. 4. Cucoş, C. (2006), Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi. 5. Dulamă, M. E. (2002), Modele, strategii şi tehnici didactice activizante cu aplicaţii în geografie, Editura Clusium, Cluj-Napoca 6. Joiţa, E. (coord. ) (2007), Formarea pedagogică a profesorului. Instrumente de învăţare cognitiv-constructivistă, E.D.P., R.A., Bucureşti. 7. Jones, V.; jones, L, Comprehensive Clasroom Management, Boston – în MEC, UNICEF, Strategii educaţionale centrate pe elev (2006), Bucureşti 8. Landsheere, V. de, Landsheere, G. de (1979), Definirea obiectivelor educaţiei, E.D.P., Bucureşti. 9. MEC, UNICEF, (2006), Strategii educaţionale centrate pe elev, Tipografia ALPHA MDN S.A. 10. Negreţ-Dobridor, I., Pânişoară, I.-O. (2005), Ştiinţa învăţării. De la teorie la practică, Editura Polirom, Iaşi. 11. Moise, C. (1996), Concepte didactice fundamentale, Editura Ankarom, Iaşi. 12. Păcurari, O., Ciohodaru, E., Marcinschi, M., Constantin, T. (2005), Să ne cunoaştem elevii, Educaţia 2000+, Bucureşti. 13. Şoitu, L., Cherciu, R.D. (2006), Strategii educaţionale centrate pe elev, Ministerul Educaţiei şi Cercetării, Bucureşti. 14. *** (1995), Legea învăţământului, Monitorul Oficial al României, Bucureşti. 15. *** (2001), Instruire diferenţiată, Aplicaţii ale teoriei inteligenţelor multiple, Ghid pentru formatori şi cadre didactice, MEC, Seria calitate în formare, Bucureşti.

Cap. III. Modalităţi de realizare a instruirii diferenţiate la disciplina Educaţie tehnologică III.1 Instruirea diferenţiată – abordări pedagogice III.2 Perspective de abordare psihologică a instruirii diferenţiate III.3 Strategii pedagogice de realizare a educaţiei

1.Crăciunoiu, S. (2006), Tratarea diferenţiată a copiilor cu cerinţe educative speciale, www.isj.dj.ro/cjap/main.php?actDir=articole&actFile=diferentiata 2. Creţu, C. (1998), Curriculum diferenţiat şi personalizat, Editura Polirom, Iaşi. 3. Cristea. S. (1998), Dicţionar de termeni pedagogici,





Pag 200 din 212

diferenţiate E.D.P., . Bucureşti. 4. Cucoş, C. (2002), Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi. 5. Dulamă, M. E. (2002), Modele, strategii şi tehnici didactice activizante cu aplicaţii în geografie, Editura Clusium, Cluj-Napoca 6. Oaksford, L., Jones, L. (2001), Differentiated instruction abstract, Leon County Schools, Tallahassee, FL. 7. Păcurari, O., Ciohodaru, E., Marcinschi, M., Constantin, T. (2005), Să ne cunoaştem elevii, Educaţia 2000+, Bucureşti. 8. Popescu Neveanu, P. (1978) , Dicţionar de psihologie, Editura Albatros, Bucureşti 9. Rotaru, A (2002), Consiliere şi orientare, Craiova, Arves 10. *** (1998). Conflictele şi comunicarea. Un ghid prin labirintul artei de a face faţă conflictelor. Chişinău, Editura Arc. 11. *** (2001), Instruire diferenţiată, Aplicaţii ale teoriei inteligenţelor multiple, Ghid pentru formatori şi cadre didactice, MEC, Seria calitate în formare, Bucureşti. 12. *** (2001), Curs de formare regională - Materiale didactice pentru învăţarea centrată pe elev, Program PHARE RO 0108 – 01.

Cap. IV. Direcţii de abordare a evaluării din perspectiva instruirii diferenţiate IV.1 Definirea şi analiza conceptului de evaluare din perspectiva instruirii diferenţiate IV.2 Forme/ tipuri de evaluare a rezultatelor şcolare. Evaluarea în clasa diferenţiată IV.3 Metode şi tehnici de evaluare IV.4 Metodologia proiectării, aplicării şi interpretării probelor evaluative IV.5 Factori perturbatori şi erori în evaluarea şcolară

1. Abernot, Yvan (1996), Les méthodes d’évaluation scolaire, Nouvelle edition, DUNOD, Paris. 2. Cerghit, Ioan (2002), Sisteme alternative şi complementare de instruire, Editura Aramis, Bucureşti. 3. Dulamă, M. E. (2002), Modele, strategii şi tehnici didactice activizante cu aplicaţii în geografie, Editura Clusium, Cluj-Napoca. 4. Ionescu, M., Radu, I. (1995), Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca. 2. Joiţa, E. (coord. ) (2007), Formarea pedagogică a

profesorului. Instrumente de învăţare cognitiv-constructivistă, E.D.P., R.A., Bucureşti.

3. Marie-Hélène Guay (2007) Cs des Trois-Lacs, Vadreuil-Dorion d’après D. Heacox (2002). Diferentiated Instruction in the Regular Classroom. Hw to Reach et Teach All Learners. Grades 3-12. Mnneapolis: Free Spirit.

4. Păcurari, O., Ciohodaru, E., Marcinschi, M., Constantin, T. (2005), Să ne cunoaştem elevii, Educaţia 2000+, Bucureşti.

5. Potolea, D., Manolescu, M. (2005), Teoria şi practica





Pag 201 din 212

evaluării educaţionale, Ministerul Educaţiei şi Cercetării, Proiectul pentru Învăţământul Rural.

6. Przesmycki, Halina (2000), La pédagogie différenciée, Hachette Éducation, Paris.

7. Radu, I.T. (2000), Evaluarea în procesul didactic, E.D.P., Bucureşti.

8. Stan, C. (2001), Autoevaluarea şi evaluarea didactică, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj- Napoca.

9. Stoica, A. (coord.) (2001), Evaluarea curentă şi examenele, Ghid pentru profesori, Editura Prognosis, Bucureşti.

10. Ungureanu, Dorel (2001), Teroarea creionului roşu. Evaluarea educaţională, Editura Universităţii de Vest, Timişoara.

11. *** (2001), Ghid de evaluare şi examinare, EdituraAramis, Bucureşti.

Cap. V. Caracteristici ale educaţiei diferenţiate la elevii cu cerinţe educative speciale şi la elevii capabili de performanţe supramedii V.1 Particularităţi psiho-sociale ale elevilor cu cerinţe educative speciale/aptitudini supramedii V.2 Politici şi modele teoretice şi practice în educaţia elevilor cu CES/ excelenţă intelectuală, excepţionalitate aptitudinală V.3 Modalităţi de adaptare a curriculum-ului la trebuinţele de dezvoltare ale copiilor cu CES/ la trebuinţele de dezvoltare şi afirmare a aptitudinilor generale şi specifice în registrul supramediu V.4 Programe educative individualizate

1.Ainscow, M. (1994), Special Needs in the Classroom: A

Teacher Education Guide, Jessica Kingsley/ Paris,

UNESCO, London.

2.Benito, Y. (2003), Copiii supradotaţi. Educaţia,

dezvoltarea emoţională şi adaptarea socială, Editura

Polirom, Iaşi.

3.Creţu, C. (1998), Curriculum diferenţiat şi personalizat,

Editura Polirom, Iaşi.

4.Dancsuly, A. (1998), Depistarea şi educarea copiilor

supradotaţi, în Ionescu, M. (coord.), Educaţia şi dinamica ei,

Editura Tribuna Învăţământului, Bucureşti.

5.Dulamă, M. E. (2002), Modele, strategii şi tehnici

didactice activizante cu aplicaţii în geografie, Editura

Clusium, Cluj-Napoca.

6.Gherguţ, A. (2001), Psihopedagogia persoanelor cu

cerinţe speciale. Strategii de educaţie integrată, Editura

Polirom, Iaşi.





Pag 202 din 212

7.Jinga, I. (2005), Educaţia şi viaţa cotidiană, E.D.P., R.A.,

Bucureşti.

8.Stănescu, M.-L. (2002), Instruirea diferenţiată a elevilor

supradotaţi, Editura Polirom, Iaşi.

9.Vrăşmaş, T. (2001), Învăţământul integrat şi/sau incluziv

pentru copiii cu cerinţe educative speciale, Editura Aramis,

Bucureşti.

4.14 Metodologia de formare

Pe parcursul perioadei de implementare a proiectului, orele de formare directă se vor

desfăşura în unităţile şcolare selectate în cadrul proiectului POSDRU/87/1.3/S/62631

“Formarea continuă a profesorilor de Ştiinţe tehnologice în societatea cunoaşterii”. După

perioada de implementare a proiectului, programul de formare continua se va desfăşura prin

Casa Corpului Didactic Mureş, în parteneriat cu Inspectoratul Şcoalr Judeţean Bacău.

Pe parcursul orelor de Teme practice, cadrele didactice participante sunt tutoriate de

formator, comunicarea realizându-se şi la distanţă prin e-mail, forum, etcprin intermediul

platformei de formare on-line realizată de SIVECO , partener în proiect.

Fiecare grupă va fi formată din cel puţin 15 cadre didactice şi cel mult 25 de cadre

didactice, conform prevederilor din Metodologia de acreditare a programelor de formare

continuă, aprobată prin OMEdCT nr.4611/2005.

În completarea prelegerilor, discuţiilor frontale, conversaţiei euristice, aplicaţiilor practice

în echipe de învăţare – care se vor folosi în cadrul sesiunilor de formare faţă-în-faţă, metodele

care vor fi utilizate converg către:

o Strategii didactice interactive bazate pe cooperare şi colaborare (metoda

predării-învăţării reciproce, metoda mozaicului, instrumente şi medii

colaborative online)

o Strategii didactice orientate către învăţare creativă (brainstorming, metoda

pălăriilor gânditoare, cercetare, Internet)





Pag 203 din 212

Strategiile de formare vor fi propuse şi utilizate atât pentru atingerea obiectivelor

formării, cât şi ca exemplu de practici didactice pe care cadrele didactice formate le pot

utiliza în activităţile cu elevii.

1. Procesul de formare

5.1 Selecţia cadrelor didactice

Cadrele didactice din învăţământul preuniversitar care predau discipline tehnice, în

măsura înc are doresc sa participe la programul de formare continua INSTRUIERA

DIFERENŢIATĂ A ELEVILOR, se vor înscrie pentru selecţie pe portalul proiectului.

Criteriile de selecţie aplicate sunt cele propuse în procedurile descrise în proeict, care iau în

considerare principiile nondiscriminării şi asigurării egalităţii de şanse.

Fiecare formator va analiza înscrierile din judeţul care i-a fost repartizat şi, conform

criteriilor de selecţie şi de reprezentativitate, va alcătui lista cadrelor didactice selectate şi o

va trimite către echipa de proiect pentru validare.

Grupul ţintă centralizat conform proiectului1

Grupul ţintă este alcătuit dintr-un număr de 2000 de cadre didactice din invatamantul

pre-universitar care predau stiinte tehnologice. Acestia vor fi selectati din unitatile de

invatamant preuniversitar la nivel multiregional, avandu-se in vedere o repartizare

echitabila intre mediul urban si cel rural. Astfel, grupul tinta al proiectului va avea o

distributie echilibrata de gen, varsta si mediu de provenienta, proportional cu distributia pe

acesti indicatori a populatiei de cadre didactice din zonele vizate, ajustata in functie de

distributiile locale ale profesorilor de stiinte tehnologice.

1 Este posibil ca, în urma procesului de selecție, numărul participanților la programul de formare să sporească (maxim 10% - 15%), în funcție de solicitările din teritoriu și de soluțiile găsite pentru organizarea grupelor de formare.





Pag 204 din 212

5.2 Înscrierea cadrelor didactice participante la programul de formare continuă Cadrele didactice selectate să participe la programul de formare continua:

Vor completa şi semna următoarele documente (original):

Formularul de înscriere

Formularul de înscriere a grupului ţintă

Declaraţie privind prelucrarea datelor personale

Scrisoare de intenţie – în care va fi indicat şi grupul / subgrupul (corespunzător

nivelului de învăţământ, în care activează) de lucru pentru care candidează

Curriculum vitae în format europass

Vor completa dosarul de înscriere cu următoarele documente:

copie a cărţii de identitate/buletinului de identitate;

copii ale documentelor doveditoare privind studiile finalizate şi calificarea în

domeniu;

copie certificat căsătorie sau alte acte privind schimbarea numelui (daca este cazul),

copii ale documentelor doveditoare privind expertiza în utilizarea calculatorului în

activităţile de predare/învăţare/evaluare, la clasă;

recomandări – din partea unor instituţii sau persoane (facultativ)

adeverinţă de la unitatea şcolara de provenienţă din care rezultă funcţia, specializarea

şi încadrarea.

Dosarele vor fi predate la Casa Corpului Didactic Mureş, respectiv Inspectoratul Şcolar

Judeţean Bacău.

Formatorii vor preda dosarele de înscriere echipei de implementare, după finalizarea

programului de formare continuă.

5.3 Pregătirea programului de formare continuă La Casa Corpului Didactic Mureş se va desfăşura programul de formare a

formatorilor, cu analiza suportului de curs, a temelor şi strategiilor de formare ce vor fi

utilizateîn activităţile desfăşurate cu cadrele didactice din grupul ţintă. Se vor aborda





Pag 205 din 212

aspectele teoretice şi practice ale programului de formare, formatorii fiind implicaţi în situaţii

de învăţare specifice.

După finalizarea activităţii de selecţie a grupului ţintă echipa de proiect va trimite fiecărui

formator, Registrul electronic cu datele personale ale cadrelor didactice participante la

programul de formare continua (datele vor fi completate conform documentelor depuse în

dosarul de înscriere), pentru a putea fi contactate înainte de începerea orelor de formare

directă şi a se comunica orarul programului de formare continuă.

5.4 Desfăşurarea programului de formare continuă

Orele de formare directă

Orele de curs din cadrul formării directe pun la îndemâna profesorului, care face noi paşi

spre designul educaţional în contextul educaţiei diferenţiate, o sintetică platformă

pedagogică, ce va permite cursanţilor construirea unei viziuni teoretice asupra procesului

educaţional defăsfăşurat în clasa diferenţiată, la nivelul gândirii şi practicii educaţionale

actuale – aflate într-o fază incipientă a transformării paradigmei educaţionale tradiţionale.

În cadrul orelor de aplicaţii din cadrul formării directe vor fi analizate concret opţiunile

cadrelor didactice în ceea ce priveşte variantele de proiectare şi aplicare a strategiilor de

predare centrate pe elev .

În prima zi a programului de formare continuă:

formatorii vor distribui cadrelor didactice participante cate un pachet, format din

suportul de curs şi o mapă.

cursanţii îşi vor crea cont pe portalul proiectului

Orele de formare directă se vor desfăşura conform orarului declarat.

La fiecare întâlnire prevăzută în orar, formatorul va urmări semnarea documentului de

prezenţă de către cadrele didactice participante.





Pag 206 din 212

Orele de teme practice

Pe parcursul orelor de formare la distanta (teme practice), formatorii vor interacţiona cu

profesorii din grupul ţintă prin email şi forumul dedicat, disponibil pe portalul dedicat

proiectului, elaborate de SIVECO.

Fiecare formator va crea pe forum, la începutul desfăşurării programului de formare continuă,

o categorie dedicată grupei pe care o formează.

În acest cadru:

• Formatorii vor transmite cadrelor didactice din grupul ţintă informaţiile şi

documentele solicitate, în termenele stabilite.

• Toate anunţurile legate de activitatea de formare ce se va realiza în cadrul proiectului,

vor fi publicate pe forumul dedicat (orarul programului de formare continua cu precizarea

perioadelor de formare directa, respectiv de formare la distanta, temele pe care cadrele

didactice trebuie sa le realizeze pe parcursul orelor de teme practice). Pentru fiecare perioada

de formare la distanta, formatorul va crea un nou subiect de discuţie, astfel încât

opiniile/recomandările legate de temele ce trebuie realizate în perioada respectiva sa fie uşor

accesibile cadrelor didactice.

• Formatorii vor modera mesajele postate pe forum de către profesorii participanţi la

programul de formare continua care fac parte din grupa condusa şi vor răspunde la întrebările

şi observaţiile postate.

• Profesorii participanţi la programul de formare continua vor adresa

întrebările/observaţiile legate de curs prin email către formator sau, prin forum.

• Echipa de implementare va răspunde solicitărilor - legate de buna funcţionare a

portalului dedicat proiectului - exprimate pe forum sau e-mail de către formatori sau de către

cadrele didactice care fac parte din grupul ţintă, în maxim 4 ore de la primirea acestora.

• Formatorii vor încuraja comunicarea prin intermediul portalului, în vederea asigurării

maximei transparente în desfăşurarea programului de formare continua şi realizarea unui cat

mai eficient schimb de experienţa între cadrele didactice participante la programul de formare

continuă.

• Cadrele didactice vor comunica – pe parcursul desfăşurării programului de formare

continua - prin intermediul portalului creat in cadrul proiectului POSDRU/87/1.3/S/62631





Pag 207 din 212

“Formarea continuă a profesorilor de Ştiinţe tehnologice în societatea cunoaşterii”,

implementat de Casa Corpului Didactic Mureş in parteneriat cu SIVECO România. Portalul

va pune la dispoziţia cadrelor didactice:

o informaţiile privind desfăşurarea proiectului,

o exemple de bune practici

o oferă posibilitatea comunicării prin intermediul forumului.

• Pe parcursul orelor de formare la distanta (teme practice), cadrele didactice vor posta

pe forum, in cadrul subiectelor dedicate întrebările/observaţiile legate de temele ce trebuie

realizate.

• La finalul programului de formare continua, cadrele didactice vor încărca pe portal

portofoliul realizat. Aceste documente vor putea fi vizualizate de ceilalţi participanţi si

constituie astfel un mediu propice schimbului de idei privind instruirea diferenţiată.

5.5 Evaluarea finală a programului de formare continuă Cerinţe minimale de performanţă pentru absolvirea programului de formare:

- participare activă la cel puţin 80% dintre activităţile de formare directă de pe

parcursul programului

- elaborarea unui proiect de unitate de învăţare în cadrul căreia se utilizează strategii

de predare diferenţiată

- elaborarea unor note pe marginea temelor de reflecţie propuse pe parcursul

cursului

- demonstrarea stăpânirii temeinice a conceptelor şi teoriilor fundamentale cu care

operează domeniul

- capacitatea de motivare argumentată a alegerii unor soluţii şi instrumente adecvate

instruirii în clasa diferenţiată

- capacitatea de analiză critică a paradigmelor, teoriilor, modelelor propuse în

domeniu

- utilizarea mediilor colaborative online pentru dezvoltare profesională continuă.





Pag 208 din 212

Evaluare finală se va desfăşura în locaţia în care se desfăşoară programul de formare

continuă, conform planificării realizate de către echipa de implementare, de comun acord

cu CNFP şi comunicata formatorilor şi cadrelor didactice participante la programul de

formare continuă. Din comisia de examinare constituită în acest scop va face parte şi un

reprezentant al CNFP sau al CSA. Aceasta activitate se va desfăşura in prezenta unui

inspector CNFP

Constă în:

o Prezentarea de către fiecare cadru didactic participant la programul de formare

continua a portofoliului de proiect realizat pe parcursul orelor de formare

directa şi completat/finalizat pe parcursul orelor de teme practice ce se vor

desfăşura după ultima zi de formare directa

o Aprecierea portofoliului se va face prin calificative (Excelent, Foarte Bine,

Bine, Suficient, Insuficient)

o Parcurgerea unui test practic hands-on, pe teme din modulele parcurse în

cadrul programului de formare

o Completarea online pe portalul proiectului a unui test grilă

o Publicarea proiectului personal pe portal, în spaţiul rezervat grupei.

5.6 Finalizarea programului de formare

Formatorii vor întocmi Dosarul grupei (un biblioraft), care va conţine următoarele

documente:





Pag 209 din 212

Formularele de înscriere

Formularele de înscriere a grupului ţintă

Declaraţiile privind prelucrarea datelor personale

Orarul programului de formare continua

Registrul electronic

Raport de şcolarizare, va conţine:

▫ Lista finala a absolvenţilor programului de formare continua

▫ Rezultatele chestionarului de evaluare a programului de formare continua

(pentru fiecare item, se va completa numărul de cadre didactice)

Prezenţa la programul de formare continuă cu semnăturile cadrelor didactice participante

Chestionarele de evaluare a cursului completate şi semnate de cadrele didactice

participante la curs

Catalog evaluare finală

Lista finală absolvenţi

Documentele elaborate de către inspectorul CNFP în etapa de “Evaluarea finală” sunt:

procesul verbal şi raport de constatare. Aceste documente se depun la dosarul grupei

evaluate.

5.7 Eliberarea atestatelor

Absolvenţii programului de formare continua INSTRUIERA DIFERENŢIATĂ A

ELEVILOR vor primi la finalizarea cursului un atestat purtător de 25 credite transferabile.





Pag 210 din 212

2. Bibliografie relevantă şi ale resurse recomandate:

-Abernot, Yvan (1996), Les méthodes d’évaluation scolaire, Nouvelle edition,

DUNOD, Paris.

-Ainscow, M. (1994), Special Needs in the Classroom: A Teacher Education Guide,

Jessica Kingsley/ Paris, UNESCO, London.

-Benito, Y. (2003), Copiii supradotaţi. Educaţia, dezvoltarea emoţională şi adaptarea

socială, Editura Polirom, Iaşi.

-Cerghit, Ioan (2002), Sisteme alternative şi complementare de instruire, Editura

Aramis, Bucureşti

-Cerghit, I. (2006), Metode de învăţământ, Editura Polirom, Iaşi.

-Crăciunoiu, S. (2006), Tratarea diferenţiată a copiilor cu cerinţe educative speciale,

www.isj.dj.ro/cjap/main.php?actDir=articole&actFile=diferentiata

-Creţu, C. (1998), Curriculum diferenţiat şi personalizat, Editura Polirom, Iaşi.

-Cristea. S. (1998), Dicţionar de termeni pedagogici, E.D.P., . Bucureşti.

-Cucoş, C. (2006), Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi.

-Dancsuly, A. (1998), Depistarea şi educarea copiilor supradotaţi, în Ionescu, M.

(coord.), Educaţia şi dinamica ei, Editura Tribuna Învăţământului, Bucureşti..

-Dulamă, M. E. (2002), Modele, strategii şi tehnici didactice activizante cu aplicaţii în

geografie, Editura Clusium, Cluj-Napoca

-Gherguţ, A. (2001), Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale. Strategii de

educaţie integrată, Editura Polirom, Iaşi.

-Ionescu, M., Radu, I. (1995), Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca.

-Jinga, I. (2005), Educaţia şi viaţa cotidiană, E.D.P., Bucureşti.

-Joiţa, E. (coord.) (2007), Formarea pedagogică a profesorului. Instrumente de

învăţare cognitiv-constructivistă, E.D.P., R.A., Bucureşti

-Jones, V.; Jones, L, Comprehensive Clasroom Management, Boston – în MEC,

UNICEF, Strategii educaţionale centrate pe elev (2006), Bucureşti





Pag 211 din 212

-Landsheere, V. de, Landsheere, G. de (1979), Definirea obiectivelor educaţiei,

E.D.P., Bucureşti.

-Lynda St-Onge, conseillère pédagogique, Commission scolaire Vallée-des-

Tisserands, Document adapté de la Commission scolaire des Trois-Lacs, 2006-11-

09

-MEC, UNICEF, (2006), Strategii educaţionale centrate pe elev, Tipografia ALPHA

MDN S.A.

-Marie-Hélène Guay (2007) Cs des Trois-Lacs, Vaudreuil-Dorion d’après D. Heacox

(2002). Differentiated Instruction in the Regular Classroom. How to Reach et

Teach All Learners. Grades 3-12. Minneapolis: Free Spirit.

-Moise, C. (1996), Concepte didactice fundamentale, Editura Ankarom, Iaşi.

-Negreţ-Dobridor, I., Pânişoară, I.-O. (2005), Ştiinţa învăţării. De la teorie la practică,

Editura Polirom, Iaşi.

-Oaksford, L., Jones, L. (2001), Differentiated instruction abstract, Leon County

Schools, Tallahassee, FL.

-Păcurari, O., Ciohodaru, E., Marcinschi, M., Constantin, T. (2005), Să ne cunoaştem


-Popescu Neveanu, P. (1978) , Dicţionar de psihologie, Editura Albatros, Bucureşti

-Potolea, D., Manolescu, M. (2005), Teoria şi practica evaluării educaţionale,

Ministerul Educaţiei şi Cercetării, Proiectul pentru Învăţământul Rural.

-Przesmycki, Halina (2000), La pédagogie différenciée, Hachette Éducation, Paris.

-Przesmycki, H. (1991), Pédagogie diférenciée, Hachette, Paris.

-Radu, I.T. (2000), Evaluarea în procesul didactic, E.D.P., Bucureşti.

-Radu, I.T. (1981), Învăţământul diferenţiat, E.D.P., Bucureşti

-Rotaru, A (2002), Consiliere şi orientare, Craiova, Arves

-Stănescu, M.-L. (2002), Instruirea diferenţiată a elevilor supradotaţi, Editura

Polirom, Iaşi.

-Stan, E. (2004), Pedagogie postmodernă, Institutul European, Iaşi.

-Stan, C. (2001), Autoevaluarea şi evaluarea didactică, Editura Presa Universitară

Clujeană, Cluj- Napoca.





Pag 212 din 212

-Stoica, A. (coord.) (2001), Evaluarea curentă şi examenele, Ghid pentru profesori,

Editura Prognosis, Bucureşti.

-Şoitu, L., Cherciu, R.D. (2006), Strategii educaţionale centrate pe elev, Ministerul

Educaţiei şi Cercetării, Bucureşti

-Ungureanu, Dorel (2001), Teroarea creionului roşu. Evaluarea educaţională, Editura

Universităţii de Vest, Timişoara.

-Vrăşmaş, T. (2001), Învăţământul integrat şi/ sau incluziv pentru copiii cu cerinţe

educative speciale, Editura Aramis, Bucureşti.

-*** (1995), Legea învăţământului, Monitorul Oficial al României, Bucureşti.

-*** (1998), Curriculum Naţional pentru învăţământul obligatoriu, Cadru de

referinţă, Bucureşti.

-*** (2001), Instruire diferenţiată, Aplicaţii ale teoriei inteligenţelor multiple, Ghid

pentru formatori şi cadre didactice, MEC, Seria calitate în formare, Bucureşti.

-*** (2001), Curs de formare regională - Materiale didactice pentru învăţarea


-*** (1998). Conflictele şi comunicarea. Un ghid prin labirintul artei de a face faţă

conflictelor. Chişinău, Editura Arc.

-*** (2001), Ghid de evaluare şi examinare, Editura Aramis, Bucureşti.

Documents

Suport_curs_ Instruirea diferentiata a elevilor.pdf