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Suportes pedagógicos no ensino e na formação de professores

IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES - 2007UNESP - UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA - PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO

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SUPORTESPEDAGÓGICOS NO

ENSINO E NA FORMAÇÃODE PROFESSORES

COMUNICAÇÃO CIENTÍFICA



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INTRODUÇÃO

Se é através do movimento que o indivíduo se manifesta, qual a melhor maneira de

educá-lo?

Desde o nascer, as pessoas têm a possibilidade de aprender pelas experiências

do próprio corpo - seu mais importante instrumento; a agirem no espaço em que vivem, interagindo

com outros que as cercam, além de demonstrarem pensamentos e sentimentos. O ambiente

muito interfere. Explorando o meio, cita Bee (apud PIAGET, 1977, p. 15) a pessoa “[...] não é um

recipiente passivo de eventos ambientais. Ao invés disso, ela busca experiências e usa o ambiente”,

aprendendo a partir dele.

Sendo assim, cabe ao meio propiciar formas de ensino-aprendizagem que

valorizem o desenvolvimento da comunicação corporal para, conseqüentemente, influenciar as

faculdades físicas, cognitivas e sociais dos sujeitos.

Nas escolas, em sua maioria ainda pouco difundida, o uso da dança deve se iniciar

na infância a fim de despertar, o mais cedo possível, valores culturais, artísticos, intelectuais e

morais da mesma forma que em higiene e saúde. Ressalta Fux (1983, p. 40) sobre a aplicação da

dança na escola:

Dançar, então, não é um adorno na educação, mas um meio paraleloa outras disciplinas que formam, em conjunto, a educação do homem.Integrando-a nas escolas de ensino comum, como mais uma matériaformativa, reencontraríamos um novo homem com menos medos ecom a percepção de seu corpo como meio expressivo em relaçãocom a própria vida.

É necessário que algo deva “[...] ser feito para que o aluno possa ampliar seus

referenciais do mundo e trabalhar, simultaneamente, com todas as linguagens (escrita, sonora,

dramática, cinematográfica, corporal, etc.)” (FUX, 1983, p. 5).

Vale lembrar que não está sendo lançada uma fórmula mágica para resolução de

problemas, mas está sendo proposta medidas que contribuam para a evolução global do indivíduo

e suas capacidades, ou seja, nas palavras de Fux (1983, p. 5), “[...] preparar a pessoa para a vida

e não para o mero acúmulo de informações.”

Com o decorrer do tempo, os povos fizeram da dança um meio de expressão,

oferecendo ao mundo imensa variedade de danças regionais típicas.

Seu dinamismo determinou o aparecimento de muitos estilos, em especial, as

danças populares que constituem na transmissão de lendas, fatos, sentimentos e pensamentos

A DANÇA COMO PROPOSTAPEDAGÓGICA NO ENSINO INFANTIL

SCARINGI, Vanessa Cristina;VOLP, Catia Mary (UNESP - Rio Claro)



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que concernem às manifestações artísticas de geração em geração, dando continuidade à história

do povo. O emprego dos diferentes tipos de dança está vinculado à época e à cultura.

No Brasil, a multiplicidade das danças populares é proveniente de três culturas: a

indígena, das tribos existentes no período colonial; a européia, especificamente dos portugueses

e a negra, dos escravos vindos do continente africano, peculiares a cada região do país e

mergulhadas nas transformações político-sociais, econômicas e ideológicas, ou seja, essas danças

estão intimamente ligadas às características mais marcantes da realidade construída e modificada

de cada povo que constitui a riquíssima cultura brasileira. Como algo adquirido, a cultura popular

retrata a maneira que um grupo se organiza e os diferentes modos de expressão artística, religiosa,

lúdica, moral, enfim, tudo o que não é biologicamente herdado.

Então, salienta-se aqui a importância de promover, desde a infância, outras formas

de pensamento e ação que não só ao grupo a que o indivíduo está inserido, pois a cultura também

se constrói pela compreensão das alheias. Há, por meio das danças populares, uma maneira

divertida e diversificada de apresentar e experimentar os jeitos de falar, de pensar, de andar, os

tipos de música, o trato consigo mesmo e ao próximo utilizados em cada região deste país,

ampliando o desenvolvimento físico, cognitivo e social importantes para o enriquecimento da

formação global do indivíduo. Pensando na infância dentro da escola e também na atuação dos

educadores, há controvérsias polêmicas entre os profissionais da educação em relação às

pretensões da escolarização inicial: os que dirigem o ensino infantil para o cumprimento de currículos

e programas, priorizando uma alfabetização precoce distanciada da realidade de seus

freqüentadores; e aqueles que consideram a infância como etapa primordial para o desenvolvimento

integral e progressivo das capacidades básicas na formação de um sujeito pleno a se adaptar na

sociedade e exercer a cidadania.

A concepção de educação a qual em grande porção compreende um ambiente

escolar em que a infância está sujeita a se encaixar nos padrões estabelecidos pelos adultos - o

ensino técnico-profissional eventual à preparação para o mercado de trabalho, então, parte do

seguinte pressuposto:

Quando somos crianças necessitamos mover-nos porque movendo-nos expressamos nossa vontade de rir, de chorar ou de brincar. Amedida que crescemos, nosso corpo, pelos tabus de uma civilizaçãoque corrompe nossa necessidade de expressão, perde cada vez maiso desejo de mobilização. [...] Mas, que maravilha se soubéssemoscomunicar-nos com o nosso corpo, estimulados pelo desejo deexpressar-nos com a música ou sem ela, mas fazendo do corpo uminstrumento de comunicação entre o que queremos fazer, entre o quepodemos fazer e entre o que vamos descarregando para podermosnos expressar (FUX, 1983, p.67).

Os estudos e debates oferecidos sobre a humanização do ensino pelas políticas

públicas e educacionais reforçam, com uma variedade de argumentos, a importância de uma

prática pedagógica voltada para uma educação libertadora, sem reproduções e repressões, por

parte das instituições responsáveis.

Valendo-se da Lei nº. 8.069/90, conhecida como Estatuto da Criança e do Adolescente

(ECA), em seu artigo 29, anos mais tarde reforçado pelo artigo 29 da Lei nº. 9.394/96 – Lei de



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Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), o então Presidente da República Fernando

Henrique Cardoso (1996, p. 18) aponta que

A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem comofinalidade o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade,em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social,complementando a ação da família e da comunidade.

Ao ingressar pela primeira vez na escola, a criança traz consigo conhecimentos

adquiridos na convivência com a própria família (cultura familiar), com os vizinhos do bairro (cultura

de bairro), etc.; porém, alguns conhecimentos ainda não foram despertados como a troca de

experiências já vividas e as que vêm a ocorrer na interação com outros colegas da mesma idade

e que trazem consigo outras idéias de enxergar o mundo. É obrigação de o professor promover

essa tarefa e aproveitar o momento de união. Darido (2002, p. 150) traz uma importante colocação

a respeito:

A cultura corporal apresenta amplas possibilidades para discutir comos alunos a influência e as contribuições da cultura local e da global.Os Jogos Olímpicos [...] são eventos vistos e discutidos por um grandenúmero de torcedores [...]. Por outro lado, existem outras práticascorporais que envolvem maior flexibilidade nas regulamentações egeralmente são adaptadas ao número de participantes, às condiçõesde espaço e ao material disponível. Tais práticas – como o boi, ococo, a catira, o siriri, a capoeira, entre outras – são vivenciadas numcontexto eminentemente cooperativo e festivo, quase sempre nadimensão lúdica.

Essas vivências e reflexões sobre elas contribuem para ampliar a compreensão

das manifestações da cultura corporal, em busca dos traços que compõem a identidade indi-

vidual e coletiva, assim como sua expressão no plano local e internacional.

E ainda reforça que “O corpo é expressão da cultura. Gestos e movimentos

corporais são criados e recriados pela cultura, passíveis de serem transmitidos através das

gerações e imbuídos de significado” (DARIDO, 2002, p. 150).

Cabe mencionar a importância do olhar do professor para um planejamento de

aula dirigido às atividades que considerem a pluralidade sócio-cultural da criança por meio de

novas práticas, de desafios que possibilitem a ampliação dos conhecimentos. Conhecimentos

esses voltados à construção de múltiplas linguagens como a oral e a escrita, a matemática e

também a dança, a música. Enquanto dançam, os alunos “ [...] aprendem o significado de signos

e símbolos da linguagem corporal, [...] passam a construir e ativar a competência de “analisar as

diferentes manifestações da cultura corporal e de interpretar as simbologias específicas de

determinadas culturas” (PCNEM apud DARIDO, 2002, p.162).

Como lembra o professor João Pedro da Fonseca (1998, p. 214) em sua análise

desde a estrutura e o funcionamento da educação infantil:

É fundamental que o educador tenha uma filosofia de vida e de educaçãoe que seu fazer pedagógico seja coerente com suas crenças e valores;



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[...] defina a natureza de sua intermediação como adulto para ajudar acriança no processo de construção de sua inteligência e personalidade;[...] enfim, que ele saiba o que são o tempo e o espaço da educaçãoinfantil.

E ainda Fonseca (1998, p.216) sugere que os profissionais da educação “sejam

empregados para atender os interesses e as necessidades da criança, sujeito do processo

educativo”, pois suas atitudes são modelos para as crianças. Essa idéia sobre a aprendizagem

observacional se fortalece com as palavras de Bee (1977, p. 11) quando salienta que “[...] a

aprendizagem original pode ocorrer e ocorre simplesmente através da observação.” A dança se

faz importante aliada como nova proposta em educação.

É comum nas salas de aula supostamente se garantir a disciplina pela imobilidade

física. Acredita-se que o ato de se movimentar atrapalhe a aprendizagem porque impossibilita a

concentração nas tarefas. As conseqüências negativas de tais atitudes são inúmeras: passividade,

enquadramento, confinamento, etc, desperdiçando o rico potencial do ser humano.

Por isso, a dança é utilizada pela maioria das escolas de maneira pouco atraente

pela vaga informação sobre o assunto ou ausência de profissionais especializados. A maioria se

preocupa em cumprir o calendário, elaborado no início do ano letivo, desconsiderando a

especificidade da arte da dança e seu processo educativo.

Volp (1994, p. 02) lembra que o ensino da dança nas instituições da rede oficial do

país

[...] reduz-se a algumas aulas, esporadicamente ministradas, naeducação física. Em sua maioria, o conteúdo destas aulas se voltapara o folclore ou outra forma de dança com o intuito da participaçãodiscente nas datas comemorativas do calendário escolar. Assim, elasse apresentam, mais como atividade extra do que atividade regularcom objetivos educacionais. Nestas situações, descaracteriza-se oobjetivo educação.

Ainda, quando lançada como recurso didático, aparece em uma série de movimentos

com deslocamentos estritos a modelos predeterminados que apontam a desvalorização do

potencial criativo dos professores por eles mesmos.

Existe, de fato, uma lenta evolução e uma grande defasagem entre o ensino da

dança e as demais áreas do conhecimento.

Sabe-se que o movimento está presente na vida das pessoas desde o nascimento,

possibilitando interação com os outros e o mundo a fim de atribuir-lhe outras representações em

função das diferentes necessidades. Pelo movimento, os sentimentos e pensamentos se

manifestam.

Dessa forma, exprime-se a dança. Em sua diversidade, é uma das artes mais

completas que se tem. Além de transmitir idéias e costumes entre gerações, permite que as

pessoas conheçam melhor sobre si mesmas e ao próximo, adquira novas habilidades físicas,

cognitivas e sociais e aprimore as que já possui.

Para isto, é preciso que o ambiente pedagógico esteja bem planejado, organizado



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e direcionado a um trabalho em grupo (participativo). Conforme Nanni (1995, p. 153), “O professor

de Dança deverá estipular uma divisão em unidades curtas, com ciclo de duração de oito a dez

aulas para crianças de faixa etária reduzida: assim procedendo favorecerá o ensino-aprendizagem,

de forma efetiva e eficaz.”

Por isso, o principal objetivo deste trabalho foi introduzir as danças brasileiras através

de oficinas como forma didático-pedagógica no contexto da escola infantil, possibilitando contato

com algumas formas de cultura de nosso país.

METODOLOGIA

Participaram deste projeto educacional aproximadamente trinta e duas crianças da

pré-escola, nível III, na faixa etária de seis anos, de ambos os sexos, devidamente matriculadas

num centro municipal infantil da cidade de Limeira/SP.

A escolha por esta faixa etária se deu pela facilidade de crianças nesta

etapa da vida desenvolver atividades em conjunto, como também o interesse natural por novas

propostas de aprendizagem uma vez que nada parecido havia sido feito anteriormente neste

estabelecimento de ensino.

O grupo foi observado no decorrer de cada aula, através de registros em caderno

de campo. No primeiro contato com a direção da escola, que se mostrou muito interessada, foi

exposta a proposta de oficinas, isto é, de ensino de danças brasileiras uma vez por semana, com

duração de 40 minutos/aula. Os dez minutos iniciais inseriam uma breve apresentação da história

da dança brasileira a ser trabalhada durante a aula, por meio de uma personagem (fantoche) que

auxiliava a pesquisadora. No decorrer do curso foi apresentada uma dança brasileira (ora encontrada

nas regiões nordeste, centro-oeste, sul, ora variantes vistas no sul e sudeste). Os próximos cinco

minutos foram destinados ao aquecimento dos principais grupos musculares, ficando o tempo

restante (20 min.) programado à aprendizagem das letras musicais (ocasionalmente) e às

coreografias. Finalizava-se a aula com cinco minutos de relaxamento. Ao final das aulas eram

feitas as rodas da conversa, gravadas, como coleta de dados, acompanhadas por anotações em

caderno de campo.

Duas semanas antes de acontecer a festa julhina da escola, a pesquisadora,

juntamente com o apoio da direção do estabelecimento de ensino, concordou em apresentar um

tipo de dança brasileira, a fim de verificar o interesse das crianças e de seus pais em aceitar

futuramente uma nova proposta de trabalho infantil por meio de oficinas ministradas por uma

monitora universitária.

A apresentação foi feita como abertura da festa, expondo também à população

presente a história da dança utilizada. Foram muitos os comentários: Que bonito, nunca vi nada

igual por aqui! É difícil para as crianças – veja os movimentos... Dias depois, foi feita uma reunião

de pais com a participação da diretora e da professora coordenadora na qual a pesquisadora

convidou os filhos de todos os presentes para a participação no projeto, esclarecendo dúvidas.



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RESULTADOS

Utilizando-se de uma forma didático-pedagógica que incluíram: contos, exposições

de passos e coreografias, ensaios e rodas da conversa, as oficinas empregadas introduziram as

danças brasileiras no contexto escolar.

Diante a descoberta de novas experiências numa troca de informações entre o

indivíduo e o ambiente, ficou claro que as danças brasileiras estimularam a linguagem da expressão

do corpo como um todo, abordando as potencialidades naturais do indivíduo em seus aspectos

físico, cognitivo e social. Lembra Darido (2002, p. 140) que

Quando os homens se comunicam, lançam mão de um vasto repertório:usam todo o corpo e todos os textos nele manifestos. Essascomunicações são textos, isto é, gestos – tomados num sentido maisamplo do que apenas movimentação de partes do corpo. Incluem desdeo sutil franzir de sobrancelhas até o vigoroso acenar dos braços, ojeito de andar e de se sentar. Gestos são textos, movimentoscomunicativos do corpo impressos por uma determinada cultura, comoressalta Campelo (1996, p. 8).

Experiência tida como gratificante ao passo que outras professoras do centro infantil

também notaram os resultados bem acentuados das interferências vindas com a prática das

danças na vida cotidiana dos alunos dentro e fora da sala de aula, por exemplo, antes de uma

caminhada pelo quarteirão, ou seja, antes de um esforço físico as crianças sugeriram e perceberam

a importância de um alongamento; boa postura na sala de aula, consistindo em sentar-se

corretamente e esperar a vez do outro, diminuindo as brigas no grupo, a agressividade e a timidez

nos relacionamentos; demonstraram o respeito pelas regras para que todos tenham sua chance

de opinar, etc.

As aulas, ricas em variações de estímulos, criaram situações que deixavam as

crianças curiosas, como as histórias contadas pelo fantoche. Entre uma aula e outra, as

brincadeiras feitas pelos próprios pequeninos faziam menção ao curso do qual as crianças criavam

personagens e expressavam livremente suas emoções, por meio do faz-de-conta.

A pesquisa revelou que as danças brasileiras empregadas na pré-escola

proporcionam intensa aquisição de conhecimentos pelas crianças. A dança é fonte inesgotável de

elementos para um trabalho pedagógico de qualidade. Nisto, a escola tem o dever de proporcionar

a dança aos seus freqüentadores e se faz importante aliada na difusão do ensino de danças uma

vez que as crianças passam grande parte de seu tempo envolvidas neste ambiente. A dança é um

recurso indispensavelmente natural, pois faz parte de nossa cultura e possui forte caráter

motivacional.

O principal objetivo deste trabalho, ora alcançado, foi introduzir as danças brasileiras

no contexto da escola infantil como forma didático-pedagógica por meio da contribuição de oficinas

empregadas semanalmente que envolveram contos, exposições de passos e coreografias, ensaios

e rodas da conversa, reportagens sobre espetáculos de danças. As oficinas também colaboraram



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para as crianças, com sua fundamentação teórica através de histórias contadas, a conhecerem

a diversidade cultural que o Brasil comporta.

Desta pesquisa, apontou-se a participação das famílias dos pequeninos, o apoio e

interesse dos educadores e alunos do centro infantil. Entretanto, é importante destacar também

os pontos fracos como verbas restritas na instituição pública, a falta de um ambiente próprio

voltado para atividades artísticas na escola, como aulas de danças, e profissionais com restrita

informação no assunto.

CONCLUSÃO

Em suma, espera-se que este estudo científico ofereça subsídios à reflexão dos

profissionais que atuam nas escolas de educação infantil e que podem contribuir nas discussões

sobre políticas públicas voltadas ao ensino em renovar o ambiente escolar com atividades

diversificadas, ousadas, para que as mudanças significativas neste período de vida do indivíduo

continuem se promovendo de maneira o mais rica possível.

REFERÊNCIAS

BRASIL. Lei nº 8.069/90. Estatuto da Criança e do Adolescente: promulgada em 13 de julho de1990. 103 p.

______. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. ReferencialCurricular Nacional para a Educação Infantil. Brasília: MEC/SEF, 1998. 269 p.

BEE, Helen. A criança em desenvolvimento. Trad. Antônio Carlos Amador Pereira e Rosane deSouza Amador Pereira. São Paulo: Harper & Row do Brasil, 1977. 319 p.

DARIDO, Suraya C. Educação Física. In: Linguagens, códigos e suas tecnologias. / Secretaria deEducação Média e Tecnológica – Brasília: MEC: SEMTEC, 2002. p.139-178.

FONSECA, João Pedro da et al. Estrutura e funcionamento da educação básica – leituras. SãoPaulo: Pioneira, 1998. 401 p.

FUX, María. Dança, experiência de vida. Trad. Norberto Abreu e Silva Neto. São Paulo: Summus,1983. 142 p.

NANNI, Dionísia. Dança-educação: pré-escola à universidade. Rio de Janeiro: Editora Sprint, 1995.191p.

VOLP, Cátia Mary. Vivenciando a dança de salão na escola. 1994. 275 f. Tese - Faculdade dePsicologia, Universidade de São Paulo, São Paulo.



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Este trabalho é um recorte de uma pesquisa qualitativa, um estudo de caso1 realizado

numa escola estadual2, localizada em cidade do interior de São Paulo, inserida em um bairro

violento e perigoso, que obteve na avaliação do Saresp de 2003, média acima da estadual. Situa-

se no campo do currículo e formação de professores, particularmente busca compreender como

os professores concebem projetos. Persegue as seguintes questões: Qual seria a concepção

dos professores acerca de projeto? Os professores compreendem que têm sido objeto de políticas

públicas? Percebem que há um controle técnico sobre a prática pedagógica?

Tendo a escola se tornado o foco de nossa observação nos chamou a atenção a

inquietação de sua equipe gestora e dos professores acerca da implementação de projetos

temáticos. Ao triangularmos os dados obtidos pela análise documental, entrevistas e observação

participante, pudemos estabelecer, durante o ano de 2004, o seguinte quadro: constaram do

planejamento da escola 7 projetos, no decorrer do ano letivo a Diretoria de Ensino orientou outros

5 projetos, sendo 4 deles originados de parceria com outros órgãos. Chamou nossa atenção que

a Diretoria de Ensino, na maioria das vezes não tem autoria dos projetos que indica para a escola

implementar. Além destes, os professores relatam que desenvolveram mais 2 projetos de

empresas particulares e 2 do MEC. A maioria dos chamados projetos está vinculada à distribuição

de pacotes de material instrucional elaborados pelas organizações parceiras. No decorrer da

pesquisa, pudemos constatar que a escola realizou os projetos que planejara, os indicados pela

Diretoria de Ensino e outros, em parceria com diferentes organizações da sociedade civil.

O cotidiano da escola revela dois movimentos: de um lado seu coletivo decide e

planeja projetos temáticos a serem desenvolvidos durante o ano, de outro, recebe orientações

para implementar projetos, concebidos por diferentes instâncias da Secretaria de Educação e

por determinadas organizações da sociedade civil. Pudemos concluir que as interferências

externas sobre o currículo, geralmente são identificadas pelos professores da Escola do Parque

como Projeto.

O desenvolvimento de projetos tem sido foco de orientações às escolas públicas

estaduais, no Estado de São Paulo, dentro de um processo de inovação ditado pelas políticas

curriculares e apoiado pelos processos de gestão educacional. Decorrente do processo deflagrado

a nível nacional, voltado para a implementação dos Parâmetros Curriculares Nacionais para o

Ensino Fundamental, no referido Estado, as Diretorias de Ensino, por meio da Oficina Pedagógica,

órgão que gesta as escolas de cada região do Estado, têm promovido orientações técnicas, que

A FORMAÇÃO DE PROFESSORES NAESCOLA A PARTIR DA IMPLEMENTAÇÃO

DE PROJETOS TEMÁTICOS

SCARPINI, Neire Aparecida Machado; SICCA, Natalina Aparecida Laguna(Centro Universitário Moura Lacerda)



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enfatizam a introdução de projetos na escola. Estas são decorrentes de instruções emanadas

pela Secretaria de Educação.

Este texto está estruturado de modo a apresentar inicialmente o apoio teórico de

autores apoiados na teoria crítica, do campo do currículo e formação de professores. Os estudos

sobre o desenvolvimento de projetos possibilitaram a compreensão dessa prática em sala de

aula. Em seguida teceremos as concepções dos professores acerca de projetos, e finalmente

apresentaremos a experiência de formação de uma professora a partir de sua prática pedagógica,

ao implementar projetos temáticos3

A FORMAÇÃO DE PROFESSORES E A CONSTRUÇÃO DO CURRÍCULO

Zeichner (1993) define que todo professor traz para sua prática as teorias com que

teve contato. Estas teorias são resgatadas conscientemente em suas ações. Quando o profes-

sor se depara com problemas pedagógicos, levam-no a refletir e a reconhecer quando falha ou

obtém êxito diante da realidade que trabalha. A realidade que o professor encontra na sala de aula

é diversificada, múltipla e desigual. Portanto, poderá refletir ou não sobre as condições sociais de

sua prática. Então, sua postura dependerá das opções políticas que defende e da linha de autonomia

de suas ações.

Podemos entender com Gimeno Sacristán (2000) a importância da autonomia do

professor na implementação do currículo, apesar deste ser uma seleção particular de cultura,

socialmente construída, ultrapassa essa finalidade. Para esse autor, o currículo é um elemento

mediador, introduzido na educação obrigatória, que traça os objetivos, os conteúdos e os

componentes, os quais colaboram para definir um plano educativo que ajude na construção de

um projeto global de educação para os alunos (GIMENO SACRISTÁN, 2000, p.18).

Esse elemento mediador pode ser considerado como meio de controle do campo

educacional. Polizel (2003), ao analisar as Diretrizes Educacionais para o Estado de São Paulo,

no período de 1995 a 2002, concluiu que: com o intuito de evidenciar que a política educacional

implantada em São Paulo, a partir de 1995, incorpora o projeto neoliberal e está pautada em

fatores econômicos, visando à contenção de custos, o repasse de responsabilidades do Estado

para os Municípios e para a comunidade escolar, bem como o fortalecimento da capacidade de

governança, entendida como controle estatal (...) (POLIZEL, 2003, p.71).

Concordamos com Ball (2004) ao afirmar que o campo educacional, tal qual

evidenciado por Polizel (2003), assimilou o discurso empresarial da performatividade, que visa

atender objetivos, resultados, forma de qualidade e níveis de desempenho.

Tal situação, acaba se incorporando no cotidiano da escola, e, nesse sentido Gimeno

Sacristán (1998) nos aponta que os temas propostos, no currículo prescrito, definirão os conteúdos

do ensino e as orientações ou instruções determinarão como as ações deverão se efetivar nas

aulas. O currículo pensado por outras equipes pedagógicas, torna-se detentor do poder sobre os

que o cumprem, muitas vezes, desconsiderando a profissionalidade e a capacidade dos que

poderiam construí-lo. O currículo, assim organizado, precede de padrões da racionalidade técnica,



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permeado por uma linguagem especializada. Contudo, concordamos com Arroyo (2002) quando

afirma que as reformas ou intervenções de controle das ações educativas não são garantidas por

meio de documentos oficiais, com modelos de parâmetros (p.151).

Convém observar que, mesmo dentro da lógica de racionalidade de controle do

currículo, o poder emerge em nível local, pois, os espaços educativos públicos são representados

pela diversidade de vozes que interpretam, constroem significados, e mudam o percurso do

programado, ou, fazem dele propósito útil (ALVES, 2002, p. 56-57).

Dias-da-Silva e Lourencetti (2002) afirmam que: ouvir os docentes, interpretar suas

concepções e práticas, talvez possibilite re-significar sua denunciada resistência à mudança ou a

sua incompetência em implantar reformas ou elaborar projetos (p.24).

Ocorre que os professores, ao se sentirem lesados em seus valores profissionais,

podem encontrar meios para deliberar de acordo com suas convicções e a necessidade do contexto

de suas práticas, possibilitando um outro desenho ao currículo antes estabelecido. O professor

pode fazer do seu espaço prático a possibilidade de um trabalho de criação e deliberação. A

decisão que toma é que determina sua autonomia e atuação (CONTRERAS, 2002).

ASPECTOS TEÓRICOS DE PROJETOS

Estamos em uma época em que presenciamos a retomada da idéia de projeto

como metodologia de trabalho do professor. Tal idéia materializou-se no Brasil pelo movimento

escolanovista, pautado nos estudos de Dewey e Kilpatrick da década de 1920, em que foi renovada

por outros autores na década de 1990, para atender a uma realidade mais emergente e complexa.

A partir de então, conservou-se sua essência problematizadora e provocadora. Na realidade, não

se trata só de aplicar a proposta de Dewey, mas de acrescentar, superar e reinventar sua

metodologia, apresentando um enfoque mais crítico e reflexivo (BEBRENS e ALCÂNTARA, 2004,

p. 168).

Os professores, segundo Beane (2003), quando ressignificam o conhecimento do

currículo escolar por meio de temas ou problemas, podem ligá-lo com o mundo. As situações

pessoais se cruzam com problemas sociais mais amplos, o currículo prescrito cria

inadvertidamente espaço para algum tempo discricionário, uma vez que alguns professores o

conseguem cumprir com sucesso sobrando ainda algum tempo disponível, (...) porque é

intencionalmente preservado para propósitos que transcendem o currículo acadêmico por

disciplinas. (BEANE, 2003, p.92-93).

A valorização dos atores escolares, a possibilidade da democracia na sala de aula

pode permitir o processo de integração, em que todos podem ser conduzidos a participar da

construção do currículo, inclusive os alunos. O currículo pode ser definido a partir de um tema

central e os conceitos ao seu redor envolvem problemas e questões que tem um significado

pessoal e social no mundo real (BEANE, 2003, P.98).

Hernandez (1998) nos alerta para situações em que se denominam por projeto as

estratégias de ensino, em que os temas são atrelados ao currículo por disciplinas, que têm por



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base o currículo oficial de referência para as escolas, e, geralmente refletem um campo de

interesses. Nesse sentido, recomenda que não se coisifiquem os projetos de trabalho, como tem

ocorrido com as propostas educativas que, muitas vezes, incorporam um discurso tido como

inovador, mas que desconsideram, com isso, os contextos de efetivação. O dia em que os projetos

acabarem por serem oficializados, convertendo-se numa prescrição administrativa, como parece

que tentam algumas reformas educativas e perseguem as editoras de livros-texto, começarei a

questioná-los, como aconteceu com outras inovações educativas (HERNANDEZ, 1998, p.20).

Os projetos são abordados nos Parâmetros Curriculares Nacionais para Ensino

Fundamental de 1ª a 4ª série tendo os Temas Transversais como eixo para a organização dos

conteúdos e das atividades de busca de informações e execução de tarefas, como por exemplo a

confecção de um jornal (BRASIL, 1997,v. 8).

Abordaremos a seguir o que significa projeto para os professores da Escola do

Parque e apresentaremos uma experiência de formação na prática a partir da implementação de

projetos.

AS CONCEPÇÕES DOS PROFESSORES ACERCA DE PROJETOS

Após a triangulação dos dados obtidos procedemos a uma análise de conteúdo

(MINAYO, 1996), cujo resultado revelou a hibridização dos conceitos dos professores sobre projeto.

Dos 19 professores que participaram da pesquisa há 7 professores que

caracterizam projetos como o tema em que toda a escola se envolve. O professor H amplia tal

conceito no seguinte sentido: projeto é o envolvimento com o tema a ser estudado, abrangendo o

aluno, a família e a comunidade (professor H). Na mesma linha a professora A afirma que realizar

um projeto é desenvolver um tema dentro de um objetivo que temos em mente, dentro de um

prazo, onde há uma participação muito grande entre a escola, alunos e pais.

Nossa análise aponta como característica principal dos projetos, segundo a visão

de 10 professores, o fato de serem temáticos e promoverem a interação seja entre professores,

entre professores e alunos, seja no sentido mais abrangente entre escola, família e comunidade.

Apenas um dos professores indica que não há integração entre professores para elaborar os

projetos, pois, afirma que há competição (professor C) entre os mesmos.

O Professor R indica que todos os professores procuram colaborar e integrar ao

conteúdo os projetos propostos e discutidos entre nós e os que são encaminhados pela DE4.

Para a professora B, o desenvolvimento de um projeto temático é caracterizado

por (...) fazer tudo em conjunto.

Integração para os professores representa a interação entre os mesmos para o

desenvolvimento do tema que une o projeto, o que é diferente da concepção de Beane (2003),

para a qual projetos contribuem para promover o processo de integração curricular. Para o referido

autor, integração curricular tem dois propósitos importantes: Por um lado, ajudar os jovens a

integrar as suas próprias experiências: por outro lado, promover a integração social democrática

entre os jovens (Beane, 2003, p.94).



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Para 4 professores, no desenvolvimento do projeto os conhecimentos prévios dos

alunos devem ser considerados, entretanto, a maioria dos mesmos, não menciona uma

preocupação com desenvolvimento do pensamento crítico nem mesmo com aplicação do

conhecimento em novas situações, exceção dos professores A e R.

Para a professora A, por exemplo, (...) primeiramente nós conhecemos bem os

nossos alunos. Em seguida projetamos para eles o que seria melhor para ser trabalhado de

acordo com a vivência deles. Daí nós desenvolvemos os projetos (Professora A). Nesse mesmo

sentido, 11 professores declararam partir dos interesses dos alunos.

O pensamento da professora A, diferentemente da maioria dos professores, se

aproxima em alguns momentos do que Beane (2003) propõe para ajudar os jovens a integrar

suas próprias experiências, pois, a mesma indica que: (...) nós voltamos inteiramente para a

necessidade de nossos alunos, para que eles possam aplicar a experiência da sala de aula em

suas vidas. São todos voltados para os alunos e suas famílias (Professora A).

O professor R também indica posicionamento semelhante, ao se referir aos

objetivos da aplicação de projetos na escola assim se expressa: (...) desenvolver o senso crítico

de cada um e dar condições para que os mesmos busquem seus saberes de acordo com suas

necessidades (professor R).

Compreendemos que, para estes 2 professores, o desenvolvimento do projeto

requer uma reconstrução do conhecimento prévio, no sentido de desenvolver o pensamento crítico

e possibilitar a aplicação em novas situações.

A professora A (apenas essa professora) complementa suas idéias indicando a

importância do caráter investigativo no desenvolvimento de projetos, cerne do que propõe os

autores com os quais dialogamos sobre projetos: é um trabalho que temos que nos empenhar

muito com os alunos para poder desenvolver um bom trabalho por meio de pesquisas, entrevistas,

conhecimento do aluno, das famílias (professora A).

Há também a justificativa para se considerar o interesse dos alunos (11 professores

defendem esse aspecto) pautado no pressuposto de que os mesmos ficam mais motivados para

aprender. O professor F assim se manifesta em relação aos alunos: (...) primeiro preciso motivá-

los, incentivá-los com o tema, para depois desenvolver o projeto com tranqüilidade. O professor

P também indica que (...) é bom para o interesse dos alunos.

Os professores diferem fundamentalmente da concepção de integração social

democrática, proposta por Beane (2003). Como um dos propósitos do desenvolvimento de projetos,

para o autor, há de se considerar os valores comuns dos alunos, suas bagagens e suas aspirações

no processo colaborativo de organização do currículo, no qual os alunos têm um papel importante

da decisão dos temas. Para o autor, a democracia se inicia na sala de aula, o que irá contribuir

para a integração social.

Os professores reconhecem uma heterogeneidade entre os alunos; porém, o que

poderia ser um dilema a ser enfrentado no cotidiano escolar, vem a ser um meio de dividir

responsabilidades, encontrar saídas, promover interação entre as disciplinas e aproximar as



14

pessoas. Estes professores reconhecem que o fato de terem que resolver o problema da

alfabetização na quarta série5, os aproxima.

Na escola todos os projetos temáticos tiveram origem em temas escolhidos no

planejamento pelos professores ou por indicação da Diretoria de Ensino local e de outras

organizações da sociedade civil, sem a participação dos alunos e da comunidade, o que difere

fundamentalmente da concepção de projetos, indicada na literatura levantada.

Entretanto, os professores de modo unânime consideram que o desenvolvimento

de projetos possibilita que os alunos colaborem entre si; trabalhem em grupo; sintam maior inter-

esse pelas aulas e façam muitas perguntas.

Boa parte dos professores (4) liga a implementação de projetos à elaboração de

um produto final, na mesma linha indicada nos PCNs com objetivo para atingir metas. Segundo os

PCNs, um projeto é organizado por etapas, em cima de um pré-planejamento dos conteúdos.

Para alguns professores a implementação de um projeto significa um plano

intenso, preliminar do que vai ser concretizado (professor J) ou um plano a ser traçado em

cima de um objetivo (professor F). Para outro professor (professor G), o projeto além de

ser um intento, plano, ou empreendimento de situações para que os alunos leiam, também

requer a confecção de um produto, para que eles produzam textos orais ou escritos,

resultando em diferentes produtos (livro, jornal, mural, panfleto etc.). Esse conceito

abordado por estes professores está mais condizente com a proposta dos PCNs, do que

do sentido dado pela literatura levantada.

Na Escola do Parque, o desenvolvimento de projeto temático se aproxima

mais do que Hernandez (1998) denomina de estratégias de ensino do que os projetos de

trabalho defendidos pelo autor. Mesmo diante de tal contradição, os professores

implementaram diferentes projetos temáticos, dentro das concepções deles próprias, que

de alguma forma promoveu à interação, o interesse, a cooperação dos alunos nas aulas e,

a formação na prática.

Porém, 7 professores apresentam várias preocupações em relação ao

desenvolvimento de tantos projetos. Estas estão voltadas principalmente para o tempo e para o

número de projetos de orientação externa a serem desenvolvidos em sala de aula, concomitantes

aos projetos que a escola já tinha programado e definido no início do ano, no planejamento esco-

lar. Alguns professores indicam claramente que isto provoca angústia em relação ao cumprimento

do Plano de Ensino da sua disciplina, na medida em que os projetos são organizados para

alcançarem determinados fins, interferindo na construção do currículo que vinha desenvolvendo.

O professor N, por exemplo, diz que a orientação de projetos pela Oficina Pedagógica visa alcançar

os objetivos propostos com todos os alunos. Já que trabalhamos via resultado, no tempo

determinado (...) É preocupante desenvolver todo o conteúdo (tempo escasso) (professor N).

Outro professor afirma: são muitos projetos e o tempo é pouco para executá-los (professor S).

Alguns professores consideram as dificuldades provenientes da heterogeneidade. Por exemplo o

professor C considera que é (...) um recurso didático para fixar o conteúdo. É um meio de reflexão

para alguns alunos. Para os que têm defasagem de aprendizagem é quase nulo (professor C). O



15

mesmo professor revela que na (...) maioria das vezes eles chegam de pára-quedas; trazendo

atividades completamente divergentes do tema que estou desenvolvendo. Já o professor L afirma:

só me preocupo em desempenhar um trabalho de qualidade e que tenha significado para o aluno

(professor L).

Por outro lado, o professor F indica como preocupação o (...) trabalhar em cima de

um objetivo a ser traçado e pergunta: como deverei proceder para alcançá-lo? Ao mesmo tempo

em que o professor G nos indaga: como atingir plenamente os objetivos propostos?

Segundo alguns professores, uma classe numerosa de alunos pode prejudicar o

desempenho em desenvolver projetos temáticos, porque os mesmos estão ligados a metas a

serem cumpridas, avaliação e resultado.

Como podemos notar, estes professores utilizam um discurso do meio empresarial,

usando termos como objetivos, resultados, qualidade, conforme abordagem de Ball (2004).

Percebemos que os professores falam assim porque o Estado inculca sutilmente os valores do

mercado nas propostas educativas, nos parâmetros, nas diretrizes, nas orientações pedagógicas,

nos pacotes de material instrucional e na própria organização do seu sistema de ensino.

Como pudemos verificar, há interferências no cotidiano escolar ditadas pelo currículo

prescrito, pelas orientações pedagógicas provenientes da Seesp implementadas pela DE local,

há um controle, sobre o trabalho do professor, conforme apontado por Gimeno Sacristán (1998),

inclusive por meio de pacotes de material curricular, mas há principalmente a interferência na

prática pedagógica ditada por medidas administrativas para desenvolvimento de projetos.

Entretanto, há professores (6)que concordam com a inserção da atividade de

projetos orientados pela DE local, acreditam no enriquecimento da prática, ao possibilitar um

melhor direcionamento das aulas, a partir dos materiais disponibilizados pelo órgão oficial. Para

estes suas práticas não são alteradas, mas são aperfeiçoadas. Isso vem acrescentar no acesso

dos seus alunos aos materiais didáticos diversificados conforme apontou a professora A.

Embora alguns professores entendam que há consonância entre projetos previstos

no planejamento escolar e os orientados pela Seesp estes (...) às vezes são colocados em cima

da hora e atropelando outros já iniciados (professor M). Para o professor C os projetos (...) chegam

sempre depois que o planejamento da escola está pronto e nunca se preocupam se há

concordância. São “impostos”! (professor C). Podemos entender que os professores, diante destas

colocações não são consultados para a inserção de outros projetos na escola, além dos que já

faziam parte do planejamento escolar. É interessante indicar a fala de uma das professoras, no

sentido de mostrar as adaptações que os professores fazem na escola tendo em vista a

interferência da SE na construção do currículo: Às vezes, vem de última hora e não respeitam o

nosso cronograma, agora já estamos deixando no planejamento um espaço para atendê-los

(professora B).

Para a maioria dos docentes, as manifestações se apresentam tensas. É

estressante, mas a gente acaba dando um jeito de fazer da melhor forma possível (professora B).

Os professores reconhecem que a intervenção externa interrompe o percurso “natu-



16

ral” das aulas de sua programação. Como se trata de uma ocorrência freqüente, a escola deixa

um espaço para atender tal interferência. Os professores, mesmo conhecedores da situação,

apresentam certa resistência às intervenções que chegam à escola.

Estes professores, de certa forma reconhecem os projetos como uma interferência

em suas práticas, o que se aproxima do conceito de práticas concorrentes definidas por Gimeno

Sacristán (2002), que têm como finalidade controlar as ações docentes por meio de mecanismos

curriculares como parte das políticas públicas para as escolas.

Nessa condição a professora A afirma o seguinte: os projetos que vem de fora são

de grande valor, onde nós procuramos desenvolve-los. A minha aula continua normal, mas, eu

penso um pouco mais que texto eu direcionaria para o assunto. São trabalhados e desenvolvidos

dentro de um prazo estabelecido e os alunos participam muito. Os conteúdos são trabalhados

com textos diversificados. (...) A DE também tem uma videoteca, tem vários livros que eles nos

orientam a bibliografia (professora A).

Desenvolver um Projeto, segundo a professora A vem a ser um veículo para conduzir

o conteúdo, onde o professor tem um papel central. Vejamos então a afirmação da professora À

ao implementar o projeto temático Prevenção Também se Ensina: Sexualidade, DST e Aids:

Nesse projeto li vários livros, fizemos muitos trabalhos. Os alunos se interessaram muito. Trocamos

várias experiências. Valorizei bem como se proteger das doenças transmissíveis, da Aids, a

higiene corporal. Trabalhei orientação mesmo, pois nós temos presenciado muitos problemas

com nossos adolescentes após saírem da quarta série, com gravidez. Então eu fiz uma reunião

com os pais informando que haveria este trabalho, que eles também viessem para a escola

dialogar comigo e com seus filhos (professora A ).

E ainda continua: A aula é toda oral, no sentido de passar minha informação. Muito

oral e muita leitura, no sentido de buscar o conhecimento respeitando o assunto. Primeiro os

alunos precisam organizar o pensamento sobre o assunto. Depois eles montam o texto oralmente.

Eu digo que não quero o que está no livro, eu quero que eles usem a criatividade deles. Eu dou o

gancho e eles completam a frase. Esse é um exercício. A aula demora! Nunca leio um só texto.

Associo vários textos de um assunto. Pego um texto no livro didático, outro de uma reportagem

de jornal ou de revista. Se for uma notícia de telejornal, pergunto se viram. Fecho com a leitura de

uma literatura. Procuro fazer com que eles não saiam do foco, do objetivo. Eu procuro dialogar

muito com eles a respeito de um assunto. Eles vão construindo o pensamento, a escrita é o

último passo (professora A).

Entendemos que na escola há diferentes posições quanto às orientações da DE

local. Se de um lado alguns professores consideraram a interferência da referida Diretoria de

Ensino como algo positivo, outros assinalam elementos negativos. Mas, a professora A se diferencia

nos posicionamentos, aponta um sentido, uma saída para a implementação de projetos. A mesma

alicerça sua prática pedagógica em conhecimentos adquiridos no seu percurso profissional,

tentando romper assim, os desafios com o ensino e a aprendizagem.

Para finalizar, pudemos entender que os professores definem os Projetos como

projetos temáticos como uma atividade que promove a interação na comunidade escolar, diferente



17

da concepção de integração curricular proposta por Beane (2003), pela quais os alunos e

professores decidem sobre o tema. Devemos considerar que para alguns professores é relevante

pensar nas condições prévias de conhecimento dos alunos, nos seus interesses, e implementar

os projetos de acordo com as necessidades dos mesmos.

Entretanto, nem todos os projetos são voltados para o desenvolvimento de um

tema e assim mesmo são considerados pelos professores como “projetos temáticos”.

A concepção de Projeto entre os professores tem um caráter híbrido. Às vezes se

aproxima do discurso oficial sob a ótica neoliberal e, às vezes, apresenta um cunho mais

progressista, pelo menos buscando atender aos interesses dos alunos, promove maior interação

entre professores e entre escola e comunidade. Mesmo diante de tal contradição, os professores

implementaram diferentes projetos temáticos, dentro das concepções deles próprias, o que de

alguma forma promoveu a interação, o interesse e a cooperação dos alunos nas aulas.

No entanto, quando a questão se volta para as políticas públicas, percebermos

certa impermeabilidade de alguns professores e o consenso de outros, dos quais nos valemos da

posição da professora A. A mesma decide sobre sua prática, independente de ser para cumprir

uma orientação externa ou decidida no planejamento escolar.

Os dados obtidos por diferentes fontes não nos permitem afirmar que os professores

compreendem o controle técnico sobre seu trabalho, embora muitos tenham se posicionado con-

tra a interferência da Seesp sobre o cotidiano escolar e apresentam caminhos próprios para

implementarem projetos. Como por exemplo, a professora A que consegue contornar os

mecanismos curriculares, desenvolver uma prática alternativa para possibilitar a aprendizagem

dos alunos e o seu próprio desenvolvimento profissional.

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NOTAS

1 Os dados utilizad os neste trabalho foram retirados de documentos escolares, de entrevistas realizadas com professores dasquartas séries nos anos de 2004 e 2005.2 Denominamos a escola de Escola do Parque, atende alunos de 1ª a 4ª série do Ensino Fundamental.3 Professora de Língua Portuguesa, foco das observações em sala de aula.4 DE: Diretoria de Ensino5 Na 4ª série C dos 36 alunos, 23 não liam nem escreviam no início do ano de 2004, eram acompanhados em sala pela professoraA e freqüentavam aulas de reforço.



19

INTRODUÇÃO

A edição das Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica,

instituída pelo Conselho Nacional de Educação através da Resolução CNE/CEB Nº 02/2001, impõe

um novo desafio para os sistemas de ensino: a construção de sistemas educacionais inclusivos.

Há o reconhecimento de que a escola brasileira precisa mudar e buscar novos caminhos para

construir um mundo “mais justo, solidário, inclusivo” (BRASIL, 2001, p. 5).

Assim, o Ministério da Educação de nosso país, através da Secretaria de Educação

Especial - SEESP, com base nos dispositivos legais e político-filosóficos aprovados em âmbito

nacional, assume o compromisso de combater os processos de exclusão vivenciados ao longo

da história pelos grupos minoritários destacando, principalmente, mas não exclusivamente, o

grupo das pessoas com deficiência.

Nesse sentido, a inclusão é assumida como um princípio filosófico, um fundamento

teórico que deve reger ou orientar as ações cotidianas, reafirmando o estabelecido na Declaração

Universal dos Direitos Humanos, que data de 1948, a qual estabelece, em seu artigo 1º, que

“Todos os homens nascem livres e iguais em dignidade e direito” e, em seu artigo 26º, afirma que

“toda a pessoa tem direito à educação.” (BRASIL, 2004, p.14). Essa Declaração, por si só, bastaria

para garantir às pessoas com deficiência, o direito a educação e ao convívio em ambientes comuns

da vida social.

No entanto, no Brasil, o grande impacto para a área de Educação Especial pode

ser observado através da promulgação da Declaração de Salamanca (ONU, 1994) e, com menor

intensidade, a Declaração de Jomtien (ONU, 1990), cuja leitura foi provocada a partir do

conhecimento da Declaração de Salamanca. “Essas declarações apontam o compromisso de

universalização do ensino fundamental e atenção específica aos alunos com necessidades

educacionais especiais” (OLIVEIRA, 2004, p. 78).

Ferreira (2004) aponta que, no Brasil, o impacto da Declaração de Salamanca

coincide com várias reformas internas da educação básica. Essas reformas, de acordo com o

autor

produziram mudanças importantes em termos de competências dossistemas de ensino, de estruturação e gestão das redes, de

AÇÕES INCLUSIVAS DOS MUNICÍPIOS DA REGIÃOOESTE DO ESTADO DE SÃO PAULO: A QUESTÃO DOSUPORTE PEDAGÓGICO E DA FORMAÇÃO DOCENTE

OLIVEIRA, Anna Augusta Sampaio; BORGES, Camila Santos;(Departamento deEducação Especial, Faculdade de Filosofia e Ciências – UNESP)



20

financiamento educacional, de organização curricular, de formação deprofissionais da educação. Tais mudanças, de caráter abrangente,apresentaram um novo contexto e novos desafios para a educaçãoescolar das pessoas com deficiência (p. 12).

O autor pontua, principalmente, o processo de descentralização da educação

brasileira através do processo de municipalização e as implicações da transferência de

responsabilidades para os municípios, tanto de organização do sistema municipal de educação,

como também do gerenciamento dos recursos provenientes do Fundo de Manutenção e

Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério, o FUNDEF (op.cit.,

2004).

Oliveira e Leite (2007) comentam a complexidade do processo de municipalização,

“cujas decorrências não se restringem aos aspectos de ordem administrativa, mas, também

alcançam os de ordem política” (submetido a periódico). Assim, não é simples para os municípios

brasileiros a organização do sistema educacional e há de se considerar todas as decorrências e

implicações desse processo, embora, seja de fundamental importância o apontado por Aranha

(2000) que “a municipalização veio aproximar, dos cidadãos, a instância decisória do controle

social sobre a execução das direções escolhidas e das decisões tomadas” (p. 5).

Outro aspecto lembrado por Oliveira e Poker (2002, p. 237) é que

com a municipalização do ensino fundamental, inclusive o ensino es-pecial, os municípios começam a enfrentar uma realidade até entãodesconhecida: lidar com as heterogeneidades de toda ordem no mesmoespaço escolar, incluindo alunos com deficiências sensoriais, físicase cognitivas.

Certamente isto tem exigido muito de cada município. É necessário lidar com essa

nova situação e, até mesmo a equipe dirigente dos Departamentos e Secretarias da Educação,

precisam adquirir conhecimentos específicos para cumprir as novas determinações legais e orientar

as ações inclusivas de todo o sistema educacional.

De qualquer forma, de acordo com Oliveira, 2004, o Brasil, ao assinar a Declaração

de Salamanca, assim como os outros países

assume o compromisso político-social de transformar os sistemas deeducação em sistemas educacionais inclusivos, os quais deverãorespeitar as diferenças de qualquer ordem e reorganizar o espaço es-colar de forma que se garanta a convivência na diversidade e ademocratização do conhecimento (p.78).

Como conseqüência, aos municípios cabe a responsabilidade de re-organização

do sistema educacional com o objetivo de atendimento às necessidades educacionais especiais

de todo e qualquer aluno e, entre eles, os alunos com deficiência.

Sendo assim, é pertinente analisar em termos quantitativos o movimento dos

municípios em relação à identificação das necessidades educacionais especiais (NEE) de alunos



21

do ensino infantil e séries iniciais do ensino fundamental, uma vez que o mapeamento destas

necessidades e, inclusive, da própria demanda oculta seria o primeiro passo para que os municípios

possam planejar ações concretas em direção a uma educação inclusiva e a oferta de serviços

pedagógicos especializados.

São as ações político-administrativas que irão garantir os direitos estabelecidos

legalmente para que se construam as bases de transformação do espaço escolar. Conhecer a

sua demanda e organizar serviços de atendimento são passos importantes na construção de

sistemas educacionais inclusivos, assim como garantir, nestes serviços, a presença do profes-

sor especializado.

Através dessa pesquisa, estamos realizando uma investigação sobre as ações

implementadas pelos diferentes municípios e as condições do atendimento educacional para o

aluno com deficiência. Num primeiro momento, nosso objetivo inicial foi o de mapear os municípios

da região oeste do Estado de São Paulo, por ser esta a nossa localização regional, facilitando,

inclusive, possíveis contatos com os dirigentes municipais. Após esse mapeamento, os objetivos

se concentram no levantamento de dados relativos às ações político-administrativas para a

construção de um sistema educacional inclusivo. Neste texto serão apresentados, exclusivamente,

os dados relacionados a identificação das NEEs, a implantação de serviços especializados e a

formação docente para a atuação nestes serviços.

Dessa forma, pretendemos focar os seguintes aspectos:

1) Mapear o número de alunos com NEEs de cada município,

2) Identificar quais são as categorias de NEEs de cada município;

3) Identificar os serviços educacionais especializados disponíveis para os

alunos com deficiência; e

4) Identificar a formação docente daqueles que atuam nos serviços

especializados.

MÉTODO

Participantes

A região oeste do Estado de São Paulo conta, atualmente, com 20 Diretorias de

Ensino Regionais, perfazendo um total de 260 municípios vinculados às diferentes localizações

dessa região estadual. A pesquisa, em andamento, numa primeira fase, realizou o levantamento

dos dados de 91 municípios, vinculados a 6 Diretorias Regionais. Para tanto, contou inicialmente

com os seguintes passos: levantamento dos endereços de cada município e seu respectivo

Secretário ou Diretor de Educação para o contato com cada município; elaboração do instrumento

de coleta de dados, no formato de um formulário e um questionário a ser respondido pelo Secretário

da Educação com base nas ações gerais da Secretaria da Educação e em dados específicos de

cada escola de seu município; submissão a juízes para correção do instrumento de coleta de

dados e início da coleta de dados com os 91 municípios e análise dos dados destes municípios.



22

Materiais:

· Endereços de cada secretaria municipal

· Formulário de levantamento de dados

· Questionário para os dirigentes municipais

Procedimento para coleta de dados

Como procedimento de coleta dados, nesta primeira fase de execução, foi enviado

aos dirigentes da educação de noventa e um municípios, uma carta explicativa, o Termo de Livre

Consentimento, um formulário, para identificar as necessidades educacionais especiais atendidas

na escola pública focando a Educação Infantil e o Ensino Fundamental – ciclo 1, e um questionário

que visa levantar diferentes dados, entre os quais se investigou sobre o número de alunos com

NEEs, as categorias de NEEs, o serviço de apoio pedagógico especializado e formação docente

daqueles que atuam nestes serviços. Foram enviados pelo correio, juntamente com um envelope

selado para o retorno dentro de um prazo estabelecido. Após o recebimento do material, procedemos

a análise preliminar dos dados, re-envio aos municípios que não retornaram o material e constituição

de um Banco de Dados.

Procedimento para análise dos dados

Está sendo realizada através de análise quantitativa, utilizando estatística básica e

análise dos índices de significância dos dados levantados; e análise qualitativa das ações

implementadas em direção à construção de um sistema educacional inclusivo e dos serviços

especializados disponíveis para os alunos com deficiência, através de categorias analíticas

relacionadas com o objeto dessa investigação. Inicialmente, foram consideradas as seguintes

categorias analíticas: número de alunos matriculados no ensino infantil e fundamental-ciclo I,

identificação dos alunos com NEEs, categorias de NEEs atendidas pelos municípios, serviços

educacionais especializados e formação docente para atuar nestes serviços.

RESULTADOS

O formulário de identificação, questionário e carta explicativa, conforme previsto

no cronograma de atividades, foi encaminhado para 91 municípios, das regiões listadas abaixo.

Foram devolvidos 22 questionários, sendo o índice de devolução de 24% da amostra.

Os dados estão demonstrados a seguir.



23

Conforme podemos observar pela Tabela 1, o índice de devolução foi bastante baixo,

no máximo 33% e no mínimo 13% de envio dos questionários ao pesquisador. O índice geral

aponta o valor percentual de 24%, também considerado baixo. A dificuldade de retorno de

questionários na pesquisa científica é apontada por vários autores que buscam coletarem dados

através de questionários. Se, por um lado, o questionário poderia possibilitar um mapeamento

mais geral de algumas ações específicas, por outro, ele limita a possibilidade de aprofundamento

e análise mais confiável, devido ao índice de devolução. Desta forma, foi realizado o re-envio dos

questionários aos municípios que não retornaram. No entanto, procedemos a análise, mesmo

que parcial, dos dados recebidos.

Procuramos levantar dados do período de 2000 a 2006, no sentido de observar se

houve aumento de alunos com NEE matriculados na rede pública de ensino focando a Educação

Infantil e o Ensino Fundamental – séries iniciais. Foi mapeado o número total de alunos matriculados

no período em estudo e houve a identificação das NEE. Pudemos observar dois aspectos:

municípios que não apresentam dados de evolução de matrícula e/ou identificação das NEEs e

outros que apresentam uma tímida identificação destas NEEs, sendo a deficiência mental e as

dificuldades de aprendizagem as categorias indicadas e, em menor incidência a deficiência física

e auditiva.

Apesar disto, vinte e uma (21) Secretarias Municipais de Educação, da amostra

estudada, afirmam que há formas de identificação das necessidades educacionais especiais de

seus alunos, realizada, em sua maioria pela Unidade Escolar. Sete delas apontam que a

identificação das NEE é realizada somente pela escola, o que pode sugerir que contraria o último

artigo citado da Resolução CNE/CP N° 02/2001, no que se refere ao assessoramento técnico

para esta identificação, porém a avaliação pedagógica é colocada com ênfase nesta resolução e

as outras avaliações devem ocorrer quando for necessário para elucidar, contribuir ou realizar

diagnósticos específicos. Onze secretarias, para realização da identificação das NEEs, contam

com o apoio do setor de Saúde, seis realizam esta avaliação através da equipe de Educação

Especial e três por instituições especializadas.

Afirmaram oferecer Serviço de Apoio Pedagógico Especializado para os alunos

com necessidades educacionais especiais, dezesseis dos vinte e dois municípios, sendo estes

serviços, em sua maioria, oferecidos pela APAE. Três municípios fazem referência à sala de

recursos para atender, principalmente, alunos com deficiência mental. Somente o município de

Ibirá, da região de São José do Rio Preto, afirmou ser a sala de recursos oferecida também para

deficientes físicos e visuais. Três municípios afirmaram manter no quadro docente, professores

itinerantes, mas sem qualquer indicação sobre a formação destes professores, se são habilitados

ou especializados na área de Educação Especial ou se este serviço é atribuído para qualquer

professor do quadro do magistério do município.

De acordo com os dados enviados pelas secretarias em estudo, apenas nove

apontam que são os professores especializados que atuam nos Serviços de Apoio Pedagógico

Especializado, sendo a seguinte a atuação específica: doze na área de deficiência mental, dois na



24

de deficiência auditiva, um na de deficiência física, uma na de deficiência visual e um em nível de

Pós-graduação em Educação Especial.

Em relação à formação, onze municípios afirmaram que a formação dos

professores que atuam nos Serviços de Apoio Pedagógico Especializado é específica em Educação

Especial, sendo destes dois formados na área de deficiência auditiva, onze na de deficiência

mental, um na de deficiência física, um na de deficiência visual, três em formação geral na área de

Educação Especial e dois em Psicopedagogia.

Podemos considerar que se a realidade é mesmo a informada pelos municípios,

em 11 deles (equivalendo a 50% da amostra) há o atendimento especializado por professores

com formação adequada ou próxima da área de Educação Especial.

De acordo com o Art. 8°, das Diretrizes Nacionais para Educação Especial na

Educação Básica (Resolução CNE/CP N° 02/2001)

[...] as escolas da rede regular de ensino devem prever e prover naorganização de suas classes comuns:I- Professores das classes comuns e da educação especiaiscapacitados e especializados, respectivamente, para o atendimentoàs necessidades educacionais de seus alunos.

Dez dos vinte e dois municípios afirmam terem oferecido capacitação em Pedagogia

Inclusiva, oito negaram e quatro não responderam. Dos que responderam positivamente a questão,

esta capacitação foi oferecida através de orientações (para seis municípios), cursos (em cinco

municípios), estudo da legislação (quatro municípios) e por grupo de estudos (para um município).

Sem dúvida que todas as formas mencionadas para a capacitação em Pedagogia

Inclusiva são insuficientes. Bem sabemos que para um município realmente estar capacitado

para trabalhar na construção de sistemas educacionais inclusivos, faz-se necessário uma

assessoria contínua que os possibilite o estudo e adequação da escola para receber um novo

tipo de alunado (aqueles com deficiência) e para o atendimento às NEEs (de qualquer aluno).

O próprio MEC, através da Secretaria de Educação Especial, indica que o processo

de formação seja contínuo e que envolva toda a comunidade escolar. Assim,

é de essencial importância prever um processo regular de capacitaçãocontinuada, no qual gestor e professor tenham oportunidade de reversua prática pedagógica à luz de conhecimentos específicos voltadospara as questões das necessidades educacionais especiais e davalorização da diversidade. (ARANHA, 2004, p. 21)

No que se refere á organização escolar, responderem que há, em média, por sala

de aula, a maioria, vinte e cinco alunos ou menos , com exceção de um único município que

afirmou haver, em média, trinta e cinco alunos por sala de aula. Sem dúvida, foi apresentada uma

situação bastante satisfatória e, pelo fato dos municípios não serem explícitos, não se pode afirmar

se esta situação é própria à educação infantil ou das séries iniciais do ensino fundamental ou,



25

ainda, de ambas as situações. Embora não tenhamos legislação que especifique o número ideal

de alunos numa sala de aula, o indicativo é que cada escola reflita sobre as condições necessárias

para atender com qualidade todos os alunos.

Em relação ao estudo em tela, pudemos observar, através dos dados

disponibilizados pelas Secretarias Municipais de Educação, que ainda não há, efetivamente, ações

planejadas em direção à construção de um sistema educacional inclusivo. O movimento de cada

município, ao que nos parece, ainda não é sistematizado para o atendimento às necessidades

educacionais especiais. Há tentativas de buscar, dentro das parcas condições de cada município,

auxílio para atender um pouco melhor ao aluno e responder a angústia ou ansiedade do professor.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Apesar do número pequeno de devolutivas do instrumento de coleta de dados,

pudemos observar a importância de uma pesquisa que procure conhecer cientificamente o

movimento dos municípios em direção à construção de uma escola inclusiva.

Particularmente, pensamos que estamos num momento, em relação ao processo

de inclusão, de organização político-administrativa. Os municípios estão, ainda, se interando das

propostas e implicações do processo de inclusão e, em especial, das decorrências provenientes

da inserção de alunos com deficiência em contextos comuns do ensino regular.

Sem dúvida nenhuma, apreender o conteúdo da Resolução do CNE/CP n° 02/

2001 exigirá tempo, disposição e estudo. As propostas estabelecidas trazem implicações

importantes para o cotidiano da escola e que extrapolam, com toda certeza, a questão da inserção

de alunos com deficiência nas escolas regulares, embora este seja o grande impacto percebido

até o momento.

Em linhas gerais, podemos sintetizar as providências e ações relacionadas ao

âmbito político do sistema de ensino, de acordo com as Diretrizes Nacionais, da seguinte forma:

1. No âmbito político: os sistemas escolares deverão assegurar a matrícula

de todo e qualquer aluno, organizando-se para o atendimento dos alunos com necessidades

educacionais especiais nas classes comuns, através das seguintes ações:

¨ Garantia de vagas no ensino regular para a diversidade de alunos;

¨ Elaboração de projetos pedagógicos que se orientem pela política de inclusão

e pelo compromisso com a educação escolar de todos os alunos, inclusive os com necessidades

educacionais especiais;

¨ O provimento de recursos necessários para atender as necessidades

educacionais especiais;

¨ Apoio aos programas educativos;

¨ Capacitação de recursos humanos;

¨ Mapeamento da demanda real de alunos com necessidades educacionais

especiais: identificação, análise, divulgação e intercâmbio de experiências inclusivas.

Isto não é pouca coisa. Há necessidade de um intenso movimento nesta direção.



26

O que pudemos observar através deste estudo é, ainda, um tímido movimento em direção a uma

outra escola e, as razões para isto, são históricas e amplas. A escola brasileira carece de

investimento significativo para sua modificação. Investimento em diferentes áreas: orçamentária,

administrativa, pedagógica, de formação de professores (inicial e continuada) entre outras

providências.

Somos, no papel de educadores, chamados a participar ativamente desse processo.

Apesar de todas as dificuldades atuais que envolvem a escola pública brasileira, no que se refere

aos aspectos políticos-administrativos, formativos, estruturais e organizacionais; temos um papel

insubstituível: estabelecer novas relações no interior das salas de aula. E, isso, nós podemos

fazer. Com simplicidade e compromisso, efetivamente, temos em nossas mãos um valioso

instrumento de transformação: a escola.


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ONU. UNESCO. Declaração de Salamanca e linha de ação sobre necessidades educativasespeciais. Salamanca: Espanha, 1994.



27

INTRODUÇÃO

O papel da linguagem no ensino e na aprendizagem tem sido cada vez mais

privilegiado nas pesquisas em Ensino de Ciências. Verifica-se na literatura sobre a pesquisa neste

campo, um interesse crescente sobre a natureza das interações entre professores e alunos visando

à construção de conhecimentos científicos. Diversas pesquisas realizadas recentemente (DUIT,

1991; HARRISSON e TREAGUST, 1993; THIELE e TREAGUST, 1994; DAGHER, 1995; FERRAZ

e TERRAZZAN, 2001; GODOY, 2002; DUARTE, 2004; BOZELLI, 2005; BOZELLI e NARDI, 2005)

destacam os estudos sobre a utilização de figuras de linguagem, especialmente analogias e

metáforas como recursos didáticos mediadores entre os processos de ensino e de aprendizagem.

Esse crescente interesse no estudo de modelos, analogias e metáforas, conforme

afirma Borges (1998, p.7), se deve, em parte, aos “sinais de esgotamento de programas de

pesquisas de concepções alternativas e, também à necessidade de se encontrarem novos

instrumentos para superar as conhecidas dificuldades de se ensinar e aprender Ciências”.

As metáforas e as analogias são apontadas pelos investigadores como estratégias

didáticas fundamentais no ensino e na aprendizagem de temas complexos pela possibilidade que

elas oferecem de construir, ilustrar ou compreender um domínio científico (alvo) a partir de um

domínio familiar (análogo) com base na exploração de atributos/relações comuns e não comuns

de ambos os domínios.

No caso específico da pesquisa em Ensino de Física, muitos dos pesquisadores

têm mostrado interesse no levantamento de fenômenos físicos que podem ser expressamente

comparados através do uso das analogias e metáforas (JORGE, 1990; HERRMANN e SCHMID,

1985; GRANT, 1996).

Entretanto, ainda são escassos os trabalhos encontrados na literatura sobre a

interpretação dos alunos sobre analogias. Descrevem-se aqui resultados parciais de um estudo

mais amplo, que acompanhou e analisou o uso e as condições de produção de analogias por um

docente de Ensino Superior e seus alunos, durantes as aulas de uma disciplina de Física Geral.

São apresentadas discussões sobre como os alunos interpretam as analogias e metáforas

elaboradas e utilizadas pelo professor

ANALOGIAS COMO RECURSOSDIDÁTICOS NOS PROCESSOS DE

ENSINO E APRENDIZAGEM DE FÍSICA

BOZELLI,Fernanda Cátia ; NARDI,Roberto (UNESP-Bauru)



28

ANALOGIAS E METÁFORAS COMO RECURSOS DIDÁTICOS

As analogias podem ser recursos didáticos facilitadores da aprendizagem, pois

utilizam conceitos e situações que possuem referentes na estrutura cognitiva dos alunos, onde

estes referentes podem relacionar-se analogicamente com os conceitos científicos cuja

aprendizagem se quer facilitar.

O estudo realizado por Oliva (2003) mostra que os professores mantêm certo grau

de confusão na hora de distinguir as analogias de outros recursos didáticos. A seguir, destacam-

se algumas das constatações de tal estudo.

a) Os inconvenientes das analogias são inevitáveis e consubstanciais com esta

ferramenta didática ou com as características do aluno. Não dependem, portanto, da metodologia

de ensino através dos quais se planeja seu uso.

b) A analogia consiste em um produto pré-fabricado que se aprende e não é um

processo. A analogia se considera como um artifício que o professor “fabrica” e os alunos aprendem.

c) Ao se deparar com uma analogia, os alunos se comportam como uma tabula

rasa completando buracos em sua memória com os conteúdos que lhes transmite o professor.

Pode-se dizer que as analogias contribuem para o Ensino de Ciências na medida

em que estimulam a criatividade e imaginação dos alunos evocando as chamadas ‘imagens

mentais’ sobre conceitos considerados abstratos. Este poder de ‘visualização’ das analogias –

importante para a aprendizagem dos conceitos – pode ser aumentado através do uso de uma

ilustração do domínio análogo como retrata Thiele e Treagust (1995).

Dos recursos didáticos existentes, a analogia é entendida como um mecanismo

transferencial; tratando-se de uma das principais funções semióticas que permitem o processo

de transposição didática (GALAGOVSKY y ADÚRIZ-BRAVO, 2001). Considera-se que, ao operar

uma transposição didática sobre os saberes científicos para transformá-los em conteúdos

escolares, pode se fabricar sobre os conteúdos uma nova representação - tanto analógica quanto

metafórica - mediada por situações comuns ao conhecimento dos alunos.

A transposição didática (Chevallard, 1997) constitui a transformaçãodo saber erudito em conhecimento a ensinar. É o processo pelo qualse escolarizam os conteúdos científicos. Para construir um modelodidático a partir do modelo científico, tem envolvido uma grandequantidade de operações de transposição no plano lógico (das formas)e no plano semântico (dos conteúdos). Algumas delas são: diminuir ograu de abstração, reduzir o número de variáveis, substituir o modeloaproximativo vigente em outros momentos históricos, analogar o modeloa situações mais conhecidas pelos alunos, utilizar metáforas que oexpliquem (ADÚRIZ-BRAVO e MORALES, 2002, p. 83).

A comunicação escolar, especificamente nas ciências naturais, encontra uma série

de dificuldades, sendo uma delas a presença de um espaço relevante entre a linguagem comum



29

e linguagem científica, também chamada “linguagem científica erudita” (GALAGOVSKY y ADÚRIZ-

BRAVO, 2001, p. 231). Para esses autores, aprender ciências implica, antes de tudo, aprender a

lidar com a linguagem. Dessa forma, Ortony (1975) sublinha que metáforas e analogias têm sido

comumente usadas como recursos didáticos, pois demonstram que a capacidade de imaginar

está intimamente relacionada à capacidade de aprender.

DESENVOLVIMENTO DA PESQUISA

Acompanhou-se durante um semestre letivo, uma seqüência de aulas de uma

disciplina de Física Geral de um Curso de Licenciatura em Física de uma Universidade Pública do

Estado de São Paulo. Com o auxílio de gravações em áudio e em vídeo, foram observadas 36

aulas e, posteriormente às transcrições das mesmas, foram selecionados três episódios de ensino,

para nortear as entrevistas com os alunos. Para a seleção dos episódios utilizamos algumas

situações, tais como aquelas em que o professor utilizava analogias e/ou metáforas nas suas

explicações, em que os alunos participavam ativamente da utilização que o professor fez, e também

aquelas em que os próprios alunos elaboravam e utilizavam analogias.

Esclarecemos que durante a pesquisa, embora os sujeitos fossem informados de

que a tomada de dados destinava-se a uma investigação sobre ensino e aprendizagem de Física,

não lhes foi informado sobre o objeto preciso desta, uma vez que os investigadores entenderam

que tomar conhecimento da mesma poderia influenciar na qualidade dos dados a serem obtidos.

O critério para a escolha da amostra de alunos decorreu dos episódios de ensino

selecionados para as entrevistas. Ou seja, foram selecionados alunos dentre aqueles que

mostraram interesse tanto na discussão das analogias criadas pelo professor e que também

elaboraram analogias. Desse modo, foram selecionados para compor a amostra os alunos

nomeados de A1, A

2, A

3, A

5 e A

8.

As entrevistas foram agendadas previamente por meio de contatos pessoais ou

através do correio eletrônico. Tiveram a duração máxima de uma hora, foram filmadas e gravadas

em videocassete, e, posteriormente transcritas para análise. As questões constituintes do roteiro

de entrevista foram pensadas levando-se em conta o conjunto de aportes teóricos pesquisados.

As três primeiras questões foram seqüenciadas de forma a fazer com que os alunos apontassem

espontaneamente o termo “analogia” para, posteriormente nas próximas questões, serem

solicitados a comentar mais especificamente sobre sua definição e função. Os episódios foram

utilizados como recurso, caso os alunos não fizessem menção ao termo “analogia” após as três

primeiras questões.

Ao assistir os episódios de ensino, os alunos verificaram que o professor fez uso

da analogia na sua aula e utilizaram o termo espontaneamente. Posteriormente, foram questionados

a dizer o que entendiam por analogia.



30

Os alunos compreendem que a analogia tem por definição a relação entre duas

situações, uma que eles não entendem e outra que, de acordo com o aluno A1 está: “[...] mais

próxima da sua realidade”. Interessante notar que, o aluno A1 faz uso de uma analogia para explicar

o que é analogia. Ele ressalta que: “é a mesma coisa; você vai explicar uma coisa que é o forno de

microondas e o aluno não tem um forno de microondas, ele nem consegue imaginar o forno

microondas. Então, você usa uma analogia com uma coisa mais próxima da sua realidade”.

Aluno A1: Analogia pra mim é você tá é... usando uma explicação...

usando uma determinada explicação, um determinado material, ouuma determinada situação e aquela situação... e aquela situação nãocabe ao aluno, ele não consegue imaginar aquela situação sabe.

Na definição de um outro aluno (A2), analogia seria a comparação da teoria (conceito)

com alguma situação que o professor pudesse usar como ilustração. Segundo a classificação de

Lawson (1993) sobre conceitos científicos, os conceitos teóricos são de difícil compreensão, pelo

fato de geralmente não serem observáveis. Neste caso, assim como o aluno A2, ele justifica a

utilização de analogias como um mecanismo que pode auxiliar o aluno no entendimento deste tipo

de conceito, pois elas desenvolvem explicações satisfatórias para os fenômenos naturais:

Aluno A2: [...] analogia dele, ele vai tentar comparar alguma coisa [...]

ele tenta comparar a teoria com alguma situação que ele consigamostrar...

Já o aluno A3 não consegue definir claramente o que seria analogia. Sua definição

percorre vários caminhos, isto é, passa por todos os períodos da vida escolar ressaltando entre

eles o momento adequado de se inserir ou não esse recurso. Apesar de não responder

objetivamente a questão, dá indícios de que analogia possui como função fazer com que o conceito

envolvido na explicação se torne mais próximo do aluno. Além disso, salienta que, como ferramenta

de ensino, não deveria ser abordado no ensino superior, pois nessa fase “o conhecimento, acho

que tem que ser um pouco mais aprofundado [...] acho que a gente teria que fazer um esforço pra

entender sem essa questão de analogia, pra ver como é que funciona mesmo”.

Interessante notar o papel atribuído às analogias por esse aluno; ela é vista como

“algo” que “cria muitas idéias” e, no entendimento dele, isso dificulta a concretização, o entendimento

do conceito. Desse modo, no discurso desse aluno, a analogia deve ser utilizada em níveis mais

elementares, como Ensino Fundamental e Ensino Médio, pelo fato de ser o primeiro contato da

maioria dos alunos com conteúdos de Física, considerados, muitas vezes, abstratos.

Aluno A3: Na faculdade eu sou meio contra esse uso de analogia... Eu acho que

devia ser seguido uma coisa mais... mais concreta, sem muita analogia pra não criar muita...

muitas idéias. Agora, pra um ensino secundário, eu já acho que é legal, porque é o primeiro contato

que eles estão tendo, fica mais fácil de visualizar...

Entrevistadora: Então é isso que você acha do uso da analogia?



31

Aluno A3: Na faculdade sim, agora pra ensino, ensino fundamental e médio eu sou

totalmente a favor.

Outra questão a ser mencionada é com relação ao uso dos termos “exemplo” e

“analogia”. Fica evidente nos discurso do aluno A5 que ele não diferencia um do outro.

Aluno A5: É o semelhante, né? Um exemplo semelhante, né? Ali, o que eu falo no

caso, assim, é que ele tava, ele já tava entrando na parte que eu acredito de velocidade angular,

né? Não tava... nesse exemplo do carrossel, ele não tava querendo fazer um... um análogo com o

carro, né? Assim, ele (professor) pensou, ele demorou um pouco, eu acho que ele tinha, acho...

não tenho certeza, somente ele tinha esse exemplo...

Duit (1991, p. 651), alerta para a existência dessa relação de semelhança, visto

que ambos servem os mesmos propósitos, ou seja, tornar o desconhecido familiar. Segundo este

autor, um exemplo

“é um caso ilustrativo de um conceito não uma comparação entrecaracterísticas semelhantes de dois conceitos. Mas exemplos podemser vistos como analogias ou usados desta maneira. Se, por exemplo,um aluno associa exemplos adicionais com um conceito dado, ele ouela faz claramente declarações que envolvem comparações. Estessão referidos aqui, como analogias. Portanto, os muitos exemplosgeralmente dados para retratar as características de um conceito,podem ser considerados estarem em uma relação analógica”.

Já o aluno A8 foi direto, ao dizer que não sabe exatamente o que é analogia, mas

seria uma “exemplificação” da teoria. De acordo Duit (1991), trata-se, na realidade, de

“comparação”, pois, o que ocorre na geração de uma analogia é uma relação de comparação de

estruturas de dois domínios alvo e análogo, ou seja, a teoria sendo comparada com uma situação

familiar do aluno, que ele chamou de “coisa mais prática”... Segundo ele, a analogia tem por

característica básica “fazer a ligação” da teoria que está sendo abordada com alguma situação

prática. Essa situação prática é uma situação familiar, não precisa ser necessariamente uma

prática de laboratório ou um experimento. Mas, nota-se que ele não apresenta uma idéia clara do

que seja analogia. Isso pode dificultar seu entendimento quando o professor fizer uso da analogia

em sala de aula.

Aluno A8: Bom, assim... eu não sei exatamente a palavra, mas, nesse caso, assim,

você quer exemplificar uma teoria, assim, na prática. Então, você tem a teoria lá que tem que ser

passada... força de atrito e a velocidade angular... tudo... e aí, você tem que fazer uma analogia

com uma coisa mais prática [...] Então, eu acho que a analogia seria... é bom pra... pra ser usado,

né? E isso, você tentar dar um exemplo prático, assim, que todo mundo conhece e aí você pode

tirar até suas conclusões com isso.

Quando questionados sobre o que acham do uso de analogias, os alunos apontam

como sendo “bom”, “válido”, “interessante”, mas, continuam colocando analogia e exemplo como

se fossem sinônimos.



32

Aluno A1: Eu acho bom... Muito bom.

Aluno A2: Eu acho que é bastante válido e interessante. No meu caso facilita a

aprendizagem... eu acho que facilita e facilita bastante a analogia ou, como eu disse, a

exemplificação; colocar exemplos em sala de aula. E um negócio que eu defendo muito, é tentar

trazer a física pro cotidiano, porque eu acho que a física, ela é muito afastada do cotidiano e isso,

eu talvez esteja falando bobagem, mas isso é uma das coisas da física, ser meio que repudiada,

porque fica só... não tem aquele: “ó, isso aqui é aquele negócio que você aprendeu em física; isso

aqui aplica aquele negócio que você aprendeu em física”. Então, a exemplificação e a analogia,

indiretamente você está fazendo isso.

Aluno A8: [...] Eu acho que é fundamental pra você entender; eu acho que é muito

importante... eu acho muito importante pra aprender, eu acho que é mais fácil de você ensinar,

mais fácil do aluno aprender, também. Porque se consegue, sei lá, você tá estudando torque,

você lembra da aula... ah... o professor pegou a porta fez movimentos assim, falou da roda do

carro, né? Então, eu acho quando você está estudando, você já lembra disso; você faz analogia

com esse exemplo prático, que todo mundo conhece e fica mais fácil de você guardar...

Entrevistadora: Você acha que o uso de analogias facilita sua aprendizagem?

Aluno A1: Com certeza.

Já o aluno A3 que mencionou anteriormente que analogia só deveria ser utilizada no

Ensino Médio e não no Ensino Superior, justificando que nessa etapa o professor tem é que

aprofundar o conteúdo, concorda que esse recurso didático auxilia na aprendizagem, mas não

deve ser recorrente na faculdade a não ser em último caso, quando realmente não se consegue

entender a linguagem científica.

Entrevistadora: Você acha que o uso de analogias facilita sua aprendizagem?

Aluno A3: A minha... alguns casos, né? Mas eu sempre... eu sempre procuro analisar

as coisas sem fazer uma analogia. Tentar entender mesmo como o mecanismo que eu tô

estudando, sem fazer uma analogia. Quando é um caso muito extremo, aí é até um recurso

adequado... tem que tomar cuidado, né? E eu sou a favor de que na faculdade não se use tanto...

Mesmo não tendo claro o significado da analogia, estrutura etc, tanto o aluno A5

quanto o aluno A8 mencionam em seus discursos que ela facilita o aprendizado. Autores como

Cachapuz (1989), Duit (1991), Stavy (1991) apontam, assim como o aluno A8, a importância das

analogias servirem como “pontes” entre o processo de ensino e aprendizagem.

Aluno A5: Ah, claro... É... ficaria mais claro ali na aula esses exemplos... pra mim,

pelo menos tendo esses exemplos, fica bem, bem mais fácil de entender, do que...

Aluno A8: Eu acho que sim; fica mais fácil você aprender, lembrar fazendo essa

ponte, assim...

Com relação ao entendimento dos alunos do que é analogia, nota-se que eles

sentem um pouco de dificuldade em estar definindo este termo. As expressões usadas por eles

como “eu não sei exatamente”; “eu acho”; “pra mim”; denotam uma certa insegurança em relação

a esse termo, mas suas falas mostram que conhecem a idéia central, ou seja, tornar o



33

desconhecido familiar. Eles procuram não entrar muito no mérito, mas fica evidente nas suas

enunciações que seria alguma coisa que ele conhece, da sua realidade, e que o professor utiliza

com a função para explicar uma dada situação com a intenção de torná-la compreensível. Para

eles, a analogia é “comparação”, é o “semelhante”, é a “ligação” do que eles conhecem com

aquilo que está sendo ensinado.

Comparando a resposta dos alunos com as vantagens apontadas por Duit (1991),

percebemos que eles a percebem como possível recurso didático que pode ser utilizado com a

intenção de aumentar a compreensão dos conceitos estudados.


A interpretação das falas dos alunos entrevistados evidencia que eles não possuem

um conceito estruturado do que seja analogia, mas conhecem a idéia central, ou seja, tornar o

desconhecido familiar. Segundo eles, as analogias possuem a característica de “mostrar” aquilo

que o professor não consegue através da explicação.

O papel das analogias é apresentado como facilitador da aprendizagem, do conceito

que está sendo estudado. Além disso, ela permite que os alunos relacionem aquele conceito a

outros ou situações semelhantes.

Além disso, notamos nos discursos dos alunos que eles admitem que as explicações

envolvendo analogias estão voltadas para situações que eles conhecem, e isso promove a

discussão, além de facilitar muito o entendimento do conceito. Isso porque, quando eles vão

estudar o conceito, se lembram da situação analógica apresentada pelo professor em sala de

aula.

O raciocínio analógico parece ser a fonte da compreensão dos estudantes com

relação ao entendimento dos conceitos teóricos. Dessa forma, a utilização de analogias pelo

professor é vista pelos alunos como sendo eficaz, pois, promove a visualização do conceito alvo.

Mas destacamos, ainda, que é importante estabelecer os limites de uma analogia

ou de uma metáfora, já que nem todos os aspectos do domínio familiar são transferíveis para o

domínio em estudo. Esse cuidado deve ser levado a sério, principalmente em situações que

envolvam analogias, pois a utilização das mesmas não pode ser realizada ao acaso, exige uma

certa sistematização, uma programação, pois, se forem utilizadas indevidamente, podem reforçar

as concepções prévias, as falsas idéias da realidade, podendo-se tornar obstáculos

epistemológicos e pedagógicos.

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36

INTRODUÇÃO

Com a evolução da sociedade ao longo do tempo, as estruturas sociais foram se

modificando, dentre elas a estrutura da família que passou de uma concepção tradicional, composta

pelo modelo ideológico fundamentado na figura paterna e sua responsabilidade dentro da família

e da sociedade, para um modelo monoparental. Esse novo modelo tem em sua constituição um

único responsável pela família e sua manutenção, o que na maioria das vezes é caracterizado

pela figura materna. A figura materna assume todos os encargos decorrentes dessa estrutura

familiar, com responsabilidade financeira, e também, a educacional e social dos integrantes desta

família. Além dos aspectos acima referidos, na família monoparental pode ocorrer o não

reconhecimento da paternidade da criança, em face da opção da genitora ou da omissão do

genitor.

Porém, este reconhecimento do estado de filiação é um direito da criança que

extrapola a vontade dos genitores. É um direito da criança saber quem é o seu pai. Tanto que

assim estabelece o Estatuto da Criança e do Adolescente:

Art. 27 – O reconhecimento do estado de filiação é direitopersonalíssimo, indisponível e imprescritível, podendo ser exercitadocontra os pais ou seus herdeiros, sem qualquer restrição, observadoo segredo de Justiça.

O fato de desconhecer o seu genitor, ou melhor, de não ter o seu nome devidamente

registrado no seu assento de nascimento, poderá proporcionar conseqüências em seu

comportamento, atingindo também o ambiente educacional.

Diante disto, pensar o reconhecimento da paternidade e sua relação com a

educação apresenta-se relevante, até mesmo para direcionamento de políticas públicas para o

problema.

Este projeto, em face do objeto da pesquisa, envolve um trabalho conjunto do

Ministério Público do Estado de São Paulo, por intermédio da Promotoria de Justiça da Infância e

da Juventude de Presidente Prudente e o Grupo de Pesquisa GPFOPE – Grupo de Pesquisa:

“Formação de Professores, Políticas Públicas e Espaço Escolar” da FCT/Unesp de Presidente

“EDUCAÇÃO E RECONHECIMENTO DAPATERNIDADE: DIREITOS DA CRIANÇA

DEVERES DOS PAIS”

- SILVA JUNIOR, Jonas Batista; LEITE, Yoshie Ussami Ferrari.(FCT-UNESP– Campus de Presidente Prudente.); FERREIRA, Luis Antonio Miguel.

(Promotoria de Infância e Juventude de Presidente Prudente.)



37

Prudente.

Trabalhar o reconhecimento da paternidade e a educação como direitos

fundamentais da criança justificam a pesquisa em questão. Investigar a relação estabelecida

entre esses direitos e suas implicações em relação à criança, complementa o trabalho.

Os pontos principais onde estão assentadas as premissas da pesquisa são: a) o

direito da criança no reconhecimento da paternidade; b) a ausência do reconhecimento paterno

como um fenômeno atual; c) o papel do Promotor de Justiça na efetivação deste direito; d) a

relação desta questão com o direito a educação.

a) O direito da criança no reconhecimento da paternidade:

Todo ser humano ao ser gerado precisa de um pai e de uma mãe, já que ninguém

é filho do vento e da aurora1. Surge a filiação, que na definição de Diniz2 é o vínculo existente entre

pais e filhos; vem a ser a relação de parentesco consangüíneo em linha reta de primeiro grau

entre uma pessoa e aqueles que lhe deram a vida.

Esta filiação tem muita importância e acarreta conseqüências para todos aqueles

envolvidos: genitor, genitora e criança. A Constituição Federal estabelece a proteção da criança na

questão da filiação e reconhecimento da paternidade ao prever que os filhos, havidos ou não da

relação do casamento, ou por adoção, terão os mesmos direitos e qualificações, proibidas quaisquer

designações discriminatórias relativas à filiação (art. 227, § 6º).

O Estatuto da Criança e do Adolescente dando efetividade ao disposto pelo legislador

constituinte, estabelece, além do artigo 27 já citado, o seguinte:

Art. 26 – Os filhos havidos fora do casamento poderão ser reconhecidospelos pais, conjunta ou separadamente, no próprio termo de nascimento,por testamento, mediante escritura ou outro documento público,qualquer que seja a origem da filiação.Parágrafo único: O reconhecimento pode preceder o nascimento dofilho ou suceder-lhe ao falecimento, se deixar descendentes.

O Código Civil de 2002, também foi sensível a esta questão e estabeleceu um

capítulo específico a respeito do reconhecimento dos filhos (capítulo III – subtítulo II – arts. 1607 a

1614). Merece destaque:

Art. 1609 – O reconhecimento dos filhos havidos fora do casamento éirrevogável e será feito:I – no registro de nascimento;II – por escritura pública ou escrito particular, a ser arquivado em cartório.III – por testamento, ainda que incidentalmente manifestado;IV – por manifestação direta e expressa perante o Juiz, ainda que oreconhecimento não haja sido o objetivo único e principal do ato que ocontém.

Ainda a respeito do reconhecimento da paternidade foi editada a lei n. 8.560 de 29

de dezembro de 1992, que regulamentou a investigação de paternidade dos filhos havidos fora do

casamento.



38

Em síntese, existe toda uma preocupação legal quanto ao direito da criança em ter

a paternidade reconhecida.

b) ausência do reconhecimento paterno como um fenômeno atual:

Segundo reportagem da revista ÉPOCA3, a pesquisadora Ana Liési Thurler na tese

de doutorado Paternidade e Deserção - Crianças sem Reconhecimento, Maternidades Penalizadas

pelo Sexismo, defendida no Departamento de Sociologia da Universidade de Brasília (UnB) após

cruzar informações de cartórios e dados do IBGE, chegou a um índice de que 30% das crianças

nascidas no Brasil ficam sem reconhecimento paterno. Segundo essa estimativa, a cada ano,

cerca de 800 mil cidadãos recebem certidão de nascimento sem o nome do pai. Uma referência

importante foi os dados levantados em dez cartórios de registro civil no Distrito Federal. Foram

examinados 183 mil registros de nascimento: 12% deles sem filiação paterna estabelecida.

Esta pesquisa demonstra que, apesar do direito garantido à criança de ter a

paternidade reconhecida, o mesmo não ocorre para uma parcela significativa. No caso do município

de Presidente Prudente, foram escolhidas duas escolas em bairros de exclusão social, no qual se

constatou sessenta e seis (66) crianças sem a paternidade reconhecida. Sendo que na EMEF

“Juracy M. Peralta” foram identificados trinta e dois (32) casos e na EMEF “Prof.ª Alaíde T. Faria

Motta” detectados trinta e quatro (34) casos. Foi com este universo de sessenta e seis crianças

que foi desenvolvido o projeto no ano de 2006.

c) O papel do Promotor de Justiça na efetivação deste direito:

O reconhecimento de filiação pode ocorrer de três formas: voluntário, administrativo

e jurisdicional.

Ocorre o reconhecimento voluntário por ato dos pais, conjunta ou separadamente,

no registro de nascimento, em testamento, em escritura pública, documento escrito ou por

manifestação expressa e direta perante o juiz.

O reconhecimento administrativo ocorre nos casos em que o pai se recusa ao

reconhecimento voluntário. Efetua-se por declaração da mãe ao oficial do registro civil, no ato de

registro do filho, apontando o nome e a qualificação do genitor. O oficial encaminhará a certidão

integral do registro e os dados qualificadores do suposto pai ao juiz. O juiz ouvirá a mãe e notificará

o suposto pai, independentemente de seu estado civil, para manifestar-se. Caso o suposto pai

compareça e confirme expressamente a paternidade, será lavrado o termo de reconhecimento e

remetida a certidão ao oficial do registro, para a devida averbação. O procedimento está regulado

pela Lei n. 8.560/92.

O reconhecimento judicial ocorre mediante ação de investigação de paternidade,

em que se admitem todos os meios de prova, notadamente a pericial, que hoje assume grande

relevância em face da evolução hematológica, com destaque para o exame de DNA.

Diante deste quadro, quando o reconhecimento não ocorre voluntariamente, o Pro-

motor de Justiça como garantidor deste direito à criança, pode realizar ações no sentido de buscar

a sua concretização.

Já existem alguns programas criados pelo Ministério Público como o Mutirão da

Paternidade, em Simões Filho (região metropolitana de Salvador), e o Pai Legal nas Escolas, em



39

Brazilândia (Distrito Federal) onde as secretarias de Educação fornecem aos Promotores a lista

de estudantes sem paternidade estabelecida, matriculados no ensino fundamental e médio da

rede pública. A partir daí, as mães são convidadas por carta a uma reunião com os promotores

que buscam o reconhecimento. No Estado de São Paulo existem algumas ações nesse sentido

como na comarca de Mogi Guaçu.

Neste sentido em Presidente Prudente, a Promotoria de Infância e Juventude em

conjunto com a Universidade - UNESP trabalha a fim de amenizar a situação das crianças sem

paternidade reconhecida e no presente projeto, para além de buscar este reconhecimento, analisar

as relações deste reconhecimento com a questão educacional da criança.

d) A relação desta questão com o direito a educação:

Estas ações dos Promotores de Justiça buscam garantir o direito a paternidade da

criança e do adolescente. A visão restringe-se ao aspecto legal. Contudo, a filiação e o

reconhecimento da paternidade envolvem outras áreas do conhecimento, como a questão médica,

psicológica e educacional que não podem ser desconsideradas. Na questão educacional iremos

verificar se este reconhecimento pode apresentar reflexos no processo de aprendizagem dos

alunos. Essa é a proposta da pesquisa para o ano de 2007.

A primeira fase da pesquisa, correspondente a este artigo, ocorreu no período de

março a dezembro de 2006 e foi realizado pela Promotoria de Justiça da Infância e Juventude em

conjunto com a Faculdade de Ciência e Tecnologia – UNESP, no município de Presidente Prudente,

tendo como objetivos:

· Quantificar e caracterizar as crianças de 1ª à 4ª series do ensino funda-

mental publico, que não tem a paternidade reconhecida, em duas escolas municipais;

· Identificar os motivos das genitoras para o reconhecimento da paternidade;

· Buscar o reconhecimento através do Ministério Público e do Poder Judiciário;

Para alcançarmos os objetivos propostos, foi estabelecida uma parceria entre a

Universidade – FCT/UNESP, através do Grupo de Pesquisa “Formação de Professores, Políticas

Públicas e Espaço Escolar” – GPFOPE, e o Promotor de Justiça da Infância e Juventude da

Comarca de Presidente Prudente. Realizou-se o levantamento das crianças sem paternidade

reconhecida junto às escolas de 1ª a 4ª série do ensino fundamental do município de Presidente

Prudente, através de ofício da Promotoria a cada uma das Unidades Escolares de Ensino Público

do Município.

Para a pesquisa foram escolhidas duas escolas públicas municipais, utilizando o

Mapa de Exclusão Social do município de Presidente Prudente, elaborado pelo SIMESPP – Sistema

de Informação e Mapeamento da Exclusão Social para Políticas Públicas, da Faculdade de Ciências

e Tecnologia – Unesp. As duas escolas escolhidas foram:

· A EMEF “Prof.ª Alaíde T. Faria Motta”, localizada no bairro Jardim Planalto,

Zona Leste do município de Presidente Prudente.



40

A EMEF “Juracy M. Peralta”, localizada no bairro Humberto Salvador, Zona Norte do

município de Presidente Prudente.

Nestas instituições de ensino foi encontrado o universo de 66 crianças sem

paternidade reconhecida, sendo que na EMEF “Juracy M. Peralta” foi identificado 32 alunos, e na

EMEF “Prof.ª Alaíde T. Faria Motta”, foram identificados mais 34 alunos, sendo instaurados 66

inquéritos civis para o reconhecimento da paternidade dessas crianças.

Após isso, procedeu-se a investigação social das genitoras, através de questionário

investigativo formulado e discutido entre a Promotoria de Justiça da Infância e Juventude e a

Universidade – FCT/UNESP. Realizou-se aplicação de questionário de estudo social com a genitora

para identificar a razão do não reconhecimento paterno e qual o suposto pai para iniciar o processo

de reconhecimento. As visitas para aplicação deste questionário, e conseqüente estudo social

das genitoras, ocorreram de Julho à Novembro de 2006, sempre as quartas–feiras com duração

média de quatro horas diárias, nas quais estavam presentes sempre o estagiário da pesquisa e a

assistente social da Promotoria. Os dados foram tabulados para servirem de análise a ser

desenvolvida através do trabalho conjunto entre a Promotoria e a Universidade – FCT/UNESP.

SITUAÇÃO PROCESSUAL E CARACTERIZAÇÃO DOS SUJEITOS

PESQUISADOS

Em face do planejamento inicialmente realizado, na Promotoria de Justiça da Infância

e da Juventude de Presidente Prudente foram instaurados sessenta e seis (66) inquéritos civis,

sendo que cinqüenta e três (53) estão arquivados e treze (13) estão em andamento.

Por meio de formulação de um relatório constatou-se que dos treze (13) inquéritos

civis em andamento, cinco (5) aguardam a localização do suposto genitor para que seja ouvido

acerca da possibilidade de reconhecer a paternidade; dois (2) aguardam retorno da precatória

expedida para oitiva do suposto genitor quanto ao reconhecimento da paternidade; dois (2) aguardam

a localização da genitora a fim de que a mesma preste esclarecimento quanto ao suposto genitor;

um (1) aguarda a propositura de ação de investigação de paternidade; um (1) aguarda a propositura

da ação de adoção; um (1) aguarda informações da genitora quanto a possibilidade da adoção

unilateral por seu atual marido e um (1) aguarda a oitiva da genitora e de seu atual companheiro,

de modo que sejam informados e se manifestem sobre a possibilidade de adoção unilateral pelo

padrasto.

Em relação aos procedimentos arquivados, num total de cinqüenta e três (53)

inquéritos civis, apurou-se como fundamentação para esta deliberação: pré–existência de ação

de investigação de paternidade; realização de adoção unilateral por companheiro da genitora, já

que era considerado a figura paterna pela criança; reconhecimento espontâneo da paternidade

pelo genitor ao comparecer no gabinete da Promotoria de Justiça e ser orientado; falecimento do

genitor e ausência de informações sobre sua família; propositura da ação de investigação de

paternidade, pretendendo a realização do exame de sangue pelo IMESC (Instituto de Medicina



41

Social e de Criminologia de São Paulo); resistência da genitora quanto a possibilidade de

reconhecimento da paternidade, apesar de orientada; impossibilidade de localização do genitor,

posto que o endereço apresentou-se incompleto, a qualificação pessoal insuficiente, ou, até mesmo,

devido ao seu paradeiro desconhecido; propositura da ação de adoção pelos atuais guardiões;

mudança de cidade da criança averiguada e, por fim, ausência de informações de quem seja o

suposto genitor.

No âmbito jurídico a maioria das justificativas supracitadas implicou no esgotamento

das providências por parte da Promotoria de Justiça, razão pela quais os feitos foram arquivados.

Totalizam-se oito (8) situações em que ocorreu o reconhecimento da paternidade

de forma espontânea, posto que o genitor compareceu na Promotoria Justiça, sendo orientado

quanto aos direitos da criança a paternidade e os reflexos que a falta da figura paterna poderiam

acarretar na vida da mesma, inclusive na esfera educacional.

Até o presente momento, há possibilidade de que mais 10 casos (nove ações

propostas e uma no aguardo da propositura) venham a resultar no reconhecimento da paternidade,

sendo que o suposto genitor se mostrou duvidoso quanto ao fato de ser o pai da criança. Dessa

forma, ingressou-se com a propositura da ação de investigação de paternidade, para que seja

realizado o exame de DNA pelo IMESC (Instituto de Medicina Social e de Criminologia de São

Paulo) com o intuito de comprovar a suspeita. Nesta fase a pesquisa contou com a colaboração

dos alunos do curso de direito da Faculdade Antonio Eufrásio de Toledo de Presidente Prudente,

que através do escritório jurídico ingressaram com as ações judiciais de investigação de paternidade,

quando necessário.

Durante o processamento dos procedimentos instaurados pela Promotoria ocorreu

a aplicação de questionário socioeconômico através de visitas domiciliares, procedendo-se a

tabulação dos dados e a elaboração de gráficos para melhor identificar e caracterizar as crianças,

as famílias e as condições socioeconômicas dos sujeitos pesquisados.

Verificou-se que 53% das crianças pesquisadas são do sexo feminino e 47% são

meninos. Em relação à faixa etária das crianças pesquisadas, os dados tabulados mostram que

34,8% das crianças tinham 10 anos, 24,2% estavam com 11 anos, 18% com 8 anos, 16,7%

tinham 9 anos e 3% das crianças se encontravam com 7 anos de idade.

A menor porcentagem encontrada se refere às crianças de 12 e 13 anos. Cada

faixa etária foi responsável por 1,5% do total de crianças pesquisadas.

Em relação à série que a criança estudava quando foi feita a entrevista, observamos

que as crianças estavam matriculadas mais nos anos finais do ciclo fundamental I das series

iniciais. Observou-se que é na quarta série que se encontravam o maior percentil (34,8%), seguida

da 3ª série (30,3%), da 2ª série (19,7%) e da 1ª série (15,2%).

A pesquisa constatou que 50% das crianças não eram atendidas por nenhum projeto

social. Em relação à outra metade das crianças, 37,8% das crianças eram atendidas pelo Projeto

Bolsa Família; 9,2% eram atendidas pelo Projeto Criança Cidadã, 1,5% pelo Programa Bolsa

Escola e 1,5% através do Projeto Renda Cidadã.



42

No que diz respeito ao estado civil da genitora, observou-se que 43,9% eram solteiras

quando realizada a entrevista, 33,3% se consideravam amasiadas, 13,6% casadas, 1,5%

divorciadas. Um total de 7,6% das genitoras não informou sobre seu estado civil.

Em relação à escolaridade das genitoras, constatou-se que 51,5% estudaram o

Ensino Fundamental (das quais 1,5% não o concluíram); 33,3% freqüentaram o Ensino Médio

(das quais 3% não o concluíram); 1,5% chegaram ao Ensino Superior, embora não o tenham

completado, e 1,5% disseram não serem alfabetizadas. Um total de 12,1% das genitoras não quis

informar sobre o grau de estudo.

Ao buscarmos informações sobre a situação profissional das genitoras, observou-

se que 75,8% das mães não trabalhavam na época da entrevista. Das 24,2% das genitoras que

trabalhavam, vemos que: 7,5% delas trabalham como empregadas domésticas ou faxineira; 4,5%

como balconista em bar ou garçonete; 3,0% como vendedoras autônomas; 1,5% como auxiliar de

enfermagem; 1,5% como cabeleireira; 1,5% em coleta seletiva; 1,5% na divulgação de candidaturas

políticas; 1,5% trabalhando em trailers de lanche e 1,5% em serviços gerais.

Quanto à renda das genitoras, cerca de 24,2% não informaram esse dado. Um

total de 40,9% afirmaram que tinham uma renda mensal de R$ 350, 00, correspondente ao valor

de um salário-mínimo da época. Cerca de 21,1% declararam receber valores menores que o

valor do salário-mínimo (entre R$ 60,00 e R$ 300,00). Apenas 13,6% disseram ganhar um pouco

mais do que um salário-mínimo (R$ 400, 00, R$ 500,00 e R$ 525,00), chegando ao valor

correspondente à no máximo um salário-mínimo e meio.

Se considerarmos o valor da cesta básica no mês de fevereiro de 2007, R$ 212,10

reais, segundo o PROCOM/SP de 08/02/07, verifica-se que 12,1% das famílias ganham menos

que este valor, o que demonstra a grave situação socioeconômica destas famílias.

Na aplicação do questionário investigativo, buscou-se informações sobre o suposto

genitor da criança. A grande maioria das genitoras (78,8%) não soube informar nada sobre o

estado civil dos supostos genitores, o grau de instrução, se o suposto genitor estuda atualmente,

a profissão e a renda do mesmo.

A falta desses dados sobre o suposto pai, também se reflete no estabelecimento

de vínculo da criança com o suposto genitor. Um total de 81,8% das informações apontou que a

criança não mantém nenhum vinculo com o suposto genitor, e 1,5% não forneceram essa

informação. Apenas 13,6% das crianças mantinham vinculo com o suposto pai e 3,0% apenas o

mantinham esporadicamente.

Ao adentrarmos nos dados referentes ao universo escolar da criança, constatamos

que 78,8% das genitoras é que acompanham o desenvolvimento escolar de seus filhos, e que em

contrapartida, apenas 3% dos supostos genitores acompanham o desenvolvimento escolar de

seus possíveis filhos. Igualmente, observou-se que 81,8% das genitoras participavam das reuniões

escolares, enquanto apenas 3,0% dos supostos genitores participavam dessas reuniões escolares.

Em relação aos motivos pelos quais a genitora deseja o reconhecimento da

paternidade, a pesquisa revelou que 43,9% não informaram os motivos, 36,3% das genitoras



43

buscam o reconhecimento com a finalidade de garantir uma pensão alimentícia, que poderia

colaborar com a manutenção da criança, já que as famílias vivem em uma posição socioeconômica

desfavorável como apresentado anteriormente. Apenas 15,1% das mães disseram que o

reconhecimento se constitui de um direito assegurado a criança; e 4,5% afirmaram que o

reconhecimento poderia melhorar a auto-estima da criança.


A atual legislação preconiza que o reconhecimento do estado de filiação é um direito

da criança. Neste sentido é que o estudo buscou contemplar o reconhecimento da paternidade e

a educação como direitos fundamentais da criança, uma vez que, uma parcela significativa de

crianças, no Brasil, ficam sem esse reconhecimento.

O estudo realizado alcançou plenamente seus objetivos propostos e os resultados

coletados a partir da realidade das duas escolas municipais, permite concluir que:

- Dos sessenta e seis (66) inquéritos civis instaurados, treze (20%) estão em

andamento, dos quais cinco aguardam a localização do suposto genitor para que seja ouvido

acerca da possibilidade de reconhecer a paternidade; dois aguardam retorno da precatória expedida

para oitiva do suposto genitor quanto ao reconhecimento da paternidade; dois aguardam a

localização da genitora a fim de que a mesma preste esclarecimento quanto ao suposto genitor;

um aguarda a propositura de ação de investigação de paternidade; um aguarda a propositura da

ação de adoção; um aguarda informações da genitora quanto a possibilidade da adoção unilateral

por seu marido e um aguarda a oitiva da genitora e de seu atual companheiro, de modo que sejam

informados e se manifestem sobre a possibilidade de adoção unilateral pelo padrasto.

- Em oito situações, o reconhecimento da paternidade ocorreu de forma espontânea,

e até o momento há mais dez casos com possibilidade de resultar no reconhecimento da

paternidade, através do ingresso de propositura da ação de investigação. Percebe-se dessa forma

a ação jurídica, necessária e benéfica aos Promotores de Justiça; como garantidores deste direito

as crianças.

- Em relação ao acompanhamento do desenvolvimento escolar das crianças, as

mães são as que têm a maior porcentagem de participação na vida escolar de seus filhos.

- A maioria das mães não trabalhava e dos 24% das genitoras que trabalhavam,

uma grande parte exercia atividades como doméstica, vendedoras, garçonetes de lanches e bares,

cabeleireiras dentre outras atividades.

- A maior parte das mães tinha renda mensal de ate um salário mínimo. Uma grande

parcela das mães não soube informar quase nada sobre o suposto genitor, o que reflete na ausência

de vinculo entre a criança e o suposto genitor.

- Um índice de 36,3% das genitoras disse que desejam o reconhecimento da

paternidade, pois possibilitaria uma garantia de pensão alimentícia. Apenas 15,1% das mães

disseram que buscam o reconhecimento pelo fato do mesmo se constituir um direito assegurado



44

à criança. Constata-se que apesar de se conseguir assegurar na legislação o direito da criança

ao reconhecimento de sua paternidade, esta conquista social e jurídica não tem relevância para

as genitoras, que se voltam para a questão econômica como objetivo para o reconhecimento. Se

aceita esta realidade na pesquisa realizada, posto que a mesma envolveu famílias que residem

em zona de exclusão social e muitas vezes desconhecem seus direitos, mas é algo que necessita

de melhor estudo, a fim de verificar a amplitude e as conseqüências dos direitos fundamentais da

criança na sociedade.

Na atualidade são oito os procedimentos em que ocorreram o reconhecimento da

paternidade, sobre os quais se pretende analisar a relação entre o direito da criança a paternidade

e o direito a educação. Os casos em que ocorreu o reconhecimento da paternidade serão

acompanhados de modo que se possam observar e estudar os efeitos desse reconhecimento no

processo de aprendizagem dos alunos em sala de aula, a fim de que se constate um melhor

aproveitamento do rendimento escolar.

A partir desta pesquisa, esperamos que a fase atual dê elementos suficientes para

amparar a prática docente, no que tange ao reconhecimento do espaço socioeconômico que a

criança está inserida. O que proporcionaria, em tese, a mudança de concepções do docente

sobre a clientela atendida, bem como, uma mudança pedagógica no trato das crianças sem

paternidade reconhecida, principalmente nas datas comemorativas, por exemplo, como no Dia

dos Pais.

No que tange a instituição, esperamos que a pesquisa forneça discussão suficiente

sobre a temática, para que a instituição possa realizar adequações pedagógicas, respeitando as

diferenças sociais e familiares de todos os alunos, incluindo significativamente o máximo de

crianças possível.

BIBLIOGRAFIA

CANOTILHO, J.J. Gomes. Direito Constitucional e Teoria da Constituição. Coimbra - Portugal:Livraria Almedina, 1999.

COSTA, Antônio Carlos Gomes da. É possível mudar – A criança, o adolescente e a família napolítica social do município. São Paulo: Malheiros Editores, 1993.

CURY, Munir et alii (Coordenadores). Estatuto da Criança e do Adolescente comentado –comentários jurídicos e sociais. São Paulo: Malheiros Editores, 1992.

DINIZ, Maria Helena. Curso de Direito Civil Brasileiro. 17. ed. São Paulo: Saraiva, 2002, vol.5

FIRMO, Maria de Fátima Carrada. A criança e o adolescente no ordenamento jurídico brasileiro.Rio de Janeiro: Renovar, 1999.

FRISCHEISEN, Luiza Cristina Fonseca. Atuação do Ministério Público na implantação de políticaspúblicas estabelecidas na Constituição Federal. Boletim dos Procuradores da República. (SãoPaulo) Ano I, n. 5, p.28-9, setembro/98.



45

PATTO, Maria Helena Souza. A produção do Fracasso Escolar: historias de submissão e Rebeldia.São Paulo: T. A. Queiroz, 1991.

SARAIVA, João Batista da Costa. Adolescente e ato infracional. Porto Alegre: Livraria do AdvogadoEditora, 1999.

VALLE, Gabriel. Ética e Direito. Porto Alegre: Síntese, 1999

VERONESE, Josiane Rose Petry. Temas de Direito da Criança e do Adolescente. São Paulo:Editora LTr, 1997.

NOTAS

1. VALLE, Gabriel. Ética e Direito. Porto Alegre: Síntese, 1999, p. 282. DINIZ, Maria Helena. Curso de Direito Civil Brasileiro. 17. ed. São Paulo: Saraiva, 2002, vol.5, p.372.3. Disponível no endereço eletrônico: www.revistaepoca.globo.com/Epoca/0,6993



46

INTRODUÇÃO:

O presente estudo é parte de minha tese de doutorado1 que teve o objetivo de

analisar em que um programa de natação, subsidiado por conceitos e princípios wallonianos,

pode contribuir para a formação de professores de natação/Educação Física. Nessa foi descrito

e analisado o processo de formação acadêmico-profissional vivenciado por mim e meus alunos,

durante as aulas da disciplina de natação, dentro de um curso de Licenciatura em Educação

Física em uma instituição de ensino superior privada de um município da região da Grande São

Paulo.

Wallon (1941/1975) reforça a importância da pesquisa acadêmica, que busca

compreender as relações entre elementos pedagógicos e desenvolvimento do ser humano

ocorrendo no campo real das ações desenvolvidas. É importante ter clareza das condições de

existência de todos os participantes da pesquisa e das condições ambientais e históricas do

contexto, para que o pesquisador possa compreender os dados coletados inseridos no tempo e

espaço do fato investigado.

Quando o contexto indica que a ação do pesquisador não se limita ao levantamento

de dados e discussão dos resultados obtidos, a pesquisa-ação pode ser considerada como um

método adequado, visto que, nesse tipo de pesquisa, o pesquisador desempenha um papel ativo

na realidade dos fatos observados (BARBIER, 2004).

Considerando as características do problema a ser investigado em minha tese,

optei pela pesquisa-ação como método de investigação científica. Para tanto, essa pesquisa

envolveu etapas distintas. Os dados foram organizados em: informações sobre o contexto das

situações vividas (Dados de Contexto) e informações sobre as produções dos alunos participantes

(Dados de Registro). Os Dados de Contexto foram obtidos por meio da análise de documentos

oficiais e, principalmente, por anotações da caderneta de observações. Os Dados de Registro,

coletados em dois momentos distintos, foram obtidos por meio da análise do registro de

depoimentos escritos e orais dos alunos participantes.

Sendo assim, o presente trabalho tem o objetivo de apresentar a análise dos Dados

de Registro coletados no primeiro momento, ao término da disciplina de Natação IV.

A formação do professor de natação acontece nos cursos de graduação em

ESTUDO DE PROJETOS E A FORMAÇÃODO PROFESSOR DE NATAÇÃO/EDUCAÇÃO

FÍSICA SUBSIDIADA POR PRINCÍPIOS ECONCEITOS DA TEORIA DE HENRI WALLON

LIMONGELLI, Ana Martha de Almeida (PED/PUC-SP)



47

Educação Física, e, por essa razão, entendemos que esse profissional é, antes de tudo, um

professor de Educação Física que trabalha em um contexto específico, cuja formação não pode

ocorrer de forma isolada e independente da formação do educador e do professor de Educação

Física. O professor de natação neste estudo é considerado como um profissional graduado em

curso superior de Educação Física cujo foco de trabalho está na compreensão, elaboração e

aplicação de processos de ensino-aprendizagem, a fim de promover a autonomia do aluno em

sua prática motora dentro do universo de práticas aquáticas.

A questão sobre a formação do professor é antiga e não exclusiva da área da

Educação Física.

Freire (1996) considera que “educar é substancialmente formar” (p.33), ou seja,

“ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua própria produção

ou construção” (p. 47), tendo a clareza de que o aluno é sujeito deste processo. Nesse sentido, a

formação docente precisa fundamentar-se na reflexão crítica sobre a prática e no reconhecimento

do valor das emoções, sensibilidade e afetividade de todos os envolvidos no processo educativo.

Nessa mesma direção, Tardif (2002) afirma que a prática educativa envolve diferentes saberes e

não se subordina aos determinantes da técnica, mas, sobretudo ultrapassa-os, pois a ação

educativa diz respeito aos seres humanos em formação. Assim, a ética da prática educativa se

sustenta na educação como responsabilidade diante do outro.

Canário (1998) e Mizukami e Reali (2002) destacam que o processo de

profissionalização do professor precisa ser equacionado a partir de três aspectos fundamentais:

compreensão de que a aprendizagem acontece simultaneamente com a experiência; a formação

de professores precisa objetivar o desenvolvimento de saberes que possibilitem encontrar e colocar

em prática as respostas apropriadas ao contexto durante a realização de uma situação de ensino-

aprendizagem e compreensão de que as situações de ensino-aprendizagem não acontecem de

forma individual e separada da caracterização do grupo e do momento presente. Sendo assim, é

necessário pensar numa formação de professores que oportunize o desenvolvimento de trabalhos

educacionais em equipe, nos quais as regras são discutidas e construídas para o contexto e para

o momento presente.

Wallon não propõe uma teoria pedagógica, mas sua preocupação em relação à

educação levou-o a elaborar textos específicos sobre tal temática. Os textos podem ser

classificados em dois grupos: os que se referem explicitamente à pedagogia e os que permitem

inferências a respeito do tema. Os textos da pedagogia explícita apresentam análises da Educação

Nova, Educação em geral e trata de uma proposta de reorganização e reestruturação do sistema

educacional francês pós-guerra. Os textos da pedagogia implícita permitem inferências, a partir

de sua teoria de desenvolvimento humano. (TRAN-THONG, 1971; MAHONEY, 1999; ALMEIDA,

2002, 2004).

As aproximações entre psicologia e educação e suas conseqüências para a

formação e atuação de educadores, discutidas nos textos da pedagogia implícita fundamentam-

se, predominantemente, na indissociabilidade entre indivíduo e sociedade (TRAN-THONG, 1971,



48

ALMEIDA, 2002, 2004).

Wallon (1941/1975) considera que o meio primitivo e primordial para a criança2 é o

meio social, sem o qual as transformações humanas não são possíveis. Esta visão implica

compreender que a criança se desenvolve na relação de sua plasticidade entre seu ser biológico

e o meio social. Nesse sentido, a educação é uma necessidade da criança, tanto quanto sua

alimentação. Por um lado, a maturação orgânica e nervosa define suas possibilidades funcionais,

e, por outro, a educação permite a atualização das mesmas.

Para Wallon (1941/1975) a educação precisa respeitar a totalidade da personalidade

e integridade dos processos de evolução e aprendizagem da criança, considerando o aluno inserido

no contexto vivido, direcionado para o desenvolvimento da autonomia dos alunos.

Baseado nessa visão de desenvolvimento, Wallon afirma que o professor é elemento

fundamental do processo educacional sistematizado, pois é o organizador do ensino centrado no

desenvolvimento integral das possibilidades e aptidões do aluno.

O sucesso da ação educativa se sustenta na integração de três áreas de

conhecimentos: no conhecimento preciso da criança, de sua natureza, de suas necessidades,

de suas possibilidades, ou seja, no estudo psicológico da criança; no conhecimento e elaboração

de métodos e técnicas pedagógicas para a criança concreta, isto é no estudo didático-pedagógico

dos processos de ensino-aprendizagem e no conhecimento das aptidões trabalhadas e exigidas

pela disciplina ensinada, isto é, no estudo da especificidade do conteúdo ensinado (WALLON,

1941/1975).

Podemos concluir que para Wallon a formação do professor precisa se constituir a

partir da integração de três grandes categorias de conhecimentos: a formação psicológica, a

formação pedagógica e a formação específica, dentro de uma situação real de atuação visto que

a ação de ensinar também é psicológica, não podendo ficar limitada aos livros; mas ter uma

referência perpétua nas experiências pedagógicas que os próprios alunos podem pessoalmente

realizar.

Reforçando essa posição, Tardif (2002) considera que já é tempo de os professores

universitários, inseridos em cursos que trabalham a formação de futuros professores realizarem

pesquisas e reflexões sobre suas próprias práticas educativas, a fim de minimizar o distanciamento

entre as “teorias professadas” e as “teorias praticadas” nos cursos superiores de formação de

professores.

PROCEDIMENTOS DE COLETA E ANÁLISE DE DADOS DE REGISTRO:

Esta coleta aconteceu no encerramento da disciplina de natação IV, durante a

avaliação do projeto educacional trabalhado ao longo da respectiva disciplina, no final do segundo

semestre de 2001, por meio da aplicação de um questionário composto por seis questões abertas.

Após a entrega do questionário para cada aluno, notifiquei-os de que deveriam responder

individualmente e devolver o instrumento até o término da aula, ou seja, tendo o tempo máximo de



49

1h30min. Participaram 23 alunos.

Os dados foram submetidos à análise de conteúdo, adotando o tema como unidade

de registro a partir de seu significado lógico-semântico (FRANCO, 2005). Foi computada a

freqüência de seus aparecimentos ao longo dos registros realizados, sendo apresentada em

ordem decrescente.

BREVE CONTEXTUALIZAÇÃO DESTA COLETA: DADOS DE CONTEXTO

Complementando o processo ocorrido nos três semestres anteriores (disciplinas

natação I, II e III) e, pela observação do comportamento e aprendizagens dos alunos, considerei a

sugestão do grupo ao final de disciplina natação III e planejei trabalhar todos os conteúdos do

nadar, em situação real de ensino-aprendizagem. Ou seja, o objetivo central da disciplina natação

IV foi elaborar e aplicar um curso de natação junto com os alunos. Apresentei esse objetivo aos

alunos, indicando que a população-alvo do curso a ser criado deveria ser uma das duas, sugeridas

no semestre anterior: idosos ou bebês. Todos aceitaram a proposta escolhendo a natação para

idosos, visto as condições da piscina (descoberta) e de já existir um grupo de idosos que participava

de um programa de extensão oferecido pelo próprio curso de Educação Física. Assim, foi decidido,

coletivamente, que o curso de natação teria a duração de um mês, com aulas semanais de 60

minutos, nos horários regulares das aulas da disciplina. Todos estavam cientes de que os processos

necessários para elaboração e aplicação do curso seriam realizados por ação conjunta entre

alunos e professora da disciplina. Os alunos aceitaram na hora e já iniciaram o levantamento das

necessidades envolvidas, sendo eu a orientadora de todo o processo. Foram discutidos e

escolhidos os objetivos do curso a partir do conhecimento das características do idoso: suas

capacidades, habilidades / limitações e dos conhecimentos sobre o nadar elementar-utilitário

trabalhados ao longo de toda a disciplina de natação (natação I, II, III e IV).

O curso ganhou o nome de “I Curso AcquaFênix: programa de atividades aquáticas”.

Foi desenvolvido no período de 31 de outubro a 28 de novembro de 2001, às quartas-feiras, das

15h30 às 16h30, tendo como objetivo principal promover o bem-estar do idoso no meio líquido, por

meio de atividades prazerosas, descontraídas e lúdicas. Qualquer idoso matriculado no Projeto

Fênix poderia participar, não precisando ter experiência aquática, apenas disposição e vontade.

As vagas foram limitadas a 48, pois os alunos da turma formaram quatro grupos de trabalho, cada

composto por quatro a cinco alunos (identificados como professores-aluno), que atenderiam o

máximo de doze idosos em cada grupo. Todas as aulas programadas no “I Curso AcquaFênix”

foram realizadas na piscina (não houve tempo frio ou chuvoso) com a participação efetiva dos 48

idosos que se inscreveram e compareceram às aulas com muita animação e entusiasmo. No

desenrolar do curso, a minha preocupação inicial foi se diluindo, e com isto, cada vez mais deixei

os professores-aluno assumirem suas responsabilidades profissionais e pedagógicas frente a



50

seus alunos idosos. Acompanhava, de longe as ações, servindo como ponto de referência e

orientação, quando solicitada. Ao término de cada sessão do curso, entre 16h30 às 17h00, fazia

uma análise do acontecido nas aulas realizadas com todos os alunos da turma, buscando re-

sponder dúvidas como também acolher comentários e emoções manifestadas pelos alunos.

Principais resultados de dados de registro e considerações:

Quadro 1: Disciplina de Natação IV: pontos positivos

Estes resultados permitem algumas reflexões. Em primeiro lugar, percebe-se que

os alunos conseguiram compreender a proposta pedagógica da disciplina: estrutura e organização,

ao mesmo tempo em que participaram ativamente de sua construção e aplicação. Em segundo

lugar, percebe-se que os alunos deram destaque para conhecimentos da formação que mais

estava no foco do desenvolvimento das atividades planejadas pela disciplina, ou seja, os alunos

deram mais destaque para os conhecimentos da Formação Pedagógica. Mas não se esqueceram



51

de que é necessário compartilhá-la e associá-la com conhecimentos da Formação Psicológica e

Formação Específica. Fato esse que permeia a dinâmica do cotidiano da ação pedagógica do

professor, ao mesmo tempo em que fundamenta a dinâmica dos princípios gerais do

desenvolvimento humano na teoria walloniana. Em terceiro e último lugar, a baixa freqüência da

Formação Específica, poderia ser interpretada como um elemento preocupante para a formação

do futuro professor de natação, mas nota-se pelo processo desenvolvido em sua totalidade e

pelos temas citados nessa formação que os alunos conseguiram se apropriar dos conceitos

teóricos do nadar elementar-utilitário, passando a compor o pano de fundo do conhecimento do

professor-monitor do Projeto AcquaFênix.

Quadro 2: Projeto AcquaFênix: elementos significativos



52

Nota-se que os elementos significativos do Projeto AcquaFênix indicados pelos

alunos distribuíram-se entre elementos da Formação Psicológica, Formação Pedagógica e

Formação Específica, confirmando os princípios gerais da formação do educador segundo a teoria

walloniana. O relato dos alunos, ao término de cada aula, as manifestações de alegria e atenção

deles em relação às aprendizagens e dificuldades de seus alunos idosos no desenrolar das aulas,

o avançar de suas atitudes durante o progresso das aulas marcaram, também, minhas anotações

na caderneta de observação. Essa dinâmica foi compartilhada pelos alunos idosos; a cada aula

eles chegavam com mais alegria, confiança, atenção e respeito pelos professores-monitores. As

relações afetivas foram se fortalecendo, demonstrando a confiança dos alunos idosos nas ações

didático-pedagógicas do nadar propostas pelos professores-monitores. Tudo isso, levou ao

fortalecimento das relações entre os conteúdos da Formação Psicológica, Formação Pedagógica

e Formação Específica dos professores-monitores. Isso confirma que a Formação Psicológica

do educador não pode ser construída apenas pelos livros, é necessária a vivência do processo

ensino-aprendizagem em situação de aula real, assim como sua Formação Pedagógica e

Específica.

Quadro 3: Projeto AcquaFênix: maior dificuldade

Em relação à Formação Psicológica, as maiores dificuldades relatadas referiram-

se ao conhecimento do outro e à integração de diferenças individuais. As dificuldades sobre o



53

conhecimento do outro estavam relacionadas aos momentos de contato inicial do professor-monitor

com seus alunos idosos. Destaca-se que as dificuldades tinham a ver com a situação de aluno

novo; aluno, até então, apenas conhecido pelos livros. As dificuldades sobre integração de

diferenças individuais relacionaram-se, preponderantemente, às dinâmicas do grupo de

professores-monitores, tanto nos momentos de elaboração quanto nos momentos de aplicação

do Projeto. Em relação a essas dificuldades, os alunos indicaram o medo como a emoção /

sentimento mais presente.

Em relação à Formação Pedagógica, uma das dificuldades relacionou-se às

dificuldades de comunicação clara das instruções para os alunos idosos, a fim de possibilitar sua

atenção às atividades propostas. Outra referiu-se à dificuldade de avaliar o aluno idoso para que o

professor-monitor identificasse as possibilidades e limitações de seus alunos idosos. Nota-se

que tais dificuldades estão muito relacionadas, visto que o maior conhecimento do aluno pelo

educador possibilita melhores condições para construir o processo de ensino-aprendizagem,

envolvendo a escolha da comunicação mais adequada às características de seus alunos.

Tais relações são consideradas na formação do educador pela teoria walloniana

quando afirma a relação interdependente entre a necessidade de conhecimentos do aluno con-

creto pelo professor e a escolha dos caminhos mais adequados para o processo de ensino-

aprendizagem do aluno. Essa afirmação integra conhecimentos da Formação Pedagógica e

Formação Psicológica, transformando a simples afirmação em uma relação complexa e dinâmica,

uma vez que, pela própria teoria walloniana, a formação do educador necessita extrapolar a

utilização de livros, devendo se estruturar em ações didáticas concretas. Conhecer o aluno con-

creto envolve, por parte do professor, estudo aprofundado dos processos de desenvolvimento

humano e, principalmente, o desenvolvimento de sua capacidade de observação.

Mais uma vez, esses dados reforçam o quão importante é trabalhar a formação do

educador em situação real de ensino-aprendizagem construída pelos próprios futuros professores.

Quadro 4: Projeto AcquaFênix: maior aprendizagem



54

Estes dados mostraram que os professores-monitores estavam conseguindo

integrar os conceitos trabalhados com o fazer pedagógico e, conseqüentemente, estavam

construindo aprendizagem para sua formação de professor de natação, sendo que a aprendizagem

de maior ênfase para os alunos configurava-se em elementos da Formação Psicológica,

especificamente, relacionar diferenças individuais, respeitando os processos de desenvolvimento

dos alunos.

Como consideração final, percebe-se a adequação de se trabalhar a formação do

professor de natação baseado em interesses dos alunos e estudo de projetos visto o envolvimento

e crescimento de todos os participantes desse processo. Tais dinâmicas possibilitam aproximação

e diálogo, permitindo desenvolver a cooperação e a capacidade de análise-reflexão-tomada de

decisão, fundamentais para o trabalho pedagógico diário do futuro educador ao mesmo tempo em

que potencializam que os conceitos e princípios da Formação Psicológica, Pedagógica e Específica

preconizados pela teoria walloniana sejam aplicados e trabalhados dentro das relações humanas

concretas existentes em uma situação de aula real.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

ALMEIDA, L. R. Ser professor: um diálogo com Henri Wallon. In: MAHONEY, A. A. e ALMEIDA, L. R.(Org) A constituição da pessoa na proposta de Henri Wallon. São Paulo: Loyola, p. 119 – 140,2004.

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BARBIER, R. A pesquisa-ação. Brasília: Líber Livro Editora, 2004.



55

CANÁRIO, R. A escola: o lugar onde os professores aprendem. Psicologia da Educação: Revistado Programa de Estudos Pós-graduados, PUC-SP, n. 6, p. 9-27, 1998.

FRANCO, M. L. P. B. Análise de conteúdo. 2ª.ed., Brasília: Líber Livros Editora, 2005.

FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 30ª ed., São Paulo:Paz e Terra, 1996.

MAHONEY, A. A. Introdução. In: MAHONEY, A. A. e ALMEIDA, L. R (Org) Henri Wallon: psicologia eeducação. 2 ed., São Paulo: Loyola, p. 9 - 29, 2002.

______. Contribuições de H. Wallon para a reflexão sobre questões educacionais. Psicologia daEducação: Revista do Programa de Estudos Pós-graduados em Psicologia da Educação, PUC-SP, n. 7/8, p. 9 -28, 1999.

MIZUKAMI, M. G e REALI, A. M. R. (Org) Aprendizagem profissional da docência: saberes, contextoe práticas. São Carlos: EduFSCar, 2002.

TARDIF, M. Saberes docentes e formação profissional. 2ed, Petrópolis: Vozes, 2002.

TRAN-THONG. Que há dicho verdaderamente Wallon. Madri: Doncel, 1971.

WALLON, H. Psicologia e educação da infância, Lisboa: Stampa, 1941/1975.NOTA

1 LIMONGELLI,A.M.A.Formação de professores de natação/Educação Física:contribuições de princípios e conceitos wallonianos. 2006. 310p. Tese (Doutorado em Educação: Psicologia da Educação)– Programa de Estudos Pós-graduados em Psicologia da Educação, PUC, São Paulo. [Orientadora: Prof. Dra. Abigail AlvarengaMahoney].2 O termo criança está sendo entendido em sua significação mais ampla: pessoa dentro do conceito walloniano.



56

INTRODUÇÃO

Apesar de ser considerado como um dos conteúdos clássicos da Educação Física,

o atletismo é ainda muito pouco difundido nas escolas de todo o Brasil.

Calvo (2005) revela, por exemplo, que a maioria dos alunos de graduação em

Educação Física, chegam ao Ensino Superior sem ter tido qualquer contato com esta modalidade

esportiva. Silva (2005), por outro lado, demonstra que embora alguns professores se disponham

a ensinar o Atletismo no campo escolar, as queixas referentes à falta de espaço e materiais são

bastante freqüentes.

Assim, não há como negar que do pouco que dele se conhece, muito está misturado

à história particular de meninos e meninas - em sua grande maioria pobres - que encontraram nas

corridas, saltos, arremessos e lançamentos, um meio para a sua sobrevivência e inserção social

(MATTHIESEN, 2005a).

Para além disso, o que se conhece do atletismo mistura-se muito à história dos

Jogos Olímpicos, afinal é parte de sua programação desde sempre, ainda que algumas provas

lhe tenham sido incorporadas mais recentemente.

Assim, é possível dizermos que quase tudo o que se conhece sobre esta bela

modalidade esportiva está calcado em recordes, índices, marcas e competições - na maior parte

internacionais - que deslumbram e emocionam os observadores mais atentos e que acompanham

as curtas e quase inexistentes reportagens e informações veiculadas pela mídia brasileira

cotidianamente.

Ainda que esse seja o retrato mais comum do atletismo em nosso país, em época

de Jogos Olímpicos ele sofre modificações. De mero desconhecido da população em geral, o

atletismo passa a divulgar nomes, provas, esforços físicos, conquistas e recordes, no que conta

com o apoio dos meios de comunicação de massa, sobretudo da televisão, até mesmo em

horários de grande audiência. É neste curto espaço de tempo olímpico que grande parte da

população brasileira entra em contato com as provas, os movimentos e as glórias do atletismo,

capazes de comover todo aquele que acompanha o desempenho dos atletas, transformados pela

mídia em verdadeiros heróis. Mas, será apenas esse o conhecimento a ser veiculado pelo atletismo?

Ainda que esse seja o mais comum, existem outras possibilidades de conhecimento

dessa modalidade que merecem ser revistas. Ou seja, para além dessa perspectiva competitiva

HISTÓRIA DO ATLETISMO:SUBSÍDIOS AO TRABALHO DO PROFESSORDE EDUCAÇÃO FÍSICA NO CAMPO ESCOLAR

MATTHIESEN, Sara Quenzer ; GINCIENE, Guy; PRADO, Vagner Matias do; SANTOS,Marcelo Garuffi, FREITAS, Fernando Paulo Rosa de, FIORAVANTI, Cinthia Andressa

Araújo (UNESP Campus Rio Claro)



57

e restrita a grandes eventos mundiais, é preciso que se explore o lado educacional do atletismo

no qual o percurso histórico é de fundamental importância.

Não será, entretanto, sem esforços que todo aquele interessado na difusão desta

modalidade esportiva se deparará com a difícil tarefa de desmistificar, por meio de sua prática

educativa, a imagem transmitida pela mídia que, na maioria das vezes, faz do atletismo um

esporte para poucos e bem-dotados campeões.

Ainda que triste, a realidade escolar que denuncia uma total negligência no que diz

respeito ao ensino do atletismo, fazendo com que as crianças praticamente o desconheçam,

acaba servindo como justificativa para a necessidade de realização de um trabalho deste porte.

Ou seja, partindo-se de um conhecimento histórico desta modalidade esportiva, pretendemos dar

subsídios para que os alunos as conheçam e possam praticá-las a partir de sua diversidade de

movimentos.

Com isso, iniciamos no ano de 2006 um projeto inédito no campo do atletismo que

consiste em fornecer subsídios para o seu ensino, no campo escolar, a partir de uma perspectiva

histórica, fundamentada pela ilustração histórica de suas tradicionais provas.

SOBRE OS OBJETIVOS DA PROPOSTA

Este trabalho, de caráter histórico-bibliográfico, tem como intuito propor um

aprofundamento nas provas do atletismo ao longo dos tempos, realçando alguns exemplos capazes

de auxiliar na prática pedagógica e no ensino desta modalidade, sobretudo no campo escolar.

Tradicionais no campo esportivo, o atletismo envolve provas de pista e campo que

revelam importantes modificações que devem ser registradas como parte de sua evolução.

É nesse sentido que este trabalho propõe a reunião de informações acerca das

provas do atletismo registrando, entre outras coisas, especificidades de sua história nos tempos

da Grécia Antiga; ampliação de suas regras básicas; alterações do implemento e surgimento de

estilos técnicos diferenciados.

Para tanto foi – e continua sendo – realizada uma vasta pesquisa bibliográfica no

acervo das bibliotecas públicas (USP, UNESP e UNICAMP) e em centros esportivos especializados

tais como na Federação Paulista de Atletismo e Secretaria de Esportes de São Paulo; em sites da

Internet que dispõem de informações acerca da história do atletismo e de atletas de renome, entre

outras coisas.

Os dados coletados pelos membros do GEPPA – Grupo de Estudos Pedagógicos

e Pesquisa em Atletismo, registrados neste trabalho, pretendem, em última instância, contribuir

não apenas para um resgate histórico destas provas, mas servir como subsídio para o ensino do

atletismo, sobretudo no campo escolar, onde deveria ser trabalhado como parte do conteúdo a

ser desenvolvido em aulas de Educação Física.

Tal perspectiva histórica de implementação prática no que diz respeito ao ensino

do atletismo é inovadora no campo escolar e poderá contribuir muito como forma de intervenção

e difusão desta modalidade esportiva de maneira geral.



58

O ENSINO DO ATLETISMO NUMA PERSPECTIVA HISTÓRICA: POSSIBILIDADES

PEDAGÓGICAS

Mais do que um resgate histórico das provas do atletismo, cujas particularidades

são pouco conhecidas, pretendemos com este trabalho fornecer subsídios para o ensino do

atletismo em aulas de Educação Física, fornecendo ao professor, ciente das transformações

pelas quais o atletismo passou ao longo dos anos; de suas especificidades históricas; curiosidades;

novidades; evoluções tecnológicas, entre outras coisas, auxiliá-lo a ensiná-lo numa perspectiva

histórica que contribua com a formação cultural de seus alunos.

Para tanto, é preciso que o professor conheça inicialmente a história de cada uma

dessas provas; as particularidades das técnicas utilizadas; a evolução de suas regras; os dados

biográficos de seus atletas, quando, na verdade, nada disso encontra-se de forma organizada em

um único material. Com isso, o professor, muitas vezes, limita-se a ditar os recordes mundiais de

uma e outra prova; a selecionar um ou outro estilo técnico para vivência por parte dos alunos;

enfatiza um ou outro grande feito da história, entre outras coisas.

Com este trabalho dividido em várias etapas, pretendemos confeccionar um mate-

rial capaz de subsidiar o trabalho do professor em suas aulas de atletismo no campo escolar. É

neste sentido que os membros do GEPPA – Grupo de Estudos Pedagógicos e Pesquisa em

Atletismo têm-se dedicado intensamente a viabilizarem este projeto.

O Projeto “Atletismo se aprende na escola” do Núcleo de Ensino da UNESP, apoiado

pela Prograd, tem como proposta a produção de material didático versando sobre uma perspectiva

histórica de ensino das provas do atletismo, já que essa é inexistente no campo bibliográfico.

A preocupação básica do material didático que está sendo produzido - e

experimentado por meio de uma atividade prática, com o apoio de um professor da rede pública -

, é contribuir com que o professor de Educação Física ensine o atletismo com base numa

perspectiva histórica, isto é, acompanhando o desenvolvimento de suas provas ao longo dos

tempos.

Para tanto, estamos efetuando um levantamento minucioso da bibliografia existente

na área de Educação Física, tendo como ponto de partida o acervo das bibliotecas da UNESP,

USP e UNICAMP. Com base nisso, procuraremos concentrar todas as informações possíveis

para o conhecimento histórico de cada uma das provas, destacadas a seguir, fornecendo

orientações didáticas importantes para o ensino do atletismo em aulas de Educação Física a

partir dessa perspectiva.

Assim, até o momento, temos realizado uma vasta pesquisa bibliográfica em livros,

sites, vídeos, entre outras fontes e registros históricos, a fim de concentrarmos as informações

mais relevantes acerca da história das seguintes provas: salto em altura, salto em distância, salto

com vara, salto triplo, arremesso do peso, 100 metros rasos, maratona, corrida com barreiras,

lançamento do disco, salto triplo, revezamento, lançamento do martelo e lançamento do dardo.

No ano de 2006, o GEPPA deu inicio a esse projeto com as provas de salto com

vara, arremesso do peso, 100 metros rasos, lançamento do disco e corrida com barreiras.



59

Os dados coletados até o momento demonstram a precariedade dos registros

históricos de muitas provas, além da incoerência presente entre as informações de diferentes

fontes. Contudo, tem havido muito sucesso e motivação nesta organização que pretende ser um

material de grande valia para todo e qualquer professor que pretenda ensinar o atletismo, sobretudo

no campo escolar.

Num segundo momento, feita essa coleta ampla e inexistente no campo da Educação

Física, traçamos, no ano de 2006, diretrizes para o ensino do atletismo a partir desta perspectiva

histórica. Para isso, contamos com a experiência do professor de Educação Física que acompanha

o projeto, da coordenadora e dos alunos de graduação, na elaboração de estratégias condizentes

com o êxito de uma prática educativa dentro desta perspectiva. Na experiência realizada em 2006

observamos um grande interesse por parte dos alunos nas aulas, que foram práticas, porém,

com o desenvolvimento do conteúdo histórico de cada uma das provas. Realizamos 7 aulas em

uma escola estadual de Rio Claro/SP, sendo que a primeira e a última foram aulas gerais e as

outras 5 foram específicas de cada uma das provas.

A idéia é que possamos criar subsídios para o ensino do atletismo nesta perspectiva

histórica, aplicando, inclusive, tais estratégias no campo escolar a fim de verificarmos o êxito do

processo.

Nesse sentido os alunos poderão ter contato com o atletismo num trabalho orientado

por questões tais como:

· Você sabia que inicialmente o disco era lançado de uma plataforma chamada

“Balbis” e que em determinado momento da história podia ser lançado com as duas mãos? Vamos

experimentar?

· Você sabia que os gregos, na Grécia Antiga, praticavam uma corrida

chamada stádion que correspondia a uma corrida de 192,27 metros, mas sem bloco de saída?

Você conhece o bloco de saída?

· Você sabia que inicialmente o salto em distância era realizado utilizando-se

um contra-peso de pedra? Você quer ver uma imagem sobre isto?

· Você sabia que a maratona, inicialmente, não tinha 42.195 metros? Sabe

quantos metros tinha?

· Você sabe quantos são os estilos existentes para a realização do salto em

altura? Você conhece algum?

Mas será que esse percurso histórico é conhecido pelos profissionais de Educação

Física? Será que os professores conhecem a história e evolução das provas do atletismo para

que possam ensiná-los em suas aulas de Educação Física? Isso não é parte do conhecimento

que deveria ser veiculado pela Educação Física?

Vejamos algumas informações mais pontuais, para que se tenha uma idéia dos

dados que estão sendo coletados com a realização desta pesquisa. Tomemos a maratona como

exemplo, já que bastante tradicional no campo do atletismo.



60

SOBRE A MARATONA: APONTAMENTOS INICIAIS

Ao contrário de algumas provas do atletismo, a maratona, corrida de longa distância

(42.195 metros), nasceu nos Jogos Olímpicos da Era Moderna, mais precisamente nos Jogos de

1896, em Atenas. Quem implementou essa prova foi o Barão de Coubertein em Paris, no ano de

1984, quando seu amigo Michel Bréal propôs homenagear a lenda de Pheidippides colocando

uma prova de 40 quilômetros nos Jogos Olímpicos que se chamaria Maratona (LANCELLOTTI,

1996, p.9).

Segundo essa lenda, em 490 a.C., quando os gregos derrotaram os invasores

persas em uma certa batalha que aconteceu em Maratona, o general grego escolheu o melhor

atleta de sua tropa para que ele voltasse à cidade comunicando a vitória dos gregos. O atleta

escolhido foi Pheidippides, o qual já participava dos Jogos de Olímpia, competindo no dólicos.

Porém, a distância a ser percorrida nessa missão era de aproximadamente 40 quilômetros, a

qual foi percorrida por Pheidippides que morreu após comunicar a notícia aos gregos

(LANCELLOTTI, 1996).

Reviver o feito de Pheidippides seria interessante e a idéia agradou os organizadores

dos Jogos Olímpicos de 1896 em Atenas, desde que ninguém morresse como o grego. Por esse

motivo testaram esse tipo de prova antes do início dos Jogos (LANCELLOTTI, 1996, p.9).

Os testes deram certo e nas duas primeiras provas, que aconteceram exatamente

no percurso da lenda, entre 1894 e 1896, os gregos Charilaos Vasilakos e Ioannis Laurentis

venceram a prova com os respectivos tempos, 3h18’ e 3h11’27”.

Por ocasião dos Jogos Olímpicos em Atenas, a Grécia inscreveu 13 atletas, sendo

que haviam 17 competidores. O vencedor, então, foi o grego Spyridon Louis, com o tempo de

3h06’03”(LANCELLOTTI, 1996, p.9).

A inclusão da prova de 40 quilômetros nos Jogos Olímpicos foi bem sucedida,

sendo que, até hoje, está presente nessa competição, ainda que com algumas adequações,

como é o caso da distância da prova. Como vimos, a primeira prova de maratona em 1896 teve

40.000 metros, enquanto que em 1900, nos Jogos Olímpicos de Paris, a distância foi de 40.260

metros. Nos Jogos Olímpicos de St. Louis, 1904, os 40.000 metros foram usados novamente

como medida oficial da prova. Já em 1908, nos Jogos Olímpicos de Londres, a medida utilizada

foi a que hoje é considerada como oficial, isto é, 42.195 metros. O acréscimo de 2.195 metros

ocorreu para que a linha de chegada da prova ficasse exatamente em frente ao camarote real,

onde estava a rainha da Inglaterra (LANCELLOTTI, 1996).

Porém, essa medida não virou regra logo nos Jogos Olímpicos seguintes. Os Jogos

Olímpicos de 1912 e 1920 não usaram essa medida, mas nos Jogos Olímpicos de Paris, em

1924, os 42.195 metros voltaram a ser utilizados, mantendo-se até os dias de hoje como a distância

oficial da prova (LANCELLOTTI, 1996).



61

Distâncias da maratona até sua medida oficial:

Jogos Ano Distância (metros)

Jogos Olímpicos de Atenas 1896 40.000

Jogos Olímpicos de Paris 1900 40.260

Jogos Olímpicos de St. Louis 1904 40.000

Jogos Olímpicos de Londres 1908 42.195

Jogos Olímpicos de Estocolmo 1912 42.200

Jogos Olímpicos de Antuérpia 1920 42.750

Jogos Olímpicos de Paris 1924 42.195

Com isso, verificamos que de 1924 em diante a medida oficial passou a ser de

42.195 metros, que é a medida que hoje conhecemos como sendo própria da prova da maratona.

Este é apenas um exemplo que ilustra as descobertas provenientes das pesquisas

realizadas pelo GEPPA acerca da história das provas do atletismo que devem, mais do que

teoricamente, serem transmitidas aos alunos praticamente, por meio da própria vivência, dos

procedimentos inerentes a cada uma destas transformações.

É a isso que estamos nos propondo. A realização de um trabalho inovador no campo

da Educação Física, em especial, do atletismo escolar que concentre informações tanto na prática

como na teoria sobre as especificidades históricas do atletismo.


Em última instância, esta proposta tem como objetivo concentrar as informações

históricas concernentes às provas do atletismo como forma de motivar o professor de Educação

Física a ensiná-las a partir da vivência dos movimentos realizados em tempos passados até os

utilizados na atualidade. Tal perspectiva inovadora no ensino do atletismo merece especial atenção

já que se trata de projeto inédito no campo do ensino do atletismo, sobretudo no campo escolar

Nesse sentido, o intuito desse projeto não poderia ser outro que não continuar com

a difusão desta idéia, demonstrando, na prática, isto é, nas aulas de Educação Física, que o

ensino do atletismo é plenamente possível, revelando que as dificuldades concernentes ao espaço

físico, atividades e materiais, são facilmente superadas quando se utiliza a criatividade no

desenvolvimento do ensino do atletismo.

Nosso intuito é motivar o profissional de Educação Física a buscar, por meio de

atividades recreativas, de base histórica, um conhecimento geral sobre as habilidades motoras e

um conhecimento específico acerca das provas oficiais, aproximando seus alunos do universo do

atletismo, levando-os a vivenciá-lo por meio do próprio corpo, experiências variadas de movimento.

A idéia do material a ser produzido é fornecer ao profissional de Educação Física



62

interessado no trabalho com o Atletismo algumas sugestões e orientações pautadas na experiência

de anos de trabalho com o ensino do atletismo, visando uma perspectiva histórica de ensino.

Diante o exposto e considerando-se uma concentração da publicação de livros de

atletismo nas décadas de 70 e 80; um aprofundamento em provas de corridas e saltos, em

detrimento dos arremessos, lançamentos, marcha atlética e provas combinadas; a predominância

de uma perspectiva técnica, de treinamento e normativa em detrimento de uma perspectiva

pedagógica (MATTHIESEN, 2005a, p. 9), a proposta de motivar o trabalho de ensino do atletismo

– numa perspectiva histórica-, prosseguirá por meio deste projeto que visa experimentar este

material praticamente, em atividade a ser organizada juntamente com o professor de Educação

Física da escola participante do projeto.

Com isso, pretendemos verificar a viabilidade de aplicação desta proposta no campo

escolar, como um feedback para que possamos aparar as arestas e divulgar essa perspectiva de

trabalho entre os profissionais da área.

A realização de um projeto deste porte, com uma amplitude que abarca quase

todas as provas do atletismo é, não apenas urgente, mas, de fundamental importância para a

área como um todo, sobretudo por dois motivos: 1. os livros existentes na área são muito antigos;

2. a ênfase técnica dos livros predomina sobre a pedagógica, sendo a perspectiva histórica

inexistente em termos de ensino.

Por esses motivos não é difícil identificar no campo escolar grandes dificuldades,

por parte dos professores, em ensinar o atletismo para as crianças, sobretudo no ensino funda-

mental, quando deveria ser inserido como conteúdo básico das aulas de Educação Física. E, por

outro lado, quando o fazem, muitas vezes impõem-lhes uma metodologia que visa a formação de

atletas descaracterizando a dimensão pedagógica do ensino, já que, em termos bibliográficos,

não é muito e/ou atualizada as produções disponíveis neste campo.

Para além disso, cabe registrar que, sob as mais diferentes justificativas, como,

por exemplo: de que a escola não dispõe de uma pista ou de espaço adequado; de que, em

função dos custos, não há como se adquirir os materiais oficiais; de que algumas provas são

muito técnicas; entre outras coisas, os professores de Educação Física, na maioria das vezes,

não incorporam o atletismo no programa anual de suas aulas, lembra Matthiesen (2005b).

Não à toa, o objetivo dessa proposta será justamente demonstrar que o “atletismo

se aprende na escola” e que há, portanto, inúmeras possibilidades de adequação de espaço,

materiais e atividades capazes de garantir o desenvolvimento e aprendizagem dessa modalidade

que certamente corresponde a uma das mais básicas e tradicionais da Educação Física.

REFERÊNCIAS:

CALVO, A. P. O Atletismo como conteúdo programático da Educação Física escolar: pesquisacom universitários matriculados na disciplina Fundamentos do Atletismo. 2005. Trabalho deConclusão de Curso (Educação Física) – Universidade Estadual Paulista, Rio Claro, 2005.

FERNANDES, J. L. Atletismo: Arremessos. E.P.U.: EDUSP. 1978.



63

JONATH, U.; HAAG, E. & KREMPEL, R. Atletismo 2: Lançamentos e Provas Combinadas.Filográfica, Lda. Lisboa, Pt. 1977.

LANCELLOTTI, Sílvio. Olimpíada 100 anos. São Paulo: Círculo do livro,1996.

MATTHIESEN, S. Q. Um estudo sobre o Voleibol: em busca de elementos para sua compreensão.RBCE, 15(2), 1993, p. 194-199.

MATTHIESEN, S. Q. (org). Atletismo se aprende na escola. Jundiaí: Fontoura, 2005a.

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SILVA, A. C. L. O atletismo em aulas de Educação Física: pesquisa com professores da redepública de Rio Claro. 2005. 67p. Trabalho de Conclusão de Curso (Educação Física) – UniversidadeEstadual Paulista, Rio Claro, 2005.



64

INTRODUÇÃO

A pedagogia histórico-crítica (PHC) se fundamenta no materialismo histórico

dialético1 e propõe uma educação escolar que supere, por incorporação, as escolas tradicional e

nova. Segundo Saviani (2003, p. 93),

Esta formulação envolve a necessidade de se compreender a educaçãono seu desenvolvimento histórico-objetivo e, por conseqüência, apossibilidade de se articular uma proposta pedagógica cujo ponto dereferência, cujo compromisso, seja a transformação da sociedade enão sua manutenção, a sua perpetuação.

O saber para a pedagogia histórico-crítica é o elemento que garante que os

indivíduos da espécie humana se tornem verdadeiramente humanos, pois se apropriam da cultura

historicamente acumulada e construída pelo conjunto da humanidade. Nesta concepção, o homem

se constitui como resultado das relações estabelecidas nas condições materiais de sua existência

e aprende a pensar, sentir, querer, agir, avaliar. “Assim, o trabalho que diretamente interessa à

educação é aquele que emerge como resultado do processo de aprendizagem, como resultado

do trabalho educativo” (SAVIANI, 2003, p. 7).

A educação na perspectiva da pedagogia histórico-crítica, em consonância com o

materialismo histórico dialético, é um trabalho não-material, pois não está relacionada à

subsistência humana e nem a produção de objetos, mas sim à produção de idéias, valores, atitudes,

hábitos, conceitos, etc (SAVIANI, 2003).

No que se refere ao objeto da educação, o autor afirma que:

diz respeito, de um lado, à identificação dos elementos culturais queprecisam ser assimilados pelos indivíduos da espécie humana paraque eles se tornem humanos e, de outro lado e concomitantemente, àdescoberta das formas mais adequadas para atingir esse objetivo(SAVIANI, 2003, p. 13).

Em relação à identificação dos elementos culturais, trata-se de garantir a apropriação

dos conteúdos clássicos, aqueles que se firmaram como fundamentais ao desenvolvimento

histórico-social humano (CHAVES, 2007).

Quanto ao aspecto da adequação das formas de aprendizagem, “trata-se da

organização dos meios (conteúdos, espaço, tempo e procedimentos) através dos quais,

progressivamente, cada indivíduo singular realize, na forma de segunda natureza, a humanidade

HISTÓRIAS EM QUADRINHOS (HQS)NO ENSINO DE CIÊNCIAS

MARSIGLIA, Ana Carolina Galvão; OLIVEIRA Celso Socorro (Unesp-Bauru)



65

produzida historicamente” (SAVIANI, 2003, p. 14).

O método de ensino proposto por Saviani divide-se em cinco etapas, a saber: 1)

prática social inicial; 2) problematização; 3) instrumentalização; 4) catarse; 5) prática social final

(ou superior).

1) Prática social inicial: a compreensão do aluno é fragmentada e desarticulada,

enquanto o professor, apesar do domínio do tema que lhe confere uma visão mais sintética, não a

tem de forma completa, pois desconhece o que seu aluno sabe e precisa dessa referência para

adequar sua atuação pedagógica (MARSIGLIA, 2005). O trabalho da prática social

consiste no levantamento e listagem de questões da vivência cotidianado educando sobre o conteúdo a ser ministrado. É a demonstraçãodaquilo que o aluno já sabe e a explicitação de que já existe em suaprática social o conteúdo escolar. É a mobilização do aluno para aconstrução do conhecimento. É sua visão sobre o conteúdo até aquelemomento (GASPARIN, 2007, p. 2).

2) Problematização: esta etapa destaca a relevância dos conteúdos, pois se volta

para o questionamento da prática social e dos instrumentos que são necessários dominar

(conhecimentos) para transformar a realidade.

Os “principais problemas” são as questões fundamentais que foramapreendidas pelo professor e pelos alunos e que precisam ser resolvidas, não pela escola, ou na escola, mas no âmbito da sociedade comoum todo. Para isso se torna necessário definir quais conteúdos oseducadores e os educandos precisam dominar para resolver taisproblemas, ainda que, inicialmente, na esfera intelectual (GASPARIN,2007, p. 3).

3) Instrumentalização: refere-se às ações necessárias para garantir ao aluno o

conhecimento através de instrumentos teóricos e práticos. Evidencia-se a relevância dos

conteúdos em função de responder às questões da problematização.

Em sentido prático, retomam-se os conteúdos e, a cada tópico,especificam-se os processos e os recursos que serão utilizados paraa efetiva incorporação dos conteúdos, não apenas como exercíciomental, mas como uma necessidade social (...) Essa etapa consisteem realizar as operações mentais de analisar, comparar, criticar,levantar hipóteses, julgar, classificar, conceituar, deduzir, generalizar,discutir, explicar, etc. Na Instrumentalização o educando e o profes-sor efetivam o processo dialético de construção do conhecimento quevai do empírico ao abstrato para o concreto (GASPARIN, 2007, p. 3).

4) Catarse: momento em que é evidenciado o que o aluno aprendeu. Sua

compreensão em relação ao conteúdo não está no mesmo nível que no início do processo e ele

expressa seu entendimento de forma sintética, levando em conta a historicidade e as contradições

da realidade e a totalidade dos fenômenos.



66

Na catarse o aluno mostrará que a realidade que ele conhecia antescomo “natural”, não é exatamente desta forma, mas é “histórica”, porqueproduzida pelos homens em determinado tempo e lugar, com intençõespolíticas implícitas ou explícitas, atendendo a necessidades sócio-econômicas históricas, situadas, desses mesmos homens. Este é omomento da avaliação que traduz o crescimento do aluno, que expressacomo se apropriou do conteúdo, como resolveu as questões propostas,como reconstituiu seu processo de concepção da realidade social e,como, enfim, passou da síncrese à síntese (GASPARIN, 2007, p. 4).

5) Prática social final: expressa uma nova atitude frente aos conteúdos, apontando

para uma alteração qualitativa daquela verificada no início do processo. Ela é e ao mesmo tempo

não é a mesma do início. Como esclarecem Rosella e Caluzi (2004), a prática social

é a mesma no sentido em que o tema extraído, o fenômeno estudadoé o mesmo, na constituição do suporte e do contexto, no fundamentoe na finalidade. E a prática social não é a mesma no sentido em quea postura do indivíduo em seu interior se modifica qualitativamente,(pretensamente o aluno do primeiro momento não será o aluno doquinto momento) devido à mediação do processo pedagógico, e comoser social ativo e real constituinte da prática social, esta se modificaráqualitativamente com a ação do indivíduo, ficando evidente que estatransformação foi possível por sermos agentes sociais ativos.

HISTÓRIAS EM QUADRINHOS NA SALA DE AULA

A escola, enquanto espaço de sistematização de conhecimentos, deve oferecer,

no que se refere à leitura e à escrita, diferentes portadores de textos que possibilitem as diferentes

interpretações da realidade (estética, social, científica, simbólica, etc). As HQs, tornam-se, nesse

sentido, um instrumento valioso na construção de sentidos, conhecimentos e competências dos

alunos (FOGAÇA, 2003). Segundo Alves (2001), esse tipo de texto é mais fácil de ser lido pela

criança e isso a estimula e motiva a explorar outros materiais.

Para além da leitura e da escrita, os quadrinhos podem ser utilizados nas diferentes

áreas do conhecimento, dependendo da maneira como são organizados e planejados pelo pro-

fessor. A preparação de uma HQ e não somente a sua leitura, propõe um desafio ao aluno, que

precisa ser capaz de adequar sua história ao número de quadros disponíveis, organizar a seqüência

de acontecimentos, adaptar a linguagem aos balões disponíveis, devendo ser sintético e ter domínio

do conteúdo para poder reelaborá-lo e expressá-lo. Como se vê, o professor tem papel funda-

mental na utilização deste recurso, assim como qualquer outro e a mudança de práticas e culturas

escolares é uma busca de que as escolas “eduquem as crianças e os jovens, propiciando-lhes

um desenvolvimento cultural, científico e tecnológico que lhes assegure condições para fazerem

frente às exigências do mundo contemporâneo” (LIBÂNEO; PIMENTA, 1999, p. 259-260).

O ensino de ciências na perspectiva histórico-crítica

O saber científico, na visão da pedagogia histórico-crítica, é fundamental ao homem

e seu processo de humanização. A escola, numa perspectiva de ampliação de repertório humano,



67

aprendido de forma deliberada, que transmite conhecimentos historicamente construídos pela

humanidade, essenciais à humanização dos indivíduos (LEONTIEV, 1978; SAVIANI, 2003) tem,

nas objetivações para-si2 (cuja uma das apropriações é a ciência), sua base material, onde:

aprender a ler, escrever e contar, e dominar os rudimentos das ciênciasnaturais e das ciências sociais constituem pré-requisitos paracompreender o mundo em que se vive, inclusive para entender a própriaincorporação pelo trabalho dos conhecimentos científicos no âmbitoda vida e da sociedade (SAVIANI, 2007, p. 160).

Para a PHC, o ensino de ciências não se resume à descrição de fenômenos, mas

deve também analisar e debater a intervenção humana neles, suas possibilidades, alcances e

perspectivas, colaborando para a atuação dos indivíduos diante da realidade de forma comprometida

com a sociedade e o meio ambiente. Essa postura diante da natureza precisa ser construída num

trabalho que não pode ser alcançado com a simples experimentação e exposição do conhecimento.

É preciso que se proponha a trabalhar de forma interativa e reflexiva, que discuta atitudes e valores

da sociedade.

METODOLOGIA

Participaram vinte e nove alunos com idade de sete a nove anos, de uma turma de

1ª. Série do Ciclo I, de uma escola pública estadual da cidade de Bauru (SP), durante 20 horas

distribuídas em duas semanas.

Os recursos foram material mimeografado, lápis de cor, papel sulfite, reportagens

de jornais, “cartilha da água” (Bauru, 2004), DVD “Cocoricó” (2005) e material imantado para

elaboração de histórias.

O trabalho fez parte das atividades previstas pelo plano de ensino das 1as. Séries

e estabeleceu seus objetivos com base neste documento e em algumas indicações de ciências

naturais e meio ambiente dos Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997), no que se

refere ao tema da água.

OBJETIVOS

a) Desenvolver postura crítica em relação ao meio ambiente; b) Compreender a

natureza e o homem como partes integradas de um todo no qual o homem se produz, reproduz e

intervém; c) Registrar, através de desenhos e listas, as conclusões de suas observações individuais

e/ou coletivas; d) Compreender a importância da água para a manutenção do sistema ecológico,

a exploração humana desse recurso e sua preservação; e) Entender as características da água

potável e seus usos; f) Identificar as diversas origens da água (mar, rios, lagos, etc); g) Reconhecer

as características da linguagem quadrinizada e utilizá-la na síntese dos conhecimentos adquiridos.



68

ETAPAS DO TRABALHO

As ações foram baseadas na pedagogia histórico-crítica, conforme fundamentação

já apresentada:

1) Prática social inicial: conversa com os alunos para verificar como os alunos

identificam a água apropriada para uso nas diferentes situações, a importância da água para a

preservação da vida no planeta e articulações entre a água, saneamento básico e saúde.

2) Problematização: colocar para os alunos, questionamentos a partir de suas

respostas da etapa anterior, levando-os a refletir sobre outras implicações para além daquelas

que foram mencionadas por eles.

3) Instrumentalização:

a) Caça-palavras sobre características da água adequada para beber e algumas

fontes de água (figura 1);

Figura 1

b) Leitura e discussão de notícias do sobre esgoto, assoreamento, lixo e economia

de água (JORNAL DA CIDADE, 2007); c) Apresentação do ciclo da água (MEDEIROS, 2004, p. 4-

5); d) Leitura da “cartilha da água” (INSTITUTO VIDÁGUA, 2004) sobre esgoto, desperdício, doenças

causadas por contaminação das águas e matas ciliares; e) Exibição do DVD “Cocoricó” (2005)

sobre a água; f) Reconhecimento de usos da água e escrita descritiva das situações (figura 2).

Figura 2



69

4) Catarse:

a) Lista de ações: consumo consciente e preservação da água; b) Desenho de

situações com esgoto a céu aberto e com esgoto tratado; c) Reprodução do ciclo da água em

desenho; d) Elaboração de uma história em quadrinhos coletiva em material imantado para

expressar a apreensão de conhecimentos da etapa de instrumentalização.

Este material oferece peças imantadas de personagens, cenários, objetos e balões

de fala em diferentes tamanhos e posições, oportunizando que os alunos os utilizem fixando

sobre placas de metal da forma desejada, criando uma seqüência quadro a quadro, o que

caracteriza as HQs.

5) Prática social superior3:

Elaboração e registro de uma história em quadrinhos coletiva sobre a preservação

e uso consciente da água.

Resultados

1) Prática social inicial: segundo os alunos, para poder ser consumida a água tem

que ser limpa. No entanto, eles não conseguem apontar o que define ser limpa e o que é necessário

fazer para garantir que esteja adequada ao uso.

Em relação à origem da água, os participantes afirmaram que “a água vem da

torneira”, “do DAE4”, “do mar”, “do rio e da chuva”.

Quanto às suas características e usos no dia-a-dia, os alunos apontam: tomar

banho, beber e para sobrevivência das plantas, sendo que para este fim a responsabilidade é da

água da chuva. Não são relacionados ao uso da água os recursos tecnológicos utilizados, como

represas, irrigação e mesmo outros usos mais simples, como lavar os alimentos, roupas, preparar

a comida, etc.

2) Problematização: ao responderem sobre a água limpa, os alunos foram então

questionados: mas a água é sempre limpa? O que polui a água dos rios além do esgoto das

casas? Por quê? O que acontece quando o esgoto fica a céu aberto? E quando é jogado lixo em

lugares inadequados, como rios, mares e até na rua?

Os alunos afirmam que a água não é sempre limpa e que quando isso ocorre, o

cheiro é ruim. Não são indicados fatores relacionados às doenças, além do mau cheiro. A poluição

é colocada por eles como resultado do esgoto das casas, não sendo apontadas as indústrias que

despejam poluentes nas águas e a falta de tratamento do esgoto (responsabilidade do Estado).

Os educandos também não relacionam que as enchentes são resultantes do lixo despejado em

locais inadequados e da falta de áreas verdes que suguem a água das chuvas.

3) Instrumentalização: Através dos recursos utilizados foi possível trabalhar com

os alunos: as características da linguagem jornalística (diferente de alguns outros gêneros já

conhecidos); destacar palavras-chaves importantes na interpretação do texto; apresentar o

significado de novas palavras, como ASSOREAMENTO, POTÁVEL, CÓRREGO e



70

CONSCIENTIZAÇÃO; discutir questões relacionadas à economia e preservação da água enquanto

atividade individual e coletiva (políticas públicas e esgoto de indústrias); conhecer o ciclo da água

e nele perceber as implicações sócio-ambientais; diferenciar água doce e água salgada.

4) Catarse:

a) A lista de medidas para economizar e preservar a água foi elaborada coletivamente

e escrita na lousa para registro dos alunos. Além das ações de consumo consciente, os alunos

também destacaram a poluição dos rios e o desmatamento, o que indica que os educandos

compreenderam a relação indivíduo-sociedade (figura 3).

Figura 3

b) O desenho sobre esgoto a céu aberto e esgoto tratado retrata que os alunos

compreenderam as características destes locais (sujeira, doenças, inadequação da água para

consumo, etc), que estes ambientes são modificados pelo homem e que as condições materiais

de moradia e saneamento interferem na qualidade de vida das pessoas. Em vinte e nove

participantes, apenas quatro tiveram dificuldades em desenhar situações que diferenciassem os

dois ambientes e vinte e cinco representaram adequadamente as diferenças entre os locais. Na

figura 4, o aluno ilustrou um espaço sem tratamento de esgoto onde não há o sol, o personagem

não apresenta expressão facial significativa, há mosquitos no céu, água suja no chão e mau

cheiro. No espaço destinado a desenhar o ambiente com tratamento de esgoto, o ambiente se

opõe, especialmente pelo sol, existência de vegetação e expressão facial do personagem.



71

Figura 4

c) Na elaboração do desenho sobre o ciclo da água, cinco alunos representaram

parcialmente o ciclo da água, pois não ilustraram de forma clara o vapor que sobe para a atmosfera

e forma as nuvens e/ou a absorção da água da chuva pelos rios, lagos e mares e a terra. Vinte e

quatro alunos indicaram as etapas, sendo que quatro deles se utilizaram até mesmo de setas

indicativas para cada etapa, conforme a figura 5, onde o educando desenhou o sol (1) que aquece

a água (2), que evapora formando as nuvens (3), que quando ficam pesadas pela concentração

de água formam a chuva (4), que cai nos mares, rios e lagos (superfície) e é absorvida pela terra,

que alimenta os vegetais, que devolvem a água para a atmosfera (5), onde juntamente com a

água eliminada pelos animais e que está na superfície, o ciclo recomeça.

Figura 5

d) A utilização do material imantado permitiu aos alunos a primeira elaboração de

HQ sobre o tema, em três quadros. Vale destacar que os alunos haviam sido anteriormente

introduzidos na linguagem de quadrinhos em atividades de outros projetos, já sabendo utilizar

esse repertório. Diante da solicitação de falarem sobre o lixo e com os imantados e quadros



72

disponíveis, os alunos elaboraram a seguinte história: uma menina viu uma porção de lixo jogado

no chão e no rio. Ela chegou perto do lixo e recolheu tudo. Depois, encontrou com um amigo que

lhe deu parabéns pela atitude (figura 6). Essa seqüência reflete o posicionamento dos alunos

diante da problemática do despejo do lixo em locais indevidos.

Figura 6

5) Prática social superior:

a) O texto coletivo elaborado para a história em quadrinhos apresentou a

preocupação dos alunos em falar sobre diferentes usos da água e da poluição. No que se referem

aos usos, os educandos perceberam que devido ao espaço disponível numa seqüência de seis

quadros, teriam que eleger apenas alguns para colocar na história. Em relação à poluição, o

mesmo problema se colocou e os participantes definiram por mencionar a poluição dos rios,

inclusive porque isso seria compatível com os três primeiros quadros elaborados. Os personagens

da história foram o Chico Bento e seu amigo Zé Lelé (figura 7).

Figura 7

CONCLUSÃO

Diante dos resultados obtidos, pode-se afirmar que os alunos atingiram os objetivos

propostos e que se utilizaram das histórias em quadrinhos de forma significativa e como ponto

alto e avaliativo do trabalho, não sendo um recurso complementar, mas sim uma ferramenta



73

fundamental ao processo de ensino e aprendizagem da forma como foi planejado.

Oferecer educação de qualidade não significa utilizar recursos parcos e repetidos.

Planejar as ações e adequar as situações de ensino à aprendizagem dos alunos torna a apropriação

do conhecimento uma atividade prazerosa, sem perder pelo caminho o conteúdo a ser apreendido

e discutido.

REFERÊNCIAS

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NOTA

1 Cf. PIRES, 1997.2 Cf. GIARDINETTO, 1997.3 Este trabalho continua em desenvolvimento e serão acrescentadas novas atividades, como produção de textos individuais,dramatização com dedoches e utilização de um software de quadrinhos para elaboração de HQs.4 DAE – Departamento de Água e Esgoto



75

INTRODUÇÃO

Tendo como ponto de partida algumas experiências anteriores, o que se pretende

com este trabalho é propor algumas atividades que estimulem o aprendizado de música de uma

maneira mais prática e vivencial, evidenciando a participação ativa do indivíduo no processo de

aprendizagem musical, a relação da música com outras áreas do conhecimento, visando à

formação integral do ser humano.

As atividades propostas neste trabalho são todas realizadas em grupo, pois um de

seus objetivos é promover a socialização e integração dos indivíduos. A proposta central é aprender

música vivenciando-a através de brincadeiras cantadas, jogos e atividades musicais que envolvam

som movimento e expressão.

1. A IMPORTÂNCIA DE VIVENCIAR A MÚSICA

Esta proposta surgiu da necessidade de se ter material didático de apoio ao educador

musical para desenvolver atividades práticas que envolvam o lúdico, as brincadeiras cantadas e

essencialmente o som associado ao movimento expressivo.

A atividade musical acontece muitas vezes de uma maneira pouco vivencial e muito

teórica sendo evidenciada a técnica e muitas vezes deixada de lado a questão do humano nas

relações. Tendo em vista questões pertinentes à Educação Musical na contemporaneidade, não

se pode desconsiderar a função social que a música exerce num mundo onde se discute tanto a

respeito da inclusão social em busca de uma sociedade mais justa. As atividades aqui propostas

serão de grande relevância no processo de socialização e integração do indivíduo no mundo em

que vive. Vivenciar a música é o mesmo que interiorizá-la dando a ela um significado mais etéreo.

Acredita-se que as brincadeiras, jogos e brinquedos propostos neste trabalho são exemplos de

como conduzir a prática de atividades com os alunos a uma vivência musical mais intensa e

significativa.

A música conduz ao restabelecimento da unidade do indivíduo, em resposta à sua

dupla necessidade: de liberação e estruturação. O educador musical Dalcroze ressalta que o

ritmo é um dos elementos essenciais da música. O ritmo está presente em toda atividade humana.

Cada um deve buscar conhecer o seu próprio ritmo: “fazer do organismo inteiro o que se poderia

chamar de ouvido interno”. “A vivência física forma uma consciência musical”. (Laure et al., 1992).

PRÁTICAS PEDAGÓGICASPARA EDUCAÇÃO MUSICAL

Karina Rossi Aguillera dos Santos (Instituto de Artes da UNESP)



76

A sensibilidade afetiva, o instinto rítmico e a sensorialidade auditiva ocupam um

papel primordial na condução do ensino de arte (Willems, 1962). Sendo assim, acredita-se que a

educação musical realizada através de um processo vivencial pode dar ao indivíduo a oportunidade

de interagir com o universo sonoro que o cerca, tornando o aprendizado de música algo mais

significativo.

As atividades musicais envolvendo corpo e movimentos expressivos desenvolvem

uma consciência musical que transcende a técnica e visam à formação integral dos seres humanos.

“Como ciência a música se dirige ao intelecto, como arte requer a contribuição do dinamismo

corporal e da sensibilidade afetiva” (Willems, 1962).

2. PROPOSTAS E EXPECTATIVAS

Propõe-se vivenciar os elementos musicais para depois adquirir consciência deles.

Tudo que passa primeiramente pelo corpo dificilmente se esquece.

Levar os indivíduos a estabelecer uma relação mais próxima com a música,

compreendendo seus elementos essenciais (melodia, harmonia e ritmo) inclui experiências práticas

que envolvam a vivência musical, portanto as brincadeiras cantadas, os jogos e atividades lúdicas

musicais propostos neste trabalho têm como objetivo essencial esta relação do som com o

movimento e a expressão corporal, promovendo um processo de interiorização musical mais

significativo que transcende a técnica. Não se pretende de modo algum desprezar os conceitos

teóricos, mas estes seriam interiorizados num momento posterior e se tornariam mais significativos

depois de se ter passado por experiências práticas.

A partir desta proposta se pretende conduzir os indivíduos ao desenvolvimento da

sensibilidade, da expressividade, do espírito de equipe e de habilidades musicais realizando um

processo de aprendizagem musical mais humanista que promova melhor integração do profes-

sor com seus educandos e destes com o meio em que vivem.

3. ALGUMAS SUGESTÕES DE BRINCADEIRAS, JOGOS E ATIVIDADES LÚDICAS

REALIZADOS COM CRIANÇAS, JOVENS E ADULTOS

Os procedimentos metodológicos para realização de todas as atividades aqui

propostas foram direcionados e inspirados por vários educadores e pedagogos musicais que tem

como princípios básicos a vivência da música. A seguir são apresentados alguns exemplos de

atividades e práticas pedagógico-musicais experimentadas anteriormente.



77

3.1 BRINCADEIRA CANTADA DE SAUDAÇÃO

Esta brincadeira cantada foi criada para ser realizada com os coros das Escolas

Municipais da cidade de Jardinópolis-SP. Sugere-se que seja realizada no início das aulas com o

objetivo de socializar e integrar o grupo através de uma saudação aos colegas. Além disso, é uma

atividade que visa desenvolver a noção de compasso (ternário) e perceber as frases musicais.

Pode ser realizada com crianças a partir de 5 anos. Canta-se a melodia acima se formando uma

roda com todos os participantes. Na 1ª frase todos dão um passo à direita (no tempo forte do

compasso 1) e fecham a perna esquerda (no tempo forte do compasso 2). Na 2ª frase idem

(compassos 3 e 4). Na 3ª frase uma das pessoas do par dá um passo para dentro da roda

(compasso 5), gira colocando-se em frente ao parceiro (compasso 6) e o abraça (compassos 7

e 8). Na 4ª frase se segura uma mão do colega (compasso 9), depois a outra (compasso 10). Na

5ª frase já com as duas mãos dadas, um de frente para o outro, balançam-se os braços (compassos

11 e 12). Na 6ª frase bate palmas (compasso 13), bate palmas nas mãos do par (compasso 14),

bate palmas (compasso 15), bate palmas nas mãos do par (compasso 16). Os movimentos

realizados coincidem com os tempos fortes de cada compasso. Pode ser sugerido aos alunos

que criem novos movimentos para a brincadeira.



78

3.2 JOGO DA ESCADA

Este jogo foi realizado em aulas com coros de crianças de 1ª a 8ª séries das Escolas

Municipais de Jardinópolis, com idade de 7 a 14 anos, podendo, no entanto, ser utilizado com

iniciação musical em qualquer idade, devendo-se ter apenas o cuidado na forma de abordagem.

O objetivo deste jogo é formar seqüências ascendentes ou descendentes, formando

escalas sem se preocupar, no entanto, com os intervalos de tom ou semitom das escalas

diatônicas. A intenção é trabalhar as seqüências de notas (as escadas) e a noção de ascendência

(“subir a escada”) e descendência (“descer a escada”) encontrando as notas vizinhas (degraus

vizinhos).

O material utilizado é de baixo custo e fácil de ser confeccionado. Constitui-se de

doze cartelas feitas de cartolina ou papel cartão (“escadas”), medindo 21cm x 6cm cada uma.

Cada cartela contém 7 espaços, já vem com uma nota preenchida aleatoriamente em um destes

espaços para servir de referência. São confeccionadas doze fichas 6cm x 3cm (“degraus”) com

a nota dó, doze com a nota ré, e assim sucessivamente com as demais notas mi, fá, sol, lá e si;

completando o total de 84 fichas. As cartelas e fichas podem ser escritas com pincel atômico ou

feitas no computador com as mesmas medidas, impressas em papel sulfite e a seguir recortadas

e coladas nas fichas e cartelas de papel cartão ou cartolina.

As fichas são colocadas viradas para baixo formando um único monte. Cada grupo

participante deve sortear uma cartela para ser preenchida com as fichas. A cada rodada, o

participante retira uma ficha do monte verificando se ela se encaixa na sua cartela. As fichas que

porventura não se encaixarem deverão ser descartadas e outros colegas poderão comprá-las

quando chegar a sua vez. O jogo termina quando todos preencherem por completo suas cartelas

formando as “escadas”. Cada participante deverá falar em ordem ascendente (subindo a escada)

ou descendente (descendo a escada) a seqüência formada em sua cartela de acordo com a

solicitação do professor. Os participantes que conseguirem acertar a seqüência devem ser

considerados os vencedores do jogo. Algumas fichas poderão sobrar sem serem utilizadas.

Uma variação para este jogo seria pedir para que cada participante cante ao invés

de falar os nomes das notas em ordem ascendente e/ou descendente. Essa variação é

aconselhável para crianças que já são capazes de cantar corretamente as alturas das notas. Não

é aconselhável que se peça para cantar quando se percebe que a criança ainda tem dificuldade

para o canto. Nesse caso a melhor opção é repetir a seqüência formada apenas falando em

ordem ascendente ou descendente para não constranger a criança.

Com as fichas deste material há a possibilidade de se trabalhar com conceitos de

bordadura superior e inferior, grupetos, arpejos superior e inferior, improvisação de melodias e

outros conceitos ligados à altura do som (Guia et al, 2005). Cabe ao professor avaliar o momento

propício para a inserção e ampliação destes conceitos, observando o desempenho e

desenvolvimento de seus alunos.



79

3.3 VIVENCIANDO A MÚSICA

Esta atividade foi desenvolvida com coros infanto-juvenis das Escolas Municipais

da cidade de Jardinópolis, no período de março de 2000 a fevereiro de 2005, com o intuito de se

formar coros cênicos, e pode ser realizada com várias faixas etárias.

Seus objetivos são vivenciar a música através da expressão corporal (movimento);

valorizar a expressão corporal de cada integrante do grupo; desenvolver a improvisação, a música

associada ao movimento e a capacidade de criação individual; promover a integração e socialização

do grupo partindo da vivência pessoal estendendo-se para vivência em equipe; compreender e

interpretar a letras de músicas estabelecendo uma relação interdisciplinar com a Língua Portuguesa;

ser capaz de cantar determinada música incorporando o que diz sua letra, internalizando seu

conteúdo musical, o que torna sua execução mais expressiva e natural para que se consiga um

maior envolvimento dos ouvintes; estabelecer um equilíbrio entre movimento e voz; criar

movimentos condizentes com o texto (o canto associado à expressão corporal).

Deve ser utilizada a gravação em cd ou fita cassete de uma música que se deseja

trabalhar; um aparelho de som para reproduzir a gravação ou tocar a música ao vivo. A partitura

e letra da música podem ser fornecidas num momento posterior (para pessoas já musicalizadas

e que conhecem a notação musical).

Colocar a música a ser trabalhada para os participantes ouvirem pedindo para que

cada um se movimente livremente de acordo com aquilo que a música lhe transmite. Pedir para

que ocupem todo o espaço, porém sem invadir o espaço do outro: tomar cuidado para não trombar

com os colegas. Pedir para que explorem os vários níveis (baixo, médio e alto) utilizando todo o

corpo mãos, pulsos, cotovelos, braços, ombros, pés, joelhos, pernas, cintura, pescoço, cabeça,

expressões faciais, etc. (as crianças adoram fazer careta). Dividir a turma em dois grupos: enquanto

um faz os movimentos o outro observa e vice-versa. Depois de explorada a expressão corporal, a

criatividade e a improvisação individual resultantes da audição e vivência da música, propor um

diálogo no qual cada um tenha a oportunidade de falar sobre como interpretou a letra da música.

O professor será mediador nesse processo de compreensão da letra ajudando a elucidar possíveis

dúvidas dos alunos quanto ao vocabulário, etc. O texto também poderá ser trabalhado previamente

em sala de aula com o professor de Língua Portuguesa, se assim for possível. Após compreender

o texto e “experimentá-lo corporalmente”, o conteúdo musical será trabalhado separadamente,

utilizando-se outras atividades para ajudar na compreensão do mesmo. É necessário que o coro

esteja firme no canto para conseguir um bom equilíbrio entre os movimentos e o som. Com

crianças menores aconselha-se trabalhar com melodias bem simples, caso contrário corre-se o

risco de que elas façam os movimentos e esqueçam-se do canto. Em seguida propõe-se que se

realize uma nova conversa com os participantes para criar uma concepção cênica para a música,

baseando-se no que foi experimentado nas fases anteriores, decidindo em equipe sobre quais

movimentos corporais ficariam interessantes. Todas as sugestões são bem-vindas. O grupo pode

então decidir sobre a utilização ou não de recursos materiais. Em caso positivo, definem-se quais



80

seriam os recursos adequados e disponíveis. Os materiais, objetos, acessórios e trajes específicos

para a concepção cênica (se o grupo optar por fazer uso destes) não precisam ser difíceis de

conseguir. Podem ser sucatas, materiais de baixo custo, acessórios de uso pessoal dos integrantes

do coro, etc. É necessário um espaço de preferência bem amplo para poder desenvolver os

movimentos com maior liberdade. É de suma importância que a música escolhida esteja de acordo

com a faixa etária do grupo a ser trabalhado, com o intuito de envolver os participantes, tornando-

se mais significativa para eles. Isso é essencial para que se obtenha um equilíbrio entre o som e

o movimento.

3.4 BRINCADEIRA DOS PAUZINHOS RÍTMICOS

Esta atividade foi inspirada na IV Oficina Dalcroze, realizada de 20 a 31 de julho de

2006 na Universidade Anhembi Morumbi de São Paulo, ministrada pelo Professor Iramar E.

Rodrigues do Instituto Dalcroze de Genebra. Posteriormente, realizada com crianças de 4 a 6

anos da EMEI Antônio Pascoal na cidade de Mogi das Cruzes em abril de 2007, em visita dos

alunos do 2º ano do curso de Licenciatura em Educação Musical do Instituto de Artes da UNESP

orientados pela professora Iveta Maria.

Os objetivos são o desenvolvimento da noção de pulso e subdivisão; o trabalho

com a noção de frases musicais de uma determinada melodia e da estrutura rítmica dessas

frases.

O material utilizado são palitos de churrasco com as pontas cortadas para evitar

acidentes. A atividade consiste inicialmente em escolher uma melodia para ser trabalhada de

acordo com nível musical do grupo. Esta melodia pode ser também improvisada pelo professor

de acordo com os elementos rítmicos que deseja trabalhar com o grupo.

Devem-se dispor os alunos sentados em círculo. Ao ouvir uma melodia cantada

pelo professor ou tocada (gravação ou outra pessoa tocando instrumento musical), os alunos

orientados pelo professor batem os dois pauzinhos no chão fazendo o pulso acompanhando a

música. Posteriormente batem os pauzinhos alternadamente fazendo a subdivisão (mão direita,

mão esquerda e vice-versa). O professor combina um sinal sonoro e ao sinal os alunos mudam a

batida de pulso para subdivisão, de subdivisão para pulso e assim sucessivamente a cada sinal.

Pode ser feito um sinal com a voz, um apito, um instrumento de percussão, etc. Sugere-se separar

os alunos em dois grupos, um fazendo o pulso, o outro fazendo a subdivisão e ao sinal do profes-

sor eles trocam de funções. A seguir todos fazem o ritmo da melodia executada. Novamente

separando-se em grupos, um faz o ritmo da melodia enquanto o outro faz o pulso e a troca é

efetuada ao sinal do professor. Outra sugestão é todos cantarem a melodia batendo o pulso e em

seguida a subdivisão. Em seguida, uma turma canta uma frase e a outra canta outra frase com

ambas fazendo o pulso. Ao sinal do professor passam a fazer a subdivisão. Por fim, todos cantam

a música alternando entre movimentos de pulsos e subdivisão ao sinal do professor.

São inúmeras as possibilidades para se desenvolver esta atividade e o professor



81

pode ir criando novos desafios conforme o desenvolvimento dos alunos. A idade para realização

desta atividade é indeterminada. Cabe ao professor avaliar a idade dos participantes, o

conhecimento musical dos mesmos e ir ampliando o grau de dificuldades de acordo com a evolução

dos alunos. O importante é não deixar que os movimentos fiquem mecanizados variando-os

sempre. Os conceitos musicais não são essenciais num primeiro momento. Deve-se priorizar a

prática musical para depois teorizá-la num momento posterior.

3.5 POTINHOS SONOROS

Esta atividade foi inspirada em aula da disciplina Oficina do Som e Movimento,

realizada pela professora Jéssica Makino, no Instituto de Artes da UNESP na cidade de São Paulo

no dia 09 de outubro de 2006, fato que comprova que esta pode ser realizada com pessoas de

variadas faixas etárias, inclusive com adultos.

Os objetivos desta atividade são desenvolver a percepção de timbre através da

memória auditiva e a pesquisa de sons e ruídos diversos; desenvolver a motricidade fina através

do contato com o material utilizado na atividade; desenvolver o espírito de equipe contribuindo

para a socialização e integração do grupo participante; trabalhar com a exploração das alturas

sonoras num momento posterior.

O material utilizado é constituído de vinte (ou mais) potinhos de filme (fotográfico)

para se formar pares. Cada dois potinhos irão conter os mesmos materiais em seu interior. Algumas

sugestões de materiais para colocar nos potinhos: arroz, feijão, milho de pipoca, anéis de latinhas

de refrigerante, palitos de dente cortados ao meio, bolinhas de gude, algodão (para representar o

silêncio), clipes, conchinhas, tachinhas, etc. Ao confeccionar o material é importante uma pesquisa

sonora buscando colocar em cada par de potinhos uma quantidade de material ideal para que se

possam obter pares de timbres o mais parecido possíveis.

Ao realizar a atividade os potinhos são colocados todos misturados dentro de um

saco. Cada participante pega um potinho. A proposta é encontrar o colega que possui o potinho

que forma o par sonoro, ou seja, que possui o mesmo timbre. Deve-se ressaltar a importância de

utilizar a mesma maneira de chacoalhar os potinhos para não comprometer a qualidade da emissão

do som. Os participantes caminham a procura de seu par sonoro. Após algum tempo os pares se

unem, todos se sentam em circulo e é feita uma exploração dos sons em grupo para detectar se

os pares foram realmente encontrados. Na seqüência abrem-se os potinhos para obter-se a

confirmação (ou não!) dos pares através da visualização dos objetos. Nesse momento poderá

haver muitas surpresas e enganos.

Deve-se tomar cuidado em não apontar para os erros de percepção, mas evidenciar

os acertos incentivando os participantes a pesquisa sonora e auxiliando-os no desenvolvimento

da percepção auditiva.

Em turmas onde a percepção musical já esteja mais amadurecida, pode-se propor

também a exploração das alturas dos sons separando potinhos com sons mais graves dos potinhos



82

com sons mais agudos.

Convém ressaltar que estes são apenas alguns poucos exemplos de atividades

desenvolvidas que se encaixam nas propostas deste trabalho e que foram realizadas com sucesso.

Porém, cabe ao profissional pesquisar, selecionar, criar, e desenvolver atividades adaptando-as à

realidade de sua turma.

Estas atividades servem de suporte pedagógico no ensino e na formação de

professores, mas não devem ser encaradas como “receitas prontas” e sim como parâmetros

para direcionar o trabalho dos educadores.

CONCLUSÃO

Todas as atividades propostas neste trabalho foram realizadas com sucesso e

tiveram uma boa aceitação por parte de todos os envolvidos no processo. Por isso, foram

selecionadas como exemplos.

A Brincadeira Cantada de Saudação estimulou uma relação de aproximação entre

os integrantes dos coros, promovendo um ambiente de amizade e respeito entre os colegas,

além de contribuir para o aprendizado de elementos musicais.

Com o Jogo da Escada todas as crianças se tornaram capazes de diferenciar

grave e agudo, ascendência e descendência, ajudando a melhorar o canto.

A partir da atividade Vivenciando a Música formou-se um coro cênico que participou

de vários eventos e concursos, e que contagiou e emocionou públicos de diversos lugares. Este

coro participou também do Concurso de Corais do Centro do Professorado Paulista em São

Paulo no ano de 2004 no qual obteve o 1º lugar.

A Brincadeira dos Pauzinhos Rítmicos foi bem recebida pelos alunos e professores

da EMEI Antônio Pascoal em Mogi das Cruzes, promovendo um ambiente de integração dos

visitantes com todos da escola, além de estimular os professores a se interessarem por desenvolver

novas práticas musicais nesse sentido.

A atividade Potinhos Sonoros foi vivenciada em aula pelos alunos do 1º ano de

Educação Musical do IA-UNESP em 2006 chamando a atenção de todos e promovendo maior

integração do grupo.

Atividades como estas servem de exemplo para que a educação musical adquira

um caráter mais humano, além de incentivar a pesquisa e a busca de novas propostas, procurando

estabelecer uma relação interdisciplinar das artes com outras áreas do conhecimento.

Propõe-se a partir deste trabalho uma reflexão sobre como tem sido o ensino de

música em todas as instituições educacionais formais e não formais de nosso país, qual o papel

das artes na formação profissional docente e qual a relevância de um ensino mais humanístico

das artes, tendo em vista que a concepção tradicionalista visa exclusivamente à formação

específica do músico, enquanto que a concepção construtivista visa à formação integral do ser

humano.



83

Vislumbra-se com este trabalho dar uma pequena contribuição para que a música

possa ganhar um significado mais abrangente na vida das pessoas, servindo de instrumento de

integração do indivíduo com o meio em que vive.

Acredita-se que conhecer música é vivenciá-la acima de tudo!


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84

A teoria da evolução biológica corresponde a uma das bases da Biologia moderna

e representa um elemento unificador dentro das Ciências Biológicas. Futuyma (2002) considera

que, em todo o campo das Ciências Biológicas, a perspectiva evolutiva fornece uma estrutura útil,

muitas vezes indispensável, para organizar e interpretar observações e fazer previsões. A unidade,

a diversidade e as características adaptativas dos organismos são conseqüências da história

evolutiva e só podem ser plenamente compreendidas sob essa perspectiva.

Segundo Carneiro (2004), apesar da evolução biológica ser usualmente classificada

como uma teoria nos meios de pesquisa e ensino, já não se duvida que a evolução biológica seja

um fato. Aceitar algo como um fato significa admitir sua existência, não levantando hipóteses

sobre essa possibilidade, já aceita. Ainda segundo o mesmo autor, nenhuma discussão científica

atual, por mais controversa e polêmica que seja, coloca em dúvida o fato de que as espécies

evoluem e, portanto, compartilham de um ancestral comum, embora haja muitas divergências

quanto à reconstituição histórica e aos mecanismos causais. No entanto, polêmicas científicas

que remetem ao como e ao porquê essa evolução acontece ou aconteceu no passado não retiram

o mérito da evolução biológica ser tida como um fato.

Uma vez que a evolução biológica é incontestável dentro da Biologia e que, enquanto

disciplina, agrega conhecimento de diversas áreas, organizando os conteúdos de Biologia, ela se

caracteriza como uma das ciências básicas. Nesse sentido, serve de alicerce para inúmeras

teorias e, principalmente, torna a Biologia uma ciência baseada em lógica, ao contrário da visão

meramente descritiva, difundida em diferentes níveis de ensino.

O texto dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN+) de Ciências Naturais

(BRASIL, 2002) , nas orientações complementares de Ciências Naturais, deixa claro que não

existe um caminho único a se seguir no ensino de biologia, mas propõe um modelo de organização

baseado em temas estruturadores do ensino de biologia, estando, entre eles, o da origem e

evolução da vida. Esse tema possui várias subdivisões, as chamadas unidades temáticas. Fo-

ram propostas as seguintes quatro unidades: (1) hipóteses sobre a origem da vida e a vida primitiva;

(2) idéias evolucionistas e evolução biológica; (3) a origem do ser humano e a evolução cultural;

(4) a evolução sob intervenção humana.

Essa organização tem por finalidade nortear o ensino de evolução no ensino médio,

TEORIA DA EVOLUÇÃO NOSVESTIBULARES DA UNIVERSIDADE

ESTADUAL PAULISTA-UNESP:DE 1981 A 2006

ROCHA, Guaracy Tadeu ; SILVA, Guilherme José da Costa(Departamento de Genética, IB, UNESP - Botocatu)



85

para que este, além de mais abrangente, possa cumprir com seu papel de unificador do conteúdo

de biologia.

Embora seja unânime nos meios científicos que o conteúdo de evolução é

considerado como um dos temas-chave na biologia, esse assunto ainda encontra muita resistência

para ser abordado no ensino médio. Isso se deve ao fato de ser considerado de pouca importância

por parte dos professores nesse nível de ensino. Em Cicillini (1997, p.18 citado por LICATTI, 2005,

p.11) afirma-se que

“Os conteúdos referentes à Teoria da Evolução, embora presentes tanto nas

propostas curriculares quanto nos livros didáticos, praticamente não são trabalhados nas escolas

de Ensino Médio. Quando o são, aparecem apenas como um conteúdo a mais na programação,

sem evidenciar suas peculiaridades tão importantes para a biologia – seja enquanto ciência, seja

enquanto ensino dessa área do conhecimento. O tratamento dado ao tema Evolução, por exemplo,

está na dependência do tempo da disciplina Biologia. Geralmente programado para o final do 3°

ano do Ensino Médio, este assunto pode ser eliminado ou, quando abordado, serem dadas apenas

“noções de darwinismo e lamarckismo”.

Portanto, é fato que o conteúdo de evolução é de imprescindível abordagem no

ensino médio, porém tal conteúdo não está sendo plenamente contemplado nesse nível de ensino.

Um ensino médio de qualidade deve ser aquele que ajude o aluno a construir um

conhecimento científico, desenvolvendo com isso a autonomia intelectual, criticidade e, sobretudo,

cidadania. O ingresso no ensino superior é uma conseqüência de um ensino médio de qualidade,

muito embora a maioria dos processos de seleção privilegie uma forma de conhecimento muitas

vezes limitado e decorado, como dito por Sturion L. (2001).

Segundo Pinho (2001),

“... as universidades públicas são obrigadas a selecionar rigorosamente aqueles

que terão o privilegio de nela realizar seus estudos de graduação. Disso decorre a necessidade

de um concurso de ingresso (ou concurso vestibular) uma vez que o número de postulantes é

muito superior ao numero de vagas oferecidas.”.

Segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (BRASIL, 1996), para o acesso

ao ensino superior, os concluintes do ensino médio devem passar por um processo seletivo.

Certamente o mais usual, senão o único, nas instituições de ensino superior é o exame vestibular.

Nesse contexto, em que a teoria da evolução é colocada como eixo integrador do

conteúdo de biologia e que existe a necessidade de um processo seletivo para o ingresso no

ensino superior, propusemo-nos a realizar esse trabalho.

Esse trabalho teve por objetivo analisar as questões referentes ao conteúdo de

evolução presentes nos vestibulares da Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”,

UNESP, desde 1981 até 2006.



86

METODOLOGIA

Inicialmente foram resgatadas todas as provas aplicadas nos Vestibulares UNESP

desde o ano de 1981 até 2006.

A escolha do vestibular do ano de 1981 para início da análise das questões decorre

do fato de ser esse o ano no qual a Fundação VUNESP, fundação essa criada pela UNESP para

organizar e aplicar seu vestibular, passou a ser a responsável pela seleção dos candidatos aos

cursos oferecidos por essa universidade pública. Até então, essa seleção era feita por instituições

outras estranhas à UNESP.

As provas foram compiladas dos Relatórios VUNESP, publicação anual da Fundação

VUNESP que apresenta todas as provas aplicadas por ocasião do vestibular da UNESP. Esses

relatórios trazem ainda dados socioeconômicos dos candidatos e dos matriculados, desempenho

dos candidatos nas questões (dados apresentados a partir do vestibular de 1985), dentre outras

informações relevantes.

A partir do ano de 2003, e apenas para alguns cursos de graduação, a UNESP

passou a selecionar seus alunos também por um vestibular de meio de ano. Contudo, embora

também organizados pela VUNESP, não há relatórios tais como aqueles que reúnem os dados do

vestibular principal de final de ano. Desse modo, para esses vestibulares de meio de ano, não

tivemos acesso aos dados relativos ao desempenho dos candidatos em cada questão.

Resgatadas as provas, a seleção das questões sobre evolução consistiu de duas

fases. Na primeira fase do trabalho, todas as provas (Conhecimentos Gerais e Conhecimentos

Específicos) foram analisadas e identificadas as questões de biologia que remetiam ao assunto/

conteúdo evolução. A partir desse material, foi feita uma segunda análise a partir da qual excluímos

as questões que, embora contextualizassem o assunto na perspectiva evolutiva, na verdade

solicitavam do candidato conhecimentos sobre outros conteúdos da biologia. Por exemplo, foram

excluídas questões do tipo: “Sabe-se que em determinado período da evolução dos animais, os

répteis tiveram grande sucesso adaptativo. Esse fato pode ser evidenciado pela ocupação dos

mais diversos ambientes e pelo grande numero de espécies existentes na época. A que pode ser

atribuído o grande sucesso dos répteis?”. Nessa questão, o candidato deve demonstrar seus

conhecimentos sobre biologia geral de répteis, e não exatamente sobre o conteúdo específico de

evolução.

Identificadas as questões sobre evolução, procedemos à análise pormenorizada

de cada uma dessas questões. Para cada questão, organizamos a análise em: 1) Identificação

da questão; 2)Enunciado da Questão; 3) Classificação da questão quanto ao tópico de conteúdo;

4) Resolução comentada; 5) Analise do desempenho dos candidatos e dos aprovados.



87

RESULTADOS E DISCUSSÃO

No item Identificação da questão foram reunidas informações sobre o tipo da prova

(conhecimentos gerais ou específicos), ano em que a prova foi realizada e o número da questão.

Verificamos que, de 1981 a 2006, 51 questões sobre evolução fizeram parte das

provas dos vestibulares da UNESP, sendo que 33 questões foram do tipo teste de múltipla escolha

(5 alternativas de resposta) e 18 questões com respostas dissertativas.

A distribuição dessas questões ao longo dos anos está representada nas figuras 1

a 3.

Figura 1



88

Figura 2

Figura 3



89

A Figura 1 mostra a distribuição total de questões de evolução ao longo dos 26

anos de vestibular UNESP. Nessa figura, pode-se verificar que em todas as provas ao menos

uma questão sobre evolução está presente. Isso demonstra que, nos vestibulares da UNESP, o

conteúdo de evolução tem sido considerado importante na avaliação de candidatos em uma prova

de biologia.

Desse modo, embora nas aulas do ensino médio o conteúdo de evolução seja

“Geralmente programado para o final do 3° ano do Ensino Médio, este assunto pode ser eliminado

ou, quando abordado, serem dadas apenas “noções de darwinismo e lamarckismo.””, conforme

constatado por Cicillini (1997, p.18 citado por LICATTI, 2005, p.11), trata-se de conteúdo relevante

não apenas para a formação global do aluno do ensino médio, mas também relevante no que se

refere à avaliação e seleção pelo vestibular.

No item Enunciado da Questão, analisamos o enunciado da questão tal como

apresentado na prova. Verificamos que, nos últimos vestibulares, os enunciados das questões

foram mais elaborados, ricos em contextualização, apresentando textos extraídos de revistas e

jornais. Isso aproxima dos alunos o conteúdo de evolução, exigindo deles capacidade de inter-

relacionar o conteúdo teórico com aspectos práticos, a percepção de que esse assunto é parte

de seu cotidiano. Questões desse tipo agregam à evolução um maior valor de disciplina integradora

das ciências biológicas.

No item Classificação da questão quanto ao tópico de conteúdo, classificamos a

questão segundo o tema focado. A classificação da questão foi feita de modo a semelhante à

organização e denominação dos temas do conteúdo evolução apresentado nos livros didáticos

do ensino médio. As questões foram classificadas como abordando os temas: 1) Evidências da

evolução; 2) Teorias evolutivas; 3) Genética de populações; 4) Fatores evolutivos; 5) Especiação

e mecanismos de isolamento reprodutivo; 6) Evolução da espécie humana; 7) Origem da vida; 8)

Processos evolutivos e Historias evolutivas dos diferentes grupos de organismos. O assunto

Fatores evolutivos é integrado pelos sub-temas adaptação, recombinação gênica, mutações,

seleção natural, migração e competição.

A Figura 4 apresenta o número de vezes que cada um desses temas apareceu

nas questões de evolução dos vestibulares da UNESP, de 1981 a 2006.



90

Figura 4

A figura mostra que, embora alguns mais e outros menos, todos os temas do

conteúdo evolução têm sido abordados nas questões dos vestibulares da UNESP.

A figura ainda mostra que alguns temas estão mais bem representados que outros.

É o caso do tema Fatores evolutivos. Porém, esse tema subdivide-se em vários sub-temas,

todos eles contemplados em diferentes anos. Dentre eles, seleção natural é um dos sub-temas

mais solicitados, com 10 questões, dentre 18 questões sobre os fatores evolutivos.

O tema Teorias evolutivas é o segundo mais solicitado. Esse tema inclui a

caracterização e diferenciação do lamarckismo e darwinismo, assuntos explorados (ou até mesmo

os únicos abordados) nas aulas de evolução do ensino médio. Sobre esse tema, no vestibular

são freqüentes as questões que colocam um exemplo ou uma situação biológica, e os candidatos

devem interpretar (ou reconhecer) essa situação sob o ponto de vista lamarckista ou sob o ponto

de vista darwinista.

O terceiro tema mais solicitado é Especiação e isolamento reprodutivo, que inclui

as discussões sobre: definição biológica de espécie; isolamento reprodutivo entre espécies; híbrido

estéril; etc. Esses assuntos estão bem representados nos livros didáticos, inclusive com exemplos

que se repetem nas questões dos vestibulares.

O quarto tema mais solicitado é Evidências da evolução. Nesse tema, são freqüentes

as questões que exigem dos candidatos conhecimentos sobre origem, definição, implicações

dos caracteres homólogos e caracteres análogos. Esses assuntos também são bem explorados

no livro didático.

Alguns temas tiveram pouca representatividade: Processos e histórias evolutivas

e Origem da vida.



91

Para o primeiro deles, nesses 26 anos de vestibulares UNESP, apenas três

questões foram apresentadas: 1) a apresentação de um cladograma e sua interpretação, 2) a

seqüência cronológica do aparecimento de mamíferos terrestres e aquáticos e 3) a história evolutiva

da espécie humana e sua ancestralidade em comum com os macacos. O tema Origem da vida

também aparece com apenas duas questões: 1) sobre os experimentos de Oparin e Miller e 2)

sobre as hipóteses de como teriam sido os primeiros organismos. Embora pouco presentes no

vestibular, esses assuntos estão bem representados e discutidos no livro didático.

No tópico Resolução comentada apresentamos a resolução de cada uma das

questões, quer as de múltipla escolha, quer as de respostas dissertativas. Após a apresentação

comentada da resposta, esta foi comparada ao contido em um livro didático, e para isso utilizamos

um livro indicado pelo Programa Nacional do Livro para o Ensino Médio-PNLEM/2007,MEC: Biologia

- Lopes, S.G.B.C., Rosso, S. Editora Saraiva.

Além de apresentarmos as respostas às questões, fizemos uma análise do contido

no enunciado de cada questão, procurando identificar asserções dúbias ou falta de clareza,

informações incorretas, possíveis erros conceituais ou trechos que incorporassem uma visão

errônea da Teoria da Evolução. A partir dessa análise, verificamos que, dentre as 33 questões

tipo teste de múltipla escolha, em 06 delas apareciam erros conceituais e/ou resposta que

incorporava uma visão errônea do processo evolutivo. Essas questões aparecem nos vestibulares

dos anos 1981, 1984, 1988, 1997, 1998 e 2000. Em relação às questões de respostas dissertativas,

de modo geral as 17 questões foram bem elaboradas e não incorporam erros ou interpretação

dúbia, embora algumas delas dêem margem à respostas longas e evasivas.

No item Analise do desempenho dos candidatos e dos matriculados, analisamos a

porcentagem de acertos em cada uma das questões. No caso das questões de múltipla escolha,

analisamos, para cada uma das alternativas da questão, a porcentagem de candidatos que

indicaram aquela alternativa como senda a correta. Esse dado é interessante pois permite investigar

se a questão não induziu os candidatos ao erro, ou se esse é um conteúdo que não está sendo

devidamente trabalhado nas aulas do ensino médio, etc. Essa análise pode ser feita para 23 das

questões aplicadas ao longo dos anos. Destas, em 12 delas mais de 50% dos candidatos indicaram

uma alternativa não correta. O índice maior de acertos concentra-se nos vestibulares aplicados a

partir de 1999. Nesse período, de 10 questões analisadas, em 8 delas houve um índice de acertos

superior à 50%.

Nesse sentido, cabe uma análise quanto ao afirmado por Cicillini (1997, em LICATTI,

2005), segundo a qual o conteúdo de evolução raramente é abordado em aula do ensino médio.

Aparentemente, a partir de 1999 (data posterior à afirmação Cicillini ), os candidatos egressos do

ensino médio têm demonstrado um melhor preparo sobre o conteúdo de evolução.

No caso das questões de respostas dissertativas, analisamos a porcentagem de

candidatos que apresentaram uma resposta errada, parcialmente correta e totalmente correta.

Embora não tenhamos informações sobre os tipos de erros cometidos pelos candidatos, ainda

assim podemos verificar, a partir do temas exigidos pelas questões, para quais temas os



92

candidatos apresentam maiores dificuldades. Dentre as 17 questões desse tipo para as quais

dispúnhamos de dados para análise de desempenho, em apenas 1 delas, que tratava sobre a

interpretação lamarckista e darwinista para um dado evento, mais de 50% dos candidatos acertaram

a resposta integralmente (51,3% dos candidatos). Para essa mesma questão, dentre os alunos

matriculados, a percentagem de acerto integral foi de 72,1%. Nas demais questões, a percentagem

de acerto integral, quer entre os candidatos, quer entre os matriculados, foi abaixo de 50%, com

exceção de uma questão que abordava a importância da existência de variabilidade genética para

a ação da seleção e evolução da população. Para essa questão, enquanto apenas 37,6% dos

candidatos a acertaram integralmente, dentre os matriculados esse nível de acerto foi de 58,7%.

A resolução comentada de cada questão e a análise do desempenho dos candidatos

em cada uma delas será objeto de publicação futura que, esperamos, possa constituir-se em um

manual de apoio às aulas de biologia nas quais o assunto evolução é tratado, assim como

esperamos que sirva de material de consulta e estudo para os alunos interessados no tema.

Finalmente, esperamos que os dados apresentados permitam a reflexão sobre

alguns dos aspectos subjacentes ao tema: até que ponto as questões apresentadas quando das

provas de vestibular contemplam o que é ensinado em sala-de-aula, ou, ao contrário, determinam

aquilo que será ensinado em sala-de-aula?; o ensino de evolução na sala de sala-de-aula incorpora

visões distorcidas do processo evolutivo?; esta distorção aparece nas respostas dos alunos?;

aparece nas questões formuladas nas provas dos vestibulares? o desempenho dos candidatos

na resolução das questões reflete o nível de aprendizado sobre o assunto?

BIBLIOGRAFIA

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Média e Tecnológica. ParâmetrosCurriculares Nacionais do Ensino Médio Parte III. Ciências da natureza, matemática e suastecnologias. Brasília, 2002, 144p.

CARNEIRO, A. P. N. A Evolução Biológica aos olhos de professores não-licenciados. Florianópolis,2004 Acesso em: 06 nov. 2006. Disponível em: http://www.ppgect.ufsc.br/dis/04/Dissert.pdf.

FUTUYMA J. D. Evolução Ciência e Sociedade, Ribeirão Preto, Sociedade Brasileira de Genética,2002 46p.

LICATTI F. O ensino de Evolução Biológica no nível Médio: investigando concepções de professoresde Biologia. Bauru, 2005. 240p. (dissertação apresentada à faculdade de ciências da UniversidadeEstadual Paulista, Campus de Bauru.)

PINHO, Alceu G. de. Reflexões sobre o papel do concurso vestibular para as universidades públicas.Estud. av., São Paulo, v. 15, n. 42, 2001. Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0103-40142001000200019&lng=pt&nrm=iso>. Acesso em: 27 Nov 2006. doi: 10.1590/S0103-40142001000200019.

STURION L. Um instrumento de seleção e classificação de candidatos à admissão a uma instituiçãode ensino superior. Florianópolis 2001. 107p. (tese apresentada ao Programa de Pós-Graduaçãoem Engenharia de Produção da Universidade Federal de Santa Catarina). Acesso em 06. nov.2006. Disponível em: http://teses.eps.ufsc.br/defesa/pdf/2420.pdf



93

Introdução

O ensino de ciências nas escolas brasileiras tem se mostrado fragmentado e

descontextualizado, desprovido de ligação entre mundo escolar e mundo real. Por mais que

esforços tenham sido designados para uma mudança, a sala de aula ainda é encarada pela

sociedade como um local de educação formal necessária para o crescimento individual. Neste

sentido, procurando viabilizar uma real aprendizagem, várias pesquisas apontam a necessidade

de mudanças com relação ao cotidiano da sala de aula, dentre as quais, apontamos as atitudes

assumidas pelo professor no planejamento e desenvolvimento das suas aulas (COMISSÃO DE

ESTUDOS DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES DA UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA,

2003 ; Duarte, 2000 ; Carvalho, 2004; Perez et. al., 2001).

Normalmente, grande parte de nossas escolas utilizam processos de ensino e

aprendizagem em física que são pautados exclusivamente em livros didáticos que, muito

comumente, apresentam os conceitos de forma descontextualizada com a realidade do aluno,

privilegiando um ensino abstrato e teórico, fundamentado basicamente em cálculos muitas vezes

repetitivos, não permitindo uma percepção social, política e histórica da ciência.

O ensino de física ainda é, em sua maioria, fundamentado no modelo tradicional de

transmissão do conhecimento. Em geral os alunos são tratados como se suas mentes fossem

isentas de qualquer idéia ou concepção a respeito da ciência, ignorando que ao entrar em uma

sala de aula eles trazem conhecimentos prévios sobre as questões abordadas durante as aulas.

Memorização e resolução de exercícios de maneira mecânica e automática fazem com que os

alunos tenham, na melhor das hipóteses, uma reprodução das atitudes do professor sem que

haja, na maioria das vezes, uma reflexão de em suas ações, dificultando a transposição dos

conhecimentos apresentados na escola e os mesmos conhecimentos presentes em sua vida

diária.

Pesquisas apontam que a utilização de recursos alternativos pode colaborar para

uma possível mudança no processo de aprendizagem dos alunos (ASSIS, 2005; BRANDI &

GURGEL, 2002; GUEDES, 1992; MEGID NETO & FRACALANZA, 2003). Um levantamento

detalhado das pesquisas que utilizaram leituras no ensino de ciências foi realizado por Almeida,

Silva e Machado (2001) numa pesquisa em forma de levantamento bibliográfico. No capítulo dois

da dissertação de Silva (1997, p.35) foi realizado um amplo levantamento das pesquisas realizadas

TEXTOS ALTERNATIVOS E O ENSINO DE FÍSICA:UMA ANÁLISE DAS AÇÕES DO PROFESSOR NO

ÂMBITO DA SALA DE AULA

Alysson Cristiano Beneti a; Odete Pacubi Baierl Teixeira b



94

que analisaram a leitura e o ensino de física.

Importante aqui ressaltar que o uso de textos alternativos pode trazer o mesmo

efeito negativo que o livro didático ocasiona se não for utilizado de forma planejada, pois não

depende apenas de uma mudança de instrumento de consulta, mas também de uma mudança

de atitude e postura do professor ao conduzir a atividade. Assis (2005, p.58) ressalta o quanto “...

é importante que o professor utilize uma abordagem metodológica que confira ao aluno o lugar de

sujeito-leitor com histórias de leituras diferentes...”. Desta forma, os textos alternativos podem

possibilitar um maior interesse dos alunos pelas disciplinas de ciências naturais mediante uma

conveniente abordagem diferenciada do professor, como mediador do processo no sentido de

fazer com que os alunos se alfabetizem cientificamente.

A ALFABETIZAÇÃO CIENTÍFICA

Várias pesquisas têm discutido a importância da alfabetização científica (CHASSOT,

2003; BRANDI & GURGEL 2002; LACERDA, 1997; PENICK, 1998; OLIVEIRA, 2006; HAZEN, R.

M. & TREFIL, J, 1995). Na visão de Penick (1998, p.92), por exemplo, é apontada a combinação

da observação da ciência, da natureza da ciência e da ciência do conhecimento como forma de

contribuição para a resolução de problemas dos seres humanos com a sociedade e o ambiente

em que vivem, pois não há ciência sem que haja um ser humano pensando sobre ciência.

Segundo Hazen; Trefil (1995, p.12 apud OLIVEIRA, 2006, p.23), “...para nós,

alfabetização científica é ter o conhecimento necessário para entender os debates públicos sobre

as questões de Ciências e Tecnologia. Ou seja: é um misto de fatos, vocabulário, conceitos,

história e filosofia...”

Chassot (2003) infere que o comprometimento por parte dos alunos ocorre no

momento em que a perspectiva da alfabetização científica é utilizada no contexto de sala de aula.

Segundo Lacerda (1997, p.98) a alfabetização científica é a “...apreensão dos

princípios científicos de base, essenciais para que o indivíduo possa compreender, interpretar e

interferir adequadamente em discussões, processos e situações de natureza técnico-científica...”

A categorização para a alfabetização científica por Penick (1998, p.93) traz quatro

níveis de alfabetização científica que podem ser atingidos sempre que um anterior já foi atingido

anteriormente. Os níveis sempre são subseqüentes ao anterior. São eles: alfabetização nominal

onde o estudante identifica termos e conceitos científicos na natureza, mas possui falsos conceitos

e apresenta explicações ingênuas para tais conceitos; alfabetização funcional onde o estudante

que apresenta um vocabulário científico e termos definidos corretamente, mas com freqüência

apenas os memorizou sem que houvesse a compreensão efetiva dos conceitos; alfabetização

estrutural onde o estudante compreende esquemas conceituados do conteúdo, entende o

conhecimento e habilidades processuais e pode explicar os conceitos com suas próprias palavras

e a alfabetização multidimensional onde o estudante sabe exatamente o lugar do conteúdo que

aprendeu na natureza e entre outras ciências, sabe a história e a natureza do conteúdo e entende



95

as interações do referido conteúdo com a sociedade.

OBJETIVOS

Em nossa pesquisa, particularmente, nosso objetivo principal está voltado para a

análise das ações do professor no sentido de verificar a interferência dessas ações na apropriação

dos conhecimentos relacionados à Física por parte dos alunos principalmente no que diz respeito

a determinados princípios envolvendo a alfabetização científica e tecnológica propostos por Penick

(1998).

METODOLOGIA

A categorização e análise dos dados serão realizadas segundo um referencial da

análise de enunciação, um dos tipos de análise de conteúdo estudados pela autora Laurence

Bardin (BARDIN, 1977).

A análise da enunciação se apóia na concepção da comunicação como um

processo. Essa técnica trabalha com as condições da produção da palavra e com as modalidades

do discurso (análise sintática e paralinguística, análise lógica, análise dos elementos formais

atípicos: silêncios, omissões, ilogismos e realce de figuras de retórica).

De acordo com Bardin (1977) existe um roteiro a ser seguido: a)constituição do

Corpus: dados coletados (observação de campo); b) preparação do material: transcrição das

observações de campo conservando os dados lingüísticos e paralinguísticos; c) etapas de análise:

análise da lógica inerente à estrutura da mensagem, análise do estilo e análise dos elementos

atípicos de figuras de retórica.

A análise de enunciação é complementar de uma análise temática previamente

efetuada, possui três níveis (seqüências, proposições e elementos atípicos) e a interpretação final

depende do confronto das informações das diversas análises.

O primeiro passo consiste em examinar cuidadosamente o texto observando a

sucessão das proposições que revela as relações e formas de raciocínio. A análise seqüencial

consiste em definir as rupturas entre os assuntos, identificando as mudanças de assunto e de

tom de discurso. A análise lógica e seqüencial não são etapas cronologicamente distribuídas na

análise. Podem ocorrem em qualquer ordem.

O estilo do discurso precisa ser identificado para uma boa compreensão dos dados.

Existem dois tipos de estilos são o estilo confuso e o estilo controlado, caracterizando uma falta

de sucessão lógica das proposições no primeiro caso e o contrário ocorre no segundo caso.

Algumas características são indicadores importantes na análise estilística segundo Bardin (1977,

p.179): a)sobriedade: testemunha um compromisso real do interlocutor com a situação real;

b)lirismo: manifesta a força e o investimento aplicado a um discurso com objetivo de manter a

posição e manter o tema; c)litanias: refere-se às repetições que ocorrem sobre um determinado



96

tema. Pode revelar uma paixão do interlocutor ou um alívio de tensão. d) interpolações: trata-se de

incidentes, perífrases, silêncios, lacunas que favorecem retardamento ou progressão. Pode ser

do tipo sustentação ou correção.

Os elementos atípicos e as figuras de retórica são classificados em:

a) recorrências: são as repetições de determinados termos ao longo do

discurso. Podem ser: I) de importância: revela o investimento psicológico da pessoa a respeito do

tema; II) de ambivalência: quando surge mal integrado com o sistema conceitual, surge de forma

não proposital; III) de denegação: voltar sem descanso ao mesmo assunto; IV) da presença

indiscutível da idéia recusada: idéia que o sujeito tem vontade de expressar, mas é sufocada pela

sua consciência moral, ética e social;

b) os lapsos: ato involuntário onde a palavra inconsciente substitui a idéia ou a

palavra prevista pela consciência;

c) os ilogismos ou falhas lógicas: são geralmente acompanhados pela perda

de domínio do discurso. O raciocínio que encalha na argumentação.

d) os álibis: a resolução aparente de conflitos, de contradições, a conjunção

de fatos incompatíveis.

e) os lugares comuns: tem papel justificador e consistem em resumos sociais

que têm função de sustentar o discurso. É o ato de obter adesão do interlocutor partilhando

culturalmente de esteriótipos, frases feitas, alusões literárias ou históricas, máximas e provérbios;

f) os jogos de palavras: é a descarga de uma tensão pela manifestação indireta

da libido. Pode também ser um sinal de descontração ou um distanciamento frente a um problema

premente;

g) as figuras de retórica: jogam com o raciocínio ou sentido das palavras. São

subdivididas em: I) a conjunção: tentativa de restabelecimento de consonância e harmonia do

discurso após uma disjunção. Pode ser feito por processo “mágico” no discurso, como por exemplo,

pela manipulação do paradoxo ou da hipérbole; II) a redução: são duas figuras mais conhecidas:

a metonímia ou sinédoque e metáfora ou catacrese.



97

Em resumo temos:

RESULTADOS E DISCUSSÕES

O texto alternativo “Nosso Universo” é composto por cinco capítulos. O personagem

principal do texto é chamado Ícaro, um adolescente que vivencia algumas situações da vida cotidiana

durante todo o texto, que são utilizadas para contextualizar os conteúdos científicos de física,

utilizando termos e situações muito comuns na vida dos adolescentes na atualidade.

O episódio um do capítulo dois do texto trata do conceito velocidade de escape de

um objeto da atmosfera terrestre contextualizando os conceitos de variação da temperatura na

atmosfera terrestre, pressão exercida pela radiação luminosa, impulso, além da velocidade de

escape. Abaixo temos a transcrição e as análises lógica e seqüencial, de estilo e de elementos

atípicos e figuras de linguagem.



98

CAPÍTULO II

DISCUSSÕES RELATIVAS AO EPISÓDIO 1 – CAPÍTULO II

1. P: Alguém gostaria de comentar algo sobre o discurso lido? 2. Alunos ficam em

silêncio.3. P: No sonho que Ícaro teve, ele tinha asas e ele saiu do planeta batendo as asas. O

Dédalo comentou com ele que para que isso fosse possível, por exemplo: um foguete, para que

ele saia do planeta Terra ele tem que ter uma certa velocidade, e foi por isso que o Dédalo comentou

com ele: ainda bem que era um sonho porque com asas você não conseguiria atingir essa

velocidade. Porque vocês acham que tem que ter uma certa velocidade para o objeto conseguir

sair do planeta? 4. Kat: Por causa da força da gravidade? 5. Luc2: Tem que ter um impulso.6. Man:

Devido à pressão do centro da Terra, para ele poder levantar e sair do planeta, para ele ganhar

esse impulso ele tem que ter uma força maior do que a da gravidade que nós estamos aqui. 7. P:

Ele tem que ter uma força não é? E a velocidade? Força é igual à velocidade? 8. Luc2: Não! 9. P:

Porque o texto falou de velocidade e vocês estão falando de força, bom, vamos tentar sistematizar:

você falou o impulso, foi falado que o planeta faz uma força, pressão também eu ouvi falar. Como

que é esse negócio, como é essa coisa do planeta atrair para si os objetos? Por que é isso que

está pegando aí, você tem um corpo que quer sair da Terra, como o planeta pode exercer uma

força sobre os outros corpos? O que é a gravidade? Por que os objetos caem?10. Mur: São

atraídos pela Terra. 11. P: Por que os objetos caem? 12. Man: Porque a Terra é como um imã ela

prende, e tem que ter uma força para se desprender da Terra. 13. P: Para explicar isso, existe na

Física uma teoria chamada ação à distância, uma teoria que diz que os corpos exercem sobre os

outros uma força à distância, assim: essa aqui é uma força de contato, eu entrei em contato com

a mesa, mas, por exemplo, o planeta Terra exerce sobre os outros corpos uma força à distância,

ou seja, esse gravador aqui não está diretamente em contado com o planeta Terra, se eu abrir a

minha mão aqui ele cai, isso porque o planeta Terra o atrai para baixo, é uma força de ação à

distância. Mais alguma coisa chamou a atenção de vocês neste discurso?14. Pri: Radiação do

sol.15. P: Fale sobre isso. 16. Pri: Aqui está dizendo: ao direcionar as asas para o Sol, a radiação

exercia uma pressão sobre aquelas que o impulsionavam. 17. P: A luz pressiona os corpos? 18.

Alunos: Não! 19. P: Esse tema no texto veio à tona porque o Dédalo disse para o Ícaro assim:

olha, com as asas seria muito difícil você atingir a velocidade de 11km/s, essa é a velocidade de

escape para escapar do campo gravitacional da Terra. Com as asas seria difícil você atingir isso

ai, mas você poderia utilizar as asas para direcionar onde você quer ir tal como as velas de um

navio, o vento bate na vela e ele empurra o navio. No espaço tem ar? E dessa forma como seria

esse direcionamento? Seria por meio da radiação emitida pelo Sol, da luz emitida pelo sol. A luz

exerce pressão? 20. Mar: Não21. Hel: Pelo que está no texto exerce! 22. P: Vocês acham que (...)

ele até mostra um experimento ai, ou seja, ele mostra um experimento em que a luz exerce

pressão como se fosse assim: fuuu (sopra as mãos), dessa forma assim. 23. Mur: Por que tem

que ter essa velocidade de 11 km/s? Essa velocidade é necessária para conseguir romper a

barreira da velocidade? 24. P: Exatamente! Nós temos a Terra que puxa os objetos para baixo, e



99

para que ele consiga romper essa atração, essa velocidade é de 11 km/s, velocidade de escape

da Terra. Um foguete para conseguir escapar do campo gravitacional da Terra, se a ele não for

imprimido uma aceleração que faça com que a velocidade dele chegue a aproximadamente 11

km/s, ele não consegue sair da Terra, é uma velocidade chamada velocidade de escape, ela está

relacionada com a energia necessária para conseguir romper o campo gravitacional. Aqueles

foguetes quando vão ser lançados para o espaço eles tem todo aquele combustível para dar esta

velocidade de 11 km/s, para ele conseguir romper essa barreira, nós podemos aqui, não vou fazer

isto agora, mas eu posso fazer para vocês de onde chega esse valor de 11km/s, ou seja, daqui

em Macatuba em 1s. 25. Ric: Dá mais de 40000 km por h! 26. P: Verdade? Dá mais? Eu não fiz

essa conta.27. P: Como você fez essa conta? São 11 km/s.28. Ric: Vezes 60 vai dar por minuto.29.

P: Você multiplicou por 60 e deu por minuto. 30. P: 11 km por s, quanto daria em horas? 31. Fab:

3600s uma hora, vezes 11000.32. P: Vezes 11000 m não é? 33. Fab: 11,6 vezes 3600.34. Hel:

41760 km/h.35. P: Os rapazes ali chegaram a uma conclusão. Essa é a velocidade que tem que

ter para escapar da Terra. 36. P: (Professor vai à lousa para fazer o cálculo). Como podemos

transformar 11,6 km/s em km/h? 37. Ric: vezes 60 vezes 60. 38. P: A gente pensa assim: 1 minuto

tem quantos segundos? 39. Alunos: 60.40. P: Então se eu multiplicar isso aqui por 60, eu vou

achar km por min, se eu multiplicar de novo por 60 eu vou achar em km por h, o que deu 41760

km/h.41. Os alunos efetuavam os cálculos na calculadora. 42. P: Esse é o valor em km/h. Essa

é a velocidade para que qualquer objeto saia da Terra, para que consiga romper o campo

gravitacional. Vamos continuar lendo?

1. ALS: O professor instiga os alunos a exporem suas idéias sobre o tema. E:

Controlado; EA/FR: N/C.

2. ALS: O silêncio pode representar falta de argumentos sobre o tema ou indicar

reflexão. E: confuso com interpolação; EA/FR: N/C

3. ALS: O professor relata um discurso do texto com intuito de fazer com que os

alunos raciocinem sobre o tema velocidade de escape da Terra. Relata que um foguete para sair

da Terra tem que ter uma velocidade mínima. O objetivo aparente é explorar as concepções que

os alunos têm a respeito do tema. E: controlado com lirismo; EA/FR: recorrência de importância

(repetição do tema em forma de pergunta).

4. ALS: A aluna Kat com uma resposta direta apresenta um grau de AC funcional; E:

controlado com lirismo; EA/FR: álibi.

5. ALS: O aluno apresenta uma resposta direta indicando aparentemente AC nomi-

nal; E: controlado com lirismo; EA/FR: lapso

6. ALS: O aluno apresenta aparentemente uma AC nominal sobre o tema; E: confuso

com lirismo; EA/FR: recorrência de importância (velocidade de escape) OBS: quatro conceitos

distintos envolvidos na discussão para tentar explicar a velocidade de escape: força, impulso,

velocidade e pressão.

7. ALS: O professor não define os quatro conceitos citados e continua a instigar os

alunos a explicitar suas convicções; E: controlado com lirismo; EA/FR: recorrência de importância



100

e conjunção.

8. ALS: O aluno Luc apresenta uma AC estrutural pela convicção da resposta. E:

controlado com sobriedade; EA/FR: N/C

9. ALS: O professor cita os conceitos que foram abordados durante a discussão,

mas não define aos alunos e não os diferencia. Ele continua a instigar os alunos orientando-os

para a temática gravidade. Pergunta se há uma força e se os objetos caem, com objetivo de

reflexão mais focalizada sobre o campo conceitual. E: confuso com litanias; EA/FR: conjunção

(citação de temas difusos).

10 e 11. ALS: o aluno Mur explicita sua idéia indicando uma AC funcional ou nomi-

nal. O professor continua a instigação. E: controlado com lirismo; EA/FR: N/C (10) e recorrência

de importância (11).

12. ALS: O aluno Man apresenta uma AC nominal sobre o tema misturando

magnetismo e gravidade no campo conceitual da gravitação universal. E: controlado com

sobriedade; EA/FR: álibi

13. ALS: como os alunos não conseguem progredir no desenvolvimento do

conhecimento através de reflexões orientadas, então o professor utiliza uma teoria da física clássica

(ação à distância) para explicar o fato dos objetos que possuem massa se atraírem. E: controlado

com lirismo e sobriedade; EA/FR: lugar comum e conjunção.

OBS: o professor não explica a diferença entre impulso, força, velocidade e pressão

e instiga os alunos sobre outros temas dentro do campo conceitual em estudo. Houve uma quebra

de seqüência lógica nesse momento.

14. ALS: a aluna Pri diz que chamou sua atenção a radiação do sol, mostrando que

o texto proporciona indícios de integração entre vários conceitos dentro de um mesmo campo

conceitual (não fragmentação conceitual). E: controlado com lirismo. EA/FR: N/C

15. ALS: instigação; E: controlado com lirismo; EA/FR: N/C

16. ALS: a aluna relata o que leu no texto sobre a pressão exercida pela radiação

solar; E: controlado com sobriedade; EA/FR: N/C.

17. ALS: instigação; E: controlado (lirismo);EA/FR:recorrência (importância)

18. ALS: os alunos demonstram ausência total de AC sobre o tema. E: controlado

com lirismo; EA/FR: N/C.

19. ALS: O professor não dá continuidade ao tema radiação, parafraseando o

discurso, retornando ao tema da velocidade de escape. Pode demonstrar uma falta de domínio

sobre o tema pó parte do professor, desviando o interesse dos alunos para o tema anterior, mas

ao final o professor retorna à questão da radiação solar. Caracteriza um elemento atípico de jogo

de palavras (foge do tema); E: confuso (litanias); EA/FR: ilogismo

20. idem 18 individual do aluno Mar.

21. ALS: O aluno Hel atento ao texto, relata que há a afirmação que a luz exerce

pressão; E: controlado; EA/FR: N/C

22. ALS: o professor recorre a “autoridade” do texto para subsidiar seu discurso e



101

tenta explicar com gestos. E: confuso com interpolação; EA/FR: ilogismo (sopro das mãos e

pausa inicial) e FR de conjunção.

23. ALS: o aluno Mur que provavelmente estava com dúvidas sobre a velocidade de

escape (conceito anterior não esclarecido), quebra a seqüência lógica do discurso com o tema

anterior, mostrando que a atividade até esse momento não proporcionou AC ao aluno.; E: controlado

com interpolação; EA/FR: recorrência de importância.

24. o professor utiliza teoria clássica da física (energia mecânica) para explicar o

fenômeno. O assunto da radiação solar é abandonado. E: controlado com sobriedade e

interpolação; EA/FR: lugar comum e álibi.

25. ALS: O aluno Ric demontra AC estrutural sobre o tema velocidade, pois inclu-

sive converter a velocidade de Km/s para Km/h. E: controlado com lirismo; EA/FR: N/C.

26 até 34. ALS: ocorre a discussão de como os alunos Ric, Fab e Hel chegaram à

conclusão que a transformação da velocidade de Km/s em Km/h dá o resultado de 41760Km/h.

E: controlado com lirismo; EA/FR: N/C

35 até 42. ALS: o professor aproveita o fato de que os alunos Ric, Fab e Hel

realizaram a transformação da velocidade de escape de Km/s para Km/h e socializa o conhecimento

com os demais alunos. Esta ocorrência mostra que as interações dialógicas não-lineares utilizando

o texto paradidático em questão possibilitaram a não fragmentação do conhecimento, possibilitando

a discussão de vários conceitos dentro de um mesmo campo conceitual, Em outras palavras:

houve a possibilidade de articular os conceitos num mesmo contexto, mas não garantiu que os

alunos fossem alfabetizados cientificamente sobre o tema, pois as ações do professores poderiam

ser mais direcionadas para esse fim.

______________________________________________________________________Legenda: Siglas: ALS - Análise lógica e seqüencial; E – Estilo ; EA/FR – Elementos

atípicos e figuras de retórica; N/C: não consta; AC: alfabetização científica.

Até o presente momento da análise, com relação às ações do professor, verificamos

dois aspectos negativos: a falta de respostas do professor aos seus alunos trouxe problemas ao

aprendizado dos alunos conforme a passagem do discurso 22 para o 23; a dúvida permaneceu

mesmo após o tema da velocidade de escape ter sido concluído. O professor não diferencia

alguns conceitos confundindo os alunos. Isso é visível nos discursos 5, 6, 7 e 13. Também

verificamos dois aspectos positivos: no primeiro, após confrontar a análise temática e a análise

seqüencial e lógica, o estilo e os elementos atípicos e figuras de retórica, concluímos que o pro-

fessor utiliza um estilo de discurso predominantemente controlado com lirismo e com recorrências

de importância, ou seja, possui sucessão lógica entre as orações mantendo o tema em pauta

através de questões sobre o tema, o que possibilitou o surgimento de diversos conceitos de um

mesmo campo conceitual durante as discussões; no segundo, o professor ao socializar o

conhecimento produzido por um pequeno grupo da sala possibilitou aos demais alunos a



102

alfabetização científica sobre o tema conversão de unidades de velocidade, lembrando que

dependendo do aluno isso pode ter ocorrido ou não.

A forte presença dos indicadores de estilo lirismo (discursos 3, 4, 5, 6, 7, 10, 11, 13,

14, 15, 17, 18, 25 até 29, 30 até 34) e sobriedade (discursos 8, 12, 13, 16 e 24), associados ao

elemento atípico recorrência de importância (discursos 3, 6, 7, 10, 11, 17 e 23), demonstra a

preocupação do professor em manter o campo conceitual “interação gravitacional” em discussão

e, inclusive, um compromisso dos participantes da atividade (professor e alunos) com a situação

real que vivenciaram naquele momento indicando um possível aumento de interesse dos alunos

pela física através dessa atividade mediante as ações discursivas apropriadas do professor.

Duas incidências de elemento atípico do tipo álibi mostraram que os alunos recorrem

a explicações incorretas, porém convictas, a respeito dos conceitos que precisariam ser

esclarecidas imediatamente pelo professor para evitar dispersão do foco do discurso, fato que

não ocorreu como mostra a passagem do discurso 4 para o discurso 5 que desencadeou em

uma série de respostas imprecisas dos alunos nos discursos 5 (impulso) e 6 (pressão, impulso,

força, gravidade) terminando com mais uma questão do professor no discurso 7 sobre a dúvida

entre velocidade e força. As demais subcategorias não apresentaram expressividade de incidências

nos discursos.

Quanto aos conteúdos proporcionados pela atividade verificamos que o texto origi-

nal aborda os conceitos: a) variação da temperatura na atmosfera terrestre; b) velocidade de

escape da Terra; c) impulso; d) força; e) pressão; f) radiação. Durante a atividade verificamos que

os conceitos apenas citados e não discutidos profundamente foram: b (discursos 3, 7, 9, 19, 23,

24, 35 e 42), c (discursos 5, 6 e 9), d (discursos 4, 6, 7, 9, 12, 13), e (discursos 6, 9, 16, 19 e 22)

e f (discursos 14, 16 e 19).

Entretanto, pela forma que foi conduzida a atividade houve discussão aprofundada

apenas dos conceitos b (discurso 24) e d (discurso 13), com utilização de teorias da física clássica.

Os demais conceitos apenas citados ficaram sem explicação formal.

A análise dos dados nos mostrou, até o presente momento, que a utilização do

texto alternativo “Nosso Universo” associado à postura de instigação do professor, proporcionou a

articulação de vários conceitos dentro do mesmo campo conceitual indicando uma possível

mudança para a fragmentação e falta de contexto no ensino de física.

Por outro lado o uso desse recurso de maneira não-linear através de interações

dialógicas mostra que a mudança de foco pode ser uma constante durante as aulas, não objetivando

a aprendizagem de tópicos específicos em alguns casos, haja vista que em alguns momentos

(discursos 5, 6 e 7; discursos 22 e 23; discursos 24 e 25) o tema em pauta se torna difuso e o

professor precisa ser perspicaz para deixar claro a diferença entre os conceitos, evitando a

confusão conceitual. Um exemplo típico aparece nos discursos 5, 6 e 7 aonde os conceitos pressão,

força, velocidade e impulso são citados nos discursos, mas o professor não os diferencia aos

alunos e continua a discussão.

Concluímos que as ações do professor são de fundamental importância nesse

processo para que haja aprendizado dos alunos, principalmente o planejamento e focalização



103

dos conceitos durante as aulas. O texto alternativo pode trazer articulação de conceitos de um

mesmo campo conceitual, desde que elaborado e empregado de maneira conveniente aos

interesses curriculares, conforme ocorrido em alguns trechos dos discursos.

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