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Universidade do MinhoEscola de Psicologia
Setembro de 2012
Susana de Jesus Moreira da Cunha da Cruz Cerqueira
Tempo de ensino, tempo de empenhamento e resultados académicos
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Min
ho|2
012
Tese de Doutoramento em PsicologiaEspecialidade de Psicologia da Educação
Trabalho efetuado sob a orientação doProfessor Doutor João Arménio Lamego Lopes
Universidade do MinhoEscola de Psicologia
Setembro de 2012
Susana de Jesus Moreira da Cunha da Cruz Cerqueira
Tempo de ensino, tempo de empenhamento e resultados académicos
Assinatura: ________________________________________________
iii
Agradecimentos
Professor Doutor João Lopes, o Orientador, porque me obrigou a conhecer, e a
aceder ao conhecimento num tempo anacrónico que julgava não ser o meu. O
apoio sistemático, objetivo e perseverante que me proporcionou converteu-se em
responsabilização, consideração e respeito.
Prof. Isaura J. M. Cunha Vieito, irmã de vida e de sangue.
Amiga Susana Cerqueira, heterónima nos enredos da vida.
Firmino Viana da Cunha e Aurelina Rodrigues Moreira, meus pais: em vossa
memória.
Obrigada.
iv
v
Tempo de ensino, tempo de empenhamento e resultados académicos
Resumo
O tempo em sala de aula constitui um constructo multidimensional e de difícil
operacionalização. O impacto do tempo na estruturação das relações entre professores e
alunos, e até na organização de uma parcela importante das trajetórias de vida de alunos
e professores (a escolarização tende a ser cada vez mais longa e a ocupar cada vez mais
horas diárias), não é de todo despicienda.
A relação dos diversos aspetos do tempo em sala de aula com os resultados
académicos dos alunos não é completamente clara e alguns autores consideram-na
mesmo espúria. Outros porém consideram-na da maior importância e salientam o facto
de o tempo poder ser medido numa métrica clara e comparável entre estudos bem como
a relativa facilidade de manipulação de certos aspectos do tempo. O mesmo já não se
poderá dizer seguramente dos aspetos relativos à qualidade do tempo, uma vez que quer
a relevância da qualidade do tempo quer a dificuldade do seu registo parecem ser
consensualmente reconhecidos.
O tempo de ensino, para ser eficaz, implica um equilíbrio entre quantidade e
qualidade do tempo académico, sem que qualquer um destes aspectos se sobreponha
claramente ao outro. Desta relação e da forma como o professor conseguir gerir este
equilíbrio no tempo de que dispõe para ensinar, depende em larga medida a quantidade
e a qualidade de outros tempos em sala de aula, nomeadamente o tempo de
empenhamento dos alunos.
Neste estudo, pretendeu-se compreender a relação entre tempo de ensino, tempo
de empenhamento e os resultados académicos dos alunos (decorrentes da avaliação
interna (3º período) e da avaliação externa (Prova de Aferição)) nas disciplinas de
Português e de Matemática, em alunos do 6º ano de escolaridade. Foram observadas
seis turmas do 6º ano de escolaridade do ensino básico, com um total de 118 alunos, nas
disciplinas de Português e de Matemática (correspondendo portanto a 12 professores),
sendo o tempo total de observação de 2160 minutos. Para a recolha de dados do tempo
de ensino e do tempo de empenhamento (observado e estimado) foram construídos de
raiz diversos instrumentos de registo.
vi
Os resultados encontrados permitem constatar: (1) a existência de uma
associação significativa entre o tempo de empenhamento observado à disciplina de
Matemática e os resultados da avaliação externa e interna; (2) a Português, o tempo de
empenhamento observado não apresenta uma relação significativa com os resultados
académicos; (3) o tempo de empenhamento estimado a Matemática não prediz os
resultados académicos nem da avaliação interna nem externa; (4) o tempo de ensino não
se correlaciona com os resultados académicos dos alunos às duas disciplinas nem com o
tempo de empenhamento; (5) o tempo de ensino estimado constitui-se como o preditor
mais significativo da avaliação externa a Português.
Genericamente os resultados sugerem que o tempo de empenhamento constitui
um melhor preditor dos resultados académicos dos alunos do que o tempo de ensino e
que os tempos estimados parecem apresentar uma relação mais evidente com os
resultados académicos do que os tempos observados. As diversas facetas do tempo
poderão pois ter impactos significativamente diferentes nos resultados académicos, o
que não poderá deixar de ter implicações em termos teóricos e em termos práticos.
vii
Teaching time, engagement time and students’ academic performance
Abstract
Classroom time is a multidimensional construct which oftentimes becomes
difficult to manage. The impact of time in relation to teachers and students, and even on
part of students’ and teachers’ lifelong goals is critical particularly as school hours
become longer and longer.
The relationship between different classroom time activities with students'
academic performance is not obvious and some authors even state that it is a spurious
concept. Others, however, perceive time as a worthy consideration or even a crucial
concept. It is believed that time can be measured in an obvious and comparable unit of
measure across studies. Additionally, the relative usefulness of most time features has
been emphasized by such believers. The same cannot be said about the quality of time,
since the relevance of the amount of time as well as the difficulties of its measurement
are widely recognized.
To be effective, teaching time requires a balance between the amount and the
quality of classroom time without any overlapping. The effective use of classroom time,
namely students’ engagement time, largely depends on the balance between the amount
of time and the quality of that time.
The main purpose of our study was to understand the relation between teaching
time, engagement time and academic performance in Language Arts and Mathematics.
A total of one-hundred and eighteen 6th graders from six classrooms students
participated in the study. In each classroom, both the Language Arts and the
Mathematics, teachers were also observed. The total time of observation was about
2160 minutes. Several instruments were specifically developed to register classroom
teaching time and classroom engagement time.
Results show that: (1) there is a significant association between observed
Mathematics engagement time and internal and external academic performance; (2);
there is no significant relation between observed Language Arts engagement time and
academic performance; (3) Mathematics engaged time does not predict the results of
neither external nor internal assessment; (4) teaching time does not relate to students’
performance in either subject nor does it relate to students’ engagement time (5)
viii
perceived teaching time is the most significant predictor of students’ external academic
performance.
Overall the results suggest that engagement time best predicts students' academic
performance than teaching time. Furthermore, perceived time strongly affects students’
academic performance more so than observed time. Therefore specific classroom time
features may have significantly different impact in academic performance which could
be of theoretical and practical relevance.
ix
ÍNDICE
AGRADECIMENTOS………………………………………………….. iii
RESUMO……………………………………………………………....... v
ABSTRACT……………………………………………………………… vii
ÍNDICE…………………………………………………………………... ix
ABREVIATURAS E SIGLAS …………………………………………. xii
ÍNDICE DE FIGURAS…………………………………………………. xii
ÍNDICE DE GRÁFICOS……………………………………………….. xiii
ÍNDICE DE QUADROS ……………………………………………….. xiii
I – Tempo, ensino, aprendizagem e resultados académicos…………. 15
1. O tempo no ensino………………………………………………. 15
2. Tempos de ensino e de aprendizagem…………………………… 22
2.1 Tempo como oportunidade de aprender ……………………. 23
2.2.Tempo alocado ……………………………………………… 25
2.3 Tempo de ensino ……………………………………………. 28
2.4 Tempo de empenhamento e tempo na tarefa ………………. 31
2.4.1 Tempo de empenhamento ……………………………. 31
2.4.2 Tempo na tarefa ………………………………………. 36
2.5 Tempo de transição ………………………………………….. 40
2.6 Tempo académico de aprendizagem ………………………... 41
2.7 Tempo morto ………………………………………………... 45
2.8 Interrupções. ………………………………………………… 46
2.9 Tempo de espera …………………………………………….. 46
2.10 Ritmo de ensino ……………………………………………. 49
3. Tempo e ensino ………………………………………………….. 50
4. Tempo e resultados académicos ………………………………… 54
x
5. A gestão do tempo na sala de aula………………………………. 56
6. Qualidade na utilização do tempo………………………………... 60
7. Eficácia do ensino e resultados académicos……………………... 65
8. Tempo e sucesso académico……………………………………... 68
9. Observação do tempo na sala de aula……………………………. 71
Conclusão………………………………………………………………… 73
II - Tempo de ensino (observado e estimado), tempo de
empenhamento (observado e estimado) e resultados
académicos …..............................................................................
75
1. Objetivos do estudo ……………………………………………..... 75
2. Método ………………………………………………………….... 75
2.1 Participantes ………………………………………………….. 75
2.2 Medidas e procedimentos ……………………………………. 76
3. Resultados ………………………………………………………... 80
3.1 Tempo de ensino e resultados académicos …………………... 84
3.1.1 Tempo de ensino observado à disciplina de Matemática e
resultados académicos da avaliação interna e externa…..
84
3.1.2 Tempo de ensino observado à disciplina de Português e
resultados académicos da avaliação interna e externa …
85
3.2 Tempo de empenhamento e resultados académicos …………. 85
3.2.1 Tempo de empenhamento observado às disciplinas de
Matemática e de Português e resultados académicos da
avaliação interna e externa…………………………….
85
3.2.2 Tempo de empenhamento estimado às disciplinas de
Matemática e de Português e resultados académicos da
avaliação interna e externa …………………………….
86
3.3 Tempo de ensino e tempo de empenhamento………………... 87
3.3.1 Tempo de ensino (observado e estimado) e tempo de
empenhamento (observado e estimado) a Matemática e
a Português …………………………………………….
87
xi
3.3.2 Tempo de ensino, tempo de empenhamento e resultados
académicos ………………………………..
89
Discussão ………………………………………………………………... 93
Limitações e implicações para futuros estudos ……………………….
Conclusão ………………………………………………………………..
Referências bibliográficas ……………………………………………...
108
111
113
xii
Abreviaturas e siglas
Índice de figuras
Figura 1. Efeito de um aumento moderado de tempo alocado (TA) com produção
de um efeito significativo no tempo académico de aprendizagem (TAA)
27
Figura 2. Dimensões do empenhamento durante uma atividade de aprendizagem
33
Figura 3. Tempo académico de aprendizagem (43mn) ……………………………
44
Figura 4. Fatores que afetam a qualidade do tempo no processo de ensino e de
aprendizagem ……………………………………………………………
60
Figura 5. Tempo de ensino planeado com retração do tempo de oportunidade de
aprender ………………………………………………………………….
68
Figura 6. Organização dos diferentes níveis de tempo de ensino ………………….
69
TA Tempo alocado
TxE Taxa de empenhamento
TAA Tempo académico de aprendizagem
TEn Tempo de ensino
TT Tempo na tarefa
TE Tempo de empenhamento
I Interrupções
ICC Interrupções com consequência
TRT Transições entre e intratarefas
xiii
Índice de gráficos
Gráfico 1. Tempo de ensino observado e estimado a Matemática e a Português..... 81
Gráfico 2. Comparação do tempo de ensino observado a Matemática e a Português
84
Gráfico 3. Comparação do tempo de empenhamento observado a Matemática e a
Português………………………………………………………………
85
Gráfico 4. Comparação do tempo de empenhamento estimado a Matemática e a
Português ……………………………………………………………….
86
Gráfico 5. Comparação do tempo de ensino e do tempo de empenhamento
observados a Matemática ………………………………………………
88
Gráfico 6. Comparação do tempo de ensino e do tempo de empenhamento
observados a Português…………………………………………………
89
Índice de quadros
Quadro 1. Composição do tempo académico de aprendizagem …………………… 42
Quadro 2. Tempo de um ano letivo (1950h) com perdas sucessivas de tempo
atingindo-se o TAA de 484h……………………………………………
70
Quadro 3. Tempo de ensino observado e estimado a Matemática e a Português de
todos os alunos (n= 118) ………………………………………………
82
Quadro 4. Média (M), desvio-padrão (SD) e erro padrão (SE) dos resultados dos
académicos (avaliações interna e externa) a Matemática e a Português de
todos os alunos (n= 118) ……………………………………………………
82
Quadro 5.Tempo de empenhamento observado e estimado a Matemática e a
Português dos alunos observados (n= 60) ………………………………
83
Quadro 6. Média (M), desvio-padrão (SD) e erro padrão (SE) dos resultados dos
académicos (avaliações interna e externa) a Matemática e a Português e a
dos alunos observados (n= 60) ……………………………………………
83
xiv
Quadro 7. Correlações entre as variáveis tempo de empenhamento observado a
Matemática e a avaliação interna (final do 3º Período) e externa (Prova
de aferição) …………………………………………………………….
86
Quadro 8. Correlações entre as variáveis média do tempo de empenhamento
estimado pelos alunos a Português e a avaliação interna (final do 3º
Período) e externa (Prova de aferição) ………………………………...
87
Quadro 9. Correlações entre as variáveis tempo de ensino (observado e estimado)
e tempo de empenhamento (observado e estimado) à disciplina de
Matemática ………………………………………………………………………….
88
Quadro 10. Correlações entre as variáveis tempo de ensino (observado e estimado)
e tempo de empenhamento (observado e estimado) à disciplina de
Português …………………........................................................................................
89
Quadro 11. Regressão hierárquica múltipla: tempo de empenhamento como
melhor preditor da avaliação do 3º período à disciplina de Português
90
Quadro 12. Regressão hierárquica múltipla: tempo de ensino estimado como
melhor preditor da avaliação externa à disciplina de Português………..
90
Quadro 13. Regressão hierárquica múltipla sendo usados como preditores da
avaliação do 3º período a Matemática o tempo de ensino e o tempo de
empenhamento (observado e estimado)………………………………...
91
Quadro 14. Regressão hierárquica múltipla sendo usados como preditores da
avaliação externa a Matemática o tempo de ensino e o tempo de
empenhamento (observado e estimado)………………………………...
91
15
I - Tempo, ensino, aprendizagem e resultados académicos
1. O tempo no ensino
A evolução científico-tecnológica tem apressado as transformações sociais em
que o ritmo e o tempo adquirem novos sentidos. O ser humano vive imerso numa
dimensão temporal e toda a sua vida é perpassada por esta grandeza cronológica (Jones,
1990; MacGrath, 1988; Shanahan, Valsiner, & Gottlieb, 1996): um tempo anacrónico,
onde os acontecimentos e o conhecimento ocorrem num devir sincrónico, num tempo de
instantaneidade, pleno de paradoxos e de contradições - “[…] the future is in the present
and the past starts right along with their present future […]”1 (Heath, 2004, p. 48).
Independentemente da perspetiva que a investigação adote e das diferenças
culturais que existam quando se aborda o tempo, a variável tempo é percecionada como
um recurso que tem de ser rentabilizado, porque sendo intrinsecamente infinito e
permanente, o tempo, numa possível abordagem filosófica e sociológica, é finito,
estando circunscrito pela sua duração. O tempo é assim um bem escasso (Goodman,
1990; Jones, 1990; Yacobs & Gerson, 2004).
A atividade docente não fica à margem desta realidade ainda que por vezes seja
difícil compreender e estruturar o constructo tempo no quadro desta atividade: o sistema
educativo assenta numa métrica temporal (e.g., fixação do tempo de aprendizagem
formal em anos, meses, semanas, períodos, semestres, dias por semana, horas por dia,
minutos por aula ou, atualmente, durante toda a vida), mas esta métrica só na aparência
é igual para todos: nem todos os alunos chegam pontualmente à sala de aula (os que
chegam sistematicamente atrasados podem, no final de um ano letivo, acumular muitas
horas de perda relativamente aos colegas), nem com a mesma vontade de aprender, nem
com os mesmos ritmos de aprendizagem. Os professores, por seu turno, tendo em conta
a rotatividade entre escolas, necessitam de tempo para se ajustarem a novas realidades e
para adotarem diferentes perspetivas organizacionais acerca da forma de gerir o tempo.
A educação em geral e a escolarização em particular parecem exigir cada vez mais
tempo, no pressuposto que isso aumentará o potencial de uma nação, sem que seja certo,
ainda assim, que este aumento resulte necessariamente em mais aprendizagem (District
Performance Auditor, 2007; Leong & Chick, 2011; National Commission on Time and
Learning, 1994; U.S. Department of Education Website (ED.gov), 2001).
1 “[…] o futuro está no presente e o passado começa justamente ao lado do presente futuro […]”.
16
Constata-se também que a aprendizagem que os alunos fazem na escola está
fundamentalmente sujeita a fronteiras temporais e não necessariamente a padrões de
aprendizagem projetados para necessidades futuras: “Learning […] is a prisoner of time.
[…]. The boundaries of student growth are defined by schedules for bells, buses and
vacations instead of standards for student and learning”2 (National Commission on
Time and Learning, 1994, p. 5).
A reivindicação de mais tempo para o ensino e para as escolas é algo que surge
como reflexo de uma necessidade expressa por vários quadrantes sociais, económicos e
políticos, e com diferentes objetivos. A literatura também salienta que,
independentemente dos custos económicos dos programas que preveem o aumento do
tempo, aumentar o tempo para o ensino é uma medida de adoção simples ainda que de
resultados complexos (Silva, 2012).
Aumentar o tempo de escola, o calendário escolar ou o ano escolar tem
implicações diversas e constrangimentos difíceis de resolver e superar (e.g., horários das
famílias, transportes, relações com o poder local, necessidade de mais professores e de
auxiliares de ação educativa, remunerações, arquitetura dos horários das escolas,
flexibilização da abertura e do encerramento das escolas, ocupação dos espaços,
nomeadamente de salas de aula, práticas pedagógicas, curricula) (Farbman & Kaplan,
2005). A literatura salienta que as repercussões do tempo escolar sobre os resultados
académicos dos alunos são complexas e indiretas, sendo necessário explicitar que se
trata de uma variável relevante, mas não a mais relevante para o sucesso dos alunos para
o que poderá mesmo ser necessário colocar outras medidas em prática, que poderão ter
repercussões positivas sobre a aprendizagem e sobre os resultados académicos dos
alunos (Berliner, 2007). “Like money, time is only a resource; whether it will help
children learn depends on how it is used”3 (Silva, 2012, p. 4).
A literatura sugere que dotar a escola com mais tempo aumentará
qualitativamente e quantitativamente os níveis de aprendizagem, pois permitirá (1)
maior tempo nas tarefas, (2) aprofundamento das matérias, (3) utilização de materiais
variados, (4) planificações mais ajustadas do trabalho a realizar, (5) recurso ao trabalho
cooperativo entre professores, (6) trabalho experimental e oficinal que sedimentará as
2 “A aprendizagem […] é prisioneira do tempo […]. As fronteiras para o crescimento dos alunos encontram-se definidas pelos
horários dos toques, pelos transportes e pelas férias, em vez de estar definida em termos de padrões para os alunos e para as
aprendizagens”. 3 “como o dinheiro, o tempo é apenas um recurso; se ajuda ou não as crianças depende do modo como é utilizado”.
17
aprendizagens, e (7) estabelecimento de interações consistentes, duradouras e tranquilas
que favorecem as aprendizagens (Farbman & Kaplan, 2005).
As escolas, ainda que obedecendo aos normativos institucionais, divergem
relativamente ao modo como tomam opções em relação ao tempo de escola,
nomeadamente quanto ao absentismo dos alunos, dos professores e dos auxiliares de
ação educativa, bem como quanto às saídas da escola motivadas pelas mais diversas
atividades. Os professores diferem também no tempo gasto na resolução de problemas
inerentes à gestão da sala de aula (e.g., distribuição de tempo para os diferentes
conteúdos, atrasos dos alunos, interrupções motivadas por fatores externos e internos ao
decurso da aula, planificação das atividades, adequação e funcionamento dos materiais
audiovisuais). Também alguns alunos aproveitam melhor o tempo de ensino disponível
e aprendem mais do que outros (Connor, Jakobsons, Crowe, & Meadows, 2009). A
quantidade de ensino que cada aluno assimila varia de criança para criança, o que
poderá significar que crianças cujo aproveitamento do tempo se aproxima daquele que é
imposto administrativamente, poderão obter maior rendimento académico do que
aquelas que aproveitam menos (Connor et al., 2009; Marcotte, 2007; Marcotte &
Hansen, 2010). Os primeiros tendem a permanecer mais tempo nas tarefas académicas,
o que em geral se reflete nos resultados académicos (Ramsey, Jolivette, Patterson, &
Kennedy, 2010).
É comummente aceite que um aluno que se aplique mais tempo terá melhores
resultados académicos, e que os alunos que estudarem durante mais tempo farão um
maior número de aprendizagens (District Performance Auditor, 2007). Contudo, tal
relação não é linear (ainda que genericamente possa ser verdadeira) uma vez que é
necessário considerar diversos fatores moderadores do efeito tempo, nomeadamente a
idade do aluno ou o seu grau de preparação anterior, entre outros (Gettinger, 1985;
Lopes, 2009). Mais tempo nem sempre significa melhor desempenho, tal como o facto
de o professor fornecer o mesmo tempo de ensino a um grupo de alunos não significa
que todos os alunos tenham o mesmo tempo académico de aprendizagem (Marzano,
2003).
Independentemente de outras considerações teóricas sobre o enquadramento da
relação entre tempo e aprendizagem, os alunos aprendem quando há tempo adequado
para uma tarefa, quando estão empenhados na realização da mesma e quando obtêm
uma elevada taxa de sucesso (Fisher, Berliner, Filby, Marliave, & Cahen, 1978).
Quando o ensino motiva, levando os alunos a um alto nível de empenhamento,
18
orientando-os para os objetivos a atingir, é mais provável que realizem as aprendizagens
exigidas, o que se repercutirá nos resultados académicos (Berliner, 2007).
Aprender não é algo que aconteça espontaneamente. Entre outras exigências,
aprender requer esforço, perseverança, maturação, qualidades intrínsecas ao próprio
indivíduo que se desenvolvem ao longo do tempo, e presença de agentes externos que
orientem. Aprender implica a assimilação de determinados conteúdos, num determinado
“continuum” temporal, num processo sistemático. “Learning is a process that takes
place in time”4 (Denham & Lieberman, 1980, p. 73).
Considerar a aprendizagem um processo implica assumir que aprender demora
tempo. O sujeito apreende determinada realidade, realiza e interioriza as aprendizagens
decorrentes dessa realidade, num dado tempo, incorporando-as ao seu conhecimento
ativo ou passivo. Quando oportuno, o conhecimento atualiza-se através de
comportamentos, num determinado momento e em determinadas circunstâncias (Gage,
& Berliner, 1992).
Os alunos não assimilam sempre a mesma quantidade de informação veiculada
pelo professor. Para se perceber que quantidade de aprendizagem foi apreendida, é
necessário comparar o modo como o sujeito se comporta no tempo 1 (linha de base)
com o modo como se comporta no tempo 2 (momento final), em circunstâncias
similares. Se houver alteração no comportamento poder-se-á inferir que ocorreu
aprendizagem (Gage & Berliner, 1992).
Caracteristicamente os alunos mais lentos na aprendizagem necessitam de mais
repetições do que os restantes. Block (citado em Gettinger, 1985) constata que 10% dos
alunos com um baixo ritmo de aprendizagem necessitam de cinco ou seis vezes mais
tempo para aprender do que os 10% de alunos mais rápidos nas aprendizagens. Por
outro lado, quando o tempo destinado à aprendizagem é inferior a 50% do que o aluno
necessita, a aprendizagem inicial decai (15,50%) e a retenção das aprendizagens
também baixa (18,50%) (Gettinger, 1985). Assim, se ao longo de anos, dias, ou meses,
se mantiver uma grande disparidade entre o tempo que é atribuído para a lecionação de
uma disciplina, o tempo em que o aluno está empenhado e a quantidade de tempo de
que o aluno realmente necessita, o decréscimo de aprendizagem acabará por ter efeitos
negativos nos resultados académicos (Gettinger, 1985). Compreender de quanto tempo
necessita cada aluno para fazer as suas aprendizagens é fundamental para que a
4 “A aprender é um processo que decorre no tempo”.
19
alocação de tempo seja feita, considerando a sua aptidão, a sua habilidade, e o
empenhamento nas tarefas.
Na sala de aula, registam-se sucessivas perdas relativamente ao tempo
distribuído para a lecionação das diferentes disciplinas, do mesmo modo que se
registam perdas no tempo de empenhamento dos alunos (Abadzi, 2007, 2009; Berliner,
2007). O professor é obrigado a desdobrar-se em múltiplas tarefas não diretamente
relacionadas com o ensino, vendo-se na contingência (indispensável em todo o caso) de
alocar tempo a outras tarefas que não a principal: ensinar (McPake, Harlen, Powney, &
Davidson, 1999).
Tal como o professor, também os alunos têm que dividir a atenção por múltiplas
atividades. Estima-se que, em média, os alunos passem cerca de 60% do tempo da aula
em tarefas académicas, 11% do tempo em rotinas de gestão das tarefas (e.g., a recolher
materiais, a afiar lápis, a ouvir as instruções do professor sobre uma tarefa, a preencher
registos, quando terminada a tarefa, a tirar dúvidas sobre o trabalho desenvolvido), 8%
do tempo em espera para serem atendidos ou ouvidos, 21% do tempo distraídos e 1% do
tempo de diferentes modos que não os mencionados (McPake et al., 1999).
Relativamente às interações dos professores com os alunos, estima-se que, em média,
37% das interações se relacionam com a tarefa, 20% com monitorização, 27% com
rotinas de gestão, 10% com disciplina e 6% com outras atividades que não as supra
mencionadas (McPake et al., 1999).
Decidir o que fazer em 90 ou 45 minutos de aula é pois um processo de gestão
do tempo que implica tomadas de decisão para que o tempo seja otimizado,
nomeadamente para que haja ordem e ensino (Berliner & Fisher, 1985; Lopes & Santos,
2008). Ainda que existam fatores sobre os quais o docente não tem qualquer ação direta
(e.g., meio sociofamiliar, etnia, sexo, economia, inteligência) o professor pode agir
diretamente sobre a fração temporal que lhe é atribuída para lecionar a sua disciplina
(Karweit & Slavin, 1980). Especificamente, o professor pode agir sobre o tempo que o
aluno permanece na tarefa, adequando-a ao discente, ou pode rentabilizar o tempo
durante o qual ensina, tentando rentabilizá-lo sem que ocorram perdas e para que o
aluno esteja ativamente empenhado na realização das tarefas (Gage & Berliner, 1992).
O acumular das perdas do tempo de ensino e do tempo de empenhamento dos
alunos reflete-se nas aprendizagens, especificamente nos resultados académicos
(Berliner, 1987; Brophy & Good, 1986; Greenwood, 1991; Hollowood, Salisbury,
Rainforth, & Palombaro, 1994; Latham, 1989; Martella, Nelson, & Marchand-Martella,
20
2003; Martinez & Brock, 2010). Estas perdas podem ir desde um calendário escolar
(nível macrossistémico) que reflita uma conceção e organização pouco focalizadas no
ensino, até interrupções provocadas pelos alunos, pelo professor ou por elementos
estranhos à aula (nível microssistémico) (OECD, 2009a). As perdas podem pois ter
origens múltiplas e variadas, pelo que alguns autores sustentam que a ação dos
professores deve ter como objetivo principal proteger o vetor primário da aula – a lição
– das perdas de tempo e da desfocalização das tarefas (algumas porventura inevitáveis,
muitas certamente evitáveis) (e.g., Doyle, 1980, 1986; Evertson, Emmer, & Worsham,
2000).
A variável tempo de ensino é de tal forma relevante que é colocada ao nível de
outros conceitos das ciências, pois o tempo pode ser compreendido, medido e revela
potencial preditor quanto aos resultados académicos (Berliner, 2007). As diferentes
variáveis associadas à aprendizagem (e.g., perseverança, aptidão, empenhamento)
podem ser submetidas a uma métrica temporal, permitindo estabelecer comparações,
relacionar planificações/estratégias do uso do tempo ou compreender quanto tempo de
intervenção individualizada foi efetuada, podendo ser deduzida a eficácia do professor.
Se alocar tempo às atividades educativas constitui um fator primordial para que
as aprendizagens sejam feitas, interessa compreender de que modo é o tempo usado, isto
é, coloca-se a questão da qualidade de tempo versus quantidade de tempo utilizado,
traduzida na eficiência e na eficácia da sua utilização. Ao lecionar um tema no mínimo
de tempo possível, o professor pode ter sido eficiente. Porém, se os alunos não
apreenderam os conteúdos e não atingiram os objetivos propostos, o professor não terá
sido eficaz. Deste modo, a quantidade específica de tempo gasta numa matéria, em
combinação com o uso eficaz desse tempo, maximizará a aprendizagem dos alunos
(Casey, Robertson, Williamson, Serio, & Elswick, 2011).
Um professor eficaz será aquele que utiliza racionalmente o tempo e os recursos,
conseguindo gerir e coordenar o ambiente de aprendizagem, de modo a potenciar
elevados níveis de aproveitamento nos seus alunos (Goodman, 1990; Hairrell et al.,
2011; Richards, 2006). O tempo destinado a uma disciplina pode pois ter utilizações
muito diversas, devendo a eficácia da sua gestão ser plasmada no aproveitamento
académico dos alunos (Berliner, 1990; Leinhardt, 1984). Eficiência sem eficácia na
gestão do tempo disponível não é interessante para os alunos, para o professor nem, em
última análise, para a sociedade que investe recursos na formação dos seus cidadãos.
21
A literatura sustenta que existem formas de aumentar a eficácia do tempo de
ensino, potenciando efetivas aprendizagens, nomeadamente através da expansão do dia
ou ano escolar, criação de programas de férias de verão, alocação de mais tempo às
atividades ou rendibilização do tempo atribuído a determinadas disciplinas, diminuição
do absentismo, aumento do tempo de ensino, estabelecimento de prioridades em relação
a conteúdos disciplinares, minimização das interrupções no tempo de ensino, aumento
da eficácia da gestão da sala de aula, agilização dos métodos de ensino, identificação e
implementação de estratégias para aumentar a motivação5, e utilização de estratégias de
ensino individualizado, para desenvolver o conhecimento e as habilidades naturais dos
alunos (European Commission, 1995; Silva, 2012; Suarez, Torlone, McGrath, & Clark,
1991). Na verdade, uma panóplia de possibilidades, umas de cariz quantitativo, outras
de cariz qualitativo, que poderão ser utilizadas em conjunto ou de forma alternada
conforme as circunstâncias.
O tempo em sala de aula pode ser conceptualizado e medido de formas diversas
(e.g., tempo de ensino, tempo de empenhamento), apresentando a significativa
vantagem de poder ser medido numa métrica clara e de apresentar correlações positivas
com as aprendizagens académicas (Berliner, 2007; Connor, Morrison et al., 2009). Há
contudo autores (e.g., Karweit, 1983; Levin, Glass, & Meister, 1984; Levin & Tsang,
1987; McNamara, 1981; Peterson & Swing, 1982; Peterson, Swing, Braverman, &
Buss, 1982) que levantam objeções quanto à relevância do tempo de ensino para a
aprendizagem, sublinhando que se trata basicamente de uma ideologia, e que as
variáveis associadas ao tempo são pouco preditivas, pouco consistentes, e relegam para
segundo plano os mecanismos mentais que permitem que o aluno faça aprendizagens.
Outros autores defendem que, pelo contrário, o tempo na sala de aula (concretamente, as
variáveis tempo de ensino do professor e tempo de empenhamento do aluno) constitui
um importante preditor dos resultados académicos (Berliner, 2007; Brophy & Good,
1986; Emmer, Evertson, & Anderson, 1980; Greenwood, 1991; Levin & Nolan, 1996).
Alguns destes autores salientam que o tempo como medida, em horas, minutos e
segundos, permite não só quantificar a permanência dos alunos nas diferentes atividades
da sala de aula, o que pode implicar diferentes resultados académicos, mas também
mensurar o modo como é feita a gestão do tempo na sala de aula pelo professor. Deste
5 Gage e Berliner (1992, p. 138) definem motivação como “[…] what moves us from boredom to interest. It is what energizes us and
directs our activity […]”, podendo ser intrínseca (força condutora interna ao sujeito) ou extrínseca (fatores externos positivos ou
negativos), podendo relacionar-se com a gestão do tempo em geral, com a procrastinação e com aspectos afetivos, cognitivos e comportamentais (Chu & Choi, 2005).
22
modo será possível aferir da eficácia do professor no aproveitamento da fração temporal
dedicada à atividade de ensino (Berliner, 1990; Fisher et al., 1980).
A literatura aponta três áreas fundamentais em que o tempo pode ser manipulado
no sentido de maximizar as probabilidades de ocorrência de aprendizagens: aumentar a
carga horária formal, aumentar o tempo de aprendizagem para além do horário formal e
modificar a forma como o tempo é utilizado ao longo do dia escolar (Silva, 2012). Para
um professor individual, uma conceptualização clara do tempo em sala de aula
aumentará as probabilidades de uma mais eficaz gestão do tempo em função das
variações interindividuais dos alunos e das suas próprias possibilidades. Permitir-lhe-á
ainda ter consciência da fração temporal que é por si manipulável e da fração que lhe é
imposta e que não pode por isso ser alterada. Tendo consciência dos seus limites e das
suas possibilidades, é mais provável que o professor seja mais eficaz na gestão do
tempo, inclusivamente através da compreensão de que a quantidade de tempo tem que
ser articulada com a qualidade da sua utilização (Carroll, 1963). A compreensão da
utilização do tempo na sala de aula pode pois mudar o modo como este é gerido, e
otimizar quer os resultados académicos dos alunos quer a perceção de eficácia do
professor, outra variável relevante para o desempenho dos alunos (Berliner, 1990,
Goodman, 1990).
2. Tempos de ensino e de aprendizagem
As sucessivas reformas educativas têm vindo progressivamente a aumentar o
tempo de permanência dos alunos na escola, apoiando-se em avaliações, em análises
internacionais e na investigação sobre o constructo tempo (European Commission,
1995, Suarez et al., 1991). A literatura aponta, como se disse anteriormente, para a
otimização do tempo na sala de aula através de múltiplas ações: diminuir o absentismo,
aumentar o tempo de ensino, estabelecer prioridades em relação a conteúdos
disciplinares, minimizar as interrupções no decurso das atividades de lecionação,
desenvolver estratégias que promovam a eficácia da gestão da sala de aula, agilizar
métodos de ensino, identificar e implementar estratégias para aumentar o nível
motivacional dos alunos, e usar estratégias de ensino individualizado para desenvolver o
conhecimento e as potencialidades dos alunos (Suarez et al., 1991).
Na sala de aula, o tempo constitui um bem escasso que é necessário gerir bem.
Para que tal aconteça porém, é necessário que seja percecionado pelos professores como
23
uma variável importante para os resultados académicos, ainda que não seja
evidentemente a única variável relevante nem sequer que seja necessariamente a mais
relevante (Brophy & Good, 1986; Emmer et al., 1980; Greenwood, 1991). Seja como
for, a qualidade do tempo de ensino, associada à quantidade de tempo de ensino, é
importante para as aprendizagens de todos os alunos e em particular para aqueles que
têm dificuldades e que dificilmente obterão em ambiente extraescolar os apoios ou
compensações necessárias às suas aprendizagens (Silva, 2007).
São múltiplas as conceções ou aspetos do tempo de ensino e de aprendizagem na
sala de aula que têm sido referenciados na literatura: tempo como oportunidade de
aprender (District Performance Auditor, 2007; Good & Brophy, 1990; Jennings &
Angelo, 2006a), tempo académico de resposta, tempo de espera do professor em relação
à resposta do aluno (Echevarria, Vogt, & Short, 2004; Lowery, 2003), tempo como
possibilidade de apropriação da tarefa, tempo associado ao ritmo de ensino (“pacing”)
(Echevarria et al., 2004), tempo alocado (Eggen & Kauchack, 1994; Gage & Berliner,
1992; Phye, 1996), tempo de ensino (Eggen & Kauchack, 1994), tempo de
empenhamento ou tempo na tarefa (Gage & Berliner, 1992; High School Survey of
Student Engagement, 2005; Patall, Cooper, & Allen, 2010), tempo produtivo de
aprendizagem ou tempo académico de aprendizagem (Elliot, Kratochwill, Littlefield, &
Travers, 1996; Gettinger & Seibert, 2002; Henao, 2011), intervenção fora do tempo
(Gage & Berliner, 1992), tempo de transição, tempo morto (Cotton, 2000), tempo de
esquecimento6, entre outros. Nesta revisão teórica serão abordados apenas os aspetos do
tempo relevantes para o nosso trabalho, a saber: tempo como oportunidade para
aprender, tempo alocado, tempo de ensino, tempo de empenhamento e tempo na tarefa,
tempo de transição, tempo académico de aprendizagem, tempo morto, interrupções,
tempo de espera, ritmo de ensino.
2.1 Tempo como oportunidade de aprender
O tempo como oportunidade surge como uma categoria análoga ao tempo alocado
ou ao tempo na tarefa. Contudo, tal como a própria literatura aconselha, o tempo como
6 A perda ou esquecimento de conhecimentos e competências durante o verão (“summer slide”), pode afetar as aprendizagens
anteriormente adquiridas e gerar problemas na aquisição de aprendizagens posteriores (White, 1906). O encerramento das escolas no
verão dá consistência à “faucet theory” (Miller, 2007, p. 7) - quando as férias de verão ocorrem e as escolas fecham, o tempo de oportunidade para aprender termina (McCombs et al., 2011).
24
oportunidade para aprender, o tempo alocado, o tempo na tarefa, e o tempo de
empenhamento deverão ser consideradas categorias diferentes (Brophy & Good, 1986).
O tempo como oportunidade de aprender pode ser entendido como um fio
condutor que perpassa a vida escolar, subjazendo à atividade académica. “Some experts
suggest that the „opportunity to learn‟ may be one of the most significant school-level
factors that influence improved student achievement”7 (District Performance Auditor,
2007, p. 3). Contudo, existem situações em que o tempo como oportunidade de aprender
se perde, nomeadamente quando o aluno falta às aulas: “The opportunity to learn is lost
when students do not attend class. This loss of „seat time‟ is viewed by researchers as
one factor influencing student achievement”8 (District Performance Auditor, 2007, p.
30). A presença do aluno na sala de aula é a condição essencial para que este realize as
aprendizagens. Sem este mínimo não haverá possibilidades de aproveitamento de
qualquer tipo dos aspetos do tempo em sala de aula. Do mesmo modo, quando um aluno
é colocado fora da sala de aula, independentemente da pertinência da ordem de saída,
fica-lhe vedada a oportunidade de aprender, pois o tempo específico para o
desenvolvimento e realização das aprendizagens fica de imediato diminuído. Colocar o
aluno fora da sala de aula representa uma perda de oportunidade para o aluno, ainda que
se verifique ser uma condição necessária para a manutenção do vetor primário da aula
(Skiba & Rausch, 2006).
A má gestão do tempo comporta um custo: a perda de oportunidade de aprender e
de ser ensinado nesse tempo. No entanto, a oportunidade para aprender pode ser
aumentada através do estabelecimento de regras que impeçam qualquer comportamento
disruptivo, aumentando o tempo de ensino, e desenvolvendo atividades motivadoras de
acordo com a idade e com as competências dos sujeitos (Metzker, 2003). O início das
aulas no tempo estipulado, isto é, a pontualidade de professores e alunos, sem demoras
na entrada na sala de aula, permite o começo atempado das atividades, e predispõe
professor e alunos para o trabalho, responsabilizando o aluno, e não desperdiçando o
tempo de oportunidade que lhe é dado para aprender (Elliot et al., 1996). A sociedade
poderá também levar a que a oportunidade para aprender seja interiorizada, se valorizar
a escola enquanto instituição (U.S. Department of Education Website (ED.gov.), 2001;
Xia & Glennie, 2005).
7 “Alguns experts sugerem que a „oportunidade de aprender‟ pode ser um dos níveis dos fatores [organizativos] da escola mais
significativo que influencia o aumento do aproveitamento dos alunos”. 8 “A oportunidade de aprender é desperdiçada quando o aluno falta às aulas. Esta perda de „tempo sentado‟ é vista pelos investigadores como um fator que influencia o aproveitamento do aluno”.
25
2.2 Tempo alocado
O tempo alocado é a fração temporal atribuída a um objetivo pré-determinado.
Esta categoria temporal relaciona-se com os valores instituídos de uma determinada
época, com as opções políticas e sociais, com as diretrizes institucionais e com as
motivações dos professores (Cotton, 2000).
O tempo alocado pode designar o tempo que se destina a uma atividade, a um
evento, ao tempo de escola, ao tempo da sala de aula, ao tempo de ensino, ao tempo de
empenhamento, ao tempo académico de aprendizagem e ao tempo morto (Cotton,
2000). O tempo de escola indica o tempo que é alocado em número de dias, em anos
letivos, o número de horas de um dia escolar ou o tempo destinado ao desenvolvimento
de uma disciplina.
Grande parte do tempo alocado a uma disciplina é preenchido com transições,
períodos de lazer e de almoço e atividades pouco ou nada relacionadas com o
conhecimento académico (e.g., assembleias de alunos, interrupções inesperadas que
podem advir da leitura de comunicados ou de simulações de exercícios de emergência,
problemas disciplinares) (Gilman & Knoll, 1984; Ranallo, 1997).
O tempo da sala de aula diz respeito à quantidade de tempo passado na escola,
excluindo o tempo de almoço, o tempo de recreio, o tempo de mudança de salas de aula
e outros similares (Cotton, 2000). Cada professor poderá gerir esse tempo alocado da
forma que considerar mais adequada para perseguir os objetivos desenhados para os
conteúdos da sua disciplina, mas existem discrepâncias no uso do tempo afeto ao
desenvolvimento dos mesmos conteúdos, de ano para ano de escolaridade, ou até
mesmo dentro do mesmo ano, de professor para professor, na mesma instituição de
ensino. Tal situação poderá ocorrer porque o professor, em relação a determinada
disciplina, privilegia certo tipo de conteúdos em detrimento de outros, eventualmente
porque se sente mais confortável a ensinar tais conteúdos ou porque sente que esses
conteúdos são importantes para a avaliação dos alunos (e indiretamente, para a sua
própria avaliação) (Berliner, 1987; Hamacheck, 1994).
O tempo que um aluno permanece na escola representa o seu tempo de
escolarização, podendo determinar o grau que um aluno pode atingir no percurso
escolar, ainda que a literatura, neste particular, não seja consensual (Wiley &
Harnischfeger, 1974). Na sala de aula, o professor poderá fazer diversas opções
relativamente ao modo como gere o tempo alocado, influenciando toda a aprendizagem
26
e, consequentemente, a perspetiva do aluno sobre a escola, o ensino, a assiduidade e o
empenhamento (Reynolds & Gutkin, 1985).
A relação entre quantidade de tempo alocado, aprendizagem e resultados
académicos parece “autoevidente”. Contudo, como referimos anteriormente, a
quantidade de tempo, em si mesma, não é suficiente para garantir boas aprendizagens.
Como sublinha Silva (2007, p.1) “improving the quality of instructional time is at least
as important as increasing the quantity of time in school. […] the addition of high-
quality teaching time is of particular benefit”9.
Por outro lado, alocar mais tempo às aprendizagens (horas de ensino nas férias de
verão, início da escola às 7.30h ou 8h, aulas aos sábados) apresenta custos elevados,
podendo não ser a melhor opção em termos económicos (Berliner, 2007). Constata-se
também que o tempo alocado é muitas vezes subaproveitado e que a quantidade de
tempo que os alunos estão empenhados na aprendizagem pode não ultrapassar os 40%
do dia escolar (Martella et al., 2003; Wiley, 1976). Os comportamentos fora da tarefa
também são responsáveis por perdas consideráveis no tempo alocado (Good & Brophy,
1995).
Para que o tempo alocado seja otimizado é necessário que o tempo de ensino seja
elevado, que haja um elevado nível de empenhamento na realização da tarefa e que esta
seja adequada, quer quanto ao conteúdo, quer quanto ao grau de dificuldade,
considerando as competências do aluno (Berliner, 2007; Fisher et al., 1978; Fisher et al.,
1981; Gettinger, 1985; Liu, Alonzo, & Tindal, 2011)10
.
Alocar uma grande quantidade de tempo às tarefas escolares ou retirar tempo aos
momentos destinados à socialização (e.g., lazer, almoço) não é condição suficiente para
que o tempo académico de aprendizagem sofra alterações, podendo também não ser
uma medida eficaz para a promoção do sucesso académico dos alunos. Inclusivamente,
a literatura sugere que diminuir o tempo de recreio em favor de tempo de ensino para a
leitura, por exemplo, pode não ser a melhor opção (Dagli, 2012). É necessário, em
qualquer caso que haja o tempo adequado para que os alunos façam as aprendizagens,
com elevadas taxas de empenhamento e de aprendizagem bem sucedida (Berliner,
2007).
Duplicar o tempo alocado, conforme Berliner (2007) demonstra, pode não
produzir efeitos no tempo académico de aprendizagem, podendo mesmo baixar o nível
9 “melhorar a qualidade do tempo de ensino é pelo menos tão importante quanto aumentar a quantidade de tempo na escola. […] o
acréscimo de tempo de ensino de elevada qualidade é particularmente benéfico”. 10 Analisar o tempo alocado, implica a conexão com o tempo académico de aprendizagem o qual será abordado posteriormente.
27
de empenhamento do aluno e o nível de aprendizagem. Contudo, um aumento adequado
do tempo alocado favorece a taxa de empenhamento e, consequentemente, a
aprendizagem, refletindo-se no tempo académico de aprendizagem dos alunos.
Figura 1 – Efeito de um aumento moderado de tempo alocado (TA) com produção de um efeito
significativo no tempo académico de aprendizagem (TAA)
Fonte: Adaptado de Berliner (2007)
Quando o tempo alocado não é bem utilizado, é apenas redundância sem
aprendizagem, o que implica que o aluno não vai aprender, não se empenhando na
realização da tarefa (Berliner, 2007; Hamacheck, 1994). O tempo alocado deixa assim
de ser a mais-valia que se repercutiria na aprendizagem. Contudo, existem situações,
nomeadamente de precariedade social ou de défice cognitivo, em que aumentar o tempo
alocado para a aprendizagem, em conjugação com ações e meios adequados,
possibilitará uma intervenção eficaz em escolas com baixo rendimento (Pennington,
2007).
No limite, não sendo feita qualquer alocação de tempo, não haverá ensino nem
aprendizagens formais. Com o alargamento progressivo da escolaridade obrigatória o
tempo alocado tem vindo a aumentar significativamente, mas nem sempre esse tempo se
tem traduzido em melhores aprendizagens. Muitos sistemas educativos têm por isso
ensaiado soluções que passam pela manipulação da variável tempo (com o objetivo de
colmatar deficiências de conhecimentos dos alunos) através, nomeadamente, do
alargamento do ano escolar (o que significa alocar mais tempo, concretamente, tempo
de oportunidade para aprender), da determinação de horas letivas presenciais por ano ou
do prolongamento do dia escolar (Carroll, 2008; McIIrath & Huitt, 1995). Muitas vezes,
são os próprios professores que procuram aumentar o tempo alocado, exigindo aos
100 minutos de tempo alocado (TA) 80% de taxa de empenhamento (TxE) 60% de aprendizagem bem sucedida (c/ sucesso) 48 minutos de tempo académico de aprendizagem (TAA)
200 minutos de tempo alocado (TA) 60% de taxa de empenhamento (TxE) 40% de aprendizagem bem sucedida (c/ sucesso) 48 minutos de tempo académico de aprendizagem (TAA)
150 minutos de tempo alocado (TA) 80% de taxa de empenhamento (TxE) 80% de aprendizagem bem sucedida (c/ sucesso) 96 minutos de tempo académico de aprendizagem (TAA)
28
alunos a realização de trabalhos de casa como complemento do trabalho realizado na
sala de aula. Isto permite que os alunos pratiquem a matéria ensinada e por outro
sedimentem e consolidem o conhecimento, sem reajustamentos dos horários escolares
nem incremento de custos (Virginia State Department of Education, 1992).
Contudo, expandir o tempo alocado obriga: (1) a uma verdadeira reconfiguração
do modo como o tempo é utilizado, pois mais tempo alocado não deverá significar a
utilização do tempo com a repetição das mesmas atividades de aprendizagem; (2) a um
envolvimento direto ou indireto das diferentes partes no processo de ensino e de
aprendizagem (e.g., professores, diretores, associação de pais e encarregados de
educação, funcionários e administração local), de modo a participarem no “design” da
alocação de tempo, com o objetivo de encontrar novas iniciativas, novas ideias,
apontando necessidades e formas de colmatar objetivos previamente definidos, através
de uma operacionalização inovadora; (3) a um investimento económico quando
necessário, e à procura de novos parceiros sociais; (4) a um envolvimento dos
intervenientes no processo de ensino e de aprendizagem, numa perspetiva
macroeducativa, tornando-se uma mais-valia, quando se pretende o desenvolvimento
integral dos alunos; (5) à procura de atividades inovadoras, enquadradas nos objetivos
definidos que se pretendem atingir, para responder às necessidades da escola,
considerando o local da sua implementação; (6) à divulgação das iniciativas para que
melhores práticas possam ser adotadas; (7) à avaliação do trabalho desenvolvido,
considerando necessidades, tempo alocado, tipo de atividades e intervenientes,
resultados em termos de ensino/aprendizagem e impacto positivo nos alunos
(Pennington, 2007). A alocação de mais tempo, para ser eficaz, não poderá ser uma
mera repetição sistemática de atividades na sala de aula, com redundância exaustiva de
conteúdos, de estratégias e métodos de ensino (Bernstein, 2010; Pennington, 2007).
2.3 Tempo de ensino
Frequentemente o ensino aparece associado à instrução. O ensino é mais
abrangente, enquanto ao conceito de tempo de instrução subjaz a noção de ensino
explícito e direto (Lopes & Santos, 2008). O tempo de ensino é a quantidade de tempo
que o professor gasta a ensinar conceitos ou conteúdos e a desenvolver competências
relacionadas com os conteúdos académicos, excluindo aspetos de procedimentos de
29
rotinas, transições e questões disciplinares, ou todas e quaisquer atividades ou tarefas
que não se relacionem com o ensino (Cotton, 2000).
De modo extremado, poder-se-á definir o tempo de ensino como o número de
horas que os alunos passam sentados (“seat time”), englobando apenas horas de ensino
e excluindo todas as outras, nomeadamente, recreio ou lazer (District Performance
Auditor, 2007). O tempo de ensino tem de ser entendido como um verdadeiro recurso
que não pode ser apenas para preencher, gastar ou passar tempo. A literatura tem
referido que a má gestão do tempo de ensino por parte das direções das escolas, e a má
gestão do tempo na sala de aula por parte dos professores são importantes fontes de
perda relativamente ao tempo alocado para o ensino e que não são da responsabilidade
dos alunos (Eggen & Kauchack, 1994; Wiley & Harnischfeger, 1974)11
.
O tempo de ensino disponível para uma determinada disciplina obedece a
parâmetros exógenos e endógenos à vontade do professor e à gestão da sala de aula.
Constata-se que o tempo de escola é imposto pela administração central, nomeadamente
o tempo alocado a uma disciplina. As perdas podem atingir um total de 60% de um dia
escolar, diminuindo o tempo de ensino e as possibilidades de sucesso dos alunos
(Gilman & Knoll, 1984; Leonard, 1999). Contudo, a gestão do tempo na sala de aula é,
quase em absoluto, da responsabilidade do professor, e a eficácia dessa gestão também
lhe está acometida (Berliner, 2007).
Um dos meios ao alcance do professor para diminuir a perda de tempo na sala de
aula é a preparação e a planificação das atividades em todos os níveis de ensino.
Contudo, como afirmam Brown e Saks (1985, p. 129) “prescheduling every minute of
the day is not only repugnant, it is also inefficient”12
.
De acordo com a literatura, na sala de aula, os professores poderão utilizar
diferentemente o tempo na realização de múltiplas atividades. McPake et al. (1999)
estimam que 32% do tempo dos professores é dedicado ao ensino, 27% é ocupado na
gestão de diferentes tarefas (e.g., realização de atividades, ensino/instrução sobre o
modo de realização das mesmas, manutenção dos alunos na tarefa, monitorização de
comportamentos e atividades, averiguação de que os alunos não estão apenas a passar
tempo na tarefa ou a acabar exercícios sem objetivo definido, verificação da
compreensão e da conclusão da tarefa e avaliação), 23% é usado na gestão de tarefas e
11 É de notar que, à medida que o nível de ensino aumenta, as perdas de tempo alocado para o ensino parecem ser maiores, pois os alunos, com maior autonomia, gastam o tempo em diversas atividades que não se relacionam diretamente com os conteúdos das
aprendizagens: assembleias de alunos, saídas da sala de aula e da escola, comemorações de datas, e outras similares (Lysiak, 1980;
Pianta & Hamre, 2009). 12 “pré-planificar cada minuto do dia não só é repugnante como também é ineficiente”.
30
no ensino, e 18% é utilizado noutras atividades, incluindo tarefas administrativas,
controlo da sala de aula, trabalho de integração/socialização (e.g., problemas familiares,
conflitos entre alunos) ou, inclusivamente, a deixar passar alunos e professores de uma
sala para a outra, devido ao tipo de arquitetura condicionada por determinadas filosofias
educativas.
McPake et al. (1999) sugerem ainda que professor pode despender até 82% do
tempo em ensino e atividades correlacionadas e 18% em atividades não curriculares, e
consideram que entre 20% a 25% do tempo de uma escola é passado em idas à casa de
banho, almoço, lazer e outras atividades similares. Tal situação obriga a que o programa
escolar instituído tenha de ser inserido no tempo remanescente do dia escolar, o qual
abrange igualmente múltiplas atividades. Assim, do total do tempo escolar apenas uma
fração relativamente modesta pode ser dedicada ao ensino. Esta possibilidade pode além
disso ser reduzida pelos múltiplos fatores anteriormente mencionados, provocando uma
importante contração do tempo de ensino e do tempo académico de aprendizagem, com
reflexos nos resultados escolares dos alunos (Berliner, 2007).
Diferentes estudos estimam perdas médias diversas no tempo de ensino. Assim
enquanto alguns assinalam por exemplo aproveitamento médio de 77%, com perdas de
23%, outros fornecem intervalos de 21% a 69% para o tempo de ensino e perdas entre
79% e 31% (District Performance Auditor, 2007; Metzker, 2003).
A gestão do tempo de ensino aparece inevitavelmente associada à eficácia do
professor (Spiggle, 2003). Quando o tempo de ensino é eficazmente utilizado pelo
professor, torna-se numa variável com um impacto acentuado sobre os resultados
académicos, nomeadamente para os alunos com performances pouco positivas e, muitas
vezes, de meios socioeconómicos desfavorecidos (Leonard, 2001). Ainda que a
literatura sustente a relevância do tempo de ensino nos resultados académicos, existem
nuances que convém assinalar como, por exemplo: um aumento do tempo de ensino em
Matemática e Língua Materna promove os resultados na leitura e nos testes de
Matemática, mas aumentar o tempo de ensino a Estudos Sociais não aumenta os níveis
académicos dos alunos a Matemática, e aumentar o tempo de ensino a Ciências não
melhora os níveis de nenhuma outra área (Prendergast, Spradlin, & Palozzi, 2007).
Acresce ainda que o efeito positivo do tempo de ensino diminui à medida que aumenta
o número de alunos por turma (Bosker, 1998; Pedder, 2006).
O tempo de ensino, o ensino explícito e a eficácia do professor, nomeadamente na
gestão do tempo, coocorrem para uma otimização do sucesso académico. O tempo de
31
ensino, se utilizado de forma produtiva revela-se um recurso fundamental para a prática
letiva (Carleen, 1990), constituindo o ensino explícito um dos métodos mais eficazes
para otimizar os resultados académicos, pois diminui significativamente as perdas de
tempo de ensino (Archer & Hughes, 2011).
2.4 Tempo de empenhamento e tempo na tarefa
Comummente fala-se em empenhamento quando alguém apresenta um
investimento psicológico, emocional, intelectual e físico numa atividade, podendo ser
utilizado diversamente, em diferentes contextos, tais como a gestão das sinergias do
indivíduo com o sociopolítico, com as instituições, com o conhecimento e com
comunidade (Jameson, Clayton, & Jaeger, 2010).
Na educação, o empenhamento aparece como constructo precursor e mediador,
surgindo como força centrífuga promotora do sucesso académico e de necessidades
psicológicas do sujeito: aumentando o empenhamento, aumenta a motivação para
atingir melhores resultados, o que origina mudanças comportamentais, emocionais e
cognitivas que consolidam necessidades psicológicas do próprio sujeito (Christenson et
al., 2008; Gettinger & Walter, 2012). A literatura aponta o empenhamento como um
constructo relevante para a compreensão dos alunos que manifestam desinteresse pelas
atividades escolares, dentro ou fora da sala de aula, ou que abandonam o sistema escolar
(Schussler, 2009).
O tempo de empenhamento tem sido entendido de diversas maneiras, podendo
ser encontradas na literatura diversas formulações (e.g., empenhamento do aluno,
empenhamento escolar, empenhamento no trabalho escolar, empenhamento académico),
e uma associação sistemática ao tempo na tarefa (Gettinger & Walter, 2012).
2.4.1 Tempo de empenhamento
O empenhamento constitui um constructo pluridimensional que envolve três
dimensões essenciais que se interinfluenciam: envolvimento, cognição e estado
emocional (VanDeWeghe, 2006)13
.
13 O empenhamento do aluno poderá ser definido como: (1) um comportamento positivo, sendo o aluno assíduo, concentrado e
participativo na sala de aula, havendo um sentimento de pertença e de respeito pela instituição que frequenta (Anderson,
Christenson, Sinclair, & Lehr, 2004), ou (2) um envolvimento psicológico em relação ao aproveitamento académico e a todo o ambiente de estudo, em que o aluno estabelece relações de cordialidade e de respeito entre os diferentes membros da comunidade
32
O envolvimento encontra-se ligado ao comportamento, dizendo não só respeito
ao modo como o aluno se comporta na sala de aula e nos restantes espaços escolares,
respeitando as regras existentes, como também se refere ao modo como o aluno
participa, como e de que modo se envolve nas atividades curriculares e
extracurriculares. O envolvimento do aluno pode ser avaliado através de diferentes
itens: concentração, energia, criatividade, postura/expressão facial, persistência,
precisão, tempo de reação, respostas/perguntas verbais, satisfação (Laevers, 2000;
Laevers & Heylen, 2003; Laevers, Vandenbussche, Kog, & Depondt, 1997).
O envolvimento do aluno pressupõe duas dimensões: a afetiva e a cognitiva. A
dimensão cognitiva refere-se ao investimento/esforço intelectual que o aluno está
disposto a fazer para a compreensão dos conteúdos académicos relacionados com as
diversas disciplinas e com as atividades extracurriculares, permitindo-lhe adquirir as
competências pré-definidas.
A dimensão cognitiva poderá implicar três níveis: conhecimento metacognitivo
(capacidade para encontrar estratégias alternativas de aprendizagem além das que estão
disponíveis), regulação metacognitiva (capacidade para diversificar a monitorização do
seu próprio processo de aprendizagem), e dimensão epistémica (consciência do seu
conhecimento e capacidade para colocar conhecimentos em rede, fazendo novas
aprendizagens) (Bruner, 1957, 1991; Goldspink, Winter, & Foster 2008;).
A dimensão afetiva diz respeito às inter-relações que o aluno estabelece com a
comunidade educativa, principalmente com os seus pares e com os professores,
podendo haver um bem-estar que se traduz em satisfação/felicidade, com a consciência
de uma função social, havendo predisposição para a aprendizagem (Faria, Freire,
Galvão, Reis, & Baptista, 2012; Fredricks, Blumenfeld, Friedel, & Paris, 2005;
Fredricks, Blumenfeld, & Paris, 2004; Goldspink et al., 2008).
Reeve (2012) apresenta um modelo bastante elaborado do empenhamento que
reflete a natureza multidimensional do constructo (Figura 2).
educativa, adotando comportamentos proativos nomeadamente em relação às suas atitudes e formas de estar (Furlong &
Christenson, 2008). Contrariamente, o aluno desempenhado apresenta comportamentos que revelam um fraco sentido de pertença, um afastamento ou negação das atividades letivas e um distanciamento em relação ao processo de ensino e de aprendizagem
(Christenson & Thurlow, 2004).
33
Figura 2 – Dimensões do empenhamento durante uma atividade de aprendizagem
Fonte: Adaptado de Reeve (2012)
O empenhamento dos alunos manifesta-se de diversos modos, oscilando entre
um “re-empenhar-se” e um “des-empenhar-se”, em que o tempo de empenhamento diz
respeito ao modo como o aluno responde às solicitações feitas em relação à tarefa.
Eventualmente, também existe um outro tipo de empenhamento não na tarefa, mas em
contraponto ao empenhamento que os alunos deveriam evidenciar, que se transforma
não só em indiferença, com ausência de empenhamento, mas numa aversão latente às
tarefas escolares, podendo originar baixas performances escolares (Cairns & Dyson,
2005; Natriello, 1984; Roderick & Engel, 2001; Willms, Friesen, & Milton, 2009).
De acordo com Appleton, Christenson e Furlong (2008), a investigação sustenta
a relação entre empenhamento, realização académica e comportamento escolar,
permitindo:
(1) compreender o abandono escolar ou o sucesso dos alunos (e.g., níveis de
escolarização superiores ou ingresso no mundo do trabalho);
(2) constatar comportamentos de empenhamento (e.g., assiduidade, cumprimento
regular das obrigações escolares, esforço, persistência, autorregulação do trabalho e do
desempenho, gosto em aprender, envolvimento em atividades desafiadoras);
(3) associar resultados académicos à promoção social;
(4) considerar o meio ambiente de aprendizagem (e.g., expectativas e relações
familiares e sociais dos pais, dos professores e dos pares) e comportamentos proativos
(e.g., assiduidade, esforço, participação, colaboração, comportamentos de ajuste social)
como resposta do sujeito às suas necessidades intrínsecas;
34
(5) percecionar o sujeito como possuidor de qualidades, mutáveis, influenciado
pela escola, pela família e pelos pares
(6) explicitar, explicar, o sucesso académico a partir de um ensino adequado,
considerando os conteúdos dos programas escolares;
(7) projetar tomadas de decisão nas instituições de ensino.
Para alguns autores (e.g., Atweh, Bland, Carrington, & Cavanagh, 2007; Gettinger
& Walter, 2012; Reeve, 2012) o empenhamento é apresentado como um processo que
permite atingir determinados resultados, para outros é um resultado, sendo também
perspetivado como processo e resultado, encontrando-se associado à motivação ou
sendo um constructo independente. Consequentemente, a literatura aconselha a que,
sendo o empenhamento um “metaconstructo”, seja explicitada claramente a
conceptualização utilizada, de acordo com os objetivos dos estudos (Gettinger &
Walter, 2012).
Geralmente, são encontrados dois vetores de força que estruturam este constructo,
quando se pondera o sucesso escolar: (1) empenhamento substantivo, associado aos
desempenhos escolares, às aprendizagens, ao envolvimento na comunidade escolar, às
atividades na sala de aula e à ligação emocional que se estabelece com as atividades e
com as aprendizagens, o que implica o envolvimento sustentado das aprendizagens
académicas; e (2) empenhamento procedimental associado às regras de funcionamento
da sala de aula (Nystrand & Gamoran, 1992).
O empenhamento agrega também, numa outra perspetiva, um imergir absoluto
numa atividade pelo prazer intrínseco que proporciona e pelas aprendizagens daí
decorrentes, sendo este o conceito de fluxo de Csíkszentmihályi (1997)14
. A teoria de
“flow” de Csíkszentmihályi (1991; 1997) aponta para uma forte imersão do sujeito
numa tarefa que este avalia como intrinsecamente interessante, estabelecendo quatro
relações possíveis entre as competências do sujeito e a tarefa: elevada
competência/tarefa pouco motivadora; elevada competência/tarefa muito motivadora;
baixa competência/tarefa pouco motivadora e baixa competência/tarefa muito
motivadora (Willms et al., 2009). O conceito de “flow” pode indicar ao professor
quando deve transitar para outra atividade, mantendo uma relação de sequencialidade,
como se de uma atividade decorresse uma outra a ela intrinsecamente ligada,
continuando o aluno imerso na atividade a realizar e mantendo o tempo de
empenhamento necessário para obter sucesso (Arlin, 1979).
14 Para Laevers e Heylen (2003) o estado de “flow” é o envolvimento que o sujeito mantém com a tarefa/atividade.
35
A literatura refere que o tempo de empenhamento poderá variar, em média, entre
50% e 90% (Hamacheck, 1994). Contudo, um professor eficaz tende a manter o nível de
empenhamento dos alunos entre 75% a 90%, verificando-se nestes casos uma clara
relação entre tempo alocado, tempo de empenhamento e eficácia do professor
(Hamacheck, 1994; Henao, 2011). A percentagem de tempo de empenhamento dos
alunos decorre da habilidade do professor em gerir o tempo alocado à disciplina, do
ambiente da sala de aula e da sequencialidade das atividades, sem grandes precipitações,
com “momentum”, com suavidade nas transições, sendo de esperar que nestes casos os
alunos se comportem adequadamente (Echevarria et al., 2004). Saliente-se que, além do
tempo de empenhamento, podem ser encontrados na literatura outros preditores
associados aos resultados escolares (e.g., autoeficácia dos alunos, características
pessoais, estruturas escolares, equipamentos tecnológicos, performance do professor),
devendo ser ponderados aquando da análise dos resultados académicos (Yazzie-Mintz,
2009).
Schlechty (1994, 2002, 2005) aponta dez categorias que devem ser equacionadas,
quando o professor pretende que os alunos permaneçam mais tempo empenhados nas
atividades escolares: (1) conteúdo e substância, (2) organização do conhecimento, (3)
focalização no produto/assunto, (4) regras claras e convincentes dos trabalhos, (5) meio
ambiente seguro, (6) afirmação e performance, (7) afiliação, (8) novidade e variedade,
(9) escolha, e (10) autenticidade. Por seu turno, o aluno deverá ser persistente,
empenhado, retirando satisfação das tarefas em que se empenha, pela possibilidade que
a escola lhe dá de aprender, cumprindo a sua função.
Ao rendibilizar as suas aprendizagens, o aluno retira um lucro cognitivo, tal como
uma empresa retira lucro das suas transações comerciais (Schlechty, 1994, 2002, 2005).
Consequentemente, desse lucro cognitivo deverá advir todo o empenhamento e orgulho
do aluno em progredir, acumulando conhecimento, aumentando o empenhamento,
fazendo com que se sinta recompensado e orgulhoso pela persistência no trabalho
desenvolvido, e pela consecução do mesmo, promovendo a sua autorrealização, através
do seu capital cognitivo. Para tal, torna-se relevante a importância da veracidade no
relacionamento entre alunos e professor, de modo que as expectativas não sejam
defraudadas, sendo essencial o estabelecimento de objetivos e de expectativas, a
monitorização/acompanhamento do trabalho, com respeito pelo ritmo dos alunos (Thijs
& Verkuyten 2009; Reeve & Halusic, 2009; Assor, Kaplan, Kanat-Maymon, & Roth,
2005).
36
Numa perspetiva de mensuração, o empenhamento pode ser medido segundo
diferentes categorias: (1) envolvimento abrangente nas diversas atividades escolares, na
aprendizagem e nas tarefas escolares; (2) nível emocional, o que implica um sentido de
pertença; (3) nível cognitivo, em que há um empenhamento focalizado nas
aprendizagens académicas e nas atividades escolares (Connor et al., 2009; Fredricks et
al., 2004; Willms et al., 2009).
A variável tempo de empenhamento é considerada pela literatura uma forte
preditora dos resultados académicos, e como modelo principal para explicar o abandono
escolar e o completamento dos estudos (Fisher et al., 1978; Gettinger & Seibert, 2002;
Gettinger & Walter, 2012; Marcotte & Hansen, 2010). Infelizmente, a sua relativamente
curta história (não mais do que 25 anos) produziu uma miríade de definições que
dificultam a sua compreensão e operacionalização (Appleton et al., 2008; Jimerson,
Campos, & Greif, 2003). Em todo o caso o seu valor heurístico parece inegável, bem
como a sua (ainda que equívoca) relação com os resultados académicos dos alunos, e
com a própria frequência ou abandono escolar, pelo que é de prever que continuará a ser
um constructo alvo de particular atenção pelos investigadores (Libby, 2004; Reschly &
Christenson, 2006a, 2006b).
2.4.2 Tempo na tarefa
O tempo de empenhamento surge muitas vezes como sinónimo de tempo na
tarefa, pois esta categoria é mais facilmente mensurável. Geralmente, são considerados
diversos comportamentos como refletindo este constructo: o tempo que o aluno
permanece na tarefa, a assiduidade ou a ausência às aulas, o número de castigos ou de
admoestações que o aluno sofreu, o seu comportamento aquando da realização de uma
determinada tarefa na sala de aula.
Para mensurar o tempo na tarefa podem ser utilizadas diferentes técnicas e
formas de registo, nomeadamente a frequência dos comportamentos, a sua duração, a
observação por intervalos de tempo, etc.. A frequência diz respeito ao número de vezes
que um comportamento ocorre, enquanto a duração informa o tempo que determinado
comportamento demora, desde que começa até que termina. A observação por
intervalos de tempo implica o registo de determinado comportamento em cada intervalo
de tempo, previamente estabelecido (Martinez & Brock, 2010).
37
Munns (2004) apresenta diferenças intrínsecas quanto ao modo como o sujeito
está na tarefa. O estar na tarefa pode ser “in-task” ou “on-task”, em que a primeira
conceção implica um imbricamento do sujeito com a tarefa e a segunda apenas um estar
na tarefa. O sujeito pode ainda encontrar-se ―off-task”, isto é, com comportamentos
desadequados da tarefa (e.g., falar sem ser na sua vez, sair do lugar sem tarefa
específica, perturbar o trabalho dos colegas, “sonhar acordado”) (Fisher et al., 1981;
Good & Brophy, 1995).
Quando o aluno está “on-task” ou “off-task”, o tempo de permanência na tarefa
poderá ser ilimitado, mas a utilização eficaz do tempo pelo aluno para a realização da
tarefa é nula. Apenas o tempo de ensino associado ao tempo de empenhamento, ao
tempo da tarefa ―in-task”, potencia os resultados académicos. A matriz emocional é
relevante, levando a que o sujeito se comporte de modo específico, embrenhando-se na
realização da tarefa (Connor et al., 2009; Kilian, Hofer, Fries, & Kuhnle, 2010; Yazzie-
Mintze, 2009, 2010).
Objetivamente, o tempo na tarefa é o tempo em que o aluno está envolvido
diretamente na aprendizagem das atividades (Jonhs, Beverly, Crowley, & Guetzloe,
2008). Engloba a quantidade de tempo que os alunos dedicam às atividades de
aprendizagem e às tarefas na sala de aula, excluindo os comportamentos de
socialização, o “sonhar acordado” ou os comportamentos inadequados à sala de aula, ou
disruptivos (Cotton, 2000).
O tempo na tarefa pode ser entendido como mero ocupar dos alunos para serem
mantidos calmos e sossegados (Bowen, Zahner, Starnes, Rohacek, & Brazeal, 2003).
Porém, o tempo de empenhamento implica o desenvolvimento de mecanismos
intrínsecos ao sujeito, advindos da realização de uma tarefa que em si mesma gratifica o
sujeito, não sendo necessárias recompensas externas. Ocupar não é empenhar (Bowen et
al., 2003).
A insistência externa, sistemática, por parte do professor, para que o aluno
permaneça na tarefa a qualquer preço, pode ter um efeito detrimental, pois pode levar o
aluno ao simular da participação, afetando assim a taxa de empenhamento cognitivo e
emocional, com repercussão nos resultados académicos (Slavin, 2003).
O tempo na tarefa e a respetiva taxa de empenhamento podem ser uma medida
insuficiente para determinar o nível de empenhamento, pois os resultados académicos
poderão não refletir o expectável, embora a literatura considere o tempo na tarefa e a
38
taxa de empenhamento como preditores dos resultados académicos (Connor et al., 2009;
Karweit & Slavin, 1980; Cairns & Dyson, 2005; Munns, 2004; Yazzie-Mintz, 2009):
1) o aluno pode estar na tarefa e não estar empenhado;
2) o aluno pode estar na tarefa por ter determinadas expectativas, por uma
recompensa, pelo cumprimento da mesma, pela dificuldade na tarefa ser
motivo de inquietação;
3) o aluno pode permanecer muito tempo na tarefa e não estar empenhado,
enquanto outro está pouco tempo com elevado nível de empenhamento;
4) o aluno não permanece na tarefa por desajuste da mesma;
5) o aluno permanece na tarefa por modelagem;
6) o aluno pode não possuir as competências necessárias para a execução
da tarefa e permanece pouco tempo na mesma, não significando o
cumprimento da tarefa;
7) o aluno pode não ter a capacidade de autorregular os seus
comportamentos sistematicamente, conduzindo o observador a registar o
aluno fora da tarefa;
8) o aluno não está na tarefa, devido ao modelo de gestão utilizado na sala
de aula.
Para que o tempo na tarefa aconteça de modo persistente e continuado, é
relevante que sejam observadas as seguintes condições, segundo Cairns e Dyson (2005):
(1) oportunidade – implica espaço e equipamento adequados e a perceção de que aquela
é a situação e a circunstância propícia para o sujeito se empenhar; (2) necessidade –
interiorização de que há necessidade de realizar a tarefa por causas intrínsecas ao
próprio indivíduo ou por motivações externas; (3) propinquidade – consciência de que à
sua volta os pares estão envolvidos nas tarefas, provocando uma modelação de
comportamentos; (4) equilíbrio emocional – não é um castigo ou uma violência fazer a
tarefa, mas algo importante, devendo ser-lhe devotados tempo e energia; (5) sagacidade
– perceção da atividade como algo que é um possível desafio que estimula as
capacidades e projeta para necessidades futuras; (6) praticabilidade – a tarefa a realizar
não é apenas mais uma tarefa, mas uma tarefa com aplicações futuras; (7) segurança –
confiança nas capacidades próprias, com a convicção da possibilidade de realização da
tarefa, ainda que com consciência das dificuldades inerentes; (8) prazer – a tarefa é
agradável para os alunos e não necessariamente para o professor, não podendo ser uma
tarefa para ocupar o tempo.
39
As categorias “aluno na tarefa” ou “aluno fora da tarefa” estão diretamente
associadas ao tempo de empenhamento, podendo ser percecionadas através de
exteriorizações comportamentais do aluno: empenhado na tarefa (e.g., ler, escrever),
gerindo a tarefa (e.g., recolher material, afiar lápis, começar determinada rotina, porque
acabou o trabalho, ouvir o professor sobre o que fazer a seguir), em situação de
avaliação formal (e.g., realização de trabalhos para avaliação), distraído (e.g., “sonhar
acordado”, falar sem um objetivo, cantarolar) à espera (e.g., à espera para falar ou para
que seja atendido pelo professor ou para que lhe seja dada uma outra atividade), a passar
tempo (fazer um trabalho sugerido pelo professor ou pelo aluno, mas sem um objetivo
bem esclarecido, o que é diferente de “à espera” ou de “empenhado na tarefa”), fora da
sala (é sugerido ao aluno que saia da aula com um objetivo específico ou por um motivo
imperioso) (McPake et al., 1999). Saliente-se que muitas vezes a identificação das
categorias “aluno na tarefa” e “aluno fora da tarefa” poderá ser ambígua (Karweit &
Slavin, 1980).
De acordo com a literatura, os comportamentos “fora da tarefa” podem incluir:
não acabar o trabalho da aula, adormecer/dormir, não estar preparado para responder,
não seguir as instruções ou adotar comportamentos disruptivos (e.g., falar alto, distrair
os outros alunos, levantar-se do lugar, falar inapropriadamente). São apontados ainda
outros tipos de comportamento que não se encontram tipificados numa categoria
específica: olhar para a janela para ver o que se passa fora da sala de aula, não prestar
atenção, etc. (Allday & Pakurar, 2007; Greenwood, Horton, & Utley, 2002).
Os comportamentos do “aluno na tarefa” aparecem também elencados na
literatura: olhar na direção da atividade do professor, ouvir atentamente as instruções do
professor com vista à prossecução da tarefa, respondendo verbalmente (respostas orais
ou por escrito), colocando questões sobre as instruções, anuindo ou negando (respostas
motoras), seguindo as instruções, orientando-se adequadamente para a tarefa ou
professor, solicitando ajuda, levantando a mão e ainda ler, escrever, falar, ouvir,
desenhar, usar equipamento/materiais ou usar computador (Allday & Pakurar, 2007;
Gettinger, 1985; Jonhs et al., 2008; McPake et al., 1999).
De acordo com a literatura, a definição da categoria “comportamento adequado
para a tarefa” depende da tarefa que está a ser realizada, das regras pré-estabelecidas,
dos objetivos a atingir e da dinâmica que se estabelece na sala de aula. A categoria
“outra resposta” poderá incluir comportamentos que não se relacionam diretamente com
a tarefa, mas que também não se enquadram na categoria “aluno na tarefa”, podendo
40
aproximar-se da categoria “gerir a tarefa” (e.g., afiar um lápis, ir buscar materiais a
outro lado da sala, ou fazer outro trabalho para colmatar falhas decorrentes da
aprendizagem). A literatura considera poder ser ambígua a tipificação dos
comportamentos “na tarefa” ou “fora da tarefa”, não só pelo número de
comportamentos que podem coocorrer, mas também quanto à forma e substância do
modo de se manifestarem (Karweit & Slavin, 1980).
As diferentes categorias associadas ao tempo na tarefa (e.g., aluno “na tarefa”,
“fora da tarefa”, “a gerir a tarefa”), sendo temporalmente mensuráveis, estão
diretamente relacionadas com o tempo de empenhamento. Deste modo, o tempo na
tarefa pode tornar-se num recurso para os professores e instituições de ensino: permite
inferir o envolvimento de cada aluno com o estudo/aprendizagem na sala de aula,
constitui uma medida indireta de generalização dos resultados académicos, e uma
medida direta do envolvimento no processo de aprendizagem, permite deduzir a
qualidade das aprendizagens, e avalia as relações significativas que os alunos têm com
as instituições (Jennings & Angelo, 2006b).
2.5 Tempo de transição
O tempo de transição é um segmento temporal, curto ou longo, que ocorre
quando determinado contexto presente se altera (Doyle, 1986). As transições podem
ocorrer inter e intratarefas, quando se muda de tarefa (e.g., passar do trabalho de
Matemática para a Língua Materna) ou quando dentro da mesma tarefa existe uma
atividade diferente (e.g., distribuição de folhas de exercícios durante a leitura em
silêncio ou quando os alunos trabalham numa determinada matéria) (Martella et al.,
2003).
O tempo de transição é um ponto crítico quando ocorre a passagem de uma
atividade para outra ou quando há uma mudança dentro da própria atividade. Para evitar
perdas de tempo aquando das transições entre e intratarefas, o professor deverá manter o
“momentum” - ausência de toda e qualquer forma de interrupção ou abrandamento que
quebre o desenvolvimento da atividade, desde que esta se inicia (Arlin, 1979; Lee,
2006; Slavin, 2003).
A gestão da sala de aula, potenciadora de bons resultados académicos, implica a
organização de todo o trabalho e o desenvolvimento de competências dos alunos para
que permaneçam empenhados o mais tempo possível em todas as atividades. Uma
41
gestão ineficaz do tempo de transição pode colocar em causa a manutenção do
envolvimento dos alunos nas tarefas que devem realizar. A passagem de uma atividade
para outra pode ser feita sinuosamente como se de uma atividade decorresse
inevitavelmente outra, abruptamente, ou de modo descontínuo/ intermitente, podendo
criar o caos na sala de aula, despoletando comportamentos disruptivos, colocando o(s)
aluno(s) fora da tarefa, sendo necessária a intervenção do professor (Doyle, 1980).
Quando o tempo de transição é usado ineficazmente, pode alterar o
“momentum” e o estado de “flow”, quebrando o empenhamento do aluno na tarefa,
alterando o tempo na tarefa. Quando o tempo de transição é usado eficientemente, seja
entre seja intratarefas, o tempo académico de aprendizagem poderá melhorar
significativamente (Lee, 2006).
2.6 Tempo académico de aprendizagem
O tempo académico de aprendizagem pode ser sintetizado do seguinte modo: (1)
tempo em que os alunos estão empenhados em tarefas académicas, (2) rigorosamente
alinhadas com o currículo e adequadas aos objetivos que se pretende que os alunos
atinjam, (3) alcançando uma elevada taxa de sucesso: ponto máximo de apropriação de
determinado conteúdo pelo aluno, onde o erro surge devido ao acaso (Berliner, 2007;
Fisher et al, 1981; Gage & Berliner, 1992; Goodman, 1990; Reynolds & Gutkin, 1985;
Stallings, Johnson, & Goodman, 1986). Saliente-se que o conceito “elevada taxa de
sucesso”, subjacente ao nível de apropriação de um conteúdo por um aluno, implica que
o aluno realize a tarefa sem erros, excetuando erros por mera distração que não
ocorreriam numa segunda vez, aquando da repetição da tarefa. A taxa de sucesso pouco
elevada será sempre perniciosa para a aprendizagem (Denham & Lieberman, 1980).
A literatura estabelece relações entre o tempo de ensino e a aprendizagem dos
alunos com vista ao sucesso académico, identificando vários fatores que se inter-
relacionam (Quadro 1): (1) a quantidade de tempo alocado para o ensino; (2) a
qualidade do tempo de ensino onde este pode ter lugar (escola ou mesmo a casa do
aluno); (3) o tempo de empenhamento; e (4) o tempo necessário (e.g., atitude face à
aprendizagem, desenvolvimento intelectual e etário). A maximização da interação
destes fatores promove o tempo académico de aprendizagem, também denominado
tempo produtivo de aprendizagem.
42
Quadro 1 – Composição do tempo académico de aprendizagem
Fonte: Adaptado de Virginia State Department of Education (1992)
O conceito de tempo académico de aprendizagem (academic learning time),
emergiu da investigação realizada nos anos 70 pela “Commission for Teacher
Preparation and Licensing”, com o intuito de “identify teaching activity and classroom
conditions that foster learning an elementary schools”15
(Fisher et al., 1980, p. 7). Este
conceito associa o comportamento do aluno na sala de aula ao seu empenhamento e à
aprendizagem realizada. Fisher et al. (citado em Goodman, 1990, p. 31) define tempo
académico de aprendizagem como “the amount of time a student spends engaged in an
academic task that […] can perform with high success”16
.
Esta investigação, realizada pela “Commission for Teacher Preparation and
Licensing”, denominada “Beginning Teacher Evaluations Study” (BTES), desenvolveu-
se por um período de 6 anos, em 3 fases, constatando-se que: (1) a quantidade de tempo
alocado pelo professor ao ensino encontra-se positivamente associada à aprendizagem
desses conteúdos; (2) a quantidade de tempo em que os alunos estão empenhados na
tarefa relaciona-se diretamente com a aprendizagem; (3) a quantidade de tempo para a
leitura e para a Matemática está diretamente relacionada com a aprendizagem nas outras
áreas (Denham & Lieberman, 1980; Fisher et al., 1978). A investigação realizada no
âmbito do BTES demonstra que, por dia, de 50 minutos de ensino de leitura, apenas
cerca de 4 minutos (8%) constituem tempo de empenhamento com um elevado nível de
sucesso (Silva, 2007).
15 “identificar o tipo de ensino do professor e as condições da sala de aula que promovem a aprendizagem nas escolas do 1º Ciclo”. 16 “a quantidade de tempo que um aluno está empenhado numa tarefa escolar […] a qual pode ser realizada com um elevado nível de sucesso”. Saliente-se, no entanto, que o conceito sofre algumas subtilezas de interpretação, podendo ser encontradas definições
semelhantes, apenas com diferente projeção relativamente ao sucesso: “Academic Learning Time (ALT) was defined as the amount
of time a student spends engaged in an academic task that s/he can perform with medium to high success.” (National Center on Time & Learning, 2010, p. 3).
43
Berliner (1990) perfilha a ideia de tempo académico de aprendizagem que
emergiu no âmbito do BTES, considerando o tempo académico de aprendizagem um
nível temporal complexo, visto englobar o tempo alocado e o tempo de empenhamento
numa tarefa de nível adequado, devendo o alinhamento da tarefa estar de acordo com o
currículo que é avaliado e possibilitando ao aluno a obtenção de uma elevada taxa de
sucesso. O aluno atinge uma elevada taxa de sucesso, quando responde corretamente,
qualquer que seja a atividade proposta, entre 70% a 90% da atividade; a taxa de sucesso
é considerada baixa se o aluno apenas responde corretamente entre 20% a 30% da
atividade.
A conceptualização do tempo académico de aprendizagem apresenta
características que lhe conferem credibilidade e adequabilidade à problemática do
ensino, da aprendizagem e do sucesso académico, pois é um conceito preciso, objetivo,
mas abrangente e passível de ser medido: (1) é um conceito rigoroso, com explicitação
do seu conteúdo; (2) permite que seja utilizado em competências mais restritas (e.g.,
multiplicação com dois dígitos, descodificação de palavras multissilábicas; e (3) ao
incluir a “elevada taxa de sucesso” permite que a “habilidade” e a “qualidade”, variáveis
do modelo de Carroll (1963, 1985, 1989) não quantificáveis por via do tempo, possam
agora ser sujeitas a uma métrica temporal (National Center on Time & Learning, 2010).
O tempo académico de aprendizagem está diretamente associado à gestão eficaz
da sala de aula, englobando tempo alocado, qualidade do tempo de ensino, tempo de
empenhamento e tempo necessário, sendo possível identificar sinais vitais de uma
gestão maximizadora do TAA: (1) tempo despendido qualitativa e quantitativamente de
modo eficaz no ensino para se atingir determinado objetivo, ocorrendo posterior
avaliação do que foi ensinado. O professor avalia a realização do que foi ensinado, de
acordo com os objetivos pré-estabelecidos; caso contrário, em vez de ser avaliado o que
foi realmente ensinado, é eventualmente avaliada a inteligência do aluno; (2)
envolvimento do aluno na tarefa, sendo disponibilizado o tempo necessário para o aluno
fazer as aprendizagens; (3) percentagem de sucesso que o aluno atinge nas atividades
realizadas na sala de aula, ao longo do ano escolar, a qual é preditora do sucesso no
final do ano letivo (MacIIrath & Huitt, 1995).
Quando o aluno está empenhado na tarefa, experienciando um elevado sucesso,
quando dispõe do tempo necessário para aprender, quando existe uma adequação do
estilo do professor ao aluno, concomitantemente com uma eficaz estruturação das
atividades, é expectável que o tempo académico de aprendizagem seja maximizado
44
(Echevarria et al., 2004; Henao, 2011; Virginia State Department of Education, 1992).
O trabalho de casa pode ser uma medida para aumentar o tempo académico de
aprendizagem, pois o aluno tem a possibilidade de trabalhar individualmente, após ter
feito as aprendizagens necessárias, e ter tido “feedback” sobre a realização das
atividades na sala de aula (Wiley & Harnischfeger, 1974).
De acordo com a literatura, o tempo académico de aprendizagem pode não ir além
de 60% do tempo total alocado para uma aula (Berliner, 2007). Supondo que um aluno
apresenta uma taxa de empenhamento de 80% na realização de uma tarefa escolar, o
que é já considerado pela literatura uma taxa de empenhamento elevada, o tempo
académico de aprendizagem ver-se-á restringido a 60% do tempo de empenhamento
(Berliner, 2007)17
.
Deste modo, será possível afirmar que, da realização de uma aula de 90 minutos,
com a ocorrência de perdas de tempo em situações diversas (e.g., tarefas
administrativas, passagem de alunos de umas salas para as outras, ineficiência dos
meios audiovisuais), ocorreria um tempo académico de aprendizagem de 43 minutos
(47%), o que implica perdas de tempo de 53% (Figura 3).
Figura 3 - Tempo académico de aprendizagem (43mn)
Saliente-se que, assumindo a influência de outras variáveis sobre o
aproveitamento dos alunos (e.g., autoeficácia, as estruturas escolares, os equipamentos
tecnológicos), o tipo de instrução realizada pelo professor também afeta o ensino e
17 A investigação demonstra que há uma relação direta entre a eficácia do professor na gestão da sala de aula (qualidade do tempo de
ensino), o tempo alocado à realização de uma tarefa e o tempo de empenhamento do aluno (Hamacheck, 1994). Ainda que o tempo de empenhamento varie de aluno para aluno, há estudos que apontam para um tempo de empenhamento dos alunos na sala de aula
entre os 50% e os 90% (Gettinger, 1985). Os professores com uma otimização da gestão da sala de aula atingem níveis de
empenhamento dos alunos entre os 75% e os 90%, sendo considerado um elevado nível de empenhamento (Hamacheck, 1994). Henao (2011) refere níveis de empenhamento acima dos 90%.
45
reflete-se no tempo académico de aprendizagem, o qual por sua vez influencia
resultados escolares (Gage & Berliner, 1992; Yazzie-Mintz, 2009).
A monitorização do trabalho individual, o acesso rápido à informação por parte
dos alunos para a realização das tarefas, a diversidade de material de trabalho, e a sua
adequação aos objetivos de ensino, e a minimização de comportamentos disruptivos,
operacionalizados em consonância com as características dos alunos, e os objetivos a
atingir, potenciarão o tempo académico de aprendizagem (Gage & Berliner, 1992).
O objetivo essencial do ensino é, na perspetiva que aqui se desenvolve, a
maximização do tempo académico de aprendizagem. Quando existe um tempo
académico de aprendizagem consistente, aumentar a quantidade de tempo não origina
por si só melhores resultados académicos. Adequar o tempo, porém, maximizando o seu
aproveitamento em qualidade, potencia melhores resultados académicos (Aronson,
Zimmerman, & Carlos, 1998; Berliner, 2007). A ocorrência permanente de perdas
sucessivas de tempo poderá reduzir significativamente, quer em quantidade, quer em
qualidade, o tempo académico de aprendizagem, o que terá repercussão no
aproveitamento dos alunos.
2.7 Tempo morto
O tempo morto refere-se aos períodos em que não existe a expectativa de ser
realizada aprendizagem, pois, de algum modo, o professor falhou na gestão do tempo, o
que poderá frustrar as expectativas de aprendizagem do aluno (Cotton, 2000). Acresce
ainda que o tempo morto impede o “continuum” inter ou intra-atividades, pois aquele
lapso temporal, sendo tempo inerte, pode desenvolver comportamentos desadequados,
obrigando o professor a agir precipitadamente.
Quando o tempo morto ocorre, o aluno poder-se-á encontrar na tarefa, mas à
realização da mesma não subjazem princípios que motivem e o aluno não compreenderá
qual o objetivo da realização da tarefa. Deste modo, a resposta comportamental que o
aluno manifesta, quando a tarefa lhe é proposta, é um estar na tarefa de forma
desinteressada ou uma ausência total da tarefa, sem qualquer envolvimento. O tempo
morto frustra as expectativas dos alunos, impedindo o “continuum” da atividade,
diminuindo ou aniquilando o estado de “flow”.
Quando o tempo morto acontece é pertinente a distinção entre “in-task” (o aluno
encontra-se imerso na tarefa), e “on-task”: o aluno está na tarefa, mas com ausência de
46
envolvimento, não sendo expectável a concretização de aprendizagem. Em ambas as
situações o aluno está na tarefa, mas quando o aluno se encontra “on-task” de algum
modo a gestão do tempo está a ser inoperacional, tempo morto, pois o aluno não
persegue os objetivos que deveria para a concretização da tarefa.
2.8 Interrupções
A interrupção implica a cessação, relativamente inesperada no tempo da
continuidade do curso da atividade realizada na sala de aula. As interrupções podem ter
causalidade interna por vontade dos atores educativos (professor e alunos) ou externa
por fatores alheios à gestão da sala de aula. Estima-se que as interrupções internas no
decurso de uma aula representem 90% do total das interrupções, ainda que sejam
relativamente curtas, enquanto as externas atingirão os 10% do total das interrupções,
podendo ser significativamente mais longas (Doyle, 1986; Lopes, 2009). As
interrupções inferiores a 15 segundos parecem não interferir diretamente com o decurso
da aula, sobretudo quando se relacionam com frases curtas cujo objetivo é dar
seguimento a uma atividade (Connor, Morrison et al., 2009).
Um caso específico de interrupção ao decurso normal de determinada atividade
na sala de aula é a intervenção a destempo. A intervenção a destempo é aquela que
acontece fora do tempo adequado à prossecução dos objetivos de determinada atividade,
prejudicando o tempo académico de aprendizagem.
A intervenção a destempo pode ser analisada, considerando os dois agentes
fundamentais na sala de aula – professor e aluno(s). O professor intervém a destempo
(1) quando a situação (e.g., conflituosa, de incompreensão da matéria) já foi sanada ou
(2) quando antecipa conclusões ou soluções que o próprio aluno deveria inferir (Gage &
Berliner, 1992). A intervenção a destempo, relativamente ao aluno, ocorre quando este
intervém num momento desadequado, tornando-se numa interrupção extemporânea,
relativamente à situação/matéria em questão.
2.9 Tempo de espera
O tempo de espera é um compasso temporal em que o silêncio (ou o ruído) se
instala, permitindo a reflexão do aluno ou a solicitação de esclarecimento(s) de modo a
interiorizar/ajustar o seu pensamento à realização da tarefa a concretizar. A partir do seu
47
conhecimento ativo/passivo, o aluno adequa a sua reflexão, ou espera indicações do
professor a fim de responder corretamente (Riley, 1986; Tobin, 1987).
A sala de aula implica espaços de liberdade onde os atos elocutórios prevalecem,
favorecendo também espaços de silêncio, em que o tempo se torna silêncio, e a espera
acontece como tempo de espera de resposta - “wait-time”: é a duração das pausas que
ocorrem entre as interações verbais quando os alunos e professor interagem, esperando
o professor a resposta do aluno (Berliner, 1990).
Este tempo de breves instantes para respostas simples (até 3 segundos, ou,
eventualmente, um pouco mais de tempo), permite que o aluno reflita, pense (“think-
time”) e responda no seu tempo, que não é igual para todos os alunos, ainda que, neste
particular, a literatura seja contraditória. O professor usará da sua habilidade para
ponderar a necessidade da reformulação da questão, quando o aluno demora a
responder, podendo mesmo substituir a questão por outra que explicite a primeira. Na
eventualidade do aluno responder incorretamente poderá o professor responder de forma
impessoal. O aluno terá tempo para pensar, refletir, sem receio de se expor perante os
pares. Consequentemente, o “momentum” da aula manter-se-á, sem que ocorram perdas
de tempo (Schweinle, Reisetter, & Stokes, 2009).
O recurso por parte do professor ao tempo de espera de resposta depende dos
objetivos a atingir (e.g., automatismo, interpretação) e das características do aluno (e.g.,
ansioso, inseguro, nervoso, instável, calmo, seguro).
Verifica-se que na maior parte das salas de aula, o tempo antes e depois da
resposta do aluno é inferior a um segundo, não permitindo reflexão nem adequação dos
conhecimentos ao solicitado. A literatura refere que tal acontece por variados motivos e
constrangimentos: (1) intensidade das mensagens orais no quotidiano, sendo difícil
encontrar espaços de vazio cujo silêncio seja fecundo; deste modo, o silêncio causa
embaraço ao professor e ao aluno, pois se o primeiro espera ver a sua competência
reforçada pela resposta dada, o segundo, o aluno, confronta-se com a necessidade de
uma rápida performance, para que o silêncio não cause ruído na comunicação; (2)
mesmo os professores conscientes da utilidade e da necessidade do tempo de espera
subestimam a sua utilização, percecionando-o como tempo improdutivo; (3) ainda que
seja dado ao aluno este compasso de espera para refletir, o professor não tem a certeza
de que o aluno esteja a elaborar e a proceder ao raciocínio correto, ou se não percebeu,
ou se não estudou a matéria, ou se demora apenas para que o professor questione outro
aluno; e (4) um compasso de espera mais longo poderá levar à quebra do ―momentum”
48
da aula, abrindo espaço à desatenção e à indisciplina (Tobin, 1986; Tobin, 1987; Tobin
& Capie, 1983).
Sendo importante o tempo de espera, este deverá ser utilizado com parcimónia e
adequabilidade, indo de um a três segundos ou além deste tempo. Um tempo de espera
demasiado longo para questões com um menor grau de dificuldade poderá diminuir a
intensidade e a qualidade das prestações dos alunos. Um tempo de espera mais longo
poderá ser adequado, aumentando a qualidade das respostas, para questões de
complexidade média ou elevada, ou para uma mistura dos dois tipos de questões
(Hamacheck, 1994; Rowe, 1986; Tobin & Capie, 1983).
Saliente-se que o tempo de espera em que os alunos têm de esperar para
poderem receber “feedback” ou indicações para prosseguir as atividades (Berliner,
1990; Eggen & Kauchack, 1994; Hamacheck, 1994) pode originar ineficácia da gestão
da sala de aula, caso o professor não possua as estratégias para dar resposta às
necessidades de ensino dos alunos.
Um método muito utilizado pelos professores na sala de aula é o questionamento
dos alunos, individualmente ou para o grupo turma, antes mesmo de ser colocada a
questão, com a possibilidade de haver voluntários para responder, levantando a mão.
Olvera e Walkup (2012) consideram que estas práticas não permitem o tempo
necessário de espera, provocando o desinteresse. Quando o professor coloca uma
questão para toda a turma, todos os alunos deverão estar preparados para responder e
não apenas os voluntários: o aluno terá de saber que, aleatoriamente, poderá ser ele a
responder, devendo ser dado o tempo necessário para reflexão; quando coloca a questão
apenas a um aluno, deverá ponderar o seu objetivo, o aluno em causa, e o tempo
necessário para a resposta como resultado da reflexão, pois será mais fácil declinar
refletir do que o contrário. Como referem Olvera e Walkup (2012, p. 3), “Three or more
seconds of wait time allows student responses to reflect an increased correctness while
the typical „I don‟t know‟ responses decrease”18
.
A literatura considera que a utilização eficaz do tempo de espera de resposta
poderá permitir tornar as aulas mais tranquilas, aumentar a interação voluntária dos
alunos, mesmo daqueles que habitualmente não respondem ou não participam, diminuir
o fosso entre os alunos mais participativos e ativos e os menos participativos e menos
ativos, melhorar a qualidade das respostas, estimular a iniciativa do aluno para
18 “Três ou mais segundos de tempo de espera permite que as respostas dos alunos projetem um aumento da correção das mesmas, enquanto a típica resposta „não sei‟ diminui”
49
questionar oralmente, promover a capacidade de inferir a partir de evidências, aumentar
a qualidade da participação, e possibilitar a participação dos alunos com baixo
rendimento académico (Berliner, 1990; Hamacheck, 1994; Tobin, 1987).
2.10 Ritmo de ensino
O ritmo de ensino diz respeito à cadência, ou à rapidez, maior ou menor, com
que um determinado conteúdo ou atividade de aprendizagem é apresentado aos alunos
(Anderson, 1985; Echevarria et al., 2004; Fuller, 2010). O ritmo de ensino (lento,
moderado ou rápido) parece ter relevância na atenção dos alunos à lição e,
consequentemente, na sua aprendizagem (Deed, 2008).
Se, por um lado, a literatura demonstra que um ritmo de ensino moderado a
rápido pode fomentar mais a atenção dos alunos do que um baixo ritmo, por outro,
também revela que quando é fixado aos alunos um tempo limite para a resolução de
determinada atividade com o objetivo de impor um determinado ritmo, a qualidade das
respostas pode diminuir (Grobe & Pettibone, 1975).
De acordo com a literatura, para atingir uma elevada taxa de sucesso, o professor
deverá imprimir o ritmo que lhe parecer mais adequado nas diversas circunstâncias do
dia a dia e do ano escolar, pois o nível de sucesso na apropriação de um determinado
conteúdo poderá exigir um ritmo de ensino mais ou menos rápido, dependendo da
complexidade da tarefa e do nível provável de resposta dos alunos (Marliave & Filby,
1985).
Contudo, para certos autores (e.g., Heward, 1994; Skinner, Fletcher, &
Henington, 1996), o tempo que o aluno demora a realizar uma tarefa é menos
importante do que a quantidade de respostas corretas, ainda que a manutenção de uma
atenção sustentada possa decrescer com o passar do tempo, o que poderá acarretar a
diminuição do número de respostas corretas (Fuller, 2010; Warm, 1984). Segundo a
literatura, quando o indivíduo tem a possibilidade de autocontrolar a realização de uma
determinada tarefa, impondo o seu próprio ritmo, o desempenho tende a ser melhor,
estando menos sujeito a perdas de tempo por efeito da falta de atenção (Fuller, 2010).
50
3. Tempo e ensino
Tempo e ensino são indissociáveis, porquanto o ensino se realiza num
determinado tempo (plataforma transversal de qualquer atividade), embora esta
associação nem sempre seja refletida no quotidiano das salas de aula (Berliner, 1990)19
.
A partir do momento em que se institucionalizou a sala de aula como o espaço
destinado à aprendizagem escolar formal, ao serviço de uma comunidade, houve
necessidade de organizar a escola e o tempo, institucionalizando-o e organizando-o para
ser otimizado (District Performance Auditor, 2007).
A investigação apresenta diferentes posicionamentos sobre a importância da
escola e, consequentemente, do tempo de ensino na vida dos alunos, sendo afirmado
mesmo que a “quantity of schooling did not seem to have a substantial impact on
academic achievement of students”20
(Kolby, Partridge, & O‟Reilly, 2010, p. 16).
Coleman et al. (1966) consideram que as horas de escolaridade, o número de dias ou o
absentismo escolar não constituem um indicador relevante do aproveitamento dos
alunos. Contudo, estudos como os de Coleman não foram analisados nem interpretados
com o objetivo de quantificar o efeito do tempo, nomeadamente, o efeito da quantidade
de tempo passado na escola. Consequentemente, não foi possível retirar deste tipo de
estudos conclusões sobre a importância do tempo como uma variável preditora dos
resultados académicos (Wiley, 1976; Wiley & Harnischfeger, 1974).
Nas últimas décadas, o tempo de ensino, anteriormente concebido apenas como
uma mera distribuição administrativa de dias, horas e meses, passou a ser percecionado
como uma possível variável preditora dos resultados académicos dos alunos,
principalmente devido ao trabalho de Carroll (1963).
Segundo Carroll, não existe um tempo fixo para fazer as aprendizagens. O
tempo é flexível, imanente às características do sujeito, sendo favorável à
aprendizagem, quando é disponibilizado o tempo necessário para que o aluno interiorize
determinado conteúdo. Carroll perceciona o aluno como pessoa que é capaz de
aprender, mediante um ensino adequado, desde que se verifique uma conjugação de
fatores extrínsecos e intrínsecos, especificamente oportunidade para aprender e
capacidade volitiva, força de vontade, aptidão e habilidade (Goodman, 1990).
19 A investigação da relação entre tempo e aprendizagem decorre dos anos 50, no ramo industrial e militar, mas principalmente neste
último. O setor militar estava interessado em perceber quais as competências que não eram esquecidas depois de um período de
ausência de treino, e quanto tempo de treino seria necessário para readquirir as competências necessárias (McCombs et al., 2011). 20 “os anos de escolarização parecem não ter um impacto substancial no aproveitamento académico dos estudantes”.
51
Realçando a diversidade dos indivíduos, Carroll faz sobressair o tempo de
aprendizagem e não a incapacidade dos indivíduos como fator determinante para a
aprendizagem dos conteúdos (Berliner, 1990).
O modelo de Carroll (1963, 1985, 1989) assume que o grau de aprendizagem
dos alunos é função de um rácio (Berliner, 1990; Carroll, 1963; Fisher et al., 1978) em
que o numerador é o tempo gasto na aprendizagem, englobando:
(1) oportunidade que é dada ao sujeito para aprender, ou seja, a quantidade de
tempo alocado de que o aluno dispõe, podendo ou não aproveitar esse tempo;
(2) perseverança, anteriormente muitas vezes percecionada como motivação. É
concebida como sendo a quantidade de tempo que o aluno pretende dedicar ativamente
a uma determinada aprendizagem, ou seja, o tempo que o aluno está disposto a
empenhar-se na realização da tarefa. Esta variável comportamental passível de ser
medida, permite quantificar o tempo que um aluno está disposto a despender na
aprendizagem, na realização de uma tarefa ou nos objetivos a atingir. A perseverança
depende da autonomia da vontade do aluno e não é algo que lhe é exterior e imposto
(Berliner, 1990).
Quando um aluno está disposto a ser perseverante em relação às suas
aprendizagens, aumentar o tempo de empenhamento (isto é, o tempo na tarefa) não irá
aumentar a taxa de aprendizagem nem as aprendizagens que poderá fazer (Millman,
Bieger, Klag, & Pine, 1983).
No denominador do rácio do modelo de aprendizagem de Carroll encontra-se o
tempo necessário para realizar a aprendizagem, em função de:
(1) aptidão que o sujeito possui, isto é, a quantidade de tempo, o tempo para
aprender de que um indivíduo necessita para fazer determinada aprendizagem até um
determinado nível, sendo utilizado um ensino eficaz (Berliner, 1990; Fisher, &
Berliner, 1985). Os alunos que realizam as atividades dentro do tempo estipulado
poderão necessitar de tarefas que estimulem e preencham a sua necessidade de
conhecimento. Assim, as tarefas deverão ser adequadas aos alunos e aos conteúdos a
trabalhar. A literatura considera que poderá mesmo haver necessidade de tempo
adicional para determinadas disciplinas (e.g., Matemática) (Elliot et al., 1996);
(2) habilidade para aprender que, por vezes, é identificada com inteligência
(Garsadal & Ydesen, 2009; Goodman, 1990)
A competência linguística e a capacidade de verbalização poderão influenciar a
necessidade de uma maior ou menor quantidade de tempo para a concretização da
52
aprendizagem. A comunicação que se estabelece dentro de um mesmo quadro
conceptual com recurso a um código linguístico compreensível para professor e aluno
poderá diminuir o tempo necessário para a aprendizagem e quanto maior flexibilidade o
aluno possuir em se adaptar a estratégias e métodos de ensino e quantas mais
competências de aprendizagem tiver, mais facilmente acede ao conhecimento, fazendo
novas aprendizagens e, consequentemente, demorando menos tempo;
(3) qualidade do ensino – grau e modo como o ensino é ministrado, não sendo
nem a mais nem a menos do que aquele que a habilidade dos alunos exige: “Carroll
emphasizes structural aspects of instruction such as knowledge of objectives, access to
content, and carefully planned and clearly specified instructional events”21
(Reeves,
1997, p. 2).
O modelo de Carroll é geralmente apresentado na literatura do seguinte modo:
Os cinco elementos, que fazem parte das duas categorias sugeridas por Carroll,
podem ser considerados características: (1) imanentes ao sujeito (sobre as quais o
professor tem pouca influência, concretamente, aptidão e habilidade para compreender o
que é ensinado); (2) externas ao sujeito (tempo como oportunidade para aprender/tempo
alocado e qualidade do ensino), dependentes do professor, da instituição de ensino, do
sistema educativo e da “policy sandbox” (Crawford, 2008, p. 253), isto é, da conjuntura
sociopolítica predominante e (3) de interface (perseverança), pois resultam da interação
entre as características imanentes e as características externas ao sujeito (Elliot et al.,
1996).
Saliente-se que o modelo de Carroll (1963) quando relacionado com a gestão do
tempo da sala de aula, permite inferir associações entre o tempo, a organização e a
21
“Carroll enfatiza aspetos estruturantes da instrução tais como o conhecimento dos objetivos, o acesso ao conteúdo e a
planificação cuidada e clara dos conteúdos específicos a ensinar”.
53
qualidade do ensino, potenciadoras da aprendizagem. A aprendizagem está associada à
ordem, pois numa sala de aula desordenada e sem regras de funcionamento dificilmente
ocorrerá aprendizagem. Prevalecendo um ambiente difuso, aumentam as probabilidades
de perdas de tempo de ensino, porquanto os agentes educativos desconhecem as funções
que devem desempenhar, bem como as tarefas que devem ser cumpridas.
Cumulativamente, a qualidade do ensino interfere nas aprendizagens, encontrando-se
intimamente ligada à gestão eficiente da sala de aula (Elliot et al., 1996). O tempo
(gasto e necessário) torna-se a mais-valia que deve ser otimizada para a realização de
aprendizagens sólidas e consistentes.
A quantidade de tempo que um aluno gasta na aprendizagem ou a quantidade de
tempo que deve ser alocada para a aprendizagem, depende do tempo de que o aluno
necessita para atingir o objetivo previamente estabelecido, sendo possível ajustar as
categorias de tempo de aprendizagem (Gettinger, 1985). Não alocar o tempo necessário,
implica subtrair tempo de oportunidade para o aluno fazer as aprendizagens.
Conjugando a qualidade do ensino com a aptidão, a habilidade, a perseverança e a
oportunidade para aprender fornecida pelo sistema educativo, será possível deduzir
quanto tempo o aluno irá gastar, para fazer determinada aprendizagem. Bloom (1974a,
1974b) considera mesmo que 95% dos alunos poderão atingir elevados níveis de
aprendizagem se houver tempo como oportunidade para aprender e qualidade do ensino,
isto é, plasticidade/diversidade no modo como o tempo é utilizado, associado a um
ensino de qualidade22
(National Center on Time & Learning, 2010).
A possibilidade de utilizar o tempo como uma medida universal, permite
determinar se um aluno precisará porventura de três repetições ou de apenas uma para
fazer as aprendizagens, ou estabelecer comparações entre as oportunidades que são
dadas aos alunos para aprender (Anderson, 1985; Berliner, 2007).
O tempo subjaz a qualquer atividade humana, não sendo o processo de ensino e
de aprendizagem exceção. Como sublinha District Performance Auditor (2007, p. 3)
“research stronggly affirms that students that spend more time studying a subject
generally have higher achievement than students who spend less time”23
. A atitude do
aluno face à aprendizagem, a qualidade do ensino e a convicção de que o aluno atingiu
22 Bloom (1974a), partindo do modelo de Carroll, realçou as diferenças entre tempo alocado e tempo utilizado. Mesmo quando os
alunos têm o mesmo tempo alocado e a mesma qualidade de ensino, existirão alunos que aprendem e outros que ficam aquém do
esperado. A aptidão revela quanto tempo o aluno necessita para fazer determinada aprendizagem, mas não indica a capacidade do aluno para aprender, sendo possível estabelecer patamares de concretização/performance para determinado aluno (National Center
on time & Learning, 2010). 23 “a investigação afirma com segurança que os alunos que gastam mais tempo a estudar um conteúdo têm geralmente melhores resultados do que os alunos que gastam menos tempo”.
54
os objetivos, são premissas que fundam a mestria, possibilitando a aprendizagem e o
ensino (Bloom, 1974a; 1974b; Warren, n. d.).
4. Tempo e resultados académicos
O tempo, muitas vezes apresentado como uma variável menor na literatura, é
encarado por alguns investigadores e instituições governamentais como fulcral no
processo de ensino (e.g., District Performance Auditor, 2007; Goodman, 1990; Kolby et
al., 2010; Liu et al., 2011; Ministério da Educação, 1993; Philipps, 1985; U.S.
Department of Education Website (ED. gov), 2001).
Nos trabalhos em que esta variável é considerada, verifica-se que aparece
sistematicamente associada aos resultados académicos dos alunos (e.g., Alfieri, Brooks,
Aldrich, & Tenenbaum, 2011; American Association of School Librarians et al., 2007;
Crawford, 2008; Lavy, 2010; Marcotte & Hansen, 2010; National Education
Commission on Time and Learning, 2005; Pennington, 2007; Berliner, 2007; Vannest
& Hagan-Burke, 2010; Vannest, Soares, Harrison, Brown, & Parker, 2009).
Alguns autores procederam à revisão exaustiva da literatura sobre a relação do
tempo de ensino e resultados académicos, incluindo investigações que suportavam,
negavam, que eram inconclusivas ou que verificaram ser a associação irrelevante.
Diversos estudos correlacionais constatam que a quantidade de tempo disponível
para o ensino está diretamente conectada com o rendimento dos alunos e com o
aproveitamento académico, verificando-se existir uma correlação positiva entre o tempo
alocado e os resultados académicos dos alunos. Nem todos os estudos, porém,
encontram tais correlações (Cotton & Savard, 1981). Em alguns estudos, por exemplo,
recomendava-se o aumento da quantidade de tempo de ensino, através da expansão do
dia escolar, do ano escolar e do trabalho de casa, como forma de melhorar os resultados
académicos. Porém, alguns autores referem que aumentos, entre 10% a 15%, podem não
produzir significativos desempenhos escolares (Wiley & Harnischfeger, 1974). Outros
estudos referem baixas correlações entre tempo alocado para a aprendizagem e o
aproveitamento do tempo dedicado ao ensino, sustentando que o tempo é apenas um
modesto preditor do aproveitamento académico dos alunos (Fredrick & Walberg, 1980;
Goodman, 1990; Zimmerman, 2001). Inclusivamente, alguma literatura refere que
existe pouca ou nenhuma relação entre o tempo alocado e os resultados académicos
(Aronson et al., 1998).
55
Já o tempo na tarefa parece ser uma variável relevante para os resultados
académicos dos alunos (Caldwell, Huitt, & Graeber, 1982; Cotton, 2000; Cotton &
Savard, 1981; Haynes & Jenkins, 1986; Leinhardt, Zigmond, & Cooley, 1981; Wiley &
Harnischfeger, 1974). Esta relação deverá contudo ser cuidadosamente interpretada,
pois o tempo na tarefa poderá ser moderado pelas características do estudante, as
estratégias de ensino e o conteúdo que tem de ser ensinado/apreendido (Cotton, 2000).
O tempo na tarefa não é utilizado por todos os alunos do mesmo modo e a qualidade do
tempo na tarefa é relevante, dependendo de múltiplos fatores (e.g., interação do
professor com o aluno, trabalho individual do aluno (“seatwork‖), tarefa a realizar)
(Cotton, 2000).
De acordo com a literatura, o tempo na tarefa e o aproveitamento do aluno
apresentam uma relação consistente, parecendo ser o tempo na tarefa a variável com
maior impacto na aprendizagem (Cotton, 2000). No entanto, alguns investigadores
constataram a existência de problemas metodológicos em diversos estudos,
prejudicando a compreensão desta relação, nomeadamente no que diz respeito: (1) à
quantificação/mensuração das variáveis, (2) ao número e extensão das variáveis a
observar, (3) à atenção que o observador dispensa para a observação da interação dos
alunos e do tempo na tarefa, (4) à duração das variáveis, (5) ao número de dias e de
horas das observações, (6) às amostras dos alunos para as observações e (7) à própria
conceptualização do tempo na tarefa (Caldwell et al., 1982; Fredrick & Walberg, 1980;
Goodman, 1990; Karweit & Slavin, 1980, 1981, 1982).
Para obviar alguns dos problemas metodológicos encontrados, alguns autores
sugerem que se faça um maior número de observações e com maior extensão de tempo,
pois um estudo sobre a relação entre o tempo e o rendimento escolar poderá chegar a
conclusões de fiabilidade precária se houver escassez em quantidade de observações e
em quantidade de tempo (Karweit & Slavin, 1982). Inclusivamente, constata-se que não
há consistência de resultados relativamente ao tempo na tarefa nos diferentes estudos,
quer quanto aos anos de escolaridade em que são feitas as observações, quer quanto aos
conteúdos das aulas observadas (Karweit & Slavin, 1980). Todavia, a correlação
verificada entre tempo na tarefa, tempo de empenhamento, e resultados académicos é
ainda assim mais significativa do que a verificada entre tempo alocado e aproveitamento
dos alunos (Eggen & Kauchack, 1994; Cotton & Savard, 1981).
A variável tempo académico de aprendizagem (tempo em que o aluno está
empenhado numa tarefa adequada, realizando-a com elevado nível de sucesso) é a que
56
evidencia uma relação estatisticamente significativa com os resultados académicos
(Aronson et al., 1998; Cotton, 2000).
5. A gestão do tempo na sala de aula
A utilização do tempo na sala de aula depende, em parte, tal como anteriormente
referenciado, da preparação do professor, da sua sensibilidade, da especificidade dos
conteúdos, do tipo de atividades, do saber-estar dos alunos24
, das suas vivências
familiares25
, do modelo de gestão que a escola pratica, das especificidades do espaço
físico, inclusivamente da preparação dos funcionários, e do meio social envolvente
(Blackmore, Bateman, Loughlin, O‟Mara, & Aranda, 2011; Brophy, 1986; Huitt, 2000;
Malmberg, Hagger, Burn, Mutton, & Collis, 2010; Sweller, Ayres, & Kalyuga, 2011;
Winn, Menlove, Rudd, & Zsiray, 1997).
Cotton (2003) considera que a gestão da sala de aula pelo professor está
intimamente ligada ao tipo de liderança do diretor da escola, influenciando os resultados
académicos. O tipo de liderança do diretor influencia a gestão da sala de aula do
professor, dando-lhe maior ou menor autonomia. Acresce ainda que cabe ao diretor
maximizar o tempo de ensino, diminuindo ao mínimo possível todo o tipo de
interrupções, com o máximo aproveitamento do tempo para o ensino, tendo como
objetivo prioritário o sucesso académico dos alunos (Darling-Hammond & Rothman,
2011; Leonard, 2001).
A gestão da sala de aula pode ser definida como “the use of rules and procedures
to maintain order […]. In this light, organizing classroom is the first step in effective
classroom management”26
(Elliot et al., 1996, p. 434). A ordem na sala de aula não
significa que os alunos não tenham uma participação ativa ou proativa, ou que esteja
estabelecida uma absoluta inflexibilidade relativamente aos assuntos ou estratégias a
adotar, ou a existência de um silêncio absoluto. Por vezes, confunde-se ordem com
disciplina versus indisciplina (Lopes & Santos, 2008; Lopes, 2009).
A existência de ordem na sala de aula poderá implicar disciplina, mas com vista
à organização do trabalho na sala de aula. Um ambiente de sala de aula organizado e
24 Lopes (2009, pp. 189-192) considera a sala de aula um “local público” com características de “multidimensionalidade”,
“simultaneidade”, “imediaticidade”, e “ imprevisibilidade”. 25 Os alunos chegam à escola cada vez mais menos desenvolvidos e predispostos para aprender, com menos regras trazidas de casa e
mais dispersos, com menos horas de sono, passando por dificuldades em acordar e manter o estado de vigília (Gibson et al., 2006). 26 “o uso de regras e de procedimentos para manter a ordem […]. No seguimento desta conceptualização, a organização da sala de aula é o primeiro passo para a gestão eficaz da sala de aula”.
57
ordeiro implica que os professores e os alunos tenham intuído o que se pretende com a
atividade que se desenrola num determinado tempo e com determinado objetivo. Muitas
vezes, o estabelecimento de rotinas (e.g., chegar a tempo à sala de aula, entrar na sala
ordeiramente, pendurar casacos, distribuir ou colocar o material de trabalho em cima da
mesa) poderá evitar a desorganização, e comportamentos disruptivos que poderão
colocar em causa o ambiente tranquilo em que as aprendizagens deverão ocorrer
(Lopes, 2009).
A eficaz gestão do tempo de ensino visa a otimização da relação entre o aluno, a
tarefa a desenvolver pelo aluno e o ensino feito pelo professor. Para que tal aconteça,
será necessária a manutenção da ordem com a eficiente utilização de procedimentos
(e.g., tempo de transição entre tarefas minimizado, utilização de material relevante para
as aprendizagens, trabalhos de pares e de grupo, com possibilidade de correção
imediata) que podem minimizar comportamentos disruptivos (Oliver & Reschly, 2007).
Gerir o tempo na sala de aula implica que o professor seja eficaz na aplicação
das medidas necessárias e na utilização de estratégias adequadas que promovam e
otimizem as aprendizagens (Attenborough, 1993; Horne, 1980; Lopes & Santos, 2008).
Para tal, o professor pode optar por vários modelos de gestão de sala de aula, uns mais
centrados no professor, outros com maior enfoque no aluno, sendo que, qualquer que
seja o modelo assumido, a ineficaz gestão do tempo da sala de aula pode originar
problemas que prejudicam a aprendizagem dos alunos (Lopes & Santos, 2008).
Independentemente do modelo adotado para a operacionalização das atividades
na sala de aula, considerando o grupo turma ou as características dos alunos, o professor
dispõe de um tempo alocado, institucionalmente atribuído. Gerir este tempo (e.g., 90
minutos) é uma tarefa que exige polivalência do professor, bem como o conhecimento
do meio ambiente em que a sala de aula se enquadra e das idiossincrasias dos alunos,
sem esquecer o tipo de dinâmica que se objetiva utilizar para que o ensino aconteça e os
alunos aprendam (Doyle, 1986; Emmer & Stough, 2001; Good & Brophy, 2000;
Goodman, 1990; Wang, 1985).
Quando o tempo alocado é usado como tempo de ensino, ficam excluídas todas
as atividades que não se relacionam diretamente com o ensino, embora tal nem sempre
aconteça, pois ensinar implica gerir pessoas, estruturas organizacionais e conteúdos
programáticos, não podendo ser percecionado como uma mera “mechanization of time
58
management in classrooms”27
(Brown & Saks, 1985, p. 128), registando-se diferenças
acentuadas no modo de gerir o tempo na sala de aula.
A literatura sugere uma relativa dispersão no modo como é utilizado o tempo
alocado ao ensino (McPake et al., 1999; Berliner, 2007).
Estima-se que o tempo de ensino, dependendo do tipo de organização dos
alunos, seja de cerca de 57% quando o professor trabalha com um aluno
individualmente, atinja os 78% quando trabalha em pequeno grupo, e diminua quando
trabalha com o grupo turma, atingindo, aproximadamente, 62%. O tempo remanescente
é ocupado com atividades diversas e com a gestão de comportamentos, sendo o grupo
turma o que obriga o professor a uma maior ocupação de tempo alocado com problemas
de gestão de comportamentos (aproximadamente 20%).
Por outro lado, no tempo alocado que é institucionalmente atribuído a uma
disciplina, o professor depara também com alunos com diferentes ritmos de
aprendizagem. Constata-se pois uma grande variabilidade entre o tempo gasto e o tempo
necessário, não sendo as turmas homogéneas no que diz respeito aos padrões de
aprendizagem (Brown & Saks, 1985; Carroll, 1963).
No sentido de otimizar o tempo de ensino, os professores tendem a adotar uma
considerável variedade de estratégias sobretudo relativamente aos alunos com
problemas (e.g., aproximação dos alunos relativamente ao professor, para uma fácil e
rápida monitorização; manutenção de contacto visual durante o período em que o
professor explica conteúdos relevantes para a aprendizagem; insistência na
comunicação e na verbalização dos conteúdos expostos; manifestação de apreço pelos
desempenhos positivos do aluno, premiando-o com sincero regozijo; recapitulação dos
assuntos e “feedback” atempado; exigência quer em relação à qualidade do trabalho,
quer em relação à quantidade; manutenção do “momentum”, evitando as interrupções
constantes; apreciação construtiva das falhas, sem deixar de as apontar; aceitação do
erro e da falha do aluno (“time error”) mesmo que pareça inaceitável, (Good, 1981). A
gestão eficaz do tempo na sala de aula não constrange os alunos, e possibilita-lhes
mesmo um tempo de erro. Através do erro, os alunos constatam deficiências e
constrangimentos, aprendem processos de autocorreção e experienciam a construção do
saber (Cotton & Savard, 1981).
27
“mecanização da gestão do tempo nas salas de aula”.
59
A gestão do tempo na sala de aula não é apenas importante no que se refere ao
ensino, pois existem outras atividades que concorrem para o processo de aprendizagem,
obrigando a que o tempo não seja, na sua totalidade, dedicado ao ensino de conteúdos
específicos. Para além do ensino de conteúdos, o professor tem ainda que alocar tempo
à planificação/organização do trabalho com os alunos, à resolução de conflitos e à troca
de impressões com os alunos, sobre assuntos nem sempre diretamente relacionados com
os conteúdos a trabalhar/ensinar.
Ao otimizar a gestão do tempo na sala de aula, o professor potencia o tempo
académico de aprendizagem, isto é, o tempo despendido em tarefas académicas de
aprendizagem (ou seja, tarefas nas quais os alunos evidenciam um elevado nível de
empenhamento e nas quais atingem um elevado nível de sucesso) (Berliner, 2007;
ECONorthwest, 2008; Gage & Berliner, 1992; Goodman, 1990; Reynolds & Gutkin,
1985; Stallings et al., 1986).
Rendibilizar o tempo académico de aprendizagem, pressupõe: (1) aumentar o
tempo de ensino (e.g., através da pontualidade, da diminuição das interrupções e dos
tempos mortos, das transições modeladas entre e intratarefas); (2) promover o tempo de
empenhamento (e.g., por meio de exposições claras, focadas nos objetivos dos
conteúdos a aprender, de um ritmo adequado ao desenvolvimento das atividades, de
uma interação frequente com os alunos, no sentido de percecionar dificuldades, da
organização do espaço que permita atender todos os alunos); (3) maximizar o tempo
produtivo de aprendizagem (e.g., com recurso ao trabalho individual, ao “feedback”
imediato, à diagnose, à prescrição, à monitorização e à realização das atividades com
sucesso) (Cotton, 2000; Elliot et al., 1996).
Aparentemente, na sala de aula, existe apenas uma constante que é o tempo, o
qual é utilizado pelo professor para o ensino, tendo em vista o aumento do tempo
académico de aprendizagem. Contudo, o modo como o professor gere o tempo, implica
que se considere a variabilidade em relação ao tempo gasto e ao tempo necessário de
cada aluno, o tipo de tarefa a desenvolver, a matéria a ser ensinada, as condições de
trabalho, o meio envolvente e até mesmo o estilo do professor (Lopes, 2009).
A qualidade da gestão da sala de aula, considerando o tempo alocado e as
subcategorias do tempo de ensino/aprendizagem poderão proporcionar uma intervenção
mais eficaz junto dos alunos, diminuindo a quantidade do tempo necessário e do tempo
gasto para aprender, com otimização da qualidade do ensino e dos resultados
académicos.
60
6. Qualidade na utilização do tempo
O tempo alocado institucionalmente à sala de aula levanta a questão da sua
otimização, isto é, da qualidade do tempo de ensino, não sendo a quantidade e a
qualidade categorias dissociáveis (Karweit, 1983, 1985). Do mesmo modo que os
estudos sobre os estilos educativos parentais têm salientado que a qualidade do tempo
que os pais passam com os filhos é em geral mais importante que a quantidade de tempo
(e.g., Sousa et al., 2011; Suchman, McMahon, & Luthar, 2004), também no que diz
respeito à utilização do tempo nas salas de aula a questão do balanço entre quantidade e
qualidade assume uma particular relevância para a compreensão do aproveitamento do
tempo alocado às disciplinas ou matérias escolares (Casey et al., 2011; Wang, 2011).
A qualidade da gestão do tempo está sujeita a múltiplas influências e pode
refletir-se (positiva ou negativamente) nos resultados académicos (Paechter, 2004).
Huitt (2000) especifica algumas dessas múltiplas influências, deixando claro que
algumas delas são proximais e mais evidentes (e.g., a atuação do professor) e outras
mais distantes e menos evidentes (e.g., condições internacionais/globalização) (Figura
4). Em todo o caso, mesmo algumas das variáveis aparentemente mais distantes do
contexto da sala de aula, como é o caso da religião, poderão ter um efeito de emulação
não desprezível no comportamento do professor e dos alunos.
Figura 4 – Fatores que afetam a qualidade do tempo no processo de ensino e de aprendizagem
Fonte: Adaptado de Huitt (2000)
De acordo com este modelo, a maximização da utilização com qualidade do
tempo na sala de aula depende essencialmente (1) da interação entre professor e alunos
(contexto da sala de aula), (2) de fatores externos (contexto social em que ocorre o
61
ensino e a aprendizagem), e (3) de características do aluno e do professor (“input”), que
se refletem nos resultados académicos (“output”). A utilização adequada do tempo no
processo de ensino e de aprendizagem surgirá como reflexo da articulação das
diferentes variáveis.
Sendo o tempo o recurso económico que está sempre disponível, ainda que se
possa fazer uso de outros (ECONorthwest, 2008), o modo como o tempo é utilizado na
escola, nomeadamente na sala de aula, espelha uma identidade, revelando quais os
objetivos e valores que as escolas perseguem: “Business use the term „follow the
money‟, but schools have a different economy: time. If you want to get a window into a
school's core values and identify competing goals, look at how schools allocate and use
time”28
(Crawford, 2008, p. 252). Para a utilização do tempo com qualidade é
importante uma liderança forte, professores excelentes, uma fiável monitorização das
aprendizagens e um meio ambiente escolar facilitador das aprendizagens, suportativo e
acolhedor em relação às necessidades dos alunos (Farbman & Kaplan, 2005; Honig,
2012). Em escolas com uma gestão ineficaz, com professores pouco experientes, com
conhecimentos pouco consistentes e com inúmeros desafios sociais relativamente a
alunos económica e socialmente carenciados, o aumento do tempo pode revelar-se
afinal uma perda de tempo. Segundo Bernstein (2010, p. 3) “to avoid „more of the
same‟ additional time must be implemented in tandem with innovative uses of time.
Using existing and additional time in innovative ways has the potential to disrupt the
status quo of our obsolete classroom”29
.
Eventualmente, poder-se-á considerar a possibilidade de maior alocação de
tempo nas escolas, nas aulas ou no tempo de exposição do aluno às matérias. Contudo,
tendo em conta as diferenças interindividuais, adicionar tempo poderá não trazer
resultados idênticos para todos os alunos (Brown & Saks, 1985). A adição de tempo em
relação aos alunos com melhores resultados poderá levar a uma diminuição do
empenhamento e dos resultados ou, pelo menos, poderão não se verificar acréscimos
significativos nos resultados académicos, nomeadamente em relação aos alunos com
expectativas mais elevadas. No entanto, a adição de tempo poderá ser importante para
os alunos com dificuldades de aprendizagem (Elliot et al., 1996). Os alunos, quando
28 “Nos negócios é utilizada a expressão „seguir o dinheiro‟, mas as escolas têm uma economia diferente: o tempo. Se queremos ter
uma perspetiva sobre os principais valores e identificar os objetivos que as escolas perseguem, devemos olhar para o modo como as escolas utilizam o tempo alocado”. 29 “para se evitar „mais do mesmo‟, o tempo adicional deve ser implementado em conjugação com a utilização inovadora de novos
modos de utilizar o tempo. Utilizando o tempo existente e o adicional de modo inovador, pode desmontar-se o status quo da sala de aula obsoleta”.
62
submetidos a um ensino num tempo adequado, e com métodos eficientes parecem
alcançar as aprendizagens com sucesso. Inversamente, quando sujeitos a um tempo
insuficiente, associado a métodos de ensino desadequados, terão dificuldade em
alcançar sucesso académico (Bloom, 1974a, 1974b; National Center on Time &
Learning, 2010)30
. Depreende-se então que a utilização do tempo, nomeadamente em
qualidade, está condicionada por fatores que podem mitigar a variável tempo (ainda que
nunca em absoluto. Hipoteticamente, com tempo zero seria virtualmente impossível a
aprendizagem de matérias escolares) como única variável relevante para o sucesso
académico dos alunos.
Independentemente do modelo que o professor adote, da teoria que suporte a sua
atuação na sala de aula ou da pedagogia mais ou menos centrada no aluno, o tempo
constitui um bem escasso alocado ao ensino e à aprendizagem, cuja otimização é
indispensável (Lopes & Santos, 2008). Na perspetiva de Slavin (1995), concorrem
diferentes vetores de força para a eficácia do ensino na sala de aula: (1)
qualidade/exigência na apresentação da matéria, (2) adequação do grau de dificuldade
dos conteúdos, considerando os níveis de conhecimento dos alunos, (3) incentivo que é
dado pelo professor ao(s) aluno(s), e (4) tempo adequado para a aprendizagem, em
função do tempo gasto, e do tempo necessário (Huitt, 2000; Carroll, 1963, 1985).
A valorização de apenas um destes vetores poderá concorrer para a menor
eficácia do ensino, sendo relevante que todos estejam presentes no ato de ensinar,
concorrendo para a maximização da qualidade do tempo. O modo como a informação é
apresentada aos alunos, para que compreendam e apreendam os diferentes conteúdos,
implica uma gestão adequada e flexível destes diferentes vetores, sob pena de prejuízo
para a promoção do ensino e da aprendizagem (Slavin, 1995). A estes vetores pode
ainda acrescentar-se a qualidade da organização e gestão da sala de aula, a qual é um
elemento fulcral relativo à ordem (e não à didática) e um alicerce fundamental do ensino
(Lopes & Santos, 2008).
A utilização do tempo com qualidade na sala de aula pressupõe a adequação do
tempo necessário em função do tempo de que cada aluno necessita para as
aprendizagens académicas (Carroll, 1963; Slavin, 1995). Contudo, mesmo o tempo
gasto é considerado pela investigação um indicador apenas moderado do sucesso
académico dos alunos. Deste modo, a qualidade na utilização do tempo implica a
30
Bloom “[…] extended Carroll‟s model by making a distinction between allocated time and utilized time […]” (National Center
on Time and Learning, 2010, p. 2). O tempo alocado deverá ser utilizado com qualidade para o ensino.
63
maximização do tempo de ensino e do tempo de empenhamento, com consequente
aumento das probabilidades de realização das aprendizagens com sucesso (Aronson et
al., 1998; Bloom, 1974a, 1974b).
De acordo com a investigação, a qualidade do tempo está também relacionada
com a capacidade do professor de clarificar os objetivos da aula, permitindo aos alunos
percecionar a finalidade do trabalho a realizar, e antever com maior clareza o que se
espera do trabalho desenvolvido, tendo a possibilidade de articular conhecimentos
passivos, com novos conteúdos, consolidando conhecimentos, e fazendo o alargamento
das aprendizagens (Evrim, Gökçe, & Enisa, 2009; Kayikçi, 2009; Tauber, 2007).
O(s) conteúdo(s) da aula, se bem (1) definidos, hierarquizados, com critérios de
desempenho e com adequado organigrama das atividades para a concretização dos
conteúdos a operacionalizar em determinado período letivo, (2) ajustados e planificados
de acordo com os objetivos que se pretendem atingir, pressupondo tempos adequados e
concretos, ainda que flexíveis para a realização dos diferentes segmentos de aula, com
transições bem articuladas e suaves entre e intra tarefas, e (3) com avaliação centrada no
que foi ensinado e supostamente apreendido, de preferência com “feedback” imediato
(e.g., atividades de remediação, de consolidação, ou de alargamento), evitam o
desperdício tempo de ensino, sendo feita uma utilização com qualidade do tempo de
ensino e do tempo académico de aprendizagem (Block, 1971; Block & Anderson,
1975). Nestas condições, o tempo de empenhamento dos alunos será aumentado, pois o
trabalho a desenvolver será adequado e perseguirá os objetivos que se pretendem
atingir, possibilitando aos alunos sucesso na realização das atividades. Por outro lado, a
gestão eficaz da sala de aula, com implementação de rotinas que diminuam tempos
mortos e agilizem processos de trabalho, permitirá rentabilizar a qualidade do tempo de
ensino a favor das aprendizagens dos alunos, ainda que o professor não aja diretamente
sobre os processos mentais dos alunos, mas sobre as atividades que permitem a
assimilação dos conteúdos trabalhados, desencadeando aprendizagens (Lopes & Santos,
2008).
Se a maximização da utilização do tempo de ensino e do tempo de
empenhamento em qualidade na sala de aula constitui uma variável relevante é
igualmente necessário que o tempo seja utilizado com qualidade, antes de a aula se
iniciar e depois de terminar (Berliner, 2007; Cotton, 2000; District Performance
Auditor, 2007; ECONorthwest, 2008; Silva, 2007). Especificamente, a preparação das
atividades e dos conteúdos a desenvolver na aula pelo professor, e o tempo de estudo
64
por parte dos alunos para consolidação das aprendizagens constituem elementos
fundamentais da otimização do tempo despendido na sala de aula (Witt,
VanDerHeyden, & Gilbertson, 2004). A preparação das atividades requer tempo,
obrigando a que o professor ajuste conteúdos a trabalhar com alunos, de acordo com o
currículo institucionalmente estabelecido. Por outro lado, o tempo de estudo do aluno
podendo ser uma forma de aumentar o tempo alocado à aprendizagem, possibilita a
consolidação da matéria trabalhada (Anderson, 1986; Hawkins & Axelrod, 2008;
Walberg, Paschal, & Weinstein, 1985).
De acordo com literatura, a utilização eficaz do tempo de ensino, isto é, com
qualidade, permite a sustentabilidade do tempo de empenhamento, e maximiza o tempo
académico de aprendizagem, o qual reverterá a favor do sucesso académico dos alunos
(Cotton, 2000). Saliente-se que a qualidade na utilização do tempo, independentemente
de existirem vetores de força que possam ser considerados mais relevantes que outros,
depende da articulação de múltiplos fatores (e.g., preparação do professor, estilo do
professor, caraterísticas dos alunos, qualidade dos curricula, ajuste e adequada
utilização dos diferentes níveis de tempo, preparação dos diferentes segmentos de aula),
pelo que será relevante a preparação científica e pedagógico-didática do professor, pois
é ele quem, mais do que ninguém, sustenta e é diretamente responsável pela qualidade
do tempo na sala de aula (Lopes & Santos, in press; Thanasoulas, 2010). Contudo, e
apesar da significativa relevância do contributo do professor para a qualidade do tempo
na sala de aula, esta está muito dependente da articulação entre a qualidade do ensino
(da responsabilidade direta do professor) e as idiossincrasias individuais de alunos e
turmas (grupos de alunos), sendo que, em qualquer dos casos, o impacto desta
articulação nos resultados académicos dos alunos pode ser significativa (Evertson et al.,
2000; Martin, Yin, & Baldwin, 1995; Slavin, 1995).
Em resumo, a maximização da qualidade do tempo deverá ser entendida como
um objetivo fundamental a perseguir em sala de aula, uma vez que é referenciada na
literatura como um fator mitigador e potenciador do tempo alocado e uma variável
implicada nos resultados académicos dos alunos (Guillaume & Khachikian, 2011; Kurt
& Parsons, 2009; Maroni, 2011; Wang, 2011. Por outro lado, independentemente da
influência de outras variáveis (e.g., organização curricular, família dos alunos, tipo de
escola) a literatura evidencia que o professor constitui o elemento fundamental da
maximização da qualidade do tempo na sala de aula, pelo que deste depende,
maioritariamente (mas não exclusivamente) a configuração do tempo na sala de aula e,
65
em última análise os resultados do tempo despendido na sala de aula (Abadzi, 2009;
Wang, 2011).
7. Eficácia do ensino e resultados académicos
Desde há muito que a literatura se debruça sobre a importância do ensino formal
nas escolas. As aprendizagens realizadas nas escolas que influenciam os resultados
académicos ocorrem de diferente modo, dependendo de múltiplos fatores (e.g., tipos de
gestão e de enquadramento, ensino, variedade de curriculum, qualidade do ensino,
experiência e preparação dos professores, tempo alocado, recursos). A gestão do tempo,
que temos vindo a considerar nesta revisão teórica, pode ser enquadrada de forma útil
no âmbito mais vasto da eficácia do ensino (Lopes, 2009).
A eficácia do ensino, que em última análise só pode ser medida em função dos
resultados dos alunos (escolares, sociais, etc.), abarca todos os aspetos da ação do
professor, em particular a forma como este gere o tempo disponível para o ensino. Nesta
medida, gestão do tempo, gestão dos comportamentos, organização e gestão da sala de
aula e eficácia do ensino, constituem conceitos intimamente relacionados e que
permitem explicar em larga medida o empenhamento dos alunos e os seus resultados
académicos (Marzano, 2003). A noção de eficácia do ensino (medida nos resultados dos
alunos) permite mesmo afirmar que dar mais ou menos tempo, fornecer tempo de maior
ou menor qualidade, é algo que terá quer ser validado pelos resultados dos alunos e não
por uma métrica ou pela suposta qualidade do tempo escolar (Lopes, 2001).
Afirmar que se forneceu muito tempo e tempo de elevada qualidade só fará
sentido se os resultados dos alunos corresponderem a esse esforço de escolas e
professores. Caso contrário, poder-se-á quando muito afirmar que escolas e professores
foram eficientes, mas ineficazes.
Os professores, no trabalho diário na sala de aula, são os principais
impulsionadores das aprendizagens dos alunos visto que são eles que os ensinam, e que
pela sua atuação transmitem comportamentos e mensagens que permitem aprendizagens
e alteram comportamentos (Hill, Rowe, Holmes-Smith, & Russel, 1996). Ainda que
múltiplas variáveis influenciem os resultados académicos dos alunos, a atividade do
professor, isto é, a sua eficácia31
no desenvolvimento da aula, é considerada
31
A eficácia do ensino pode ser definida em termos de “inputs”, “process”, “outputs” e “outcomes” (Scheerens, 2000, p. 20). Eggen
e Kauchack (1994, p. 588) haviam definido “teacher effectiveness […] as the set of teachers behaviors that is associated with high (compared to less effective teaching) student achievement “.
66
fundamental para que as aprendizagens ocorram (Brophy & Good, 1986; Evertson,
Poole, & IRIS Center, 2003; Hill et al., 1996, Reynolds & Gutkin, 1985; Rowe, 2002;
Rowe, 2004; Rowe, 2007; Tymms & Merrel, 2007.
Definir o professor eficaz32
é uma tarefa complexa, pois os resultados que se
pretendem atingir com o processo de ensino e de aprendizagem estão sujeitos a
flutuações das necessidades de cada sociedade, das políticas educativas que se alteram,
e da investigação que vai sendo feita nas diferentes áreas (Cruickshank & Haefele,
2001; ECONorthwest, 2008; U.S. Department of Education Website (ED. Gov.), 2001;
Rocha, 1996; Wang, 1998).
Comummente, a eficácia do professor é conceptualizada a partir de diferentes
ângulos de análise: especificidades intrínsecas destes professores, métodos de ensino
utilizados, e comportamentos do professor (Lopes, 2009). O professor competente
parece apresentar um conjunto de valores e de conhecimentos que perpassam toda a sua
ação, evidenciando características que o individualizam e diferenciam (Lopes, 2009;
Medley, 1982).
A eficácia do professor deve ser inferida a partir dos resultados académicos dos
alunos, não podendo ser confundida com a realização do professor (Lopes, 2009). Este
pode ter uma realização excecional, mas desadequada a determinado contexto
educativo, não permitindo que os alunos alcancem os resultados académicos
expectáveis (Lopes, 2009; Medley, 1982)33
. A qualidade do professor, a sua
competência, a sua preparação para o ensino e as suas qualificações académicas e
profissionais influenciam as performances dos alunos, ainda que as qualificações,
consideradas isoladamente, não permitam constatar a qualidade do ensino do professor,
apesar de serem reflexo do seu conhecimento (Darling-Hammond, 2000; Hoadley &
Ensor, 2009; MacBeath, 2001).
Darling-Hammond (1997) sustenta que as qualificações do professor podem
explicar mais de 90% da variância dos resultados em leitura e matemática em todos os
níveis de ensino, o que é certamente muito relevante. Sublinhe-se contudo que os
resultados apresentados na literatura acerca da importância da qualidade dos professores
32
A literatura sugere diferentes modos de gerir a aula, possibilitando definir o estilo do professor (e.g., eficaz, indulgente,
autoritário, persuasivo e indiferente) (Good & Brophy, 2000; Lopes, 2009). Numa outra perspetiva, podem ser elencadas diferentes tipologias de professores “ideal”, “analityc”, effective”, “competent”, “expert”, reflective”, “satisfying”, “diversity-responsive”,
“respected” (Cruickshank & Haefele, 2001, pp. 26-29). Jónsdóttir e Macdonald (2011, p. 9) alicerçando-se em Bernstein, assumem
modelos pedagógicos que poderão corresponder a quatro estilos diferentes de professor “transmissive”, “controlled”, “progressive” e “emancipatory”. 33
Será importante que o professor desenvolva estratégias no sentido de obter melhores resultados académicos por parte de todos os
alunos, sobremaneira dos alunos que não conseguiram atingir os níveis de proficiência desejados. Os meios e estratégias a utilizar devem ser adequados às suas necessidades (U.S. Department of Education Website (ED.gov), 2001).
67
para os resultados dos alunos apresentam variações enormes e de difícil interpretação,
ainda que seja consensual que essa importância é significativa. Por exemplo, Scheerens,
Vermeulen e Pelgrum (citados em Rowe, 2002) consideram que a qualidade do
professor pode explicar de 16% a 40% da variância dos resultados dos alunos à
disciplina de Matemática. Outros estudos sugerem que a qualidade do ensino explica
entre 38% e 45% da variância dos resultados na Língua Materna e entre 53% e 55% dos
resultados na Matemática (Hill et al., 1996). Acresce que a variação dos resultados
académicos intraturma é em alguns estudos superior à variação entre escolas. Tais
resultados permitem inferir que o ensino que o professor desenvolve na sala de aula tem
impacto sobre os resultados dos alunos (Rowe, 2002, 2003).
Elliot et al. (1996, p. 442) consideram que nas “higher-achieving schools
[teachers] spent more time on instruction and had more academic interactions with their
students than those in the low-achieving schools”34
. Assim, as caraterísticas dos alunos
poderão não ser o único preditor do aproveitamento escolar; o professor poderá ser
quem esbate constrangimentos externos (e.g., diferença de género, estatuto
socioeconómico, etnia), eventualmente impeditivos da realização das aprendizagens em
sala de aula. Sublinhe-se contudo, que nem toda a literatura aponta exatamente no
mesmo sentido e que os ecos do Relatório Coleman (Coleman et al., 1966) ainda hoje se
fazem sentir. Neste relatório sustenta-se que os efeitos da escola e dos professores são
reduzidos e que o financiamento das escolas tem também um efeito reduzido nos
resultados dos alunos. Igualmente se sustenta que o nível socioeconómico dos alunos e
o seu “background” são mais importantes que o nível de financiamento das escolas.
Contudo, em linha com estudos que temos vindo a citar, no Relatório Coleman
considera-se que as diferenças entre escolas e em particular entre professores têm um
impacto muito significativo nos resultados dos alunos.
Genericamente, os professores que promovem o sucesso académico dos alunos
apresentam dinâmicas que favorecem a ordem e a aprendizagem na sala de aula, sendo
mais organizados e eficientes: expõem claramente os objetivos das aprendizagens, as
aulas são bem estruturadas, consideram os diferentes ritmos de aprendizagem dos
alunos, as características da turma e dos alunos individualmente, e aproveitam
significativamente mais e melhor o tempo de que dispõem para ensinar (Rowe, 2003;
Scheerens & Creemers, 1989).
34 “[os professores] nas escolas de sucesso utilizam mais tempo a ensinar e têm mais interações académicas com os alunos do que os das escolas com baixo rendimento académico”.
68
8. Tempo e sucesso académico
A relação entre tempo e sucesso académico, como foi anteriormente sugerido, é
equívoca, entre outras razões porque há diversos tempos que podem ser considerados no
que diz respeito ao processo de ensino/aprendizagem. Os estudos que tivemos
oportunidade de rever adotam tantas definições e tantos aspetos diferenciados do tempo
que dificultam as comparações e aconselham as maiores reservas nas conclusões a
extrair e sobretudo nas generalizações. De certa forma a revisão da literatura sugere que
cada estudo adota uma perspetiva particular do tempo, metodologias específicas de
recolha de dados para a situação em estudo, amostras diferenciadas, níveis de ensino
variados e tarefas diferenciadas (em função das disciplinas em que professores e alunos
são observados). Embora isto não signifique que se torna impossível retirar ilações dos
diversos estudos, significa em todo o caso que as generalizações a partir de situações
específicas terão que ser evitadas (Guillaume & Khachikian, 2011; Kurt & Parsons,
2009).
A forma como o tempo em sala de aula tem sido conceptualizado sugere que, a
partir do tempo alocado para a lecionação de um determinado conteúdo ou disciplina,
sucedem-se perdas que atingem os outros aspetos do tempo, o que justifica porventura
que os aspetos do tempo menos passíveis de perdas (e.g., tempo académico de
aprendizagem) apresentem em geral correlações mais elevadas com o desempenho
académico do que os aspetos passíveis de maiores perdas (e.g., tempo alocado) (Figuras
5 e 6). Para além disso, o tempo alocado para uma determinada aula não constitui uma
variável, sendo igual para todos os alunos (varia apenas interturmas e entre aulas). Já o
tempo académico de aprendizagem é diferente para cada um dos alunos.
Figura 5 – Tempo de ensino planeado com retração do tempo de oportunidade de aprender
Fonte: Adaptado de District Performance Auditor (2007)
69
A administração central pretende, por exigências múltiplas, uma escolarização
alargada, com a permanência dos jovens na escola, aumentando o tempo de
permanência no sistema educativo, almejando assim atingir objetivos enquadrados em
princípios que refletem exigências económicas e sociopolíticas flutuantes (Alexander,
Entwisle, & Olson, 2001; Crawford, 2008; Farbman, 2010; Pennington, 2007; Silva,
2007).
As direções das escolas, por seu turno, gerem da forma que consideram mais
eficiente, ainda que nem sempre eficaz, o tempo que lhes é concedido. O professor na
sala de aula, subsumindo-se às diretrizes da administração central e local, e das
instituições de ensino, utiliza o tempo alocado à sua disciplina para o ensino,
pretendendo cumprir os objetivos que são impostos para a sua disciplina, maximizando
as aprendizagens dos alunos, não obstante o tempo de ensino poder ser utilizado em
atividades diversas (Goodman, 1990; Myers, 1990). O aluno tem um tempo para
realizar as suas aprendizagens, tempo como oportunidade de aprender, podendo (ou
não) empenhar-se na concretização das diferentes atividades, utilizando eficazmente o
tempo alocado.
Se ao longo da conjugação das diferentes estruturas organizacionais, o tempo se
esvair pelas diferentes categorias temporais, havendo perdas em cada nível, o objetivo
da maximização do sucesso académico do aluno será reduzido. Independente disso é
importante realçar que a eficiência do ensino (não necessariamente a eficácia) será tanto
maior quanto o tempo académico de aprendizagem se aproximar do tempo alocado para
o ensino (Figura 6). E quanto maior for esta aproximação, maior a probabilidade de os
alunos apresentarem melhor desempenho académico.
Figura 6 – Organização dos diferentes níveis de tempo de ensino
Fonte: Adaptado de Eggen & Kauchak (1994)
70
Berliner (2007) fornece dados interessantes relativamente às possibilidades de
perdas de tempo ao longo de um ano letivo, que permitem perceber melhor as relações
entre os diversos tipos de tempo e os resultados dos alunos. Assim, de acordo com
Berliner (2007) se um ano letivo tiver 10 meses, com 30 dias de trabalho, com 6.5h de
trabalho diário na escola, o tempo institucionalmente alocado será de 1950h (porventura
seria mais realista considerar 20 dias de trabalho mensais). Considerando as possíveis
ausências dos alunos às aulas por diferentes motivos, o tempo despendido para almoço,
lazer, as atividades administrativas, a resolução de problemas disciplinares (20% a
25%), o tempo alocado destinado ao ensino será de 1076h (Berliner, 2007). Tendo em
conta que a literatura sugere que o nível de empenhamento dos alunos pode oscilar em
média entre os 75% e os 90% (Hamacheck, 1994) (havendo naturalmente significativas
variações interindividuais, podendo alguns alunos apresentar níveis de empenhamento
próximos dos 0%), poderemos calcular que em média os alunos estejam fora das tarefas,
o que poderá implicar estar fora da tarefa 25% do tempo, isto é, 269h. Este será um
tempo desperdiçado, aproveitando-se para o ensino 807h. Tendo ainda em conta que a
literatura evidencia que o tempo académico de aprendizagem poderá ser em média de
cerca 60% do tempo de empenhamento, o tempo académico médio de aprendizagem
será de 484h (Quadro 2).
Quadro 2 - Tempo de um ano letivo (1950h) com perdas sucessivas de tempo, atingindo-se o TAA de 484h
Fonte: Adaptado de Education Resources, Inc. (2005)
71
Estes dados, fornecidos numa métrica quantitativa temporal, permitem perceber
que o tempo alocado constitui uma estimativa grosseira do tempo académico de
aprendizagem e, por maioria de razão, dos resultados académicos dos alunos. Se
quisermos perceber melhor a relação do tempo e do seu aproveitamento com os
resultados académicos dos alunos, é necessário considerar, para além desta métrica, os
aspetos qualitativos do tempo em sala de aula, ou seja, a forma como este tempo é
aproveitado, bem como uma multiplicidade de fatores relativos ao professor, aos alunos,
às escolas, às famílias, aos sistemas educativos, aos contextos, etc.
Seja como for, e seja qual for a perspetiva que se adote, tudo parece indicar que
o tempo académico de aprendizagem e o tempo de empenhamento constituem
indicadores a ter em conta para a compreensão dos resultados dos alunos. O mesmo
poderá suceder com os outros aspetos do tempo, mas de uma forma progressivamente
menos clara (Aronson et al., 1998).
Esclarecer estas relações continua a ser um desafio para a investigação nesta área
e para os decisores políticos e educacionais que dispõem de determinados instrumentos
para manipular certos aspetos do tempo nas escolas (e que ciclicamente o fazem), mas
que eventualmente não têm ao seu alcance a manipulação dos aspetos do tempo que se
relacionam mais significativamente com os resultados académicos.
9. A observação do tempo na sala de aula
Atualmente, o aluno tem acesso ao conhecimento num tempo instantâneo, num
tempo real, tornando o conhecimento formal na sala de aula, por vezes pouco apelativo
e interessante. Contudo, é na sala de aula que o aluno adquire conhecimentos e
competências que lhe permitem tornar-se cidadão do mundo, autónomo e responsável
(Säljö, 2004).
A sala de aula é o espaço fundamental onde acontece aprendizagem numa
relação de proximidade/distanciamento entre aluno e professor. A observação
presencial, direta, da sala de aula revela-se por isso um meio eficaz de avaliar o
processo de ensino e de aprendizagem (Estrela, 1994; Greenwood, Carta, Kamps, Terry,
& Delquadry, 1994; Hintze, 2005; Hintze & Matthews, 2004; Reitman, Murphy, Hupp,
& O‟Callaghan, 2004; Weiss, Pasley, Smith, Banilower, & Heck, 2003).
Observar a sala de aula permite constar e compreender comportamentos numa
perspetiva ecológica, fornecendo informações pertinentes sobre as relações que se
72
estabelecem entre os diferentes atores do processo de ensino e de aprendizagem,
permitindo corrigir ou implementar novas estratégias de modo a responder aos
indivíduos em formação (McAuley, 1993; Merrill et al., 2004). Observar a sala de aula é
entrar num universo de múltiplas dinâmicas intrincadas, mas cuja compreensão é
fundamental para percebermos o impacto do tempo sobre a aprendizagem dos alunos
(Connor, Morrison et al., 2009; Reynolds & Gutkin, 1985).
Para se proceder à observação das diferentes dinâmicas na sala de aula, podem
ser utilizados diferentes métodos os quais são geralmente desenvolvidos
especificamente para o estudo em causa (Achenbach, 1986; Reynolds & Kamphaus,
2004; Rosenchine & Furst, 1973; Saudargas, 1997; Shapiro & Heick, 2004; Stanley &
Greenwood, 1981; Volpe, DiPerna, Hintze, & Shapiro, 2005; Walker & Severson,
1990). A adoção de determinado instrumento pressupõe a definição de critérios
rigorosos, pois podem ser usadas medidas que não são fiáveis, considerando as questões
metodológicas e os objetivos do estudo. Inversamente, poder-se-á avaliar algo que surja
como descontextualizado, produzindo resultados eventualmente equívocos. As questões
dos métodos de observação afiguram-se nesta área como mais problemáticas do que as
questões teóricas havendo sistematicamente o risco de o modo de operacionalizar a
observação, a perspetiva do observador ou o instrumento utilizado, conduzirem a
métodos de observação que não se ajustam à realidade a observar (Karweit & Slavin,
1980; Silverman & Zotos, 1987).
A observação direta (participante ou não participante), sistemática, naturalista
ocorre in loco e in vivo. Permite obter, na especificidade de determinado meio, uma
realidade única e irrepetível, relativamente a comportamentos previamente definidos
(Estrela, 1994). Contudo, têm sido colocadas certas reservas à observação naturalista,
quer no campo metodológico, quer no âmbito conceptual, porque: (1) o que é observado
depende da subjetividade do(s) observador(es) – efeito de halo; (2) o espaço e a
privacidade da sala de aula são ocupados pelo observador(es), havendo um entrave
ético, podendo colidir com a esfera profissional, privada, do observado; (3) o observado
é um meio para levar a cabo determinado estudo, sendo o observado considerado um
objeto de estudo; (4) não há grupo de controlo; (5) o observador, pelo
(des)conhecimento do facto a observar poderá privilegiar uma observação
antropomórfica (Cohen, Manion, & Morrison, 2007; Gay, 1986).
À observação direta sistemática são também apontados certos constrangimentos
nomeadamente: (1) fraca definição das categorias comportamentais, (2) baixa
73
fiabilidade do acordo interobservadores, (3) reatividade dos observadores, (4)
demasiada ou diminuta especificidade dos comportamentos a ser observados, (5)
seleção inapropriada de código e (5) viés do observador. Há autores que consideram que
para aumentar a fiabilidade, deve ser utilizado um instrumento anteriormente validado,
e os observadores deverão ser submetidos a treinos consistentes de observação (Volpe et
al., 2005).
A observação da sala de aula é relevante para a compreensão de todo o processo
de ensino e de aprendizagem. Contudo, na observação do trabalho que o professor
desenvolve na sala de aula, existem múltiplos aspetos relacionados com a atividade
docente como um todo (e.g., planificação, estruturação e tipologia das atividades,
periodicidade e diversidade da avaliação, materiais e qualidade dos mesmos) e com as
caraterísticas do professor que concorrem para o sucesso académico dos alunos que
podem ser diretamente observáveis.
Deste modo, a literatura sustenta que, existindo múltiplos aspetos que poderão
ser observados e outros que só poderão ser inferidos, o objeto de estudo deverá ser
claramente definido, podendo ser utilizados diversos instrumentos para recolha de dados
(portfolios, inquéritos aos alunos, questionários de autoavaliação, observação de aulas,
relatórios) e os métodos de observação utilizados deverão ser previamente refletidos e
testados (Karweit & Slavin, 1980; Silverman & Zotos, 1987).
Conclusão
A revisão da literatura sobre tempo e resultados académicos permite perceber
que o interesse por esta área de investigação tem sofrido oscilações ao longo do tempo.
Para além das oscilações gerais de interesse, tem havido momentos em que o interesse
sobre a gestão/manipulação do tempo alocado é significativo, outros em que os estudos
incidem mais sobre o tempo e qualidade do ensino, outros em que o tempo na tarefa tem
sido a variável mais estudada. Mais recentemente, o tempo de empenhamento tem
ganho relevo e renovado interesse na investigação, provavelmente porque os estudos
sobre a motivação, área afim do empenhamento, têm revelado nas últimas décadas uma
pujança invulgar (e.g., Deci, Koestner, & Ryan, 2001; Jang, 2008; Harris, 2011; Ladd &
Dinella, 2009; Linnenbrink & Printrich, 2002; Schweinle et al., 2009).
O tempo na sala de aula ou em contexto escolar é genericamente
conceptualizado como uma variável multidimensional que, tal como a atenção, parece
74
mais fácil de perceber, definir e operacionalizar através dos seus múltiplos aspetos
(tempo alocado, tempo na tarefa, tempo académico de aprendizagem, etc.) do que
através de uma conceção unitária. Qualquer estudo nesta área será muito provavelmente
e por isso mesmo, um estudo sobre um ou vários aspetos do tempo e não sobre o tempo
em geral.
Um outro aspeto que emerge da literatura é que há níveis de tempo que, sendo
apresentados como melhores preditores dos resultados académicos dos alunos, são de
muito difícil mensuração. É esse o caso do tempo académico de aprendizagem, variável
relevante, mas cuja mensuração é extraordinariamente complexa e de validade e
fiabilidade duvidosa. Por isso mesmo, muitos estudos utilizam outros aspetos do tempo
que, mesmo que dificilmente mensuráveis, são bastante mais fiáveis que o tempo
académico de aprendizagem.
A literatura nesta área é ainda dispersa, alguns conceitos não estão claramente
definidos e existe até uma miríade de termos que se referem ao mesmo conceito, como é
o caso do empenhamento (Appleton et al., 2008). Talvez por esta razão os estudos
tendem a ser muito específicos e com problemas ao nível da generalização. Seja como
for, apesar dos problemas e das dúvidas que subsistem relativamente à
conceptualização, definição e operacionalização do tempo em sala de aula, e da sua
relação com os resultados académicos, o tempo e a forma como é aproveitado estão e
continuarão a estar no âmago da ação do professor. O objetivo deste é aproveitar ao
máximo o tempo no sentido de potencializar os resultados dos alunos. Dado que o
professor constitui a variável mais relevante para a aprendizagem, seria estranho que a
investigação sobre a forma como o professor aproveita e organiza o tempo em sala de
aula deixasse de ser relevante para a investigação educacional. Isto apesar de os
modelos intrínsecos da aprendizagem pretenderem que existe uma genética da
aprendizagem e que a ação do professor é pouco mais que irrelevante para alterar a
situação (Lopes, 2012).
O estudo que apresentaremos no ponto seguinte deste trabalho incide sobre o
tempo de ensino e sobre o tempo de empenhamento em sala de aula e as suas relações
com os resultados académicos dos alunos. É um estudo que se inscreve na linha dos
clássicos estudos observacionais (e correlacionais) e que não pretende por isso afirmar
qualquer tipo de causalidade entre as variáveis em estudo. Pretende-se isso sim,
perceber se o tempo de ensino (variável do professor) explica de alguma forma os
resultados académicos dos alunos das turmas observadas e se o tempo de
75
empenhamento (variável que diz respeito aos alunos) tem igualmente algum poder
explicativo da variação dos resultados.
II - Tempo de ensino (observado e estimado), tempo de empenhamento (observado
e estimado) e resultados académicos: estudo empírico
1. Objetivos do estudo
Partindo dos pressupostos enunciados no capítulo anterior este estudo tem por
objetivo principal analisar:
(a) a relação entre tempo de ensino e resultados académicos
(b) a relação entre tempo de empenhamento e resultados académicos
(c) a relação entre tempo de ensino e tempo de empenhamento
2. Método
2.1 Participantes
No presente estudo, os participantes constituem uma amostra intencional, de
conveniência (Cohen et al., 2007; Patton, 2002). As observações decorreram em seis
turmas do 6º ano de escolaridade, pertencentes a estabelecimentos de ensino públicos do
norte do país. A escolha de turmas do 6º ano de escolaridade tem a ver com o facto de
que este ano de escolaridade (1) corresponde à conclusão de um ciclo de estudos, (2)
constitui um ano de transição para um novo ciclo, e (3) os alunos são sujeitos a
avaliação externa, através de Provas de Aferição às disciplinas de Português e de
Matemática, o que permite obter duas avaliações independentes do rendimento
académico dos alunos.
Os participantes integram seis turmas do 6º Ano de escolaridade, o que
corresponde a 12 professores (6 professores de Português e 6 de Matemática) e a 118
alunos.
Os professores observados nas disciplinas de Português e de Matemática (6º
Ano) apresentam idades compreendidas entre 31-61 anos e são todos do sexo feminino
com exceção de um que é do sexo masculino. Todos os professores são licenciados e
um possui mestrado. A experiência profissional oscila entre os 5-35 anos de serviço,
76
sendo que o professor que tem 5 anos de serviço possui um mestrado e leciona a
disciplina de Português.
Em cada turma e para efeitos de avaliação do tempo de empenhamento foram
observados dez alunos em cada uma das seis turmas (n = 60), sendo todos de
nacionalidade portuguesa. O critério usado para a seleção dos alunos prende-se com o
seu posicionamento na sala de aula.
Os alunos apresentam idades compreendidas entre os 10-14 anos, sendo a média
das idades de 11,1 anos (SD = .857). Os alunos observados foram sempre os mesmos,
quer em Português, quer em Matemática, tendo sido sempre observados pela mesma
ordem.
Os professores (n = 12) e os alunos (n = 60) foram observados, relativamente ao
tempo de ensino e ao tempo de empenhamento, 1080 minutos na disciplina de
Português e 1080 na de Matemática, num total de 2160 minutos.
2.2 Medidas e procedimentos
Para se efetuar a recolha de dados para este estudo, os Diretores de duas escolas
públicas foram contactados, com o objetivo de ser obtida autorização para se proceder à
observação das atividades de ensino em sala de aula. A proposta foi submetida ao
Conselho Pedagógico, tendo o pedido sido deferido. Foi formalmente solicitada
colaboração aos docentes, os quais receberam um organograma das observações a
realizar nas salas de aula.
Antes de se iniciarem as observações, foi elaborado um protocolo de observação.
As observações nas salas de aula incluíram uma fase preparatória de treino das
observadoras, num total de 3195 minutos, em diversas disciplinas, do 5º ao 7º ano de
escolaridade. Após a observação das aulas, as observadoras trocaram experiências sobre
as dificuldades sentidas relativamente à observação, nomeadamente quanto aos
seguintes aspetos: localização na sala, uso do cronómetro, adequação das escalas de
observação, segmentos das aulas, identificação do que é o comportamento na tarefa ou
fora da tarefa, interrupções com consequências negativas e interrupções sem
consequência negativa para o decurso normal da aula, e visualização adequada dos
alunos.
A recolha de dados realizou-se em dois momentos distintos, em duas aulas de 90
minutos num total de 180 minutos, nas disciplinas de Português e de Matemática, tendo
77
sido estabelecidas médias no final das observações, relativamente ao tempo de ensino
(observado e estimado) e de empenhamento (observado e estimado), para cada turma do
6º ano.
Para a observação direta da sala de aula, as observadoras posicionaram-se em
frente da turma, lateralmente, de modo a não perturbarem a aula, mas tendo um campo
de visão alargado. As observadoras utilizaram dispositivos de identificação para os
alunos e duas plantas da sala de aula, visto que os alunos mudavam de sala para sala,
sentando-se em diferentes lugares, o que dificultava a observação dos mesmos alunos
(n= 10) a Português e a Matemática.
O tempo gasto nas transições e nas interrupções com ou sem consequência
negativa para o decurso normal da aula foi quantificado pelas observadoras com recurso
a cronómetros.
A avaliação do tempo de ensino do professor observado foi realizada com
recurso a uma grelha de registo com duas partes. Na primeira parte, constam os
elementos identificativos referentes à disciplina lecionada, à hora da aula, à data, ao
observador (nº1 ou nº 2) e à identificação das abreviaturas (I – Interrupções diversas,
motivadas por fatores alheios à lecionação, ICC – Interrupções com consequência
negativa para o decurso normal da aula e TRT – Transições entre e intratarefas).
A segunda parte do registo divide-se em 4 colunas: (1) Tempo, (2) Segmento de
aula/Tema/Assunto, (3) Interrupções/Transições e (4) Atitudes e Comportamentos. A
coluna Tempo permite o registo do tempo cronológico do decorrer das atividades da
coluna 2, de modo sintético. Em Segmento de aula/Tema/Assunto era identificado o tipo
de trabalho que era desenvolvido pelo professor. A coluna relativa às
Interrupções/Transições subdividiu-se em 3 colunas, concretamente, ICC, I e TRT.
Cada coluna permite o registo da duração das Interrupções ou das Transições. A última
coluna facilita o registo sintético de comportamentos/atitudes relevantes da performance
do professor e do aluno para a explicitação/compreensão do tempo de ensino.
A recolha de dados do tempo de ensino observado concretizou-se através da
observação da frequência de forma sistemática: (1) do tempo gasto nas transições inter e
intratarefas (TRT), (2) do tempo gasto nas interrupções com sequência negativa para o
decurso normal do funcionamento da sala de aula (ICC), e (3) do tempo gasto com as
interrupções (I), que ocorreram ao longo da aula, independentemente de terem
perturbado ou não o decurso do seu funcionamento. Ainda que alguns autores optem
por não registar as interrupções inferiores a 15 segundos ou mesmo inferiores a um
78
minuto (Connor, Morrison et al., 2009; Fisher et al., 1978), neste estudo, foram
consideradas todas as interrupções e transições superiores a um segundo.
O tempo em que os diferentes segmentos/assuntos/temáticas de aula ocorriam
era assinalado na grelha de registo de dados sobre o tempo de ensino observado,
resultando um registo cronológico. Simultaneamente, as observadoras cronometravam e
registavam o tempo gasto (1) nas interrupções com consequência negativa para o
decurso normal da aula, (2) nas restantes interrupções, e (3) nas transições. Na última
coluna da grelha, eram sinteticamente registados os comportamentos do professor que
ajudassem a compreender a organização do tempo de ensino. No final de cada aula, as
observadoras comparavam os registos, resultando um acerto único entre ambas.
Ao total de tempo alocado para cada aula (90 minutos) foi deduzido o tempo
gasto nas transições e o tempo gasto nas interrupções, obtendo-se o tempo de ensino
observado. No final das observações, foi calculado o acordo interobservadores.
O tempo de ensino estimado pelos professores foi avaliado através de um
questionário direto, com uma única questão: “Do tempo total de aula observado, quanto
lhe parece que a turma terá aproveitado?”.
Para o registo do tempo de ensino percecionado pelos professores foi utilizada
uma régua graduada, com 5 intervalos, os quais perfaziam os 100%, correspondendo
cada intervalo a 20% de tempo de ensino aproveitado pela turma. Cada um destes
intervalos de 20% encontrava-se seccionado ao meio, correspondendo a 10% de tempo
de ensino aproveitado. Os professores deveriam posicionar-se no friso percentual da
régua graduada, relativamente ao tempo de ensino estimado que consideravam que a
turma aproveitara. O tempo mínimo de ensino estimado era de 20% e o máximo de
100%. O tempo mínimo de 20% corresponde a 18 minutos de tempo de ensino
estimado, visto o tempo alocado para ensino ser 90 minutos (100%). O valor mais
elevado corresponde a um maior tempo de ensino estimado pelo professor.
No limite, quando não ocorreu nenhum tempo de ensino por diferentes
imprevisibilidades (e.g., assembleias de alunos de última hora, simulacros de
incêndios), a recolha de dados concretizou-se num outro momento, em concordância
com o professor da turma.
Para a observação do tempo de empenhamento dos alunos foi utilizada uma
grelha de registo de observação, estando assinalado o início e o final de cada sessão de
90 minutos.
79
O registo do tempo de empenhamento foi concretizado com recurso a uma tabela
de duas entradas. Na entrada vertical, encontra-se a contagem crescente com intervalos
de 5 minutos até serem atingidos os 90 – tempo de duração de cada aula. Na entrada
horizontal, encontram-se os alunos numerados de 1 a 10.
Os dados relativos ao registo do tempo de empenhamento observado foram
recolhidos através de amostras periódicas, com intervalos de 5 minutos. Os alunos
foram observados 16 vezes, durante cada aula de 90 minutos de Português e de
Matemática.
As observadoras focalizavam a atenção nos 10 alunos previamente selecionados
para observação, seguindo sempre a mesma ordem. Cada observadora assinalava apenas
a ausência do comportamento “aluno na tarefa”.
As observadoras subsumiram-se a padrões conceptuais estandardizados e
previamente estabelecidos e interpretados, relativamente à escala dicotómica pré-
definida “aluno na tarefa/aluno fora da tarefa”. Com recurso à utilização do teste
estatístico do Kappa ponderado de Cohen, foi obtido um Kappa = 0.857. Connor,
Morrison et al. (2009), citando Landis e Koch (1977), sugerem que as codificações
atinjam pelo menos o coeficiente do Kappa de Cohen de .70. O tempo de
empenhamento estimado por cada aluno foi avaliado através de um questionário direto
aos alunos, com uma única questão: “Quanto aproveitaste desta aula?”. O aluno
assinalaria a resposta que configurasse a sua perceção, podendo optar entre 4
possibilidades de uma escala de 4 pontos: “muito”; “pouco”, “alguma coisa” e “nada”.
Nesta escala, valores mais elevados indicam mais elevado tempo de empenhamento
estimado. O recurso a uma escala ordinal deveu-se ao facto de, numa abordagem
experimental, se ter verificado que muitos alunos consideravam não conseguir estimar o
tempo numa escala percentílica.
Para a recolha de dados sobre o tempo de empenhamento estimado pelos alunos,
no final de cada aula de Português ou de Matemática, com a autorização dos
professores, foi distribuído um questionário aos alunos. Todos os alunos respondiam,
embora apenas fossem considerados para este estudo os 10 alunos observados. Os
questionários distribuídos, com uma notação no verso (e.g., A-P-1, correspondendo o A
à turma, o P à disciplina e o algarismo 1 ao primeiro aluno a ser observado), permitia
que os 10 alunos observados fossem sempre os mesmos, quer em Português, quer em
Matemática, obviando indecisões na identificação.
80
Os 5 minutos iniciais de aula não foram contabilizados em nenhuma observação,
porque os alunos mudavam frequentemente de lugar de sala para sala, verificando-se
padrões comportamentais repetitivos, aquando da entrada na sala de aula.
O aproveitamento académico dos 10 alunos observados foi avaliado com recurso
à avaliação quantitativa final do 3º Período (avaliação interna), realizada pelos docentes,
e à avaliação externa, qualitativa, referente às Provas de Aferição de Português e de
Matemática.
A avaliação interna utiliza uma escala com 5 intervalos, correspondendo a 5
níveis. O nível 1 corresponde a um fraco aproveitamento e o 5 a um aproveitamento de
excelência.
A avaliação resultante da Prova de Aferição a Português e a Matemática é
qualitativa. Cada nível atribuído à Prova de Aferição de cada aluno corresponde a um
dos 5 intervalos em que a escala se encontra dividida: A – Muito bom, B – Bom; C –
Satisfaz; D – Não Satisfaz e E – Não Satisfaz.
Para se proceder à análise quantitativa dos dados, as avaliações qualitativas das
Provas de Aferição dos alunos observados foram transformadas em níveis quantitativos,
correspondendo a avaliação qualitativa de A ao nível 5, o B ao 4, o C ao 3, o D ao 2 e o
E ao nível 1 da escala usada na avaliação interna. Este procedimento é utilizado pelos
professores nas escolas, quando, por escassez de tempo, se substitui um elemento de
avaliação formal pela Prova de Aferição.
3. Resultados
A apresentação dos resultados decorre dos objetivos anteriormente enunciados,
numa sequência que corresponde às questões de investigação a que nos propusemos
responder.
Os resultados mostram que os tempos de ensino observados nas diversas turmas
são muito elevados (Quadro 3) e que estes tempos são superiores ao tempo de ensino
estimado pelos professores, embora o diferencial seja muito mais acentuado na
disciplina de Matemática do que na disciplina de Português (Gráfico 1).
81
Gráfico 1 - Tempo de ensino observado e estimado a Matemática e a Português
Por outro lado verifica-se que as notas da avaliação interna a Matemática são
mais altas que as da avaliação externa, o mesmo não se verificando na disciplina de
Português (Quadro 4).
Considerando apenas os alunos cujo empenhamento foi observado (n = 10 em
cada turma) constata-se que o tempo de empenhamento observado a Português é em
geral (com exceção de uma turma) mais elevado do que o tempo de empenhamento em
Matemática (Quadro 5). O mesmo se verifica no que diz respeito ao tempo de
empenhamento estimado pelos alunos, ainda que de forma menos nítida.
82
Quadro 3 – Tempo de ensino observado e estimado a Matemática e a Português de todos os alunos (n= 118)
Quadro 4 – Média (M), desvio-padrão (SD) e erro padrão (SE) dos resultados académicos (avaliações interna e externa) a Matemática e a Português de todos os alunos
(n= 118)
Turmas %Tempo de
ensino
observado a Matemática
%Tempo de
ensino
estimado a Matemática
%Tempo de
ensino
observado a Português
%Tempo de
ensino
estimado a Português
A 96.20 82.50 95.50 95.00
B 95.00 80.00 93.70 97.50
C 98.50 65.00 96.50 77.50
D 97.30 70.00 73.50 85.00
E 98.00 60.00 97.00 80.00
F 61.50 45.00 93.00 65.00
Turmas A B C D E F
M SD SE M SD SE M SD SE M SD SE M SD SE M SD SE
Avaliação interna a Matemática
(3ºperíodo)
3.79 .97 .19 3.80 1.05 .23 3.50 1.10 .24 3.61 .98 .23 3.56 .72 .18 2.90 .91 .20
Avaliação externa a Matemática
(Prova de Aferição)
3.75 .94 .19 3.50 1.10 .24 3.00 1.07 .24 3.27 .89 .21 3.25 .85 . 21 2.60 .94 .21
Avaliação interna a Português
(3º Período)
3.54 .93 .19 3.30 .57 .12 3.25 .91 .20 3.72 .95 .22 3.31 .79 .19 3.10 .96 .21
Avaliação externa a Português
(Prova de Aferição)
3.83 .81 .16 3.45 .60 .13 3.25 .85 .19 3.44 .78 .18 3.68 .70 .17 2.95 .94 .21
83
Quadro 5 – Tempo de empenhamento observado e estimado a Matemática e a Português dos alunos observados (n= 60)
Quadro 6 – Média (M), desvio-padrão (SD) e erro padrão (SE) dos resultados académicos (avaliações interna e externa) a Matemática e a Português dos alunos observados (n= 60)
Turmas %Tempo de empenhamento
observado a Matemática
Média do tempo de
empenhamento
estimado a Matemática
%Tempo de empenhamento
observado a Português
Média do tempo de
empenhamento
estimado a Português
A 70.93 3.90 86.90 4.00
B 76.26 3.60 83.77 3.50
C 55.00 3.25 79.08 3.40
D 56.76 3.60 81.90 3.80
E 83.76 3.50 74.70 3.70
F 39.08 3.40 46.58 3.15
Turmas A B C D E F
M SD SE M SD SE M SD SE M SD SE M SD SE M SD SE
Avaliação interna a Matemática
(3ºperíodo)
3.90 .73 .23 3.90 .74 .23 3.20 0.97 .30 3.60 .84 .27 3.60 .70 .22 2.80 1.03 .32
Avaliação externa a Matemática
(Prova de Aferição)
3.90 .73 .23 4.00 .67 .21 2.90 1.10 .35 3.20 .63 .20 3.30 .82 . 26 2.50 .97 .31
Avaliação interna a Português
(3º Período)
3.70 .67 .21 3.60 .97 .31 3.10 .99 .31 3.20 . 42 .13
3.40 .70 .22 3.10 1.10 .35
Avaliação externa a Português)
(Prova de Aferição)
4.00 .81 .26 4.00 .67 .21 3.30 .67 .21 3.50 .53 .17 3.60 .52 .16 2.80 1.03 .33
84
3.1 Tempo de ensino e resultados académicos
Genericamente os tempos de ensino a Português e Matemática são praticamente
idênticos em quatro turmas e diferentes em duas turmas e, nestas duas, com sentidos
opostos (Gráfico 2).
Gráfico 2 – Comparação do tempo de ensino observado a Matemática e a Português
3.1.1 Tempo de ensino observado à disciplina de Matemática e resultados
académicos da avaliação interna e externa
Os resultados académicos dos alunos nas avaliações interna e externa a
Matemática, foram analisados com recurso ao teste de Shapiro-Wilk (W) porque n < 30
em cada turma, tendo-se verificado ausência de normalidade dos dados. Acresce ainda
que a assimetria e a curtose se afastam significativamente do zero.
Os resultados indicam que o tempo de ensino observado não influencia
significativamente os resultados académicos da avaliação interna dos alunos, não
havendo diferenças entre os grupos (H (5) = 10.64, n.s.).
Contudo, verificam-se diferenças entre os grupos no que diz respeito aos
resultados académicos da avaliação externa (H (5) = 14.89, p < .05), especificamente
quando se compara a turma F com a A (U = 100, r = - 0.51), com a B (U = 108, r = -
0.40), com a C (U = 155, r = - 0.20), com a D (U = 112, r = - 0.33), com a E (U = 100, r
= - 0.33). Não se verificam diferenças entre quaisquer das outras turmas.
85
3.1.2 Tempo de ensino observado à disciplina de Português e resultados
académicos da avaliação interna e externa
Os resultados académicos dos alunos nas avaliações interna e externa a
Português, foram analisados com recurso ao teste de Shapiro-Wilk (W), porque o
número de alunos é inferior a 30 em cada turma, tendo-se verificado ausência de
normalidade dos dados. Acresce ainda que a assimetria e a curtose se afastam
significativamente do zero.
O tempo de ensino observado influencia significativamente os resultados
académicos da avaliação externa dos alunos, (H (5) = 13.854, p < .05), mas não os
resultados da avaliação interna (3º Período), (H (5) = 7.153, p > .05).
As diferenças relativamente à avaliação externa verificam-se na comparação da
turma F com as turmas A (U = 118.500, r = -0.45); B (U = 132.000, r = -0.31), D (U =
124.000, r = - 0.28) e com a E (U = 85.000, r = - 0.42). Não se verificam diferenças
quando a turma F é comparada com a C, pois (U = 163.500, p = .296, p > .1).
3.2 Tempo de empenhamento e resultados académicos
3.2.1 Tempo de empenhamento observado às disciplinas de Matemática e de
Português e resultados académicos da avaliação interna e externa
Os resultados evidenciam que o tempo de empenhamento dos alunos observados
é mais elevado a Português do que a Matemática em todas as turmas, com exceção da
Turma E (Gráfico 3).
Gráfico 3 – Comparação do tempo de empenhamento observado a Matemática e a Português
86
As correlações entre a percentagem de empenhamento observado a Português e
(1) a avaliação interna do 3º Período (t = .034, n.s.), e (2) a avaliação externa a esta
disciplina (t = .050, n.s.) não são significativas ao contrário do que sucede entre o tempo
de empenhamento observado em Matemática e a nota interna da avaliação do 3º Período
(t = .201, p < .05), e entre a percentagem de tempo de empenhamento observado e a
nota externa à disciplina de Matemática (t = .245, p < .05) (cf. Quadro 7).
Quadro 7 - Correlações entre as variáveis tempo de empenhamento observado a Matemática e a
avaliação interna (final do 3º Período) e externa (Prova de aferição)
1 2 3
Tempo de empenhamento observado a Matemática - -
Avaliação interna a Matemática (3ºPeriodo) .201* -
Avaliação externa Matemática (Prova de Aferição) .245* .792** -
Nota: *p < .05; ** p <.01
3.2.2 Tempo de empenhamento estimado às disciplinas de Matemática e de
Português e resultados académicos da avaliação interna e externa
O tempo de empenhamento estimado pelos alunos é aproximadamente o mesmo
a Matemática e a Português, ainda que com ligeiras oscilações entre as turmas (Gráfico
4).
Gráfico 4 – Comparação do tempo de empenhamento estimado a Matemática e a Português
87
A correlação entre o tempo de empenhamento estimado à disciplina de
Português e a nota interna da avaliação do 3º Período é estatisticamente significativa (t
= .308, p < . 01) (cf. Quadro 8). A média do tempo que os alunos estimam estar
empenhados não se correlaciona com a nota externa à disciplina de Português (t = .196,
p = .09).
Quadro 8 - Correlações entre as variáveis média do tempo de empenhamento estimado pelos alunos a
Português e a avaliação interna (final do 3º Período) e externa (Prova de aferição).
1 2 3
Tempo de empenhamento estimado a Português - -
Avaliação interna a Português (3ºPeriodo) .308* -
Avaliação externa Português (Prova de Aferição) .196 .708** -
Nota: *p < .05; ** p < .01
Por outro lado, as correlações (1) entre o tempo de empenhamento estimado à
disciplina de Matemática e a avaliação interna no final do 3º período (t = .208, n.s.), e
(2) entre o tempo que os alunos estimam estar empenhados e a avaliação externa a esta
mesma disciplina não são significativas (t = .100, n.s.).
3.3 Tempo de ensino e tempo de empenhamento
3.3.1 Tempo de ensino (observado e estimado) e tempo de empenhamento
(observado e estimado) a Matemática e a Português
O gráfico 5 ilustra a diferença entre o tempo de ensino e o tempo de
empenhamento observados em Matemática. O tempo de empenhamento dos alunos à
disciplina de Matemática é sempre inferior ao tempo de ensino, verificando-se níveis
baixos de tempo de empenhamento nas turmas C e D (por comparação com o tempo de
ensino), e de tempo de ensino e de tempo de empenhamento na Turma F.
88
Gráfico 5 – Comparação do tempo de ensino e do tempo de empenhamento observados a Matemática
Os resultados mostram que existe uma correlação estatisticamente significativa
entre o tempo de ensino estimado pelos professores e o tempo de empenhamento
observado dos alunos a Matemática (t = .233, p < .05) (cf. Quadro 9).
Quadro 9 - Correlações entre as variáveis tempo de ensino (observado e estimado) e tempo de
empenhamento (observado e estimado) à disciplina de Matemática
A Português constata-se também uma correlação estatisticamente significativa
(cf. Quadro 10) entre (1) o tempo de ensino estimado e o tempo de empenhamento
observado (t = .387, p < .01), (2) o tempo de ensino e o tempo de empenhamento
estimados (t = .267, p < .05), e (3) o tempo de empenhamento observado e o tempo de
empenhamento estimado a esta mesma disciplina (t = .319, p < .01).
1 2 3 4
Tempo de ensino observado a Matemática -
Tempo de ensino estimado a Matemática -.067 -
Tempo de empenhamento observado a Matemática .148 .233* -
Tempo de empenhamento estimado a Matemática -.183 .208 .067 -
Nota: *p < .05; ** p < .01
89
Quadro 10 - Correlações entre as variáveis tempo de ensino (observado e estimado) e tempo de
empenhamento (observado e estimado) à disciplina de Português
1 2 3 4
Tempo de ensino observado a Português -
Tempo de ensino estimado a Português -.067 -
Tempo de empenhamento observado a Português -.004 .387** -
Tempo de empenhamento estimado a Português .049 .267* .319** -
Nota: *p < .05; ** p < .01
O gráfico 6 permite constatar que o tempo de ensino observado a Português é
superior ao tempo de empenhamento observado, com exceção da turma D.
Verifica-se ainda que na Turma F há uma diferença significativa entre tempo de
ensino e tempo de empenhamento, muito superior ao verificado nas outras turmas.
Gráfico 6 – Comparação do tempo de ensino e do tempo de empenhamento observados a Português
3.3.2 Tempo de ensino, tempo de empenhamento e resultados académicos
No sentido de perceber o valor preditivo do tempo de ensino e do tempo de
empenhamento relativamente aos resultados académicos, considerando os 10 alunos
observados, foram conduzidas diversas análises de regressão hierárquica múltipla, cujos
resultados são apresentados a seguir.
90
Quadro 11 – Regressão hierárquica múltipla: tempo de empenhamento como melhor preditor da
avaliação do 3º período à disciplina de Português
Quadro 12 – Regressão hierárquica múltipla: tempo de ensino estimado como melhor preditor da
avaliação externa à disciplina de Português
Português
Avaliação do 3º Período – avaliação interna
Preditores
Modelo 1
B SE B β
Constant
Tempo de empenhamento estimado
1.78
.44
.568
.16
.35*
Modelo 2
Constant 2.01 1.59
Tempo de empenhamento estimado .51 .18 .40*
Tempo de ensino estimado .01 .01 .13
Tempo de empenhamento observado -.01 .01 -.20
Tempo de ensino observado -.01 .01 -.08
Nota: R2 .15 (p > .05). *p < .05
Português
Prova de Aferição – avaliação externa
Preditores
Modelo 1
B SE B β
Constant
Tempo de ensino estimado
1.20
.03
.753
.01
.37*
Modelo 2
Constant -.248 1.44
Tempo de ensino estimado .03 .01 .41*
Tempo de empenhamento estimado .26 .16 .22
Tempo de ensino observado .01 .01 .09
Tempo de empenhamento observado -.01 .01 -.20
Nota: R2 .18 (p < .05). *p < .05
91
Quadro 13 – Regressão hierárquica múltipla sendo usados como preditores da avaliação do 3º
Período a Matemática o tempo de ensino e o tempo de empenhamento (observado e
estimado)
Quadro 14 – Regressão hierárquica múltipla sendo usados como preditores da avaliação externa a
Matemática o tempo de ensino e o tempo de empenhamento (observado e estimado)
Matemática
Avaliação do 3º Período – avaliação interna
Preditores B SE B β
Constant .444 1.06
Tempo de empenhamento estimado .34 .20 .21
Tempo de ensino estimado .02 .02 .21
Tempo de empenhamento observado .01 .01 .16
Tempo de ensino observado .00 .01 .04
Nota: R2 .19 (p < .05)
Matemática
Prova de Aferição – avaliação externa
Preditores B SE B β
Constant .349 1.06
Tempo de ensino estimado .02 .02 .30
Tempo de empenhamento estimado .23 .20 .15
Tempo de empenhamento observado .01 .01 .15
Tempo de ensino observado .00 .01 .03
Nota: R2 .19 (p < .05)
92
Os dados foram analisados através de uma regressão múltipla com recurso ao
método enter (utilizando como preditores o tempo de empenhamento estimado, o tempo
de ensino estimado, o tempo de empenhamento observado e o tempo de ensino
observado).
O modelo utilizado explica 19% da variância dos resultados da avaliação interna
(R2aj = .129, p < .05) (F (4, 55) = 3.18, p < .05) e da avaliação externa (R
2aj = .126, p <
.05) (F (4, 55) = 3.13, p < .05) à disciplina de Matemática.
Verifica-se ainda que os vários preditores (tempo de empenhamento estimado,
tempo de ensino estimado, tempo de empenhamento observado e tempo de ensino
observado), quando considerados individualmente, não predizem nem a avaliação
interna, nem a avaliação externa a Matemática.
Estes mesmos preditores explicam 18% da variância dos resultados da avaliação
externa à disciplina de Português (R2aj = .122, p < .05) (F (4, 55) = 3.05, p < .05), mas
são negligenciáveis no que diz respeito à avaliação interna (R2aj = .09, p = .056) (F (4,
55) = 2.45, p = n. s.).
Considerando todos os preditores, relativamente à avaliação interna e externa,
verifica-se que o tempo de ensino estimado pelo professor constitui o melhor preditor a
Português e a Matemática (t = 2.87, p = .006). As análises de regressão linear simples
conduzidas subsequentemente especificam o impacto do tempo de ensino estimado pelo
professor nos resultados académicos dos alunos (quadros 11, 12, 13 e 14).
O tempo de ensino estimado pelo professor explica 12% da variância dos
resultados decorrentes da avaliação interna (R2 aj = .103, p < . 05) (F (1, 58) = 7,802, p
< .05), e 14% da variância de resultados da avaliação externa a Matemática (R2 aj =
.129, p < . 05) (F (1, 58) = 9.725, p < .05).
O tempo que os professores estimam aproveitar na disciplina de Português não
prediz os resultados académicos da avaliação interna dos alunos (R2 aj = .004, n. s.) (F
(1, 58) = 1.225, n. s.), mas prediz os resultados da avaliação externa (Prova de Aferição)
(R2 aj = .119, p < . 05) (F (1, 58) = 8.965, p < .05). O modelo explica 13% da variância
dos resultados da avaliação externa a esta mesma disciplina.
93
Discussão
A discussão dos resultados procura respeitar a ordem das questões de
investigação, considerando o objetivo principal: a compreensão da relação entre o
tempo de ensino ministrado pelo professor, o tempo de empenhamento dos alunos e os
resultados académicos obtidos no final do 6º ano de escolaridade.
A primeira questão de investigação à qual nos propusemos responder quando
iniciamos este trabalho prende-se com a relação entre tempo de ensino e resultados
académicos.
Os resultados evidenciam que o tempo de ensino observado não se correlaciona
com os resultados académicos internos e externos (prova de aferição) nas disciplinas de
Português e Matemática. Contudo numa das turmas (Turma F), cujo tempo de ensino
observado é significativamente mais baixo a Matemática que o das restantes turmas, os
resultados académicos dos alunos também são significativamente mais baixos que os de
quase todas as outras turmas. Nesta mesma turma, embora o tempo de ensino observado
a Português esteja na média das outras turmas, os resultados da avaliação externa são
mais baixos do que os das outras turmas.
As análises de regressão hierárquica evidenciam que o tempo de ensino
observado não aduz uma percentagem de variância significativa a modelos em que se
toma o tempo de empenhamento estimado ou o tempo de ensino estimado como
preditores isolados. Porém, estas mesmas análises revelam que o tempo de ensino
estimado se constitui como um preditor significativo dos resultados na prova de aferição
(avaliação externa) a Português e que constitui uma das variáveis que mais contribui
para os coeficientes de determinação dos preditores em Português e Matemática. Em
todo o caso, o tempo de ensino, na forma como é mais usualmente conceptualizado e
mensurado – o tempo de ensino observado – não se correlaciona com os resultados
académicos nem os prediz, embora a turma com tempo de ensino mais baixo a
Matemática (a turma F), como foi referido anteriormente, apresente resultados mais
baixos que as restantes turmas na avaliação externa (prova de aferição), mas não na
avaliação interna. Convém ainda notar que o tempo de ensino estimado pelos
professores é, no geral, significativamente inferior ao tempo de ensino observado quer
no Português, quer na Matemática, podendo indiciar problemas na mensuração de um
ou ambos os tempos de ensino ou uma perceção pessimista dos professores
94
relativamente ao aproveitamento do tempo de aula e à sua ligação ao desempenho dos
alunos.
Estes resultados levantam três questões relevantes: uma diz respeito aos
resultados do tempo de ensino observado nas turmas que constituem a nossa amostra,
outra diz respeito às diferenças entre resultados internos e externos e uma terceira diz
respeito à importância teórico-prática da variável “tempo de ensino”.
No que diz respeito à primeira destas questões, é fundamental salientar que, o
tempo de ensino observado em Matemática, em cinco turmas (todas da mesma escola),
é extremamente elevado e a amplitude do tempo de ensino é muito baixa (de apenas
2%). Só a sexta turma, que é de uma escola diferente, apresenta um tempo de ensino
muito inferior a qualquer das outras. Com grande probabilidade verificar-se-á aqui um
efeito de escola não-negligenciável. Um estudo multinível com um número maior de
turmas agrupadas por escola poderia especificar se uma variável de segundo ou de
terceiro nível como a escola modela significativamente os tempos de ensino em sala de
aula.
A questão mais importante que aqui se coloca parece-nos ser a de que o
invulgarmente elevado tempo de ensino verificado nestas cinco turmas pode levantar
algumas reservas relativamente à forma de registo e medição do tempo de ensino, o qual
no entanto obedeceu, sublinhe-se, aos critérios tradicionais de cálculo desta variável
(tempo de ensino = tempo alocado – transições – interrupções), com um grau elevado de
concordância interobservadores. Seja como for, é evidente que a baixa variabilidade dos
tempos de ensino levanta alguns problemas no que diz respeito à interpretação dos
resultados, o mesmo podendo dizer-se do pequeno número de turmas observadas
(embora se deva igualmente acentuar que este tipo de estudos implica um número muito
elevado de horas de permanência nas salas de aula, sendo por isso tipicamente realizado
com um pequeno número de turmas).
O que se verifica com a disciplina de Matemática não é exatamente idêntico ao
que se verifica com o Português, uma vez que, como dissemos atrás, a Turma F (que
pertence a outra escola) apresenta resultados externos significativamente inferiores às
restantes turmas, com exceção da Turma C na avaliação externa (média de 2.80 contra
3.30) apesar de ainda aqui a diferença não ser propriamente negligenciável. O mais
relevante é que isto sucede apesar de o tempo de ensino observado na turma F ser
idêntico ao das outras turmas e ser mesmo significativamente superior ao da Turma D (a
qual alcança apesar disso resultados académicos superiores). Uma vez que esta turma
95
pertence a outra escola, é possível, como também já referimos, que haja fatores
específicos (e.g., escola, preparação anterior dos alunos) que estão a modelar os
resultados académicos dos alunos.
Uma segunda questão relevante na análise da relação entre tempo de ensino e
resultados académicos é que as diferenças só se verificam na avaliação externa (com a
exceção referida), mas não na avaliação interna. Com grande probabilidade isto fica a
dever-se às diferenças de objetivos entre a avaliação interna e a avaliação na prova de
aferição. Na avaliação interna a nota parece representar bastante mais do que o
desempenho do aluno numa prova específica. Na verdade, pode incluir critérios como o
desempenho nos testes, em fichas, em trabalhos individuais e de grupo, para além do
esforço percecionado pelo professor, do empenho, da motivação, etc. (Lopes, 2009,
2010). Ou seja, a nota reflete um trabalho de meses (neste caso do 3º período letivo)
bem como um processo longo. A prova de aferição, que tem como objetivo perceber em
que ponto se encontram os alunos de um determinado ano de escolaridade, e que avalia
um produto e não um processo, reflete naturalmente competências não completamente
sobreponíveis às que se pretende evidenciar na nota do final de um período letivo. Uma
das consequências mais usuais destes diferentes propósitos é uma menor amplitude nas
notas internas, o que se verifica precisamente nas turmas por nós observadas: a
amplitude nas notas internas é de .60 a Português e de 1.10 a Matemática e a amplitude
das notas externas é de 1.20 a Português (o dobro) e de 1.50 a Matemática.
Consequentemente, a relação entre tempo de ensino e resultados académicos conduz no
nosso estudo a conclusões algo díspares, consoante estejamos a considerar como
resultados académicos a nota interna ou a nota externa. No primeiro caso diríamos que o
tempo de ensino não se relaciona com os resultados académicos e no segundo caso
diríamos que sim.
Sublinhe-se que a investigação sobre o tempo de ensino evidencia que quer as
medidas do tempo de instrução quer as medidas de realização académica influenciam a
magnitude das relações (Denham & Lieberman, 1980). Por exemplo, em geral a relação
entre o tempo alocado e a realização é menor do que a relação entre tempo de
empenhamento e realização (Gettinger, 1985), situação que também encontramos no
nosso estudo. As relações do rendimento académico com medidas de autorrelato, com
perceções, ou com medidas de empenhamento na tarefa tendem a ser ainda mais
evidentes (Peterson et al., 1982), o que também verificamos de forma bastante evidente
com os nossos participantes.
96
Devemos pois acentuar que, apesar das limitações referidas, nomeadamente os
problemas de conceptualização, metodológicos e de mensuração, as diferenças
encontradas entre a Turma F e as restantes turmas evidenciam que o tempo de ensino
não é irrelevante para os resultados académicos, mas os seus efeitos são equívocos, uma
vez que nesta mesma turma (a turma F) o tempo de ensino a Português é muito elevado,
mas os resultados externos dos alunos são mais baixos do que nas restantes turmas.
Neste particular, o problema que se nos coloca é que estas conclusões são retiradas do
contraste entre cinco turmas e uma única turma (devido à pouca variabilidade do tempo
de ensino entre as cinco turmas) e haver limitações no controlo de covariantes que
poderão contaminar os resultados (e.g., efeito escola).
Estas duas primeiras questões prendem-se muito diretamente com a questão de
fundo que é necessário considerar, a saber, a conceptualização da variável “tempo de
ensino” (ou “tempo de instrução”) e a sua relação com os resultados académicos.
Deixando de parte a questão da forma de avaliar os resultados académicos, importa
sublinhar que o tempo de ensino tem sido alvo de interesse variável ao longo do tempo,
havendo autores que a consideram relevante para compreender os resultados
académicos dos alunos (e.g., Wang, 2011; Wang & Walberg, 1983; Wanzek & Vaughn,
2008), outros que consideram que se trata apenas de um lugar-comum que não permite
mais do que conclusões triviais ou meros truísmos (e.g., alunos que estudam mais
aprendem mais) (e.g., Jackson, 1985; Phillips, 1985), outros ainda que veem no
conceito pura ideologia (McNamara, 1981). Há ainda autores que consideram que
quando o conceito tempo de instrução é consubstanciado numa variável para efeitos de
investigação, levantam-se questões de mensuração muito mais complexas do que a
simplicidade do conceito faria supor (e.g., Karweit, 1983, 1985; Karweit & Slavin,
1982). Estes mesmo autores consideram por outro lado que, mesmo se adequadamente
medido, o tempo de ensino constitui um fraco preditor dos resultados académicos. Há
ainda autores que sustentam que o tempo de ensino constitui uma débil aproximação das
cognições dos alunos, variável na qual consideram que a investigação sobre o tempo de
instrução se deveria focalizar (Peterson et al., 1982). Berliner (1990, 2007), contudo,
afirma que o tempo de instrução merece o mesmo estatuto científico que a homeostase
na biologia ou o reforço na psicologia, uma vez que permite a compreensão do que se
passa nas salas de aula e constitui um bom preditor dos resultados académicos dos
alunos, pelo que deveria receber muita mais atenção do que aquela que tem recebido ao
longo do tempo em educação e psicologia.
97
As diferentes perspetivas relativamente à conceptualização e à relevância do
tempo de ensino na aprendizagem dos alunos justificam em larga medida as
dificuldades que neste trabalho (e em todos os do género) se levantaram quanto à
operacionalização do tempo de ensino e à sua mensuração. Berliner (1990) explicita de
forma muito clara estas dificuldades ao sugerir que o tempo de ensino deve ser
concebido como um conceito de ordem superior que integra em si diversas outros
conceitos de ordem e natureza diversa e que, por isso, a investigação continua com
dificuldades em definir claramente o conceito e em acordar quanto à forma de o medir
de forma válida e fiel. Daí que os diversos estudos apresentem conceitos de tempo de
ensino aparentemente não-consonantes entre si ou representados por outros constructos,
o que dificulta por vezes as comparações. Como explicamos na primeira parte deste
trabalho, o tempo de ensino pode ser representado na literatura especializada por
subconceitos como o tempo alocado, o tempo de empenhamento (ou de empenho), o
tempo na tarefa, o tempo académico de aprendizagem, as transições, o tempo de espera,
a aptidão (tempo de que o aluno necessita para aprender uma tarefa ou competência), a
perseverança ou o ritmo, entre outros.
Refutando estas críticas, Berliner (2007) sustenta que, pelo contrário, o tempo de
instrução apresenta a grande vantagem de, para além de apresentar correlações
consistentemente positivas com os resultados académicos, poder ser medido numa
métrica clara (segundos, minutos, horas, etc.) e ser comparável. Já Thorndike (1913),
cujos trabalhos sob as “leis da aprendizagem” são fundamentalmente recordados pela
“lei do efeito”, vincou claramente a importância da “lei do exercício”, deixando claro
que a duração do exercício constitui uma variável de primeira importância para a
aprendizagem. Isto significa que, na ausência de um tempo mínimo de ensino, será
difícil que os alunos possam realizar aprendizagens significativas. O tempo de ensino
poderá pois não ser condição suficiente para produzir aprendizagem, mas constitui-se
certamente como condição necessária.
Os nossos resultados, como quaisquer outros nesta área, levantam o clássico
problema da quantidade versus qualidade até porque, no nosso caso, se verificam de
facto resultados algo equívocos quando se considera apenas o tempo de ensino
observado (e não o tempo de ensino estimado). O relatório Coleman (Coleman et al.,
1966) que nos EUA levantou a hipótese de o número de dias de escola, as faltas, as
horas de escola, etc. serem pouco relevantes para a aprendizagem, originou um debate
que ainda não se extinguiu e que nos leva a refletir sobre os nossos resultados e sobre se
98
a investigação nesta área pode em alguma circunstância sustentar uma política
relativamente à organização dos tempos escolares.
Embora os modelos que testamos (e que incluíam medidas de tempo de ensino
observado e percecionado e de tempo de empenhamento observado e percecionado)
expliquem percentagens relativamente baixas de variância dos resultados académicos,
os coeficientes de determinação aproximam-se dos .20. Já há muito anos atrás Gage
(1978) e Berliner (1987) chamavam a atenção para o facto de resultados da investigação
médica na área do tabagismo/longevidade terem sido utilizados como justificativo de
políticas antitabágicas apesar de não explicarem mais do que 2% da variância na
longevidade. O modelo que testamos e os dados da investigação nesta área têm
encontrado percentagens sistematicamente superiores, o que eventualmente justificaria
que fosse fornecida outra atenção ao assunto, até porque se trata de uma variável
facilmente manipulável, mas que de qualquer forma requer bastante ponderação. Note-
se que para o legislador é fácil manipular a variável tempo alocado, mas não a variável
tempo de empenhamento, já que sobre esta não tem qualquer controlo (Casey et al.,
2011). O problema é que a primeira constitui um preditor muito mais fraco da
realização do que a segunda.
É ainda interessante sublinhar que no nosso estudo os “tempos percecionados ou
estimados” (tempo de ensino estimado e tempo de empenhamento estimado) se revelam
em geral melhores preditores que os tempos observados (tempo de ensino observado e
tempo de empenhamento observado). Esta constatação poderá traduzir alguma limitação
nas formas de observação e registo dos diversos tempos e/ou numa apurada perceção do
tempo aproveitado por parte dos participantes, até porque estas perceções se baseiam
numa prolongada interação professor/alunos. As observações de tempo de
empenhamento e do tempo de ensino representam naturalmente amostras limitadas no
tempo dessas interações podendo captar menos do que aquilo que professores e alunos
são capazes de intuir (Maroni, 2011). Em todo caso, levanta-se-nos a questão de saber
se a estimativa dos tempos (de ensino e de empenhamento) não poderá constituir uma
forma bastante mais económica e ainda assim mais fiável de avaliar o tempo de ensino e
o tempo de empenhamento. O custo das investigações observacionais é de facto tão
elevado em termos de recursos humanos e de consumo de tempo que quaisquer
alternativas que não conduzam a uma perda de validade e fiabilidade poderão ser
ponderadas, tal como a utilização de uma metodologia mista em que os tempos de
observação sejam encurtados.
99
A revisão da literatura evidencia que os estudos sobre a relação entre tempo de
ensino e realização académica são atualmente menos atraentes do que os estudos que
abordam variáveis relacionadas com os alunos e, em particular, variáveis cognitivas de
operacionalização e mensuração difícil (e.g., autorregulação, desânimo aprendido,
motivação para o sucesso, pensamento crítico). Contudo, a centração em variáveis
relacionadas com o aluno pode, se em excesso, diminuir ou relegar para plano
secundário o papel do ensino na aprendizagem, e hipervalorizar as condições do aluno,
nomeadamente as suas capacidades (Lopes, 2010). O insucesso académico, em
particular, é usualmente estudado a partir das condições do aluno ou da sua família com
manifesta desvalorização do papel do ensino na aprendizagem (Marzano, 2003;
Wadlington & Wadlington, 2005; Walsh, Glaser, & Dunne-Wilcox, 2006).
Embora se deva reconhecer que os constructos relacionados com o tempo em
sala de aula necessitam de clarificação, de uma melhor operacionalização e de formas
de mensuração mais viáveis, deve igualmente sublinhar-se que muitos dos constructos
relativos aos alunos, hoje em dia bastante atrativos para os investigadores (e.g., a
consciência fonológica), apresentam ainda maiores problemas. Na verdade, dado que os
estudos sobre o tempo são apresentados numa mesma métrica, apresentam a vantagem
de poderem ser comparados entre países, regiões e salas de aula, o que constitui uma
importante vantagem (Abadzi, 2009; Cunningham, Zibulski, Stanovich, & Stanovich,
2009).
Por vezes argumenta-se que os estudos sobre o tempo na sala de aula são
incapazes de alcançar aspetos importantes da instrução, nomeadamente a qualidade do
ensino ou as suas opções. Porém, se observarmos o comportamento de um professor que
considera que deve proteger sistematicamente o vetor primário da aula (a lição) (Doyle,
1985, 1986), esperar-se-á que o tempo que este professor perde com questões de gestão
de sala de aula seja menor do que o tempo que despende na lição. Ou seja, o tempo
gasto nas diversas fases e processos da aula constitui um indicador das crenças do
professor relativamente à forma de atingir os resultados que se propõe. Não se trata do
único indicador, mas é um indicador relevante (Casey et al., 2011; Guillaume &
Khachikian, 2011).
Berliner (1990) assinala enfaticamente que poderá não existir melhor indicador
da qualidade do ensino do que o conceito de “tempo académico de aprendizagem”
(academic learning time), uma vez que este indica se o professor consegue que todos ou
quase todos os alunos estejam empenhados em tarefas relacionadas com os objetivos da
100
disciplina, a um nível considerado de sucesso, uma vez fornecido pelo professor o
tempo suficiente para que tal seja conseguido. Nesta perspetiva, o tempo académico de
aprendizagem é, no entender de Berliner, uma medida fiável do relativamente vago
conceito de “qualidade de ensino”.
A segunda questão de investigação neste estudo diz respeito à relação entre o
tempo de empenhamento dos alunos e os resultados académicos às disciplinas de
Português e de Matemática.
Os resultados deste estudo situam o intervalo médio para o tempo de
empenhamento entre os 50 e os 90% (Hamacheck, 1994). De facto a média do tempo de
empenhamento observado foi sempre superior a 50%, quer à disciplina de Português,
quer à disciplina de Matemática, com exceção da turma F, cuja média do tempo de
empenhamento observado a Português foi de 46.58 e a Matemática de 39.08 (cf. Quadro
5). Acresce ainda que os resultados permitem verificar que a média do tempo de
empenhamento dos alunos observados (n = 10) à disciplina de Português, é,
globalmente, mais elevada do que a média do tempo de empenhamento dos alunos a
Matemática, com exceção da Turma E (83.76 a Matemática vs. 74.70 a Português).
Karweit (1983) aponta para correlações entre tempo de empenhamento e resultados
académicos na leitura da ordem dos .73 a .75 e resultados da ordem dos .70 a .73 no
caso da Matemática, e Rossmiller (1986) considerando diferentes variáveis temporais
aponta para uma variância dos resultados académicos de .56, .27, e .73 à Língua
Materna e, para os mesmos anos de escolaridade, uma variância de .30, .18, e .12 a
Matemática.
O facto de a média do tempo de empenhamento dos alunos ser mais elevada a
Português do que a Matemática pode dever-se a múltiplos fatores, nomeadamente: (1) o
conhecimento pragmático (ativo ou passivo) que o aluno possui da Língua Materna
pode permitir-lhe uma certa perceção de competência (real ou imaginária); (2) a
Matemática é geralmente tida como uma matéria mais difícil do que a Língua Materna,
o que pode gerar um menor empenhamento por parte dos alunos; (3) socialmente parece
ser mais fácil afirmar o fracasso e baixo empenho na Matemática do que no Português;
(4) a Matemática pode ser de facto mais difícil do que o Português, sobretudo devido
aos múltiplos conhecimentos hierarquizados e mutuamente dependentes nela
implicados.
Neste estudo (cf. Quadro 7), os resultados permitem também verificar a
existência de uma associação que, embora baixa, é estatisticamente significativa, entre o
101
tempo de empenhamento observado à disciplina de Matemática e os resultados da
avaliação interna (.20) e externa (.24). Tal facto poderá indiciar que os alunos, podendo
estar “on-task” ou “off-task”, apresentaram comportamentos médios que refletem um
comportamento “in-task”, o que terá potenciado os resultados académicos. Embora o
estado de “flow”35
pareça não ser constante (o tempo médio de empenhamento
observado a Matemática, com exceção da turma F que regista 39.08, oscila entre 55.00 e
83.76), pode considerar-se que os alunos estiveram envolvidos na tarefa, uma vez que o
tempo de empenhamento observado se encontra acima dos 50% (Jang, 2008; Kilian et
al., 2010; Munns, 2004; Yazzie-Mintz, 2009, 2010).
Atendendo a que se trata de uma disciplina usualmente considerada difícil e em
que os resultados dos estudos internacionais (e.g., OECD, 2009a, 2009b) revelam que
os alunos portugueses apresentam desempenhos normalmente baixos, os tempos de
empenhamento encontrados são elevados, o que provavelmente se deverá a uma ação
eficaz dos professores das turmas observadas (Harris, 2011). Por outro lado, o
desfasamento entre as avaliações interna e externa a Matemática poderá refletir algumas
dificuldades de adequação dos critérios dos professores relativamente às exigências
curriculares. Trata-se contudo, de um padrão relativamente vulgar no sistema educativo
Português (Lopes, 2010).
A turma F, cujas médias da avaliação interna e externa se situam,
respetivamente, entre 2.80 e 2.50 a Matemática, e entre 3.10 e 2.80 a Português,
apresenta níveis de tempo de empenhamento observado significativamente mais baixos
do que as restantes turmas, quer na disciplina de Matemática (39.08), quer na disciplina
de Português (46.58).
Tendo em conta a literatura especializada, isto poderá traduzir algum problema
ao nível da gestão de sala de aula, visto que um professor eficaz36
tende a manter um
nível de empenhamento médio acima dos 75%, muito superior portanto ao que ocorre
nesta turma (Hamacheck, 1994). É possível que nesta turma quer a ordem, enquanto
conjunto de regras dirigido ao grupo, quer o ensino/aprendizagem, não estejam a ser
conduzidos de forma a possibilitar o empenhamento dos alunos, requisito mínimo para
35 Imersão de uma pessoa numa actividade com grande envolvimento e significativo nível de sucesso (Csíkszentmihályi, 1996). Trata-se de um conceito que está bastante próximo do conceito de empenhamento. 36
A literatura sugere que o nível de empenhamento dos alunos poderá permitir deduzir a eficácia dos professores, possibilitando
o seu agrupamento em três níveis diferentes: 90% dos alunos com 90% do nível de empenhamento; 50% dos alunos com 50% do nível de empenhamento; e menos de 50% dos alunos com níveis de empenhamento inferiores a 50% (Raphael, Pressley, & Mohan, 2008)
102
obtenção de resultados académicos satisfatórios (Kayikçi, 2009; Tauber, 2007:
Zigmond, 1996).
A ordem na sala de aula, além da orientação e da liderança do professor, implica
uma co-ordenação do trabalho a realizar, num ambiente de trabalho proativo. O modelo
de gestão do professor, com uma maior ou menor focalização no aluno, poderá ter
consequências sobre a aprendizagem. Contudo, relevante parece ser mesmo a
necessidade de otimização do tempo alocado para o ensino, com a menor incidência
possível de comportamentos disruptivos. O professor eficaz na gestão da sala de aula
tende a estabelecer dinâmicas que diminuem as transições inter e intratarefas, mantendo
o “momentum”, num ritmo de ensino adequado, considerando os conteúdos
disciplinares e as características dos alunos (Doyle, 1980; Kounin, 1977).
A gestão eficaz da sala de aula possibilita a maximização do tempo alocado e do
tempo como oportunidade para aprender, permitindo o acompanhamento dos alunos nas
aprendizagens dos conteúdos e a maximização do tempo de ensino (“feedback”
atempado, aceitação do “tempo de erro”, utilização do “tempo de espera” e do “tempo
para pensar”) (Brophy & Good, 1986; Csíkszentmihályi, 1997; Gettinger, 1985).
Acresce ainda que o tempo em que o aluno está profundamente envolvido, em
estado de “flow”, parece sugerir a otimização do sucesso escolar, o que, eventualmente,
poderá não ter acontecido na turma F. Convém ainda assim salientar que as variáveis do
professor não são as únicas que explicam o empenhamento dos alunos e que, embora
neste estudo estas sejam as variáveis fundamentais em análise, variáveis como o meio
familiar, o estatuto socioeconómico, as expectativas dos alunos, dos encarregados de
educação, a motivação dos alunos, etc., terão que ser consideradas num modelo
compreensivo dos resultados académicos, na sua relação com o tempo de
empenhamento (Gettinger & Seibert, 2002; Bryson & Hand, 2007; Connor et al., 2009).
Já no que diz respeito à disciplina de Português, o tempo de empenhamento
(observado) não apresenta uma relação significativa com os resultados académicos. Por
outro lado, em todas as turmas, com exceção da turma F, os resultados da avaliação
externa são superiores aos da avaliação interna. Saliente-se ainda que os alunos da
turma F são os que estimam aproveitar menos da aula de Português (3.15).
Aparentemente, neste caso, os professores adotam o padrão pouco usual de
deflacionar as notas internas por comparação com as notas na avaliação externa. É de
realçar que é sempre difícil ajuizar sobre estas questões dado o facto de as provas
nacionais apresentarem significativas variações anuais de dificuldade. Assim, é possível
103
que as provas de Português variem anualmente de dificuldade tornando difíceis as
comparações, tal como é possível que as provas externas de Matemática sejam em geral
mais complexas para os alunos do que as de Português devido a um eventual
desfasamento do tipo de problemas e/ou da linguagem utilizada. Powell, Fuchs, Fuchs,
Cirino e Fletcher (2009) notam que a formulação dos problemas pode ser muito variada,
levantando inclusivamente problemas aos alunos no reconhecimento do que se trata e do
que se pede. Consequentemente a familiaridade da linguagem matemática das salas de
aula pode dar origem a uma sensação de estranheza ou de “nunca antes visto” no
contexto de um exame, no qual a própria ansiedade coloca problemas de realização
(Grills-Taquechel, Fletcher, Vaughn, & Stuebing, 2011; Fuchs et al., 2009). Os
resultados evidenciam que o tempo de empenhamento estimado a Matemática não
prediz os resultados académicos dos alunos, quer sejam resultantes da avaliação interna,
quer sejam da avaliação externa. Deve salientar-se que o tempo de empenhamento
estimado a Matemática oscila entre 3.25 e 3.90 (para um máximo de 4.00) (cf. Quadro
5). Tal facto poderá indiciar que os alunos sabem que tipo de comportamento se espera,
podendo ter respondido segundo padrões expectáveis e não considerando a realidade.
Poderá também ser questionado o modo como foi solicitado ao aluno que se
manifestasse sobre o tempo de empenhamento que julgou ter aproveitado, e até mesmo
o tipo de medida utilizada, já que, sendo apenas uma perceção, poderá conter (ou não)
juízos valorativos, já que não ficou claramente definido o que se entendia por
“aproveitar da aula”.
Globalmente, parece haver uma clivagem entre as turmas A, B, C, D, E e a
turma F no que diz respeito: (1) ao tempo de empenhamento estimado, já que a média
de tempo de empenhamento estimado pelos alunos da turma F se afasta da média de
estimativa de empenhamento das restantes turmas, mais em relação a umas turmas (A,
D, E) do que outras (B, C); (2) aos resultados académicos dos alunos da turma F, que
são inferiores nas duas disciplinas; (3) à média de tempo de empenhamento observado,
que é também a mais baixa de todas as turmas, e a que correspondem resultados
académicos inferiores.
Independentemente do posicionamento que se adote, visto a literatura considerar
o empenhamento um “metaconstructo”, existem dois vetores que lhe subjazem, quando
se analisa o sucesso escolar: o empenhamento substantivo e o empenhamento
procedimental. Deste modo, por um lado, seria importante averiguar, na turma F, qual o
grau de envolvimento dos alunos com as aprendizagens escolares e com a comunidade
104
escolar em que a turma se encontra inserida e, por outro, contextualizar a gestão da sala
de aula e o tipo de estrutura organizacional conducente ao empenhamento dos alunos.
Contudo, ainda que o tempo de empenhamento possa ser considerado um
preditor dos resultados académicos, associar o tempo de empenhamento a uma taxa de
empenhamento comporta riscos. De facto, os alunos poderão estar numa tarefa e não
estar realmente empenhados ou podem até permanecer muito tempo na tarefa e o seu
nível de empenhamento ser baixo; o aluno pode mesmo estar na tarefa por modelagem,
ou pode estar pouco empenhado porque a tarefa está desadequada ao seu perfil de
competência (Connor et al., 2009; Karweit, 1983, 1984; Cairns & Dyson, 2005; Munns,
2004; Yazzie-Mintz, 2010). A perceção que os alunos da turma F poderão ter sobre o
tempo de empenhamento (3.40 a Matemática e 3.15 a Português) poderá ser o que
efetivamente desejam, ou o que lhe proporcionam, mas os resultados obtidos nas provas
de aferição e na avaliação interna evidenciam que tal perceção sobre o tempo na tarefa
não se ajusta às necessidades de aprendizagem. Contudo, a perceção dos alunos das
restantes turmas parece ser mais realista, sendo mesmo comprovada pelos resultados
académicos da avaliação interna.
Possivelmente, tal como sugere Yazzie-Mintz (2010), será necessário ponderar e
analisar outras variáveis (e.g., autoeficácia dos alunos, as suas características, a
performance do professor, a qualidade do ensino, a gestão da sala de aula, a adequação
dos materiais), para que se possa perceber melhor o desfasamento entre a perceção do
tempo de empenhamento dos alunos e os resultados académicos.
A terceira questão de investigação neste estudo diz respeito à relação entre o
tempo de ensino e o tempo de empenhamento.
Existe algum consenso na literatura quanto ao poder preditivo do tempo de
ensino e do tempo de empenhamento37
relativamente aos resultados académicos dos
alunos (Gettinger & Walter, 2012; Marcotte & Hansen, 2010). Contudo, a relação entre
estas duas variáveis é menos clara sendo que, na ausência de aproveitamento de tempo
de ensino, não poderá existir empenhamento por parte dos alunos. No entanto, o
desfasamento entre tempo de ensino e tempo de empenhamento pode ser muito
significativo. Assim, se o segundo não dispensa o primeiro, este não assegura
necessariamente aquele (Evertson et al., 2000; Ladd & Dinella, 2009). Há ainda a
possibilidade, em casos excecionais, de o tempo de empenhamento ser superior ao
37 A literatura, atualmente, amplia o sentido de empenhamento dos alunos: “the rationale for student participation and engagement extends well beyond good educational practice and into social policy, social development, health, and well-being” (Willms et al., 2009, p. 7)
105
tempo de ensino (Martin & Baldwin, 1996). É este o caso da Turma D por nós
observada. Neste caso específico verifica-se que o tempo de ensino é elevado (perto dos
80%) e a este tempo de ensino elevado respondem os alunos com um empenhamento
muitíssimo elevado, o que sugere que o tipo de ensino fornecido pelo professor é muito
estimulante para os alunos.
Deve ainda realçar-se que persistem problemas que se prendem com a
imprecisão dos conceitos de tempo de ensino e de tempo de aprendizagem e com a
forma de os avaliar. No que diz respeito ao empenhamento, Appleton et al. (2008)
sustentam que continua a ser necessário: (a) desenvolver uma denominação consensual
para o constructo; (b) identificar medidas fiáveis das dimensões do constructo; (3)
completar os indispensáveis estudos de validade de constructo para o avanço da
investigação e da prática. Os autores sublinham que existe uma miríade de definições de
empenhamento, o que motiva operacionalizações e formas de medição completamente
díspares. Os nossos resultados devem neste particular ser interpretados com cautela uma
vez que refletem apenas duas das formas possíveis de conceber e medir o
empenhamento (empenhamento observado e empenhamento estimado pelos
professores).
Tendo presente as ressalvas referidas, deve sublinhar-se que os nossos resultados
evidenciam que tendencialmente a tempos de ensino mais elevados correspondem
tempos de empenhamento mais elevados, embora haja exceções (casos das turmas C e
D a Matemática). Ainda assim, nas aulas de Matemática, só se encontra uma correlação
significativa entre tempo de ensino estimado e tempo de empenhamento observado o
que significa que o tempo de ensino e o tempo de empenhamento observados não se
correlacionam. Verifica-se um padrão semelhante para a disciplina de Português,
embora aqui a correlação entre tempo estimado e tempo observado seja superior ao que
se verifica na Matemática e as correlações do tempo de empenhamento estimado com o
tempo de ensino estimado e com o tempo de empenhamento observado sejam
significativas.
Uma das constatações mais relevantes destes resultados é o facto de tanto a
Português como a Matemática o tempo de ensino observado não se correlacionar com o
tempo de empenhamento como aliás não se correlaciona com os resultados académicos.
Há certamente que ter em conta que se trata de um número limitado de turmas e que o
tempo de ensino observado apresenta pouca variabilidade, com exceção de uma das
turmas. Ainda assim esta constatação parece sugerir que poderá existir, como é sugerido
106
por alguns autores, um desfasamento entre objetivos e realizações dos professores e
objetivos e realizações dos alunos (e.g., Boekaerts, De koning, & Vedder, 2006; Lemos,
1996; McCaslin & Good, 1993). Assim, enquanto os professores tentam otimizar o
tempo de ensino, evitando perdas de tempo nomeadamente na gestão de
comportamentos, os alunos poderão (em média) valorizar menos os objetivos de
realização de aprendizagem e embrenhar-se, pelo menos esporadicamente, em
comportamentos competitivos com os objetivos comportamentais e de realização do
professor (Malka & Covington, 2005). Isto não significa que o tempo de ensino possa
ser considerado uma variável irrelevante para os resultados académicos uma vez que,
como se disse atrás, na sua ausência seria difícil conceber a existência de
empenhamento ou de resultados escolares. Pode significar, isso sim, que sendo uma
variável necessária não é ainda assim suficiente para produzir empenhamento e/ou
resultados escolares.
Porventura os resultados encontrados contendem com uma das crenças mais
comuns entre os professores, a saber, a de que, desde que o professor ensine, os alunos
deverão estar empenhados e aprenderão (isto é, obterão resultados) (Lopes & Santos, in
press). A razão pela qual esta crença só parcialmente terá sustentação na realidade
poderá relacionar-se com o facto de o empenhamento dos alunos se relacionar com
outras variáveis que não apenas o tempo que o professor aproveita da aula. De entre
estas destacam-se a qualidade do ensino (o que é que o professor faz no tempo
disponível para a aula) (Cunningham et al., 2009), o nível de preparação anterior dos
alunos (Meisels & Liaw, 1993; Harris, 2011), as expectativas dos alunos (Lowman &
Elliot, 2010; Moru, Persens, & Breiteig, 2010) ou as próprias expectativas dos
professores (Lane, Pierson, Stang, & Carter, 2010; Rowser, 1994; Torff, 2011), entre
outras. Há ainda autores que destacam a importância, para o professor, de manter esta
crença como forma de proteger a estima própria, a perceção de eficácia pessoal e a
congruência entre o que perceciona e o que deseja (Covington, 1984, 1992; Klassen &
Chiu, 2010; Lopes, Monteiro, Sil, Rutherford, & Quinn, 2004; Neuberg, Judice, Virdin,
& Carrillo, 1993).
O tempo de ensino estimado é a variável que apresenta uma associação mais
significativa com as outras variáveis, quer a Português quer a Matemática, o que sugere
que aquilo que foi observado em termos do aproveitamento da aula (tempo de ensino
observado) explica menos o empenhamento do que a estimativa do tempo de ensino.
Este facto, para além de reforçar a ideia que a qualidade do tempo utilizado é tanto ou
107
mais importante que a quantidade de tempo aproveitado, evidencia que a perceção que
os professores têm acerca do tempo de ensino pode ter uma relação significativa com o
empenhamento dos alunos.
Alguns autores referem que a nossa obsessão pelo tempo nos impede por vezes
de observar de que forma ele é aproveitado (Cunningham et al., 2009; Wanzek &
Vaughn, 2008). Assim, aumentar o ano escolar ou o tempo disponível para uma
determinada matéria, por exemplo, não garante só por si maior empenhamento dos
alunos (podendo até diminui-lo). Significa isto que a relação entre tempo de ensino e
tempo de empenhamento é complexa e joga com múltiplos fatores, alguns dos quais
poderão ser controlados pelo professor (e.g., centrar-se nas tarefas académicas e evitar
perdas de tempo em transições, interrupções ou tarefas disciplinares), mas outros
estarão fora do seu controlo (e.g., formação das turmas, conhecimentos anteriores dos
alunos caso estes não tenham sido seus alunos em anos anteriores) (Tauber, 2007;
Thanasoulas, 2010). Os nossos resultados sugerem de facto uma certa independência
entre tempo de ensino e tempo de empenhamento o que aponta para a necessidade de
considerar cuidadosamente as dimensões quantitativas (quanto tempo) e qualitativas (o
que fazer com o tempo disponível) do tempo de ensino e as suas relações com o tempo
de empenhamento e, naturalmente, com os resultados académicos (Witt et al., 2004). A
multiplicidade e complexidade de interações entre os diversos tempos em contextos de
aprendizagem, para além de interações com outros fatores respeitantes ao professor, aos
alunos, às escolas, etc., permitem supor que, independentemente de alguns enunciados
relativamente gerais sobre estes tempos e interações (e.g., “é necessário aproveitar o
mais e o melhor possível o tempo alocado para o ensino”; “é necessário que o tempo de
ensino tenha correspondência no tempo de empenhamento dos alunos”), existe um
delicado equilíbrio entre estas variáveis que implica que nem sempre mais significa
melhor e que enunciados gerais podem não se aplicar ou não se traduzir em ganhos reais
em contextos específicos.
Saliente-se que algumas medidas de política educativa que se baseiam
(necessariamente) em enunciados gerais (ex. aumento dos tempos letivos de 50 para 90
minutos, alargamento do ano escolar) não revelam na prática a eficácia que a teoria
sugeria. Não decorre daqui que não se possa ou não se deva adotar medidas baseadas
em certos pressupostos teóricos relativos à organização do tempo escolar. Deve contudo
ter-se em consideração que, nesta área, medidas aplicadas a um universo extremamente
diversificado e extremamente complexo podem revelar-se muito eficazes num contexto
108
e totalmente ineficazes num outro. Não porque os pressupostos teóricos relativos à
organização do tempo sejam falsos, mas porque, eventualmente, variáveis do contexto
não controladas moderam ou anulam o seu efeito.
Limitações e implicações para estudos futuros
O nosso estudo, como qualquer outro nesta ou noutras áreas de investigação,
apresenta limitações que importa salientar.
Embora tenham sido acautelados os procedimentos aquando da observação da
sala de aula, e o acordo interobservadores, o certo é que alguns resultados, sobretudo os
que dizem respeito aos elevados tempos de ensino observados levantam dúvidas sobre a
validade das observações. A validade pode ter sido afetada (não é certo que o tenha
sido) por dificuldades das observadoras ou por problemas na operacionalização dos
constructos em observação.
A observação do tempo na tarefa dos alunos, de 5 em 5 minutos, poderá ter
contribuído para uma codificação do tempo de empenhamento que poderá precipitar
codificações pouco fiáveis, sendo preferível diminuir o tempo entre cada observação.
Deste modo, uma observação com menor tempo de intervalo poderá permitir constatar
com maior fiabilidade a permanência do aluno na tarefa.
Uma outra questão que nos parece relevante é que a observação do tempo de
ensino e do tempo na tarefa foi feita simultaneamente, o que implicou uma atenção e um
esforço redobrados por parte das observadoras, com eventual perda de elementos de
observação. Será talvez preferível fazer a observação das variáveis em momentos
diferentes, ainda que possam existir constrangimentos para a observação na sala de aula.
Contudo, tal procedimento, para além de ser muito oneroso em termos da observação,
levanta problemas de acesso às salas de aula, uma vez que implica um muito maior
incómodo para professores e alunos. Os primeiros, em particular, são significativamente
afetados pela presença de duas pessoas estranhas na sala de aula por períodos de tempo
consideráveis. Por um lado, se bem que a observação concomitante do tempo de ensino
e do tempo de empenhamento possa apresentar fragilidades, pois obriga a uma atenção
redobrada, por outro, a observação em dois momentos diferentes conduz a uma
dissonância entre os tempos de ensino e os de empenhamento, pois o objeto de trabalho
pode ser diferente nas aulas a observar.
109
Uma outra limitação do estudo prende-se com o pequeno número de turmas
observadas e até, no nosso caso, com a (surpreendentemente) baixa variabilidade do
tempo de ensino dos professores observados. Deve contudo dizer-se que os estudos
observacionais não apresentam em média um número de turmas nem montantes de
observação superiores aos que utilizamos. É por isso de crer que a maior limitação é a
pequena variabilidade dos tempos de ensino e não tanto o número de turmas
observadas, até porque este tipo de estudos não tem em geral intuitos de generalização
dos resultados à população que supostamente a amostra representa. Aliás, as
dificuldades de constituição de amostras representativas são neste tipo de estudos quase
inultrapassáveis. Por outro lado, atualmente as dificuldades de acesso às salas de aula
são enormes, em parte porque há uma política muito restritiva no que diz respeito à
proteção de dados, já que os pais dos alunos também têm que autorizar as observações e
também porque os professores vivem de forma muito desconfiada o seu próprio
processo de avaliação para progressão na carreira e muitas vezes reagem
compreensivelmente mal a pedidos deste tipo. Dir-se-ia que este tipo de estudos, na
atualidade, só em circunstâncias muito especiais poderá efetivar-se.
Os instrumentos de registo de observação do “comportamento na tarefa” e do
“tempo de ensino”, se têm o mérito de ter sido criados de raiz, poderão conduzir a
situações de precária fiabilidade, uma vez mais pelos resultados encontrados e não
porque os instrumentos sejam significativamente diferentes dos que se encontram na
literatura. Aliás, como referimos anteriormente, é usual em estudos deste tipo os
instrumentos serem construídos para o fim específico em vista. Contudo, haverá
certamente que afinar os instrumentos e procurar produzir instrumentos de maior
qualidade e que deixem menos dúvidas quanto à sua validade e fiabilidade.
Relativamente às implicações para futuros estudos, parece relevante a
necessidade de alargar o trabalho de investigação a mais escolas, sobretudo para obter
uma maior variabilidade de tempos de tempo (nomeadamente de ensino e de
empenhamento), e até de resultados académicos. Observar o que se passa nas salas de
aula ainda constitui um procedimento insubstituível para mapear os comportamentos e
interações de professores e alunos.
É também necessário enquadrar novamente a variável tempo de ensino num
mundo onde as exigências do séc. XXI são diferentes da temporalidade marcada pelo
mundo agrário e rural. Mesmo em Portugal, as transformações sociais ocorridas nas
últimas quatro décadas introduziram profundas transformações, sendo o sistema de
110
ensino influenciado por uma sociedade globalizante, (a)gregária e digital numa
dimensão de volatilização e de instantaneidade temporal que busca novos paradigmas.
O tempo na sala de aula não fica à margem de influências exteriores, denotando-se
sérias dificuldades em gerir um tempo alocado a uma disciplina, respeitando as
necessidades dos alunos, e as exigências tuteladas pelo Ministério da Educação e da
Ciência, que são o reflexo de exigências sociais internas e externas ao país.
Será importante analisar de que modo o diretor de cada escola operacionaliza a
gestão do tempo. Se é evidente que a gestão do tempo de ensino e de empenhamento é
da responsabilidade do professor, é também responsabilidade do diretor da escola
operacionalizar uma gestão eficaz do tempo, que seja promotora de um certo equilíbrio
educativo proativo, estando os objetivos concretamente definidos, minimizando as
interferências relativas ao tempo de ensino na sala de aula.
Verifica-se que, em algumas escolas, a segmentação dos tempos no turno da
manhã obedece a uma orientação bem definida, com tempo concreto de paragem;
contudo, no turno da tarde, existe uma ambiguidade de polivalências na utilização do
tempo de escola, que promove uma utilização difusa do mesmo. Perceber até que ponto
o tempo utilizado nos turnos da manhã e da tarde se encontram organizados e
promovem o tempo académico de aprendizagem, potenciando o sucesso académico dos
alunos seria algo que poderia projetar novo tipo de orientações para as escolas.
Relativamente ao professor, parece ser urgente perspetivar a formação de
professores numa dimensão que contemple a pragmaticidade da gestão do tempo,
dotando o docente de técnicas que possibilitem a gestão da sala de aula num tempo real,
em que as decisões têm de ser tomadas em nanossegundos, não só em termos de
procedimentos inter-relacionais, mas de estratégias para colmatar dificuldades de
aprendizagem.
Acresce ainda que a observação da sala de aula poderia ser uma prática mais
efetiva, levada a bom termo pelos diretores da escola ou por outros com delegação de
competências e formação adequada. Tal exercício, não como medida sancionatória, mas
como prática de “empoderamento” do professor, poderá permitir a compreensão de
alguns problemas existentes (e.g., comportamentais, de aprendizagem, de metodologia e
de didática), capacitando o professor de elementos/conhecimentos que possibilitem a
implementação de estratégias adequadas para colmatar deficiências ou prosseguir com
práticas que revelem ter efeito positivo e se adequem ao seu perfil. Por outro lado, o
possível trabalho de parceria poderia enquadrar o professor numa determinada
111
realidade, não promovendo um ostracismo que dilui e esbate o professor, excluindo
qualquer sentido identificativo e de pertença em relação à comunidade educativa.
Conclusão
Do nosso estudo poder-se-á concluir genericamente que o tempo em sala de aula
constitui um constructo multidimensional e complexo, cuja influência sobre os
resultados académicos dos alunos é relativamente equívoca. Não se trata de uma
variável irrelevante, longe disso, mas não é claro qual o aspeto do tempo que mais
influencia esses resultados e em que circunstâncias tal acontece.
De qualquer forma, sendo claro que o professor não tem a possibilidade imediata
de modificar os condicionalismos temporais que lhe são impostos (nomeadamente
alargando ou diminuindo o tempo alocado à sua disciplina), nem as idiossincrasias dos
alunos, ele dispõe ainda assim de um significativo grau de autonomia de gestão do
tempo que é colocado à sua disposição para o ensino das matérias curricularmente
determinadas.
Um dos aspetos mais evidentes no que diz respeito à variável tempo em sala de
aula é que o aproveitamento do tempo disponível (qualidade do tempo) é possivelmente
mais importante do que a quantidade de tempo disponível (quer se trate do tempo de
ensino quer se trate do tempo de empenhamento dos alunos). Por outro lado, os
resultados do nosso estudo sugerem que o tempo de empenhamento constitui um
preditor mais eficaz dos resultados académicos dos alunos do que o tempo de ensino.
Não se deve inferir daqui, porém, que o tempo de ensino não é de todo relevante, uma
vez que não parece provável que a um escasso e ineficaz tempo de ensino possam
corresponder tempos de empenhamento elevados. Ou seja, existem relações entre tempo
de ensino e tempo de empenhamento que sugerem que o primeiro não assegura
necessariamente o segundo, mas que é pelo menos condição indispensável para que este
possa atingir um determinado patamar.
Quer do ponto de vista conceptual quer do ponto de vista empírico, o tempo de
ensino constitui apenas um meio de assegurar que, em média, os alunos mantêm tempos
de empenhamento elevados. Daí que se considere que o ensino tem que ser eficiente,
mas tem sobretudo que ser eficaz e que, em última análise, os resultados da ação do
professor só são verdadeiramente percetíveis nos resultados dos próprios alunos. É
também isto que justifica que o tempo de empenhamento dos alunos se configure afinal
112
como o melhor preditor (temporal) dos seus resultados académicos. A importância de
cuidar e salvaguardar o tempo de ensino só fará pois pleno sentido quando orientada
para a maximização do empenhamento quantitativo e qualitativo dos alunos, aspeto do
tempo que mais provavelmente assegura a maximização dos resultados académicos dos
alunos e que acaba afinal por depender tanto do aluno como do professor.
113
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