UNIVERSIDAD TÉCNICA DEL NORTE

SEMINARIO “EDUCACIÓN BASADA EN COMEPTENCIAS”.

IBARRA, 27 Sept. 2017

PONENCIA

EL MODELO DE LAS COMPETENCIAS AL SERVICIO DEL MERCADO

Dr. JORGE VILLARROEL IDROVO

villarroel08@gmail.com

RESUMENLa ponencia expone los principales cuestionamientos al modelo educativo por competencias, desde la óptica de la pedagogía crítica. Se demuestra, mediante varios argumentos, que las competencias como producto ideológico de la economía de mercado, ha sido utilizada para someter a la academia a los intereses de la economía neoliberal. Este hecho esencial, constituyen un grave atentado a la misión y a los principios de la academia.

PALABRAS CLAVE: competencias, neoliberalismo, mercado, pensamiento crítico, pertinencia. INTRODUCCIÓN

“Los educadores deben preguntarse para quién y en nombre de quién trabajan. A mayor grado de conciencia y de compromiso, mayor comprensión del hecho de que el rol de educador exige correr riesgos, incluida la posibilidad de arriesgar el propio trabajo. Los educadores que cumplen su tarea de forma acrítica, simplemente para conservar su trabajo, aún no han captado la naturaleza política de la educación”. Paulo Freire

Este pensamiento, cala perfectamente en la tesis del presente trabajo: la instrucción por competencias no es sino ponerse al servicio de las fuerzas del mercado, dominadas por los dueños del mundo o, lo que es lo mismo, sustentar la colonialidad denunciada por varios pensadores latinoamericanos. Mucha tinta ha corrido en la literatura pedagógica para analizar y cuestionar la dependencia de nuestros países de los modelos y paradigmas psicopedagógicos de las naciones desarrolladas. Como expresaba Merani (1995): “Nuestra pedagogía es la pedagogía del hombre blanco, europeo o estadounidense, o variaciones surgidas en Latinoamérica de las mismas”. Si se revisa los principales aportes teóricos de la educación de las últimas cinco décadas se podrá reconocer el dominio casi absoluto del pensamiento pedagógico del norte

(Europa y Norteamérica), cuestión que se ha profundizado en los últimos años. De paso, debe mencionarse que entre las pocas teorías surgidas en nuestro continente está el extraordinario aporte de Paulo Freire con su pedagogía de la liberación. Pero, ¡oh paradoja!, ningún país de América Latina ha optado por esta corriente, no obstante ser un modelo que podría contribuir a superar los graves problemas que afronta la región: dependencia, inequidad, pobreza… Fieles a la condición de vasallos, desde las épocas coloniales, seguimos uncidos a los amos del norte, es decir, con la actitud denunciada por Leopoldo Zea, la “nordomanía”.

Pero, quizás lo más perturbador de la dependencia en materia educativa, sea observar el triste papel de la academia latinoamericana supeditada a los modelos del norte. Resulta paradójico, por decir lo menos, que la universidad como máxima expresión del pensamiento, con toda la materia gris de sus académicos, no hayamos podido generar nuestras propias teorías pedagógicas y tengamos que supeditarnos a las modas mercantilistas. Sin embargo, a pesar de cumplir la condición de simples reproductores de modelos académicos nórdicos, casi todos los centros universitarios no tienen ningún reparo en autocalificarse como instituciones de excelencia.

Por desgracia, el pensamiento crítico, está en franco descenso en las instituciones de educación superior de nuestro tiempo, lo prueba la subordinación, casi absoluta de la academia latinoamericana al modelo empresarial impuesto por el neoliberalismo. En otros trabajos que se citan en las referencias bibliográficas, hemos venido revelando las múltiples formas de dependencia académica, lo cual, ciertamente, nos deja en mal predicamento frente al principio de Pertinencia, que es el mayor postulado de la academia en cualquier parte del mundo.

En el caso de las Competencias, el Ecuador y casi toda Latinoamérica ha acogido de manera acrítica este modelo pedagógico con la creencia que puede ser la panacea para la crisis de la educación de nuestros pueblos.

EL ORIGEN NORTEAMERICANO DEL CONCEPTO DE COMPETENCIASVarios autores citan el origen del término “competencias” en la década de los 80 del siglo pasado. En esa época, fue el vocablo estrella del sistema empresarial, pues la teoría de las competencias constituía un instrumento eficaz para alcanzar mejores réditos en las industrias y en las empresas de servicios. Según Cano (2005), el hito competencias surgió en el mundo empresarial asociado al análisis de actividades laborales y profesionales, y al inventario de lo que es necesario lograr para cumplir con una misión en el marco estratégico, cultural y particular de cada organización empresarial.

Ciertamente, el concepto de competencia en el campo administrativo ha existido desde principios de los años 70. Su fundamentación teórica originalmente fue desarrollado en 1973 por David MacClelland, de la Universidad de Harvard. Su primera aplicación fue en la United States Infomation Agency, como una forma de predecir el éxito que tendría una persona en ciertos cargos específicos. A partir de este origen se han desarrollado y aplicado numerosos modelos en reclutamiento, selección, capacitación y desarrollo, planificación de carreras, gestión del desempeño y compensaciones salariales.

La ciencia administrativa de los países capitalistas siempre ha estado interesada en formular teorías y estrategias para optimizar al máximo los recursos humanos que pueda brindarles mayores réditos económicos. La vieja teoría de los recursos humanos basada en las tareas o funciones que debían desempeñar los empleados de una industria o empresa fue sustituida por el concepto de competencias. Con este aporte, el sistema empresarial logra una mejor selección de los empleados y una mayor eficiencia del trabajo de los obreros o empleados, todo lo cual eleva el nivel de productividad y las consiguientes ganancias para los empresarios.

En los años siguientes, y en forma paralela a la introducción de las competencias, la disciplina administrativa de las naciones desarrolladas incorporó otros conceptos igualmente decisivos como los de “capital humano”, “calidad total”, “reingeniería”, “talento

humano”, “emprendimiento”… Todos estos avances sirvieron para el éxito de gran número de empresas capitalistas, expresado siempre en función de los beneficios económicos alcanzados. Inmediatamente fueron presentados a la sociedad mundial como modelos dignos de imitarse, pues demostraban alta eficiencia, efectividad y eficacia. Estos principios definían el grado de productividad de las empresas industriales y de servicios.

No pasó mucho tiempo para que el paradigma empresarial exitoso, desde la óptica monetaria, fuese introducido en la educación. Para los años 80, con el auge del neoliberalismo, la educación si es que quería superar su evidente ineficiencia, baja calidad y escaso impacto, debía acoger todas aquellas teorías, prácticas y hasta la jerga propias del mundo empresarial. Así, la educación empezó a ser vista como una empresa más: los alumnos debían ser considerados “clientes”; los directores y rectores: gerentes; las prácticas educativas debían guiarse por la calidad total, evidenciada por los indicadores de eficacia, eficiencia y efectividad; las instituciones tenían que buscar sus propios recursos mediante la autogestión (aportes de padres de familia, venta de servicios o transferencia tecnológica a la sociedad); la administración de los recursos humanos (docentes y empleados) tenía que regirse por los principios y leyes de la administración empresarial; se instala también el concepto competitividad que generó el “boom” de la educación privada. En fin, una transformación radical de la tradicional institución educativa que, de modo habitual era considerada como una institución social de servicio, mas no una empresa que produce mercancías.

Del mismo modo, como el concepto de competencias había aportado crecimiento económico al sistema empresarial capitalista, se lo transporta lineal y mecánicamente al sistema educativo. Con el supuesto de que con esta nueva contribución operativa la educación podría superar su evidente atraso e ineficiencia, en relación a otros organismos e instituciones sociales. De tal forma que los viejos objetivos conductuales o las convencionales prácticas de la enseñanza tradicional debían ser reemplazados por el modelo de competencias a ser desarrolladas en los educandos al cabo de un ciclo de enseñanza. A estos modelos convencionales se

se les acusaba de un excesivo teoricismo, lo cual provocaba, a su vez, una preparación inadecuada de los titulados para ejercer un trabajo. Se imponía, pues, la necesidad de dejar tanta teoría, academicismo y verbalismo, y volcar la preparación de los jóvenes hacia el aprendizaje de las competencias que iban a constituir la razón de ser de sus futuros trabajos.

La utilización del término competencias en la educación tuvo su inicio en los Estados Unidos a principios de los 90, cuando la Secretaria de Trabajo de ese país conformó una comisión de expertos que elaboró un documento titulado “Lo que el trabajo requiere de las escuelas”, (1991). Su redacción estuvo a cargo de Secretaria de Trabajo y no la Secretaria de Educación, lo cual muestra desde un principio quién determina la importancia de las competencias. En dicho documento se señala que el sistema educativo debe proporcionar un conjunto de destrezas para que los estudiantes enfrenten los retos del mundo del trabajo de manera competente.

Posteriormente, en 1997 el Consejo Europeo reunido en Amsterdam recomendaba conceder la prioridad al desarrollo de competencias profesionales y sociales para una mejor adaptación de los futuros trabajadores a la evolución del mercado laboral. Este Consejo llega a concluir que en la escuela ya no es importante la transmisión de conocimientos puesto que “el saber se ha convertido, en nuestras sociedades y nuestras economías que evolucionan rápidamente, en un producto perecedero”. Lo que aprendemos hoy estará obsoleto o será incluso superfluo el día de mañana” (Nico Hirtt, 2001).

La CEPAL, la UNESCO (1994) y otras entidades burocráticas similares no podían quedarse rezagadas ante esta declaración de principios sobre la conveniencia de desarrollar competencias en concordancia con la emergencia de la economía de mercado que ya tenía instalada su teoría desde los años 80. En este tipo de sociedad, los cambios en el mercado de trabajo, la competitividad mundial y otras figuras retóricas por el estilo, pronto hicieron sus respectivas declaraciones sobre el tema. Pero el abanderado planetario número uno de las competencias ha sido el Banco Mundial (2000), el cual en uno de sus informes sobre la educación

señala: “El concepto de competencias posee varias características. Las competencias están estrechamente relacionadas con el contexto, combinan capacidades y valores interrelacionados, se pueden enseñar (aunque también es posible adquirirlas por fuera del sistema educativo formal) y ocurren como parte de un continuo. El hecho de poseer competencias clave contribuye a una mayor calidad de vida en todas las áreas”. Luego precisa el significado de competencias, entendidas como competitividad económica: para desempeñarse en la economía mundial y en la sociedad global se necesita dominar habilidades de índole técnica, interpersonal y metodológica.

En los países latinoamericanos el modelo de competencias se instala recién a principios del siglo XXI. La influencia y la imposición de organismos internacionales como la OCDE, OMC, el Banco Mundial, el Fondo Monetario Internacional, obligan a nuestros sistemas educativos a adoptar las competencias como objetivos esenciales de la enseñanza en todos los niveles. Como señala Tobón (2006): “Las competencias están siendo instauradas en los diversos países iberoamericanos desde el marco de un discurso modernizante, que constituye en sí una vuelta a la política de formación de recursos humanos de las décadas del 70 y 80, lo cual explica el énfasis en conceptos como eficiencia, equidad, calidad y eficacia sin una clara sustentación pedagógica”.

Esta tendencia ha sido apoyada e impulsada por el Banco Mundial, y plantea la necesidad de que las instituciones educativas formen el capital humano que requiere el mercado global y local.

En síntesis, en el contexto de la economía capitalista a la educación se le asignó el papel de preparar estos recursos primero con la corriente pedagógica conductista, luego con el modelo funcionalista del capital humano y ahora con las competencias. Aunque existen algunas variaciones en estos modelos, acorde con los cambios productivos, la consigna es una sola: formar los cuadros de obreros y profesionales que aumenten la plusvalía de la economía capitalista.

EL ORIGEN EUROPEO DE LAS COMPETENCIAS

Al estar inserto en la economía capitalista, Europa debía responder, de modo necesario, al paradigma mundial de competencias desde la óptica empresarial, como ha sido estudiado en el apartado anterior.

En el caso Europeo, es preciso ubicarse en los años 80 en los cuales las políticas neoliberales se habían impuesto en todos los países capitalistas. Efectivamente, los gobiernos de los países de Europa y Norteamérica acogieron los principios económicos neoliberales teorizados por Hayek, Friedman y los Chicago Boys. En los países menos desarrollados como Chile, México, Indonesia, Singapur y otros, se constituyeron en laboratorios para experimentar dichas políticas económicas. Posteriormente, los gobiernos de otros países, con mayor o menor intensidad, aplicaron los mandamientos y dogmas neoliberales, así en el caso de los países del este de Europa a raíz de la caída del muro de Berlín, se integraron al modelo dominante.

El otro hito histórico es la formación de la Comunidad Europea en la década de los 80, conformando un bloque económico y político para enfrentar el predominio de Estados Unidos y Japón. Estos bloques, fieles a la doctrina neoliberal de ganar mercados para sus productos, entran en franca rivalidad o competitividad, como suelen decir en forma más técnica. De tal modo que los Estados europeos, pero sobre todo sus grandes consorcios transnacionales de la región, propusieron como primera agenda de su desarrollo para enfrentar el poderío americano en materia productiva y comercial. Como señala Aguilar (2001): “El objetivo último es el poder. Hacer de Europa una potencia que pueda plantar cara a Norteamérica y Japón de cara al nuevo reparto del mundo que se estaba llevando a cabo”.

Junto al interés económico en la CE surgió la preocupación por la vinculación industria-educación. Esta fue otra de las grandes inquietudes que se complementa con los deseos de ganar mercados y competir con otros bloques económicos del planeta. La ERT concibe a la educación y a la capacitación de recursos humanos como “inversiones estratégicas vitales para el futuro éxito de la industria”. Los negocios europeos “claramente requieren de una reforma acelerada” de programas educacionales que consolide

la visión competitiva de mercados. Sin embargo, los ideólogos europeos reconocieron que “la industria solo tenía una influencia muy débil sobre los programas enseñados en las instituciones educativas de todos los niveles, y los maestros carecían de suficiente entendimiento de las fuerzas económicas del mercado de los negocios y la noción de ganancia. En otros términos, la industria europea había respondido a la globalización neoliberal, pero “el mundo de la educación es lento para responder”, se lamentaban. Como remedio, “las escuelas y negocios locales deben formar sociedades”, para favorecer su mutuo desarrollo, (ERT, 1995).

Obviamente, los grandes cambios del mercado común europeo no podían darse únicamente con la implementación de las políticas económicas neoliberales que podían posicionarle frente a los otros bloques mundiales, se requería atender a la educación para formar los recursos humanos que necesitaban estas iniciativas. Esta exigencia lógica obliga a la comunidad europea dedicar amplio espacio a la discusión y presentación de cambios sustanciales sobre todo en la educación superior, de tal modo que ésta se constituya en un pilar de la economía neoliberal adoptada por Europa.

Con estas premisas, en la ciudad de Bolonia (Italia) en 1999, los Ministros de Educación de Europa firman una Declaración conjunta que dio inicio al llamado Proceso de Convergencia que tenía como objetivo facilitar un efectivo intercambio de titulados, adaptar el contenido de los estudios universitarios a las demandas económicas y sociales, así como actuar competitivamente ante la educación del bloque norteamericano. Se crea, pues, el “Espacio Europeo de Educación Superior, (EEES).

Esta declaración es la concreción escrita de conversaciones y acuerdos anteriores de las grandes corporaciones económicas de Europa. Así, el informe presentado en 1995 (cuatro años antes de aparecer la Declaración de Bolonia que sienta las bases del EEES) por la European Round Table of Industrialists (ERT) o Mesa Redonda de los Empresarios Europeos, lobby que agrupa a ejecutivos de multinacionales como Nestlé, British Telecom, Total, Renault o Siemens, entre otras, titulado “Educación para los europeos. Hacia la sociedad del aprendizaje”, planteaba: "El

objetivo de este informe es simplemente presentar la visión de los empresarios respecto a cómo ellos creen que los procesos de educación y aprendizaje en su conjunto pueden adaptarse para responder de una manera más efectiva a los retos económicos y sociales del momento”.

La enseñanza queda así convertida en arma estratégica de la guerra de mercados entre el bloque económico europeo y americano.

Ya en el nuevo siglo, el “Consejo Europeo de Lisboa” del año 2004 ratifica los postulados del EEES, pero los amplía en función de los cambios operados en los últimos años sobre todo en materia de desarrollo científico y tecnológico. Así pues, el nuevo objetivo estratégico para la próxima década pasa por “convertirse en la economía basada en el conocimiento más competitiva y dinámica del mundo, capaz de crecer económicamente de manera sostenible con más y mejores empleos y con mayor cohesión social”.

De estas citas se puede concluir claramente que la construcción del EEES no responde a ninguna exigencia o necesidad interna a la propia academia, sino a las demandas que se plantean desde la economía de mercado y la sociedad del conocimiento.

Ahora bien, para concretar el objetivo capital de EES, los países acordaron cambios sustanciales en la estructura y funcionamiento de la academia europea, cambios que han tenido profunda incidencia en los países de menor desarrollo. Solo se enuncian las principales innovaciones:

Adopción de un sistema de titulaciones universitarias fácilmente equiparable en toda Europa.

Movilidad por las universidades europeas de los estudiantes, profesores e investigadores, para fomentar el aprendizaje continuado y la calidad.

Instauración del Sistema Europeo de Transferencia de Créditos (ECTS).

Valoración del trabajo personal del alumno, las actividades no presenciales y la pérdida de protagonismo de la clase magistral. Esto sólo será posible mediante el uso de todas las

posibilidades que ofrece Internet y las nuevas tecnologías TIC.

Recapitalizar la Universidad, diversificando los fondos, esto es: recurriendo a la inversión privada, ya sea mediante las tasas a los alumnos, o inversiones de empresas privadas.

Adecuar las enseñanzas a las necesidades del mercado laboral, como objetivo central de la reforma europea, cuestión que ya se ha debatido bastante.

Promover la idea de “educación a lo largo de toda la vida”, pues las cambiantes formas de producción obligan a los nuevos empleados a adaptarse a los mismas.

Potenciar la investigación para desarrollar la “economía del conocimiento”, fuente, a su vez, de ganancia económica.

Flexibilidad curricular, entendiéndose como la adecuación de los planes y programas de estudio a las dinámicas cambiantes económicas, laborales y del conocimiento.

Impulsar el modelo de competencias que permita la formación idónea de los futuros profesionales, para su inserción en los sectores productivos y de servicios.

Asegurar la calidad de la enseñanza universitaria. Obviamente, esta calidad está referida sobre todo a la mayor o menor respuesta que pueda dar a las exigencias de las grandes corporaciones deseosas de trabajadores que aumenten sus capitales.

La primera inferencia que puede obtenerse del anterior análisis es la nula participación de los actores universitarios, profesores y estudiantes, en los cambios de la educación superior, y no se diga de los ciudadanos. Las decisiones las toman los grandes empresarios, los gigantescos trust económicos o las empresas transnacionales, bajo el argumento de que solo ellos saben cómo lograr los progresos económicos de las nacionales. Para lograr estos “sacrificados objetivos”, la universidad debe ponerse a su servicio.

Tanto se ha regado por todo el mundo estas ideas que hasta los países de menos desarrollo han adoptado casi todos los mandatos de dicho Acuerdo. En América Latina, casi todos los países gestionan su educación superior con los postulados de Bolonia,

demuestran el grado de dependencia del eurocentrismo. En buen romance, repúblicas incapaces de pensar por sí mismas, de crear sus propias líneas de desarrollo educativo adaptadas a las particulares condiciones de su realidad.

En lo referente a las competencias, que es el motivo central del presente trabajo, el EEES propone un cambio en la capacitación a los futuros profesionales, acorde con las demandas de la convergencia europea. La mayor transformación es la introducción de la formación profesional por competencias. Si hasta los años 70 la universidad europea estaba empeñada en la formación de los clásicos profesionales de corte humanístico y teórico, los vientos de la convergencia le obligan a preparar titulados con otro perfil.

A simple vista el razonamiento parece lógico, si la educación superior prepara para el mundo del trabajo, lo que deben aprender los estudiantes son competencias para tal intención, más que cualquier otro propósito de corte academicista. El problema radica en saber a quién, en definitiva, sirven esas competencias, cuestión que se ha dilucidado de modo anticipado.

De este modo, tal y como pretende el nuevo paradigma del aprendizaje, ya no se trata solo de que el estudiante aprenda los contenidos y metodologías específicos de cada carrera particular, tal y como éstos pueden ser enseñados por quien se supone que los conoce. En tal virtud, los estudiantes deben adquirir no tanto conocimientos con el sello de caducidad, sino más bien “habilidades, competencias y destrezas”, mediante las cuales, supuestamente, el alumno será capaz de producir flexiblemente un resultado de directa utilidad práctica en todo tipo de contexto laboral. La palabras de Michel Eliard (2002) propulsor de estas ideas, expresan sin tapujos cuál es el pensamiento del neoliberalismo académico: “Tenemos necesidad, cada vez más, de hombres enérgicos y de hombres prácticos, mucho más que de hombres sabios. En materia de enseñanza pensamos que las cosas están mejor cuando nosotros estamos metidos en ellas que cuando no lo estamos. Hemos insistido mucho para que las enseñanzas de métodos estén por encima de las enseñanzas del conocimiento”.

En consecuencia, los centros educativos deberían adaptarse a los cambios y sustituir los planes de estudio centrados en los conocimientos, por otros centrados en las competencias básicas. La OCDE, por ejemplo, expresa esta idea en su informe Education Policy Analysis: “Es más importante orientarse hacia objetivos educativos de carácter general que aprender cosas que son demasiado específicas. En el mundo del trabajo, hay un conjunto de competencias básicas —capacidad de relación con los demás, aptitudes lingüísticas, creatividad, capacidad de trabajar en equipo y resolver problemas, una buena comprensión de las nuevas tecnologías— cuya posesión ha llegado a ser esencial para obtener un trabajo y adaptarse rápidamente a las cambiantes demandas de la vida laboral”.

Una vez demostrada la “necesidad” de la formación en competencias para satisfacer los requerimientos de cuadros aptos para la producción del mercado, surgió el problema de identificar las competencias que deberían asignarse a cada profesión o puesto de trabajo. Ante este requerimiento, el EEES realizó varias investigaciones tendientes a especificar hasta el mínimo detalle cuáles deben ser las competencias de cada especialidad universitaria. Surge entonces el famoso proyecto “Tuning”, elaborado por dos Universidades privadas Groningen (Holanda) y Deusto (España), por encargo de la CE. Su misión fue diseñar un modelo común de definición de competencias que pueda ser aplicado a todas las instituciones de educación superior de los países de la CE, que puedan preparar el recurso humano que requiere el sistema productivo europeo. Los resultados de estos trabajos fueron una serie de listados con las competencias de las carreras que podrían constituirse en referentes para las instituciones y facultades.

Cuando el Proyecto se enraizó en varias naciones de Europa solo fue cuestión de tiempo para que fuese trasladado al otro lado del Atlántico. Efectivamente, durante la IV Reunión de Seguimiento del Espacio Común de Enseñanza Superior de la Unión Europea, América Latina y el Caribe (UEALC) en Córdoba (España), en octubre de 2002, los representantes de América Latina que participaron en el encuentro, tras escuchar la presentación de los

resultados de la primera fase del Tuning, expusieron la inquietud de proponer un proyecto similar con América Latina. Desde ese momento se empezó a preparar la iniciativa, que fue presentada por un grupo de universidades europeas y latinoamericanas4 a la Comisión Europea a finales de octubre de 2003.

Desde ese tiempo, la academia latinoamericana continuó con las diferentes fases del Proyecto para implementarlo en las entidades de educación superior. Al final, obtuvieron el listado de las competencias para cada especialidad universitaria, producto que debería ser acogido por las instituciones de educación superior de la región.

En 2004, 18 países latinoamericanos fueron visitados por los coordinadores de Tuning para explicar, dialogar y reajustar la propuesta con los ministerios de educación y/o las conferencias de rectores de esos países. Las sugerencias recibidas fueron ya incorporadas a la trayectoria inmediata o a un corto plazo en el proceso Tuning.

En cuanto a nuestro país, el Ecuador ha sido parte del proyecto y estableció una oficina coordinadora que orientaba y dirigía las diversas fases y operaciones de Tuning.

En los sucesivos años, se sobrentiende que una vez fijadas las competencias, cada institución debe haber elaborado sus Proyectos Institucionales y Curriculares con los planteamientos sugeridos por Tuning.

Una versión actualizada de las competencias es la propuesta del BID (2017), organismo continental que utiliza el término “Habilidades”. Según su definición: “Las habilidades son capacidades que aumentan la productividad de los individuos, permitiéndoles producir más en igual tiempo y utilizando la misma tecnología y equipo”. Es decir, la misma obsesión de las competencias por capacitar mano de obra que produzca de manera eficiente. Este fin, constituye un grave reduccionismo de la misión de educar, y somete a la escuela al engranaje productivo neoliberal.

EDUCACIÓN POR COMPETENCIAS PARA CONSOLIDAR EL MERCADOUna vez que se ha logrado una comprensión bastante aproximada del origen americano y europeo de las competencias, es procedente una evaluación del modelo que permita a los miembros de la academia optar por un posicionamiento crítico frente al modelo. De hecho, a lo largo de las referencias anteriores se ha planteado ya varios cuestionamientos, los mismos que serán sistematizados en las próximas páginas en diferentes acápites.

Los teóricos de la pedagogía siempre han cifrado su esperanza en que la educación podría contribuir a la transformación social y a la humanización del hombre. Este ideal se patentiza en los fines que declaran los sistemas educativos de todo el orbe. En estos documentos, los términos son parecidos, “educar para transformar las estructuras sociales…”. De igual modo, no existe sistema educativo que no proponga como máximo fin “la formación integral de los atributos superiores de la personalidad”. No se necesita demasiada argumentación para justipreciar estos valores teleológicos de la educación. La educación institucionalizada fue creada por las sociedades para cumplir con los altos ideales del mundo: mejorar la sociedad y a los seres humanos.

Según lo dicho, la pregunta se impone: ¿la pedagogía por competencias cumple con los más altos fines de la educación?

De lo expuesto en los apartados anteriores, pocos estarán dispuestos a sostener esta tesis. A lo mejor, si actúan con sinceridad, ni los mismos ideólogos y difusores del modelo se atreverían a sostener que su modelo ha sido diseñado para cumplir con ese ideal. Ellos, en lo íntimo de sus conciencias, saben perfectamente que su teoría fue creada para satisfacer intereses mercantilistas de la clase que detenta el poder.

Por supuesto que no faltarán algunos despistados funcionarios ministeriales o de la educación superior que estén proclives a defender la educación por competencias como alternativa para los cambios que requiere el mundo, el país y la humanidad. Es necesario ser reiterativos en destacar la mínima conciencia crítica de nuestros burócratas, que les impulsa a alinearse con modelos

antipatria y antihumanos. En el caso de los académicos, resulta todo un contrasentido asumir el papel de seguidores y hasta defensores de una pedagogía que contradice la misión de la academia.

Para ratificar los razonamientos anteriores, bien vale la pena preguntar: ¿es indispensable reproducir nuevamente las condiciones de crisis que vive el mundo y sus habitantes para convencernos de la necesidad urgente de la transformación social y humana? ¿Acaso los gravísimos dilemas de injusticia social, violación a los derechos humanos, destrucción del medioambiente, corrupción generalizada, alienación del hombre… no son motivos más que suficientes para clamar por la posibilidad de otro mundo? ¿En qué medida el paradigma de las competencias va a formar al nuevo ser humano y a la nueva sociedad, sabiendo que ha sido concebido por los mismos responsables de las condiciones deplorables que vive la humanidad? ¿Cómo entender sino, el caso de Latinoamérica donde según la CEPAL (2012) con cifras de pobreza y desempleo alarmantes, cuestión que no se compadece con la privilegiada dotación de recursos naturales, y ni siquiera con los niveles de producto bruto y producto bruto per cápita. Se trata de la paradoja de amplios niveles de pobreza en medio de la riqueza potencial, (Kliskberg, 2005).

En fin, todos sabemos que desde tiempos desconocidos, y más en la época del capitalismo, la humanidad ha venido padeciendo de dominio y explotación: los esclavos por los amos, los siervos por los feudales, los trabajadores por los empresarios. Es cada uno de estos períodos, unas clases poderosas han obligado a vivir en la degradación material y espiritual al resto de la población. Y en todas estas etapas, no ha habido fuerza que elimine este estigma de la humanidad, ni religiones, ni héroes, ni revoluciones, ni el sistema educativo en quienes tanto se ha cifrado las esperanzas de una mejor vida. ¿Puede acaso un modelo surgido de los grandes bloques que dominan el mundo constituirse en un medio para construir un mundo justo, libre y humano?

Los orígenes del modelo permiten reconocer que en el enfoque por competencias, la educación ha sido privada de su carácter transformador, poniéndola al servicio de la dominación y

domesticación de las personas. En esencia, se quiere hacer de la escuela un mecanismo útil en el engranaje de la economía de mercado.

Si se extiende estas reflexiones a la educación superior, mayores sobresaltos y remordimientos nos asaltan. ¿Acaso la sociedad no ha cifrado sus mayores ilusiones en la academia para solucionar, o por lo menos paliar, los angustiantes problemas del mundo y del contexto inmediato? Ciertamente, la alta categoría del pensamiento, de la ética y de la práctica social que se atribuye a la universidad debería concretarse en manifestaciones reales de cambio, siempre y cuando cumplan, de manera real, el principio de Pertinencia.

Sin embargo, como expresa Hinojosa (2008), la falta de compromiso o de interés en formar profesionistas conscientes de su entorno, es la razón por la que las universidades han sido catalogadas en ocasiones como “torres de marfil”, con escasa relación con su medio y casi nula intervención en la trasformación social. Pero todos los idearios de la academia, establecen explícitamente que éstos son sus mayores fines. De ahí que la universidad debe asumir una postura clara frente a la edificación de la nueva sociedad, donde prevalezca la libertad, la justicia, la democracia, la ética; de lo contrario, no se justifica su existencia. ¿Para qué disponer de una entidad de alto pensamiento si este atributo no servirá para convertirse en artífice de otra realidad? Y, mucho más grave, si esa capacidad va a ponerse al servicio de los poderosos que han instalado la inequidad, la explotación, la codicia, la depredación medioambiental…

Según lo expresado, ¿ el modelo de competencias consuma el principio de Pertinencia tantas veces invocado por las UNESCO y los acuerdos regionales de educación superior? ¿Realmente la formación por competencias generará el tipo de profesional que reclama las condiciones de crisis mundial y nacional?

Nuevamente, estaría en duda cualquier respuesta afirmativa a estas decisivas incógnitas, después de haber puesto en evidencia los fundamentos ideológicos de las competencias. Resulta penoso admitir que la universidad al embarcarse en una pedagogía construida por los mercaderes, ha olvidado su verdadera misión de

transformadora del mundo; en su lugar, se ha colocado como apuntaladora de la sociedad que conviene al poder hegemónico.

Pero, a decir verdad, múltiples intelectuales afirman que apenas queda resistencia en la universidad. Estamos asistiendo, dicen ellos, impasibles al cambio de la universidad según las exigencias de los poderes económicos globalizadores, al margen de las reales condiciones de los pueblos. Como se ha visto, son esos poderes los que definen qué estudios tendrán viabilidad: los que respondan a las demandas del mercado laboral y los que internalicen en los nuevos profesionales los valores propios del mercado: consumismo, competitividad, ostentación, estatus… Si alguien está de acuerdo con la omnipotencia del mercado, entonces que asuma el papel que le ha asignado este poder en vida, ya sea como productor o consumidor.

Para contradecir estos criterios, hará falta que se verifique si las carreras universitarias están formando titulados para afrontar las dramáticas situaciones de atraso de nuestras comunidades, o que están formando profesionales íntegros con gran espíritu solidario y honestidad a prueba del canto de sirenas del dinero y del ascenso social. Si hay pruebas del cumplimiento de este perfil, entonces es señal de que la universidad ecuatoriana está verdaderamente transformándose, de lo contrario tiene validez el argumento de una universidad al servicio de poderes económicos.

Pero para ser más realistas el paradigma de las competencias ha ofrecido cambiar la educación y con ello también aportar al cambio social. Al conocer esta promesa, es pertinente averiguar: ¿qué transformación aspira la pedagogía de las competencias?

Los mismos defensores del enfoque lo han dicho con claridad:

Formar profesionales más eficientes y competitivos para que puedan responder a las exigencias del mercado laboral.

Capacitar profesionistas con altas habilidades técnicas para insertarse en la revolución científico-tecnológica.

Preparar personas para un mercado laboral flexible mediante el desarrollo de habilidades para aprender.

Dotar de competencias sociales que les posibilite desempeñarse de manera constructiva y adecuada en el sistema industrial y empresarial

He aquí una pequeña muestra de las “grandes finalidades” de la educación por competencias. Según este enunciado: ¿realmente estas capacidades cambiarán el subdesarrollo de nuestros pueblos o servirán para satisfacer espurios intereses de lucro? ¿Profesionales con estas habilidades serán los que defiendan al planeta y a sus habitantes de los ataques del mercantilismo o se constituirán en fieles servidores del mismo?

No resulta complejo seleccionar las opciones que pesan en estas decisivas inquietudes. Los hechos que viven el mundo y nuestras naciones son pruebas que contradicen cualquier pensamiento positivo sobre el modelo de las competencias. Sobre el asunto, las palabras de Marha Nussbaum (2016), en la Universidad de Antioquía son por demás aleccionadoras: “Cambios radicales se están produciendo en lo que las sociedades democráticas enseñan a los jóvenes, y estos cambios no han sido bien pensados. Ansiosas de lucro nacional, las naciones y sus sistemas de educación, están descartando descuidadamente habilidades que son necesarias para mantener vivas las democracias. Si esta tendencia continúa, las naciones de todo el mundo pronto estarán produciendo generaciones de máquinas útiles, en lugar de ciudadanos completos que puedan pensar por sí mismos, criticar la tradición y entender el significado de los sufrimientos y logros de otra persona. ¿Cuáles son estos cambios radicales? Las humanidades y las artes están siendo eliminadas, tanto en la educación primaria/secundaria como en la técnica/universitaria, en prácticamente todas las naciones del mundo, vistas por los responsables políticos como adornos inútiles, en momentos en que las naciones deben cortar todas las cosas inútiles con el fin de mantener su competitividad en el mercado global, éstas están perdiendo rápidamente su lugar en los planes de estudio y también en las mentes y corazones de padres y niños. De hecho, lo que podríamos llamar aspectos humanísticos de la ciencia y las ciencias sociales - el aspecto creativo imaginativo y el aspecto del pensamiento crítico riguroso - también están perdiendo terreno,

debido a que las naciones prefieren perseguir beneficios a corto plazo cultivando habilidades útiles y altamente aplicables, adaptadas a fines lucrativos”. 

En efecto, Las innumerables evidencias dan para pensar que estamos ante la presencia de un modelo pedagógico esencialmente conservador, sustentador del orden establecido. Se trata de una educación que busca mantener el estatu quo capitalista que, como bien se sabe, se identifica por el dominio de un poder económico, la mayor explotación del hombre, el mantenimiento de una sociedad injusta y la depredación planetaria. ¿Qué otra inferencia puede obtenerse de los afanes por preparar a los futuros profesionales para el mercado, identificados plenamente con la ideología neoliberal? Como advierte Hernán Vega Cantor (2008). “Teniendo como objetivo convertir a los seres humanos que trabajan en un simple código de barras, como el de cualquier objeto mercantil que se vende en un supermercado, el capital procede igual con la escuela y la universidad para hacerlas funcionales a este propósito”.

Corresponde, entonces, oponerse a los sagaces objetivos del sistema y abrazar otros de mayor trascendencia y alcance porque está en juego la dignidad del ser humano y la supervivencia del planeta. Para ello es conveniente recurrir a la declaración del Encuentro de Madrid (cit. por Tünermannin, 2003) que propone las alternativas que deben trabajarse para combatir la globalización neoliberal.

Frente a la globalización del individualismo y la indiferencia, por la globalización de la solidaridad.

Frente a la globalización economicista, por la globalización humanista.

Frente a la globalización de la exclusión y la marginación, por la globalización de la inclusión y la participación.

Frente a la globalización pensada exclusivamente en términos de mercados, por la globalización de la sociedad.

Frente a la globalización de la desigualdad informática, por la globalización del acceso de todos a la información y el conocimiento.

Frente a la globalización del consumismo destructivo de los recursos del planeta, por la globalización de la reconciliación del hombre con la naturaleza.

Frente a la globalización desprovista de valores, por la globalización guiada por principios éticos y morales.

Frente a la globalización basada en el lucro, por la globalización en beneficio de todos los seres humanos.

Y frente a la globalización gobernada por unos pocos, por la globalización gobernada por todos, porque a todos nos concierne como ciudadanos del mundo.

Los corolarios de este análisis son claros: el país, el mundo necesitan de una educación superior que, junto a otros grandes movimientos sociales, transforme la sociedad en todos sus pilares, que aporte a derribar las estructuras socioeconómicas que ha irrogado los males de la globalización neoliberal. No es posible permanecer impasibles ante las penosas condiciones de vida de la enorme mayoría de habitantes del planeta, creyendo que la academia se limita a proveer de competencias para que los nuevos profesionales puedan sobrevivir en la precariedad laboral y se conviertan en reforzadores del poder que ha creado esas condiciones. Ciertamente, de poco servirá la adquisición de competencias, aunque éstas sean elevadas, si los profesionales tienen que vivir rodeados de cuadros lacerantes, corrupción por doquier y crisis ecológica. Si estos estigmas dejan indiferentes a los egresados del alma mater, entonces el pensamiento universitario ha fracasado. Morin plantea este clamor en forma elocuente: “Nunca antes, en la historia de la humanidad las responsabilidades del pensamiento fueron tan abrumadoras. El gran desafío es si seremos capaces de elaborar un nuevo sistema de ideas de repensar el mundo, porque ha llegado el momento de redefinir el rumbo y el sentido de la vida, si es que queremos que no se extinga sobre la faz de la tierra”.

En consecuencia las competencias están orientadas, de modo fundamental, a consolidar el mercado neoliberal o lo que los economistas llaman el “pensamiento único”, que no es sino el dogma neoliberal que sentencia que no hay otra realidad que no sea la dominada por el mercado. Para afianzar este falaz axioma, la

educación por competencias se erige en el “pensamiento pedagógico único”, pues sería el mejor y el imprescindible para formar a las nuevas generaciones. Es decir, un solo modelo educativo gracias al inefable eufemismo de la globalización Un pensador hindú sentenció hace algunos años “Lo que conocemos ahora como globalización, antes se llamaba imperialismo”.

LAS COMPETENCIAS PARA CONSOLIDAR EL CARÁCTER EMPRESARIAL DE LA EDUCACIÓN SUPERIORUna vez reconocido a las competencias como una alternativa pedagógica propia y al servicio de la economía de mercado, no resulta difícil confirmar su identificación con la ideología empresarial que domina el mundo. Como quedó aclarado, el concepto de competencia proviene del mundo de la empresa, de los movimientos progresistas empresariales de Norteamérica y Europa. En las décadas de los 80 y 90 la actividad empresarial fue presentada como el prototipo del trabajo eficiente y productivo, sus innegables aportes teóricos sirvieron para que se la exhiba a la imagen mundial como arquetipo de lo que debería ser un trabajo de calidad para elevar los réditos económicos. De este supuesto prestigio, se han valido los grandes empresarios, los gerentes y los banqueros de las corporaciones transnacionales y los infaltables organismos internacionales para sugerir, y hasta imponer cambios a los sistemas educativos. Así lo dijo sin tapujos el BID, en 1996 en su "Plan estratégico para universidades de América Latina y el Caribe" al calificar a las instituciones de arcaicas, incapaces, demasiado dependientes del Estado y que por ello deben optar por formas administrativas más eficientes.

El documento Tuning, por su lado, no es sino el vademécum del enfoque empresarial para ser implementado en los centros educativos, pues todos su fundamentos teóricos y técnicos están atravesados por numerosas categorías, principios y conceptos de la nueva gestión empresarial. Desde hace tres décadas la educación ha sido invadida por la teoría, la práctica y la jerga del mundo empresarial, y no solo eso, sino que se pretende, con cierto éxito, que la actividad educativa sea vista como una operación de esa

naturaleza. No otra cosa se puede colegir del manejo indiscriminado de contenidos propios de las empresas, así todos han escuchado y trabajado con conceptos como: “planificación estratégica con su ultraconocido FODA; los proyectos educativos institucionales; la autonomía de los centros; los procesos de autogestión; el ubicar al alumno como cliente; el conocimiento como mercancía; la preparación para el liderazgo y la búsqueda de la eficacia, la eficiencia y la efectividad”. Todos estos elementos no son sino aportes surgidos desde el enfoque empresariale. Se suma a esto el cambio forzado de convertir a los antiguos directores y rectores en gerentes y prepararles de acuerdo con los contenidos de la gerencia educativa, es decir, verdaderos jefes de empresa, que tienen que gestionar los centros a su cargo.

De este embate empresarial, no se ha librado nadie, inclusive las entidades de educación básica ha sido inducidas a laborar de acuerdo con los patrones de una empresa. En esta arremetida el Ministerio de Educación y hasta las Facultades Pedagógicas han tenido su responsabilidad. Claro, como se trata de un paradigma propio de los países del primer mundo, nada mejor que acogerlo e imitarlo aunque de manera poco adecuada.

Pero la mayor embestida del tsunami empresarial ha sido contra la academia. No se puede negar lo visible: el discurso empresarial encontró en la academia, de manos de los responsables políticos y de los responsables académicos, un terreno más fértil. Invocando a la transición hacia una economía basada en el conocimiento, todos (empresarios, políticos y académicos) urgen a las universidades a asumir un papel de líderes para ubicar a la investigación y la docencia al servicio del desarrollo competitivo de las empresas; para este propósito, reclaman la modernización de la universidades. Los argumentos son por demás conocidos: “las universidades viven a espaldas de la sociedad (quiere decir “a espaldas de las empresas); “es imprescindible potenciar el vínculo entre las universidades y los sectores productivos y de servicios”; “hay que transferir a la sociedad y a las empresas los resultados de la investigación”; “es necessario fomentar la cultura emprendedora”, “se debe vender tecnología y servicios”… es decir se ha instalado el “capitalismo académico”, denunciado por muchos académicos.

Con estas muletillas permanentes, se busca modificar, el sistema de financiamiento y de gestión en las universidades para haberlos más eficientes, lo cual, en buenos términos significa convertirlas en empresas.

Uno de los indicadores más evidentes de acometida empresarial a la academia ha sido la introducción de la competencia emprendedora para formar a los nuevos profesionales con aquellas habilidades, conocimientos y actitudes empresariales. Inclusive, la misma UNESCO ha propuesto agregar la capacidad de “aprender a ser emprendedor” a los otros 4 pilares de la nueva educación: Ser, Saber, Hacer, Convivir con los demás.

En otro trabajo (Villarroel, 2002) se explicó con detalle el propósito de la economía de mercado al buscar la capacitación de los universitarios como emprendedores. En ese documento se planteó como tesis esencial que la economía neoliberal, fiel a sus dogmas, liberaba al Estado de su responsabilidad para crear fuentes de trabajo. El presupuesto estatal, entonces, debe servir únicamente para pagar la deuda externa, para los órganos de represión frente a las protestas populares, (Puigrós, 1998). Ahora en los tiempos modernos cada ciudadano, y si es preparado aún mejor, debe defenderse por sí solo, debe tener la competencia para armar su propio negocio (micro, pequeña, mediana o gran empresa). Los titulados secundarios y universitarios ya no deben esperar que el Estado le solucione su problema de trabajo, cada uno buscará por su propia iniciativa formas laborales que le permitan sobrevivir. Es decir, un mundo de emprendedores, donde la inteligencia y la competitividad pueden permitirles salir en busca de mercados, y estar dispuestos a luchar en la selva empresarial; es decir un verdadero darwinismo laboral. Revísese los manuales universitarios y los textos secundarios utilizados para el efecto, y se encontrará con las infaltables competencias del emprendedor: iniciativa, innovación, persistencia, liderazgo, fijación de metas, cálculo de riesgos y se podrá reconocer cuáles son los nuevos objetivos de la formación educativa.

Los centros universitarios para entrenar a sus estudiantes en las artes de la “emprendeduría”, con frecuencia organizan actividades y eventos que buscan inculcar en el estudiantado universitario el

“espíritu emprendedor”: “jornadas emprendedoras”, “feria del emprendedor”, “casa abierta de emprendimientos”, “día del emprendedor”, “cursos para iniciar a los emprendedores” y otra sarta de iniciativas. Una muestra burda de la fiebre emprendedora es la que el autor pudo constatar en Yachay, donde la profesora argentina de la rama, promueve a sus alumnos iniciativas emprendedoras. Al fina los estudiantes termina ejecutando su proyecto: “Vender limonada” a los caminantes y deportistas que cumplen su actividad en un parque de la ciudad.

Ahora los colegios y las universidades han creado una cátedra especial para el entrenamiento en generación de empresas. Inclusive, algunas universidades no vacilan en decir que su misión está dedicada a formar emprendedores.

El aire empresarial también se siente a lo interno de las aulas universitarias. Se trata, según García (2006), de una transposición de los modelos normativos del mundo de la empresa al mundo de la educación superior. En efecto, la preocupación permanente por la movilización y motivación del estudiante, con sus constantes apelaciones a la autonomía personal y a la autorrealización del individuo. En este sentido son los frecuentes mensajes que reciben a lo largo de su vida estudiantil: “Deben ser competitivos”, “cada cual debe ser gestor de su vida”, “el Estado no puede garantizarles nada”, “competir o morir” y otras reconvenciones parecidas.

De otro lado, en el juego empresarial, la figura del maestre sufre una tremenda mutación, explica el mismo autor: al igual que el líder carismático de la empresa, su tarea vendría a ser la de ofrecer un cierto acompañamiento basado en la capacidad de escucha, empatía, imaginación y la aptitud para cambiar de punto de vista.

Pero las entidades universitarias también se han lanzado a crear empresas sobre todo en el campo tecnológico, con lo cual se inauguró el “capitalismo académico”. Una muestra de este capitalismo han sido los conocidos Centros de Transferencia Tecnológica (CTT). Estas empresas surgieron ante la disyuntiva del escaso financiamiento de la universidad. Para cubrir sus déficits se propusieron “vender tecnología y servicios” a diversos actores sociales. El problema en algunas instituciones ha sido que

directivos y catedráticos percibieron que los réditos de los negocios resultaban más lucrativos que la misma docencia, por lo cual el descuido de esta función universitaria ha sido manifiesta. La oferta de cursos y posgrados ha sido otro rubro importante para nuevos ingresos a las arcas universitarias.

Es decir, atrás quedó la función de extensión universitaria en donde las entidades proyectaban sus estudios, descubrimientos y cultura a la población como un servicio y no como un negocio en busca de lucro. Se viven los tiempos de mercado, y según su ley, todo debe ser considerado como mercancía que reporte utilidades, ya sea para los académicos como profesionales libres o para las instituciones.

¿Son conscientes los directivos y el profesorado de que estos hechos no responden a la verdadera misión de la universidad, sino a políticas definidas para apartar a la academia de sus funciones emblemáticas: servir a su realidad y transformar la sociedad? ¿Alcanzan a vislumbrar que esta acometida empresarial puede ser la causa de la destrucción de la universidad? ¿Están dispuestos a transformar esta noble entidad en una “empresidad”, es decir un híbrido de empresa-universidad?

Tal vez resulte mucho pedir a los responsables universitarios, una posición crítica contra la “universidad empresa”, tan convencidos están de los supuestos beneficios de esta nueva forma de concebir a la academia, que ahora la deformación de la verdadera misión universitaria se ha vuelto una virtud. Algunas autoridades llegan inclusive a vanagloriarse de las entradas económicas por concepto de venta de servicios y por supuesto ven aumentado su prestigio. Se tiene tan interiorizado el discurso empresarial, que los académicos asumen lo inevitable de incursionar en el mundo de los negocios y hasta presumen del mayor monto de ventas de las entidades. Es contunde la crítica de nuestro compatriota Milton Luna (2017), refiriéndose al Proyecto Yachay Tech en nuestro país: “Fue una burda y mecánica adaptación del modelo Silicon Valley, con la finalidad de producir mercancía–conocimiento, para responder a ilusorios pedidos del mercado mundial, de las grandes multinacionales, y así generar imaginarias divisas. Una suerte de enclave colonial, o maquila de patentes sin relación con el sistema

universitario nacional, peor aún con las demandas de investigación y conocimiento que requiere el desarrollo del país”.

Pues bien, ante el escepticismo y la resistencia de algunos intelectuales, quienes se oponen a esta mercantilización son ferozmente acusados de “izquierdistas trasnochados” que no han logrado sintonizar el “progreso” que nos ha traído la globalización. Otros les acusan de “politiqueros”, obsesionados en la lucha contra el capitalismo y que no han advertido el fin de las ideologías en el siglo XXI.

En otros términos, aquellos académicos que viven la nostalgia no de un pasado tradicional sino de la verdadera esencia de la academia, son tratados como retrógrados o que han perdido el tren de la historia, que siempre será neoliberal. En cambio, los que asumen que la universidad es una empresa son catalogados como ”progresistas” y “visionarios”, cuando debería más bien ser un estigma para ellos y para la entidad donde ejercen. A riesgo de parecer por demás incisivos, podemos decir que es difícil pensar en algo más dañino para una sociedad que un abogado, un economista, un médico o un maestro sin ideología. No importa cuán capaces sean.

La adopción de la naturaleza empresarial de la universidad y la esencial función de formar empresarios con diversas competencias, es un grave reduccionismo de esta milenaria institución. Según Marina (2000), “La Universidad queda así reducida a ser una institución de capacitación y titulación laboral. Basándose en esta opinión he pedido a veces, medio en broma medio en serio, que se sacara a la universidad del Ministerio de Educación, ya que no es una institución educativa, y se la integrase en el Ministerio de trabajo o industrias”.

Los expertos españoles Azkargorta-Herrero (2008), amplían estos reparos al sostener que no se puede hablar propiamente de universidad si esa institución no puede transmitir pasión por el conocimiento, amor a la verdad, apego a la innovación y conciencia respecto a la justicia y solidaridad. Todo eso debe trabajarse en un ambiente de libertad de creación, de igualdad y manteniendo las

distancias tanto respecto al Estado cuanto respecto al interés impostergable del mercado.

Obviamente, los valores mencionados no pueden gerenciarse o monetarizarse, ya que son atributos intangibles de innegable valor. La motivación de cualquier investigación científica y la educación debe estar en la base de toda humanidad integral y verdadera. No deberían buscarse aplicaciones materiales e inmediatas de esos valores, porque, por principio, deben estar abiertos a todos. Es el conocimiento verdadero, desinteresado, lo que debe impulsarse, sin buscar meros valores de cambio.

Contra esta verdadera oleada empresarial iniciada en los años 80 se han levantado numerosas voces de rechazo, protesta e indignación por haber conducido a la noble institución del saber y la ética a la simple condición de mercader. “La universidad no es una empresa”, dicen al unísono quienes entienden cuál es su real naturaleza y su genuina misión. Claro que no se puede exigir mayor conciencia de estas excelsas funciones a quienes por obra de las circunstancias o por factores políticos llegan a ostentar la categoría de directivos universitarios. A decir verdad, inclusive eminentes académicos que han logrado una clara noción de la educación superior se ven compelidos por la fuerza abrumadora del mercado a renunciar posiciones idealistas de la academia, para optar por objetivos empresariales.

Ante este panorama, es posible que la desesperanza y la desmotivación lleven a pensar que no existe marcha atrás para la invasión del mercado en las universidades. Sin embargo, resistir al neoliberalismo en la universidad pública es posible. En la misma Europa y en América Latina son numerosas las movilizaciones contra el poder neoliberal en general, el Acuerdo de Bolonia y toda aquella embestida empresarial. Los Foros Mundiales realizados en varios países y continentes también han sido faros trascendentes para denunciar los atentados contra la universidad. En estos encuentros se enarbola la lucha contra la universidad neoliberal, lucha compartida de profesores y estudiantes que han logrado desenmascarar las asechanzas del mercado, siempre y cuando en las aulas todavía perviva el pensamiento crítico.

Chomsky (2014), considerado el mayor intelectual del mundo, se opone radicalmente al asalto empresarial a la universidad, en los siguientes términos: “Eso es como plantearse la tarea de justificar ante el propietario de esclavos que nadie debería ser esclavo. Estáis aquí en un nivel de la indagación moral en el que resulta harto difícil encontrar respuestas. Somos seres humanos con derechos humanos. Es bueno para el individuo, es bueno para la sociedad y hasta es bueno para la economía en sentido estrecho el que la gente sea creativa e independiente y libre”.

A MODO DE CONCLUSIÓN¿Qué inferencia puede obtenerse de la evolución del paradigma de las competencias, desde su origen en la sociedad capitalista de mediados del siglo XX, pasando por los lineamientos surgidos en la Comunidad Europea, hasta su difusión y admisión en todos los países y de modo específico en América Latina?

Quienes han seguido nuestra exposición pueden obtener varias conclusiones, las cuales apenas diferirán de los argumentos expuestos en el presente documento. Sin embargo, creemos que las deducciones deben decirse por su nombre, sin eufemismos timoratos ni “medias tintas”. He aquí algunas preguntas que deberían contestar los responsables del proyecto Tuning y quienes se han encargado de implementarlo en nuestro país. Las interrogantes también están espetadas a los directivos y académicos que despliegan su labor en las instituciones, pues aunque su tarea se reduce a la cátedra también tienen responsabilidad en los destinos de la academia.

¿Desde cuándo un proyecto nacido de las necesidades del mercado, el cual, como se ha demostrado, ha deformado la misión de la academia, puede erigirse en un modelo que debe ser aplicado a nuestros pueblos?

¿Por qué adscribirse a un paradigma que consolida el dominio neoliberal en los países subdesarrollados y en el mundo entero?

¿Cuál es la capacidad crítica de nuestros académicos, que tanto se invoca en la universidad, para adoptar casi sin cuestionamientos un

modelo contrario a los intereses nacionales y a la formación humana de nuestros jóvenes?

¿Es que acaso la academia de nuestros países no ha podido definir una educación que responda a las particulares condiciones socioeconómicas de nuestras naciones y a su necesidad de salir del subdesarrollo?

¿Hace honor esta incapacidad a la principal misión de la academia como gestora del conocimiento y el pensamiento crítico?

¿Cuál es la responsabilidad ética de directivos y catedráticos de sumarse a corrientes educativas, casi sin reservas, que consolidan la dependencia de nuestras repúblicas al poder hegemónico, y con esta subordinación el mantenimiento de oprobiosas formas de vida de sus habitantes?

¿Por qué el grado de indiferencia de los académicos frente al embate neoliberal contra la universidad pública que amenaza con desaparecerla o al menos ponerla a su servicio?

¿Qué están haciendo la academia y sus actores principales para contrarrestar los nefastos efectos de la mercantilización educativa y el capitalismo académico que se consolida en nuestros centros?

Ciertamente, ningún miembro de la academia, directivos, profesores, empleados y estudiantes, pueden permanecer impasibles ante estas cruciales inquietudes, so pena de asumir el papel de lacayos del sistema.

Para cualquier conglomerado humano y más para la intelilgentia las cuestiones planteadas deberían conmover su espíritu y su mente. Sin embargo, parece ser que muy pocos intelectuales que laboran en los centros universitarios han tomado conciencia de los peligros que se ciernen sobre la academia, en especial para la universidad pública. Tan embebidos están unos en la rutinaria labor de transmisores de saber y otros convencidos de los sofismas del mercado, creyendo que con ello son leales a su país, quien, en último término, sustenta su supervivencia.

Pero lo más estremecedor de estos “académicos orgánicos”, según la expresión de Gramsci, es que han perdido el máximo valor que identifica al alma mater: la conciencia crítica y emancipatoria.

Siendo este el rasgo más emblemático, resulta paradójico, por decir lo menos, que hombres y mujeres que sirven a la academia, no hayan logrado suficiente discernimiento de esta realidad y permanezcan en un silencio cómplice.

En otro trabajo (Villarroel, 2007) nos atrevimos a sentenciar que la crítica es actualmente la entelequia que Diógenes debería estar buscando con una lámpara a plena luz del día, por los pasillos de las universidades. Darsy Ribeiro lo expresa de manera más elocuente: “¿Dónde está la intelectualidad iracunda que se haga voz de este pueblo famélico? ¿Dónde están las militancias políticas que armen a los latinoamericanos de una conciencia crítica esclarecida sobre nuestros problemas...”.

Indudablemente, se requieren explicaciones para esta paradoja.

En nuestra experiencia, en los eventuales escritos de nuestros académicos y las discusiones incidentales que ocurren en el seno de nuestros centros, la justificación más esgrimida para acoger los dictados del poder mercantilista es la globalización que vive el mundo. Bajo este manido argumento se esconden los peores crímenes contra la humanidad, así, es común escucharles: “Nadie puede excluirse del fenómeno globalizador, so pena de aniquilarse como sociedad”; “oponerse a los cambios que han llevado a otros países al desarrollo científico y tecnológico es una locura”; “no hay alternativas para nuestros países, o se suman al proceso globalizador o permanecerán por siempre en el atraso… En fin, una serie bastante grande de sofismas que, precisamente, deberían haber sido desvirtuados por quienes ostentan el atributo de académicos e intelectuales.

Según esta lógica, a las sociedades dependientes, a los sistemas educativos y a los centros de educación superior lo único que les corresponde es subirse al vehículo neoliberal, con el supuesto que les llevará al éxito académico. Triste destino para nuestros pueblos y para la intelligentia, estar uncidos al poder que ha subyugado a la humanidad y está empeñado en destruir el planeta. Sin embargo, para los defensores o admiradores de la sociedad mercantilista, debemos olvidarnos de esos daños irreparables y acoger la globalización neoliberal con la esperanza de que en los próximos

tiempos la “mano invisible” del mercado nos traiga sus dones. Actitud que no puede soportar un soplo de la teoría ética, y que los convierte en desleales con su realidad, porque traicionan la vocación crítica que es la mayor virtud de quienes se consideran universitarios.

Este tipo de académicos se ubican entre lo que Gramsci denominó “intelectuales orgánicos” y que modernamente se los conoce como “intelectuales transgénicos”: Mario Rascón, (2005) explica este espécimen: “Son tiempos en que los intelectuales transgénicos, son 'clones' a la medida, sin personalidad, sin ideas propias; un producto homogenizado y libre de asperezas. Con ingeniería genética se les han removido todos los genes defectuosos (conflictivos), como el gen crítico, el de la conciencia, y los han modificado por genes pragmáticos... al igual que las semillas, son híbridos, dejaron de producir pensamiento propio y son instrumento del pensamiento único que garantiza el poder político… Contra los intelectuales orgánicos, los transgénicos provienen del poder trasnacional. Son los que ven la posibilidad de 'humanizar la globalización' y un día son de izquierda y otro de centro, según el interlocutor y el momento”.

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