Traducción de: Nadot, S.: Des savoirs à la pratique. En C. Blanchard-Laville et S. Nadot (eds) : Malaise dans la formation des enseignants. L’Harmattan. Paris 2000, pp. 185-231

De los saberes a la práctica

Recordamos que cuando entrevistamos a los estudiantes y a los practicantes, les pedimos que hablaran de lo que vivían en formación. Los entrevistados nos dieron ele-mentos de su historia profesional y desarrollaron ampliamente su punto de vista sobre los cursos de formación que cursaban o habían cursado. A lo largo de las entrevistas, hablan así de la calidad y el interés por los saberes, y las situaciones de aprendizaje que les fueron propuestas, y dicen, con fuerza y a veces con vehemencia, lo que pien-san que es bueno para ellos. Sus expresiones sobre el tema son abundantes y a me-nudo apasionadas. Al tratarse este capítulo de la adquisición de una práctica profesio-nal de profesor en relación con el rol que pueden jugar los saberes y principalmente los saberes trasmitidos en el marco de un proyecto de formación inicial, abordamos enton-ces una cuestión central.

A propósito de la noción de saberes Antes de desarrollar nuestro trabajo, nos parece esencial detenernos sobre el tér-

mino “saber(es)” y presentar la manera en la que situamos a esta noción a la que refe-riremos constantemente.

Utilizamos la expresión “Saber profesional” para designar el conjunto de competen-cias1 de las que da prueba un docente. Estas competencias son competencias recono-cidas y no discutiremos aquí la noción de “reconocido”. El proceso de formación apunta por lo tanto al saber profesional. A menudo está formulado en términos de objetivos es-perados y se emparenta con el saber de los expertos que pueden ser identificados en el entorno de la práctica de los profesionales confirmados. No deseamos trabajar aquí la cuestión de la norma, y es en esto que a menudo preferimos la noción de práctica profesional a la noción de saber profesional,. La práctica profesional caracteriza para nosotros la actividad profesional tal como la hace un sujeto particular. Da cuenta a la vez de los invariantes de la conducta, los invariantes de calidad que son las competen-cias, y los esfuerzos de adaptación que hace el sujeto para responder a las imposicio-nes de las situaciones a las que se enfrenta. Al estudiar la cuestión de la adquisición de una practica profesional, planteamos pues de entrada como problemática la construc-ción de ese proceso de adaptación y consideramos el saber profesional como consecu-tivo de este proceso.

Hablamos de conocimientos o de saberes propios de un sujeto cuando hablamos de lo que cada uno posee como representaciones de la realidad profesional. Estos conoci-mientos y/o estas convicciones no deben ser entendidos únicamente como lo que el sujeto puede identificar y declarar, incluyen también los saberes implícitos (Vergnaud, 1998) que no puede enunciar y que sin embargo guían su acción.

1 Podemos aproximarnos a lo señalado en los referenciales de competencias BO. Nº43 del 24 de noviem-bre de 1994: referencial de competencias profesionales de practicantes de Enseñanza Primaria y el BO Nº 22 del 29 de mayo de 1997:Misión del profesor que ejerce en Enseñanza Media.

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Bajo la denominación de “saberes” nombramos lo que la institución designa como tales cuando planifica sus acciones de formación y decide cuales serán los objetos de enseñanza. Estos saberes pueden tener un aspecto muy formalizado, como es el caso de los producidos por la investigación o la profesión, o más informal como los de los docentes designados por la institución para ser puestos en situación de formadores a fin de decir o mostrar lo que saben hacer.2 Tienen en común el hecho de ser el objeto de una transmisión, ya sean en forma discursiva y sean dados a leer (o escuchar), ya sean puestos en escena para ser vistos.

Al plantear la cuestión de los saberes en la adquisición de una práctica profesional, nuestro trabajo se pregunta por el lazo entre la difusión de saberes, por parte de una institución y la construcción y la movilización de conocimientos en el momento de la ac-ción, por parte de un sujeto.

Para trabajar esta cuestión, planteamos la hipótesis de una búsqueda de la perti-nencia de los saberes en función de su origen y de su naturaleza. Dicho de otra forma, no buscamos estudiar si lo que provenía de las didácticas era más productivo para la adquisición de una práctica profesional que lo que producía, por ejemplo, la sicosocio-logía. Igualmente, mantenemos la idea de hacer una distinción entre saberes teóricos y saberes prácticos. 3

Cuando los practicantes hablan de los saberes enseñados, los identifican poco en términos de inscripciones disciplinarias, y conciben más bien una convergencia de los diferentes saberes al servicio de actividades profesionales precisas como la de “dar clase”4 o la “de manejar el grupo”. Lo que dicen los practicantes de sus saberes es lo que nos da la posibilidad de inferir conductas en la acción. La distinción “teoría” y “prác-tica” no es menos significativa en el momento de la acción. Si esta distinción, nos ha parecido en el comienzo de nuestro trabajo, ser apropiada para la cuestión de la adqui-sición de una práctica profesional, la lectura de las entrevistas guiada por este tipo de esquema, nos ha enfrentado a muchos equívocos. La dificultad que encontramos fue la de una clara delimitación entre las nociones de teoría y práctica. En efecto, una primera delimitación distinguía por una parte los saberes teóricos en el sentido de que prove-nían de una teorización de la práctica y por otra parte los saberes prácticos en el senti-do de ser una descripción de las conductas a llevar a la acción. Esta división pareció di-fícil de encontrar en el contexto en el que debíamos identificarla. Cuando los practican-tes se expresan pueden designar un mismo saber de formas extremadamente diversas y, en sus dichos, difícilmente podemos establecer lo que pertenecía a las saberes teóri-cos o a los saberes prácticos. Por ejemplo, el resultado de una reciente investigación acerca del impacto de los estudios en la inserción profesional es referido (por ellos) co-mo “una banalidad que todo el mundo sabe”, un discurso sobre la orientación que he-mos reconocido y que sabemos inspirado por las investigaciones en sociología, es teni-do por un mismo practicante como “pequeños consejos prácticos” 5y luego como “teo-ría”; de la misma manera un discurso sobre la manera de preparar una clase de mate-mática, será clasificado por uno como “teoría didáctica”, y por otro que se refiere a la misma situación como “truco pedagógico”. Esta indiferencia frente al origen de los sa-beres y este no reconocimiento de los anclajes teóricos nos hizo pues estar de vuelta de esta distinción.

2 Esta distinción puede emparentarse con la hecha por Jean Marie Barbier cuando habla de saberes teóri -cos y saberes de acción. 3 Moscón, N. Coloquio de BUC. 13 de mayo de 1997. Texto publicado por Buc-Ressources.4 Cf. Galatanu,O. en Barbier, Jean Marie: La comunicación didáctica. La comunicación didáctica está allí entendida de una manera general como la acción de dar clase, es decir, de establecer comunicación con un grupo de alumnos con el objetivo de trasmitirles un saber curricular. Esta comunicación implica tnato los enunciados discursivos, como su puesta en escena, es decir la manera en la cual el profesor organiza su discurso e instala situaciones de interacción entre él y los alumnos.5 Nosotros citamos a los practicantes. Hemos elegido suprimir las repeticiones y algunas expresiones co-mo los titubeos. Para una mejor lectura de las citas largas establecimos una puntuación sugerida por el tono del discurso.

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Abandonamos pues las identificaciones a priori y el relacionamiento entre categorías de saberes y adquisición de una práctica profesional. Entonces, poniéndonos al lado de lo que nos dicen los sujetos, buscamos comprender en el trayecto saberes acción, los diferentes obstáculos que podrán ser encontrados. Así, cuando leemos que “la teoría de IUFM es inútil”, no entendemos esto como un cuestionamiento de los saberes teóri-cos y no deducimos por otra parte, a partir de esta designación, el hecho de que lo que ha sido declarado sea efectivamente teórico o práctico. Por el contrario, planteamos co-mo una dificultad la transformación en su manera de actuar, expresada por la institu-ción y es en esta problemática de transformación en la que nos situamos.

Distinción entre primer y segundo añoLa lectura de lo que dicen los estudiantes y los practicantes nos lleva a comprobar

que los saberes y la formación son vistos según perspectivas bien diferentes en primer y segundo año. En primer año, los cursos son r juzgados principalmente en la perspec-tiva del concurso6. No es sino hasta el segundo año en que se tienen vínculos reales con la actividad profesional, que la transformación de los saberes en capacidades de acción profesional se plantea de manera explícita.

Diferencias de punto de vista entre estudiantes y practicantesLa manera en que los alumnos refieren a los cursos de primero y de segundo año

del IUFM, permitiría pensar que la adquisición se hace según un proyecto global planifi-cado para dos años. Sin embargo los discursos muestran que los alumnos viven esos dos años de manera independiente y en una relación con la práctica profesional muy diferente. Si algunos estudiantes lamentan que las pruebas del concurso no les permi-tan dar cuenta de “cualidades pedagógicas” o no dejan tiempo para una verdadera sensibilización en la práctica, se resignan a lo que prevalece para ellos, que es salvar el concurso. Se le reprocha al primer año estar tradicionalmente orientado hacia los procesos de certificación, y se acepta como un año de preparación para el control de los conocimientos. Todos conciben la entrada en segundo año como una ruptura con el tiempo de los estudios y el comienzo del tiempo del aprendizaje del oficio. Por otra par-te, esta idea de ruptura está claramente expresada en las entrevistas de los practican-tes cuando hablan de ellos mismos y de su situación pasada de estudiantes. Precisan-do desde el comienzo de la entrevista: “el año pasado yo no era del IUFM”, o el año pasado yo era del IUFM, agregan era completamente diferente. Los practicantes de 2do año revelan por otra parte el carácter artificial de la cursada en primer año de IUFM “El año pasado yo no me consideraba para nada del IUFM estaba en la facultad y allí recibía la mayoría de mis cursos”. Para ellos el año de preparación del concurso se su-cede a otros años de su carrera universitaria y las horas de enseñanza recibidas en el IUFM les parecen marginales y a menudo las consideran superfluas: “en primer año del IUFM uno viene cada 15 días, una mañana entera lo que es excesivamente exigente en tanto uno no ha pasado aún los escritos porque uno está en otra”.

En tanto no hay equívoco posible en relación a la pertenencia al IUFM y a otra insti-tución, lo que si es el caso para algunos practicantes de primer año7, para quienes sin embargo la ruptura tiene significación y se expresa directamente por la puesta en juego de distintas cosas. Para estos últimos el primer año del IUFM sirve para preparar el concurso y es designado como el año de seguir en Segundo Ciclo. Algunos subrayan

6 Respecto de este primer año todos los estudiantes se presentan a un concurso de reclutamiento para profesores de Enseñanza Primaria y Media. Salvar uno de esos concursos les permite acceder al Segundo año.7 El Concurso de Reclutamiento para el profesorado de las escuelas nos e prepara en un contexto univer-sitario. Los candidatos integrados al IUFM son preparados en el seno de la Institución. Cuando no es el ca-so, la preparación se hace libremente y a menudo con la ayudadle Centro nacional de educación a distan-cia. Entre los 18 practicantes de Primaria que entrevistamos, 10 habían preparado el concurso en el IUFM.

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por otra parte el carácter muy ambiguo de una preparación para la práctica profesional al mismo tiempo que la preparación del concurso: “la ambivalencia de preparar una profesión y de querer preparar de la manera más constructiva posible y al mismo tiem-po para un concurso que no tiene ninguna relación con el nivel que es exigido en cla-se, hay un gran problema, es un año que de alguna manera forma parte del nivel de la formación, en el que está medio perdido todo lo que es relativo a la práctica escolariza-da pura y dura sobre nociones muy puntuales ”. Esta negación de una posibilidad de reinvertir en la práctica profesional lo que se ha aprendido para el concurso, nos parece bastante clara de parte de los practicantes de Enseñanza Primaria. Los practicantes de los liceos de práctica son menos radicales sobre este punto, aunque dejan entender que una vez pasado el concurso, les es absolutamente necesario aprender otros sabe-res para ser docentes: “Teniendo el CAPES (Certificado de Aptitud como docente de Enseñanza Secundaria) uno ha hecho tanta matemática en su vida como para ser ca-paz de meterse en lo que uno sabe menos, yo no esperaba eso del IUFM, deseo con-sejos prácticos para enseñar”. Los estudiantes y los practicantes disocian completa-mente los dos años de formación en el IUFM, los sitúan en relación a objetivos diferen-tes, consideran que los saberes enseñados son de naturaleza diferente y por otra parte tampoco los juzgan desde el mismo punto de vista.

En el curso de primer año los estudiantes se posicionan en la óptica de las pruebas del concurso y de los saberes que se suponen necesarios para pasarlos. Con mucha exigencia estiman lo que piensan que deben adquirir. Hay entonces buenos y malos profesores: los buenos preparan bien el concurso, permiten aprender, comprender, te-ner las ideas claras. Los estudiantes están centrados en la transmisión y la adquisición de conocimientos, en el sentido que ellos lo esperan, para poder apropiarse del discur-so que uno tiene a fin de ser capaces de devolverlo. En el primer año, donde se trata de preparar el concurso, los saberes son analizados desde un punto de vista epistémi-co. En el segundo año los juicios obedecen a otra lógica. Contrariamente a los estu-diantes de primer año, los practicantes no se preocupan de la buena comprensión de lo que les es dado. No hablan por otra parte de una eventual dificultad para adquirir sabe-res y no se ubican nunca en una lógica de devolución (de saberes); juzgan antes que nada que lo que les es transmitido en función de lo que piensan en reinvertir en su ac-ción cotidiana y estiman, de entrada si lo que se les dice será útil, obviamente útil en relación a su práctica profesional. En el momento en que la adquisición de la práctica profesional es central, los saberes son analizados de un punto de vista pragmático.

Los dos años se presentan como dos tiempos discontinuos de formación. Y es para interpretar este sentimiento de ruptura que hemos querido avanzar sobre la relación que puede establecerse entre las situaciones que finalizan cada uno de los años de formación: pasar un concurso de reclutamiento y practicar una actividad docente. Hare-mos entonces una comparación entre estas dos situaciones desde el punto de vista cognitivo.

Pasar el concurso y ejercer profesionalmente: dos situaciones diferentesPoniéndonos en el punto de vista de un mismo sujeto que es sucesivamente un es-

tudiante que pasa el concurso y luego un practicante ejerciendo profesionalmente, no-sotros podríamos describir esquemáticamente las dos acciones. En la situación de con-curso, el estudiante que ha aprendido debe dar cuenta de su adquisición de conoci-mientos delante de los examinadores que saben. En la situación de práctica profesio-nal, el docente que sabe debe poner en práctica situaciones que permitan la adquisi-ción de conocimientos a los alumnos que no saben. Notamos al pasar que es el éxito en el concurso, el que afirma que el estudiante sabe y eso le confiere por otra parte el título de docente.

Para identificar estas dos situaciones en términos de actividad cognitiva, podríamos adelantar que se trata en los dos casos, de una actividad de comunicación de saberes

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cuyo instrumento principal es el discurso. Estas situaciones podrían ser entonces con-sideradas como similares en la medida en que hay, enunciados por un mismo sujeto, discursos cuyos contenidos provienen de un mismo campo, por ejemplo, las matemáti-cas. De ahí a concluir que, el que ha sabido sostener un discurso sólido y riguroso en matemáticas para los miembros del jurado que son especialistas, debería poder soste-ner otro discurso sólido frente a los alumnos, entre los cuales no hay especialistas, no hay más que un paso8

Los dichos de las entrevistas nos muestran que este paso es a todas luces muy difí-cil de dar. Muchos practicantes dan cuenta de su dificultad para enseñar y nos dicen lo que han experimentado durante los primeros días de su actividad profesional. Otros no nos dicen nada, pero la demanda exacerbada de formación útil nos hace pensar que ellos también se sienten desprovistos. La capacidad de triunfar en el concurso no ga-rantiza pues verdaderamente una capacidad de enseñar, y el acercamiento, tal como lo mencionamos, aparece como artificial: la sola dimensión del mensaje y del locutor del discurso no es por tanto suficiente. Por otra parte, cuando los practicantes hablan de su actividad de enseñanza, se nota una diferencia cuando dan cuenta de lo que fue el concurso y lo que son principalmente los elementos del contexto en el cual retornan los discursos anteriormente dichos. Las características del entorno de la comunicación así como la inscripción en una duración consecuente aparecen como los mejores descrip-tores de ambas actividades.

El lugar y el tiempo del concurso no tienen sorpresas, los acontecimientos son previ-sibles y las tomas de decisión están ampliamente anticipadas. Los estudiantes se preo-cupan especialmente de poder responder a la pregunta que les harán. Se preparan pa-ra ello y nadie remite al contexto del concurso. Por el contrario, los practicantes hablan abundantemente del medio y de la temporalidad de su actividad como profesores. Di-cen que para poder enseñar tienen que establecer un clima propicio para el estudio. Hablan también de participar en decisiones colectivas como la orientación de los alum-nos o la resolución de casos difíciles. Nos muestran que han tenido que tomar muchas decisiones distintas de las que procederían de una comunicación didáctica pudiendo abstraerse de sus destinatarios, que aprenden de sus errores, y a tener que asumir con el tiempo las consecuencias de esas decisiones.

La complejidad del entorno y la temporalidad de la acción separan claramente estas dos actividades y conducen a tomas de decisiones bien distintas: decidir para comuni-car en situación de concurso y en situación profesional no es comparable. Los acerca-mientos que se pueden hacer aparecen como muy parciales, aún tramposos, y pode-mos comprender los puntos de vista de los practicantes cuando hablan de la ruptura entre los dos años de formación. Para que un ganador de concursos se vuelva profesor es necesario algo más que algunas adaptaciones ; esto exige la adquisición de esque-mas9 de acción probablemente muy nuevos en la medida en que no eran necesarios para la actividades anteriormente desarrolladas por un estudiante. La distinción hecha por los estudiantes entre la formación que permite salvar el concurso y la que permite ejercer profesionalmente va en este sentido. La adquisición de saberes se inscriben en lógicas del rapport au savoir diferentes. Asociarlos lleva más bien a la confusión que a la armonización.

Cómo avanzar en la cuestión de la adquisición de una práctica profesional.Para nuestro estudio disponemos de una serie de entrevistas no directivas hechas

entre los estudiantes y los practicantes. Como acabamos de indicar, una primera lectu-ra nos ha conducido a distinguir claramente los dos años de formación. Es en el curso

8 Aclaramos por otra parte que, antes de la creación de los IUFM, la formación de profesores de Secunda-ria en los Centros Pedagógicos Regionales, no se planteaban en términos de formación profesional. Salvar un concurso aparecía como la prueba de una real capacidad para ejercer profesionalmente.9 Cf. Vergnaud 1996.

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de segundo año que los saberes que recibieron son sistemáticamente juzgados en fun-ción de su influencia sobre la actividad profesional a la cual, por otra parte, los practi-cantes se enfrentan efectivamente. En la cuestión de la adquisición de una práctica profesional docente en relación con el papel que pueden tener los saberes, las entre-vistas hechas entre los practicantes nos dan un material que nos pueden ser muy útil, y por ello las hemos tomado en cuenta. 10

Elementos metodológicos Deseamos aclarar que nuestro trabajo es para nosotros algo diferente de un análisis

de necesidades. Aunque los dichos de los estudiantes toman a menudo la forma de de-mandas explícitas de formación, no buscamos sin embargo deducir de ello los cursos de formación adecuados y los saberes útiles para la acción. Estas demandas son en-tendidas como expresiones subjetivas que denotan un relacionamiento difícil con los saberes considerados relativos a la acción y la acción en sí misma, y no los considera-mos, tal como son formulados, como los eventuales elementos de un proyecto de for-mación.

Así como no buscamos dar cuenta de las necesidades de formación, tampoco bus-camos deducir de esto, algún tipo de evaluación de los cursos de formación, aún si las apreciaciones de los estudiantes sobre lo que viven constituye lo esencial de sus ex-presiones. En efecto, en estas entrevistas hechas de manera no directiva, los entrevis-tados hablan generalmente de manera crítica y apasionada y la mayor parte de los di-chos fueron tomados de discursos a menudo muy evaluativos. Intentamos dejar de la-do las manifestaciones de satisfacción o de insatisfacción, buscamos identificar lo que pudiera permitirnos comprender el proceso de adquisición de un práctica profesional y pensar la relación que se instauraba con los saberes ofrecidos.

En esta forma de lectura de lo que dicen los entrevistados, también nos planteamos la cuestión del carácter generalizable que el análisis de una treintena de entrevistas nos permite adelantar. Adoptando una metodología de tipo clínico, no buscábamos pro-ducir un estudio descriptivo y no es evidentemente nuestra intención considerar la po-blación de practicantes como una muestra representativa. Nosotros pensábamos sin embargo que las entrevistas de las que disponemos nos ofrecen elementos para ir más allá de la descripción de las singularidades y plantear hipótesis generales sobre la rela-ción entre saberes y adquisición de una práctica profesional. Esta oposición entre lo singular y lo general aparece por otra parte en la manera en la que trabajamos las en-trevistas. Las diversidades de los discursos ponen en evidencia, según los practican-tes, representaciones parecidas, diferentes, y hasta opuestas. Por ejemplo, algunos abundan en la demanda de discursos teóricos producidos por los universitarios, en tan-to que otros rechazan sistemáticamente todo discurso universitario y no desean escu-char más que sobre relatos de prácticas profesionales. Esta oposición se concreta a través de afirmaciones como: “yo no creo en las recetas. Son necesarias grandes ideas.” Y las demandas por: “Es necesario tener recetas”. Pensamos que estos dichos tan contrastantes traducen evidentemente las particularidades de las experiencias de los sujetos que se posicionan de forma diferente frente a las situaciones de aprendiza-je. No utilizamos estos posicionamientos para categorizar a los entrevistados y descri-bir la eventual diversidad de una población. Los utilizamos para identificar situaciones de aprendizaje diferentes, para intentar comprender lo que los distingue e interpretar esta distinción sobre la relación entre los saberes y la práctica.

Por ejemplo, cuando un practicante denigra las conferencias y alaba los consejos de su tutor, en tanto que otro tiene una posición opuesta, ocultamos las razones perso-nales de estas apreciaciones y tratamos de no etiquetar a estos dos practicantes.

10 Hemos seleccionado 38 transcripciones de entrevistas a practicantes. 18 son de Primaria y 20 de Ense-ñanza Media.

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Tomamos en cuenta por el contrario que estas dos modalidades de formación son diferentes, que hay razones para que esto sea así y que estas razones pueden reflejar características importantes de la situación. Para retomar el ejemplo de la oposición:” re-cetas versus grandes ideas” sugerimos la hipótesis que tiene que ver con saberes que son asimilados de maneras muy diferentes y que probablemente la forma en que pue-den ser contextualizados juega su papel.

Habiendo ya tomado posición sobre los dichos de los practicantes en función del sentido que les dimos, ahora nos dedicaremos a una lectura sistemática de las entre-vistas centrándonos en lo que fue dicho de la práctica profesional y del rol que podían tener los saberes en ella. Esta lectura nos conduce a construir para cada practicante una grilla en la que constan ordenadamente las expresiones específicas para cada ca-so. A partir de este corpus reducido organizamos nuestro análisis en cuatro puntos.

Primero, buscamos encontrar descriptores de situaciones de formación y luego los agrupamos y los distinguimos. Esto nos condujo a proponer una categorización. Desa-rrollamos este análisis en la parte titulada “Maneras de adquirir la práctica profesional”. Luego prestamos atención a los juicios acerca de los saberes que se les dan y a la ma-nera en que los practicantes argumentan acerca de su utilidad para la formación. Este segundo análisis nos llevó a preguntarnos más en particular acerca de la movilización de saberes en curso de la acción. Desarrollamos este análisis en la parte del capítulo titulada “Acerca de la utilidad de los saberes”. Luego, volvimos a la posición crítica de los estudiantes sobre el lugar de la formación y elegimos trabajar acerca de lo que di-cen respecto de los procedimientos de evaluación. En efecto, nos pareció que la irrita-ción que manifiesta un gran número de practicantes al hablar de la evaluación a la que fueron sometidos es muy significativa de la dificultad de relacionar sus saberes con la acción. Hay entonces una tercera parte titulada “Aprendizaje y saber exigido: el hiato” en la que ofrecemos nuestra interpretación de la situación. Finalmente, a la luz de los análisis anteriores, retomamos la cuestión de la relación entre saberes y acción y for-malizamos algunas hipótesis al respecto en la cuarta parte titulada:” ¿Pueden los sabe-res garantizar la acción?”

Maneras de adquirir la práctica profesional.Luego de haber hecho una lista de las situaciones11 nombradas por los practicantes

como situaciones de formación, las agrupamos en tanto caracterizaban de manera si-milar los procesos de aprendizaje. Tomamos, entonces los agrupamientos y los relacio-namientos que hacían los propios practicantes. Luego de haber esbozado un primer agrupamiento, nos pareció que había dos dimensiones que atravesaban las situaciones y que podíamos establecer una doble polarización que la marcaba. Un primer polo es el del lugar que ocupa la acción, es decir la práctica profesional en la situación de aprendizaje. Distinguimos, por ejemplo, según este polo, la observación de la clase de un experto y la manera en que este experto da cuenta de su hacer; la acción está se-gún el caso narrada o actuada. Un segundo polo tiene que ver con la pregnancia de un saber de otro en la situación de aprendizaje. Agrupamos, por ejemplo, para este polo las dos situaciones detalladas anteriormente que apuntan explícitamente a transmitir un saber de otro y los distinguimos de una situación de aprendizaje de tipo “análisis de prácticas” (Nadot, 1998) para la cual la construcción de saberes esperados no está di-rectamente ligada a la difusión de un saber de otro.

Esta lectura bidimensional nos llevó a definir cuatro situaciones teóricas de aprendi-zaje según que el saber que se construye tenga o no que ver con la transmisión de un saber de otro (S o S), y según que la práctica de la que se habla sea narrada o efectiva (P o P). Si cruzamos estas características obtendremos cuatro situaciones (S,P), (S,P), (S,P) y (S,P), a las que llamamos :”aprender escuchado”, “Aprender viendo hacer”, 11 Algunas situaciones eran conocidas y estaban inscriptas en los planes de formación de los IUFM estu-diados; otras eran imaginadas por los practicantes

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“Aprender diciendo”, y “Aprender haciendo”. Esta categorización, recordémoslo, es teó-rica, en la realidad las situaciones de formación no se plantan tan radicalmente. Esta construcción nos permite sin embargo señalar dos tipos de dificultades: la de la adqui-sición de un saber de otro y la de la relación entre la acción y el discurso sobre la ac-ción.

Aprender escuchando: (S P)Esta situación se caracteriza por el hecho de que un saber que se supone determi-

nante de la acción es trasmitido al ser narrada la acción. Agrupamos aquí todas las si-tuaciones de tipo enseñanza, cualquiera sea su contenido y modalidad. Incluimos tam-bién los momentos del “Consejo pedagógico”12, en el cual el profesor experto juzga y aconseja al practicante respecto de su práctica. El denominador común de todas las si-tuaciones es que proceden de un discurso sobre la acción y que la intención es trans-mitir un saber de otro.

Esta situación de formación es la más masivamente esperada. Es también la más criticada y la que suscita, en particular respecto de los saberes transmitidos, los puntos de vista más contradictorios. Los practicantes están unánimemente convencidos que existen discursos que deberían permitirles actuar, pero los que reciben los decepcionan y no se ponen de acuerdo acerca del contenido de los que deberían recibir.

La función esperada del discurso es, para todos, que les permita producir una ac-ción eficaz y evitar particularmente actuar de forma improvisada: “pienso que nos debe-rían dar informaciones que nos permitieran anticipar y preparar mejor las clases”. Tam-bién se trata de dar la posibilidad de masificar o de corregir una acción al discutirla: “ los aportes de los que nos visitan son muy diferentes, por ejemplo el IEN (¿?) tendrá ten-dencia a centrar la discusión sobre algunos puntos jurídicos, en tanto que el IMF tendrá tendencia a interesarse en el contenido de las cosas, esto a nivel de las visitas y en-cuentro esa fórmula interesante”.

Hemos precisado que de un practicante a otro hay diferencias importantes al res-pecto. Los saberes que provienen de la investigación pueden, para algunos, ser muy esperados: “No tengo los saberes de investigación que nos deberían ayudar” o “para mi será más teoría el cómo esto viene solo; estoy convencido de ser docente y en pen-sar como soy, en relación a las cosas, en relación al aprendizaje.” Pueden ser, por el contrario, sistemáticamente rechazados por otros: “Yo no veo cómo una formación teó-rica puede formarnos”, o “Los sociólogos que comprueban que la evaluación está mal hecha, no dan solución, no se saca nada”.

A menudo opuestos por algunos a los saberes de la investigación, los saberes de la experiencia son concebidos como capaces de responder a cuestiones precisas y pun-tuales que plantea la acción y entonces desean exclusivamente: “ hay muchas realida-des concretas como la clase de todos los días que no se ve nunca en el IUFM, del esti-lo de los dobles niveles ¿cómo se hace cuando uno tiene dobles niveles?, ¿cómo se hace cuando uno tiene un doble nivel, uno triple?, ¿cómo se hace cuando uno tiene un alumno, con muchas dificultades y que arma todo el lío posible en una clase?, ¿cómo manejar los diferentes cuadernos de deberes, de borrador, cuaderno de control, de to-do esto de lo que no nos hablaron nunca”, o “en el IUFM se niegan a darnos ideas por-que son recetas, si, de acuerdo pero cuado uno empieza, cuando uno no tiene nada, y bien yo prefiero una pequeña receta para ponerla a mi salsa.” Para otros, estos mismos saberes de los expertos son despreciados: “algunos esperaban recetas, yo encuentro esto ridículo, no hay recetas, alcanza con reflexionar”.

La gran expectativa, la decepción, las contradicciones ligadas a esta situación de formación nos parecen reveladoras de la relación entre el discurso sobre la acción y la

12 El consejo pedagógico tiene lugar en las formaciones basadas en el acompañamiento. El practicante ejerce efectivamente y es aconsejado por un profesor que le esta adscripto.

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acción. La naturaleza del conocimiento no puede considerarse como un elemento deci-sivo. En efecto, nada garantiza que sean conocimientos procedimentales del tipo “có-mo hacer” o muy contextualizados como “a tal pregunta, tal respuesta” los que garanti-cen una posible transformación de los enunciados en acción. Esto remite, nos parece, a la noción de movilización de conocimientos. Un saber puede ser asimilado en tanto enunciado, pero no adquiere para quien lo posee el estatuto de conocimiento activo. La naturaleza de los saberes no es, como hemos visto, responsable de esta transforma-ción. Sobre el final de este capítulo adelantaremos algunas hipótesis interpretativas.

Aprender viendo hacer (S, P)Al igual que la anterior, esta situación se caracteriza por la intención de que se debe

adquirir un saber determinante de la acción. Por el contrario, en este caso, el saber no está enunciado sino actuado. La acción deseada no está relatada, sino que está mos-trada, y es ello lo que debe permitir la percepción de los saberes que lo producen. Son, por ejemplo, los tiempos de pasantías, en los cuales se permite observar a un experto. Aquí el saber no está puesto en palabras, sino que está en acto. Estamos aquí en una situación que procede de la acción, siendo en este caso con la intención de transmitir un saber a otro.

Esa situación de formación no es mencionada más que por una minoría de practi-cantes, pero cuando la mencionan lo hacen con fuerza. Los que hablan de ella expre-san una demanda insistente de “Ir a ver las clases”. De alguna manera quisieran verlo todo y se lamentan de no ir más a menudo a los establecimientos escolares a fin de construir una memoria de las diferentes actividades del oficio: “Ver el liceo y ver los es-tablecimientos de zona de contexto crítico”.

Observamos que los que los que están a favor de la observación de las prácticas expertas hacen un paralelo, y una oposición, con la situación oral de transmisión oral de saberes: “estos maestros formadores que nos podían aportar esta gestión, en parti-cular para la diferenciación, ellos lo pusieron a punto poco a poco con toda la experien-cia que adquieren, yo pienso que nos podían beneficiar, no hablándonos, pero tal vez mostrándonos”. Algunos plantean de una forma más clara esta dificultad para relacio-nar un enunciado de saber y la acción que se supone que facilita: “por ejemplo para la metodología, hay cosas que nunca pude poner en práctica, traté pero no andaba, esto muestra bien que lo que yo entendí por la teoría no estaba bien representado en mi ca-beza me faltaba la ilustración”.

La visión de una práctica permite, para ellos, construirse una mejor representación de los saberes en juego en la acción: “hacer pasar las consignas de las que por ejem-plo nos han hablado pero que uno no retiene jamás en tanto uno no ve, aquello de lo que se habla””.

La acción se expone también en todas sus dimensiones; el que observa puede ha-cer su propia lectura y tomar la información que corresponde a sus propias inquietudes: “yo parto del principio que uno es suficientemente responsable para obtener la informa-ción que desea, por ejemplo, fuimos a ver clases rurales, eh, bien si quiero retener co-mo el profesor trabaja en la clase, si me quiero acodar del lado administrativo, eh, bue-no tomo notas, clasifico, me sirve o no me sirve, pero es algo que tengo necesidad de aprender, es necesario, pero después está la dificultad, y uno se rebusca para encon-trar la información.” Algunos hablan de actitudes “ yo he visto a un profesor adscriptor y eso me enseñó muchas cosas, pero la actitud que vi en ese ciclo no es una actitud que correspondería a un ciclo superior o un ciclo inferior habría que ver muchas clases para tener puntos de apoyo, algunas observaciones para poder formarse una opinión propia y forjarse su propia actitud, la actitud cuenta mucho.”

La oposición hecha entre “aprender mirando” y “aprender escuchando” nos lleva a pensar que la acción provee un abanico de saberes más amplio y que probablemente

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es más fácil de transmitir algunos elementos de la experiencia por vías distintas de la discursiva.

Aprender diciendo: (S, P)Esta situación es, en relación a nuestra doble polarización, diametralmente opuesta

a la anterior. No proviene de la transmisión de un saber de otro y no involucra ninguna acción efectiva. Es, en las entrevistas, a menudo designada como “momentos en los que podemos encontrarnos y hablar entre nosotros” y comprendemos que corresponde a los tiempos de intercambio y de reflexión sobre la práctica profesional, son por ejem-plo las sesiones llamadas de análisis de las prácticas organizadas por la institución, tiempos relacionados con la realización de la memoria profesional y situaciones más in-formales que se dan espontáneamente, fuera del marco de la formación. Estamos aquí frente a una modalidad de aprendizaje que proviene del discurso sobre la acción, para la cual la intención de transmitir un saber de otro cede el lugar a la de permitir una construcción de saber a partir de un trabajo sobre los conocimientos y la experiencia de los propios sujetos.

Este tipo de situación suscita puntos de vista más contradictorios. Algunos niegan cualquier interés por esos tiempos de intercambio, afirmando por el contrario que no puede haber aprendizaje si no hay un saber que puede ser transmitido: “eso se vuelve rápidamente una caricatura, esa famosa puesta en común que yo llamo intercambio de alcohólicos anónimos por lo que uno escucha, son cosas un poco técnicas de la perso-na que está frente a nosotros, que tiene experiencia”. Otros por el contrario aspiran efectivamente a poner en palabras, intercambiar, discutir lo que viven “es bastante pri-vilegiado este momento en el que todos somos principiantes en conjunto y donde justa-mente podríamos intercambiar. La memoria, eso te obliga justamente a redactar estas cuestiones que uno se plantea y está obligado a poner por escrito y entonces uno va hasta el fondo de las cosas, hasta el fondo de la reflexión.”

A partir de las expresiones que dan cuenta de estas situaciones, podemos compren-der que este tiempo de reflexión basado en una posibilidad de hablar sin que ninguna intención precisa de adquisición sea expresada permite retrabajar libremente la acción pasada: “ volver a la clase después de las pasantías, permite discutir con los colegas, es importante que haya un momento de calma porque eso permite mirar hacia atrás, para ver lo que realmente pasó, lo que salió mal y lo que hay que seguir trabajando”. Esto permite superar las tensones que pudieran rodear a la acción y luego a lo largo de los intercambios construir una nueva inteligibilidad.

Podemos pensar que la formalización de lo que se vivió y la discusión en torno a las decisiones que se tomaron intuitivamente permite, para el sujeto, dar cuenta y trabajar los conocimientos13 que su acción engendró14, y nos parece que en esto la palabra permite de manera singular una construcción de conocimientos. Esta actividad cogniti-va permitiría entonces percibir mejor su propia actuación, de dar cuenta de las razones, de cambiar eventualmente y de desarrollar de esta manera las posibilidades de actuar.

Aprender haciendo (S, P)Esta situación es característica de la experiencia vivida: el sujeto construye su prác-

tica practicando. Corresponde a los momentos de pasantía en los cuales los practican-tes ejercen efectivamente. Esta situación proviene exclusivamente de la acción y, como

13 Vergnaud, 1996. Estos conocimientos en acto, son componentes de esquemas de los cuales dispone un sujeto. No siempre son sabidos por los sujetos, pero pueden ser identificados en particular por la formali-zación habilitada por la verbalización.14 La modalidad de aprendizaje que consiste para un sujeto en decir lo que hace, se puede aproximar al concepto de enacción de F. Varela. La puesta en palabra de una acción pasada es una actividad metacog-nitiva, que permite elaborar y dar sentido a lo que el sujeto hace.

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en la situación precedente, la intención no es transmitir predeterminadamente un saber de otro, sino proveer las condiciones para que haya de parte del sujeto que actúa una construcción de saber.

Los practicantes aprecian unánimemente esta situación. Todos reconocen a la ac-ción como extraordinariamente formativa. Todos afirman su importancia, y muchos di-cen por otra parte (y esto particularmente entre los practicantes de las escuelas) que debería haber más. Por la manera en que esta situación es apreciada, comprendemos que en ella hay condiciones esenciales para aprender:”se aprende haciendo, solo se aprende en el terreno”, “se aprende envejeciendo”. Algunos piensan, por otra parte que solamente la acción permite la adquisición de práctica profesional que se obtiene por lo tanto únicamente ejerciendo, tratando de e inevitablemente, equivocándose: “errores de los que se puede sacar provecho, pero duros”. Un poco como quien descubre, di-cen: “uno encuentra solo sus trucos, su personalidad” o “uno adivina”.

Confían en el tiempo, en su intuición, en la posibilidad del paso del tiempo y en las circunstancias, para lograr los acontecimientos de la acción y las buenas conductas que se deben adoptar. Eso produce por otra parte una paradoja y plantea una cuestión de la ética profesional ¿puede uno tomar un cargo de docente para aprender a ense-ñar?. “Lo que me inquieta, yo no tengo necesidad de que los alumnos tengan algún in-conveniente para que yo, que soy principiante, que se le va hacer, aunque tenga la for-mación completa hay siempre un mínimo a adquirir por la experiencia pero esto no se arregla porque hay niños en juego, así le ilustré un poco mi temor en todo caso”.

Aunque la actividad profesional no es pensada como el único medio de aprender, si-gue siendo el complemento indispensable de las situaciones de transmisión de sabe-res. La acción es la fuente y el lugar de una reflexión en diferido: “ Yo creo mucho en una reflexión en la acción, no en una reflexión pura que después uno la aplica antes de ponerla a prueba, vivir las cosas, experimentar, cometer errores, es así como uno aprende”. La acción proporciona un terreno de aplicación, permite experimentar lo preescrito, de testear lo comprendido, experimentar: “yo aprendí mucho más en mi pri-mera pasantía, en responsabilidad, es mucho más que lo que aprendí de las cosas, pu-de confrontar lo que me habían dicho teóricamente”. La acción es el lugar en que lo que puede decirse toma sentido, da forma a las ideas, permite poner los hechos al lado de las palabras. Si la actividad no hubiera acontecido, se puede pensar que muchas expresiones dichas en los cursos de formación quedarían muy abstractas o al menos darían cuenta de otra realidad: “las pasantías, es allí donde se descubren los proble-mas, es ahí donde se aprende lo que son los alumnos con problemas, más que ense-ñar el contenido de una clase, los problemas de gestión de una clase, los problemas con los padres, eso pone una cara concreta a los análisis de secuencia, que no tienen realmente importancia o impacto si no se han vivido los problemas en clase. Todas las clases de matemática o de francés, las clases de formación general, esto es interesan-te, de ahí tengo mi cultura general, pero el problema es que esto hubiera sido aún más interesante si hubiera habido algo concreto para poner detrás de todas las frases que nos dijeron”. La práctica es por lo tanto un complemento esencial para las otras modali-dades de adquisición y esta necesidad de vivir efectivamente la acción para aprender a desempeñarse en ella crea una situación paradojal:” todavía uno no está en el cargo, ahí está el problema, yo pienso que este problema es muy duro. Para resolver cómo hacer para tener perspectiva en relación a esta formación es que nos ponen en el car-go antes como si fuera para practicar.” Los practicantes deben en verdad resignarse aceptando practicar de manera parcialmente fracasada a la espera de que esta posibili-dad de actuar les permita aprender, superar sus carencias.

Esta pregnancia de la acción pone en evidencia la naturaleza esencialmente interac-tiva de la acción. En el momento de la adaptación entre lo que sabe un sujeto y lo que percibe del medio en que tiene que actuar es que se juega la construcción de su prácti-ca profesional. Nos parece ilusorio creer que un saber de o sobre la acción inicie la ac-ción. Parece difícil imaginar poder construir la práctica de manera desligada de la acti-

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vidad. Las situaciones de formación distintas de “aprender haciendo” están todas rela-cionadas con la acción. Ya sea que el sujeto pueda él mismo operar la proyección en-tre lo que percibe por fuera de su acción y su acción, ya sea que los formadores lo ayu-den a establecer la correlación entre ambas.

La utilidad de los saberesAl describir las situaciones de formación, hemos mencionado que los juicios más du-

ros tienen que ver con la transmisión de los saberes formalizados. Los practicantes a menudo juzgan inútil lo que se les dice y esperan mucho de lo que se les podría decir. Al mismo tiempo que comprobamos que sus expectativas no son colmadas, observa-mos que la mayoría de ellos están convencidos de la importancia de las situaciones en las que se trasmiten saberes oralmente. Este fuerte crédito otorgado a la existencia de discursos que permiten construir la práctica profesional nos parece que debe ser reubi-cada en una lógica de aprendizaje ya existente, y la desilusión debe ser relacionada con la necesidad de cambiar de lógica. En tanto antes era posible identificar los sabe-res que permiten el éxito, es poco probable que sean definidos los que podrían engen-drar una práctica profesional satisfactoria. Por otra parte, no alcanza verdaderamente con escuchar y comprender lo que se dice sobre la práctica para poder llevarlo a la práctica.

No nos extenderemos sobre las críticas que prejuzgan la competencia de los docen-tes de formación docente como, “es una señora muy gentil, tenía muchas cosas para enseñar pero...”, las que son juzgadas totalmente inútiles: “intervenciones que pueden ser interesantes, pero a veces es la quinta vez que oímos hablar de eso, evaluación, orientación, eso ya lo vimos en primer año, y este año en formación disciplinar a co-mienzo del año, pasamos dos sesiones con los profesores, para recibir esto, y tuvimos una clase en las escuelas y liceos con sus directores, y nos lo dieron al menos tres o cuatro veces más, y allá en el mes de marzo, nos ponen con un tipo que nos vuelve a hablar de orientación y evaluación” no dicen nada en efecto de los obstáculos que se interponen entre los discursos de saberes y la acción. Por el contrario, otras críticas nos parecen muy significativas respecto de este relacionamiento entre el saber y la práctica profesional, expresiones tales como “muy general, muy vago, no sirve para na-da,”, o “Quisiéramos algo concreto para saber qué hay que hacer con los alumnos en la clase”, se inscriben para nosotros dentro del problema que estamos planteando. Para intentar avanzar, nos pareció posible trabajar en torno a la noción de utilidad, relacio-nándola en un primer momento con las nociones que argumentan a menudo que son “saberes útiles”, o sea, la verdad y la contextualización.

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En torno a la idea de verdad Los discursos que ponen en evidencia contradicciones, cuestionamientos o testimo-

nian incoherencias suscitan críticas. El carácter hipotético de los saberes enseñados es, para algunos, un motivo de negación y es así que “los discursos contradictorios so-bre la lectura” son desacreditados como si los debates teóricos no tuvieran lugar en un proyecto de aprendizaje de la práctica profesional. En el mismo registro, las disensio-nes que surgen entre las convicciones de diferentes docentes los llevan a sospechar del lugar de la institución: “ uno percibe un disfuncionamiento entre la teoría del IUFM y la práctica, los alumnos, los IMF comprueban verdaderamente que el IUFM tiene ten-dencia a enseñarnos cosas teóricas que no son aplicables en terreno”, o “ En el IUFM vimos que hay que estudiar los programas y uno tiene la impresión que hay que hacer esto más allá de los alumnos y luego cuando el director nos decía “Ustedes arriesguen si se interesan en el programa, partan de sus alumnos”. Lo mismo respecto de las contradicciones observadas entre lo que les es presentado como una necesidad de la actividad profesional y lo que comprueban en la práctica profesional: “si uno escucha a nuestros queridos profesores, es indispensable hacer planificaciones detalladas de to-das las clases, y luego uno ve gente que está en el oficio hace años y no ve nunca el trabajo de planificación que nos piden.” Esta distancia entre lo que se les dice y lo que se hace es todavía más violentamente criticada cuando esta distancia se ve en la prác-tica de quien la dice:” se nos habla de partir de los conocimientos de los alumnos para todo aprendizaje en la escuela, pero nunca parten de nuestros conocimientos ni de nuestras competencias, nos dicen que la interacción entre alumnos es interesante, y aquí sería interesante que el grupo se beneficiara de los conocimientos de algunas per-sonas. No es para nada el caso de la construcción de saberes, no ha habido casi cons-trucción de saberes, es la transmisión no la acción de nuestra parte, nos han dado una mesa llena de ramilletes de manuales y nos dijeron que eso no era necesariamente la mejor manera.” Las divergencias se presentan como una oposición falso-verdadero, to-do sucede como si la acción justa y la teoría justa estuvieran estrictamente ligadas.

Siempre en esta idea de verdad, al mismo tiempo que juzgan inexacto los saberes que no son compartidos unánimemente, consideran falso lo que les conduce a accio-nes erróneas. Lo que se dice entonces debe permitir hacer y el fracaso de la acción po-ne directamente en cuestión al saber que lo dictó: “cuando me dijeron eso caí de las nubes.. yo quiero manipular esto pero hay límites(…), intenté en mi casa, me dije a mí mismo, algo tiene que ver esto, si este l profesor me lo dice es por una razón que debe ser conocida,, al cabo de 3 minutos abandoné, porque hacía agua por todos lados, era un horror, y abandoné/.../ nos dieron consejos pero no eran buenos, entonces de golpe desconfié del profesor/... / Nos dan ideas que no pegan, uno se pregunta si esto fue verdaderamente explorado en el terreno, si todo lo que nos dicen ellos ya lo hicieron”.

Nos parece que esta convicción de que existiera un saber verdadero, indiscutible y directamente ligado a la acción es compartida por muchos practicantes. Lo que les es enseñado debe corresponder a la buena prescripción o a la explicación superior y de-be, de manera evidente, conducir al éxito de la acción profesional. Nos parece que esta concepción se sitúa en la lógica nombrada anteriormente de la relación entre saber y aprendizaje y lleva en ella una forma de positivismo. Semejante concepción evidente-mente no toma en cuenta la evolución de los saberes y los debates que ello ha engen-drado. Tampoco integra la complejidad de la acción, así como tampoco lo hace con la dimensión subjetiva de la integración de los saberes y de la percepción de las situacio-nes.

En torno a la idea de contextualizaciónEn un registro diferente al de la exigencia de una verdad, encontramos críticas muy

cerradas acerca de la exigencia de una transmisión de saberes muy contextualizados o a su opuesto, muy descontextualizados. La proximidad entre los saberes enseñados y

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los hechos de la práctica personal de los profesores, es en efecto objeto de una real separación entre los practicantes. Algunos piensan la utilidad en función de una posibi-lidad inmediata de aplicación: “lo que yo necesitaba, es que me digan, mira, tu relación con los alumnos, es esto o es aquello, podrías hacerlo de otra manera, en fin, quiero consejos”. Niegan el interés de lo general y su expectativa principal es poder ligar lo que les dicen con lo que ellos consideran como incapacidades para actuar: “a algunos les encanta teorizar sin límites, pero yo encuentro que al cabo de cierto tiempo uno se da cuenta de que eso no cubre lo que a uno le falta”. Hablan entonces de”concreto” y afirman que: “la teoría es una fase hacia lo absoluto”. En el lado opuesto de los que buscan ser guiados directamente y escuchar discursos muy anclados sobre lo que vi-ven, algunos desean aprehender la práctica profesional a través de expresiones más distantes: “yo me doy cuenta que no hay realmente recetas, creo que hay una especie de fundamento teórico que, uno piensa por ejemplo, enseñar el francés de esta manera corresponde a lo que yo creo en el fondo, el cómo viene solo, yo estoy convencida”. Para pensar su acción, privilegian entonces los principios y los fundamentos en rela-ción a las reglas: “ la evolución de lo que ha sido la educación, la filosofía, es muy im-portante, eso no nos ayuda a preparar nuestras clases pero te da una orientación en el trabajo, eso sirve para saber por qué uno hace las cosas por qué no es necesario sa-ber los detalles”. Estos practicantes están convencidos del interés de lo que puede fun-dar su acción y no se plantean la cuestión de la aplicación directa.

Esta distinción entre los discursos bastante generales y las respuestas precisas pa-ra situaciones precisas se corresponde con una división entre sus profesores. Por un lado, la demanda de formación se dirige a profesores “en posición de universitarios” que divulgan el discurso de la ciencia. Por otro lado, va únicamente hacia los docentes reconocidos que adquieren su legitimidad porque saben hacer. Nos parece que esta oposición entre saberes generales provenientes de una reflexión sobre la acción y sa-beres muy particulares salidos de una experticia en materia de acción puede tener que ver con dos concepciones de la actividad profesional (Davelay, 1995) y en consecuen-cia con dos maneras de concebir su aprendizaje. Por un lado, una concepción que identifica el oficio con un conjunto de gestos. El saber profesional tendería al buen do-minio de esos gestos y el aprendizaje consistiría entonces en su adquisición. En esta perspectiva, los docentes que tienen su dominio son los mejor posicionados para des-cribirlos y de esta manera transmitirlos. Por otro lado, una concepción de la actividad docente cercana a la resolución de problemas en la cual el saber profesional consiste en adaptar, en cada momento, las decisiones a los problemas que se presentan. Esta concepción del oficio no puede estar de acuerdo con el aprendizaje de los gestos. Por el contrario, se apoya en una capacidad de analizar y comprender los problemas, y en una capacidad de tomar y valorar las decisiones que pueden ser tomadas. En esta ópti-ca, el aprendizaje del oficio consiste más en la adquisición de herramientas metodológi-cas y conceptuales.

Volviendo sobre la idea de utilidadLas nociones de verdad y de contextualización se inscriben en la cuestión que men-

cionamos anteriormente: ¿qué relación establece cada uno entre lo que se le dice y lo que moviliza en el curso de la acción? Nos parece también que la percepción que cada uno tiene del medio en que ejerce, ampliada probablemente por el sentimiento de no poder practicar de manera satisfactoria, agudiza los sentimientos acerca de lo que se-ría útil.

Entre los testimonios de esta dificultad en relación entre lo que es percibido y lo que es enseñado, anotamos: “lo que el IUFM te dice es obsoleto” o “es una formación un poco ideal para alumnos ideales, se corre el riesgo de encontrarse en las zonas difíci-les, y todo lo que vimos era para alumnos que no tenían muchos problemas, que todos pasan”, o aún: “ uno no puede dar una clase con 30 años de antigüedad, con conoci-

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mientos sobre ciertos cosas y hacer que un practicante con 6 meses de antigüedad las aplique”. Los practicantes piensan sus condiciones de ejercicio como muy diferentes a las que corresponderían a los discursos. Entienden por otra parte que con otros alum-nos, o con más experiencia, lo que se les dice podría ser de utilidad: “es algo que po-dría escuchar dentro de muchos años, por el momento, nada”, o “desde el punto de vista didáctico no está mal pero no sirven, puede ser que me lleguen a servir, pero en lo inmediato no.” Afirmando que las lecciones-tipo que se les han dado no son aplica-bles más que en situaciones muy particulares, estos practicantes nos muestran que la utilidad de los saberes es concebida en relación a lo que ellos piensan que es posible hacer en el contexto tal como lo perciben, y comprobamos que les es imposible adaptar lo que se les dice.

Más allá del alejamiento de los contextos de aplicación, hay otra razón de inutilidad en lo referente a la jerarquización de las competencias: “se habla mucho de cómo dar una clase, pero no de cómo manejar la clase, o sea que uno no puede dar una buena clase si el grupo no está atento, si no está bien dispuesto, la aplicación de las teorías en clase no es posible porque justamente uno tiene problemas de gestión del grupo”. El dominio de la relación pedagógica es una demanda muy importante y es a menudo planteada como algo previo a toda otra aptitud. Son muchos los que dan testimonio de este aspecto del saber profesional: “dominar a los alumnos en el buen sentido”, “moti-var a cada alumno”, “contener a los alumnos para no verse desbordado”. Muchos de entre ellos proyectan también esta demanda al ampliar su porvenir profesional inmedia-to: “este año más o menos en todos los colegios no hay problemas, pero el año que viene uno corre el riesgo de vivir cosas mucho más difíciles y allí uno no tiene ninguna formación”. El dominio del grupo de alumnos aparece como una dificultad real de los primeros tiempos del ejercicio del oficio. No podemos afirmar si los practicantes que ex-presan esto tienen efectivamente importantes dificultades con sus alumnos, pero com-probamos que consideran que las tienen, o que eso les preocupa para los años venide-ros y que viven esta situación con angustia. La capacidad para instalar una buena rela-ción pedagógica está en estos casos en el primer plano de las preocupaciones, y es necesario que adquieran primero los saberes que les permitan construir la competencia de dominio antes de poder aplicar la competencia didáctica. Esta dificultad refuerza se-guramente sus reivindicaciones en relación a la utilidad de los discursos que les dan en el IUFM: les da rabia tener que escuchar discursos que no les aportan respuestas a lo que para ellos es crucial.

Correlativamente a esta demanda exacerbada, parece que justamente ningún saber haya sido trasmitido al efecto. En tanto que debería haber habido discursos sobre la conducta en clase, la pedagogía, la comunicación, les parece que la institución se muestra particularmente carente a este respecto: “tenemos directores que nos recorda-ban nuestros deberes sin tomar en cuenta el problema de la autoridad, nos dejaban li-brados a comprobaciones bastante vagas, como la gestión de lo relacional, la autori-dad, es lo que nos falta a todos y vi a una profe que me habló de autoridad natural.” , o “nos hablaron de disciplina, era como un tabú y es una cosa primordial cuando uno en-tra a una clase.”

Nos parece que la posibilidad de movilizar lo que es dicho de la práctica en la acción está fuertemente ligado a la manera en que los practicantes perciben lo que viven. La actualidad de la situación y el hecho que la estiman como algo ‘urgente’ provocan las preguntas y demandan el interés por los saberes. Retomar entonces el concepto de ‘zona de desarrollo próximo’, nos parece que algunos saberes no pueden insertarse so-bre las preguntas que el practicante se plantea o no pueden encontrar una aplicación en su contexto de actividad. Podríamos entonces proponer la hipótesis de que ciertas competencias son previas a otras o que las competencias corresponden a diferentes etapas del desarrollo profesional.

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Aprendizaje y saber exigido: un hiato Esta es una constante de los discursos de los practicantes que no se sitúa directa-

mente en nuestro cuestionamiento, pero que nos pareció interesante para estudiar: la evaluación exasperante. En efecto, los practicantes se muestran particularmente irrita-dos por el sistema de evaluación:15 “pasamos un año negro a nivel de la evaluación, la gente está estresada durante todo el año, la práctica pedagógica no era el problema, era ser evaluado positivamente.”

Algunos llegan aún, en sus ataques, a asimilar la institución de formación a un opre-sivo sistema de control: “esta historia de firmar, hay que sobrevivir a las TD completa-mente faltas de interés, la gente no se anima a decir que la máquina del IUFM nos pue-de aplastar,y no hay que arriesgar el año”. Ellos estiman los procesos de control, la asi-duidad, infantilizantes, injustificados y faltos de toda coherencia y el procedimiento apli-cado desencadena muchos sarcasmos: “es que quieren que uno esté allí únicamente para firmar o para que uno trabaje en las clases que han sido interesantes y no hay ne-cesidad de firmar porque todo el mundo está allí”. Son muchos los que tienen expresio-nes cáusticas respecto de los controles de presencia: “se nos impone, hay que firmar, hay una pequeña hoja ridícula que pasa por todo el salón de 250 alumnos y entonces hay que esperar que la hoja llegue, hay que encontrar tu nombre, firmar y luego hay que ir con la hoja, uno tiene una pequeña hoja amarilla que guarda todo el año y si uno no firma dos veces la administración te llama, sí, así, te llama tal día no tengo su firma y no recibí ningún certificado médico.Si, es una imposición enorme esta cosa de hacer-nos firmar, es un peso enorme”.El sistema de visitas de clase es rechazado por los que han vivido experiencias dolorosas. Estas visitas son muy significativas en relación a los intercambios evaluación-formación: consisten en dar cuenta de la incapacidad de los practicantes para ser profesionales aún cuando ellos esperan una ayuda para la cons-trucción de esta capacidad: “yo había dado una clase como siempre para tener refle-xiones y tuve la sanción yo di mi clase con toda buena fe y tuve la sanción”.Algunos su-brayan por otra parte claramente, la incoherencia que hay al evaluar lo que no ha sido objeto de una formación: “el último punto sobre la evaluación es que yo concibo la eva-luación como un punto sobre lo que se espera que uno haya aprendido y no es para nada así, porque se evalúan cosas que uno ha hecho por otra parte solo o competen-cia que uno tiene de otro lado o que no tiene. Por ejemplo, si se evalúa mi gestión de grupo, y bien, tengo la suerte de haber tenido todos los años alumnos en el centro de vacaciones, porque yo sé manejar un grupo, pero otro que no trabajó allí, que no tuvo esos alumnos y que tiene una relación medio floja con los adultos, con los niños, yo me pregunto con qué derecho se le puede decir que no sabe hacer o que sabe hacerlo cuando no tuvo formación” o “vienen a clase y no han sido capaces de darnos consejos y nos hacen reproches que son un poco injustos”.

Estas críticas respecto de la evaluación se inscriben dentro de la problemática sa-ber-acción. Si se considera como central la difusión de saberes, la institución y los alumnos acreditan de hecho los discursos como portadores de la evidencia del saber profesional. La insatisfacción que sienten en el curso de la práctica profesional se en-cuentra dolorosamente reafirmada desde que la institución señala los fracasos. Esta crítica hacia los alumnos es así violentamente vuelta hacia la institución: lo que es en-señado no conduce a una capacidad de actuar.

Esta vuelta es por otra parte explícitamente provocada por la demanda de evalua-ción de los cursos que la institución ofrece a los estudiantes. Cada año, en efecto, es-

15 La aprobación del segundo año de formación docente, está bajo la responsabilidad de la Institución de formación y se apoya sobre una triple evaluación: la de las pasantías, y por lo tanto de una práctica efecti-va, la de la memoria profesional, considerada como un signo de la capacidad del docente para reflexionar sobre su práctica, y la de las enseñanzas recibidas. La titulación, está bajo la responsabilidad del emplea-dor y se efectúa luego del procedimiento de validación de las evaluaciones, toma en cuenta la validación emitida, pero también puede pedir un procedimiento de calificación propia, que es una evaluación de la práctica profesional del candidato.

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tos últimos deben valorar, a través de una encuesta de opiniones, las clases que reci-bieron. Para evaluar los cursos que reciben, los practicantes los relacionan con lo que piensan que obtuvieron para construir su saber profesional y estiman de esta manera la distancia entre su práctica tal como la perciben y la práctica tal como esperan y tal co-mo piensan que la institución la espera. Parece que este doble sistema de evaluación acentúa la contradicción entre las expectativas recíprocas. La institución de formación asume implícitamente que los actos de formación que establece conducen a la adquisi-ción del saber profesional y por lo tanto conducen a una acción profesional reconocida como conveniente; este sería por lo tanto la evidencia de que lo que ella ha transmitido ha sido adquirido y la evaluación que realiza para validar la formación no pone en duda la existencia de la relación entre la propuesta de formación y la adquisición de un saber profesional. Por lo tanto, el demandar a los practicantes que aprecien el impacto de la formación, abre la posibilidad de que esta formación sea negada, lo que por otro lado es el caso, particularmente de lo enseñado.16 Esta doble situación de evaluación abre de esta manera una paradoja y podemos suponer que las invectivas de las cuales la institución es objeto y el descrédito que esto permite están en parte ligados.

Nos parece que este punto sensible que constituye la evaluación en el segundo año del IUFM se inscribe en la problemática de transformación de los discursos de saberes en práctica profesional y que es sintomático del cambio que esto introduce entre sabe-res y evaluación.

Ya hemos observado que este segundo año es un año de articulación. Se inserta entre años en los cuales saberes, acción y evaluación se conjugan de una manera dife-rente. Durante los años anteriores, los practicantes estaban insertos en el sistema de la selección escolar y universitaria. Debieron adquirir saberes, la mayoría de ellos a partir de textos, y dar cuenta a través de discursos del hecho de que sus conocimientos coin-cidían con lo que se les había enseñado. En ese contexto, la evaluación de las adquisi-ciones estaba pues principalmente centrada sobre el éxito para restituir justamente los saberes transmitidos y el juego del aprendizaje podía asimilarse a la constitución de una memoria de los saberes. Las situaciones de enseñanza y las de aprendizaje eran congruentes.

Durante el segundo año de IUFM, la mediación puesta en práctica, también se trata de desarrollar un aprendizaje. Esta mediación toma el nombre de formación y descan-sa en parte sobre las enseñanzas en las cuales se impartieron los saberes tenidos por pertinentes. Estas situaciones de transmisión oral de saberes son las más corrientes, las más esperadas y probablemente las más legitimadas: uno aprende escuchando al que sabe. Pero este año de formación es también el primer año de un trayecto profe-sional y es la acción la que es juzgada según procedimientos que no coinciden en nada con las evaluaciones anteriores. En efecto, en el contexto de la actividad profesional, la evaluación no consiste en dar cuenta de la capacidad de decir un discurso sobre los saberes; solamente los efectos esperados para la acción son evaluados. Esta dialécti-ca entre saberes transmitidos, acción esperada y evaluación es nueva. Tanto la institu-ción como los practicantes se enfrentan a esta triple pregunta: ¿cuál formación para la acción? ¿Qué relaciones entre saberes y acción? ¿Qué se debe evaluar en un docente en ocasión de su trayecto profesional?

¿Pueden los saberes garantizar la acción?Una vez que han pasado el concurso, los practicantes se enfrentan a la acción y as-

piran todos a hacerlo satisfactoriamente de la manera más conveniente. La apuesta de la formación de segundo año es aprender a hacer: “uno espera mucho, uno espera tal

16 Los balances de evaluación de los cursos por los practicantes, muestran regularmente una buena apre-ciación para las pasantías y una apreciación débil, para las cosas que se les enseñan, en particular para las tildadas como generales.

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vez demasiado, sería bueno que nos enseñaran desde el comienzo a dar una clase, no pueden dejarnos así que nos arreglemos”.

Hemos visto que para aprender a hacer, la acción efectiva era esencial, que el es-pectáculo de acciones expertas privilegiado por algunos, que los intercambios y el aná-lisis de las experiencias eran a veces reconocidos como una buena modalidad de for-mación y que la declaración de saberes producidos por la ciencia o la experiencia eran muy esperados. Volvemos aquí a la cuestión de la relación entre los saberes y la ac-ción.

Las comprobaciones de utilidad de los discursos, de sospecha en cuanto al valor de lo que es dicho y las divisiones sobre lo que es operacional nos parecen, de un cierto modo, sintomáticos de una adquisición difícil, la de un saber profesional y de una trans-formación compleja, la de los saberes predicativos en saberes operatorios susceptibles de engendrar la acción. 17 Esta cuestión de la formación para la acción es en sí misma problemática e intentamos aquí plantear algunas hipótesis tratando de comprender las dificultades que pueden aparecer. Trabajaremos esta cuestión apoyándonos en el con-cepto de esquema. Pensamos de esta manera que un sujeto está, en cada momento de su actividad, inserto en una dinámica que se organiza en función de fines, de repre-sentaciones y de inferencias y que cada respuesta dada es el fruto de una interacción entre las percepciones que tiene de la situación y los conocimientos de los que dispone para poder responder. Está claro que la experiencia ayuda a la construcción de estas conductas adaptativas que son los esquemas. En una situación de aprendizaje que se confunde con la acción efectiva, los elementos de la realidad son aprehendidos desde el hecho de su existencia. Esto procura las confrontaciones necesarias entre los cono-cimientos y las percepciones y esto permite tener ciertas conductas, medir los efectos y enriquecer el sistema simbólico de representaciones sobre la realidad. Se comprende hasta qué punto la acción es importante y el lugar central que ocupa en este proyecto de adquisición de la práctica profesional.

Sin embargo, la experiencia no es la única manera de enriquecer los esquemas. También puede tener su importancia un trabajo sobre la simbolización de la acción, en particular sobre las representaciones y las reglas de acción. Si aceptamos en efecto la idea de que un enriquecimiento de los constituyentes del esquema puede efectuarse fuera de la situación de acción y que es posible reinvertir en la situación este aprendi-zaje, entonces postulamos que se puede acelerar o facilitar la experiencia por medio de una mediación apropiada.

Las expresiones de los practicantes nos muestran que la mayoría de los actos de formación son situaciones en las cuales el aprendizaje debe operarse por el lado del discurso y por lo tanto de los saberes predicativos que nutren esos discursos. Esta práctica de formación que aparece principalmente como una práctica de discursos nos lleva a plantear esta pregunta: ¿qué relación se puede establecer entre un enunciado de saberes y la acción? Al decir: “para el oficio, no se aprende intelectualmente”, este practicante apunta a esta cuestión de la formación profesional, separando claramente la retención de saberes de una eventual movilización de esos saberes en el curso de la acción. Es probable que este practicante que opone el aprendizaje del oficio al aprendi-zaje intelectual pudiera, respecto de la exposición de un saber, re-decirlo y aún conven-cer a otro de lo bien fundado de ese saber y que no pudiera sacar un gran provecho de ello para llevar a cabo una actividad profesional que parece, sin embargo, nutrirse de él. Sobre este punto, propondremos dos hipótesis interpretativas.

La primera sería que el carácter poco procedimiental de los saberes transmitidos es un obstáculo para su transformación en saberes que generen acción. Al decir: “sabe-mos lo que es un buen profesor, pero no cómo hacerlo”, este practicante habla proba-

17 Los saberes predicativos son actos de lenguaje que tienen por objeto describir, analizar, explicar lo real. No distinguimos en los saberes predicativos, los saberes declarativos de los saberes procedimentales. Los saberes operativos determinan en un sujeto las conductas que reproducen en situaciones parecidas.

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blemente de los saberes prescriptivos, tal como son codificados por las instituciones de empleadores y de formadores,18 que proveen los objetivos y los sub-objetivos de acción esperados del docente. Se puede pensar que una afirmación del tipo de “el docente debe dominar su clase” que constituye una consecuencia de la acción de los docentes da por cierto los objetivos de la acción, pero no provee por sí misma los elementos pa-ra que un docente pueda efectivamente dominar su clase. Sabe que debe alcanzar ese fin, debe disponer de conocimientos y de reglas de acción que le permitan formular hi-pótesis sobre las razones de la agitación y ponerle fin. Si los saberes que prescriben conductas a desarrollar en el oficio son necesarios, no son suficientes por sí mismos y es también necesario tener una representación bastante rica de las situaciones y dispo-ner de reglas de acción bastante potentes como para poder modificar la situación. Las demandas tales como: “deberían enseñarnos a hacer frente a los 70 ojos que nos mi-ran” o más generalmente la espera de “consejos”, “recetas”, “pequeños trucos”, tradu-cen la necesidad que hay para actuar de disponer de reglas de acción y es probable-mente esto lo que lleva a los practicantes que sienten ese déficit, a privilegiar los dis-cursos de los profesores expertos que poseen tales saberes y pueden transmitirlos en el contexto en el que operan.

Este carácter poco procedimental de los saberes dispensados que hemos ilustrado por una insuficiencia de saberes del tipo de reglas de acción puede también explicarse por una mala interpretación de los saberes. Una expresión tal que: “uno puede estar advertido en teoría pero si uno no está allí no capta la cosa, hay que estar en lo con-creto para entender” muestra que un discurso puede no llamar la atención o mostrar falsamente la situación de la cual se habla y en consecuencia no tener ninguna influen-cia sobre las representaciones del sujeto. Se podría pensar que este malentendido en-tre un discurso y su comprensión es una cuestión de simple retórica. Sin excluir esta razón, nos parece sin embargo que tiene que ver con la naturaleza y la construcción de los saberes predicativos. Los saberes predicativos obligan a quienes los reciben a re-construir una situación que alguien había deconstruido por sí mismo anteriormente pa-ra codificarla y transformarla en discurso. La dificultad puede explicarse por dos lados: una primera dificultad, la puesta en texto de los saberes producidos por la investigación o por los relatos de expertos,19 una segunda, la transformación de los saberes predica-tivos, probablemente con lagunas, en saberes operatorios.

La manera en la cual los practicantes relacionan lo que ellos perciben de la actividad profesional y lo que se les dice, es esencial. Para que esos saberes adquieran sentido y permitan construir otra representación de la situación, tiene que haber una conver-gencia de muchas informaciones, una gran parte de las cuales es provista por la ac-ción. Es entonces probable que el contexto particular de una actividad profesional eclip-se una actividad profesional más amplia, reduciendo la asimilación de saberes a los que están directamente relacionados a la situación conocida. Es en este sentido que comprendemos expresiones tales como: “se aprende cuando se le han planteado pro-blemas” o “hay que tener experiencia para que la formación sea útil”.

Una segunda hipótesis tendría que ver con el obstáculo que constituye esta diferen-cia entre la naturaleza compleja y dinámica de la acción y la naturaleza analítica y li-neal del discurso. En efecto, a cada instante de su acción, el sujeto debe poder dispo-ner de un conjunto de conocimientos para poder producir una respuesta y debe movili-zar de manera a menudo muy compleja sus conocimientos. Si un déficit parcial puede anular toda posibilidad de acción, un mal ensamblaje puede también destruir la acción. 18 Pensamos a la vez en los textos producidos por los Ministerios, que presentan las competencias exigi-das bajo la forma de referenciales; en los diferentes textos de encuadre de los IUFM, que conjugan los ob-jetivos y las modalidades de sus programas de formación y en las diferentes formas de evaluación que ha-cen visibles en el momento de juzgar desempeños profesionales de lo que es esperado en el nombre de la institución.19 Citamos a G. Vergnaud: “Por otra parte, es muy difícil para los expertos poner en palabras los conoci -mientos que tienen, y que son significativos de su experiencia” Coloquio. Qu’est-ce que la pensée. Sures-nes, 1-4 de julio de 1998.

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La formación se inscribe entonces en una temporalidad del discurso y la lógica de su ordenamiento responde a decisiones de fragmentación que no siempre es posible rela-cionar con un análisis de la acción y de sus prioridades. Volviendo, por ejemplo, al aprendizaje del manejo de la relación pedagógica tan fuertemente deseada por los practicantes, ¿hace falta programar saberes predicativos acerca de la comunicación y la conducción del grupo independientemente de los saberes predicativos sobre la transposición del saber y su puesta en escena? Dicho de otra manera., ¿se debe abor-dar primero el manejo de un grupo desde el punto de vista psicosociológico y luego di-dáctico o a la inversa, o simultáneamente y entonces cómo relacionar en un mismo dis-curso tales saberes?

Por otra parte, en cada momento, para responder a una situación dada es necesario tener un conjunto de conocimientos, pero también es necesario que el sujeto actuante tenga una percepción adecuada de la situación. Esta percepción es la que da la selec-ción de informaciones pertinentes y agrega algo a la complejidad de la acción: la mane-ra en que la situación es captada demanda en parte la respuesta que va a ser dada. Que se pueda, por ejemplo responder a esta demanda: “hacer frente a los 70 ojos que nos miran” y comprender hasta qué punto esta percepción bastante angustiante de un grupo de alumnos está cargada de la subjetividad del que la percibe. Es en este regis-tro de complejidad que introducimos la existencia de factores incontrolados que juegan en la percepción de la situación y la decisión de responderla: la representación de la acción como su percepción implican una dimensión implícita y dan cuenta de la exis-tencia de elementos no sabidos.

Encontramos en las expresiones de los practicantes huellas de la complejidad de la acción y de esta adaptación permanente. Cuando un docente imagina la manera en la cual va a dar una clase, dispone de un proyecto que debe dejar lugar a situaciones im-previstas: “pero actuar en clase, es paso a paso a causa de las diferencias”. Al imagi-nar un proyecto que implica muchas variantes de la situación por venir, el practicante no puede prever de manera exhaustiva todo lo que va a pasar, y es esta justa combi-nación entre la programación de la acción y los acomodamientos que se le imponen lo que hace el éxito de la acción. La aptitud para decidir entre los proyectos de acción in-tegrados está ligada a la dinámica de la acción y esta es esencialmente una aptitud de adaptación: “uno no hará la misma secuencia cuando esté en clase […] lo que funcionó con nosotros no funcionará necesariamente de una clase a la otra”. Esta aptitud para adaptarse difícilmente se puede adquirir a través de una preparación sofisticada de la acción, en la cual se cubran exhaustivamente todas las posibilidades.

Si hacemos acuerdo sobre la importancia de una adaptación permanente, entonces para construir un saber profesional probablemente será necesario algo más que una transmisión de discursos de saberes o la mostración de prácticas expertas. Es segura-mente en una dialéctica permanente entre la acción, la simbólica de la acción y la refle-xión sobre la acción, que se pueden desarrollar los esquemas.

La cuestión de los saberes en la formación inicial de los docentes no parece pues poder resolverse sin relacionar las diferentes modalidades de formación. Este relacio-namiento supone igualmente una adhesión de los practicantes; es necesario que pue-dan separarse de concepciones personales muy fuertes del aprendizaje que los llevan, en detrimento de ellos mismos, a esperar todo de una modalidad que privilegian y a no considerar otras modalidades que son sus complementos necesarios.

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