Svatko ui na svoj nain prirunik

2

NAKLADNIK Agencija za odgoj i obrazovanje Donje Svetice 38, 10 000 Zagreb www.azoo.hr ZA NAKLADNIKA Vinko Filipovi, prof. Agencija za odgoj i obrazovanje PRIRUNIK PRIREDILE Snjeana Boin, prof. Sanja Milovi, prof. Mag.a Anita Paali Mag.a Brigitte Schrder PRIJEVOD Snjeana Boin, prof. OBLIKOVANJE I SLOG www.goldmaedchen.at Pripremljeno u Agenciji za odgoj i obrazovanje 2011. Tiskano u Austriji 2011.

3

Svatko ui na svoj nain prirunik Agencija za odgoj i obrazovanje Zagreb, 2011.

4

Ovu publikaciju posveujemo Matildi kao predstavnici sve djece koja jo ne pohaaju kolu. Matilda je roena nakon 2. modula naeg projekta. Da bi njezina majka i dalje mogla sudjelovati na seminarima, Matildin otac je pratio svoju suprugu i svoju ker na ostale module. Tako smo bavei se ovisno o tematskom teitu intenzivno posebnim aspektima uenja za stjecanje kompetencija djelomino mogli pratiti Matildin proces uenja, bili smo svjedoci njezina napretka u uenju, njezina stjecanja kompetencija. Doivjeli smo je usredotoenu na sebe, zadovoljnu, ali i ljutu kada njezine poruke nisu nailazile na razumijevanje. Doivjeli smo je opreznu i povuenu, ali i spremnu na uspostavljanje kontakta. Vidjeli smo je kako se nesigurno dri na nogama, ali i kako ubrzo hrabro i znatieljno stupa. Matilda, padala si i dizala se, uvijek ispoetka uila si iz pogreaka. Nitko te nije morao ohrabrivati, nitko ti nije morao davati upute, jednostavno si nastavila isprobavati. Tvoja kreativnost zauuje tvoje roditelje, pjeva pjesmice, varira ih, bira koje knjige eli da ti se proitaju, radosna zbog prepoznavanja, radosna zbog neeg novog. Trudi se, pomae drugima, bilo u vrtiu, bilo kod kue. Draga Matilda, ti si poput sve ostale djece genij uenja i jedinstvena. Pokazuje znatielju i volju za uenjem, u kratko si vrijeme usvojila znanja, osobne i socijalne kompetencije, zna komunicirati verbalno i neverbalno, kreativna si i znatieljna. Tvoja pitanja iznenauju. elimo ti da nastavi tim uspjenim putem uenja. I elimo ti da, praena panjom uitelja i uiteljica, nastavnika i nastavnica, doivi pozitivna iskustva uenja u koli koja e ti omoguiti da otkrije svoje brojne jake strane, da se sa svojom kreativnou pozitivno suoi sa svim promjenama na koje e naii. Samopouzdano, s vjerom u tvoje sposobnosti i vjerom u zajednitvo, vidimo te kao osobu koja e uiti itav ivot. Kada te promatramo mislimo na Alberta Einsteina koji je na pitanje, kako objanjava svoj rad i svoja velika otkria, s humorom odgovorio: Ostao sam vjeno dijete.

5

Sadraj Sadraj.......................................................................................... 5 Predgovor ..................................................................................... 7 Uvod: Hrvatsko putovanje otkrivanje uenja.............................. 8 1. UENICI I UITELJI KOJI UE JA...................................... 15

1.1. Uenici koji ue.....................................................................15 Davorka Horvatek Modri: Mudro je znati zna li ili ne zna ............15 Ingrid losar: Brain Gym pokretom do itanja i pisanja ...............19 Ksenija osi, Katarina Franjec: Uenje kroz igru.........................22 Ladislava Bunjaki: Kultura rada s pogrekama.............................25 Sandra Vetma: E uenje..........................................................30 Sanja Antoli: Daroviti uenici i uenice u redovnoj nastavi.............33 Sanja Jambrovi Posedi: Njemaki bez straha ...............................37 Sanja Kovaevi: Znanje + djelovanje = cjeloivotno uenje ..........40

1.2. Uitelji koji ue .....................................................................45 Alma Zubovi: Utvrivanje znaaja kompetencija nastavnika ..........45 Goranka Bikupi: Dnevnik uenja i pouavanja ............................48 Tomislav Seletkovi: Kreativnost temelj novog uenja.................52

2. UENJE KROZ SURADNJU MI ............................................. 56 2.1. Uenici ue suradnjom ...........................................................56

Kiti Jurica-Korda: Od detalja do znanja ........................................56 Jasmina Silvai umi: Metodika kompetencija i profesionalno zadovoljstvo nastavnika.............................................................60 Snjeana Pavi: Promatranje nastave kao oblik strunog usavravanja..............................................................................................63 Ivan Mikulin: Kultura feedbacka ................................................66 eljka Tomaec: to za mene znai kolegijalnost? .........................69 Sanja Milovi, Ela Vea: Na PUT na PUK! ................................73

3. S KIME JO UIMO TKO JO? ............................................ 77 Dinka uli: Pruimo si ruke .......................................................77 Dubravka Radakovi: Roditelji dio zajednice koja ui...................80 Marija Stankovi Avramovi: Mobilnost i uenje ............................83 Suzana Deli: Franka: Mi se naemo i vidimo s prijateljima iz Francuske..............................................................................86

Pojmovnik ................................................................................... 91 A. Uiti (individualno uiti, svatko ui drugaije) ..............................91 A/1 Uenje je individualan i konstruktivan proces.............................91 A/2 Uenje je uspjeno nastava usmjerena na uenike...................92 A/3 Uenici trebaju nastavnike ......................................................92 A/4 Organizacija uenja/postavljanje zadataka ................................94 B. Pokazati kompetencije..............................................................95 B/1 Objanjenje pojma.................................................................95 B/2 Izvanpredmetne kompetencije osobne kompetencije i socijalne kompetencije ..............................................................................95 B/3 Profesionalne kompetencije nastavnica i nastavnika....................96

6

C. Razviti kulturu rada s pogrekama .............................................97 C/1 Rad s pogrekama stavovi osoba koje prate uenje .................97 C/2 Oekivanje u odnosu na vlastito djelovanje ...............................98 C/3 Feedback..............................................................................98 D. Njegovanje komunikacije..........................................................99 D/1 Voenje razgovora.................................................................99 D/2 Aktivno sluanje .................................................................. 100 E. ivjeti suradnju ..................................................................... 100 E/1 Usmjerenost na resurse ........................................................ 100 E/2 Razumijevanje uloga ............................................................ 100 E/3 Suradnja u kolskoj svakodnevici ........................................... 101 E/4 Kultura dogovaranja............................................................. 102

Biljeke o autoricama i autorima............................................... 103 Sudionici projekta Procesi uenja u kurikularnom pristupu (2009.2011.) ....................................................................................... 106 Pogovor..................................................................................... 108 Napomena: Razliitosti su jedna od sredinjih tema ovoga projekta, pa tako i rodne. Budui da se one u hrvatskome pisanom jeziku ne mogu istovremeno prikazati na odgovarajui nain, ovdje elimo napomenuti da se svi oblici u tekstu podjednako odnose na enski i muki rod.

7

Predgovor Ovaj prirunik nastao je kao rezultat projekta strunog usavravanja uitelja i nastavnika Procesi uenja u kurikularnom pristupu, koji se odvijao u sklopu bilateralne suradnje Republike Hrvatske i Republike Austrije u razdoblju od 2009. do 2011. godine. Organizatori projekta su Agencija za odgoj i obrazovanje i k-education projektni ured Zagreb, koji djeluje po nalogu Saveznog ministarstva nastave, umjetnosti i kulture Republike Austrije i udruge KulturKontakt Austria. Sudionici projekta su uitelji, nastavnici i struni suradnici, koji su ujedno i voditelji upanijskih strunih vijea razliitih nastavnih predmetna iz cijele Hrvatske. Cilj projekta bio je ponuditi mnogobrojne i razliite poticaje za profesionalni razvoj sudionika da bi uspjeno nastavili razvijati osobne, socijalne i profesionalne kompetencije promiljajui suvremene teorije uenja i kompetencijski pristup cjeloivotnom uenju te ih primijenili u svakodnevnom odgojno-obrazovnom radu. Polazite cjelokupnog projekta i ovog prirunika je uvjerenje da svatko ui na svoj nain te da je uenje cjeloivotni, aktivni proces konstruiranja znanja i razvoja kompetencija. Ovo polazite u skladu je sa zacrtanim smjernicama razvoja odgojno-obrazovnog sustava u stratekom dokumentu obrazovne politike Nacionalnom okvirnom kurikulumu. Temeljno obiljeje predvienih promjena je prelazak s dosadanje usmjerenosti na usvajanje sadraja na kompetencijski sustav, usmjerenost na uenika postignua te usmjerenost odgoja i obrazovanja na dijete i uenika. Kompetencijski pristup primijenili smo u strunom usavravanju tijekom ovog projekta. Projektne aktivnosti izvoene su prema modelu socijalnog uenja i izvedbenom modelu iskustvenog uenja koji stavljaju nastavnika u sredite njegova procesa uenja i potiu razvoj uiteljskih/nastavnikih kompetencija. Spomenuti modeli svoje teorijsko polazite imaju u socijalnom konstruktivizmu koji je naveden u stratekom dokumentu kao temelj razvoja kompetencijskog pristupa za uenike. Autori radova u priruniku sudionici su projekta. U radovima otvaraju vrata svojih uionica i ine vidljivima vlastita promiljanja procesa uenja i pouavanja te procesa uenja uenika. Teme radova sami su odabrali prema osobnoj procjeni vanosti za njihov svakodnevni odgojno-obrazovni rad i/ili profesionalni razvoj. Pisanje strunih radova takoer je snaan pokreta profesionalnog uenja. Budui da svatko ui na svoj nain, radovi su razliiti u odnosu na stil pisanja, iskustva pouavanja razliitih nastavnih predmeta, odabir pojedinih segmenata procesa uenja, razine refleksivnosti profesionalnog promiljanja. Bez obzira na razliitosti, svi radovi opisuju procese uenja koji potiu razvoj kompetencija samih uitelja i nastavnika kao i uenika. elja nam je ovim prirunikom podijeliti iskustva raznolikih procesa uenja sa svima koji ue i koje uenje iznova inspirira i obogauje tijekom cijeloga ivota! Sanja Milovi, prof. voditeljica projekta u Agenciji za odgoj i obrazovanje

8

Uvod: Hrvatsko putovanje otkrivanje uenja Brigitte Schrder

Ne raditi na sebi znai ne dati priliku drugima

da upoznaju bolju verziju nas a to bi bila teta. Matthias Varga von Kibd

Uvodne napomene Koliko god da su sadraj i uenje (vidi pojmovnik, A/1 A/4) sudionika/ca tijekom naeg projekta bili u prvom planu, a praenje tog uenja moj primarni zadatak, na poetku ipak treba napomenuti nekoliko injenica o okvirnim uvjetima. I ve sam zakoraila u temu. Na samom poetku svakako treba napomenuti da je itav ciklus modula bio promiljeno i briljivo isplaniran (jasne informacije za sudionike/ce prije prvog modula i izmeu svih ostalih modula, izbor mjesta, opremljenost prostorija za rad, priprema materijala). Uspjeno uenje nije mogue bez planiranja. Ono to se propusti uiniti tijekom planiranja, kasnije se vrlo teko moe nadoknaditi zalaganjem tijekom realizacije projekta. Prostor se smatra treim pedagogom nakon prvog, a to su suuenici/ce, i drugog, a to je nastavnik/ca. Organizacijski okvir itekako je pridonio tome da se svih osjeaju ugodno, a time je znaajno pridonio i ostvarenju svih ciljeva. Ako su okvirni uvjeti u redu, onda osobe koje ue same sebe zaduuju da doprinesu uspjehu, i to aktivnim radom, spremnou na komunikaciju, spremnou na refleksiju, tonou i pouzdanou. Nikada neu zaboraviti putovanje na Bol na Brau gdje je odran peti modul, a koje mi je ostalo u sjeanju kao putovanje na otok na kojem se ui s veseljem. A sam put do njega ve je bio dio ostvarivanja cilja. Moduli po kronologiji faze jednog procesa uenja 1. modul: 16. i 17. oujka 2009. Krapinske Toplice Tema: Proces uenja: razumjeti, omoguiti i pratiti uenje spoznati smisao uenja Podruja uenja:

cjelovito uenje usmjereno na stjecanje iskustava razumjeti, pratiti procese uenja (bez obzira na dob) vrednovati i poboljati procese uenja prepoznati heterogenost kao resurs i iskoristiti je interdisciplinarno uenje

Ciljevi 1. modula bili su: razjanjenje uloga i pojmova1, stvaranje arhitekture uenja za sve sudionike/ce koja e nositi sve ostale module. Bitan element na poetku zajednikog rada bio je pisani sporazum, iji je prijedlog prodiskutiran i oblikovan u malim grupama. Demokratskim postupkom dolo se do konane verzije Dogovora2. Taj je dogovor bio nosivi stup za daljnji rad i definirao je,

1 Sredinji pojam je uenje: uenje je s jedne strane individualno, a s druge zajedniko postignue. Zajedniki rad, zajedniko otkrivanje, zajedniko uenje, ostvarenje postignua koja imaju smisla i koja se mogu mjeriti nadreenim standardima kao pretpostavku zahtijevanju dobro ozraje za rad. Takvo se ozraje moe mjeriti koliinom ravnopravnosti, meusobnog potovanja i fer odnosa, suodluivanja u nastavi/participacije, ozbiljnog shvaanja problema. Osobe koje uspjeno ue stjeu kompetencije, odnosno, proiruju ih. One su pretpostavka za aktivno sudjelovanje u procesu uenja i preuzimanje odgovornosti za vlastiti napredak u uenju. 2 DOGOVOR izmeu voditeljice i sudionika/ca seminara Procesi uenja u kurikularnom pristupu. Svaki/a sudionik/ca seminara odgovoran/na je za svoj napredak u uenju, to podrazumijeva: dragovoljnost, osiguranje potrebnog vremena, razgovor o preprekama i smetnjama, oblikovanje elja i primjedbi.

9

izmeu ostaloga, odnose meu sudionicima/cama i mene kao glavne odgovorne osobe za oblikovanje procesa uenja. Jo jedan vaan element procesa uenja bilo je osnivanje malih partnerskih zajednica za uenje (kritiki prijatelji, vidi pojmovnik, E/3). Tako je stvorena osnova za daljnju buduu suradnju sudionika/ca (za stabilnu arhitekturu uenja), ali i za buduu suradnju u njihovim podrujima rada. Ako su oekivanja sudionika/ca na poetku vie bila u smjeru tradicionalnog stjecanja znanja, sada im je bilo lake promijeniti perspektivu, ponovno sebe shvaati kao osobe koje ue, aktivno se uivjeti u ulogu osobe koja ui i reflektirati o njoj kako bi shvatili to ini samostalno, samoodgovorno, individualno uenje. Za to je morala postojati i spremnost da do idueg modula ispune odreene zadatke3. 2. modul: 4. i 5. svibnja 2009. Crikvenica Tema: Proces uenja uloga uitelja/-ica i nastavnika/-ica u procesima uenja Podruja uenja:

o kvaliteti pitanja koja potiu uenje, o smislu obilaznih putova priprema nastave i upravljanje razrednim odjelom (classroom management) sumativno i formativno vrednovanje ishoda uenja i kultura davanja i primanja

povratne informacija (feedback) razvoj profesionalne svijesti i kompetencija nastavnika/ca (vidi B/3) kako ja vidim sebe i kako me vide drugi, samoevaluacija i evaluacija primjena u praksi.

Uenje za nas znai: a) trajan proces; b) otkrivanje novih spoznaja i sebe; c) stjecanje novih znanja i vjetina/nadopuna starih; d) proces razvijanja osobe u svim njenim osnovnim dimenzijama; e) stimulacija mozga da postane pametniji; f) neprekidni proces primanja i davanja svih informacija i stimulansa za cjelokupno napredovanje; g) proces razvijanja o sobnih i socijalnih kompetencija; h) razvoj osobnih kompetencija; i) razvoj socijalnih kompetencija j) konkretna primjena; k) mogunost za djelovanje na temelju razumijevanja nauenog. Da bi se osigurao kontinuitet rada, sudionici su odgovorni za sudjelovanje na svim modulima za vrijeme trajanja seminara. Polaznici/ce seminara odgovorni su samostalno se informirati o sadraju eventualno proputenog modula te se pobrinuti za nadoknadu proputenog i ukljuenje u daljnji rad. 4. Voditeljica seminara je za vrijeme trajanja modula primarno odgovorna za osiguravanje prigoda i oblikovanje situacija za uenje. Ona se brine za redovno prikupljanje povratnih informacija i reagira na smetnje. 5. Izmeu modula sudionici/ce se brinu za prenoenje nauenog u praksu te rezultate diseminacije predstavljaju na sljedeem modulu i na platformi za izmjenu informacija. 6. Samoevaluacija je dio procesa uenja; svaki/a sudionik/ca moe, ukoliko eli, voditi dnevnik uenja s materijalima za zavrni rad, koji e u obliku portfelja (procesni portfelj) predoiti individualne napretke u uenju. 7. U zatienom okviru seminara vrijede pravila meusobnog povjerenja i brinog ophoenja s osobnim informacijama. 3 Do idueg su modula dogovoreni sljedei zadaci: Obavezni zadaci 1. Proitati prirunik (osnova za seminar). 2. Proitati katalog osobnih i socijalnih kompetencija koji smo obradili tijekom modula 1 i promatrati/ osvijestiti gdje/ kako/ kada se one pojavljuju u radu s uenicima/cama tijekom svakodnevne nastave odnosno u radu s nastavnicima/cama u njihovu radu kao voditelji/ce upanijskih strunih vijea (ili s kolegama/icama u vlastitoj koli). 3. Zabiljeiti vlastita opaanja (razvoj osobnih kompetencija) i za 2. modul pripremiti kratak izvjetaj (minimalno 500, maksimalno 1000 rijei), u kojem bi trebala biti navedena samo najvanije opaanja (Vjeba za njihove socijalne kompetencije Koliko u svojih opaanja podijeliti s grupom?) 4. Tijekom tog procesa uspostaviti kontakt sa svojim kritikim prijateljem / svojom kritikom prijateljicom (ili s drugim sudionicima). Neobvezni zadaci, ali srdano preporueni 1. Voditi dnevnik uenja (potie samorefleksiju i vaan je alat za razvoj i poticanje osobnih kompetencija) napomena: moj se dnevnik zove The Journey and Joy of Learning 2. Rado mogu primijeniti neto (npr. neku metodu rada) iz 1. modula, ali naglasak nije na primjeni, nego na tome da osvijeste SVOJE osobne i socijalne kompetencije 3. Popis literature (literatura na hrvatskom i stranim jezicima) u kojem su djela koja smatraju korisnima za svoje kolege/ice i koja su relevantna za temu projekta 4. Donijeti zanimljivu knjigu, video i dr.

10

Osnovno je povjerenje ve steeno nakon 1. modula, tako da smo u ovom modulu ve mogli poeti s koritenjem elektronikih medija u suradnikom uenju i zajednikom radu.

U suradnji s programom Suradnici u uenju (Microsoft Hrvatska) stvoreni su tehniki preduvjeti za organizaciju komunikacijske IKT-platforme. Ta je platforma sudionicima predstavljena u jednoj koli u Crikvenici. Partnerska zajednica sudionika/-ca, pod nazivom PUK, preuzela je odravanje te platforme, pomagala je kod tehnikih potekoa, ohrabrivala je i podravala ukljuivanje svih sudionika/ca, a osobito onih kojima je taj medij bio nepoznat teritorij. Mnoga su tematska podruja bila ve naeta, trebalo se usredotoiti. Slijedei individualne interese, nastale su partnerske zajednice (u daljnjem tekstu: radne skupine), koje su se do idueg modula posvetile svaka svojoj odabranoj sredinjoj temi. 3. modul: 5. i 6. listopada 2009. Zagreb Tema: Proces uenja iz perspektive uenika diferencirano opaanje/doivljavanje Podruja uenja:

uenici/ce kao individue koje ue vanije je nadovezati se na predznanje uenika nego motivirati samoodgovorno uenje suradniko uenje samoprocjena i samoevaluacija primjena u praksu

Pripreme za ovaj modul za sve su sudionike bile oznaene nesigurnou i problemima; tijekom ljeta promijenili su se okvirni uvjeti. Na izmijenjenu situaciju svi su reagirali potragom za rjeenjem, ak i ako su ponekad bili potrebni (nekonvencionalni) zaobilazni putovi. Bilo je dojmljivo kakve su sve kreativne ideje dovele do rjeenja. Postalo je jasno: uenje je odnos! Promijenio se sastav grupe (15 starih i 5 novih sudionika/ca), a svjesno ukljuivanje pet novih sudionika/ca znailo je da u tom modulu posebnu panju moramo posvetiti socijalnom uenju i oblikovanju socijalnih procesa. Jedna je dua faza rada prvog dana bila posveena davanju i primanju povratnih informacija radnih skupina. Predstavljeni su mnogi razliiti rezultati u provedbi zadataka. Postalo je vidljivo da se pritom mislilo i na vlastitu profesionalizaciju (razjanjenje uloga, vlastito uenje, sposobnost diferenciranja, refleksija rada, suradnja kritikih prijatelja), i na rad u razredu i na rad u ulozi voditelja SV-a. Novim sudionicima/cama su se otvorila podruja u kojima su se na temelju individualnih interesa mogli nai. Ukljuivanje novih sudionika/ca pruilo je priliku za sagledavanje razliitost. Uveer, prvog dana njihova je zbunjenost zbog koliine novoga bila jednako velika kao i njihova znatielja i volja za ulaskom u to podruje uenja. Refleksija u grupi je pokazala to je omoguilo uspjean nastavak projekta:

dobro planiranje na poetku projekta veliko zalaganje i fleksibilnost Sanje Milovi i Anite Paali visoka razina obveznosti i pisani sporazumi i dogovori obveznost u odnosima, povjerenje kritikih prijatelja, radne skupine (koje su

djelovale i virtualno) jaanje osobnosti kao dio koncepcije uenja pogreke su zain uenja. uspjena mjeavina teorije, primjene u praksi, refleksije i prije svega vlastitog

procesa uenja iskustvo da u krizama lei i prilika: iskustvo da smo neto uspjeli unato

nepovoljnim okolnostima.

11

4. modul: 18. i 19. sijenja 2010. Crikvenica Tema: Proces uenja uitelja i nastavnika uiniti vlastite procese uenja vidljivima pri primjeni u praksi pokazati kompetencije Podruja uenja:

profesionalni razvoj nastavnika/ca (vidi pojmovnik, B/3) hospitacije meu kolegama/icama kao zadatak do idueg modula (organizacija,

teita u promatranju, uiniti rezultate vidljivima) sudionici/ce razvijaju svoje sposobnosti refleksije i samorefleksije daljnji razvoj i koritenje platforme PUK predstavljanje programa za mobilnost COMENIUS

Financiranje je osigurano, svi sudionici su odahnuli: prvobitna skupina je opet u punom sastavu, a doli su i novi sudionici/ce s 3. modula. Od sada radimo u sastavu od 25 sudionika/ca. Razlike uskoro vie nee biti vidljive. Svi pasivno koriste platformu za uenje, polovica sudionika/ca je koristi aktivno. Grupa u velikoj mjeri radi i djeluje samoorganizirano. Zadatak hospitacije meu kolegama/icama (vidi pojmovnik, E/3) je bio prihvaen, a materijali za promatranje nastave dali su sudionicima/cama mnogo slobodnog prostora za stavljanje individualnih naglasaka u promatranju. Zakljuna refleksija jasno je pokazala da su mnogi sudionici/ce tak sada uvidjeli relevantnost sadraja iz 1. i 2. modula za rad u praksi. Sada iz iskustva (dokumentacija, refleksija) vlastitog uenja znaju to doista znai pratiti proces uenja u heterogenim grupama i koristiti razliitost kao resurs. 5. modul: 12.14. svibnja 2010. Bol Tema: Praenje procesa uenja uiniti vlastite procese uenja vidljivima tijekom primjene u praksi Podruja uenja:

zadatak izmeu 4. i 5. modula bila je hospitacija meu kolegama/icama (organizacija, teita promatranja, uiniti rezultate vidljivima). Usmjerena razmjena iskustava i razgovor o hospitacijama i njihovoj relevantnosti u praksi, best practice.

uiniti vidljivima resurse koji su proizali iz dosadanje suradnje. sudionici/ce nastavljaju razvijati svoje sposobnosti refleksije i samorefleksije. razgovara se o zapisivanju bitnih spoznaja i iskustava u vlastitoj nastavnoj praksi

iz toga proizlazi sljedei zadatak koji treba realizirati do 6. modula. daljnji razvoj i koritenje platforme PUK.

Sanja Milovi je uvodno sudionicima/cama dala pregled o dosadanjim dogaanjima (M 1 M 4). To je bilo osobito poticajno, jer zbog mnogobrojnih aktivnosti na modulima i izmeu modula te neizbjenih izostanaka nije svima bila vidljiva crvena nit. Evo nekoliko reakcija na Sanjin pregled:

Pitanje: to ste primijetili, to Vas sada zaokuplja? (spontane izjave zapisane na kartice)

Marija: Slaem se s izloenim, jasnije opaam nego prije. Davorka: Sanja vidi dalje od mene, rado sam u ovom timu, koraci su stvarno

dobri. Snjeana: Ponosna sam na to to smo postigli, elim napraviti vie u smjeru

diseminacije.

12

Sanja: Osjeam zadovoljstvo zbog onoga to smo postigli i iekivanje u odnosu na ono to dolazi.

Tomislav: Kao da smo juer poeli. Zar smo stvarno ve na modulu 5? Violeta: Napredak, zadovoljstvo, elja za daljnjim razvojem. Suzana: A kako je sve izgledalo na poetku: imaginarno, apstraktno, neto smo

uinili. Ksenija: Ponos, zadovoljstvo, nemam osjeaj da smo dugo u projektu jer je

vrijeme brzo prolo. Suzana: Stvarno smo dobri wow Dinka: Ipak smo puno radili (i postigli). Dubravka: Sretna sam jer se spominje i dnevni boravak, jer sam dio ovog tima. Kiti: Stvarno smo postigli sve to to je navedeno i lijepo je uti to ovako

usustavljeno. Velik dio vremena posveen je razgovoru o iskustvima s hospitacija meu kolegama/icama. Rezultati su bili dojmljivi i pojavilo se pitanje kako rezultate uenje uiniti vidljivima i za one nastavnike/ce koji nisu mogli sudjelovati u ovom projektu. To znai da ono to je postignuto treba uiniti vidljivim. Da, treba zapisati. Samo, kako? Uiniti vidljivim ono to smo postigli Meni je bilo jasno: pisati, uiniti napredak u uenju vidljivim, najvei je izazov. Svatko tko pie mora imati (samo)pouzdanje i potporu kolega jer sada vrlo individualne pristupe uenju treba predstaviti javnosti. Moe li se napredak u uenju koji je relevantan za sudionike/ce tako opisati, da ono to je bitno bude jasno u nekoliko rijei? Moe li se pronai oblik prikaza koji je itateljima/icama zanimljiv i koji ih potie da iz njega neto naue? Svi su bili vrlo skeptini, mnogi ve dugo nisu napisali opseniji struni tekst. Zajedniki su pronaene teme, a tijekom ljeta je trebalo pronai inspiraciju za realizaciju. Svatko tko pie treba vremena, (samo)pouzdanje i potporu kolega/ica. Sada se pokazalo koliko je bilo dobro to smo upravo na tome ve jako puno radili. U ovom je modulu, premjetanjem teita u smjer pisanja o tome to je naueno i to je potrebno za ulogu voditelja/-ice upanijskih strunih vijea, stjecanje kompetencija ulo u novu fazu. Zapisivanje vlastitog napretka u uenju u dnevnik uenja uvedeno je ve na 1. modulu i na svim je ostalim modulima bilo vaan sastavni dio samorefleksije. Dnevnik uenja nikada nije bio namijenjen javnosti. Izmeu modula su sudionici/ice stalno imale male pisane zadatke koji su bili za internu upotrebu. To su bile vjebe za prste. Na 5. modulu zadan je zahtjevni pisani zadatak: tema je bilo uenje usmjereno na stjecanje kompetencija, uenik/ica kao sredite nastavnog procesa. Tekstovi su trebali biti takvi da se itatelji/ice koji nisu pohaali module (nastavnici/ice svih vrsta kola, ravnatelji/ice, zainteresirani roditelji) mogu snai. Radovi trebaju imati teorijsku osnovu i biti usmjereni na praktian rad. Proces pisanja koji prvobitno nije bio planiran, ali je bio logian korak za ovu visoko motiviranu, zahtjevnu grupu definiran je kao dio procesa uenja. Rije je o znanju i djelovanju i pisanju o njima kako bi se potaknulo novo djelovanje. Steeno znanje naelno treba dijeliti s drugima i s drugima dovesti na razinu postupanja. Tek tijekom pisanja postaje vidljivo odraava li se promjena paradigme prema nastavi usmjerenoj na uenika/icu (struno usavravanje pod vodstvom voditelja/ica SV-a usmjereno na nastavnike/ice) i u djelovanju. Pisani jezik prisiljava na bolju strukturiranost, veu tonost, daje mogunost postavljanja ciljanih pitanja.

13

6. modul: 8. i 9. studenoga 2010. Jezerica Nita tako ne potie uenje kao ponos zbog svladanog izazova, kae neurobiolog Gerald Hther. I nita nije tee od poticajne povratne informacije (feedback) koji jasno ukazuje na to gdje su jake i slabe strane nekog rada. Sada je bilo osobito vano ne vrednovati, ne suditi prema kategorijama poloio ili nije poloio. Iako su neki to oekivali (ili su se toga bojali), ja nisam htjela biti ta koja procjenjuje (davateljica ocjena). Nisam htjela jaati negativno oekivanje u odnosu na vlastito djelovanje (vidi pojmovnik, C/2). U ta sam dva dana, znajui to pie u napisanim radovima (Snjeana i Anita su bile izvrsna pomo u prevoenju), vodila proces (samo)refleksije. Davanje i primanje feedbacka (vidi C/3) bilo je izazov za svakoga od nas. Na kraju 6. modula svi sudionici/ice su znali gdje su slabe i jake strane njihova rada i kako se odnositi prema njima. Svi su uvidjeli da trebaju preraditi svoje radove. U sreditu su bili sljedei aspekti: jeziku e biti posveeno jo vie pozornosti. U prvom su planu razumljivost i itljivost. Pojam usmjerenost na stjecanje kompetencija (i drugi kljuni pojmovi u kontekstu uenja u ijem je sreditu uenik i praenje procesa uenja) bit e dodatno izotren i objanjen. U srpnju 2010. u Hrvatskoj je donesen Nacionalni okvirni kurikulum i sada treba potraiti konkretne poveznice i ukazati na njih. Nacionalni okvirni kurikulum daje strateke smjernice i ubudue e olakati rad voditelja SV-a u podruju strunog usavravanja i njihov rad u kolama i razrednim odjelima. Da bi se osigurala strukturirana podrka procesima pisanja radova, osnovan je uredniki tim (Sanja Milovi, Anita Paali, Snjeana Boin i Brigitte Schrder). 7. modul: 2.4. veljae 2011. Zagreb Nakon feedbacka na 6. modulu svi su sudionici/ice preradili svoje radove. To za mnoge nije bilo lako, jer je okvir bio obvezujui: usredotoiti se na otprilike tri kljuna pojma, jezik pun potovanja, voditi se teorijom, biti usmjeren na praksu, uenje za stjecanje kompetencija i nastavu u ijem je sreditu uenik/ica, poveznice s Nacionalnim okvirnim kurikulumom, kratak saetak. Mnogi su se morali odrei svih tradicionalnih obiljeja pisanja. Osobito manje uvjebanim autorima/icama bio je velik izazov pisati o onome to je individualno naueno (to je moja jaka strana voditelja/ice SV-a?) i to kao voditelji SV-a rade, s naglaskom na stjecanje kompetencija i diseminaciju. Uredniki tim proitao je sve radove i dan prije M 7 do dugo u no razgovarao o jakom i slabim stranama svakoga rada. Uredniki tim je odluio da e u ovoj fazi procesa uenja i pisanja svakom sudioniku/ici dati individualni feedback, iako je vrijeme potrebno za 23 rada itekako znaajno. Plan urednikog tima bio je ograniiti svaki feedback na deset minuta, ali prvi su razgovori pokazali da to nije ostvarivo. Sudionicima/cama je sada trebao individualni feedback, tijekom razgovora su bili vrlo napeti, imali su brojne dvojbe (vidi pojmovnik D/2) o svom pisanju i svome radu. Sada je trebalo aktivno sluati (vidi pojmovnik, D/2) i pokazati empatiju. U veini sluajeva su sudionici/ice iskoristili taj razgovor i za refleksiju u svom individualnom procesu uenja na kraju ovog posljednjeg modula. Rezultat individualnog feedbacka: svi su pozitivno ocijenili individualni napredak u uenju u modulima i tijekom pisanja. Mnogi su sada mogli izraziti u kolikoj ih je mjeri to novo uenje istodobno iritiralo i obogatilo. Mnogi su radovi jo jedanput dani autorima/icama na korekturu/ dopunu/ skraivanje. Planirano objavljivanje radova u publikaciji sada moe krenuti u realizaciju. Uredniki tim je dobio suglasnost sudionika/ica da do kraja oujka za preraenu verziju poduzme urednike korekture. Osmiljena je konferencija na kojoj e biti predstavljeni rezultati rada tijekom projekta; ve su poduzeti prvi koraci u planiranju. Dinamika 7. modula gotovo da se ne moe opisati rijeima: mnogi su donijeli prijenosna raunala. Pisalo se, planiralo, razmjenjivale su se ideje. Radost, naraslo samopotovanje, preuzimanje odgovornosti i dobar osjeaj da je svatko od nas na odreen nain dao doprinos zajednikoj stvari, ispunili su prostorije za rad.

14

Postignua Sudionici/ice su u posljednje dvije godine jako puno postigli. Ova publikacija daje mali uvod u njihova postignua. Postignue se u kontekstu uenja smatra neim to se tie itavoga ovjeka i to treba nauiti: postignue se danas shvaa kao rezultat kognitivnog, socijalnog i emocionalnog uenja. Postignue se mora poticati u skladu s individualnim predispozicijama ovjeka i nije ogranieno na strune/predmetne sadraje; rije je dakle i o postignuima i kompetencijama u podruju uenja, suradnje, komunikacija i samoorganizacije. Znaenje postignua odreuju drutvena oekivanja. Istovremeno su uspjeh i neuspjeh imanentni uenju, to znai da su neto individualno i subjektivno. Primjeujemo to znamo i koliko dobro to znamo. Stoga se tijekom svakom procesa uenja individualno i kolektivno stvaraju i mjerila za dobar uspjeh i za neuspjeh. Znaajna postignua kao doprinosi ljudskoj kulturi oblikuju mjerila za sve svejedno jesu li kao takva oblikovana svjesno ili su kao dio neega samog po sebi razumljivog naueni samostalno i usput. S odraslih koji ue vraam se na djecu koja ue i zakljuujem rijeima pisca Dimitra Dineva:4

O emu ispitivati djecu iji su uitelji bili siromatvo i bijeda5, djecu koja su ve poloila najstroe ispite na svijetu. ak i ako ih nije poloilo, a moralo je, o emu zapravo ispitivati djecu. to mora znati i moi da bi se na osnovi toga moglo odluiti hoe li ga neko drutvo primiti ili ne? Nije li upravo obrnuto? Zapravo dijete ispituje drutvo. O tome koliko je bogato, koliko je socijalno, razvijeno, suosjeajno, dobro. Jer po tome koliko su nekom drutvu vana djeca, moe se mjeriti koliko mu je vana budunost.

A ja koja sam pratila proces? Mogu samo izraziti svoju zahvalnost svim hrvatskim partnerima, partnerima za poziv na sudjelovanje u ovom projektu i suradnju i sudionicima/icama projekta to sam ste mi dopustili da vas pratim i radim s vama. Dani provedeni u Hrvatskoj osobno su me obogatili. Moja posebna zahvalnost ide Snjeani Boin, bez ijeg prijateljstva, koje njegujemo ve desetak godina, bez ijeg vrlo strunog i senzibilnog prevoenja sve ovo ne bi bilo mogue. Zahvalna sam i Aniti Paali koja je pomagala u prevoenju i uvijek bila briljiv i pouzdan oslonac.

4 Dimitr Dinev, roen 1968. in Plovdivu u Bugarskoj, 1990. godine pobjegao u Austriju, ivi u Beu gdje je studirao filozofiju i rusku filologiju, pie na njemakom jeziku scenarije, pripovijetke, kazaline komade i romane. (Dinev, D.: Odozgo. Djeca izmeu ivljenja i preivljavanja. Be, Bozen, 2009, stranica 50) 5 Prema Statistik Austria (2008): Oko 200 000 djece i mladih u Austriji na granici je siromatva. ive u vrlo skuenim uvjetima (nemaju prostor za sebe i nemaju mir za uenje i pisanje domae zadae); od toga 21 000 djece i mladih ive u stanovima koji se ne mogu primjereno zagrijati.

15

1. UENICI I UITELJI KOJI UE JA

1.1. Uenici koji ue

Davorka Horvatek Modri: Mudro je znati zna li ili ne zna Uenika samoprocjena pisanih provjera znanja iz knjievnosti i hrvatskoga jezika

Teorija je kad se sve zna, a nita ne funkcionira. Praksa je kad sve funkcionira, a nitko ne zna zato.

Albert Einstein Saetak U ovom lanku prikazan je model primjene uenike samoprocjene pisane provjere znanja kao poticaj za osvjetavanje procesa vlastitog uenja i traganje za odgovorima na pitanja koja se pojavljuju kad netko ono to je nauio treba pokazati. Primjeri (ne)slaganja nastavnike i uenike procjene ukazuju na dva iskustvena kuta gledanja u procesu uenja to zapaa nastavnik, a to vidi uenik. Uenika i roditeljska anketa produbljuju razumijevanje i istiu znaenje samoprocjene u odgoju i obrazovanju. Uenjem o sebi uenici i uenice spoznaju svoja znanja, vjetine, sposobnosti, inteligencije i vlastite vrijednosti. Drutvo oekuje mlade samopouzdane osobe s razvijenim osobnim i socijalnim kompetencijama koje znaju biti odgovorne za sebe i druge, a praksa pokazuje i dokazuje da se vjetina samoprocjene moe uvjebavati u kolama. Kljune rijei samoprocjena, proces uenja, uiti kako uiti Uiti kako uiti, jedna od osam temeljnih kompetencija cjeloivotnog uenja navedenih u Nacionalnom okvirnom kurikulumu, obuhvaa osposobljenost za proces uenja i ustrajnost u uenju, organiziranje vlastitoga uenja ukljuujui uinkovito upravljanje vremenom i informacijama kako u samostalnomu uenju, tako i pri uenju u skupini. (MZO, 2010, str. 12). Kurikulum istie samoprocjenu kao vanu sastavnicu za ostvarenje odgojno-obrazovnih vrijednosti i ciljeva obrazovanja. Uvjebavajui vjetinu samoprocjene, uenici ulaze u sferu vlastitog procesa uenja u kojem uoavaju pogreke i mogu traiti naine kako uiti da bi rezultati bili u skladu s njihovim oekivanjima i ciljevima. U traganju za smislom uenja, oni koji ue upravljaju svojim vremenom, nalaze svoje metode i naine pomou kojih dolaze do kvalitete znanja. Uenicima je potrebna prilika za aktivno sudjelovanje u oblikovanju nastave i uvoenje njihova osobnog iskustvenoga svijeta i pretpostavki za uenje u nastavu. Jae nego ikada, na vidjelo dolazi promjenjivi vid nastave: nastavnici i uenici zajedno sudjeluju u dogaanjima u nastavi i svjesni su svojih (razliitih) zadataka u razvoju i oblikovanju procesa uenja da bi nastava bila uspjena. (Salner-Gridling, 2010) initi vidljivim naizgled nevidljivo Potaknuta tom idejom traim od uenika i uenica da na kraju svake pisane provjere znanja zapiu ocjenu kojom procjenjuju svoj rad i objasne zato tako misle. inim vidljivim probleme koje imenuju u procesu uenja, postavljam pitanje odgovornosti za vlastito uenje i pitam imaju li prijedloge za rjeavanje problema koji su se pojavili. Koristim za tu priliku osmiljenu tablicu pomou koje uenici i uenice pisanim putem osvjeuju svoj proces uenja. Pitanjima potiem ueniko propitivanje procesa uenja jer u trenucima kad napiu to vide da nije dobro, potrebno ih je voditi prema odgovorima zato to jo uvijek ne znaju kako iskoristiti tu poetnu spoznaju o svojim

16

pogrekama. Ovakva pitanja vraaju ih njima samima i pomau im u traganju za odgovorima. Ueniko objanjenje Pitanja nastavnice Nesiguran sam u svoje znanje. Kako moe postati siguran? Svjesna sam svojih pogreaka. Kako ih ispraviti? Brzopleta sam i nekoncentrirana. Postoji li nain na koji se moe pobijediti

nesigurnost i problem s koncentracijom? Nedovoljno sam uio. Koliko ti je zaista vremena potrebno za

uenje da bi rezultati bili bolji? Trojka je moja ocjena. Je li tvoj cilj usklaen s tvojim

mogunostima? Mogu vie. Kad e mi to pokazati? Ne zasluujem vie. to zasluuje? Ne razumijem gradivo. to ti je potrebno da bi ga razumjela? Uenika objanjenja omoguuju mi da ih bolje upoznajem, uinkovitije reagiram ako uoim neki problem te na taj nain gradim kvalitetniji odnos s njima jer im aljem poruku da su mi vani i da im elim pomoi. Vanost objanjenja vidim u mojem i njihovu razumijevanju procesa uenja. elim uoiti i osvijestiti to rade dobro, to bi bilo potrebno mijenjati, koji su im ciljevi i oekivanja, u emu grijee. Mogu pratiti razvoj svakog uenika i uenice i sudjelovati u procesu izgradnje njihove osobnosti u smjeru zadovoljstva zbog postignutih eljenih rezultata. Objanjenjima se mogu koristiti u individualnim razgovorima s uenicima i roditeljima. Uenike definicije samoprocjene su:

postupak analiziranja i shvaanje samoga sebe sposobnost objektivnog procjenjivanja uloenog truda i vremena svojih sposobnosti i vjetina kako bi osvijestili svoje mogunosti proces razvijanja i ulaganja u sebe subjektivni doivljaj vlastitih kvaliteta u odnosu na objektivnu stvarnost vjetina kojom uenici razvijaju kritiko miljenje o vlastitom uspjehu i tako jaaju

samopouzdanje, vjeru u sebe i svoj uspjeh. Primjeri uenikih objanjenja samoprocjene pisane provjere znanja Primjer A: niska razina postignua nastavnika i uenika procjena se poklapaju Procjena nastavnice ocjena provjere znanja: 2 (dovoljan)

Procjena uenice: 2 (dovoljan)

Obrazloenje uenice: Dobila sam zasluenu ocjenu jer moje znanje nije bilo dovoljno za veu ocjenu. Nisam proitala sva djela kako treba. Nauila sam procjenjivati sebe i svoje znanje. Nastavnica razmilja: Dobro bi bilo uenici dati poticaj za napredovanje. Primjer B: niska razina postignua nastavnika i uenika procjena nisu usklaene Procjena nastavnice ocjena provjere znanja: 2 (dovoljan)

Procjena uenice: 4 (vrlo dobar)

Obrazloenje uenice: Moja samoprocjena ne slae se s dobivenom ocjenom. Iako sam se mnogo trudila i uila, pogrijeila sam u pitanjima s puno bodova. Gotovo svaki put svjesna sam svojeg znanja i tono napiem procjenu, ali sada to nije bilo tako. Mislila sam da vie znam. Ispada da je ta ocjena moja elja, a ne iskazano znanje. Nastavnica razmilja: U razgovoru s uenicom napraviti analizu njezina naina uenja i potaknuti promjenu stila uenja.

17

Primjer C: visoka razina postignua nastavnika i uenika procjena nisu usklaene Procjena nastavnice ocjena provjere znanja: 4 (vrlo dobar)

Procjena uenice: 3 (dobar)

Obrazloenje uenice: Krivo sam procijenila svoje znanje. Bila sam prestroga prema sebi. Inae sam svjesna svojeg znanja i neznanja i samoprocjena odgovara ocjeni koju dobijem. Nastavnica razmilja: Potaknuti uenicu na stvaranje realne slike o sebi i razgovarati o njezinim oekivanjima. Primjer D: najvia razina postignua nastavnika i uenika procjena se poklapaju Procjena nastavnice ocjena provjere znanja: 5 (odlian)

Procjena uenice: 5 (odlian)

Obrazloenje uenice: Otkrila sam formulu dobivanja petica. itam lektire, radim kvalitetne biljeke na satu i uim na vrijeme. Predviam tipove zadataka koje ete postaviti. Znam da e lektire zauzeti veinu testa, bit e psiholoki portret, slinosti i razliitosti , izvlaenja misli i/ ili problema iz knjievnih tekstova. Osmislila sam zadatke koje biste Vi mogli postaviti i tako vjebam. Nastavnica razmilja: Zadovoljstvo je raditi s uenicom koja otkriva tajnu svojeg uspjeha temeljenu na nainu provoenja nastave u razredu. Osim navedenih primjera koji govore o metodama kojima potiem uenike i uenice na samoprocjenu, na poetku ovog procesa samovrednovanja u prvom razredu srednje kole potrebno je doznati vie o njihovim i roditeljskim stavovima na temu samoprocjene. Anketom do informacija Osmislila sam anketu na temu samoprocjene znanja za uenike i roditelje. Na uenikom listiu napisan je uvod u kojem objanjavam da samoprocjenom, kao vanom ivotnom vjetinom, ue o sebi, poveavaju svoje samopouzdanje i samopotovanje i ja ih tako upoznajem. Upuujem ih na kriterije brojanoga ocjenjivanja koje su dobili od mene na poetku kolske godine i postavljanje ciljeva. Iz ankete saznajem da je veina njih radila samoprocjenu jedanput ili nijedanput. Na pitanje je li im samoprocjena teka, odgovaraju da uope nije teka (27%), da je malo teka (33%), djelomino teka (30%), teka (10%). Korist od samoprocjene za sebe vide u uenju procjenjivanja svojeg znanja, razvijaju samopouzdanje, uoavaju trebaju li jo uiti, razmiljaju o ostvarivanju svojih ciljeva, samoprocjena im moe pomoi u kolovanju i ivotu, misle da je vano procijeniti svoje znanje jer tako zna koliko vrijedi i za to si sposoban, uviaju svoje pogreke. Naveli ste me na razmiljanje Anketom za roditelje eljela sam proiriti svoje poznavanje stavova roditelja o temi samoprocjene jer znam koliko je uenicima potrebna roditeljska podrka i koliko je roditeljima vana ukljuenost u ono to njihova djeca rade. Veina roditelja misli da vjetinu samoprocjene treba poeti razvijati u osnovnoj koli. Jedan roditelj je zapisao: Samoprocjenu vlastitog ponaanja i uenja treba poeti razvijati u roditeljskom domu, a nastaviti u odgojno-obrazovnim ustanovama. Moja ideja samoprocjene znanja ini im se korisnom, poticajnom, konstruktivnom, zanimljivom i obeavajuom. Gotovo svi roditelji vjeruju da je samoprocjena dobra za razvoj samopouzdanja i samokritinosti, pomae u uoavanju pogreaka i motivacija je za uenje. Jedan roditelj misli da uenika samoprocjena znanja ne moe biti iskrena ni mjerodavna.

18

Roditelji mi poruuju: Vrata za suradnju su irom otvorena. Nastavite dalje s aktivnim ukljuivanjem roditelja. Podravam Va nain rada (uenje s razumijevanjem i izradu umnih mapa). Obratite panju da mnoga djeca imaju osjeaj manje vrijednosti. Naveli ste me na razmiljanje. Nakon obrade ovih anketa uvjerena sam da trebam traiti ueniku samoprocjenu znanja. Naglasak stavljam na uenika razmiljanja o korisnosti razvijanja te vjetine i roditeljsku podrku koje inae ne bih bila svjesna da im se nisam obratila. Tragam za strunom literaturom u kojoj mogu pronai neto o temi samoprocjene. Thomas Armstrong u knjizi Viestruke inteligencije u razredu pie o intrapersonalnoj inteligenciji kao sposobnosti spoznavanja samog sebe koja ukljuuje stvaranje vjerne slike o sebi, svijest o vlastitim sposobnostima i ogranienjima, sposobnost samorazumijevanja i samopotovanja, povezivanje s vlastitim potrebama, osjeajima i ciljevima. Smatra da e materijali za samoprocjenu razvijati intrapersonalnu inteligenciju koja je povezana s individualiziranom nastavom, samostalnim uenjem, mogunou izbora u uenju i izgradnji samopouzdanja (Armstrong, 2006). Kad se uenici i uenice procjenjuju, razumiju sadraje koje ue, onoga koji pouava i socijalnu okolinu. Mudro je imati na umu jedno od pitanja koje moe unaprijediti uiteljev proces uenja: Koliko u svojoj nastavnoj praksi mogu pridonijeti razvijanju kompetencija uenika potrebnih za ivot? Onaj tko eli pratiti uenike u njihovu uenju, taj bi trebao znati to sve uenje ini uspjenim. I uenici i uitelji imaju svoje strategije uenja i napredovanja, svoje procese uenja koji se isprepliu i nadopunjavaju, ali jedno je sigurno: bude li onaj koji pouava poticao one koji ue na neprestano samopromiljanje, pomoi e im u razvijanju ivotne vjetine potrebne u svakom vremenu i na svakom mjestu. Konfucijeve misli o znanju vjeno ive i poticaj su za razmiljanje: Tko ne zna, a ne zna da ne zna opasan je, izbjegavajte ga. Tko ne zna, a zna da ne zna dijete je, nauite ga. Tko zna, a ne zna da zna spava, probudite ga. Tko zna i zna da zna mudar je, slijedite ga. Literatura Armstrong, Thomas: Viestruke inteligencije u razredu, Educa, Zagreb, 2006. Ministarstvo znanosti, obrazovanja i porta RH: Nacionalni okvirni kurikulum za predkolski odgoj i obrazovanje te ope obvezno i srednjokolsko obrazovanje, Zagreb, srpanj, 2010. Salner-Gridling, Ingrid: Drugim putem: individualno uenje diferencirano pouavanje, Austrijski centra za razvoj osobnosti i socijalno uenje (ZEPS), Be, 2010.

19

Ingrid losar: Brain Gym pokretom do itanja i pisanja Saetak U lanku sam predstavila sustav uenja utemeljen na pokretima, Brain Gym gimnastika za mozak, i opisala iskustva njegove primjene u nastavi hrvatskoga jezika. Kljune rijei Brain Gym gimnastika za mozak (mozgovna gimnastika) Uiteljica sam hrvatskoga jezika u osnovnoj koli. U radu se neprekidno susreem s uenicima razliitih sposobnosti i sklonosti. Neki vole uiti jezike, a nekima su drai prirodni predmeti; neki imaju bogat rjenik i rado govore, a neki trebaju dodatni poticaj da bi se izrazili; nekima je iscrtavanje linija slova uitak, a nekima napor; neki mogu mirno sjediti, neki su radije u pokretu... Te su razliitosti pokreta mojih stalnih i mnogobrojnih potraga za novim metodama i pristupima pouavanju kojima bih primjereno poticala sve uenike na uspjeno razvijanje jedne od osam kljunih kompetencija cjeloivotnoga uenja komunikacije na materinskom jeziku (MZO, 2010). Novi sam smjer u svojoj potrazi otvorila itajui literaturu iz podruja istraivanja funkcija mozga i uenja (npr. B. Meister Vitale Jednorozi su stvarni, C. Hannaford Pametni pokreti, T. McCarthy Ostatak i sl.), i tako naila i na dr. P. Dennisona i njegovu knjigu Brain Gym i ja, Povratak uitku uenja. Pristup prikazan u toj knjizi primijenila sam s ciljem poticanja razvoja vjetine itanja i pisanja te oblikovanja slova kod uenika. to je Brain Gym gimnastika za mozak? Brain Gym (eng. gimnastika za mozak) program je edukacijske kineziologije sustava uenja zasnovanoga na kretanju. Razvili su ga dr. Paul Dennison, i sam s potekoama u uenju, i njegova supruga Gail u drugoj polovici 20. stoljea. Glavno je polazite Brain Gym sustava misao da je kretanje ivot. Sustav se sastoji od niza vjeba koje omoguuju povezanost, spajanje uma i tijela s ciljem poticanja spoznaja i uenja. U sustavu Brain Gyma definirane su tri dimenzije kretanja:

1. Podruje lateralnosti upuuje na podjelu mozga i tijela na lijevu i desnu stranu. U svakoga od nas prevladava jedna strana, ali je mogue prelaziti preko sredinje linije tijela i raditi u sredinjem polju. Ako nismo sposobni prelaziti preko sredinje linije tijela, javljaju se tekoe u uenju.

2. Podruje centriranja upuuje na podjelu tijela i mozga na gornji i donji dio, tj. podjelu mozga na gornji dio, sadran u srednjem mozgu, koji je zaduen za rad na emocionalnim sadrajima i donji dio, sadran u velikom mozgu, zaduen za rad s apstraktnim sadrajima. Bez emocija i osjeaja za smislenost gotovo je nemogue uiti. Ako ne uspijevamo odravati stanje centriranosti, esto dolazi do osjeaja iracionalnoga straha ili nesposobnosti doivljaja i izraavanja emocija.

3. Podruje fokusiranja odnosi se na podjelu tijela i mozga na stranju i prednju stranu, tj. upuuje na podjelu mozga na stranje i prednje renjeve. Nemogunost fokusiranja oteava izraavanje i aktivno sudjelovanje u uenju.

Paul Dennison se, objanjavajui naela Brain Gyma, posluio knjievnim djelom L. Franka Bauma arobnjak iz Oza i njegovim likovima. Strailo je u potrazi za misleim mozgom. Dok govori i razmilja, sav je u pokretu. Ruke, noge, glava kreu se u svim smjerovima. Iz njegovih je rijei jasno da ima mislei mozak, ali prema Dennisonu mora nauiti integrirano koristiti cijeli mozak i prestati izbjegavati sredinje polje tijela. Limeni drvosjea u potrazi je za srcem: jer mozak nikoga ne usreuje, a srea je najbolja stvar na svijetu. On se dri svojih granica zbog osjeaja sigurnosti, ali time naruava stanje ravnotee koje omoguava aktivno sudjelovanje u ivotu. Plaljivi lav u potrazi je za hrabrou, iako prihvaa izazove i uspjeno ih svladava.

20

Sva tri lika ve posjeduju to trae. Zapreke svladavaju umom, srcem i tijelom, stoga ivotne izazove valja shvaati kao katalizatore promjena'': Kad radimo na tekoi i prevladamo je, inimo kvantni skok u osobnom razvoju i kuamo savren ivot koji postoji u ravnotei tih raznolikih elemenata (Dennison, 2008). Znajui da djeca esto bre pamte rijei uz pokret ili glazbu, zainteresirao me ovaj sustav uenja jer, prema prikazanim rezultatima, omoguuje razvoj osobnih i socijalnih kompetencija te jezino-komunikacijskih, osobito vjetina itanja i pisanja koje su podloga bilo kakvog uenja. Moe li se Brain Gym primijeniti u nastavi? Odluila sam sa svojim uenicima, prema knjizi Brain Gym prirunik za obitelj i edukatore, izvesti nekoliko vjeba i provjeriti zapaaju li se u njihovu ponaanju promjene. Odabrala sam lijene osmice, aktivaciju ruke, dvostruko aranje i krino gibanje, vjebe koje pomau u koncentraciji, ravnotei i koordinaciji te potiu vjetine itanja i pisanja: mehanizam itanja, glasovnu analizu, sluanje, itanje s razumijevanjem, praenje uputa, rukopis i pisanje pisanim slovima. Primjer 1. primjena u radu s uenicima dvaju odjela 5. razreda Da bih ustanovila poetno stanje, uenici su po diktatu zapisali dvije reenice. Nakon zapisa pokazala sam im pokrete: lijene osmice, aktivaciju ruke, dvostruko aranje i krino gibanje. Moje opaanje: Uenici su se radovali vjebama. Neki su s velikom ozbiljnou izvodili zadane pokrete, neki su se smijali i jednostavno zabavljali, a neki su imali potekoa u izvoenju vjeba. Lijene osmice uspijevali su, slijedei upute, izvesti bez veih tekoa, no nisu svi bili jednako usredotoeni. Bilo im je naporno drati ruku u zraku i povremeno su si pomagali drugom. Aktivaciju ruke svi su izveli. Krino gibanje bilo im je osobito zanimljivo i izvoenjem te vjebe djeca su se razigrala i u potpunosti opustila. Primijetila sam da sam najvie pojedinanih ispravaka imala ba u ovoj vjebi. Ipak, veina ju je uenika uspijevala samostalno izvesti. Nekoliko je uenika po odjelu tek uz moju pomo uspijevalo izvesti vjebu, a zanimljivo je da je sami nisu bili u stanju ponoviti. Vrlo su teko koordinirali pokrete. Dvostrukim aranjem uenici su pokuavali uskladiti rad ruku i oiju. Nasmijavali su ih njihovi uraci. Nakon izvedenih vjeba ponovili smo zapisivanje reenica. Zamolila sam uenike da sami usporede reenice zapisane prije i poslije vjebe. U A odjelu uenici nisu primjeivali razlike u pisanju dok je veina uenika B odjela zakljuila da su reenice napisane nakon vjeba urednije, preglednije, da su slova pravilnije oblikovana. Na pitanje kako su se osjeali piui, je li bilo ugodnije pisati prije ili poslije vjeba, veina je uenika u A odjelu odgovorila da je ugodnije bilo pisati poslije vjeba, a u B odjelu su se svi sloili u tome. Osjeali su se oputenije, aktivnije. Evo nekoliko uenikih odgovora: Nekako sam bio mirniji, inilo mi se da ruka sama pie, a jedan je uenik odgovorio: Usporedba je nemogua. Jako se dobro osjeam. Nisam vjerovao da mogu uivati u pisanju. Sve sam zapise pregledala i usporedila. Uistinu nema osobitih odstupanja u pisanju i oblikovanju slova prije i poslije vjeba, osim to su slova u drugom zapisu neto vea. Ono to bih istakla kao vrijednost jest ueniko oslobaanje i kod veine radost u izvravanju zadatka. U ovim poetnim aktivnostima potrebno je dosta vremena da bi se uenicima objasnila, a potom s njima i izvela vjeba, ali kada se pokreti svladaju, lako ih je ponavljati. Potrebno je praenje i zapaanje izvoenja pokreta svakoga pojedinca to istodobno vjebanje velikoga broja uenika oteava. Primjer 2. primjena u radu s dvama uenicima (dopunska nastava) Radila sam s dvoje uenika 5. razreda. Ve sam znala da imaju potekoa u itanju, stoga me poetno itanje s mnotvom pogreaka kod obojice nije iznenadilo.

21

Moje opaanje: Poeli smo vjebati. Jedan je uenik sve pokrete nastojao izvesti usredotoeno i ispravno. Traio je pomo u izvoenju lijenih osmica. Drugi je uenik vjebe izvodio s lakoom, ali je pogledavao uokolo. Mahao je rukama ne mislei na pokrete koje izvodi. Pri ponovnom itanju prvi je uenik pogrijeio nekoliko puta, dok je drugi zapinjao i grijeio kao i prije izvoenja vjeba. Uspjeni rezultat iznenadio je i uenika i mene te nas potakao na daljnje iskuavanje. Pokuali smo iznova na novom tekstu. Svaki put nakon izvoenja vjeba itanje je bilo uspjenije i gotovo bez pogreaka. to je sada to? Na satu hrvatskoga jezika uenici su imali zadatak tekst pisan tiskanim slovima tono prepisati pisanim slovima pazei na uporabu velikoga poetnog slova. Promatrani su uenici nainili mnotvo pogreaka u pisanju: isputanje slova u rijei, neispravno oblikovanje slova, pogreno prepisana rije, pogrena uporaba velikoga i maloga poetnog slova. Na dopunskoj nastavi uenici su dobili isti zadatak. Namjera je bila sa svakim posebno poraditi na pogrekama da bismo uvjebavali pisanje. Uslijedilo je pitanje: Moemo li malo vjebati prije pisanja? Pomislila sam da uenik misli na uvjebavanje pisanja, no on je elio izvesti ve poznate mu pokrete: lijene osmice, aktivaciju ruke, krino gibanje i dvostruko aranje. Podrala sam ga i ponudila i drugom ueniku isto. Obojica su vjebala: prvi vrlo aktivno, a drugi bez zanimanja. Rezultat je bio zapanjujui. Prvi je uenik napredovao, bitno je popravio pisanje i nainio nekoliko pogreaka, dok kod drugoga nije bilo poboljanja, ponovio je sve pogreke. Metoda usmjerenih pokreta pokazala se vrlo uspjenom kod jednoga uenika. Bila sam zadivljena i oduevljena njegovim napretkom. Ima li to ljepe za uitelja/uiteljicu nego vidjeti i osjetiti napredak kod uenika ili, to je jo vanije, njegovo zadovoljstvo sobom i spremnost na uenje? Zakljuak Opisala sam iskustvo ulaska u svijet Brain Gyma gimnastike za mozak. Ovaj prvi korak otvorio je nove mogunosti za uenje kako za uenika, tako i za mene te nam pomogao u stvaranju uzajamnoga odnosa povjerenja. Moj je zadatak bio ueniku pruiti priliku, dati mu odgovarajui alat, podrati ga i biti mu osloncem u procesu uenja. Sve ove aktivnosti i rezultate valja i dalje pratiti i propitivati. Moda bih u njih mogla ukljuiti i druge uitelje, osobito uitelja TZK-a. Usmjereni pokreti omoguili su ueniku oputanje, jaanje samopouzdanja, poticaj da bez straha pristupi itanju i pisanju to je osnailo njegove kompetencije na tom podruju u skladu s NOK-om (2010): Kao sredstvo izraavanja i sporazumijevanja jezik je osnova za intelektualni, moralni, emocionalni, duhovni, drutveni, estetski, kulturni i tjelesni razvoj pojedinca te njegovo snalaenje i napredovanje u osobnomu ivotu i iroj zajednici te odgovorno djelovanje u drutvu i prirodi. Jezikom se izraava kulturno nasljee i prenosi kultura ivljenja, to ukljuuje i vrijednosti, norme i obiaje pojedine zajednice. Primjena Brain Gyma potakla je uenika na itanje i pisanje, pokrenula u njemu volju za uenjem, a u meni, po tko zna koji put, osvijestila spoznaju da smo svi isti, a razliiti. Trebamo prepoznavati potrebe drugih i iskoristiti razliitosti. Samo uenjem, istraivanjem i meusobnim potovanjem moemo ostvariti zajednike ciljeve. Literatura Dennison, Paul E., Brain Gym i ja, povratak uitku uenja, Ostvarenje, Buevac, 2008. Dennison, Paul E., Dennison Gail E., Brain Gym, prirunik za obitelj i edukatore, Ostvarenje, Buevac, 2008. Ministarstvo znanosti, obrazovanja i porta RH: Nacionalni okvirni kurikulum za predkolski odgoj i obrazovanje te ope obvezno i srednjokolsko obrazovanje, Zagreb, srpanj, 2010.

22

Ksenija osi, Katarina Franjec: Uenje kroz igru Saetak Autorice ovim radom ele istaknuti vanost pouavanja kroz. Igra u nastavi potie djetetov emocionalni razvoj, razvija kompetencije, potie kreativnost i zabavan je oblik uenja. Autorice opisuju neke primjere iz svoje prakse koritenja igre u nastavi hrvatskog jezika i matematike u niim razredima osnovne kole. Kljune rijei igra, jezino-komunikacijsko i matematiko podruje Djeca kreu u kolu sa est ili sedam godina i postaju uenici. Za njih poinje novo ivotno razdoblje. Velika je odgovornost svakog uitelja kako se pribliiti uenicima, kako pridobiti njihovu panju, kako postii da im bude ugodno i zanimljivo na nastavi u koli. Smatramo da je igra jedno od rjeenja za takva pitanja. Izmeu djeje igre i rada nema otre granice. U igri dijete razvija razne sposobnosti i stie radne navike, pa se prihvaa sve teih zadataka. Tako dijete sa igre postupno prelazi na razne oblike aktivnosti koje ubrajamo u njegove radne zadatke. (Smiljani-olanovi, 1969, str. 145) Iskustva iz prakse pokazuju da je koritenje igre mogue sve do zavrnih razreda srednje kole. Igra je aktivnost karakteristina za djetinjstvo, ali su joj skloni i odrasli. ovjek i u igri i u slobodnom radu bira aktivnost koja mu je ugodna i obavlja je dok mu prua zadovoljstvo. I u radu i u igri postoje odreena pravila kojih se ovjek mora drati.(Bognar, 1986, str.13). Igra u nastavi Mnogi autori istiu vanost igre u nastavi (Komensky, Frobel i dr.), a i nama praktiarima je poznato da kod djece postoji snana elja i sposobnost za razumijevanjem i uenjem. To obvezuje uitelje da osmiljavaju nastavne aktivnosti i situacije koje e poticati uenike na uenje, buditi interes za spoznavanje novoga s krajnjim ciljem stvaralatva, kreativnosti i poduzetnike kompetencije. Uenje kroz igru jedan je od naina koji vodi tom cilju i potrebno ga je graditi na djejem interesu te iskoristiti kao jedan od izvora motivacije. U razrednoj nastavi igre moemo koristiti kao uvod u nastavno gradivo, pri usvajanju novih nastavnih sadraja, njihovu ponavljanju, uvjebavanju ili provjeravanju. Moemo ih koristiti u individualnom radu s uenicima, radu u parovima ili grupnom radu. Igra u nastavi pobuuje panju uenika, ali moe biti efikasna samo pod vodstvom dobrih i strunih uiteljica/uitelja. Furlan (Furlan, 1968) navodi i mogue prednosti igre kao oblika uenja:

vrlo je lako postii najveu moguu koncentraciju panje (primijetile smo u svojim razredima da su uenici jako koncentrirani kada se nastavni sadraji usvajaju, ponavljaju ili uvjebavaju pomou igre u dramskim igrama potpuno se uivljavaju u uloge; u matematikim igrama koncentracija je izravno povezana s uspjehom u igri; kretanjem po prostoru zadovoljavaju svoju potrebu za kretanjem)

emocionalni stav djece prema igri pozitivniji je nego prema ozbiljnom uenju aktivnost djece u igri vea je nego u drugom obliku uenja (uenici se u igru

uivljavaju, kreu se, govore, svi sudjeluju pa je i aktivnost vea) nauene sadraje djeca bolje pamte ako ih naue u igri (pratile smo kako uenici

pamte sadraje usvojene kroz igru i uvidjele da su rezultati uenja bolji kada u pouavanju koristimo igru)

u igri se djeca manje umaraju (nai uenici kau da im nastavni sat u kojemu se ui igrajui traje prekratko i da jako brzo proe).

23

Igra prua velike mogunosti razvoja suradnikih odnosa meu djecom. Uenici ue potivati pravila, dijeliti meusobno uspjehe i poraze. Koritenje igara u nastavnom procesu zahtijeva i kreativnost uitelja/ica. Uitelj/ica mora znati zato uvodi neku igru u nastavu i to eli tom igrom postii tj. koje kompetencije eli razviti kod uenika. Da bi se igre svrhovito koristile najvanije je prvo upoznati uenike potrebe. Nakon toga, igre treba prilagoditi dobi uenika i njihovim intelektualnim sposobnostima. Dobro osmiljena igra moe potaknuti vrlo ivu, dinaminu i raznovrsnu aktivnost uenika. U ovom radu razmatramo igru iz pogleda koritenja u jezino-komunikacijskom i matematikom podruju. Igrom razvijamo i osobne (marljivost, samoodgovornost, kreativnost, komunikacija, strpljivost) i socijalne (empatija, povjerenje, potovanje, spremnost na pomo, prihvaanje) kompetencije kod uenika Igra u nastavi hrvatskog jezika Sluanjem i oponaanjem odraslih govornika dijete ulazi u jezinu komunikaciju. Kasnije u taj proces ukljuuje ponavljanje i razumijevanje, a nakon toga samostalno govorenje. Posebno je bitno poticati razvoj etiriju jezinih vjetina: sluanja, govorenja, itanja i pisanja (jezino-komunikacijsko podruje) u ranojezinoj fazi. Velika je vrijednost primjene igara u procesu uenja novih rijei, usvajanju jezinih pojmova, te posebice, uvjebavanju i primjeni nauenoga u komunikacijskim situacijama. Vano je uenike poticati na aktivnosti govorenja. U tome nam mogu pomoi lutke i igre s njima u nastavnim situacijama na satima knjievnosti, jezika, jezinoga izraavanja i medijske kulture. Lutke mogu doprinijeti kvalitetnijoj komunikaciji meu uenicima, na relaciji uenik uitelj, mogu obogatiti tradicionalne metode, a lutkarska igra moe pronai kreativan put uenja u planu i programu razredne nastave. Djeje uenje bit e snanije motivirano i uinkovitije, ako lutke upotrijebimo kao nastavno pomagalo. Lutkarska igra omoguava djetetu razvijanje estetskog, kognitivnog, socijalnog i emocionalnog osjeaja i u tome je njezina vrijednost (umjetniko podruje). Lutka je djetetov prijatelj uz pomo kojega ono analizira svijet oko sebe i u sebi. Na dijete ostavlja velik utjecaj te mnogo puta lutkina rije ima snanije djelovanje nego rije uitelja (Kreativne lutkarske igre u nastavi, saetak, internet, 7. rujna 2010. nema reference u literaturi?). Lutke mogu izraditi sami uenici, moemo animirati svakodnevne predmete i prenijeti ih u lutkarsku igru te obogatiti lutkarsku komunikaciju u okviru nastave. Primjeujemo da uenici tako izvode aktivnosti koje su im zabavne, ugodne, pruaju zadovoljstvo, a usput i ue. Primjeri igara u nastavi hrvatskog jezika Igre dosjeanja: Lutka uvodi uenike u priu. Pria svoj doivljaj s ljetnih/zimskih/ proljetnih praznika, a uenici iznose svoj. Poinje igra dosjeanja. Lutka daje primjer, a uenici nastavljaju: Bila sam na ljetnim praznicima Kako izgledam, to sam radila, kako se osjeala, s kim sam se druila, koje igre sam se igrala Ja sam bila / bio na zimskim praznicima Ja sam tratinica u travi Ja sam jagoda u umi Ja sam pela u konici Nakon dosjeanja uenici mogu nastaviti igru rijeima. Lutka izgovara rije, a uenici rije suprotnog znaenja (malen velik, toplo, hladno), lutka imenicu, uenici umanjenicu (pela pelica). Na temelju niza rijei koje zadaje lutka uenici mogu

24

nastaviti pisati priu ili igrokaz, osmiljavati kostime, izraivati lutke, dogovarati zvukove, rasvjetu i sl., te izvoditi igrokaz u uionici. Igra u nastavi matematike Smatramo da je igra vrlo vana i na satovima matematike (matematiko podruje). Hrvatski matematiar Vladimir Devide rekao je: Matematika nipoto nije suhoparna, dosadna i bez mate, ve naprotiv, poput plemenite djevojke uzvraa ljubav onome koji je razumije i voli. Matematika se ui rjeavanjem zadataka, rjeavanjem problema iz svakodnevnog ivota. Uenici kroz igru rjeavaju mnogo zadataka, a nisu toga ni svjesni. Vesela lica naih uenika svakodnevno nam pokazuju njihovu panju, zainteresiranost i zadovoljstvo prilikom rjeavanja zadataka uz igru. Nakon nastavnih sati na kojima koristimo igru kao metodu pouavanja rijei naih uenika su: Uiteljice, pa samo smo se igrali! ili Zar je ve zavrio sat? ili Nisam ni skuio kako sam mnogo zadataka rijeio. Gle, ispunio sam dvije stranice zadacima. Roditelji su uoili veselje kojim djeca ue potaknuta primjenom igre u nastavi. Pri osmiljavanju igara za razvoj osobnih i socijalnih kompetencija u sklopu kompetencija cjeloivotnog uenja) esto koristimo djeci ve ranije poznate igre iz djejeg svijeta, igre iz televizijskih emisija, igre iz drutvenog okruenja te igre na raunalu (tehniko i informatika podruje). Primjeri igara u nastavi matematike a. Matematiki memory Uenike podijelimo u dvije skupine. Izreemo 20 kartonia jednakih veliina u dvije boje (dvije ekipe). Na deset kartonia zapiemo jednakosti, a na deset rjeenja jednakosti. Na stol poslaemo kartonie sa zadacima okrenutima prema dolje. Prvi igra okree dvije kartice i stavlja ih na mjesta na kojima su i bile, samo sa zadacima okrenutima prema gore. Ukoliko je okrenuo zadatak s njegovim rjeenjem, uzima obje kartice i okree sljedee dvije; ukoliko je okrenuo zadatak s nepripadajuim rjeenjem, obje kartice okree ponovo sa licima prema dolje i na redu je sljedei igra. Igra se nastavlja dok ne nestanu sve kartice. Pobjednik je skupina koja prije otkrije sve parove kartica. b. Matematiki ovjee, ne ljuti se Uenike podijelimo u etiri skupine. Svakoj skupini dijelimo predloak za igru ovjee, ne ljuti se! Dijelimo uenicima pijune i kockice. Uenicima je potrebno objasniti pravila igre: Kada igra baci kocku i pomakne pijuna na odgovarajue polje, naglas treba proitati zadatak, zapisati ga u svoju biljenicu, rijeiti te naglas rei rezultat. Svi igrai rjeavaju zadatak uenika koji je na redu da bi kontrolirali rjeenje zadatka. Ukoliko je igra na redu tono odgovorio, na redu je sljedei igra. Ukoliko je netono odgovorio za kaznu se vraa jedno polje unazad, ita zadatak na tom polju (ako je zadan), rjeava zadatak i igra tee dalje. Ako je na polju na koje se igra vraa drugi pijun, on ga ne rui ve ga preskae, tj. vraa se jo jedno polje unatrag. c. Pikado Uenik s odreene udaljenosti lopticom pokuava pogoditi pikado. Ovisno u koje polje pogodi na kartonu privrenom na plou trai svoj zadatak, rjeava ga i glasno svojoj skupini priopava rezultat. Ako je tono rijeio zadatak osvaja bod. Pobjednik je onaj uenik u skupini koji je tono rijeio najvie zadataka. Svi uenici u skupini rjeavaju zadatak u svojim biljenicama da bi mogli kontrolirati uenika koji rjeava zadatak. d. Matematiki lanac Potrebno je izraditi onoliko kartica koliko je uenika u razredu. Jedan uenik poinje igru itajui zadatak sa svoje kartice, npr. Moj broj je 6. Tko ima broj koji je pet puta vei od mog broja? Uenik koji ima na svojoj kartici broj 30 javlja se i ita dalje svoj zadatak. Mogu se kombinirati razliiti zadaci i razliite raunske radnje. Uenici se itajui i

25

rjeavajui zadatak slau u krug, lanac. Igru zavrava uenik iji je broj odgovor na jednakost zadnjeg sudionika lanca. Ako su svi uenici pratili igru i tono raunali, lanac se zatvara zadnjim i prvim igraem.

Moj broj je 3 Tko ima broj koji je deset puta vei od mojeg broja?

Moj broj je 30 Tko ima broj koji je 3 puta manji od mojeg broja?

Moj broj je 10 Tko ima broj koji je 2 puta vei od mojeg broja?

Moj broj je 20 Tko ima broj koji je deset puta manji od mojeg broja?

Moj broj je 2 Tko ima broj koji je 6 puta vei od mojeg broja?

Zakljuak Igra je najprirodniji i uenicima zabavan oblik uenja. Kroz nju otkrivaju svoje mogunosti, razvijaju sposobnosti i vjetine, stjeu iskustva, ue i stvaraju. Ona im potie matu i kreativnost. Putem nje lake je postii veu koncentraciju panje, a nauene sadraje uenici due pamte i lake primjenjuju u novim situacijama. Ovim lankom eljele smo pokazati kako igra moe pridonijeti razvijanju osobnih i socijalnih kompetencija uenika, a upravo njima Nacionalni okvirni kurikulum daje posebno mjesto. I mi uiteljice, osjeamo se radosno, ugodno i zadovoljno kad koristimo igru u nastavi jer su vidljivija i pohvalna odgojno-obrazovna postignua naih uenika. Literatura Bognar, Ladislav: Igra u nastavi na poetku kolovanja, kolska knjiga, Zagreb, 1986. Ministarstvo znanosti, obrazovanja i porta RH: Nacionalni okvirni kurikulum za predkolski odgoj i obrazovanje te ope obvezno i srednjokolsko obrazovanje, Zagreb, srpanj, 2010. Ladislava Bunjaki: Kultura rada s pogrekama Saetak U ovom se lanku posebna panja posveuje radu s pogrekama koje uine uenici u procesu uenja. Autorica navodi iskustva koritenja pogreaka kao poticaja za bolje razumijevanje i uspjenije uenje. Primjeri se odnose na stvaranje sigurnog okruenja, izvoenje nastavnog sata vjebanja i ulogu domaih zadaa. lanak ukazuje na vanost razvijanja sposobnosti konstruktivnog ophoenja s pogrekama te istie prednosti razvoja "kulture rada s pogrekama". Kljune rijei kultura rada s pogrekama, sigurno okruenje, uenje Kao uiteljica matematike nebrojno sam puta izala zadovoljna iz razreda mislei da je nastavni sat bio uspjean. Uenici su bili paljivi, sudjelovali u radu i zadovoljni izili iz razreda. No, ve na iduem satu uoila sam da veliki dio uenika ne razumije gradivo, to su oni tihi uenici koji se ne javljaju, nita ne pitaju i ele sakriti svoje pogreke. Na pogrekama se ui. dobro je znana izreka koje se esto sjetim kada sama pogrijeim. Promiljala sam kako pronai nain da i moji uenici prihvate ovu izreku i da im nakon pogreke ne ostane gorki okus u ustima, ve da pogreka bude zain uenju. Proitavi lanak objavljen u knjizi Samo onaj koji grijei, ide dalje. Putovi k novoj kulturi uenja. posebice me se dojmilo sljedee autorovo pitanje koje me potaklo na dublje promiljanje o ovoj temi: Moda se neki od nas sjeaju djetinjstva, nervoznih roditelja za rukom i veerom kada su se kontrolirale zadae: Pa kako si to opet pogrijeio/pogrijeila?! (Reinhard Kahl, Ralf Caspari, Herder Freiburg, sijeanj, 2008)

26

Pitala sam se glume li uenici u naim kolama da sve razumiju i ne usude se postavljati navodno "glupa" pitanja? Koja je uloga uitelja u poticanju uenika da naue i primjenjuju strategije konstruktivnog ophoenja s pogrekama (kulturu rada s pogrekama)? Za poetak sam otpoela razgovor s uenicima o toj temi. Razgovor je pokazao je da uglavnom nemaju osjeaj da ne smiju pogrijeiti, ali ipak, veliki dio njih kao uvredu i sramotu doivljava nain na koji uitelji ili vrnjaci u nastavi komentiraju pogreke i zbog toga ne postavljaju pitanja. Ovakvi ueniki stavovi potakli su me na promjene u mojim nainima pouavanja. eljela sam kod uenika/ca razvijati sposobnost konstruktivnog ophoenja s pogrekama (kulturu rada s pogrekama) i elju za uenjem iz pogreaka. Strunjaci za upravljanje ljudskim resursima naglaavaju vanost pitanja: Jesi li danas ve pogrijeio/pogrijeila? Iza tog pitanja krije se posve nova pretpostavka: tko jo nije pogrijeio, taj moda jo nije uinio nita, ili se barem jo nije pokrenuo. Upravo se po pokuajima i pogrekama u dananje vrijeme prepoznaju traeni ljudi koji se usude prijei granicu. Tko stupa na novi teritorij, izlae se riziku, ali otvara mogunosti inovacija, razvoja i unapreenja. Izdvojit u jednu od poznatijih metoda, ANA (analizanakonakcije), koja omoguava uenje iz pogreaka koje su se dogodile na terenu. Tu metodu je u 80-im. godinama uvela vojska SAD-a. Proces "analizanakonakcije", koji su u svakodnevnoj praksi primijenile i mnoge uspjene kompanije, strukturirana je diskusija. Bilo da je takva diskusija formalne ili neformalne prirode, uvijek pokuava odgovoriti na etiri kljuna pitanja:

1. to su nai ciljevi? to smo eljeli postii? 2. to se dogodilo? 3. Zato se to dogodilo? 4. to moemo u skladu s time poduzeti?

Za uspjeno uvoenje metode prijeko je potrebno da voditelji stvore sigurno okruenje za nesmetano odvijanje iskrenih razgovora u kojima se slobodno mogu postavljati sve vrste pitanja. Klju uspjeha je postavljanje otvorenih pitanja i prie voditelja o vlastitim pogrekama. Ti voditelji su u sluaju kole upravo uitelji, struni suradnici i ravnatelji. Pristup pogrekama u procesu uenja i pouavanja Sigurno okruenje U svojem radu posebnu pozornost posveujem kreiranju sigurnog okruenja kao temeljnog elementa kulture rada s pogrekama. Pri tome imam na umu da:

Uenici e bolje uiti iz svojih pogreaka ako im ne ukazujem izravno na rjeenje, nego im pomaem u pronalaenju strategije za samostalno pronalaenje rjeenja.

Za samostalno pronalaenje rjeenja potrebno je znatno vie vremena, ali se time poveava vjerojatnost da e razumijevanje gradiva biti dublje.

Ako elim kod uenika/ca potaknuti elju za uenjem iz pogreaka, vano je jasno razgraniiti faze vjebanja uenja (formativnog vrednovanja) i ispitivanja ocjenjivanja (sumativnog vrednovanja).

Stvoriti sigurno okruenje u kojem e se ublaiti strah od injenja greaka u fazi vjebanja.

Uenicima trebaju pozitivna iskustva "grijeenja" da bi se prepustili slobodi otkrivanja.

Podrku svojim promiljanjima pronala sam u radu dr. William Glaser koji detaljno opisuje kako stvoriti sigurno okruenje u Kvalitetnoj koli:

Moramo stvoriti uvjete u kojima se uenici osjeaju sigurnima da mogu riskirati neuspjeh.

27

Strah je glavna zapreka uenju, strah od neuspjeha, strah od kritike, strah da u ispasti glup.

Nastavnik u kvalitetnoj koli omoguava ueniku da grijei bez kazne. Kada se ukloni strah, onda uenik iskuava svoje mogunosti. Objaviti dobrodolicu pogrekama znai ohrabriti dijete. Stvoriti povjerenje znai stvoriti osjeaj: ja sam ovdje da ti pomognem, a ne da te

povrijedim. (Glaser, 2005) Za ostvarivanje sigurnog okruenja poeljno je da vie od jednog uitelja ima ovakav pristup pogrekama. U koli u kojoj radim uenike pogreke analiziraju se i na satovima hrvatskog i engleskog jezika, tako da je taj nain rada uenicima postao uobiajen. Velik broj udbenika koji su u uporabi predvia zadatke u kojima uenici moraju pronai pogreke, no pokazalo se korisnijim ako se to radi na stvarnim pogrekama konkretnih uenika, jer je tada oito to uenicima nije jasno i to zahtijeva dodatno objanjenje. Razgovaramo s uenicima o njihovim pogrekama, potiemo ih da postavljaju pitanja. Postavljanje pitanja naziva se aktivnou na satu. Uenikov proces formuliranja pitanja ve je veliki korak naprijed. Pitanja o gradivu usmjeravaju panju i pokazuju kako i to su uenici/ce razumjeli. Nastavnici na taj nain svoje uenike/ce mogu individualno podupirati u njihovim procesima uenja. Satovi vjebanja i domaih zadaa S obzirom na tijek nastavnog procesa u ovom lanku u detaljnije opisati dvije etape u kojima posveujem posebnu panju radu na pogrekama. To su satovi vjebanja i samostalni rad uenika kroz domau zadau. 1. Satovi vjebanja Satovi vjebanja posebna su prilika da "krivo" postane "pravo" prije faze ocjenjivanja (formativnog vrednovanja) to dodatno motivira uenike. Na satovima vjebanja vano je poticati ostvarivanje sigurnog okruenja. Naglaavati da za uinjenu greku na tom satu nema ocjene, poticati i ohrabrivati uenike da postavljaju pitanja, osigurati da se uenici ne smiju jedni drugima ako i pogrijee i sl. Nakon individualnog rada, u fazi analize rjeenja, na plou zapisujemo sva rjeenja koja uenici ponude (i pogrena), diskutiramo o njima i pronalazimo pogreke. Pogreka se u biljenici i na ploi ne brie, uinimo je vidljivom (razliite boje), kao i tona rjeenja. Prisutnost oba rjeenja pospjeuje razumijevanja problema, a istodobno je jasan signal da se pogreaka ne treba sramiti i skrivati ih ve ih koristiti kao korak prema tonom rjeenju. Dapae, ponekad pogreni odgovori mogu biti korisniji od tonih. Najvanije je uiniti vidljivim proces koji je uenika doveo do odgovora. Mudro je voditi rauna i o tome da ne favoriziramo uenike koji s lakoom dolaze do tonih rjeenja. Treba voditi rauna da uenici kojima trebaju dodatni poticaji, dobiju to im je potrebno da ne bi zastajali i osjeali se neuspjenima. Te poticaje mogu dobiti od uitelja, ali i od uenika. Uloga uitelja je da paljivo promatra procese uenja jer opaanjem moe saznati puno o svojim uenicima, o njihovu stavu prema uenju. Na primjer:

Kako uenik postupa ako tijekom procesa uenja nastanu potekoe? Dri se prethodnog postupka, pokuava ponovo. Analizira pogreke i donosi zakljuke. Poduzima mjere za promjenu postupka. Obrati se za pomo druge uenike ili nastavnika. Ostavlja zadatak nedovrenim i zapoinje novi. Prepisuje rjeenje (da bi ispunio dunost).

28

2. Domaa zadaa "Domaa zadaa vrlo je ozbiljan obrazovni element. Cilj njezinog pisanja je utvrivanje obraenog gradiva i rjeavanje eventualnih nejasnoa s jedne strane, a s druge strane ona igra ulogu odreene motivacije." (Kurnik, 2010) U svojem radu posveujem veliku panju zadaama i unijela sam neke promjene. Smatram da je samostalno rjeavanje domaih zadaa jedan je od uvjeta uspjenog uenja i elim da tu naviku moji uenici razvijaju. Pri pripremi zadataka vodim brigu da su zadaci prilagoeni uenicima/ama. Previe zadataka ili preteki zadaci obeshrabruju. Na poetku nastavne godine u zajednikom dogovoru s uenicima nastala su pravila o pisanju zadae:

Zadatak koji uenik ne zna rijeiti prepie u biljenicu i ostavi mjesta za njegovo rjeenje.

Zadatak u zadai moemo i krivo rijeiti, to nee imati utjecaja na ocjenu. Zadae ne ocjenjujemo, ali biljeimo izostanak napisane zadae i originalna

rjeenja. Uenici koji nisu ni pokuali pisati zadau nemaju izgovor: Nisam znao. Razmiljajui o analiziranju domae zadae, shvatila sam da se najee samostalno javljaju uenici koji znaju tono rjeenje i prezentiraju ga na ploi. Na pitanje Je li vam jasno? najee svi kau :Da, sve je jasno. Da bih bila sigurna da su zadatak zaista svi razumjeli i napisali tono rjeenje u biljenici, malo sam promijenila nain rada. U uvodnom dijelu sata analiziram zadau koju sam zadala (10 15 minuta):

uenici u skupinama po etvero usuglase svoja rjeenja (5 minuta) na klupi im je otvorena biljenica i u ruci olovka u boji uitelj obilazi skupine, promatra i slua ne briu netona rjeenja, pored njih napiu toan odgovor ako su ga usuglasili zadatke koji su i nakon toga nejasni na ploi rjeava uenik ije rjeenje je

drugaije, originalno ili pogreno i ne vidi gdje je pogrijeio. Ovakav nain pokazuje uenicima da je njihov rad vaan. Svi uenici su aktivno ukljueni, a ne samo oni koji s lakoom rjeavaju zadatke. Pogreka postaje neto to se moe dogoditi bilo kome, a vano ju je otkriti, oznaiti i razumjeti toan postupak. Ovakvim promijenjenim pristupom analizi zadae dola sam do novih spoznaja. Na poetku takvog pristupa analizi zadaa eljela sam da uenici pogreke oznae crvenom bojom i naila sam na veliki otpor. Samo nekolicina uenika je to odmah uinila. Shvatila sam da crvena boja nije poeljna u biljenici. Dogovorili smo da ubudue pogreke uinimo vidljivima jednom bojom po njihovu izboru. Neki uenici jo uvijek ne ele da njihove greke budu vidljive usprkos stalnom naglaavanju da to nee utjecati na ocjenu. Shvatila sam da nekim uenicima treba vie vremena, pozitivnih iskustava i ohrabrivanja da bi se sami javili i zamolili za pomo oko pronalaenja i ispravljanja pogreke. Za opisani nain rada, zadaa ne smije biti opsena jer se ne stigne analizirati u predvienom roku. Uoila sam da se smanjio broj uenika koji ne piu zadau. Oni koji samostalno ne znaju rijeiti zadatak, prepiu ga u biljenicu, znajui da e na satu dobiti pomo a ne negativnu ocjenu. Jo uvijek neki e uenici radije uzeti gumicu i obrisati pogreku, nego je uiniti vidljivom. Budui da se radi o procesu i povjerenju, potrebno je neko vrijeme za prihvaanje ovakvog pristupa.

29

Zakljuak Tolerancija prema pogrekama!? Da ili ne? Ja nemam vie tu dilemu, ne prelazim olako preko netonih odgovora, ne mahnem rukom i kaem ueniku neka sjedne. To ne inim jer znam da proputam ansu da uenik bude uspjean u matematici. Tko radi, taj i grijei; tko jo nije pogrijeio, taj moda jo nije uinio nita, ili se barem jo nije pokrenuo, este su rijei koje izgovaram na satu da bih potakla uenike na samostalnost i ustrajnost. Nauila sam da e nekoliko, naizgled, sitnica omoguiti uenicima aktivno sudjelovanje u nastavi i ee izraavanje njihovih stavova. Kada proeem razredom i pogledam biljenice u kojima su greke vidljive, jasno mi je koliko moji uenici znaju, kome jo treba pomo, tko je to nauio i tko nije aktivno sudjelovao u radu. Ako moji uenici, ukljuujui one koji su do sad uvijek utjeli, mole za pomo i postavljaju pitanja, ini mi se da sam ostvarila neke od ciljeva koje od nastavnika zahtijeva novi kurikularni pristup pouavanju. Matematiko obrazovanje uenicima omoguuje postavljanje i rjeavanje matematikih problema, potiui ih pritom na istraivanje, sustavnost, kreativnost, koritenje informacijama iz razliitih izvora, samostalnost i ustrajnost. Svi uenici mogu i trebaju iskusiti uspjeh u matematikim aktivnostima. Uei matematiku, stei e samopouzdanje i sigurnost u upotrebi brojeva i razviti vjetine mjerenja, konstruiranja i prostornoga zora. Nauit e prikupljati, organizirati i tumaiti podatke, upotrebljavati matematiki jezik i prikaze, generalizirati iz uoenih pravilnosti i veza te apstraktno misliti. Postat e aktivni sudionici u procesu uenja i tako se osposobiti za cjeloivotno uenje. (MZO, 2010) Sudjelovanje u projektu Proces uenja u kurikularnom pristupu i zajedniki rad na projektu iznjedrio je mnotvo novih ideja, potaknuo me na razmiljanje i pokuaje njihove primjene u radu s uenicima/ama, ohrabrio me na iskuavanje novog i preispitivanje starog. Shvatila sam da je nastava uspjena ako uenicima/cama posvetimo individualnu panju i ako ih pratimo potiui u njima znatielju i povjerenje. Literatura Caspary, R.: Samo onaj tko grijei ide dalje. Putovi k novoj kulturi, Herder Freiburg (2008) Darling, M.: Uenje na pogrekama Glaser, W (2005). Kvalitetna kola, kola bez prisile. Zagreb: Educa Hofmann, F.: Jaanje osobnosti i socijalno uenje u nastavi, Austrijski centar za razvoj osobnosti i socijalno uenje, OZEPS, 2008. Kurnik, Z.: Diferencirana nastava. Homogene grupe, Zagreb, Matematika i kola, 2010. Ministarstvo znanosti, obrazovanja i porta RH: Nacionalni okvirni kurikulum za predkolski odgoj i obrazovanje te ope obvezno i srednjokolsko obrazovanje, Zagreb, srpanj, 2010.

30

Sandra Vetma: E uenje

Vjerujemo da na projekt e-uenja nee ostati samo suha grana i uvenuli cvijet na stablu hrvatskog kolstva,

nego da e na trud doprinijeti rastu stabla hrvatskog e-uenja, s tisuu rascvjetanih cvjetova koji simboliziraju rad novih e-kola.

Boris Vidovi, ravnatelj O Pujanki, Split Saetak U ovom radu opisano je koritenje e-uenja kod skupine uenika niih razreda u O Pujanki u Splitu. Opisan je pojam e-uenja i prikazani su naini njegova koritenja u nastavi. Kljune rijei e-uenje, obogaivanje nastave, MS Moodle O Pujanki u Splitu sasvim je prosjeno opremljena hrvatska kola. Iako na nekim mjestima curi krov, imamo problema s nedostatkom uionica i sa sigurnou kolske zgrade koja nije stabilna, to nas ne sprjeava da budemo kola 21. stoljea. Uvoenjem e-uenja u nastavu ostvarujem promjene u procesima pouavanja i uenja. Uvodim nove metode i tehnike koje otvaraju mogunosti za ostvarivanje odgoja i obrazovanja usmjerenog na uenika utemeljenog na socijalnom konstruktivizmu u kojem uenik, uz podrku uitelja i nastavnika, sam istrauje i konstruira svoje znanje. (MZO, 2010) to je e-uenje? Elektroniko uenje ili e-uenje (eng. Electronic learning, E-learning) je opi naziv za uenje potpomognuto raunalom. E-uenje je u irem smislu izvoenje obrazovnog procesa uz pomo informacijsko-komunikacijske tehnologije. Takav obrazovni proces moe biti nastava na daljinu u kojoj nastavnik i polaznici nisu fiziki na istome mjestu (npr. online kolegiji ili videokonferencijsko predavanje na daljinu), ali moe biti i obogaivanje nastave u uionici (npr. koritenjem interneta, digitalnih prezentacija ili multimedijalnih materijala) o emu govorim u ovom radu. Na taj se nain ostvaruje interaktivan ili dvosmjeran proces izmeu nastavnika i uenika uz pomo elektronikih medija. Naglasak je na procesu uenja, dok su mediji samo pomono sredstvo koje podrava taj proces. Vano je naglasiti da e-uenje nije online knjiga niti zamjena za nastavu u uionici. Komu je namijenjeno e-uenje u naoj koli? Uenici niih razreda u O Pujanki razigrana su djeca puna energije i interesa za sve to ih okruuje. Kao i njihovim vrnjacima u drugim hrvatskim kolama, najdrai su im kolski odmor i igra. Ipak, promatrajui uenike u mom odjelu zamjeujem da djeluju zrelije i ine se motiviranim za uenje. S vrnjacima, uiteljima i drugim odraslim osobama vole raspravljati o mnogim temama. Ponosna sam kad uoim da su informiraniji od drugih vrnjaka, a nekad i od odraslih. to ovu skupinu uenika ini posebnim u odnosu na druge uenike? Ovi uenici koriste obrazovnu platformu Moodle za e-uenje. Dananji obrazovni standard uiteljima daje slobodu uvoenja suvremenih teorija i metoda uenja i pouavanja. Kurikulumski pristup usmjeren na razvoj kompetencija trai promjene metoda i oblika rada. Predlau se otvoreni didaktiko-metodiki sustavi koji uenicima, ali i uiteljima i nastavnicima, pruaju mogunosti izbora sadraja, metoda, oblika i uvjeta za ostvarivanje programskih ciljeva. Radi se o interaktivnim sustavima, odnosno sustavima koji su otvoreni dijalogu, izboru i odluivanju te omoguuju samostalno uenje i uenje na temelju suodluivanja. Svoju punu potvrdu nalaze ove metode, oblici i naini rada: istraivaka nastava, nastava temeljena na uenikovom iskustvu, projektna nastava, multimedijska nastava,

31

individualizirani pristup ueniku, interdisciplinarni pristup, tj. povezivanje programskih sadraja prema naelima meupredmetne povezanosti, problemsko uenje, uenje u parovima, uenje u skupinama i slino. Prednost se daje socijalnomu konstruktivizmu u kojemu uenik, uz podrku uitelja i nastavnika, sam istrauje i konstruira. Cilj je promijeniti naglasak s memoriranja i reprodukcije injenica na nastavu u kojoj su uiteljice i uitelji mentori i koordinatori raznovrsnih oblika uenja. Uenik je u ovakvoj koli najvanija aktivna karika u lancu uenja i spoznavanja. Primarni oblik rada u koli vie nije frontalno predavanje, nego suradniko konstruiranje znanja (socijalni konstruktivizam) svih lanova tima na zadanom projektu koji se ne odvija samo u kolskoj zgradi i u redovnoj nastavi, nego i izvan nje u stvarnom ivotu. Uvoenje e-uenja od najranije uenike dobi pridonosi ostvarenju ciljeva definiranih u NOK-u i europskoj strategiji i viziji obrazovanja o stvaranju drutva znanja kao motora gospodarskog razvoja Europe. U tim je dokumentima naglaena vanost osobnih i socijalnih kompetencija, koje znae vie od znanja i vjetina. Karakteriziraju ih fleksibilnost, poduzetnost i osobna odgovornost. Od pojedinca se ne oekuje samo dobra prilagodba, nego i inovativnost, kreativnost, samoregulativnost i unutranja motiviranost. Oekuje se i socijalna zrelost koja pomae distanciranju od socijalnih pritisaka, zauzimanje drugaijih stavova, donoenje neovisnih procjena i preuzimanje odgovornosti za vlastito ponaanje. Moodle koristim da bismo kvalitetnije radili. Djeca ue zajedniki, mislei da je uenje igra. esto i vikendom ue i pronalaze potrebne podatke, a da to ne doivljavaju kao dodatno optereenje. Volim raditi domae zadae u PowerPoint prezentaciji, Ivan, 8 godina ivot dananjih osmogodinjaka uvelike se razlikuje od ivota njihovih vrnjaka prjie samo dvadesetak godina. Dok su prije uenici i uenice uili sami, racionalno apsorbirajui jednu informaciju za drugom, uglavnom itanjem, strogo odvajajui vrijeme uenja od igre, dananji uenici i uenice imaju razvijeniju sposobnost primanja vie informacija i mogu istodobno raditi razliite poslove.. Dok piu zadau na raunalu, sluaju glazbu preko iPoda, gledaju videoisjeke i komuniciraju preko Skypa. Rado vjebam tablicu mnoenja preko raunala. Tina, 8 godina Kad se spojim na nau stranicu, pozovem prijatelje na chat i dogovaramo se o nastavi. Marin, 8 godina Uenici i uenice ue intuitivno, na preskoke, a ne linearno. Vole suradniki rad i aktivno sudjelovanje u timu kod rjeavanja problemskih ili istraivakih zadataka. kolu ne moe ni zamisliti bez raunala koje ga motivira, puni energijom zbog dinaminosti i interaktivnosti, vieslojne komunikacije, razliitih putova do pronalaenja informacija i suradnikim konstruiranjem znanja cijele skupine. Naravno sve to radi uz pomo uitelja mentora. Zato smo uveli e-uenje za najmlae uenike u naoj koli? Ovakva vrsta uenja odgovara otvorenom pristupu mladih generacija koje bez straha i s lakoom koriste digitalne tehnologije. Uvoenje e-uenja na konkretan nain pridonosi stvaranju i razvijanju