Embed Size (px)
Citation preview
SVEUČILIŠTE U RIJECI
EKONOMSKI FAKULTET
Antonija Marinović
CJELOŽIVOTNO UČENJE ZA ODRŽIVI RAZVOJ
DIPLOMSKI RAD
Rijeka, rujan 2014.
SVEUČILIŠTE U RIJECI
EKONOMSKI FAKULTET
CJELOŽIVOTNO UČENJE ZA ODRŽIVI RAZVOJ
DIPLOMSKI RAD
PREDMET: Ekonomika i politika zaštite okoliša
MENTOR: prof.dr.sc. Nada Denona-Bogović
STUDENT: Antonija Marinović
Marketing
0081122598
Rijeka, rujan 2014.
SADRŽAJ:
1. UVOD...................................................................................................................5
1.1. PROBLEM, PREDMET I OBJEKT ISTRAŽIVANJA...........................5
1.2. RADNA HIPOTEZA...............................................................................7
1.3. SVRHA I CILJEVI ISTRAŽIVANJA.....................................................7
1.4. ZNANSTVENE METODE......................................................................7
1.5. STRUKTURA RADA..............................................................................8
2. SADRŽAJ CJELOŽIVOTNOG UČENJA ZA ODRŽIVI RAZVOJ.............9
2.1. POJAM, SVRHA I CILJEVI CJELOŽIVOTNOG UČENJA
ZA ODRŽIVI RAZAVOJ......................................................................9
2.2. ZNAČENJE CJELOŽIVOTNOG UČENJA ZA
ODRŽIVI RAZVOJ.............................................................................11
2.3. OKVIR CJELOŽIVOTNOG UČENJA ZA ODRŽIVI RAZVOJ........12
3. ULOGA OBRAZOVNIH SUSTAVA U GLOBALNOM
ODRŽIVOM RAZVOJU..................................................................................17
3.1. VRSTE OBRAZOVANJA ZA ODRŽIVI RAZVOJ............................17
3.2. OBILJEŽJA I VAŽNOST OBRAZOVNIH SUSTAVA ZA
ODRŽIVI RAZVOJ................................................................................19
3.2.1. PREDŠKOLSKI ODGOJ ZA ODRŽIVI RAZVOJ..........................20
3.2.2. OBVEZNI OSNOVNOŠKOLSKI ODGOJ......................................22
3.2.3. SREDNJOŠKOLOSKI ODGOJ ZA ODRŽIVI RAZVOJ...............23
3.2.4. OBRAZOVANJE UČITELJA I NASTAVNIKA ZA
ODRŽIVI RAZVOJ..........................................................................26
3.2.5. VISOKOOBRAZOVNI SUSTAV ZA ODRŽIVI RAZVOJ...........28
3.2.6. CJELOŽIVOTNO OBRAZOVANJE ODRASLIH .........................31
4. IMPLEMENTACIJA CJELOŽIVOTNOG UČENJA ZA
ODRŽIVI RAZVOJ U REPUBLICI HRVATSKOJ – OSVRT NA
UN DESETLJEĆE............................................................................................33
4.1. SVRHA I CILJ UN DESETLJEĆA........................................................33
4.2. PROVEDBA CJELOŽIVOTNOG UČENJA ZA ODRŽIVI RAZVOJ
U DJEČJIM VRTIĆIMA.......................................................................37
4.3. PROVEDBA CJELOŽIVOTNOG UČENJA ZA
ODRŽIVI RAZVOJ U OSNOVNIM ŠKOLAMA...............................39
4.3.1. Projektna nastava kao djelotvorno učenje za održivi razvoj.............39
4.3.2. Projekt ˝Pozor! Vatra!˝ kao dio Desetljeća obrazovanja za
održivi razvoj.....................................................................................41
4.4. CJELOŽIVOTNO UČENJE ZA ODRŽIVI RAZVOJ NA
SREDNJOŠKOLSKOJ RAZINI...........................................................43
4.5. RAZVOJ CJELOŽIVOTNOG UČENJA ZA ODRŽIVI RAZVOJ
NA VISOKOŠKOLSKIM INSTITUCIJAMA......................................44
4.5.1. Uloga i smisao visokoškolskih institucija z održivi razvoj...............45
4.5.2. Implementacija cjeloživotnog učenja za održivi razvoj
na Učiteljskom fakultetu u Osijeku..................................................46
4.6. CJELOŽIVOTNO UČENJE ZA ODRŽIVI RAZVOJ ZA
ODRASLE OSOBE ............................................................................47
5. POTREBA REDIZAJNIRANJA ODGOJNO –
OBRAZOVNIH PROGRAMA CJELOŽIVOTNOG UČENJA
ZA ODRŽIVI RAZVOJ...................................................................................49
6. ZAKLJUČAK ..................................................................................................52
LITERATURA ................................................................................................56
6
1. UVOD
U uvodnom dijelu diplomskog rada, obrađeno je pet tematskih jedinica: 1) Problem,
predmet i objekt istraživanja, 2) Radna hipoteza, 3) Svrha i ciljevi istraživanja, 4)
znanstvene metode i 5) Struktura rada.
1.1. PROBLEM, PREDMET I OBJEKT ISTRAŽIVANJA
Suvremeni svijet obilježen je krizom vrijednosti i morala te ekološkom i globalnom
krizom, stoga se u takvim uvjetima važnost odgoja i obrazovanja za održivi razvoj,
odnosno cjeloživotnog učenja za održivi razvoj nameće kao glavni instrument u
rješavanju globalnih problema održivog razvoja. Radi se o potpuno novom pristupu
sagledavanja i proučavanja socijalnih, gospodarskih i ekoloških problema koji potiče
sustavno inoviranje i učenje.
Koncept obrazovanja za održivi razvoj promoviran je kroz Agendu 21 (1992) i kroz
UN-ovu rezoluciju o Desetljeću obrazovanja za održivi razvoj 2005. - 2014.
Obrazovanje za održivi razvoj od velike je važnosti kako bi se potakli procesi za
integriranje načela, vrijednosti i prakse održivog razvoja u sve vidove odgoja i
obrazovanja u cilju rješavanja socijalnih, gospodarskih, kulturnih i okolišnih problema u
21. stoljeću, te da bi se potaknule promjene u ponašanju ljudi svih društvenih skupina.
Obrazovanje za održivi razvitak promiče cjeloživotno učenje, zasniva se na načelima i
vrijednostima održivog razvitka, i zahtijeva interdisciplinarnu primjenu. Ono je osnovni
alat koji omogućuje promjenu obrazaca potrošnje i proizvodnje, te istraživanja i razvoja
tehnologija koje mogu smanjiti negativan utjecaj na okoliš. Ujedno omogućuje ljudima
da usvoje pitanja održivog razvoja u svojim aktivnostima, počevši od najranije dobi. To
iziskuje prilagodbu programa obrazovanja, kako bi se mlade generacije poučilo o
suvremenim izazovima, odnosno razvilo im vještine kritičkog razmišljanja i rješavanja
problema prisutnih na lokalnoj i globalnoj razini.
7
Republika Hrvatska opredijelila se za preobražaj u uspješno društvo 21. stoljeća koji
zahtijeva nastavak krupnih, sveobuhvatnih i neodgodivih promjena i postavljanje
temelja europske Hrvatske kao civilnog, ekonomski uspješnog i demokratskog društva.
To znači izgradnju djelotvorne pravne države, aktivno prihvaćanje globalnih
integracijskih procesa, promjenu odnosa između pojedinca i društva, promjenu
mentaliteta i izgradnju prepoznatljivog identiteta te osiguravanje standarda koji će joj
omogućiti prilagodbu suvremenim europskim politikama. Unatoč ranom opredjeljivanju
Republike Hrvatske za održivi razvitak, još uvijek ima dosta prostora za sustavno
povezivanje zaštite prostora i okoliša s gospodarskim razvitkom i socijalnim pitanjima
na svim razinama.
Na temelju opisane problematike postavljen je problem istraživanja, a to je: iako je
Republika Hrvatska u svim relevantnim strateškim dokumentima istaknula ulogu
obrazovanja u rješavanju gospodarskih, društvenih i ekoloških problema današnjice,
postojeći odgojno-obrazovni programi i odgojno-obrazovne metode koje se koriste u
sastavnicama hrvatskog obrazovnog sustava još uvijek nisu prilagođene potrebama
održivog razvoja Republike Hrvatske.
Sukladno navedenom problemu istraživanja određen je predmet istraživanja: istražiti
i utvrditi značenje i sadržaj cjeloživotnog učenja za održivi razvoj, odrediti ulogu
obrazovnih sustava Republike Hrvatske u provedbi cjeloživotnog učenja za održivi
razvoj te sagledati potrebu redizajniranja postojećih odgojno-obrazovnih programa
cjeloživotnog učenja.
1.2. RADNA HIPOTEZA
Iz definiranog problema i predmeta proizlazi postavljena radna hipoteza: na temelju
znanstvenih spoznaja o ulozi obrazovanja u implementaciji načela održivog razvoja u
sve sfere suvremenog društva, a uvažavajući prednosti i nedostatke postojećih odgojno-
obrazovnih programa u Republici Hrvatskoj, moguće je dokazati da će uspostava
cjeloživotnog učenja za održivi razvoj, kao sastavnog dijela obrazovanja stanovništva
8
Republike Hrvatske, doprinijeti rješavanju aktualnih izazova održivog razvitka
Republike Hrvatske.
1.3. SVRHA I CILJEVI ISTRAŽIVANJA
Svrha istraživanja je utvrditi ulogu hrvatskog obrazovnog sustava u rješavanju pitanja
održivog razvoja i analizirati provedbu cjeloživotnog učenja za održivi razvoj u
Republici Hrvatskoj.
Cilj istraživanja je ukazati na nedostatke obrazovnih koncepcija koje su se do sada
koristile u prijenosu znanja, kompetencija i vještina relevantnih za problematiku
održivog razvoja te predložiti smjernice za poboljšanje obrazovanja za održivi razvoj u
Republici Hrvatskoj.
1.4. ZNANSTVENE METODE
Prilikom istraživanja te pisanja i prezentacije rezultata istraživanja u ovom radu
korištene su sljedeće znanstvene metode: metoda indukcije i dedukcije, metoda analize i
sinteze, deskriptivna metoda, metoda klasifikacije, te metoda komparacije i kompliacije.
1.5. STRUKTURA RADA
Rad se sastoji od pet međusobno povezanih dijelova.
U prvom dijelu, UVODU, definiran je problem, predmet i objekt istraživanja,
postavljena je radna hipoteza, određena je svrha i cilj istraživanja, definirane znanstvene
metode koje su korištene prilikom pisanja rada te je opisana struktura rada.
9
Drugi dio ima naslov SADRŽAJ CJELOŽIVOTNOG UČENJA ZA ODRŽIVI
RAZVOJ. U njemu su definirani svrha i ciljevi cjeloživotnog učenja za održivi razvoj,
opisana je važnost učenja i odgojno-obrazovnih institucija za održivi razvoj, te je
prezentiran strateški okvir cjeloživotnog učenja za održivi razvoj.
U trećem dijelu, ULOGA OBRAZOVNIH SUSTAVA U GLOBALNOM
ODRŽIVOM RAZVOJU, analizirani su sustavi obrazovanja za održivi razvoj koji se
kategoriziraju na predškolski odgoj, obvezni osnovnoškolski odgoj, srednjoškolski
odgoj i obrazovanje učitelja i nastavnika, visokoobrazovni sustav te cjeloživotno
obrazovanje odraslih i zaposlenih, te obilježja i važnost obrazovnih sustava za održivi
razvoj
Četvrti dio naslova IMPLEMENTACIJA CJELOŽIVOTNOG UČENJA ZA
ODRŽIVI RAZVOJ govori o svrsi i cilju učenja te provedbi odgoja i obrazovanja za
održivi razvoj u obrazovnim institucijama Republike Hrvatske.
Peti dio, POTREBA REDIZAJNIRANJA ODGOJNO-OBRAZOVNIH
PROGRAMA ZA CJELOŽIVOTNO UČENJE I ODRŽIVI RAZVOJ, daje kritički
osvrt na prednosti i nedostatke postojećih odgojno-obrazovnih programa te smjernice za
redizajniranje istih.
ZAKLJUČAK kao zadnji dio predstavlja sintezu cijelokupnog rada kojim je dokazana
prethodno postavljena radna hipoteza.
10
2. SADRŽAJ CJELOŽIVOTNOG UČENJA ZA ODRŽIVI RAZVOJ
Cjeloživotno učenje za održivi razvoj je jedan od temeljnih prioriteta za postizanje
društva znanja, stoga je važno definirati i objasniti temeljne odrednice i sadržaje istog. S
obzirom na navedeno, u ovom dijelu rada, posebnu pozornost potrebno je posvetiti
sljedećim tematskim jedinicama: 1) pojam, svrha i ciljevi cjeloživotnog učenja za
održivi razvoj, 2) značenje cjeloživotnog učenja za održivi razvoj, 3) strateški okvir
cjeloživotnog učenja za održivi razvoj.
2.1. POJAM, SVRHA I CILJEVI CJELOŽIVOTNOG UČENJA ZA
ODRŽIVI RAZVOJ
Globalne promjene koje uzrokuju kaotičnost i kompleksnost suvremenih društvenih
odnosa utječu na različite aspekte održivog razvoja kao što su informacijsko društvo,
ljudski kapital, prirodni resurs te humanistički kozmopolitizam. Te promjene uključuju
potrebu za novim obrazovnim komponentama kao što je cjeloživotno učenje za održivi
razvoj. Iako postoji mnogo definicija održivog razvoja, istaknuta je definicija Lestera
Browna (1987) koja glasi: „Održivi razvoj je razvoj koji zadovoljava potrebe sadašnjice,
a da ne ugrožava mogućnost budućih generacija da zadovolje svoje potrebe“. U tom
smislu, obrazovanje za održivi razvoj treba stvoriti jaku vezu između političkog
obrazovanja, globalnog učenja, ekološkog obrazovanja i zdravstvenog odgoja (Linder,
2004). Obrazovanje za održivi razvoj se ne može odvojiti od cjeloživotnog učenja za
održivi razvoj. Cjeloživotno učenje definirano je kao proces učenja tijekom života s
ciljem unapređivanja znanja, vještina i sposobnosti unutar osobne, građanske, društvene
i poslovne perspektive (Maravić, 2003). To nije samo jedan oblik obrazovanja i
osposobljavanja već vizija i misija koja mora naći svoju primjenu u budućnosti.
Cjeloživotno učenje za održivi razvoj temelji se na razvijanju novih znanja, vještina i
inovacija u učenju, a samim time i poučavanju koje se zasniva na umrežavanju različitih
obrazovnih i savjetodavnih koncepcija. Na navedenim temeljima smišljaju se novi
koncepti učenja koji osuvremenjuju postojeći nastavni rad na svim razinama obrazovnih
11
sustava. Upravo je zbog toga velika uloga znanosti koja treba utvrditi postojeće stanje i
definirati potrebne promjene. Održivi razvoj moguće je dostići jedino uz primjereno
informiranje i obrazovanje cjelokupnog društva, jer bez podizanja društvene svijesti o
globalnim, ekološkim, ekonomskim i socijalnim problemima nema ni promjena.
Osim na lokalnoj i globalnoj razini, promjene u ponašanju tj. samom načinu življenja
moraju se dogoditi i na individualnoj razini. Današnji, ali i budući naraštaji trebaju osim
spremnosti na ulaganje u učenje i znanje biti spremni na korjenito promjenjivanje stava
prema okolišu i društvu. Poznavanje samih činjenica ne mora nužno utjecati na
oblikovanje stavova i sustava vrijednosti koji će rezultirati odgovarajućim ponašanjem i
donošenjem odluka (Devernay i suradnici, 2001).
Novi se sustav vrijednosti i novi stil života ne mogu propisati administrativnim
odredbama, oni se samo mogu prenositi međuljudskim komunikacijama, tj. zahtjeva se
„kultura dijaloga“. Stoga se pred cjeloživotno učenje stavlja velika zadaća koja
postavlja pitanje i odgovore kako osposobiti mlade ljude za ulogu aktivnih građana u
društvu znanja, razvijajući njihove sposobnosti koje će im pomoći u rješavanju
naslijeđenih i novonastalih problema 21. stoljeća.
Mladim se ljudima treba pristupiti kroz potrebna relevantna znanja, a sve u cilju da
mogu kritički promišljati i odgovorno donositi odluke. Preduvjet za to stanje je
prihvaćanje cjelovitosti ljudskog bića, i poticanje na kognitivni, emocionalni, socijalni i
fizički razvoj pojedinca (Nastavni plan i program, 2006).
Zanimljiva je činjenica da obrazovanje učitelja i odgojitelja na dodiplomskoj razini
predstavlja najučinkovitiji način promicanja održivog razvoja. Iz toga se zaključuje da
ako nastavno osoblje nauči implementirati odgojno-obrazovne sadržaje za održivi
razvoj u kurikulume i primjenjivati prethodno opisana pedagoška načela, tada će
sljedeće generacije biti sposobne implementirati koncepciju održivog razvoja u sve
aspekte života.
12
2.2. ZNAČENJE CJELOŽIVOTNOG UČENJA ZA ODRŽIVI
RAZVOJ
Postoje različite interpretacije cjeloživotnog učenja za održivi razvoj. U suštini, radi se
o obrazovnom procesu koji promiče i UNESCO-va dekada, a odnosi se na plansko
osvješćivanje i usmjeravanje ljudi prema shvaćanju važnosti održivog razvoja za
život suvremenog čovjeka, izgradnju odgovornosti spram ekoloških problema,
razvijanje ekološke kulture kod pojedinca i širih socijalnih grupa te donošenje odluka
o kvaliteti života. Navedeno se zasniva na interdisciplinarnom i holističkom pristupu
učenju i razvoju, isticanju vrijednosnih kriterija, razvijanju kritičkog i stvaralačkog
mišljenja u rješavanju problema, poticanju raznih oblika kreativnog mišljenja i
učenja, razvijanju sposobnosti samostalnog donošenja odluka te spremnosti na
lokalno djelovanje.
Postoje osnovna tri aspekta cjeloživotnog učenja za održivi razvoj (Previšić, 2008):
1. Značenje učenja sa socijalno-kulturnog aspekta odnosi se na pravo čovjeka na
informiranost i stjecanje znanja o održivom razvoju; mir i sigurnost života;
razumijevanje i uvažavanje kulturne raznolikosti; brigu o zdravlju i kvaliteti
života; te odgovornost donositelja odluka. Drugim riječima radi se o
socijalnoj ulozi javnih institucija i nevladinih udruga koje su odgovorne za
poticanje razvojnih promjena.
2. Prema okolišnom aspektu cjeloživotno učenje mora ukazati na važnost
očuvanja prirodnih resursa (vodi, zraku, energiji, sirovinama i sl.), klimatskih
promjena te osposobiti društvo za osmišljavanje preventivnih mjera
sprječavanja i ublažavanja posljedica prirodnih katastrofa.
3. S obzirom na aspekt ekonomske budućnosti apelira se na kontrolirani razvoj i
redukciju potrošačkog načina života te zajedničku odgovornost za ekonomski
napredak, u smislu humanizacije tržišno-profitne ekonomije.
13
Nužno je da se cjeloživotno učenje shvati kao pedagoško načelo postupanja u svim
oblicima učenja (formalno, neformalno, informalno), odnosno kao holistički pristup
koji vodi komplementarnosti nastavnih sadržaja i predmeta unutar obrazovnih
kurikuluma (Pavić-Rogošić, 2010).
Cjeloživotno učenje realizira se kroz promicanje razvoja znanja i sposobnosti koje će
omogućiti građanima da aktivno sudjeluju u svim sferama društvenog i ekonomskog
života. Cjeloživotno je učenje i neka vrsta „druge šanse“ za razvoj vještina i stoga
nudi mogućnost učenja u svim životnim fazama. Sve to znači da formalni sustav
mora postati otvorenijim i fleksibilnijim, odnosno mora se uskladiti sa drugim
oblicima učenja kako bi cjeloživotno učenje bilo prilagođeno svim društvenim
skupinama.
2.3. STRATEŠKI OKVIR CJELOŽIVOTNOG UČENJA ZA
ODRŽIVI RAZVOJ
Prije nekih četrdesetak godina počelo se uviđati kako nije moguće imati zdravo društvo
te kvalitetno gospodarstvo u svijetu prepunom siromaštva, u kojem ekološki problemi
postaju dio svakodnevnice, kako na lokalnoj tako i na globalnoj razini.
Ideja o cjeloživotnom učenju za održivi razvoj prvi put je službeno iznesen krajem 20.
stoljeća i to u okviru poglavlja 36. Agende 21- globalnog akcijskog plana održivog
razvitka koji je usvojen 1992. godine na konferenciji UN-a o okolišu i razvitku koja se
održala u Rio de Janeiru. U dokumentu se polazi od tvrdnje da je obrazovanje ključno
za postizanje ekološke i etičke svjesnosti te usvajanje vrijednosti i ponašanja
konzistentnih sa održivim razvojem. Opći ciljevi koji su navedeni u dokumentu baziraju
se na promoviranju i poboljšanju kvalitete obrazovanja, reviziji kurikuluma (od
predškolske do fakultetske razine), podizanju razine svjesnosti javnosti o konceptu
održivog razvoja te osposobljavanju i obrazovanju. Iz Agende 21 proizašlo je Desetljeće
obrazovanja za održivi razvoj čije je provođenje bilo pod UNESCO-vom dužnosti, a
14
specificirano je u četiri temeljna cilja: poboljšanju kvalitete obrazovanja, promjenama u
obrazovnim programima, senzibilaciji javnosti te osposobljavanju aktivnog
stanovništva.
Dodatni poticaji obrazovanju za održivi razvoj je dokument UNESCO-a iz 2000.
godine - Okvir za akciju iz Dakra: Obrazovanje za sve - ispunjavanje naših
zajedničkih obaveza. Tim dokumentom obrazovanje je prepoznato kao osnova za
dostizanje održivog razvitka, mira, stabilnosti u, i među zemljama. Obrazovanje za
održivi razvoj se mora osmisliti i provoditi u cilju razvitka svih aspekata učenja te
poticanja promjena u ponašanju za održivo i pravednije društvo.
Uloga cjeloživotnog učenja u europskim obrazovnim politikama poslije 2000. godine
je određena Lisabonskim procesom. Utvrđeni su obrazovni ciljevi: razvitak pojedinca
(sretan i svrsishodan život), razvitak društva (smanjenje razlika i nejednakosti) i
gospodarstva (postizanje ravnoteže na tržištu rada).
Istaknuto je pet izazova:
1. Kvaliteta obrazovanja koja se odnosi na kvalitetu poučavanja, didaktičkog
materijala itd.
2. Dostupnost učenja za sve društvene skupine u svim životnim razdobljima.
3. Sadržaj, odnosno zastupljenost novih tehnologija, stalno redefiniranje
osnovnih vještina, te uloga obrazovanja u prenošenju društvenih vrijednosti.
4. Otvorenost institucija prema lokalnoj zajednici, europskim i drugim
zemljama.
5. Učinkovitost i razrada sustava edukacije kako bi se ljudski i financijski resursi
koristili optimalno.
Kroz Peti ministarski sastanak u okviru procesa ˝Okoliš za Europu˝ 2003. godine u
Kijevu izražen je interes za poboljšanjem obrazovanja za zaštitu okoliša i održivi
razvitak. U Kijevu je te godine usvojena Izjava o obrazovanju za održivi razvoj.
15
Uloga obrazovanja za održivi razvitak naglašena je u rezoluciji UN-a Desetljeće
obrazovanja za održivi razvitak 2005. - 2014., koja kroz integraciju načela,
vrijednosti i prakse održivog razvitka u sve vidove odgoja i obrazovanja nastoji
potaknuti rješavanje socijalnih, gospodarskih, kulturnih i ekoloških problema koje
donosi 21. stoljeće te potaknuti promjene u ponašanju.
Strategija za obrazovanje za održivi razvitak UNECE donesena u ožujku 2005.
godine potiče uvođenje i promicanje obrazovanja za održivi razvitak u zemljama
regijama UNECE s ciljem ostvarenja zajedničke vizije. Svrha Strategije je ugraditi
glavne teme održivog razvitka (zaštita okoliša, gospodarenje prirodnim resursima,
iskorjenjivanje siromaštva, etika, ljudska prava, socijalna jednakost, gospodarstvo i
dr.) u sve razine obrazovnog sustava te u neformalno i informalno obrazovanje.
Nakon toga slijedi Strategija održivog razvitka EU, revidirana 2006. godine, koja
pored istraživanja i financijskih instrumenta navodi i potrebu za obrazovanjem te
komunikacijom te praćenjem strategije. Obrazovanje je preduvjet promicanja
promjene ponašanja i osiguravanja ključnih kompetencija za dostizanje održivog
razvitka za sve građane.
Posebno značenje donosi Šesta ministarska konferencija ˝Okoliš za Europu˝ u
Beogradu 2007. godine gdje je zaključeno da je poboljšanje obrazovanja za održivi
razvoj bitan cilj za sve vlade koje žele ispuniti cilj Desetljeća obrazovanja za održivi
razvoj UN-a. Istaknuta je uloga obrazovanja za održivi razvoj u osnaživanju ljudi za
donošenje informiranih odluka za održivi razvitak i sudjelovanje u prevladavanju
društvenih, ekonomskih i okolišnih izazova. Također istaknuta je i potreba jačeg
partnerstva između tijela uprave i ostalih sudionika, uključujući i suradnju uprava
nadležnih za okoliš i obrazovanje, kao važnog preduvjeta za provedbu Strategije.
Što se tiče Republike Hrvatske Zakonom o zaštiti okoliša iz 2007., određena je
Strategija održivog razvitka Republike Hrvatske, kao dokument koji dugoročno
usmjerava gospodarski i socijalni razvitak te zaštitu okoliša prema održivom
razvitku. Strategija, usvojena u veljači 2009. u Hrvatskom saboru, sadrži temeljna
načela, postavlja osnovne ciljeve i mjere održivog razvitka gospodarstva, održivog
socijalnog razvitka i zaštite okoliša te identificira ključne izazove u njihovu
16
ostvarivanju. Jedna od pretpostavki daljnjeg razvitka navedena u Strategiji je društvo
temeljeno na znanju i obrazovanje za održivi razvitak, koje treba provoditi na tri
razine: putem formalnog obrazovanja u nastavnim institucijama, izvan uobičajenih
obrazovnih ustanova (primjerice, putem aktivnosti nevladinih organizacija) i putem
medija (novine, televizija, radio) kako bi obrazovanje za održivi razvitak bilo
sastavni dio svakodnevnog života. Navedene su i teme obrazovanja za održivi
razvitak: ublažavanje siromaštva, osiguravanje mira, etičnost, odgovornost na
lokalnom i globalnom planu, demokracija, pravda, sigurnost, ljudska prava, zdravlje,
jednakost spolova, kulturna baština, ruralni i urbani razvitak, održiva proizvodnja i
potrošnja, korporacijska odgovornost, zaštita okoliša i prirode, upravljanje prirodnim
resursima, biološka i krajobrazna raznolikost.
Vezano za to u Zakonu o zaštiti okoliša (NN br. 74, čl. 17, st. 2) Republike Hrvatske
stoji da su Vlada, županije, Grad Zagreb, veliki gradovi, gradovi, općine i pravne
osobe s javnim ovlastima u području zaštite okoliša dužni poticati informiranje,
izobrazbu i poučavanje javnosti o zaštiti okoliša i održivom razvitku kao i utjecati na
razvijanje svijesti o zaštiti okoliša u cjelini. Također je istaknuto da država mora
osigurati provedbu odgoja i obrazovanja za zaštitu okoliša i održivi razvitak u
odgojno-obrazovnom sustavu te da je u suradnji s ministarstvom nadležnim za
obrazovanje, dužna utvrditi smjernice obrazovnog programa u skladu sa Strategijom
održivog razvitka Republike Hrvatske (Akcijski plan za obrazovanje za održivi
razvitak, 2010).
UN-ovo Desetljeće obrazovanja za održivi razvitak 2005. - 2014. i Strategija za
obrazovanje za održivi razvitak UNECE doprinijeli su prepoznavanju uloge
obrazovanja kao bitnog alata u nastojanju da se postigne gospodarski i društveni
održiviji razvitak, uz brigu za okoliš. Upravo zbog brige za našu budućnost,
pripremljen je Akcijski plan koji prepoznaje važnost cjeloživotnog učenja i jačanja
kapaciteta pojedinaca i organizacija, potrebnih za promjene na bolje. Na taj način će
građani Hrvatske moći donositi informirane odluke i aktivno sudjelovati u provedbi
održivog razvitka.
17
Teme obrazovanja za održivi razvitak u Hrvatskoj odnose se na: ublažavanje
siromaštva, osiguravanje mira, etičnost, odgovornost na lokalnom i globalnom planu,
demokracija, pravda, sigurnost, ljudska prava, zdravlje, jednakost spolova, kulturna
baština, ruralni i urbani razvoj, održiva proizvodnja i potrošnja, korporacijska
odgovornost, zaštita okoliša i prirode, upravljanje prirodnim resursima, biološka i
krajobrazna raznolikost.
Također bitno je istaknuti i važnost Nacionalnog okvirnog kurikuluma (MZOŠ, 2010)
koji je temeljni dokument koji određuje bitne sastavnice odgojno-obrazovnog sustava
RH, od predškolske razine do završetka srednjoškolskoga odgoja i obrazovanja.
Osnovno obilježje Nacionalnoga okvirnog kurikuluma je prelazak na kompetencijski
sustav i učenička postignuća (ishode učenja) za razliku od (do) sadašnjega usmjeravanja
na sadržaje.
Donesena je i publikacija Kriteriji kvalitete za obrazovanje za održivi razvoj škole koja
je nastala kao rezultat istoimenoga međunarodnog projekta. Kriteriji kvalitete za
obrazovanje za održivi razvoj škole mogu poslužiti odgojno-obrazovnim ustanovama
kao smjerokaz za planiranje aktivnosti, jer ukazuju na tematsku širinu obrazovanja za
održivi razvoj, potrebu zahvaćanja sve tri domene razvoja učenika, ističu važnost
odnosa među sudionicima odgojno-obrazovnog procesa te prikazuju spektar različitih
mogućnosti djelovanja škole.
Opći je cilj donesenih publikacija, zakona i normi postići razumijevanje i prihvaćanje
koncepta održivog razvitka među svim dionicima, jačanjem kapaciteta za doprinos
održivom razvitku. Postizanje cilja pretpostavlja osmišljavanje i provođenje mjera i
aktivnosti u skladu s prioritetima te stavljanje fokusa na promjene za podršku
održivom razvitku. Postizanje cilja zahtijeva promjenu postojeće obrazovne
paradigme – od prenošenja i učenja činjenica što zatomljuje osvješćivanje i ne potiče
stvaralačku društvenu aktivnost koja vodi promjeni, prema obrazovanju u kojem se
traži kritičko preispitivanje, razmišljanje i donošenje zaključaka.
18
3. ULOGA OBRAZOVNIH SUSTAVA U GLOBALNOM ODRŽIVOM
RAZVOJU
Kako bi se objasnio međuodnos znanosti, odgoja i obrazovanja tj. cjeloživotnog učenja
i problema održivog razvoja, u okviru ovog dijela obrađene su dvije tematske jedinice:
1) vrste obrazovnih sustava za održivi razvoj i 2) obilježja i važnost obrazovnih
sustava za održivi razvoj.
3.1. VRSTE OBRAZOVANJA ZA ODRŽIVI RAZVOJ
Cjeloživotno učenje i obrazovanje svoje temelje bazira na svojoj misiji, a misija je
upotrebom aktualnih znanja, vještina, sposobnosti, aktivnosti utemeljenih na znanju
osposobiti pojedince za uspješno obavljanje profesionalnih i životnih aktivnosti.
Obrazovanje dakle treba osigurati temeljna opća znanja koja će biti oslonac za daljnje
profesionalno usavršavanje i podizanje socijalnih kompetencija. Osim znanja od
temeljne važnosti su i ljudske vrijednosti kao i stavovi koje osoba izražava, jer se time
ostvaruju šire perspektive i mogućnosti. Sustav cjeloživotnog učenja treba omogućiti
svakom pojedincu unaprjeđenje kakvoće života i poštovanje ljudskih prava kao što su:
sloboda, mir, rad, zdravstvena i socijalna zaštita, obrazovanje, zaštita okoliša itd.
Cjeloživotno učenje za održivi razvoj pretpostavlja promjenu fokusa s prijenosa
informacija prema interaktivnom učenju. Pri tome treba voditi računa da formalno
obrazovanje bude ˝prožeto˝ iskustvima iz života i rada izvan razreda. Edukatori imaju
važnu ulogu u usmjeravanju tog procesa i u osnaživanju dijaloga između učenika i
studenata s donositeljima odluka, poslovnim sektorom i civilnim društvom.
Kao što je već navedeno prema Akcijskom planu za obrazovanje i održivi razvitak iz
2010. godine u Hrvatskoj postoje tri vrste obrazovanja za održivi razvoj :
1. Formalno obrazovanje je djelatnost koja se izvodi prema uputama i
programima Ministarstva znanosti, obrazovanja i športa da bi se stekla
znanja, vještine i stručne sposobnosti. Nakon završetka ovih programa
19
polaznici dobivaju javnu ispravu koja je temeljni dokument o stečenim
znanjima. Pod formalno obrazovanje spada predškolski odgoj i obrazovanje,
osnovno i srednjoškolsko obrazovanje te visoko školsko obrazovanje.
2. Neformalno obrazovanje su zapravo organizirani procesi učenja i
obrazovanja koji su usmjereni na usavršavanje za rad, osposobljavanje za
različite socijalne aktivnosti te za osobni razvoj pojedinca ili skupine.
Neformalno obrazovanje se provodi u specifičnim ustanovama
namijenjenim obrazovanju odraslih, sindikatima, trgovačkim društvima,
sportskim društvima, političkim strankama itd. Bitna je činjenica da se
neformalno obrazovanje provodi neovisno od službenog obrazovnog sustava
i ne izdaju se javne isprave.
3. Informalno obrazovanje obuhvaća aktivnosti u kojima pojedinac prihvaća
stajalište i pozitivne vrijednosti, znanja i vještine iz svakodnevnog iskustva i
nekih drugih utjecaja i izvora u svojoj okolini. To je prirodni tijek pojava u
svakodnevnici i za razliku od formalnog i neformalnog obrazovanja nije
nužno da se odvija na svjesnoj razini.
Obrazovanje za održivi razvoj stoga zahtijeva različite pristupe za svaku od navedenih
vrsta obrazovanja. Primjerice, unutar formalnog obrazovanja, kad se govori o
osnovnoškolskom i srednjoškolskom obrazovanju u odnosu na visokoškolsko, također
postoje razlike u obrazovnom procesu, obzirom da visokoškolske ustanove imaju veću
slobodu u određivanju svojih nastavnih programa. Sloboda u definiranju načina i
sadržaja obrazovnih programa postoji i u neformalnom obrazovanju. Pored tema koje
trebaju biti pokrivene obrazovanjem za održivim razvojem, a koje su prije navedene,
važna je etička dimenzija uključujući i jednakost, solidarnost, međugeneracijsku
solidarnost te odnos između čovjeka i prirode, bogatih i siromašnih i sl. Odgovornost je
sadržana u etičnosti i ona postaje praktično pitanje obrazovanja za održivi razvoj.
Ključnu ulogu imaju škole koje pripremaju mlade ljude za uključivanje u društvo.
Učenici trebaju biti pripremljeni za preuzimanje odgovornosti za konstruktivni razvitak
društva te trebaju biti ohrabrivani u sistematičnom, kritičnom i kreativnom razmišljanju.
20
Na kraju ovog dijela može se zaključiti da je cjeloživotno učenje i obrazovanje za
održivi razvoj dugotrajan i složen proces posebno iz razloga što još uvijek oko pola
stanovništva na Zemlji nepismeno, siromašno te ekološki i društveno neosviješteno te
praktički živi ispod dostojanstva. Upravo iz tog razloga intelektualci moraju energično i
etično sudjelovati u kreiranju bolje društvene stvarnosti te provedbi modernog
cjeloživotnog učenja i obrazovanja bez kojeg se ne mogu osigurati temeljne
pretpostavke za održivi razvoj na lokalnoj, regionalnoj ili nacionalnoj razini.
3.2. OBILJEŽJA I VAŽNOST OBRAZOVNIH SUSTAVA ZA
ODRŽIVI RAZVOJ
Postoje mnoge najave pojma obrazovni sustav, no generalno se prema definiciji
Zelenike (2007) može reći da je obrazovni sustav: „Skup interakcijskih povezanih
podsustava koji pomoću brojnih i posebnih elemenata omogućuju proizvodnju znanja,
spoznanja, saznanja, vještina i aktivnosti“.
Jedan od temelja razvoja konkurentnosti ljudskih resursa jest kvaliteta obrazovnog
sustava. Škola kao obrazovna ustanova ima zadatak omogućiti pristup općem
obrazovanju svojim pojedincima i osigurati određenu razinu znanja i vještina za daljnji
razvoj vještina i kompetencija. Tu nastaju prvi temelji cjeloživotnog učenja. Kao drugo,
cjeloživotno učenje usredotočuje se u velikoj mjeri na kvalitetu i cilj postignuća. Kao
treće, obrazovanje odraslih usmjereno je, ne samo na nadoknađivanje nedostataka u
znanju, već i na širenje mogućnosti jačanja i produbljivanja sposobnosti kao odraslih
osoba. Kao četvrto, obrazovni sustav treba biti organiziran na način da olakšava prijelaz
između različitih razina i dijelova obrazovanja. Visokokvalitetno učenje i profesionalno
usmjeravanje u različitim oblicima obrazovanja imaju važnu ulogu u zadovoljavanju
potreba pojedinaca i društva.
Sustav cjeloživotnog učenja i obrazovanja sastoji se od više podsustava koji će se
obraditi kroz sljedeće tematske jedinice: 1) sustav predškoloskog odgoja za održivi
razvoj, 2) obvezni osnovnoškolski odgoj, 3) srednjoškolski odgoj za održivi
21
razvoj, 4) obrazovanje učitelja i nastavnika za održivi razvoj, 5) visokoobrazovni
sustav za održivi razvoj, te 6) cjeloživotno obrazovanje odraslih.
3.2.1. PREDŠKOLSKI ODGOJ ZA ODRŽIVI RAZVOJ
Sustav predškolskog odgoja i obrazovanja obuhvaća populaciju djece u periodu od treće
godine života do polaska u osnovnu školu. Važno je istaknuti da iako nije obvezan,
predškolski je odgoj od velike koristi jer djeca prije polaska u obvezni osnovno-školski
sustav stječu temelje odgoja, znanja, i spoznaje koje im služe kao temeljni stupovi za
sustav cjeloživotnog odgoja i obrazovanja.
Predškolski odgoj u Republici Hrvatskoj ima dugu tradiciju. Sada važeći dokumenti,
Koncepcija razvoja predškolskog odgoja i Programsko usmjerenje odgoja i
obrazovanja (NN 10/97 i 107/07), značajno su unaprijedili cijelo područje predškolskog
odgoja. Nova je koncepcija, usmjerena na demokratizaciju i humanizaciju odgojno-
obrazovnog procesa, otvorila put suvremenijem pristupu predškolskom odgoju i
obrazovanju. Uvažavajući rezultate znanstvenih istraživanja o razvoju djece i odgojno-
obrazovnoj praksi u predškolskom odgoju te specifičnosti društvenog okruženja i
društvenih prioriteta, oblikuje se i ostvaruje koncepcija organiziranog izvanobiteljskog
odgoja i obrazovanja djece od rođenja do polaska u školu. Radi unapređivanja sustava
odgoja i obrazovanja koji se odnosi na ranu dječju dob potreban je sustavniji i
sveobuhvatniji pristup organizaciji i provođenju sustava ranog odgoja i obrazovanja kao
prvog samostalnog stupnja odgoja i obrazovanja u Republici Hrvatskoj.
Današnji podsustav predškolskog odgoja suočen je s nizom problema, poglavito
financijske, organizacijske, kadrovske i materijalne naravi. Od brojnih problema ističu
se: nedostatan obuhvat predškolske djece i nepostojanje različitih programa
predškolskog odgoja i obrazovanja, neekipiranost ili nepostojanje stručnih službi u
predškolskim ustanovama, nedovoljna otvorenost i zastarjelost obrazovnih programa za
obrazovanje odgojitelja u odnosu na potrebe prakse te neadekvatan sustav
permanentnog obrazovanja odgojitelja.
22
Ključna pitanja koja se postavljaju kod predškoloskog odgoja za održivi razvoj je kako
odgajatelje osposobiti za prepoznavanje struktura koje utječu na kvalitetu življenja,
odgoja i učenja djece te kako mijenjati duboko ukorijenjene vrijednosti i stavove
odgajatelja koji predstavljaju uzrok nastajanja i zadržavanja struktura u predškolskim
ustanovama.
Mnoge situacije dovode do zaključka da je nezaobilazni temelj na putu uspostavljanja
demokratičnog življenja djece u vrtiću, pomoć odgajatelja u osvješćivanju kvalitete
onoga što poduzimaju rukovodeći. Manjak povjerenja odgajatelja u djecu i nedovoljno
razumijevanje djece predstavlja osnovne inferirajuće strukture otežavaju proces
humanizacije i demokratizacije vrtića.
Put stvaranja humanog, demokratičnog vrtića započinje stvaranjem uvjeta u kojima će
odgajatelji moći istraživati vlastite postupke, zajedničke propitivati, osviještivati i
mijenjati temeljna uvjerenja, postupno izgrađivati povjerenje u djecu i njihove
sposobnosti i na tim osnovama razvijati kvalitetniju odgojnu praksu. To znači pretvorbu
vrtića u organizaciju koja djeluje u trajnom stanju učenja, stvarajući promjene.
Postizanje i održavanje stanja trajne promjene odgojno-obrazovne prakse vratića, tj.
uspostavljanje održivog razvoja je veoma težak put, ali izbor kontinuiranog razvoja
odgojno-obrazovnih ustanova predstavlja ne samo veliki profesionalni izazov nego je u
vremenu u kojem živimo, a pogotovo vrijeme koje dolazi, sve izvjesnije je i jedini
mogući izbor.
S gledišta ranog odgoja i obrazovanja za održivi razvoj vidljivo je da je tijekom
proteklog vremena više radova bilo usmjereno na dokazivanje zašto ga treba zasnivati
na koncepciji obveznog predškolskog odgoja i obrazovanja. Pitanje što bi djeca trebala
znati o održivosti se mora jednostavno svesti na to da će dijete vjerojatno slijediti
dimenzije održivosti koje posjeduje takve karakteristike da ih djete drži privlačnim ili
manje poželjnim. Mala djeca razmišljaju o okolišu vrlo konkretno, oslanjajući se na
vanjske značajke okoliša (nešto gdje se igraju). Starija djeca uzimaju u obzir
apstraktnije vidove okoliša, poput brige za okoliš te da je okoliš trajni odnos prema
23
njemu. Ono na što valja obratiti pažnju je da nedostaci u fazi ranog odgoja i obrazovanja
uvelike smanjuju uspješnost u kasnim stupnjevima odgoja i obrazovanja tj.
cjeloživotnog učenja za održivi razvoj (Memorandum o cjeloživotnom učenju, 2000).
3.2.2. OBVEZNI OSNOVNOŠKOLSKI ODGOJ
Osnovna je škola odgojno-obrazovna, socijalna i kulturna ustanova koju obvezno polaze
sva djeca od šest i pol (odnosno sedam) godina do petnaest godina života. Ona je
općeobrazovna i odgojna osnova za svako dalje školovanje, za izvanškolsko i
samostalno obrazovanje te za permanentno usavršavanje i doživotno obrazovanje. U
Republici Hrvatskoj obvezno osnovno obrazovanje ostvaruje se danas u jedinstvenoj
osmogodišnjoj školi. Svrha je osnovnog obrazovanja omogućiti svakom učeniku
stjecanje znanja, razvijanje sposobnosti, umijeća, stajališta i navika potrebnih za život i
rad ili dalje školovanje. Škola je dužna osigurati kontinuirani razvoj učenika kao
duhovnog, tjelesnog, moralnog, intelektualnog i društvenog bića s osobnim potrebama,
interesima i sposobnostima.
Od prvog do četvrtoga razreda nastava je razredna, tj. razred podučava razredni učitelj, s
druge četiri godine nastava je predmetna i izvode je različiti predmetni nastavnici. U
nekim europskim obrazovnim sustavima osnovno obrazovanje traje devet godina za
razliku od naših osam. Budući da većina djece u predškolskim ustanovama uspostavlja
aktivnu komunikaciju dijete-okoliš, logično slijedi da u daljnjem obrazovanju tj. u
osnovnim školama to znanje nadograđuju novim znanjima, podznajama, saznanjima o
problemima okoliša.
Misija odgoja i obrazovanja osnovnoškolskim učenicima o aktualnim temama
ekologije, održivog rasta i razvoja podrazumijeva (Črnjar M., Črnjar K., 2011):
1. Razvijanje osjećaja i svijesti o ekologiji i održivom rastu i razvoju,
24
2. razvijanje pozitivnog mišljenja i stavova o zelenoj proizvodnji i ekološkim
proizvodima,
3. smišljeno razvijanje ekoloških vještina,
4. stvaranje prilika za aktivno sudjelovanje učenika u kreiranju i rješavanju
konkretnih i hipotetičkih problema.
Na učenike u osnovnim školama učitelji mogu djelovati na način da različitim
metodama i aktivnostima odgajaju i obrazuju o okolišu, ekologiji, održivom rastu i
razvoju pomoću orgaznirianja ekoloških radionica, pisanja eseja, sastava o ekološkim
temama i problemima, organiziranja sportskih natjecanja uz dane okoliša, organiziranja
izleta u prirodu radi uočavanja ekoloških problema i mogućih rješenja te sudjelovanja u
akcijama za čist okoliš itd.
3.2.3. SREDNJOŠKOLOSKI ODGOJ ZA ODRŽIVI RAZVOJ
U razvijenim zemljama svijeta vlada uvjerenje da veliki postotak stanovnika treba steći
srednjoškolsko obrazovanje ako se želi osigurati visoki gospodarski rast. Zato se u
srednjoškolskom obrazovanju traže visokokvalitetni nastavni programi, otvoreni prema
promjenama u znanosti i gospodarstvu te stalno izmjenjivanje učenja i rada.
Više srednje obrazovanje sastoji se od dva dijela. U prvom su dijelu općeobrazovne
srednje škole čiji je cilj pripremiti polaznika za nastavak obrazovanja na visokoškolskim
ustanovama. Drugi je dio srednjoškolskog obrazovanja strukovno obrazovanje, koje
učenike priprema i osposobljava za rad. Međutim, dodatnim oblicima obrazovanja
omogućen je i polaznicima strukovnih škola nastavak cjeloživotnog obrazovnog puta na
svim razinama (K. Bezić i suradnici, 2002).
25
Također i Črnjar (2009) klasificira srednjoškolsko obrazovanje u tri skupine:
1. Prva skupina sadržava programe čiji je temeljni cilj osposobljavanje za daljni
studij, tj. visoko obrazovanje te se ti programi u pravilu ostavaruju u
gimnazijama.
2. Druga skupina ima dva cilja: prva da osposobi učenike za daljnji studij ( obično
u određenim visokim učilištima), i drugu da osposobi učenike za tržište rada.
3. Treća skupina osposobljava mlade za tržište rada i ne omogućava izravni
nastavak školovanja na višoj razini.
Glavna misija srednjeg obrazovanja je obrazovanje za rad i život u demokraciji
uključujući višejezične i multikulturalne uvjete određenog okruženja.
Današnji sustav srednjeg obrazovanja opterećen je raznim problemima. To su najčešće
organizacijski, programski i financijski problemi, zbog kojih sustav stagnira i ne
ostvaruje u dovoljnoj mjeri željenu svrhu razvoja. Neki od problema su: mreža škola i
programa koja je neracionalna i skupa te znatno utječe na vrsnoću u obrazovanja; nizak
obrazovni standard s malim brojem školskih zgrada, radom u više smjena, neadekvatno
opremljenim školskim prostorima; nedovoljno se ulaže u stručno usavršavanje
nastavnika jer se rijetko organiziraju seminari i savjetovanja na kojima se predstavljaju
nove tehnologije i sl.; sadržajno i metodički neadekvatno programiranje nastavnih
sadržaja i tradicionalna organizacija nastave; metodika nastave se desetljećima ne
mijenja; dominira predavačka metoda; vještine su ponekad na rubu interesa čak i u
stručnim školama; praktična se nastava često izvodi u obliku vježbi ili demonstracija
nastavnika, a ne kao stvarna praktična izobrazba učenika i mnogi drugi.
Europske države karakterizira da znatan dio populacije osoba u periodu od 25-30-e
godine nema završeno sekundarno obrazovanje. Postotak osoba sa završenim
sekundarnim obrazovanjem varira u rasponu od 35% do 95%, pa je očigledna tendencija
da se tim obrazovanjem obuhvati cjelokupna populacija mladeži do njihove
punoljetnosti, te da ono bude obavezno. Obavezno se obrazovanje produžava s ciljem
da se što veći broj mladih ljudi osposobi za život u društvu znanja. Sekundarno
26
obrazovanje u europskim zemljama teži određenim kvalifikacijama u zanimanjima, a u
posljednje se vrijeme poduzimaju zajednički europski projekti s programima
približavanja i izjednačavanja kvalifikacija u zemljama članicama Europske unije
(Eurostat, 2012).
Učiteljima i nastavnicima u sustavu sekundarnog odgoja i obrazovanja na raspologanju
stoje brojne i veoma različite mogućnosti koje se razvrstavaju u nekoliko skupina
(Uzelac i Pejičić, 2008):
· Odgoj i obrazovanje učenika o održivom rastu i razvoju u programima posebnih
predmeta o ekološkim tematikama.
· Odgoj i obrazovanje učenika o održivom rastu i razvoju u obliku ekoloških
igara, a mogu imati i natjecateljski karakter, mogu utjecati na uspjeh učenika iz
određenog predmeta, mogu biti jedan od uvjeta za dobivanje određene nagrade.
· Odgoj i obrazovanje učenika o održivom rastu u obliku ekoloških priča o
aktualnim ekološkim problemima iz životinjskog, biljnog i ljudskog svijeta.
· Učenicima se mogu ponuditi teme za maturalne radove, u kojima bi maturanti
mogli rješavati konkretne ekološke probleme i time pozitivno utjecati na
ekološko osvješćivanje učenika.
Navedene i slične mogućnosti odgoja i obrazovanja učenika u sustavu sekundarnog
obrazovanja o svim fenomenima održivog rasta i razvoja nužno je operacionalizirati u
svim srednjim školama (npr. strukovnim školama, gimnazijama itd.)
3.2.4. OBRAZOVANJE UČITELJA I NASTAVNIKA ZA ODRŽIVI
RAZVOJ
Pojam učiteljstva i nastavništva obuhvaća: odgojitelje u ranom odgoju i obrazovanju,
učitelje u osnovnim školama, profesore u srednjoj školi, specijaliste u obrazovanju i
27
strukovne nastavnike. U Republici postoje dvije vrste studija, Studij razredne nastave
koji traje četiri godine s tzv. pojačanim predmetom koji visoke škole uvode ovisno o
svojim kadrovskim mogućnostima, te Studij predškolskog odgoja koji traje dvije
godine.
U svijetu ne postoje ni dvije zemlje koje imaju identične sustave obrazovanja učitelja i
nastavnika. U svim uspješnim zemljama (npr. Njemačkoj, Švicarskoj, Engleskoj i SAD-
u) svi se učitelji i nastavnici obrazuju na razini visoke stručne spreme. Uz to, svi su
uključeni u proces permanentnog obrazovanja do kraja radnog vijeka. Pedagoško,
psihološko i metodičko obrazovanje kreće se oko 50% ukupnog fonda sati za učitelje i
nastavnike u sustavu razredne nastave i oko 25-30% ukupnog fonda sati za učitelje i
nastavnike u sustavu predmetne nastave (K. Bezić i suradnici, 2002). Učitelji i
nastavnici napreduju na temelju rezultata permanentnog obrazovanja, koje je njihova
radna obveza.
Da bi učitelji, stručni suradnici i nastavnici mogli odgajati i obrazovati učenike u
osnovnim i srednjim školama, moraju uz specijalistička znanja, spoznaje i vještine
posjedovati primjerenu količinu znanja i vještina o ekologiji, odnosno o globalnom tj.
mikro i makro održivom rastu i razvoju. Takva znanja i vještine mogu biti odgovarajuća
kombinacija discipliniranih i više discipliniranih znanja i svih područja znanosti.
Problematiku izobrazbe učitelja i nastavnika u mikro, makro i globalnom održivom
razvoju moguće je proučavati prema dvije tematske jedinice (Črnjar M., Črnjar K.,
2009):
1) Ekološko educiranje učitelja i stručnih suradnika za potrebe osnovnih škola koji
aktivno sudjeluju u razrednoj i predmetnoj nastavi osnovnih škola.
Kvalitativnom analizom obrazovanja učitelja i nastavnika u većini obrazovnih
ustanova premalo se pozornosti posvećuje proučavanju problema zaštite okoliša
kao temeljnoj odrednici održivog razvoja. Kao pozitivan primjer treba istaknuti
Filozofski fakultet u Rijeci i Učiteljski fakultet u Rijeci na kojima se gotovo dva
desetljeća sustavno proučavaju programi obrazovanja studenata za zaštitu
28
okoliša, koji bi se profesionalno trebali baviti edukacijom učenika u osnovnim
školama (V.Uzelac, 2002.).
2) Ekološko educiranje nastavnika za potrebe srednjih škola. Još uvijek se premalo
pozornosti posvećuje ekološkoj edukaciji studenata kao budućih nastavnika za
potrebe srednjih škola. Naime, malo je programa s ekološkim sadržajima na
takvim učilištima. Još uvijek nije stvoren okvir ekologizacije obrazovanja
učitelja i stručnih suradnika ne samo u tranzicijskim društvima već i u
visokorazvijenim društvima.
U Hrvatskoj se pitanjem cjeloživotnog učenja za održivi razvoj bave rijetki i to
predstavlja problem. Tim pitanjem se bavi profesorica Vinka Uzelac na Učiteljskom
fakultetu u Rijeci koja, za razliku od ostalih profesora, problematiku cjeloživotnog
učenja izučava sa pedagoškog aspekta. Tu se posebno ističe Vladimir Lay (2005) koji
konstatira da promišljati procese i sustave odgajanja i učenja za integralnu održivost i
održivi razvoj u Hrvatskoj je danas još uvijek inovativni i osamljenički intelektualni
posao. Procjenjuje da društveni kontekst za promišljanje razvoja kroz održivost kao
projekta, tj. učenja i odgajanja dozrijeva tek sada u 21. stoljeću. Od Hrvatske kao jednog
modernog društva očekuje se brza i značajna modernizacija što će se prvenstveno
postići kroz podizanje obrazovne razine stanovništva te snažnom zaokretu u percepciji i
društvenoj podršci obrazovanju i znanosti.
Ubrzanje razvoja Hrvatske kako ističe Lay, dostizanje obrazovnih standarda razvijenih
zemalja Europe i implementacija koncepta održivog razvoja pretpostavlja rješavanje
evidentnih problema nastavničke profesije. Aktualizacija ovog pitanja hrvatski je
doprinos ostvarenju dviju međusobno komplementarnih svjetskih strateških smjernica –
plana UN-a o integriranju održivog razvoja u obrazovni sustav kao i plana EU-a o
ostvarenju cjeloživotnog učenja u društvu znanja.
29
3.2.5. VISOKOOBRAZOVNI SUSTAV ZA ODRŽIVI RAZVOJ
Visoko obrazovanje, kao dio jedinstvenog sustava odgoja i obrazovanja, organizira se i
provodi na visokim učilištima koja su ovlaštena za ustroj i izvedbu studija te
znanstvenog, visokostručnog ili umjetničkog rada. Ustroj visokih učilišta, osnutak,
vrednovanje i novčana podloga njihove djelatnosti utvrđuju se Zakonom o visokim
učilištima. Iako je visokoškolsko obrazovanje od 1992. godine programski,
organizacijski, pravno i financijski odvojeno od Ministarstva prosvjete i športa, uputno
je opisati neke njegove osobitosti zbog nekoliko činjenica:
· Visoko je obrazovanje, zajedno s prethodna tri podsustava, dio jedinstvenog
sustava odgoja o obrazovanja.
· Visoko je obrazovanje za značajni postotak srednjoškolske mladeži redoviti
nastavak obrazovanja, uključivanje u programe stručnog, znanstvenog i
umjetničkog studija radi stjecanja odgovarajućeg visokoškolskog zvanja.
· Visokoškolsko obrazovanje - posebno u programima nastavničkih studija, u
značajnoj mjeri utječe na kvalitetu svih prethodnih razina sustava.
· Visoko obrazovanje utječe o programskoj strukturi, prije svega srednjeg, ali i
osnovnog i ranog odgoja i obrazovanja.
Na visoka učilišta godišnje se upisuje 65-70% završenih srednjoškolaca. Ova
masovnost, iako se odnosi gotovo isključivo na mladež i redoviti studij, na razini je
prosjeka u europskim zemljama, ali zbog niskeefikasnosti ne daje očekivane rezultate.
Oko 11% visokoobrazovanih stanovnika u strukturi aktivnog stanovništva smješta
Hrvatsku ispod prosjeka europskih zemalja u kojima je prosjek oko 19% (MZOS,
2008).
Također efikasnost se može promatrati i na temelju podataka o postotku završavanja
studija. Od ukupnog broja upisanih studenata u prvu godinu studija u redovnom roku
diplomira od 20 - 25%, daljnjih 20 -30% studenata završi studij nakon sedam godina, a
gotovo 50% upisanih studenata svake generacije nikada ne završi studij. Visoko
30
obrazovanje još uvijek nije dovoljno fleksibilno organizirano, pa često visoka učilišta
djeluju programski, financijski i kadrovski “zatvoreno”, što može utjecati i na
mogućnosti prijelaza studenata s jednoga na drugo, pa i srodno visoko učilište (MZOS,
2008).
Bitno je naglasiti da se osjeća nedostatak izbornih programa, što utječe na mogućnosti
zadovoljavanja potreba na tržištu rada. S tim je u vezi i pitanje mreže visokoškolskih
institucija. U izvođenju nastavnog procesa još se nedovoljno afirmiraju suvremeniji
oblici rada i rad studenata u projektima.
Nadalje bitno je razvrstati visoko obrazovanje kao temeljnu pologu globalnog održivog
razvoja na sljedeće kategorije (Pilat i suradnici, 2002).
1) Sustav stručnih studija koji pružaju studentima primjerenu razinu znanja i
vještina koje omogućuju obavljanje stručnih zanimanja i osposobljava ih za
izravno uključivanje u procese proizvodnje roba i usluga. Prema najnovijim
klasifikacijama znanosti određene su posebne grane znanosti u kojima se može
osmisliti više programa s ekološkim sadržajima, kao što su u znanstvenom polju
geoznanosti posebna grana znanost o okolišu; u znanstvenom polju temeljne
tehničke zananosti posebna grana inženjerstvo okoliša; u znanstvenom polju
šumarstvo posebna grana ekologija i uzgajanje šuma; u polju poljoprivreda,
znanstvena grana ekologija i zaštita okoliša itd. Također je moguće i u ostalim
granama kao što je primjenjena kemija uvesti program sa ekološkim sadržajem,
u grani prometa i transporta, farmaciji, ekonomici poduzetništva itd. (Pravilnik o
znanstvenim i umjetničkim područjima, poljima i granama, NN 2008, 78).
2) Preddiplomski sveučilišni studij traje u pravilu tri do četiri godine. Završetkom
se stječe akademski naziv sveučilišni prvostupnik (baccalaureus). Studenti
preddiplomskog sveučilišnog studija na svim područjima znanosti te u
znanstvenim poljima i granama stječu sva potrebna znanja i vještine o zaštiti
okoliša te održivom razviju. Oni koji su usvojili temeljna ekološka znanja i
vještine tijekom studija mogu nadograditi svoja znanja i pripremiti se za
diplomski i postdiplomski studij, i to ne samo iz struke već i ekološke edukacije.
31
3) Diplomski sveučilišni studiji traje u pravilu jednu do dvije godine, a završetkom
preddiplomskog i diplomskog sveučilišnog studija stječe se akademski naziv
magistar. Uloga koju imaju diplomski sveučilišni studiji u globalnom održivom
razvoju, bazirana je na činjenici da se gotovo na svakom visokom učilištu
proučavaju i analiziraju aktualni ekološki problemi i problemi održivog rasta i
razvoja.
4) Poslijediplomski specijalistički studij traje u pravilu tri godine. Njegovim se
završetkom stječe akademski naziv doktora znanosti odnosno doktora
umjetnosti. Takvi studiji bi se mogli organizirati za obrazovanje i osposobljavnje
specijalista za ekološke politike u poduzećima, ekološke menadžere, nositelje
ekoloških politika u poduzećima, edukatore na stručnim studijima i školama itd.
Takvi specijalisti bi trebali biti i nositelji ideja o globalnom održivom razvoju,
kreiranju aplikativnih i razvojinih istraživanja u mikro, makro i globalnim
sustavima.
5) Poslijediplomski sveučilišni doktorski studiji su veoma bitni jer činjenica je da
nije moguće kreirati održivi razvoj i rast bez visokoobrazovnih i
visokoosposobljenih intelektualaca. Doktori višediscipliniranih znanosti
održivog razvoja trebali bi biti kreatori, sveučilišni profesori, znanstvenici, top
menadžeri, ministri, kompetentni stručnjaci svih inicijativa, aktivnosti, mjera,
pravila, deklaracija i programa s tematikom okoliša, ekologije, održivog rasta i
razvoja u najširem smislu.
3.2.6. CJELOŽIVOTNO OBRAZOVANJE ODRASLIH
Prema dokumentima međunarodnih organizacija kao što je UNESCO i OECD
obrazovanje se smatra jednim cjeloživotnim procesom koji se ne ostvaruje samo
formalno u školstvu već i u mnogobrojnim organizacijama van školskog sustava te
samoobrazovanjem. Obrazovanje odraslih je najintenzivnija i najefikasnija etapa
sustava cjeloživotnog učenja. Cjeloživotno učenje nije produžavanje odgoja i
obrazovanja kod odraslih, već je povezivanje odgoja i obrazovanja djece, mladih i
32
odraslih. Obrazovanje odraslih ima dvije zadaće: kompenzacijsku, koja omogućuje
odraslima da nadoknađuju znanja i razvijaju sposobnosti i vještine te daljnje
obrazovanje radi stjecanja novih znanja, vrijednosti, stajališta te uspješnog suočavanja s
novim izazovima koje donosi znanstveni, tehnološki, društveni, politički i kulturni
razvitak.
Sustav obrazovanja odraslih čine dva međusobno povezana podsustava:
1) Sustav osnovnog školovanja odraslih osoba gdje pravo završavanja osnovnog
školovanja imaju osobe s navršenih 15 godina života dok gornja granica dobi
nije ograničena.
2) Sustav srednjoškolskog obrazovanja odraslih sastoji se od više programa koji
mogu biti: programi za stjecanje srednje stručne spreme, programi za stjecanje
niže stručne spreme, programi prekvalifikacija, osposobljavanja itd. Programi se
izvode u redovnoj nastavi, konzultativno ili multimedijski.
Moderni sustav obrazovanja odraslih omogućuje svim odraslim osobama, koje iz bilo
kojih razloga nisu završile primarno ili sekundarno obrazovanje da završe osnovnu i
srednju školu, steknu odgovarajuće kvalifikacije, prekvalifikacije te se osposobe za
određeno zanimanje. Takav sustav odraslim osobama omogućuje stejcanje novih
znanja, vještina, kulturnih navika i osposobljava za uspješno suočavanje sa novim
izazovima koje im nameće znanstveni, tehnološki, politički i kulturni ubrzani razvoj.
Također kroz taj moderni sustav obrazovanja omogućen je njihov odgoj, osvješćivanje i
socijalizacija.
Načela obrazovanja odraslih (Petričević i suradnici, 2002) su :
· Doživotno učenje,
· doživotno obrazovanje odraslih kao dio sustava cjeloživotnog učenja,
· obrazovanje marginiralnih pojedinaca i slupina odraslih u drugoj životnoj dobi,
· suvremenost i uvažavanje pozitivne tradicije,
33
· jednakost i ravnopravnost institucija i programa za obrazovanje mladeži i
odraslih,
· raznovrsnost i fleksibilnost obrazovnih mogućnosti,
· povezanost i jednake mogućnosti obrazovanja i učenja odraslih,
· partnerstvo i kompatibilnost.
Kako ističe Črnjar, da bi čovječanstvo moglo opstati i razvijati se, većina odrasloga
stanovništva mora usvojiti novu svjetsku etiku kojoj je temelja odrednica poštovanje
ljudskih prava. Moramo usvajati vrednote snošljivosti na razlike, ravnopravnost, mirno
rješavanje sukoba, zaštitu i unaprijeđenje okoliša, jer bez takve globalne etike nema ni
globalnog održivog rasta i razvoja. Bez obzira koje ustanove i institucije kreiraju
programe obrazovanje odraslih, u takve programe bi trebalo ugraditi i aktualne tematske
jedinice s ekološkim sadržajima.
34
4. IMPLEMENTACIJA CJELOŽIVOTNOG UČENJA ZA ODRŽIVI
RAZVOJ U REPUBLICI HRVATSKOJ – OSVRT NA UN DESETLJEĆE
Implemetacija cjeloživotnog učenja za održivi razvoj analizirana je kroz sljedeće
tematske cjeline: 1) svrha i cilj UN desetljeća obrazovanja za održivi razvoj, 2)
provedba cjeloživotnog učenja za održivi razvoj u dječjim vrtićima 3) provedba
cjeloživotnog učenja za održivi razvoj u osnovnim školama, 4) cjeloživotno učenje
za održivi razvoj na srednjoškolskoj razini, 5) razvoj cjeloživotnog učenja za
održivi razvoj na visokoškolskim institucijama, 6) cjeloživotno učenje za održivi
razvoj za odrasle osobe.
4.1. SVRHA I CILJ UN DESETLJEĆA OBRAZOVANJA ZA
ODRŽIVI RAZVOJ
Još se devedesetih godina 20-og stoljeća većina zemalja opredijelila za održivi razvoj,
ali od tada još nije došlo do nekih značajnih političkih, gospodarskih, ali ni obrazovnih
promjena koji će učinkovito riješiti ozbiljne i sve veće probleme 21. stoljeća. Problemi
kao što su zagađenje globalnog okoliša, iscrpljivanje resursa, sve veći rast siromaštva i
stanovništva, rasipnička potrošnja i dr., sve više se produbljuju. S obzirom na sve gore
stanje, UN je bio potaknut da razdoblje od 2005.-2014. godine proglasi Desetljećem
obrazovanja za održivi razvoj (dalje u tekstu i Desetljeće), a glavni nositelj provedbe
bio je UNESCO , uz druge relevantne institucije, tijela i međunarodne agencije. Među
tematskim područjima Desetljeća ističu se teme: jednakost spolova, zdravstvena zaštita,
zaštita okoliša, ljudska prava, kulturna raznolikost, mir i sigurnost, održivi razvoj
gradova, održiva proizvodnja i potrošnja.
U promicanje obrazovanja za održivi razvoj su se uključile mnoge međunarodne
institucije. Jedna od organizacija koja se istaknula sa svojom djelatnosti u promicanju i
unaprijeđivanju obrazovanja za održivi razvoj je ENSI ( Environment and School
Initiatives) koji je nastao prije dvadesteak godina pod okriljem OECD-a.
35
Također sukladno smjernicama Desetljeća svrha UN Regija izdala je vlastitu strategiju
primjerenog obrazovanja za održivi razvoj u Vilniusu 2005. godine kao pomoć
zemljama bez takve strategije. Nužno je bilo utvrditi sudionike u društvu koji su željni
sudjelovati ili već sudjeluju u provedbi obrazovanja za održivi razvoj. Proces
povezivanja takvih sudionika pokazao se kao najdelikatniji aspekt te implementacije.
Kao poticaj i pomoć zemljama JI Europe UNECE je izradio upitnik koji sadrži šest
indikatora koji su bitni za obrazovanje o održivom razvoju. Indikatori se dostavljaju
kao izvješća o stanju implementacije obrazovanja za održivi razvoj, a odnose se na:
· Prvi indikator se odnosi na utvrđivanje postojanja nacionalne strategije
obrazovanja za održivi razvoj, postojanje koordinacijskog tijela na državnoj
razini te postojanje nacionalnog plana implementacije.
· Drugi indikator propituje promicanje održivog razvoja u formalnom,
neformalnom i informalnom obrazovanju te jesu li pojedine teme održivog
razvoja zastupljene u nastavnim programima.
· Treći indikator utvrđuje osiguravanje kompetencija nastavnika za provedbu
obrazovanja za održivi razvoj.
· Četvrti indikator usmjeren je na dostupnost alata i materijala, pita se postoje li
oni i na materinjem jezikum te postoje li sustavi kontrole za praćenje.
· Peti indikator utvrđuje poticaje za istraživanje u području obrazovanja za održivi
razvoj u smislu postdiplomskih studijskih programa i stipendija.
· Šesti indikator je posvećen međunarondoj suradnji i potpori u smislu
sudjelovanja u međunarodnim programima i potpisivanjem međunarodnih
sporazuma.
Od početka Desetljeća organizirano je mnogo međunarodnih skupova i konferencija s
ciljem poticanja, razmjene iskustava i znanja te primjera dobre prakse. Tako je 2007.
godine u Berlinu održana međunarodna konferencija – UN Desetljeće obrazovanja za
održivi razvoj: doprinos Europe. Cilj konferencije je bio identificirati zajedničke vizije
obrazovanja za održivi razvoj u Europi, kao bitnih sastavnica strategija održivog razvoja
na području EU. Bitno obilježje ove europske regije je održivi razvitak koji uključuje
gospodarsku vitalnost, pravednost, socijalnu povezanost, zaštitu okoliša i održivo
36
upravljanje prirodnim resursima, u cilju ispunjavanja potreba sadašnjih naraštaja, ne
ugrožavajući pritom mogućnost budućih naraštaja da ispunjavaju svoje potrebe.
Desetljeće se veže i na druge obrazovne inicijative iz kojih su proizašli iz UNESCO-ovi
ciljevi obrazovanja u 21. stoljeću, koji su svrstani u četiri osnovne skupine (AOO,
2011) :
1. Razvoj kognitivnih sposobnosti i stjecanje znanja te osposobljavanje za
cjeloživotno učenje, opisano je nazivom stupa: (učiti učiti) - odnosi se na
kompleksnost mišljenja i sistemsko mišljenje, sposobnost postavljanja
analitičkih pitanja i kritičkog mišljenja, sposobnost i odvažnost za svladavanje
zapreka i rješavanje problema, sposobnost suočavanja s krizama i rizicima,
odlučivanje u situacijama neizvjesnosti itd.
2. Psihomotoričko područje razvoja jednako je važno kao i kognitivno. Današnje
školovanje prečesto ostaje na teorijskoj razini i nedovoljno se pažnje posvećuje
razvoju sposobnosti praktične i životne primjene znanja. Potrebno je naučiti
kako se nešto može napraviti, ali i učiti radeći. Stoga kroz moto učiti činiti -
govori o stjecanju proceduralnog znanja i o razvoju vještina i spremnosti za
djelovanje.
3. Svaki pojedinac ima jednako pravo na obrazovanje, štoviše svatko bi trebao
dobiti obrazovanje koje će u najvećoj mjeri zadovoljiti potrebe i interese
pojedinca te omogućiti razvoj njegovih potencijala. Obrazovanje treba omogućiti
stasanje mlade osobe u kompletnu ličnost, treba joj omogućiti samoostvarenje,
odnosno potrebno je kroz pristup razviti učiti biti sposobnost samoizražavanja i
komunikacije, samosvijest, sposobnost utvrđivanja i razjašnjavanja vrednota te
sposobnost savladavanja stresa.
4. Socijalne su vještine i spremnost za suradnju te život i rad u zajednici također
važno područje učenja i razvoja. No sve to postaje još važnije u procesima
globalizacije, u uvjetima velikih migracija stanovništva i susreta različitih
kultura. Učiti živjeti i raditi zajedno mora potaknuti uvažavanje drugih,
odgovornost djelovanja, sposobnost i vještinu suradnje i timskog rada,
37
spremnost prihvaćanja podjele zaduženja i preuzimanje odgovornosti,
sudjelovanje u demokratskom odlučivanju, vještine identificiranja socijalnih
partnera i njihovih interesa.
Bitno je istaknuti da je obrazovanje, pored toga što je ljudsko pravo, preduvjet za
postizanje održivog razvitka te temeljni alat za dobro upravljanje, informirano
odlučivanje i promicanje demokracije. Obrazovanje za održivi razvitak može stoga
pomoći da se vizija pretvori u stvarnost. Obrazovanje za održivi razvitak razvija i jača
sposobnost pojedinaca, skupina, zajednica, organizacija i zemalja da prosuđuju i biraju
u korist održivog razvitka. Ono može pospješiti pomak u načinu razmišljanja ljudi te im
tako omogućiti da svijet učine sigurnijim, zdravijim i prosperitetnijim, poboljšavajući
time kvalitetu življenja.
4.2. PROVEDBA CJELOŽIVOTNOG UČENJA ZA ODRŽIVI
RAZVOJ U DJEČJIM VRTIĆIMA
Suvremeni svijet zahtijeva bavljenje pitanjem okoliša, kao jednoj od najbitnijih
sastavnica održivog razvoja još u najranijoj dobi, stoga je svijest o okolišu najbolje
početi razvijati još vrtićima koji predstavljaju prvi segment odgojno-obrazovnih
ustanova. Cjeloživotno učenje za okoliš veže se za programsku koncepciju razvoja
predškoloskog odgoja i obrazovanja za održivi razvoj i važan je preduvjet što većoj
društvenoj brizi za razvoj ekološke svijesti. Odgojem i obrazovanjem za okoliš nastoji
se kod djece osvijestiti međuovisnost čovjeka i žive i nežive prirode, odnosno
međusobno djelovanje djeteta i njegove okoline. Kao dobar primjer implementacije
cjeloživotnog učenja je Dječji vrtić Radost koji je nositelj povelje o statusu
Međunarodne Eko-škole i njenog simbola Zelene zastave. Cilj tog programa je ugradnja
odgoja i obrazovanja za održivi razvoj okoliša u sve segmente odgojno-obrazovnog rada
i svakodnevni život djece i samih djelatnika vrtića. Zadaća je odgajanje mladih
generacija koji su osjetljivi na pitanje okoliša i njihovo osposobljavanje za donošenje
38
odgovornih odluka o korištenju prostora i očuvanju okoliša, a posebna pozornost je
posvećena pitanjima smanjivanja i zbrinjavanja otpada te očuvanju okoliša.
Dječji vrtić Radost odgoj i obrazovanje za okoliš već dugo implementira u sve odgojne
segmente i svakodnevni život djece i djelatnika. Prilagođena je metodologija provedbe
programa djeci predškolske dobi i ustanovi u cjelini uz dosljedno poštivanje zadanih
međunarodnih smjernica i kriterija. Temeljno polazište je jasna koncepcija, cilj i zadaća,
a velika se važnost pridaje i osposobljavanju djelatnika. U ustanovi se na godišnjoj
razini donosi Plan djelovanja koji obuhvaća ciljeve te zadaće rada kojima se djeluje na
svijest i ponašanje djece, djelatnika i roditelja, a također se nastoji djelovati i na širu
društvenu zajednicu ( J. Stojković, S. Katovčić, 2008).
Baveći se pitanjem smanjivanja i zbrinjavanja otpada procijenjeno je da su papir,
plastika i bio-otpad najprisutniji u vrtiću te je promišljano o njihovoj uporabi. Kad se
radi o djeci predškolskog uzrasta, naglasak je na razvijanju vještina očuvanja okoliša u
svakodnevnom, djeci bliskom okruženju te su iz tog razloga u svim odgojnim
skupinama izrađeni spremnici u koje djeca svakodnevno selektiraju papir i plastiku.
Surađujući sa lokalnim poduzećima koji se bave zbrinjavanjem otpada i očuvanjem
okoliša, u dvorištu vrtića postavljeni su kontejneri u koje djeca odlažu prikupljeni otpad
iz soba. Svake godine se provodi akcija sakupljanja starog papira u koju se, uz djecu i
djelatnike, uključuju i roditelji ali i ostali građani i poduzeća.
Ovakav pristup izuzetno je bitan jer putem ovih akcija djeca uče o očuvanju prirodnih
bogatstava, šuma, voda i o štednji energije. Radi saznanja o daljem tijeku zbrinjavanja
otpada, djeca su posjetila reciklažno dvorište na kojem su vidjela da se uz papir i
plastiku selektira i ostali otpad kao što je ulje, baterije, željezo, staklo itd. O važnosti
odvojenog prikupljanja otpada, kao i njihovoj daljnjoj uporabi djecu su upoznali
djelatnici Komunalnog otpada i predstavnici Eko-udruga Zelena kockica koja djeluje na
području Jastrebarskog.
U okviru odgojno-obrazovnog rada djeca su radno praktičnim aktivnostima i sama
imala priliku iskoristiti papirnati otpad reciklirajući ga i izrađujući od njega razne
uporabne predmete kao npr. čestitke, okvire za slike, plakate i sl. U cilju zbrinjavanja
bio otpada domari su u gospodarstvenom dvorištu izradili dvije kompostane u koje
39
djeca tijekom jeseni odlažu sakupljeno suho lišće i grančice, a tehničko osoblje bio
otpad iz kuhinje. Nastali kompost djeca koriste za sadnju sobnog bilja, ukrasnog bilja u
dvorištu i začinskog u vrtu. S obzirom na važnost cjeloživotnog učenja, briga za okoliš
osvještavana je i putem društveno-zabavnih i umjetničkih aktivnosti kao što su npr.
izleti u prirodu i tematske kazališne predstave. Nakon jednogodišnje uključenosti u ovaj
program Međunarodnih Eko-škola, Dječji vrtić Radost dobio je status Međunarodnog
Eko-vrtića.
Zaključno se može reći da je cilj provedbe ovakvog ekološkog odgoja u vrtićima postići
da stavovi i praktično djelovanje postanu stil života, stoga se može djelovati u svim
aspektima života djeteta i roditelja. Dobivanjem prestižnog međunarodnog statusa
Dječji vrtić Radost potvrdio je svoje djelovanje za opće dobro i dobrobit šire društvene
zajednice u kojoj vrtić djeluje, što predstavlja trajno opredjeljenje i obavezu.
4.3. PROVEDBA CJELOŽIVOTNOG UČENJA ZA ODRŽIVI RAZVOJ U
OSNOVNIM ŠKOLAMA
U okviru ovog dijela rada provedba cjeloživotnog učenja za održivi razvoj na nivou
osnovne škole sagledana je kroz dvije tematske jedinice: 1) projektna nastava kao
djelotvorno učenje za održivi razvoj, i 2) projekt ˝Pozor! Vatra!˝ kao dio
Desetljeća za održivi razvoj.
4.3.1. Projektna nastava kao djelotvorno učenje za održivi razvoj
Prilagođavanje promjenama u suvremenoj osnovnoj školi također nameće potrebu za
novim oblicima učenja koji su definirani istraživanjem i otkrivanjem kroz izravnu
interakciju učenika, njihovu individualnu odgovornost i međuovisnost. Nije upitno treba
li se cjeloživotno učenje za održivi razvoj i okoliš, već kako ga provoditi da bi bio
učinkovit. To prvenstveno podrazumijeva planiranje različitih načina učenja u redovnoj
i izbornoj nastavi te u izvannastavnim aktivnostima: praktične radove, istraživačku
40
nastavu i nastavu izvan učionice, uređenje školskih vrtova, otvorene dane integrirane
nastave, uključivanje u međunarodne ekološke i druge obrazovne programe itd. Da bi
obrazovanje za održivi razvoj bilo uspješno treba biti započeto još od osnovne škole ili
prije. Uspješno obrazovanje o zaštiti okoliša i održivom razvoju podrazumijeva, s druge
strane, otvorene oblike podučavanja i učenja orijentiranih ka učeniku, koji ne prenose
samo znanje, već učenike motiviraju na aktivniji odnos prema očuvanju okoliša i
zajednici u kojoj žive, što zahtjeva sposobnost rada u timu i socijalne kompetencije.
Minimalni zadaci kao što je domaći rad na temu, npr. očuvanje voda ili štetnost
iskorištavanja šuma nije dovoljna da bi se shvatila važnost pozitivnog odnosa prema
prirodi i njezina korisnost za zdrav život i budućnost, niti daje učeniku mogućnost
djelovanja i sudjelovanja. Posljedica toga je iskrivljena slika o stupnju razvoja
ekologijske i društvene osjetljivosti učenika (Uzelac i Starčević, 1999).
Odgoj za okoliš kao bitna pretpostavka održivog razvoja treba nužno postati temelj
obrazovnog sustava, a to će se ostvariti tek kad se u potpunosti napusti strogo
strukturirani odgojno obrazovni proces, a započne sa aktivnim sudjelovanjem učenika u
nastavi , te ostvarivanjem iskustvenog učenja uz primjenjivanje istraživačkog pristupa.
Ovako koncipirano učenje provodi se kroz projektnu nastavu koja se u praksi pokazala
veoma korisna i zanimljiva jer učenici rado uče na ovakav način. Projektna nastava je
dobro isplanirana i osmišljena nastava kojoj je cilj doći do spoznaja i rezultata na osnovi
istraživanja neke situacije. Svatko od učenika preuzima dio zadataka i odgovornosti za
svoje učenike kako bi zajednički rad u potpunosti uspio. Prednost projektne nastave je u
tome što učenje otkrivanjem razvija pozitivan odnos prema radu i također prema
vrijednostima rada, a time i sam razvoj stvaralačkog učenja i primjene stečenih znanja u
praktičnom radu.
U nastavi orijentiranoj na djelovanje podrazumijeva se da učenik i nastavnik zajednički
pokušavaju nešto učiniti, prakticirati, ali pruža i prostor za samoorganiziranje i
samoodgovornost učenika. Učenici uče više, postaju aktivniji, znatiželjniji, kreativniji, a
u odnosu prema drugima otvoreniji, tolerantniji, kooperativniji. Aktivnosti učenika u
projektnoj nastavi rezultat su njihovog interesa, planiranja i dogovaranja. Oni su u
projektnoj nastavi inicijatori, predlagatelji tijeka rada, samostalno planiraju i iznose
ideje te rješavaju problem.
41
Da bi se realizirali osnovni zadaci suvremene škole i obrazovanja potrebno je
standardizirati kompetencije učitelja kao jednog od sudionika tj. kreatora nastavnog
procesa. Pod utjecajem novih generacija kompetencije se proširuju, a određuje ih
spremnost na cjeloživotno učenje, sposobnosti vođenja i upravljanja, osposobljenost za
nove radne zadatke izvan razreda, komunikacije, ali i kompetencije koje zahtijevaju
realizaciju ekoloških problema. Elementarna zadaća i imperativ uspješnosti djelovanja
suvremenog nastavnika njegova je sposobnost da školu učini sredinom u kojoj su
učenici sretni, gdje doživljavaju pozitivna iskustva, ali mjesto u kojoj uče na njima
prihvatljiv, istraživački i suradnički način. Tijekom projektne nastave učenici slobodno
razgovaraju, nisu pasivni slušatelji, a učitelj im samo pomaže u ostvarivanju projektnog
zadatka, stvara poticajno okruženje i potiče socijalnu kooperativnost.
Prednost iskustvenog učenja predstavljena je kroz projekt Vratimo se prirodi koji je
realiziran kroz terensku nastavu u nižim razredima osnovne škole. U projektu je
prikazana obrada jedne teme kroz projektnu nastavu, izvan učionice tj. izvan školskog
rasporeda sati. Tema je upoznavanje ljekovitog bilja užeg zavičaja. Mnogobrojne biljne
vrste učenici su vidjeli, ali nisu znali njihovu važnost u liječenju. Stoga su, dodatno
motivirani, posegnuli za nekim drugim izvorima znanja, kao što su internetske stranice i
literatura iz školske knjižnice. Promatranje je trajalo godinu dana zbog vremenske
cvatnje, berbe i sušenja a sudjelovali su učenici 3. razreda OŠ Žrnovo na Korčuli. Cilj je
bio spoznati koristi i važnosti očuvanja okoliša te potaknuti učeničku aktivnost za
izražavanje i razumijevanje prirode. Zadaća je upoznavanje učenika sa ljekovitim
biljem, starih načina liječenja, usvajanje zdravih životnih navika, poticanje i vježba
ponašanja koja će doprinijeti zaštiti prirode, uočavanje važnosti timskog rada, stjecanje
znanja, interesa i vještina za svakodnevni život. Na kraju istraživanja i proučavanja
učenici su raspravljali o vrijednostima i opravdanosti ovakvog načina učenja, a
nastavnici evaluirali ostvareno te planirali nove aktivnosti vezane za temu istraživanja.
Zanimljive su izjave učenika nakon ovakvog tipa projektne nastave koje se odnose na to
kako im je najdraža škola u kojoj se radi na ovakav način, želja za novim projektima, i
zaključak da više vremena provode sa učiteljicom i prijateljima što im se jako dopada.
Svrha školskog obrazovnog sustava je tijekom školovanja razviti kompetencije koje će
rabiti u svakodnevnom životu, a među njima i temeljna načela očuvanja prirode.
42
Projektna nastava koju podržava HNOS usmjerena je na praktične prioritete i spoznaje
da sadržaji koji se uče moraju biti neznatno iznad djetetova trenutačnog spoznajnog
stupnja, ali djetetu bliski i razumljivi. Ekološki projekti u najranijoj školskoj dobi mogu
obuhvaćati niz tema iz najbliže okoline, a ekološke zadaće ostvaruju se istraživanjem
neposredne stvarnosti putem iskustvenog i suradničkog učenja.
4.3.2. Projekt ˝Pozor! Vatra!˝ kao dio Desetljeća obrazovanja za održivi
razvoj
Ulaskom u UN-ovo desetljeće obrazovanja za održivi razvoj, suvremena se škola našla
pred izazovom stvaranja vizije svijeta u kojemu će svi imati pristup kvalitetnijem
obrazovanju te mogućnosti učenja vrijednosti, ponašanja i stila života potrebnih za
održivu budućnost i pozitivnu društvenu transformaciju. U lipnju 2005. godine Vlada
RH donijela je plan razvoja sustava odgoja i obrazovanja radi poboljšanja kakvoće
obrazovanja kao temelj gospodarstva zasnovanih na znanju i primjeni znanja – HNOS (
Hrvatski nacionalni standard). U okviru integriranih odgojno-obrazovnih sadržaja za
osnovnu školu Nastavni plan i program propisuje potrebu za osmišljavanjem i
unošenjem sadržaja za ostvarivanje odgoja i obrazovanja za održivi razvoj, kako u
postojećim nastavnim predmetima, tako i u izvannastavnim aktivnostima. Poseban je
naglasak stavljen na sudjelovanje u različitim projektima i programima s temom zaštite
okoliša i održivog razvoja, čemu je pridonijela i Osnovna škola A.G. Matoša u Zagrebu
uključivanjem triju nižih razreda u međunarodni višejezični projekt „Pozor! Vatra“.
Spomenuti projekt odnosi se na područje održivog razvoja, kulturne i prirodne baštine i
ljudskih prava s posebnim naglaskom na kvalitetne i široke suodnose s gotovo svim
školskim predmetima. Projektom je predviđeno sudjelovanje na međunarodnim
susretima škola, razmjena učenika, sudjelovanje u međunarodnim natjecanjima itd.
Ciljevi projekta su jačanje svijesti o prevenciji požara u prirodi, briga o zaštiti hrvatskih
i europskih šuma, osvješćivanje učenika o nužnosti očuvanja prirode, poticanje
suradničkog učenja i razmjena iskustava, modernizacija nastave, korištenje različitih
izvora znanja.
43
Sadržajna realizacija projekta u razrednoj nastavi ostvaruje se u korelaciji sa ostalim
predmetima kao što je Hrvatski jezik, Priroda i društvo, Likovna i Glazbena kultura, a
obuhvaćaju se teme: vatra, požar u domu, požar u prirodi, biljni i životinjski svijet u
šumskom požaru, vatrogasci i njihova uloga, voda itd. Aktivnosti se provode kroz
redovnu nastavu, izvannastavne aktivnosti, istraživačku nastavu, susrete, priredbe,
radionice i informiranje.
S obzirom da obrađuje jednu od ključnih tema Desetljeća, tj. zaštitu okoliša, ovaj
projekt prepoznat je kao sadržajni i tematski okvir za provođenje aktivnosti odgoja i
obrazovanja za okoliš i održivi razvoj, što se i dokazalo primjenom nekih aktivnosti.
Posvećen vatrogascima Hrvatske i Europe, projekt će, pružanjem uvida u lokalne i
globalne probleme zaštite okoliša, doprinijeti jačanju svijesti mladih o prevenciji požara
u nužnosti očuvanja prirode.
4.4. CJELOŽIVOTNO UČENJE ZA ODRŽIVI RAZVOJ NA
SREDNJOŠKOLSKOJ RAZINI
Svaki odgoj i obrazovanje ima za cilj prihvatljivo ponašanje pojedinca u smislu
zadovoljavanja njegovih potreba i potreba zajednice koja ga okružuje. U tom kontekstu
proveden je 2011. godine, projekt u Tehničkoj školi Daruvar, čiji je cilj bio razviti
međusobnu kulturnu komunikaciju, uvažavanje drugih osoba, kako pojedinaca tako i
skupina ljudi, potaknuti učenike da se ponašaju tolerantno, da u školi stvore ugodno
ozračje koje je svima prihvatljivo i u kojem se svi osjećaju ugodno i poželjno. Da bi se
stekla i usvojila nova znanja, školsko ozračje mora prije svega biti ugodno i poticajno
što bi trebalo rezultirati smanjenjem broja izostanaka i boljim školskim uspjehom.
Treba na taj način graditi imidž škole u koju bi se učenici rado upisivali kako bi stekli
stručne kompetencije za život.
Nastavnici, pedagozi i psiholozi su kroz nastavne sadržaje promicali humane vrednote
temeljene na međuljudskoj solidarnosti i uvažavanju. Naglasak je stavljen na zdrav
način života, svijest o štetnosti pušenja, droge i alkohola. Također je proveden projekt
44
Zamjena uloga gdje su učenici odradili nastavne jedinice umjesto svojih profesora i bili
aktivno uključeni u nastavni proces.
Kroz proces provedene su aktivnosti kao što su: SMS poruke roditeljima o izostancima,
uvođenje video nadzora, predavanja i radionice za program mjera povećanja sigurnosti
učenika, radionice rješavanja sukoba, predavanja u sklopu preventivnih programa protiv
pušenja i ovisnosti, radionice baštine i narodnih običaja, škola razvijanja socijalnih i
komunikacijskih vještina, projekti podjele znanja i pisma zahvalnosti itd.
Nakon provedenog upitnika rezultat većine učenika bio je da im zahvalnost nije jača
strana te upravo na tome trebaju poraditi, a nastavnici su odredili da napišu pismo
zahvalnosti gdje je većina učenika odabrala pisati pismo upravo svojim roditeljima i
bližim članovima obitelji. Projekt odiše socijalnim aspektom održivog razvoja, a s
obzirom da se radi o strukovnoj školi gdje dominira muška populacija potrebno je raditi
na kreativnosti.
Važan aspekt održivog razvoja su vještine komuniciranja, timskog rada i savladavanja
konflikata. Ovaj projekt pokazao se kao dobar model smanjivanja izostanaka te ističe da
je škola odgojno-obrazovna ustanova. Aktivnosti razvijaju empatiju i smanjuju agresiju,
te potiču mirno rješavanje sukoba, a pitanje koje se javlja je kako uključiti ostale u školi
te roditelje. Učenici su također stekli vještine iskazivanja zahvalnosti, poštivanje starijih
osoba, kulturne i baštinske običaje, vještine međusobne komunikacije i iskazivanje
svojih potreba prema drugima. Kroz projekt Zamjene uloga im je ukazano na povjerenje
i dana odgovornost za cijeli razred te provedbu nastavnog sata.
Na kraju se može istaknuti da je prije uključivanja u bilo koji obrazovni projekt
potrebno potaknuti nastavnike i učenike da sami pokrenu inicijativu i razrade projekt.
Treba napraviti analizu stanja prije i poslije provedbe kako bi rezultati bili što
mjerljiviji, iako se međuljudski odnosi jako teško vrednuju. Problemi koji se pojavljuju
pri provedbi su određivanje početnog stanja, postavljanje ciljeva, zadataka i kriterija.
Najvažniji problem je da projekt zaživi i da se postupno mijenja kultura i ozračje u
školi. U strukovnim školama učenici dobivaju uska stručna znanja, a ovim projektom
pokušava ih se naučiti međusobnoj komunikaciji i toleranciji, promjenu načina
razmišljanja i interesa. Posebnost opisanog projekta je u tome da djeca iz različitih
45
nacionalnih, kulturnih i socijalnih sredina zajedno komuniciraju, druže se i prevladavaju
međusobne razlike.
4.5. RAZVOJ CJELOŽIVOTNOG UČENJA ZA ODRŽIVI RAZVOJ NA
VISOKOŠKOLSKIM INSTITUCIJAMA
U ovom dijelu analizirane su mogućnosti razvoja cjeloživotnog učenja na
visokoškolskim institucijama kroz sljedeće jedinice: 1) uloga i smisao visokoškolskih
institucija za održivi razvoj te 2) implementacija cjeloživotnog učenja za održivi
razvoj na Učiteljskom fakultetu u Osijeku.
4.5.1. Odgovornost visokoškolskih institucija
Uloga visokoškolskih institucija u promociji održivog razvoja, odnosno učenja za
održivi razvoj je ključna jer se istovremeno radi o edukaciji ljudi koji će uskoro donositi
nove razvojne odluke, ali i o edukaciji ljudi koji će sami uskoro educirati mlađe
naraštaje. Sveučilišta su oduvijek bila kreatori znanja, a danas ih je potrebno podsjetiti
na odgovornost koju nose. Održivost, odnosno integracija održivog razvoja na
sveučilištima, važna je za sve djelatnosti: nastavu, istraživanje, djelovanje u zajednici i
upravljanje institucijom. Zato bi, kad je riječ o održivom razvoju tj. održivosti, svako
sveučilište sebi trebalo postaviti tri temeljna pitanja (van Weenen, 2000):
1. Zašto bi se trebalo uključiti?
2. Što se može napraviti?
3. Kako to organizirati?
Implementacija održivog razvoja u svakodnevni život bit će moguća tek u trenutku kada
se poveća osviještenost i osjećaj odgovornosti, odnosno u trenutku kada ljudi usvoje
nova znanja i vještine o načinima praktične realizacije. Prema istraživanju van Weenena
(2000) studenti najviše prihvaćaju tvrdnju da razvoj tehnike donosi čovječanstvu nove
46
blagodati, ali i zagovaraju stajalište da je čovjek samo jedno od prirodnih bića, te je
potpuno ovisan o zakonitostima prirode, i da se u skladu s tim društveni razvoj treba
podrediti zakonima prirode.
U smislu odgovornosti za promicanje i provedbu cjeloživotnog učenja za održivi razvoj
postoje dva subjekta: edukatori i educirani. Edukatori, pojedinci i grupe, dolaze iz
redova elita znanja i elita novih vrijednosti, jer upravo oni raspolažu znanjima koja su
bitna za obrazovanje za održivi razvoj. Na tragu izloženog važno je razumijeti stavove
sveučilišnih nastavnika (edukatora) i studenata (educiranih) o vlastitoj odgovornosti za
implementaciju obrazovanja za održivi razvoj.
U svojim istraživanjima Lay (1998) dolazi do zaključaka da sveučilišni nastavnici
prepoznaju odgovornost ministarstva, medija, škola te organizacija civilnog društva u
implementaciji osnovnih načela cjeloživotnog učenja za održivi razvoj na svim
obrazovnim razinama.
4.5.2. Implementacija cjeloživotnog učenja za održivi razvoj na Učiteljskom
fakultetu Osijeku
Cjeloživotno učenje za održivi razvoj postaje sve više prioritet u procesu unaprjeđivanja
odgoja i obrazovanja u kojemu su učitelji i odgojitelji nezaobilazni čimbenici te je iz
tog razloga opravdana implementacija sadržaja vezanih za održivi razvoj u nastavne
programe visokih učilišta. Kroz istraživanje Borić i Škugor (2008) dolazi se do rezultata
zastupljenosti sadržaja za održivi razvoj u nastavnim programima Učiteljskog fakulteta
u Osijeku te stavova sveučilišnih profesora, i studenata o održivom razvoju. Rezultati
navedenog istraživanja izneseni su u nastavku ove tematske jedinice.
Cilj istraživanja na Učiteljskom fakultetu u Osijeku je bio utvrditi zastupljenost
neposrednih nastavnih sadržaja za održivi razvoj u nastavnom planu i programu
fakulteta, načine provođenja, promicanja i izvore spoznaja o cjeloživotnom učenju za
održivi razvoj. Analizirani su nastavni planovi u 140 programskih kolegija na
preddiplomskom i diplomskom sveučilišnom studiju. Anketni upitnik se odnosio na 205
ispitanika koji su uključeni u odgoj i obrazovanje različitih akademskih zvanja. Pitanja
47
koja su postavljena odnose se na područja održivog razvoja u kojima djeluju sveučilišni
profesori, učitelji, odgojitelji, načine promicanja i izvore spoznaje za studente.
Analizom sadržaja i metodom ankete utvrđena je kvantitativna i kvalitativna
zastupljenost neposrednog sadržaja za održivi razvoj. Kriteriji su pojmovi koji se
odnose na: demokraciju, mirovini odgoj, globalizaciju, ljudska prava, ekologiju,
opskrbu vodom i energijom, međugeneracijsku pravednost, ljudska prava, kulturu,
smanjenje siromaštva, zdravlje, kvalitetu života itd.
Rezultati provedenog istraživanja pokazuju kako je broj neposrednih nastavnih sadržaja
na obveznim i izbornim kolegijima na predškolskom studiju skoro duplo izraženiji nego
na učiteljskom studiju. Također je uočen nerazmjer između zastupljenosti sadržaja
predškolskog studija - iako većina obveznih kolegija podupire neposredno kroz
nastavne sadržaje cjeloživotno učenje za održivi razvoj, skoro polovica studenata nije
prepoznalo te sadržaja u niti jednom kolegiju.
Indikativno je da su odgovori sveučilišnih profesora i studenata vezani uz način
promicanja i izvore spoznaja o održivom razvoju, stoga je daljnja preporuka istraživanja
da se osvještavanje i senzibiliranje studenata o problematici održivog razvoja ostvari
kroz primjenu suvremenih oblika rada i interdisciplinarni pristup nastavnim sadržajima.
Osnovna strategija za ostvarivanje i provođenje cjeloživotnog učenja za održivi razvoj
bila bi razvijanje kompetencija sveučilišnih profesora, učitelja i odgojitelja, i to putem
iskustvenog učenja, učenja otkrivanjem i rješavanjem problema te aktivnog
sudjelovanja u osmišljavanju obrazovnih programa.
4.6. CJELOŽIVOTNO UČENJE ZA ODRŽIVI RAZVOJ ZA ODRASLE
OSOBE
S obzirom na karakteristike i viđenja društva u kojem živimo, te načinu na koji se
shvaća znanja i važnost učenja, postavlja se pitanje kakva je situacija u Hrvatskoj. Jukić
i Ringel (2011) proveli su istraživanje na temu viđenja cjeloživotnog učenja i primjene
48
programa osposobljavanja u Hrvatskom zavodu za zapošljavanje PS Osijek. Cilj
istraživanja je bio ispitati stavove i mišljenja polaznika, identificirati potrebitost i
učinkovitost programa osposobljavanja, te iste evaluirati putem direktne procjene
korisnika prema kriteriju zadovoljstva programom i procjene o korisnosti programa za
ostvarivanje ciljeva s kojim su upisali program osposobljavanja.
Rezultati su pokazali da prosječna vrijednost općeg zadovoljstva sudionika programom
pripadala kategoriji zadovoljan. Pretpostavlja se da je razlog općega zadovoljstva
polaznika besplatna edukacija, povećanje šanse za zaposlenjem te osiguranje
egzistencije za vrijeme trajanja obrazovanja (novčana potpora). Mlađi sudionici, do 35
godina skloniji su pohađanju dodatnog obrazovajna u budućnosti dok najmlađi, do 25
godina pokazuju još veću sklonost. Razlog tomu može biti visoka motivacija i želja za
daljnjim obrazovanjem i pronalaženjem posla.
Podaci iz analiza Zavoda za školstvo pokazuju da godišnje preko 10.000 osoba
promijene zanimanje kroz programe prekvalifikacije i programe doškolovanja (Erceg
2002). Cjeloživotno učenje ključno je opredjeljenje suvremenog čovjeka za uspješno
suočavanje s brzim promjenama na području tehnologije i znanosti, a participacija na
tržištu rada je nezamisliva bez spremnosti na kontinuirano učenje i razvoj. Pridruživanje
Hrvatske Europskoj uniji postavlja visoke zahtjeve izgradnje obrazovnog sustava koji bi
trebali omogućiti visokostručnu radnu snagu koja može konkurirati zaposlenima s
ostalim članicama Unije. Obrazovni sustav u Hrvatskoj treba se što bolje povezati s
potrebama tržišta rada, što pokazuje činjenica da je stopa sudjelovanja u cjeloživotnom
učenju vrlo niska, osobito u usporedbi s članicama Europske unije. S obzirom da
Hrvatska zaostaje u primjeni koncepcije cjeloživotnog učenja i integraciji obrazovanja
odraslih u obrazovni sustav, sve to predstavlja Hrvatskoj i njenom obrazovnom sustavu
te samim građanima, veliki izazov.
U 21. stoljeću pojedinci bi se trebali konstantno prilagođavati promijenjenim radnim
uvjetima, načinu rada i organizaciji, tehnologiji, upravljanju te biti spremni učiti cijeli
svoj život. Dužina nezaposlenosti proporcionalna je potrebi za cjeloživotnim učenjem,
što je duži period trajanja nezaposlenosti time je veća i potreba za obnavljanjem znanja i
49
vještina koje su tražene na tržištu rada. Činjenica je da kod nezaposlenih osoba nije
dovoljno razvijena svijest o važnosti cjeloživotnog učenja, te da su nedovoljno
uključene i zainteresirane za programe cjeloživotnog učenja. Iz toga proizlazi da je
potrebno afirmirati cjeloživotno učenje kod nezaposlenih osoba jer je dobro obrazovano
i osposobljeno stanovništvo najvažnija su odrednica socijalnog i ekonomskog
blagostanja neke zemlje te samog pojedinca.
50
5. POTREBA REDIZAJNIRANJA ODGOJNO-OBRAZOVNIH
PROGRAMA CJELOŽIVOTNOG UČENJA ZA ODRŽIVI RAZVOJ
Uspostava cjeloživotnog učenja za održivi razvoj je jedan od prioritetnih ciljeva i
zadataka pri koncipiranju novih i redizajniranja postojećih odgojno-obrazovnih
programa. Postojeći sadržaji često su svedeni samo na jedno gledište, a to je najčešće
ekološki. Upravo radi toga je pokrenuto već mnogostruko spominjano UN Desetljeće
čiji je cilj integracija odgoja i obrazovanja tj. cjeloživotnog učenja za održivi razvoj u
odgojno-obrazovne strategije i akcijske planove na svima razinama sustava, te u svim
zemljama sukladno nacionalnim, regionalnim i lokalnim posebnostima. Održivi je
razvoj relativno novi pojam i razvija se razumijevanjem njegovog utjecaja na sve
aspekte življenja, ali se i razvija u skladu sa lokalnim kontekstom. S obzirom na sve
navedeno može se zaključiti da je potrebna ravnoteža između svih aspekata razvoja (
socijalni, kulturni, politički i ekološki aspekt).
Ako je svrha odgoja i obrazovanja priprema za budućnost, onda budućnost mora postati
sastavni dio odgoja i obrazovanja. Promišljanje o budućnosti mora uključiti promjenu
shvaćanja svijeta od mehanicističkog i fragmentiranog prema holističkom i ekološkom
shvaćanju. S obzirom na ovo, odgoj i obrazovanje preuzimaju važnu ulogu u kreiranju
budućnosti, a pedagoška futurologija dobiva na važnosti u proučavanju problema
odgoja i obrazovanja u kontekstu cjeloživotnog učenja (Vrcelj i Maušanović, 2001).
Cjeloživotno učenje omogućuje građanima stjecanje vještina za kreativno rješavanje
problema, znanstvenu i socijalnu pismenost te individualnu i zajedničku odgovornost u
djelovanju. Promišljanje o odgoju i obrazovanju za održivi razvoj u konceptu
cjeloživotnog učenja ukazuje na važnost područja institucija ( vrtići, osnovne i srednje
škole, fakulteti) i područja izvan institucija ( uprava, gospodarstvo i civilno društvo), te
na važnost formalnih, neformalnih, ali i informalnih oblika učenja. Odgoj i obrazovanje
za održivi razvoj zahtjeva sveobuhvatan pristup reformi odgojno-obrazovnog sustava.
51
Za redizajniranje odgoja i obrazovanja prema održivosti važne su 4 strategije
(UNESCO, 2002):
1) Poboljšanje temeljnog obrazovanja – dostupnost osnovnog obrazovanja i
danas je problem mnogih, pogotovo djevojčica i odraslih nepismenih, uglavnom
žena. Odgoj i obrazovanje za održivi razvoj promiče dostupnost kvalitetnog
cjeloživotnog učenja i šansu za sve ljude.
2) Redizajniranje postojećeg sustava odgoja i obrazovanja – odnosi se na
promjenu postojećih obrazovnih politika i nastavnih kurikuluma u skladu sa
socijalno-kulturnim, ekonomskim i ekološkim znanjima, vještinama i
vrijednostima koje su usko povezane sa održivosti. To podrazumijeva
razmatranje i reviziju postojećih ciljeva, zadataka i sadržaja kurikuluma kako bi
se razvilo dublje razumijevanje socijalnih, ekonomskih i ekoloških aspekata
održivosti. Veoma je bitno osuvremenjavanje pristupa poučavanja, učenja i
procjene koji će poticati vještine cjeloživotnog učenja, a to se odnosi na kritičko
i kreativno mišljenje, komunikaciju, suradnju, rješavanje konfikata, donošenje
odluka, rješavanje problema, upotreba ICT itd.
3) Povećavanje javne svijesti i razumijevanja o održivosti – kako bi se postigli
ciljevi održivog razvoja, potrebno je obrazovanje šire zajednice. Mediji u tom
pogledu imaju važnu ulogu u informiranju i poticanju cjelokupnog građanstva
na djelovanje.
4) Izobrazba i razvoj vještina – održivi razvoj ovisi o stručnom obrazovanju i
specijaliziranim programima izobrazbe koji će osigurati da sva područja društva
steknu vještine potrebne za obavljanje svog posla u skladu s održivosti.
Značajni doprinos bi trebao doći od odgojno-obrazovnih institucija i nastavnika putem
sastavljanja ciljeva i zadataka te odabirom sadržaja i iskustva učenja za učenike. Razvoj
kompetencija i kompetentnosti nastavnika obrazovanja za održivi razvoj je složen
52
zadatak i ima svoju teorijsku i praktičnu vrijednost (Uzelac, Pejičić, 2007). Iako
nastavnici imaju važnu ulogu u ostvarivanju odgoja i obrazovanja, važno je da njihov
trud i djelovanje budu dio cjelokupne školske kulture i kurikuluma. Skriveni
kurikulumi, sloboda izražavanja, sudjelovanje u odlučivanju, suradnja i odgovornost
važan su element u odgoju i obrazovanju.
Škole koje imaju stroga pravila o nenasilnom rješavanju konflikata i očuvanju školskog
okoliša utječu na stavove učenika o socijalnoj i ekološkoj dimenziji održivog razvoja.
Integracija ciljeva, zadataka i sadržaja obrazovanja za održivi razvoj u nastavne planove
i programe važan je dio redizajniranja svih razina odgojno-obrazovnog sustava.
Interdisciplinarno poučavanje, suvremene metode učenja, demokratske prakse, učenički
klubovi, projekti, suradnja za zajednicom neki su od elemenata školskog kurikuluma
koji utječu na iskustva učenika.
Sadržaji obrazovanja za održivi razvoj su mnogobrojni, te uključuju razne teme poput
upravljanja prirodnim resusrsima, zaštite okoliša, zdravlja, eliminacije siromaštva,
građanstva, demokracije, ljudskih prava, ekonomije, razvoj ruralnih područja itd.
Navedeni sadržaji se moraju integrirati u sve nastavne predmete.
Kritičko i kreativno mišljenje, rješavanje problema, donošenje odluka, formiranje
stavova, suradničke i komunikacijske vještine – zadaci su koji se ostvaruju
poučavanjem o održivosti. Sukladno tome nastavnicima je omogućeno da
interdisciplinirano poučavaju i razvijaju suradnju sa ostalim nastavnicima kako bi
učenici mogli povezati znanja iz različitih nastavnih predmeta.
53
6. ZAKLJUČAK
Globalne promjene u svim područjima, pa tako i u području odgoja i obrazovanja,
uključuju nove koncepte poput cjeloživotnog učenja za održivi razvoj. Naziv
„cjeloživotno obrazovanje“ (lifelong education), odnosno „cjeloživotno učenje“
(lifelong learning), pojavio se u Engleskoj u dvadesetim godinama prošlog stoljeća.
Koncept cjeloživotnog obrazovanja i njegove inačice nisu nastale u zemljama sjeverne
Amerike (u SAD-u i Kanadi), nego u zemljama zapadne i sjeverne Europe, koji je
potaknut razvojem ideje i prakse obrazovanja odraslih u industrijski razvijenim
zemljama Zapada kao što su Engleska, Njemačka i skandinavske zemlje. Naziv
cjeloživotno obrazovanje postao je međunarodno prihvaćen na međunarodnim
konferencijama o obrazovanju odraslih koje su održane u organizaciji UNESCO-a
(1960-te i 196-te. godine). Razvoj koncepta obrazovanja odraslih bitno je pridonio
formiranju koncepta cjeloživotnog obrazovanja.
Cjeloživotno učenje zahtijeva da se obrazovanje sagleda u njegovom totalitetu. Ono
pokriva formalni, neformalni i informalni oblik obrazovanja i pokušava integrirati, te
artikulirati sve strukture i faze obrazovanja duž vertikalne i horizontalne dimenzije.
Cjeloživotno učenje je također karakteristično po svojoj fleksibilnosti što se tiče
vremena, prostora, sadržaja, načina učenja i stoga zahtijeva samoupravljivo učenje,
dijeleći nečije prosvjetljenje s drugima i prihvaćajući različite stilove i strategije učenja.
Iako ne postoji općeprihvaćena definicija održivog razvoja, čini se prihvatljivom
definicija Lestera Browna koja glasi: “Održivi razvoj je razvoj koji zadovoljava potrebe
sadašnjice, a istodobno ne ugrožava mogućnost budućih generacija da zadovolje svoje
potrebe”. Obrazovanje za održivi razvoj ne može se odvojiti od pojma cjeloživotnog
učenja. Cjeloživotno se učenje definira kao aktivnost učenja tijekom života s ciljem
unapređivanja znanja, vještina i sposobnosti unutar osobne, građanske, društvene i
poslovne perspektive. Ideja cjeloživotnog učenja proizlazi iz pretpostavke da je čovjek
najveće bogatstvo društva i da zato u njega treba ulagati. Cjeloživotno učenje nije više
samo jedan oblik obrazovanja i osposobljavanja već mora postati vodeće načelo u
cjelokupnom kontekstu učenja. To je vizija koja mora naći svoju primjenu u budućnosti.
54
Opće preporuke navedene u Memorandumu o cjeloživotnom učenju i obrazovanju
obuhvaćaju razvijanje novih temeljnih znanja i vještina, inovacije u učenju i
poučavanju, vrijednosti obrazovanja, umrežavanje obrazovanja, te savjetovanje. Na toj
osnovi smišljaju se novi koncepti odgoja i obrazovanja koji osuvremenjuju postojeći
nastavni rad u vrtićima, školama i visokoškolskim ustanovama, uključujući u njihov
razvoj sve sudionike odgoja i obrazovanja te ističući njihovu ključnu ulogu. Iz toga
proizlazi kako je temeljna odgovornost cjeloživotnog učenja za održivi razvoj vezana uz
školu, uz zanimanje učitelja i odgojitelja te njihovu stručnost i učinkovitost. Upravo je
zato velika uloga znanosti koja treba utvrditi postojeće stanje, definirati potrebne
promjene i ukazati na pravce djelovanja.
Ključne implikacije koncepcije cjeloživotnog obrazovanja, odnosno cjeloživotnog
učenja, jesu promjena razumijevanja obrazovanja kao školovanja, i napuštanje
tradicionalnog vjerovanja da je obrazovanje namijenjeno samo djeci i mladima, a ne i
odraslima. Održivi je razvoj moguć samo uz informiranje i obrazovanje cijelog društva,
odnosno svih njegovih dijelova, jer bez osviještavanja i obrazovanja nema ni njegova
provođenja. Osim na lokalnoj i globalnoj razini promjene u ponašanju, načinu življenja
i razmišljanja moraju se dogoditi i na individualnoj razini.
Današnji i budući naraštaji osim spremnosti na ulaganje u znanje trebaju biti spremni
korjenito promijeniti svoj odnos i stav prema okolišu. Poznavanje samih činjenica ne
mora nužno utjecati na oblikovanje stavova i sustava vrijednosti koji će rezultirati
odgovarajućim ponašanjem i donošenjem odluka. Definiranje ciljeva, njihova primjena
i provedba zahtijevaju novu “kulturu dijaloga”. Novi se sustav vrijednosti i novi stil
života ne mogu propisati administrativnim odredbama; oni se samo mogu prenositi
međuljudskom komunikacijom. Naglasak je na razvoju inovativne slike budućnosti
društvenog razvoja koji podrazumijeva demokraciju, slobodu i pravednost. Stoga se
pred odgoj i obrazovanje stavlja izvanredno velika zadaća – osposobiti mlade ljude za
ulogu aktivnih građana u društvu znanja, razvijajući njihove sposobnosti i vještine koje
će im pomoći u suočavanju sa svim izazovima, nepoznanicama, naslijeđenim i
novonastalim problemima koje donosi 21. stoljeće. Mladim su ljudima potrebna
relevantna znanja, razvijanje kritičkog mišljenja i vještina vrednovanja informacija te
55
vještina demokratske rasprave u rješavanju problema, mirnog rješavanja sukoba i
spremnost na odgovorno donošenje odluka. Preduvjet je za to prihvaćanje cjelovitosti
ljudskog bića i poticanje njegova razvoja na kognitivnom, socijalnom, emotivnom i
fizičkom području.
56
7. LITERATURA
1) KNJIGE:
1. Bezić, K. (1996): Metodika nastave prirode i društva, Cofar, Rijeka
2. Bezić, T. (1996): Školsko svetovalno delo - trendi v praksi. Pedagogija i
hrvatsko Školstvo, Hrvatski pedagoško-književni zbor, Zagreb
3. Črnjar, M., Črnjar K. (2009): Menadžment održivoga razvoja, Fakultet
za menadžment u turizmu i ugostiteljstvu u Opatiji Sveučilišta u Rijeci,
Rijeka
4. Delors, J. (1998): Učenje: blago u nama, Educa, Zagreb
5. Devernay, B., Garašić, D., Vučić, V. (2001): Odgoj i obrazovanje za
okoliš i održivi razvoj: priručnik za nastavnike i odgajatelje, Društvo za
unapređivanje odgoja i obrazovanja, Zagreb
6. Maleš, D. i suradnici (2003.): Živjeti i učiti, prava-odgoj za ljudska
prava u sustavu predškolskog odgoja, Filozofski fakultet Sveučilišta u
Zagrebu, Zagreb
7. Mušanović, M., Staničić, S., Lavrnja, I., Drandić B. (1992): Koncepcija
razvojno-pedagoške djelatnosti u institucijama odgoja i obrazovanja,
Napredak, Zagreb
8. Uzelac, V., Pejčić, A. (2003): Pristupi i tendencije odgoja i obrazovanja
za okoliš: poseban osvrt na učitelje, Napredak , Rijeka
9. Uzelac, V., Pejčić, A.( 2008): Cjeloživotno učenja za održivi razvoj,
Sveučilište u Rijeci, Učiteljski fakultet u Rijeci, Rijeka
10. Zelenika, R. (2003): Znanje - temelj društva blagostanja: obrazovna i
znanstvena industrija, Ekonomski fakultet Sveučilišta u Rijeci i IQ Plus,
Rijeka
57
2) ČLANCI:
11. Borić, E., Jindra, R., Škugor, A. (2008): Promicanje učenja za održivi
razvoj na Učiteljskom fakultetu u Osijeku, U: Uzelac, V., Vujičić, L.
(ur.) Cjeloživotno učenje za održivi razvoj, Učiteljski fakultet
Sveučilišta u Rijeci, Rijeka, sv.1, str. 325-333.
12. Erceg, Z.,(2009):Obrazovanje odraslih u Republici Hrvatskoj, U:
Zbornik radova međunarodne konferencije Obrazovanje odraslih u
Republici Hrvatskoj u kontekstu- cjeloživotnog učenja, Hrvatsko
andragoško društvo, Zagreb, str. 133-140.
13. Jukić, R., Ringel, J., (2013): Cjeloživotno učenje – put ka budućnosti,
Andragoški glasnik, Vol. 17, br. 1, str. 25-35.
14. Lay, V.: Intergralna održivost i učenje, Društvena istraživanja, br.3.,
2005, str. 237-248.
15. Ledić, J., Ćulum, B., Pavić-Rogošić, L. (2008): Razumijevanje održivog
razvoja– gdje smo i kuda idemo, U: Uzelac, V., Vujičić, L. (ur.)
Cjeloživotno učenje za održivi razvoj, Učiteljski fakultet Sveučilišta u
Rijeci, Rijeka, sv. 1, str.273-285.
16. Maravić, J. (2003): Cjeloživotno učenje, U: CARNet časopis. br.17,
god. III. Zagreb, str. 118-124.
17. Previšić, V. (2008): Globalne dimenzije održivog razvoja u
Nacionalnom školskom kurikulumu, u: Uzelac, V. (ur.), Cjeloživotno
učenje za održivi razvoj, Sveučilište u Rijeci, Učiteljski fakultet, Rijeka,
sv.1., str. 55-67.
18. Stojković, J., Katovčić, S., (2008):Odgoj i obrazovanje za okoliš u
dječjem vrtiću, U: Uzelac, V., Vujičić, L. (ur.), Cjeloživotno učenje za
održivi razvoj, Učiteljski fakultet Sveučilišta u Rijeci, Rijeka, sv.3, str.
47-51.
19. Uzelac, V., (2002): Teorijsko-praktični okvir cjeloživotnog učenja za
održivi razvoj, U: Uzelac, V., Vujičić, L. (ur.), Cjeloživotno učenje za
58
održivi razvoj, Učiteljski fakultet Sveučilišta u Rijeci, Rijeka, sv. 1, str.
1-27.
20. Uzelac, V., Starčević I., (2008): Djeca i okoliš, U: Uzelac, V., Vujičić,
L. (ur.), Cjeloživotno učenje za održivi razvoj, Učiteljski fakultet
Sveučilišta u Rijeci, Rijeka, sv. 1, str. 81-86.
3) INTERNET IZVORI :
21. EuropeanCommission - Eurostat (2012): Ključni podaci o obrazovanju u
Europi, pogledano 02.09.2014., online:
http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/key_data_series
/134HR.pdf
22. Lay, V. (2005): Kako učenicima predstaviti temu „Održivi razvoj
Hrvatske“, pogledano 22.05.2014., online:
https://www.google.hr/webhp?sourceid=chromeinstant&ion=1&espv=2
&ie=UTF-8#q=vladimir+lay+2005
23. Linder, W. (2004): Hohe Anspruche; in: Umwelt & Bildung 3/2004,
pogledano 19.05.2014., online:
http://www.dadalos.org/nachhaltigkeit_hr/grundkurs_1.htm#gk1
24. Memorandum o cjeloživotnom učenju (2000), Bruxelles: Radni
materijal EU Komisije, pogledano 11.05.2014., online:
http://www.hzpou.hr/stranice/3/21-100.pdf 5.12.2007.
25. MZOPU (2010): Akcijski plan za obrazovanje za održivi razvitak,
Zagreb, pogledano 22.4.2013.,online:
http://www.mzopu.hr/doc/Zastita_okolisa/Akcijski_plan_za_odrzivi_raz
vitak.pdf
59
26. Nastavni plan i program za osnovnu školu (2006), Ministarstvo
znanosti,obrazovanja i športa, Zagreb, pogledano 28.05.2014, online:
http://euroac.ffri.hr/wpcontent/uploads/2012/05/ORIZS_monografija_w
eb_odabrana-poglavlja.pdf
27. WCED (1987): Our common future, pogledano 11.5.2014.,online
http://conspect.nl/pdf/Our_Common_FutureBrundtland_Report_1987.pd
f
60
IZJAVA
kojom izjavljujem da sam diplomski rad s naslovom CJELOŽIVOTNO UČENJE ZA
ODRŽIVI RAZVOJ izradila samostalno pod voditeljstvom prof. dr. sc. Nada Denona-
Bogović i uz pomoć asistenta Saše Čegara. U radu sam primijenila metodologiju
znanstvenoistraživačkog rada i koristila literaturu koja je navedena na kraju diplomskog
rada. Tuđe spoznaje, stavove, zaključke, teorije i zakonitosti koje sam izravno ili
parafrazirajući navela u diplomskom radu na uobičajen, standardan način citirala sam i
povezala s korištenim bibliografskim jedinicama. Rad je pisan u duhu hrvatskog jezika.
Suglasna sam s objavom diplomskog rada na službenim stranicama Fakulteta.
Studentica,
61
