SVIZ - raziskava o stresu

Dr. Branko Slivar, junij 2009

1

RAZISKAVA O POKLICNEM STRESU PRI SLOVENSKIH VZGOJITELJICAH, UČITELJICAH IN UČITELJIH

Avtor:

dr. Branko Slivar

Študijo je financiral SVIZ


2

KAZALO

UVOD ....................................................................................................................................................... 4

STRES PRI UČITELJIH ................................................................................................................................ 6

Stres ..................................................................................................................................................... 6

Koncepti stresa .................................................................................................................................... 7

Poklicni stres ...................................................................................................................................... 10

DEJAVNIKI POKLICNEGA STRESA PRI UČITELJIH ................................................................................ 19

Intrinzični dejavniki poklica ........................................................................................................... 21

Vloge posameznika v organizaciji .................................................................................................. 23

Medosebni odnosi pri delu ............................................................................................................ 24

Razvoj kariere ................................................................................................................................ 26

Organizacijski dejavniki ................................................................................................................. 26

Povezava med delom in zasebnim življenjem ............................................................................... 28

SIMPTOMI IN UČINKI STRESA ............................................................................................................ 29

SPOPRIJEMANJE S ŠOLSKIM STRESOM .............................................................................................. 33

ŠTUDIJA STRESA PRI UČITELJICAH IN UČITELJIH TER PRI VZGOJITELJICAH IN POMOČNICAH VZGOJITELJIC ......................................................................................................................................... 37

NAMEN IN CILJI ŠTUDIJE .................................................................................................................... 37

Zbiranje podatkov.............................................................................................................................. 37

Viri stresa ....................................................................................................................................... 38

Ocena lastne stresnosti in izgorelosti ............................................................................................ 39

Splošno psihično počutje ............................................................................................................... 40

Zadovoljstvo z delom ..................................................................................................................... 41

Učinkovitost na delovnem mestu .................................................................................................. 42

Namera po zapustitvi poklica ........................................................................................................ 42

Vzorec in razpošiljanje vprašalnikov.............................................................................................. 42

ŠTUDIJA STRESA PRI UČITELJIH .......................................................................................................... 44


3

Demografski podatki ......................................................................................................................... 44

Spol ................................................................................................................................................ 44

Starost ........................................................................................................................................... 44

Stopnja izobrazbe, strokovni naziv in izkušnje s poučevanjem ..................................................... 45

Šola, na kateri učitelji poučujejo ................................................................................................... 46

Značilnosti delovnega mesta ......................................................................................................... 47

Vzroki stresa v šoli ............................................................................................................................. 49

Posledice delovanja stresa ................................................................................................................ 63

Zadovoljstvo z delom ..................................................................................................................... 80

Učinkovitost pri poku .................................................................................................................... 81

Namera po zapustitvi poklica ........................................................................................................ 82

ŠTUDIJA STRESA PRI VZGOJITELJICAH IN POMOČNICAH................................................................... 84

Demografski podatki ......................................................................................................................... 84

Spol ................................................................................................................................................ 84

Starost ........................................................................................................................................... 84

Stopnja izobrazbe, strokovni naziv in izkušnje z vzgojnoizobraževalnim delom ........................... 85

Vzroki stresa v vrtcu .......................................................................................................................... 88



Zadovoljstvo z delom ................................................................................................................... 111

Učinkovitost pri delu ................................................................................................................... 112

Namera po zapustitvi poklica ...................................................................................................... 113

ZAKLJUČKI IN PRIPOROČILA ............................................................................................................. 114


4

UVOD

Tradicionalno se je na učitelje gledalo kot zgolj na prenašalce znanja na učence. Del tradicionalnega izobraževanja je tudi tog kurikulum, pojmovanje, da so vsi predmeti enako pomembni za vse učence in klasičen frontalni pouk. Značilnost takšnega izobraževanja je usmerjenost poučevanja na dajanje nepovezanih informacij in znanj učencem, katerih naloga je bila predvsem zapominjanje le‐teh in potem v procesu ocenjevanja znanja dokazovanje učiteljem, koliko so si zapomnili. Danes je zaradi napredujoče tehnologije in naraščanja globalizacije seveda učiteljeva vloga spremenjena. Učitelji se vedno bolj soočajo z izredno hitrim razvojem znanja in tehnologije. Upoštevati morajo razvoj drugih virov informacij zunaj šole (npr. TV, Internet ipd.), kakor tudi spremenjen odnos učencev do informacij, kulture in znanja. S širitvijo uporabe računalnikov, medmrežja in elektronske pošte lahko »razred« nastane oz. obstaja pravzaprav tam, kjer so tehnične možnosti. Izredno hitro povečevanje znanja na vseh področjih zahteva od učiteljev opuščanje zahtev po zapominjanju podatkov in premik k spodbujanju kritičnosti, razumevanja, vrednotenja in razvijanju različnih kompetence, predvsem kompetence učenje učenja, ki med drugim omogoča posamezniku uspešno ravnanje z naraščajočo bazo informacij. Vse te tehnološke, organizacijske in pedagoške spremembe mora učitelj upoštevati in postati razvijalec oz. spodbujevalec vseživljenjskega učenja (Greenglass & Burke, 1994). To zahteva od učitelja, da razvija nove spretnosti za pomoč učencem pri upravljanju in organiziranju znanja. Nova tehnologija bo spodbujala večjo fleksibilnost v didaktiki in večjo možnost dostopa do izobraževalnih virov. S tem pa se pri učiteljih pojavlja vedno večja potreba, da bolj obvladujejo to novo tehnologijo in postanejo spodbujevalci učenja pri učencih. Naraščanje pomembnosti znanja in veščin, inovativnosti in raziskovanja pri ekonomski rasti in razvoju, nastajanje informacijske družbe, potreba po vseživljenjskem učenju, nenehno povečevanje izobraževalnih standardov in zagotavljanje splošnega dostopa do poklicne kvalifikacije, certifikata ali diplome se vedno bolj odraža v povečanem socialnem pritisku na izobraževalni sistem in s tem na učitelje. Ti pritiski se odražajo kot poklicni stres pri učiteljih, ki med njimi vedno bolj narašča in ogroža njihovo zdravje. Nedvomno poklic učitelja sodi v sam vrh stresnih poklicev, kot so zdravniki, managerji, medicinske sestre …. Naraščanje preobremenjenosti z delom, nenehne kurikularne spremembe in s tem povezane zahteve po novih didaktičnih pristopih, povečevanje velikosti razredov, naraščanje nasilja nad učitelji, vedno večje zahteve staršev po boljših učnih rezultatih ipd. so samo nekateri trendi identificirani v mnogih evropskih državah, ki med učitelji vodijo k naraščanju bolezni povezanih s stresom. Zato so leta 2004 učiteljski sindikati (ETUCE, UNICE/UEAPME in CEEP) pristopili ko Dogovoru o poklicnem stresu. In kot so zapisali v uvodu k temu dogovoru: »Poklicni stres je identificiran na mednarodni, evropski in nacionalni ravni. Zato evropski socialni partnerji, da bi določili specifične skupne aktivnosti, vključujejo problematiko poklicnega stresa v svoj delovni program za socialni dialog v letih 2003 – 2005«.

Stres pri učiteljih je velik problem, saj povzroča podobno kot pri drugih poklicih težave na področju duševnega in telesnega zdravja. To se odraža predvsem na področju učinkovitosti izvajanja vzgojno‐izobraževalnega dela. Zaradi stresa je več odsotnosti z dela (bolniške), slabše zadovoljstvo z delom in slabše delo v razredu (slabi odnosi z učenci, neučinkovit pouk itd.). Zato so nujna prizadevanja za zmanjšanje stresa in njegovih negativnih učinkov v šolah. Uspešno spopadanje s stresom izboljšuje


5

zadovoljstvo z delom, zmanjšuje psihično napetost, omejuje odsotnosti z dela in beg iz poklica, kar se odraža v pozitivnih učinkih pri učiteljih, učencih, njihovih starših in šolskemu sistemu kot celote. Zato ne preseneča, da že več kot deset let neprekinjeno narašča število raziskav zaposlitvenega stresa med učitelji (stres učiteljev), kar kaže na pomembnost tega pojava na področju šolstva.


6

STRES PRI UČITELJIH

Stres Pomen pojma stres je zelo širok, saj z njim nekateri označujejo zunanje agense, ki delujejo na strukturo ali funkcijo organizma, drugim pomeni stres reakcijo živega organizma na te dražljaje, spet nekaterim pa samo posledice ali efekte škodljivih dražljajev. Iz različnih definicij lahko povzamemo, da je stres stanje napetosti organizma, v katerem se sproži obramba, ko se organizem sooči z ogrožajočo okoliščino. O stresu lahko torej rečemo, da je uniformni, vendar nespecifični odgovor organizma na delovanje stresorja. K stresorjem štejemo vsak dejavnik (fizični, kemični, psihični ali socialni), ki lahko ogrozi telesno in psihično integriteto posameznika. Obstaja majhno število univerzalnih stresorjev (bolezen, vojna, potres) in veliko število individualnih stresorjev, ki so specifično škodljivi samo za posameznika. To pomeni, da je stres individualno doživetje v določeni kulturi, oziroma da ima vsaka oseba svoje psihične in socialne stresorje, na katere kvalitativno in kvantitativno reagira. Govori lahko o treh pomembnih vidikih stresa (Mikhail A., 1985):

1. reakcije na stres so individualne, 2. stres je bolj determiniran s percepcijo stresne situacije kot pa s samo situacijo, 3. obseg stresa je odvisen od individualne sposobnosti soočanja s stresom.

Današnje pojmovanje stresa vključuje celotno osebnost, in sicer ne samo njen biološki del, ampak področje duševnosti, individualnega vedenja in socialnih komunikacij.

Proučevanje stresa je pokazalo, da ima ta tako pozitivne kot negativne učinke na posameznika. Lahko je do neke meje dražljaj, ki sproža pozitivne učinke, kot npr. nove stile spoprijemanja ali pa razvoj novih zmožnosti delovanja. V nekaterih primerih lahko stres tudi spodbuja osebnostni razvoj, na drugi strani pa se njegova odsotnost lahko odraža v zmanjšanju sposobnosti spoprijemanja s problemi v kasnejšem življenju.

Pomembna je tudi ugotovitev, da nek določen dogodek nima enakih stresnih učinkov za vse posameznike. Ali bo stres spodbudil osebnostno rast ali pa povzročil travme in bolezni, je odvisno od številnih dejavnikov. Nekateri med njimi so (Cohen, 1985, Aldwin, 1994):

− vztrajnost stresnih dogodkov in prežetost z njimi,

− čas pojavljanja stresnega dogodka,

− individualne zmogljivosti,

− narava ožjega okolja posameznika, predvsem medosebni odnosi s pomembnimi osebami,

− priložnosti za poseganje v okolje,

− pomen, ki se ga daje izkušnjam. Določene značilnosti posameznika (npr. starost, spol, izobrazba, osebnostne značilnosti, socialna situacija in pretekle izkušnje) pogojujejo razlike v izkušnji stresa.

Na prisotnost stresa sklepamo na osnovi indikatorjev stresa, ki so lahko fiziološki (sprememba krvnega pritiska, zvišana raven določenih hormonov v telesnih tekočinah), doživljajski (čustva strahu, besa, nemoči ipd.) ali vedenjski (kot ekspresivni znaki čustvovanja ali kognitivne spremembe). Stresne reakcije so odvisne od mehanizmov prilagajanja, ki jih posameznik uporablja, da bi obdržal ali


7

ponovno vzpostavil ravnotežje. V nekoliko poenostavljeni obliki se lahko reakcije, do katerih prihaja zaradi delovanja nekega stresorja, razvrstijo v tri osnovne skupine:

1. toleriranje delovanja stresorjev in/ali stanja stresa, 2. kontroliranje oz. vplivanje na stresorje in/ali simptome stresa, 3. resignacija oz. prepuščanje stresni situaciji.

Koncepti stresa

Množico konceptov oziroma teoretičnih pristopov, ki so se izoblikovali skozi desetletja raziskovanj, lahko po mnenju večine avtorjev oziroma raziskovalcev razvrstimo v tri osnovne kategorije (Aldwin, 1994, Travers & Cooper, 1996, Bartlett, 1988, Quick, Quick, Nelson, & Hurell, 1997):

− stres kot odgovor ali notranje stanje organizma (pritisk, napetost),

− stres kot dražljaj (stresor) ali zunanji dogodek in

− stres kot proces.

Koncepti, ki opredeljujejo stres kot odgovor ali notranje stanje organizma, vključujejo opise in razlage fizioloških in emocionalnih reakcij. Študije fizioloških reakcij so usmerjene tako na vlogo perifernega in centralnega živčnega sistema kot na delovanje neuroendokrinega in imunološkega sistema. Fiziološke reakcije se v prvi vrsti kažejo v dejavnosti adrenal‐medularnega sistema, ki mobilizira telesne vire s sproščanjem zalog glukoze iz jeter in povečanje delovanja kardiovaskularnega sistema. To delovanje pa se odraža v hitrejšemu bitju srca, povečanem pretoku krvi skozi skeletne mišice, zmanjšanju prekrvavljenosti črevesja, zmanjšanju izločanja sline, razširitvi zenic, večja napetost mišic ipd. (Jenko‐Burgar, 2000). Kljub splošnemu prepričanju, da imajo stresne fiziološke reakcije negativne učinke, je bolj točna ugotovitev, da imajo te reakcije aktivirajoče učinke, ki so lahko pozitivni ali negativni, kar je odvisno od osebnostnih dejavnikov in dejavnikov okolja.

Podobno je z emocionalnimi reakcijami, ki se povečini nanašajo na negativna čustva, kot so strah, jeza, bes, anksioznost, žalost, sram ipd. Ta čustva so povezana s stresom in jih Lazarus imenuje stresna čustva, saj se vedno pojavijo ob stresnih pogojih (Lazarus, 1999). Čustva imajo pri vsakem stresnem dogodku dvojno vlogo ‐ lahko nastopajo kot posledica delovanja stresorja ali pa to delovanje še ojačijo oziroma izzovejo. V tem primeru govorimo o čustvenem stresu (Cividini‐Stranić in Ozimec, cit. po Selič, 1999)

Identifikacija možnih virov stresa je osrednja tema modelov, ki pojmujejo stres kot dražljaj. Stres se pojmuje kot vidik okolja (dražljaj), ki povzroča pritisk, napetost oziroma obremenjenost pri posameznikih, ki so izpostavljeni stresu oziroma stresnim dražljajem ali stresorjem (Bartlett, 1988). Takšen pristop izhaja iz t. i. »inženirskega pristopa«, ki temelji na pojavu elastičnosti v snoveh. Ko določena obremenitev deluje na snov, nastaja v njej sila, ki to snov lahko spremeni, uniči oziroma deformira. To silo imenujemo obremenitev oziroma napetost, za snov pa rečemo, da je pod pritiskom (angl. stress = pritisk). Pri snoveh obstaja t.i. »elastični limit«, to je meja, do katere lahko snov še obremenjujemo, ne da bi prišlo do poškodb. Analogno inženirskemu pristopu se je razvil model


8

stresa, po katerem različni stresorji delujejo na organizem oziroma posameznika in sprožajo škodljive, nezdrave, negativne spremembe (Travers & Cooper, 1996). Stresorji so torej pojavi, ki telesno ali duševno obremenjujejo našo osebnost (Musek, 1993). Stres je neodvisna spremenljivka, ki povzroča v organizmu določene odgovore in predstavlja pritisk (obremenitev), ki lahko povzroči začasno ali trajno poškodbo organizma, v primerih ko je presežena stopnja tolerance (Cooper, Dewe, & O’Driscoll, 2001)

Razvoj industrializacije je dodal dodatno spodbudo takšnemu pristopu do stresa. Velik del pozornosti raziskav je bil namreč usmerjen k identifikaciji virov stresa v delovnem okolju z namenom njegovega izboljševanja (Cooper, Dewe, O'Driscoll, 2001). Odnos med stresom in pritiskom je temeljil na predpostavki, da obstaja optimalna stopnja stresa, pod in nad katero so zmanjšane delovne zmožnosti. Stres predstavlja zahteve okolja, ki se postavljajo pred posameznika, in ta odnos se izraža v obrnjeni U – krivulji.

Stresorje lahko razdelimo v več skupin. Lazarus in Folkman (1984) govorita o treh tipih stresorjev:

1. velike spremembe, ki prizadenejo veliko število ljudi, 2. velike spremembe, ki prizadenejo nekaj ljudi in 3. dnevne neprijetnosti. K prvi skupini prištevata kataklizmične pojave, ki so vedno stresni in jih nihče ne more kontrolirati: naravne katastrofe (poplave, neurja, potresi …) in vojne. K drugi skupini stresorjev prištevata dogodke, ki prizadenejo manjše število ljudi ali pa posameznika. Ti dogodki so prav tako zunaj posameznikove kontrole, kot npr. smrt ljubljene osebe, neozdravljiva bolezen ali izguba službe. Tretjo skupino stresorjev sestavljajo vsakdanji dogodki, ki vznemirjajo posameznika oziroma so mu nadležni: prometni zastoji, preveč opravkov, občutek osamljenosti itd. Čeprav so dnevne neprijetnosti manj dramatične kot velike spremembe v življenju (ločitev, smrt bližnjega …), imajo pomembno vlogo pri prilaganju posameznika in za njegovo dobro počutje.

Pri stresorjih je pomembna časovna dimenzija, in sicer trajanje in hitrost pojavljanja stresorjev. S trajanjem mislimo na čas delovanja določenega stresorja na organizem. Ob tem Lazarus in Folkman (1984) omenjata še eno dimenzijo: negotovost glede trenutka pojavljanja stresorja. Dienstbier (Aldwin, 1994) govori o treh vrstah stresorjev glede na njihovo trajanje: kratkotrajni, kronični in ponavljajoči se stresorji. Elliot in Eisdorfer (1982) sta nekoliko razširila število skupin in razlikujeta štiri tipe stresorjev glede na trajanje njihovega delovanja: 1. akutne, časovno omejene stresorje (skok s padalom, čakanje na kirurško operacijo), 2. zaporedni (sekvenčni) stresorji ali serije dogodkov, ki se sprožijo v nekem časovnem zaporedju po

začetnem dogodku (izgubi službe sledi upad socialnega ugleda, temu sledi razveza itd), 3. kronični, s prekinitvami ponavljajoči se stresorji, ki se pojavljajo enkrat na dan, enkrat na teden,

enkrat na mesec (npr. spolne težave) in 4. kronični stresorji, ki vztrajajo neprekinjeno v daljšem časovnem obdobju (trajna nezmožnost,

delovni stres …). Hitrost pojavljanja stresorjev je naslednja časovna dimenzija. Gre za to, kako hitro se bo stresor pojavil oziroma koliko časa je ostalo do pojavljanja stresorja. Sama faza pričakovanja stresnega dogodka ali stresorja je zelo stresna npr. čakanje na to, da bomo odpuščeni z dela, čakanje na kirurško operacijo ipd. Imeti možnost predvideti, napovedati pojavljanje stresorja pomeni imeti tudi možnost pripraviti se nanj, s čimer se lahko negativni učinki delovanja stresorjev zmanjšajo.


9

Tretja časovna dimenzija je časovna negotovost, ki se odraža v nepoznavanju točnega trenutka pojavljanja stresorja, pri tem, da se ve, da bo ta stresor nastopil (vemo, da bo prišlo do viharja v naslednjih 24 urah, ne vemo pa točno, kdaj nas bo dosegel). Časovna negotovost bo stresna samo takrat, kadar se bo stresni dogodek res zgodil in je v tesni zvezi s hitrostjo pojavljanja stresorja. Gre za vprašanje, kako hitro se bo nek dogodek zgodil.

Stresorji lahko izvirajo ne le iz zunanjega socialnega in ekološkega okolja, ampak tudi iz same osebnosti kot izraz različnih traum, frustracij in konfliktov. Govorimo o psihogenih stresorjih, ki so neprijetni, ogrožujoči in za osebnost nevarni notranji dražljaji, ki izvirajo iz notranjih virov informacij, in predstavljajo notranji sistem analiziranja. Psihogeni stresorji so tudi anticipirani ali realni dogodki, ki imajo neugodne ali potencialno neugodne posledice za osebo.

Tretji, procesni koncept, je usmerjen v dinamiko psiholoških mehanizmov kognitivnega ocenjevanja in spoprijemanja s stresnimi dogodki. Je integrativen, ker priznava enakovredno pomembnost vseh komponent pri stresu – tako posameznika kot okolja (Aldwin, 1994). Posameznik in okolje sta povezana v nov koncept na višji ravni analize. Lastnosti vsakega dela sistema so odvisne od drugih delov sistema. Nobenega posameznega dela ni mogoče razložiti neodvisno od drugih delov, prav tako ni mogoče vnaprej določiti, katera spremenljivka je neodvisna oziroma odvisna. Takšna določitev je vedno začasna in se lahko glede na okoliščine oziroma interes opazovalca v posameznih fazah stresnega dogodka spreminja (Bartlett, 1998). Bistvo procesnega modela je v pojmovanju stresa kot dinamično kognitivnega stanja (Cooper, Dewe, O'Driscoll, 2001). Stres ni dejavnik, ki bi se nahajal v posamezniku ali okolju, ampak je neprekinjen proces, ki vključuje posameznikovo transakcijo z njegovim okoljem, ocenjevanje dogodkov in poskuse spoprijemanja s temi dogodki. Takšna transakcija vključuje tako dražljaj kot reakcijo. V transakcijski opredelitvi stresa so torej poudarjeni trije vidiki: dinamično kognitivno stanje, porušeno ravnotežje oziroma normalno delovanje in rešitev tega stanja. Stres se pojmuje kot proces, ki se pojavlja v odnosu med posameznikom in okoljem. Da bi bil ta odnos stresen, morajo biti izpolnjeni nekateri pogoji. Oseba mora želeti nekaj iz okolja, npr. želi se izogniti negativnim posledicam ali želi doseči določene rezultate, ki so primerni za uresničitev pomembnih ciljev ipd. To je transakcija, na kateri temelji psihološki stres (Lazarus, 1999). Posamezniki se med seboj razlikujejo v svojih ciljih, prepričanjih o sebi in svetu in v svojih zmožnostih, od česar so odvisna pričakovanja o rezultatih ali izidih transakcije med njim in okoljem. Tako Lazarus in Folkman (1984) definirata stres kot poseben odnos med posameznikom in okoljem, katerega zahteve posameznik zaznava in ocenjuje kot preobremenjujoče ali ogrožajoče. Posameznik je v stresu samo takrat, kadar situacija ali dogodek onemogočata oziroma ogrožata doseganje ali uresničevanje pomembnih ciljev in pričakovanj. Pomemben proces, ki je povezan s stresom, je čustvovanje. Stres vedno spremljajo tudi čustva, ki jih lahko imenujemo stresna čustva, kot so jeza, zavist, ljubosumje, zaskrbljenost, strah, krivda, sram in žalost (Lazarus, 1999). Značilno zanje je, da se pojavijo v stresnih situacijah, katere posameznik oceni kot škodljive, ogrožujoče ali izzivajoče. Vendar so tudi pozitivna čustva pogosto tesno povezana z izgubo in grožnjo, predvsem kadar posameznik pričakuje ali ocenjuje, da se bo nek pozitiven dogodek neprijetno končal. Pomembna procesa, ki posredujeta v odnosu med posameznikom in okoljem, sta kognitivno ocenjevanje in spoprijemanje. Kognitivno ocenjevanje je evalvacijski proces, ki določa, zakaj in do kakšne mere je določena transakcija ali serija transakcij med posameznikom in okoljem stresna (Lazarus in Folkman, 1984). Nastanek stresa je torej pogojen z oceno posameznika, od katere je odvisno, ali bo nek dražljaj ali situacija deloval kot stresor ali ne. Pomembnost individualnih ocen za nastanek stresa je dokazana z vrsto raziskav, ki so poleg tega odkrile tudi pomembnost osebnostnih lastnosti. Le‐te opredeljujejo različnost interpretacije iste


10

situacije ali stresorja pri različnih osebah. Spoprijemanje pa je proces, s katerim posameznik obvladuje tako zahteve okolja, ki so ocenjene kot stresne, kot različna čustva, ki jih sprožajo te zahteve (Lazarus in Folkman, 1984).

Poklicni stres Poklicni stres je stres, ki je nastal zaradi negativnih dejavnikov okolja značilnih za določen poklic. Gre za posameznikovo izkušnjo napetosti, nastale kot posledica specifičnih lastnosti delovne situacije, ki odstopajo od optimuma, npr. preveč ali premalo dela (War in Wal, 1975, cit. po Kyriacou in Sutcliff, 1978).

Številne raziskave poklicnega dokazujejo, da stres neugodno vpliva na produktivnost, prisotnost na delu, fluktuacijo, zdravje in dobro počutje zaposlenih. Znan je podatek iz ZDA, kjer ocenjujejo, da njihovo gospodarstvo zaradi stresa na delovnem mestu v enem letu izgubi od 50 do 75 milijard dolarjev (Wallis, 1983; cit. po Di Salvo, Lubbers, Rossi in Lewis, 1995). Študija iz leta 1990, ki sta jo izpeljala Karasek in Theorell, omenja škodo zaradi stresa celo v višini 150 milijard dolarjev letno (Cooper, 2000). Podobne ugotovitve veljajo tudi za članice Evropske unije, kjer so ocenili škodo zaradi stresa v višini 5 do 10 odstotkov bruto družbenega proizvoda letno (Cooper, 2000). Evropska komisija je leta 1997 izdala poročilo o poklicnem stresu, v katerem so navedene naslednje posledice delovanja stresa (Levi, 2000):

1. poklicni stres lahko pripelje v duševno ali telesno bolezen, 2. stres, ki ni povezan z delom, se lahko odraža tudi na delovnem mestu, 3. škoda, človeška in ekonomska, je zaradi poklicnega stresa zelo visoka, 4. ta škoda se lahko zmanjša s preventivnim delovanjem.

Danes je poklicni stres prepoznan kot eden izmed pomembnih neposrednih in posrednih vzrokov za nezadovoljstvo z delom, anksioznost, depresivno razpoloženje, koronarne srčne bolezni, absentizem ipd. (Jex, 1998). Na področju proučevanja poklicnega stresa je nastalo veliko število teorij, modelov in konceptov. Eden najbolj znanih psiholoških modelov poklicnega stresa je model zahtev in nadzora (The Demand/Control Model) avtorja R. Karaseka (Karasek, 1990). Model temelji na predpostavki, da interakcija med poklicnimi zahtevami in kontrolo dela (v pomenu svobode pri delovnih odločitvah) pomembno določa psihološke pritiske, povezane z delom. Ti delovni pritiski imajo učinke na zdravje in vedenje zaposlenih. Riziko bolezni se povečuje, kadar visoke delovne zahteve omejujejo oziroma zmanjšujejo možnost svobode pri delovnih odločitvah, ali povedano drugače: visoke delovne zahteve in zaznana nezmožnost vplivanja na naloge in postopke pri delu (nizka stopnja svobode pri odločitvah) povečujejo psihološki stres in nastanek bolezni (Slika 1 – smer puščice A). Povečanje aktivnega učenja, učinkovitosti, sodelovanja in angažiranja pri opravljanju dela lahko pričakujemo, kadar je ob visokih delovnih zahtevah dovoljena visoka stopnja svobode pri delovnih odločitvah (Slika 1 – smer puščice B). Na osnovi modela je bilo opravljenih veliko raziskav o povezanosti med poklicnim stresom in kardiovaskularnimi boleznimi.


11

Slika 1: Karasakov model poklicnih zahtev in nadzora (Vir: Landsbergis, P., A., Schnall, P., L., Schwartz, J., E., Warren, K., & Pickering, T., G.,1996).

Dinamični model poklicnega stresa avtorjev Cooperja in Marshalla (1976; cit. po Travers in Cooper, 1996) je (Kyriacou, Teacher stress: past and present, 1998)usmerjen predvsem v dinamiko odnosov med različnimi stresorji in posledicami njihovega delovanja tako na posameznika kot na organizacijo. Na delovnem mestu deluje šest večjih skupin stresorjev (Slika 2). Vsi ti dejavniki so prisotni v stresnem profilu posameznika in organizacije kot celote, spreminja pa se stopnja, v kateri je vsak od teh dejavnikov vzročno povezan z določenim delom ali organizacijo. Dejavniki stresa v resnici niso strogo ločene kategorije, ampak se med seboj prepletajo oziroma prekrivajo. Posameznik je dinamičen v svojem vedenju in na celotni proces poklicnega stresa je treba gledati interaktivno npr. varnost zaposlitve, ki sodi k razvoju kariere, je prav tako lahko del organizacijske strukture in klime.

Aktivno učenje, učinkovitost,

DELOVNE ZAHTEVE

Nizke Visoke

AKTIVNO

PASIVNO

NIZKA

OBREMENITEV

VISOKA

OBREMENITEV

B

Visoka

STOPNJA

SVOBODE

PRI DELOVNIH

ODLOČITVAH

Nizka

A

Psihološki stres, pritiski in telesne bolezni


12

Slika 2: Dinamični model poklicnega stresa (Vir: Travers in Cooper, 1996).

VIRI STRESA SIMPTOMI STRESA BOLEZNI

Delo samo Na ravni posameznik:

Vloga posameznika v organizaciji

Medosebni odnosi

Razvoj kariere

Organizacijska struktura in

klima

Povezava med delom in zasebnim življenjem

povišan krvni pritisk Bolezni srca depresivnost

alkoholizem

POSAMEZNIK

razdražljivost bolečine v prsih

Na ravni organizacije:

visok absentizem visoka fluktuacija težave v odnosih nezadosten nadzor kakovosti

Duševne bolezni

Dolgotrajne stavke

Pogoste in hude nesreče

Apatija


13

Na področju proučevanja poklicnega stresa učiteljev se je uveljavil model, ki sta ga leta 1976 izdelala Kyriacou in Sutcliffe, pri čemer sta izhajala iz Cooper ‐ Marshallovega dinamičnega modela poklicnega stresa (Travers in Cooper, 1996). Stres pri učiteljih definirata kot čustveno negativni odgovor (npr. jeza ali depresija), ki ga ponavadi spremljajo potencialno bolezenske fiziološke in biokemične spremembe (kot npr. povišan srčni utrip) in je posledica specifičnosti učiteljskega poklica; hkrati pa stres mediirajo ocene groženj samospoštovanja in dobrega počutja ter mehanizmi spoprijemanja, ki se aktivirajo zaradi zmanjšanja zaznane grožnje. Definicija predstavlja konceptualno osnovo za njun model učiteljevega stresa (Slika 3).


14

Slika 3: Model učiteljevega stresa (Vir: Kyriacou in Sutcliff, 1978).

psihološki

fizični

POTEN

CIALN

I STRESO

RJI

POTEN

CIALN

I STRESO

RJI, KI NISO

PO

VEZANI Z D

ELOM

1

8

grožnja sam

ospoštovanju in dobrem

u počutju

OCEN

JEVANJE

2

ZNAČILN

OSTI PO

SAMEZN

EGA UČITELJA

sposobnost spoprijemanja z zahtevam

i

STRESORJI

AKTU

ALN

I

sistem vrednot in prepričanj

34

MEH

ANIZM

I

SPOPRIJEM

ANJA za

zmanjšanje zaznane

grožnje

5

UČITELJEV

STRES

negativni učinki

Odgovori so:

psihološki

fiziološki in

vedenjski

6

KRONIČN

I SIM

PTOMI

psihosomatski,

bolezni srca in žil,

duševne

bolezni

7

biografske osebnostne

prioritetne potrebe

vrstni red potreb

(c) (a)

(d)

(b)


15

Model vključuje osem komponent:

1. Potencialne poklicne stresorje – to so objektivne lastnosti učiteljevega dela, ki lahko povzročijo obširen stres, npr.: hrup, huda preobremenitev, neustrezni delovni prostori in fizični delovni pogoji.

2. Ocenjevanje – to je proces, s katerim se zaznava, v kolikšni meri potencialni poklicni stresorji predstavljajo grožnjo učiteljevemu samospoštovanju ali dobremu počutju. Zaznava je odvisna predvsem od osebnostnih značilnosti učitelja.

3. Aktualni stresorji – to so tisti potencialni stresorji, ki jih je učitelj zaznal oziroma ocenil kot grožnjo samospoštovanju ali dobremu počutju.

4. Mehanizmi spoprijemanja – to so poskusi zmanjševanja zaznane grožnje. Obsegajo mehanizme od zanikanja (npr. problem ne obstaja) do neposredne akcije (npr. to bom naredil sedaj).

5. Učiteljev stres – to je negativen čustven odgovor, ki se odraža na psihološkem, fiziološkem in vedenjskem področju.

6. Kronični simptomi – to so negativna čustva, ki vztrajajo dalj časa in se kažejo kot ekstremne psihološke, fiziološke in vedenjske reakcije.

7. Značilnosti posameznega učitelja – to so pomembne lastnosti pri izkušnji stresa: demografske značilnosti (spol, starost), stališča, sistem vrednot in sposobnost učitelja, da se spoprime z vsemi zahtevami svojega delovnega mesta.

8. Potencialni stresorji, ki niso povezani z delom – to so tisti negativni dejavniki zunaj šole, ki povzročajo stres: bolezen, družinske krize ipd.

Avtorja modela najprej razlikujeta potencialne (okvir 1, slika 5) in aktualne stresorje (okvir 3). Potencialni stresorji se izražajo kot stres na osnovi procesa zaznavanja (okvir 2), in sicer kadar jih učitelj oceni kot grožnjo njegovemu samospoštovanju ali dobremu počutju. Aktualni stresorji so konceptualizirani kot podskupina potencialnih stresorjev in ne kot stresorji, ki so nastali iz njih. To pomeni, da so aktualni stresorji prisotni v učiteljevem okolju, vendar so za razliko od ostalih potencialnih stresorjev drugače zaznani (kot grožnje). Proces ocenjevanja lahko poteka na dva načina. V prvem načinu učitelj lahko oceni, da se ni sposoben spoprijeti z zahtevami iz svojega delovnega okolja. V drugem načinu pa so lahko zahteve iz okolja v konfliktu z učiteljevimi višjimi potrebami (npr. s potrebo po samoaktualizaciji). Ocenjevanje zahtev je seveda odvisno tudi od interakcije med učiteljevimi individualnimi značilnostmi (okvir 7) in učiteljevimi zaznavanji zahtev. Poudariti je treba, da je pri tem bolj pomembna učiteljeva zaznava lastnih sposobnosti za spoprijemanje z zahtevami kot pa prisotnost dejanskih sposobnosti za spoprijemanje. Nekatere raziskave (Lefcourt, 1966; cit. po Kyriacou in Sutcliff, 1978) so pokazale, da se posamezniki razlikujejo med seboj glede na stopnjo zaznavanja svojega nadzora nad okoljem. Podobno je ugotovil tudi Averill (1973; cit. po Kyriacou in Sutcliff, 1978), da je zaznava pomanjkanja nadzora nujen pogoj za pojavljanje stresa. Na proces ocenjevanja pa lahko vplivajo tudi potencialni stresorji, ki niso povezani z opravljanjem dela, kot so življenjske krize, družinske težave ipd (okvir 8). V modelu je poudarjena tudi razlika med potencialnimi poklicnimi stresorji, ki so v osnovi psihološki (npr. zahteve po visoko kakovostnem opravljanju dela, slabi medosebni odnosi), in tistimi, ki so v osnovi fizični (hitenje iz razreda v razred, močan hrup), pri čemer obstajajo tudi nekateri potencialni stresorji, ki so mešanica obeh (npr. popravljanje velikega števila šolskih nalog). Potencialni psihološki in fizični stresorji lahko povzročijo stres samo takrat, kadar so zaznani kot grožnja učiteljevemu samospoštovanju ali dobremu počutju. Mehanizmi spoprijemanja (okvir 4) se aktivirajo v primeru aktualnih stresorjev, torej kadar podskupina potencialnih stresorjev predstavlja grožnjo. Tudi učiteljevi mehanizmi


16

spoprijemanja so pod vplivom delovanja individualnih značilnosti. Učiteljev stres je tako neposredno povezan s stopnjo nezmožnosti spoprijemanja z grožnjo in s stopnjo ocene ogroženosti. Kot je razvidno iz opredelitve učiteljevega stresa in predstavljenega modela, je učiteljev stres konceptualiziran kot negativen čustven odgovor, ki vključuje predvsem jezo in depresijo, in je povezan še z drugimi pojavi, ki korelirajo s stresom (okvir 5). To so lahko psihološki odgovori (npr. visoka stopnja delovnega nezadovoljstva), fiziološki (npr. visok krvni pritisk) ali vedenjski (npr. absentizem). Potencialno patološka narava fizioloških in biokemičnih sprememb, ki spremljajo učiteljev stres, lahko povzroča oziroma sproža tako psihosomatske simptome (npr. rana na želodcu) kot tudi kronične bolezni (npr. bolezni srca in ožilja, duševne bolezni).

V modelu sta avtorja opredelila tudi nekatere povratne zveze med posameznimi deli modela, ki so na sliki (Slika 3) označene s črkami (a), (b), (c) in (d). Prva zveza (a) kaže, da mehanizmi spoprijemanja, ki se aktivirajo ob aktualnih stresorjih, vplivajo na ocenjevanje potencialnih stresorjev. Če so mehanizmi uspešni, postanejo aktualni stresorji ponovno sestavni del potencialnih. Učiteljev stres lahko vpliva na proces ocenjevanja neposredno (b), npr. močno nezadovoljstvo z delom lahko povzroči pretirano zaznavanje zahtev kot groženj samospoštovanju, in posredno (c), kadar bolezen postane potencialni stresor, ki ni povezan z opravljanjem dela. In zadnja zveza (d) kaže na to, da nezmožnost učinkovitega spoprijemanja z zahtevami v preteklosti, lahko vplivajo na posameznikovo prihodnje ocenjevanje lastnih sposobnosti za učinkovito spoprijemanje.

Model konceptualizira učiteljev stres kot odgovor na stresorje, mediiran z oceno grožnje samospoštovanju ali dobremu počutju in z mehanizmi spoprijemanja, s katerimi se zmanjšuje zaznana grožnja.

Izhajajoč iz temeljne predpostavke, da je stres pri učiteljih negativno čustveno stanje, povzročeno s specifičnimi lastnostmi učiteljevega dela, je Kyriacou leta 1997 nekoliko prilagodil prvotno definicijo in jo še bolj približal definiciji Warra in Walla, in sicer: učiteljev stres je izkušnja negativnih čustev, kot so napetost, frustracije, anksioznost, jeza in depresija, ki nastanejo zaradi specifičnih vidikov učiteljevega dela (Kyriacou, 1998).

Drugi model učiteljevega stresa so izdelali avtorji Tellenback, Brenner in Löfgren (1983). Poimenovali so ga konceptualni model učiteljevega stresa in izhaja iz zgoraj opisanega modela Kyriacoua in Sutcliffa. Modela se razlikujeta predvsem v posameznih elementih. Avtorji konceptualnega modela učiteljevega stresa so v model vključili značilnosti šolskega okolja, predvsem socialni kontekst šole, ki vpliva na pogostost pojavljanja potencialnih stresorjev na šoli. Po tem modelu naj bi šole iz različnih okolij privlačile učitelje z različnimi biografskimi značilnostmi učiteljev. Tako npr. naj bi starejši, izkušeni učitelji izbirali šole iz »boljših« okolišev. Naslednji element, ki ga ni v modelu Kyriacoua in Sutcliffa, je splošna obremenjenost, ki nastane kot posledica delovanja aktualnih stresorjev. Splošna obremenjenost negativno vpliva na zdravje in dobro počutje učitelja. Pojem zdravje v tem modelu vključuje duševne bolezni in psihosomatske simptome. Zdravje se ujema tako s pojmom učiteljevega stresa (negativni učinki) kot tudi s kroničnimi simptomi oziroma boleznimi v modelu Kyriacoua in Sutcliffa. V konceptualni model učiteljevega stresa je vključen tudi proces umika iz stresne situacije, ki se lahko odraža kot dejanski (npr. absentizem) ali psihološki umik.


17

Različni mehanizmi spoprijemanja so po tem modelu namenjeni blažitvi učinkov stresa. Ostali elementi v modelu, ki tudi mediirajo stres, so stresorji zunaj delovnega okolja in ocenjevanje. Vloga in pomen potencialnih in aktualnih stresorjev sta enaka kot v modelu Kyriacoua in Sutcliffa.

Uveljavljen je tudi socio‐psihološki model učiteljevega stresa in izgorelosti, avtorja Blase (1982). Model temelji na predpostavki, da učitelji na osnovi zaznavanja učenčevih potreb, usmerjajo svoje napore in vire spoprijemanja, da skupaj z učenci dosežejo pomembne dosežke. Neuspešnost vloženega učiteljevega napora in spoprijemanja z delovnimi stresorji se odraža v povečani stopnji stresa in slabih dosežkih. Takšni neuspehi v nadaljevanju povzročajo delovno nezadovoljstvo, odtujenost od dela, nemotiviranost in zmanjševanje truda pri opravljanju nalog. Stresorje, ki so lastni vsem šolskim okoljem, je avtor razdelil v dve skupini: stresorji prvega in drugega reda. Stresorji prvega reda neposredno ovirajo oz. onemogočajo učiteljeve napore pri doseganju pomembnih dosežkov učencev, zmanjšujejo njegovo motivacijo in angažiranost pri delu. Ti stresorji so: apatičnost učencev, njihova nezainteresiranost, nemotiviranost, nedisciplina, izostajanje od pouka, prevelika količina administrativnega dela, nesodelujoči starši, neodgovorni sodelavci ipd. Sekundarni stresorji nimajo neposrednega vpliva na učiteljeve napore, motivacijo in angažiranost; v bistvu delujejo posredno in bolj v smeri zmanjševanja naporov, motivacije in angažiranosti. Takšen »tipičen« stresor je nizka plača. Učiteljev stres in tudi izgorelost sta posledica zaznane razlike med vloženim naporom in dosežki pri učencih.

Svoj model učiteljskega stresa sta razvila tudi Gold in Roth (1993). (Jacobson, Pousette, & Thylefors, 2001)Stres pri učiteljih opredeljujeta glede na to, kako so stresne reakcije povzročene. Za njiju je učiteljev stres stanje porušenega ravnovesja na intelektualnem, čustvenem in fizičnem področju, povzročen s posameznikovo zaznavo situacije, ki se odraža v telesnih in čustvenih odgovorih. Ta reakcija je v odvisnosti od interpretacije zaznave pozitivna ali negativna. Definicija vključuje tri glavne vidike: a) stres se sproži in vzdržuje zaradi intelektualnih ali kognitivnih procesov; b) na stres vplivajo čustvene reakcije, ki jih posameznik doživi in c) stres vpliva na posameznikovo telesno stanje in zdravje. Stres torej vključuje celotnega posameznika, zaradi česar so lahko njegove posledice zelo destruktivne. Ko posameznik zaznava neko situacijo kot grožnjo, to pri njem poruši stanje ravnovesja in sproži spremembe na intelektualnem, čustvenem in telesnem področju. V tem primeru mora sprejeti odločitev, kako se bo spoprijemal z grožnjo. Če so mehanizmi spoprijemanja uspešni, se stres zmanjša in učiteljevo samospoštovanje ni ogroženo. Lahko pa se celo zgodi, da se negativni stres spremeni v eustres. V nasprotnem primeru, ko so mehanizmi spoprijemanja neuspešni, se pojavijo negativna čustva, ki predstavljajo grožnjo. Ko ta negativna čustva in zahteve presežejo zmožnosti telesa, lahko odpove imunski sitem in nastane bolezen. Če se torej učitelj sreča s stresorji, kot so nemirni učenci, prehrupno okolje, preveč administrativnega dela, lahko to zazna kot grožnjo svojemu samospoštovanju. Posledice delovanja teh stresorjev so odvisne od vrste mehanizmov spoprijemanja, ki jih je učitelj razvil. Če so ti mehanizmi uspešni, potem se stres zmanjša. V praksi pa se velikokrat učitelji ne znajo ustrezno spoprijeti s stresorji ali pa niso razvili ustreznih oziroma uspešnih mehanizmov spoprijemanja s stresom. Zato se kot posledice pogosto pojavljajo bolezni ali celo zapuščanje učiteljskega poklica.

Avtorja delita odgovore na stres v tri velike skupine: strukturne‐organizacijske spremembe, spreminjanje kulture in delovnih pogojev ter osebnostna‐psihološka reorientacija. Strukturne‐


18

organizacijske spremembe temeljijo na predpostavki, da delovno okolje samo po sebi lahko preprečuje ali zmanjšuje stres. Strukturno‐organizacijski elementi so: proces sprejemanja odločitev, načini vodenja, dosegljivost delovnih sredstev, delovna pooblastila ipd. Gre za dejavnike, ki imajo vpliv predvsem na delovno učinkovitost. Strukture in organizacije dela na šoli ni mogoče vedno spreminjati, včasih so posamezni elementi preveč tradicionalen ali integralen del sistema. Nekatere elemente pa je možno spreminjati, vendar to lahko zahteva precej časa.

S spremembami kulturnih in delovnih pogojev avtorja mislita predvsem na človeške odnose v delovnem okolju. Gre za spreminjanje elementov, kot so: sodelovanje, timsko vzdušje, vzajemna pomoč, občutek za skupne interese in cilje, občutek za individualne potrebe ipd.

Zadnja skupina, ki se pojavlja kot odgovor na stres, je osebnostno‐psihološka reorinetacija. Osebnostno‐psihološka sprememba temelji na predpostavki, da stres nastane zaradi posameznikove percepcije situacije. Zato mora posameznik začeti s kognitivnimi spremembami, kot je na primer usklajevanje lastnih pričakovanj z realnostjo, ki lahko zmanjšajo ali ublažijo stres. Tehnike, ki pripeljejo k sprembam, so npr. meditacija, avtogeni trening, identifikacija stresorjev, telesne vaje, šport, diete ipd.

Sestavni del modela je tudi usposabljanje učiteljev za spoprijemanje s stresorji, učenje novih tehnik spoprijemanja za nevtraliziranje stresa ali celo za spreminjanje slabega stresa v eustres.


19

DEJAVNIKI POKLICNEGA STRESA PRI UČITELJIH

Stres pri učiteljih je oblika poklicnega stresa in številne raziskave s tega področja dokazujejo, da je opravljanje tega poklica stresna dejavnost (Milstein in Golaszewski,1985; cit. po Travers in Cooper, 1996; Kyriacou in Sutcliffe, 1978; Galloway, Panckhurst, Boswell in Green, 1987; cit. po Woods, 1999; Burke in Greenglass, 1993; cit. po Jacobsson, Pousette, Thylefors, 2001). Nekateri raziskovalci uvrščajo učiteljski poklic med tri najbolj stresne poklice (Hunter, 1977; cit. po Gold in Roth, 1993). Učitelj je strokovnjak, ki organizira vzgojno‐izobraževalni proces in s svojo splošno izobrazbo, poznavanjem pedagoških, didaktičnih in metodičnih osnov v skupnem delu z učenci uresničuje cilje in naloge vzgoje in izobraževanja (Strugar, 1993). Podobno opredeljuje delo učitelja tudi Kramer (1990), ki poudarja, da učitelj načrtuje in pripravlja celovit izobraževalno‐vzgojni proces in učence vključuje v vse njegove faze. Za izvajanje omenjenih nalog so potrebne tudi določene lastnosti učiteljev. Nekatere raziskave so pokazale, da je mogoče lastnosti učiteljev razvrstiti v dve skupini: človeške (osebne) lastnosti in učiteljske (pedagoške, didaktične) lastnosti. K osebnim lastnostim učitelja štejemo predvsem nepristranost, doslednost, uravnoteženost, spoštovanje učencev, smisel za humor, pravičnost, zanimanje za učence, pripravljenost pomagati učencem ipd. Učiteljske lastnosti so (Strugar, 1993): splošna, strokovna in pedagoško‐psihološka izobrazba, zmožnost načrtovanja, organiziranja in izvajanja pouka, permanentno strokovno usposabljanje, interes za inovacije in njihova uporaba pri pouku, zmožnost organiziranja aktivnega učenja in ustvarjalnega dela učencev, zmožnost preverjanja in ocenjevanja znanja in uresničevanje medosebnih odnosov. Učitelj je v šolskem sistemu ujet v tri različne relacije, ki določajo njegov položaj in vlogo. Gre za tri različne vidike (Resman, 1990): ‐ učitelj kot uslužbenec, ‐ učitelj kot strokovnjak in ‐ učitelj kot oseba in osebnost. (Huberman & Vandenberghe, 1999) Vse tri ravni so pri učitelju vedno prisotne, se medsebojno prepletajo in nobene ni mogoče izključiti. Zaradi zahtev po zadovoljevanju splošnih družbenih in tudi učiteljevih individualnih potreb naj bi ti trije vidiki delovali bolj ali manj usklajeno. Če med njimi ni vzpostavljenega ustreznega ravnovesja, postaja učitelj razdvojen; možni pa so tudi individualni konflikti med temi ravnmi. Omenjeni vidiki učiteljevega položaja v šolskem sistemu in lastnosti, ki se od njega pričakujejo, kažejo na zapletenost in težavnost učiteljevega dela. Poleg tega obstaja pri učiteljih in starših podoba idealnega učitelja, ki naj bi jo učitelji dosegli. Idealno podobo sestavlja 8 mitov ali resnic (Gordon, 1983) 1. Dober učitelj je vedno miren, nobena stvar ga ne spravi iz ravnotežja, ne kaže močnih čustev. 2. Dober učitelj nima predsodkov. Manj ali bolj sposobni učenci, siromašni ali bogati, dečki ali deklice

so za dobrega učitelja med seboj enaki. 3. Dober učitelj lahko svoja občutja pred učenci prikrije in to tudi dela. 4. Dober učitelj vse učence enako sprejema. Nima ljubljencev. 5. Dober učitelj ustvarja pogoje za učenje, ki vzpodbujajo, vznemirjajo in sproščajo, pa vendar to ne

pomeni nemira ali nereda. 6. Dober učitelj je predvsem dosleden. Nikoli ne niha, ne pozablja, ni evforičen ali depresiven, ne

pozablja in ne dela napak. 7. Dober učitelj zna odgovarjati na vprašanja, je pametnejši od učencev.


20

8. Dobri učitelji se med seboj podpirajo, pred učenci predstavljajo »enotno fronto«, in to ne glede na medsebojno osebno sprejemanje, vrednotenje ali prepričanje.

Vidimo lahko, da dobri učitelji morajo biti boljši, bolj razumevajoči, bolj morajo stremeti k novim spoznanjem in morajo biti bolj popolni kot povprečni ljudje. Ti miti zahtevajo od učitelja, da zanika svojo človečnost, kar lahko predstavlja pomemben vir stresa. Tudi samo poučevanje nudi vsakodnevne priložnosti oziroma situacije, ki so stresne. Tako npr. razred predstavlja pomemben vzrok stresa; v njem je od 25 do 32 posameznikov, vsak od njih je edinstvena osebnost z različnimi pričakovanji, s problemi, z nagnjeni in odpori, ki zahtevajo učiteljevo pozornost. Učitelj v enem letu preživi tisoče ur v okolju, ki od njega pričakuje nadzor, uresničevanje učnih zahtev in spoprijemanje z učenčevim veseljem ob uspehu in razočaranjem ob neuspehu. Pritiski so še povečani zaradi največkrat slabe opreme, prevelikega števila učencev v razredov, dodatnih šolskih in kurikularnih obveznosti ter nenehnega občutka, da ne glede na vložen trud nisi naredil, kar bi lahko. K temu lahko prištejemo še napade javnosti na šolski sistem kot celoto. Ne mine teden brez pripomb o tem, kako je treba učiti, kako učitelji ne vzgajajo, kako so nepravični, kako so prezahtevni ipd. Stres je neizbežen, ko mora učitelj igrati različne vloge, upoštevati različna pričakovanja in delati v okolju, kjer nova tehnologija nenehno zahteva spremembe in akcijo. Pri učiteljskem poklicu je v ospredju odnos med učiteljem in učencem in narava dela je izrazito čustvena (Huberman in Vandenberghe, 1999). Vzgoja in izobraževanje nujno postavlja pred učitelja čustvene zahteve, ki se pojavljajo znotraj kompleksne mreže interakcij. Nekatere interakcije so zelo intenzivne (z učenci, s kolegi in z ravnateljem); druge pa so šibke npr. s starši, šolskimi inšpektorji, predstavniki šolskega ministrstva ipd. Za te interakcije so bolj kot čustvene zahteve pomembna visoka pričakovanja do učiteljev in močan poudarek na šolskih dosežkih učencev. V očeh mnogih učiteljev te manj pomembne interakcije zahtevajo zelo veliko čustvene energije in dajejo zelo malo zadovoljstva (Huberman in Vandenberghe, 1999). Na drugi strani pa imajo učitelji zelo pomembno čustveno in strokovno oporo v svojih kolegih. Tako lahko socialna mreža kolegov spodbuja razpravo o vsakodnevnih problemih in težavah, pri čemer so negotovost in dvomi sprejeti kot sestavni del učiteljevega dela. Skeptični kolegi, ki so sami pod vplivom stresa, pa imajo lahko škodljiv vpliv. Prav tako delujejo učenci, ki so močno motivirani, pridni in usmerjeni k dosežkom, kot pomembna čustvena in socialna opora. Nasprotno pa nemotivirani in nedisciplinirani učenci predstavljajo enega od temeljnih virov stresa. Naslednji pomembni dejavnik v mreži socialnih interakcij je ravnatelj. Ravnatelj ustvarja delovne pogoje, v katerih je učitelj spodbujan in nagrajen za svoje profesionalno delo, kar vpliva na odsotnost stresa; ali pa je ravnatelj zgolj administrativni vodja, ki se ne čuti odgovornega za dogajanje na šoli, kar seveda lahko povzroča pojavljanje stresa. Učitelji pri svojem delu vzpostavljajo tesne odnose z učenci. Kvaliteta teh odnosov med učiteljem in učencem lahko predstavlja močno nagrado za učitelje, je pa lahko tudi vir čustvene izčrpanosti in neugodnih izkušenj. Zaradi negativnega vpliva stresa na učiteljevo delovno učinkovitost, lahko nastajajo resni problemi pri nadaljnji učiteljevi karieri in pri učnih rezultatih. Stres povzroča »minimalizirane« odgovore učiteljev, ki se kažejo v manjšem trudu, udeleženosti in vlaganju svojih moči pri načrtovanju in izvajanju pouka. Višja stopnja stresa vpliva tudi na naraščanje kritiziranja učencev, zaradi česar učenci spremenijo svojo percepcijo učitelja v negativnem smislu, svoja čustva do njega in vedenje v razredu. Prav tako lahko pride pri učencih do negativne percepcije lastne kompetentnosti in notranje motivacije ter na koncu celo do manj intenzivnega in poglobljenega učenja. Dolgoročno lahko to pripelje do splošnega nezadovoljstva s šolo (Huberman in Vandenberghe, 1999). Na delovnem mestu deluje na učitelja veliko različnih stresogenih dejavnikov ali stresorjev. Na splošno jih lahko razvrstimo v šest glavnih dejavnikov (Cooper, Dewe in O'Driscoll, 2001):


21

1. intrinzični dejavniki poklica (delo samo), 2. vloge posameznika v organizaciji, 3. medosebni odnosi pri delu, 4. razvoj kariere, 5. organizacijski dejavniki ter 6. povezava med delom in zasebnim življenjem.

Prvih pet dejavnikov je povezanih s stresorji znotraj delovnega okolja, šesti dejavnik predstavlja vire, ki so zunaj delovnega mesta, vendar pa so povezani s poklicnim stresom (npr. družina). Tudi dejavnike stresa pri učiteljih lahko razvrstimo v zgoraj omenjene skupine (Travers in Cooper, 1996). Čeprav bomo te dejavnike v nadaljevanju prikazali ločeno, je pomembno opozoriti, da se pri svojem delovanju pogosto povezujejo in da je odgovor posameznika na stresorje del dinamičnega procesa.

Intrinzični dejavniki poklica Intrinzični dejavniki so stresorji, ki so povezani z izvajanjem specifičnih nalog znotraj nekega poklica, delovnimi pogoji in delovnim urnikom: neustrezno delovno okolje, izmensko delo, preobremenjenost z delom, stopnja kompleksnosti dela in zmožnost nadzora nad tempom opravljanja nalog.

Neustrezno delovno okolje, kot so hrup, temperatura, svetloba, vonjave, in drugi dražljaji, ki delujejo na čutila, lahko negativno vplivajo na mentalno in telesno zdravje. Povezava med delovnim okoljem in produktivnostjo ter zdravjem je bila ugotovljena relativno zgodaj – npr. Munsterberg leta 1913 in Roethlisberger in Dickson leta 1939 (Cooper, Dewe in O'Driscoll, 2001). Tako npr. intenziven, ponavljajoč hrup (nad 80 decibelov) povzroča fizično obremenitev, napetost, zmanjševanje tolerance za druge stresorje in ima škodljiv vpliv na motivacijo za delo. Hrup v šoli in razredu v času odmorov dosega vrednost do 93 decibelov (Rudow, 1999), pri aktivnem delu v razredu pa v razponu od 50 do 79 decibelov. Za primerjavo: glasen razgovor dosega 40 db, hrup vrtalca 80 db, hrup letala z razdalje 4 m pa 120 db (Pečjak, 1977). K stresnim dejavnikom delovnega okolja nekateri raziskovalci štejejo tudi preveliko število delavcev v majhnem prostoru (Burke, 1995) in pomanjkanje zasebnosti (Cohen, 1980; cit. po Burke, 1995), kar je pogosto značilnost šolskih zbornic in dela v razredu z 25 do 35 učenci. Pri učiteljih predstavlja neustrezne delovne pogoje tudi pomanjkanje učnih gradiv in tehnologije. Javnost od učiteljev pričakuje uporabo modernih učnih metod, vendar za to največkrat ni dovolj ustreznih gradiv in opreme. Poleg pomanjkanja gradiv predstavljajo vir stresa pri učiteljih tudi pomanjkanje prostora na šoli za izvajanje različnih dejavnosti, nekakovostno in neustrezno pohištvo, neustrezno ogrevanje oziroma slaba klimatizacija razredov, stare, neobnovljene stavbe ipd. K neustreznim delovnim pogojem štejemo tudi omejitve, ki jih predstavljajo institucionalni okviri, ki narekujejo, kaj lahko učitelj dela: pravilniki, standardi in normativi za delo, urnik, interna pravila ipd. Količina dela, ki ga mora nekdo opraviti, predstavlja pomemben stresor, pri čemer povzročata stres tako preobremenjenost kot neobremenjenost. Pri tem je pomembno razlikovanje med kvantitativno in kvalitativno preobremenjenostjo. Kvantitativna preobremenjenost pomeni skrajno količino dela, ki mora biti opravljeno v določenem času. Opravljati delo pod časovnim pritiskom predstavlja glavni vir kvantitativne preobremenjenosti (Narayanan, Menon in Spector, 1999; cit. po Cooper, Dewe in O'Driscoll, 2001) in se povezuje z visoko stopnjo stresa, anksioznosti, depresij in delovne neučinkovitosti in nezadovoljstva (Cooper, Roden, 1985; Kushmir, Melamed, 1991; Westman, Eden, 1992; cit. po Cooper, Dewe in O'Driscoll, 2001). Kvantitativna neobremenjenost pomeni monotono in rutinsko opravljanje delovnih nalog, ki se povezuje z dolgočasjem, nesmiselnostjo in s pomanjkanjem


22

izzivov. V to skupino sodijo administrativne naloge, ki so v mnogih študijah prepoznane kot pomemben vir stresa pri učiteljih. Kvalitativna preobremenjenost in neobremenjenost sta prav tako vir psihološkega stresa in povezana s čustvenimi reakcijami delavca pri delu. Kvalitativna preobremenjenost se pojavi, kadar je posameznik prepričan, da nima spretnosti in zmožnosti za uspešno opravljanje naloge (Cooper, Dewe in O'Driscoll, 2001). O kvalitativni preobremenjenosti torej govorimo, kadar je delo pretežko oziroma prezahtevno za posameznika (Cartwright, Cooper, 1997). O kvalitativni neobremenjenost govorimo, kadar posamezniku ni dana priložnost, da uporabi spretnosti in znanj, ki jih ima in ne more v celoti razviti svojih potencialnih zmožnosti, še posebej kadar zaposleni nimajo možnosti uresničiti visokih pričakovanj (Hall, 1976; cit. po Cooper, Dewe in O'Driscoll, 2001). Udris (1981; cit. po Cooper, Dewe in O'Driscoll, 2001) ugotavlja, da je kvalitativna preobremenjenost povezana z nezadovoljstvom, napetostjo in nizkim samospoštovanjem; kvalitativna neobremenjenost pa z depresivnostjo, nezadovoljstvom, razdražljivostjo in s psihosomatskimi težavami. Kadar govorimo o obremenjenosti z delom, moramo razlikovati med zaznano in aktualno (objektivno) obremenjenostjo (Jex, 1998; Cooper, Dewe in O'Driscoll, 2001). Transakcijski model stresa poudarja, da je posameznikova percepcija okolja kritična za doživljanje stresa in aktiviranje odgovorov spoprijemanja. Glede na to pojmovanje so lahko objektivne značilnosti delovnega okolja pri različnih posameznikih zaznane kot ogrožujoče ali kot ustrezne, sprejemljive. Tako imata lahko dva zaposlena opraviti objektivno enako količino dela, toda za enega bo to ogrožujoče, saj bo to zaznal kot veliko obremenjenost, za drugega pa bo to nekaj običajnega in neogrožujočega. Pri učiteljih je lahko delovna preobremenjnost posledica prevelikega števila učencev v razredu. Poleg samega števila učencev je pomemben dejavnik preobremenjneosti heterogenost razredov – velik razpon v sposobnostih med učenci. To zahteva več načrtovanja pouka, ki je zahtevnejše, ter natančnejše in dolgotrajnejše preverjanje in ocenjevanje znanja (Travers, Cooper, 1996). Obstaja tudi močna povezava med preobremenjenostjo in časovnim pritiskom, ki je posledica zahtev izvajanja učnih načrtov (časovna razporeditev) in drugih šolskih pravil (pridobivanje ocen, poprava kontrolnih nalog, testov znanja v določenem časovnem obdobju, ipd.). Nekateri raziskovalci delovnega stresa štejejo k intrinzičnim dejavnikom stresa tudi spremembe v tehnologiji dela in uvajanje novih tehnologij (npr. uvajanje računalnikov na delovna mesta). V tem primeru se stres lahko pojavlja, kadar se posamezniki čutijo nesposobne za spoprijemanje z inovacijami. Korunka, Weiss, Huemer in Karetta (1995, cit. po Cooper, Dewe in O'Driscoll, 2001) so npr. ugotovili, da je uvajanje novih tehnologij povezano s spremembami pri delovnem zadovoljstvu in zdravju zaposlenih. Tudi v šole vedno bolj prodira moderna tehnologija – uporaba računalnikov in obilica programske opreme za izvajanje pouka. Na zdravje zaposlenih negativno vpliva tudi dolg delavnik. Raziskave so potrdile zvezo med dolgim delavnikom in umrljivostjo zaradi bolezni srca. Posamezniki, ki delajo več kot 48 ur na teden, kažejo več bolezenskih simptomov kot njihovi sodelavci, ki delajo normalno dolg delavnik (Sparks, 1997; cit. po Cooper, Dewe in O'Driscoll, 2001). Raziskave so pokazale, da imajo učitelji dolg delavnik (Austin, 1981; ILO, 1981; cit. po Travers, Cooper, 1996), ki ga opravljajo praviloma doma. Gre predvsem za pripravljanje in popravljanje nalog ter za načrtovanje in pripravo na pouk. Specifičnost učiteljevega poklica se kaže tudi v zahtevnem delovnem tempu, ki ga določa urnik, in v nenehnem prilagajnju na različne skupine učencev. Učitelj mora ves čas delovnega dne vzdrževati visoko stopnjo budnosti in pozornosti (Kyriacou, 1987). Učiteljeva preobremenjenost ni vezana samo na posamezne dneve, ampak tudi na šolsko leto. V kanadski študiji, ki sta jo izpeljala Hembling in Gilliland (1981: cit. po Travers, Cooper, 1996), so raziskovali prisotnost stresa med šolskim letom pri osnovnošolskih in


23

srednješolskih učiteljih in ravnateljih. Rezultati so pokazali, da obstaja stresni cikel v šolskem letu, ki se izraža v štirih vrhovih pri ravnateljih in osnovnošolskih učiteljih (v septembru, decembru, marcu in juniju) ter v dveh vrhovih pri srednješolskih učiteljih (v septembru in juniju). Največ stresa so učitelji doživeli ob zaključkih posameznega ocenjevalnega obdobja in ob koncu pouka. Raziskovalca sta to povezovala z aktivnostmi, ki so značilne za ta obdobja (ocenjevanje znanja) in s pripravami na novo šolsko leto.

Vloge posameznika v organizaciji Vloge v organizaciji vključujejo vedenje in zahteve, ki so povezane z opravljanjem nekega dela. Lahko jih opredelimo kot pričakovano in značilno obnašanje osebe, ki zaseda določen položaj (Rot, 1980). Raziskave Kahna in sodelavcev (1964; cit. po Cooper, Dewe in O'Driscoll, 2001) so pokazale, da je disfunkcioniranje vlog lahko pomemben vir stresa. Ta disfunkcija se kaže na dva načina: kot nejasnost vlog in kot konflikt vlog.

Nejasnost vlog se pojavi pri pomanjkanju informacij, ki so potrebne za izvajanje ali »igranje« vlog in kadar ni mogoče napovedati posledic izvajanja določene vloge (Pearce, 1981; cit. po Cooper, Dewe in O'Driscoll, 2001). Številne študije so pokazale čvrsto zvezo med nejasnostjo vlog in visoko stopnjo stresa (O'Driscoll, Beehr, 1994; Schaubroeck, Cotton, Jennings, 1989; cit. po Cooper, Dewe in O'Driscoll, 2001). Vzroke za nejasnost vlog lahko razvrstimo v tri skupine (Jex, 1989): a) organizacija ni ažurirala opisov delovnih mest ali pa so ti preveč splošni in površni; b) nekatere vloge so zahtevnejše od drugih in jih ni mogoče natančneje opredeliti in c) spremembe v okolju oziroma spremembe pričakovanj okolja do organizacije (npr. spremenjena pričakovanja ustanovitelja, javnosti, ipd.). Poleg teh vzrokov pa obstajajo še naslednji (Travers, Cooper, 1996): zamenjava delovnega mesta, spremembe v metodah dela, nova organizacijska struktura in spremembe v aktualnih zahtevah delovnega mesta. Konflikt vlog nastane zaradi nasprotujočih oziroma neusklajenih zahtev do posameznika na delovnem mestu: mora delati stvari, ki jih noče ali pa ne sodijo v njegov delokrog ali pristojnost. Jex (1996) razlikuje dve vrsti konflikta vlog: konflikt znotraj vloge (ang.: intra role conflict) in konflikt med vlogami (ang.: inter role confict). Konflikt znotraj vlog se pojavi takrat, kadar posameznik sprejema nasprotujoča sporočila, ki se nanašajo na določeno vlogo. Konflikt med vlogami se pojavlja, kadar posameznik istočasno nastopa v več vlogah, ki imajo nasprotujoče zahteve ali pričakovanja. Študije so potrdile zvezo med konfliktom vlog in visoko stopnjo stresa, čeprav ta zveza ni tako močna kot med nejasnostjo vlog in stresom. Trendallova (1989; cit. po Borg, 1990) je v svoji študiji o vplivu stresa na poučevanje in učiteljevo učinkovitost ugotovila, da je za učitelje manj stresna konfliktnost vlog kot preobremenitev s številnimi različnimi vlogami. Nekateri raziskovalci poleg nejasnosti in konfliktnosti vlog navajajo kot stresor še preobremenjenost z vlogami. Pojavi se, kadar posameznik nastopa v številnih različnih vlogah. Izvajanje številnih vlog povzroča pri posamezniku časovne stiske in negotovost glede ustreznega nastopanja v vseh vlogah. Negotovost je neprijetna in če vztraja dalj časa z močno intenzivnostjo, se posledice lahko kažejo v čustvenih motnjah pri posamezniku (Cooper, Dewe in O'Driscoll, 2001). Zato je preobremenjenost z vlogami pomemben vir poklicnega stresa. Tudi drugi raziskovalci (Narayanan, 1999; cit. po Cooper, Dewe in O'Driscoll, 2001) so ugotovili, da se preobremenjenost z vlogami kot vir stresa navaja pogosteje od nejasnosti in konflikta vlog. Pri učiteljih se lahko pojavijo naslednji primeri konfliktov vlog (Travers, Cooper, 1996):


24

1. Individualni konflikt vlog: učitelj želi opravljati delo drugače, kot je navedeno v opisu del in nalog. 2. Ravnatelj zahteva od učitelja, da poučuje predmet, za katerega ta ni strokovno usposobljen. 3. Učitelj opravlja preveč pomembnih vlog, ki jih ne more kvalitetno opraviti (npr. vodenje aktiva in

poučevanje). 4. Učitelj opravlja več vlog, ki si med seboj nasprotujejo: hkrati je ocenjevalec in svetovalec, zaupnik.

Še večji je lahko konflikt pri učitelju razredniku, ko npr. mora kaznovati učenca (ukor razrednika) in se hkrati od njega pričakuje, da je učencem prijatelj in zaupnik.

V zvez z vlogami posameznika v organizaciji se kot vir stresa navaja tudi odgovornost. Ločimo dve vrsti odgovornosti: odgovornost za ljudi in odgovornost za stvari (npr. za denar, opremo, …). Preveč odgovornosti ali prevelika odgovornost, ki presega zmožnosti posameznika, da se spoprime z njo, je vir stresa. Posebej je stresna odgovornost za ljudi (Cartwright, Cooper, 1997). Prav tako je lahko vir stresa premajhna odgovornost (Cooper, Dewe in O'Driscoll, 2001). Učitelji so zaradi narave svojega dela nenehno odgovorni za svoje učence. Posebno pa je izčrpujoča odgovornost za obnašanje in uspeh svojih učencev, ki jo čutijo mnogi učitelji (Claggett, 1980; cit. po Travers in Cooper, 1996).

Medosebni odnosi pri delu Odnosi s sodelavci na delovnem mestu so lahko zelo močan vir stresa. Pri tem so kritične tri vrste odnosov (Cartwright, Cooper, 1997): odnosi z nadrejenimi, odnosi s podrejenimi in odnosi s sodelavci. Odnosi z nadrejenimi so lahko stresni, kadar nadrejeni uveljavljajo svojo avtoriteto na neprimeren način. Prav tako so lahko vir stresa tudi nekatere druge lastnosti nadrejenih. Tako so npr. v ameriški študiji iz leta 1972 (Buck, cit. po Cartwright, Cooper, 1997) ugotovili, da neupoštevanje delavcev s strani nadrejenih povzroča pri delavcih večjo stopnjo stresa. Zadnje čase se kot pomemben vir stresa pojavlja psihosocialno nasilje ali trpinčenje na delovnem mestu, ki se lahko odvija na nivoju odnosov med sodelavci in na nivoju odnosov med nadrejenimi in podrejenimi. Za to posebno obliko trpinčenja, vezano na problematičnost odnosov med nadrejenimi in podrejenimi ter med sodelavci se uporablja izraz mobbing. Mobing torej pomeni moteno komunikacijo na delovnem mestu, ki je izrazito obremenjena s konflikti med sodelavci ali med podrejenimi in nadrejenimi, pri tem pa je napadena oseba v podrejenem položaju in izpostavljena sistematičnemu in dlje časa trajajočim napadom ene ali več oseb z namenom, da se ga izrine iz delovne sredine (Leyman, 2000). Da je neko sovražno vedenje uvrščeno v mobing, mora biti prisotno dlje čas (vsaj pol leta) in zelo pogosto (vsaj enkrat tedensko). Trpinčenje, ki ga izvaja vodstvo šole, ima več pojavnih oblik, te so: ponižanje, šikaniranje, omalovaževanje in namerno preobremenjevanje z delovnimi nalogami (Troman in Woods, 2001). Ponižanje se kaže v obliki pogostih besednih napadov (oštevanje, ozmerjanje, grajanje) na štiri oči ali v javnosti, in sicer pred sodelavci, starši in učenci. Šikaniranje se odraža v povzročanju neprijetnosti, nevšečnosti in negotovosti. Omalovaževanje se kaže v nepriznavanju učiteljevih uspehov ali v tem, da ravnatelj vedno išče in najde napake v učiteljevem delu.

Pri odnosih s sodelavci so vir stresa lahko neprimerna tekmovalnost in osebni konflikti. Stres pa lahko povzročajo tudi sodelavci, ki ignorirajo čustva drugih in so neobčutljivi. Levinson (1978; cit. po Cooper, Dewe in O'Driscoll, 2001) govori o »grobijanih« (ang.: abrasive personalities). Gre za posameznike, ki so usmerjeni v dosežke, delo želijo opraviti brezhibno, so zaposleni s samim seboj, inteligentni, vendar slabo delujejo na čustveni ravni. Pomemben vir stresa v okviru medosebnih odnosov predstavlja pomanjkanje socialne podpore oziroma podpore sodelavcev. To potrjujejo


25

številne študije: Buck, 1979; McLean, 1979; Motowidlo, Packard in Manning, 1986; Beehr in McGrath, 1992; Narayanan s sod. 1999 vse cit. po Cooper, Dewe in O'Driscoll, 2001). Socialna podpora je zmožnost delavcev, da pomagajo sodelavcem, ki so doživeli stres na delovnem mestu. Cohen in Wills (1985; cit. po Jex, 1998) ugotavljata, da socialno podporo lahko opišemo z dvema dimenzijama: struktura – funkcionalnost in čustvenost – konkretnost. Kadar govorimo o strukturi socialne podpore, mislimo na vključenost posameznika v socialno mrežo, ki lahko nudi podporo. Nasprotni pol predstavlja funkcionalnost, ki se odraža v dejanskem nudenju podpore članu socialne mreže. Druga dimenzija čustvenost – konkretnost kaže na načine nudenja podpore. Čustvenost pomeni dajanje čustvene podpore, kot npr. poslušanje sodelavca, ki je pod stresom. Konkretnost pa se kaže v izvajanju konkretne pomoči sodelavcem, kot npr. prevzemanje nalog, ki posameznika preobremenjujejo. Učinki socialne podpore se kažejo na tri načine (Beehr, 1985, 1995; cit. po Jex, 1998): a) visoka stopnja socialne podpore zmanjšuje učinke stresorjev v delovnem okolju; b) visoka stopnja socialne podpore zmanjšuje stopnjo stresa (četudi stresorji obstajajo, podpora omogoča določeno stopnjo tolažbe) in c) socialna podpora deluje kot buffer ali blažilec stresa. To pomeni, da pozitivna povezava med stresorjem in stresom obstaja samo v primeru odsotnosti socialne podpore (Jex, 1998). Pri učiteljih predstavljajo posebno vrsto stresorjev odnosi z učenci. V tem okviru so potencialni viri stresa odnosi učencev do predmeta, šole, učitelja, znanja in njihovo vedenje. Neprimerno vedenje do učiteljev lahko s psihološkega vidika štejemo kot trpinčenje, ki ga povzročajo učenci. Učenčevo neprimerno vedenje se kaže kot nesramnost in žaljivost v komunikaciji do učiteljev, omalovaževanje in povzročanje različnih nevšečnosti (npr. poškodbe avtomobilov, luknjanje gum…). Pri slovenskih osnovnošolskih učiteljih je bilo na tretjem mestu po jakosti nesramno vedenje učencev (Slivar B. , 2004), pri gimnazijskih učiteljih pa na šestem mestu (Slivar B. , 2003). Raziskave vpliva neustreznega oziroma neprimernega vedenja pri učencih na stres pri učiteljih se med seboj razlikujejo. Tako študija Litta in Turka (1985; cit. po Travers in Cooper, 1996) ugotavlja, da neprimerno vedenje in nedisciplina učencev ne predstavljata pomembnega vira stresa pri učiteljih; ravno nasprotno pa ugotavljata Cichon in Koff (1978; cit. po Travers in Cooper, 1996). Verjetni razlogi za tako različne ugotovitve so v različnih mejah sprejemljivosti oziroma dopuščanja takšnega vedenja pri učiteljih. Prav tako obstajajo tudi različne stopnje neprimernega vedenja – od nepomembnih primerov upora do resnih fizičnih napadov na učitelja. Tako nekatere študije na primer niso upoštevale različnosti stopenj neprimernega vedenja, nekatere pa so se usmerile samo na najpomembnejše oblike. Kljub temu je skupna ugotovitev študij, da resno, enkratno neprimerno vedenje predstavlja manjši stresor kot konstantne ali ponavljajoče in manj resne neprimerne oblike vedenja (Kyriacou, 1987). Vir stresa predstavlja tudi neustrezen odnos učencev do pouka in učitelja. V zvezi s tem raziskovalci omenjajo predvsem nizko motiviranost in s tem povezano neznanje učencev. Kyriacou in Sutcliffe (1978) sta ugotovila, da so učitelji kot zelo pomemben vir stresa navedli slab oziroma negativen odnos učencev do učenja. Šibka motivacija oziroma pomanjkanje motivacije učencev za učenje in njihov negativen odnos do šole predstavlja že vrsto let v mnogih študijah enega glavnih virov stresa pri učiteljih. Temu najverjetneje botruje na eni stran trud, ki ga učitelji vlagajo v poučevanje takšnih učencev, in na drugi strani majhne možnosti za izboljšanje tega stanja. S šibko motivacijo se povezuje nedisciplina učencev. Čeprav nedisciplina predstavlja prav tako pomembno področje, ki povzroča stres, je zanjo značilno, da praviloma traja kratek čas in se z njo večina učiteljev kompetentno spoprime.


26

Tudi nesramne, žaljiv odnos staršev do učiteljevega dela, izsiljevanje oz. pritiski za višjo oceno, omalovaževanje učiteljevega del ipd., so po svojih psiholoških učinkih oblike psihosocialnega nasilja, ki ga lahko štejemo k trpinčenju.

Razvoj kariere Področje razvoja kariere kot potencialni vir stresa vključuje možnost izgube zaposlitve, onemogočanje napredovanja, onemogočanje doseganja ciljev ali uresničevanja ambicij, ocenjevanje uspešnosti pri delu, upokojitev ipd. (Cartwright, Cooper, 1997; Cooper, Dewe in O'Driscoll, 2001). Kadar so delavci prepričani, da je njihova zaposlitev varna, to pozitivno vpliva na njihovo počutje. Strah pred izgubo zaposlitve pa je zelo močan stresor in lahko povzroča resne zdravstvene težave, kot npr. ulkus, katar debelega črevesa, mišične težave ‐ hrbtenica ipd. (Cobb, Kasl, 1977; cit. po Cooper, Dewe in O'Driscoll, 2001). Za veliko večino delavcev je najpomembnejše napredovanje na delovnem mestu. Z napredovanjem je povezano naslednje: dodatna finančna sredstva, povečan ugled posameznika v njegovem okolju in novi izzivi. Zato pomanjkanje priložnosti za napredovanje ali onemogočanje napredovanja predstavljata pomemben vir nezadovoljstva in stresa pri delavcih (Jewell, 1988; cit. po Cooper, Dewe in O'Driscoll, 2001). Pri posameznikih pa lahko vir stresa predstavlja tudi neustrezno napredovanje, s katerim posameznik prevzame dela in naloge, ki jih ni zmožen opravljati oziroma presegajo njegove sposobnosti in znanja. Pri učiteljih se v zvezi z razvojem kariere pogosto pojavlja kot vir stresa občutek, da ne morejo zamenjati poklica; gre za občutek ujetosti v poklicu (angl. occupational locking‐in). Večina učiteljev ne more zapustiti vzgoje in izobraževanja, ker se ne morejo zaposliti na drugih področjih oziroma na trgu delovne sile zunaj vzgoje in izobraževanja niso iskani. Ta zaznana poklicna imobilnost, resnična ali namišljena, predstavlja pomemben dejavnik pri zmanjševanju samospoštovanja. Wolpin in Burke (1986; cit. po Travers in Cooper, 1996) sta ugotovila, da imajo učitelji, ki poročajo o občutku poklicne ujetosti, zmanjšano samozavest in samospoštovanje ter izraženo depresivnost in splošno nezadovoljstvo.

Organizacijski dejavniki Obstaja veliko število organizacijskih dejavnikov, ki zadevajo člane neke delovne organizacije in lahko povzročajo stres pri njih. Najpomembnejše organizacijske dejavnike lahko razdelimo v dejavnike organizacijske strukture in organizacijske klime. K dejavnikom organizacijske strukture štejemo formalizacijo, centralizacijo in hierarhičnost. Hierarhična, birokratska organizacijska struktura dovoljuje le majhno količino participacije zaposlenih pri odločitvah, ki jih zadevajo, in v tem primeru lahko predstavlja pomemben stresor (Cooper, Dewe in O'Driscoll, 2001). Formalizacija dela nima enoznačnega vpliva na pojavljanje stresa in se razlikuje glede na poklicne skupine (Cooper, Dewe in O'Driscoll, 2001). Tako sta Organ in Green (1981, cit. po Cooper, Dewe in O'Driscoll, 2001) v svoji študiji odkrila, da formalizacija dela pri znanstvenikih zmanjšuje nejasnost vlog in povečuje konfliktnost vlog; medtem ko so Podsakoff, Williams in Todor (1986; cit. po Cooper, Dewe in O'Driscoll, 2001) ugotovili negativno povezanost med formalizacijo in nejasnostjo in konfliktnostjo vlog. Pang (1996) je raziskoval povezanost odnosov učiteljev do šole (sprejemanje ciljev in poslanstva šole, zadovoljstvo z delom in percepcija šole kot varnega in mirnega okolja) s stopnjo formalizacije (avtoritarnost, hierarhičnost odnosov, uporaba nagrad in kazni, pretirano spoštovanje pravil) in ugotovil, da je v primeru visoke stopnje formalizacije prisoten slabši odnos učiteljev do šole. Te in


27

podobne študije kažejo, da ima okvirna formalizacija dela praviloma pozitivne učinke na zaposlene, medtem ko je pretirana formalizacija škodljiva, posebej v določenih poklicnih skupinah (Cooper, Dewe in O'Driscoll, 2001). Pri opredelitvi organizacijske klime posamezni raziskovalci uporabljajo tudi pojem kultura. Ta dva pojma se največkrat pojavljata kot sinonima, vendar med njima obstajajo poleg sorodnosti tudi razlike. Organizacijska kultura je vsota splošno sprejetih prepričanj in vrednot ter drugih, iz tega izpeljanih socialno oblikovanih kategorij (npr. norme, stališča, pričakovanja, predsodki, stereotipi), s pomočjo katerih člani sistema osmislijo okolje in svoje ravnanje v njem; klima pa je osredotočena na posameznika in na njegove temeljne potrebe, percepcijo ali npr. osebne vrednote (Bečaj, 2000). Organizacijska klima odraža percepcije zaposlenih o prevladujočih lastnostih delovnega okolja kot so: avtonomija, kvaliteta komunikacije, pravičnost nagrajevanja, kvaliteta ocenjevanja učinkovitosti, način odločanja idr. (Cooper, Dewe in O'Driscoll, 2001). Študije organizacijske klime (npr. Guzley, 1992; O'Driscoll in Evans, 1988; cit. po Cooper, Dewe in O'Driscoll, 2001) so pokazale, da vsebina in narava komunikacijskih procesov znotraj organizacije prispeva k odnosu zaposlenih do dela in organizacije. Kadar v komunikacijah prevladujejo negativna mnenja o lastnostih zaposlenih, cinizem vodstva, uresničevanje lastnih interesov na račun drugih in nezaupanje med zaposlenimi, se pri zaposlenih povečuje stres (O'Driscoll, Cooper, 1996; cit. po Cooper, Dewe in O'Driscoll, 2001). Prav tako povečujejo stres pri zaposlenih dejavniki, kot so: pomanjkanje sodelovanja pri odločanju, pomanjkanje učinkovitega posvetovanja med podrejenimi in nadrejenimi in pomanjkanje občutka pripadnosti organizaciji. Slaba organizacijska klima, možnost izgube službe in slaba komunikacija med zaposlenimi predstavljajo pomemben prediktor slabega psihološkega počutja zaposlenih (Cooper in Melhuish, 1980; cit. po Cooper, Dewe in O'Driscoll, 2001). Čeprav obstaja veliko število organizacijskih dejavnikov, ki predstavljajo potencialni vir stresa, je presenetljivo, da je možnih samo nekaj generalizacij. Tako npr. odsotnost participacije pri odločanju, neustrezna raven formalizacije delovnih procesov in neustrezne komunikacije med zaposlenimi predstavljajo potencialne vire stresa, niso pa to univerzalni delovni stresorji. Njihovi učinki so odvisni od pogojev, pod katerimi postanejo stresni, od poklica oziroma poklicnih skupin in ne nazadnje od pomena, ki ga dajejo tem dejavnikom posamezniki. Tudi raziskovalci učiteljevega stresa navajajo šolsko klimo kot pomemben vzrok za stres (Brock in Grady, 2000; idr.). Šolska klima je odraz pozitivnih ali negativnih občutkov v zvezi s šolskim okoljem in vpliva posredno in neposredno na poučevanje in učenje. Na šolah, kjer spodbujajo pri učiteljih občutek pomembnosti, njihovo kompetentnost in prepričanje, da nadzirajo pomembne odločitve na šoli, bodo ti učitelji doživljali večje občutke ugodja, lastne vrednosti in posledično prevzemali večji riziko. Pomanjkanje teh elementov je eden glavnih vzrokov za prisotnost stresa pri učiteljih. Povezanost šolske klime s stresom se je pokazala tudi pri naših učiteljih na gimnazijah (Slivar, 2004). Rezultati kažejo, da na oceno stresnosti poklica, oceno lastne stresnosti in pogostost doživljanja stresa vpliva dimenzija šolske klime, ki se nanaša na restriktivno vedenje ravnatelja. Na šolah, kjer prevladuje način vodenja, s katerim ravnatelj ovira oziroma otežkoča učiteljevo delo v smislu nalaganja dodatnih administrativnih nalog, vključevanje v različne delovne skupine ipd., učitelj ocenjuje svoj poklic kot bolj stresen. Prav tako jim ta dogajanja oziroma situacije na šoli povzročajo več stresa in tudi pogostnost doživljanja stresa je večja. Najbolj je izrazit vpliv restriktivnega vedenja ravnatelja na oceno stresnosti učiteljskega poklica. Bolj je na šoli prisotno takšno vedenje, bolj učitelji doživljajo šolo kot vir stresa. Na oceno lastne stresnosti lahko poleg restriktivnega ravnatelja vpliva tudi ravnatelj, za katerega je značilno nedirektivno vedenje. Tak ravnatelj ne nadzira delovnega procesa, ne spremlja učiteljevih aktivnosti oziroma ne vpliva na dogajanja na šoli. Takšna klima


28

nereda in neorganiziranosti pri učiteljih povzroča večji občutek stresnosti, saj je lahko ogrožena tudi potreba po varnosti. Podobno tudi drugi raziskovalci ugotavljajo pomembnost ravnateljevega vedenja na doživljanje stresa in zadovoljstva z delom pri učiteljih (Gesten, Cowen, DeStefano, Galagher, 1978; Reitman, 1971; cit. po Litt in Turk, 1985). Litt in Turk (1985) sta v svoji raziskavi ugotovila, da bi za zmanjšanje stresa pri učiteljih lahko prispevali izboljšani odnosi med učitelji in ravnatelji in z ozaveščanjem ravnateljev o učiteljevih skrbeh in problemih.

Povezava med delom in zasebnim življenjem Pomemben vir stresa predstavlja konflikt med vlogami, ki jih posameznik izvaja na delovnem mestu in doma. Najpogosteje se stres zaradi tega konflikta pojavlja pri ženskah, zaposlenih starših in parih, kjer oba želita narediti kariero (Cooper, Dewe in O'Driscoll, 2001). Poleg tega pa se pritiski in stres na delovnem mestu pogosto prenašajo v družino, kar lahko posledično povzroča napetosti med družinskimi člani. Povezava gre tudi v drugo smer – stres v zasebnem življenju negativno vpliva na poklicno funkcioniranje, s tem se poveča vpliv potencialnih stresorjev na delovnem mestu. Specifičen vidik, ki sodi v to skupino dejavnikov in je za poklic učitelja značilen, je opravljanje dela doma (popravljanje nalog, priprava na pouk, študij strokovne literature ipd.). Na osnovi rezultatov raziskav lahko sklepamo, da ni prevladujočega vzroka učiteljevega stresa. Trdimo lahko, da je vzrokov stresa veliko, med seboj se razlikujejo in spreminjajo glede na kontekst, v katerem se pojavljajo. Kyriacou (1990) pri vzrokih stresa opozarja še na tri pomembna dejstva:

1. za posameznega učitelja lahko vsak vidik njegovega dela povzroča stres oziroma drugače povedano, vsak učitelj ima lasten profil vzrokov stresa;

2. v šolstvu se nenehno dogajajo spremembe, zato morajo raziskave vzrokov stresa upoštevati nove informacije s tega področja;

3. za posamezne skupine učiteljev so lahko vzroki stresa različni; tako so npr. študije odkrile razlike glavnih vzrokov stresa med osnovnošolskimi, srednješolskimi učitelji in učitelji iz šol za otroke s posebnimi potrebami.


29

SIMPTOMI IN UČINKI STRESA

Simptomi in učinki stresa pri učiteljih so podobni kot pri ostalih poklicih. (Kyriacou in Sutcliffe (1977) sta jih razdelila v tri glavne skupine: fiziološke (npr. rana na želodcu, kardiovaskularne bolezni), psihološke (npr. depresija, anksioznost) in vedenjske (npr. zmanjšanje delovne učinkovitosti, poslabšanje medosebnih odnosov). V raziskavi povezanosti med stresom in psihološko skupino simptomov pri učiteljih osnovnih in srednjih šol sta Kyriacou in Pratt (1985) odkrila močnejšo pozitivno povezavo med tema pojavoma. Učitelji, ki so doživljali več stresa, so imeli močneje izražene psihološke simptome, kot so anksioznost, psihosomatski simptomi in depresija. Obstaja tudi razlika med spoloma: učitelji so kazali več fobičnih in psihosomatskih simptomov, učiteljice pa več simptomov anksioznosti in depresije.

Odgovore na stres podobno delita v tri glavne skupine tudi Travers in Cooper (1998). Te so: emocionalne manifestacije (občutki anksioznosti, nezadovoljstvo, depresija, strah, frustracija, negativno samovrednotenje), vedenjske manifestacije (težave s hrano, pretirano kajenje in pitje alkohola, jemanje drog, nasilje, nespečnost in umik – absentizem, menjava poklica) in fiziološke manifestacije (bolezni ožilja in srca, psihosomatske bolezni, utrujenost, izčrpanost).

Dunham (1976; cit. po Kyriacou in Sutcliffe, 1977) razlikuje dve splošni skupini učinkov stresa pri učiteljih: frustracija in anksioznost. Frustracija se povezuje z glavoboli, s trebušnimi težavami, z motnjami spanja, visokim krvnim pritiskom, izpuščaji in v prolongiranih primerih z depresivnostjo. Anksioznost se povezuje z občutki neustreznosti, izgubo samozaupanja, s težavami s koncentracijo in včasih s paniko. Za Dunhama so odsotnost z dela, zapuščanje poklica, bolniške in zgodnje upokojevanje oblike umika učiteljev iz stresne situacije.

Učinki stresa se kažejo na naslednjih področjih:

- dejavnosti pri delu (neustrezna časovna razporeditev svojih nalog, nespoštovanje rokov, nezmožnost koncentracije, nezmožnost delegirati naloge, občutki neustreznosti, nezadovoljstvo z delom, pogosto delo doma, nizka stopnja učinkovitosti),

- odnosi s sodelavci (agresivnost, zapiranja vase, nezmožnost sodelovanja s kolegi, nezmožnost sprejemanja kritike, pogosti iracionalni konflikti, cinizem, nemotiviranost, odklanjanje pomoči sodelavcev, laganje),

- vedenje in emocionalni kazalci (izguba apetita, zmanjšano samospoštovanje, povečana poraba alkohola, pomirjeval, cigaret, kave, nespečnost, občutek odtujenosti, izguba samozaupanja, nezmožnost sprostitve, razbijanje srca itd.).

Hinton in Rotheiler (1998) sta učinke stresa razvrstila v naslednje kategorije: splošni emocionalni odgovor (npr. anksioznost …), negativno vedenje pri delu (izostajanje iz dela, fluktuacija …) in fiziološki simptomi (npr. fizična izčrpanost/utrujenost in naveličanost, bolezni srca, visok krvni pritisk, glavoboli, izguba glasu …).

Rudow (1999) je razvrstil učinke stresa v šest skupin:

- bolezni (nevroze in psihosomatske bolezni), - odsotnost z dela (občasna, ponavljajoča in dolgotrajna odsotnost),


30

- zgodnja upokojitev, - neustrezne dejavnosti pri poučevanju (kričanje na učence, veliko število spregledanih napak,

neučinkovitost …), - negativna razpoloženja (nezadovoljstvo, nerazpoloženost, nemotiviranost), - neustrezno socialno vedenje (konflikti z učenci, s sodelavci, z vodstvom šole).

Depolli (1999) je pri slovenskih osnovnošolskih učiteljih ugotovila, da se kot posledica delovanja stresa pogosto pojavlja skupina enajstih specifičnih simptomov:

- utrujenost in pomanjkanje energije, - izčrpanost, - nezmožnost, da bi prenehal premišljevati o problemih ali dogodkih preteklega dne, - občutek prevelike odgovornosti, - nezmožnost zavrniti neko prošnjo, - pretirana razdražljivost ob najmanjših stvareh, - nezmožnost, da bi se zvečer sprostil, - potlačena, zadušena jeza, - močna napetost, - težave s spanjem in - redno zbujanje ponoči ali v zgodnjih jutranjih urah.

Doživljanje simptomov stresa je odvisno tudi od nekaterih biografskih značilnosti učiteljev. Tako učiteljice v primerjavi z učitelji pogosteje pri sebi opažajo simptome stresa; starejši učitelji imajo več težav s spanjem kot njihovi mlajši kolegi; razredniki se od ostalih učiteljev razlikujejo po pogostejšem doživljanju izčrpanosti in občutku prevelike odgovornosti ter pogostejši pretirani razdražljivosti ob najmanjših stvareh.

Blase (1986) je proučeval povezanost posameznih stresorjev s čustvenimi stanji pri učiteljih in vpliv stresa na poučevanje. Učitelji v povezavi s stresorji pogosteje doživljajo čustvo jeze, ki je usmerjeno proti drugim, kot druga čustva (depresija, anksioznost in občutek krivde). Med stresorji, povezanimi z jezo, so v ospredju organizacija dela na šoli, delo z učenci in pomanjkanje administrativne podpore. Posledica delovanja kroničnega stresa in neučinkovitega spoprijemanja z njim je opuščanje tistih stališč in ravnanj, ki so bistveni za učinkovito delo v razredu. Blase (1986) govori o sindromu prilagajanja dejavnosti ‐ PAS (angl. Perfromance Adaption Syndrome), ki vključuje neprilagojene kognitivne in vedenjske odgovore na stres in posledice teh na dejavnosti poučevanja. Učitelji, ki imajo ta sindrom, so zaradi delovanja stresa razvili določene oblike vedenja, ki škodljivo vplivajo na njihovo zmožnost učinkovitega poučevanja.

Nenehen pritisk šolskih zahtev interferira z razvojem in izražanjem učiteljevih kreativnih zmožnosti. Gradivo za pouk, čas za načrtovanje dela in priložnost za eksperimentiranje, ki po mnenju učiteljev predstavljajo pomemben dejavnik ustvarjalnega poučevanja, so zaradi pomanjkanja časa in delovanja drugih stresorjev redko prisotni pri šolskem delu. Zato učitelji še naprej uporabljajo stara gradiva in tehnike dela, s katerimi ne morejo dolgo časa vzdrževati ustrezno stopnjo motivacije in navdušenja pri učencih. Prav tako obremenjenost z vsakodnevnimi šolskimi problemi negativno vpliva na učiteljev odnos z učenci, predvsem v smislu osebne skrbi in zavzetosti za učence. Osebna zavzetost zahteva med drugim tudi čas, ki ga zaradi spoprijemanja z vsakodnevnimi šolskimi stresorji ni na


31

voljo. Dolgoročno ti stresorji povzročajo čustveno in socialno oddaljevanje učiteljev od učencev. Podatki iz raziskave Blasa (1986) kažejo tudi, da šolski stresorji slabijo učiteljevo intelektualno radovednost in tisto vrsto navdušenja, ki je prisotna pri angažiranju posameznika pri delu v razredu. Ko se učitelji prilagajajo šolskim zahtevam, se vedno pretirano ukvarjajo s kontrolo in z rutino lastnega vedenja in vedenja učencev. Zato v pričakovanju disciplinskih problemov pri učencih izvajajo takšen pouk, kjer je v ospredju skrb za disciplino v razredu in ne razvoj spodbudnega učnega okolja. Podatki Blasea in drugih raziskovalcev (Fuller, 1969; Galbo, 1983; Koon, 1971;vse cit. po Blase, 1986) kažejo, da se učitelji pod stresom obnašajo drugače do učencev: so manj tolerantni, manj potrpežljivi, manj so skrbni in nasploh manj angažirani. Dvosmerna interakcija med učitelji in učenci se zmanjšuje, učitelji izražajo tendenco po večjem nadzoru med poukom, kar se npr. kaže v specifičnih vprašanjih, na katera je dovoljen zgolj kratek in enostaven odgovor. Pri učiteljih, ki so v stresu, se vidno zmanjšujejo humor, zavzetost in ustvarjalnost pri pouku. Blase (1986) tudi ugotavlja, da učiteljevo prilagajanje na šolske stresorje prispeva ne samo k rutinskemu poučevanju, ampak tudi k povprečnosti podajanja vsebine in izvedbe učnega procesa. Tudi Kyriacou (1990) ugotavlja, da stres vpliva na kvalitetno izvajanje pouka, predvsem v smislu neustreznega odnosa med učiteljem in učencem. Mancini (1984; cit. po Capel, 1990) je v svojih raziskavah prav tako prišel do ugotovitve, da učitelji pod stresom dajejo pri pouku manj informacij in pohval učencem, manj sprejemajo ideje in predloge učencev in manj z njimi sodelujejo.

Posledica dolgotrajnega delovanja stresa se kaže v izgorelosti (burnout) posameznika, . Izgorelost lahko opišemo kot kronično stanje izčrpanosti zaradi dolgotrajnega delovanja interpersonalnega stresa v poklicih, kjer je v ospredju delo z ljudmi (Schwarzer, 2008). Nanaša se na občutja, ki jih izkusijo ljudje, katerih delo zahteva ponavljajoče izpostavljanje čustveno obremenjenim socialnim situacijam. Izgorelost je sindrom, ki ga sestavljajo emocionalna izčrpanost, depersonalizacija in zmanjšan občutek osebne izpolnitve (Maslach & Leiter, 1997). Za emocionalno izčrpanost so značilni predvsem občutki izpraznjenosti in izrabljenosti emocionalnih zalog. Utrujenost, oslabljenost, občutek preobremenjenost, pomanjkanje energije in zgaranost so značilnosti te komponente. Depersonalizacija se izraža predvsem v odnosu do drugih ljudi. Značilnosti te komponente so cinizem, preobčutljivost, razdražljivost, pomanjkanje idealizma ter negativen ali neustrezen odnos do soljudi. Tretja komponenta je zmanjšan občutek oseben izpolnitve, ki pravzaprav predstavlja samoevalvacijsko komponento. Zanj je značilna negativna ocena sebe ter znižan občutek osebne kompetentnosti, uspešnega doseganja cilje, učinkovitosti in občutek nezmožnosti spoprijemanja z zahtevami delovnega mesta. Zadovoljstvo z delom igra pomembno vlogo pri raziskavah delovnega stresa predvsem kot rezultat delovanja delovnih stresorjev (Chen, Spector in Jex, 1996). Prav tako je zadovoljstvo oz. nezadovoljstvo z delom najbolj pogosto raziskana posledica delovanja stresorjev na delovnem mestu (Cooper, Dewe in O'Driscoll, 2001). Najbolj konsistenten učinek delovnih stresorjev se kaže v zmanjševanju zadovoljstva z delom. Različne koncepte zadovoljstva z delom lahko razdelimo v dve večji skupini (Bavendam, 2000). Prvo skupino sestavljajo koncepti, kjer se pojmuje zadovoljstvo z delom kot večdimenzionalni pojav, ki ga sestavlja zadovoljstvo z delom, z delovnimi pogoji, s sodelavci, s plačo, z napredovanjem ipd. V drugo skupino uvrščamo koncepte, kjer se zadovoljstvo z delom pojmuje kot enodimenzionalni pojav, ki vključuje splošno zadovoljstvo ali nezadovoljstvo z delom. V tem primeru zadovoljstvo z delom predstavlja pozitivno čustveno stanje, ki je posledica delavčeve ocene delovne situacije, in je povezano z značilnostmi in zahtevami delovnega mesta.


32

Zadovoljstvo z delom se pojavi, kadar so posameznikovi odgovori kos stresorjem, ki zahtevajo rešitev in kadar doseže optimalno stopnjo stresa (Wolverton in Wolwerton, 2002). Učitelji na stres reagirajo tudi s težnjo po zamenjavi delovnega mesta, pogostejšemu absentizmu, predčasno upokojitvijo ipd.


33

SPOPRIJEMANJE S ŠOLSKIM STRESOM

Koncept strategij spoprijemanja s šolskim stresom se je začel razvijati v sedemdesetih letih prejšnjega stoletja. Hargreaves (1978; cit. po Troman in Woods, 2001) trdi, da tisto, s čimer se je potrebno v šolah spoprijeti, ima makrostrukturni izvor, to je primer reforme vzgojno‐izobraževalnega sistema, ki se uresničuje skozi cilje in pritiske institucij. Woods (1979; cit. po Troman in Woods, 2001) govori o procesu akomodacije na spremembe, pri čemer se je usmeril na tiste vidike učiteljevega jaza, ki so v interakciji z vsakdanjimi težavami pri delu. Pri tem učitelji uporabljajo strategije preživetja (kako končati dan, teden, šolsko leto brez težav), katerih glavni cilj je preživetje samo, in ne poučevanje. Učitelji uporabljajo različne strategije preživetja, kot npr. pogajanje, bratenje, rituali in rutine, odsotnost, umik; nekatere izmed njih so v nasprotju s poučevanjem. Pollard (1982) je bil pozoren na dvoje: 1. na pomen strategij spoprijemanja pri doseganju konsenza v odnosu učitelj ‐ učenec, njegovo kulturo in zahtevami institucije in 2. na pomen jaza (selfa) pri spoprijemanju s stresom. Ker vsi učitelji ne reagirajo enako v enakih situacijah, je potrebno poznati koncept njihovega jaza, da bi lahko ugotovili namen ali cilje adaptacije. Vrednost Pollardovega modela je predvsem v poudarjanju »jaza« znotraj integriranega pogleda na vpliv strukturalnih, institucionalnih in osebnostnih dejavnikov na izvor in razvoj strategij spoprijemanja. Troman in Woods (2001), ki prav tako poudarjata pomen »jaza«, definirata spoprijemanje kot ohranjanje ali doseganje osebnega nadzora nad aktivnostmi, kadar se posameznik sooči z grožnjo destabilizacije. V bistvu gre za zbiranje moči iz treh virov: jaz, drugi in skupina. Če stiske v veliki meri izhajajo iz makrostruktur (npr. reforma šolskega sistema) in jih institucije generirajo, se najprej pojavi spoprijemanje na ravni jaza, sledi spoprijemanje na institucionalni ravni kot povezovanje z drugimi in na koncu se posameznik še poveže s širšo skupino (npr. s sindikati). Avtorja ločita tri glavne skupine strategij spoprijemanja s stresom: generiranje in uporaba osebnih virov, iskanje zavezništva in oblikovanje skupin. Prva skupina strategij, generiranje in uporaba osebnih virov, vključuje distanciranje, samodoločenost, ponovno oblikovanje perspektiv in doseganje ravnotežja ter branje in pisanje. Strategija distanciranja se odraža v umiku posameznika iz socialnih situacij, ki so ogrožujoče, in vključevanje v take situacije, ki obetajo spodbujanje pozitivne samopodobe. Samodoločenost je strategija, kjer posameznik sprejme odločitev, da bo premagal težave in prišel nazaj na delo. Pri ponovnem oblikovanju perspektiv in doseganju ravnotežja posamezniki ponovno ovrednotijo svoje prioritete in vzpostavijo duševno in telesno ravnotežje. Branje in pisanje sta strategiji, ki vključujeta branje strokovnih in poljudnih knjig o stresu ter njegovem odpravljanju, in pisanje npr. dnevnika o občutkih v zvezi s stresom. Druga skupina strategij vključuje iskanje zaveznikov – podpore pri sodelavcih, v družini, pri zdravnikih in tudi pri sindikalnem zaupniku. Tretja skupina strategij oblikovanja skupin vključuje povezovanje učiteljev pod stresom v večje skupine oz. mreže in izvajanje kolektivnih aktivnosti: samopomoč, seznanjanje javnosti, odprti telefon, svetovanje ipd. S svojimi aktivnostmi naj bi take skupine vplivale na spremembe v šolskem sistemu, kar bi prispevalo k zmanjševanju stresa med učitelji.

Blase (1986) je proučeval spoprijemanje s stresom, ki ga povzročajo stresorji, povezani z učenci. Strategije spoprijemanja je razdelil v dve skupini: strategije soočanja in strategije prilagajanja. Strategije soočanja so usmerjene v zmanjšanje pomena zaznanih zunanjih virov stresa ali v njihovo odstranjevanje. Tako se npr. učitelji soočajo z nedisciplino pri učencu z naslednjimi strategijami: odstranitev učenca iz razreda, grajanje učenca, pogovor o vedenju, ignoriranje, klicanje staršev ipd.


34

Pri spoprijemanju z nemotiviranostjo učenca učitelji uporabljajo naslednje strategije soočenja: uporaba različnih tehnik poučevanja, individualizacija pouka, nagrajevanje pozitivnega vedenja ipd. Strategije prilagajanja so usmerjene k ravnanju s posledicami za učitelja: opuščanje določenih dejavnosti pri pouku, angažiranje pri delu do določene mere ipd. Tudi Lewis (1999) je raziskoval spoprijemanje učiteljev z nedisciplino učencev. Učitelji v takih primerih največkrat uporabljajo naslednjih pet načinov: 1. pogovor s sodelavci in medsebojna podpora, 2. izdelava načrta aktivnosti, 3. dodatno angažiranje pri pouku, 4. skrb za to, kaj se bo zgodilo in 5. izboljšanje odnosov s sodelavci. Kyriacou (1987) deli strategije spoprijemanja v dve veliki skupini. Prvo je poimenoval neposredne aktivnosti, ki vključujejo pozitivne pristope pri ravnanju z viri stresa (žrtvovati več časa za popravljanje nalog, da se ujamejo roki; spreminjanje kurikula, da se motivirajo učenci ipd.). Te strategije so bolj zaželene. Drugo skupino strategij je poimenoval blažilne ali paliativne strategije, ki vključujejo dve skupini tehnik: mentalne, ki spreminjajo učiteljevo zaznavo okoliščin (v problemih poiskati tudi humorne elemente, gledati realno na stvari), in fizične, ki omogočajo telesno sproščanje (vaje sproščanja, uživanje alkohola, ukvarjanje s športom).

Veliko raziskovalcev stresa pri učiteljih se je ukvarjalo z aktivnostmi, ki jih učitelji izvajajo pri spoprijemanju s stresom in z ugotavljanjem pogostosti uporabe teh aktivnosti. Kyriacou (1980b) je s pomočjo faktorske analize odkril tri faktorje, ki pojasnjujejo 36,7 % celotne variance. Te tri faktorje spoprijemanja je opisal kot: izražanje občutij in iskanje podpore, premišljeno ukrepanje in misliti na druge stvari. Rezultati, dobljeni na vzorcu srednješolskih učiteljev v Angliji, so pokazali, da učitelji pri spoprijemanju s stresom največkrat poskušajo »gledati realno na stvari«, »izogniti se konfrontacijam« in »sprostiti se po delu«. »Gledati realno na stvari« je aktivnost, ki se je pokazala kot najpogostejša tudi v drugih raziskavah (Borg, 1990). Freeman (1987) je na vzorcu 27 učiteljev raziskoval njihove strategije spoprijemanja s stresom. Vprašanci so morali izmed 56 postavk na ček‐listi izbrati tiste, ki jih največkrat uporabljajo. Rezultati so pokazali, da je najpogosteje uporabljena dejavnost spoprijemanja s stresom »gledati realno na stvari«, sledijo »razmišljaj objektivno o situaciji in poskušaj nadzorovati čustva« in »poskusi takoj ukrepati glede na razumevanje problema«. Tudi Wilkinson (1988) je prišel do podobnih rezultatov na vzorcu 60 srednješolskih učiteljev v Angliji. Aktivnost »poskušati gledati realno na stvari« uporablja 81 % vprašanih, sledi »poskušati razmišljati objektivno o situaciji in ohranjati čustva pod nadzorom« skupaj z aktivnostjo »poskusiti predhodno preprečiti stresni dogodek« (47,7 % izprašancev). Med učitelji so pogosto uporabljene tudi aktivnosti, ki vključujejo pogovore o problemih s sodelavci.

Spooner (1984; cit. po Borg, 1990) je v raziskavi na 296 angleških osnovnošolskih učiteljev ugotavljal, kako učitelji zmanjšujejo svoj stres. Izmed 16 aktivnosti sta bili največkrat izbrani naslednji: »gledati realno na stvari« in »razvijati realna pričakovanja«.

Nekoliko drugačne rezultate je dobil Dewe (1985) v raziskavi pri novozelandskih osnovnošolskih učiteljih. Odkril je pet faktorjev spoprijemanja, ki jih je poimenoval: »poskušati preseči situacijo«, »racionalno vedenje, usmerjeno na nalogo«, »prilagajanje konzervativnega pristopa pri poučevanju«, »uporaba podpre sodelavcev« in »poskušati gledati realno na stvari«. Schonfeld (1990) je na 67 newyorških učiteljih (osnovnošolskih in srednješolskih) izpeljal raziskavo in odkril pet skupin strategij spoprijemanja: 1. discipliniranje učencev, 2. uporaba neposrednih aktivnosti za izboljšanje napredka učencev, 3. selektivno ignoriranje neprijetnih vidikov službe, 4. pozitivna primerjava z ostalimi sodelavci ali s samim seboj na začetku kariere in 5. iskanje nasveta, kako odpraviti stres. Učitelji, pri katerih prevladuje uporaba iskanja nasvetov in pozitivne primerjave,


35

kažejo manj depresivnih simptomov; učitelji, ki uporabljajo discipliniranje učencev in neposredne aktivnosti, pa kažejo manj psihofizioloških simptomov (glavoboli, bolečine v trebuhu ipd.). Učitelji, ki uporabljajo predvsem pozitivno primerjanje in neposredno aktivnost, izražajo večjo motiviranost, da ostanejo v učiteljskem poklicu. Strategije: iskanje nasvetov, pozitivna primerjava in neposredna aktivnost so povezane z visoko stopnjo zadovoljstva z delom. Salo (1995) je v svoji raziskavi na finskih učiteljih leta 1991 med drugim ugotavljal tudi povezavo med učiteljevim stresom in načini spoprijemanja v jesenskem obdobju. Rezultati so pokazali, da učitelji pri spoprijemanju s stresom najpogosteje uporabljajo načine, usmerjene na problem (npr. reševanje problemov, iskanje socialne podpore in razmišljanje o delu). Na drugem mestu so različne paliativne aktivnosti, kot so izogibanje razmišljanju o delu in posvečanje prostočasnim aktivnostim. Uporaba različnih stimulusov (alkohol, tobak ali hrana) kot načinov spoprijemanja je bila pri učiteljih zelo malo prisotna. Kljub naraščanju stresnosti v jesenskem obdobju se načini spoprijemanja niso spreminjali. Doživljanje stresa in načini spoprijemanja niso v neposredni interakciji, celo več: problemsko usmerjeni načini spoprijemanja s stresom in iskanje socialne podpore, ki veljajo za učinkovitejše in bolj zaželene načine, v Salovi raziskavi niso učinkovali na stres. To se tudi ujema z raziskavo Rajala (1988; cit. po Salo, 1995), v kateri je bilo ugotovljeno, da so načini spoprijemanja, ki jih uporabljajo učitelji, v splošnem neučinkoviti. Slivar je v svoji študiji (2003) ugotavljal, kateri načini spoprijemanja prevladujejo pri gimnazijskih učiteljih. Ugotovil je, da je za skupino učiteljev, ki so ocenili, da so pod stresom, značilna uporaba predvsem dveh načinov spoprijemanja. Najbolj je izrazita uporaba iskanja socialne pomoči. Najpogosteje gre za srečanja v zbornici neposredno po končani uri, ki omogočajo takojšnjo refleksijo s sodelavci. Ti dobro poznajo probleme na šoli (problematični dijaki in razredi, pomanjkanje opreme, neustrezni načini ravnanja vodstva šole ipd.) in v veliki meri razumejo stisko kolegov, zato lahko nudijo konkretne in življenjske nasvete za rešitev ali zmanjšanje stresne situacije. Na ta način učitelji pod stresom spoznavajo, da niso sami s temi težavami, ampak da jih doživljajo tudi drugi, kar olajša spoprijemanje s stresom. Prav tako lahko sodelavci ponudijo interpretacije dogodkov in vpogled v morebitna ozadja, ki so žrtvi stresa praviloma nedostopna. S temi načini se zmanjšuje uničujoč učinek stresa in omogoča, da se učitelj pod stresom laže spoprimejo z njim. Poleg uporabe tega načina spoprijemanja je za učitelje pod stresom značilno tudi izogibanje oziroma umikanje stresnim situacijam, ki se kaže v pričakovanju, da bo problem sam po sebi izginil, v nesprejemanju dejstva, da se je to zgodilo prav njemu ter v navideznem izboljševanju počutja z uživanjem alkohola, hrane ipd. Gre za določen domišljijski beg iz stresne situacije. Oba načina spoprijemanja sodita k spoprijemanju, ki je usmerjeno na uravnavanje emocij, in ne vključuje aktivnega poseganja v spreminjanje realnosti stresne situacije.

Borg (1990) na osnovi analize raziskav spoprijemanja ugotavlja, da učitelji uporabljajo tako paliativne strategije kot neposredne aktivnosti. V okviru teh strategij so najbolj pogosto uporabljene dejavnosti iskanje nasveta in iskanje socialne podpore. Kyriacou (1987) na osnovi pregleda raziskav zaključuje, da so v splošnem strategije spoprijemanja, ki so usmerjene v izboljšanje učiteljevih profesionalnih spretnosti in kompetenc, bolj uspešne od psiholoških tehnik, namenjenih zmanjšanju stresa. Poleg tega raziskave tudi kažejo, da je potrebno pri učiteljih razviti spretnosti ugotavljanja virov stresa in načine spoprijemanja z zahtevami učiteljskega poklica. Več pozornosti je treba nameniti vprašanju, kako lahko šole s spreminjanjem vsakodnevne prakse, organizacijskih in administrativnih postopkov, odnosov med delavci, delovnih pogojev in kurikularnih procesov zmanjšajo stres. Tudi Farber (1984)


36

ugotavlja neučinkovitost individualnih pristopov pri spoprijemanju s stresom na delovnem mestu in opozarja, da bi se šole morale spremeniti predvsem z organizacijskega vidika.


37

ŠTUDIJA STRESA PRI UČITELJICAH IN UČITELJIH TER PRI VZGOJITELJICAH IN POMOČNICAH VZGOJITELJIC

NAMEN IN CILJI ŠTUDIJE

V tem delu bomo predstavili ugotovitve študije o stresu pri slovenskih učiteljih in učiteljicah (v nadaljevanju učitelji) ter pri vzgojiteljicah in pomočnicah vzgojiteljic (v nadaljevanju strokovne delavke). Prikazali bomo kako smo izpeljali študijo, profil učiteljev in strokovnih delavk vključenih v študijo, vire stresa v šoli in vrtcu, reakcije učiteljev in strokovnih delavk na stres in posledice njegovega delovanja.

Temeljni namen študije je ugotoviti razširjenost in vzroke stresa, raziskati nekatere vidike njegovega vpliva na učitelje in strokovne delavke ter ponuditi možne ukrepe za zmanjševanje negativnih učinkov stresa in izboljšanje dela. Konkretni cilji študije so:

1. raziskati vzroke stresa in ugotoviti, kateri so najpomembnejši; 2. ugotoviti prisotnost stresa in izgorelosti; 3. raziskati nekatere posledice delovanja stresa, in sicer na počutje, na zadovoljstvo z delom, na

težnjo po zapustitvi poklica in na oceno lastne učinkovitosti; 4. pripravit priporočila za prevencijo pred stresom.

Pri tem nas bodo pri skupini učitelji zanimale predvsem razlike med njimi glede na spol in sistemsko raven izobraževanja, v kateri so zaposleni (osnova šola, srednja šola). Pri skupini strokovni delavk pa nas bodo zanimale razlike med podskupinama vzgojitelj – pomočnik vzgojitelja.

Zbiranje podatkov

Za doseganje ciljev študije je bilo potrebno zbrati zajetno količino podatkov od velikega števila strokovnih delavk in učiteljev na osnovnošolski in srednješolski ravni. Podatki, ki smo jih želeli pridobiti obsegajo spol, stopnjo izobrazbe, naziv, predmet, ki ga poučujejo, vrsto šole in druge t.i. demografske podatke. Prav tako smo želeli pridobiti odgovore strokovnih delavk in učiteljev o virih stresa na šoli oz. vrtcu, o njihovem počutju, zadovoljstvu z delom in o drugih reakcijah na stres in njegovih posledicah. Za pridobivanje teh podatkov smo na osnovi študija strokovne literature in lastnih izkušenj iz preteklih raziskav (Slivar, 2003) izdelali vprašalnik o delovnem stresu (v prilogi). Vprašalnik je bil koncipiran na osnovi procesnega pristopa (predstavljen v poglavju Koncepti stresa) in je sestavljen iz štirih področij:

1. demografski podatki (vključeni so biografski podatki, kot npr. spol, starost, stopnja izobrazbe, strokovni naziv), podatki o poklicni karieri (npr. naziv, podsistem v katerem so zaposleni, leta


38

poučevanja), podatki o delovnem mestu (število oddelkov, učna oz. pedagoška obveznost, vodenje aktiva, razredništvo ipd.)

2. šola oz. vrtec kot vir stresa (vključene so ocene virov stresa v šoli/vrtcu in ocena lastne stresnosti)

3. počutje na delovnem mestu (vključeni sta oceni izgorelosti in ocena splošnega počutja),

4. zadovoljstvo z delom (vključeni so zadovoljstvo z delo, učinkovitost na delovnem mestu, intenca po zapustitvi poklica, mobing)

Viri stresa

Za analizo virov stresa v šoli smo uporabili lestvico 46 stresorjev (pet stopenjska lestvica Likertovega tipa: 1‐ situacija ne povzroča stresa ‐ 5 situacija povzroča izjemno močan stres). Lestvica za vire v šoli je nastala na osnovi lestvice Vprašalnik o vzrokih stresa pri učiteljih (Slivar, 2003), ki je v izvirniku vključeval 67 postavk, ki opisujejo t.i. mikrostresorje v šoli. Na osnovi vsebinske analize in analize postavk ter 10 intervjujev z učitelji (5 iz osnovne šole in 5 iz srednje šole) ter 3 pedagoškimi svetovalci Zavoda za šolstvo, smo izločili 21 opisov stresorjev, tako da je uporabljena lestvica vključevala 46 stresorjev. To lestvico smo za vrtce s pomočjo 2 vzgojiteljic smiselno prilagodili in je vključevala 33 stresorjev. Faktorsko analizo obeh inačic vprašalnikov in skupine stresorjev bomo prikazali v poglavjih o virih stresa za šole in za vrtce.

K virom stresa štejemo tudi različne oblike trpinčenja, ki smo mu zaradi aktualnosti tega pojava na naših šolah posvetili posebno pozornost. Lestvico, uporabljeno v naši študiji, smo izdelali na osnovi Leymanovega raziskovalnega dela (Leyman, 45 mobing dejanj, 2007), v katerem je opisal 45 pojavnih oblik, ki smo jih prilagodili glede na šolsko situacijo. Na osnovi intervjuja z 12 učitelji smo izbrali 14 za šolo najbolj značilnih pojavnih oblik trpinčenja. Za lestvico za vrtce smo konzultirali 2 vzgojiteljici. Lestvica je sestavljena tako, da izprašanec na petstopenjski lestvici (0 – nikoli do 4 – dnevno) ocenjuje pogostost pojavljanja posamezne pojavne oblike v zadnjem letu glede na povzročitelje: učenci, starši, sodelavci in vodstvo šole. Lestvica za vrtce kot povzročitelje vključuje starše, sodelavce in vodstvo vrtca. Obe lestvici vključujeta naslednje pojavne oblike:

– Izsiljevanje za boljšo oceno (izsiljevanje za različne privilegije otrok)

– Namerno poškodovanje osebnih predmetov

– Pisne grožnje

– Namerno povzročanje neprijetnosti

– Uporaba fizičnega nasilja

– Dodeljevanje neustreznih nalog

– Verbalne grožnje in pritiski

– Javno izražanje dvoma v strokovne odločitve


39

– Javna kritika dela

– Napačno in žaljivo ocenjevanje delovnih naporov

– Zmerjanje in psovanje

– Ignoriranje

– Širjenje neresničnih govoric

– Grožnja s fizičnim nasiljem

Ocena lastne stresnosti in izgorelosti

Ocena lastne stresnosti vključuje tri postavke, s katerimi smo s štiristopenjsko lestvico ugotavljali stopnjo stresnosti učiteljevega dela, stopnjo stresnosti učiteljev zaradi šolskih situacij (ocena lastne stresnosti) in pogostost prisotnosti stresa zaradi dogajanj na šoli. Za strokovne delavke smo postavke ustrezno priredili. Postavke smo prevzeli iz študije Kyriacoua (Kyriacou in Sutcliffe, 1978). Tako smo omogočili tudi nekatere mednarodne primerjave z ostalimi podobnimi študijami. Čeprav smo te tri postavke poimenovali s skupnim imenom, ne predstavljajo enovitega vsebinskega prostora. Oceno izgorelosti smo ugotavljali s pomočjo vprašalnika Maslachove o izgorelosti, in sicer smo uporabili različico, ki meri pogostost sestavin izgorelosti: zmanjšan občutek osebne izpolnitve, čustveno izčrpanost in depersonalizacijo (Penko, 1994). Učitelji oz. vzgojiteljice so s pomočjo sedemstopenjske lestvice ocenili pogostost pojavljanja 22 počutji. Zmanjšan občutek osebne izpolnitve smo ugotavljali z naslednjimi postavkami:

• S svojimi učenci zlahka vzpostavim sproščeno vzdušje.

• Pri svojem delu sem naredil/a že mnogo koristnega.

• Delo z učenci me poživlja.

• Brez težav lahko razumem počutja svojih učencev.

• Pri reševanju problemov svojih učencev sem zelo učinkovit/a

• S svojim delom lahko pozitivno vplivam na življenje drugih ljudi.

• Počutim se poln/a energije.

• Pri svojem delu zelo umirjeno rešujem čustvene probleme. Čustveno izčrpanost smo ugotavljali z naslednjimi postavkami:

• Ob koncu delovnega časa se počutim izrabljen/a.

• Imam občutek, da v službi preveč delam.

• Zaradi poučevanja sem čustveno izčrpan/a.

• Celodnevno delo z ljudmi je zame resnično naporno. (Spector, 1985)

• Počutim se izgorel/a zaradi svojega dela.

• Utrujen/a sem že, ko zjutraj vstanem in se moram soočiti z novim delovnim dnem.

• Počutim se, kot da sem na koncu svojih moči.

• Neposredno delo z učenci je zame obremenjujoče.

• Moje delo me spravlja v duševno stisko.


40

Depersonalizacijo smo ugotavljali z naslednjimi postavkami:

• Čutim, da me učenci krivijo za nekatere od svojih problemov.

• Skrbi me, da sem zaradi službe čustveno otopel/a.

• Do učencev sem neobčutljiv/a.

• Ni mi dosti mar, kaj se dogaja z nekaterimi učenci.

• Čutim, da z nekaterimi učenci ravnam neosebno..

Za učitelje in strokovne delavke smo posamezne postavke ustrezno prilagodili.

Te lestvice so za učitelje preizkušene tudi v našem prostoru. Primerjava faktorskih struktur pogostosti je potrdila vsebinska področja izgorelosti, kot jih je opredelila Maslachova (Demšar, I., 2003).

Splošno psihično počutje

Vprašalnik splošnega psihičnega počutja je nastal na osnovi prevoda vprašalnika General Health Questionnaire inačice z 12 postavkami (avtorja Goldberg in Williams, objavljen v Gao, F. et al, 2004). Vprašalnik je s pomočjo avtorja študije prevedel anglist, ustreznost prevoda je preveril drugi anglist, slovensko besedilo pa so pregledali slavist, skupina 6 učiteljev (3 iz OŠ in 3 iz gimnazije) in vzgojiteljica ter še dva psihologa1. Vprašalnik vključuje 12 trditev, ki se nanašajo na splošno oceno socialne disfunkcije, izgube zaupanje vase ter doživljanja depresivnosti in anksioznosti (Gao, F. et al, 2004). Učitelji in strokovne delavke so na štiri stopenjski lestvici (od 1 – manj kot ponavadi do 4 – mnogo več kot ponavadi) ocenjevali svoje splošno počutje v zadnjih štirih tednih. Posamezna počutja, ki so jih ocenjevali, so:

- Koncentracija na naloge,

- Slabo spanje zaradi skrbi

- Občutek koristnosti

- Sposobnost odločanja o zadevah

- Občutek pritiska

- Občutek o nezmožnosti reševanja težav

- Uživanje v vsakdanjih aktivnostih

- Občutek zmožnosti spoprijemanja s problemi

- Občutek depresivnosti

- Izguba samozaupanja

- Občutek nepomembnosti

1 Enak postopek zagotavljanja ustreznosti prevoda in vsebinske ustreznosti smo uporabili pri naslednjih lestvicah: Zadovoljstvo z delom, Učinkovitost na delovnem mestu in Intenca po zapustitvi poklica.


41

- Občutek sreče

Kljub trem dimenzijam, ki jih pokriva ta vprašalnik, smo se na osnovi priporočila iz študije Gao in sod. (2004) odločili, da vprašalnik uporabljamo kot enodimenzionalno mero splošnega psihičnega počutja.

Zadovoljstvo z delom

Za ugotavljanje zadovoljstva z delom smo uporabili vprašalnik Job Satisfaction Survey (JSS) avtorja P. Spectorja (1985, 1997). Vprašalnik je namenjen merjenju zadovoljstva z delom v javnem sektorju, predvsem v službah za delo z ljudmi. Sestavljen je iz 36 postavk, ki so razdeljene v devet področij, s katerimi se ugotavljajo delavčeva stališča do izbranih vidikov dela:

a) Plačilo za delo (tipične postavke so: Menim, da sem za svoje delo ustrezno plačan, Povišanje plače je redko in v predolgih časovnih obdobjih, Ko pomislim na svojo plačo, čutim, da nisem dovolj cenjen, ipd.)

b) Možnost napredovanja (tipične postavke so: Na mojem delovnem mestu je resnično zelo malo možnosti za napredovanje, Kdor opravi svoje delo dobro, ima možnosti za napredovanje, ipd.)

c) Neposredni nadrejeni (tipične postavke: Moj nadrejeni je popolnoma kompetenten za opravljanje svojega dela, Moj predpostavljen je krivičen do mene, Moj nadrejeni kaže premalo zanimanja za čustva podrejenih, ipd.)

d) Ugodnosti ob redni plači (tipične postavke: Na šoli nisem deležen nobenih ugodnosti, Ugodnosti na šoli so takšne kot na večini drugih šol, ipd.)

e) Naključna priznanja in nagrade (tipične postavke: Ko dobro opravim svoje delo, za to dobim ustrezno priznanje, Delavci na moji šoli smo premalo nagrajevani, Moji delovni napori niso ustrezno nagrajeni, ipd.)

f) Pravila in postopki pri delu (tipične postavke: Veliko pravil in postopkov otežuje kakovostno opravljanje mojega dela, Imam preveč administrativnega dela, ipd.)

g) Sodelavci (tipične postavke: Rad imam svoje sodelavce, Ugotavljam, da moram zaradi nekompetentnih sodelavcev več delati, Uživam pri delu s sodelavci, ipd).

h) Narava mojega dela (tipične postavke: Včasih se mi zdi, da je moje delo nepomembno, Ponosen sem na svoje delo, Uživam v svojem delu, ipd.)

i) Komunikacija (tipične postavke: Medsebojno sporazumevanje znotraj šole je dobro, Pogosto se mi zdi, da ne vem kaj se dogaja z mojo šolo, Delovne naloge na šoli mi niso dovolj jasne, ipd.)

Za strokovne delavke smo posamezne postavke ustrezno prilagodili. Pri vsaki postavki izprašanec na šest stopenjski lestvici (1 – sploh se ne strinjam do 6‐ močno se strinjam) označi svojo stopnjo strinjanja. Skupni skor predstavlja mero zadovoljstva z delom.


42

Učinkovitost na delovnem mestu

Za oceno samoučinkovitosti pri delu smo uporabili skrajšano lestvico za oceno učiteljeve učinkovitosti, avtorici Tschannen‐Moran in Hoy (2001), ki smo jo prilagodili našim razmeram. Lestvica vključuje 13 postavk, ki pokrivajo tri osnovna področja, na katerih se kaže učiteljeva učinkovitosti: pristopi pri poučevanju, angažiranje učencev in ravnanje z razredom. Pristopi pri poučevanju vključujejo postavke kot so npr.: priprava dobrih vprašanj za učence, uspešni odzivi na različna vprašanja učencev, nudenje drugačne razlage učencem, ki niso razumeli, uvajanje novih didaktičnih pristopov v svoj pouk, izvajanje pouka, ki bi predstavljal izziv za sposobnejše učence. Področje angažiranja učencev vključuje postavke kot so: motiviranje učencev, ki jih šolsko delo ne zanima, razviti pri učencih prepričanje, da bodo cenili učenje, pomagati neuspešnim učencem, da bodo uspešni ipd. Tretje področje učinkovitosti – ravnanje z razredom, vključuje naslednje postavke: obvladovanje motečega vedenja učencev pri pouku, doseči pri učencih upoštevanje razrednih pravil, pomiriti nemirnega ali glasnega učenca ipd. Za strokovne delavke smo posamezne postavke ustrezno prilagodili in prav tako ustrezno opredelili osnovna področja samoučinkovitosti: pedagoško delo (drugačne razlage, novi didaktični pristopi in dejavnosti, ki predstavljajo izziv) angažiranje otrok (motiviranje nezaintersiranih otrok, pomoč manj uspešnim otrokom, da bodo uspešni pri nalogah, spodbujanje prepričanja, da so otroci lahko uspešni) in ravnanje s skupino (obvladovanje motečega vedenja, upoštevanje pravil v skupini, pomirjanje nemirnega otroka). Učitelji in strokovne delavke so na petstopenjski lestvici (1 ‐ nič do 5 ‐ zelo veliko) ocenili v kolikšni meri lahko ukrepajo, ko se srečajo s posameznimi situacijami iz svojega dela.

Namera po zapustitvi poklica

Namera po zapustitvi poklica je ena od značilnih posledic izgorelosti, predvsem čustvene izčrpanosti (Leung & Lee, 2006). Zato smo za merjenje te intence uporabili prilagojeno lestvico Rosin in Korabika (1991). Lestvico sestavljajo štiri postavke: razmišljanje o zapuščanju poklica učitelja (vzgojitelja), intenca po končanju s poučevanjem, želja po zapustitvi učiteljskega (vzgojiteljskega) poklica v naslednjih 6 mesecih in aktivno iskanje druge zaposlitve zunaj vzgoje in izobraževanja. Za vzgojiteljice smo posamezne postavke ustrezno prilagodili. Učitelji strokovne delavke so pri prvi postavki na tristopenjski lestvici ocenili pogostost razmišljanja o zapuščanju poklica, na ostalih postavkah pa so odgovarjali z da oz. ne.

Vzorec in razpošiljanje vprašalnikov Sedem zgoraj opisanih področji smo v obliki vprašalnikov združili v snopič z nagovorom glavnega tajnika SVIZa in vodje študije o namenu študije ter jasnimi navodili za izpolnjevanje in vračanje odgovorjenih vprašalnikov. Celoten paket vprašalnikov je bil anonimen in tudi postopek vračanja je zagotavljal popolno anonimnost in zaupnost. Snopič vprašalnikov so oblikovali in grafično opremili v sindikatu in v okviru svoje mreže zaupnikov poskrbeli za distribucijo ter za zbiranje izpolnjenih vprašalnikov. Za ta namen so bila za zaupnike pripravljena natančna navodila za razdeljevanje, motiviranje učiteljev oz. vzgojiteljic in zbiranje vprašalnikov ter njihovo vračilo na sedež sindikata, kjer je bil organiziran vnos. Glavni tajnik je v posebnem pismu seznanil z namenom študije tudi ravnatelje vseh šol oz. vrtcev iz vzorca.


43

Na vzorec osnovnih šol, šol, ki izvajajo prilagojene oz. posebne programe vzgoje in izobraževanja, gimnazije ter poklicne in strokovne srednje šole so bili v maju 2008 poslani snopiči za redno zaposlene učiteljice in učitelje. Vzorec šol je bil slučajnostno določen iz baze šol Ministrstva za šolstvo glede na statistične regije. Na šole iz vzorca smo poslali 2000 snopičev vprašalnikov; vrnjenih je bilo 900 veljavno izpolnjenih snopičev, kar predstavlja 45% vseh poslanih. Gre za pričakovan in sprejemljiv vzorec vrnjenih snopičev.

Na vzorec vrtcev (samostojnih in pri OŠ) so bili v mesecu novembru 2008 poslani snopiči za redno zaposlene vzgojitelje in pomočnike vzgojiteljev. Vzorec vrtcev je bil slučajnostno določen iz baze vrtcev Ministrstva za šolstvo glede na statistične regije. Na vrtce iz vzorca smo poslali 1900 snopičev vprašalnikov; vrnjenih je bilo 776 veljavno izpolnjenih snopičev, kar predstavlja 41% vseh poslanih. Gre za pričakovan in sprejemljiv vzorec vrnjenih snopičev.

Podatki so bili obdelani s statističnim programom SPSS.


44

ŠTUDIJA STRESA PRI UČITELJIH

Demografski podatki V tem poglavju bomo prikazali podatke o učiteljih v vzorcu, kot so. spol, starost, stopnja izobrazbe, podatki o poklicni karieri (npr. izobrazbi, nazivu, podsistem v katerem so zaposleni, leta poučevanja), podatki o delovnem mestu (število oddelkov, ki jih poučujejo, tedenska učna obveznost, razredništvo, ostale obveznosti na šoli, ure nadomeščanja) in ocena odsotnosti zaradi stresa.

Spol Že dolgo časa je govora o feminizaciji učiteljskega poklica, tako pri nas kot tudi v drugih državah. Posebej je feminizacija značilna za osnovnošolsko raven, vendar o njej lahko govorimo tudi v srednjih šolah. Naši podatki so te ugotovitve potrdili (Preglednica 1). Ugotavljamo, da je v naših šolah 84,1 % žensk in 15,9 % moških. V osnovnih šolah je zaposlenih 9,6 % moških in 90,4 % žensk, v srednjih šolah 29,2 % moških in 70,8 % žensk. Od moških je 40,7 % zaposlenih v osnovnih šolah in 59,3 % v srednjih šolah; žensk je v osnovnih šolah z 72,8 % in 27,2 % v srednjih.

Preglednica 1: Spol učiteljev glede na šolski podsistem

vrsta_sole Total

OŠ SŠ SPOL moški Count 57 83 140 % within SPOL 40,7% 59,3% 100,0% % within vrsta_sole 9,6% 29,2% 15,9% ženske Count 537 201 738 % within SPOL 72,8% 27,2% 100,0% % within vrsta_sole 90,4% 70,8% 84,1% Total Count 594 284 878 % within SPOL 67,7% 32,3% 100,0% % within vrsta_sole 100,0% 100,0% 100,0%

Starost Kot kaže Preglednica 2 je starost učiteljev v razponu od 23 let do 64 let, povprečna starost je 42,09 let. Prevladujejo torej učitelji srednjih let v razponu od 40 do 45 let (22,6%). Nekaj manj je starejših učiteljev v razponu od 46 do 50 let (19,4%) in od 51 do 55 let (10,8%). Temu pa že sledi skupina mlajših učiteljev od 35 do 39 let (14,3%) in od 30 do 34 let (16%).


45

Preglednica 2: Starostna struktura učiteljev.

Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent

Valid do 25 17 1,9 1,9 1,9 26-29 58 6,4 6,6 8,6 30-34 140 15,6 16,0 24,5 35-39 125 13,9 14,3 38,8 40-45 198 22,0 22,6 61,3 46-50 170 18,9 19,4 80,7 51-55 95 10,6 10,8 91,6 56-58 48 5,3 5,5 97,0 59+ 26 2,9 3,0 100,0 Total 877 97,4 100,0

Missing System 23 2,6 Total 900 100,0

AS=42,09, razpon od 23 do 64 let.

Stopnja izobrazbe, strokovni naziv in izkušnje s poučevanjem Med učitelji v veliki večini prevladuje univerzitetne izobrazba (57,3%), sledi višja oz. visoka izobrazba (36,7%), kar je prikazano v Preglednica 3. V Preglednica 4 je prikazana struktura po strokovnih nazivih. Največ učiteljev ima naziv svetovalca (40,8%), sledijo mentorji (37,1%) in učitelji brez naziva (17,6%). Najmanj je učiteljev svetnikov (4,5%). Povprečno število let poučevanja je 17,45 let (Preglednica 5). Največ (24,6%) učiteljev ima 13 do 20 letne izkušnje s poučevanjem, manj izkušenih učiteljev (do 12 let) je 35,8%, zelo izkušenih (nad 21 let) pa je 39,7%.

Preglednica 3: Stopnja izobrazbe


Valid srednja 29 3,2 3,4 3,4 višja oz. visoka 313 34,8 36,7 40,0

univ 489 54,3 57,3 97,3 spec 6 ,7 ,7 98,0 mag 12 1,3 1,4 99,4 dokt 5 ,6 ,6 100,0 Total 854 94,9 100,0



46

Preglednica 4: Strokovni naziv


Valid brez 152 16,9 17,6 17,6 mentor 320 35,6 37,1 54,7 svetovalec 352 39,1 40,8 95,5 svetnik 39 4,3 4,5 100,0 Total 863 95,9 100,0


Preglednica 5: Leta poučevanja.

Frequency Percent Valid Percent

Cumulative Percent

Valid do 5 let 124 13,8 14,1 14,1 6-12 190 21,1 21,6 35,8 13-20 216 24,0 24,6 60,4 21-27 186 20,7 21,2 81,5 28-34 128 14,2 14,6 96,1 35+ 34 3,8 3,9 100,0 Total 878 97,6 100,0 Missing System 22 2,4 Total 900 100,0

AS=17,45 let, razpon od 1 leta ali manj do 41 let

Šola, na kateri učitelji poučujejo Največ učiteljev je zaposlenih na osnovni šoli (67,7%), na srednji šoli je zaposlenih 32,3%. Na osnovni šoli največ učiteljev poučuje kot učitelji predmetnega pouka (46,6%), nekoliko manj jih dela kot učitelji razrednega pouka (44,6%). V prilagojenih programih poučuje 8,8% učiteljev (Preglednica 6).

V Preglednica 7 je prikazano v katerih podsistemih so zaposleni učitelji in katera predmetna področja poučujejo učitelji v poklicnem in strokovnem izobraževanju. V gimnazijskem programu poučuje 38,5% učiteljev, v poklicnih in strokovnih šolah poučuje 61,5% učiteljev. Na poklicnih in strokovnih šolah 25,4% učiteljev poučuje splošnoizobraževalne predmete. Strokovnoteoretične predmete poučuje 19,4 % učiteljev, praktični pouk pa 4,6%. V obeh programih, gimnazijskem in poklicnem oz. strokovnem (kombinirano), poučuje 7,8% učiteljev.

V našem vzorcu je 61% učiteljev zaposlenih na majhnih šolah (20 in manj oddelkov)in 39 % na velikih šolah (21 in več oddelkov).


47

Preglednica 6: Zaposleni na OŠ.


Valid razredni pouk 259 42,6 44,6 predmetni pouk 271 44,6 46,6 enakovredni izobrazbeni standard 5 ,8 ,9 nižji izobrazbeni standard 33 5,4 5,7 posebni program vzgoje in izobraževanja 13 2,1 2,2 Total 581 95,6 100,0 Missing System 27 4,4 Total 608 100,0

Preglednica 7: Zaposleni na srednji šoli.


Valid gimnazijski program 109 37,3 38,5 splošnoizobraževalni predmeti v PSI* 72 24,7 25,4 strokovno teoretični predmeti v PSI 55 18,8 19,4 praktični pouk v PSI 13 4,5 4,6 kombinirano:v gimn. programu in v PSI 22 7,5 7,8 drugo 12 4,1 4,2 Total 283 96,9 100,0 Missing System 9 3,1 Total 292 100,0

* poklicno in strokovno izobraževanje

Značilnosti delovnega mesta

Pridobljeni podatki o številu oddelkov, ki jih poučujejo učitelji (Preglednica 8) kažejo, da učitelji v povprečju poučujejo 5 oddelkov. Največ učiteljev (48,4%) poučuje od 5 do 10 oddelkov, najmanj (6,6%) jih poučuje 11 in več oddelkov.

Preglednica 8: Število oddelkov, ki jih poučujejo učitelji


Valid od 1 do 4 385 42,8 45,0 45,0 od 5 do 10 414 46,0 48,4 93,3 od 11 do 14 43 4,8 5,0 98,4 15+ 14 1,6 1,6 100,0 Total 856 95,1 100,0 Missing System 44 4,9 Total 900 100,0

AS=5, razpon od 1 do 17 oddelkov


48

Povprečno število učencev oddelkih, v katerih poučujejo učitelji je 21 učencev (Preglednica 9). V osnovni šoli je povprečno število učencev v oddelku (18,6) nižje kot v srednji šoli (25,6).

Preglednica 9: Povprečno število učencev v oddelkih (OŠ in SŠ).

vrsta_sole Mean N Std. Deviation OŠ 18,6296 575 5,42194 SŠ 25,6042 283 5,68801 Total 20,9301 858 6,41103

Povprečna tedenska učna obveznost učitelja je 22 pedagoških ur. Največ učiteljev (65,7%) ima učni obseg od 18 do 23 pedagoških ur. Ena petina učiteljev ima učni obseg v razponu od 24 do 29 pedagoških ur na teden (Preglednica 10).

Preglednica 10: Tedenska učna obveznost.


Valid 11 ur in manj 26 2,9 3,0 3,0 12 do 17 ur 38 4,2 4,4 7,4 18 do 23 ur 591 65,7 68,3 75,7 24 do 29 ur 203 22,6 23,5 99,2 30 ur in več 7 ,8 ,8 100,0 Total 865 96,1 100,0 Missing System 35 3,9 Total 900 100,0

AS= 21,74, razpon od 5 ur do 32 ur.

Večina učiteljev (60%) poleg poučevanja opravlja še razredniška dela; dobra četrtina učiteljev (26,7%) opravlja nalogo vodje predmetnega aktiva.

Učitelji so ocenjevali tudi obseg ostalih obveznosti (različni sestanki, interesne dejavnosti, dopolnilni pouk ipd.), ki ih morajo poleg »čistega« pouka opravljati za šolo. V povprečju učitelj na mesec za druge obveznosti porabi 15 ur. Največ učiteljev (39,9%) porabi za druge obveznosti od 11 do 21 ur na mesec (Preglednica 11). Nekoliko manj (38,9%) jih porabi od 1 do 10 ur.

Preglednica 11: Ostale obveznosti učitelja (povprečno število ur na mesec).


Cumulative Percent

Valid nič 38 4,2 4,4 4,4 od 1 do 10 ur 333 37,0 38,9 43,4 od 11 do 21 ur 341 37,9 39,9 83,3 od 22 do 32 ur 85 9,4 9,9 93,2 33 in več ur 58 6,4 6,8 100,0 Total 855 95,0 100,0 Missing System 45 5,0 Total 900 100,0

AS = 15,15, razpon od 0 do 60 ur.


49

Učitelji tudi nadomeščajo svoje odsotne kolege. V povprečju opravi učitelj 4,6 ure nadomeščanja na mesec. Največ učiteljev (60%) opravi v razponu od 1 do 6 ur nadomeščanja v enem mesecu.

Preglednica 12: Povprečno število ur nadomeščanj v enem mesecu.


Cumulative Percent

Valid nič 162 18,0 18,6 18,6 od 1 do 6 ur 522 58,0 60,1 78,7 od 7 do 13 ur 140 15,6 16,1 94,8 od 14 do 20 ur 40 4,4 4,6 99,4 21 in več ur 5 ,6 ,6 100,0 Total 869 96,6 100,0 Missing System 31 3,4 Total 900 100,0

AS = 4,61, razpon od 0 do 24 ur.

Odsotnost od dela zaradi bolezni se pogosto uporablja kot splošni pokazatelj delovnega stresa. V naši študiji smo podatke o odsotnosti od dela pridobili na osnovi samoocene učiteljev, saj zaradi anonimnosti vprašalnikov in slučajnostnega vzorčenja ni bilo možno pridobiti objektivnih podatkov. Tako na osnovi odgovorov učiteljev ugotavljamo, da je bilo v zadnjih šestih mesecih zaradi bolezni odsotnih 29,1% učiteljev (Preglednica 13). Povprečna odsotnost zaradi bolezni je trajala 8,8 dni (razpon od 1 do 103 dni). Ta podatek bi lahko informativno primerjali s podatkom, da je v Sloveniji v letu 2007 na celoletni ravni 17,9 dni odsotnosti (Jeren, 2008). Tvegamo lahko domnevo, da povprečno število dni odsotnosti pri učiteljih iz našega vzorca ne odstopa v večji meri od državnega povprečja (ob predpostavki, da so učitelji iz našega vzorca tudi v drugi polovici leta bili odsotni zaradi bolezni približno enako število dni).

Preglednica 13: Odsotnost v zadnjih šestih mesecih zaradi bolezni.


Valid da 256 28,4 29,1 29,1 ne 624 69,3 70,9 100,0 Total 880 97,8 100,0 Missing System 20 2,2 Total 900 100,0

Od tistih učiteljev, ki so bili odsotni zaradi bolezni, je 27% menilo, da je bil vzrok za njihovo odsotnost stres. Pri tem je potrebno poudariti, da gre zgolj za lastno presojo in ne za strokovno diagnozo.

Vzroki stresa v šoli

Od množice stresorjev, ki delujejo na posameznika, se najpogosteje proučujejo vsakodnevni, t.i. mikrostresorji ali neprijetnosti, ki so ponavljajoči, dolgotrajni in največkrat na meji zavestnega zaznavanja. V primerjavi s kritičnimi življenjskimi dogajanji ali dramatičnimi dogodki se zdijo


50

nepomembni, vendar pa imajo bistveno večji patogeni potencial. Raziskave Lazarusa in Folkmanove (1984) so pokazale, da na osnovi poznavanja mikro stresorjev bolje napovedujemo zdravstvene težave kot na osnovi poznavanja kritičnih življenjskih dogodkov. Prav tako raziskave kažejo, da sta obe vrsti stresorjev deloma neodvisni, kar pomeni, da večina mikrostresorjev nastane neodvisno od življenjskih dogodkov, ti dogodki pa so dostikrat vzrok dnevnih neprijetnosti. V šoli deluje na učitelje vsak dan in skozi ves dan veliko število mikrostresorjev. Za nekatere izmed njih so učitelji v naši študiji ocenili stopnjo stresnosti oz. stresne intenzivnosti. Odgovori v preglednici (Preglednica 14) so razvrščeni padajoče glede na vrednost aritmetične sredine. Dogodek, ki so ga učitelji ocenili kot najbolj stresen, je nesramno vedenj učencev do učiteljev. Slabi dve tretjini učiteljev (62,3%) je ocenilo, da ta dogodek pri njih povzroča močan oz. izjemen stres. Aritmetična sredina je 3,75. Na drugem, tretjem in četrtem mestu po intenzivnosti so stresorji povezani s starši (pogovori s težavnimi starši, konflikti s starši in vmešavanje staršev v pedagoško delo). Na petem mestu je situacija povezana z učenci (učenci, ki učitelja ves čas preizkušajo oz. izzivajo). Obstajajo pa razlike v intenzivnosti posameznih stresorjev med učitelji osnovnih in srednjih šol (Preglednica 15). Na prvem mestu ni razlik. Tako za osnovnošolske učitelje kot srednješolske učitelje je po intenzivnosti najpomembnejši stresor nesramno vedenje učencev do učiteljev (AS = 3,74, oz. 3,77). Na ostalih mestih se pojavljajo razlike. Ocenjevanje intenzivnosti stresorjev je dinamičen proces, ki je odvisen od situacij v katerih se nahaja posameznik. Tako so za učitelje osnovnih šol po intenzivnosti v vrhu stresorji, povezani s starši; pri srednješolskih učiteljih pa so stresorji bolj raznoliki: nemotiviranost učencev za učenje, preveliko število učencev v razredu, neizvajanje sankcij proti kršiteljem šolskega reda in vodenje postopkov za vzgojne ukrepe. Med posameznimi stresorji je določena povezanost, zato smo jih še podrobneje raziskali s pomočjo faktorske analize, s katero smo zreducirali veliko število stresorjev na manjše število.


51

Preglednica 14: Stresorji v šoli (razvrščeni od najbolj stresnega do najmanj stresnega.

VZROKI STRESA AS SD % 4 in 5 N

Nesramno vedenje učencev do učiteljev. 3,7528 1,16325 62,30 % 894Pogovori s težavnimi starši. 3,5709 1,23123 57,80 % 895Konflikti s starši. 3,5600 1,31608 59,00 % 891Vmešavanje staršev v pedagoško delo. 3,4872 1,24647 56,50 % 897Učenci, ki učitelja ves čas preizkušajo oz. izzivajo. 3,4838 1,20472 53,70 % 895Nasilje med učenci. 3,4794 1,16968 52,90 % 897Neizvajanje sankcij proti kršiteljem šolskega reda na šoli. 3,4737 1,12684 52,70 % 893Opravljanje velikega števila različnih nalog. 3,4693 1,08833 52,00 % 895Različni psihični pritiski in tihe grožnje s strani vodstva. 3,4369 1,44827 56,30 % 888Vandalizem na šoli. 3,4353 1,19521 51,50 % 889Nemotiviranost učencev za učenje. 3,3935 1,11961 47,70 % 892Pomanjkanje podpore staršev, ko gre za vprašanja discipline pri učencih. 3,3855 1,13418 48,80 % 895Zmerjanje učiteljev s strani učencev. 3,3640 1,35576 51,90 % 890Preveč učencev v razredu. 3,3441 1,22794 49,00 % 895Nenehna javna kritika in opozarjanje na napake s strani vodstva. 3,3236 1,39886 51,90 % 893Vodenje postopka za vzgojne ukrepe. 3,3105 1,23682 47,00 % 892Biti dober učitelj ne zadostuje za napredovanje. 3,3061 1,23794 47,20 % 892Konflikti med sodelavci. 3,2926 1,24028 48,50 % 892Fizična agresija do učiteljev s strani učencev. 3,2902 1,59572 52,80 % 889Javno obravnavanje problemov učiteljev v zbornici. 3,2772 1,34854 47,50 % 891Grožnje učiteljem s strani učencev. 3,2664 1,49475 51,60 % 882Namerno povzročanje neprijetnosti/nevšečnosti s strani vodstva. 3,2287 1,49798 49,80 % 892Opravljanje nalog, za katere nisi ustrezno usposobljen. 3,2251 1,24114 46,80 % 884Opravljanje administrativnih nalog. 3,2034 1,13071 42,20 % 895Slaba komunikacija med sodelavci. 3,1618 1,19100 41,00 % 896Vzpostavljanje in vzdrževanje discipline pri pouku. 3,1398 1,13556 36,60 % 894Prekratki časovni roki za naloge, ki jih moram opraviti 3,0651 1,15156 36,30 % 891Učitelji nimajo vpliva na odločitve vodstva. 3,0649 1,17725 37,60 % 893Biti razrednik. 3,0476 1,31190 40,20 % 883Pomanjkanje dialoga med sodelavci o problemih šole. 3,0314 1,15460 36,10 % 893Vodenje šolske dokumentacije. 3,0179 1,16809 34,10 % 892Pomanjkanje toplih, odprtih odnosov s kolegi. 3,0078 1,22059 35,80 % 893Neupoštevanje učiteljevih mnenj in pobud s strani vodstva. 3,0067 1,15953 35,40 % 892Spremembe, ki ovirajo načrtovano delo. 2,9664 1,00614 28,30 % 893Pomanjkanje podpore strokovnih institucij. 2,9383 1,14441 32,00 % 891Ocenjevanje znanja pri učencih. 2,8891 1,15309 30,90 % 893Neodgovorno in nevestno delo sodelavcev. 2,8874 1,13371 30,60 % 897Predelati vso snov, ki je opredeljena v učnem načrtu. 2,8813 1,19200 33,00 % 893Toga in hierarhična organiziranost šole. 2,8737 1,12563 29,90 % 895Povzročanje škode na učiteljevih osebnih predmetih. 2,8639 1,49719 38,80 % 889Slabo pripravljeni in vodeni sestanki. 2,8065 1,19718 30,60 % 889Izsiljevanje učiteljev za boljšo oceno s strani učencev. 2,7828 1,29498 30,90 % 893Pomanjkanje administrativno tehnične podpore na šoli. 2,7256 1,11139 23,40 % 893Pomanjkanje učnih pripomočkov in sredstev, ki jih potrebujem pri pouku. 2,7103 1,08948 24,00 % 894Nepredvideno nadomeščanje odsotnih kolegov. 2,6409 1,20443 25,60 % 891Uresničevanje ciljev iz učnega načrta. 2,5908 1,05709 19,20 % 892


52

Legenda: AS = aritmetična sredina, SD = standardna deviacija, %4 in 5 = odstotek združenih odgovorov 4. In 5. stopnje, N = število odgovorov

Preglednica 15:Stresorji po intenzivnosti v osnovni in srednji šoli (prvih pet).

Stresorji v osnovni šoli AS Stresorji v srednji šoli AS 1. Nesramno vedenje učencev do

učiteljev. 3,74 Nesramno vedenje učencev do

učiteljev. 3,77

2. Pogovori s težavnimi starši. 3,69 Nemotiviranost učencev za učenje. 3,62

3. Vmešavanje staršev v pedagoško delo. 3,68 Preveč učencev v razredu. 3,58

4. Konflikti s starši. 3,67 Neizvajanje sankcij proti kršiteljem šolskega reda na šoli.

3,51

5. Nasilje med učenci. 3,53 Vodenje postopka za vzgojne ukrepe.

3,49

Faktorska analiza je dala sedem faktorjev oz. področji. Na osnovi vsebinske presoje in nasičenosti s posameznimi postavkami smo jih poimenovali: Trpinčenje, Odnosi med zaposlenimi, Organizacija in vodenje šole, Vedenje učencev, Izvajanje pouka, Dodatno delo in Delo s starši. Preglednica 16 prikazuje postavke (stresorje), ki sestavljajo posamezen faktor.

Preglednica 16: Faktorska analiza virov stresa pri učiteljih

Faktor 1: Trpinčenje

1. Fizična agresija do učiteljev s strani učencev. 2. Grožnje učiteljem s strani učencev. 3. Povzročanje škode na učiteljevih osebnih predmetih. 4. Zmerjanje učiteljev s strani učencev. 5. Različni psihični pritiski in tihe grožnje s strani vodstva. 6. Namerno povzročanje neprijetnosti/nevšečnosti s strani vodstva. 7. Nenehna javna kritika in opozarjanje na napake s strani vodstva. 8. Javno obravnavanje problemov učiteljev v zbornici. 9. Opravljanje nalog, za katere nisi ustrezno usposobljen. 10. Učenci, ki učitelja ves čas preizkušajo oz. izzivajo. 11. Izsiljevanje učiteljev za boljšo oceno s strani učencev.


53

Preglednica 16: Faktorska analiza virov stresa pri učiteljih (nadaljevanje)

Faktor 2: Odnosi med zaposlenimi

1. Pomanjkanje dialoga med sodelavci o problemih šole.

2. Slaba komunikacija med sodelavci.

3. Pomanjkanje toplih, odprtih odnosov s kolegi.

4. Neodgovorno in nevestno delo sodelavcev.

5. Konflikti med sodelavci.

Faktor 3: Organizacija in vodenje šole

1. Biti dober učitelj ne zadostuje za napredovanje. 2. Pomanjkanje administrativno tehnične podpore na šoli. 3. Učitelji nimajo vpliva na odločitve vodstva. 4. Preveč učencev v razredu. 5. Toga in hierarhična organiziranost šole. 6. Neupoštevanje učiteljevih mnenj in pobud s strani vodstva. 7. Slabo pripravljeni in vodeni sestanki. 8. Neizvajanje sankcij proti kršiteljem šolskega reda na šoli. 9. Prekratki časovni roki za naloge, ki jih moram opraviti 10. Spremembe, ki ovirajo načrtovano delo. 11. Neupoštevanje učiteljevih mnenj in pobud s strani vodstva. 12. Vodenje postopka za vzgojne ukrepe.

Faktor 4: Vedenje učencev

1. Vandalizem na šoli. 2. Nesramno vedenje učencev do učiteljev. 3. Vzpostavljanje in vzdrževanje discipline pri pouku. 4. Nemotiviranost učencev za učenje.

Faktor 5: Izvajanje pouka

1. Predelati vso snov, ki je opredeljena v učnem načrtu. 2. Uresničevanje ciljev iz učnega načrta. 3. Ocenjevanje znanja pri učencih. 4. Pomanjkanje učnih pripomočkov in sredstev, ki jih potrebujem pri pouku. 5. Nepredvideno nadomeščanje odsotnih kolegov.

Faktor 6: Dodatno delo

1. Vodenje šolske dokumentacije. 2. Opravljanje velikega števila različnih nalog. 3. Opravljanje administrativnih nalog. 4. Biti razrednik.


54

Preglednica 16: Faktorska analiza virov stresa pri učiteljih (nadaljevanje)

Faktor 7: Ne‐sodelovalni starši

1. Konflikti s starši 2. Pogovori s težavnimi starši. 3. Vmešavanje staršev v pedagoško delo. 4. Pomanjkanje podpore staršev, ko gre za vprašanja discipline pri učencih.

Trpinčenje Ta faktor vključuje 11 stresorjev, ki so povezani z različnimi oblikami trpinčenja s strani sodelavcev, vodstva ali učencev. Gre za različne pojavne oblike namernega povzročanja neprijetnosti, nevšečnosti in negotovosti, ki povzročajo neprijetne občutke sramu, krivde in ponižanja, kar vodi do stresa. Odnosi med zaposlenimi Ta faktor vključuje 5 stresorjev, povezanih z odnosi med sodelavci in vodstvom. Vsebuje neustrezne in negativne medosebne odnose med sodelavci in vodstvom, kot so slabe komunikacije, različni konflikti, pomanjkanje dialoga in slabo delo sodelavcev. Neurejeni, konfliktni odnosi v organizaciji povzročajo pri učiteljih stres. Organizacija in vodenje šole Faktor vključuje 12 stresnih situacij, ki so povezane z različnimi vidiki neustrezne organizacije dela in vodenja šole. Gre za problematiko napredovanja, možnost vplivanja na odločitve vodstva, pomanjkanje administrativno tehnične podpore, različne spremembe, ki ovirajo načrtovano delo na šoli itd. Prav tako so stresni tudi toga in hierarhično organizirana šola, nepripravljeni in slabo vodeni sestanki ter kratki časovni roki in neizvajanje sankcij proti kršiteljem šolskega reda. Vedenje učencev Faktor vključuje 4 stresnih situacij, ki so povezane z vedenjem učencev in imajo stresni vpliv na učitelje. Gre predvsem za različne oblike neustreznega vedenja učencev: od vandalizma, nesramnega vedenja pri pouku do problematike vzdrževanja discipline pri pouku in nemotiviranosti učencev za učenje. Izvajanje pouka Faktor vključuje 5 stresnih situacij, s katerimi se srečujejo učitelji pri pouku. Te situacije so povezane z izvajanjem učnega načrta – uresničevanjem vsebin in ciljev, s problematiko ocenjevanja znanja, pomanjkanjem učnih pripomočkov ter tudi nepredvideno nadomeščanjem odsotnih sodelavcev, ko učitelj ni pripravljen za izvedbo pouku v oddelku, kjer nadomešča. Dodatno delo Faktor vsebuje 4 stresne aktivnosti, katerih izvajanje za učitelje pomenijo dodatno obremenitev. Gre predvsem za administrativne naloge, vodenje šolske dokumentacije in naloge povezane z razredniškim delom.


55

Ne‐sodelovalni starši Faktor vključuje 4 stresorje, ki so povezani z nesodelovanjem staršev: pogovor s problematičnim starši, njihovo vmešavanje v strokovno delo in odsotnost podpore pri disciplinskih problemih njihovih otrok. V nadaljevanju nas je zanimalo, kako so ta področja stresna za naše učitelje in ali obstajajo razlike med učitelji osnovne in srednje šole ter med izkušenimi in neizkušenimi učitelji. Najprej pa si poglejmo, kako se razvrščajo zgoraj opisani faktorji stresorjev glede na njihovo intenzivnost. Za naše učitelje je po intenzivnosti najbolj stresna skupina stresorjev, ki so združeni v faktorju ne‐sodelovalni starši (Preglednica 17). Gre za stresne situacije, v katerih morajo učitelji sodelovati s starši, ki jim v praksi rečemo problematični starši. To so praviloma tisti starši, ki izsiljujejo za višjo oceno svojih otrok, so prepričani, da njihovi otroci znajo več, kot so dobili oceno oz. so bolj sposobni, kot jih vidijo učitelji. Sem sodijo tudi starši, ki prelagajo reševanje vzgojnih problemov iz družine na šolo oz. učitelja itd. Prav tako učitelji kot stresno doživljajo različne intervence staršev glede njihovega strokovnega dela. Gre za različne zahteve, kako bi moral potekati pouk do tega, kaj vse učitelji delajo narobe pri poučevanju, ocenjevanju, vzgojnem ukrepanju itd. Za učitelje je tudi stresna odsotnost podpore staršev pri vzgojnem ukrepanju. Starši dostikrat ne samo, da ne podpirajo oz. se ne strinjajo z učiteljevim ukrepanjem, ampak dajejo kljub objektivnim dejstvom o neprimernemu vedenju otroka v šoli oz. pri pouku, aktivno (pogosto nekritično) podporo svojemu otroku. Na drugem mestu po intenzivnosti je skupina stresorjev, ki so povezani z vedenjem učencev. Gre za tiste oblike vedenja pri učencih, ki so vezane na vandalizem na šoli, na neprimerno vedenje pri pouku, na nemotiviranost za učenje in tudi na nesramno vedenje učencev do učiteljev. Na tretjem mestu so po intenzivnosti različne oblike trpinčenja učiteljev – od učencev, staršev, sodelavcev in vodstva.

Preglednica 17: Faktorji stresorjev glede na intenzivnost

N Mean Std. Deviation

ne-sodelovalni starši 899 3,4727 1,04719 vedenje učencev 899 3,4198 ,87576 trpinčenje 899 3,2520 1,07695 dodatno delo 899 3,2191 ,92536 organizacija in vodenje šole 899 3,0719 ,84760

odnosi med zaposlenimi 899 3,0010 ,90105 izvajanje pouka 899 2,7284 ,82841 Valid N (listwise) 899

Razpon od 1 do 5 Zanimalo nas je tudi ali so razlike v oceni intenzivnosti stresorjev med učitelji iz osnovne in srednje šole. Pokazalo se je, da so za učitelje srednjih šol bolj stresne situacije povezane z odsotnostjo podpore vodstva pri njihovem delu in z neprimernim vedenjem učencev kot za učitelje osnovnih šol. Za učitelje osnovnih šol pa so, v primerjavi z učitelji srednjih šol, bolj stresne situacije, s katerimi se srečujejo pri delu s starši (Slika 4).


56

Slika 4: Stresorji glede na raven šole (OŠ, SŠ)

Odnosi med zaposlenimi

Ne-sodelovalni starši

Dodatno delo

Izvajanje pouka

Vedenje učencev

Organizacija in vodnje šole

Trpinčenje

Stre

sorji

5,004,003,002,001,00

Aritm. sredina

SŠOŠ

vrsta_sole

Kateri stresorji so bolj ogrožujoči za učiteljice in kateri za učitelje? Primerjava aritmetičnih sredin ogrožanj posameznih stresorjev med spoloma je pokazala, da učiteljice v primerjavi z učitelji doživljajo kot bolj ogrožujoče vse stresorje (Slika 5).


57

Slika 5: Stresorji glede na spol.

odnosi med zaposlenimi

delo s starši

dodatno delo

izvajanje pouka

vedenje učencev

organizacija in vodenje šole

trpinčenje

stre

sorji

5,004,003,002,001,00

Aritm. sredina

ženskemoški

SPOL

Ker trpinčenje sodi med pomembne psihosocialne stresorje, smo ta pojav podrobneje raziskali tudi v naši študiji. Že faktorska analiza stresorjev je pokazala, da se nekatere stresne situacije, kot npr. fizična agresija, učencev do učiteljev, grožnje, zmerjanje učencev, javna kritika s strani vodstva ipd., združujejo v samostojni faktor, ki smo ga poimenovali trpinčenje. Po svoji intenzivnosti je pristal na tretjem mestu. V študiji so nas podrobneje zanimale predvsem posamezne, konkretne situacije trpinčenja, s katerimi se srečujejo učitelji, kako pogosto se pojavljajo v obdobju do enega leta ter viri trpinčenja. Izmed 14 situacijami, ki sodijo v področje trpinčenja, so učitelji ocenjevali pogostost pojavljanja teh situacij glede na vir: učenci, starši, sodelavci in vodstvo šole. V skladu z metodološko opredelitvijo pogostosti smo posamezno situacijo opredelili, da povzroča trpinčenje, če se pojavlja enkrat ali večkrat na teden oz. vsak dan in mora biti prisotna vsaj pol leta. Tako med vsemi 14 situacijami največjemu številu učiteljev (10,1%) povzroča trpljenje namerno povzročanje različnih neprijetnosti oz. nevšečnosti, ki ih sprožijo učenci. Na drugem mestu je ignoriranje, ko učitelj nagovori učenca – 7,6% učiteljev trpi zaradi tega Preglednica 18). Pri ostalih situacijah je odstotek učiteljev manjši. Razlike med osnovno in srednjo šolo pri teh dveh stresorjih niso velike. V osnovni šoli je takih učiteljev, ki jim različne neprijetnosti in nevšečnosti učencev povzročajo pogostejše trpljenje, nekoliko višji: 11,3%, ignoriranje pa povzroča trpljenje 7,6 %


58

učiteljem. V srednji šoli je odstotek učiteljev, ki jim povzročanje neprijetnosti in nevšečnosti, 7,5 %. Stresor »ignoriranje učencev, ko jih učitelji nagovorijo« povzroča trpljenje 7,5 % srednješolskim učiteljem. Med spoloma opažamo nekatere razlike. Tako več učiteljic (10,8 %) pogosteje trpi zaradi neprijetnosti učencev, kot učiteljev. Teh je 5,9 %. Pri ignoriranju učence pa ni razlik v deležu med učitelji in učiteljicami, ki trpijo zaradi tega (0 5 % učiteljev in 0,4 % učiteljic).

Vir trpinčenja so lahko tudi starši. Naši podatki kažejo, da je z vidika trpinčenja relativno majhno število učiteljev ogroženih z njihove strani (Preglednica 19). Med 14 situacijami največjemu številu učiteljev (2,5%) predstavlja trpinčenje izsiljevanje za boljšo oceno. Razlike med osnovno šolo in srednjo šolo so zelo majhne – v osnovni šoli predstavlja izsiljevanje za boljšo oceno trpinčenje 2,8% učiteljev, v srednji šoli pa 2% učiteljev. Med učiteljicami je 2,9 % takih, ki pogosto trpijo zaradi tega in 0,9 % učiteljev.

Tudi sodelavci, kot vir trpinčenja, predstavljajo s svojim vedenjem grožnjo majhnemu številu učiteljev (Preglednica 20). Izmed vseh ocenjenih situacij predstavljata trpinčenje največjemu številu učiteljev situaciji ignoriranje s strani sodelavcev (2,9% učiteljem) in širjenje neresničnih govoric (1,7% učiteljem). Med osnovno šolo in srednjo šolo opažamo razlike v razvrstitvi situacij glede na število učiteljev. Tako je pri osnovnošolskih učiteljih na prvem mestu situacija širjenje govoric, ki povzroča trpinčenje 2,1% učiteljev. Na srednji šoli pa je to povzročanje neprijetnosti in nevšečnosti – trpinčenje povzroča 3% srednješolskih učiteljev. Med učitelji je več žrtev ignoriranja s strani sodelavcev (2,5 %) kot med učiteljicami (1,5 %). Med učitelji je tudi več žrtev širjenja neresničnih govoric (3,5 %), kot pa med učiteljicami (1,7 %).

Vodstvo šole tudi predstavlja vir trpinčenja. Vendar pa podatki kažejo, da je relativno majhno število učiteljev žrtev vedenja, ki bi ga lahko šteli k trpinčenju. Preglednica 21 kaže, da izstopa vedenje, ki se odraža kot ignoriranje in je za 1% učiteljev dejavnik trpinčenja. V srednji šoli je odstotek teh učiteljev nekoliko višji – 1,6%, v osnovni šoli pa za polovico manjši – 0,8% učiteljev. Med učitelji je žrtev ignoriranja 1,7 %, med učiteljicami pa 1 %.

Kljub strogi metodološki zahtev, da se k trpinčenju prištevajo tiste situacije, ki se pojavljajo enkrat ali večkrat na teden, ne moremo mimo podatkov o pogostosti pojavljanja v mesecu ali celo v enem letu. Za marsikaterega učitelja lahko določena situacija povzroča trpinčenje, četudi se pojavi enkrat na mesec. Mislimo predvsem na čustveno zelo intenzivne in tudi nevarne stresne situacije kot je izkušnja fizičnega nasilja, povzročena s strani učencev. V zvezi s to situacijo je 6,1% učiteljev navedlo, da so bili vsaj enkrat na leto žrtve fizičnega nasilja. Od tega je nekoliko več učiteljev ‐ žrtev na osnovni šoli, vendar pa med pogostostjo fizičnega nasilja in nivojem šole ni statistično pomemben povezanosti (hi‐kvadrat = 9,098, df = 5, p = 0,059). Podatki tudi kažejo, da se večje število učiteljev pri učencih enkrat ali večkrat na mesec sooča z izsiljevanjem ocene (14,3% učiteljev), namernim povzročanjem neprijetnosti (15,1% učiteljev) in ignoriranjem, ko jih nagovorijo (11,5% učiteljev). Pri delu s starši se enkrat ali večkrat na leto učitelji soočajo z izsiljevanjem za boljšo oceno (35,5% učiteljev), z verbalnimi grožnjami in pritiski (24,3% učiteljev) ter z javnim izražanjem dvoma v učiteljeve strokovne odločitve (24,3% učiteljev). Nekoliko manjši je pritisk sodelavcev, ki se največkrat odraža kot širjenje neresničnih govoric o posameznem učitelju. Te situacije doživlja v enem letu 18% učiteljev. Nekoliko manj pa je z vidika trpinčenja »prisotno« vodstvo. Največ učiteljev (13%) je od vodstva v enem letu deležnih predvsem verbalnih groženj in pritiskov ter napačnega oz. žaljivega ocenjevanje učiteljevih delovnih naporov (12,3% učiteljev). In kar je zelo zanimivo, enko število učiteljev (12,4%) je deležnih


59

Izsiljevanje za boljšo oceno s strani vodstva. To lahko med drugim razumemo tudi kot pritiske vodstva na spuščanje kriterijev pri ocenjevanju znanja, ki so lahko pogojeni z različnimi vzroki (npr.: težnja k višjem številu pozitivnih ocen na šoli ali pa težnja k višji povprečni oceni, včasih pa je lahko v ozadju tudi skrb za doseganje normativov povezanih s številom učencev v oddelku ipd.).

Preglednica 18: Pogostost pojavljanja situacij trpinčenja, ki jih povzročajo učenci.

SITUACIJE nikoli

enkrat ali večkrat na

leto


mesec


teden dnevno Izsiljevanje za boljšo oceno. Count 319 324 115 41 8 % 39,5% 40,1% 14,3% 5,1% 1,0%Namerno poškodovanje mojih osebnih predmetov.

Count 665 127 13 5 1

% 82,0% 15,7% 1,6% ,6% ,1%Pisne grožnje. Count 788 26 1 % 96,7% 3,2% ,1% Namerno povzročanje različnih neprijetnosti/nevšečnosti.

Count 366 237 122 62 19

% 45,4% 29,4% 15,1% 7,7% 2,4%Uporaba fizičnega nasilja. Count 747 50 11 4 3 % 91,7% 6,1% 1,3% ,5% ,4%Dodeljevanje nalog, za katere nisem ustrezno usposobljen/a, z namenom diskreditacije.

Count 782 15 5 2 2

% 97,0% 1,9% ,6% ,2% ,2%Verbalne grožnje in pritiski. Count 496 228 61 19 11 % 60,9% 28,0% 7,5% 2,3% 1,3%Javno izražanje dvoma v moje strokovne odločitve.

Count 591 169 36 8 4

% 73,1% 20,9% 4,5% 1,0% ,5%Javna kritika mojega dela. Count 655 119 22 6 2 % 81,5% 14,8% 2,7% ,7% ,2%Napačno oz. žaljivo ocenjevanje mojih delovnih naporov.

Count 603 153 35 6 9

% 74,8% 19,0% 4,3% ,7% 1,1%Zmerjanje, psovanje. Count 591 165 43 10 4 % 72,7% 20,3% 5,3% 1,2% ,5%Ignoriranje, ko koga nagovorim.

Count 445 213 94 47 15

% 54,7% 26,2% 11,5% 5,8% 1,8%Širjenje neresničnih govoric o meni.

Count 605 142 34 5 7

% 76,3% 17,9% 4,3% ,6% ,9%Grožnja s fizičnim nasiljem Count 755 47 5 4 2 % 92,9% 5,8% ,6% ,5% ,2%


60

Preglednica 19: Pogostost pojavljanja situacij trpinčenja, ki jih povzročajo starši.

SITUACIJE nikoli

enkrat ali večkrat na leto


mesec


teden dnevno Izsiljevanje za boljšo oceno. Count 450 284 45 16 4 % 56,3% 35,5% 5,6% 2,0% ,5%Namerno poškodovanje mojih osebnih predmetov.

Count 805 1 1

% 99,8% ,1% ,1% Pisne grožnje. Count 754 48 3 2 1 % 93,3% 5,9% ,4% ,2% ,1%Namerno povzročanje različnih neprijetnosti/nevšečnosti.

Count 589 176 24 6 3

% 73,8% 22,1% 3,0% ,8% ,4%Uporaba fizičnega nasilja. Count 801 4 1 1 % 99,3% ,5% ,1% ,1%Dodeljevanje nalog, za katere nisem ustrezno usposobljen/a, z namenom diskreditacije.

Count 780 17 3 3

% 97,1% 2,1% ,4% ,4%Verbalne grožnje in pritiski. Count 575 196 22 9 3 % 71,4% 24,3% 2,7% 1,1% ,4%Javno izražanje dvoma v moje strokovne odločitve.

Count 593 183 17 7 3

% 73,8% 22,8% 2,1% ,9% ,4%Javna kritika mojega dela. Count 677 101 12 6 2 % 84,8% 12,7% 1,5% ,8% ,3%Napačno oz. žaljivo ocenjevanje mojih delovnih naporov.

Count 640 139 15 3 4

% 79,9% 17,4% 1,9% ,4% ,5%Zmerjanje, psovanje. Count 758 39 2 1 % 94,8% 4,9% ,3% ,1%Ignoriranje, ko koga nagovorim. Count 716 69 14 1 1 % 89,4% 8,6% 1,7% ,1% ,1%Širjenje neresničnih govoric o meni.

Count 626 135 18 4 2

% 79,7% 17,2% 2,3% ,5% ,3%Grožnja s fizičnim nasiljem Count 796 10 % 98,8% 1,2%


61

Preglednica 20: Pogostost pojavljanja situacij trpinčenja, ki jih povzročajo sodelavci.

SITUACIJE nikoli


leto


mesec


teden dnevno Izsiljevanje za boljšo oceno. Count 649 126 17 2 % 81,7% 15,9% 2,1% ,3% Namerno poškodovanje mojih osebnih predmetov.

Count 794 9 3

% 98,5% 1,1% ,4% Pisne grožnje. Count 805 1 1 % 99,8% ,1% ,1% Namerno povzročanje različnih neprijetnosti/nevšečnosti.

Count 629 124 35 8 3

% 78,7% 15,5% 4,4% 1,0% ,4%Uporaba fizičnega nasilja. Count 805 3 % 99,6% ,4% Dodeljevanje nalog, za katere nisem ustrezno usposobljen/a, z namenom diskreditacije.

Count 743 49 9 3

% 92,4% 6,1% 1,1% ,4% Verbalne grožnje in pritiski. Count 698 86 18 2 % 86,8% 10,7% 2,2% ,2% Javno izražanje dvoma v moje strokovne odločitve.

Count 641 131 26 5

% 79,8% 16,3% 3,2% ,6% Javna kritika mojega dela. Count 683 96 13 6 2 % 85,4% 12,0% 1,6% ,8% ,3%Napačno oz. žaljivo ocenjevanje mojih delovnih naporov.

Count 637 133 26 1 3

% 79,6% 16,6% 3,3% ,1% ,4%Zmerjanje, psovanje. Count 774 22 5 % 96,6% 2,7% ,6% Ignoriranje, ko koga nagovorim. Count 625 128 33 10 3 % 78,2% 16,0% 4,1% 1,3% ,4%Širjenje neresničnih govoric o meni. Count 601 142 30 10 5 % 76,3% 18,0% 3,8% 1,3% ,6%Grožnja s fizičnim nasiljem Count 803 2 % 99,8% ,2%


62

Preglednica 21: Pogostost pojavljanja situacij trpinčenja, ki jih povzroča vodstvo.

nikoli

enkrat ali večkrat na leto


mesec


teden dnevno Izsiljevanje za boljšo oceno. Count 675 98 13 2 2 % 85,4% 12,4% 1,6% ,3% ,3%Namerno poškodovanje mojih osebnih predmetov.

Count 801 2 1

% 99,6% ,2% ,1% Pisne grožnje. Count 801 5 % 99,4% ,6% Namerno povzročanje različnih neprijetnosti/nevšečnosti.

Count 675 93 20 5 2

% 84,9% 11,7% 2,5% ,6% ,3%Uporaba fizičnega nasilja. Count 804 3 % 99,6% ,4% Dodeljevanje nalog, za katere nisem ustrezno usposobljen/a, z namenom diskreditacije.

Count 711 71 20 2

% 88,4% 8,8% 2,5% ,2% Verbalne grožnje in pritiski. Count 664 109 27 3 1 % 82,6% 13,6% 3,4% ,4% ,1%Javno izražanje dvoma v moje strokovne odločitve.

Count 696 88 16 2 1


Count 673 98 21 2 1

% 84,7% 12,3% 2,6% ,3% ,1%Zmerjanje, psovanje. Count 791 8 3 1 % 98,5% 1,0% ,4% ,1% Ignoriranje, ko koga nagovorim. Count 712 57 16 5 3 % 89,8% 7,2% 2,0% ,6% ,4%Širjenje neresničnih govoric o meni. Count 715 55 12 2 3 % 90,9% 7,0% 1,5% ,3% ,4%Grožnja s fizičnim nasiljem Count 807 % 100,0

%


63

Posledice delovanja stresa

Ugotovili smo, kateri stresorji delujejo na učitelja v njegovem delovnem okolju. Sedaj pa nas zanima, kako učitelji doživljajo te stresorje oz. kako je stres kot stanje razširjen med učitelji in kakšne so njegove posledice na njihovo splošno počutje in druge psihične vsebine, kot npr. zadovoljstvo z delom, učinkovitost itd. Najprej nas je zanimala ocena stresnosti poklica. Zaskrbljujoče je, da velika večina (84 %) naših učiteljev ocenjuje svoj poklic kot močno oziroma izjemno stresen. Od tega več kot polovica (54,5 %) učiteljev meni, da je njihov poklic močno stresen, 29,5 % pa ocenjuje, da je izjemno stresen. Učiteljski poklic je zmerno stresen samo za 15,5 % učiteljev in sploh ni stresen za 0,6 % učiteljev(Slika 6).

Slika 6: Ocena stresnosti poklica.

ni stresno zmerno močno izjemno

Ocenite na splošno, kako stresno je delo učitelja

0

20

40

60

80

100

Ods

tote

k

Večina učiteljev torej ocenjuje svoj poklic kot stresen, pri čemer zagotovo igrajo pomembno vlogo specifične lastnosti tega poklica. Nekatere prevladujoče psihofizične obremenitve, ki so značilne za učiteljski poklic, so:

1. pouk zahteva aktivno angažiranje celotne osebnosti; 2. poleg visoke stopnje koncentracije je učitelj tudi čustveno obremenjen;


64

3. njegovo delo poteka v hrupu; 4. delo spremljajo čustvene reakcije, ki jih ne more izraziti povsem sproščeno; 5. odnos učitelj – učenec je dokaj zapleten odnos; včasih si učitelj ne zna razložiti, zakaj ga

določeno vedenje učenca, npr. mala kršitev, tako zelo razburja. Včasih se zgodi, da učitelj kakega učenca ne mara, čeprav se zelo trudi, da tega ne bi opazili ostali učenci; ob vseh teh in podobnih primerih se gotovo počuti nelagodno, vse to učitelja psihično bremeni;

6. v razredu je praviloma 30 in več učencev; vsak izmed njih ima včasih učitelja rad, včasih ga sovraži, včasih se ga boji; tudi učitelj ima do vsakega učenca od dne do dne lahko drugačen odnos.

Ob tem je potrebno poudariti, da se čedalje bolj izgubljata nekdanja učiteljeva vloga in pomen kot edini pravi vir znanja. Danes je učitelj samo eden od virov znanja in informacij, k temu je pripomogel razvoj sodobnih virov informacij z različnih področji znanstvenega in družbenega življenja, pa tudi učne tehnologije (npr. medioteka), množičnih občil in interneta. To ne pomeni, da učiteljeva vloga slabi, ampak da se samo spreminja in čedalje bolj pomika z izobraževalnega področja dela na vzgojno (Grandić, 1990). Vzgojno delo pa je bolj zapleteno in zahteva bistveno aktivnejšo vlogo učitelja. S tem je poklic učitelja bolj zapleten in bolj zahteven, kot je bil v preteklosti. V zadnjem času je tudi splošna značilnost šolskih sistemov tako pri nas kot v večini evropskih držav njihovo nenehno spreminjanje. Te spremembe so lahko na mikro ali na makro ravni. Spremembe na mikro ravni so spremembe, ki zajamejo manjšo skupino učiteljev, npr. enega predmeta, in se najpogosteje kažejo v uvajanju posameznih novih metod poučevanja. Kadar govorimo o spremembah na makro ravni, mislimo na sistemske spremembe šolskega sistema. Te praviloma zajemajo celotno vertikalo izobraževanja, od predšolske vzgoje do univerzitetnega študija. Spremembe in spremembe sprememb silijo učitelje, da jih sproti uvajajo pri pouku, da preverjajo lastno prakso v luči novih sprememb, da ocenjujejo napredek svojih učencev glede na doseganje novih vzgojno‐izobraževalnih ciljev ipd. Poleg samih sprememb na področju kurikuluma, kot smo že zgoraj omenili, se spreminja tudi globalna vloga učitelja ‐ iz tradicionalnega prenašalca znanja v vir informacij. Spremenile so se tudi zahteve družbe do učiteljev in šole, ki se izražajo v zahtevah po kakovostnejšem znanju, ustreznejši vzgojni funkciji ipd. Vse te spremembe so povečale nasprotja med različnimi vlogami, ki jih mora igrati učitelj, kar se neposredno odraža tudi v visoki oceni stresnosti učiteljevega poklica. Tako lahko glede na rezultate naše raziskave ugotavljamo, da je učiteljski poklic po mnenju učiteljev zelo stresen. Ne glede na manjša odstopanja v rezultatih med različnimi državami in pristopih pri ocenjevanju stresnosti poklica ugotavljamo, da naši rezultati potrjujejo splošne ugotovitve o stresnosti učiteljskega poklica. Prav tako na osnovi primerjav lahko ugotavljamo, da je ocena stresnosti učiteljskega poklica neodvisna od vpliva šolskega sistema, saj se države, s katerimi smo primerjali podatke, v značilnostih pomembno razlikujejo. Čeprav v naši raziskavi nismo primerjali podatkov z drugimi poklici v Sloveniji, lahko verjamemo ugotovitvam ostalih raziskovalcev, da je učiteljski poklic med bolj stresnimi tudi primerjalno z drugimi poklici. To potrjuje raziskava nekaterih angleških raziskovalk in raziskovalcev iz leta 2005 ((Johnson, Coper, Cartwright, Donald, Taylor, & Millet, 2005)., 2005), ki so v obširni študiji (25.000 delavcev) primerjali stresnost 26 različnih poklicev, med njimi tudi učiteljski. Poklice so primerjali na področju telesnega zdravja, (Cox, Boot, Cox, & Harrison, 1988) splošnega psihičnega počutja in zadovoljstva z delom. Učiteljski poklic je bil ponovno prepoznan kot stresen poklic, kar se je na razvrstilni lestvici poklicev odrazilo kot drugo mesto glede slabega telesnega zdravja in slabega psihičnega počutja, ter šesto mesto glede delovnega nezadovoljstva.


65

Naši rezultati (Slika 7) kažejo, da je slaba polovica (45,2 %) naših učiteljev zaradi dogajanj na šoli pod močnim oziroma izjemnim stresom. Ta ugotovitev je primerljiva z rezultati drugih raziskav in potrjuje tezo o visoki stresnosti poklica. Seveda pa moramo biti pri primerjanju previdni, saj so lestvice, s katerimi se pridobivajo podatki, različne: nekatere so štiristopenjske, druge petstopenjske; razlike so tudi v različnih opisih stopenj.

Slika 7: Samoocena stresnosti.

ne zmerno močno izjemno

Ali ste zaradi situacij oz. dogajanj v šoli pod stresom?

0

20

40

60

80

100

Ods

tote

k

Primerjava aritmetičnih sredin med ocenami lastne stresnosti učiteljev osnovne in srednje šole, je pokazala, da so učitelji iz srednje šole ocenili svojo stresnost višje (AS = 2,64), kot njihovi kolegi na osnovni šoli (AS = 2,43). Izmed možnih vzrokov za razlike, bi lahko izpostavili intenzivno uvajanje kurikularnih sprememb v srednje šole. Za marsikaterega raziskovalca stresa je uvajanje sprememb pomemben dejavnik stresa. Tako so za Cox‐a in sodelavce (Cox, Boot, Harrison, 1988) kurikularne spremembe eden glavnih virov stresa pri učiteljih. V zadnjem letu se je začelo z uv (Bauer, in drugi, 2007)ajanjem posodobljenih učnih načrtov za gimnazije. Na strokovnih šolah se uvaja druga generacija programov, ki sprožajo temeljite spremembe,tako pri organizaciji vzgojnoizobraževalnega dela, kot tudi pri izvajanju pouka. Poleg tega učitelje na srednjih šolah pesti upad vpisa učencev in drugačen, spremenjen način financiranja – t.i. lampsam financiranje ali financiranje po »glavi« dijaka, katerih posledice se kažejo v zmanjšanju rednega obsega dela ali celo v izgubi delovnega mesta. Ugotovili smo tudi razlike v povprečni oceni lastne stresnosti med moškimi (AS = 2,35) in ženskami


66

(AS = 2,53). Ženske so višje ocenile svojo stopnjo stresnosti, kar je tudi pričakovano. Predpostavljamo, da jih mora večina poleg službenih obveznosti skrbeti tudi za družino, saj se ravno pri ženskah najpogosteje prepletata delo in dom. Posebej je to izrazito pri učiteljicah, ki del svojega dela opravljajo doma (popravljanje nalog, pripravljanje na pouk ipd.)

Tisti učitelji, ki so odgovorili, da so zaradi šole pod stresom (zmerno, močno ali izjemno) so ocenjevali tudi, kako pogosto so zaradi dogajanja v šoli pod stresom; ostale smo izključili iz obdelave. Redko je pod stresom 6,8 % učiteljev, včasih je pod stresom 39,7 % učiteljev, pogosto 49,2 % in vedno 4,3 % učiteljev (Slika 8).

Med spoloma ni razlik o povprečni oceni pogostosti pojavljanja stresa, so pa razlike med osnovnošolskimi in srednješolskimi učitelji. Srednješolski učitelji ocenjujejo, da so v povprečju pogosteje pod stresom (AS = 2,59) zaradi šolskih dogajanj kot njihovi kolegi na osnovnih šolah (AS = 2,47). Razloge za to smo opisali že zgoraj.

Slika 8: Pogostost pojavljanja stresa

redko včasih pogosto vedno

Kako pogosto ste zaradi dogajanj v šoli pod stresom?

0

20

40

60

80

100

Ods

tote

k

Ocena lastne stresnosti je sicer dragocena, vendar bolj groba subjektivna zaznava stresnega stanja. Zato smo si pomagali še z enim, bolj natančnim inštrumentarijem, in sicer z oceno psihičnega počutja. Dokazan je namreč, da stres neposredno vpliva tudi na splošno psihično počutje. To so pokazali tudi naši rezultati. Učitelji, ki izražajo višjo stopnjo ocene stresnosti pri sebi, so tudi v slabšem psihičnem stanju (koeficient korelacije je 0,40). Za njih je značilno predvsem, da manj uživajo v vsakdanjih


67

aktivnostih, se težje skoncentrirajo na tisto kar počnejo, imajo težave s spoprijemanjem s problemi in so bolj nesrečni glede na okoliščine. Ob tem so se pokazale tudi razlike v povprečni oceni splošnega psihičnega počutja med moškimi in ženskami. Ženske so v slabšem psihičnem stanju (AS = 18,52) kot njihovi kolegi (AS = 17,55). Ni pa razlik med učitelji osnovnih in srednjih šol. Naši srednješolski učitelji se v primerjavi z njihovimi nemškimi kolegi počutijo slabše. Povprečni rezultat naših srednješolskih učiteljev (AS = 18,71) je v primerjavi z rezultatom nemških srednješolskih učiteljev (AS = 12,25) višji (Bauer, J., et al., 2007). Omenili smo že, da je kroničen, dlje časa trajajoč, stres nevaren. Tako lahko dolgotrajno delovanje stresa po mnenju nekaterih avtorjev povzroča sindrom izgorelosti. Sindrom vključuje 3 dimenzije:

- depersonalizacijo, ki označuje stanje, v katerem posameznik vidi druge kot »predmete ali stvari« in ravna z njimi na neoseben, omalovažujoč ali ciničen način.

- znižano osebno izpolnitev, ki se kaže v občutkih neučinkovitosti, nesamospoštovanja ter izgubo nekompetentnosti in uspešnosti pri delu in

- čustveno izčrpanost, za katero so značilni občutki preobremenjenosti in izčrpanosti. Stopnja izgorelosti se izraža v višji stopnji čustvene izčrpanosti in depersonalizacije in nižji stopnji osebne izpolnitve. Na osnovi kombinacije nizkih in visokih rezultatov za vsako dimenzijo smo ugotovili stopnjo izgorelosti: nizko, zmerno in visoko stopnja izgorelosti. Slika 9 nam kaže, da 60 % učiteljev doživlja nizko izgorelost, 30 % učiteljev doživlja zmerno izgorelost. in 10 % visoko izgorelost. Naše ugotovitve sovpadajo z ugotovitvami Demšar I. (2003), ki je v svoji študiji pri osnovnošolskih in srednješolskih učiteljih prišla do podobnih rezultatov (nizka izgorelost 63,5%, zmerna izgorelost 26,6%, visoka izgorelost 9,7%). Če primerjamo rezultate med osnovnošolskimi in srednješolskimi učitelji, ugotavljamo, da srednješolski učitelji doživljajo pogosteje višjo stopnjo izgorelosti, medtem ko razlike med spoloma ni.


68

Slika 9: Delež učiteljev (v %) po stopnjah pogostosti izgorelosti.

nizka zmerna visoka

izgorelost

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Ods

tote

k

Zanimiva je tudi primerjava rezultatov med osnovnošolskimi in srednješolskimi učitelji ter med moškimi in ženskami po posameznih dimenzijah izgorelosti. Na sliki Slika 10) lahko vidimo, da srednješolski učitelji pogosteje doživljajo čustveno izčrpanost in depersonalizacijo kot njihovi kolegi na osnovni šoli ter manj pogosto doživljajo osebno izpolnitev. Prav tako so razlike med spoloma na vseh treh dimenzijah. Učiteljice pogosteje doživljajo čustveno izčrpanost kot njihovi kolegi – so bolj preobremenjene in izčrpane. V primerjavi z učitelji, učiteljice v večji meri doživljajo občutke osebne izpolnitve. Učitelji, za razliko od učiteljic, pa pogosteje doživljajo stanje depersonalizacije, ki se kaže v ravnanju z učenci na neoseben, omalovažujoč ali ciničen način. Glede na to, da so naši povprečni rezultati primerljivi z rezultati, ki jih je dobila Demšarjeva (2003), lahko pritrdimo tudi njenim primerjavam rezultatov z rezultati tujih študij. Naši učitelji doživljajo nižjo stopnjo izgorelosti od nekaterih ameriških in kanadskih kolegov (doživljajo nižjo čustveno izčrpanost in depersonalizacijo, hkrati pa višjo osebno izpolnitev od kanadskih ter nižjo od ameriških učiteljev).


69

Slika 10:Povprečne vrednosti za posamezne dimenzije izgorelosti glede na osnovno in srednjo šolo.

OŠ SŠ

vrsta_sole

1

2

3

4

5

6

Arit

m. s

redi

načustvena izčrpanostos. izpolnitevdepersonalizacija

Omenili smo že, da zadovoljstvo z delom igra pomembno vlogo pri raziskavah delovnega stresa predvsem kot rezultat delovanja delovnih stresorjev (Chen, Spector, Jex, 1996). Študije stresa so tudi pokazale, da obstaja tesna povezava med vzroki nezadovoljstva z delom in vzroki stresa (Kyriacou in Sutcliffe, 1977). V strokovni literaturi se zadovoljstvo z delom opredeljuje kot čustven odgovor na delo oz. specifične zahteve dela. Stanje zadovoljstva pravzaprav implicira težnjo posameznika, da bo ostal na delovnem mestu, ki mu omogoča zadovoljstvo oz. se bo izogibal delovnega mesta, ki mu bo povzročalo nezadovoljstvo. Umik iz delovne situacije, fluktuacija, absentizem, težnja po zapustitvi poklica so nekateri vedenjski pokazatelji nezadovoljstva z delom. Zadovoljstvo z delom je lahko pojmovan kot enovit prostor ali kot prostor, ki ga sestavlja več različnih dimenzij. V naši študiji smo uporabili vprašalnik, ki omogoča oba pristopa. Preglednica 22 nam pokaže, da so naši učitelji najmanj zadovoljni s tistimi dejavniki, ki so povezani s plačilom za delo (AS = 2,83). Ne gre zgolj za višino plače, ampak tudi za nezadovoljstvo z redkimi in predolgimi časovnimi obdobji povišanj, občutkom podcenjenosti ipd. Na drugi strani, pa so učitelji najbolj zadovoljni z naravo dela pri svojem poklicu (AS = 4,58). Gre za občutek pomembnosti lastnega dela, za uživanje v delu ipd.


70

Preglednica 22: Osnovni statistični podatki za zadovoljstvo z delom.

Total Področja zadovoljstva z delom Mean N

Std. Dev.

Plačilo za delo 2,8289 897 1,07450Možnost napredovanja 3,3292 896 1,02789Neposredni nadrejeni 3,6076 897 ,73363 Ugodnosti ob plači 3,5036 896 ,99681 Priznanja in nagrade 3,3810 897 ,74345 Pravila in postopki 3,0524 897 1,02571Sodelavci 4,1179 897 ,95743 Narava dela 4,5766 897 ,90250 Komunikacija 4,2179 897 1,08370Splošno zadovoljstvo 3,6231 897 ,59570

Vpliva stresa na zadovoljstvo se potrjuje tudi pri naših učiteljih. Učitelji, ki so se ocenili, da so zaradi situacij na šoli pod stresom (močno in izjemno), so bistveno manj zadovoljni z delom kot učitelji, ki niso oz. so zmerno pod stresom (Slika 11).

Slika 11: Dimenzije zadovoljstva z delom glede na stresnost učiteljev.


71

Največja razlika (∆ 0,76) med učitelji glede na oceno stresnosti je na področju zadovoljstva s pravili in postopki na šoli. Učitelji, ki so pod stresom, so v primerjavi z drugimi predvsem nezadovoljni z velikim številom različnih pravil in preveliko količino administrativnega dela. Primerjave med povprečnimi rezultati osnovnošolskih in srednješolskih učiteljev pokažejo, da so srednješolski učitelji bistveno manj zadovoljni na vseh posameznih področjih zadovoljstva z delom in tudi z zadovoljstvom nasploh (Slika 12).

Slika 12: Dimenzije zadovoljstva z delom glede na raven šole (OŠ, SŠ).

Splošno zadovoljstvo

Komunikacija

Narava dela

Sodelavci

Pravila in postopki

Naključna priznanja

Ugodnosti ob plači

Nadrejeni

Možnost napredovanja

Plačilo za delo

Dim

nezi

je z

adov

oljs

tva

5,004,003,002,001,00

Aritm sr.

SŠOŠ

vrsta_sole

Stres vpliva tudi na oceno lastne učinkovitosti ali samoučinkovitosti pri delu. Samoučinkovitost lahko opredelimo kot prepričanje posameznika o verjetnosti, da bo uspešno izvedel določeno nalogo oz. dosegel določen rezultat (Frlec, Š. in Vidmar, G., 2001). Že na osnovi te definicije vidimo, da ima samoučinkovitost pomemben vpliv na motivacijo. Ljudje, ki o sebi menijo, da so visoko učinkoviti, izbirajo in izvajajo take naloge, ki jim predstavljajo izziv. Prav tako si postavljajo višje cilje, ki jim sledijo. V opravljanje nalog vložijo bistveno več napora in dlje časa vztrajajo v opravljanju teh nalog, kot ljudje z nizko samoučinkovitostjo (Schwarzer, R., 2008). Samoučinkovitost pri učiteljih lahko opredelimo kot presojo o lastnih zmožnostih, da bodo dosegli pričakovane rezultate pri učencih, in sicer na področju opravljanja šolskih obveznosti in na področju učenja, tudi pri tistih učencih, ki so težavni ali nemotivirani (Tschannen‐Moran, M., in Hoy Woolfolk, A., 2001). Učiteljev občutek učinkovitosti je povezan tudi z učenčevimi rezultati, kot je npr. učni dosežek. Prav tako je učiteljev občutek učinkovitosti povezan z njegovim vedenjem (poučevanjem) v razredu, pri pouku.


72

Učinkovitost vpliva tudi na stopnjo učiteljevega vloženega napora v pouk, v cilje, ki si jih postavlja in v njegovo stopnjo aspiracije. Učitelji z visoko stopnjo samoučinkovitosti izražajo višjo stopnjo načrtovanja in organiziranja dela. Prav tako so bolj odprti za nove ideje in so v večji meri pripravljeni preizkušati nove metode, s katerimi uresničujejo potrebe svojih učencev. To pomeni, da so ti učitelji tudi bolj ustvarjalni pri pouku. Vendar pa nenehni pritiski šolskih zahtev interferirajo z razvojem in izražanjem učiteljevih kreativnih zmožnosti. Gradivo za pouk, čas za načrtovanje dela in priložnost za eksperimentiranje, ki po mnenju učiteljev predstavljajo pomemben dejavnik ustvarjalnega in učinkovitega poučevanja, so zaradi pomanjkanja časa in delovanja drugih stresorjev redko prisotni pri šolskem delu. Zato učitelji še naprej uporabljajo stara gradiva in tehnike dela, s katerimi ne morejo dolgo časa vzdrževati ustrezno stopnjo motivacije in navdušenja pri učencih. Prav tako obremenjenost z vsakodnevnimi šolskimi problemi negativno vpliva na učiteljev odnos z učenci, predvsem v smislu osebne skrbi in zavzetosti za učence. Osebna zavzetost zahteva med drugim tudi čas, ki ga zaradi spoprijemanja z vsakodnevnimi šolskimi stresorji ni na voljo. Dolgoročno ti stresorji povzročajo čustveno in socialno oddaljevanje učiteljev od učencev, kar zmanjšuje učiteljevo učinkovitost. Podatki iz raziskave Blasa (1986) kažejo tudi, da šolski stresorji slabijo učiteljevo intelektualno radovednost in tisto vrsto navdušenja, ki je prisotna pri angažiranju posameznika pri delu v razredu. Ko se učitelji prilagajajo šolskim zahtevam, se vedno pretirano ukvarjajo s kontrolo in z rutino lastnega vedenja in vedenja učencev. Zato v pričakovanju disciplinskih problemov pri učencih izvajajo takšen pouk, kjer je v ospredju skrb za disciplino v razredu in ne razvoj spodbudnega učnega okolja. Podatki Blasea in drugih raziskovalcev (Fuller, 1969; Galbo, 1983; Koon, 1971; cit. po Blase, 1986) kažejo, da se učitelji pod stresom obnašajo drugače do učencev: so manj tolerantni, manj potrpežljivi, manj so skrbni in nasploh manj angažirani. Dvosmerna interakcija med učitelji in učenci se zmanjšuje, učitelji izražajo tendenco po večjem nadzoru med poukom, kar se npr. kaže v specifičnih vprašanjih, na katera je dovoljen zgolj kratek in enostaven odgovor. Pri učiteljih, ki so v stresu, se vidno zmanjšujejo humor, zavzetost in učinkovitost pri pouku. Blase (1986) tudi ugotavlja, da učiteljevo prilagajanje na šolske stresorje prispeva ne samo k rutinskemu poučevanju, ampak tudi k povprečnosti podajanja vsebine in izvedbe učnega procesa. Tudi Kyriacou (1990) ugotavlja, da stres vpliva na kvalitetno izvajanje pouka, predvsem v smislu neustreznega odnosa med učiteljem in učencem. Mancini (1984; cit. po Capel, 1990) je v svojih raziskavah prav tako prišel do ugotovitve, da učitelji pod stresom dajejo pri pouku manj informacij in pohval učencem, manj sprejemajo ideje in predloge učencev in manj z njimi sodelujejo.

Prepričanost o svoji visoki učinkovitosti spodbuja vztrajanje učitelja v aktivnostih, tudi v primerih, ko se pojavijo ovire. Pri delu z učenci so učitelji z višjo stopnjo samoučinkovitosti manj kritični do njihovih napak, pripravljeni so delati več časa z učenci, ki imajo težave, z večjim entuziazmom opravljajo svoje delo itd. (Tschannen‐Moran, M., in Hoy Woolfolk, A., 2001). Kot kažejo različne študije, je ocena lastne učinkovitosti izredno pomemben kognitivni proces, ki je povezan z različnimi vidiki učiteljevega dela. Zato je še toliko bolj zanimivo ugotoviti, kateri so tisti stresorji, ki lahko vplivajo na zmanjšanje samoučinkovitosti. Predno bomo prikazali rezultate o teh vplivih, si najprej poglejmo, kako naši učitelji ocenjujejo svojo učinkovitost. Iz Preglednica 23 je razvidno, da so naši učitelji najbolj učinkoviti na področju poučevanja oz. pristopov pri pouku (AS = 3,97), v smislu uvajanja novih didaktičnih pristopov pri pouku, uspešnih odgovorov na vprašanj učencev, pripravi dobrih vprašanj za učence ipd... Najmanj pa so ocenili svojo učinkovitost na področju angažiranja učencev (AS = 3,54) in ravnanja z razredom (AS = 3,56). Učinkovitost angažiranja učencev je področje, ki vključuje predvsem motivacijo učencev, ki jih pouk oz. učenje ne zanima, kar je z vidika učitelja


73

zahtevno delo pri katerem so v praksi pogosto neučinkoviti. Podobno je tudi s področjem učinkovito ravnanja z razredom, ki vključuje obvladovanje vedenjsko motečih učencev, umirjanje nemirnega razreda ipd.

Preglednica 23: Osnovni statistični podatki za oceno lastne učinkovitosti.

Področja učiteljeve učinkovitosti

Splošna

učinkovitost Pristopi pri poučevanju

Angažiranje učencev

Ravnanje z razredom

Mean 3,6907 3,9721 3,5416 3,5584

N 890 890 890 890

Std. Dev. ,54807 ,58055 ,66453 ,68813

Učitelji, ki so ocenili, da so pod stresom, ocenjujejo, da so bistveno manj učinkoviti na področjih angažiranja učencev, ravnanja z razredom in splošni učinkovitosti, kot učitelji, ki niso pod stresom. (Slika 13).

Slika 13: Dimenzije učinkovitosti glede na oceno stresnosti.

Največja razlika (∆ 0,22) je v oceni učinkovitosti pri ravnanju z razredom. Učitelji pod stresom se v

primerjavi z učitelji, ki niso pod stresom, ocenjujejo kot najbolj neučinkoviti predvsem pri


74

obvladovanju motečih učencev, pri doseganju upoštevanja pravil v razredu in pomiritvi nemirnih. Med obema skupinama učiteljev pa ni razlik v oceni učinkovitosti pri uporabi pristopov pri poučevanju (priprava dobrih vprašanj, uvajanje novih didaktičnih pristopov ipd.) Pokazale so se tudi razlike med osnovnošolskimi in srednješolskimi učitelji (Slika 14). Srednješolski učitelji se v primerjavi z osnovnošolskimi učitelji ocenjujejo kot manj učinkovite tako na področju splošne učinkovitosti, kot na ostalih specifičnih področjih: pristopi pri poučevanju, angažiranju učencev in ravnanju z razredom. Največja razlika v oceni učinkovitosti je pri angažiranju učencev (∆ 0,38), sledi ravnanje z razredom (∆ 0,35). Kot ugotavljajo tudi drugi raziskovalci: mlajši so učenci, večja je učinkovitost učitelja pri njihovem motiviranju (Tschannen‐Moran, M., in Hoy Woolfolk, A., 2002).

Slika 14: Dimenzije učinkovitosti glede na raven šole (OŠ, SŠ).

Ravnanje z razredom

Pristopi pri pouku


Splošna učinkovitost

Dim

nezi

je uči

nkov

itost

i

5,004,003,002,001,00

Aritm. sredina

SŠOŠ

vrsta_sole

Stres lahko vpliva tudi na namero o zapustitvi poklica. Nekatere študije so pokazale, da je namera po zapustitvi poklica pri učiteljih povezana predvsem s stopnjo izgorelosti – predvsem s čustveno izčrpanostjo in pomanjkanjem podpore nadrejenih (Leung & Lee, 2006). Namera po zapustitvi poklica odraža nezadovoljstvo delavca s poklicem in predstavlja pomemben dejavnik za napoved dejanske zapustitve (Rosin, H., M. in Korabik, K., 1991). Zato je potrebno take namere pri posamezniku jemati resno, kar je pomembno predvsem za šolske oblasti in vodstva šol. Večina (49,4 %) naših učiteljev občasno razmišlja o tem, da bi zapustili poklic učitelja, pogosto pa malo manj kot 11 % učiteljev (Preglednica 24). V naslednjih šestih mesecih ima dejansko namero zapustiti poklic 5,5 % učiteljev. Bistveno višji je odstotek tistih učiteljev, ki bi prenehali s poučevanjem, če bi to bilo mogoče. Takih


75

učiteljev 37,6 %. Aktivno išče zaposlitev zunaj šolstva 8,1 % učiteljev. Pričakovati je, da bi kar nekaj učiteljev ob ustrezni priložnosti zapustilo svoj poklic.

Preglednica 24: Namere učiteljev glede zapustitve poklica.

Ali ste kdaj razmišljali, da bi zapustili poklic učitelja?

nikoli Število355

Odstotek 39,9%

občasno Število 439 Odstotek 49,4%

pogosto Število 95 Odstotek 10,7%

Ali bi v tem obdobju vaše učiteljske kariere prenehali poučevati, če bi bilo to mogoče?

ne Število552

Odstotek 62,4%

da Število 332 Odstotek 37,6%

Ali dejansko načrtujete zapustiti učiteljski poklic v naslednjih 6 mesecih?

ne Število835

Odstotek 94,5%


Ali aktivno iščete drugo delo (zunaj šolstva)? ne Število 813 Odstotek 91,9%


Po pričakovanju je pomembneje več učiteljev, ki so pod stresom, izražalo namero o zapustitvi poklica v vseh štirih pojavnih oblikah. O zapustitvi poklica razmišlja občasno in pogosto velika večina učiteljev (75,3 %), ki so pod stresom. Prav tako bi v primeru možnosti več kot polovica (53,8 %) teh učiteljev zapustila poklic. Nekaj učiteljev pod stresom (7,5 %) dejansko načrtuje, da bo zapustila svoj poklic. Aktivno išče druge zaposlitvene možnosti 12,5 % učiteljev pod stresom (Preglednica 25).


76

Preglednica 25: Razlike med učitelji v nameri po zapustitvi poklica glede na stresnost.

niso pod stresom

so pod stresom


nikoli Count 255 99

Col % 52,5% 24,8% občasno Count 214 223 Col % 44,0% 55,8% pogosto Count 17 78 Col % 3,5% 19,5%Ali bi v tem obdobju vaše učiteljske kariere prenehali poučevati, če bi bilo to mogoče?

ne Count

365 184

Col % 75,6% 46,2% da Count 118 214 Col % 24,4% 53,8%Ali dejansko načrtujete zapustiti učiteljski poklic v naslednjih 6 mesecih?

ne Count 463 369

Col % 96,1% 92,5% da Count 19 30 Col % 3,9% 7,5%Ali aktivno iščete drugo delo (zunaj šolstva)?

ne Count 460 350

Col % 95,4% 87,5% da Count 22 50 Col % 4,6% 12,5%

Prav tako so se pri vseh štirih pojavnih oblikah namere o zapustitvi poklica pokazale pomembne razlike tudi med učitelji osnovne in srednje šole. Pomembneje več srednješolskih učiteljev izraža občasno oz. pogosto namero o zapustitvi poklica. To se sklada tudi z ugotovitvami o večjem nezadovoljstvu srednješolskih učiteljev z delom. Če bi bilo možno, bi prenehalo s poučevanjem 48,1 % srednješolskih učiteljev. V naslednjih 6 mesecih pa namerava dejansko zapustiti poklic 8,7 % učiteljev iz srednje šole. Zunaj šolstva išče delo 16 % srednješolskih učiteljev (Preglednica 26).


77

Preglednica 26: Razlike med osnovnošolskimi in srednješolskimi učitelji glede na namero po zapustitvi poklica.

OŠ SŠ Ali ste kdaj razmišljali, da bi zapustili poklic učitelja?

nikoli Count 292 63

Col % 48,5% 22,0% občasno Count 264 175 Col % 43,9% 61,0% pogosto Count 46 49 Col % 7,6% 17,1%Ali bi v tem obdobju vaše učiteljske kariere prenehali poučevati, če bi bilo to mogoče?

ne Count 403 149

Col % 67,5% 51,9% da Count 194 138 Col % 32,5% 48,1%Ali dejansko načrtujete zapustiti učiteljski poklic v naslednjih 6 mesecih?

ne Count 573 262


ne Count 572 241

Col % 95,7% 84,0% da Count 26 46 Col % 4,3% 16,0%


78

V študiji nas je med drugim zanimalo, kateri so tisti šolski stresorji in individualne značilnosti učiteljev, ki pomembno prispevajo k zmanjševanju zadovoljstva z delom, učinkovitosti in sprožajo težnjo po zapustitvi poklica.

Za proučevanje odnosov med stresorji in posledicami njihovega delovanja, smo uporabili regresijsko analizo, v katero smo vključili kot neodvisne spremenljivke šolske stresorje in nekatere individualne značilnosti učiteljev, ter kot odvisne spremenljivke zadovoljstvo z delom, učinkovitost in težnjo po zapustitvi poklica. Neodvisne spremenljivke so torej stresorji, ki izvirajo iz neposrednega šolskega okolja:

1. sedem skupin šolskih stresorjev (trpinčenje, odnosi med zaposlenimi, organizacija in vodenje šole, vedenje učencev, izvajanje pouka, dodatno delo in delo s starši)

2. štiri konkretne situacije trpinčenja, in sicer izsiljevanje za boljšo oceno s strani staršev, namerno povzročanje neprijetnosti s strani učencev, verbalne grožnje in pritiski vodstva ter ignoriranje s strani sodelavcev. Situacije so bile izbrane na osnovi pogostosti pojavljanja s strani posameznega povzročitelja.

ter individualne lastnosti, ki sicer ne sodijo k neposrednim šolskim stresorjem, prispevajo pa k pojavljanju posledic stresnosti:

1. leta poučevanja,

2. zaznavanje stresnosti učiteljskega poklica (stresna ocena poklica),

3. izgorelost in

4. splošno psihično počutje.

Odvisne spremenljivke, vključene v regresijsko enačbo, so posledice delovanja neodvisnih spremenljivk in so pomembne z vidika kakovostnega opravljanja poklica. V tej študiji smo izbrali tri:

1. zadovoljstvo z delom,

2. učinkovitost pri pouku in

3. namera po zapustitvi poklica.

V preglednici 29 so prikazani vplivi 11 stresorjev in 4 individualnih lastnosti na zadovoljstvo z delom,

učinkovitost poučevanja in namero po zapustitvi poklica. Z znakom ● so označeni pomembni vplivi

neodvisnih spremenljivk na odvisne.


79

Preglednica 27: Vpliv stresorjev in individualnih lastnosti na zadovoljstvo z delo, učinkovitost in namero po zapustitvi poklic

Odvisne ⇨

‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐

Neodvisne ⇩

ZADOVOLJSTVO Z DELOM UČINKOVITOST PRI POUKU NAMERA PO ZAPUSTITIVI POKLICA

Stresorji in individualne lastnosti

Spl. ZAD

Plačilo za delo


Neposredni nadrejenimi

Ugodnosti ob plači


Pravila in postopki

Sodelavci Narava dela

Komunik.Splošna učinkovit.

Pristopi pri pouku


Ravnanje z razredom

Ali ste razmišljali, da bi zapustili poklic?

1. Trpinčenje ● ● ● ● ● ● ●

2. Organizacija in vodenje šole ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ●

3. Vedenje učencev ● ● ● ● ● ● ●

4. Izvajanje pouka

5. Dodatno delo ●

6. Ne‐sodelovalni starši ● ● ● ●

7. Odnosi med zaposlenimi ● ● ● ● ● ● ● ● ●

8. Izsiljevanje za boljšo oceno. ● ● ● ●

9. Namerno povzročanje neprijetnosti.

●

10. Verbalne grožnje in pritiski. ● ● ● ● ●

11. Ignoriranje, ko koga nagovorim.

● ●

12. Leta poučevanja ● ●

13. Stresnost poklica ● ● ● ● ● ● ● ●

14. Izgorelost ● ● ● ● ● ● ● ● ● ●

15. Splošno počutje ● ● ● ● ●


80

Zadovoljstvo z delom Analiza je pokazala, da 39% splošnega zadovoljstva z delom lahko pojasnimo z vplivi 9 stresnih dejavnikov. Ti so: trpinčenje, organizacija in vodenje šole, delo s starši, odnosi med zaposlenimi, izsiljevanje za boljšo oceno s strani staršev, verbalne grožnje in pritiski vodstva, ocena stresnosti poklica, stopnja izgorelosti in splošno psihično počutje (Preglednica 27). Učitelji, ki so nezadovoljni s svojim poklicem, so tisti, ki jih ogrožajo trpinčenje na šoli, slaba, neurejena, neučinkovita organizacija dela na šoli ter neustrezno vodenje, ne‐sodelovalni starši, neurejeni odnosi med zaposlenimi, izsiljevanje staršev za boljšo oceno ter verbalne groženje in pritiski nadrejenih. Hkrati pa je pri teh učiteljih opazno slabše psihično počutje, imajo višjo stopnjo izgorelosti in ocenjujejo svoj poklic kot stresen. Najmočnejši vpliv na splošno nezadovoljstvo ima neustrezna organizacija in vodenje šole. Pri primerjavi učiteljev iz osnovne in srednje šole, ugotavljamo nekatere razlike (Preglednica 28). Pri osnovnošolskih učiteljih pomembno vplivajo na povečano stopnjo splošnega nezadovoljstva stresorji, kot so trpinčenje, neustrezna organizacija in vodenje šole, slabi odnosi med zaposlenimi, izsiljevanje staršev za boljšo oceno in verbalne grožnje. Izmed individualnih lastnosti pomembno povečujejo nezadovoljstvo visoka ocena o stresnosti poklica, izgorelost in slabo splošno psihično počutje. Vsi dejavniki skupaj pojasnjujejo 38 % nezadovoljstva z delom pri osnovnošolskih učiteljih. Najpomembnejši prispevek izmed navedenih dejavnikov ima neustrezna organizacija in vodenje šole. Nezadovoljstvo z delom je pri srednješolskih učiteljih pomembno odvisno od delovanja naslednjih stresorjev: trpinčenje, neustrezno vedenje učencev in slabi odnosi med zaposlenimi. Izmed individualnih značilnosti so najpomembnejše visoka stresna ocena poklica, izgorelost in slabo psihično počutje. Vsi dejavniki skupaj pojasnjujejo 37 % nezadovoljstva z delom. Najpomembnejši prispevek izmed navedenih dejavnikov ima pri srednješolskih učiteljih trpinčenje. Pri osnovnošolskih učiteljih imajo poleg skupnih stresorjev (trpinčenje, odnosi med zaposlenimi in ocena o stresnosti poklica), vpliv na nezadovoljstvo z delom še organizacija in vodenje šole, izsiljevanje staršev za boljšo oceno in verbalne grožnje in pritiski nadrejenih. Za srednješolske učitelj pa so pomembni dejavniki pri nezadovoljstvu z delom neustrezno vedenje učencev, izgorelost in slabo psihično počutje.

Preglednica 28: Dejavniki, ki pomembno vplivajo na nezadovoljstvo z delom glede na raven šole.

NEZADOVOLJSTVO Z DELOM

OSNOVNA ŠOLA

stresorji

SREDNJA ŠOLA

stresorji

trpinčenje

organizacija in vodenje šole


izsiljevanje staršev za boljšo oceno

verbalne grožnje

ocena o stresnosti poklica

izgorelost

splošno psihično počutje

trpinčenje

vedenje učencev



izgorelost



81

Na posamezna področja zadovoljstva z delom vplivajo različne kombinacije stresorjev in individualnih lastnosti. Stresor, ki se največkrat pojavlja v različnih kombinacijah z ostalimi stresorji, ki vplivajo na posamezne dimenzije zadovoljstva, je organizacija in vodenje šole. Od sedmih dimenzij, kjer se pojavlja, ima na štiri dimenzije zadovoljstva najpomembnejši vpliv. Te so: zadovoljstvo s plačilom za delo, zadovoljstvo z možnostjo napredovanja, zadovoljstvo z ugodnostmi ob redni plači in zadovoljstvo z naključnimi priznanji in nagradami. Na drugem mestu po pomenu stresorjev, ki zmanjšujejo zadovoljstvo z delom je trpinčenje. V skupini z ostalimi stresorji vpliva na šest dimnezij. Trpinčenje pa se kot najpomembnejši stresor pojavlja pri vplivu na zadovoljstvo s sodelavci.

Učinkovitost pri poku Analiza je pokazala, da 13 % splošne učinkovitosti pri pouku lahko pojasnimo z vplivi 4 dejavnikov. Ti so: organizacija in vodenje šole, vedenje učencev, odnosi med zaposlenimi in stopnja izgorelosti (Preglednica 27). Odstotek pojasnjenega vpliva je sicer pomembne, vendar nizek, kar kaže na to, da na učinkovitost vplivajo tudi drugi dejavniki, ki jih nismo raziskovali. Učitelji, ki izražajo nižjo stopnjo učinkovitosti pri pouku, so ogroženi zaradi slabe in neurejene organizacije šole ter neustreznega vodenja, neustreznega vedenja učencev in neurejenih odnosov med zaposlenimi. Hkrati pa je pri teh učiteljih opazno višja stopnjo izgorelosti. Najmočnejši vpliv na zmanjšano učinkovitost učiteljev pri pouku ima stresor neustrezno vedenje učencev. Če primerjamo osnovno šolo in srednjo šolo, ugotavljamo nekatere razlike (Preglednica 29). Pri osnovnošolskih učiteljih pomembno vplivajo na povečano stopnjo neučinkovitosti stresorji, kot so neustrezno vedenje učencev in slabi odnosi med zaposlenimi. Izmed individualnih lastnosti pomembno povečujejo neučinkovitost visoka ocena o stresnosti poklica in izgorelost. Vsi dejavniki skupaj pojasnjujejo 13 % neučinkovitosti pri osnovnošolskih učiteljih. Najpomembnejši prispevek izmed navedenih dejavnikov ima neustrezno vedenje učencev. Neučinkovitost pri pouku je pri srednješolskih učiteljih pomembno odvisna od delovanja naslednjih stresorjev: slabi odnosi med zaposlenimi, izgorelost in slabo psihično počutje. Ti dejavniki skupaj pojasnjujejo 12 % neučinkovitosti pri pouku. Najpomembnejši prispevek izmed navedenih dejavnikov imajo pri srednješolskih učiteljih slabi odnosi med zaposlenimi. Skupna stresna dejavnika pri osnovnošolskih in srednješolskih učiteljih, ki zmanjšujeta učinkovitost učiteljev pri pouku, sta odnosi med zaposlenimi in izgorelost. Osnovnošolske učitelje, ki so neučinkoviti poleg teh dveh stresorjev ogrožata še neprimerno vedenje učencev in prepričanje o visoki stresnosti njihovega poklica. Pri neučinkovitih srednješolskih učiteljih pa je za razliko od osnovnošolskih učiteljev prisotno slabo psihično počutje.


82

Preglednica 29: Dejavniki, ki pomembno vplivajo na neučinkovitost pri pouku glede na raven šole.

NEUČINKOVITOST PRI POUKU

OSNOVNA ŠOLA

stresorji

SREDNJA ŠOLA

stresorji

vedenje učencev



izgorelost


izgorelost


Tako kot na zadovoljstvo z delom, tudi na posamezne dimenzije učinkovitosti pri pouku vplivajo različne kombinacije stresorjev. Stresor, ki se pojavlja v različnih kombinacijah z ostalimi stresorji, ki vplivajo na posamezne dimenzije učinkovitosti, je organizacija in vodenje šole. Ta stresor vpliva na vse tri dimenzije, vendar pa ima samo pri eni dimenziji učinkovitosti najpomembnejši vpliv: pri pristopih pri pouku. Naslednji stresor, ki negativno vpliva na vse dimenzije učinkovitosti, je izgorelost, vendar nima nikjer najpomembnejšega vpliva. Enako je s stresorjem neustrezni odnosi med zaposlenimi. Stresor neustrezno vedenje učencev najpomembneje vpliva na neučinkovitost pri angažiranju učencev in ravnanju z razredom.

Namera po zapustitvi poklica Analiza je pokazala, da 20 % namere po zapustitvi poklica lahko pojasnimo z vplivi 8 dejavnikov. Ti so: organizacija in vodenje šole, vedenje učencev, izsiljevanje staršev za boljšo oceno, verbalne grožnje in pritiski nadrejenih, leta poučevanja, ocena o stresnosti poklica, stopnja izgorelosti in splošno psihično počutje (Preglednica 27). Učitelji, ki pogosteje izražajo namero po zapustitvi poklica, so ogroženi zaradi slabe in neurejene organizacije šole ter neustreznega vodenja, neustreznega vedenja učencev, izsiljevanja staršev za boljšo oceno in verbalnih pritiskov in groženj nadrejenih. Hkrati pa so to učitelji z daljšo dobo poučevanja, ki ocenjujejo svoj poklic kot stresen, izražajo višja stopnjo izgorelosti in se slabše psihično počutijo. Najmočnejši vpliv na namero po zapustitvi ima izgorelost. Bolj je učitelj izgorel, pogosteje bo želel zamenjati poklic. Če primerjamo osnovno šolo in srednjo šolo, ugotavljamo nekatere razlike (Preglednica 30). Pri osnovnošolskih učiteljih pomembno vplivajo na namero po zapustitvi stresorji, kot so težave pri izvajanju pouka, izsiljevanje staršev za boljšo oceno, namerno povzročanje neprijetnosti s strani učencev in verbalne grožnje in pritiski nadrejenih. Izmed individualnih lastnosti pomembno povečuje namero izgorelost. Vsi dejavniki skupaj pojasnjujejo 16 % namere po zapustitvi pri osnovnošolskih učiteljih. Najpomembnejši prispevek k nameri po zapustitvi poklica ima izmed navedenih dejavnikov izgorelost. Pri srednješolskih učiteljih je namera po zapustitvi poklica pomembno odvisna od delovanja naslednjih stresorjev: namerno povzročanje neprijetnosti s strani učencev, verbalni pritiski in grožnje nadrejenih in izgorelost. Vsi dejavniki skupaj pojasnjujejo 21 % namere po zapustitvi poklica, kar je več kot pri osnovnošolskih učiteljih. Najpomembnejši prispevek izmed navedenih dejavnikov ima pri srednješolskih učiteljih izgorelost. Skupni stresni dejavnik pri osnovnošolskih in srednješolskih učiteljih, ki vpliva na namero po zapustitvi, je izgorelost. Opazna je večje število stresorjev pri osnovnošolskih učiteljih, kar kaže na to,


83

da so stresni dejavniki heterogeni in zelo verjetno vplivajo na namero po zapustitvi še nekateri drugi stresorji, ki jih nismo raziskali (na to nas usmerja tudi odstotek pojasnjenega vpliva, ki je sicer pomemben, vendar nizek – 16 %).

Preglednica 30: Dejavniki, ki pomembno vplivajo na namero po zapustitvi poklica glede na raven šole.

NAMERA PO ZAPUSTITIVI POKLICA

OSNOVNA ŠOLA

stresorji

SREDNJA ŠOLA

stresorji

izvajanje pouka

izsiljevanje staršev za boljšo oceno

leta poučevanja


izgorelost


namerno povzročanje neprijetnosti s strani učencev

verbalne grožnje in pritiski nadrejenih

izgorelost


84

ŠTUDIJA STRESA PRI VZGOJITELJICAH IN POMOČNICAH

Demografski podatki V tem poglavju bomo prikazali podatke o strokovnih delavkah (vzgojiteljice in pomočnice vzgojiteljic) v vzorcu, kot so. spol, starost, stopnja izobrazbe, podatki o poklicni karieri (npr. izobrazbi, nazivu, delovno mesto, leta v vzgoji in izobraževanju), podatki o delovnem mestu (število otrok v skupini, tedenska pedagoška obveznost, ostale obveznosti v vrtcu) in ocena odsotnosti zaradi stresa.

Spol Po pričakovanjih v naših vrtcih izrazito prevladujejo ženske (98,6%), moških je samo 1,4% (Preglednica 31).

Preglednica 31: Spol zaposlenih

Frequency Percent Valid moški 11 1,4 ženske 765 98,6 Total 776 100,0

Starost Kot kaže Preglednica 32 je starost vzgojiteljic v razponu od 21 let do 57 let, povprečna starost je 43,16 let. Prevladujejo torej vzgojiteljice srednjih let v razponu od 48 do 54 let (35%). Sledijo nekoliko mlajše v razponu od 41 do 47 let (28%). Temu pa že sledi skupina mlajših vzgojiteljic od 34 do 40 let (115,9%) in od 27 do 33 let (12,3%).

Preglednica 32: Starostna struktura vzgojiteljic.

Frequency Percent Valid Percent Cumulative

Percent Valid do 26 17 4,1 4,3 4,3

27-33 49 12,0 12,3 16,634-40 63 15,4 15,9 32,541-47 111 27,1 28,0 60,548-54 139 33,9 35,0 95,555+ 18 4,4 4,5 100,0Total 397 96,8 100,0


AS=43,16, razpon od 21 do 57 let. Starost pomočnic je v razponu od 20 do 59 let, povprečna starost je 37 let. Prevladujejo pomočnice v starostni skupini od 27 do 33 let (24,1%). Sledita skupini nekoliko starejši skupini: od 34 do 40 let (20,8%) in od 41 do 47 let (19,7%). V najmlajši skupini do 26 let je 17,5% pomočnic (Preglednica 33).


85

Preglednica 33: Starostna struktura pomočnic vzgojiteljice.


Percent Valid do 26 63 17,2 17,5 17,5

27-33 87 23,8 24,1 41,634-40 75 20,5 20,8 62,341-47 71 19,4 19,7 82,048-54 52 14,2 14,4 96,455+ 13 3,6 3,6 100,0Total 361 98,6 100,0


AS=37,06, razpon od 20 do 59 let.

Stopnja izobrazbe, strokovni naziv in izkušnje z vzgojnoizobraževalnim delom Med vzgojiteljicami prevladuje srednja izobrazba (49%), zelo blizu sledi višja oz. visoka izobrazba (48,5%), kar je prikazano v Preglednica 34. V Preglednica 35 je prikazana struktura po strokovnih nazivih. Največ vzgojiteljic je svetovalk (45,7%), sledijo mentorice (36,3%). Brez naziva je 16% vzgojiteljic. Povprečno število let dela v vzgoji je 22 let (Preglednica 36). Največ (25,7%) vzgojiteljic ima 28 do 34 letne izkušnje z vzgojnim delom, manj izkušenih vzgojiteljic (do 12 let) je 21,6%, zelo izkušenih (nad 21 let) pa je 64,9%.

Preglednica 34: Stopnja izobrazbe vzgojiteljic


Percent Valid srednja 196 47,8 49,0 49,0 višja oz. visoka 194 47,3 48,5 97,5 univerzitetna 10 2,4 2,5 100,0 Total 400 97,6 100,0 Missing System 10 2,4 Total 410 100,0

Preglednica 35: Strokovni naziv vzgojiteljic


Percent Valid brez 63 15,4 16,0 16,0

mentor 143 34,9 36,3 52,3svetovalec 180 43,9 45,7 98,0svetnik 8 2,0 2,0 100,0Total 394 96,1 100,0



86

Preglednica 36: Leta dela vzgojiteljic v vzgoji.


Percent Valid od 5 let 35 8,5 8,8 8,8

6-12 51 12,4 12,8 21,613-20 53 12,9 13,3 34,921-27 96 23,4 24,1 59,028-34 150 36,6 37,7 96,735+ 13 3,2 3,3 100,0Total 398 97,1 100,0


AS= 22,16 let, razpon od 1 leta do 38 let.

Med pomočnicami vzgojiteljic prevladuje predvsem srednja izobrazba (82,6%), sledi višja oz. visoka izobrazba (12,4%), kar je prikazano v Preglednica 37. V Preglednica 38 je prikazana struktura po strokovnih nazivih. Največ pomočnic je brez naziva (97,6%), nekaj pomočnic ima naziv mentorice (1,7%). Povprečno število let dela v vzgoji je 12,7 let (Preglednica 39). Največ (36,2%) vzgojiteljic nima veliko izkušenj z vzgojnim delom (do 5 let), sledijo nekoliko bolj izkušene (od 6 do 12 let), teh je 21,6%, zelo izkušenih (nad 21 let) pa je 26,1%.

Preglednica 37: Stopnja izobrazbe pomočnic


Percent Valid srednja 294 80,3 82,6 82,6 višja oz. visoka 44 12,0 12,4 94,9 univerzitetna 18 4,9 5,1 100,0 Total 356 97,3 100,0 Missing System 10 2,7 Total 366 100,0

Preglednica 38: Strokovni naziv pomočnic


Percent Valid brez 280 76,5 97,6 97,6

mentor 5 1,4 1,7 99,3svetovalec 2 ,5 ,7 100,0Total 287 78,4 100,0



87

Preglednica 39: Leta dela pomočnic v vzgoji.


Percent Valid od 5 let 126 34,4 36,2 36,2

6-12 75 20,5 21,6 57,813-20 56 15,3 16,1 73,921-27 45 12,3 12,9 86,828-34 42 11,5 12,1 98,935+ 4 1,1 1,1 100,0Total 348 95,1 100,0


AS= 12,71 let, razpon od 1 leta do 37 let.

Povprečno število otrok v oddelkih, v katerih delajo vzgojiteljice je 16. Aktiv vodi 16% vzgojiteljic. Povprečno število tedenske pedagoške obveznosti je pri vzgojiteljicah 30,51 ur, pri pomočnicah pa 34,29, kar je v skladu z zakonskimi opredelitvami.

Na osnovi odgovorov ugotavljamo, da je bilo v zadnjih šestih mesecih zaradi bolezni odsotnih 27% strokovnih delavk (Preglednica 40). Od tega je bilo odsotnih 25% vzgojiteljic in 29,3% pomočnic. Povprečna odsotnost zaradi bolezni je trajala 15 dni (razpon od 1 do 120 dni). Vzgojiteljice so bile v povprečju odsotne 17,6 dni, pomočnice pa nekaj dni manj – 12,4 dni.

Preglednica 40: Odsotnost zaradi bolezni v zadnjih šestih mesecih med vzgojiteljicami in pomočnicami.

odsoten zaradi bolezni Total

da ne V vrtcu delam kot vzgojitelj Count 101 303 404 % within vzgojitelj 25,0% 75,0% 100,0% pomočnik vzgojitelja Count 107 258 365 % within pomočnik

vzgojitelja 29,3% 70,7% 100,0%

Total Count 208 561 769 % within V vrtcu

delam kot 27,0% 73,0% 100,0%

Od tistih vzgojiteljic, ki so bile odsotne zaradi bolezni, je 24% menilo, da je bil vzrok za njihovo odsotnost stres. Izmed pomočnic pa je tako menilo 18%. Pri tem je potrebno poudariti, da gre zgolj za lastno presojo in ne za strokovno diagnozo.


88

Vzroki stresa v vrtcu

V vrtcu deluje na strokovne delavke vsak dan in skozi ves dan veliko število mikrostresorjev. Za nekatere izmed njih so strokovne delavke v naši študiji ocenili stopnjo stresnosti oz. stresne intenzivnosti. Odgovori v preglednici (Preglednica 41) so razvrščeni padajoče glede na vrednost aritmetične sredine. Dogodek, ki so ga strokovne delavke ocenile kot najbolj stresen, je preveč otrok v skupini glede na prostor. Slabi dve tretjini strokovnih delavk (60,5%) je ocenilo, da ta dogodek pri njih povzroča močan oz. izjemen stres. Aritmetična sredina je 3,64. Na drugem in tretjem mestu po intenzivnosti so stresorji povezani s starši (konflikti s starši in pogovori s težavnimi starši). Na četrtem mestu je situacija povezana z otroki (Nemirni otroci, ki vzgojitelja ves čas preizkušajo oz. izzivajo.). Na petem mestu po intenzivnosti so konflikti s sodelavci, ki so stresni za 55% vzgojiteljic. Med vzgojiteljicami in pomočnicami obstajajo minimalne razlike v intenzivnosti posameznih stresorjev (Preglednica 42). Na prvem in petem mestu ni razlik. Tako za vzgojiteljice kot za pomočnice je po intenzivnosti najpomembnejši stresor preveč otrok v skupini glede na prostor (AS = 3,71, oz. 3,63). Na ostalih mestih se pojavljajo razlike v vrstnem redu posameznih stresorjev.


89

Preglednica 41: Stresorji v vrtcu (razvrščeni od najbolj stresnega do najmanj stresnega.

VIRI STRESA N AS SD % 4 in 5

Preveč otrok v skupini glede na prostor. 767 3,6741 1,26744 60,50%Konflikti s starši. 760 3,5711 1,34555 58,60%Pogovori s težavnimi starši. 771 3,5616 1,25244 37,20%Nemirni otroci, ki vzg. ves čas preizkušajo oz. izzivajo. 770 3,5195 1,15856 53,60%Konflikti med sodelavci. 772 3,4819 1,28482 54,90%Slaba komunikacija med sodelavci. 771 3,2983 1,23656 46,40%Biti dober vzgojitelj ne zadostuje za napredovanje. 761 3,2576 1,29448 45,10%Opravljanje velikega števila različnih nalog. 766 3,2428 1,16643 43,80%Vmešavanje staršev v pedagoško delo. 772 3,2370 1,24633 44,30%Nasilje med otroci. 769 3,1834 1,18648 43,30%Pomanjkanje toplih, odprtih odnosov s kolegi. 773 3,1734 1,25337 42,40%Vzgojitelji nimajo vpliva na odločitve vodstva. 757 3,1268 1,27544 41,30%Pomanjkanje podpore staršev, ko gre za vprašanja discipline pri otrocih.

768 3,1250 1,18443 40,10%

Neodgovorno in nevestno delo sodelavcev. 764 3,0537 1,24612 41,00%Pomanjkanje dialoga med sodelavci o problemih vrtca. 769 3,0429 1,18563 37,60%Neupoštevanje vzgojiteljevih mnenj in pobud s strani vodstva. 757 3,0251 1,22070 37,50%Toga in hierarhična organiziranost vrtca. 758 2,9551 1,27494 34,60%Prekratki časovni roki za naloge, ki jih moram opraviti. 766 2,8616 1,21070 31,70%Vzpostavljanje in vzdrževanje discipline v vrtcu. 771 2,8612 1,14197 28,30%Neizvajanje sankcij proti kršiteljem reda v vrtcu. 744 2,8333 1,20973 29,50%Biti vodja aktiva. 711 2,7862 1,74643 31,80%Pomanjkanje podpore strokovnih institucij. 756 2,7288 1,11308 24,70%Vandalizem v vrtcu. 742 2,6900 1,34210 30,30%Spremembe, ki ovirajo načrtovano delo. 768 2,6107 1,04063 18,70%Slabo pripravljeni in vodeni sestanki. 763 2,6068 1,17053 23,60%Nepredvideno nadomeščanje odsotnih kolegov. 770 2,5935 1,26767 25,00%Opravljanje administrativnih nalog. 761 2,5690 1,19132 24,20%Pomanjkanje učnih pripomočkov in sredstev, ki jih potrebujem pri pedagoškem delu.

772 2,5596 1,15034 21,00%

Nemotiviranost otrok za različne dejavnosti. 757 2,5165 1,05600 16,60%Vodenje dokumentacije. 763 2,4980 1,19861 21,90%Pomanjkanje administrativno tehnične podpore v vrtcu. 755 2,4623 1,09597 17,30%Spremljanje otrokovega razvoja in beleženje zapažanj. 765 2,1869 1,09513 12,70%Uresničevanje ciljev iz kurikula. 766 1,9178 ,94545 6,30%

Legenda: AS = aritmetična sredina, SD = standardna deviacija, %4 in 5 = odstotek združenih odgovorov 4. In 5. stopnje, N = število odgovorov


90

Preglednica 42:Stresorji po intenzivnosti glede na oceno vzgojiteljic in pomočnic vzgojiteljic (prvih pet).

Stresorji pri vzgojiteljicah AS Stresorji pri pomočnicah AS 1. Preveč otrok v skupini glede na

prostor. 3,71

1. Preveč otrok v skupini glede na prostor.

3,634

2. Pogovori s težavnimi starši. 3,64 2. Konflikti s starši. 3,56

3. Konflikti s starši. 3,58 3. Nemirni otroci, ki vzg. ves čas

preizkušajo oz. izzivajo. 3,48

4. Nemirni otroci, ki vzg. ves čas preizkušajo oz. izzivajo.

3,55 4. Pogovori s težavnimi starši. 3,47

5. Konflikti med sodelavci. 3,54 5. Konflikti med sodelavci. 3,42

Tako kot pri učiteljih smo stresorje še podrobneje raziskali s pomočjo faktorske analize, s katero smo zreducirali veliko število stresorjev na manjše število. Faktorska analiza je dala pet faktorjev oz. področji. Na osnovi vsebinske presoje in glede na nasičenost s posameznimi postavkami smo jih poimenovali: Odnosi na delovnem mestu, Pedagoško delo, Administrativno delo, Pomanjkanje podpore in Neprimerno vedenje. Preglednica 43 prikazuje postavke (stresorje), ki sestavljajo posamezen faktor.

Preglednica 43: Faktorska analiza virov stresa pri vzgojiteljicah in pomočnicah.

Faktor 1: Odnosi na delovnem mestu

1. Slaba komunikacija med sodelavci. 2. Pomanjkanje dialoga med sodelavci o problemih vrtca. 3. Konflikti med sodelavci. 4. Neodgovorno in nevestno delo sodelavcev. 5. Pomanjkanje toplih, odprtih odnosov s kolegi. 6. Toga in hierarhična organiziranost vrtca. 7. Neupoštevanje vzgojiteljevih mnenj in pobud s strani vodstva. 8. Vzgojitelji nimajo vpliva na odločitve vodstva.

Faktor 2: Pedagoško delo

1. Nemirni otroci, ki vzg. ves čas preizkušajo oz. izzivajo. 2. Pogovori s težavnimi starši. 3. Konflikti s starši. 4. Pomanjkanje podpore staršev, ko gre za vprašanja discipline pri otrocih. 5. Vzpostavljanje in vzdrževanje discipline v vrtcu. 6. Nemotiviranost otrok za različne dejavnosti. 7. Vmešavanje staršev v pedagoško delo. 8. Nasilje med otroci. 9. Preveč otrok v skupini glede na prostor. 10. Spremembe, ki ovirajo načrtovano delo. 11. Opravljanje velikega števila različnih nalog.


91

Preglednica 43: Faktorska analiza virov stresa pri vzgojiteljicah in pomočnicah (nadaljevanje)

Faktor 3: Administrativno delo

1. Opravljanje administrativnih nalog. 2. Vodenje dokumentacije. 3. Uresničevanje ciljev iz kurikula. 4. Spremljanje otrokovega razvoja in beleženje zapažanj. 5. Biti vodja aktiva.

Faktor 4: Pomanjkanje podpore

1. Pomanjkanje učnih pripomočkov in sredstev, ki jih potrebujem pri pedagoškem delu. 2. Nepredvideno nadomeščanje odsotnih kolegov. 3. Pomanjkanje administrativno tehnične podpore v vrtcu. 4. Pomanjkanje podpore strokovnih institucij.

Faktor 5: Neprimerno vedenje

1. Vandalizem v vrtcu. 2. Neizvajanje sankcij proti kršiteljem reda v vrtcu.

Odnosi na delovnem mestu Ta faktor vključuje 8 stresorjev, ki so povezani z odnosi med sodelavci in nekaterimi elementi vodenja. Vsebuje neustrezne in negativne medosebne odnose med sodelavci, kot so slabe komunikacije, različni konflikti, pomanjkanje dialoga. Prav tako v to skupino sodijo tudi toga in hierarhično organizirana šola ter neupoštevanje mnenj delavcev. Pedagoško delo Ta faktor vključuje 11 stresorjev, povezanih s pedagoškim delom: delo z nemirnimi otroki, nedisciplina v skupini, motiviranje otrok za dejavnosti, sodelovanje s starši. Administrativno delo, Faktor vključuje 5 stresnih situacij, ki vključujejo opravljanje administrativnih nalog, kot so vodenje dokumentacije, spremljanje otrokovega razvoja, vodenje aktiva. Pomanjkanje podpore Faktor vključuje4 stresne situacije, ki so povezane s pomanjkanjem določenih oblik podpore pri delu: pomanjkanje učnih pripomočkov, pomanjkanje administrativno tehnične podpore, pomanjkanje podpore strokovnih institucij. Neprimerno vedenje Faktor vključuje 2 stresni situaciji, ki sta povezani z vprašanjem neprimernega vedenja otrok in neizvajanja sankcij za kršitelje hišnega reda v vrtcu. V nadaljevanju nas je zanimalo, kako so ta področja stresna za strokovne delavke v vrtcih in ali obstajajo razlike med vzgojiteljicami in pomočnicami vzgojiteljic. Najprej pa si poglejmo, kako se razvrščajo zgoraj opisani faktorji stresorjev glede na njihovo intenzivnost. Za naše strokovne delavke


92

je po intenzivnosti najbolj stresna skupina stresorjev, ki so združeni v faktorju pedagoško delo (Preglednica 44). Gre za stresne situacije, ki vključujejo delo z nemirni otroki, z vzpostavljanjem discipline, motiviranjem otrok za dejavnosti. V ta dejavnik so vključene tudi situacije povezane z delom s starši: komunikacije s težavnimi starši, njihova nestrokovna vmešavanja v pedagoško delo strokovnih delavk in odsotnosti podpore staršev pri vzgojnem ukrepanju. Na drugem mestu po intenzivnosti je skupina stresorjev, ki so povezani z odnosi na delovnem mestu. Gre za različne oblike konfliktov in nesporazumov s sodelavci. Na tretjem mestu so situacije povezane z neprimernimi oblikami vedenja otrok in neustreznimi odzivi do kršiteljev hišnega reda.

Preglednica 44: Faktorji stresorjev glede na intenzivnost

N AS SD 1. Pedagoško delo 775 3,1595 ,902. Odnosi na delovnem mestu 775 3,0871 ,963. Neprimerno vedenje 758 2,7071 1,174. Pomanjkanje podpore 775 2,5507 ,885. Administrativno delo 775 2,3107 ,88

Razpon od 1 do 5 Zanimalo nas je tudi ali so razlike v oceni intenzivnosti stresorjev med vzgojiteljicami in pomočnicami. Pokazalo se je, da so za vzgojiteljice bolj stresne situacije povezane z odsotnostjo različnih oblik podpore za delo in opravljanje administrativnih nalog kot za pomočnice vzgojiteljic. Pri ostalih skupinah stresorjev ni pomembnejših razlik med vzgojiteljicami in pomočnicami (Slika 15).


93

Slika 15: Stresorji glede na opravljanje delovnih nalog.

Neprimerno vedenje

Pomanjkanje podpore

Administrativno delo

Pedagoško delo

Odnosi na delovnem mestu

Stre

sorji

5,004,003,002,001,00

Aritm. sredina

pomočnik vzgojiteljavzgojiteljV vrtcu delam kot

Podobno kot pri učiteljih, so tudi pri strokovnih delavkah v vrtcih možni pojavi trpinčenja. Izmed 14 situacij, ki sodijo v področje trpinčenja, so strokovne delavke ocenjevale pogostost pojavljanja teh situacij glede na vir: starši, sodelavci in vodstvo šole. V skladu z opredelitvijo pogostosti smo za umestitev posamezne situacije v področje trpinčenja upoštevali, da se določena situacija pojavlja enkrat ali večkrat na teden oz. vsak dan v obdobju najmanj pol leta. Pri primerjavah med pomočnicami in vzgojiteljicami smo pri situacijah, kjer so se pojavile razlike, upoštevali tudi manjšo pogostost pojavljanja (enkrat ali večkrat na leto ali na mesec).

Starši kot vir trpinčenja med vsemi 14 situacijami največjemu številu strokovnih delavk (8,7%) povzročajo trpljenje z izsiljevanje za različne privilegije njihovih otrok (Preglednica 45). Razlike med vzgojiteljicami in pomočnicami so pri večini situacij majhne in nepomembne. Samo pri situaciji, ki vključuje verbalne grožnje in pritiske s strani staršev, so razlike pomembne. Nekaj več vzgojiteljic (21,9%) kot pomočnic (13,2%) doživlja to obliko trpinčenja enkrat ali večkrat na leto in enkrat ali večkrat na mesec.


94

Tudi sodelavci, kot vir trpinčenja, predstavljajo s svojim vedenjem grožnjo strokovnim delavkam (Preglednica 46). Izmed vseh ocenjenih situacij predstavljata trpinčenje največjemu številu strokovnih delavk situacija namerno povzročanje različnih neprijetnosti/nevšečnosti s strani sodelavcev (3,2 %). Razlike med vzgojiteljicami in pomočnicami so večje in pomembne pri treh situacijah. Prva taka situacija je namerno povzročanje neprijetnosti, pri kateri večje število vzgojiteljic (31,1%) v primerjavi s pomočnicami (18,3%) doživlja to obliko trpinčenja enkrat ali večkrat na leto in enkrat ali večkrat na mesec. Druga taka situacija trpinčenja je širjenje neresničnih govoric, s katero se je večje število vzgojiteljic (32,9%) kot pomočnic (23,2%) srečalo enkrat ali večkrat na leto in enkrat ali večkrat na mesec. Tretja situacija, pri kateri pa so v večji meri žrtve pomočnice, je dodeljevanje nalog s strani sodelavk, za katere pomočnice niso ustrezno usposobljene. Pomočnic, ki so se s tako situacijo srečale enkrat ali večkrat bodisi na leto, mesec, teden ali dan je 13,1%, vzgojiteljic pa je 8,5%.

Vodstvo šole tudi predstavlja vir trpinčenja. Podatki kažejo (Preglednica 47), da je največ (3,8 %) strokovnih delavk žrtev verbalnih groženj in pritiskov s strani vodstva. Razlike med vzgojiteljicami in pomočnicami so pri večini situacij majhne in nepomembne. Pri dveh situacijah so razlike pomembne. Nekaj več vzgojiteljic (26,3%) kot pomočnic (16,7%) doživlja verbalne grožnje in pritiske vodstva enkrat ali večkrat na leto, mesec, teden ali dnevno. Druga takšna situacija, kjer so razlike pomembne, je javno izražanje dvoma v strokovne odločitve strokovnih delavk. To situacijo doživlja enkrat ali večkrat na leto, mesec, teden ali dnevno več vzgojiteljic (16%) kot pomočnic (9,5%).


95

Preglednica 45: Pogostost pojavljanja situacij trpinčenja, ki jih povzročajo starši.

SITUACIJE nikoli


leto


mesec


teden dnevno Izsiljevanje za različne privilegije otrok.

Count 380 190 104 37 27

% 51,5% 25,7% 14,1% 5,0% 3,7%Namerno poškodovanje mojih osebnih predmetov.

Count 727 7 5 1 2

% 98,0% ,9% ,7% ,1% ,3%Pisne grožnje. Count 722 18 1 1 2 % 97,0% 2,4% ,1% ,1% ,3%Namerno povzročanje različnih neprijetnosti/nevšečnosti.

Count 554 143 25 8 4

% 75,5% 19,5% 3,4% 1,1% ,5%Uporaba fizičnega nasilja. Count 737 8 2 % 98,7% 1,1% ,3%Dodeljevanje nalog, za katere nisem ustrezno usposobljen/a, z namenom diskreditacije.

Count

689 38 4 4 2

% 93,5% 5,2% ,5% ,5% ,3%Verbalne grožnje in pritiski. Count 599 111 21 7 3 % 80,8% 15,0% 2,8% ,9% ,4%Javno izražanje dvoma v moje strokovne odločitve.

Count 628 82 18 1 2


Count 628 80 16 5 3

% 85,8% 10,9% 2,2% ,7% ,4%Zmerjanje, psovanje. Count 723 14 2 1 % 97,7% 1,9% ,3% ,1%Ignoriranje, ko koga nagovorim.

Count 621 87 21 6 3

% 84,1% 11,8% 2,8% ,8% ,4%Širjenje neresničnih govoric o meni.

Count 625 91 10 1 4

% 85,5% 12,4% 1,4% ,1% ,5%Grožnja s fizičnim nasiljem Count 736 5 2 % 99,1% ,7% ,3%


96

Preglednica 46: Pogostost pojavljanja situacij trpinčenja, ki jih povzročajo sodelavci.

SITUACIJA nikoli


leto


mesec


teden dnevnoIzsiljevanje za različne privilegije otrok.

Count 572 88 34 14 3

% 80,5% 12,4% 4,8% 2,0% ,4%Namerno poškodovanje mojih osebnih predmetov.

Count 693 30 4 1 1

% 95,1% 4,1% ,5% ,1% ,1%Pisne grožnje. Count 721 4 1 1 % 99,2% ,6% ,1% ,1%Namerno povzročanje različnih neprijetnosti/nevšečnosti.

Count 521 133 50 15 8

% 71,7% 18,3% 6,9% 2,1% 1,1%Uporaba fizičnega nasilja. Count 730 1 1 1 % 99,6% ,1% ,1% ,1%Dodeljevanje nalog, za katere nisem ustrezno usposobljen/a, z namenom diskreditacije.

Count 648 57 16 5 2

% 89,0% 7,8% 2,2% ,7% ,3%Verbalne grožnje in pritiski. Count 599 93 28 8 3 % 81,9% 12,7% 3,8% 1,1% ,4%Javno izražanje dvoma v moje strokovne odločitve.

Count 588 112 24 3 4


Count 560 128 30 7 5

% 76,7% 17,5% 4,1% 1,0% ,7%Zmerjanje, psovanje. Count 702 21 5 3 % 96,0% 2,9% ,7% ,4%Ignoriranje, ko koga nagovorim. Count 551 142 30 7 6 % 74,9% 19,3% 4,1% 1,0% ,8%Širjenje neresničnih govoric o meni. Count 505 158 48 10 5 % 69,6% 21,8% 6,6% 1,4% ,7%Grožnja s fizičnim nasiljem Count 728 2 1 1 % 99,5% ,3% ,1% ,1%


97

Preglednica 47: Pogostost pojavljanja situacij trpinčenja, ki jih povzroča vodstvo.

SITUACIJA nikoli


leto


mesec


teden dnevnoIzsiljevanje za različne privilegije otrok.

Count 594 80 19 7 7

% 84,0% 11,3% 2,7% 1,0% 1,0%Namerno poškodovanje mojih osebnih predmetov.

Count 716 5 2 1

% 98,9% ,7% ,3% ,1%Pisne grožnje. Count 711 9 2 1 1 % 98,2% 1,2% ,3% ,1% ,1%Namerno povzročanje različnih neprijetnosti/nevšečnosti.

Count 601 71 32 9 7

% 83,5% 9,9% 4,4% 1,3% 1,0%Uporaba fizičnega nasilja. Count 729 1 1 % 99,7% ,1% ,1%Dodeljevanje nalog, za katere nisem ustrezno usposobljen/a, z namenom diskreditacije.

Count 630 66 20 4 8

% 86,5% 9,1% 2,7% ,5% 1,1%Verbalne grožnje in pritiski. Count 571 108 24 20 8 % 78,1% 14,8% 3,3% 2,7% 1,1%Javno izražanje dvoma v moje strokovne odločitve.

Count 632 63 20 8 3

% 87,1% 8,7% 2,8% 1,1% ,4%Javna kritika mojega dela. Count 649 58 9 6 4 % 89,4% 8,0% 1,2% ,8% ,6%Napačno oz. žaljivo ocenjevanje mojih delovnih naporov.

Count 594 94 20 10 5

% 82,2% 13,0% 2,8% 1,4% ,7%Zmerjanje, psovanje. Count 712 13 2 1 1 % 97,7% 1,8% ,3% ,1% ,1%Ignoriranje, ko koga nagovorim. Count 648 58 14 5 4 % 88,9% 8,0% 1,9% ,7% ,5%Širjenje neresničnih govoric o meni. Count 649 46 18 7 4 % 89,6% 6,4% 2,5% 1,0% ,6%Grožnja s fizičnim nasiljem Count 731 1 % 99,9% ,1%


98

Posledice delovanja stresa

Ugotovili smo, kateri stresorji delujejo na strokovne delavke v vrtcih. Sedaj pa nas zanima, kako vzgojiteljice in pomočnice doživljajo te stresorje oz. kako je stres kot stanje razširjen med njimi in kakšne so njegove posledice na njihovo splošno počutje in druge psihične vsebine, kot npr. zadovoljstvo z delom, učinkovitost itd. Najprej nas je zanimala ocena stresnosti poklica. Velika večina (67,6 %) naših strokovnih delavk ocenjuje svoj poklic kot močno oziroma izjemno stresen. Od tega jih slaba polovica (45,6%) meni, da je njihov poklic močno stresen, 22% pa ocenjuje, da je izjemno stresen. Vzgojiteljski poklic je zmerno stresen za 30,4 % strokovnih delavk in sploh ni stresen za 2 %. Večina strokovnih delavk torej ocenjuje svoj poklic kot stresen, pri čemer zagotovo igrajo pomembno vlogo specifične lastnosti tega poklica (Slika 16).

Slika 16: Ocena stresnosti poklica.

izjemnomočnozmernoni stresno

Ocenite na splošno, kako stresno je delo vzgojitelja

100

80

60

40

20

0

Ods

tote

k


99

Naši rezultati tudi kažejo, da je ena tretjina (32,3%) naših strokovnih delavk zaradi dogajanj v vrtcu pod močnim oziroma izjemnim stresom (Slika 17).

Slika 17: Samoocena stresnosti.

ne zmerno močno izjemno

Ali ste zaradi situacij oz. dogajanj v vrtcu pod stresom?

0

20

40

60

80

100

Perc

ent

Primerjava aritmetičnih sredin med ocenami lastne stresnosti vzgojiteljic in pomočnic, je pokazala, da so vzgojiteljice ocenile svojo stresnost višje (AS = 2,34), kot pomočnice (AS = 2,18).

Tiste strokovne delavke, ki so odgovorile, da so zaradi dogajanj v vrtcu pod stresom (zmerno, močno ali izjemno) so ocenjevale tudi, kako pogosto so zaradi dogajanja v vrtcu pod stresom; ostale smo izključili iz obdelave. Redko je pod stresom 14,2 % strokovnih delavk, včasih 47,8 %, pogosto 35,4 % in vedno 2,6 % (Slika 18).

Vzgojiteljice ocenjujejo, da so v povprečju pogosteje pod stresom (AS = 2,32) zaradi dogajanja v vrtcu kot pomočnice (AS = 2,19).


100

Slika 18: Pogostost pojavljanja stresa.

vednopogostovčasihredko

Kako pogosto ste zaradi dogajanj v vrtcu pod stresom?

100

80

60

40

20

0

Ods

tote

k

Tako kot pri učiteljih, smo tudi pri strokovnih delavkah proučevali splošno psihično počutje. Strokovne delavke so v primerjavi z učitelji v boljšem psihičnem stanju (AS strokovnih delavk = 11,82; AS učiteljev = 18,36). Ni razlik med vzgojiteljicami in pomočnicami v splošnem psihičnem počutju. Glede stopnje izgorelosti ugotavljamo, da 72% strokovnih delavk doživlja nizko izgorelost, 24,5 % doživlja zmerno izgorelost. in 3,5 % visoko izgorelost (Slika 19). Primerjalno gledano, so strokovne delavke v vrtcih manj ogrožene glede izgorelosti kot učitelji. Če primerjamo vzgojiteljice in pomočnice, ugotavljamo, da so vzgojiteljice bolj izgorele kot pomočnice.


101

Slika 19: Delež strokovnih delavk(v %) po stopnjah pogostosti izgorelosti.

visoka izgorelostzmerna izgorelostnizka izgorelost

izgorelost

100,0%

90,0%

80,0%

70,0%

60,0%

50,0%

40,0%

30,0%

20,0%

10,0%

0,0%

Ods

tote

k

Zanimiva je tudi primerjava rezultatov med vzgojiteljicami in pomočnicami po posameznih dimenzijah izgorelosti. Na sliki (Slika 20) lahko vidimo, da vzgojiteljice pogosteje doživljajo čustveno izčrpanost kot pomočnice. Pri ostalih dveh dimenzijah ni pomembnih razlik.


102

Slika 20:Povprečne vrednosti za posamezne dimenzije izgorelosti glede na delovno mesto.

pomočnik vzgojiteljavzgojitelj

V vrtcu delam kot

6,00

5,00

4,00

3,00

2,00

1,00

Arit

m. s

redi

na

depersonalizacijaos. izpolnitevčustvena izčrpanost

Preglednica 48 nam pokaže, da so naše strokovne delavke, tako kot učitelji, najmanj zadovoljni s tistimi dejavniki, ki so povezani s plačilom za delo (AS = 2,74). Tudi pri njih ne gre zgolj za višino plače, ampak tudi za nezadovoljstvo z redkimi in predolgimi časovnimi obdobji povišanj, občutkom podcenjenosti ipd. Na drugi strani, pa so strokovne delavke, tako kot učitelji, najbolj zadovoljne z naravo dela pri svojem poklicu (AS = 4,95). Gre za občutek pomembnosti lastnega dela, za uživanje v delu ipd.


103

Preglednica 48: Osnovni statistični podatki za zadovoljstvo z delom.

Total Področja zadovoljstva z delom Mean N

Std. Dev.

Plačilo za delo 2,7415 764 1,17564Možnost napredovanja 3,3717 764 1,13940Neposredni nadrejeni 4,4345 763 1,13513Ugodnosti ob plači 3,4148 760 1,14549Priznanja in nagrade 2,9185 764 1,22052Pravila in postopki 3,5351 763 1,03522Sodelavci 4,2873 764 1,00649Narava dela 4,9535 764 ,81815komunikacija 4,6068 763 1,01388Zadovoljstvo z delom 3,8033 764 ,72793

Vpliva stresa na zadovoljstvo se potrjuje tudi pri naših strokovnih delavkah. Strokovne delavke, ki so se ocenile, da so zaradi situacij v vrtcu pod stresom, so na vseh področjih zadovoljstva z delom bistveno manj zadovoljne kot strokovne delavke, ki niso pod stresom (Slika 21).

Slika 21: Dimenzije zadovoljstva z delom glede na stresnost strokovnih delavk.


Komunikacija

Narava dela

Sodelavci

Pravila in postopki


Ugodnosti ob plači

Nadrejeni


Plačilo za delo

Podr

očja

zado

voljs

tva

z del

om

5,004,003,002,001,00

Aritm. sredina

so pod stresomniso pod stresom

Legenda


104

Največja razlika (∆ 0,76) med strokovnimi delavkami glede na oceno stresnosti je na področju zadovoljstva z neposrednimi nadrejenimi. Strokovne delavke, ki so pod stresom, so v primerjavi z drugimi predvsem nezadovoljne s krivičnostjo nadrejenih, z ignoriranjem oz. nezanimanjem nadrejenih za čustveno doživljanje, s kompetentnostjo nadrejenih. Primerjave med povprečnimi rezultati pomočnic in vzgojiteljic pokažejo, da so pomočnice bistveno manj zadovoljne s plačilom za delo, možnostjo napredovanja, z naključnimi priznanji in nagradami, s pravili in postopki ter z zadovoljstvom nasploh (Slika 22). So pa pomočnice pomembno bolj zadovoljne s pravili in postopki na delu, kot vzgojiteljice.

Slika 22: Dimenzije zadovoljstva z delom glede na delovno mesto.


Komunikacija

Narava dela

Sodelavci

Pravila in postopki


Ugodnsoti ob plači

Nadrejeni

Možnosti napredovanja

Plačilo za delo

Dim

enzi

je z

adov

oljs

tva

z de

lom

5,004,003,002,001,00

Aritm. sredina

pomočnik vzgojiteljavzgojitelj

Legenda

Stres vpliva tudi na oceno lastne učinkovitosti ali samoučinkovitosti pri delu. O povezavi med stresom in samoučinkovitosti smo pisali že v poglavju pri učiteljih. Predno bomo prikazali rezultate o teh vplivih pri strokovnih delavkah, si najprej poglejmo, kako naše strokovne delavke ocenjujejo svojo učinkovitost. Iz Preglednica 49 je razvidno, da so naše strokovne delavke najbolj učinkovite na področju angažiranja otrok (AS = 4,06), kot je motiviranje nezainteresiranih otrok, spodbujanje neuspešnih otrok, da bodo uspešnejši ipd... To se sklada z ugotovitvami študij, ki smo jih omenili že pri učiteljih (Tschannen‐Moran, M., in Hoy Woolfolk, A., 2002), ki poudarjajo, obratno sorazmerje med starostjo udeležencev in učinkovitostjo pedagoških delavcev pri motiviranju (mlajši so učenci,


105

večja je učinkovitost učitelja pri njihovem motiviranju). Najmanj pa so ocenili svojo učinkovitost na področju ravnanja s skupino (AS = 3,94) in pedagoško delo (AS = 3,97).

Preglednica 49: Osnovni statistični podatki za oceno lastne učinkovitosti.

Področja učiteljeve učinkovitosti

Splošna

učinkovitost Pedagoško

delo Angažiranje

otrok Ravnanje s

skupino Mean 3,98 3,97 4,06 3,94

N 764 759 764 764

Std. Dev. ,572 ,610 ,587 ,631

Strokovne delavke, ki so ocenile, da so pod stresom, ocenjujejo, da so bistveno manj učinkovite na področju pedagoškega dela, kot strokovne delavke, ki niso pod stresom. Na ostalih področjih učinkovitosti ni pomembnejših razlik (Slika 23).

Slika 23: Dimenzije učinkovitosti glede na oceno stresnosti.

splošna učinkovitost

ravnanje s skupino

pedagoško delo

angažiranje otrok

Podr

očja

uči

nkov

itost

i

5,004,003,002,001,00

Artim. sredina

so pod stresomniso pod stresom

ocena stresnosti-skupine


106

Pokazale so se tudi razlike med vzgojiteljicami in pomočnicami (Slika 24). Vzgojiteljice se na splošno v primerjavi s pomočnicami ocenjujejo pri svojem delu kot bolj učinkovite. Pri primerjavi posameznih področjih pa se ocenjujejo kot učinkovitejše na področju pedagoškega dela. Pri ostalih dveh področjih ni pomembnejših razlik v ocenah učinkovitosti.

Slika 24: Dimenzije učinkovitosti glede na delovno mesto.

splošna učinkovitost

pedagoško delo

ravnanje s skupino

angažiranje otrok

Podr

očja

uči

nkov

itost

i

5,004,003,002,001,00

Aritm. sredina

pomočnik vzgojiteljavzgojiteljV vrtcu delam kot

Tako kot učitelji, tudi strokovne delavke v vrtcih razmišljajo o zapustitvi poklica, vendar pa je delež takih nekoliko manjši kot pri učiteljih. Občasno razmišlja o tem, da bi zapustile vzgojiteljski poklic 41,2 % strokovnih delavk, več kot polovica (54,3 %) pa nikoli ne razmišlja o tem (Preglednica 50). V naslednjih šestih mesecih ima dejansko namero zapustiti poklic 2,2 % strokovnih delavk. Bistveno višji je odstotek tistih strokovnih delavk, ki bi prenehale z vzgajanjem, če bi to bilo mogoče. Takih strokovnih delavk je 20,3 %. Aktivno išče zaposlitev zunaj šolstva 2,2 % strokovnih delavk.


107

Preglednica 50: Namere učiteljev glede zapustitve poklica.

Ali ste kdaj razmišljali, da bi zapustili poklic vzgojitelja?

nikoli Število412

Odstotek 54,3%

občasno Število 313 Odstotek 41,2%

pogosto Število 34 Odstotek 4,5%

Ali bi v tem obdobju vaše vzgojiteljske kariere prenehali vzgajati, če bi bilo to mogoče?

ne Število600

Odstotek 79,7%


Ali dejansko načrtujete zapustiti vzgojiteljskipoklic v naslednjih 6 mesecih?

ne Število743

Odstotek 97,8%


Ali aktivno iščete drugo delo (zunaj šolstva)? ne Število 740 Odstotek 97,5%


Po pričakovanju je pomembneje več strokovnih delavk, ki so pod stresom, izražalo namero o zapustitvi poklica pri vseh štirih pojavnih oblikah. O zapustitvi poklica razmišlja občasno in pogosto velika večina (64 %) strokovnih delavk, ki so pod stresom. Prav tako bi v primeru možnosti ena tretjina (33,6 %) teh strokovnih delavk prenehala opravljati svoj poklic. Nekaj strokovnih delavk pod stresom (4,2 %) bo dejansko zapustila svoj poklic. Aktivno išče druge zaposlitvene možnosti 4,6 % strokovnih delavk pod stresom (Preglednica 51).


108

Preglednica 51: Razlike med strokovnimi delavkami v nameri po zapustitvi poklica glede na stresnost.

niso pod stresom

so pod stresom

Ali ste kdaj razmišljali, da bi zapustili poklic vzgojitelja?

nikoli Count 317 86

Col % 62,9% 36% občasno Count 178 129 Col % 35,3% 54% pogosto Count 9 24 Col % 1,8% 10%Ali bi v tem obdobju vaše vzgojiteljske kariere prenehali vzgajati, če bi bilo to mogoče?

ne Count

430 158

Col % 86,2% 66,4% da Count 69 80 Col % 13,8% 33,6%Ali dejansko načrtujete zapustiti vzgojiteljski poklic v naslednjih 6 mesecih?

ne Count

498 230


ne Count 496 229

Col % 98,4% 95,4% da Count 8 11 Col % 1,6% 4,6%

Med vzgojiteljicami in pomočnicami se niso pokazale pomembne razlike pri pojavnih oblikah namere o zapustitvi poklica.


109

V študiji stresa v vrtcu nas je med drugim zanimalo, kateri so tisti stresorji v vrtcu in individualne značilnosti strokovnih delavk, ki pomembno prispevajo k zmanjševanju zadovoljstva z delom, učinkovitosti in sprožajo težnjo po zapustitvi poklica.

Za proučevanje odnosov med stresorji in posledicami njihovega delovanja, smo uporabili regresijsko analizo, v katero smo vključili kot neodvisne spremenljivke stresorje v vrtcu in nekatere individualne značilnosti strokovnih delavk, ter kot odvisne spremenljivke zadovoljstvo z delom, učinkovitost in težnjo po zapustitvi poklica. Neodvisne spremenljivke so torej stresorji, ki izvirajo iz neposrednega delovnega okolja:

1. pet skupin stresorjev (pedagoško delo, odnosi na delovnem mestu, neprimerno vedenje, pomanjkanje podpore in administrativno delo)

2. tri konkretne situacije trpinčenja, in sicer izsiljevanje za različne privilegije otrok s strani staršev, namerno povzročanje različnih neprijetnosti s strani sodelavcev ter verbalne grožnje in pritiski vodstva. Situacije so bile izbrane na osnovi pogostosti pojavljanja s strani povzročitelja,

ter individualne lastnosti, ki sicer ne sodijo k neposrednim šolskim stresorjem, prispevajo pa k pojavljanju posledic stresnosti:

1. zaznavanje stresnosti učiteljskega poklica (stresna ocena poklica),

2. izgorelost in

3. splošno psihično počutje.

Odvisne spremenljivke, vključene v regresijsko enačbo, so posledice delovanja neodvisnih spremenljivk in so pomembne z vidika kakovostnega opravljanja poklica. V tej študiji smo izbrali tri:

1. zadovoljstvo z delom,

2. učinkovitost pri delu in

3. namera po zapustitvi poklica.

V preglednici 29 so prikazani vplivi 8 stresorjev in 3 individualnih lastnosti na zadovoljstvo z delom,

učinkovitost pri delu in namero po zapustitvi poklica. Z znakom ● so označeni pomembni vplivi

neodvisnih spremenljivk na odvisne.


110

Preglednica 52: Vpliv stresorjev in individualnih lastnosti na zadovoljstvo z delo, učinkovitost in namero po zapustitvi poklic

Odvisne ⇨

‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐

Neodvisne ⇩

ZADOVOLJSTVO Z DELOM UČINKOVITOST PRI DELU

NAMERA PO

ZAPUSTITIVI POKLICA

Stresorji in individualne lastnosti

Spl. ZAD

Plačilo za delo


Neposredni nadrejenimi

Ugodnosti ob plači


Pravila in postopki

Sodelavci Narava dela

Komunik. Splošna učinkovit.

Pedagoško delo

Angažiranje otrok

Ravnanje s skupino

Ali ste razmišljali, da bi zapustili poklic?

1. Pedagoško delo ● ● ● ● ● ● ● ● ● ●

2. Odnosi na delovnem mestu ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ●

3. Neprimerno vedenje

4. Pomanjkanje podpore ● ● ● ●

5. Administrativno delo

● ● ● ● ●

6. Izsiljevanje za različne privilegije otrok

● ● ● ● ● ● ● ●

7. Namerno povzročanje neprijetnosti.

● ● ● ●

8. Verbalne grožnje in pritiski. ● ● ● ● ● ●

9. Stresnost poklica ● ● ● ● ● ● ● ● ● ●

10. Izgorelost ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ●

11. Splošno počutje ● ● ● ●


111

Zadovoljstvo z delom Analiza je pokazala, da 29 % splošnega zadovoljstva z delom lahko pojasnimo z vplivi 7 stresnih dejavnikov. Ti so: pedagoško delo, odnosi na delovnem mestu, pomanjkanje podpore, izsiljevanje za različne privilegije otrok, verbalne grožnje in pritiski, ocena stresnosti poklica in stopnja izgorelosti (Preglednica 52). Strokovne delavke, ki so nezadovoljne s svojim poklicem, so tiste, ki jih ogrožajo delo z nemirnimi otroki, nedisciplino v skupini, motiviranje otrok za dejavnosti, neustrezni in negativni odnosi med sodelavci, konflikti, problemi z napredovanjem, pomanjkanje učnih pripomočkov, administrativno tehnične podpore, izsiljevanje staršev za privilegije svojih otrok ter verbalne grožnje in pritiski nadrejenih. Hkrati pa imajo te strokovne delavke višjo stopnjo izgorelosti in ocenjujejo svoj poklic kot stresen. Najmočnejši vpliv na splošno nezadovoljstvo ima stopnja izgorelosti. Pri primerjavi pomočnic in vzgojiteljic, ugotavljamo nekatere razlike (Preglednica 53). Pri pomočnicah pomembno vplivajo na povečano stopnjo splošnega nezadovoljstva stresorji, kot so pomanjkanje različnih oblik podpore, izsiljevanje staršev za različne privilegije otrok ter verbalne grožnje in pritiski nadrejenih. Izmed individualnih lastnosti povečujejo nezadovoljstvo visoka ocena o stresnosti poklic in izgorelost. Vsi dejavniki skupaj pojasnjujejo 31 % nezadovoljstva z delom pri pomočnicah. Najpomembnejši prispevek izmed navedenih dejavnikov ima izgorelost. Nezadovoljstvo z delom je pri vzgojiteljicah odvisno od delovanja naslednjih stresorjev: pedagoško delo, neustrezni odnosi na delovnem mestu, pomanjkanje podpore, izsiljevanje staršev za privilegije otrok ter verbalne grožnje in pritiski nadrejenih. Izmed individualnih značilnosti so najpomembnejše visoka stresna ocena poklica in izgorelost. Vsi dejavniki skupaj pojasnjujejo 31 % nezadovoljstva z delom. Najpomembnejši prispevek izmed navedenih dejavnikov imajo pri vzgojiteljicah neustrezni odnosi na delovnem mestu.

Preglednica 53: Dejavniki, ki pomembno vplivajo na nezadovoljstvo z delom glede na delovno mesto.

NEZADOVOLJSTVO Z DELOM

POMOČNICE

stresorji

VZGOJITELJICE

stresorji

Pomanjkanje podpore

Izsiljevanje za različne privilegije otrok

Verbalne grožnje in pritiski

Stresnost poklica

Izgorelost

Pedagoško delo


Pomanjkanje podpore



Stresnost poklica

Izgorelost


112

Na posamezna področja zadovoljstva z delom vplivajo različne kombinacije stresorjev in individualnih lastnosti. Stresorja, ki se največkrat pojavljata v različnih kombinacijah z ostalimi stresorji, ki vplivajo na posamezne dimenzije zadovoljstva, sta odnosi na delovnem mestu in izsiljevanje staršev za privilegije svojih otrok.

Učinkovitost pri delu Analiza je pokazala, da 6 % splošne učinkovitosti pri pouku lahko pojasnimo z vplivi 5 dejavnikov. Ti so: pedagoško delo, odnosi na delovnem mestu, ocena stresnosti poklica, stopnja izgorelosti in splošno počutje (Preglednica 52). Odstotek pojasnjenega vpliva je sicer pomembne, vendar nizek, kar kaže na to, da na učinkovitost vplivajo tudi drugi dejavniki, ki jih nismo raziskovali. Strokovne delavke, ki izražajo nižjo stopnjo učinkovitosti pri svojem delu, so ogrožene zaradi dela z nemirnimi otroki, nedisciplino v skupini, motiviranja otrok za dejavnosti, neustreznih in negativnih odnosov med sodelavci, konflikti, problemi z napredovanjem ipd. Hkrati pa je pri teh strokovnih delavkah opazna višja stopnjo izgorelosti, slabo psihično počutje in višja ocena stresnosti poklica. Najmočnejši vpliv na zmanjšano učinkovitost strokovnih delavk pri njihovem delu ima stresor pedagoško delo. Če primerjamo pomočnice in vzgojiteljice, ugotavljamo nekatere razlike (Preglednica 54). Pri pomočnicah pomembno vplivajo na povečano stopnjo neučinkovitosti stresorji, kot so pedagoško delo in pomanjkanje podpore. Izmed individualnih lastnosti pomembno povečuje neučinkovitost izgorelost. Najpomembnejši prispevek izmed navedenih dejavnikov ima pedagoško delo. Vsi dejavniki skupaj pojasnjujejo 6 % neučinkovitosti pri pomočnicah. Neučinkovitost pri pouku je pri vzgojiteljicah pomembno odvisna od delovanja naslednjih stresorjev: pedagoško delo, odnosi na delovnme mestu, ocena stresnosti poklica in splošno počutje. Ti dejavniki skupaj pojasnjujejo 8 % neučinkovitosti pri delu. Najpomembnejši prispevek izmed navedenih dejavnikov ima pri vzgojiteljicah tako kot pri pomočnicah pedagoško delo.

Preglednica 54: Dejavniki, ki pomembno vplivajo na neučinkovitost pri pouku glede na delovno mesto.

NEUČINKOVITOST PRI POUKU

POMOČNICE

stresorji

VZGOJITELJICE

stresorji

Pedagoško delo

Pomanjkanje podpore

Izgorelost

Pedagoško delo


Stresnost poklica

Splošno počutje

Tako kot na zadovoljstvo z delom, tudi na posamezne dimenzije učinkovitosti pri delu vplivajo različne kombinacije stresorjev. Stresorji, ki vplivajo na vse posamezne dimenzije učinkovitosti, so pedagoško delo, odnosi na delovnem mestu in izgorelost. organizacija in vodenje šole.


113

Namera po zapustitvi poklica Analiza je pokazala, da 14 % namere po zapustitvi poklica lahko pojasnimo z vplivi 3 dejavnikov. Ti so: izsiljevanje staršev za privilegije svojih otrok, ocena stresnosti poklica in izgorelost (Preglednica 52). Strokovne delavke, ki pogosteje izražajo namero po zapustitvi poklica, so ogroženi zaradi izsiljevanja staršev za privilegije. Hkrati pa so to delavke, ki ocenjujejo svoj poklic kot stresen in izražajo višjo stopnjo izgorelosti. Najmočnejši vpliv na namero po zapustitvi ima izgorelost. Bolj je strokovna delavka izgorela, pogosteje bo želela zamenjati poklic. Če primerjamo pomočnice in vzgojiteljice, ugotavljamo nekatere razlike (Preglednica 55). Pri pomočnicah vplivajo na namero po zapustitvi stresorji, kot so izsiljevanje staršev za privilegije in verbalne grožnje in pritiski nadrejenih. Izmed individualnih lastnosti povečuje namero izgorelost. Vsi dejavniki skupaj pojasnjujejo 19 % namere po zapustitvi pri pomočnicah. Najpomembnejši prispevek k nameri po zapustitvi poklica ima izmed navedenih dejavnikov izgorelost. Pri vzgojiteljicah je namera po zapustitvi poklica odvisna samo od izgorelosti. Ta dejavniki pojasnjujejo 9 % namere po zapustitvi poklica. Skupni stresni dejavnik pri pomočnicah in vzgojiteljicah, ki vpliva na namero po zapustitvi, je izgorelost.

Preglednica 55: Dejavniki, ki pomembno vplivajo na namero po zapustitvi poklica glede na delovno mesto.

NAMERA PO ZAPUSTITIVI POKLICA

POMOČNICE

stresorji

VZGOJITELJICE

stresorji



Izgorelost

Izgorelost


114

ZAKLJUČKI IN PRIPOROČILA Študija je pokazala, da večina naših učiteljev, tako osnovnošolski kot srednješolski, doživljajo svoj poklic kot močno stresen. Sslaba polovica naših učiteljev ocenjuje, da so pod močnim stresom. Ta samoocena je primerljiva tudi z drugimi mednarodnimi študijami, predvsem v evropskih državah. Hkrati pa ti podatki potrjujejo tezo o stresnosti učiteljskega poklica. Raziskava je pokazala razlike v oceni lastne stresnosti med učitelji srednje in osnovne šole, in sicer so učitelji iz srednje šole ocenili svojo stresnost višje, kot njihovi kolegi na osnovni šoli. Izmed možnih vzrokov za razlike, bi lahko izpostavili intenzivno uvajanje kurikularnih sprememb v srednje šole (v zadnjem letu se je začelo z uvajanjem posodobljenih učnih načrtov za gimnazije, na strokovnih šolah se uvaja druga generacija programov, upad vpisa učencev in drugačen, spremenjen način financiranja ‐ t.i. lampsam financiranje ali financiranje po »glavi« dijaka). Za naše učitelje je po intenzivnosti najbolj stresna skupina stresorjev, ki so združeni v faktorju ne‐sodelovalni starši. Gre za stresne situacije, v katerih morajo učitelji sodelovati s starši, ki jim v praksi rečemo problematični starši. To so praviloma tisti starši, ki izsiljujejo za višjo oceno svojih otrok, so prepričani, da njihovi otroci znajo več, prelagajo reševanje vzgojnih problemov iz družine na šolo oz. na učitelja itd. Za učitelje je tudi stresna odsotnost podpore staršev pri vzgojnem ukrepanju. Starši dostikrat ne samo, da ne podpirajo oz. se ne strinjajo z učiteljevim ukrepanjem, ampak dajejo kljub objektivnim dejstvom o neprimernemu vedenju otroka v šoli oz. pri pouku, aktivno (pogosto nekritično) podporo svojemu otroku. Na drugem mestu po intenzivnosti je skupina stresorjev, ki so povezani z neprimernim vedenjem učencev, kot so vandalizem, neprimerno vedenje pri pouku, nemotiviranost za učenje in nesramno vedenje do učiteljev. Na tretjem mestu so po intenzivnosti različne oblike trpinčenja s strani sodelavce, učencev, staršev in vodstva. Tretje mesto med stresorji kaže na resnost tega pojavi, ki je zadnje čase tudi zelo aktualno. Zato smo želeli ta pojav osvetliti bolj natančno. Med 14 izbranimi situacijami s področja trpinčenja največjemu številu učiteljev (10 %) povzroča stres namerno povzročanje različnih neprijetnosti oz. nevšečnosti, ki jih sprožijo učenci. Vir trpinčenja so tudi starši, vendar je relativno majhno število učiteljev ogroženih z njihove strani (2,5%). Med 14 situacijami, katerih vir so starši, je v ospredju izsiljevanje za boljšo oceno. Sodelavci so tudi vir trpljenja. Učitelje najbolj moti njihovo ignoriranje in širjenje neresničnih govoric. Relativno majhno število učiteljev (1 %) je žrtev vodstva. Izstopa vedenje, ki se odraža kot ignoriranje. Število žrtev trpinčenaj med učitelji sicer ni visoko, vendar pa te situacije povzročajo intenzivne neprijetne občutke in sodijo k »močnim« stresorjem. To dokazuje tudi podatek, da je med posamičnimi stresorji po intenzivnosti na prvem mestu stresor »Nesramno vedenje učencev do učiteljev«. Posledica delovanja stresa se kaže tudi v stopnji izgorelosti. Večina naših učiteljev (60 %) izražajo nizko izgorelost, 30 % učiteljev izraža zmerno izgorelost. in 10 % visoko izgorelost. Srednješolski učitelji v primerjavi z osnovnošolskimi izražajo višjo stopnjo izgorelosti. Delovanje stresa se odraža tudi na zadovoljstvo z delom. Med vsemi področji zadovoljstva z delom, so naši učitelji najmanj zadovoljni s tistimi dejavniki, ki so povezani s plačilom za delo. Ne gre zgolj za višino plače, ampak tudi za nezadovoljstvo z redkimi in predolgimi časovnimi obdobji povišanj, občutkom podcenjenosti ipd. Učitelji pod stresom so bistveno manj zadovoljni s svojim delom. Prav tako so srednješolski učitelji bistveno manj zadovoljni s svojim delom, kot njihovi osnovnošolski učitelji. Tudi učinkovitost pri delu je podvrženo delovanju stresa. Učitelji pod stresom se ocenjujejo kot manj učinkoviti pri delu, kot to o sebi menijo učitelji, ki niso pod stresom. Izjema je samo ocena učinkovitosti pri uporabi pristopov pri poučevanju, kjer ni pomembnejših razlik. Tudi na tem področju


115

so se pokazale razlike med osnovnošolskimi in srednješolskimi učitelji. Srednješolski učitelji se v primerjavi z osnovnošolskimi učitelji ocenjujejo kot manj učinkovite tako na področju splošne učinkovitosti, kot na ostalih specifičnih področjih: pristopi pri poučevanju, angažiranju učencev in ravnanju z razredom. Stres lahko vpliva tudi na namero o zapustitvi poklica. Bistveno več učiteljev pod stresom izraža pasivno in aktivno namero po zapustitvi poklica kot jo izražajo učitelji brez stresa. Kot v prejšnjih primerih so se pokazale pomembne razlike tudi med učitelji osnovne in srednje šole: več srednješolskih učiteljev izraža občasno oz. pogosto namero o zapustitvi poklica. V študiji smo ugotavljali tudi vpliv sedmih skupin šolskih stresorjev, štirih konkretnih situacij trpinčenja in nekaterih individualnih značilnosti učiteljev, na zmanjševanje zadovoljstva z delom, učinkovitosti in na težnjo po zapustitvi poklica. Analiza je pokazala, da učitelji, ki so nezadovoljni s svojim poklicem, ocenjujejo učiteljski poklic kot stresen, so izgoreli in v slabšem psihičnem stanju. Izmed stresorjev jih ogrožajo trpinčenje na šoli, slaba, neurejena, neučinkovita organizacija dela na šoli ter neustrezno vodenje, ne‐sodelovalni starši, neurejeni odnosi med zaposlenimi, izsiljevanje staršev za boljšo oceno ter verbalne groženje in pritiski nadrejenih. Učitelji, ki izražajo nižjo stopnjo učinkovitosti pri pouku, so ogroženi zaradi slabe in neurejene organizacije šole ter neustreznega vodenja, neustreznega vedenja učencev in neurejenih odnosov med zaposlenimi. Hkrati pa je pri teh učiteljih opazno višja stopnjo izgorelosti. Učitelji, ki pogosteje izražajo namero po zapustitvi poklica, so ogroženi zaradi slabe in neurejene organizacije šole ter neustreznega vodenja, neustreznega vedenja učencev, izsiljevanja staršev za boljšo oceno in verbalnih pritiskov in groženj nadrejenih. Hkrati pa so to učitelji z daljšo dobo poučevanja, ki ocenjujejo svoj poklic kot stresen, izražajo višja stopnjo izgorelosti in se slabše psihično počutijo. Stresni dejavnik, ki ima najpogostejši vpliv na večino dimenzij zadovoljstva z delom, na vseh dimenzijah učinkovitosti in na namero po zapustitvi poklica je neustrezna organizacija in vodenje šole. To je skladno tudi z drugimi tujimi študijami, kjer se organizacija in vodenje pojavlja kot pomemben in pogost stresor. Študija pri strokovnih delavkah v vrtcih je pokazala, da jih večina, pomočnice in vzgojiteljice, doživlja svoj poklic kot močno stresen. Ena tretjina strokovnih delavk ocenjuje, da so pod močnim stresom. Raziskava je pokazala razlike v oceni lastne stresnosti med pomočnicami in vzgojiteljicami, in sicer so vzgojiteljice ocenile svojo stresnost višje kot pomočnice. Eden možnih vzrokov za razlike, so najverjetneje v različnih delovnih obremenitvah in stopnjah odgovornosti. Za strokovne delavke je po intenzivnosti najbolj stresna skupina stresorjev, ki so združeni v faktorju pedagoško delo. Gre za stresne situacije, ki vključujejo pedagoško delo z nemirnimi otroki, ukvarjanje z nedisciplino v skupini, motiviranje otrok za dejavnosti, sodelovanje s starši ter spoprijemanje z njihovim vmešavanjem v strokovne zadeve. Na drugem mestu po intenzivnosti je skupina stresorjev, ki so povezani z neustreznimi odnosi na delovnem mestu, kot so različni konflikti med sodelavci, pomanjkanje dialoga med njimi o problemih vrtca, neodgovorno in nevestno delo sodelavcev, pomanjkanje toplih, odprtih odnosov s kolegi, toga in hierarhična organiziranost vrtca in drugo, kar je povezano z življenjem in delom v kolektivu. Zaradi aktualnosti problematike trpinčenja, smo želeli ta pojav osvetliti bolj natančno. Med 14 izbranimi situacijami s področja trpinčenja, je največ strokovnih delavk (8,7 %) žrtev staršev, ki izsiljujejo različne privilegije svojih otrok. Vir trpinčenja je tudi vodstvo, ki izvaja trpinčenje nad 3,8 % strokovnih delavk v obliki verbalnih groženj in pritiskov. Sodelavci so tudi vir trpljenja. Največ


116

strokovnih delavk (3,2 %) je žrtev trpinčenja, ki ga povzročajo sodelavci z namernim povzročanjem različnih neprijetnosti. Posledica delovanja stresa se kaže tudi v stopnji izgorelosti. Večina strokovnih delavk (72 %) izraža nizko izgorelost, 24,5 % strokovnih delavk izraža zmerno izgorelost. in 3,5 % visoko izgorelost. Vzgojiteljice v primerjavi s pomočnicami izražajo višjo stopnjo izgorelosti. Delovanje stresa se odraža tudi na zadovoljstvo strokovnih delavk z delom. Med vsemi področji zadovoljstva z delom, so strokovne delavke najmanj zadovoljne s tistimi dejavniki, ki so povezani s plačilom za delo. Tako kot pri učiteljih, tudi pri strokovnih delavkah ne gre zgolj za višino plače, ampak tudi za nezadovoljstvo z redkimi in predolgimi časovnimi obdobji povišanj, občutkom podcenjenosti ipd. Strokovne delavke, ki so pod stresom, so bistveno manj zadovoljne s svojim delom. Prav tako so pomočnice bistveno manj zadovoljni s svojim delom, kot vzgojiteljice. Poleg večjega splošnega nezadovoljstva, so pomočnice bolj nezadovoljne tudi na nekaterih posameznih področjih, kot so plačilo, možnost napredovanja ter naključna priznanja in nagrade. Tudi učinkovitost pri delu je podvrženo delovanju stresa. Strokovne delavke pod stresom se ocenjujejo kot manj učinkovite pri pedagoškem delu, kot strokovne delavke, ki niso pod stresom. Na ostalih področjih učinkovitosti ni pomembnejših razlik. Pomočnice se v primerjavi z vzgojiteljicami ocenjujejo kot manj učinkovite na področju splošne učinkovitosti in na področju pedagoškega dela. Stres lahko vpliva tudi na namero o zapustitvi poklica. Bistveno več strokovnih delavk pod stresom izraža pasivno in aktivno namero po zapustitvi poklica v primerjavi s strokovnimi delavkami brez stresa. Nismo pa ugotovili pomembnih razlik tudi med pomočnicami in vzgojiteljicami glede namere po zapustitvi poklica. V študiji smo ugotavljali tudi vpliv petih skupin stresorjev v vrtcu, treh konkretnih situacij trpinčenja in nekaterih individualnih značilnosti strokovnih delavk, na zmanjševanje zadovoljstva z delom, učinkovitosti in na težnjo po zapustitvi poklica. Analiza je pokazala, da strokovne delavke, ki so nezadovoljne s svojim poklicem, ocenjujejo svoj poklic kot stresen in so izgorele. Izmed stresorjev jih ogrožajo pedagoško delo, odnosi na delovnem mestu, pomanjkanje podpore, izsiljevanje staršev za privilegije svojih otrok in verbalni pritiski in grožnje vodstva. Strokovne delavke, ki izražajo nižjo stopnjo učinkovitosti pri svojem delu, so ogrožene zaradi stresorjev, kot so pedagoško delo in odnosi na delovnem mestu. Hkrati pa je pri teh strokovnih delavkah opazno višja stopnjo izgorelosti in slabega splošnega počutja, Poleg tega te strokovne delavke ocenjujejo svoj poklic kot stresen. Strokovne delavke, ki pogosteje izražajo namero po zapustitvi poklica, so ogroženi zaradi izsiljevanja staršev za privilegije svojih otrok. Hkrati pa ocenjujejo svoj poklic kot stresen in izražajo višja stopnjo izgorelosti. Skupina stresnih dejavnikov, ki imajo najpogostejši vpliv na večino dimenzij zadovoljstva z delom in na vseh dimenzijah učinkovitosti so neustrezni odnosi na delovnem mestu. Izmed individualnih lastnosti izgorelost najpogosteje vpliva na večino področji zadovoljstva z delom, na vsa področja učinkovitosti pri delu in na namero po zapustitvi poklica. Primerjali smo tudi nekatere odgovore med učitelji in strokovnimi delavkami. V primerjavo smo vključili oceno o stresnosti poklica, oceno lastne stresnosti, oceno splošnega zadovoljstva z delom, oceno splošne učinkovitosti z delom, oceno izgorelosti, oceno splošnega psihičnega počutja (Preglednica 56) in namero po zapustitvi poklica (Preglednica 57).


117

Preglednica 56: Povprečne sredine za posamezna področja glede na mesto zaposlitve.

PODROČJA Delam v šoli/vrtcu N Aritm. sr. SD

Ocenite na splošno, kako stresno je delo učitelja

vrtci 759 2,8762 ,76737

učitelji 898 3,1292 ,67526 Ali ste zaradi situacij oz. dogajanj v šoli pod stresom?

vrtci 756 2,2672 ,75645

učitelji 897 2,5017 ,77506 Splošno psihično počutje vrtci 760 11,8171 3,02070 učitelji 900 18,3633 4,78203 Izgorelosti vrtci 770 1,9082 ,97851 učitelji 897 2,4946 1,01767 Zadovoljstvo z delom vrtci 764 3,8033 ,72793 učitelji 897 3,6231 ,59570 Učinkovitost pri delu vrtci 764 3,9808 ,57216 učitelji 890 3,6907 ,54807

Preglednica 57: Razlike med strokovnimi delavkami in učitelji glede na namera po zapustitvi poklica.


Total nikoli občasno pogosto delam v šoli/vrtcu vrtci Count 412 313 34 759

% within delam v šoli/vrtcu 54,3% 41,2% 4,5% 100,0%

% within Ali ste kdaj razmišljali, da bi zapustili poklic učitelja?

53,7% 41,6% 26,4% 46,1%

učitelji Count 355 439 95 889% within delam v šoli/vrtcu 39,9% 49,4% 10,7% 100,0%


46,3% 58,4% 73,6% 53,9%

Total Count 767 752 129 1648% within delam v šoli/vrtcu 46,5% 45,6% 7,8% 100,0%


100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

Primerjave med učitelji in strokovnimi delavkami v vrtcih kažejo, da:

a) učitelji ocenjujejo svoj poklic kot bolj stresen, b) so učitelji bolj pod stresom, c) so učitelji v slabšem psihičnem stanju d) so učitelji bolj izgoreli e) so učitelji manj zadovoljni s svojim delom f) so učitelji manj učinkoviti pri svojem delu


118

g) učitelji pogosteje razmišljajo, da bi zapustili poklic. Vse razlike so statistično pomembne. Naša študija je pokazala, da je problematika stresa resen problem na naših šolah in vrtcih. Stres je pojav, ki lahko prizadene katerega koli učitelja in strokovnega delavca in pušča različne, predvsem negativne posledice na njihovo življenje in delo. Posledice delovanja stresorjev lahko razvrstimo v dve ravni. Prva raven je raven posameznika. Gre za različne manifestacija stresa, ki se sicer razlikujejo od posameznik do posameznika, jih pa lahko grupiramo v tri skupine. K prvi skupini štejemo vedenjske posledice. Spremembe vedenja se pri posamezniku pojavijo s povišano stopnjo stresnosti. K vedenjskim posledicam stresnosti na področju dela lahko štejemo distanciranje od težav in problemov učencev in sodelavcev, manjša tolerantnost in potrpežljivost v odnosih na delovnem mestu, manjša angažiranost pri reševanju vsakodnevnih poklicnih izzivov, rutinsko, čustveno neangažirano izvajanje pouka – »odpikati« uro, neustrezna časovna razporeditev svojih nalog, nespoštovanje rokov, nezmožnost koncentracije, ki ogroža opravljanje delovnih nalog, nezmožnost delegirati naloge, nezadovoljstvo z delom, nizka stopnja učinkovitosti, zapiranja vase, nezmožnost sodelovanja s kolegi, nezmožnost sprejemanja kritike, pogosti iracionalni konflikti z učenci in sodelavci, cinizem, odklanjanje pomoči sodelavcev, laganje. Drugo skupino posledic sestavljajo psihični oz. čustveni pokazatelji stresnosti. Sem sodijo predvsem agresivnost, spremenjene navade na področju prehranjevanja in pitja, zloraba drog in tablet, Izgorelost, depresivnost, anksioznost, seksualne motnje, motnje spanja. Tretjo skupino predstavljajo t.i. medicinski problemi, kot so: težave s srcem, rana na želodcu, bolečine v hrbtu, glavoboli itd. Druga raven posledic delovanj stresa je organizacijska raven. Gre za posledice delovanja stresa na uspešno delovanje organizacije. Seveda sta organizacijska in individualna raven medsebojno prepletena in soodvisna. Delavec, ki trpi zaradi izgorelosti, bo neučinkovit, pogosto odsoten zaradi bolniške ipd., kar se bo odražalo na organizacijski ravni kot absentizem, manj kakovosten pouk itd. Organizacijske posledice delovanja stresorjev so lahko neposredne ali posredne. K neposrednim posledicam štejemo visoka fluktuacija, boleznine (suplence), poškodbe na delu, zamujanje, neracionalna uporaba materiala, zmanjšana skrb za opremo, pritožbe staršev, učencev, nekakovostno delo. K posrednim posledicam štejemo nizko delovno moralo, nizko motivacijo, slabo komunikacijo med zaposlenimi, nezaupanje med sodelavci, nespoštovanje, nasilje, sovraštvo … Zaradi takega stanja je potrebno razmišljati tudi o sistematični prevenciji ter ukrepih in pristopih za zmanjševanje prisotnega stresa pri učiteljih. Vsaka šola lahko pripravi svoj model obvladovanja stresa. Pri tem izhaja iz procesa, ki vključuje preventivno ukrepanje na treh ravneh: primarni, sekundarni in terciarni. Preventivni ukrepi za zmanjševanje negativnih učinkov stresa oz. za njegovo odpravljanje so usmerjeni v tri glavna žarišča: a) stresorje, b) odgovore na stres in c) različne posledice delovanja stresa. Primarna prevencija je usmerjena k spreminjanju zahtev na delovnem mestu oz. stresorjev. Sekundarna prevencija je usmerjena k spreminjanju načinov posameznikovih odgovorov in odgovorov šol na neizogibne in obvezne zahteve organizacije in delovnega mesta. Terciarna prevencija, ki ima terapevtske značilnosti, je usmerjena k obravnavanju psiholoških, vedenjskih in zdravstvenih posledic delovanja stresa na posameznika, skupino ali na šolo kot celoto. Pri tem je potrebno upoštevati tako individualno kot organizacijsko raven.


119

Strateški pristop k prevenciji pred stresom se izvaja v dveh smereh. Prva je usmerjena k delavcu in k delu. Druga k izvajanju ustreznih aktivnosti na primarni, sekundarni in terciarni ravni (Geurts, S. in Gründemann, R., 1999).

a) Ukrepi usmerjeni k posameznemu učitelju ali skupini učiteljev vključujejo usposabljanje učiteljev za učinkovito spoprijemanje s stresorji, za obvladovanje stresne izkušnje ali za spreminjanje stresne ocene iz grožnje k izzivu.

b) Ukrepi usmerjeni k delu oz. delovnem mestu vključujejo aktivnosti s katerimi spreminjamo delovne pogoje, organizacijo dela, vodenje in sicer tako, da dosežemo čim boljšo uskladitev med potrebami (lastnostmi) učitelja in zahtevami delovnega mesta.

c) Ukrepi na primarni ravni vključujejo aktivnosti, ki so usmerjene k odstranjevanju stresorjev ali k zmanjševanju njihove intenzivnosti.

d) Ukrepi na sekundarni/terciarni ravni so usmerjeni k zmanjševanju ali odpravi posledic oz. učinkov stresa. Aktivnosti sekundarne prevencije (npr. krepitev zmožnosti za spoprijemanje s stresom) so usmerjene k učiteljem, ki že kažejo znake stresa. Ukrepi terciarne prevencije (npr. rehabilitacija po dolgotrajni odsotnosti) pa so usmerjeni k učiteljem, ki že čutijo kronične posledice stresa in imajo resne zdravstvene težave, ki jih je povzročil stres.

S kombinacijo ukrepov na osi delavec – delovno mesto in primarna – sekundarna preventiva dobimo konceptualni okvir, ki opredeljuje štiri tipe preventivnih ukrepov proti stresu (Slika 25). V prvem kvadrantu so na ravni primarne preventive ukrepi, usmerjeni k delovnemu okolju in organizaciji kot celoti. Namen teh ukrepov je vzdrževanje oz. stopnjevanje eustresa (dobrega stresa) in zmanjševanje negativnega stresa.

Slika 25: Model ukrepanja proti stresu na ravni šole.

PREVENTIVA

PODROČJE Primarna Sekundarna/terciarna

Delovno mesto Posodabljanje organiziranja in vodenja

Participativno upravljanje

Spodbujanje razvoja kariere

Posodabljanje fizičnega delovnega okolja

Prilagojena organizacija dela in zmanjševanje učne obveznosti za posebne skupine delavcev

Razbremenitev posebnih skupin delavcev nekaterih nalog

Upoštevanje specifičnih potreb posameznikov pri razporejanju del in nalog

Učitelj/skupina učiteljev Strokovno usposabljanje

Upravljanje s časom

Preživljanje prostega časa

Zdravo prehranjevanje

Tehnike relaksacije

Psihološko svetovanje

Programi zdravstvene rehabilitacije


120

Podporne skupine

V to prvo skupino primarnih ukrepov na področju delovnega mesta sodijo posodabljanje organiziranja in vodenja, participativno upravljanje, spodbujanje razvoja kariere in posodabljanje fizičnega delovnega okolja.

Posodabljanje organiziranja in vodenja

V to skupino ukrepov sodijo povečana strokovna avtonomija, povratna informacija o delu, nadzor nad delovnimi okoliščinami, skrb za medosebne odnose in razjasnitev vlog. Možnosti in meje učiteljeve strokovne avtonomije so močno odvisne od razmerja med državo in šolo, od vloge, ki jo družba pripisuje šoli, od razmerja med vodstvom šole in učitelji in seveda tudi od prizadevanja učiteljev zanjo. Vprašanje avtonomije je vprašanje o tem kako svobodni so učitelji pri sprejemanju odločitev in prevzemanju odgovornosti na treh področjih dejavnosti, ki pomembno vplivajo na način njihovega dela. Prvo se nanaša na odločanje o vsebinah kurikuluma, in sicer tako obveznih kot tudi izbirnih. Drugo se nanaša na metode poučevanja (izbira metod, šolskih učbenikov in meril za diferenciacijo pouka). Tretje področje je področje ocenjevanj znanja učencev in zajema izbiro meril za notranje ocenjevanje, odločitve o učenčevem ponavljanju razreda in odločitve o vsebini izpitov, ki jih morajo učenci opraviti, da si pridobijo zaključno spričevalo o pridobljeni izobrazbi. Vendar pa učitelji ne morejo ravnati avtonomno, če šole na teh treh ključnih področjih nimajo nikakršne avtonomije (Eurydice, 2008). Poleg teh ozko strokovnih vprašanj, je potrebno v okviru učiteljeve avtonomije postaviti tudi vprašanja pogojev, načinov in kakovosti dela, rekrutiranja v učiteljski poklic ter usposabljanja in napredovanja učiteljev.

Šibek nadzor nad delovnimi situacijami v kombinaciji z visokimi psihološkimi zahtevami dela (kar je značilnost učiteljevega dela) povzroča povečan riziko za poklicni stres in različne bolezni (Karasek in Theorell, 1990). Zato je potrebno omogočiti učiteljem, da povečajo svoj nadzor nad delovnimi situacijami, tako da vodstvo v sodelovanju z učitelji omogoči učiteljem nadzor nad določanjem nalog in vsebin dela, izbiro delovnih ciljev. Sem sodi tudi ustrezen odzivni čas vodstva na dileme, vprašanja in težave učiteljev. Nadzor se lahko poveča tudi z ustreznimi povratnimi informacijami o delu posameznika (npr. kolegijalna evalvacija, samoevalvacija …).

Pomemben vidik pri organizaciji dela predstavlja razjasnitev vlog, kar vključuje opredelitev odgovornosti in pričakovanj sodelavcev, vodstva, staršev in učencev. Razjasnitev vlog je nujna zaradi preprečevanja konflikta vlog. Konflikt vlog nastane zaradi nasprotujočih oziroma neusklajenih zahtev do posameznika na delovnem mestu: npr. mora delati stvari, ki jih noče ali pa ne sodijo v njegov delokrog ali pristojnost. Študije so potrdile zvezo med konfliktom vlog in visoko stopnjo stresa.

Vodenje ima močan vpliv tudi na medosebne odnose. Pri tem so kritične tri vrste odnosov: odnosi z nadrejenimi, odnosi s podrejenimi in odnosi s sodelavci, v primeru učiteljev pa tudi odnosi z učenci in starši. Odnosi z nadrejenimi so stresni, kadar nadrejeni trpinčijo svoje podrejene, npr. uveljavljajo svojo avtoriteto na neprimeren način, ne upoštevajo ali ignorirajo delavcev, ali kadar gre npr. za neenakomerno razporeditev delovnih nalog med delavce, itd. Neprimeren odnos med delavcem in nadrejenim je lahko stresen tudi za nadrejenega. Stres pri vodstvenih je lahko višji pri tistih posameznikih, ki so usmerjeni bolj na »stvari« kot na ljudi. Takim posameznikom so osebni odnosi nepomembni in pomenijo zapravljanje časa. Prav tako doživljajo več stresa tisti nadrejeni, ki ne znajo oziroma ne zmorejo delegirati dela podrejenim. Pri odnosih s sodelavci so vir stresa lahko


121

neprimerna tekmovalnost in osebni konflikti. Na odnose med vodstvom in učitelji pa ima pomemben vpliv podpora in razumevanje vodstva v primerih konfliktov učiteljev z učenci in/ali starši.

Poseben problem, ki spada na področje vodenja, je tudi uvajanje kurikularnih sprememb. Te predstavljajo pomemben vir stresa. Spremembe namreč vplivajo na več področji delovanja učiteljev: ‐ prinašajo nove vloge in zahteve po učinkovitosti, ki so lahko v konfliktu s prejšnjimi, ‐ povzročajo negotovost glede ciljev šole, vloge posameznika v organizaciji in vloge znanja, ‐ lahko spodbujajo občutke nekompetentnosti, ker posamezniki ne zaupajo v svoje znanje in

spretnosti za nove izzive, ‐ sprožajo občutke nemoči, saj ogrožajo posameznikovo prepričanje in zmožnosti za vplivanje ali

nadzor nad okoljem, ‐ na preizkušnjo so postavljena prepričanja, vrednote in predpostavke, ki tvorijo nek osebni red in

dajejo pomen organizaciji, ‐ lahko posamezniku onemogočijo uresničitev osebnih ciljev, ‐ pomenijo kognitivni in emocionalni izziv, izgubo in potrebo po redefiniranju ter opuščanje

starega in učenje novega. Spremembe so seveda nujne, vendar pa je lahko vprašljiv način, na katerega se jih vpeljuje. Pogosto je prav slednje dejanski vir stresa in ne spremembe same po sebi. Zato je zelo pomembno, kakšne so strategije uvajanja sprememb tako na ravni države kot na ravni šole. Uvajanje sprememb ni avtomatiziran proces, ki bi potekal sam od sebe. Učitelje in strokovne delavke je treba na spremembe pripraviti.

Zato je izredno pomembno, da vodstveni delavci na šolah nenehno izpopolnjujejo svoje znanje na področju vodenja in na ustrezen način uvajajo moderne, strokovno utemeljene pristope.

Participativno upravljanje

Gre za dinamično in kompleksno strategijo vodenja, s katero lahko vodstvo poveča delež pooblastil in avtonomije, ki jih imata učitelj ali strokovna delavka za opravljanje svojega dela. Aktivnosti, s katerima lahko to dosežemo, sta povečanje decentralizacije odločanja in soudeležbe zaposlenih pri odločanju. Ob tem je treba krepiti občutek pomembnosti in odgovornosti učiteljev in strokovnih delavk.

Spodbujanje razvoja kariere

Učinkovit razvoj zaposlenih mora biti usklajen s cilji in strategijo šole ter usmerjen v razvijanje kompetenc, ki so najpomembnejše za uspešno izvedbo dela. Poteka načrtovano in strukturirano ter v skladu z uresničevanjem ciljev šole ali vrtca. Temeljne aktivnosti vodstva pri spodbujanju razvoja kariere so omogočanje trajnega izobraževanja učiteljev in strokovnih delavk, ustvarjanje kariernih priložnosti in motivacijsko usmerjeno nagrajevanje.

Posodabljanje fizičnega delovnega okolja

Posodabljanje fizičnega okolja vključuje nenehno skrb za izboljševanje kakovosti delovnih pogojev – denimo nakup ustreznih učnih pripomočkov za izvajanje pouka, strokovne literature za učitelje in strokovne delavke, računalniških programov itd. Prav tako spada sem skrb za ekološke vidike


122

delovnega okolja: kroženje zraka v učilnicah, osvetlitev delovnega prostora, akustičnost, temperatura itd.

V drugo skupino primarnih ukrepov na področju posameznega učitelja, strokovne delavke ali skupine sodijo strokovno usposabljanje, upravljanje s časom, trening asertivnosti, razvijanje pozitivnega mišljenja, preživljanje prostega časa, zdravo prehranjevanje in podporne skupine med sodelavci. Strokovno usposabljanje krepi strokovno avtonomijo učiteljev in strokovnih delavk – čim večje je njihovo znanje, tem višja je lahko stopnja njihove strokovne avtonomije (Halas, 2004). Podporne skupine med sodelavci omogočajo izmenjavo pomoči (informacij, čustvene podpore, spodbujanja, ipd.). Podporne skupine in nasploh medosebni odnosi, za katere je značilno medsebojno podpiranje, v nekem kolektivu povečujejo zaščito pred negativnimi učinki stresa. Že vsakdanja srečanja v zbornici neposredno po končani uri omogočajo takojšnjo refleksijo s sodelavci. Ti predvsem dobro poznajo probleme na šoli (problematični dijaki in razredi, pomanjkanje opreme, neustrezni načini ravnanja vodstva šole ipd.) in v veliki meri razumejo stisko kolegov, zato lahko nudijo konkretne in življenjske nasvete za rešitev ali zmanjšanje stresne situacije. Tako učitelji in strokovne delavke, ki so pod stresom, spoznavajo, da nimajo teh težav le sami, ampak da jih doživljajo tudi drugi. To olajša spoprijemanje s stresom. Prav tako lahko sodelavci ponudijo interpretacije dogodkov in vpogled v morebitna ozadja, ki so žrtvi stresa praviloma nedostopna. S temi načini se zmanjšuje uničujoč učinek stresa in omogoča, da se učitelji in strokovne delavke pod stresom laže spoprimejo z njim. Gre torej za aktivnosti na primarni ravni, s katerimi se zmanjšujejo negativni učinki stresorjev.

V tretjo skupino sekundarnih ukrepov na področju delovnega mesta sodijo ukrepi, kot so prilagojena organizacija dela in zmanjševanje učne obveznosti, razbremenitev določenih nalog in ustrezno razporejanje del in nalog. Ti ukrepi so usmerjeni predvsem k posebnim skupinam učiteljev in strokovnih delavk, ki so bolj ranljivi za stres ali že kažejo znake stresa. Učitelji in strokovne delavke, ki so potencialno bolj ranljivi za delovanje stresorjev, so na primer starejši ali posamezniki tik pred upokojitvijo, novinci oziroma začetniki, invalidi ali kronični bolniki ipd. Tem delavcem je mogoče z nekaterimi prilagojenimi organizacijskimi ukrepi zmanjšati negativne učinke stresa. Takšen znan ukrep je, da, denimo, starejši učitelji ali učitelji pred upokojitvijo niso več razredniki, ne vodijo dodatnih dejavnosti (npr. krožkov …). Razmišljati bi bilo treba tudi o bolj sistemskih ukrepih – zmanjšanju učne obveznosti, ki se dopolnjuje s svetovalno funkcijo mlajšim kolegom ipd.

V četrti skupini so terciarni ukrepi, namenjeni učiteljem in strokovnim delavkam, pri katerih je bil prepoznan stres. V prvi vrsti sodijo k tem ukrepom različne sprostitvene tehnike (avtogeni trening, mišična relaksacija, meditacija ipd.), tehnike kognitivnega restrukturiranja, različne oblike strokovne psihološke pomoči (svetovanje, psihoterapije ipd.) in različne oblike rehabilitacije ali posebni programi (npr. po dolgi odsotnosti zaradi bolezni). Seveda se nekatere omenjene ukrepe lahko izvaja tudi v preventivne namene (npr. sprostitvene tehnike).

Dosedanje izkušnje pri reševanju problematike stresnosti v šolah in vrtcih so pokazale, da niso dovolj


123

samo ukrepi na individualni ravni. Pri prizadevanju za zmanjšanje negativnih učinkov stresa je treba ukrepati tudi na ravni šole. Pri tem je pomembno, da se z ukrepi zajame celotno šolo ali vrtec in ne samo posameznike, ki trpijo zaradi stresa, ter da gre za kontinuiran, sistematičen proces. Prav tako je pomembno, da se o stresu učiteljev in strokovnih delavk v vrtcih začne govoriti in da se začnejo tako zaposleni in predvsem vodstva šol zavedati negativnega delovanja stresa. Zato je treba:

a) o prisotnosti stresa pri učiteljih in strokovnih delavkah ter o njegovih posledicah ozaveščati tako širšo javnost kot zaposlene v pedagoškem poklicu in vodstva šol,

b) spodbujati zavedanje, da delovni stres ni niti problem niti šibkost posameznika, ampak pojav, ki zadeva celotno šolo/vrtec in

c) opozarjati na možnost pojavljanja stresa oziroma na stresne situacije, tako da to zavedanje postane sestavni del vodenja in upravljanja šole ali vrtca.

Seveda bi morali ob izvajanju ukrepov na šolah slediti tudi ukrepi na ravni šolskega sistema, ki bi prispevali k zmanjševanju negativnih učinkov stresa. Med drugim je potrebno poskrbeti za jasno opredelitev nadaljnjega razvoja sistema vzgoje in izobraževanja, povečanje pomena učiteljskega poklica, spodbujanje razvoja učiteljevih kompetenc, ustreznejšo ureditev usposabljanja in napredovanja učiteljev, premišljeno uvajanje sistemskih sprememb, večjo zaščito učiteljev pred nasiljem, zmanjšanje šolske administracije, oblikovanje sistema za ugotavljanje in zagotavljanje kakovosti ipd.

Pri načrtovanju in izvajanju ukrepov za zmanjševanje poklicnega stresa zaposlenih v vzgoji in izobraževanju mora imeti aktivno vlogo tudi sindikat, kot je to primer v marsikateri evropski državi.

Prav tako bi bilo treba opraviti še več raziskav s področja stresa pri slovenskih pedagoških delavcih in vodstvih, saj je to področje v primerjavi z drugimi evropskimi državami v raziskovalnem smislu podhranjeno.


124

Bibliografija Aldwin, M. C. (1994). Stress, coping, and development – An integrative perspective . New York, London: The Guilford Press.

Bartlett, D. (1988). Stress – perspectives and processes. Buckingham, Philadelphia: Open University Press.

Bauer, J., Unterbrink, T., Hack, A., Pfeifer, R., Buhl‐Griesshaber, V., Muller, U., in drugi. (2007). Working conditions, adverse events and mental health problems in a sample of 949 German teachers. Journal of International Archieves Occupational Environmental Health, 80 , 442‐449.

Bavendam, J. (2000). Managing job satisfaction. Prevzeto 2003 iz http://www.employeesatisfacion.com

Blase, J. (1986). A qualitative analysis of source of teacher stress: consequences for performance . American Educational Research Journal, 23 (1) , 13‐40.

Borg, M. G. (1990). Occupational stress in British educational settings: a review. Educational Psychology, 10 , 103‐127.

Brock, B., & Grady, M. (2000). Rekindling the flame. Thousand Oaks (CA): Corwin Press, Inc.

Burke, R. J. (1995). Sources of managerial and professional stress in large organizations. V C. L. Cooper, & R. Payne, Causes, coping & consequences of stress at work (str. 77‐114). Chichester, New York, Brisbane, Toronto, Singapore: John Wiley.

Capel, S. (1990). Stress and burnout in secondary school teachers: Some causal factors. V M. V Cole, & S. Walker, Teaching and stress (str. 36‐48). Philadelphia: Open University Press.

Cartwright, S., & Cooper, L. C. (1997). Managing workplace stress. Thousand Oaks, London, New Delhi: Sage Publications.

Chen, P., Spector, P., & Jex, S. (1996). Effects of manipulated job stressors and job attitude on perceived job conditions: a simulation. V S. L. Sauter, & M. L. R, Organizational risk factors for job stress (str. 341‐356). Washington: American Psychological Association.

Cohen, F. (1985). Stress and bodily illness. V A. Monat, & S. R. Lazarus (Ured.), Stress and coping, An anthology (str. 40–54). New York: Columbia University Press.

Cooper, L. C. (2000). Introduction. V L. C. Cooper, Theories of organizational stress (str. 1‐5). Oxford: University Press.

Cooper, L. C., Dewe, P. J., & O’Driscoll, M. P. (2001). Organizational stress, a review and critique of theory, research, and applications. Thousand Oaks (CA), London, New Delhi: Sage Publications.

Cox, T., Boot, N., Cox, S., & Harrison, S. (1988). Stress in schools: an organisational perspective. Work and stress, 2 (4) , 353‐362.


125

Demšar, I. (2003). Sindrom izgorelosti pri učiteljih; magistrsko delo. Ljubljana: Filozofska fakulteta.

Depolli, K. (1999). Stres na delovnem mestu osnovnošolskega učitelja predmetnega pouka. Diplomsko delo. Ljubljana: Filozofska fakulteta, Univerza v Ljubljani.

Dewe, P. (1985). Coping with work stress: an investigation of teacher' action. . Research in Education, 33 , 27‐40.

Elliot, G. R., & Eisdorfer, C. (1982). Stress and human health: Analysis and implications of research. A study by the Institute of Medicine/National Academy of Sciences. New York: Springer.

Farber, B. A. (1984). Teacher burnout: Assumptions, myths and issues. Teachers College Record, 86 , 322‐338.

Freeman, A. (1987). The coping teacher. Research in Education, 38 , 1‐16.

Frlec, Š., & Vidmar, G. (2001). Preliminara študija merskih značilnosti Lestvice samoučinkovitosti. Psihološka obzorja, 10, 1 , 9‐25.

Gao, F., Luo, N., Thumboo, J., Fones, C., Li, S., & Cheung, Y. (2004). Does the 12‐item General Health Questionnaire contain multiple factors and do we need them? Health and Quality of Life Outcomes 2:63 .

Geurts, S., & Gründemann, R. (1999). Workplace stress and stress prevention in Europe. V M. Kompier, & C. Cooper, Preventing stress, Improving Productivity. London: Routledge.

Gold, Y., & Roth, R. A. (1993). Teachers managing stress and preventing burnout. London, Washington, D. C: The Falmer Press.

Gordon, T. (1983). Trening večje učinkovitosti za učitelje. Ljubljana: Svetovalni center.

Grandić, R. (1990). Nekatere bistvene odlike učitelja kot vzgojitelja mladine dandanes. V M. Velikonja, M. Plestenjak, C. Razdevšek‐Pučko, M. Resman, & V. Troha, Učitelj, vzgojitelj – družbena in strokovna perspektiva. Zbornik gradiv s posveta (str. 116–119). Ljubljana: Zveza društev pedagoških delavcev Slovenije.

Greenglass, E. R., Fiksenbaum, L., & Burke, R. J. (1995). The relationship between social support and burnout over time in teachers. V R. Crandall, & P. L. Perrewé (Ured.), Occupational stress:, A handbook (str. 239‐248). London, Washington: Taylor&Francis.

Greenglass, E., & Burke, R. J. (1994). A Longitudinal Study of Psychological Burnout in Teachers. Human Relations, 47 (3) , 1‐15.

Halas, H. (2004). Motivi za izobraževaje učiteljev. Andragoška spoznanja 1 , 37‐46.

Hinton, J., & Rotheiler, E. (1998). The psychophysiology of stress in teachers. V J. Dunham, & V. Varma, Stress in teachers – Past, present and future (str. 95‐119). London: Whurr Publishers.

Huberman, A. M., & Vandenberghe, R. (1999). Introduction – burnout and teaching profession. V R. Vandenberghe, & A. M. Huberman, Understanding and preventing teacher burnout. A sourcbooke of international research and practice (str. 1‐11). Cambridge: University Press.


126

Jacobson, C., Pousette, A., & Thylefors, I. (2001). Managing stress and feelings of mastery among Swedish comprehensive school teacher. Scandinavian Journal of Educational Research, 45 , 37‐53.

Jenko‐Burgar, M. (2000). Stres. Zdravstveno varstvo, 39 , 272–299.

Jeren, B. (2008). Inštitut za varovanje zdravja Republike Slovenije. Prevzeto 2008 iz Bolniški stalež: http://www.ivz.si

Jex, M. (1998). Stress and job performance: Theory, research and implications for managerial practice. Thousand Oaks, London, New Dehli: Sage Publications.

Johnson, S., Coper, C., Cartwright, S., Donald, I., Taylor, P., & Millet, C. (2005). The experience of work‐related stress across occupations. Journal of Managerial Psychology , 178‐187.

Karasek, R., & Theorell, T. (1990). Stress, productivity, and the Reconstructionof Working Life. Basic Books.

Kyriacou, C. (1980). Coping actions and occupational stress among schoolteachers. . Research in Education, 24 , 57‐61.

Kyriacou, C. (1987). Teacher stress and burnout: an international review. Educational Research, 29 , 146‐152.

Kyriacou, C. (1998). Teacher stress: past and present. V J. Dunham, & V. Varma, Stress in teachers – Past, present and future (str. 1‐13). London: Whurr Publishers.

Kyriacou, C. (1990). The nature and prevalence of teacher stress. V M. Cole, & S. Walker, Teaching and stress (str. 27‐35). Philadelphia: Open University Press.

Kyriacou, C., & Pratt, J. (1985). Teacher stress and psychoneurotic symptoms. British Journal for Educational Psychology, 55 , 61‐64.

Kyriacou, C., & Sutclife, J. (1977). Teacher stress: a review. Educational Review, 29 , 299‐306.

Kyriacou, C., & Sutclife, J. (1978). Teacher stress: prevalence, sources, and symptoms. British Journal for Educational Psychology, 48 , 159–167.

Lazarus, R. (1999). Stress and emotion: A new synthesis. New York: Springer Publishing Company.

Lazarus, S. R., & Folkman, S. (1984). Stress, appraisal, and coping. New York: Springer Publishing Company.

Leung, D., & Lee, W. (2006). Predicting intention to quit among Chinese teachers: differential predictability of the components of burnout . Anxiety, Stress and Coping, Volume 19, Number 2 , 129‐141.

Levi, L. (2000). Preface: Stress in organizations – Theoretical and empirical approaches. V L. C. V Cooper, Theories of organizational stress (str. 1‐5). Oxford: University Press.

Lewis, R. (1999). Teachers coping with the stress of classsrom discipline. . Social Psychology of Education, 3 , 155‐171.


127

Leyman, H. (2007). 45 mobing dejanj. Prevzeto 25. 9 2008 iz http://www.mobing.si/slo/45_mobing_dejanj. html

Leyman, H. (2000). The mobbing Encyclopedia. Prevzeto 2008 iz Information about Psychoterror in The Work place: http://www.leymann.se

Litt, D., & Turk, C. (1985). Sources of stress and dissatisfaction in experienced high school teachers. Journal of Educational research, 78 (3) , 178‐185.

Maslach, C., & Leiter, M. (1997). The Truth about Burnout. San Fracisco: Jossey‐Bass.

Mikhail, A. (1985). Stress: Psychophysiological conception. V A. Monat, & S. R. Lazarus (Ured.), Stress and coping, An anthology (str. 30–39). New York: Columbia University Press.

Musek, J. (1993). Znanstvena podoba osebnosti. Ljubljana: Educy d.o.o.

Pang, N. S. (1996). School values and teachers' feelings: a LISREL model. Journal of Educational Administration, 34, 2 , 64‐83.

Pečjak, V. (1997). Psihologija spoznavanja. Ljubljana: Državna založba Slovenije.

Penko, T. (1994). Izgorelost pri delu. V T. Lamovec, Psihodiagnostika osebnosti 1 (str. 323‐343). Ljubljana: Znanstveni inštitut Filozofske fakultete.

Pollard, A. (1982). A model of classroom coping strategies. British Journal of Sociology of Education, 3 (1) , 19‐37.

Quick, J. C., Quick, J. D., Nelson, D., & Hurell, J. J. (1997). Preventive stress management in organizations. Washington, DC: American Psychological Association.

Resman, M. (1990). Učitelj – uslužbenec, strokovnjak, oseba in osebnost. V M. Velikonja, M. Plestenjak, C. Razdevšek‐Pučko, M. Resman, & V. Troha, Učitelj, vzgojitelj – družbena in strokovna perspektiva. Zbornik gradiv s posveta (str. 31‐36). Ljubljana: Zveza društev pedagoških delavcev Slovenije.

Rosin, H. M., & Korabik, K. (1991). Workplace variables, affective responses, and intention to leave among women managers. Journal of Occupational Psycholog, 64 , 317‐330.

Rudow, B. (1999). Stress and burnout in the teaching profession. V R. V Vandenberghe, & A. M. Huberman, Understanding and preventing teacher burnout. A sourcbooke of international research and practice (str. 38‐39). Cambridge: University Press.

Salo, K. (1995). Teacher‐stress processes: how can they can be explained? Scandinavian Journal of Educational Research, 39 , 205‐223.

Salvo, D., V, L. C., Rossi, A. M., & Lewis, J. (1995). Unstructured perceptions of work‐related stress: An exploratory qualitative study. V R. Crandall, & P. L. Perrewé, Occupational stress: A handbook (str. 39–50). London, Washington: Taylor & Francis.

Schonfeld, I. S. (1990). Coping with job‐related stress: The case of teachers. Journal of Occupational Psychology, 63 , 141‐149.


128

Schwarzer, R. (2008). Perceived Teacher Self‐Efficacy as a Predictor of Job. Applied psychology, 57 , 152‐171.

Selič, P. (1999). Psihologija bolezni našega časa. Ljubljana: Znanstveno in publicistično središče.

Slivar, B. (2004). Dejavniki stresa pri osnovnošolskih učiteljih. Ljubljana: Neobjavljena študija.

Slivar, B. (2003). Dejavniki, strategija in učinki spoprijemanja učiteljev s stresom. Doktorska disertacija. Ljubljana: Filozofska fakulteta.

Spector, P. E. (27. 12 2007). Job Satisfaction Survey, JSS Page. Prevzeto 2008 iz http://chuma.cas.usf.edu/~spector/scales/jsspag.html

Spector, P. E. (1985). Measurement of Human Service Staff Satisfaction:Development of the Job Satisfaction Survey. American Journal of Community Psychology, VoL 13, No. 6 , 693‐713.

Strugar, V. (1993). Biti učitelj. Zagreb: Hrvatski pedagoško‐književni zbor.

Tellenback, S., Brenner, S. O., & Löfgren, H. (1983). Teacher stress: Exploratory model building. Journal of Occupational Psychology, 56 , 19‐33.

Travers, J. C., & Cooper, L. C. (1996). Teachers under pressure. London, New York: Routledge.

Travers, J. C., & Cooper, L. C. (1996). Teachers under pressure. London, New York: Routledge.

Troman, G., & Woods, P. (2001). Primary Teachers' Stress. London, New York: Routledge Falmer.

Tschannen‐Moran, M., & Hoy Woolfolk, A. (2001). Teacher efficacy: capturing an elusive construct. . Teaching and Teacher Education, 17 , 783‐805.

Tschannen‐Moran, M., & Hoy Woolfolk, A. (2002). The influence of resources and support on teacher's efficacy beliefs. Letno srečanje American Educational Research Association, skupina 13:82. New Orleans.: American Educational Research Association.

Wilkinson, G. R. (1988). Teacher stress and coping strategies – a study of Eastlake Comprehensive. School Organization, 8 , 185‐195.

Wolverton, M., & Wolverton, M. L. (2002). The interconnections between job satisfaction and work‐related stress in academic deans. V G. S. Gates, & M. Wolverton, Toward Wellness – prevetion, Coping, and Stres (str. 101‐125). Greenwich, Connecticut: IAP.

Woods, P. (1999). Intensification and stress in teaching. V R. Vandenberghe, & A. M. Huberman, Understanding and preventing teacher burnout. A source book of international research and practice (str. 115‐138). Cambridge: University Press.

Documents

SVIZ - raziskava o stresu