Upload
others
View
4
Download
0
Embed Size (px)
Citation preview
UNIVERZITA PALACKÉHO V OLOMOUCI
Filozofická fakulta
Katedra sociologie a andragogiky
Systém vzdělávání a hodnocení lektorů
vzdělávací instituce
The training and assessment system for trainers of
a training institution
Magisterská diplomová práce
Bc. Soňa Hrdličková
Vedoucí magisterské diplomové práce:
Mgr. Hana Bartoňková, PhD.
Olomouc 2012
Prohlašuji, že jsem tuto práci vypracovala samostatně a uvedla v ní veške-
rou literaturu a ostatní zdroje, které jsem použila.
V Olomouci dne 26. března 2012
......................................................
Bc. Soňa Hrdličková
Stránka 3 z 87
Obsah Úvod .......................................................................................................... 5
1 Lektor v dalším profesním vzdělávání ................................................. 6
1.1 Kdo je lektor? ............................................................................... 7
1.2 Typologie lektorů .......................................................................... 7
1.3 Náplň práce lektora ...................................................................... 8
2 Popis objektu – vzdělávací instituce .................................................. 11
2.1 Představení společnosti ............................................................. 11
3 Systém vzdělávání lektorů ve vzdělávací instituci ............................. 13
3.1 Strategický přístup ..................................................................... 13
3.2 Systematické vzdělávání ............................................................ 16
3.2.1 Identifikace potřeby vzdělávání pracovníků ......................... 17
4 Kompetence a kompetenční model ................................................... 22
4.1 Kompetence ............................................................................... 22
4.1.1 Identifikování kompetencí .................................................... 26
4.1.2 Kompetenční kotvy lektorů .................................................. 32
4.2 Kompetenční model ................................................................... 35
4.2.1 Tvorba předběžného kompetenčního modelu lektora .......... 38
5 Plánování vzdělávání ........................................................................ 43
5.1 Projekt vzdělávací akce .............................................................. 43
5.1.1 Vzdělávání lektorů ............................................................... 45
5.2 Další vzdělávání ......................................................................... 54
6 Realizace vzdělávacího procesu ....................................................... 56
7 Vyhodnocování výsledků vzdělávání ................................................. 58
8 Hodnocení lektorů ............................................................................. 64
8.1 Oblasti hodnocení ...................................................................... 65
8.2 Cíle hodnocení ........................................................................... 66
Stránka 4 z 87
8.3 Kritéria hodnocení ...................................................................... 67
8.4 Jednotky měření......................................................................... 68
8.5 Zpětná vazba ............................................................................. 70
8.5.1 Zpětná vazba od druhých .................................................... 71
8.5.2 Zpětná vazba poskytnutá sobě ............................................ 71
8.6 Metody hodnocení pracovníků ................................................... 71
8.6.1 Motivačně-hodnotící pohovor .............................................. 72
8.6.2 Metoda BARS (Behaviorally Anchored Rating Scales) –
klasifikační stupnice pro hodnocení pracovního chování ................... 73
8.6.3 Mystery shopping ................................................................ 74
8.7 Vytvoření souboru metod ........................................................... 75
8.8 Tvorba a zavádění systému hodnocení lektorů .......................... 75
8.8.1 Oblast hodnocení ................................................................ 76
8.8.2 Cíle hodnocení lektorů ........................................................ 76
8.8.3 Kritéria hodnocení lektorů ................................................... 76
8.8.4 Pravidla hodnocení lektorů dle metod ................................. 77
8.8.5 Pilotní ověření systému hodnocení ..................................... 81
Závěr ........................................................................................................ 83
Anotace .................................................................................................... 84
Seznam literatury a ostatních zdrojů ........................................................ 85
Seznam obrázků a tabulek ....................................................................... 87
Stránka 5 z 87
Úvod
Vzdělávání je nezbytnou součástí rozvoje zaměstnanců a většina z nás tak
v průběhu našeho pracovního života prochází různými školeními a kurzy.
Bohužel ne vždy jsou tyto tréninky a kurzy kvalitní a ne vždy odpovídají
našim potřebám. Pak je ale doba strávená na kurzu či semináři ztraceným
časem.
Jak zajistit, aby vzdělávání poskytované vzdělávací institucí bylo kvalitní,
žádané a pro účastníky přínosné?
Pracuji ve vzdělávací instituci a pomáháme našim zákazníkům identifikovat
vzdělávací potřeby jejich zaměstnanců a pokud možno, řešit je vzdělává-
ním. Sami sobě jsme nikdy analýzu vzdělávacích potřeb nedělali a zaměst-
nanci se vzdělávají spíše nahodile. Naši lektoři jsou ti, kteří jsou
s koncovým zákazníkem nejvíce ve styku a jsou těmi, přes které hodnotí
zadavatel kvalitu služeb poskytovaných naší institucí. Na kvalitě služeb
vedení vzdělávací instituce velmi záleží, ale vzdělávání lektorů možná tro-
chu komplikuje fakt, že většina našich lektorů je externích. Nelze tedy „jen
tak“ lektora zaslat na školení a ještě mu ho případně uhradit. Tento pro-
blém je třeba řešit systémově a právě o to se pokusím v této práci.
Vybrala jsem si proto skupinu lektorů jako cílovou skupinu své práce a na-
vrhnu systém vzdělávání lektorů a jejich průběžného hodnocení pro vzdě-
lávací instituci. Budu postupovat od strategického přes kompetenční pří-
stup, navrhnu kompetenční model lektora, na jehož základě vytvořím návrh
vzdělávání, který rozvedu v projektu vzdělávací akce. Na závěr se budu
věnovat hodnocení lektorů, které bude provázáno se systémem vzdělávání.
Cílem mé práce je tedy navrhnout systém vzdělávání a hodnocení lektorů
konkrétní vzdělávací instituce. Půjde o teoretický návrh, který je třeba ověřit
v praxi a případně optimalizovat.
Stránka 6 z 87
1 Lektor v dalším profesním vzdělávání
Poptávka po profesi lektora v oblasti dalšího profesního vzdělávání kore-
sponduje se stále prosazovanější celosvětovou strategií celoživotního uče-
ní. Rostoucí počet zájemců o tuto profesi si přirozeně žádá standardizaci
požadavků na lektory, která by zaručovala tolik skloňovanou kvalitu
v dalším vzdělávání.
Profese lektora se již také objevila v Národní soustavě povolání (dále jen
NSP). NSP prostřednictvím Sektorových rad monitoruje a eviduje požadav-
ky na výkon jednotlivých povolání na trhu práce. Společně s Národní sou-
stavou kvalifikací přináší důležité informace o kvalifikačních požadavcích,
které se následně promítají do všech úrovní vzdělávání. Povolání lektora
bylo sice do NSK zařazeno, ale nebyly ještě zpracovány všechny kompe-
tence pro toto povolání, a tak nebylo dosud projednáno a schváleno Sekto-
rovou radou.1
Zařazením povolání lektora do NSP jsme ale teprve na začátku procesu
standardizace a garance kvality v dalším vzdělávání. Formálně se v sou-
časné době lektorem může stát téměř každý. Lektorská činnost není regu-
lovaným povoláním nebo činností, jichž databázi spravuje MŠMT,2 a ani
živnostenský zákon neklade na živnost lektora žádné zvláštní požadavky.
Je totiž zařazena do živností volných, a to do skupiny 72 Mimoškolní vý-
chova a vzdělávání, pořádání kurzů, školení, včetně lektorské činnosti.3
Zákon pro provozování tohoto druhu živností nevyžaduje prokazování od-
borné ani jiné způsobilosti. K získání živnostenského oprávnění pro živnost
volnou musí být splněny pouze všeobecné podmínky, jako je dosažení vě-
ku 18 let, způsobilost k právním úkonům a bezúhonnost.
1 Národní soustava povolání. [online] dostupné z http://info.nsp.cz/default.aspx
[cit. 29. 10. 2011] 2 Regulovaným povoláním nebo činností se rozumí takové povolání nebo činnost,
pro jejichž výkon jsou právními předpisy členského státu EU předepsány určité požadavky, bez jejichž splnění nemůže osoba toto povolání či činnost vykonávat (např. stupeň a obor vzdělání, praxe, bezúhonnost, zdravotní způsobilost, pojištění odpovědnosti za škodu způsobenou výkonem předmětné činnosti atp.). 3 Zákon č. 455/1991 Sb., o živnostenském podnikání, Příloha č. 4 k § 25, odst. 2
Stránka 7 z 87
V situaci, kdy je tak snadné stát se lektorem, je pro vzdělávací instituci o to
důležitější důslednost ve výběru spolupracujících lektorů a jejich hodnoce-
ní.
1.1 Kdo je lektor?
Označení lektor je jen jedno z mnoha, jak můžeme tuto profesi nazývat.
Existují výrazy jako např. trenér, tutor, školitel, instruktor, mentor, facilitátor,
kouč, ale používají se i pedagog či andragog. Můžeme je vnímat rozdílně,
ale také jako synonyma.
Barták definuje lektora jako osobu, která řídí vzdělávací a rozvojové pro-
gramy v rámci programů vzdělávání dospělých, ve kterých vyniká svou
odborností. Původně, tedy v době, kdy se tento termín poprvé objevil,
označoval externího univerzitního učitele. V dnešní době se používá jako
nejobecnější pojem pro pracovníky, kteří realizují výukový proces.4
To, kdo je lektor, kterého zadavatel zakázky očekává, když si ho pozve,
nejlépe vystihuje Medlíková. Měla by to být kompetentní osoba, ideálně
s praxí, se schopností zaujmout lidi a naučit je potřebné penzum znalostí či
dovedností a navíc – osobnost. Je to někdo, kdo nejen zná a umí, ale také
bude na lidi pozitivně působit, zvládne „problémáře“, pomůže prosadit myš-
lenku. Někdo s charismatem, kdo zanechá v posluchačích silnou stopu.5
V této práci budu užívat termín lektor, a to ve smyslu toho, kdo bezpro-
středně vede vzdělávací akci a předává účastníkům znalosti a dovednosti.
1.2 Typologie lektorů
Z hlediska firemního vzdělávání se nejčastěji rozlišují interní lektoři, neboli
zaměstnanci firmy, a externí lektoři, které si firma najímá.
Jak uvádí Barták, výhodou interního lektora je znalost podniku, vzděláva-
cích obsahů, možností, účastníků, a výhodou pro firmu jsou bezesporu
nižší náklady na lektora.6
4 Barták 2008, s. 118
5 Medlíková 2010, s. 20
6 Barták 2008, s. 118
Stránka 8 z 87
Externím lektorem/vzdělavatelem může být vzdělávací společnost disponu-
jící různými lektory nebo jednotlivec – osoba samostatně výdělečně činná.
Jelikož pracuji ve vzdělávací instituci, která nabízí širokou škálu vzdělávání
firmám i formou rekvalifikací úřadům práce, spolupracujeme s velkým
množstvím lektorů po celé České republice. Nemůžeme mít všechny lekto-
ry v pracovním poměru, protože je využíváme dle potřeby. Záleží na téma-
tu, typu klienta, místě vzdělávání, ceně za školení a mnoha dalších fakto-
rech. Lektory, kteří jsou našimi zaměstnanci, nazýváme lektory interními, a
lektory, které najímáme podle aktuální potřeby, lektory externími. Tito lekto-
ři jsou většinou OSVČ, které pracují pro několik vzdělávacích společností
zároveň, nejsou tedy loajální vůči jedné.
V této práci budu tedy lektory rozlišovat z hlediska vzdělávací instituce,
nikoliv z pohledu firmy organizující vzdělávání pro své zaměstnance.
1.3 Náplň práce lektora
Jak již bylo zmíněno, profese lektora je částečně zformalizována v Národní
soustavě povolání (NSP). NSP rozlišuje tuto profesi na třech kvalifikačních
úrovních (ve třech typových pozicích). V pořadí od nejnižší úrovně je to
„Lektor“ (úroveň NSP 4), který je definován jako kvalifikovaný pracovník,
který provádí výuku a praktický výcvik v odborných kurzech v příslušném
oboru činnosti. Na úrovni 6 je zařazen „Odborný lektor“, neboli pracovník
s vyšší kvalifikací, který provádí výuku a praktický výcvik ve specializova-
ných odborných kurzech v příslušném oboru činnosti. Posledním a na nej-
vyšší kvalifikační úrovni 7 zařazen je „Lektor specialista“ označující vysoce
kvalifikovaného pracovníka, který zajišťuje koncepční a metodickou činnost
při realizaci odborných kurzů.7
Ve vzdělávací instituci, ve které pracuji, se prolínají všechny tři typy lektorů
od těch s nejnižší kvalifikační úrovní, kteří nejčastěji učí v rekvalifikačních
kurzech, až po lektory specialisty, které využíváme pro náročnější klienty
v oblasti firemního vzdělávání.
7 Národní soustava povolání. [online] dostupné z
http://katalog.nsp.cz/pozice.aspx?kod_smeru=11 [cit. 29. 10. 2011]
Stránka 9 z 87
NSP shrnuje základní pracovní úkoly lektorů na všech třech kvalifikačních
úrovních takto:8
Příprava náplně a zaměření kurzů a jejich jednotlivých lekcí.
Zajišťování textových a jiných podpůrných učebních materiálů a
pomůcek.
Přednášení učební látky.
Předvádění ukázek v kurzech praktických dovedností.
Provádění praktického výcviku.
Studium nových poznatků v oboru a jejich aplikace do výukových
programů.
Ověřování způsobilosti účastníků kurzu.
Spolupráce s vedením vzdělávacího střediska, vnitropodnikovým
útvarem vzdělávání.
Správa svěřených výukových a technických prostředků.
Vedení administrativy a pedagogické dokumentace spojené s výu-
kou a výcvikem.
Nejobecnější roli lektora ve vzdělávacím procesu nabízí Medlíková. Lektor
především učí a předává teoretické znalosti nebo/i praktické dovednosti
podle požadavku zákazníka. Měl by být vysokoškolsky vzdělaný, mít zna-
lost andragogiky, všeobecný přehled a schopnost širšího vnímání celé pro-
blematiky. Někdy lektor pouze přednáší, jindy je součástí školení i praktický
trénink.9
Jev, kdy lektor po celou dobu trvání školení pouze přednáší a nezařazuje
do výuky žádné praktické metody, je dnes již spíše na ústupu. To potvrzuje
také Palán a Langer, kteří tvrdí, že posláním lektora již není čisté „předná-
šení“, neboli jednosměrný tok informací. Lektor se stále více metodicky
podílí na přípravě vzdělávací akce, a to např. tím, že spolustanovuje cíle,
8 Národní soustava povolání. [online] dostupné z
http://katalog.nsp.cz/karta_p.aspx?id_jp=30172&kod_sm1=11 [cit. 29. 10. 2011] 9 Medlíková 2010, s. 14
Stránka 10 z 87
vybírá formy a metody vzdělávání, didaktické pomůcky a techniky, spoluvy-
tváří hodnotící nástroje, vypracovává plán vzdělávací akce.10
Šoferová dodává, že úkoly dobrého lektora, kromě výuky samotné, jsou
naplňování cílů kurzu, motivace účastníků, naučit je aplikovat teorii do pra-
xe, poskytovat zpětnou vazbu a mnohé další.11
10 Palán a Langer 2008, s. 121
11 Šoferová 2008, s. 12
Stránka 11 z 87
2 Popis objektu – vzdělávací instituce
Ve své práci se budu zabývat jednou konkrétní vzdělávací institucí a budu
pro ni užívat termín „vzdělávací instituce“ v jednotném čísle. Budu-li termín
zmiňovat v obecném pojetí, uvedu to.
Tato vzdělávací instituce působí na českém trhu v oblasti firemního a re-
kvalifikačního vzdělávání a jejím cílem je vytvořit zisk. Nejedná se tedy o
neziskovou organizaci nebo školské zařízení. Učební osnovy vzdělávacích
programů jsou v oblasti firemního vzdělávání tvořeny převážně na míru
zákazníkovi, a to právě s pomocí spolupracujících lektorů.
2.1 Představení společnosti
„Vzdělávací instituce“ navazuje na tradici a zkušenosti své mateřské spo-
lečnosti, rakouské jedničky ve vzdělávání a zajišťuje realizaci komplexních
vzdělávacích potřeb, projektů a poradenství v oblasti lidských zdrojů.
Její tým se řídí především potřebami zákazníka při zachování vysokého
standardu kvality poskytovaných služeb.
Od založení firmy v roce 2005 „vzdělávací instituce“ úzce spolupracuje se
státní správou. Společně s úřady práce v kraji Vysočina, Olomouckém a
Karlovarském kraji realizuje veřejné zakázky, které pomáhají krátkodobě i
dlouhodobě nezaměstnaným najít nové pracovní příležitosti. Podobné pro-
gramy vždy koncipuje tak, aby uchazeče maximálně motivovaly a vedly k
získání zaměstnání.
„Vzdělávací instituce“ spolupracuje také s podniky a firmami různého zamě-
ření a jejím cílem je podpora jejich konkurenceschopnosti nejen formou
samotného vzdělávání pracovníků na všech úrovních, ale prostřednictvím
poradenství i dosažení koncepčního přístupu k rozvoji lidských zdrojů a
zefektivnění procesů ve firmách. Výukový program připravuje na míru podle
specifických požadavků a konkrétních podmínek zadavatele.
Formou tzv. otevřených kurzů nabízí široké veřejnosti možnost pestré škály
vzdělávacích programů zejména v oblasti informačních technologií, měk-
kých a profesních dovedností.
Stránka 12 z 87
„Vzdělávací instituce“ vlastní řadu certifikací a akreditací, které ji odlišují od
většiny vzdělávacích institucí na českém trhu. V některých z oblastí, které
je „vzdělávací instituce“ schopna zrealizovat bez formálních problémů, je
konkurence velmi malá. Přesto „vzdělávací instituce“ nedokáže tuto příleži-
tost uchopit a na trhu výrazným způsobem prorazit.
Běžné kurzy, které mají v nabídce stovky vzdělávacích institucí, jsou zajiš-
ťovány především pomocí tzv. sdílených lektorů, kteří jsou na vlastní noze
a odvádějí lektorskou činnost pro toho, kdo pro ně zrovna má práci. Tito
lektoři tedy nejsou příliš loajální a nemají zájem podílet se na podnikové
strategii „vzdělávací instituce“.
Ve většině případů nemá „vzdělávací instituce“ pod kontrolou kvalitu těchto
lektorů, nijak ji nehodnotí, a tak ani nezasahuje do jejich rozvoje.
Tato situace není v souladu s vizí společnosti, že chce poskytovat kvalitní
služby a především kurzy na míru zákazníkovi.
„Vzdělávací instituce“ si tento handicap uvědomuje, a proto by si chtěla
vychovat vlastní interní lektory a dbát na jejich rozvoj, příp. využívat jen
takových externích lektorů, o jejichž kvalitě bude přesvědčena a bude mít
možnost ji ovlivnit.
Stránka 13 z 87
3 Systém vzdělávání lektorů ve vzdělávací instituci
Ve vzdělávací instituci, které se týká tato práce, neexistuje systém vzdělá-
vání pracovníků a z toho plyne, že ani lektorů. Protože lektoři jsou z mého
pohledu jedni z nejdůležitějších pracovníků, které vzdělávací instituce má,
ráda bych jim věnovala zvláštní pozornost. Cílem mé práce je tedy navrh-
nout systém vzdělávání lektorů pro vzdělávací instituci působící na českém
vzdělávacím trhu.
Podle Bartoňkové v současné době sílí tlak na to, aby se investice do vzdě-
lávání skutečně vyplatily. Selhání není možné tolerovat, takže jim musíme
předcházet. Výsledky vzdělávacího procesu představují více než sběr dat.
Pro efektivní realizaci firemního vzdělávání je třeba zvolit strategický,
kompetenční a systematický přístup.12
A protože cílem mé práce je návrh systému vzdělávání lektorů, který by
měl být efektivní, tyto tři přístupy ke vzdělávání zde použiji a budu se jim
více věnovat.
3.1 Strategický přístup
Bartoňková uvádí, že Košťan a Šuleř uvádějí, že prvním z nich je strategic-
ký přístup, na jehož začátku stojí strategické plánování. To dává odpověď
na tři základní otázky:13
1. Co budeme dělat a pro koho to budeme dělat?
2. Jakých cílů chceme dosáhnout?
3. Jak budeme řídit podnikové aktivity, abychom dosáhli zvolených cílů?
Strategické plánování je aktivita, která zahrnuje rozhodování o cílech spo-
lečnosti, prostředích, způsobu vykonávání a očekávaných výsledcích. Cíle
mohou být dle metodiky Balanced Scorecard v několika perspektivách a
protože v této práci mi jde o rozvoj cílů a ukazatelů podporujících učení se
a růst jednotlivců i podniku jako celku, hovoříme o perspektivě učení se a
12 Bartoňková 2010, s. 31
13 Bartoňková 2010, s. 49
Stránka 14 z 87
růstu. Musíme ji ovšem propojit s ostatními činnostmi firmy a jejím vnějším
prostředím. Rozlišujeme tak následující úrovně strategie:14
Obrázek 1 – Úrovně strategie15
1. Podniková strategie
Podniková strategie vychází primárně z poslání a vize, měla by odrážet
strategický rámec organizace. Souvisí s podnikovou politikou, s kulturou
firmy, s charakterem vnějšího a vnitřního prostředí firmy a s podnikatelským
záměrem dané firmy. Je to v podstatě cíl, ke kterému jsou směrovány akti-
vity všech sekcí v organizaci.
2. Strategie řízení lidských zdrojů
Strategie řízení lidských zdrojů je odvozována od podnikové strategie. Řeší
odpovědi na otázky, zda jsou v organizační struktuře vytvořena patřičná
pracovní místa, jakými cestami bude v současnosti i v budoucnosti řešen
nesoulad mezi požadavky na pracovní místa a skutečnou kvalifikací pra-
covníků atd.
3. Strategie rozvoje a vzdělávání pracovníků
Strategie rozvoje a vzdělávání je závislá na dvou výše uvedených nadřa-
zených strategiích. Rozvoj a vzdělávání pracovníků je jeden z podstatných
nástrojů, kterým můžeme ve firmě řídit pracovní výkon.16
14 Bartoňková 2010, s. 47–51
15 Upraveno dle Bartoňková 2010, s. 51
16 Bartoňková 2010, s. 54
Podniková strategie
Strategie řízení lidských zdrojů
Strategie rozvoje a vzdělávání pracovníků
Strategie rozvoje organizace a
jedince
Strategie diferenciace a
integrace
Strategie velkého skoku a plynulého
zlepšení Znalostní strategie
Stránka 15 z 87
Hroník rozlišuje několik strategií rozvoje a vzdělávání, ze kterých jsem si
vybrala pro vzdělávání lektorů v naší vzdělávací instituci jednu nejvhodněj-
ší, a tou je Strategie diferenciace a integrace.
Hroník tvrdí, že k efektivnímu řízení výkonnosti je třeba diferenciace.
Ovšem ta nemůže existovat bez druhého pólu, tedy integrace, neboli bez-
bariérového přístupu. Ač to zní paradoxně, toto spojení je klíčem k účinné
strategii rozvoje a vzdělávání. Diferenciace podporuje dosahování vysoké
výkonnosti, zatímco integrace se zaměřuje na vytváření prostoru společné-
ho sdílení, společného budování znalostí a dovedností a zejména na budo-
vání pocitu závazku. Podstatou diferencujícího přístupu je vytvoření kritérií,
podle kterých se koncipuje rozvojový program tak, aby byl záměrný a rozli-
šující podle potřeb organizace či vlastního příjemce. Příkladem diferencují-
cího přístupu je strategie maximální a minimální laťky.17
Strategie minimální laťky
Při této strategii je pozornost zaměřena hlavně na ty, kteří mají problém
s naplněním minimální úrovně standardu. Tato strategie je tedy zaměřena
především na odstraňování identifikovaných nedostatků na úrovni jedince
nebo části organizace.18
Strategie maximální laťky
U této strategie se zaměřujeme na ty nejlepší, kteří zdolávají laťky, přes
které se většina nedostane. Nabývá na stále větším významu u firem, jež
působí v silně konkurenčním a málo předvídatelném prostředí. Za této situ-
ace není čas zabývat se těmi méně výkonnými. Rozvoj a vzdělávání jsou
jen pro nejlepší, aby se stali ještě lepšími.19
17 Hroník 2007, s. 20
18 Hroník 2007, s. 20
19 Hroník 2007, s. 20
Stránka 16 z 87
Strategie obou latěk
Jak už to bývá, nelze většinou uplatnit čistě jen jednu strategii. Strategie
minimální laťky bývá uplatňována především u neklíčových lidí a strategie
maximální laťky u klíčových lidí na klíčových pozicích.20
V případě vzdělávání lektorů vzdělávací instituce zvolím strategii minimální
laťky, protože mým cílem je navrhnout systém vzdělávání lektorů ve smyslu
standardizace vstupní úrovně. Tzn., že pro všechny nové nebo o pozici
lektora se ucházející lektory, bude úspěšné absolvování tohoto kurzu před-
pokladem pro zařazení do databáze aktivních lektorů.
Výjimkou budou zkušení lektoři, kteří již takové kurzy absolvovali a poža-
dované kompetence jim nechybí. Zkušeným lektorem pro tuto práci míním
lektora, který získal některý z uznávaných certifikátů lektorských dovednos-
tí (např. v kurzu akreditovaném MŠMT, od Asociace trenérů a konzultantů
managementu, AIVD apod.) a zároveň má prokazatelnou lektorskou praxi
v rozsahu min. 200 hodin. Těmito lektory se tedy v této práci zabývat nebu-
du. V případě rozvoje a vzdělávání těchto lektorů by šlo o strategii maxi-
mální laťky, kdy by se, jinými slovy, vzdělávali ti nejlepší a nejzkušenější.
3.2 Systematické vzdělávání
Systematický přístup je druhou z podmínek pro efektivní realizaci firemního
vzdělávání zmíněných v úvodu této kapitoly.
Systematickým vzděláváním rozumíme neustále se opakující cyklus, který
začíná identifikací potřeby vzdělávání, následuje fáze plánování vzdělává-
ní, poté samotný proces vzdělávání a celý cyklus se uzavírá fází vyhodno-
cování výsledků vzdělávání.21
Na tomto členění systému vzdělávání do čtyř fází se shoduje mnoha autorů
a běžně se tak v praxi tento model využívá.
20 Hroník 2007, s. 20
21 Koubek 2004, s. 244
Stránka 17 z 87
Obrázek 2 – Systematický přístup ke vzdělávání22
3.2.1 Identifikace potřeby vzdělávání pracovníků
Co to vlastně jsou ty vzdělávací potřeby? Bartoňková je definuje podle Pa-
lána jako interval mezi aktuálním výkonem a předem definovaným standar-
dem výkonnosti. Vznikají z tendence jednotlivce dosáhnout rovnováhy mezi
svými možnostmi a možným sociálním a pracovním uplatněním. Jsou
ovlivněny především trhem práce, ale i vlivy osobnostními a společenský-
mi. Zjednodušeně řečeno, potřebu představuje jakákoliv disproporce mezi
znalostmi, dovednostmi, přístupem, porozuměním problému na straně pra-
covníka a tím, co požaduje pracovní místo nebo co vyplývá z organizačních
či jiných změn.23
Podle Koubka identifikace potřeb vzdělávání představuje dost obtížný pro-
blém, a to z toho důvodu, že kvalifikace a vzdělání jsou obtížně kvantifiko-
vatelné. Obtížně se stanovují kvalifikační požadavky jednotlivých pracov-
ních míst, obtížně se měří a stanovuje soulad mezi požadavky pracovního
místa a pracovními schopnostmi pracovníka a neméně obtížné je rozpo-
znávat a kvantifikovat vztah mezi kvalifikací pracovníka a výsledky jeho
práce.24
22 Koubek 2004, s. 245
23 Bartoňková 2010, s. 119
24 Koubek 2004, s. 246
Identifikace potřeby
vzdělávání pracovníků
Plánování vzdělávání
Realizace vzdělávacího
procesu
Vyhodnocování výsledků
vzdělávání
Stránka 18 z 87
Identifikace vzdělávacích potřeb je výsledkem trnité cesty, které říkáme
analýza vzdělávacích potřeb. Rozlišujeme několik druhů, úrovní, má něko-
lik fází, skládá se z několika kroků, můžeme čerpat z různých zdrojů, využí-
vat velké množství metod a technik.
Analýza vzdělávacích potřeb má tři fáze: přípravná fáze, sběr informací,
tvorba vzdělávacího plánu.
Abych mohla naplnit cíl své práce, tedy navrhnout systém vzdělávání lekto-
rů, musím začít u analýzy vzdělávacích potřeb. Prvním krokem tedy musí
být zjištění, jaké znalosti, dovednosti, vlastnosti apod. by lektor vzdělávací
instituce měl mít.
3.2.1.1 Přípravná fáze analýzy vzdělávacích potřeb
Každá analýza vzdělávacích potřeb by v prvé řadě měla začít plánem.
Bartoňková rozlišuje sedm kroků plánu, neboli otázek, na které bychom si
měli, předtím než se pustíme do práce, odpovědět. Jsou to: CO, PROČ,
KDO, KDY, KDE, JAK, ZA KOLIK.25
Úrovně analýzy vzdělávacích potřeb
Buckley a Caple rozlišují tři přístupy k analýze vzdělávacích potřeb:26
1) Komplexní analýza
Tento přístup zkoumá všechny aspekty daného zaměstnání, záměrem je
vytvoření úplného a detailního seznamu či záznamu o každém úkolu,
z nichž se dané zaměstnání spolu s trsem znalostí, dovedností a přístupů
potřebných pro efektivní výkon skládá. Tento přístup je ovšem časově ná-
ročný a tak i nákladný.
2) Analýza klíčových otázek
Tato forma se zabývá identifikací a podrobným zkoumáním klíčových nebo
základních otázek týkajících se zaměstnání. Nezabývá se tedy všemi úkoly
dané pozice, ale pouze těmi, které mají podstatný vliv na efektivitu úkolu.
25 Bartoňková 2011 [cit. 13. 11. 2011] dostupný z
http://unifor.upol.cz/filozoficka/index.php?pageid=5002&id_dbound=2938 26
Buckley a Caple 2004, s. 70
Stránka 19 z 87
3) Analýza zaměřená na problémy
Jedná se o reaktivní přístup k analýze. Pozornost není zaměřená ani na
celek ani na všechny klíčové úkoly, ale na aspekty současného výkonu,
který se pohybuje pod úrovní normy.
Pro účely této práce se jeví jako nejvhodnější analýza klíčových otázek.
Zaměřím se tedy jen na základní lektorské znalosti a dovednosti, které by
měl každý lektor mít a které zásadně ovlivňují jeho výkon.
Velmi důležitým krokem v přípravné fázi je určení zdrojů pro sběr dat, tedy
toho, co máme k dispozici, z čeho budeme vycházet a co s tím budeme
dělat.
Jak říká Koubek, zdrojů využitelných pro účely identifikace potřeby vzdělá-
vání je mnoho a jen zřídka lze bezpečně stanovit nějaké pořadí důležitosti
jednotlivých faktorů. V praxi se postupuje tak, že se analyzuje širší nebo
užší škála údajů získaných jednak z běžného informačního systému orga-
nizace, jednak ze zvláštních šetření. Obvykle jde o tři skupiny údajů:27
1. Údaje týkající se celé organizace – to jsou údaje o struktuře orga-
nizace, programu činnosti, odpovídajícím trhu, zdrojích atd.; počet,
struktura a pohyb pracovníků, kvalifikace a pracovní doba, pracovní
neschopnost, absence apod.
2. Údaje týkající se jednotlivých pracovních míst – popisy pracov-
ních míst a jejich specifikace, informace o stylu vedení, kultuře pra-
covních vztahů apod.
3. Údaje o jednotlivých pracovnících – záznamy o hodnocení pra-
covníka, záznamy o vzdělání, kvalifikaci, absolvování vzdělávacích
programů, výsledky testů, záznamy o rozhovorech s pracovníkem či
z různých průzkumů, v nichž se zobrazují postoje a názory jednotli-
vých pracovníků.
Vzhledem k tomu, že tato práce se týká převážně externích lektorů vzdělá-
vací instituce a žádných jiných pracovních míst, upozadíme údaje týkající
se celé organizace. V této práci jde o systém vzdělávání všech lektorů
27 Koubek 2001, s. 247
Stránka 20 z 87
vzdělávací instituce, současných či potenciálních, nezaměřuji se tedy na
konkrétní pracovníky, o nichž by existovaly v instituci záznamy.
Ve své práci budu pro analýzu vzdělávacích potřeb vycházet z popisu pra-
covní činnosti a kvalifikačních požadavků na lektory definované Národní
soustavou povolání a z dostupné literatury, která se náplní práce lektora
zabývá.
Způsoby analýzy a identifikace vzdělávacích potřeb
Podle Bartoňkové máme pro samotnou identifikaci vzdělávacích potřeb dvě
základní možnosti:28
1) Kvantitativní sociologický výzkum
Jde o terénní šetření s využitím dotazníku, rozhovoru, pozorování atd.
V podstatě je to přímé dotazování pracovníků na jejich vzdělávací potřeby,
případně dotazování jejich nadřízených, podřízených, kolegů, klientů apod.
2) Aplikace kompetenčního přístupu ke vzdělávání a k rozvoji lidských zdrojů
v organizaci
V tomto přístupu jde především o práci s dokumenty a literaturou, získává-
me tak obecné požadavky na pracovní místo – tzv. kostru kompetencí.
Tento způsob se uplatňuje např. u manažerských pozic či v případech, kdy
je profil účastníka „nulový“. Tento přístup obvykle vyúsťuje v tvorbu kompe-
tenčního modelu.
V této práci zvolím kompetenční přístup, protože nebudu provádět terénní
šetření a dotazovat se konkrétních lektorů na jejich vzdělávací potřeby, ale
budu pracovat s dostupnými dokumenty a literaturou a hledat obecné kom-
petence lektorů za předpokladu nulového profilu účastníka.
3.2.1.2 Realizace analýzy vzdělávacích potřeb
V této fázi se konečně dostávám k samotné analýze vzdělávacích potřeb,
což pro naplnění cíle této práce znamená definici požadovaných kompe-
tencí lektorů a současně tvorbu kompetenčního modelu, který je výstupem
analýzy. Obojím se budu zabývat v následující kapitole.
28 Bartoňková 2010, s. 122
Stránka 21 z 87
3.2.1.3 Tvorba vzdělávacího plánu
Návrh vzdělávací akce je logickým vyústěním procesu analýzy vzděláva-
cích potřeb. Je mostem mezi požadovanými schopnostmi, dovednostmi,
postoji pracovníka a tím, co pracovník skutečně zná a umí.
Tato fáze je současně druhým krokem modelu systematického přístupu
k učení, který se stal pro tuto práci výchozím modelem pro nastavení sys-
tému vzdělávání lektorů (viz podkapitola 3.2).
Stránka 22 z 87
4 Kompetence a kompetenční model
Jelikož oblast kompetencí a kompetenčního modelu je základem této práce
a tudíž obsáhlou částí, rozhodla jsem se jí věnovat zvláštní kapitolu.
A proč chci dojít k cíli své práce cestou kompetencí a kompetenčního mo-
delu?
Podle Hroníka nemáme v současnosti jiný nástroj než je kompetenční mo-
del, který by vytvořil jednotný výkladový rámec pro výběr, hodnocení, rozvoj
a vzdělávání, popřípadě odměňování.29 A o jednotný rámec mi jde v této
práci především, protože mým cílem je navrhnout systém vzdělávání a
hodnocení lektorů, který může být podkladem také pro odměňování.
Vracím se zde k analýze vzdělávacích potřeb a její realizační fázi, jejímž
výstupem bude identifikace vzdělávacích potřeb lektorů, jinými slovy zjiště-
ní výkonnostní mezery, neboli rozdíl mezi tím co je a tím co má být.
4.1 Kompetence
Pojem kompetence je v dnešní době velmi skloňován a setkáváme se
s ním téměř na každém kroku. Přesto, nebo možná právě proto, považuji
za nutné si hned v úvodu upřesnit, co tímto termínem míním v této práci.
Tento pojem je obzvláště zapeklitý, protože se používá hned v několika
významech, a to jak v České republice, tak v zahraničí. Držme se rozdělení
podle Kubeše, Spillerové a Kurnického, kteří rozlišují dva základní význa-
my:30
1. Kompetence jako pravomoc, oprávnění, obyčejně udělené nějakou
autoritou nebo patřící nějaké autoritě (instituci, jednotlivci).
2. Kompetence jako schopnost vykonávat nějakou činnost, umět ji vy-
konávat, být v příslušné oblasti kvalifikovaný.
Rozdíl mezi těmito dvěma významy by se dal zjednodušeně popsat tak, že
první význam zdůrazňuje cosi daného člověku zvenku, na základě konsen-
29 Hroník 2007, s. 73
30 Kubeš – Spillerová – Kurnický 2004, s. 14
Stránka 23 z 87
zu druhých. Druhý význam zdůrazňuje vnitřní kvalitu člověka, která je vý-
sledkem jeho rozvoje v daném okamžiku, víceméně nezávislou na venkov-
ním světě, jež mu umožňuje podat určitý výkon.31
Já budu ve své práci pojem „kompetence“ užívat v druhém významu, tedy
jako trs znalostí, dovedností, zkušeností a vlastností, který podporuje dosa-
žení cíle.32
Dosahuje-li pracovník vytčeného cíle, tedy je-li kompetentní, jsou splněny
tři předpoklady: 33
je vnitřně vybaven vlastnostmi, schopnostmi, vědomostmi, doved-
nostmi a zkušeností, které k takovému chování nezbytně potřebuje,
je motivovaný takové chování použít, tedy vidí v požadovaném cho-
vání hodnotu a je ochoten tímto směrem vynaložit potřebnou ener-
gii,
má možnost v daném prostředí takové chování použít.
Zatímco první předpoklad se týká dovedností a vědomostí, které lze po-
měrně snadno rozvíjet, druhý se ovlivňuje obtížněji, protože jde o motivy,
postoje, hodnoty, přesvědčení, životní filozofii. Tato oblast patří ke stabil-
ním složkám osobnosti člověka. Třetí předpoklad souvisí s vnějšími pod-
mínkami a nikoliv s osobností pracovníka.
Abychom mohli říct, že je pracovník kompetentní, musí být splněny všech-
ny tři podmínky současně.34
Při podrobnějším pohledu zjistíme, že jako kompetence se někdy označuje
pouze manifestované (tedy pozorovatelné) chování. Lidé mají různé před-
poklady vykonat nějaký úkol kompetentně. Někdy jim chybí dovednosti,
jindy vědomosti, jiní možná mají nízkou sebedůvěru nebo jim chybí emoční
inteligence, nebo nejsou schopni požadované chování použít, protože ne-
mají motiv.35
31 Kubeš – Spillerová – Kurnický 2004, s. 14
32 Hroník 2007, s. 61
33 Kubeš – Spillerová – Kurnický 2004, s. 27
34 Kubeš – Spillerová – Kurnický 2004, s. 27
35 Kubeš – Spillerová – Kurnický 2004, s. 28
Stránka 24 z 87
Co všechno stojí za očekávaným chováním, znázorňuje jednoduchý model
vysvětlující hierarchickou strukturu kompetence, který uvádí Bartoňková
podle Lucii a Lepsingera.36
Obrázek 3 – Hierarchický model struktury kompetence37
Bartoňková dále doplňuje tento model struktury kompetence, neboli anato-
mii kompetence, následovně:38
Základnu pyramidy tvoří charakterové rysy a vlastnosti osobnosti.
Tyto části kompetence nemůžeme ani získat, ani rozvinout v proce-
su firemního vzdělávání. Do firmy je dostaneme např. vhodně sta-
novenými kritérii výběru.
Druhá úroveň je oblast, kterou do firmy nedostaneme vzděláváním
pracovníků, ale můžeme ji pomocí specifických postupů při vzdělá-
vání pracovníků rozvíjet. K získání těchto částí kompetence musíme
využít jiných personálních činností.
Třetí úroveň struktury je právě ta část kompetence, kterou můžeme
vzděláváním pracovníků získat a také rozvíjet – nejčastější cílová
oblast ve firemním vzdělávání.
36 Bartoňková 2010, s. 87
37 Bartoňková 2010, s. 87 (upraveno)
38 Bartoňková 2010, s. 87
• projev kompetence
Chování
• lze naučit a rozvíjet vzděláváním
Dovednosti, vědomosti, zkušenosti, know-how
• lze rozvíjet Inteligence, talent,
schopnosti, hodnoty, postoje, motivy
• nelze získat ani rozvíjet vzděláváním
Styl osobnosti, temperament, osobnostní rysy, preference,
vnímání sebe
Stránka 25 z 87
Vrchol trojúhelníku představuje chování/jednání pracovníka. Je to
konkrétní projev kompetence.
Podle Vetešky se jedinec v průběhu svého života dostává do různých situ-
ací, plní různé sociální role a s nimi spojené úkoly a cíle. Dokáže-li efektiv-
ně nakládat s informacemi, znalostmi, dovednostmi, zkušenostmi, znalost-
mi postupů řešení problémů a průběžně je rozvíjí, zvyšuje se pravděpo-
dobnost jeho úspěchu. Kompetence se zásadně projevuje v chování, re-
spektive v průběhu u výsledku nějaké činnosti, a je v ní obsažen rozvojový
potenciál. Z uvedeného vyplývá jistý rozdíl mezi kompetencí a schopností.
Schopnost lze definovat jako předpoklad k výkonu, jeden ze zdrojů, který
má člověk k dispozici. Ovšem mít potřebné schopnosti ještě neznamená,
že bude člověk úspěšně konat. Předpoklad existence nebo měření schop-
ností tedy nezaručuje úspěšné jednání v konkrétních situacích. Jako první
na poli teorie managementu a vzdělávání na to zřejmě upozornil americký
psycholog D. McClelland ve své stati Testing for competence rather than
for intelligence (Testování kompetencí spíše než inteligence) z roku 1973.
Existuje nemálo příkladů, kdy schopnější lidé (s vyšším IQ, talentovaní
sportovci, umělci, absolventi prestižních škol atd.) nedosáhli v životě tako-
vých výsledků a úspěchů jako lidé původně méně disponovaní. Obdobně to
platí pro znalosti a dovednosti. Člověk může dokonale ovládat veškeré di-
daktické zásady a přesto být špatným učitelem, umět zpaměti teorii motiva-
ce, přesto být neúspěšným vedoucím apod.39
Jak je to s IQ v chápání současné společnosti odhaluje také Gladwell ve
své knize Mimo řadu, ve které popisuje a vyhodnocuje výstupy několika
výzkumů na toto téma. Východiskem je paradigma, že lidé s vyšším IQ jsou
schopnější a mají také největší kariérní potenciál, jehož zastánci jsou na-
příklad společnosti Google a Microsoft, které pečlivě měří kognitivní schop-
nosti svých potenciálních zaměstnanců. Souvislost mezi IQ a úspěchem
má ale svou mez, která činí zhruba 120 bodů. Cokoli nad ní se již nepromí-
tá do žádné měřitelné výhody v reálném světě. Např. vyzrálý vědec s IQ
130 má stejnou šanci získat Nobelovu cenu jako jeho kolega s IQ 180. Mů-
žeme to připodobnit k basketbalu. Chcete-li se v něm uplatit na profesio-
39 Veteška – Tureckiová 2008, s. 29 – 30
Stránka 26 z 87
nální úrovni, potřebujete alespoň metr osmdesát, je ale lepší mít metr osm-
desát šest. Ale od určité meze pozbývá výška na významu. Dvoumetrový
hráč není automaticky lepší než hráč o pět centimetrů menší. Dobrý bas-
ketbalista musí být dostatečně vysoký, a totéž platí i v případě IQ. I inteli-
gence má svou mez.40
Příklady lidí, které mají potřebné znalosti, dovednosti nebo duševní schop-
nosti, ale neví, kdy a jak je správně využít, jen znovu dokazují, že mezi
schopností a kompetencí existuje rozdíl a že systémy vzdělávání a řízení
podle kompetencí mohou být vhodnou alternativou. Při aplikaci systémové-
ho přístupu bychom schopnost mohli označit jako jeden ze vstupů, kompe-
tence je oproti tomu výstupem.41
4.1.1 Identifikování kompetencí
Kubeš a kol. rozdělují proces identifikace kompetencí do tří etap.
1. Přípravná fáze – hlavním cílem je identifikovat klíčové pracovní po-
zice, získat informace o cílech a strategiích organizace, porozumět
organizační struktuře apod. V této fázi hledáme odpovědi na otázky
proč, jak, kdo atd.42
Tato fáze je víceméně shodná s přípravnou fází na analýzu vzdělá-
vacích potřeb, kterou jsem podrobněji řešila a na otázky odpověděla
v podkapitole 3.2.1.1.
Tam jsem si zvolila, že v této práci budu provádět analýzu klíčových
otázek, tzn. že se zaměřím pouze na klíčové kompetence týkající se
pozice lektora vzdělávací instituce. Dále jsem vybrala zdroje, ze kte-
rých budu pro analýzu čerpat, a to údaje týkající se jednotlivých
pracovních míst. Jako způsob analýzy volím kompetenční přístup.
2. Fáze získávání dat – v této fázi jde i stanovení postupů, jejichž cí-
lem je získat podrobné informace o pracovním místě nebo roli, která
je nebo bude vykonávána. Nejčastěji se využívá rozhovorů nebo
40 Gladwell 2009, s. 69 – 70
41 Veteška – Tureckiová 2008, s. 30
42 Kubeš – Spillerová – Kurnický 2004, s. 46
Stránka 27 z 87
metody kritických situací, panelů expertů, průzkumů, databáze
kompetenčních modelů, analýz pracovních funkcí/úkolů, přímého
pozorování.43
Techniku, kterou budu získávat informace, jsem si určila už
v předchozí kapitole. Zdrojem informací pro mě bude popis pracovní
pozice dle NSP a literatura, která se přímo kompetencemi lektorů
zabývá, z čehož vyplývá technika práce s dokumenty a literaturou
(viz 3.2.1.1).
3. Fáze analýzy a klasifikace informací – tato fáze je ovlivněna zá-
měrem identifikace kompetencí, jejím rozsahem, použitými techni-
kami sběru dat. Důležité je i, zda získané informace posuzujeme
vzhledem k existujícímu kompetenčnímu modelu, nebo se kompe-
tence posuzují poprvé. V této fázi se zpracovává množství zázna-
mů, přepisů rozhovorů, diferencujících projevů chování. Výstupem
je seznam kompetencí, který se dále ještě testuje na širším vzorku
respondentů.44
Bartoňková uvádí, že Kubeš – Spillerová – Kurnický uvádějí, že pro
realizaci této fáze existuje několik doporučení/kroků:45
Soupis jednotlivých projevů chování odpovídajících určité
pozici (eventuálně označíme zdroj těchto údajů pro pozdější
kombinaci).
Ze všech získaných informací identifikovat ty, které přímo
popisují aktivity přispívající k úspěšným výkonům. Výsled-
kem tohoto kroku je, že do další fáze analýzy se dostanou
pouze ty informace/záznamy, které mohou být zdrojem pro
tvorbu a popis kompetencí.
V tomto kroku se jednotlivé výroky zařazují do skupin nazý-
vaných kompetenční témata. V dalším procesu klasifikace
se vzniklé skupiny kompetencí dále analyzují s cílem vytvořit
homogenní celky. Tyto už tvoří základ kompetence a jejích
43 Kubeš – Spillerová – Kurnický 2004, s. 48
44 Kubeš – Spillerová – Kurnický 2004, s. 55
45 Bartoňková 2010, s. 101
Stránka 28 z 87
projevů. Někdy se můžeme v této souvislosti setkat i s ter-
mínem „kompetenční kotvy“.
V posledním kroku je vhodné získané projevy, zařazené do
kompetencí, ověřit na širším vzorku respondentů.
4. Popis a tvorba kompetencí a kompetenčního modelu – tato fáze
přirozeně přechází do tvorby samotného kompetenčního modelu,
kterým se podrobně zabývám v podkapitole 4.2 Kompetenční mo-
del.
5. Ověření a validizace vzniklého modelu – tuto fázi, která není
součástí této práce, zmiňuji ve stejné podkapitole jako předchozí fá-
zi na straně 37.
4.1.1.1 Kompetence lektorů
Pro naplnění cíle této práce, kterým je návrh systému vzdělávání a hodno-
cení lektorů, je důležité prokazatelně podložit výběr klíčových kompetencí,
které budou předmětem zájmu v tomto systému. Jak jsem již zmiňovala,
budu pracovat s popisy pracovních pozic lektorů, jak je definuje Národní
soustava povolání, a s literaturou, která popisuje, jaké kompetence by měl
správný lektor mít. Uvádím výstupy práce čtyř autorit, které se tomuto té-
matu věnují.
NSP definuje kompetence lektorů zatím pouze částečně. Dosud byly vy-
pracovány jen požadavky na odborné znalosti a dovednosti lektora:46
Odborné znalosti nutné:
Výuka odborných disciplín
Metody a postupy lektorství v odborných kurzech
Didaktika a didaktická technika
Odborné dovednosti nutné:
Vyučování formou příkladů, problémových situací, vedení k vlastní-
mu objevování, organizace samostatné činnosti žáků (studentů)
46 Národní soustava povolání. [online] dostupné z
http://katalog.nsp.cz/odborneKompSpec.aspx?kod_sm1=11&id_jp=30172 [cit. 20. 11. 2011]
Stránka 29 z 87
Rozpracování vyučovacích témat a úkonů do příprav pro jednotlivé
vyučovací hodiny
Provádění výkladu nové látky, jeho přizpůsobení schopnostem žáků
Zjišťování, jak žáci (studenti) pochopili učivo
Odborné dovednosti výhodné:
Řízení diskuzí
Předvádění praktických činností
Kompetence definované NSP jsou nastaveny spíše jako činnosti, které
lektor při své činnosti vykonává.
Malach řeší kompetence lektorů mnohem podrobněji. Na nejobecnější
úrovni rozlišuje pět základních kompetencí:47
1. Odborná způsobilost – názory, znalosti, zkušenosti, dovednosti
v určité problematice, ve které je lektor odborníkem
2. Andragogická způsobilost – komplex postojů, znalostí, dovednos-
tí, schopností, které umožňují lektorovi zajistit efektivní dosažení
plánovaných cílů vzdělávání. Označuje takový výkon v oblasti vzdě-
lávání dospělých, který respektuje androdidaktické principy, je spo-
jen s používáním účinných metod a forem vzdělávání, odpovídají-
cích materiálních didaktických prostředků a objektivních nástrojů
hodnocení vzdělávání.
Tuto způsobilost Malach ještě dále rozvádí do dílčích kompetencí:48
2.1 Motivační kompetence – ovlivňování snahy a zájmu účastníků
o učení se a dosažení plánovaných cílů
2.2 Perceptivní kompetence – vyhodnocování stavu klimatu při
vzdělávacím procesu, tvorba pozitivního klimatu
2.3 Expresivní kompetence – kompetence vyjadřovat se, sdělovat
informace, rétorické dovednosti
2.4 Komunikační kompetence – verbální, neverbální, obrazová,
komunikace jednáním
47 Malach 2003, s. 8
48 Malach 2003, s. 24
Stránka 30 z 87
2.5 Didaktické kompetence – soubor znalostí o specifikách vzdělá-
vání dospělých, schopností respektovat principy vzdělávání
dospělých, dovednosti formulovat cíle a učební úlohy zaměře-
né na ověření jejich dosažení, dovednosti volit vhodné formy a
metody vzdělávání a didaktické pomůcky
2.6 Konstruktivní kompetence – lektor jako spolutvůrce vzdělávací-
ho projektu
2.7 Organizační kompetence – plánování vzdělávací akce po or-
ganizační stránce od registrace přihlášek po vystavování
osvědčení
2.8 Diagnostické a evaluační kompetence – hodnocení vzděláva-
cích výsledků i vzdělávací akce účastníky
3. Osobnostní předpoklady a kvality – široký rozhled, etické vlast-
nosti, optimismus, takt a klid, didaktická angažovanost, rozhodnost,
spravedlnost, tvořivost, flexibilita, smysl pro humor.
4. Schopnost řízení vzdělávání – sem patří styly řízení procesu
vzdělávání, plánování času svého i času účastníků.
5. Stres management
Plamínek se také zabývá klíčovými kompetencemi lektorů:49
Osobnost – posuzuje styl lektorů na osách dynamika vs. stabilita a
efektivita vs. užitečnost; nejvhodnější typ lektora určuje z hlediska
dimenze osobnosti podle Junga
Znalosti – rozlišuje tři typy znalostí: znalost tématu (odbornost),
znalost učení (znalosti skupinové dynamiky, vzdělávacích forem a
metod, vzdělávacího procesu od přípravy až po vyhodnocování…),
znalost souvislostí (udávání příkladů uvnitř i vně obor)
Dovednosti a návyky – říkat jen to, co prospěje účastníkům; de-
personifikace; empatie; umět ptát se a mlčet; odolávání setrvačnos-
ti; umění učit (adekvátní poměr mezi poučením, zábavou a motiva-
cí)
Vzdělání – rozdíly v činnosti lektorů s humanitním, přírodovědec-
kým, technickým, pedagogickým, ekonomickým vzděláním
49 Plamínek 2010, s. 272
Stránka 31 z 87
Postoje – zájem lektora o účastníky, potřeba jim pomáhat, víra v to,
co lektor říká
Výkony – kvalita výkonu lektora při vzdělávací akci
Dalším autorem, který se zabývá lektorskými kompetencemi, je Medlíková.
Podle ní lektor k výkonu činnosti potřebuje znalost věci, schopnost učit a
aplikovat psychologické poučky v praxi a také dobrou image. Tyto základní
kompetence shrnuje v následujícím modelu.50
Obrázek 4 – Lektorské způsobilosti51
Podívejme se podrobněji na image lektora, neboli na to, co ji podle Medlí-
kové posiluje:52
Odbornost a kvalifikace Informovanost – oborová i všeobecná
Respekt k názoru druhého Angažování se a pomoc
Diskrétnost Spolehlivost
Dotahování věcí do konce Schopnost pracovat s emocemi
Minimum předsudků Schopnost pamatovat si jména a osoby
Zdržení se veřejné kritiky Zdvořilost
Takt Jasné vyjadřování
Dobrá připravenost Osobní disciplína
50 Medlíková 2010, s. 20
51 Medlíková 2010, s. 20
52 Medlíková 2010, s. 20
Image
Způsobilost v oboru
Pedagogická způsobilost
Způsobilost v
psychologii
Stránka 32 z 87
Vlastní život s deklarovanými hodnotami Vhodný vzhled a vystupování
Schopnost adekvátně se chovat i v nečekaných situacích
Jednota slov a činů
Ochrana soukromí druhých i svého Schopnost respektovat bariéry druhých
Posledním z mnou vybraných čtyř autorit, kteří se zabývají tématem kom-
petencí lektorů, je Barták.
Ten určuje následující kompetence, které by neměly správnému lektorovi
chybět:53
Odbornost Pedagogické znalosti
Znalost psychologie Znalost metodologie
Kladné morální vlastnosti Trpělivost
Schopnost připustit možnost omylu Spravedlnost a nezaujatost
Přiměřená přísnost Komunikativnost
Schopnost řídit diskusi Správně a stručně posuzovat výsledky vzdělávání
Analýzou výstupů výše zmíněných dostupných zdrojů k tématu kompetencí
lektorů zjišťuji, že autoři se na většině potřebných kompetencí shodují a liší
se zejména v míře podrobnosti zpracování profilů lektorů. Z mého pohledu
organizátora vzdělávacích akcí, který přijímá a vyhodnocuje zpětnou vazbu
od klientů/zadavatelů zakázek, účastníků vzdělávání i lektorů samotných,
nelze nesouhlasit ani s jednou z nich.
Na základě těchto výstupů následně vytvořím kompetenční model lektora,
který je základem pro tvorbu návrhu systému vzdělávání lektorů, tedy pro
cíl mé práce.
4.1.2 Kompetenční kotvy lektorů
V následujícím textu navážu na výčet žádoucích kompetencí lektorů podle
čtyř autorů a Národní soustavy povolání a uvedené kompetence setřídím
do tzv. kompetenčních kotev, které budou tvořit kompetence a jejich proje-
vy. Tento krok je jakýmsi mostkem k tvorbě kompetenčního modelu.
53 Barták 2008, s. 117
Stránka 33 z 87
Tabulka 1 – Kompetence lektorů
Kompetence Projev chování
Odbornost v oboru Má praktickou zkušenost v oboru
Má odborné znalosti a dovednosti na dobré úrovni
Má přehled o aktuálním dění v oboru
Zná širší souvislosti oboru
Andragogická způsobilost Zná principy vzdělávání dospělých
Umí nastavit cíle vzdělávací akce
Zná formy, metody a prostředky vzdě-lávání
Vyhodnocuje klima skupiny a navozu-je pozitivní klima
Téma přizpůsobuje schopnostem účastníků
Řeší obtížné situace včas a rychle
Užívá mnoha praktických příkladů
Střídá a efektivně využívá různých metod a technik vzdělávání
Používá moderní didaktické pomůcky
Neustále poskytuje zpětnou vazbu
Umí vyhodnocovat výsledky vzdělá-vání
Navozuje pozitivní atmosféru při zkoušce
Image Je vhodně, čistě oblečený, upravený
Má vhodné vystupování
Ctí etiku
Zvládá své emoce
Respektuje účastníky
Respektuje firemní kulturu vzdělávací instituce
Je diskrétní
Na výuku je připraven
Znalost psychologie Ovládá základy psychologie učení dospělých
Zná specifika učení dospělých
Ví, jak učení probíhá a jaké jsou jeho fáze
Rozlišuje různé styly učení
Ví, co a jak podněcuje učení
Je schopný empatie
Ovládá různé role lektora
Umí navodit pozitivní atmosféru při zkoušce
Osobnostní předpoklady Je zodpovědný
Je věrohodný
Stránka 34 z 87
Kompetence Projev chování
Je diskrétní
Je spravedlivý
Je nezaujatý
Je trpělivý
Komunikační dovednosti Umí prezentovat sám a sebe a firmu, kterou zastupuje, téma
Udržuje oční kontakt
Pozitivně užívá řeč těla
Přiměřeně pracuje s gesty
Umí pracovat s hlasem
Dobře využívá prostor
Komunikuje srozumitelně, jasně, stručně
Naslouchá účastníkům a dává prostor pro dotazy, příp. diskusi
Navazuje dobré vztahy s účastníky
Umí řešit konflikty, odstraňuje pře-kážky
Má spravedlivý postoj ke všem účast-níkům
Vystupuje asertivně
Motivace Vyhodnocuje silné a slabé stránky účastníků vzdělávání
Pozitivně motivuje účastníky
Poskytuje zpětnou vazbu přesně, jasně a včas
Umí pracovat se zpětnou vazbou
K účastníkům má partnerský přístup
Využívá skupinové dynamiky
Podněcuje týmovou práci
Stres management Umí relaxovat
Umí zvládat stres
Ví co dělat jako prevenci proti stresu
Time management Odevzdává zadavateli včas úkoly
Dodržuje časový plán akce
Efektivně využívá čas v průběhu výu-ky
Je schopen řídit diskusi
Základem pro sestavení projevů chování jednotlivých kompetencí se stala
zejména dostupná literatura již zmíněných autorů, Národní soustava povo-
lání, konzultace se samotnými lektory a odborníky na poli vzdělávání do-
spělých, interní dokumenty vzdělávací instituce a také moje osobní zkuše-
nost vycházející z šestileté praxe ve vzdělávací instituci.
Stránka 35 z 87
4.2 Kompetenční model
Podle Kubeše a kol. identifikace kompetencí obvykle vyústí do vytvoření
kompetenčního modelu, charakteristického například pro konkrétní pracov-
ní místo. Kompetenční model popisuje konkrétní kombinaci vědomostí,
dovedností a dalších charakteristik osobnosti, které jsou potřebné
k efektivnímu plnění úkolů v organizaci.54
Jak uvádí Hroník, kompetenční model obsahuje jednotlivé kompetence,
které jsou vybrané ze všech možných a uspořádané podle nějakého klíče.
Kompetenční model musí mít návaznost na business a personální strategii.
Je jakýmsi mostem mezi těmito dvěma strategiemi, které převádí do jazyka
praktického chování. Kromě toho je také mostem mezi hodnotami společ-
nosti a popisem práce.55
Kubeš a kol. dělí kompetenční modely do tří skupin podle toho, pro které
zaměstnance model tvoříme:56
1. Model ústředních kompetencí – kompetence jsou společné a ne-
vyhnutelné pro všechny zaměstnance firmy bez ohledu na pozici
v hierarchii či na roli.
2. Specifický kompetenční model – kompetence určené pro kon-
krétní pozici v konkrétní firmě. Obyčejně jde o velmi přesný popis
charakteristik chování, protože takové modely berou v úvahu množ-
ství specifických informací.
3. Generický kompetenční model – kompetence průřezová v kaž-
dém typu organizace v každé pozici. Generické modely představují
pokus usnadnit firmám uplatnění kompetenčního přístupu. Nabízejí
osvědčený seznam kompetencí, obyčejně na konkrétní pozici. Po-
strádají však zohlednění specifik konkrétní firmy, která se rozhodla
model aplikovat.
Ve své práci budu vytvářet specifický kompetenční model, protože mou
cílovou skupinou jsou lektoři v konkrétní vzdělávací firmě a půjde mi o to
vytvořit model pouze pro tuto skupinu pracovníků.
54 Kubeš – Spillerová – Kurnický 2004, s. 60
55 Hroník 2007, s. 68
56 Kubeš – Spillerová – Kurnický 2004, s. 60
Stránka 36 z 87
Poté, co se firma rozhodne, který z typů modelů bude aplikovat, musí si
zvolit přístup ke tvorbě kompetenčního modelu.
Existuje několik přístupů, které firma může využít. Volba záleží na mnoha
faktorech, z nichž nejdůležitější jsou časové a finanční zdroje. Kubeš a kol.
uvádějí dle Rothwella a Lindholma tři možné přístupy:57
1. Preskriptivní nebo „vypůjčený“ přístup – firma se rozhodne ne-
vytvářet nový model šitý na míru, ale „vypůjčí“ si hotový model. Ten-
to postup je z hlediska úspory času a financí pro organizaci nejpříz-
nivější.
2. Kombinovaný přístup – přizpůsobuje už vytvořený model specifi-
kům organizace, ve které bude použit. Modifikace „vypůjčeného“
modelu se obyčejně realizuje na základě nenáročných metod tak,
aby byly zachyceny klíčové rozdíly mezi vypůjčeným modelem a
specifiky organizace.
3. Přístup šitý na míru – nepracuje s předem známými a definova-
nými kompetencemi, ale znovu mapuje organizační terén. Vyžaduje
nejenom důkladnou znalost pozic, pro něž se hledají modely nad-
standardního výkonu, ale i celé organizace a vnějších podmínek, ve
kterých působí.
Vzhledem k tomu, že vzdělávací instituce zavádí kompetenční model
v rámci firmy poprvé, nelze si tedy „vypůjčit“ obecné kompetence platné na
úrovni celé firmy. Není nám ani známo, že by bylo možné si hotový kompe-
tenční model „vypůjčit“ od jiné společnosti, jeví se jako nejvhodnější varian-
ta přístupu šitého na míru naší vzdělávací instituci. Pokud se model osvěd-
čí a bude dobře fungovat v praxi, je možné ho nabídnout dále, ale domní-
vám se, že tento typ know-how si vzdělávací společnosti nepředávají mezi
sebou, ale chrání si ho před konkurencí.
Dříve než začnu na základě identifikovaných kompetencí v podkapitole
4.1.2 vytvářet vlastní předběžný kompetenční model, je na místě uvést po-
stup pro jeho tvorbu.
57 Kubeš – Spillerová – Kurnický 2004, s. 63
Stránka 37 z 87
Kubeš a kol. stanovili osm následujících kroků, na které bychom rozhodně
neměli zapomenout:58
1. Vyjasnění cíle projektu – úplně na začátku si musíme ujasnit cíl,
který tvorbou kompetenčního modelu sledujeme. Např. potřeba fir-
my zvýšit kvalitu služeb zákazníkům nebo potřeba firmy účinně rea-
govat na narůstající hrozby ze strany konkurence a identifikovat, ja-
ké nové chování budou největší změny na trhu od zaměstnanců vy-
žadovat.
2. Rozsah projektu a cílová skupina – identifikace, kterých skupin
pracovníků se má model týkat. Dobrý kompetenční model obsahuje
konkrétní projevy chování, ilustrující dobrou úroveň rozvoje každé
kompetence.
3. Výběr přístupu – preskriptivní, kombinovaný nebo na míru (viz vý-
še).
4. Sestavení projektového týmu – je důležité, aby v týmu byli lidé,
kteří budou odpovědní za implementaci a používání modelu, dále
klíčoví manažeři útvarů, jichž se model dotkne. Úkolem týmu bude
nejdříve určit parametry výstupu a podrobný způsob implementace
s měřitelnými kritérii úspěchu. Neměl by chybět akční plán celého
projektu, který slouží k monitorování pokroku projektu, pomáhá od-
hadnout nároky na členy týmu a vytvářet rozpočtové předpoklady
pro úspěšnou implementaci.
5. Identifikace různých úrovní výkonu v dané pozici – jen, pokud
definujeme kritéria efektivního výkonu, můžeme identifikovat pra-
covníky, kteří podávají nadprůměrný, průměrný a podprůměrný vý-
kon.
6. Sběr dat a analýza – tvorba samotného modelu. Výsledkem je
předběžný kompetenční model.
7. Validizace kompetenčního modelu – prakticky ověříme, zda mo-
del opravdu popsal požadované chování, tedy zda se na model mů-
žeme spolehnout, když ho použijeme při výběru, hodnocení, identi-
fikaci potřeb rozvoje apod. Nejběžnější způsob validizace je trans-
58 Kubeš – Spillerová – Kurnický 2004, s. 67
Stránka 38 z 87
formovat popisy chování u jednotlivých kompetencí do položek do-
tazníku a vytvořit nástroj pro 360o zpětnou vazbu.
8. Příprava kompetenčního modelu k užívání – implementace mo-
delu do systémů řízení lidských zdrojů.
Některé tyto kroky se kryjí s fázemi identifikování kompetencí, které jsem
zmiňovala v podkapitole 4.1.1, protože identifikace kompetencí je nezbyt-
nou součástí tvorby kompetenčního modelu. Jde o to, že výše uvedené
nezbytné kroky pro tvorbu kompetenčního modelu se přirozeně dělí do dří-
ve zmiňovaných fází identifikace kompetencí. Krok 1–5 je třeba provést
v přípravné fázi, krok 6 odpovídá fází získávání dat, fází analýzy a klasifi-
kace informací a fázi popis a tvorba kompetencí a kompetenčního modelu,
krok 7 se shoduje s poslední fází ověření a validizace vzniklého modelu.
4.2.1 Tvorba předběžného kompetenčního modelu lektora
Nyní stručně zmíním jednotlivé kroky tvorby modelu s ohledem na konkrét-
ní situaci, tedy tvorbu modelu pro lektory vzdělávací instituce.
Jak již bylo zmíněno v úvodu, cílem tvorby kompetenčního modelu lektora
je vytvořit takový systém vzdělávání, který se bude zaměřovat zejména na
ty kompetence, které jsou podstatné pro výkon lektora při jeho práci. Kom-
petenční model je jedním z ozubených koleček celého systému, protože
podle něj budeme navrhovat rozvoj a vzdělávání pracovníků a v neposlední
řadě podle něj budeme hodnotit jejich výkon.
Cílovou skupinou jsou interní a externí lektoři vzdělávací instituce. Přístup
jsem zvolila na míru vzdělávací instituci. V rámci této práce nebudu sesta-
vovat projektový tým, ani nebudu model prakticky ověřovat. Jde pouze o
předběžný model, který bude třeba validovat již za účasti projektového tý-
mu, jehož součástí budou samotní lektoři, jejich nadřízení a účastníci vzdě-
lávacích akcí, tedy klienti vzdělávací instituce.
Cílem mé práce je navrhnout systém vzdělávání a také hodnocení lektorů,
proto považuji za vhodné zmínit na tomto místě souvislost tvorby kompe-
tenčního modelu a hodnocení jednotlivých kompetencí. Abychom totiž
mohli kompetence monitorovat a vyhodnocovat, musíme nejprve definovat
úrovně výkonu, které pracovník dosahuje. Soudím, že je důležité vytvářet
Stránka 39 z 87
kompetenční model s popisy dílčích kompetencí a jejich projevy chování
s ohledem na to, jak je budeme měřit a vyhodnocovat. Usnadníme si tak
práci při vytváření podkladových materiálů pro hodnocení, které jsou zalo-
žené na škálách měření kompetencí. K vyhodnocení úrovně kompetencí
pracovníka nám slouží hned několik typů škál měření.
Hroník uvádí členění od trojdílné po desetidílnou a stodílnou stupnici.59
Pro účel mojí práce mi nejvíce vyhovuje pětidílná stupnice 0 až 4. Je to
stupnice se středovou hodnotou zbavená podobnosti se školním známko-
váním 1–5.
Tato stupnice nabízí dostatečný prostor pro diferenciaci, kterou potřebuje-
me pro firemní praxi a kterou jsou schopni zvládnout lidé s různou zkuše-
ností.60
Já si stupnici definuji takto:
Tabulka 2 – Škála měření kompetencí lektorů
Bodová hodnota
Slovní klasifikace
Charakteristika
0 Nedostatečná Úplná absence kompetence či zásadní roz-por se všemi projevy chování dané kompe-tence. Je nutný rozvoj od základní úrovně.
1 Podprůměrná Zásadní rozpor s některými projevy dané kompetence. Je nutný systematický rozvoj.
2 Dostačující Dostačující úroveň pro výkon s menšími výhradami u některých projevů chování. Lze stanovit oblasti pro zlepšení.
3 Optimální Přesně a bez výhrad odpovídá projevům chování dané kompetence. Systematickým vzděláváním lze posílit silné stránky.
4 Vynikající Ideální stav. Úroveň přesahuje rámec sta-noveného chování.
Volím ji proto, že je srozumitelná, snadno uchopitelná, má dostatečnou
vypovídací hodnotu, není složitá na používání v praxi a hodnotitel nepotře-
buje žádné speciální školení, jak ji použít při hodnocení. To je pro mě důle-
59 Hroník 2006, s. 42
60 Hroník 2006, s. 43
Stránka 40 z 87
žité, protože lektory budou hodnotit různí pracovníci vzdělávací instituce a
nebude se tedy jednat vždy o stejnou hodnotící komisi.
Základem pro tvorbu modelu jsou identifikované kompetence, které by měl
náš lektor mít. (viz 4.1.2)
Předběžný kompetenční model by tedy mohl vypadat takto:
Obrázek 5 – Kompetenční model lektora
Kompetence odbornou způsobilost a osobnostní předpoklady záměrně
graficky znázorňuji jinak než ostatní kompetence, protože tyto nebudou
předmětem jejich rozvoje v rámci systému vzdělávání lektorů, ale budou
vyřešeny výběrem pracovníků. A kompetenci znalost psychologie sloučím
s andragogickou způsobilostí.
Kompetenční kotvy modelu, dílčí kompetence a jejich projevy chování po-
pisuje následující tabulka:
Lektor
Image
Time a stres management
Interpersonální kompetence
Andragogická způsobilost
Schopnost motivace
Odborná způsobilost
Osobnostní předpoklady
Stránka 41 z 87
Tabulka 3 – Popis kompetenčního modelu lektorů
Kompetenční kotva
Dovednosti, znalosti, schopnosti
Projev chování
Andragogická způsobilost
Zná principy vzdělávání dospělých
Umí nastavit cíle vzdělá-vací akce
Zná formy, metody a pro-středky vzdělávání
Schopnost kreativity
Dovednost vytvořit studij-ní materiály
Ovládá základy psycho-logie učení dospělých
Vyhodnocuje klima skupiny a navozu-je pozitivní klima
Téma přizpůsobuje schopnostem účastníků
Řeší obtížné situace včas a rychle
Užívá mnoha praktických příkladů
Střídá a efektivně využívá různých metod a technik vzdělávání
Používá moderní didaktické pomůcky
Neustále poskytuje zpětnou vazbu
Umí vyhodnocovat výsledky vzdělá-vání
Navozuje pozitivní atmosféru při zkoušce
Zná specifika učení dospělých
Ví, jak učení probíhá a jaké jsou jeho fáze
Rozlišuje různé styly učení
Ví, co a jak podněcuje učení
Je schopný empatie
Ovládá různé role lektora
Image Vhodné vystupování
Respekt k názoru dru-hých
Schopnost práce s emo-cemi
Schopnost respektovat limity druhých
Je vhodně, čistě oblečený, upravený
Má vhodné vystupování
Ctí etiku
Zvládá své emoce
Respektuje účastníky
Respektuje firemní kulturu vzdělávací instituce
Je diskrétní
Na výuku je připraven
Interpersonální kompetence
Prezentační dovednost
Verbální a neverbální komunikace
Empatie
Aktivní naslouchání
Asertivita
Rétorická dovednost
Umí prezentovat sám a sebe a firmu, kterou zastupuje, téma
Udržuje oční kontakt
Pozitivně užívá řeč těla
Přiměřeně pracuje s gesty
Umí pracovat s hlasem
Dobře využívá prostor
Komunikuje srozumitelně, jasně, stručně
Naslouchá účastníkům a dává prostor pro dotazy, příp. diskusi
Navazuje dobré vztahy s účastníky
Umí řešit konflikty, odstraňuje pře-kážky
Má spravedlivý postoj ke všem účast-níkům
Stránka 42 z 87
Kompetenční kotva
Dovednosti, znalosti, schopnosti
Projev chování
Vystupuje asertivně
Schopnost motivace
Znalost teorie motivace
Pozitivní myšlení
Nedirektivní styl vedení
Vyhodnocuje silné a slabé stránky účastníků vzdělávání
Pozitivně motivuje účastníky
Poskytuje zpětnou vazbu přesně, jasně a včas
Umí pracovat se zpětnou vazbou
K účastníkům má partnerský přístup
Využívá skupinové dynamiky
Podněcuje týmovou práci
Time a stres management
Schopnost prevence stresu
Umí stanovit harmono-gram akce
Schopnost řízení svého času i času účastníků
Umí relaxovat
Umí zvládat stres
Odevzdává zadavateli včas úkoly
Dodržuje časový plán akce
Vhodně volí přestávky
Efektivně využívá čas v průběhu výu-ky
Drží se tématu, neodbočuje
Je schopen řídit diskusi
Do předběžného kompetenčního modelu jsem zahrnula pouze kompeten-
ce, které lze vzděláváním rozvíjet či stimulovat.
Stránka 43 z 87
5 Plánování vzdělávání
V této kapitole se dostávám k druhému kroku systematického vzdělávání, o
kterém jsem se zmiňovala v podkapitole 3.2, kterým je plánování vzdělává-
ní. Plánování vzdělávání v této práci pojmu jako návrh jedné vzdělávací
akce pro všechny lektory na základě provedené analýzy vzdělávacích po-
třeb, tedy kompetenčního modelu, a dále jako soubor kratších nadstavbo-
vých vzdělávacích kurzů soustředěných podrobněji na dílčí kompetence.
Dále uvedeným projektem vzdělávací akce pokryji pouze „vstupní“ vzdělá-
vání lektorů na úrovni dříve zvolené strategie minimální laťky (viz 3.1). Dal-
ší vzdělávání bude následovat po pravidelném hodnocení lektorů, kterým
se budu zabývat v další kapitole v rámci naplnění cíle mé práce, tedy návr-
hu systému hodnocení lektorů vzdělávací instituce. Tyto vzdělávací akce
nebudu podrobně rozepisovat do jednotlivých projektů vzdělávacích akcí,
ale navrhnu pouze témata, ze kterých budou hodnotitelé vybírat a doporu-
čovat rozvoj lektorů na základě zjištěných nedostatků v rámci hodnocení.
5.1 Projekt vzdělávací akce
Podle Bartoňkové efektivita každé vzdělávací akce je do jisté míry zajištěna
projektováním vzdělávací akce. Každý projekt vzdělávací akce by měl za-
hrnovat odpovědi na otázky: Proč? Koho? Co? Kdy? Jak? Kdo? Kde?
Zač?61
Bartoňková uvádí, že Mužík projekt vzdělávací akce znázorňuje jednodu-
chým modelem:62
61 Bartoňková 2010, s. 115
62 Bartoňková 2010, s. 116
Stránka 44 z 87
Obrázek 6 – Otázky v projektu vzdělávací akce (upraveno)63
Z výše uvedeného plyne, že projekt vzdělávací akce se skládá z následují-
cích kroků:64
1) Analýza a identifikace vzdělávacích potřeb
2) Interpretace výsledků analýzy
a) Formulace cíle vzdělávací akce
b) Stanovení profilu účastníka a profilu absolventa
c) Určení obsahu vzdělávací akce, sestavení inventáře disciplín, tvor-
ba studijního plánu, osnov, anotací
d) Tvorba studijních materiálů
3) Volba forem, metod a technik vzdělávání, vč. volby didaktických pomů-
cek a techniky
4) Přehled lektorů
5) Organizační zabezpečení vzdělávací akce
6) Materiální, technické a finanční zabezpečení vzdělávací akce, předkal-
kulace
7) Návrh způsobu evaluace vzdělávací akce
63 Bartoňková 2010, s. 116
64 Bartoňková 2010, s. 116
Projekt vzdělávací
akce
Proč?
Koho?
Co?
Kdy?
Jak?
Kdo?
Kde?
Zač?
Stránka 45 z 87
5.1.1 Vzdělávání lektorů
Jelikož jsem vytvořila kompetenční model s několika kompetenčními kot-
vami a jejich dílčími kompetencemi, není možné pro naše účely je všechny
pokrýt jednou vzdělávací akcí.
Řešením je vzdělávací akce, která bude obsahovat základním penzum
dovedností lektora, a další vzdělávací akce, které budou nadstavbou nad
tento základní kurz, a budou realizovány podle výstupů z pravidelného
hodnocení lektorů, doporučení na základě výsledků analýzy vzdělávacích
potřeb nebo podle požadavků jednotlivých lektorů, kteří sami pocítí potřebu
dalšího vzdělávání.
Jak jsem zmínila hned v úvodu, cílem této práce je nastavit především sys-
tém vzdělávání lektorů ve vzdělávací instituci, a to za předpokla-
du nulového profilu účastníka vzdělávání. Z toho plyne, že se budu v této
kapitole zabývat vzdělávací akcí základních dovedností lektora. Budu ho
nazývat kurzem „Lektorské dovednosti“.
Poté, co jsem kompetenčním modelem vyřešila analýzu vzdělávacích po-
třeb, přistoupím k interpretaci výsledků analýzy.
Interpretace výsledků analýzy souvisí s otázkou, zda je identifikovatelný
problém řešitelný vzděláváním. Pokud ano, pak je třeba rozhodnout, jakým
způsobem má být vzdělávání prováděno, kým, kdy, kde a za jakou cenu –
tzn., musíme sestavit další body v projektu vzdělávání a připravit tedy kon-
kretizaci strategie vzdělávání a realizovat ji.65
Vzdělávání a rozvoj není možné chápat jen z hlediska obsahu, vzdělávání
musí vést ke zlepšení výkonu. Jednoduše řečeno, rozhodující otázka je:
„Co by na konci vzdělávací akce měl být školený schopen dělat?“ Konečný
výsledek vzdělávání musí být měřitelný a viditelný.66
Existuje celá řada členění cílů podle různých autorů. Pro účel této práce
zcela postačí jedno z nich.
65 Bartoňková 2010, s. 134
66 Belcourt – Wright 1998, s. 61
Stránka 46 z 87
Podle Vodáka a Kucharčíkové je vhodné rozdělit cíle do dvou kategorií:67
1. Programové cíle – jsou to cíle celého vzdělávacího programu jako
výstupu procesu stanovení potřeb vzdělávání.
2. Cíle kurzu (vzdělávací akce) – cíle jednotlivých vzdělávacích akti-
vit, které mohou obsahovat ještě dílčí cíle.
V našem případě bychom o programovém cíli mohli hovořit, kdybychom
naplánovali cyklus vzdělávacích kurzů, abychom rozvinuli všechny kompe-
tence stanovené v kompetenčním modelu.
Cíl kurzu si stanovím v případě základního kurzu lektorských dovedností.
Absolvent kurzu umí vyhodnotit úroveň znalostí cílové vzdělávací
skupiny a přizpůsobit výuku jejím schopnostem, umí nastavit cíle
vzdělávací akce a připravit si tréninkový scénář, umí vybrat vhodné
metody, techniky a didaktické pomůcky a pracovat s nimi, poskytuje
průběžnou zpětnou vazbu, efektivně komunikuje a prezentuje, umí
posoudit a vyřešit obtížnou situaci, umí zhodnotit výsledky vzdělá-
vání.
Zajímavý je rozdíl mezi cílem a záměrem, jak jej vysvětluje Vodák a Ku-
charčíková. Záměr vyjadřuje, co chce lektor v průběhu lekce dělat, proč
bude probíráno určité téma. Cíle říkají, co budou účastníci kurzu po jeho
absolvování schopni dělat. Cíle by měly vyjadřovat požadované chování,
konkretizovat podmínky výkonu požadovaného chování, případně definovat
normy pro posouzení, zda bylo dosaženo požadovaného chování.68
Jak bylo již zmíněno, profil účastníka, neboli souhrn požadovaných vstup-
ních znalostí, dovedností, schopností, bude nulový.
Profil absolventa, tedy profil ideálního účastníka vzdělávání po jeho skon-
čení, jsem vytvořila na základě žádoucích projevů chování jednotlivých
kompetencí v navrhovaném kompetenčním modelu (viz 4.2.1) takto:
67 Vodák a Kucharčíková 2007, s. 83
68 Vodák a Kucharčíková 2007, s. 83
Stránka 47 z 87
Absolvent kurzu umí:
Určit a analyzovat potřeby svých posluchačů
Pracovat v reálných, ale i v krizových situacích
Tvořit přípravy pro svou výuku
Využívat vhodné vzdělávací metody, techniky a moderní didaktické
pomůcky
Pracovat se svým hlasem
Asertivně jednat
Vytvářet kvalitní studijní opory
Používat a vytvářet podklady pro e-learning
Pozitivně komunikovat a zvládat stres
Předávat vědomosti a dovednosti
Používat moderní komunikační prostředky
Absolvent kurzu zná:
Základy pedagogiky
Základy psychologie a typologie osobnosti
Obecnou didaktiku, jakož i didaktiku oborovou
Způsoby řešení krizových situací
V projektu vzdělávací akce nyní následuje určení obsahu akce, tedy by-
chom si měli specifikovat inventář disciplín a studijní plán.
Inventář je sestaven „bez ladu a skladu“, jeho hlavním posláním je podchy-
tit celý soubor požadavků v podobě použitelné pro andragogickou interak-
ci.69 Jedná se vlastně o soubor témat, který naplní stanovené studijní cíle.
Studijní plán je logicky uspořádaný systém disciplín, určených v inventáři
disciplín, stanovující vzájemné proporce (časové dotace jednotlivých disci-
plín), posloupnost nasazení jednotlivých disciplín a způsob jejich ukonče-
ní.70
Tento studijní plán může mít různé formy uspořádání obsahu.
69 Bartoňková 2006, s. 47
70 Bartoňková 2006, s. 47
Stránka 48 z 87
Podle Skalkové rozlišujeme tři základní formy uspořádání obsahu vzdělá-
vací akce v učebních plánech:71
a. Předmětové uspořádání učiva
Toto uspořádání má dlouhodobou tradici ve formálním vzdělávání a
stále je nejčastější formou. Spojuje jednotlivé předměty
s příslušnými vědami, technickými a uměleckými obory nebo
s určitými oblastmi praktické činnosti. Každý vyučovací předmět je
didaktický útvar izolovaný od ostatních předmětů v učebních plá-
nech. Koncepce učebních plánů založených na předmětovém uspo-
řádání obsahuje nebezpečí roztříštěnosti poznání.
b. Projektové uspořádání učiva
Projektové uspořádání vychází z empiricky stanovených hlavních
sfér společenského života (práce, sociální vztahy, životní prostředí,
trávení volného času, výchova dětí…). Spojuje obsah vzdělávání
s různými oblastmi praktických činností. Vzdělávací cíle jsou formu-
lovány jako činnosti, jichž se studenti přímo účastní. Pozitivní strán-
kou tohoto postupu je možnost soustřeďovat obsah vzdělávání ko-
lem určitých praktických činností, které jsou blízké reálnému životu.
Meze tohoto uspořádání spočívají v tom, že se učivo rozpadá do
rozličných specializovaných oblastí. Ztrácí se teoretický systém.
Často vzniká mezera mezi praktickou činností a studiem teorie. Pro-
jektové uspořádání učiva se proto nejčastěji používá v kombinaci
s předmětovým uspořádáním.
c. Modulové uspořádání učiva
Modulové (blokové) uspořádání podporuje integraci učiva a přitom
se snaží překonávat nedostatky předmětového i projektového uspo-
řádání. Moduly vlastně utvářejí určitou stavebnici, z níž se konstruu-
je učební plán. Témata modulů mohou být formulována jak
v termínech poznávacích cílů, tak i v termínech činností. Umožňují
kombinovat části učiva podle specifických potřeb praxe nebo i teo-
rie. Předností modulového uspořádání např. ve firemním vzdělávání
je, že se snadno uzpůsobuje požadavkům zaměstnavatele nebo
71 Skalková 2007, s 86
Stránka 49 z 87
specifickým profesním nárokům při rekvalifikaci. Není však snadné
udržovat systém učiva.
Při praktickém ověřování jednotlivých forem uspořádání učiva byly proká-
zány jejich přednosti a slabiny. Ani jedna z těchto forem uspořádání si ne-
může činit nárok na univerzální platnost, ani jednu nelze zcela odmítnout.
Volba toho kterého uspořádání nebo jejich spojení závisí na vzdělávacích
cílech i na konkrétních podmínkách vyučování.72
Pro účel této práce sloučím inventář disciplín a studijní plán do jednoho a
rovnou vytvořím logicky uspořádaný studijní plán.
Kurz bude uspořádán modulově (blokově), tzn. nezávisle na sobě. Pořadí
disciplín není důležité, lze je podle potřeby měnit, přestože všichni účastníci
absolvují všechny disciplíny v rámci jedné vzdělávací akce. To však ne-
znamená pevné a neměnné pořadí, ani intenzivní akci, která bude realizo-
vána každý den. Předpokládáme, že účastníky budou lektoři, kteří jsou
zaměstnaní nebo pracují pro různé vzdělávací společnosti a nemohou se
tedy uvolnit na několik dní jdoucích v řadě. Z mých zkušeností je také
vhodné kurz rozdělit do více týdnů s intervalem jeden až tři týdny mezi jed-
notlivými školicími dny kvůli možnosti aplikace nabytých znalostí a doved-
ností přímo v praxi. Často se také vyskytnou s tímto spojené otázky, ke
kterým má takto účastník možnost se vrátit a získat zpětnou vazbu od lek-
tora.
Studijní plán
Disciplína Časová dotace
Andragogická způsobilost 8
Komunikace a prezentace 8
Image 4
Time a stress management 8
Motivace 4
72 Skalková 2007, s. 91
Stránka 50 z 87
Tento studijní plán zahrnuje disciplíny shodné s navrženými kompetencemi
v kompetenčním modelu pro lektory, které lze rozvíjet vzděláváním. Časo-
vá dotace je navržena tak, aby byly obsaženy znalosti a dovednosti na
úrovni nezbytné pro výkon profese lektora vzdělávací instituce.
Studijní plán přirozeně vyúsťuje v určení obsahu vzdělávací akce.
Podle Bartáka je obsah vzdělávací akce ovlivněn z hlediska:73
Metod (jiné pro obchodní, jiné pro technické znalosti a dovednosti
apod.)
Lektora (jeho osobnostních dispozic a vloh)
Času, prostoru, celkového vzdělávacího prostředí
Finanční a jiné nákladnosti, efektivnosti.
Rozhodujícím hlediskem je takový výběr obsahu a uspořádání vhodného
učiva, které umožní účastníkům vzdělávací akce dosáhnout očekávaných
výsledků.74
Pro základní kurz pro lektory volím následující osnovu:
Tabulka 4 – Osnova kurzu lektorských dovedností
Osnova Počet
hodin
1. ANDRAGOGICKÁ ZPŮSOBILOST
1.1. Základy psychologie dospělých
1.2. Specifika vzdělávání dospělých
1.3. Tvorba vzdělávacího programu
1.4. Příprava na vzdělávací akci
1.5. Metody, techniky vzdělávání
1.6. Didaktické pomůcky
1.7. Didaktické zásady
1.8. Tvorba studijních opor
1.9. Hodnocení vzdělávací akce
1.10. Klima ve výuce
8
73 Barták 2008, s. 107
74 Barták 2008, s. 107
Stránka 51 z 87
Osnova Počet
hodin
2. INTERPERSONÁLNÍ KOMPETENCE
2.1. RÉTORIKA
2.1.1. Spisovný projev
2.1.2. Slangový projev
2.1.3. Logopedické vady
2.1.4. Hlasová cvičení (fonetická a logopedická)
2.1.5. Jazykolamy
2.1.6. Hlasová únava
2.1.7. Porucha hlasu
2.2. KOMUNIKACE
2.2.1. Verbální a neverbální komunikace
2.2.2. Řeč těla
2.2.3. Asertivita
2.2.4. Empatie
2.2.5. Aktivní naslouchání
2.2.6. Krizové situace v komunikaci
2.3. ROZVOJ PREZENTAČNÍCH DOVEDNOSTÍ
8
3. IMAGE
3.1. Pravidla společenského styku
3.2. Etika a etiketa
3.3. Profesionální vystupování
3.4. Úprava vzhledu
3.5. Zvládání emocí
3.6. Firemní kultura
4
4. TIME A STRES MANAGEMENT
4.1. Prevence stresu
4.2. Zvládání trémy a stresu
4.3. Techniky dlouhodobého zvládání stresu
4.4. Nenásilné techniky pro udržení stresu pod kontrolou
4.5. Techniky progresivního uvolnění, snižování napětí, úzkostí a depresí
4.6. Struktura jednotlivých a dílčích cílů – její promítnutí do ča-sového rozvržení činností
8
Stránka 52 z 87
Osnova Počet
hodin
4.7. Harmonogram priorit během dne
4.8. Analýza časových ztrát
5. MOTIVACE
5.1. Teorie motivace
5.2. Styly vedení
5.3. Zpětná vazba
4
Vzdělávací akce tedy bude koncipována jako základní 4denní kurz, do ně-
hož je zahrnut obsah všech kompetencí z kompetenčního modelu pro lek-
tory na nezbytně nutné úrovni. Znalosti a dovednosti na pokročilejší úrovni
budou rozvíjeny a lektorům nabízeny formou nadstavbových kurzů na zá-
kladě výsledků pravidelného hodnocení či volby jednotlivých lektorů.
Dalším krokem v projektu vzdělávací akce je volba forem, metod a technik
vzdělávací akce.
„Didaktické formy představují relativně trvalý, ustálený komplex didakticko-
organizačních opatření, jimiž se realizuje vzdělávání ve vymezeném čase,
prostoru (prostředí) a ve vztahu k didaktickým systémům živým (lektor –
účastník) a neživým (metody, pomůcky, technika).“75
Mužík rozlišuje tyto didaktické formy:76
1. Přímá forma
2. Distanční forma
3. Kombinovaná forma
4. Forma sebevzdělávání
Pro naplnění cíle mé práce je nejvhodnější přímá forma (prezenční), kdy
lektor a účastník jsou v osobním kontaktu v učebně. Lektor si musí v rámci
výuky vybudovat svoji autoritu odbornou, didaktickou i komunikační úrovní
svého vystoupení. Navrhuji zde krátkodobou vzdělávací akci s cílem co
75 Barták 2003, s. 92
76 Mužík 2004, s. 56
Stránka 53 z 87
nejefektivnějšího přenosu znalostí a dovedností přímo aplikovatelných
v praxi. Z toho důvodu považuji tuto formu za nejvhodnější.
Co se týče volby metod vzdělávání, Koubek je rozděluje do dvou velkých
skupin:77
1. Metody používané ke vzdělávání na pracovišti při výkonu práce
– tedy na konkrétním pracovním místě, při vykonávání běžných pra-
covních úkolů (metody „on the job“)
2. Metody používané ke vzdělávání mimo pracoviště, ať už v orga-
nizaci nebo mimo ni (metody „off the job“)
První skupina metod bývá považována za metody vhodnější pro vzdělávání
dělníků, druhá skupina za vhodnější pro vzdělávání vedoucích pracovníků
a specialistů.78
Metody mimo pracoviště se často realizují v režimu podobném režimu
školnímu, ve zvláštních zařízeních (např. počítačová učebna) apod. Ves-
měs jde o metody používané k hromadnému vzdělávání skupin účastníků.
Tradičnější z těchto metod se orientují na rozvoj znalostí a sociálních vlast-
ností, ale modernější metody se vyznačují stejně výraznou orientací na
rozvoj znalostí jako na rozvoj dovedností.79
Pro vzdělávání lektorů jsou s ohledem na druh práce a obsah vzdělávací
akce vhodnější metody „off the job“.
Z těchto metod podle Koubka vybírám pouze ty, které jsou vhodné pro náš
kurz lektorských dovedností:80
1. Přednáška s diskusí (seminář) – obvykle zaměřená na zprostřed-
kování faktických informací či teoretických znalostí.
2. Případové studie – skutečná nebo smyšlená vylíčení nějakého or-
ganizačního problému. Účastníci jednotlivě nebo ve skupinkách je
77 Koubek 2004, s. 250
78 Koubek 2004, s. 250
79 Koubek 2004, s. 250
80 Koubek 2004, s. 254
Stránka 54 z 87
studují, snaží se diagnostikovat situaci a navrhnout řešení problé-
mu.
3. Brainstorming – každý z účastníků navrhuje způsob řešení zada-
ného problému, poté je uspořádána diskuse a hledá se optimální
návrh.
4. Hraní rolí – orientované na rozvoj praktických schopností účastní-
ků, od kterých se vyžaduje značná aktivita a samostatnost. Účastní-
ci na sebe berou určitou roli a v ní poznávají povahu mezilidských
vztahů, střetů a vyjednávání.
Kroky 4.–6. projektu vzdělávací akce vynechám, protože jsou příliš kon-
krétní a pro mou práci v této fázi irelevantní.
5.2 Další vzdělávání
Kromě kurzu lektorských dovedností, který podrobněji řeším v předchozím
projektu vzdělávací akce, budou lektoři absolvovat kratší vzdělávací akce
zaměřené přímo na jednotlivé kompetence či jejich části. Akce budou lekto-
ři vybírat z aktuální nabídky otevřených kurzů vzdělávací instituce, případ-
ně jiných vzdělávacích institucí, půjde-li o speciální téma.
Výběr se bude uskutečňovat na základě sebehodnocení lektorů a uvědo-
mění si vlastních slabých stránek a potřeb dalšího vzdělávání a rozvoje a
dále na základě výstupů z hodnocení lektorů v rámci systému hodnocení
lektorů a v neposlední řadě na základě výstupu z hodnocení efektivity
vzdělávací akce lektorských dovedností.
Vzdělávací akce, které završují navrhovaný systém vzdělávání lektorů,
uvedu pouze v několika příkladech, protože možností pro další rozvoj a
zdokonalování se je nekonečné množství.
Příklady dalších vzdělávacích akcí
Asertivita
Řeč těla
Prevence a řešení konfliktů
Emoce v komunikaci
Profesionální prezentace
Stránka 55 z 87
Trénink kreativity
Řečnické triky
Práce se zpětnou vazbou
Výuka v problematické skupině
Efektivní metody výuky
Syndrom vyhoření – jak mu předejít
Stránka 56 z 87
6 Realizace vzdělávacího procesu
Dostávám se ke třetímu kroku systému vzdělávání (viz podkapitola 3.2,
Obrázek 2 – Systematický přístup ke vzdělávání), kterým je samotná reali-
zace vzdělávání.
Jediná obecná pravidla pro realizaci vzdělávacích programů spočívají
v tom, že za prvé, kurzy je třeba soustavně monitorovat, aby se zabezpeči-
lo, že probíhají podle plánu a podle schváleného rozpočtu, a za druhé,
každé vzdělávání by se mělo po ukončení vyhodnocovat, aby se prověřilo,
do jaké míry přineslo požadované výsledky.81
Fáze realizace začíná ještě předtím, než lektor vstoupí do učebny a začne
s výukou. Hroník tuto etapu přirovnává k divadlu. Ve fázi plánování před-
stavení vznikl scénář či jeho adaptace. Režisér má představu o všech vý-
razových prostředcích, hercích, publiku. Nyní je však třeba začít s realizací.
Než bude završena premiérou a dalšími reprízami, je třeba připravit scénu,
herce pomocí zkoušek, naučit se používat rekvizity, některé zařadit, někte-
ré vyřadit. Dochází k doladění scénáře a všech původních představ. Reali-
zace tedy není jen premiéra či repríza.82
Realizace podle Hroníka má tři fáze:83
Příprava – k tomu, aby mohl být scénář úspěšně realizován schází
ještě příprava lektora, učebních materiálů a pomůcek, také příprava
účastníků a organizační zajištění
Vlastní realizace – začíná příjezdem lektora na místo akce, pokra-
čuje zahájením, monitorováním dění a průběhu aktivity, součástí je i
případné řešení nenadálých situací, které představuje vše, co se
vymyká zadání a předpokládaným reakcím
Transfer – patří sem aktivity, které budou následovat po skončení
kurzu. Do této fáze ale spadají i úvodní dny vzdělávací akce, ve kte-
81 Armstrong 2002, s. 507
82 Hroník 2007, s. 161
83 Hroník 2007, s. 162
Stránka 57 z 87
rých je třeba zpracovat tzv. databanku know-how (během celé vzdě-
lávací akce totiž vznikají nejrůznější poznatky, které je třeba zachy-
tit, případně zpracovat a zapsat a posléze i zapracovat do závěreč-
né zprávy). Kromě vytvoření této databanky může být pořizována
např. i fotodokumentace či videozáznamy. Bezprostředně po skon-
čení vzdělávací akce je také důležité motivování účastníků k tomu,
aby si nově nabyté vědomosti, znalosti a dovednosti ověřili a vy-
zkoušeli v praxi.84
Ve výše uvedeném se nám snoubí realizace vzdělávací akce pro lektory
navržená v projektu vzdělávací akce v předchozí kapitole a dovednosti,
které by měl každý lektor ovládat. Na ty jsem také pamatovala v osnově
kurzu lektorských dovedností.
Tato fáze musí být velmi dobře připravena a zrealizována, protože na zá-
kladě ní budou účastníci hodnotit přínos vzdělávání. Je to vrchol celého
procesu přípravy a dá se zde mnoho zkazit, ale i zachránit.
84 Hroník 2007, s. 162–175
Stránka 58 z 87
7 Vyhodnocování výsledků vzdělávání
A posledním krokem cyklu systematického vzdělávání, a zároveň odrazo-
vým můstkem pro zahájení dalšího kola cyklu, je etapa evaluace vzdělává-
ní.
Tato etapa by nám mimo jiné měla odpovědět na otázku, zda jsme naplnili
cíl, který jsme si stanovili a zda jsme skutečně odstranili odchylku zjištěnou
identifikací vzdělávacích potřeb.
Vzhledem k cíli mé práce, kterým je návrh systému vzdělávání a hodnocení
lektorů, budu v této kapitole navrhovat vyhodnocování výsledků vzdělávací
akce pro lektory.
Protože kurz lektorských dovedností, který jsem v této práci navrhla, pokrý-
vá pouze část požadovaných kompetencí a ještě ne zcela do hloubky,
mohla by tato fáze sloužit, respektive výstup z ní, jako identifikace vzdělá-
vacích potřeb každého účastníka-lektora, které ještě vzdělávací akcí nebyly
pokryty. Na tomto základě bychom mohli navrhnout další vzdělávací akce
pro lektory tak, jak uvádím v podkapitole 5.2.
Existuje celá řada důvodů, proč provádět hodnocení vzdělávací akce.
Podle Belcourt a Wright může být důvodem potřeba stanovení hodnoty
efektivity školení pro pracovníky ŘLZ, snaha zlepšení procesu vzdělávání
pro vzdělavatele, výsledky slouží jako argument pro realizaci dalších vzdě-
lávacích akcí, zpětná vazba na účastníky jako nástroj pro motivaci zaměst-
nanců apod.85
Důvody hodnocení vzdělávací akce shrnuje Prokopenko a Kubr následují-
cím schématem:86
85 Belcourt – Wright 1998, s. 181
86 Prokopenko – Kubr 1996, s. 184
Stránka 59 z 87
Obrázek 7 – Čtyři hlavní důvody vzdělávání87
Kirkpatrick vyvinul model hodnocení, který se využívá dodnes. Jeho model
zvažuje vliv učení na vzdělávaného ve třech oblastech: reakce, znalost
učení a dovednosti. Čtvrtou dovedností jsou efekty pro organizaci (výsled-
ky). Zjednodušeně, čtyři klíčové otázky, které mají být zodpovězeny a jak je
podle Kirkpatricka uvádí Belcourt a Wright, jsou:88
I. Reakce – líbilo se jim to?
II. Učení – naučili se to?
III. Chování – použili to na pracovišti?
IV. Výsledky – došlo ke změně efektivity organizace?
Tyto čtyři úrovně tvoří jakýsi řetěz. Vzdělávání vyvolává reakce, které ve-
dou k učení, které vede ke změnám pracovního chování, které vedou
k výsledkům v celé organizaci. Vyhodnocování může začít na jakékoliv
úrovni, ale v případě tohoto modelu je nejjednodušší začít na úrovni I a
postupovat s narůstajícími obtížemi na úroveň IV. Můžeme tvrdit, že jediný
výsledek zpětné vazby, který má nějakou cenu, jsou zlepšené výsledky na
úrovni organizace. Ale jestliže je obtížné tyto výsledky změřit, lze vzdělává-
ní ospravedlnit skutečnými změnami chování, které byly také cílem vzdělá-
vací akce.89
87 Prokopenko – Kubr 1996, s. 184
88 Belcourt – Wright 1998, s. 183
89 Armstrong 2002, s. 515
Učení
Zdokonalování
Kontrolování
Ověřování
Stránka 60 z 87
I. Reakce
Jde o nejčastější hodnotící metodu. Používá se nejčastěji, protože se
snadno provádí a umožňuje snadný sběr a analýzu dat. Účastníci vzdělá-
vací akce obvykle na konci programu vyplňují dotazník, v němž vyjadřují
míru spokojenosti s obsahem, prostředím, metodami atd. Kritikové této
metody nazývají tyto dotazníky „úsměvné“ formuláře. Tvrdí, že vše, co tyto
formuláře měří, je míra zábavnosti školitele nebo videa a že tento index
spokojenosti má málo společného s tím, zda účastník po školení lépe pra-
cuje. Přínosem této metody je, že získané odpovědi po dokončení progra-
mu dávají školitelům okamžitou zpětnou vazbu a umožňují jim provádět
rychlé úpravy dalšího připravovaného kurzu.90
Tento typ hodnocení je v dnešní době nejčastějším a často jediným způso-
bem měření kvality vzdělávání. Využiji ho i pro hodnocení vzdělávací akce
pro lektory, ale spojím i s dalšími úrovněmi hodnocení. Tato úroveň je pří-
nosem v tom, že nám poskytne okamžitou zpětnou vazbu o kvalitě realizo-
vaného vzdělávání a kvalitě výkonu lektora. Je tedy cenným výstupem pro
sjednání rychlé nápravy.
Často malé a na první pohled nedůležité aspekty jako školicí prostory, ne-
kvalitní podklady či absence přestávky mají významně negativní vliv na
efektivitu celé vzdělávací akce. Při vyhodnocování této úrovně účastníci
porovnávají výsledek se svými očekáváními.91
Způsob, kterým bude vzdělávací instituce zpětnou vazbu od účastníků vy-
žadovat, bude dotazník s otevřenými a uzavřenými otázkami, který účast-
níci obdrží na závěr celé vzdělávací akce. Budeme se ptát na výkon lekto-
ra, prostředí, organizaci, srovnání s očekáváními, subjektivní hodnocení
získaných poznatků apod.
II. Učení
Měření množství látky naučené v kurzu je druhým nejsnadnějším druhem
hodnocení. Učení se týká všech kognitivních, postojových a dovednostních
90 Belcourt – Wright 1998, s. 183
91 Folwarczná 2010, s. 175
Stránka 61 z 87
složek. Nejlepší způsob, jak měřit učení, je provést na začátku a po skon-
čení programu test. Jakékoliv zlepšení ve výsledcích testů je možné poklá-
dat za důsledek vzdělávací akce. Hodnocení je možné provádět pomocí
subjektivně nebo objektivně hodnocených testů (písemný nebo ústní test)
nebo také pomocí simulací provedených v realistických situacích.92
Lektoři uskutečňují toto hodnocení obvykle prostřednictvím testů či kvízů,
které jsou zakomponovány do programu vzdělávací akce. Pro hodnocení
jeho úspěchu je pro ně důležitá schopnost demonstrovat, že se účastníci
naučili věci, které jsou významné pro jejich práci.93
Hodnocení kompetencí z oblasti měkkých dovedností, jako jsou např. ko-
munikační či prezentační dovednosti, se hodnotí poněkud problematičtěji
než lépe měřitelné dovednosti typu počítačových dovedností. Přesto pova-
žuji měření na této úrovni za důležité a zařadím ho tedy do programu hod-
nocení vzdělávací akce. Bude probíhat formou videozáznamů a jedno-
dušších případových studií před začátkem vzdělávací akce pro lektory a na
závěr této akce. Na videozáznam bude „před a po“ zachycen krátký výkon
lektora, který bude zahrnut do programu vzdělávací akce v rámci cvičení.
Případové studie budou vypracovávány ve skupinách po cca 5 účastnících.
Příkladem zadání může být efektivní vyřešení konfliktní situace mezi účast-
níky vzdělávání/kolegy z jedné organizace.
III. Chování
Školenému zaměstnanci se může kurz líbit, může úspěšně složit test, a
přesto na pracovišti podá špatný výkon. Organizace, které financují výcvik,
se nejvíce zajímají o to, aby naučené dovednosti byly přeneseny na praco-
viště. Existuje několik způsobů, jak hodnotit, zda dochází k transferu do-
vedností, které byly naučeny mimo pracoviště, na konkrétní druh práce.
Pozorovatelé, kterými jsou odborníci na danou problematiku, mohou hod-
notit pracovní výkon před a po školení. Jiní lidé, kteří jsou v kontaktu
s účastníkem, mohou být požádáni o své názory. Zákazníci mohou být do-
tázáni telefonicky nebo dotazníkem na efektivitu chování nově vyškolených
92 Belcourt – Wright 1998, s. 186
93 Folwarczná 2010, s. 176
Stránka 62 z 87
zaměstnanců. Nahrávání chování na pracovišti na video je také jeden ze
způsobů, jak posoudit zaměstnancův výkon. Časový odstup pro hodnocení
chování se pohybuje od několika týdnů až po dva roky. Vyškolené osoby
musí mít čas k tomu, aby nově naučené dovednosti zažily a aby měly mož-
nost tyto dovednosti demonstrovat.94
Pro naši vzdělávací instituci je tato úroveň klíčovou, protože právě tímto
měřením, zda lektoři v pracovním prostředí používají to, co se naučili, zjiš-
ťujeme, zda jsme dosáhli cíle. Tímto cílem vzdělávací instituce je poskyto-
vání kvalitních služeb zákazníkům, a to lze pouze za předpokladu, že lekto-
ři budou mít požadované kompetence, budou se stále vzdělávat a jejich
zaměstnavatel bude na celý tento proces dohlížet, tedy bude hodnotit jejich
výkon.
Toto měření úrovně chování účastníků vzdělávací akce můžeme sloučit
s prvním hodnocením každého lektora, jehož systém navrhuji v následující
kapitole, protože cílem této práce je návrh systému hodnocení lektorů. kon-
krétně využiji metodu BARS (viz 8.6.2), která bude podle plánu realizována
půlročně až ročně. V případě absolvování kurzu lektorských dovedností
našimi lektory bude tato metoda zařazena do 6 měsíců od jeho skončení.
IV. Výsledky
Nejobtížnějším krokem v hodnocení programu je měření jeho vlivu na pod-
nikové ukazatele. Z hlediska organizace se výsledky vztahují ke kvantifiko-
vatelným změnám v oblastech, jako je obrat, produktivita, kvalita, čas, zis-
kovost, stížnosti zákazníků atd. Ve většině případů je cílem stanovit nákla-
dy vzdělávací akce a určit čisté přínosy. Kvůli obtížím s měřením kvantifi-
kovatelných výsledků (tvrdé údaje) se hodnotitelé někdy obracejí k využití
„měkkých údajů“ jako k jejich náhražce. Měkké údaje zahrnují hodnoty pra-
covního prostředí, pocity, postoje a dovednosti, které jsou obtížně měřitel-
né. Shromažďování údajů pro hodnocení trvá více času a skutečný účinek
vzdělávací akce na změny se hodnotí nejobtížněji. Výsledky změněného
chování v případě měkkých údajů nejsou po léta viditelné. Faktory, jako
94 Belcourt – Wright 1998, s. 189
Stránka 63 z 87
jsou úrokové míry a chování konkurence, mohou mít během této doby vliv
na výsledky hospodaření.95
I v našem případě může mít celá řada faktorů vliv na podnikatelské výsled-
ky vzdělávací instituce. Několikrát ročně se posuzují a vyhodnocují a sys-
tém vzdělávání a hodnocení lektorů bude s jistotou brán v potaz.
Nebude to snadné, ale zakončím tuto kapitolu slovy Kirkpatricka, jak je
uvádí Armstrong: „Buďte spokojeni alespoň s určitými známkami pozitivní-
ho dopadu, protože jasné důkazy je obvykle nemožné získat.“96
95 Belcourt – Wright 1998, s. 190
96 Armstrong 2002, s. 515
Stránka 64 z 87
8 Hodnocení lektorů
Na předchozích stránkách jsem navrhla předběžný kompetenční model,
následně na jeho základě vzdělávací akci a zbývá poslední krok. Logickým
vyústěním řečeného je nastavení systému, jak budeme ve vzdělávací insti-
tuci výkon pracovníka-lektora hodnotit. Zde mi už nejde o efekt vzdělávací
akce, ale o výkon lektorské činnosti a jeho soulad se strategií firmy tak, jak
vyplývá z cíle mé práce, kterým je návrh systému vzdělávání a hodnocení
lektorů. Jedině kontinuálním hodnocením lektorů získáme přehled a mož-
nost jejich práci ovlivnit, tedy to, co zatím naší vzdělávací instituci schází.
Tuto kapitolu si rozdělím na teoretickou a praktickou část, kdy nejdříve po-
píšu postup hodnocení pracovníků teoreticky se zohledněním svého cíle,
tedy hodnocení lektorů, a poté navrhnu systém hodnocení lektorů aplikova-
telný v praxi vzdělávací instituce.
Nutno ještě podotknout, že systém hodnocení ve vzdělávací instituci sice
existuje, ale netýká se lektorů a je zaměřen spíše na hodnocení minulosti
než budoucnosti metodou rozhovoru pracovníka s nadřízeným nepravidel-
ně jednou za půl roku až rok.
Hroník potvrzuje, že hodnocení patří v řadě firem k nejméně milovaným
aktivitám jak na straně nadřízených, tak jejich podřízených. Z mnoha stran
lze slyšet, že hodnocení nefunguje a je považováno za nutné zlo, které
nepřináší patřičný efekt. Bez hodnocení pracovníků však výrazně omezu-
jeme své možnosti ovlivňovat výkon a výkonnost pracovníků. Od registro-
vání toho co se stalo a hodnocení minulosti s pečlivě vychytanými chybami
se efektivní hodnotící systémy zaměřují na budoucnost prostřednictvím
motivování a řešení problému. Cílem je především zlepšit výkon v budouc-
nosti, a to se nemůže dít byrokratickým způsobem. Je třeba s lidmi mluvit a
motivovat je, aby oni sami byli autory různých návrhů cílů a způsobů jejich
dosažení. Hodnocený se tak stává aktivním subjektem hodnocení, nikoli
jeho pasivním objektem.97
97 Hroník 2006, s. 18
Stránka 65 z 87
Wagnerová dodává, že hodnocení má vycházet z objektivních výkonů, kte-
ré skutečně nastaly, nikoliv z potenciálních vlastností pracovníka. Kritéria
mají být co možná nejobjektivnější a nejméně závislá na vnějších fakto-
rech.98
8.1 Oblasti hodnocení
Podle Hroníka existují tři oblasti hodnocení, a aby hodnocení bylo efektivní,
musí být zaměřené na všechny tyto oblasti. Podle povahy funkce bude dán
důraz na jednu či dvě oblasti hodnocení.99
Obrázek 8 – Tři oblasti hodnocení100
Komentář: Oblast výkonu je zaměřena na snadno měřitelné parametry (tržby, množství, kvalita, rych-
lost, náklady apod. Má charakter výstupu. Vstup je charakterizován tím, co pracovník vkládá nebo může
vkládat do své práce, jaké má předpoklady.
Výstup
Výstupy nejčastěji představují výkony a výsledky, které jsou snadno měři-
telné.101
98 Wagnerová, s. 64
99 Hroník 2006, s. 20
100 Hroník 2006, s. 20
101 Hroník 2006, s. 20
VÝSTUP
•výkon
Stránka 66 z 87
Přímé hodnocení výstupu
Za přímé hodnocení (měření) výstupu lze považovat výkon či výsledek,
který lze číselně vyjádřit a má rozlišovací schopnost. Např. obrat, chybo-
vost, počet obchodních schůzek apod.102
Nepřímé hodnocení výstupu
Výsledky můžeme hodnotit i na základě stupnice, na které odhadujeme
hodnotu výstupu. Např. na stupnici 0–4 ohodnotím výstupy pracovníka
hodnotou 3.103
Vstup
Mezi vstupy jsou často zařazovány kompetence. Ovšem leckteré kompe-
tence odrážejí i přístup hodnoceného k úkolu, který je hodnocen v rámci
oblasti procesu. Pod vstupy rozumíme vše, co pracovník do své vkládá. To
mohou být nejen kompetence, ale i zkušenosti.104
Proces
Hodnocení procesu je hodnocením přístupu pracovníka k různým zadáním,
úkolům apod. Zjednodušeně lze říci, že se jedná o střední článek mezi
vstupy a výstupy, tedy o to, jak se pracovník chová při práci.105
8.2 Cíle hodnocení
Podle Diane Arthur je hlavním cílem hodnocení výkonu zajistit maximální
využití schopností, znalostí a zájmů každého pracovníka. Organizace, které
se soustředí na plné využití schopností a oblastí zájmu každého jednotliv-
ce, mají mnohem lépe motivované pracovní síly. Tato skutečnost pozitivně
působí na produktivitu, čímž se zvyšuje konkurenční výhoda dané firmy.106
Hroník má na cíle hodnocení pracovníka širší pohled a zároveň podle něj
může být hodnocení pracovníků zaměřeno na několik cílů najednou. Nelze
102 Hroník 2006, s. 20
103 Hroník 2006, s. 20
104 Hroník 2006, s. 20
105 Hroník 2006, s. 20
106 Arthur 2010, s. 12
Stránka 67 z 87
se však zaměřit na všechny a stejnou měrou, protože by došlo k rozmělně-
ní nasazení. Ztratilo by se zaměření na cíl.107
Nejdůležitějšími cíli hodnocení podle Hroníka jsou:108
Monitorovat výkon v minulosti vzhledem k dohodnutým cílům
Pomáhat činit rozhodnutí v oblasti odměňování
Identifikovat potenciál pracovníka
Poskytovat pracovníkovi zpětnou vazbu o tom, jak si v práci počíná
Identifikovat potřeby v oblasti rozvoje
Poskytovat pracovníkovi příležitost projednat své ambice se svým
nadřízeným
Zlepšovat výkon v budoucnosti (stanovování cílů a definování po-
stupů a podmínek, jak jich dosáhnout)
U hodnocení pracovníků platí zásada „Nejdříve koho, co, až pak jak a
čím.“109
8.3 Kritéria hodnocení
Jakýkoliv výkon hodláme hodnotit, jedním z prvních kroků bude stanovení
kritérií. To se týká jak hodnocení výkonu zaměstnanců, tak třeba sportovní-
ho, kuchařského, studijního či hudebního výkonu atd.
V případě hodnocení pracovníků v zásadě můžeme za kritéria hodnocení
považovat reálný pracovní výkon, jednotlivé oblasti hodnocení, nebo kom-
petence.110
Kritéria by měla být objektivní. Jakékoliv subjektivní rozpětí je zdrojem pro-
blémů, zvláště u větších organizací, kde je více hodnotitelů a nemusí se
mezi sebou shodnout. Wagnerová doporučuje, jaká by kritéria měla být:111
Objektivní spíše než subjektivní,
ve vztahu k práci a k popisu práce,
107 Hroník 2006, s. 22
108 Hroník 2006, s. 22
109 Hroník 2006, s. 22
110 Hroník 2006, s. 28
111 Wagnerová, s. 64
Stránka 68 z 87
chování, ne vlastnosti,
musí být v moci hodnoceného,
ve vztahu ke specifickým funkcím, ne globální,
musí být zaměstnanci včas a předem sděleny,
liší se dle kategorie zaměstnanců.
8.4 Jednotky měření
Pro hodnocení pracovního výkonu, respektive výsledku (nikoli kompetencí)
můžeme použít čtyři jednotky měření:112
Kvantita,
náklady,
kvalita (lze použít i při hodnocení kompetencí),
čas.
Protože mým cílem je především hodnocení stanovených kompetencí lek-
torů, budu se držet hodnocení jednotky „kvalita“.
Ať už hodnotíme podle jakýchkoliv oblastí hodnocení nebo podle kompe-
tencí, potřebujeme vedle kvalitativního zhodnocení určit míru.113
Měřením kompetencí a stupnicemi měření jsem se začala zabývat již
v podkapitole 4.2.1 Tvorba předběžného kompetenčního modelu lektora.
Ze všech škál měření, které uvádí Hroník, jsem vybrala pětidílnou 0–4 se
středovou hodnotou. Přitom je pro mě důležité, že tato stupnice nabízí do-
statečný prostor pro diferenciaci, kterou jsou schopni zvládnout lidé s růz-
nou zkušeností.
Hodnotící stupnice, ať již třídílné nebo stodílné, jsou v zásadě trojího dru-
hu:114
neverbální (grafické a numerické),
verbální,
kombinované.
112 Hroník 2006, s. 42
113 Hroník 2006, s. 42
114 Hroník 2006, s. 45
Stránka 69 z 87
Neverbální stupnice
Grafické a numerické stupnice rozebírají podle jednotlivých položek atributy
práce, které popisují charakteristické rysy zaměstnance a jeho práce. Za
každou položkou následuje stupnice, na které manažer oznámkuje za-
městnance někde mezi špatným a výborným. Pospojováním číselných
hodnocení nám vznikne graficky vyjádřený profil. Tento typ stupnice je jed-
nou z nejpopulárnějších hodnotících metod, protože pro vedoucí je poměr-
ně jednoduché ji vyplnit a vyžaduje méně času na naučení a používání než
jiné metody.115
Verbální hodnotící stupnice
Zatímco na grafické stupnici se manažer libovolně rozhoduje o tom, co růz-
ná bodová hodnota představuje za vlastnosti, výkon, projev, ve verbální
hodnotící stupnici je určitý výkon či projev pojmenován.116
Tabulka 5 – Ukázka verbální hodnotící stupnice117
Koncentrace pozornosti
Je roztržitý,
nesoustředěný
a dělá časté
chyby z nepo-
zornosti.
Kvalita pozor-
nosti je spíše
nižší nebo
kolísavá a
dopouští se
zvýšeného
počtu chyb.
Má průměr-
nou kvalitu a
výdrž pozor-
nosti, dopouš-
tí se obvyklé-
ho počtu
chyb.
Má velmi dob-
rou koncen-
traci a chyby
z nepozornosti
se objevují
ojediněle.
Dokáže se
dlouhodobě a
kvalitně kon-
centrovat na
úkol, který
zvládá pre-
cizně.
Komentář: Hodnotící manažer má za úkol zaškrtnout příslušné políčko, které nejvíce odpovídá výkonu
hodnoceného.
Kombinované stupnice
V kombinovaných stupnicích se uplatňuje grafické, numerické a verbální
vyjádření ke každé hodnocené charakteristice.118
Ve své práci budu využívat různé stupnice a někdy je i kombinovat. Záleží
zejména na metodě hodnocení. Pro každou je vhodnější jiná stupnice, aby
115 Hroník 2006, s. 46
116 Hroník 2006, s. 46
117 Hroník 2006, s. 46
118 Hroník 2006, s. 46
Stránka 70 z 87
byla zachována co největší reliabilita hodnocení a minimalizace chyb a
zaujatosti.
8.5 Zpětná vazba
Zpětná vazba je jednou z technik hodnocení pracovníků. Její základní
funkcí je kontrola realitou. Aby tato kontrola realitou byla efektivní, je potře-
ba otevřeného systému, ve kterém může přicházet zpětná vazba z různých
stran a být nepřetržitá.119
Kromě toho, že potřebujeme zpětnou vazbu dostávat mnohostrannou a
permanentně (nikoli jednou za rok), tak v každé zpětné vazbě potřebujeme
dodržet tři základní podmínky:120
Partnera informujte o jeho chování a nehodnoťte ho ve smyslu
„dobře–špatně“, což je silně manipulativní.
Popisujte chování, nikoli partnera jako takového.
Poskytujte specifické informace, nikoli zobecňující tvrzení.
Abychom mohli poskytovat kvalitní zpětnou vazbu, potřebujeme rozlišo-
vat:121
Pocit,
popis,
interpretaci.
Při zpětné vazbě vyjadřujeme pocit a používáme popis. Interpretace již do
zpětné vazby nepatří. Interpretace má silně manipulativní charakter a ob-
vykle vyvolává nepříznivou reakci na druhé straně. Stejné podmínky platí i
při poskytování zpětné vazby sám sobě.122
119 Hroník 2006, s. 51
120 Hroník 2006, s. 51
121 Hroník 2006, s. 52
122 Hroník 2006, s. 52
Stránka 71 z 87
8.5.1 Zpětná vazba od druhých
Zpětná vazba od druhých je jedním ze základů hodnocení. Při této zpětné
vazbě si však musíme pamatovat, že nejde o to ji poskytnout správně. Tím
nejdůležitějším je zabezpečení přijetí zpětné vazby.123
8.5.2 Zpětná vazba poskytnutá sobě
Je žádoucí do systému hodnocení zakomponovávat zpětnou vazbu, kterou
hodnocený poskytuje sám sobě. Zpětná vazba poskytnutá sama sobě posi-
luje schopnosti sebeřízení.124
Uvědomit si způsoby poskytování a přijetí zpětné vazby je pro systém hod-
nocení lektorů velmi důležité a je především v rukou hodnotitelů, aby s ní
uměli pracovat z pozice poskytovatele zpětné vazby-hodnotitele a aby
uměli zajišťovat její přijetí od hodnocených lektorů.
8.6 Metody hodnocení pracovníků
Existuje mnoho typů členění metod hodnocení výkonu. Wagnerová napří-
klad rozlišuje měření vlastností, měření chování a měření výsledků. Každý
typ hodnocení výkonnosti má své výhody a nevýhody, které musí zaměst-
navatel pečlivě zvážit předtím, než si vybere příslušný plán. V mnoha pří-
padech mohou být nevýhody jednoho systému minimalizovány jeho zkom-
binováním s dalším systémem.125
Cílem mé práce je návrh systému hodnocení lektorů, tedy ne zrovna typic-
ké skupiny pracovníků, kteří nejsou zaměstnanci vzdělávací instituce, ale
externími spolupracovníky. Účelem hodnocení je nastavení budoucí spolu-
práce, případně navržení rozvojových akcí, a tak zaměřuji svou pozornost
na metody hodnocení postihující tyto ukazatele.
Takové členění nabízí Hroník, který rozděluje metody na hodnocení výkonu
a hodnocení kompetencí. Hodnocení výkonu je obvykle vázáno na odmě-
ňování a hodnocení kompetencí je více vázáno na rozvoj. Je zde třeba
uplatňovat požadavek, aby hodnocení kompetencí pokrývalo co nejširší
123 Hroník 2006, s. 52
124 Hroník 2006, s. 52
125 Wagnerová 2008, s. 67
Stránka 72 z 87
časový horizont. Při hodnocení výkonu je výstupem pracovní cíl a při hod-
nocení kompetencí je to rozvojový cíl.126
Metod hodnocení je mnoho. Jsou zaměřené na výsledek či výkon, jsou
vhodnější pro jednu pracovní pozici více než pro jinou, jsou náročnější a
méně náročné, zahrnují více či jen jednoho hodnotitele atd. Já uvedu pou-
ze ty metody, které považuji za vhodné pro hodnocení lektorů založené na
kompetenčním modelu a zároveň vhodné pro naši vzdělávací instituci.
8.6.1 Motivačně-hodnotící pohovor
Motivačně-hodnotící pohovor je součástí naprosté většiny hodnotících sys-
témů. Jeho struktura může být mírně odlišná, v zásadě je zde část sebe-
hodnocení a část hodnocení druhým. Hlavní výhodou je to, že může pokrý-
vat všechny oblasti a časové horizonty hodnocení.127
Tato metoda má dvě části. V první části pracovník hodnotí sebe. Ohlíží se
za tím, co se stalo, ale nezůstává u toho, posléze se více zaměřuje k bu-
doucnosti a ke kontextu. Text otázek, bodů sebehodnocení pracovník do-
stává týden až dva dopředu, aby se mohl dobře připravit. Ve druhé části je
hodnocení nadřízeným. Pakliže motivačně-hodnotící pohovor navazuje na
předem zadané úkoly, je do takového hodnocení zakomponována kontrola
plnění a splnění. Motivačně-hodnotící pohovor pokrývá všechny oblasti
hodnocení a celou časovou osu.128
Výhodou zahrnutí hodnocení jak zaměstnancem, tak i jeho nadřízeným je
to, že zaměstnanec je připraven na případné dotazy a poskytuje příslušné
informace o své pracovní výkonnosti. Sebehodnocení má také motivační
účinek, protože může dodat pracovníkům odvahu k tomu, aby rozmýšleli o
svých silných a slabých stránkách a sami se rozhodli stanovit si cíle se
zlepšit v problémových oblastech.129
A to pomáhá naplnění mého cíle a zapadá do systému vzdělávání a hod-
nocení lektorů. Výstupem hodnocení lektorů by totiž mělo být doporučení
126 Hroník 2006, s. 55
127 Hroník 2006, s. 56
128 Hroník 2006, s. 56
129 Wagnerová 2008, s. 75–76
Stránka 73 z 87
dalších vzdělávacích a rozvojových aktivit. Ideálním případem je, pokud
lektor dospěje k potřebě svého dalšího vzdělávání na základě své úvahy,
tedy sebehodnocení.
8.6.2 Metoda BARS (Behaviorally Anchored Rating Scales) – klasifi-
kační stupnice pro hodnocení pracovního chování
Jde o metodu, která má hodnotit chování požadované k úspěšnému vyko-
návání práce. Není ani tak zaměřena na výsledky práce jako na přístup
k práci, dodržování určitého postupu při práci a účelnosti výkonu, tedy na
pracovní chování. Stupnice se zpracovává pro každý úkol vykonávaný na
pracovním místě, z nichž každý stupeň je doplněn konkrétní vzorovou slov-
ní charakteristikou chování sloužící jako vodítko pro hodnotitele.130
Klasifikační stupnici zpravidla připravují vedoucí pracovníci společně s drži-
teli pracovních míst. Dodržuje se následující postup:131
1. Identifikují se a definují se jednotlivé úkoly pracovního místa.
2. Napíší se popisy možného pracovního chování pro každý úkol kaž-
dého typu pracovního místa.
3. Na základě shody mezi manažery a držiteli pracovních míst se vy-
tvářejí stupnice odpovídajícího typu pracovního chování doplněné
již o vzorové popisy pracovního chování.
Výhodou je především to, že se na přípravné fázi podílejí sami držitelé pra-
covních míst. To zvyšuje pravděpodobnost, že hodnocení bude pro pra-
covníky přijatelné. V neposlední řadě má tato metoda dostatečnou zpětnou
vazbu na pracovní výkon pracovníka. Nejzávažnější nevýhodou metody je
její náročnost na čas a úsilí ve fázi přípravy a kromě toho je třeba připravit
různé formuláře pro různé práce v organizaci.132
Realizace této metody v praxi vzdělávací instituce bude probíhat formou
tzv. hospitací přímo při výkonu práce lektora. Hospitace je návštěva vyučo-
130 Koubek 2004, s. 209
131 Koubek 2004, s. 209
132 Koubek 2004, s. 210
Stránka 74 z 87
vací hodiny či přednášky s cílem poznání stavu a úrovně výchovné a vzdě-
lávací práce.133
Tato metoda je pro hodnocení lektorů podstatnou, protože pozorujeme
chování a jednání lektora přímo při výuce. Aby byla efektivní a pro lektora
nebyla stresorem, je třeba si opět uvědomit zásady zpětné vazby a prezen-
tovat ji hodnocenému jako nástroj zlepšování a rozvoje, ne jako nástroj
kontroly a nedůvěry.
8.6.3 Mystery shopping
Mystery shopping je obdobou metody pozorování na místě. Rozdíl je
v anonymitě pozorování a časové návaznosti zpětné vazby. Při mystery
shoppingu pozorovatelé-hodnotitelé zůstávají po celou dobu v anonymitě,
jsou k nerozeznání od ostatních zákazníků. Zpětná vazba na jednotlivé
zaměstnance nenásleduje ihned, protože je nezbytné ji zpracovat.134
Metoda se velmi často používá tam, kde pracovník přichází do přímého
kontaktu se zákazníkem. Vzhledem k principu „tajnosti“ pozorování je pro-
váděna externími pracovníky. Základní výhodou je to, že v pozorování zís-
káváme chování, se kterým se potkává zákazník. S určitou pravděpodob-
ností je chování k zákazníkovi jiné, když v roli zákazníka je nadřízený, po-
případě je v blízkosti situace jednání se zákazníkem, než když prodávající
nevnímá přítomnost nadřízeného.135
Nezbytnou součástí je pozorovací plán, podle něhož zabezpečíme, aby
každý pracovník hodnocený pomocí mystery shoppingu byl opakovaně
sledován.136
Tato metoda je dle mého názoru ještě efektivnější než předchozí dvě
vzhledem k anonymitě hodnotitele, ale je také nejnáročnější na přípravu a
vyhledávání stále nových hodnotitelů a jejich proškolení.
133 Hospitace. Dostupné z WWW http://cs.wikipedia.org/wiki/Hospitace [cit.
12. 3. 2012] 134
Hroník 2006, s. 74 135
Hroník 2006, s. 74 136
Hroník 2006, s. 74
Stránka 75 z 87
8.7 Vytvoření souboru metod
Je zřejmé, že při hodnocení pracovníků nevystačíme s jednou metodou.
Metody je třeba namíchat tak, aby hodnocení mělo výstup k odměňování i
k rozvoji, jednoznačně formulovalo cíle a úkoly, vedlo k zapojení pracovní-
ka do procesu hodnocení a znamenalo provázání každodenního a systé-
mového hodnocení. Při vytváření souboru metod hodnocení musíme být
pamětliví zásady, že nejdříve potřebuji znát kritéria hodnocení, teprve pak
mohu vybírat metody.137
8.8 Tvorba a zavádění systému hodnocení lektorů
V této podkapitole se budu věnovat praktické části systému hodnocení lek-
torů, která bude vycházet z předchozího terminologického ukotvení.
Obvykle je nemožné celý systém „nastartovat“ se všemi metodami, které
podporují cíle hodnocení. Metody jsou většinou zaváděny postupně, jak je
budována důvěra v systém. Je třeba počítat s tím, že zavedení systému
hodnocení trvá 2–3 roky. První rok obvykle začíná a končí Motivačně-
hodnotícím pohovorem a postupně přibývají další metody.138
I Wagnerová tvrdí, že zavádění systému hodnocení pracovníků je záleži-
tostí zpravidla dlouhodobou a je třeba postupovat systematicky a začít ob-
jasněním cílů a účelu systému. Je přínosné, pokud firma vypracuje písem-
nou příručku k hodnocení. Zpravidla má část určenou pro hodnotitele a část
pro hodnocené. Vypracování a používání příručky umožňuje lépe dodržet
pravidla hodnocení a zvyšuje jeho validitu.139
Vyhotovení příručky hodnocení není předmětem mé práce, ale uvedu v této
kapitole alespoň základní body, jak bude hodnocení probíhat, které by
mohly být základem pro tvorby příručky pro hodnotitele a hodnocené.
Lektor není zrovna standardní zaměstnanec, který denně spolupracuje
s kolegy a nadřízenými, ale pokud je najímán pouze na lektorskou činnost,
je poměrně izolován od vzdělávací instituce. Samozřejmě samotné realiza-
ci vzdělávání předchází přípravná fáze, kdy se domlouvají konkrétní pod-
137 Hroník 2006, s. 77
138 Hroník 2006, s. 88
139 Wagnerová 2008, s. 79
Stránka 76 z 87
mínky, a následně po vzdělávání nastává závěrečná fáze, kdy lektor pře-
dává dokumentaci kurzu vzdělávací instituci. Při těchto činnostech obvykle
přichází lektor do styku pouze s jedním zástupcem vzdělávací instituce.
Hlavní náplní lektora je však lektorská činnost, kde je sám s účastníky ško-
lení.
Zároveň lektor většinou není zaměstnancem vzdělávací instituce, a proto je
obtížné navazovat jeho hodnocení na odměňování nebo jej posílat na
vzdělávací kurzy.
Vycházím tedy z toho, že hodnocení lektorů bude především zpětná vazba
na kvalitu práce lektora pro vzdělávací instituci, která může lektorovi další
rozvoj a vzdělávání doporučit, ale výstupem bude především rozhodnutí,
zda vůbec s daným lektorem nadále spolupracovat.
8.8.1 Oblast hodnocení
V mnou navrhovaném systému hodnocení budu hodnotit pracovní výkon
(tedy to, co bylo), kompetence (úroveň potenciálu) a přístup k zadání.
Jinými slovy, budu se držet Hroníkova rozdělení oblastí na výstup (výkon),
vstup (kompetence) a proces (přístup).
Na odměňování budu vázat pouze pracovní výkon, a to jen u interních lek-
torů-zaměstnanců vzdělávací instituce. U externích lektorů bude hodnocení
pracovního výkonu navázané na rozhodnutí o formě budoucí spolupráce.
Výstupem z hodnocení kompetencí a přístupu bude dohoda o dalším roz-
voji a vzdělávání, případně opět rozhodnutí o formě budoucí spolupráce.
8.8.2 Cíle hodnocení lektorů
Předmětem hodnocení lektorů bude monitoring výkonu v realizovaných
kurzech, úroveň kvality, přístupu k účastníkům, zadavateli apod. Cílem je
potom identifikace potřeb v oblasti rozvoje na základě kompetenčního mo-
delu za účelem zlepšení budoucího výkonu, motivace lektorů pro další pro-
fesní a osobní růst a odměňování pracovního výkonu.
8.8.3 Kritéria hodnocení lektorů
Kritéria hodnocení lektorů vzdělávací instituce stanovím podle projevů cho-
vání jednotlivých kompetencí obsažených ve vytvořeném kompetenčním
Stránka 77 z 87
modelu lektorů. Ty odpovídají reálnému pracovnímu výkonu s ohledem na
oblasti hodnocení.
V každé metodě, o kterých se zmiňuji dále, bude postižena jiná oblast hod-
nocení a jiné projevy chování kompetencí.
8.8.4 Pravidla hodnocení lektorů dle metod
V této podkapitole nastavím podrobnější pravidla pro každou metodu hod-
nocení, definuji postavení hodnoceného a hodnotitele, jak často bude hod-
nocení probíhat, trvání a průběh hodnocení, způsob zaznamenávání výstu-
pů.
Metody hodnocení lektorů
Motivačně-hodnotící pohovor
Metoda BARS
Mystery shopping
Tabulka 6 – Soubor metod hodnocení140
Metoda Poznámka Frekvence
Motivačně-
hodnotící pohovor
Sebehodnocení a hodnocení nad-
řízeným(i). Zaměřeno hlavně na
výstupy.
1 × ročně
Metoda BARS Hodnocení nadřízeným(i) na zákla-
dě přímého pozorování při činnosti
lektora. Zaměřeno hlavně na pro-
ces a vstupy.
1 × ročně,
příp. půlročně
Mystery shopping Hodnocení externím expertem pří-
tomností v kurzu vedeném hodno-
ceným. Zaměřeno na proces a
vstupy.
1 × ročně,
příp. půlročně
Hodnocený
V roli hodnoceného jsou všichni „aktivní“ interní a externí lektoři vzdělávací
instituce. Není tedy podmínkou absolvování vzdělávací akce lektorských
dovedností.
140 Upraveno dle Hroník 2006, s. 77
Stránka 78 z 87
Hodnotitel
Hodnotiteli jsou nadřízení hodnoceného, tedy ředitel příslušného regionu
společně s manažerem vzdělávání nebo vedoucím lektorského týmu.
Tito se před hodnocením dohodnou, jakým způsobem hodnocení povedou,
kdo z nich bude mít při pohovoru jakou roli (v případě motivačně-
hodnotícího pohovoru), jak budou stanovovat cíle a plán rozvoje.
Každý hodnotitel bude v rámci zavádění systému hodnocení proškolen o
způsobu, metodách, kritériích a cílech hodnocení. Školení bude opakováno
min. jednou ročně, případně častěji podle potřeby.
Motivačně-hodnotící pohovor
Nyní stručně nastavím pravidla pro hodnocení lektorů metodou Motivačně-
hodnotícího pohovoru.
Předpokladem pro konání pohovoru je minimálně 100 odškolených hodin
hodnoceným pro vzdělávací instituci za předchozí rok.
Hodnocený bude min. jeden měsíc před hodnocením o tomto informován a
seznámen s postupem a pokyny k přípravě na motivačně-hodnotící poho-
vor. Hodnocený bude aktivním účastníkem hodnotícího procesu a bude mít
tedy prostor pro sebehodnocení s případnými návrhy svého dalšího rozvoje
a vzdělávání.
Hodnotící pohovor probíhá jednou ročně v dostatečně dopředu domluve-
ném termínu hodnotitele/hodnotitelů s hodnoceným. Kromě pravidelných
hodnotících pohovorů může být svolán mimořádný termín, pokud se vy-
skytne klíčový problém a situaci je třeba neprodleně řešit.
Trvání pohovoru je jednu až dvě hodiny.
Na pohovor se obě strany připraví, nachystají si vyplněné formuláře jako
výstup z předchozího pohovoru.
Doporučený průběh pohovoru:
Splnění cílů z minulého období
Stránka 79 z 87
Zhodnocení evaluačních dotazníků z kurzů konaných v předchozím
období
Stanovení cílů na další období
Dosažené vzdělání a rozvoj kompetencí za předchozí období, rozší-
ření odborné kvalifikace
Plán rozvoje na další období
Nejdříve hodnotí podle předchozích bodů hodnocený sám sebe, následně
je hodnocen hodnotiteli.
Výsledky hodnocení budou průběžně zaznamenávány do předem vytvoře-
ného formuláře, kde budou stanoveny kritéria hodnocení, k nim bude přiřa-
zena příslušná váha, škála měření apod.
Škálu měření pro hodnocení kompetencí budeme používat tu, kterou jsem
navrhla již při tvorbě kompetenčního modelu v podkapitole 4.2.1 Tvorba
předběžného kompetenčního modelu lektora:
Tabulka 7 – Škála měření kompetencí lektorů
Bodová hodnota
Slovní klasifikace
Charakteristika
0 Nedostatečná Úplná absence kompetence či zásadní roz-por se všemi projevy chování dané kompe-tence. Je nutný rozvoj od základní úrovně.
1 Podprůměrná Zásadní rozpor s některými projevy dané kompetence. Je nutný systematický rozvoj.
2 Dostačující Dostačující úroveň pro výkon s menšími výhradami u některých projevů chování. Lze stanovit oblasti pro zlepšení.
3 Optimální Přesně a bez výhrad odpovídá projevům chování dané kompetence. Systematickým vzděláváním lze posílit silné stránky.
4 Vynikající Ideální stav. Úroveň přesahuje rámec sta-noveného chování.
Hodnotící tabulka bude v praxi obsahovat dílčí kompetence, které budou
předmětem hodnocení. Pro zjednodušení v této práci uvádím ukázku hod-
notící tabulky, kde jsou uvedeny kompetenční kotvy:
Stránka 80 z 87
Tabulka 8 – Hodnotící tabulka kompetencí
Andragogická způsobilost ............................................................... 0 1 2 3 4
Image ............................................................................................. 0 1 2 3 4
Interpersonální kompetence ........................................................... 0 1 2 3 4
Schopnost motivace ....................................................................... 0 1 2 3 4
Time a stres management .............................................................. 0 1 2 3 4
Celkový průměr ..............
Metoda BARS
Jedná se o jednostranné hodnocení manažerem vzdělávání nebo vedou-
cím lektorského týmu přímým pozorováním hodnoceného ve výuce.
Hodnocený je informován o účasti hodnotitele v kurzu alespoň jeden týden
před konáním akce. Hodnocený je nezúčastněným pozorovatelem, do prů-
běhu kurzu nezasahuje, do aktivit se nezapojuje, průběžně zapisuje své
postřehy do formuláře.
Formulář obsahuje jednotlivé projevy chování ke každé kompetenci a hod-
notitel ke každému projevu zapisuje bodové ohodnocení dle výše uvedené
pětibodové škály měření. Formulář bude vytvořen v přípravné fázi zavedení
systému hodnocení pracovníků vybraným lektorským týmem pod vedením
vedoucího lektorského týmu a manažera vzdělávání.
Hodnotící proces trvá dvě až pět hodin.
Hodnocení je realizováno min. jednou ročně, dle potřeby i častěji nebo
opakovaně.
Zpětnou vazbu neobdrží hodnocený okamžitě, ale až po zpracování vý-
sledků hodnotitelem, a to písemně nejpozději do dvou týdnů od hodnocení.
Následuje osobní pohovor, na kterém se hodnocený i hodnotitel vyjádří
k hodnocení na základě poskytnuté písemné zpětné vazby hodnotitelem.
Stránka 81 z 87
Mystery shopping
Mystery shopping bude probíhat obdobně jako metoda BARS s tím rozdí-
lem, že hodnotitel bude externím pozorovatelem, který zůstane po celou
dobu pozorování v anonymitě. Pozorování bude zúčastněné, protože hod-
notitel bude vystupovat jako jeden z účastníků vzdělávací akce.
Z toho vyplývá, že hodnocený nebude předem informován o přítomnosti
hodnotitele v kurzu.
Hodnocení probíhá celý jeden školicí den.
Hodnocení je realizováno min. jednou ročně, dle potřeby i častěji nebo
opakovaně.
Zpětnou vazbu neobdrží hodnocený okamžitě, ale až po zpracování vý-
sledků hodnotitelem, a to písemně nejpozději do dvou týdnů od hodnocení.
Následuje osobní pohovor mezi hodnoceným a jeho nadřízeným, na kte-
rém se hodnocený i nadřízený vyjádří k hodnocení na základě poskytnuté
písemné zpětné vazby hodnotitelem.
Výsledky hodnocení hodnotitel zaznamená do záznamového archu vytvo-
řeného v přípravné fázi zavedení systému hodnocení pracovníků externími
experty, vedoucím lektorského týmu a manažerem vzdělávání.
8.8.5 Pilotní ověření systému hodnocení
Proces hodnocení pracovníků je poměrně složitý a časově a administrativ-
ně náročný. Pokud jej chceme realizovat kvalitně a účelně a opravdu vý-
sledky hodnocení využívat pro další práci, je nezbytné ověřit validitu navr-
ženého systému. Tomu obvykle slouží pilotní ověření na malém vzorku
hodnocených. Pilotní ověřování není součástí této práce. Uvedu pouze, jak
by mělo probíhat.
Na začátku tohoto zaváděcího období je třeba seznámit všechny zúčastně-
né strany s postupem, cíli, přínosy, kritérii, metodami hodnocení a zaškolit
hodnotitele. Školení je dlouhodobým procesem, protože i poté, co bude
program představen a zaveden, budou i nadále zapotřebí dodatečné in-
strukce, hodnocení a zlepšování programu. Zaměstnanci, kteří se pilotního
Stránka 82 z 87
ověřování systému účastní, by měli mít k tomuto programu komentáře a
připomínky, na základě kterých mohou být učiněny určité změny postu-
pu.141
V rámci navrhovaného systému hodnocení lektorů vzdělávací instituce pro-
běhne pilotní ověření systému na malém vzorku lektorů a skupině potenci-
álních hodnotitelů. Pro hodnotitele budou vypracovány podrobné příručky
shrnující samotný proces a postupy hodnocení. Následuje workshop pro
hodnotitele, během kterého budou účastníci cvičně hodnotit sebe vzájemně
například metodou simulací a případových studií.
141 Wagnerová 2008, s. 81
Stránka 83 z 87
Závěr
V této diplomové práci jsem se zaměřila na lektory jedné konkrétní vzdělá-
vací instituce, jejímž cílem je poskytovat zákazníkům kvalitní služby, na něž
má zásadní vliv výkon lektorů jak interních, tak externích.
Navrhla jsem systém vzdělávání lektorů prostřednictvím strategického pří-
stupu, v němž jsem zvolila strategii minimální laťky, tzn. že vycházím
z nulového profilu účastníka. Vzdělávací potřeby lektorů jsem analyzovala
pomocí kompetenčního přístupu, jehož výstupem je obecný kompetenční
model lektora. Tento předběžný kompetenční model slouží jako základ pro
vzdělávací kurz lektorských dovedností, který jsem rozpracovala do projek-
tu vzdělávací akce. Předpokladem pro lektory je neustálé sebevzdělávání,
proto vzdělávání a rozvoj lektorů vzdělávací instituce nekončí jedním kur-
zem, ale ten naopak startuje proces dalšího vzdělávání navázaného na
potřeby jednotlivých lektorů a výstupy z hodnocení lektorů.
Systémem hodnocení lektorů se zabývám v další části této práce. Nastavila
jsem si oblasti, cíle, kritéria a metody hodnocení, které jsem podrobněji
rozpracovala.
Systémy vzdělávání a hodnocení lektorů jsou velmi úzce propojeny a spo-
lečně tvoří provázaný cyklus. Další vzdělávání a rozvoj lektorů je odpovědí
na vzdělávací potřeby zjištěné v rámci hodnocení lektorů, výstupů z evalu-
ace vzdělávací akce lektorských dovedností a sebehodnocení lektorů.
Oba systémy je třeba nejdříve ověřit v praxi, optimalizovat a následně za-
vést ve vzdělávací instituci.
Stránka 84 z 87
Anotace
V této práci autorka vyvíjí ucelený návrh systému vzdělávání a hodnocení
interních i externích lektorů vzdělávací instituce, které jsou vzájemně pro-
vázané. Autorka zvolila strategii minimální laťky a kompetenční přístup pro
analýzu vzdělávacích potřeb lektora. Systém vzdělávání vyústí v projekt
vzdělávací akce a návrh dalšího vzdělávání. Systém hodnocení je zpraco-
ván do podrobných kroků a je nastaven jako základ pro další vzdělávání
lektorů. Práce je koncipovaná teoreticko-prakticky a po pilotním ověření a
případné optimalizaci je možné systém vzdělávání a hodnocení aplikovat
v praxi.
Klíčová slova:
Systém vzdělávání, systém hodnocení, lektor, kompetence, kompetenční
model, projekt vzdělávací akce
Abstract
In this work the author develops the comprehensive training and assess-
ment system for internal and external trainers of a training institution which
are linked. The author chose the strategy of minimum standard and a com-
petency approach for training needs analysis. The training system results in
training project design and further education design. The assessment sys-
tem is developed into the detailed steps and is set as a basis for further
education of trainers. The work is conceived theoretical-practically and after
a pilot testing and eventual optimization the training and assessment sys-
tem can be applied in practice.
Key words:
Training system, assessment system, trainer, competency, competency
model, training project design
Stránka 85 z 87
Seznam literatury a ostatních zdrojů
ARMSTRONG, Michael. Řízení lidských zdrojů. Praha: Grada Publishing,
a.s., 2002.
ARTHUR, Diane. 70 tipů pro hodnocení pracovníka. Praha: Grada Pu-
blishing, a.s., 2010.
BARTÁK, Jan. Základní kniha lektora/trenéra. Praha: Votobia, 2003.
BARTÁK, Jan. Jak vzdělávat dospělé. Praha: Alfa Nakladatelství, s.r.o.,
2008.
BARTOŇKOVÁ, Hana. Projektování vzdělávací akce. Olomouc: Univerzita
Palackého v Olomouci, 2006.
BARTOŇKOVÁ, Hana. Firemní vzdělávání. Praha: Grada Publishing, a.s.,
2010.
BARTOŇKOVÁ, Hana. Prezentace z tutoriálu 15. 10. 2011: II. ČÁST. [onli-
ne] [cit. 13. 11. 2011] dostupný z
http://unifor.upol.cz/filozoficka/index.php?pageid=5002&id_dbound=2938
BELCOURT, Monica – WRIGHT, Phillip. Vzdělávání pracovníků a řízení
pracovního výkonu. Praha: Grada Publishing, a.s., 1998.
BUCKLEY, Roger – CAPLE, Jim. Trénink a školení. Brno: Computer Press,
2004.
FOLWARCZNÁ, Ivana. Rozvoj a vzdělávání manažerů. Praha: Grada Pu-
blishing, a.s., 2010.
GLADWELL, Malcolm. Mimo řadu. Praha: Dokořán, 2009.
Hospitace. Dostupné z WWW http://cs.wikipedia.org/wiki/Hospitace [cit. 12.
3. 2012]
HRONÍK, František. Rozvoj a vzdělávání pracovníků. Praha: Grada Pu-
blishing, a.s., 2007.
Stránka 86 z 87
HRONÍK, František. Hodnocení pracovníků. Praha: Grada Publishing, a.s.,
2006.
KOUBEK, Josef. Řízení lidských zdrojů. Praha: Management Press, 2004.
KUBEŠ, Marián – SPILLEROVÁ, Dagmar – KURNICKÝ, Roman. Manažer-
ské kompetence. Praha: Grada Publishing, a.s., 2004.
MALACH, Josef. Klíčové kompetence lektora. Ostrava: Ostravská univerzi-
ta v Ostravě, 2003.
MEDLÍKOVÁ, Olga. Lektorské dovednosti. Praha: Grada Publishing, a.s.,
2010.
MUŽÍK, Jaroslav. Androdidaktika. Praha: ASPI, 2004.
Národní soustava povolání. [online] dostupné z
http://info.nsp.cz/default.aspx [cit. 29. 10. 2011]
PALÁN, Zdeněk – LANGER, Tomáš. Základy andragogiky. Praha: Univer-
zita Jana Ámose Komenského Praha, 2008.
PROKOPENKO, Joseph – KUBR, Milan a kolektiv. Vzdělávání a rozvoj
manažerů. Praha: Grada Publishing, a.s., 1996.
PLAMÍNEK, Jiří. Vzdělávání dospělých. Praha: Grada Publishing, a.s.,
2010.
SKALKOVÁ, Jarmila. Obecná didaktika. Praha: Grada Publishing, 2007.
ŠOFEROVÁ, Jana. Lektorské finty. Praha: Grada Publishing, a.s., 2008.
VETEŠKA, Jaroslav – TURECKIOVÁ, Michaela. Kompetence ve vzdělává-
ní. Praha: Grada Publishing, a.s., 2008.
VODÁK, Josef – KUCHARČÍKOVÁ, Alžběta. Efektivní vzdělávání
zaměstnanců. Praha: Grada Publishing, a.s., 2007.
WAGNEROVÁ, Irena. Hodnocení a řízení výkonnosti. Praha: Grada
Publishing, a.s., 2008.
Stránka 87 z 87
Seznam obrázků a tabulek
Tabulka 1 – Kompetence lektorů .............................................................. 33
Tabulka 2 – Škála měření kompetencí lektorů .......................................... 39
Tabulka 3 – Popis kompetenčního modelu lektorů ................................... 41
Tabulka 4 – Osnova kurzu lektorských dovedností ................................... 50
Tabulka 5 – Ukázka verbální hodnotící stupnice ...................................... 69
Tabulka 6 – Soubor metod hodnocení ...................................................... 77
Tabulka 7 – Škála měření kompetencí lektorů .......................................... 79
Tabulka 8 – Hodnotící tabulka kompetencí ............................................... 80
Obrázek 1 – Úrovně strategie ................................................................... 14
Obrázek 2 – Systematický přístup ke vzdělávání ..................................... 17
Obrázek 3 – Hierarchický model struktury kompetence ............................ 24
Obrázek 4 – Lektorské způsobilosti .......................................................... 31
Obrázek 5 – Kompetenční model lektora .................................................. 40
Obrázek 6 – Otázky v projektu vzdělávací akce (upraveno) ..................... 44
Obrázek 7 – Čtyři hlavní důvody vzdělávání ............................................. 59
Obrázek 8 – Tři oblasti hodnocení ............................................................ 65