SZ Arany János Tehetséggondozó Program, az Arany Já ...A fotó 2017. március 3-án készült Arany János születésének 200. évfordulóján, az Arany János Program diákjai

Reziliencia és inklúzió az Arany János Programokban

A kötet egy komplex kutatás eredményeit mutat-ja be, melynek tárgya az Arany János Programok. Az Arany János Tehetséggondozó Program, az Arany Já-nos Kollégiumi Program és az Arany János Kollégiumi-Szakközépiskolai Program a hátrányos társadalmi-gaz-dasági hátt érből fakadóan különböző nehézségekkel küzdő, hátrányos és halmozott an hátrányos helyzetű tanulók iskoláztatását segíti elő, hozzájárulva a közép-fokú végzett ség megszerzéséhez, a szakmaszerzéshez, a felsőfokú továbbtanulás feltételeinek megteremté-séhez és végső soron ahhoz, hogy a támogatott diákok szüleikhez képest egy vagy több lépcsővel magasabbra kerüljenek a társadalmi hierarchiában. A kutatás fókuszában a hátrányos helyzetű, valamint a roma közösségekből érkező fi atalok családi hátt eré-nek, személyes sorsának alakulása, továbbá a tanulói sikeresség és a támogató programok összefüggéseinek feltárása áll. A kvanti tatí v és kvalitatí v eszközökre egy-aránt építő vizsgálat terepmunkáját a társadalmi felelős-ségvállalás területén kimagasló érzékenységet mutató Wlislocki Henrik Roma Szakkollégium diákjai végezték, akik maguk is jól ismerik a programban tanulók családi, szociális hátt erét, iskolai, tanulmányi problémáit. A kötet a kutatás eredményeit az oktatáspoliti kai környezet és a korábbi vizsgálati eredmények kontextu-sába illeszti be. Nem pusztán helyzetképet, tudományos elemzést ad, a program fenntartásához, fejlesztéséhez további javaslatokat is megfogalmaz.

REZI

LIEN

CIA

ÉS IN

KLÚ

ZIÓ

AZ

ARAN

Y JÁ

NO

S PR

OG

RAM

OKB

AN

SZ



Szerkesztők: Fehérvári Anikó, Varga Aranka

Pécsi Tudományegyetem Bölcsészettudományi Kar Neveléstudományi Intézet

Romológia és Nevelésszociológia TanszékWlislocki Henrik Szakkollégium

Pécs, 2018


Szerkesztők: Fehérvári Anikó, Varga Aranka

Pécsi Tudományegyetem Bölcsészettudományi Kar Neveléstudományi Intézet

Romológia és Nevelésszociológia TanszékWlislocki Henrik Szakkollégium

Pécs, 2018

Készült a „TESZ-WHSZ” Tevékeny közösség, Egyéni gondoskodás, Személyes tudomány

a Pécsi Tudományegyetem Wlislocki Henrik Szakkollégiumában című projekt keretében

EFOP-3.4.1- 15-2015-00009 támogatással

Szerkesztők: Fehérvári Anikó, Varga ArankaSzerzők: Andl Helga, Ceglédi Tímea, Dobó Tibor, Fehérvári Anikó, Híves Tamás, Kőszegi Krisztián, Mártonfi György, Pápai Boglárka,

Szemenyei Mariann, Varga ArankaLektor: Forray R. Katalin

Olvasószerkesztő: Schäffer JánosNyomdai előkészítés: Kiss Tibor Noé

Címlapfotó: Pirgi Zoltán

A fotó 2017. március 3-án készült Arany János születésének 200. évfordulóján, az Arany János Program diákjai és tanárjai által szervezett

országos Flashmob rendezvényen. A fotón a Szekszárdi I. Béla Gimnázium, Kollégium és Általános Iskola által működtetett Arany János Kollégiumi

Program diákjai láthatók.

ISBN: 978-963-429-272-2

Készült a Bolko-Print nyomdájában(7631 Pécs, Füzes dűlő 23., ügyvezető: Szabó Péter)

Kiadja a Pécsi Tudományegyetem Bölcsészettudományi Kar Neveléstudományi Intézet Romológia és Nevelésszociológia Tanszék,

Wlislocki Henrik Szakkollégium Cím: 7624 Pécs, Ifjúság útja 6.

Készült a „TESZ-WHSZ” Tevékeny közösség, Egyéni gondoskodás, Személyes tudomány

a Pécsi Tudományegyetem Wlislocki Henrik Szakkollégiumában című projekt keretében

EFOP-3.4.1- 15-2015-00009 támogatással

Szerkesztők: Fehérvári Anikó, Varga ArankaSzerzők: Andl Helga, Ceglédi Tímea, Dobó Tibor, Fehérvári Anikó, Híves Tamás, Kőszegi Krisztián, Mártonfi György, Pápai Boglárka,

Szemenyei Mariann, Varga ArankaLektor: Forray R. Katalin

Olvasószerkesztő: Schäffer JánosNyomdai előkészítés: Kiss Tibor Noé

Címlapfotó: Pirgi Zoltán

A fotó 2017. március 3-án készült Arany János születésének 200. évfordulóján, az Arany János Program diákjai és tanárjai által szervezett

országos Flashmob rendezvényen. A fotón a Szekszárdi I. Béla Gimnázium, Kollégium és Általános Iskola által működtetett Arany János Kollégiumi

Program diákjai láthatók.

ISBN: 978-963-429-272-2

Készült a Bolko-Print nyomdájában(7631 Pécs, Füzes dűlő 23., ügyvezető: Szabó Péter)

Kiadja a Pécsi Tudományegyetem Bölcsészettudományi Kar Neveléstudományi Intézet Romológia és Nevelésszociológia Tanszék,

Wlislocki Henrik Szakkollégium Cím: 7624 Pécs, Ifjúság útja 6.

Tartalomjegyzék

Summary 7

Bevezetés 12

Fehérvári Anikó, vArgA ArAnkA, Ceglédi TímeA: hátrányos helyzetű diákok iskolai útja. Reziliencia és inklúzió 17 Korai iskolaelhagyás 18 Interszekcionalitás 25 Reziliencia 28 Inklúzió 32 Irodalomjegyzék 38

Szemenyei mAriAnn: Az Arany János Programok szakmapolitikai szabályozása 47 AranyJánosProgramokjogszabályiésszakmaiháttere 48 AranyJánosProgramokfinanszírozása 57 AranyJánosProgramokáltalánosműködésikeretei 58 Összegzés 60 Irodalomjegyzék 61

Andl helgA: Az Arany János Program vizsgálata – Kutatástörténeti vázlat 65 A vizsgálatokról 65 Szociológiai–neveléstudományiszempontúmegközelítés a kutatások fókuszában 67 AJTP-hatásvizsgálat, 2005 68 AJTP-hatásvizsgálat, 2008-2009 72 Az AJKP és AJKSZP tanulói körének, valamint az AJTP, AJKP és AJKSZP programok elért céljainak vizsgálata, 2015 74 Tanulóieredményességvizsgálataéspályakövetés 76 Pszichológiaitényezőkakutatásokfókuszában 77 Közgazdaságimegközelítés–költség-haszonelemzés 81 Összegzés 82 Irodalomjegyzék 85

híveS TAmáS: Arany János Programok és térségi összefüggéseik 89 Intézmények 89 Programok 91 AzAranyJánosProgramésahátrányoshelyzetűtanulók térképi elemzése 95 AzAJtanulóikérdőívnéhányterületiösszefüggése 112 Összegzés 115 Irodalomjegyzék 116

Fehérvári Anikó: Az Arany János Program tanulói 119 Családiháttér 120 Egyénijellemzők 126 Iskolai út 130 Az általános iskolás évek 130 Bekerülés a programba 132

Középiskolai évek 135 A diákok értékelése az iskoláról, a programról 143 A tanulók további tervei 148 Összegzés 154 Irodalomjegyzék 158

márTonFi györgy: Sikerek és kudarcok az Arany János Programban 161 Reziliencia és az Arany János Program 161 Avezetőiinterjúkrólésezenbelülarezilienshatás elemeinek feltárásáról 162 Mi a siker a vezetők szerint? 164 Mi a kudarc a vezetők szerint? 171 Egy kicsit siker, egy kicsit kudarc 181 „Együttműködés” a szülőkkel 183 Néhány gondolat az interjúk kapcsán és további kutatási-fejlesztésilehetőségek 185 Irodalomjegyzék 188

Dobó TiboR, KőSzegi KRiSzTián, VARgA ARAnKA: nézőpontok 189 Tudományos élet a szakkollégiumban 190 Előzmények–kapcsolódásazAranyJánosProgramhoz 191 Kutatási eredmények 193 Vizsgálati eszközök, szempontok 193 A program 195 A diákok 196 A kollégiumi környezet 198 A pedagógusok szerepe 148 Együttműködés a családokkal 201 Kapcsolati háló 203 Programértékelés 204 Összegzés – párhuzam a Wlislocki Henrik Szakkollégiummal 205 Irodalomjegyzék 207

PáPAi BoglárkA, vArgA ArAnkA: Életutak – Az Arany János Programok sorsfordító ereje 209 Az Arany János Program 209 Rezilienciaésinklúzióösszefüggésűkutatások 210 AzAJP-banvégzettdiákokéletút-vizsgálata 214 Eredmények 216 Történetek 222 Összegzés 226 Irodalomjegyzék 227

zárszó 229 Erősségek 229 Problémákéslehetőségek 233 A tanulói kör bevonása és megtartása 233 Intézményi háló kiterjedtsége 236 A program tartalmi és strukturális fejlesztése 237 A program finanszírozása és értékelése 239

Melléklet 243 1.AJP-tműködtetőintézmények2017/18 243 2. A terepmunka részletei 247

7

Summary / Bevezetés

Summary

Resilience and inclusion in Arany Janos Program

The introductory study of this volume provides the theoreti-cal framework upon which the empirical research was built. TheworksofAnikóFehérvári,ArankaVargaandTímeaCeglédiexplainushowlowlevelofeducationandearlyschoolleavingresultinsocial,economicandpersonaldeficits.Thestudyalsoindicates that, while other European countries seem to show positivetendencies,moreandmoreyoungpeople inHungaryarewithoutsecondaryeducation.Furthermore,thereisawidegapbetweentheregionsofHungaryastothismatter,muchlikeinothersocialandeconomicmatters.Amongthecausesoflowlevelofeducationaredemographic,ethnicand socialeffects,thatareusuallyreferredtoasintersectionaleffects.Thestudyalsocastslightuponfactorswhichcanfacilitatetheattainmentofhigher(atleastsecondary)education,suchasresilienceandinclusion. While resilience is a personal trait that can help over-coming disadvantages, inclusion approaches the same problem from a point of view of school and learning environment. The empiricalresearchwasmadein2017-2018asapartoftheAra-ny Janos Program, that provides disadvantaged students with educationallowancesinHungary.Theintroductorydetailsthepurpose, design and methods of the research and it also ex-plains us how certain analyses and chapters relate to the posed researchquestions.Thestudywasmade inPecsUniversity inclosecooperationwiththeHungarianInstituteforEducational

8


Research and Development and the Ministry of Human Capaci-ties,DeputyStateSecretariateforPublicEducation. MariannSzemenyeipresentstheconditionsoftheinceptionoftheprogramanditseducationpolicycontext.TheAranyJa-nos Program consists of three elements; the Arany Janos Tal-entFosteringProgram,theAranyJanosVocationalTrainingPro-gram and the Arany Janos Fostering Boarding Facility Program. The chapter describes the regulatory environment of all three elements and it also includes the conditions of admission, fi-nancesandoperation,theobjectivestobeachieved,aswellasthe schema under which it is operated. It is also highlighted in thechapterthattheprogram’soperationissupportedbystrongpedagogical and directory measures. Helga Andl’s work is a research history study. She summarizes the previous studies on the Arany Janos Program, their meth-odological approach,objectivesandmain results. The study iswritteninchronologicalorder,addressingthestudieswithaspe-cial focus, separately. The most prominent research topics, ever sincethefirstimpactassessment,aretheexaminationandstudyof the focus group and the program’s objectives. Besides thecomplex impact assessments, that target various areas, many newstudiescameoutoverthetimedealingwithmorespecial-izedareas,suchaspsychologicaloreveneconomics-focusedas-sessments. Studies consistently show that the Program achieves itsobjectivesmainlyduetoitswell-establishedsupportsystem,it is considered to be an important channel for social mobility for theadmitteddisadvantagedstudentsandthatstudents takingpart in the Program seem to be characterized by resiliency. ThestudyofTamásHívesfocusesonthegeographicalloca-tionof theProgram,making a correlationbetween thenum-ber of disadvantaged and multi-disadvantaged students andgeographicallocation.ThebasisofthestudyisthedatabaseoftheHungarianInformationSystemofPublicEducation(KIR)andthedatacollectedfromquestionnairesoverthecourseoftheresearch. With the help of maps, we get a clear picture of the regionaldistributionofdisadvantagedstudentsondistrictandcounty level and on primary and secondary level, and the study compares these areas to that of the network of the Arany Janos Program.ItalsodealswiththeregionaldistributionoftheRom-

9


anipopulation.Basedontheanalysis,wecanconcludethatal-though several regions were overrepresented in the Program’s certainsub-programs,wherethenumberofdisadvantagedandmulti-disadvantaged students were high, the programs couldstillnot reachmanystudentsand theprogram isunderrepre-sentedinoneofthemostdisadvantagedcounties.Thedistribu-tionof theArany JanosFosteringBoardingFacilityProgram isparticularlyuneven,restrictedtoafewEasterncounties. AnikóFehérvári’sworkdemonstratestheeducationalpathsof students of the Arany Janos Program, her opinion of the pro-gram,itsplansofeducationandaccesstoemployment,usingthestudentssurvey.Thefindingsemphasisethatthestudentsof the three subprogram considerably differ from each otherbothastotheirfamilybackground,individualdifferences,edu-cationalpathsandtheirfutureplans.Thefamilybackgroundofthose taking part in the Talent Fostering Program is the most advantageous, with the fewest parents with a low level of edu-cation,whilealmosttwo-thirdofthestudentsoftheVocationalTraining Programhaveparentswith a low level of education.Thisrate isonlyslightlybetterwhen itcomestothestudentsparticipating in theFosteringBoarding FacilityProgram.MostRomani students take part in the Fostering Boarding Facility Program,almostasmuch takepart in theVocationalTrainingProgram, while only a few are involved in the Talent Fostering Program. What these students do have in common is their high degree of willingness to learn (in both the short and long term). Theyonlydifferinlevel.WhilestudentsoftheTalentFosteringProgramplantogotohighereducation,studentsoftheVoca-tionalTrainingProgramonlywishtofinishsecondaryeducationand students of the Fostering Boarding Facility Program are somewhere in the middle, with students aiming for either one or the other. Results show that besides social status, determi-nationandapositiveoutlookonthefuturearethekeyfactorsinfluencinglearningmotivation.Socialstatusbeinganegative,whiledeterminationandapositiveoutlookforthefutureposi-tiveinfluences. The study of GyörgyMártonfi introduces the Arany JanosProgram in the light of the interviews made with the Program’s directors. Hismain focuses on finding outwhat the directors

10


considerasuccessandwhatafailure,highlightingthecriteriaaccordingtowhichthedistinctionisdrawn.Thefindingsareex-tremelydiversified.Inmanycases,itisdifficulttogetaclearpic-tureofthestudents’educational,andlaterworkcareers,giventhat success and failure come in all kinds of forms and intensity andmanycareerpathstendtochangeeitherforthebetterortheworse,evenwayaftertheProgram. Intheend,theeffec-tivenessoftheprogramisdeterminedbywhoisbeingadmittedtotheProgramortoaninstitutionandwhoisbeingrejected.TheProgram’ssuccessischieflyrootedinitspersonalsupportsystemanditseffectiveness. TheworksofTiborDobó,KrisztiánKőszegiandArankaVargademonstrates the study and its results from the point of view of thecollegestudentsparticipatinginthefieldwork.TheWlislockiHenrik Student College is a home to those mainly disadvantaged Romani university students, who are interested in Romani stud-iesandRomaniculture. Itsstudentsgetfinancialhelp for theiruniversitystudiesandtheygettoparticipateinseveralacademicactivities that contribute to their professional excellence andhelp them unlock their full potential. The study demonstratestheStudentCollege’stalentdevelopmentactivitywiththehelpof the researchesmade by it and the student activitiesmadeincooperativeresearchgroups.Givingadetailedreportonthestudents’tasksandtheirresultsinconnectionwiththecomplexassessment of the Arany Janos Program. We concluded that we can drew parallels between the support system of the Arany Ja-nosProgramandtheactivitiesoftheStudentCollege.Inclusiveattitude, supporting educators, a cooperative contemporarycommunity, compensatory and talent development measures, powerful partnerships and jointly developed spaces are of prime importanceforboth.Theseallarecharacteristicsofaninclusivelearning environment that contribute to the development of re-silience in students from disadvantaged backgrounds. The study of Boglárka Pápai and Aranka Varga analyzes the life storiesof thoseparticipating in theProgram.Studies thattake a closer look at the personal stories of those with municipal disadvantages are on the rise. Life stories represent the correla-tions between educational success (resiliency)—that emergesdespite deficits and difficult family circumstances—and sup-

11


portingprograms(inclusiveenvironment).ItwasanimportantsegmentofthecomplexassessmenttofindthoseyoungadultswhoparticipatedintheAJPandmakelifestoryinterviewswiththem.The28 lifestoryexemplifieshowthe livesof the inter-viewees changed in their high school years, over the course of the Program. One common feature is that many reported to havesetinmotionamulti-stepmobilityprocessintheirfamiliesand social environment. They all have highlighted that the Pro-gramhelpedthemdevelopanewkindofattitudethatischar-acterized by the profound desire to know and do more. Based on the life stories, it is apparent that children from disadvan-taged backgrounds had to deal with many hardships and that theProgramunderscrutinyprovidedpersonalizedcompensato-rymeasuresandasupportingenvironmentwiththehelpofitsteachers and the community they created. It has also become clear that the program had a considerable impact on the lives of the interviewees, making them more resilient.

12


Bevezetés

A magyar oktatásban csak egyetlen olyan program létezik, amelyreelmondható,hogytöbbévtizedeműködik,ezazAranyJánosProgram.Aprogramot2000-benhozták létrehátrányoshelyzetű tehetséges tanulók számára, támogatva őket abban,hogy az ország legjobb középiskoláiban tanulhassanak továbbsegítveőketezzelafelsőoktatásbavalóbekerülésben. AzAranyJánosTehetséggondozóProgramindulásakoradön-téshozókelsősorbanatelepülésihátrányokkalküzdőtanulóktá-mogatásáttartottákfontosnak.Későbbaprogramcélcsoportjakibővültazalacsony iskolaivégzettséggelrendelkezőszülőkésa szociálisanhátrányoshelyzetűcsaládokgyermekeivel.2004-benakollégiumi,2007-benpedigakollégiumiszakközépiskolai(korábbi szakiskolai) programmal bővült. A TehetséggondozóProgramcéljaafelsőfokútovábbtanulás,aKollégiumiPrograméazérettségi,aSzakközépiskolaiKollégiumiprogramesetébenaszakmaszerzés.Vagyismindháromprogramaziskolaielőrehala-dáshoznyújttámogatásthátrányoshelyzetűcsoportokszámára,lehetőségetadvaacsoportostársadalmimobilitásra. Aprogramokazelmúltévtizedbenmárszámosértékelésenestekát.Vizsgáltákabekerülőcélcsoportokataprogramcélok-kalösszefüggésben,atanulóieredményességet,aforrásfelhasz-nálást a program célokkal összevetve, az iskolai teljesítménytbefolyásoló pszichológiai tényezőket, a végzett hallgatók sike-rességét,aprogramköltség-haszonelemzését. A2017-benindulókutatásunkfókuszábanahátrányoshelyze-tű,valamintaroma/cigányközösségekbőlérkezőfiatalokcsaládihátterének,személyessorsának(interszekcionalitás)alakulása,továbbá a tanulói sikeresség (reziliencia megléte) és a támogató programok(inkluzívkörnyezet)összefüggéseinekfeltárásaáll.AvizsgálatazEmberiErőforrásokMinisztériumaáltalrendelkezés-rebocsátottadatokésinformációkfelhasználásával,azOktatás-kutatóésFejlesztőIntézet,valamintaPécsiTudományegyetemWlislockiHenrikRomaSzakkollégiumegyüttműködésévelvaló-sult meg.1Aháromoldalúegyüttműködéstöbbszempontbólisindokoltvolt.AzEMMImintazAJPszakmaifelelőse,előzetesenmárrendelkezikszámosolyanAJP-revonatkozóadattal, jelen-

13


téssel,melyekarendszerszintűelemzéshezelengedhetetlenekvoltak.Továbbáaszakmaiirányításjelentősensegítetteazadat-felvételésaterepmunkagördülékenységét.AzOFIkutatóiévekótavégeznekkülönbözővizsgálatokatazAJPtudományosnyo-monkövetésére,ebbeasorbailleszkedikajelenvizsgálatis.APTE roma szakkollégiumában jelen vannak olyan kutatók és volt AJP-shallgatók,akikkülönösenelhivatottakésérintettekavizs-gálatitémaköriránt. A kutatás egyaránt alkalmazott kvalitatív (interjúk, fókusz-csoportos beszélgetések) és kvantitatív eszközöket, célcso-portjaiaprogrambantanulókésaprogramokvezetőivoltak.Akutatócsoport makrostatisztikai elemzéseket és térstatisztikaiábrázolásokat végzett, továbbá összegyűjtötte és reflektívenfeldolgoztaatémábaneddigszületetttudományoskutatásokat,forrásokat,valamintazoktatáspolitikai, jogszabályikontextust.EmellettonlinekérdőívesadatfelvételtörténtvalamennyiAJP-sdiákotmegszólítva.Továbbáfókuszcsoportoséséletút-interjúkkerültekrögzítésrevégzősésmárvégzett,AJP-sdiákokkal–azország 38 helyszínén. A terepmunka során strukturált interjúkészültAJP-sintézményekben(kollégium)ahelyiprogramfele-lősével. Az oktatáspolitikai háttér feltárása, a terepmunka fel-dolgozása,akérdőíveslekérdezéskiértékelése,azelőzeteskuta-tásieredményekésastatisztikaielemzésekegyüttesensegítikatémára való komplex rálátást. A kutatás empirikus anyagainak feldolgozásamellett a kö-tetbenfoglalttanulmányokmegismertetikazolvasótaprogramhátterévelis. Fehérvári Anikó, Varga Aranka és Czeglédi Tímea közöstanulmányaaztatudományoskeretetmutatjabe,amelyakutatásfókuszaitjelölteki.Akoraiiskolaelhagyáskérdésköré-nektudományosésszakmapolitikaimegközelítésehelyezielavizsgált programot a hátránykompenzáló pedagógiai beavatko-zásoksorában.Afogalmitisztázásmenténválikláthatóvá,hogyaz Arany János Programok tanulói csoportjaimilyen összetettháttérbőlérkeznek(interszekcionalitás),mifélepedagógiaiszol-gáltatások szükségesek támogatásukhoz (inklúzió), és mindezmit céloz a kimenet és a hosszú távú sikeresség szempontjából (reziliencia). Szemenyei Mariann írása bemutatja a program létrejötté-nekkörülményeit,oktatáspolitikaikontextusát.AzAranyJános

14


Program három programból (Tehetséggondozó, Kollégiumi, Kollégiumi-SzakközépiskolaiProgram)áll.Afejezetmindháromprogram jogszabályi környezetét ismerteti, kitér a programbakerülés,aműködés,afinanszírozásfeltételeire,azelérendőcé-lokra,valamintarrais,hogymilyentartalmikeretekközöttva-lósulmeg.Azíráskiemeli,hogyaprogramokműködésétszilárdpedagógiai-szakmaitámogatórendszerjellemzi. Andl Helgatanulmányakutatástörténetivázlat.Azírásössze-foglalja azArany János Programot érintő korábbi kutatásokat,ezekmódszertani hátterét, célját, főbb eredményeit. A tanul-mánykronológiaisorrendbenhalad,különtárgyalvaaspeciálisfókuszú kutatásokat. A leghangsúlyosabb kutatási irány a célcso-portésaprogramkitűzöttcéljainakvizsgálata.Azösszetett,igensokrészterületfeltárásáravállalkozóhatásvizsgálatokmellettazidőksoránmegjelentekaspeciálisabbterületeketvizsgálókuta-tások,ígyapszichológiai,közgazdaságifókuszúkutatások. Híves Tamás tanulmánya az Arany János Program területielhelyezkedését mutatja be, összevetve a közoktatásban hát-rányoséshalmozottanhátrányoshelyzetűtanulókszámávalésterületielhelyezkedésével.AvizsgálatalapjátaKIR-STATteljeskörűadminisztratívadatbázisaésakutatássoránfelvettadatokegyüttesen adják. Az elemzés térképek segítségével részletesképetadahátrányoshelyzetűtanulóktérségimegoszlásáról,já-rásiésmegyeiszinten,alapésközépfokon,összevetveazAranyJános Programok hálózatával. Az írás foglalkozik a cigányságterületimegoszlásávalis.Avizsgálatrámutatarra,hogybárazArany János Program egyes alprogramjaiban felülreprezentáltszámosolyanrégió,aholmagasahátrányoséshalmozottanhát-rányos helyzetű tanulók aránya, a programokmégis kevés ta-nulótérnekelésazegyikleghátrányosabbhelyzetűmegyébenalulreprezentált. Fehérvári Anikó írása az Arany János Program tanulóinakiskolai útját, programmal kapcsolatos véleményét, tanulási és munkavállalásiterveitmutatjabe,ateljeskörűcsoportos,önki-töltőstanulóikérdőívesadatfelvételadataialapján.Azeredmé-nyekközülkiemelhető,hogyaháromprogramdiákjaimarkán-saneltérnekcsaládihátterük,egyénijellemzőik,iskolaiútjukésterveiktekintetébenis.Ugyanakkoratanulókközösjellemzőjeanagyfokútanulásihajlandóság(rövidéshosszútávonis),csaka

15


szintjeikülönböznek,aTehetséggondozóProgrambajárókfelső-fokú,aKollégiumiProgrambajárókrészbenfelsőfokú,részbenközépfokúvégzettségetésszakképzettséget,illetveamunkaerő-piacon történő elhelyezkedést, a Kollégiumi-SzakközépiskolaiProgrambajárókpedigaszakmaszerzést,majdközépfokú(érett-ségi) tanulmányokat vagy munkába állást terveznek. Az eredmé-nyekaztmutatják,hogyatársadalmistátuszmellettleginkábbacéltudatosságésapozitívjövőképbefolyásoljaatanulásimo-tivációt,mígazelőbbinegatívan,addigazutóbbiakkedvezőenhatnak. MártonfiGyörgy tanulmánya az Arany János Program veze-tőivelkészültinterjúkelemzésealapjánmutatjabe,hogyaprog-rambanmitésmilyenkritériumokalapjántekintenekavezetőksikernek vagy kudarcnak. A kép rendkívül változatos. Nagyonsokesetbennemítélhetőmegegyértelműenadiákokiskolaiésaztkövetőpályafutása,mivelannakszámossikereséskudarcosmozzanatavan.Rendszerszintenazeredményességfőlegazonmúlik, hogy kiket enged be a program vagy egy intézmény és kiketszelektálkijelentkezéskor.Azösszességébenmindenkiál-talsikeresnektartottprogramelsősorbanaszemélyestámogatórendszerkidolgozottságaésintenzitásarévéneredményes. DobóTibor,KőszegiKrisztiánésVargaArankaírásaaterep-munkában résztvevő szakkollégisták szemszögéből ismerteti akutatást és annak eredményeit. A Wlislocki Henrik Szakkollé-gium a romológia iránt érdeklődő pécsi – döntően hátrányoshelyzetű és roma/cigány – egyetemi hallgatók tudományosközössége. A szakkollégisták ebben a közösségben egyetemitanulmányaik elvégzéséhez kapnak támogatásokat, és olyan tudományos tevékenységekbe is becsatlakoznak, mely hozzá-járulszakmaikiválóságukhoz,tehetségükkibontakoztatásához.Atanulmányaszakkollégiumbanmegvalósítottkutatásokon,ahozzájuk kapcsolódó, kooperatív kutatócsoportban zajló hall-gatóitevékenységekenkeresztülmutatjabeatehetségfejlesztőtevékenységet. Részletesen számol be az Arany János Program (AJP) komplex vizsgálatához kapcsolódó hallgatói feladatokról és az eredményekről. Megállapítják, hogy az AJP támogatásirendszere párhuzamba hozható a szakkollégium tevékenysége-ivel.Mindkettőbenfontosabefogadóattitűdűéstámogatópe-dagógus,azegyüttműködőkortársközösség,asokfélehátrány-

16


kompenzáló és tehetséggondozó tevékenység, a partneri háló ésaközösenformáltterek,melyekazinkluzívtanulásikörnyezetismérvei,ésamelyekahátrányoscsaládikörnyezetbőlindulódi-ákokrezilienciájánakkialakításáhozvezetnek. Pápai Boglárka és Varga Aranka tanulmánya a programban részvevőkéletútjátelemzi.Azéletutakkirajzoljákanehézcsalá-dikörülményekésahiányosindulótőkeellenérekialakulótanu-lói sikerességet (reziliencia meglétét) és a támogató programok (inkluzívkörnyezet)összefüggéseit.28élettörténetaztpéldáz-za,hogya25évkörüli interjúalanyainkéletemikéntváltozottmegaprogrambantöltöttközépiskolásidőszakban.Közöspont,hogysokanelindítottakegytöbblépcsősmobilitásifolyamatotacsaládjaikbanésakörnyezetükben.Mindannyianmegfogalmaz-ták,hogyegyújfajtaszemléletmódotsajátíthattakelaProgramhatására,egymélyrőljövőtudásvágyatéstenniakarásttudhat-nakmagukénak.Akülönbözőélet-történetekbőlláthatóvávált,hogyahátrányoscsaládikörnyezetbőlindulófiataloknaksokfélenehézségekkelkellettszembenézniük,ésehhezszemélyresza-bottannyújtottkompenzáló,segítőkörnyezetetavizsgálttámo-gatóprogram,azottdolgozópedagógusokésazáltalukkialakí-tottközösség. A kötetünk tanulmányaiban leírtakat Zárszóban összegez-zük,amelynemcsakkutatásieredményeinkszintézise,hanemaprogramfejlesztésétmegalapozójavaslatokösszegzéseis.

Szerkesztők

Jegyzetek

1 Támogató: EFOP-3.4.1-15-2015-00009 – „TESZ-WHSZ” Te-vékeny közösség, Egyéni gondoskodás, Személyes tudo-mány a Pécsi Tudományegyetem Wlislocki Henrik Szakkol-légiumában

17

Fehérvári A. – Varga A. – Ceglédi T.: Hátrányos helyzetű diákok iskolai útja

Hátrányoshelyzetűdiákokiskolaiútja.Reziliencia és inklúzió

AzAranyJánosProgramakülönbözőnehézségekkelküzdő,hát-rányoséshalmozottanhátrányoshelyzetűtanulók iskoláztatá-sát segítielő,hozzájárulvaaközépfokúvégzettségmegszerzé-séhez,aszakmaszerzéshez,afelsőfokútovábbtanulásfeltételei-nekmegteremtéséhezésvégsősoronahhoz,hogyatámogatotttanulókszüleikhezképestegyvagytöbblépcsővelmagasabbrakerüljenekatársadalmihierarchiában. Ebevezetőrészbenaztazelméletikeretetmutatjukbe,me-lyet empirikus kutatásunkalapjának tekintünk, amelymenténmegalkottukkutatásieszközeinketésinterpretáljukeredménye-inket is.Ezakeretnégyfélemegközelítésbőláll,melyeketösz-szekapcsolunk. Az Arany János Programot a korai iskolaelhagyás megakadályozástcélzóoktatáspolitikaibeavatkozásként fogjukfel,azegyikmegközelítésünktehátakorai iskolaelhagyás prob-lematikája.Ehhezafogalomhozillesztjükazinterszekcionalitást, ami a különböző társadalmi hátrányok együttesmegjelenése,keresztezése, esetleges kumulációja, valamint a rezilienciát, ami az egyén társadalmi hovatartozása alapján jósolható viselkedés-tőlvalóeltérés,illetveazinkluzívtanulásikörnyezet,ami a sze-mélyes tényezőkönkívül számottevőszerepet játszikazegyéneredményességében.Ezta támogatókörnyezetetbiztosíthatjaaz Arany János Program. Abevezetőrészeztanégyfogalmatjárjakörül,valamintbe-mutatja az ezekkel kapcsolatos fontosabb kutatási eredménye-ket és azok viszonyát, relevanciáját az Arany János Programhoz.

FEHéRVÁRI ANIKó – VARGA ARANKA –CEGLéDI TíMEA

18


Korai iskolaelhagyás

Aziskolázottságideficitazegyénésatársadalomszámáraistöbbnegatívhatássaljár.Azalacsonyaniskolázottegyénnagyobbva-lószínűséggelkapalacsonyjövedelmet,megnőamunkanélküli-ségkockázata,gyakoribbaklehetnekazegészségügyiproblémái,mígatársadalomszámárakevesebbadóbevételt,többszociális,egészségügyikiadástjelentésnövelhetiabűnelkövetésirátátis.Nemzetköziadatokisalátámasztjákazt(OECDEAG,2017),hogyamagasabbiskolázottságmindegyéni,mindtársadalmiszintenjövedelmező befektetés. Az adatok azt ismegerősítik, hogy amagasabbaniskolázottakegészségtudatosabbak,kevésbémani-pulálhatókahatalomáltalésaktívabbállampolgárok. Munkaerőpiaci előrejelzések szerint (CEDEFOP, 2016;EUROGOUND, 2015) 2025-re Európában és Magyarországonisvisszaesikazalacsonyan iskolázottak,manuális, rutin jellegűfoglalkozások/munkakörök iránti kereslet, stagnálást mutat aközépfokúak iránti kereslet,miközben jelentősennövekszik azigényafelsőfokúképzettségűek/szakképzettségűekiránt.Ezáltalazalacsonyiskolaivégzettségűfiatalokkörébenamunkanélkü-liség kockázata sokkalmagasabb,mint a közép- és felsőfokonvégzetteké. Magyarországon sincs ez másképp. Ugyanakkor ahazai vizsgálatok azt is mutatják, hogy a szakképzésben számot-tevőkülönbségvanaszakiskolaiésszakközépiskolaiképzésbőlkilépők foglalkoztathatóságaközött,azutóbbiak javára (Makó,2014;Fehérvári,2015a).Azérettségijelentősválaszvonalatje-lentamunkapiacon.Nélküleradikálisannőamunkanélküliségkockázata (Nagy, 2010; Fehérvári, 2012; Hajdú et al, 2015). Kisebbgazdaságinövekedésreésalacsonyabbversenyképes-ségreszámíthatnakazokazországok,aholalakosságviszonylagnagyobbhányadaalacsonyanképzett,köztükMagyarország is.A foglalkoztathatósági adatok alapján, Magyarországon széles rétegek (alacsony iskolai végzettségűekés képesítésűek,meg-változottmunkaképességűekstb.)rekednekamunkaerőpiaconkívül.AzEurópaiUniócélja,hogy2020-ig75%-ranöveljeafog-lalkoztatottakarányátésjavítsaafoglalkoztathatóságot.EnnekérdekébenazEurópa2020stratégiaötszámszerűcélkitűzései-nekegyikeazalacsonyaniskolázottakarányánakvisszaszorítása.AcélkitűzésszerintazEUátlagábanazoktatást-képzéstközépfo-

19


kúvégzettség/szakképzettségnélkülelhagyó18–24évesekará-nyátakorosztály10százalékaalákellcsökkenteni. Akoraiiskolaelhagyás/középfokúvégzettségnélküliségrátá-jaazEurópaiUnióbanhivatalosanhasználtdefiníciószerintazon18–24évesekarányátméri,akikneknincsenközépfokú(ISCED3szintű,szakmunkásvagyérettségitípusú)végzettsége,ésnemis vesznek részt oktatásban vagy képzésben.1Ez a mutató az ok-tatáseredményességétméri,kimenet-alapúindikátor,avizsgáltkorosztály pedigmár túl van a tankötelezettségen, a közokta-táson. Az Eurostat adatai szerint 2002-ben azUnióbanmaga-sabb átlagértékről indult a korai iskolaelhagyók aránya, mintMagyarországon,deazUnióstrendadatokcsökkenőtendenciátmutatnak,mígMagyarországonakétezreséveketinkábbazin-gadozás,stagnálásjellemezte.2010utánhatározottnövekedéstmutatazarány.Magyarországon2013-banhaladtamegelőszörakoraiiskolaelhagyókarányaazuniósátlagot,ésazótaisfölöttevan. 2017-ben12,7%volt ez az arány. 2017-ben21 tagországmutatójajobbéscsakhatországérosszabb,közülükisötországrátájagyorsjavulástmutat,míghazánkénő.Amagyarátlagje-lentősterületikülönbségeketmutat.Közép-MagyarországonésNyugat-Dunántúlon10%alattvanakoraiiskolaelhagyókarányaésekétrégióban,valamintKözép-Dunántúlon2005ótafolya-matoscsökkenésérzékelhető,azösszestöbbirégióbanviszontemelkedetta korai iskolaelhagyókaránya.A legrosszabbhely-zetben Észak-Magyarország van, ahol Közép-Magyarországhozképest csaknem háromszoros ez az arány. Vagyis folyamatos az ország szétszakadása: a gazdagabb régiókban csökken, míg aszegényekbenstagnálvagynőakoraiiskolaelhagyókaránya. A korai iskolaelhagyás mutatója kimeneti indikátor, folya-mat-alapú indikátorkénthasználhatjuka lemorzsolódásimuta-tót,amelyaziskolarendszerenbelül,atanulóitovábbhaladásrólnyújt információt2. 2014-tőlvanilyenjellegűadatgyűjtésamagyarközoktatás-ban (Fehérvári, 2015b). Az adatok azt mutatják, hogy a nappali képzésben a lemorzsolódás az általános iskolákban és a gimná-ziumokbannemtúlgyakori,adiákokhozzávetőleg1%-átérinti,viszontaszakközépiskolákbanéskülönösenaHÍDprogramok-ban számottevőa lemorzsolódók aránya; 2016-ban15, illetve37%-osértéketmutatott.Azadatokegytanévrevonatkoznak,

20


vagyisaszakközépiskolaháromévesképzésiidőszakáraakár35-40 százaléka is lehet (Varga, 2018). Alemorzsolódásokaivalfoglalkozómeta-analízisek(Rumber-ger,2012;Lyche,2010)egyéniésintézményiszintűtényezőkethatároznak meg (1. tábla). Kiemelik, hogy a lemorzsolódás hosz-szúfolyamat,éstöbbtényezőegyüttesenbefolyásolja.

1. táblázat. A lemorzsolódás okai

egyéni tényezők intézményi tényezőkIskolaiteljesítmény Szerkezetéserőforrások:fenntartó,

hátránykompenzációs szerepViselkedés:–Elköteleződés(bevonódás):tanulmányi,társas– Deviancia

Iskolai (pedagógiai) gyakorlatok: tanulási folyamatbabevonódás,motiváció,kapcsolatok, évismétlési gyakorlat, elvárások, szülő-iskolakommunikáció

Háttér:– Múltbeli tapasztalatok (óvoda, iskolai sikerek, kudarcok)– Egészségi állapot, fogyatékosság– Család:

o szerkezet(egyszülősvagysokgyermekes család)

o hozzáálláso demográfiaitényezőko erőforrások(szegénység,betegség,

iskolázottság)

Közösségek(intézményeserőforrások,pl.gyermekvédelem,szülőikapcsolatok,társadalmi kapcsolatok)

Forrás: Rumberger 2012, Lyche 2010

Az egyéni tényezők közül kiemelhetjük a tanulmányi teljesít-ményt,amely legnagyobbmértékben jelzielőrea lemorzsoló-dást. Azt is fontos megjegyezni, hogy az iskolai teljesítménytgyakrannagyonerősenbefolyásoljákacsaládiháttér tényezői(kisebbséginyelv,aszülőkvégzettsége,munkapiaciéskulturálistőkéje,stb.),illetveazalacsonyteljesítménymögöttnemképes-ségbelihiányokvannak,hanemamotivációhiánya,azunalomvagyéppenaziskolaitársaskapcsolatokhiánya.Vagyisateljesít-ménynagyonérzékenyjelzőszám,viszontszámtalanmagyarázóokállhatateljesítménycsökkenése,vagyalacsonyteljesítményhátterében. Nemzetközi kutatási eredmények szerint az iskolai hatásokközül kiemelhetjük az iskolaszerkezeti hatásokat, amelybenegyrészt az iskola fenntartója (magán, állami, egyházi) szerint,

21


másrészt az iskola hátránykompenzációs hatása (mely iskola, iskolatípusképesacsaládihátrányokkompenzációjára)szerintvannak eltérések a lemorzsolódás kockázatában. Az iskolamé-retnekvagyazosztálynagyságnaknincskimutathatószignifikánshatásaalemorzsolódásra.Aziskolaihatásokközülapedagógi-aigyakorlataz,amelynekhatásaszinténnagyjelentőséggelbír.Ezenbelülfontosmutatóatanulásifolyamatokbanvalóbevonó-dás,részvétel,atanulás irántiérdeklődés,motiváció,valaminta közösséghez tartozás érzése is. Kiemelhető, hogy a tanulóielköteleződésmértéke részbenmagyarázható az iskolák szer-vezetijellemzőivelis:nagyonszemélytelen,hierarchikusiskolaikörnyezetbenkevésbéalakulkitanulóikötődés,gyakoribbale-morzsolódás.Aziskolai légkör,aziskolabelsőéskülsőkapcso-latrendszerénekminőségeszinténmeghatározójelentőségű.Arossztanár–diák,iskola-szülőkapcsolatésakedvezőtleniskolailégkörnövelialemorzsolódáskockázatát.Fontoshangsúlyozni,hogy a tanulókra gyakorolt iskolai hatások az alacsonyabb tár-sadalmi-gazdasági tanulói összetételű iskolákban erősebbek,mintakedvezőbbtanulóiösszetételűiskolákban.Azintézményigyakorlatokközülfontosmégkiemelniabuktatási,évismétlésigyakorlatot.Kutatásieredményekigazolják,hogyazévismétlőkközöttmagasabbalemorzsolódókaránya,ésazidősebbdiákokhajlamosabbakvégzettségnélkülotthagyniaközépiskolát.Szin-ténnövelialemorzsolódáskockázatát,haalacsonyelvárásokatfogalmaz meg az iskola a tanulóval szemben, vagyis bizonyos tanulókkal szemben csökkentett követelményszintet alkalmaz.Az iskolai eredményességi vizsgálatok is az eredményesség egy döntőfaktorakéntemlítikamagaselvárásokat,ezekazelvárá-sok nemcsak a tanulókkal, hanem a pedagógusokkal szemben ugyanúgy érvényesek (Rumberger, 2012). A hazai kutatási eredmények is arra a megállapításra jut-nak, hogy a lemorzsolódás hosszabb folyamat eredménye, amelysoránmárazáltalánosiskolaiévekalattláthatóváválnakakockázatok(Bánkútiésmtsai,2004;Liskó,2003).Ahazaiku-tatások főkénta tanuló tanulmányiútjánakeredményességét,szocioökonómiai hátterét és etnikai hovatartozását neveztékmegfőbbtényezőknek. Habára folyamataz iskolába lépéselőttésazáltalános is-kolás évek alatt elindul, maga az esemény (a lemorzsolódás)

22


középfokonkövetkezikbe,ésezMagyarországonjellegzetesenaszakközépiskolához(korábbanszakiskolákhoz)köthető,vagyiserőteljesaziskolatípusokközöttikülönbség.Enneknyilvánvalóoka,hogyatovábbhaladásiesélyekkülönböznekképzésitípusszerint.Azismagyarsajátosság,hogyaképességszerintikülönb-ségekerőteljesenösszekapcsolódnakatanulószocioökonómiaihátterével,melyetahazaiésnemzetközi tanulói teljesítmény-mérésekisbizonyítanak(Ostorics,2015;Balázsi-Horváth,2011).Ennek következtében a jelentősebb lemorzsolódással kapcso-latosvizsgálatokközülkiemelhetjüka romafiatalok iskolai to-vábbhaladását vizsgáló kutatásokat (Kertesi&Kézdi, 2009, 2010, 2012), valamint a szakképzés, szakiskolai képzésre irányuló vizs-gálatokat (Fehérvári,2008;Mártonfi,2011).Ekutatásokmeg-állapítják, hogy a lemorzsolódó fiatalok legfontosabb egyéniéscsaládijellemzőiakövetkezők:alacsonyaniskolázottszülők,nagycsalád, roma származás, iskolai kudarcok (rossz bizonyít-vány,bukásstb.),hiányzás,azátlagostanulónálnegatívabbképaziskoláról,azátlagostanulóhozképestnegatívabbhozzáállásatanuláshoz,pályaválasztásikényszer.Emellettazalacsonytanu-lóimotiváció,ahiányzásésagyengefelkészültségkomolykoc-kázatitényezőtjelentalemorzsolódásban. Az egyéni jellemzők feltárásamellett a hazai kutatások isfoglalkoznakaziskolaszerepévelésfelelősségével.Kiemelikazintézményi pedagógiai gyakorlatok fontosságát (Mayer, 2008). Sokesetbenugyanisatanulótaziskolatávolítjael,tanácsoljael,nematanulódöntéseaz iskolaelhagyása.Berényi (2015)kétfélecselekvésilogikábasoroljaaszakiskolákat:instrumen-tálisésexpresszív.Megállapítja,hogymígazelőbbi igyekszikkiszorítaniaproblémástanulókataziskolából,addigazutóbbiadottságkéntkezeliaziskolatanulóiösszetételét,ésfeladatá-naktekintifelzárkóztatásukat.Azintézményihatásokatvizsgá-ló kutatások azt is igyekeznek felmérni,milyen tényezők be-folyásolják azt, hogy egy iskola nagyobbmegtartó erővel bíréssikeresebbugyanolyantanulóiösszetételűcsoportokeseté-ben, mint a másik. Varga (2015a) eredményei szerint a tanulóit sikeresebbenoktatóiskolákatinkluzívszemlélet,magasabbis-kolázottság,szélesebbpedagógiaiszolgáltatások,kiterjedtebbésszorosabbkapcsolatiháló,nagyobbinnovációshajlandóságjellemzi más iskolákhoz képest. Széll (2015) kutatási eredmé-

23


nyei is megerősítik azt, hogy a pedagógusok iskolázottsága,szakmaifelkészültségeéstanulásihajlandóságafontosténye-ző,emellettrámutatarrais,hogyatanulóikateredményeseb-benoktatóiskolákbankisebbatanárifluktuáció.Vagyisnem-csak a tanulóikat, hanem pedagógusaikat is képesek megtarta-ni ezek az iskolák. AzUniósfejlesztéspolitikákazoktatáskiemeltszerepéthang-súlyozzákkoraiiskolaelhagyáselleniküzdelemben.Ugyanakkorazt is kiemelhetjük, hogymindezt egy szoros ágazatok közöttiegyüttműködésbe ágyazzák be, így a foglalkoztatás, egészség-ügyés szociálpolitika szektoraival, valamint a különböző (mik-ro, mezo, makro) szintekkel közös együttműködést feltételez-ve tartja hatékonynak az oktatáspolitikai beavatkozásokat. Aszektorköziségmellettszinténhangsúlyoshorizontálisszempontazadatgyűjtés.Azadatgyűjtésbenkiemeltfontosságúfejlesztésa korai jelzőrendszer bevezetése, amely egyéni szinten követinyomonatanulóiteljesítményt,illetveolyantényezőket(pl.bu-kás,évismétlés,hiányzás,motiválatlanság),amelyekelőrejelzikatanulólemorzsolódását,ígyalkalmasalemorzsolódásáltalve-szélyeztetetttanulókazonosítására,illetveabeavatkozásra. Azoktatáspolitikaibeavatkozásokatháromfőcsoportbaso-rolhatjuk:amegelőzés,amelyfőkéntazóvodáztatásésalapfokúiskoláztatásidőszakáravonatkozik,azintervenció,amelynekfó-kuszábanaközépfokú iskoláztatásállésakompenzáció,amelyaziskolarendszerbőlkiesőtanulókvégzettséghezjuttatásáttűzikicélul.Afejlesztéspolitikábanalapvetőenátfogószemléletér-vényesül.Átfogóabbanazértelemben,hogynemcsakazokta-tásban,hanemmásszektorokbevonásánisgondolkodik,átfogóabbanazértelemben,hogyateljesközoktatásbangondolkodik,ésátfogóabbanazértelembenis,hogyaközoktatásonbelülazösszesszereplőbevonásávalmegvalósulóinkluzív,tanulóközpon-túszemléletetképvisel,amelymindentanulószámáraelérhető,hozzáférhető.(EuropeanCommision,2015). AzUniósoktatáspolitikaiajánlásötcélcsoportravonatkozó-an fogalmaz meg ajánlásokat:

1.iskolavezetés:rugalmasságésautonómiabiztosításaaziskolákszámára;aziskolavezetőkképzéseéstámogatása;megosztott vezetés alkalmazása; átfogó iskolafejleszté-

24


sek támogatása; az iskolák külső értélésének erősítése;iskolákköztikapcsolatokkiépítése.2. tanulók: elköteleződést,motivációtösztönző tanterv,oktatási módszerek alkalmazása; biztonságos és befogó tanulási környezet biztosítása; korai jelzőrendszer hasz-nálata; szisztematikus támogatási rendszer a tanulásinehézségek, egyéb problémák leküzdésére; a tanulókaktívrészvétele,véleménynyilvánításaaziskolaéletében;életpálya-tanácsadás;változatostanóránkívülitevékeny-ségekbiztosítása.3. tanárok: a korai iskolaelhagyás, lemorzsolódás okainak és folyamatának megértése; adekvát tanári kompetenci-ákfejlesztése;tanárokvezetésiképességeinekkiépítése,erősítése; tanárjelöltek érzékenyítése; egymástól valótanulás támogatása;a sokféleségelfogadása;kiegészítőtámogatásokbiztosítása.A tanári kompetenciák fejlesz-tésébenkiemeltcélkéntjelenikmegadifferenciáltokta-tás, az aktív tanulás ösztönzése, az értékelési gyakorlatszélesítése, a projekt-alapú és kooperatív technikák al-kalmazásának elősegítése, a kommunikációs készségekfejlesztése(szülő-tanárkommunikációfejlesztése),konf-liktuskezelésitechnikákelsajátítása.4. szülők, családok: az iskolának segítenie kell a csalá-dokat tanulást segítő otthoni környezet kialakításában;együttműködésacsaládokkal;aszülőkbevonásaazisko-laéletébeaz iskolaidöntésekbe;aszülőktájékoztatása;iskola-szülő kommunikáció javítása; oktatási lehetőségkínálásaszülőkszámára.5.egyébhelyiszintűpartnerek:aziskolacsakakkortudhatékonyanküzdenialemorzsolódássalszemben,haak-tívkapcsolatottartfennésegyüttműködikhelyiszintenérdekeltfelekkel,ígypl.szociálismunkásokkal,gyermek-védelmi szervezetekkel, tanácsadási szakemberekkel, rendőrséggel, nonprofit szervezetekkel és egyéb sport,kulturálisszervezettel(EuropeanComission,2015).

Azajánlásokatáttekintve,látható,hogyazAranyJánosProgrammindazötaktorszintjéntartalmazkorai iskolaelhagyástmeg-előzőtartalmakat.Ígyaz(1)iskolavezetésbenazévesmonitor-

25


ingjelentésekésamentorirendszeraziskolakülsőértékelését,atanévnyitóésegyébrendezvényekaz iskolákközöttikapcso-latotsegítikelő; (2)a tanulókesetébenazelőkészítőévésaziskolai/kollégiumifolyamatostámogatásbiztosítjaatanulásiésegyébproblémák leküzdését,valamintrendszeresekéssokszí-nűekatanóránkívülifoglalkozásokis;(3)atanárokkompetenci-áiközöttkiemeltszerepjutadifferenciáltoktatásnak,valamintaz aktív tanulást ösztönzőmódszereknek, az iskolábanés kol-légiumban is fontosszerep jutabefogadókörnyezetnek; (4)aprogramaszülőktámogatásanélkülnemvalósulhatnameg,ígyaszülőktájékoztatása,iskola-szülősokrétűkommunikációjafon-tosalapelveaprogramnak;(5)aprogramfőkéntazokkalazön-kormányzatokkalműködikegyütt,aholaziskola,kollégiumelhe-lyezkedik,deszórványosanazokkalazönkormányzatokkalisvankapcsolata, amelyhelyszínekről az adott tanuló érkezik,mivelahelyiönkormányzatoknaklehetőségevanatanulókösztöndí-jas támogatására, továbbá szoros partneri kapcsolatot tart fent általános iskolákkal és a szociális ellátó rendszerrel is a tanulók minélszélesebbkörénekbevonásáraésmegtartására.

interszekcionalitás

Azinterszekcionalitásmegközelítésazonalapul,hogyazegyénegyszerre több társadalmi csoport (nem, etnikai, fogyatékoscsoport vagy éppen társadalmi osztály) tagja, és e csoportha-tásokkeresztezikegymást. Ezekahatások lehetőségeketvagykorlátokat teremtenek, további előnyökhöz vagy hátrányok-hozjuttatjákazegyént(Collins,1990).ChoésFerree(2010)azinterszekcionálismegközelítésenbelülháromgyakorlatotkülön-böztetmeg:csoport- folyamat-ésrendszerközpontúszemléle-tet. (1)Azelsőközéppontjábana többszörösenmarginalizáló-dottcsoport(ok)nézőpontjaáll,amelybenazegyescsoporthoztartozáshatásaitírjákle,pl.afeministakutatásokbantalálkoz-hatunk ilyen megközelítéssel, ahol a fekete nők helyzetévelfoglalkoznak (Crenshaw, 1991), további példaD’Agostina írása(2015),akieurópaiesélyegyenlőségipolitikákatelemzett,mely-benaromanőkhelyzetérefókuszált.(2)Amásodikmegközelí-tés nem pusztán az egyes csoportokhoz tartozás hatásait elem-

26


zi,hanemazokkölcsönhatásaitis,ésmegpróbálazonosítanimá-sodlagos, láthatatlan faktorokat, amelyek befolyásolják ezeket a csoporthatásokat.Akutatásokezenválfajafőkéntacsoportha-tások és a hatalom viszonyát (Glenn, 1999), valamint a csoport-hoz tartozásválasztási/döntési lehetőségeitvizsgálja (Adams&Padamsee,2001).AcsoportkölcsönhatásokelemzésretovábbipéldaMeieréstársaielemzése,akikfiatalfelnőttekiskolázásiésmunkaerőpiaci esélyeit vizsgálták három csoporthovatartozásalapján (nem,migráns, társadalmiosztály). (3)A rendszerköz-pontú megközelítésben elsősorban történeti szemlélet érvé-nyesül,amelybentörténetikontextusbanazonosítanakkereszt-hatásokat, törekedve az egyenlőtlenségek leírásának komplexdimenzióira (Walby, 2009). Az interszekcionalitás fontos jellemzője, hogy a többféle,egymással kölcsönhatásba lépő egyenlőtlenségi kategória újtársadalmi kategóriaként manifesztálódik, melyre irányuló el-nyomáskülönbözőokainemválaszthatókszét(Asumah&Nagel,2014; Sebestyén, 2016). Interszekcionalitást okoz a szociális helyzettelösszefüggőkülönbözőtőkehiányok(anyagijavak,kul-turális,társadalmiésszimbolikustőkék)ésanegatívtársadalmimegítélés(látensvagydiszkriminatívformában)egymásterősí-tőhatásainakösszessége. Többfélekutatásmutatottráazelmúltévtizedekben,hogyha-zánkbanaszociálishelyzetbőladódóhátrányokattovábbsúlyos-bítjaaroma/cigánykisebbségicsoporthoztársulónegatívtársa-dalmielőítélet(Forray&Hegedűs,2003;Forray&Pálmainé,2010;Cserti-Csapó&Orsós,2013;Neményi,2013).Azoktatásifókuszúvizsgálatokadatokkal igazolták,hogyahátrányoshelyzetű,ésaroma/cigánytanulókiskolaikudarcainagyátfedéstmutatnak,ígyezen jellemzőkkelkapcsolatosoktatásikérdéseknemválasztha-tókel (Híves,2015;Fehérvári,2015).Acigányság iskolázottságihelyzetét taglalvaakutatókugyan fokozatosan javulást írtak le,azonbanaztismegállapították,hogyatávolság(lemaradás)nemcsökkentanemcigány lakossághozképest (Havas&Liskó,2002;Keményetal.2004;Zolnay,2015).Eztmegerősítikszakiskolábanvégzettkutatások is,melyekből látható,hogyarövidebb iskolaipályát vagy korai iskolaelhagyást eredményező iskolatípusbanfelülreprezentáltakacigány/romatanulók.(Liskó,2003;Mártonfi,2013)Aroma/cigánytanulókiskolaiteljesítményéneklemaradá-

27


sát – az Országos kompetenciamérés eredményeinek elemzése alapján–a szegénységésazetnikai szegregációegyidejű fenn-állása súlyosbítja leginkább (Kertesi&Kézdi, 2012; Fejes&Szűcsszerk., 2017). Az Arany János Programot vizsgáló kutatók is fi-gyelembevettékaprogrambabevonttanulóktöbbszöröshátrá-nyát:aszociálishátteretésacigány/romaközösségheztartozást.(Fehérvári&Liskó,2006;Fehérvári,2015e)Megállapították,hogyaz interszekcionalitással jellemezhető (hátrányoshelyzetűésci-gány/roma) tanulókat főkénta„mélyebbrőlmerítő”AJKPésazAJKSZPériel. Felismerve az interszekcionalitás jelenségét, tudatában kell lenni, hogy egymásra hatásuk ellenére fontos az összefonódócsoportjellemzőktudatoskezelése,mertösszemosásuktéveskö-vetkeztetésekhezésbeavatkozásokhozvezet.Azegyikelérendőhatásaszociálishátrányokbóladódóhiányosságokcsökkentése,melyhez kompenzációt szolgáló, méltányos szolgáltatásokat kell nyújtani.Atámogatóprogramok,ígyazAranyJánosProgram(atovábbiakban:AJP)isakülönböző–kulturális,társadalmi,szim-bolikus–tőkékmegszerzésétsegítik,ésatőkebirtokláshozhoz-zájárulva a társadalmi javak elérését támogatják. Az erre vonat-kozóintézményigyakorlatokkialakításáraazAJPtartalmiszabá-lyozóiadnakiránymutatást.Amásikfontosbeavatkozásiterületa stigmatizált kisebbségi csoporthoz tartozáshoz kapcsolódik,ésakulturálisértékekreépítő,valamintarasszistaelőítéleteketvisszaszorítócselekvéseketfoglaljamagába(Arató2007;Bigazzi,2013).Aszemélyesésszociálisidentitásmegerősödésétcélzófo-lyamatokarezilienciakiteljesedéséttudatosansegítik.Mindezekegyúttalhatássalvannakatársadalmikörnyezetérzékenyítésére,akirekesztőelőítéletekcsökkentésére.AzArany JánosProgramcélzottanfoglalkozikezzelakérdéskörrel.Adiákokidentitásánakerősítéseinterkulturálisközösségiprogramokonkeresztülzajlik.Apedagógusokbefogadóattitűdjétkülönbözőképzésekkelformál-jaaprogram,ésacsaládokkalvalószoroskapcsolattartás(család-látogatás,közöscsaládiprogramokstb.)ishatássalvanakörnye-zet befogadóvá tételére.

28


Reziliencia

Arezilienciafogalmáttöbbkülönbözőtudományterületishasz-nálja eltérő értelemben. Általánosságban a fogalom rugalmasellenálló képesség jelent, amely sokkhatás esetén biztosítja afunkcionális fennmaradást. A reziliencia tehát egy rendszer élet-képességének mutatója (Szokolvszky&Komlósi, 2015) és éppen ezaz,amimiatta21.századraazérdeklődésközéppontjábake-rült,hiszena századfordulóraa társadalmi-gazdasági fenntart-hatóság kulcskérdéssé vált. Az oktatásszociológia egyik fontos kutatási iránya az iskolai egyenlőtlenségek vizsgálata. Kutatási eredmények igazolják,hogy a származásmégmindig erős hatással bír arra, hogy kimennyiresikeresaziskolában,s–nagyrésztiskolázottságaáltal–milyenesélyekkelfoglaljael–ideiglenesvagyvégleges–„he-lyét”atársadalomban(pl.Ladányi,1994;Róbert,2000a,2000b;Székelyi et al., 1998; Pusztai, 2009; Gazsó F., 2006; Gazsó & Laki, 1999; Kozma, 2004; Nagy P., 2003, 2010; Ceglédi, 2008, 2012, 2017; Fehérvári, 2015c; Forray R., 2015; Veroszta, 2015, 2016; Polónyi,2014;Nyüsti,2012a,2012b). Léteznekazonban inverzmetszéspontokakétféle (szárma-zásésérdemszerinti)törésvonalakközött.Egyrenagyobbfigye-lemirányulazonhátrányoshelyzetűtanulókra,akikjólteljesíte-nekaziskolában,tehátátléphetikatársadalmitörésvonalakat.Kulcskérdés,hogyvalójábanmiemelikiőketszármazásukked-vezőtlenhatásaialól?Vagytöbbrőlvanszó?Arezilienciafoga-lom és a hozzá kapcsolódó szemlélet tágabb értelmezési keretet nyújt a jelenség értelmezéséhez: azt igyekszik feltárni, hogy mi-lyentársadalmiésegyénitényezőkállnakannakahátterében,hogy e tanulók érdemei ne rekedjenek meg a származásuk által kijelölt plafon alatt. Akkor tekintünk valakit reziliensnek, ami-kor sikeres iskolai pályafutást tudhat magáénak annak ellenére, hogytársadalmijellemzőialapjáneztnemvalószínűsíthetnénk(Ceglédi, 2012). A társadalmi hátrányok ellenére sikeresen ki-bontakozóiskolaikarrierjelenségétrezilienciánaknevezzük. Nemzetköziszintenazezredfordulókörnyékén,hazaiviszony-latbanpedigazelmúlt félévtizedben jelentekmegarezilienciakutatások a neveléstudományban. A fogalommal részletesebb ké-petfesthetünkarrólakorábbanisvizsgáltösszefüggésről,amely

29


atársadalmiháttérésaziskolaikarrierközöttállfenn.Arezilienstanulóknyomonkövetésesegíthetmegfoghatóbbátenniazok-tatásipályaútegyespontjainszunnyadó,másokbanélesedőté-nyezőket.Anem reziliens tanulókútjánakvizsgálatapedigarravilágítrá,hogymiértnemkerüljobbpályára.Továbbáarezilienciaújnézőpontbólvilágítjamegaziskolák,vagyakárteljesoktatásirendszerteljesítményénekértékelését.Ahátrányaikellenéresi-kerestanulókarányából,annak időbelialakulásábólkiolvashatótendenciákhatásvizsgálatokbanisfelhasználhatók.Emellettegy-retöbbenfelismerikarezilienciapozitívszemléletének(KovácsK.,2014;Tóthetal.2016)lehetőségeitaproblémákmegoldásában.Példáulazt,hogyszámosgyakorlatitanulsággalszolgálhat,hafel-tárják a hátrányaik ellenére sikeres tanulók egyéni tulajdonságait, továbbáasikereikettámogatókörnyezetitényezőket,elsősorbanaz iskolahatáskörét, scélzottan fejlesztikakulcsterületeket (pl.Homoki,2014;Tóthetal.,2016;OECD,2011,2016;Agasistietal.,2018).Areziliens tanulókonkeresztül láthatóváválhataz iskolatársadalmiegyenlőtlenségekcsökkentésébenvagy reprodukálá-sábanbetöltöttszerepe. A magyar nyelvű oktatásszociológiai szakirodalom számosterületenalkalmazzaazakadémiairezilienciaszemléletét.Akez-detikvalitatívfeltárókutatások(Ceglédi,2012;ForrayR.,2015;Máté, 2015; Agócs, 2016) után és mellett elindultak a PISA-mérésekrezilienciafogalmáraépülőközoktatási(PappZ.,2013;Tóth et al., 2016) elemzések, valamint a reziliencia fogalmát fel-sőoktatásikontextusraadaptálókvantitatívfelsőoktatásikutatá-sokis(Ceglédi,2015a,2015b,2017).Továbbáegy-egyspeciáliscélcsoportmegismerését is segítheti a reziliencia elméleti ke-retkéntvalóalkalmazása:példáulgyermekvédelmigondozottak(Homoki, 2014), Arany János Tehetséggondozó Program részt-vevői(Hüse&Ceglédi2018)vagyfelekezetiromaszakkollégiumalumnusaikörében(Ceglédietal.2018). A PISA-vizsgálatok elemzése során azokat tekintikrezilienseknek, akik társadalmi hovatartozásuk alapján az alsó, eredményességük alapján pedig a felső kategóriába tartoznak(alsó-felsőnegyedes,illetvealsó-felsőharmadosszemléletislé-tezik) (OECD,2011,2016;PappZ.,2013;Agasistietal.,2018).Azeredményességalsóésfelsőhatárainakmeghúzásánálkétféleszemléletetalkalmaznak:nemzetközitésnemzetit.Anemzetközi

30


szemléletetkövetvea2006-osadatokelemzésekorazokattekin-tettéknemzetköziszintenrezilienseknek,akikszocio-ökonómiaistátuszukat tekintve országuk viszonylatában az alsó harmadban helyezkedtek el, természettudományi pontszámukat tekintvepedig nemzetközi viszonylatban a felső harmadába tartoztakazoknak,akikhasonlókedvezőtlentársadalmihelyzetbenvoltak(tehátazeredményességükmeghatározásakorkiszűrtékaháttérhatását). Más szavakkal: reziliens volt az a diák, aki a társadalmi hátterealapjánvárhatóteljesítménytfelülmúlta,sországánbelülkedvezőtlenrelatívtársadalmihelyzetbenvolt (OECD,2011).Amásikszemlélet,amikorországonbelülidefiníciótalkalmaznak.Eszerint azokat nevezték rezilienseknek, akik szocio-ökonómiaihátterükalapjánországukonbelülazalsóharmadba,természet-tudományi teljesítményükalapjánpedigországukfelsőharma-dábatartoztak(OECD,2011).Azígyreziliensnektekintettdiákokjobb eredményeket érnek el általában, mint az országuk átlaga (OECD,2011).Anemzetközifelső-alsóharmaddefinícióalapjánamagyarországitanulóknak2006-bantermészettudományiered-ményességükalapján,12,7%-avoltreziliens(OECD,2011;Tóthet al., 2016). AzOECD jelentésekben2009-tőlszűkültareziliensekmeg-határozása,mivelazalsó-felsőharmadosszemléletetfelváltottaazalsó-felsőnegyedesszemlélet.2015-benatermészettudomá-nyi területenanemzetközi alsó-felsőnegyeddefinícióalapjánMagyarországon 19,3% a reziliens tanulók aránya, ami mesz-sze elmarad az OECD és partnerországainak átlagától (29,2%)(OECD,2016).Anemzetközialsó-felsőnegyeddefinícióalapján2006és2015közöttMagyarországon6,7százalékponttalcsök-kentarezilienstanulókaránya(26%-ról19,3%-ra),sezacsökke-nésazegyiklegkiugróbbazOECD-országokéspartnerországokközött,miközbenavizsgáltidőszakbanOECDviszonylatbannőttarezilienstanulókaránya1,5százalékponttal(27,7%-ról29,2%-ra)(OECD,2016).Agasistiésmunkatársai(2018)új,azidősorosösszehasonlításában,azabszolúteredményességalapjánisfo-lyamatosancsökkentMagyarországonarezilienstanulókaránya2006és2015között(2006:20,9%,2009:20,2%,2012:18,6%,2015:14%)(Agasistietal.,2018). Amikor rezilienciáról beszélünk, fontos kiemelni, hogy igen„törékeny” jelenségről van szó. Mivel hátrányos helyzetű ta-

31


nulók állnak a középpontban,még nagyobb figyelmet érdemela reziliencia időbeli és képességterület-beli inkonzisztenciája.Kutatások rávilágítottak, hogymás és más reziliens arányokkal(és ezáltal típusokkal) találkozunk, ha különböző képességterü-leteketvizsgálunk,sezekközöttnemteljesazátfedés.AzOECDországokban a természettudományi területen reziliens tanulók-nakcsak44-59%-areziliensmatematikaésolvasásieredményeialapján is (OECD,2011).Ugyanakkorcsakkevesenvannak,akikmindössze egyetlen területen reziliensek, ami azt jelenti, hogya társadalmi hátrányokon való felülkerekedés több képesség-területen ismegmutatkozik (OECD,2011).Haa rezilienciadefi-niálása szemszögébőlértelmezzükezeketazeredményeket, aztmondhatjuk, hogy a különböző képességterületek szerint nemelhanyagolhatómértékbeninkonzisztensareziliensdiákokköre,amely tanulságot magyarországi adatok elemzése során is levon-ták (OECD, 2011; Tóth et al., 2016). Ezt az inkonzisztenciát más-részt az időtényező is befolyásolja. Tóth ésmunkatársai (2016)általánosiskolásokkörébenvégezteklongitudinálisvizsgálatotareziliens tanulók természettudományi,matematikai, olvasási ésszámolásieredményességére,valamintinduktívgondolkodásáravonatkozóan.Aztatanulóttekintettékreziliensnek,akitársadalmihátterealapjánazalsónegyedbe,eredményealapjánpedigsajáttársadalmi csoportjaviszonylatábana felsőnegyedbe tartozott.Azelsőévfolyamtólanyolcadikighaladvafolyamatosanváltozottareziliensekköre(leginkábbszűkültazelsőévfolyamhozképest),sigenkevésazegyenletesenjólteljesítőhátrányoshelyzetűtanu-ló (Tóth et al., 2016). A jelen kutatásban vizsgált tehetséggondozó program be-válogatási eljárása soránellenőrzöttkritériumegyüttes rímel anemzetközi szakirodalom első képviselői által használt akadé-miaivagyoktatásireziliencia(academic,educationalresilience)(Perezetal.,2009;Agasistietal.,2018)definícióval,amelyleg-alapvetőbbismérveakedvezőtlentársadalmiháttérésajóisko-laiteljesítménymetszete.Ezazametszet,amibenarezilienciafogalma egységes maradt tudományos evolúciója során, de ezenbelülrugalmas,újragondolt,avizsgáltkontextusravagyanemzetisajátosságokraérzékenyvagynemzetköziösszehasonlí-tásraalkalmasdefiníciókélnekegymásmellett(pl.OECD,2011,2016;Agasistietal.,2018).

32


A reziliencia fogalma és a hozzá kapcsolódó szemlélet meg-jelenésévelújlendületetkapottazazoktatásszociológiainézet,hogyaziskolánakvanérdemihatásaatársadalmiegyenlőtlen-ségek csökkentésében. A nemzetközi oktatási vizsgálatok rég-ótakiinduló,atársadalmiés iskolai intézményrendszertérintőváltozásokkalújraésújramegújulókérdése,hogy„atársadalmihátrányoknakszükségeséselégségesterápiája-eaziskola”(Koz-ma 1975). Az iskoláztatás a strukturális kényszerek átlépésének a legnyilvánvalóbbeszköze.Andersonegyenesen intellektuálisügynökségeknek (agency) tekinti az iskolákat, ahol az alsóbbrétegekbőlérkezőkérintkezhetneka felsőbbrétegeketikettjé-vel, szokásaival, nyelvjárásával (idézi Treiman 1970). Az oktatási rendszer ideálisesetbenazontudásmegszerzésénekazelsőd-legesterepe,amelytudásatársadalombanelfoglaltpozícióhoztartozófeladatellátásáhozszükséges(Lipset&Zetterberg1970;Simkus 1981; Kozma 1975; Fehérvári 2015d). Kutatásunkfókuszábanolyantanulókállnak,akikbíznakazoktatás hátránykompenzáló funkciójában, s a társadalom által legelfogadottabb módon, az iskolai követelmények kimagaslóteljesítéseáltalindultakeltársadalmihátrányaikleküzdésénekútján.Olyanprogrambanyertekfelvételt,aholcélzottsegítségetkapnak ahhoz, hogy rezilienciájuk konzisztens maradjon, hogy hátrányaikathosszútávonlegyőzhessék.Aprogramegyedülállóabbanis,hogyhasonlósorsútanulóknakadotthont,akikegy-mássorsábólismeríthetnekküzdelmeséletüksorán.Egyfeleke-zetiromaszakkollégiumalumnusaitvizsgálókutatásrámutatott,hogya sorsközösség,azegymás támogatásaéstiszteleteáltallétrejövő társadalmi tőke fontosmegerősítést ad ahhoz, hogykitartsanakegyolyankarrierútmellett,amelynemmegszokottsajáttársadalmiközegükben(Ceglédietal.,2018).

inklúzió

Akoraiiskolaelhagyásösszetettésdöntőentársadalmilagmeg-határozotthelyzetvégpontja,egyúttalhosszabbfolyamatered-ménye.(Imre,2016)Megelőzéseéppenerreafolyamatrafóku-szál,melyneksoránazesélyegyenlőtlenségihelyzetszemélyesaspektusát–lemorzsolódásvagyreziliencia–,illetveaközösségi

33


megközelítését–kizárásvagyinklúzió–egyarántfigyelembekellvenni, rájuk hatást gyakorolni. A korai iskolaelhagyás megakadályozásának fontos néző-pontjaazesélyegyenlőségnövelése,melyazelvrendszerdekla-rálásán túl konkrét cselekvéseket igényel. Ennek egyik oldala az egyenlőlehetőségek(equality)eléréséhezszükségeshátrányosmegkülönböztetéstilalma,melyaztademokratikustársadalmiminimumotgarantálja,hogysenkinekerüljönhátránybavalósvagyvéltegyéniadottságaivagyvalamelycsoporthoztartozásamiatt.Azesélyegyenlőségicselekvésekmásikoldalaaza felis-merés, hogy ahátrányt okozó különbségtétel kizárása szüksé-ges,denemelégséges feltétel.Atársadalmihátránnyalküzdőcsoportok kiemelt oktatási támogatása is jelzi, hogy a diákok va-lódi esélyegyenlőségéhez támogató feltételeket kell teremteniatársadalombanmegmutatkozókülönbségek(méltánytalansá-gok) ellensúlyozásaként. A méltányosság (equity) szempontjá-nakérvényesítésetehátazegyenlő jogistátuszésaténylegestársadalmi helyzet közötti eltérés ellensúlyozását célozza. Améltányos támogatások vonatkoznak egyrészt a társadalmi ja-vakhozvalóhozzáférésre,másrésztatársadalmijavakhozvezetőutakra. (Varga, 2015c) AzAranyJánosProgramok(AJP)eseténaprogramotműköd-tetőintézményekkiemeltfigyelmetésforrástkapnak,hogyez-zelatöbblettelsegítsékazodajárótanulóktársadalmijavakhozvalóhozzáférésénekútját.Asegítségegyolyanpedagógiaikör-nyezetbeágyazódvajelenikmeg,melyetösszegzőeninkluzívnak(kölcsönösenbefogadónak)nevezünk.AtámogatókörnyezetetazAJP-tműködtetőközépfokú iskolákéskollégiumokegyütte-senalakítjákki.AzAJPáltalbiztosítotttanulásikörnyezetetak-kortekintjükinkluzívnak,haegyidejűlegérvényesítiahátránytokozómegkülönböztetés tilalmát és az egyenlő bánásmódot.Mindeztavalódihozzáféréstbiztosítóméltányosszolgáltatásokbiztosításávalalkalmazzaannakérdekében,hogyaközépfokonintegráltantanulókülönbözőhátterűdiákoksikeresen(esélyte-remtőmódon)együtttudjanakélni. Azinklúziókategóriamentesnézőpontotképvisel,aközösségegyestagjairaegyediségükbentekint.Azegyénttársadalmihely-zetének,kulturálissajátosságainakésszemélyesadottságainakmetszetébenelhelyezvetörekszikaszemélyeskibontakoztatás

34


maximalizálására. (Varga, 2015b) Az AJP ennek szellemében a bevont diákok egyéni fejlesztését célozza, folyamatos mérések-kelmegalapozvaaszemélyreszabotttámogatószolgáltatásokat. Az inklúzió fogalomfejlődése hosszan tartó szakmapolitikaitörekvésekreésgyakorlatitapasztalatokraépült.Történetiségé-nek elején a fogyatékos gyermekek, tanulók sikeres intézményi nevelésénekmikéntjérekorlátozódott(Papp,2012).Vagyisaztazintegratív(együttnevelő)óvodai,iskolaibeavatkozástnevez-tékkizárólaginkluzívnak,amelyneksoránakörnyezettámogatómódonalkalmazkodottazodabelépő,eltérőigényűgyerekek-hez, tanulókhoz (Csányi&Perlusz, 2001). Az inklúzió, mint esély-egyenlőségiszempontérdekképviseleténekfontosmérföldkövevoltazUNESCOáltalkiadottSalamancaiNyilatkozat1994-ben,mely az „Oktatástmindenkinek” („Education for All”)mozga-lomrészeként(folytatásaként)asajátosnevelésiigényű(specialneeds)tanulókrafókuszált,demármegnevezettmásjellemzőjűtanulói csoportokat is. Az inklúzió fogalmának tudományos és szakpolitikai megközelítése az utóbbi másfél évtizedben szer-te a világon folyamatosan és több szempontbólmódosult. Azegyikváltozás,hogy jelentősenbővültabefogadásérdekébentett cselekvések fókuszában lévő személyek, csoportok köre.Ennek hátterében az a tapasztalat állt, hogy a környezet sze-mélyre szabott megváltoztatása nélkül a fogyatékos szemé-lyekmellettmás csoportok is veszélyeztetettek a kirekesztési(exclusion)folyamatokban.Ígyabefogadástsikeresentámogatótevékenységek – pl. az iskolai lemorzsolódás megakadályozása vagy a hozzáférés korlátainak lebontása – egyre inkább kiter-jednek minden olyan egyénre, csoportra, akik valamilyen ok-ból gyakorta kizáródnak az oktatásból vagy a társadalom más szegmenséből(Potts,2002;Hinz,2002).Acélcsoportbővülésemellettitovábbiváltozás,hogyazinklúziót–azoktatásikörnye-zetbőltovábblépve–társadalmiszintenisegyreinkábbfontosszemléletként értelmezik (social inclusion), ezzel felváltva és ki-egészítveatársadalmiintegrációfogalmaalásoroltmegközelí-tést (Percy&Smith szerk., 2000; Atkn 2002; Giambona&Vassallo 2013).Aháttérbenazazezredfordulót jellemzőútkeresésáll,amellyelEurópaakülönbözőcsoportoksikeresegyüttélésétéserreépítveagazdaságifejlődésnövekedésétkívántaelérni.AzEurópaiUnióban szükségszerűnek láttákdeklarálni a társadal-

35


mikörnyezetbefogadóváalakításánakfontosságát,ígya„socialinclusion”fogalmátjogiésstratégiaidokumentumokbana„Lisz-szabonistratégia”elindulása(2000)ótahasználják.Mindezto-vábberősítetteazinklúziószéleskörűértelmezésétésegyúttalhozzájárult a fogalomhasználat terjedéséhez is. Az Arany János Programcélkitűzései,célcsoportjaéselvártpedagógiaiszolgál-tatásaimegfeleltethetőkazinklúziójellemzőinek.Amegfelelő-ségakkorbiztosítható,haaprogramotműködtetőintézményekvalóbaninkluzívtanulásikörnyezetetképesekkialakítani. A tanulás intézményi környezetét vizsgálva a kutatók azthangsúlyozzák,hogyazesélyegyenlőségi cselekvésekazegyé-nekésközösségekértékeit,szükségleteitfelismerőésahhoziga-zodótársadalmikörnyezetbentudnakmaradéktalanulcéltérni(Hurtadoet.al.,2012).Azinkluzívnevelésakölcsönösbefoga-dást nem csak mint oktatásszervezési keret értelmezi, hanem elengedhetetlennektartjaa tanulásikörnyezetbevalósokrétűtartalmi beavatkozás is (Ainscow 2004; Bárdossy 2006; Réthyné 2013;Rutkowski&Engel2014).Azinkluzívtanulásikörnyezeteta sokféleség sikeres kezelése jellemzi,melyet az egyediségbőlkövetkezőszükségletekrevalóhatékonyreagálássalériel.Nyi-tottságottükröz,melyetabennelévőkpozitívattitűdje,asok-színűségértékelésénekszemléletejellemez.Fontosrészeateretműködtetőésfelelősszemélyekszakmaifelkészültsége,melyazegyéni életutakmegértésében, személyre szabott és eredmé-nyessegítésébenölttestet.Közöscselekvés,partneriegyüttmű-ködésjellemzi,ésabennerejlődiverzitásravalósikeresreagálásalapfeltétele a folyamatos megújulás (Varga, 2015c). Az Arany János Program inklúzió szempontú vizsgálata ese-ténelsőkéntaztszükségesmegfigyelni,hogyazadottintézményfizikai terének kialakítása soránmilyenmódon ésmértékbentörekedettaz inkluzivitásra.Vizsgálati szempont,hogyakollé-gisták által rendelkezésre áll-e olyan tér, amely tanulásukhoz,közösségiéletükhözmegfelelőfeltételeketteremt,ésfontosazis,hogymindezvajonmindennaposhasználóiáltalkerült-eki-alakításra.Érdekesmegfigyelniaztis,hogyatérbenlévőtárgyakadiákokigényeihez,szükségleteihezigazodvakerültekkiválasz-tásra: van-e otthonosságot tükröző pihenősarok, tanulóasztalszámítógépekkel és konyharész a közös étkezésre.Apolcokonmegtalálhatók-eadiákokszámárafontoskönyvek,aszekrények-

36


benelérhetők-etanulásiésszabadidőseszközök,ésafalakraki-kerülnek-eaközösélményekképei.Szinténérdemesvizsgálni,hogy a diákok mikor használhatják ezt a teret, mennyire szabad ahozzáférésük.Azintézményitérinkluzívszempontjatovábbá,hogyapedagógusok,intézményvezetőáltalhasználtterek(ta-nári,vezetőiszobák)felszereltségükbeneltérnek-eadiákokétól,illetvetükrözik-eazelérhetőséget,nyitottságot. Azinkluzivitástartalmielemeiközülazelsőateretműködte-tőszemélyekbefogadóattitűdjeésfelkészültsége.Abefogadóattitűdolyanszemléletialap,melymeghatározóamegvalósulócselekvések sikerességében. Az Arany János Program esetén a hátrányoshelyzetű, illetve roma/cigányközösségekkel kapcso-latosattitűdésismeretekameghatározóak,mertenélkülnemtervezhetők azok a pedagógiai támogatások,melyek a diákoklemorzsolódását megelőzik, sikeres előrehaladásukat biztosít-ják.Vizsgálatokarraisrámutattak,hogyapozitívattitűdhiányaolyankorlátokatemelatársadalmihátránnyalküzdődiákokelé,amely önbeteljesítő jóslatként hat iskolai sikertelenségükre.(Rayman,2015;Arató,2015)Amegfelelőismeretekretámasz-kodóbefogadóattitűdalakulhosszabb távonpedagógiaielkö-teleződéssé, mely minden további cselekvés fundamentuma.Apozitívattitűd–a „jó szándék”– azonban csakakkor „találcélba”, ha a pedagógusok egyben szakmájukban kiváló „mes-terek”, akik képesekhatékony eszközökkel reagálni az inkluzívtér diverzitásából – beleértve a programba bevont diákok hát-rányainaksokféleségét–adódókülönbözőkihívásra.Kutatásokarramutattakrá,hogyazattitűdésmesterségbelitudásmellettelengedhetetlenateretműködtetőpedagógusokreflektivitása,melydöntőenasajáttudásukra,gyakorlatukrairányulésrészeafolyamatosmegújításiszándék.Elengedhetetlenazis,hogyazArany JánosProgramotműködtető vezetőkéspedagógusokadiákokkal,családjaikkalésateretkörülvevőpartnerihálószak-embereivel kölcsönös együttműködési rendszerbe ágyazódja-nak.Azegyüttműködésaztjelenti,hogyasokféleszereplőakö-zöscél(adiákokeredményeselőrehaladása)érdekébenpárhu-zamosanésinterakciókonkeresztültevékenykednek,deláthatóazis,hogycsakegymásraépülőenképeseksikertelérni.Ebbenarendszerbenmindenkisajátfelelősségetkapszerepének(ta-nár,diák,szülő,bevontpartnerstb.)megfelelően,melynektöbb

37


formábanszükségesnyilvánosságotbiztosítani,sezegyúttalavállaltfelelősségszámonkérhetőségénektere.Azegyenlőrész-vétel és hozzáférés, mint esélyegyenlőségi kritérium szinténrészeazinkluzívrendszereknek.Ennekbiztosítékaazasokrétűtevékenység- és szolgáltatásrendszer, mely személyre szabott(differenciált)módon képes igazodni a diákokhoz. Az AJP-banerre lehet garancia az egyéni fejlesztési rendszer. Az előzőekben felsorolt hat tényező együttesen alkotja azinkluzív tanulási környezet összetett rendszerét,melyek vizsgá-lati szempontként használhatók az inkluzivitás kiépítettségénekfeltárásakor. Az inkluzivitás meglétének elemzése során fontos továbbáfigyelembevenni, hogy az inkluzív környezet kialakítá-saésfenntartásafolyamatkéntértelmezhető.Vizsgálandó,hogybemeneti pontján érvényesülnek-e az esélyegyenlőségi feltéte-lek,működésétmilyenmértékbenjellemziabefogadóattitűdésaszemélyreszabottpedagógiaieszközrendszer,akimenetpedigvalóbanmérhetőeredményeketmutat-e.AzAranyJánosProgra-mokelemzéséheztámpontotadnakaz inkluzívtanulásikörnye-zetjellemzői,mivelkutatásokigazolták,hogykiépítettsége,egyeselemeinekműködésehozzájáruladiákokrezilienciájánakkialaku-lásához. (Rayman&Varga, 2015; Trendl, 2015)

Jegyzetek

1 A mutatót az Eurostat által koordinált éves, nagymintás munkaerő-felvétel alapján számítják. A mutató tulajdon-képpen egy alsó becslés, hiszen a 18–24 éves, oktatásban résztvevők bizonyos hányada később sem fog középfokúvégzettséget szerezni. Ráadásul a felmérésbármilyen, te-hát nem végzettséghez vezető oktatásban való részvételeseténsemsorolegyfiataltakoraiiskolaelhagyókközé.

2 Lemorzsolódott tanulónak tekintjük azt a tanulót, aki azelőző év azonos napján a tanulói nyilvántartásban szere-pelt,atárgyévoktóber1-énmárnemvoltatanulóinyilván-tartásban(megszűntatanulóijogviszonya),ésnemszerzettközépfokúvégzettséget.

38


irodalomjegyzék

Adams, J. & Padamsee,T. (2001). Signs and Regimes: Rereading Feminist Work on Welfare States. SocialPolitics(8),1-23.

Agasisti, T., Avvisati, F., Borgonovi, F. & Longobardi,S.(2018).Academic resilience: What schools and countries do to help disadvantaged students succeed in PISA. Paris, OECD

Agócs Helga (2015). Ahátrányoshelyzetűgimnazistáktovábbta-nulási tervei Magyarországon. Metszetek,5(4).42-64.

Ainscow, Mel (2004). Developing inclusive education system:what are the levers for change? Journal EducationalChange,2004/6,10.sz.2--16.

Arató Ferenc (2007). Pozitívdiszkriminációvagymegerősítőtár-sadalmitörekvések?ÚjPedagógiai Szemle,5,65-77.

Arató Ferenc (2015). Korlátozóattitűdökintézményvezetőkkö-rében. In Arató Ferenc (szerk.). Autonómia és Felelősség. Vol.i.1.45-58.

Asumah, Seth N.& Nagel, Mechthild (2014).Preface, In: Asumah, Seth N. Nagel, Mechthild (szerk.).Diversity,SocialJustice,and Inclusive Excellence – Transdisciplinary and GlobalPerspectives,NewYork,USA:StateUniversityofNewYorkPress,Albany,9-13.

Atkinson, Anthony Barnes (2002). Social inclusion and the Euro-pean Union. Journal of Common Market Studies,2002/40,4.sz.625--643.

Balázsi Ildikó&HorváthZsuzsanna(2011).Aközoktatásminő-sége és eredményessége. In: Balázs Éva –KocsisMihály ─Vágó Irén (szerk). Jelentés amagyar közoktatásról 2010. Budapest: OFI

BánkútiZsuzsa,HorváthZsuzsa&Lukács Judit (2004).A szak-képző iskolába járó diákok tanulási nehézségei. Iskolakul-túra, 5.

Bárdossy Ildikó (2006). Abefogadóiskolaéskörnyezete. ÚjPe-dagógiai Szemle, 2006/56,3.sz.35--45.

Berényi Eszter (2015). Kudarc-rutinokvagymegoldás-keresés–probléma-narratívákaszakképzésben.In:FehérváriAnikó-Tomasz Gábor (szerk.). Kudarcok és megoldások Budapest: OFI89-108

Bigazzi Sára (2013). Előítéletek. In Varga A. (szerk.). Esélyegyen-

39


lőségamaiMagyarországon.PteBtKntiRomológiaésne-velésszociológiatanszék,Pécs.15-37.

CEDEFOP (2016). Future skill needs in Europe: critical labourforce trends.Luxembourg:PublicationsOfficeoftheEuro-peanUnion

CeglédiTímea(2008).HátrányoshelyzetűtehetségekaDebre-ceniEgyetemen.Educatio,2008(4).597-604.

Ceglédi Tímea (2012). Reziliens életutak, avagy a hátrányok ellenére sikeresen kibontakozó iskolai karrier. Szociológiai Szemle,22(2).85-110.

Ceglédi Tímea (2017). Reziliencia és felsőoktatás. Beteljesül areziliencia ígérete vagy élesednek a társadalmi egyenlőt-lenségekafelsőoktatásban?Doktori(PhD)értekezés.Deb-receni Egyetem

CeglédiTímea&HamvasLászló&KatonaCsaba&KissAndrea&TornerBernadett&VasSándor(2018).Ugródeszkalendü-lettel.ReziliensWálisszakkollégisták. Debrecen: Wáli István Református Cigány Szakkollégium.

Choo, H. Y., & Ferree, M. M. (2010). Practicing Intersectional-ityinSociologicalResearch:ACriticalAnalysisofInclusions,Interactions, and Institutions in the Study of Inequalities.Sociological Theory, 28(2),129-149.

Collins, P. H. (1990). Black Feminist Thought: Knowledge, Con-sciousness, and the Politics of Empowerment.New York: Routledge.

Crenshaw, Kimberle. (1991). Mapping the Margins: Intersec-tionality,IdentityPolitics,andViolenceAgainstWomenofColor. Stanford Law Review(43),1241-99.

Csányi Yvonne & Perlusz Andrea (2001). Integrált nevelés – ink-luzív iskola.In:BáthoryZoltán&FalusIván(szerk.).Tanul-mányokaneveléstudományköréből.Osiris,Budapest,314--332.

Cserti Csapó Tibor & Orsós Anna (2013). A mélyszegénységben élők és a cigányok/romák helyzete, esélyegyenlősége, In: Varga Aranka (szerk.). Esélyegyenlőség a mai Magyaror-szágon, Pécs. PTE BTK NTI Romológia és Nevelésszociológia Tanszék,99-120.

D’Agostino,S.(2015).Consolidated Criteria for Assessing Inter-sectionality Operationalization in European Equality Poli-

40


cies:TheCaseofRomaWomen.DiGeSt.JournalofDiversityandGenderStudies, 2(1-2),95-110

EducatioatGlance2016(2017).OECDParisEurofound (2015). European Working Conditions Surveys

(EWCS). https://www.eurofound.europa.eu/surveys/euro-pean-working-conditions-surveys

Europian Commision (2015). A whole school approach to tack-ling early school leaving.EuropeanUnion

Fehérvári Anikó (szerk.) (2008). Szakképzés és lemorzsolódás. Budapest:OktatáskutatóésFejlesztőIntézet./KutatásKöz-ben283./

Fehérvári Anikó (2012). Pályakezdőszakmunkásokföldrajzimo-bilitása.89-108.pp.In:TomaszGábor(szerk.).Párhuzamok – kanyarok (Szakképzettekpályakövetése). Budapest: Okta-táskutatóésFejlesztőIntézet.

Fehérvári Anikó (2015a). Szakmunkás fiatalok pályakövetése. Ercsei Kálmán (szerk.). Tanulási utak-pályautak. Budapest: OFI39-54.

Fehérvári Anikó (2015b). Lemorzsolódás és a korai iskolaelha-gyástrendjei.Neveléstudomány,(3)31-47.

Fehérvári Anikó (2015c). Ahátrányoshelyzetűtanulókoktatá-sának változása,In:FehérváriAnikó-TomaszGábor(szerk.).Kudarcok és megoldások – Iskolai hátrányok, lemorzsoló-dás, problémakezelés, Budapest: Oktatáskutató és Fejlesz-tőIntézet,31-52.

Fehérvári Anikó (2015d). Társadalmi mobilitás és az iskola. In Varga A. (szerk.). Anevelésszociológiaalapjai.Pécs: Pécsi TudományegyetemBölcsészettudományiKarNeveléstudo-mányi Intézet Romológia és Nevelésszociológia Tanszék & WlislockiHenrikSzakkollégium.183-210.

Fehérvári Anikó (2015e). Az Arany János program tanulóinak eredményessége. in. Kállai Gabriella (szerk.): Tehetséggon-dozóprogramok.Budapest:OFI20-48.

Fehérvári Anikó & Liskó Ilona (2006). Az Arany János Program hatásvizsgálata.FKI,2006./KutatásKözben275./

Fejes József Balázs & Szűcs Norbert (2018). ÉNVÉTKEMHelyzet-kép az oktatási szegregációrólMotivációOktatásiEgyesületSzeged.

41


Forray R. Katalin (2015). Rezilienciaacigány,romahallgatókkö-rében (kézirat).

Forray R.Katalin&HegedüsT.András(2003).Cigányok, iskola, oktatáspolitika,Budapest:OktatáskutatóIntézet–ÚjMan-dátumKönyvkiadó.

Forray R. Katalin & Pálmainé Orsós Anna (2010). Hátrányos hely-zetűvagykulturáliskisebbség–cigányprogramokEducatio1,75-87.

Future skills supply and demand, Forecast (2012). CEDEFOP.Gazsó Ferenc & Laki László (1999). Esélyek és orientációk (Fiata-

lok az ezredfordulón). Budapest: OKKER.Gazsó Ferenc (2006). A társadalmi folyamatok és az oktatási

rendszer. In Fényes H. & Róbert P. (szerk.). Iskola és mobi-litás (oktatási segédanyag). Debrecen: Debreceni Egyetem. 85-102.

Giambona, Francesca & Vassallo, Erasmo (2013). Composite In-dicator of Social Inclusion for European Countries. Springer Science+BusinessMedia,Dordrecht,Netherlands,269-293.

Glenn, Evelyn N. (1999). TheSocialConstructionandInstitution-alizationofGenderandRace:An IntegrativeFramework. 3-43.

Hajdu Tamás, Hermann Zoltán, Horn Dániel, Kertesi Gábor,KézdiGábor,KöllőJános&VargaJúlia(2015).Azérettségivédelmében. BWP–2015/1

Havas Gábor & Kemény István & Liskó Ilona (2002). Cigány gye-rekek az általános iskolában, Budapest: Oktatáskutató Inté-zet–ÚjMandátumKiadó.

Hinz, Andreas (2002). VonderIntegrationzurInklusion–termi-nologisches Spiel oder konzeptionelle Weiterentwicklung. ZeitschriftfürHeilpädagogik2002/53,9.sz.354--361.

HívesTamás(2015).Ahátrányoshelyzetterületiaspektusai. In:Fehérvári Anikó – Tomasz Gábor (szerk.).Kudarcok és megol-dások – Iskolai hátrányok, lemorzsolódás, problémakezelés, Budapest:OktatáskutatóésFejlesztőIntézet,17-34.

Homoki Andrea (2014). Agyermekvédelmigondozottakrezilien-ciavizsgálataaDél-AlföldiésazÉszak-Alföldirégióban. Dok-tori (PhD) értekezés. Debrecen: Debreceni Egyetem.

Hurtado,Sylvia&Alvarez,CynthiaL.&Guillermo-Wann,Chel-sea & Cuellar, Marcela Arellano, Lucy (2012). A Model for

42


Diverse Learning Environments The Scholarship on Creat-ingandAssessingConditionsforStudentSuccess, In: Smart, John C. & Paulsen, Michael B. (ed.).HigherEducation:Hand-book of Theory and Research,HigherEducation:Handbookof Theory and Research 27. Springer Science+Business Me-diaB.V.,41-122.

HüseLajos&CeglédiTímea(2018).„Érettdióislehetek.”Ameg-terhelőéleteseményekésarezilienciahatásaaziskolaipá-lyafutásra.Nyíregyháza:EvangélikusRomaSzakkollégium

Imre Anna (2016). AkoraiiskolaelhagyáskérdésköreazEurópaiUniószakpolitikájában.In.:SzéllKrisztián(szerk.).Az Euró-pai Unió az oktatásról – stratégiai irányok és értelmezések. OFI, Budapest.

Kemény István & Janky Béla & Lengyel Gabriella (2004). A ma-gyarországi cigányság, 1971-2003, Budapest: Gondolat Ki-adó,MTAEtnikai-nemzetiKisebbségkutatóIntézet.

Kertesi Gábor & Kézdi Gábor (2012). A roma és nem roma ta-nulókteszteredményeiköztikülönbségekrőlésakülönbsé-gek okairól,Budapest:MTAKRTKKTI–BudapestiCorvinusEgyetem.

Kertesi Gábor & Kézdi Gábor (2009). Aromafiatalokáltalánosiskolaieredményessége,középiskolaitovábbtanulásaéskö-zépiskolai sikeressége. /Zárótanulmány/.Budapest: MTA–KTI.

Kertesi Gábor & Kézdi Gábor (2010). Iskolázatlan szülőkgyer-mekei és roma fiatalok a középiskolában. Beszámoló azEducatioÉletpálya-felmérésének2006és2009közöttihul-lámaiból.In:KolosiTamás&TóthIstvánGyörgy(szerk.)Tár-sadalmi Riport 2010.

Kertesi Gábor & Kézdi Gábor (2012). A roma és nem roma tanu-lókteszteredményeiköztikülönbségekrőlésekülönbségekokairól. KözgazdaságiSzemle, 59(7–8) 798–853.

KézdiGábor,KöllőJános&VargaJúlia(2008).Azérettségitnemadó szakmunkásképzés válságtünetei, Munkaerőpiaci Tü-kör,Budapest,KTI

Kovács Klára (2014). Asportolásminttámogatófaktorafelső-oktatásban. Doktori (PhD) értekezés. Debrecen: Humán Tudományok Doktori Iskola, Nevelés- ésMűvelődéstudo-mányi Doktori Program.

43


Kozma Tamás (1975). Hátrányoshelyzet.Egyoktatásügyiprob-lématársadalmivetületei.Budapest:Tankönyvkiadó.

Kozma Tamás (2004). Kiéazegyetem?A felsőoktatásnevelés-szociológiája.Budapest:ÚjMandátum.

Ladányi János (1994). Rétegződés és szelekció a felsőoktatás-ban.Budapest:Educatio.

Lipset,S.M.&Zetterberg,H.L.(1970).A theory of social mobil-ity. In Tumin, R. R. (ed.). ReadingsonSocialstratification. NewJersey:Prentice-Hall.435-454. (magyarulmegjelent:A társadalmi mobilitás elmélete. In Róbert P. (szerk.). Társadalmimobilitás.Hagyományosésújmegközelítések. Budapest:ÚjMandátum.)

Liskó Ilona (2003). Kudarcokaközépfokúiskolákban. Budapest: OktatáskutatóIntézet./KutatásKözben;250./

Lyche, C. S (2010). Taking on the Completion Challenge aLiterature Review on Policies to Prevent Dropout and Early School Leaving.OECDEducationWorkingPaperNo.53.

MakóÁgnes(2014).Apályakezdőszakmunkásokmunkaerő-pia-ci helyzete Budapest, MKIK GVI

MártonfiGyörgy(2011).„Hányéveskorigtartsonatankötele-zettség?” Válaszkísérlet egy rossz kérdésre, Szakpolitikaijavaslat, OFI

MártonfiGyörgy(2013).Hiányszakmáttanulóvégzősszakisko-lások – kutatási beszámolók. A felmérés néhány tanulsága. ÚjPedagógiaiSzemle1-2.9-67.

MátéDezső(2015).Reziliensromákidentitáskonstrukciói.Erdé-lyi Társadalom,XIII(1).43-56.

Mayer József (2008). Iskolaelhagyók. Taní-tani. 1. sz.Meier, P., Mortelmans, D., Emery L., & Defever , C. (2015).

Intersecting Inequalities in the Life of Young Adults: AReflection on Intersectional Policies. DiGeSt. Journal ofDiversityandGenderStudies, 2(1-2)57-74.

Nagy Péter Tibor (2003). Afelsőoktatásbavezetőút–atársadal-mihátrányokkompenzációja. Educatio,2003(2).236-252.

Nagy Péter Tibor (2010). Utakfelfelé.Oktatáséstársadalmimo-bilitás a 19-20. századi Magyarországon. Budapest, Okta-táskutatóIntézet,ÚjMandátum,2010.

Neményi Mária (2013). OktatásiesélyegyenlőtlenségekEurópá-ban és Magyarországon. Esély,2,3-7.

44


NyüstiSzilvia(2012a).Hátrányoshelyzetben–helyzetihátránybanafelsőoktatásban.FelsőoktatásiMűhely,2012(2).33-49.

NyüstiSz.(2012b).Jelentkeznivagynemjelentkezni?Afelsőfokútovábbtanulássoránészleltönkirekesztésésannakháttere.FelsőoktatásiMűhely,2012(4).85-100.

OECD (2011). Against theOdds.DisadvantagedStudentsWhoSucceed in School.

OECD (2016). PISA2015Results.ExcellenceAndEquityInEdu-cation. Volume I.

Ostorics László (2015). Atanulóiteljesítménymérésekjellemzői,jövőbeniirányvonalai,kritikái.In.SzéllKrisztián(szerk.)Mit méraműszer?Atanulóiteljesítménymérésekalkalmazha-tóságáról.Budapest:OFI37-62.

Papp Gabriella (2012). Az integráció, inklúzió fogalmak tartalmi elemzésegyógypedagógiaimegközelítésbennemzetköziésmagyarszíntéren.GyógypedagógiaiSzemle,2012/40,4--5.sz.295--304.

PappZ.A. (2013).Pedagógiaihozzáadottértékaromatanulóiarányfüggvényébenamagyariskolarendszerben. In Bárdi N.&TóthÁ.(szerk.).Önazonosság és Tagoltság. Budapest: MTAKisebbségkutatóIntézet.69-88.

Percy-Smith, Janie (szerk., 2000). Policy Responses to Social Exclusion towards Inclusion? Open University Press, Bu-ckingham,Philadelphia,USA.

Perez, W., Espinoza, R., Ramos, K., Coronado, H. M. & Cortes, R. (2009). AcademicResilienceamongUndocumentedLatinoStudents. Hispanic Journal of Behavioral Sciences, 31(2). 149-181.

Polónyi István (2014). A felsőoktatási továbbtanuláskistérségiösszefüggései.Iskolakultúra,2014(5).3-17.

Potts, Patricia (szerk., 2002). Inclusion in the City: A Study of InclusiveEducationinanUrbanSetting. Routledge Falmer, London−NewYork.

Pusztai Gabriella (2009). Atársadalmitőkeésaz iskola. Buda-pest:ÚjMandátum.

Rayman Julianna & Varga Aranka (2015). Reziliencia és inklúzió egyszakkollégiumiközösségben,Romológia10,10-29.

Rayman Julianna (2015). Diverzitás az iskolában – pedagógusok ésiskolaigazgatókkülönbözőszociokulturálishátterűtanu-

45


lókról való gondolkodásának vizsgálata. In: Autonómia és Felelősség,Vol.I.3.szám,77-90.

Réthy Endréné (2013). Befogadás, méltányosság, az inkluzív pe-dagógia rendszere.ComeniusOktatóésKiadóKft.,Pécs.

Róbert Péter (2000a). Miért (nem)meritokratikusakamoderntársadalmak?. Századvég, 7(23).

Róbert Péter (2000b). Bővülőfelsőoktatás?Kijutbe?Educatio, 2000(1).79-94.

Rumberger R. W. (2012). Dropping out. Cambridge. Harvard UniversityPress

Rutkowski, David & Rutkowski, Leslie & Engel, Laura C. (2014). Inclusiv schooling: fostering citizenship among immigrantstudentinEurope.InterculturalEducation,2014/25,4.sz.269--282.

SebestyénZsuzsa(2016).Azinterszekcionalitáselméletimegkö-zelítései.Metszetek,2.108-126.

Simkus, A. (1981). Comparativestratificationandmobility.Inter-nationalJournalofComparativeSociology,XXII(3).213-236.(magyarul megjelent:Összehasonlítórétegződésésmobilitás. In Róbert P. (szerk.). A társadalmi mobilitás. Hagyományos és újmegközelítések. Budapest: ÚjMandátum.147-197.)

SzékelyiMária,CsepeliGyörgy,ÖrkényAntal&SzabadosTímea(1998). Válaszúton a magyar oktatási rendszer. Budapest: ÚjMandátum.

SzéllKrisztián(2015).Iskolai eredményesség a hátrányos helyzet tükrében. Educatio(24)1.140-147.

SzokolvszkyÁgnes&KomlósiAnnamária (2015).A reziliencia-gondolkodás felemelkedése – ökológiai és pszichológiaimegközelítések. Alkalmazottpszichológia15(1):11–26.

Tóth E., Fejes J. B., Patai J. & Csapó B. (2016). Reziliencia a ma-gyar oktatási rendszerben egy longitudinális program ada-tainaktükrében.MagyarPedagógia,116(3).339-363.

Treiman,D.J.(1970).IndustrializationandSocialStratification.In Laumann, E. O. (ed.). SocialStratification:researchandTheory for the 1970’s.NewYork:TheBobbs-MerrillCompa-ny.207-234.(magyarulmegjelent:Iparosodás és társadal-mirétegződés. In Róbert P. (szerk.). A társadalmi mobilitás. Hagyományosésújmegközelítések. Budapest, ÚjMandá-tum.86-110.)

46


Trendl Fanni (2015). A„befogadókörnyezet”megvalósulásaegyegyetemi szakkollégiumban. In: Arató Ferenc – Varga Aran-ka (szerk.) Befogadóegyetem:Azakadémiaikiválóságfej-lesztéseazinklúziószempontjainakérvényesítésével. Pécs: PTEBTKNeveléstudományiIntézet,2015.pp.131-139.

Varga Aranka (2015a). Lemorzsolódás vagy inklúzió. In: Fehérvá-ri Anikó &Tomasz Gábor (szerk.). Kudarcok és megoldások Budapest: OFI 7386

Varga Aranka (2015b). Az inklúzió szemlélete és gyakorlata, Pécs: PTE – WHSz.

Varga Aranka (2015c).Esélyegyenlőségésinklúzióaziskolában, In: Varga Aranka (szerk.).Anevelésszociológiaalapjai,Pécs: PTE–WHSz,241-273.

Varga Júlia (szerk) (2018). Aközoktatásindikátorrendszere2017. MTAKözgazdaság-ésRegionálisTudományiKutatóközpont

Veroszta Zsuzsa (2015). Frissdiplomások 2014. Budapest: EducatioNonprofitKht.

Veroszta Zsuzsa (2016).Hátrányos helyzetű hallgatói csoportokképzésiéletútjaésmunkaerő-piacikilépése. In Fehérvári Ani-kó,MisleyH.,SzéllKrisztián,SzemerszkiMariann&VerosztaZsuzsa (szerk.). A felsőoktatás szociális dimenziója. Hátrá-nyoshelyzetűcsoportokhozzáféréseésrészvételeafelsőok-tatásban.Budapest:TempusKözalapítvány.119-152.

Walby, S. (2009). GlobalizationandInequalities:ComplexityandContestedModernities.London,UK:Sage.

ZolnayJános(2015).Aromadiákokesélyeiaközoktatásban, In: Orsós Anna (szerk.). Aromológiaalapjai. Pécs: PTE – WHSz, 249-270.

47

Szemenyei M.: Az Arany János Programok szakmapolitikai szabályozása

Az Arany János Programok szakmapolitikaiszabályozása

Az Arany János Programok a tanulóilemorzsolódás, a korai is-kolaelhagyás,azalacsonyiskolaivégzettség,azifjúságimunka-nélküliségproblémájárapróbálolyanoktatásihátránykompen-zációsprogramotbiztosítaniarésztvevőtanulókszámára,amelyprobléma az ezredforduló óta a korábbinál is nagyobb hang-súllyal szerepel a nemzetközi oktatáspolitikai elemzésekben.A hangsúly erősödésének oka, hogy a korábbinál is nagyobbtétje van annak, hogy a fiatalok a gazdaság számára vonzó, amunkaerőpiacontartósan,aktívanjelenlévő,„foglalkoztatható”állapotbankerüljenekkiaz iskolarendszerből (Helyzetelemzés,2013). A világ fejlett gazdaságait működtető országokból állóOECDszerintaközépfokúiskolaivégzettségminimáliskövetel-ménya21.századbanamunkaerőpiaconvalóérvényesüléshezésazaktív,felelősállampolgársághoz(Stratégia,2016). AHelyzetelemzésmegállapításaszerintagazdaságmunka-erőigényeazelmúltévtizedekbenúgyalakult,hogyfolyamato-san csökkent az alacsony iskolai végzettségűek iránti kereslet.Magyarországon nemzetközi összehasonlításban is alacsony alegfeljebbáltalánosiskolaivégzettséggelrendelkezőkfoglalkoz-tatottságánakaránya,mindazaktívkorúlakosság(15–64éve-sek),mindafiatalok(20–24évesek)körében. A magyarországi korai iskolaelhagyás megfékezésére, az eredményes és sikeres középiskolai végzettség megszerzésétcélzó intézkedések egyike az az Arany János Program (AJP), amelya2000-esévekelejénindult,saközépiskolaitanulóihát-ránykompenzációttűztekicélul.

SZEMENyEI MARIANN

48


Arany János Programok jogszabályi és szakmai háttere

Ahátrányoshelyzetű,halmozottanhátrányoshelyzetűtanulókközépiskolai előrehaladását támogató Arany János Tehetség-gondozó Program, az Arany János Kollégiumi Program és Arany János Kollégiumi-Szakközépiskolai Program (továbbiakban:Program)immártöbbminttízéveműködik.Anemzetiközneve-lésrőlszóló2011.éviCXC.törvény94.§szerintfelhatalmazástkapazoktatásértfelelősminiszter,hogykiadjaazAranyJánosTehetséggondozó Program, az Arany János Kollégiumi Program és az Arany János Kollégiumi-Szakközépiskolai Program meg-szervezésére vonatkozó szabályokat.

a) Arany János Tehetséggondozó Program

A Programok közül először az Arany János TehetséggondozóProgram került kidolgozásra. 2000-ben1 13 érettségit adó kö-zépiskolában indult a Program, megyénként egy, a továbbta-nulásrabizonyítottansikeresenfelkészítőközépiskola,valamintegy kollégium pályázatát fogadták el jelentkezőként (NEFMI,2010).Elindításánakhátterébenazokakutatásieredményekáll-tak,amelyekmárafelsőoktatásiexpanziókezdeténkimutatták,hogyakistelepülésekrőlszármazódiákokelfogadhatatlanulkisaránybanjutnakbeazegyetemekre,különösenazún.„elit”sza-kokra. A társadalmi mobilitás elakadása – a méltánytalanságon túl–szűkítiazértelmiségutánpótlásánakbázisát,ígysúlyosanveszélyeztetiatudásalapútársadalomkialakulását.Atelepülésikülönbségekerősödéseatanulásiesélyegyenlőtlenségnöveke-déséveltovábbrontjaaleszakadótérségek(ésazottélőembe-rek)kilátásait.Jellemzőadat,hogy–atovábbtanulástelőkészítő–középiskolaatelepüléseknekkevesebbmint10%-ántalálható.ElméletiháttérkéntaRenzulli–Mönks-modell(Tanulókéstanu-lócsoportokdefiníciója)szolgált. Az Arany János Tehetséggondozó Programba való bekerü-lési folyamatot az Emberi ErőforrásokMinisztériuma aktuális,4/2018(I.31.)rendeletealapjánszervezikmegaköznevelésiin-tézmények. Az EMMI minden tanévben pályázatot hirdet helyi (települési ésmegyei) önkormányzatok és nemzetiségi önkor-mányzatok számára a településükön– elsősorban kistelepülé-

49


sen,tanyánvagynagyobbtelepüléskülterületén, leromlottla-kóterületein–lakóhellyel,ennekhiányábantartózkodásihellyelrendelkező, tehetséges, nyolcadik évfolyamos tanulóknak azArany János Tehetséggondozó Programban való részvételre. Az AranyJánosTehetséggondozóProgrambanrésztvevőközneve-lésiintézményekanevelési-oktatásiintézményekműködésérőlésaköznevelési intézményeknévhasználatárólszóló20/2012.(VIII.31.)EMMIrendelet46.§szerintazAranyJánosTehetség-gondozó Programba jelentkező tanulók a programba történőbeválogatásutánajelentkezésilapjukatelküldikabbaaz„AranyJános”programotindítóiskolába,amelyikbeapályázatelbírálá-safolyamánbekerültek.Aprogrambajelentkezőtanulóazadat-lapjánelsőhelyenrangsoroljaezeniskola„AranyJános”tanul-mányiterületét.Atanulónakjogábanállmásiskolát,tanulmányiterületetmegjelölni,valamintaprogrambavalójelentkezésévelkapcsolatosdöntésétmódosítani.Afelvételieljárássalkapcsola-tosidőpontokatatanévrendjérőlszólóminiszterirendelettar-talmazza. A Tehetséggondozó Programba jelentkezhet minden olyan tanuló, aki

a) tanulói jogviszonybanáll, ésa középiskola kilencedikévfolyamára jelentkezik abban a tanévben, amelyben a pályázatmeghirdetésrekerül,ésb) az e pontban meghatározott valamelyik feltételnekmegfelel:

ba)agyermekekvédelmérőlésagyámügyiigazga-tásrólszóló1997.éviXXXI. törvény (a továbbiak-ban:Gyvt.)szerinthátrányoshelyzetű2 vagy bb) rendszeres gyermekvédelmi kedvezményben részesülvagybc)aGyvt.53.§-aszerintgyermekvédelmiszakel-látásotthontnyújtóellátásiformájábanrészesülőátmenetinevelésbevett,vagyaprogrambatörté-nő jelentkezés időpontjában ideiglenes hatállyalvanelhelyezve,nevelésbevett,vagybd)agyermekjólétiszolgálatGyvt.40.§-aszerinti–azáltalánosiskolaésaszülőkezdeményezéséreelkészített–javaslatalapjánrászorult.Agyermek-

50


jóléti szolgálatnak a rászorultság kérdésében an-nakalapjánkelldöntenie,hogykellett-eazAranyJánosTehetséggondozóProgrambatörténőjelent-kezéstmegelőzőháromévenbelülaGyvt.39.§-aalapjánazérintetttanulóérdekébenintézkednie.

Aprogrambabevontintézményekahátrányoshelyzetűtanuló-katazonosfelvételipontszámeseténkötelesekelőnybenrésze-síteniafelvételsorán. A20/2012. (VIII. 31.) EMMI rendelet176.§ (1)bekezdéserendelkezik arról, hogy az Arany János Tehetséggondozó Prog-ramban azok a gimnáziumok, szakgimnáziumok és kollégiumok vehetnekrészt,amelyekközösenvállaljákaprogramcélkitűzé-seinekmegvalósítását, valamint céljuk esélyt teremteni a fel-sőoktatásba történő bejutásra azoknak a hátrányos helyzetűtanulóknak, akik az Arany János Tehetséggondozó Programban való részvétel nélkül nem vagy csak aránytalan nehézséggelkezdhetnékmegtanulmányaikatafelsőoktatásban.176.§-ában,akerettantervekkiadásánakésjóváhagyásánakrendjérőlszóló51/2012. (XII.21.)EMMI rendeletbenésaKollégiuminevelésországosalapprogramjánakkiadásáról szóló59/2013. (VIII. 9.)EMMI rendelet 4. mellékletében meghatározott követelmé-nyek3szerintszervezikmegazintézményükbenlévő,Programbafelvetttanulóknevelését,oktatását. Aprogramindításkezdeteótaszakmaivitafolyikarról,hogykiket céloz pontosan az Arany János Tehetséggondozó Program. 2000-benaz5000főnélkisebblélekszámútelepülésenélőnyol-cadikosztályosokszámáranyújtottlehetőségetanagyvárosok,(többnyire) megyeszékhelyek, illetve a megyei jogú városokgimnáziumaiba, szakközépiskoláiba bekerülni, s ott érettségiz-ni. A rászoruló tehetséges tanulók a felsőbb évfolyamokon ismegkülönböztetettfigyelembenrészesültek.AzAJTPelőkészítőévfolyamánazanyanyelviés intenzívangolnyelviképzés,ma-tematika, informatika, önismeret- és kommunikációfejlesztő,valamint tanulásmódszertani órák vannak. Az előkészítő évfo-lyam tehát nemcsak az eredményes gimnáziumi tanuláshoz szükségesszintrehozástszolgálja,hanemaztis,hogyatanulókéstanáraikegyaránttisztábalegyenekazzal,hogymilyenirányú,milyen összetételű képességekkel rendelkeznek a programba

51


felvet tanulók. A szociális, illetve pedagógiai többletszolgálta-tásokrévénbekerülhettekafelsőoktatásba,miközben letettekegyvagytöbbnyelvvizsgát,ECDLképesítéstésautóvezetői jo-gosítványtszerezhettektérítésmentesen(Tolnai,2010).Aprog-rambanrésztvevőkazelőkészítő-gazdagítóévfolyamotkövető-enahagyományosgimnáziumioktatáskereteiközöttfolytatjáktanulmányaikat.Atanulókképességeinekfejlődésétkollégiuminevelőtanáraikfigyelemmelkísérik:értelmiésérzelmifejlődé-süket rendszeresenmérik,a tapasztaltakróla tanulók tanáraitésszüleikettájékoztatják.Atartalmimunkajelentőshányadaaközépiskolákkal dolgozó kollégiumokban zajlik. A programbantanulókazöttanévfolyamánkollégiumbanlaknak.Akollégiumsokféle kulturális programot (havonta egyszer hétvégén is) biz-tosítrészükre,atanulástsegítőfoglalkozásokatagimnáziummalközösen tervezi és szervezi. Intézményeként programfelelős/programgazdafelelazeredményesmunkáért.Anevelő-oktatómunka délután a kollégiumokban folytatódik, egységet alkot-vaadélelőttigimnáziumi tevékenységgel,ezértaprogrambantanulókszámáraakollégiumkötelező.Aprogrambanrésztvevőtanulók–adélutánikötelezőfoglalkozásokonéstanulásontúl–szabadonválaszthatnakazadottkollégiumikínálatból:pl.kul-turális,művészeti,kézműveséssportfoglalkozások.

b) Arany János Kollégiumi Program

Az Arany János Kollégiumi Program (AJKP) az Oktatási Minisz-térium2003-banés2004-benmeghirdetettpályázatánakkere-tében indult, apályázati felhívásban foglalt feltételek alapján.Aprogrambevezetésérea2004/2005. tanévbenkerültsor,ésa középiskolai kollégiumok által alkalmazható komplex peda-gógiai eszközrendszer segítségével biztosítja, hogy lényegesennagyobb arányban tanulhassanak eredményesen nappali tago-zatos,érettségitadószakgimnáziumiésgimnáziumiosztályok-banahátrányoshelyzetű,halmozottanhátrányoshelyzetű ta-nulókésszerezzenekérettségit.Jelenleg11kollégiumbanésazazokkalszorosanegyüttműködő(a9.évfolyamhozkapcsolódóelőkészítőévetvállaló)érettségitadóközépiskolábanközelezertanuló vesz részt a programban. A Programba bevont hátrányos helyzetűéshalmozottanhátrányoshelyzetű tanulókazelőké-

52


szítőévutánakollégiumicsoportbanegyüttmaradnak,deazérdeklődésüknekmegfelelőenmagukáltalválasztottközépisko-lákban integráltan folytatják tanulmányaikat. Az Arany János Te-hetséggondozó Program és az Arany János Kollégiumi Program sokbanhasonlítegymásra,deazAJKP-ban,acélcsoportravalótekintettelerősebbaszociálistámogatásrendszere,ésapeda-gógiai módszertani kultúra inkább koncentrál az oktatási hátrá-nyok kompenzálására, tantárgyi felzárkóztatásra, a hátrányos helyzetbőlfakadóhátrányokleküzdésére. AzArany JánosKollégiumiProgram indításraa köznevelésrendjéttartalmazóhatályosjogszabály94§(1)(4/b)pontjaiha-talmazzákfelazoktatásértfelelősminisztert.AzAJKP-banrészt-vevőköznevelésiintézményekanevelési-oktatásiintézményekműködéséről és a köznevelési intézmények névhasználatárólszóló20/2012.(VIII.31.)EMMIrendelet174.§(1)bekezdésealapján az Arany János Kollégiumi Programban részt vehet az a kollégium és gimnázium vagy szakgimnázium, amelynek célja megteremteni a feltételeket ahhoz, hogy a hátrányos és hal-mozottanhátrányoshelyzetű,továbbáakülönbözőtársadalmihátránnyalküzdőtanulókmegkezdhessékéssikeresenbefejez-hessékaközépfokútanulmányaikat,végzettségetszerezhesse-nek,továbbájavuljanakesélyeikafelsőfokútanulmányokmeg-kezdésében. A programba jelentkezhet minden olyan tanuló, aki

a) tanulói jogviszonybanáll, ésa középiskola kilencedikévfolyamárajelentkezik(ideértveanyelvielőkészítőév-folyamravagyakéttanításinyelvűoktatás9.évfolyamárajelentkezőketis)abbanatanévben,amelybenapályázatmeghirdetésrekerül,ésb) az e pontban meghatározott valamelyik feltételnekmegfelel:

ba)agyermekekvédelmérőlésagyámügyi igaz-gatásrólszóló1997.éviXXXI.törvény(Gyvt.)67/A.§-a szerinthátrányoshelyzetű, vagyhalmozottanhátrányoshelyzetűbb)agyermekekvédelmérőlésagyámügyiigazga-tásról szóló 1997. évi XXXI. törvény (a továbbiak-ban:Gyvt.)53.§-aszerintgyermekvédelmiszakellá-tásotthontnyújtóellátásiformájábanrészesülőne-

53


velésbevettvagyaprogrambatörténőjelentkezésidőpontjábanideigleneshatállyalelhelyezett,bc)atörvényesfelügyeletétellátószülőjeaGyvt.-ben szabályozott eljárásban tett önkéntes nyilat-kozataszerintatankötelezettségbeállásánakidő-pontjában legfeljebb az iskola nyolcadik évfolya-mánfolytatotttanulmányaitfejeztebesikeresen,de rendszeres gyermekvédelmi kedvezményre valójogosultságanemállapíthatómeg,bd)rendszeres gyermekvédelmi kedvezmény-re való jogosultságát a jegyzőmegállapította, ésa törvényes felügyeletét ellátó szülők egyike aGyvt.-ben szabályozott eljárásban tett önkéntesnyilatkozata szerint a tankötelezettség beállásá-nak időpontjában legfeljebb az iskola nyolcadikévfolyamán folytatott tanulmányait fejeztebe si-keresen,amásikszülőlegfeljebbszakképesítésselrendelkezik, be)rendszeres gyermekvédelmi kedvezményben részesülés lakóhelye,ennekhiányában tartózko-dási helye a szociális igazgatásról és szociális el-látásokról szóló 1993. évi III. törvény 64. §-ábanfoglalt családsegítő szolgáltatás vagy a Gyvt. 40.§-a szerint a gyermekjóléti szolgálat által végzettkörnyezettanulmány alapján az egészséges fejlő-déshezszükségesfeltételeketnembiztosító,elég-telenlakókörnyezetnekminősül,bf)árvaésagyermekjólétiszolgálat–azáltalánosiskola és a gyám kezdeményezésére elkészített –javaslata alapján rászorult. A gyermekjóléti szol-gálatnak a rászorultság kérdésében annak alapján kelldöntenie,hogykellett-eaazAranyJánosKol-légiumiProgrambatörténőjelentkezéstmegelőzőháromévenbelülaGyvt.39.§-aalapjánazérin-tetttanulóérdekébenintézkednie,bg) rendszeres gyermekvédelmi kedvezményre való jogosultságát a jegyző megállapította, és atörvényes felügyeletét ellátó szülő a Gyvt.-benszabályozotteljárásbantettönkéntesnyilatkozata

54


szerint a tankötelezettség beállásának időpontjá-ban legfeljebb az iskola nyolcadik évfolyamán foly-tatotttanulmányaitfejeztebesikeresen.

Abc)-bg)pontokbanszereplőfeltételekszerintfelvehetőtanu-lókarányaegyüttesennemhaladhatjamegazadottosztálybafelvett tanulók harminc százalékát. Az intézmény tájékoztatjaa tanulót az Arany János Kollégiumi Programban való részvétel soránőtmegilletőjogokrólésazőtterhelőkötelezettségekről. AzAJKPmegvalósításábanrésztvevőközépiskolaelőkészítőtevékenységelemeiközöttszerepelatanulókfelkutatása,mo-tiválása,kompetenciáik,személyiségük fejlesztése,pályaorien-tációjuk.Atevékenységsoránegyüttműködikaszakgimnázium/gimnázium az általános iskolákkal, a tanulók családjával, a prog-rambanrésztvevőközépiskolákkal,afeladatokmegvalósításá-hozlehetőségeiszerintigénybeveszicivilszervezetekközremű-ködését.Azelőkészítőévsoránatanulókeredményességénekmérése – kulcskompetenciák és kognitív ismeretek mérésemegtörténik,sennekalapjánatanulókfejlődésétszolgálóegyé-nifejlesztésitervetkészítenek. AzAJKPelőkészítőosztályából a tanulók a programotbár-melyérettségitadóközépiskolanormál9.évfolyamán folytat-ják.Abeiskolázásrakerülttanulókatapályázókollégiumfelveszi–abeiratkozáskötelező.Azötéveskollégiumiprogramáltalá-nostartalmielemeiközöttszerepelapályaorientáció,integráltosztályokbatörténőátvételkoordinálásaa9.előkészítőévfolya-mon,aszociálismérésekévente,családdalvalóegyüttműködés,tanulmányisegítségnyújtás,képességfejlesztés,tehetségfejlesz-tés,szociálissegítségnyújtás. A4/2018. (I.31.)EMMIutasítás tartalmaz részletes leírástaz Arany János Tehetséggondozó Program, az Arany János Kol-légiumiProgramésazAranyJánosKollégiumi-SzakközépiskolaiProgram támogatásainak szabályairól. A Melléklet II. fejezete az Arany János Kollégiumi Program támogatását részletezi. A IV. fejezet a támogatási kérelem benyújtásának és a támogatás folyósításánakközösszabályaitpontosítja.AzAJKPötévesprog-ramjaegyelőkészítőévvelindul,amisegítségetadahhoz,hogyadiákokahalmozottanhátrányoshelyzetbőladódóhiányokatpótolják.Eztkövetőenatanulóknaklehetőségükvanarra,hogy

55


tehetségüknek és érdeklődésüknekmegfelelően az előkészítőévetmegszervezővagyazáltalukválasztottközépiskolábanfoly-tassák tanulmányaikat. AmennyibenaközépiskolaifelvételieljárássoránatanulóazAranyJánosKollégiumiProgramelőkészítőévfolyamára,9/Ny.nyelvielőkészítőévfolyamravagykéttanításinyelvűoktatásban9/Kny.évfolyamrafelvételtnyer,ésaközépiskolamegállapodástkötöttvagykötvalamely,azAranyJánosKollégiumiProgramotműködtetőkollégiummal,aközépiskolaeljuttatjaatanulóada-tait a kollégiumba, majd a kollégium a tanulóval kollégiumi jog-viszonytlétesít. AzAJKP-banrésztvevőkollégiumokaprogrambanrésztvevőtanulók számára pedagógiai és szociális segítséget nyújtanak:egyrészt egyéni fejlesztési tervek alapján – például egyéni fog-lalkozásokmegszervezésével−atanuló iskolaieredményeineksikerességéhez járulnak hozzá, másrészt mindvégig támogatást nyújtanak(pl.tanulóiétkezéshezvagyutazásiköltségekhezvalóhozzájárulás; kulturális és sportprogramokon való ingyenes részvételstb.)ahhoz,hogyatanulókszociáliskörülményeiktőlfüggetlenül sikeresenbefejezhessék középiskolai tanulmányai-kat,ésfelvételizhessenekafelsőoktatásba.

c) Arany János Kollégiumi-Szakközépiskolai Program

A 2007-ben indult Arany János Kollégiumi-SzakközépiskolaiProgram(AJKSZP)elérendőcélja,hogyeredményessebbenta-nulhassanak a halmozottan hátrányos helyzetű tanulók, szak-közép-,illetveszakképzőiskolában-alegszegényebb,gyermek-védelmiellátásbanrészesülőfiataloka legképzetlenebbszülőkgyermekeiközül (NEFMI,2007).AzAJKSZPtovábbicélja,hogya célcsoport számára szakiskolai tanulmányaikhoz inkluzív pe-dagógiaikörnyezetet,valamintszociáliséskulturálishátrányokkompenzálásátésezekenkeresztülalemorzsolódáselkerülésétbiztosítsa. Az AJKSZP-ban szakközépiskolás tanulókat is ellátókollégiumokvállalnakfelelősségetazért,hogyaprogramcélcso-portjáhoztartozó,meghatározottszámúgyermeketszakiskolá-ban,nappali rendszerű iskolaioktatásbantanulóosztályokbanállamilag elismert szakképesítéshez segítsenek.A kollégiumokfelelősségikörébetartozikkülönösenazAJKSZP-bavalóbekerü-

56


lésésapályaorientációvaltámogatottelőrehaladás,aképzőin-tézménnyelvalótanáriésszülőiegyüttműködésmegszervezéseésmegvalósítása,azinkluzívpedagógiaiközegmegteremtéseatanulóklemorzsolódásánakelkerüléseérdekében. A célcsoporthoz tartozó diákok a tanulmányaikat bármely többcélú intézménykéntműködőszakképző intézményanap-pali rendszerű iskolaioktatás9.évfolyamán,vagyafelzárkóz-tatóévfolyamonkezdhetikmeg.Aprogrambabelépőtanulókkomplex (szociális, kulturális, mentális és tanulmányi) helyze-ténekfelmérése,azállapotrögzítésérekerülsor.Akollégiuminevelőtanárral,szakiskolaitanárokkal,szükségeseténfejlesztő-pedagógussalésatanulóvalközösenkialakítottegyénifejlesz-tésitervkészítése,azegyüttműködéskereteinekésformáinakmeghatározása, majd a terv alapján az egyéni fejlesztés megva-lósítása.Akollégiumpartnerszemléletűegyüttműködéstkezde-ményezatanulókcsaládjaival,gondviselőivelatanulmányielő-rehaladásérdekében.AzAJKSZP-banfontosszerepet játszikaszakképzőintézményésakollégiumközött,hogyatanulókrész-vételatovábbtanulásiésmunkavállalásicélokkijelölésébenkö-zösentörténjen.Akollégiumaszakképzőintézménygyakorlatioktatási feltételeinek teljesítésébena tanulókat támogatjapl.alkalmasságivizsgálatmegszervezésével,mezőgazdaságimun-kagépek járműkezelésének oktatásával, kötelező munkaruhabiztosításával. AzAJKSZPprogrambajelentkezhetmindenolyantanuló,aki

a) tanulói jogviszonyban áll, a szakiskola kilencedik évfo-lyamárajelentkezik,ésegyúttalkollégiumiellátástiskér,ésb)azalábbialpontokbanmeghatározottvalamelyikfelté-telnek megfelel:

ba)agyermekekvédelmérőlésagyámügyi igaz-gatásrólszóló1997.éviXXXI.törvény(Gyvt.)67/A.§-aszerinthalmozottanhátrányoshelyzetűbb) rendszeres gyermekvédelmi kedvezmény-re való jogosultságát a jegyzőmegállapította, ésa törvényes felügyeletét ellátó szülő a Gyvt-benszabályozotteljárásbantettönkéntesnyilatkozataszerint a tankötelezettség beállásának időpontjá-ban legfeljebb az iskola nyolcadik évfolyamán foly-tatotttanulmányaitfejeztebesikeresen,vagy

57


bc)aGyvt.53.§-aszerintgyermekvédelmiszakel-látásotthontnyújtóellátásiformájábanrészesülőátmenetinevelésbevett,vagyaprogrambatörté-nő jelentkezés időpontjában ideiglenes hatállyalelhelyezett.

Arany János Programok finanszírozása

Aprogramfinanszírozásmértékeabevezetésótasokatnemvál-tozott,ezzelellenbenamódjaigen.2017/2018-astanévbenmár70köznevelésiintézményben(Híves,2017)folyikazAranyJánosProgram. A Programokba járó tanulók utánmind a középfokúintézmény,minda kollégium fenntartója többlet állami forrástkap.Aforrásokakezdetiidőszakbannormatívjelleggelkerültekazintézményekhez,majdaköznevelésifinanszírozásánakválto-zásakövetkeztébenafenntartókközpontiköltségvetésébennemcímzettenkerültekbetervezésre.2014-benaháromalprogramiskolaifinanszírozásaazonosvolt(315e/fő/év),akollégiuminor-matívapedigrászorultságszerintdifferenciált(Fehérvári,2015).Azelmúltévekfenntartóiváltozásai(KLIK/KK,FMésaszakképzé-sicentrumok)gondotokoztakaProgramokszakmai-pedagógiaitartalmánakmegvalósításában.Azutóbbinéhánytanévbenszá-mosnehézségetokozottazintézményfenntartóiésfinanszírozásirendszerátalakítása,amelynemtettelehetővéazintézményekszámára a folyamatos finanszírozást, tekintettel arra, hogy aprogramtámogatáscélzottságamegszűnt,aforrásokafenntartóiköltségvetések részévé váltak, melyekről a különböző fenntar-tók saját hatáskörben döntenek.Mindezekről az intézmények,illetve a szakmai munkát támogató mentorok folyamatos jelzést tettekafenntartókfelé.2017.tavaszánafinanszírozásiproblé-mákmegoldására az EMMI egy szektorközi szakmai testületethozottlétre,amelynekcélja,hogyazAranyJánosProgramokhozkapcsolódó szabályozási, valamint a Programoperatív és szak-mai irányításában aktívan résztvevő szektorok és az intézmé-nyekfenntartóinakképviselőivegyenekrésztbenne.Atestületamegalakulásaótakétszerülésezett,amelynekköszönhetően,a2017/2018-astanévvégéreafinanszírozásiproblémákoldód-nak,aProgramoktöbbletkövetelményeinekteljesítésétszolgáló

58


pénzügyiforrásokhoznéhányintézménytleszámítvaaziskolákéskollégiumokkiszámíthatómódon,folyamatosanjutottakhozzá.A testület tagjaiahavontamegrendezésrekerülőAJKP-AJKSZPmentorihálózathavimunkarendjéhezcsatlakoztak,ígyazintéz-ményiprogramokkalésazokelőrehaladásával,valamintafinan-szírozásiproblémákkalgyakrabban.

Arany János Programok általános működési keretei

1. Az Arany János Program szakmai irányítását, jogsza-bályalkotásátésafinanszírozás jogszabályimegalapozá-sát az Emberi Erőforrások Minisztérium KöznevelésértFelelősHelyettesÁllamtitkárságavégzi2017. január01-től. A Programoperatív irányítását azOktatáskutató ésFejlesztőIntézetIskola-ésMódszertan-fejlesztőKözpont-jaláttaelkezdetbenönállóprogramirodaként,későbbaKözpontkeretében.2.AzAranyJánosProgramokjogszabálybanelőírt,meg-határozottmódonműködnek:Ezazt jelenti,hogymindaProgrambafelvehetőtanulóikörük,mindatanulófel-vételi rendszerük,a tanulóipályázatokbeadásának idő-pontja4, illetve a Programok tartalmi elemeit a hatályos köznevelési jogszabályok rögzítik. A Program keretébenpályázatifelhíváskeretébenkiválasztottközépfokúokta-tásiintézményekbeésközépiskolaikollégiumokbakérhe-tikatanulókfelvételüket.3. A Program szakmai támogatására szakmai tanácsadó testülethoztak létre.ElsőkéntazAranyJánosTehetség-gondozóProgramintézményvezetőikörehoztalétreezta szakmai képviseletet, majd az Arany János Kollégiumi és az Arany János Kollégiumi-Szakközépiskolai Programalkottamegválasztásútjánaz intézményvezetők/prog-ramvezetők hasonló szakmai közösségét. A két szakmaitanácsadótestületfeladataaProgramokfejlesztésében,aProgramokatérintőjogszabálytervezetekvéleményezé-sébenvalóközreműködés.4. Az Arany János Kollégiumi Program és az Arany János Kollégiumi-SzakközépiskolaiProgrampedagógiai-szakmai

59


támogatását intézményi mentorok látják el a 20/2012.(VIII.31.)EMMIrendeletetanevelési-oktatási intézmé-nyek működéséről és a köznevelési intézmények név-használatáról szóló jogszabály174.§-aalapján.Amen-tori hálózat a két program intézményfejlesztési motorjai, illetve a mentorokból álló mentori hálózat a Programokra vonatkozótartalmi-szakmaielőkészítőmunkáivalaProg-ramszakmaiirányításátistámogatják.AmentorihálózatmunkájátazEmberiErőforrásokMinisztériumKöznevelé-sért FelelősHelyettesÁllamtitkárságKöznevelés-igazga-tásiFőosztályánakPedagógusésTanulóiÜgyekOsztályairányítja, havi rendszerességgelmentori találkozót szer-vez.Atalálkozóraakétprogrammegvalósításábanközre-működőfenntartóiképviselőkisrésztvesznek.5. Az Arany János Programhoz tartozó három honlap (http://www.ajtp.hu/hirek, http://www.ajkp.hu/aktualis, http://www.ajkszp.hu/start)működik, amelynek szerke-zete egységes.6. Az Arany János Kollégiumi Program és az Arany János Kollégiumi-SzakközépiskolaiProgram területi lefedettsé-gét,szakmaieredményeit,illetveaközépfokúoktatásbanésnevelésbena tanulói lemorzsolódásmegelőzését te-kintve egyedüli támogató programként van jelen. E té-nyekésaköznevelésrendszerénekfejlesztésiigényei–pl.avégzettségnélküliiskolaelhagyásalakulása,ahátrányoshelyzetű,különösenaromatanulóksikeresiskolaielőre-haladásának támogatására irányuló ajánlások – indokol-jákekétprogramelemmegújításánakéstovábbfejleszté-sénekszükségességét.7. Az Arany János Program eddigi eredményét igazolja, hogybekerültazEurópaiUniójógyakorlat5gyűjteményé-be.AzAranyJánosProgramtizenötévessikeresműködé-séttöbbekközöttazgarantálja,hogyaProgramrugalma-sanalkalmazkodikamindenkoritársadalmikihívásokhoz,ésképesfolyamatosanbővülni,megújulni.

60


összegzés

Összefoglalva a társadalmilag hátrányos helyzetű közösségek-bőlérkező tanulói csoportokközépfokonvaló sikereselőreha-ladásaérdekében,valamintvégzettségnélküliiskolaelhagyásukmegelőzéséreműködtetettAranyJánosProgramokterületi le-fedettségét, szakmaiés jogi szabályozásai,ahazaiköznevelés-benműködőegyiklegnagyobb,ésévekótabizonyított,oktatásiesélyteremtőprogramja. A három Arany János Program tanulói célcsoportjában és programmegvalósításában különböző módon, mégis egysége-senvanszabályozva.AProgram(ok)bavalóbekerülésfeltételeit,azEmberi ErőforrásokMinisztériumaminden tanévelején ta-nulóipályázatokkeretébenhirdetikmegazokbanaközépfokúoktatási intézményekbe, illetve középiskolai kollégiumokba,amelyekkorábbanaMinisztériumpályázatútjánkiválasztott.AProgramáltalatanulónaknyújtottpluszszolgáltatásokatafenn-tartónakszükségesbiztosítania. Azelmúlttízévben,amiótamindháromProgramműködik,kialakultésmáramármegszilárdultaműködésiéspedagógiai-szakmai támogatórendszer.

Jegyzetek

1 AzAranyJánosKollégiumiPrograma2003.június3-ánazOktatási Minisztérium által közleményben meghirdetettArany János Tehetséggondozó Program Roma Kollégiumi Alprogramjábóljöttlétre.

2 Hátrányos helyzetű az a rendszeres gyermekvédelmi ked-vezményre jogosult gyermek és nagykorúvá vált gyermek, akiesetébenazalábbikörülményekközülegyfennáll:

a)aszülővagyacsaládbafogadógyámalacsonyisko-laivégzettsége,haagyermeketegyüttnevelőmindkétszülőről,agyermeketegyedülnevelőszülőrőlvagyacsaládbafogadógyámról–önkéntesnyilatkozataalap-ján –megállapítható, hogy a rendszeres gyermekvé-delmi kedvezmény igénylésekor legfeljebb alapfokú iskolaivégzettséggelrendelkezik,

61


b)aszülővagyacsaládbafogadógyámalacsonyfoglal-koztatottsága,haagyermeketnevelőszülőkbármelyi-kéről vagy a családbafogadó gyámról megállapítható,hogy a rendszeres gyermekvédelmi kedvezmény igény-lésekoraszociálistörvény(1993.éviIII.tv.)33.§-asze-rintiaktívkorúakellátásárajogosultvagyarendszeresgyermekvédelmi kedvezmény igénylésének időpontjátmegelőző16hónaponbelüllegalább12hónapigállás-keresőkéntnyilvántartottszemély,

c) a gyermek elégtelen lakókörnyezete, illetve lakás-körülményei, ha megállapítható, hogy a gyermek atelepülésrevonatkozóintegráltvárosfejlesztésistraté-giábanszegregátumnaknyilvánítottlakókörnyezetbenvagyfélkomfortos,komfortnélkülivagyszükséglakás-ban, illetve olyan lakáskörülmények között él, aholkorlátozottanbiztosítottakazegészségesfejlődéséhezszükségesfeltételek.

Halmozottan hátrányos helyzetű a) az a rendszeres gyermekvédelmi kedvezményre jo-

gosult gyermek és nagykorúvá vált gyermek, aki eseté-benaz1.ponta)–c)pontjaibanmeghatározottkörül-ményekközüllegalábbkettőfennáll,

b)anevelésbevettgyermek, c)azutógondozóiellátásbanrészesülőéstanulóivagy

hallgatóijogviszonybanállófiatalfelnőtt.3 Mind a három programra érvényes e jogszabályi hivatkozás.4 Azadottévrekiadotttanévrendjeszerint.5 In. http://www.schooleducationgateway.eu/en/pub/re-

sources/toolkitsforschools.htm

irodalomjegyzék

Fehérvári Anikó (2015). Az Arany János Program tanulóinak eredményessége. In: Kállai Gabriella. (szerk.): Tehetséggon-dozó programok.Budapest,OktatáskutatóésFejlesztőIn-tézet.Budapest,2015.pp.20-48.

Helyzetelemzés (2013).Helyzetelemzés- és további kutatásokra javasoltirányokakoraiiskolaelhagyásproblémájánakha-

62


tékony kezelése érdekében. A projektkonzorcium partnerei: FogyatékosSzemélyekEsélyegyenlőségéértNonprofitKft.,Oktatáskutatóés Fejlesztő Intézet, TempusKözalapítvány.Budapest, 2013., pp. 4. In: http://oktataskepzes.tka.hu/documents/Projektek/2013/QALL/esl_helyzetelemzes_qall_2013_10_21_javitott.pdf

Híves Tamás (2017). Korai iskolaelhagyás kontra reziliencia. In: Autonómia és Felelősség. VOL III. 01-04. http://pea.lib.pte.hu/bitstream/handle/pea/17605/Autonomia-es-Felelosseg-Nevelestudomanyi-Folyoirat-2evf-2017-1-4sz.pdf?sequence=1&isAllowed=y

KádárnéFülöpJudit(2013).Akoraiiskolaelhagyásstatisztikaikö-vetéseésakoraijelzőrendszerkialakításánaklehetőségei. QALLprojekt,TempusAlapítvány,2013.pp.3. In:https://docplayer.hu/1143163-Kadarne-fulop-judit-a-korai-iskola-elhagyas-statisztikai-kovetese-es-a-korai-jelzorendszer-kialakitasanak-lehetosegei.html

NEFMI (2007). Halmozottan hátrányos helyzetű tanulók AranyJános Kollégiumi – Szakiskolai Programja, In: http://www.nefmi.gov.hu/letolt/kozokt/ajkszip_kozlemeny_070426.pdf

NEFMI, (2010).Tízéves az Arany János Tehetséggondozó Program. In: http://www.nefmi.gov.hu/miniszterium/2010/tizeves- arany-janos

Stratégia (2016).A végzettség nélküli iskolaelhagyás el-leni középtávú stratégia. http://www.kormany.hu/download/5/fe/20000/V%C3%A9gzetts%C3%A9g%20n%C3%A9lk%C3%BCli%20iskolaelhagy%C3%A1s%20.pdf

Tanulók és tanulócsoportok definíciója – kiemelt figyelmetigénylő tanulók. A tehetség definíciója. In: http://www.jgypk.hu/mentorhalo/tananyag/Tanulk_s_tanulcsoportok_megismerse_-_kiemelt_figyelmet_ignyl_tanulk/a_tehetsg_defincija.html

Tolnai József (2010).AzAranyJánosProgramokjogiésszakmaiháttere. In: http://folyoiratok.ofi.hu/sites/default/files/article_attachments/upsz_2010_8-9_05.pdf

63


Jogszabályok

1997.éviXXXI.törvényagyermekekvédelmérőlésagyámügyiigazgatásról. In: https://net.jogtar.hu/jogszabaly?docid= 99700031.TV

2011.éviCXC.törvényanemzetiköznevelésről.In:https://net.jogtar.hu/jogszabaly?docid=A1100190.TV

20/2012. (VIII. 31.) EMMI rendelet a nevelési-oktatási intéz-mények működéséről és a köznevelési intézmények név-használatáról. In: https://net.jogtar.hu/jogszabaly?docid= a1200020.emm

51/2012. (XII. 21.) EMMI rendelet a kerettantervek kiadásá-nakés jóváhagyásának rendjéről. In:https://net.jogtar.hu/jogszabaly?docid=a1200051.emm

59/2013. (VIII. 9.) EMMI rendelet a Kollégiumi nevelés orszá-gos alapprogramjának kiadásáról. In: https://net.jogtar.hu/jogszabaly?docid=a1300059.emm

13/2018. (VI. 14.) EMMI rendelet a2018/2019. tanév rendjé-rőlIn:http://www.kozlonyok.hu/nkonline/MKPDF/hiteles/MK18085.pdf

4/2018.(I.31.)EMMIutasításazAranyJánosTehetséggondozóProgram, az Arany János Kollégiumi Program és az Arany János Kollégiumi-Szakközépiskolai Program támogatásai-nak szabályairól.MegjelentHivatalos Értesítő 2018/5. In:https://net.jogtar.hu/jogszabaly?docid=A18U0004.EMM&timeshift=fffffff4&txtreferer=00000001.TXT

65

Andl Helga: Az Arany János Program vizsgálata – Kutatástörténeti vázlat

Az Arany János Program vizsgálata – Kutatástörténetivázlat

A vizsgálatokról

A2000-ben indult,majdegyrebővülőArany JánosProgramravonatkozóeddigivizsgálatokösszefoglalásatanulmányunkcélja.Tesszükeztazzalaszándékkal,hogyfeltárjukegyrésztakutatá-soktörténetialakulását–méghaaprogramaligkétévtizedesmúltjábólfakadóannemistekinthetvisszahosszútörténetre–,ezzelegyüttmegvizsgáljukakorábbanlezajlottkutatásokfőbbirányait, fókuszterületeit,összegezzüka legfontosabberedmé-nyeket,másrészt a kötetben találhatóújabb kutatási eredmé-nyekértelmezéséhezkívánunkhozzájárulnivázlatunkkal. Az Arany János Program három alprogramjával (AJ Tehet-séggondozó Program, AJ Kollégiumi Program, AJ Kollégiumi-Szakközépiskolai Program)1 olyan, a méltányosságot előtérbehelyezőkomplexoktatási támogatórendszer,mely–különbö-zőoktatáspolitikaidiskurzusokonátívelve– folyamatosanarratörekszik, hogy a célcsoportjába tartozó, többféle szempont-bólhátrányoshelyzetűtanulókszámáraatársadalmimobilitáshangsúlyoscsatornájalegyen.Abevezetéseótaelteltidőinter-vallum hossza és az esélyegyenlőség-szempontú célkitűzésekfontossága is hozzájárult ahhoz, hogy számos kutatás irányult az eddigiekben az Arany János Programra, illetve annak valamely szegmensére. Elmondhatjuk, hogy a magyarországi oktatási programokközülazAranyJánosProgramhozkötődikalegtöbbhatásvizsgálat és programértékelés (Fehérvári, 2015: 22; Fehér-vári, 2017: 125).A kutatások között találunk átfogóhatásvizs-gálatokat, de olyanokat is,melyek célzottan egy aspektus fel-

ANDL HELGA

66


tárására irányultak, továbbá a leíró jellegű vizsgálatokmellettoktatáspolitikaivagymás jellegű javaslatokat ismegfogalmazókutatási beszámolókat is olvashatunk.2

Az oktatási esélyegyenlőségre irányuló hazai programokkalkapcsolatbanáltalánosanmegfogalmazottprobléma,hogy–mi-közbenarendszerváltásótaelteltidőszakbanszámosintézmény-ben indult el valamilyen fejlesztés ahátrányoshelyzetű tanulókiskolai sikerességének támogatását célozva – a fejlesztési progra-moknemállnakösszekoherensrendszerré,ésajógyakorlatokki-terjesztésétcélzóoktatáspolitikaikezdeményezések,erőfeszítéseksemhatásosak.Arendszerszintű,hatékonykiterjesztéstnehezíti,hogy az intézményi programok kutatása és értékelése hangsúlyos hiánykéntjelentkezik.(Görgyi,2015)AzAranyJánosProgramese-tébenazonbanszámoskutatással találkozunk,melyeksegíthetikaprogramműködésétkülönbözőbeavatkozásiszinteken(oktatás-politika,intézmény,pedagógus),rámutatvamindazerősségekre,mindafejlesztendőterületekre.Akülönbözőkutatásibeszámolókmellettmegjelentektovábbáolyanírásokis,melyekaprogramotalakítók-működtetőkgyakorlatközpontúösszefoglalói.3 AzalprogramokközülazelsőkéntlétrejöttAJTehetséggon-dozóProgramotérintetteeddigavonatkozóvizsgálatoktöbbsé-ge,azelsőhatásvizsgálatiserreirányult,aminekegyikevidensoka,hogya2000-ben indulóArany JánosProgramelsőkéntahátrányoshelyzetű,tehetségesdiákokattámogattaközépfokon,vagyis a tehetséggondozó programnak van a legnagyobb múlt-ja,majd2004-benindultelakollégiumi,2007-benaszakközép-iskolai (akkor még szakiskolai) program. Bár már e két utóbbi program is beágyazódotta köznevelés intézményrendszerébe,egyelőrekevesebbkutatásfoglalkozottazeredményeikfeltárá-sával,atanulókhelyzetével,akitűzöttcélokmegvalósulásával.Atehetséggondozó programra vonatkozó kutatások nagyobb szá-mánakokalehettovábbá,hogynagyobbterületilefedettséggelbír,többintézménytésnagyobbtanulóikörtérint.4 Tematikusfókusztekintetébenaztlátjuk,hogyakutatásokéselemzéseknagy része irányul a célcsoportraésa kitűzöttcélokmegvalósulására – vagyis az áll a kutatások centrumában, hogy a programamegszületésénekésbevezetésénekeredeticéljaisze-rintműködik-e,ezáltal ténylegesenahátrányoshelyzetűdiákokmobilitását,esélyeiknöveléséttámogatja,akárafelsőfokútanul-

67


mányok, akár piacképes szaktudás tekintetében. Ezen vizsgálatok mellettazonbanmegjelentaz időksoránegy-egyspecifikusabbkutatásis,köztükbizonyospszichológiaitényezőkvizsgálatavagyaprogramhozkapcsolódóköltség-haszonelemzés. Akutatásoknagyrészét interdiszciplinárismegközelítés jel-lemzi,azonbankirajzolódnakazokafőirányok,melyekhangsú-lyosanvannak jelenazegyesvizsgálatokban, ígyabemutatottkutatásokatadomináns tudományterületalapjánsoroltukkü-lönböző kategóriákba. Elsőként azon kutatások főbb eredmé-nyeit összegezzük, melyek szociológiai és neveléstudományimegközelítéstalkalmaztak,tárgyalvaacélcsoportfeltárásáraésa programcélok megvalósulására, majd a tanulói eredményes-ségre, pályakövetésre vonatkozó vizsgálatokat. Ezt követőenapszichológiai összetevőket elemző kutatásokkal foglalkozunk,végülegyközgazdaságivonatkozásúkutatásfőeredményeitmu-tatjuk be.

Szociológiai – neveléstudományi szempontú megközelítés a kutatások fókuszában

A célcsoport feltárására és a kitűzött programcélok megvalósulá-sára irányuló vizsgálatok

AzAranyJánosTehetséggondozóProgramelsővizsgálatáramár2001-bensorkerült,acélcsoportfeltárásáravállalkozottazEx-panzió Humán Tanácsadó Kft. 2003-ban az Oktatáskutató ésFejlesztőIntézetelődjekéntműködőFelsőoktatásiKutatóintézetminisztériumimegbízásbólfolytatottvizsgálatotacélcsoportbatartozótanulóktársadalmiréteghelyzetéről.Azelemzésikísér-letazonbannemlettsikeres,mivelazAJProgramirodahiányo-sanésnemstandardizáltmódongyűjtötteazadatokat,ígynemderülhetettki,hogyvalóbanahátrányoshelyzetűdiákokkerül-tek-eaprogramba. (Fehérvári& Liskó, 2006:5-6) (Aprogrambevezetésekorahátrányokközöttatelepülésihátrányélvezettprioritást: azokat a tehetséges 8. osztályos tanulókat célozta meg,akik5000főalattikistelepülésen,tanyánvagynagyobbte-lepüléskülterületénlaktak.)

68


AJTP-hatásvizsgálat, 2005Az elsőátfogóhatásvizsgálatra5 2005-ben került sor,melyneklegfőbbindokoltsága,hogyazelsőkéntprogrambabelépődiá-kokekkorvégeztékelaközépiskolát,ígyláthatóváváltakazelsőévfolyamot érintő eredményesség egyes összetevői, továbbáekkorramár–2004-ben–bevezetésrekerültazAJKollégiumiProgram is, ígyegyesadatokösszehasonlítóelemzésesorán–ha az akkor még alacsony intézményszám és tanulói létszám miattkorlátozottanis–felhasználásrakerülhettekakollégiumiprogrambanrésztvevőkadataiis.Akutatásvezetőkcéljaiközöttazisszerepelt,hogyazelőzőekbenjelzett–atanulóktársadal-mi helyzetére vonatkozó – hiányt pótolják. (Fehérvári & Liskó, 2006a:6-7)Akutatásmódszereiközöttkérdőívesadatfelvételésinterjú is szerepelt: kérdőívet a tehetséggondozóprogrambanrészvevő 20 iskolaigazgató és 26 kollégiumigazgató, valamint2153tanuló(adiákok85%-a)töltöttki,továbbáinterjúkészültmindeniskolaprogramfelelősével.(Fehérvári&Liskó,2006a) A vizsgálat elsősorbanannak feltárására irányult, hogymi-lyenatehetséggondozóprogrambanrésztvevőtanulókszociálishelyzete,mi jellemzia tanulóösszetételt,ezzelegyüttmennyi-benésmilyenmódonérvényesülahátrányoshelyzetatanulókprogrambavalóbekerülésesorán,továbbákérdéskéntfogalma-zódottmeg,hogymilyeneredményekettudfelmutatniaprog-ramötévelteltével.Azeredményekösszefoglalásasoránnemtérünkkimindenvizsgálati szempontra, a főbbkutatói kérdé-sekrekapottválaszokatösszegezzük. A tanulóösszetétel elemzésekor kiemelt területként szere-peltahátrányoshelyzetvizsgálata.Mintemlítettük,aprogramcélcsoportját az induláskor elsősorbana települési hátrányok-kaljellemezhetőtanulókjelentették,2003-tólazonbanacsaládihelyzetbőladódóhátrány (szülőkalacsony iskolaivégzettsége,alacsony jövedelem) is nagyobb szerepet kapott. Ezzel együttaz adatok aztmutatták, hogy a bár a tehetséggondozó prog-rambanrésztvevőiskolák–többnyireegy-egyvároselitgimná-ziumai–többitanulójáhozviszonyítvaaprogrambabevontdi-ákokhátrányosabbhelyzetbenvannak,ésatelepülésihátrányvalóban jellemző tényező, azonbana szülők iskolázottságátésfoglalkozásátfigyelembevéveatöbbségüknemaleghátrányo-sabbhelyzetűtársadalmicsoportokbólszármazik.Azislátható-

69


vávált,hogyazAJ-tanulóktársadalmiréteghelyzetükettekintvenemalkotnakhomogéncsoportot.Akistelepülésihátrányaleg-gyakoribbtényező(70%),csonkacsaládbanéladiákok31%-a,nagycsaládban 45%, az apa vagy anya alacsony iskolázottsága10ill.17%-banjellemző,azapavagyanyamunkanélkülisége10ill.12%-banfordulelő.Atanulókötödétcsaktelepülésihátrányjellemzi,adiákokközelfeletelepülés,családikörülményekésaszülőkmunkaerőpiaci helyzete szempontjából egyaránt hátrá-nyoshelyzetű.Emellettaziskiderült,hogyahátrányoshelyzetvonatkozásábana2003-tólmegjelenőkormányzatiszándéksze-rintkisebbeltolódásfigyelhetőmeg:hangsúlyosabbszereppelbírakistelepülésihátránymellettmáshátrányokmegléte.Ezzelegyüttsemsikerültazonbanacigány,romatanulókeléréseésprogrambavalóbevonása:atanulóknakmindössze4%-acigány,romadiák,ésarányukazéveksoránnemváltozottszámottevő-en,miközben aprogramban való részvételük fontosságát jelziazatény is,hogyakutatás idejénaprogramáltal támogatottcigány,romadiákokközötthangsúlyosabbanvanjelenahátrá-nyoshelyzet:82%-uktöbbszörösenhátrányoshelyzetű.(Fehér-vári & Liskó, 2006a; Fehérvári & Liskó, 2006b) Miveltanulóikérdőívet100kollégiumiprogrambanrésztve-vődiákiskitöltött,azadatokösszehasonlításarámutatottarra,hogyaKollégiumiProgramtanulóinakkörébenaprogramcél-kitűzésének (hátrányoshelyzetűdiákok középiskolai továbbta-nulásának támogatása)megfelelően jelentősen többahalmo-zottanhátrányoshelyzetű(89%),acigány,romatanulókarányapedig55%.A kutatók felhívták arra afigyelmet, hogymivel ahátrányoshelyzetmeglétemellettezendiákoknakalacsonyabbvoltazáltalánosiskolaieredménye,ígyközépfokúintézménybekerülveatehetséggondozóprogramtóleltérőpedagógiaieljárá-sok alkalmazása indokolt. (Fehérvári & Liskó, 2006a; Fehérvári & Liskó, 2006b) A tanulói eredményességre és a felsőfokon való továbbta-nulásra is kitért a hatásvizsgálat. Az elemzés rámutatott arra,hogy egyrészt a tehetséggondozó program tanulói gyengébb felkészültséggelérkeznekazáltalánosiskolából,másrésztminélinkábbhátrányoshelyzetűeka tanulók, annál gyengébbered-ményeikvannakazalsóbbévfolyamokon,viszontkésőbbegyrejobb tanulmányi eredményeket érnek el. Továbbá bár alacso-

70


nyabbatanulmányiátlageredményazAJ-tanulókkörében,mintamit iskolatársaikelérnek,haa többigimnáziumhozviszonyít-juk, a programba bevont diákok jobb eredményeivel találko-zunk.A2005-benvégzetttanulókérettségieredményei(4,4-esérettségiátlag)eztmegerősítik. (Fehérvári&Liskó,2006a;Fe-hérvári & Liskó, 2006b) A2005-östovábbtanulásiadatokszerintazérettségizettAJ-tanulók97%-ajelentkezettfelsőoktatási intézménybe,és82%-otfelisvettek.Atanulmányieredményességgelhasonlómintá-zatotmutatnakazegybevetettadatok:ugyanezengimnáziumoknemAJ-tanulóiközül95%kerültbeafelsőoktatásba,haviszontazösszeshazaigimnáziumadataitnézzük,kiemelkedőazered-mény.Árnyaljaazonbanazadatokértelmezését,haa tovább-tanulás irányátvizsgáljuk:mígaz iskolákmásosztályaiból64%egyetementanulttovább,ezazarányazAJ-osztályokban30%.(Fehérvári & Liskó, 2006a; Fehérvári & Liskó, 2006b) Az eredmények összegzése során a kutatók megállapítot-ták, hogy a tehetséggondozó program elérte azon célját, hogy a hátrányoshelyzetűtanulókfelsőoktatásbavalóbekerüléséttá-mogassa–ezentanulókcsaládjaibanafelsőfokútovábbtanuláscsupán20%-banvolt jellemző–, azonbanazt „jósolták”,hogyatovábbtanulás irányaazalacsonyabbpresztízsű intézményekkevésbénépszerűszakjaifelémutat.(Fehérvári&Liskó,2006a;Fehérvári & Liskó, 2006b) Ahatásvizsgálat–báreznevesítettennemvoltcélja–érin-tette a lemorzsolódás és inkluzivitás kérdéskörét is, amikor atárgyi és személyi feltételeket, az intézményi szolgáltatásokat, a pedagógiaimódszereket,akollégiumokésiskolákegyüttműkö-dését,azelőfordulókudarcokokaitvizsgálta.Akudarcokatele-mezveakutatókrámutattakarra,hogymagasalemorzsolódásiarány(12%azelsővégzősévfolyamon)azországosgimnáziumiátlaghoz(5%)viszonyítva.Apedagógusokazokokatelsősorbanabbanlátták,hogyagyerekeknemtudnakmegfelelniatanul-mányiésfegyelmikövetelményeknek,nemtudjákmegszokniakollégiumotvagykomolypárkapcsolatukvan,házasságrakészül-nek.(Fehérvári&Liskó,2006a:89).Vagyisatanulókfelelősségétemeltékkiazokokközöttésaziskola,akollégium,apedagógusszerepekevésbéjelentmeg.Mindemellettakutatástöbbered-ményeaztmutatta,hogyaz iskolákéskollégiumokkülönböző

71


mértékbenugyan,detörekednekazinkluzívkörnyezetkialakítá-sára:atanároktöbbségejólképzett,aziskolákésakollégiumokközött–többszörkonfliktusokkal terheltenugyan,de–általá-ban jónak mondható az együttműködés, csoportbontással ésegyéni segítségnyújtással igyekeznek támogatni a tanulókat, atanárokrésztvettektöbbolyantovábbképzésen,melyekape-dagógiai,módszertanimegújulásttámogatták,emellettjelentősszemléletformálássalbírtak,ésaszülőiházzalvalókapcsolattar-tásisújtereketnyitott:mivelapedagógusokszámáraalapvetőproblémát jelentettahátrányoshelyzetűdiákokszüleivelvalókommunikáció,felismerték,hogyaziskolarészérőlvanszükségnagyobbaktivitásra.(Fehérvári&Liskó,2006a:68-69)Azinteg-rációtazonban–főkéntazAJtanulóknakszervezettkülönprog-ramokésakülönindítottosztályokmiatt,deanemAJtanulókfelőltöbbszörtapasztaltmegkülönböztetés,ellenérzésmiattis–nehezíti,hanemalkalmaznakdirekteszközöketabeillesztés/beilleszkedéssegítésére.(Fehérvári&Liskó, 2006a: 71) Adiákokáltalelérteredményeketésatanulóösszetételtele-mezvea2005-öshatásvizsgálatrámutatottannakfontosságára,hogymivelaprogrambizonyítottanhatásosansegítiahátrányoshelyzetűtanulókat,azeddigieknélisnagyobbfigyelemmelszük-séges kiválasztani a leginkább rászoruló diákokat. (Fehérvári & Liskó, 2006a: 95) Egy későbbi elemzés (Fehérvári, 2008) kísérletet tett arra,hogy a 2005-ös hatásvizsgálat eredményeit felhasználva ösz-szehasonlítsa az AJ-tanulók adatait az országos középiskolaiadatokkal6.Aprogrambanrésztvevőtanulókraatöbbiközépis-kolással összehasonlítva jellemző, hogy (1) nagyobb aránybanszármaznakkistelepülésről,(2)agimnazistákszüleiiskolaivég-zettségükszerintnégyszerkvalifikáltabbak,aszakiskolásokszü-leiviszontkevésbékvalifikáltak,mintazAJ-tanulókszülei,(3)aszülőkmunkaerőpiaciaktivitásaazAJ-tanulókesetébenaszak-iskolásokéhozhasonló,többazinaktívszülő,mintagimnazistákésszakközépiskolásokesetében,(4)azanyagihelyzetis(nevelé-sisegélybenrészesülőkaránya)azAJ-tanulókésaszakiskolásokközöttihasonlóságotmutatja.Összegezvemegállapítható,hogya tehetséggondozó program diákjainak társadalmi réteghely-zeteaszakiskolásokéhozhasonló,ígyaprogramjelentősered-ményekénttekinthetünkarraatényre,hogyhátrányoshelyzetű

72


társadalmicsoportokgyerekeiszámáraelérhetővétettea(zelit)gimnáziumitovábbtanulást,majdafelsőfokúoktatásbavalóbe-kapcsolódást. (Fehérvári, 2008)

AJTP-hatásvizsgálat, 2008-2009Atehetséggondozóprogram2008-2009-benzajlómásodikha-tásvizsgálatakétkérdésrekívántválasztkapni:(1)elérte-eacél-játaprogramabevezetéseótaeltelt8évalatt;(2)mijellemziazállamiforrásokfelhasználását.Azelőzőhatásvizsgálathozha-sonlóanjelenkutatáskvantitatívéskvalitatívelemeketistartal-mazott.Kérdőívettöltöttekkivégzős(436fő)ésvégzettdiákok(419fő),iskolaigazgatók(23fő)éstanárok(350fő),valamintaküldőáltalánosiskoláktanárai(193fő),továbbáavégzősdiákokpszichológiaiteszteketiskitöltöttek.Avizsgálatotvégzőkinter-jútkészítettekaprogramvezetésselésfókuszcsoportosinterjútvettekfelakollégiumvezetőkkel.Amódszerekközöttdokumen-tumelemzés is szerepelt. (Expanzió, 2009a; Expanzió, 2009b) Az intézményvezetőkvéleményeszerintaprogramsikeres-nekmondható,emellettazonbanamegújításszükségességétishangsúlyozták (pl. szakmai tartalom változtatása, pénzfelhasz-nálás optimalizálása). A tanárok szintén kiemelték a programsikerességét:akiválasztássoránvalóbanazalacsonyabbszocio-ökonómiaistátuszúdiákokrakoncentráltak,sikerültahátrányoshelyzetűtanulókattámogatótanulásifeltételeketbiztosítani,el-érhetővétéveafelsőfokútanulmányokbavalóbekapcsolódást.Azonbanszámoshiány-vagyproblématerületiskirajzolódottatanárok válaszai alapján, többek között az együttműködés te-rületén (a szülőkkel, az általános iskolákkal, a kollégiumokkal,más AJTP-iskolákkal). Továbbá kiderült, vannak tanárok, akiknemvettek részt aprogramhozkapcsolódóképzéseken,ésazegyénifejlesztésterénisfelmerültekproblémák:egyénifejlesz-tési tervet csupán a tanárok egynegyede készít, a különbözőmérésekténylegeshasznosításaiskevésbétörténikmeg.7 A ta-nárokszámáranagykihívástjelentett,hogyegyretöbbkomolypszichoszociális,családiproblémákkalküzdőtanulóvaltalálkoz-nak. (Expanzió, 2009a) A tanulóösszetételt vizsgálva a kutatók azt tapasztalták,hogyazAJTPtanulóktöbbségeazalsó-középosztálybólszárma-zik, jellemzően rurális térségekből, kistelepülésekrőlérkeznek.

73


A diákok számára a program sikerességét leginkább a konkrét, számukraisegyértelműenmegtapasztalhatódolgokelérésébenlátták:érettségielőtt90%-uknakvoltECDL-vizsgájaés jogosít-ványa,háromnegyedüknekvoltnyelvvizsgája–dekritikátisép-penezutóbbiravonatkozóanfogalmaztakmegafelkészítésselkapcsolatban:asikertelennyelvvizsgáttettdiákokasajátfelké-születlenségükmellettatanárimódszerekbenésanagyfluktu-ációbanláttákasikertelenségokát.Elégedettekvoltaktovábbáadiákokatárgyikörnyezettel,aszolgáltatásokkal(kirándulások,kulturális programok). A program sikerességének egyik mutató-jakénttekinthetünkarrais,hogyadiákok91%-afogalmaztamegafelsőfokútovábbtanulástaterveiközött.(Expanzió, 2009a) A tanulók felénélproblémaként jelentkezettazelső tanév-benaz iskolatársaikmegkülönböztetőmagatartása,ésezazaprobléma, amit többségüknem tudottmegoldani azévek so-rán.Továbbáadiákokharmadaszámáragondotokozott,hogya(küldő)településükönkormányzatátólnemkaptak–vagynemrendszeresen–anyagitámogatást,ösztöndíjat.Azisnehezítettea sikeres haladást, hogy csupán a diákok felének voltak világo-sakelőzetesenakövetelmények.(Expanzió, 2009a) Amárvégzettdiákokazérettségielőttállókéhozhasonlóanítéltékmegaprogrampozitívumaitésazt,amivelkevésbévol-takelégedettek.(Expanzió, 2009a) A továbbtanulás támogatá-sávalistöbbnyireelégedettek:81%-ukszámoltbearról,hogyafelsőoktatásbanfolytattatanulmányait.(Expanzió, 2009a) Avizsgálatot végzőka tanulókvolt általános iskoláinakkö-rébenisfelmértékaprogramrólvalóvéleményeket.Aküldőis-kolákkevésbétartjákeredményesnekazAJTP-t,dealapvetőeninformációjuksincselegendő.Kiderült,hogyaprogrambavalójelöléssoránatanárokinkábbtámaszkodnakszubjektívtapasz-talataikra, mint az objektív eredményekre. A középiskolákkalvalóegyüttműködéspediginkábbtekinthetőesetlegesnek.(Ex-panzió, 2009a) A tanulói lemorzsolódás mind a tanárok, mind a tanulók sze-rint leginkább a tanulási problémák következménye, valamint–főkéntadiákokvéleményeez–akollégiumilétokoznehézsé-geket,ezutóbbiösszefüggacsaládtólvalóelszakadássalis.Adi-ákok a lemorzsolódás hangsúlyos okaként jelezték az intézményi normakövetésénekproblémáitis.(Expanzió, 2009a) (A felsorolt

74


okokegybecsengeneka2004-eshatásvizsgálatáltalfeltártakkal.)Avégzősdiákoknak56%véliúgy,hogynemkapegyénifejlesztést,ugyanígyamárvégzettek isazegyéni fejlesztéshiányosságairólszámolnak be (Expanzió,2009a)–ezpedigjelentősenhozzájárul-hat a tanulói lemorzsolódáshoz, a korai iskolaelhagyáshoz. Ahatásvizsgálatazelőzetesenfeltettkutatóikérdésekrevá-laszolvaazzalazösszegzésselzárul,hogyaprogramelértecélját,mivelahátrányoshelyzetűtanulókattöbbnyiresikeresentámo-gatjaazérettségimegszerzésébenésafelsőfokútovábbtanulás-ban.Anormatívfinanszírozástésrésztvevő intézményekszak-maihozzáállásátistöbbnyireerősnektalálták.Aprogramígyavidéki,perifériálistérségekhátrányoshelyzetű,tehetségesgyer-mekeinekmobilitási csatornát biztosít. Ezzel együttmegfogal-mazzákatovábbfejlesztésszükségességétazalábbiterületeken:(1)szakmaitartalomátalakításaazeddigigyakorlatraépítve;(2)magasabbszintűszabályozottság;(3)aszolgáltatásirendszerki-terjesztéseéserősítése;(4)aprogramdisszeminációjaéskiter-jesztése;(5)azeddigieknél iscélzottabbfinanszírozás. (Expan-zió, 2009b)

AzAJKPésAJKSZPtanulóikörének,valamintazAJTP,AJKPésAJKSZPprogramokelértcéljainakvizsgálata,2015FehérváriAnikókollégiumiésszakiskolai-kollégiumiprogramravonatkozó2015-öskutatása(Fehérvári, 2015) jelentőshiánytkí-vántpótolni:mígatehetséggondozóprogramramárirányultakvizsgálatok,melyekacélcsoportfeltárásáraésakitűzöttcélokelérésénekfelderítésérevonatkoztak,azAJKPésazAJKSZPese-tébenezkorábbannemtörténtmeg. Akutatásminden–kollégiumivagykollégiumi-szakiskolaiprogramotfolytató–intézménytérintett.Kérdőívet1039diáktöltöttki,emellettinterjúkészültintézményvezetőkkeléspe-dagógusokkal(43fő),mentorokkal(5fő),továbbánégyfókusz-csoportosbeszélgetésenvettekrésztdiákok.Akutatásarrake-resteaválaszt,hogy(1)azeredetiszándékszerinticélcsopor-tokkerülnek-ebeaprogramokbaés(2)aprogramokelérik-ekitűzött céljukat, sikerül-e az érettségi- ill. szakmaszerzés. Avizsgálatközéppontbahelyezteamotiváció,aszülőitámogatásésazeredményességösszefüggéseinekfeltárását.(Fehérvári,2015: 24)

75


Atanulókcsaládihátterénekvizsgálataigazolta,hogyaprog-ramokbavalóban rászoruló tanulók jutottak,a szülőkkörébenazalacsony iskolaivégzettségés instabil foglalkoztatottság jel-lemző,továbbáakulturális fogyasztásicikkeknagyobbhiánya.AkétprogramotösszehasonlítvaazAJKPdiákokviszonylagjobbhelyzetéveltalálkozunk,emellettazonbanebbenaprogrambanjelennekmegnagyobbaránybancigány,romatanulók.(AzAJTP-tanulókszüleinekvégzettségealegmagasabbaprogramokkö-zött,deösszességébenmindháromprogrambanalacsonyiskolaivégzettségűszülőkgyermekeivannak.)A2005-öshatásvizsgálatacigány,romatanulókAJTP-benvalóalacsonyrészvételérőlszá-moltbe.Atehetséggondozóprogramkapcsána2015-öskuta-tásösszegzőnemtartalmazacigány,romatanulókravonatkozóadatot, azonban a másik két program láthatóan elérte a cigány, romatanulókatis:azAJKP-benadiákoktöbb,mintegyharmada,azAJKSZP-benközelegyharmadacigány,romatanuló.(Fehérvá-ri,2015:34-46) Ugyanezen kutatás tartalmazott egy AJTP-re vonatkozóvizsgálatot is,melyet lentebb részletezünk. A három alprog-ram eredményességére vonatkozóan annak megválaszolása állt a középpontban,hogymely tanulókesetében teljesül si-keresebbenazadottprogramcélja.Amotivációkésattitűdökvizsgálatarámutatott,hogy„azokatanulókhosszútávonisel-kötelezettéválnakatanulás iránt,akiknekatovábbtanulásukbelsőtudatosválasztásalapjántörtént,valamintatanuláshozpozitív attitűdökkel viszonyulnak, leginkább a hasznosság te-kintetében.”Ezterősítia tanáriésaszülői támogatáspozitívhatása. (Fehérvári, 2015: 46) Aprogrammobilitást ösztönzőszerepétmutatja,hogyazAJKP-ésazAJTP-tanulókközelegy-negyedenemérettségit adó intézményben, illetve–azAJTPesetében–nemgimnáziumbanfolytattavolnatanulmányait.Azelérnikívántvégzettségissokesetbenmagasabbaprogramáltalmegcélzottnál:azAJKP-tanulóktöbb,mintfelekívánafel-sőoktatásbabekapcsolódni,azAJKSZP-diákokközelkétharma-daérettségit szeretne szerezni, esetleg felsőfokon is tovább-tanulni. A tanulók programról alkotott véleményét elemezvelátható, hogy minél inkább hátrányos helyzetűek a diákok,annálinkábbértékelikpozitívnakaprogramhatását,ugyanígypozitívabbavéleményeannak,aki jóléreztemagát, továbbá

76


acigány,romafiataloknagyobbhatásttulajdonítanakaprog-ramnak a továbbtanulási esélyek vonatkozásában. (Fehérvári, 2015:43-46)

Tanulói eredményesség vizsgálata és pályakövetés

Egyeseredményességimutatókkal a fentebb ismertetetthatás-vizsgálatokisfoglalkoztak,főkéntazérettségimegszerzéséreésafelsőfokonvalótovábbtanulásravonatkozóantalálunkadatokat. A tanulói eredményességnek fontos jelzője lehet az orszá-gos kompetenciamérésen elért eredmény. Ugyan az éventezajló mérések adatbázisa nem teszi lehetővé, hogy az AranyJános Programban résztvevő diákok adatait összehasonlíthas-suk más diákok elért eredményeivel, azonban a 2009-ben, a10.évfolyamon lebonyolítottmérésadataibanazArany JánosTehetséggondozóProgramotfolytató iskoláksegítségévelsike-rültbeazonosítani azAJ tanulókat.Azadatokelemzése rámu-tatottarra,hogyavizsgáltkompetenciaterületek(matematika,szövegértés)mindegyikénazországosátlagfelettteljesítettekatehetséggondozó program tanulói, és eredményeik – ha a 6 és 8 évfolyamos gimnáziumokét nem is, de – meghaladták a 4 évfo-lyamos gimnáziumok országos átlagát. (Fehérvári & Széll, 2014)Az Arany János Tehetséggondozó Programban végzett diákokpályakövetésérevállalkozottFehérváriAnikó2015-öskutatása.A kutatás célja annak feltárása volt, hogy milyen pályautakat járnakbeakorábbiAJTP-tanulókafelsőoktatásterén,illetveamunkaerőpiacrabekapcsolódva–központbahelyezveamotivá-ciókvizsgálatát.Akutatáskvantitatívéskvalitatívmódszerekreisépített:onlinekérdőívettöltöttki232fő(amárvégzettek5%-a)8és25diákkal interjúkészült. (Elsőkéntavégzettekkörénekfelkutatásavoltafeladat,amihólabdamódszerreltörtént.) Akutatáseredményeirámutatnak,hogymiközbenatanulóktársadalmistátuszukalapjánaprogramnélkülvalószínűsíthető-eninkábbszakképzésbentanultakvolnatovább,afiatalokarrólszámoltakbe,hogyalapvetően iserősvoltamotiváltságukazérettségimegszerzésére.A felsőoktatásba való bekapcsolódásazokesetébensikeresebb,akiknekeleveerősvoltatovábbtanu-lásiszándéka,sakikaprogramotmintegyeszközkéntértelmez-ték,amelya továbbtanuláshoz (egyvágyott iskolai-intézményi

77


karrierhez)nyújthatsegítséget.Azerősbelsőmotivációközép-és felsőfokon is erősítette eredményességüket. A válaszadók89%-a került felsőoktatásba, azonban mesterképzésbe vagyosztatlan képzésekre ritkábban jutnak be. Ezzel együtt fontoslátnunk,hogyafiatalokígyisegyvagykétfokkalmagasabbvég-zettséghezjutottak,mintaszüleik.(Fehérvári,2015:25-34) A kutatási eredmények arra utalnak, hogy a reziliencia ki-mutatható az AJTP tanulók körében: a kedvezőtlen szocio-ökonómiai, szocio-kulturális háttér és a jó iskolai teljesít-mény (tanulmányi eredményesség) a diákok jelentős részénélegyüttjárhat.Továbbivizsgálatokszükségesek,hogyennekszisz-tematikusfeltárásamegtörténjen.

Pszichológiai tényezők a kutatások fókuszában

Azidőksoránegyreinkábbelőtérbekerültekspeciálisabbvizsgála-tidimenziók,ígyazAJprogramokkapcsánfelfedhetőpszichológiaitényezőkiskutatásoktárgyáváváltak.Ezenkutatásokelőzménye-kénttekinthetünkafentebbrészletezett,2009-eshatásvizsgálat-ra,mivelrészevoltavégzősAJTP-tanulókkörében(436fő)vég-zettkétpszichológiaivizsgálat (KépesÉrzelmi IntelligenciaTeszt;Pszichológiai ImmunkompetenciaKérdőív).AkutatókOláhAttilaazonkijelentésébőlindultakki,melyszerint„csakolyantehetség-fejlesztőprogramlehetsikeres,amelynekfókuszábanazérzelmiéskognitívképességek integrált fejlesztéseazérzelmi intelligen-cia körébe tartozó kompetenciák kiépítése áll” (Oláh, 2005; id.Expanzió,2009a:55).AvizsgálatszerintazAJTPtanulókkörébenakorosztályiátlagnálmagasabbértékűazérzelmiintelligencia.Avizsgálatbavontfiúkra–akorosztályiátlaghozképest–pozitívabbgondolkodás,erősebbkontrollhitésfejlettebbönregulációskom-petencia jellemző, továbbá leleményesebbek,magabiztosabbak,kudarctűrőbbek,szinkronképesebbek.Alányokesetében–akár-csakafiúknál– szintén jellemzőeka szociálisalkotóképesség,akontroll-ésszinkronképességmagasértékei,azonbanazönregulá-ció(kudarctűrés,ingerlékenység-gátlás)értékeiakorosztályiátlagalattvannak.(Expanzió,2009a:55-66) Páskuné 2013-as tanulmánya, mely a tehetséggondozó szolgáltatásokhoz való hozzáférés pszichológiai tényezőivel

78


foglalkozott,példakéntemlítiazAranyJánosTehetséggondozóProgrambanvégzettkutatásegyeseredményeit,mivelmagaaprogramsokfélegazdagító(extrakurrikuláris)lehetőségetbiz-tosít.(Páskuné,2013b)Ugyanezenkutatásmásaspektusaitisrészleteziaszerzőegymásik tanulmánya,melybenaz iskolai teljesítménytbefolyásolópszichológiaisajátosságokatésazokmunkára vonatkozó értékekkel való összefüggéseit vizsgálja. (Pásku,2013a)Akutatásfókuszábanamotiváció,azérdeklő-dés,azénhatékonyság,azértékekálltak.Ötvidékiközépiskolaközel300végzősgimnáziumitanulójakörébenzajlottavizsgá-lat, a tanulók fele AJTP diák volt, a kontrollcsoportot ugyanezen iskolákmásosztályainakdiákjaialkották.Akutatáskimutatta,hogy az AJTP diákoknak a kontrollcsoporthoz képes – ugyan nemjelentősen,de–nagyobbaránya(75,5%/67,3%)tartozikamagasmotivációjúcsoportba.Azeredményekbebizonyítot-ták, hogy a „hátrányos helyzetű tehetséges tanulók csoport-jábanaképességeikjelentikalegfőbbfedezetétatanulmányieredményességnek” (Pásku, 2013a: 59). A kimagasló iskolaiteljesítmény, a nagyobb hozzáadott érték más pszichológiaisajátosságokkalmutatösszefüggéstakétvizsgáltcsoportban,többekközött:(1)azAJTPdiákokesetébenazérdeklődésafőmotiváció, szemben a kontrollcsoportmorálismotivációjával(akövetelményeknekvalómegfelelésmintmotivációserőhát-terébenaszocioökonómiaistátuszbólfakadóelvárásokállhat-nak), (2) a „másik fontos személyt” inkábba kortársak közülválasztjaazAJTPtanuló,mígakontrollcsoportdiákjaiszámáraaszülők,acsaládbírkiemeltszereppel,(3)atanulásiorientáci-ót vizsgálva az tapasztalható, hogy az AJTP osztályokban a me-chanikus tanulásnemtámogatjaa jobb iskolai teljesítményt,a megértést előtérbe helyező tanulási formák szükségesek.(Pásku, 2013a) Az eredményekből az is következik, hogy a társas támoga-tásirántiigényésahátrányoshelyzetbőlfakadókisebbmértékűcsaláditámogatáskövetkeztébenatehetséggondozóprogram-ban résztvevő diákok a felsőfokú oktatásban veszélyeztetettéválhatnak,ígyazutánkövetésnek,mentálhigiénéssegítségnyúj-tásnak,atámogatástnyújtóhallgatóiközösségekszervezésénekkiemelt szerepe lehet a lemorzsolódás megakadályozásában. (Pásku, 2013a: 59)

79


TovábbifontostényezőreisfelhívjaafigyelmetPáskunéKissJudit:ajövőképetvizsgálvaakutatásrámutatottarra,hogy„acsa-ládimintáksokkalmakacsabbakannál,minthogyegyközépiskolaifejlesztőéshátránykompenzálóprogram,hamégolyszakszerűis,egyszerűenátírjaazokat”(Páskuné,2013b:32). Szociometriai vizsgálat is folyt az Arany János Tehetséggon-dozóProgramban.Harsányinéháromegymástkövetőévbenzaj-lókutatásaa13.évfolyamosdiákokra irányult:hét iskolaAJPT-tanulói (559 fő) mellett a kontrollcsoportot ugyanazon iskoláknormáltantervű,nyelvitagozatosdiákjaialkották(581fő).Avizs-gálatszerintazAJTP-osztályokakontroll-osztályokhozviszonyítvafejlettebbszervezetistruktúrávalrendelkeznek,erősebbkohézió-valbírnak.9 (Harsányiné, 2013a; Harsányiné, 2013b) Akutatásoksorátbővítiazavizsgálat,melyahátrányos hely-zetűtanulókszociálisésérzelmiintelligenciáját mérte az Arany János Tehetséggondozó Programban. A kutatók azt kívántákfeltárni,hogyazAJTP-s,alacsonyszocioökonómiaistátuszúdi-ákokszociálisésérzelmi intelligenciájaeltér-eanálukkedvez-ményezettebbhelyzetbenlévőtársaikétól,éshaigen,miben.Akutatókkiemeltenvizsgáltákazérzelmekakaratútján történőszabályozásának képességét, mivel ez a tehetséghasznosulás szempontjábólfontospszichésjellemzők(önmegvalósításésazélettelvalóelégedettség)megjelenésébenkiemeltjelentőségű.Az eredmények azt mutatják, hogy az AJTP diákok és a kont-rollcsoporttanulóinakérzelmiésszociálisintelligenciájaközöttösszességébenminimáliskülönbségtapasztalhatócsupán.AmiazAJTPdiákokatjellemzi:szignifikánsansikeresebbekakapcso-latépítésben,nyitottak,együttműködőek.Akutatókazeredmé-nyekalapjánfontosnaklátjákahátrányoshelyzetű,tehetségestanulók szociális és érzelmi intelligenciájának célirányos fejlesz-tését. (Harsányiné et al., 2017) A pszichológiaijellegűvizsgálatokatakutatókkiterjesztettékaz Arany János Kollégiumi-Szakiskolai Programbanrésztvevőta-nulókrais.A2013-banmegjelenttanulmánybanszereplőempi-rikusvizsgálatazzalfoglalkozott,hogyazugyanabbanakollégi-umban lakó, programba bevont és nem bevont tanulók esetében –akikszintehomogéncsoportnaktekinthetők–kimutathatók-e,és ha igen,milyen különbségek a tanórán kívüli foglalkozásokgyakoriságáraés időtartamáravonatkozóan, továbbáa tanulók

80


két almintája között milyen intrapszichés sajátosságok, illetveezekmilyenkülönbségeirajzolódnakki.(Bíró&Páskuné,2013:89)Akutatás soránegyhétkérdőívbőlálló csomagothasznál-tak:a153programbabevontkollégistamellettakontrollcsoport71(kollégista,deaprogrambannemrésztvevő)tanulójatöltöttekiakérdőíveket,melyektöbbekközöttazelfoglaltságokat,ata-nulóiénhatékonyságot,asikerattribúciót,atantárgyiszorongástmérték. Az AJKSZP-tanulók és a többi kollégista családi háttérjellemzőierőshasonlóságotmutatnak.Eltéréstabbantalálunk,hogy–mivelaprogrambavalóbekerülésindokaiközöttaszülőkiskolaivégzettségemeghatározószempont–azAJKSZPtanulókszüleirejellemzőbbalegfeljebbáltalánosiskolaivégzettség.A8általánosvagyazalattivégzettségesetébenfelülreprezentáltakaprogrambabevonttanulók,aszak-ésszakközépiskolaivégzettsé-gűszülőkakontrollcsoportesetébenjellemzőbbek.(Azefelettiiskolaivégzettségelenyészőszámbanfordulelőmindkétcsoportesetében.)(Bíró&Páskuné,2013:95-98) Akutatásatanulóielfoglaltságokatelemezvemegállapította,hogyavizsgálattanulók–akárAJKSZP-s,akárakontrollcsoporttagja–jelentőshányadarésztvesztanóránkívüli(főkéntkollégi-umi)foglalkozáson.Csupán10%nemveszrésztsemmilyenfog-lalkozáson,mígegymásikvizsgálatszerintahazaiszakiskolásokkörébenezelériaz50%-ot.Akülönbségfeltételezhetőenannakkövetkezménye, hogy azAJKSZP kollégiumaibanaprogram fo-lyományakéntszámosszolgáltatás,foglalkozáselérhetőmindenottlakószámára.(Bíró&Páskuné,2013:98-99)Aprogrambabe-vontésnembevonttanulókisjellemzőensajátdöntésükered-ményeként vettek részt a foglalkozásokon. Különbséget – bárstatisztikailagnemjelentőseltérést–találtakakutatókabban,hogyazAJKSZP-tanulókrégebbótajárnakfoglalkozásokra,mintakontrollcsoportbatartozók.Nagyobbakülönbségarravonat-kozóan,hogyátlagosanmekkoraidőttöltenekvalamilyenfoglal-kozáson:azAJKSZP-tanulókheti4,5,atöbbikollégista3,5órányifoglalkozásról számolt be, vagyis a programba bevont tanulók több időt szánnak különböző tanórán kívüli tevékenységekre,ésközöttüktöbbenvannak,akiktöbbfélefoglalkozásonisrésztvesznek.Atanóránkívülifoglalkozásokirántielköteleződéshát-terébenfőmotívumkéntazérdeklődéstjelölikatanulók.Ahazaiszakiskolásátlaghozviszonyítvamindaprogrambabevont,mind

81


a kontrollcsoportba tartozó tanulók jobb tanulmányi eredményt becsülnekmaguknakésazénhatékonyságmutatóiismagasab-bak.(Bíró&Páskuné,2013) Az eredmények összegzéseként a kutatók arra a következ-tetésrejutottak,hogyazAJKSZP„egyfajta„emelő”szerepe”ki-terjedaprogrambannemrésztvevődiákokrais,haprogramotfolytató, ennek révén számos szolgáltatást nyújtó kollégiumban laknak. A kutatók szándékai szerint a kutatás részleges hatásvizs-gálatként isértelmezhető,melyegyúttalarra is rávilágít,hogymiként„térülmegazazemberiésanyagibefektetés,amelyetegy iskola szolgáltatásainak bővítésére tud fordítani.” (Bíró &Páskuné, 2013: 107)

Közgazdasági megközelítés – költség-haszon elemzés

Azemberitőkébevalóberuházásésannakmegtérülésemáraazoktatáskutatás egyik hangsúlyos területévé vált. A költség-ha-szonelemzésarrairányul,hogykiderüljönegyprogramkapcsán,hogymegtérül-e,vagyisazelérthaszonnagyobb-e,mintakölt-ségek.Egyadottintézkedés,fejlesztésköltség-haszonelemzésefontos eszköz lehet a különböző szakpolitikai – így oktatáspo-litikai – döntések előkészítése,meghozatala során. (Csengődi,2015:49-50)10

AzArany JánosProgramokravonatkozóan–miközbenafi-nanszírozáskérdésköretöbbszörfelmerült,illetvearraistöbbenkeresték a választ, mi is a program hozadéka egy tanuló vagy iskola,akárazegésztársadalomszámára–nemkészültköltség-haszonelemzés.Csengődieztahiánytkívántapótolni,egyúttalegyelemzésimodelltfelkínálni(Fehérvári, 2015: 24) más prog-ramokszámára,amikormásfélévtizeddelabevezetéstkövetőenelkészítetteazAranyJánosTehetséggondozóProgramköltség-haszon elemzését. Avizsgálatabbólindultki,hogyazAJTPjelentősköltségve-tésitámogatássaltudcsakműködni:tanulónkénttöbb,mint8millióforintbakerülaprogram–kérdés,megtérül-eezaberu-házás.Csengődiakutatáskezdetekoraztfeltételezte,hogymindacélcsoportbatartozódiákokéscsaládjaikszámára,mindakölt-ségvetésszámárahaszonnaljáraprogram,ígyegyénimegtérü-

82


lésrőlés–hosszabbtávon–társadalmimegtérülésrőlisbeszél-hetünk.Azelemzésaztmutatta,hogyazegyéniköltségeket(pl.atanulóötévalattvégzielaközépiskolát,ezértkésőbbiskerülamunkaerőpiacra)egybevetveazegyéniközvetlen(pl.nyelvvizs-ga,ECDLvizsga,jogosítványszerzés,külföldiutakprogramáltalifinanszírozása) és közvetett haszonnal (magasabb végzettségmagasabbbérekkelésalacsonyabbmunkanélküliséggel jár,hapedigvalaki felsőfokon továbbtanul, ezmég inkábbmegtérül-het),összességébenmindentanulószámáramegtérülazAJTP-bevalóbekerülés.Főkéntazokkörébenjelentősahaszon,akikszámáraadiplomaszerzéslehetetlenlettvolnaaprogramnél-kül.(Csengődi,2015:58-65) Aközpontiköltségvetésszámára jelentősközvetlenésköz-vetettterhetjelentaprogramfinanszírozása,emellettazonbanjelentősahaszonis,hiszenamagasabbiskolaivégzettség(dip-loma)magasabbfizetéssel,ígymagasabbadó-ésjárulékbefize-téssel jár.A számítások szerint akkor térülmeg ténylegesenaköltségvetésszámáraaprogrambavalóberuházás,halegalábbmindenötödikérettségitszerzetttanulóesetébenigaz,hogyatámogatóprogramnélkül nem jutottak volnabe felsőoktatásiintézménybeésnemtudtakvolnadiplomátszerezni.(Csengődi,2015:65-72) Fontoskövetkeztetésetovábbáavizsgálatnak,hogyamegté-rüléstaprogramhatásosságaerősenmeghatározza,ígyameny-nyibenavártsikerességiaránynemteljesül,aprogrambavalóbekerüléskiválasztásimechanizmusánkellváltoztatni.(Csengő-di, 2015: 73)

összegzés

Kutatástörténeti vázlatunkkal megkíséreltük összefoglalni azArany János Programot érintő kutatásokat, ezek módszertanihátterét,célját,főbberedményeit.Alapvetőenkronológiaisor-rendben haladtunk, külön tárgyalva a speciális fókusszal bírókutatásokat. A leghangsúlyosabb kutatási irány a célcsoport és aprogramáltal kitűzött célok vizsgálata – ezek az első hatás-vizsgálattól kezdvemindmáig fontos témáiakutatásoknak.Azösszetett,igensokrészterületfeltárásáravállalkozóhatásvizsgá-

83


latokmellettazidőksoránmegjelentekaspeciálisabbterülete-ketvizsgálókutatások,melyekközöttnagyobbszámbanvannakjelen pszichológiai vizsgálatok. Az Arany János Programra – illetve egyes alprogramjaira – vo-natkozóvizsgálatokösszességébenaztmutatják,hogyakitűzöttcélokat nagyrészt sikerül elérni a kialakított komplex támogatórendszerrévén,ésabekerülőhátrányoshelyzetűtanulókszámáravalóslehetőségetbiztosítaprogramatársadalmimobilitásterén,akáraszakmaszerzést,akárazérettségit,akárafelsőfokúvégzett-ségettekintjük11,ésarezilienciavélhetőennagyobbmértékbenvanjelenaprogrambanrésztvevődiákokkörében. Akutatásokalapjánazlátható,hogyaprograminkábbaköz-vetlenkörnyezetében(arésztvevőikörben)fejtkihatást:atanu-lóknakesélytnyújttanulmányaik,későbbiéletpályájuksikeressé-géhez,atanárokkörébenpedigszemléletváltozáséspedagógiai-módszertani gazdagodás mutatható ki. (Fehérvári, 2015: 23) Azeddigikutatásoksokféleterülettelfoglalkoztak,azonbanaz inklúzió, a reziliencia, az interszekcionalitás csak érintőle-gesen–és leginkábbnemnevesítve– szerepeltekavizsgálatiszempontokközött.Azinklúzióvizsgálatátindokolttáteszitöb-bekközött,hogyazÚjPedagógiaiSzemle2010-benmegjelenttematikusszámatöbbolyan–gyakorlatimegközelítésenalapu-ló–írásttartalmaz,melyazintézményekinkluzívszemléletérőlés gyakorlatáról tanúskodnak. A lemorzsolódással, illetve a korai iskolaelhagyással,annakokaivalaprogramravonatkozóanegy-egyvizsgálat–főkéntakéthatásvizsgálat–foglalkozott,azon-banrészletesadatelemzésreésazösszefüggésekszisztematikusfeltárására ebben a tematikában az AJP kutatástörténetébenaligha találni példát.

Jegyzetek

1 Aszövegbentalálhatórövidítések:AJTP=AranyJánosTehet-séggondozó Program, AJKP=Arany János Kollégiumi Prog-ram,AJKSZP=AranyJánosSzakközépiskolai-KollégiumiProg-ram (ez utóbbi 2016-ig Arany János Szakiskolai-KollégiumiProgramnévenfutott).

2 A tanulmányban szereplő kutatásokról szóló írásokat kü-

84


lönbözőhelyekről,felületekről,nemegyesetbenmaguktólakutatóktólgyűjtöttükössze.Tapasztalatainkalapjánúgyvéljük,hasznoslenne,haelérhetővéválnaazAranyJánosProgramra vonatkozó kutatások – folyamatosan bővülő –szisztematikusgyűjteménye.

3 EzekközöttkiemeltfigyelmetérdemelnekazÚjPedagó-giaiSzemleegytematikusszámábanmegjelentírások.(ÚjPedagógiaiSzemle,2010.évi8-9.szám)Aközzétettpubli-kációkaszerkesztőkszándékaiszerintolyangyakorlati,ta-náritapasztalatonalapulóösszefoglalók,melyekmindazAranyJánosProgramban,mindazezenkívültevékenyke-dőpedagógusokszámárajólhasznosíthatók.(vö:Mayer,2010: 35)

4 Vö:Híves,2017:120.Ugyanittazegyesprogramokfő jel-lemzőinekrövidösszefoglalásátismegtaláljuk.

5 A kutatásról többösszefoglalómű született, a tanulmányezen egysége az alábbi írásokra épít: Fehérvári & Liskó,2006a; Fehérvári & Liskó, 2006b; Fehérvári, 2008.

6 2008-banazOktatáskutatóésFejlesztőIntézetakilencedikévfolyamostanulókkörében(95860fő)kérdőívesadatfel-vételtvégzett, ígyösszehasonlíthatóváváltakazAJTehet-séggondozóProgrambanrésztvevőtanulókadataimáskö-zépiskolásokéval.(Fehérvári,2008)Ilymódonlehetővéválta hatásvizsgálat kiterjesztése, ami másként – kontrollcso-portbevonásával–nemvalósulhatottmeg,hiszenegyrésztajelentkezett,defelnemvetttanulóklétszámanagyonala-csonyvolt,anemjelentkezettekkörébenahasonlómintakiválasztása és nyomonkövetése pedig túlságosan költsé-geslettvolna.(Fehérvári&Széll,2014:97)

7 Azegyéni fejlesztési tervekről,gyakorlatialkalmazásukról,amérések felhasználhatóságárólazAJTP-intézményekak-tívrésztvevői,programalakítóiisbeszámolnak,vö.tk.:Bíró,2010; Hujber, 2010.

8 Aszerző felhívjaafigyelmetarra,hogyazalacsonyelem-szám„túlzottkövetkeztetésrenemadalapot,ésmégazisvalószínűsíthető, hogy inkább a sikeresebb fiatalok vála-szoltakamegkeresésre,ugyanakkornéhánytipikustanulásiútéspályaútmégisfelrajzolhatóazadatokból”(Fehérvári, 2015: 34).

85


9 AvizsgálatszerintazAJPTosztályok„tipikusteljesítmény-és feladatvezérlésű csoport jegyeit hordozzák magukon,mely kedvezően hat az egyéni személyiségfejlődésre is.Szervezett,kiegyensúlyozott,harmonikusközösségekképerajzolódott ki előttünk, akikre jellemző a tolerancia, segí-tőkészség, empátia, ami ellensúlyozza a magányosságot,amarginalizálódást. Jólmozgósítható, öntevékeny közös-ségekrőlbeszélhetünk,aholmagasakohézió,akommuni-káció, információáramlásamegfelelő, ígyacsoporttagjaielégedettek.”(Harsányiné,2013b:9)

10 Csengődihivatkozotttanulmányábanrövidenbemutatjaaköltség-haszonelemzésmódszerét,lépéseit.

11 Vö.Fehérvári,2013.

irodalomjegyzék

BíróGábor(2010).Az Arany János Tehetséggondozó Program-banvégzettbemeneti,kompetenciaéspszichológiaiméré-sekhasznosításaa fejlesztési programban.Új PedagógiaiSzemle,2010/8-9.szám.60-67.

Bíró Zsolt & Páskuné Kiss Judit (2013). A tanórán kívüli fog-lalkozások szerepe és az önkibontakozással összefüg-gő intrapszichés jellemzők az Arany János Kollégiumi-SzakiskolaiProgrambantanulókkörében. In: Páskuné Kiss Judit (szerk.): Atehetséggondozószolgáltatásokhoztörté-nőhozzáféréspszichológiaiésszociológiaitényezői. Kutatá-sibeszámoló.Debrecen.87-108.

CsengődiSándor(2015).Ahátrányoshelyzetűtanulóktovább-tanulását segítő Arany János Tehetséggondozó Programköltség-haszonelemzése. In: Kállai Gabriella (szerk.): Tehet-séggondozó programok.OktatáskutatóésFejlesztőIntézet,Budapest,2015.49-84.

ExpanzióHumánTanácsadóKft.(2009a).AHátrányosHelyzetűTanulókAranyJánosTehetséggondozóProgramjánakérté-kelése.2009.márc.30.ExpanzióKft.,Budapest.(Kézirat)

ExpanzióHumánTanácsadóKft.(2009b).AHátrányosHelyzetűTanulók Arany János Tehetséggondozó Programjának ér-tékelése.Vezetőiösszefoglaló.2009.ápr.17.ExpanzióKft.,

86


Budapest. (Kézirat)Fehérvári Anikó (2008). AzAranyJánosProgrambanrésztvevő

diákok.Educatio,2008/4.szám.512-525.http://www.edu-online.eu/hu/educatio_reszletes.php?id=71

Fehérvári Anikó (2013). Az Arany János Program.In:Hermándy-Berencz Judit&Szegedi Eszter&Sziklainé Lengyel Zsófia(szerk.): PSIVET Esélyteremtés szakképzéssel.TempusKöz-alapítvány,Budapest.35–37.

Fehérvári Anikó (2015). Az Arany János Program tanulóinak eredményessége. In: Kállai Gabriella (szerk.): Tehetséggon-dozó programok.OktatáskutatóésFejlesztőIntézet,Buda-pest,2015.20-48.

Fehérvári Anikó (2017). TanulóielégettségazAranyJánosProg-ramban. Autonómia és Felelősség Neveléstudományi Fo-lyóirat,III.évf.1-4.szám.125-133.

Fehérvári Anikó & Liskó Ilona (2006a). Az Arany János Program hatásvizsgálata. Felsőoktatási Kutatóintézet, Budapest.(KutatásKözben275.)

Fehérvári Anikó & Liskó Ilona (2006b). Az Arany János Program tanulói. Iskolakultúra,2006/7–8.szám.63–76.

Fehérvári Anikó& Széll Krisztián (2014a).Hatásvizsgálatok az oktatáskutatásban.In:AndlHelga&Molnár-KovácsZsófia(szerk.): Iskolaa társadalmi térbenés időben 2013. Pécsi Tudományegyetem„OktatásésTársadalom”DoktoriIskola,Pécs.89-100.

GyörgyiZoltán(szerk.)(2015).Felzárkóztatás, hatásvizsgálatok. OktatáskutatóésFejlesztőIntézet,Budapest.

HarsányinéPetneháziÁgnes(2013a).Társashálóéspszichésjól-létösszefüggéseiaHátrányosHelyzetűTanulókAranyJánosTehetséggondozó Programjában. Iskolakultúra, 2013/5-6.szám.53-64.

Harsányiné Petneházi Ágnes (2013b). Tehetséggondozás a gyakorlatban, aHátrányosHelyzetű Tanulók Arany JánosTehetséggondozó Programja. In: Kutatók a kiterjesztetttehetségfejlesztésért(„Nevelésikihívásokkezeléseafelső-oktatásban”–2.)ProfesszorokazEurópaiMagyarországértEgyesület,Budapest.3-9.

HarsányinéPetneházyÁgnes&PáskunéKissJudit&LestyánEr-zsébet&KósNóra&SzabónéBaloghÁgota(2017).Hátrá-

87


nyoshelyzetűtanulókszociálisésérzelmiintelligenciájánakvizsgálata az Arany János Tehetséggondozó Programban. Magyar Pszichológiai Szemle,72/4.szám.463-489.

Híves Tamás (2017). Korai iskolaelhagyás kontra reziliencia. Széljegyezetek az Arany János Programok kutatásánakmargójára.AutonómiaésFelelősségNeveléstudományiFo-lyóirat,III.évf.1-4.szám.111-124.

Hujber Tamásné (2010). Portfólióésegyénifejlesztésitervhasz-nálata az Arany János Tehetséggondozó Programban. ÚjPedagógiai Szemle,2010/8-9.szám.99-106.

Mayer József (2010). Bevezetéshelyett…ÚjPedagógiaiSzemle, 2010/8-9.szám.35.

Pásku Judit (2013a). Aziskolaiteljesítménytbefolyásolópszicho-lógiaisajátosságokésösszefüggésükamunkáravonatkozóértékekkel. Életpálya-tanácsadás,2013/2.szám.52–60.

Páskuné Kiss Judit (2013b). A tehetséggondozó szolgáltatások-hoztörténőhozzáféréspszichológiaitényezőianemzetköziés a hazai szakirodalomban. In: Páskuné Kiss Judit (szerk.): A tehetséggondozó szolgáltatásokhoz történő hozzáféréspszichológiaiésszociológiai tényezői. Kutatási beszámoló. Debrecen.9-35.

Új Pedagógiai Szemle (2010). Arany János Tehetséggondozó Program.2010/8-9.sz.35-113.

89

Híves Tamás: Arany János Programok és térségi összefüggéseik

Arany János Programok éstérségiösszefüggéseik

AfejezetazAranyJánosProgramterületielemzésétmutatjabe,összevetveahátrányoséshalmozottanhátrányoshelyzetű ta-nulókszámávalésterületielhelyezkedésével,mindáltalánosis-kolában,mindközépfokon.Azelemzésekalapjátországosregu-lárisadatbázisokadják(aKIR,KIR-STATadatai),melyekelőnye,hogyteljeskörűadatokállnakrendelkezésünkre.A fejezetbenfelhasználásrakerültakutatássoránfelvettkérdőív,amelyközelteljeskörűvoltazArany JánosProgramtanulóikörébenésazEKE-OFIáltalvégzettmonitorivizsgálatok is.Makro-statisztikaielemzéseketterületi,térképiábrázolásoksegítik,melyeksegít-ségévelazAJPésahátrányoshelyzetterületiösszefüggéseköny-nyebbenfeltárhatóésmegérthető.

intézmények

Az 1. térképenazArany JánosProgramokországos területiel-terjedését látjuk (a mellékletben a program összes intézmé-nyemegtalálható,néhányfontosabbadatávalegyütt).AzAJTPországos lefedettséggelműködik.AzAJTPnégymegyébenkéthelyszínen érhető el,míg a többimegyében 1-1 helyen. PestmegyébennincsAJTP-sintézmény,csakBudapesten,ottisigenkevés létszámmal. Az AJKP az ország dél-nyugat, észak-keletitengelyén található.Kivételt képezHódmezővásárhely,melyadél-alföldi térségdiákjaitvonjabeazAJKP-ba.AzAJKSzPmin-den intézménye a Dunától keletre található. Az egyes alprog-ramot működtető intézmények elhelyezkedése magyarázható

HíVES TAMÁS

90


aprogram létrejöttének, fejlődésének történetiségével, illetveahátrányoshelyzetűcsoportokéstérségektársadalomföldrajzihelyzetével (Híves, 2015). A programok 2018-as monitorozá-safeltárta,hogyaváltozóoktatáspolitikaifeltételekéstanulóiigényekalapjánbizonyoshelyekenazAJTPvisszaszorul,mígamásikkétprogram,különösenazAJKSzP,földrajzikiterjesztéseegyre indokoltabb lenne (Híves,2017).

1. térkép. Arany János Programok elhelyezkedése

Forrás: EMMI, Szerk.: Híves T. 2018.

A melléklet táblázatában láthatók az egyes alprogramokban érintett intézmények – középiskolák és kollégiumok részletesfelsorolása–melyeket sokszínűség jellemezprofiljuk, fenntar-tóik,összetettségük,méretükszempontjábólis.AzAranyJánosProgramokbanrésztvevőköznevelésiintézményekközelnegye-detöbbcélú:aközépfokúoktatásmellettkollégiumotisműköd-tet.Az intézmények közül 30 gimnáziumi, 13 szakgimnáziumi,22pedigszakközépiskolaiképzést(is)folytat. Fenntartóiszempontbóltankerületiközponthoz(TK)1 tarto-zikaz intézmények többmint fele (41),egyházi fenntartásbanvan 4 intézmény, a Nemzetgazdasági Minisztérium (NGM) szak-képzési centrumai 19 intézménnyel vesznek részt a program-

91


ban,aFöldművelésügyiMinisztérium(FM)4AJP-s intézményttartfenn.Egyébfenntartásban(alapítvány,nonprofitkft,zrt.)3intézmény van.AzAJTP-s intézmények 85%-a tankerületi köz-ponthoz tartozik és csak 5 egyéb fenntartású intézmény van. Az NGM az AJKSzP-ben felülreprezentált, ami érthető a szak-képzettségmegszerzésétcélzóalprogramesetén.AzAJKP-banmindenfenntartótípusmegtalálható.Amonitorijelentésszerintazelmúltévek–esetenkénttöbbszöri–fenntartóváltása,vala-mintazintézménypárokkülönbözőfenntartóhoztartozásasoknehézséget jelentettaprogramműködtetésében (Fehérvári&Kállai & Nikitscher & Tomasz, 2018). AzAJP-benérintettiskolákbanösszesenközel40000tanulnak(egy-egyintézményösszestelephelyétfigyelembevéve),ez10%-aaközépfokonnappalirendszerbentanulóknak.Köztüktaláljuka3AJP-salprogram3929diákjátis.Azarányokintézményenkénteltérnek,pl.azAJTP-sgimnáziumoktöbbmint felébenatanu-lókegynegyede,egyötödeAJP-sdiák,mígazAJKSzP-siskolákbancsak töredékük található. Amonitori vizsgálat szerint az AJP-sfejlesztésekeredményei–különbözőmértékbenésjórésztspon-tánmódon–továbbgyűrűznekanemAJP-sdiákokosztályaiba,csoportjaibais.Különösenigazezakollégiumokra, ígycélszerűlenneadisszeminációtszervezettétenni–elsőlépésbenazAJP-benérintettintézményekben.

Programok

Az elsőként (2000-ben) elindított Tehetséggondozó alprogramműködik a legtöbb helyszínen (22 település, 23 program, 36intézményben) és legnagyobb tanulói létszámmal. Ebbe az al-programbaösszesen3000 fővehető fel,mely létszámotnémiingadozással alulról közelítik az elmúlt öt év résztvevői adatai(1. táblázat).Azutolsókétévbenfokozatoscsökkenéslátható,melyösszefügghetegyrésztazelmúltévekprogramfinanszírozá-siproblémáival,illetvehogyegyeshelyszínekenatérségtanulóiösszetételemiattnemtudjákaprogrambabevonhatódiákokatmegtalálni.

92


1. táblázat. AJP Tanulói létszámok változása

2012 2013 2014 2015 2016 2017

dec.10-iállapot azadottévoktóberében

Arany János Tehetséggondozó Program

2840 2872 2885 2828 2705 2580

Arany János Kollégiumi Program 866 887 943 1005 979 921

Arany János Kollégiumi- SzakközépiskolaiProgram

571 609 577 515 448 428

összesen 4277 4368 4405 4348 4132 3929

Forrás:EMMIésEKE-OFI–Monitorijelentések2016,2017,2018.

A 2. táblázat a három AJP feltöltöttségét és az évközbeni le-morzsolódási adatokat mutatja. Az AJTP-nél a lemorzsolódásjelentéktelen,amintvárhatóvoltazAJKSzP-nélsokkal jelentő-sebb, többmint 15%.Azonban ennél is figyelemfelkeltőbb aztanulókkalvalófeltöltöttségiarány.Egyikprogramtípusnálsemsikerülmégazévelejénsema100%-osfeltöltés,deazAJKSzP-nélegészenalacsony,márazévelejéniskevesebbmint60%,ésévvégére50%alácsökken.Ezkülönösenazértprobléma,mivela program kevés helyen, kevés létszámmalműködik és legin-kábbott,aholnagyossokahátrányoshelyzetűtanuló.Célszerűlenne, nagyobb támogatás adni ezen intézményeknek (szakmai, anyagi), illetve az intézményeknek is nagyobb erőfeszítéseketkellenetenniükabeiskolázásterén.

2. táblázat.Létszámadatok,lemorzsolódásésaprogramokfeltöltöttsége

Programtanulók száma

2017 okt.

tanulók száma

2018 jún.

felvehető létszám

évközbeni lemorzso-lódás%

feltöltöttség október%

feltöltöttség június%

AJTP 2580 2535 2990 1,7 86,3 84,8AJKP 921 822 1430 10,7 64,4 57,5AJKSzP 428 362 728 15,4 58,8 49,7Összesen 3929 3719 5148 5,3 76,3 72,2

Forrás:EKE-OFIMonitorijelentés2018.

93


3. táblázatban összegzően láthatjuk az AJP-re vonatkozó leg-fontosabb információkat, melyek a 2018 júniusában lezajlottszakmai monitoring jelentésre ((Fehérvári – Kállai – Nikitscher – Tomasz, 2018), azokban foglalt adatokra támaszkodnak. A mo-nitorozássoránazintézményekáltalmegadottadatokraépíte-nek,ígyahátrányoshelyzetűekrevonatkozóadatoknemaKir-Statból származnak. AzAJKSzPériel leginkábba sokszoroshátránnyal küzdőket.AzAJKP-banisatanulók82%-aHHvagyHHH-sdiák.ATehetség-gondozóProgrambanrésztvevőkalignegyedefelelmegajogsza-bályban(Gyvt.) rögzítetthátrányosvagyhalmozottanhátrányoshelyzetnek.VagyisazAJPaközépfokontanulóHHésHHHdiákok11,5%-átériel–azAJTP-benlényegesenalacsonyabbarányban,mintakétmásikalprogramban.AzAJPlétszámnövelésetanulóioldalrólkívánatoslenne,különösenaHHésHHHtanulóicsopor-tokatinkábbbevonóAJKPésAJKSzPesetén.Aföldrajzikiterjesz-téshez is iránymutatók a korábbi táblázatban foglalt adatok.

3. táblázat. AzAranyJánosProgramokfőbbjellemzői

Arany János Tehetséggondozó Program

Arany JánosKollégiumi Program

Arany János Kollégiumi-Szakközépiskolai Program

elindítás tanéve 2000/2001 2004/2005 2006/2007

Programszám 23 11 7

Tanulólétszám (2017. október 1.) 2508 921 428

Érintett tanulók*24% hh vagy hhh

76%egyébszociálisanrászoruló

48,4% hhh, 33,2% hh, 18,4%egyébszociálisan

rászoruló74,3% hhh, 17,1% hh

bekerülés Felvételibemenetiméréssel Jelentkezés a programba

Tanulói támogatás oktatásszervezése

5 év gimnázium és kollégium–közöstanulói

csoportban

Előkészítőévés5évközöskollégiumi csoportban

Szakmaszerzésigközöskollégiumi csoportban

intézményi támogatási forrás

Gimnázium ÉS kollégium

Előkészítőévetszervezőintézmény ÉS kollégium

SzakközépiskolákÉS kollégium

Kimeneti célFelsőoktatási felvétel(67%továbbtanul12%dolgozik)

Érettségi(57%továbbtanul,41%dolgozik)

Szakmaszerzés(36%továbbtanul,45%dolgozik)

Szakmai támogatás

EMMI, Szakmai Tanácsadó TestületésAJTPEgyesület

EMMI,SzakmaiTanácsadóTestületés Mentori hálózat

Forrás:EMMIésEKE-OFI–Monitorijelentés2018.június*Azérintetttanulókadataiazintézményeksajátbevallásaalapjánkészül-

tek.

94


Mindháromprogramba tanulóipályázattal lehetbekerülni,me-lyetazEMMIhirdetmeg,ésaprogramotműködtetőiskolavagykollégiumbírálel.Apályázatokataközpontiközépfokúfelvételije-lentkezéstmegelőzően(december,január)kellbenyújtaniajogo-sultságot igazolódokumentumokkalegyütt.ATehetséggondozóProgramemellettfelvételitislebonyolít,ígyatanulóiteljesítményrangsoraszerintveszi feladiákokat.Atanulóikörbevonásaér-dekébenmindenintézményintenzívbeiskolázásiprogramotmű-ködtet–általánosiskolák,diákokéscsaládjaikmegkeresésével. Aprogramokoktatásszervezésikereteiésszolgáltatásikínála-taiiseltérnek.Aközöspont,hogymindháromalprogrambankö-telezőakollégiumielhelyezés,illetveafejlesztések,támogatásokegyrészeisotttörténik.ATehetséggondozóProgramötévetje-lentadiákoknak–közösgimnáziumiéskollégiumicsoportban.Azelsőévelőkészítésagimnáziumiévekre,majdazérettségimeg-szerzéseés a felsőfokú továbbtanulás a cél.AKollégiumiProg-rambanrésztvevőkegyközös–előkészítő–évettöltenekegyütt,majdválaszthatnakkülönbözőérettségitadóintézményekközül–együttmaradvaakollégiumban.Vannakolyanhelyszínek,aholaképzésikínálatszűkösségemiattkésőbbissokanegyosztálybanjutnak el az érettségiig. A Kollégiumi-Szakközépiskolai Programdiákjainaknincselőkészítőéve–azonnalnekiindulnakaszakma-szerzésnek a kollégium vonzáskörzetében lévő valamely válasz-tott intézményében. Támogatásuk, segítésük a szakmaszerzésigtart.AzAJTP-bőlkikerülőkiskolázottsága1-2lépcsőfokkalhaladjamegszüleikét,mígazAJKPésAJKSzP-benaleghátrányosabbhely-zetűektanulnak,számukraalegfőbbcél,hogybefejezettközépfo-kúvégzettségüklegyen,szakmátkapjanak.(Fehérvári,2015). Szinténközöspontjaa3programnak,hogyadiákokszámárabiztosítjaazECDLbizonyítvány,nyelvvizsgaésjogosítványmeg-szerzéséneklehetőségét.Emelletttanulmányiutakkal,hétvégiprogramokkal,fejlesztőfoglalkozásokkalsegítikadiákokkultu-rálistőkéjéneknövelését.Mindháromalprogrambanegyénifej-lesztési terv készül a személyre szabott fejlesztés segítéséhez.Szintén mindhárom program folyamatosan és sokoldalúan méri a tanulói előrehaladást. Egyúttal építenek a diákok közösségierejére,akortárs-segítésmechanizmusára.Sokféleprogramonkeresztül és célzottan fejlesztik „aranyos” identitásukat, társa-dalmitőkéjüketnövelve.

95


A71intézményben,36városbanműködőháromféleAranyJánosalprogramaközöselemekellenéremegannyiváltozataiatöbbmintegyévtizedesműködtetésnek–igazodvaahelyisajá-tosságokhoz,igényekhez,lehetőségekhez.Az1. ábránösszegző-enláthatókahálózati,intézményiéstanulóiszintenmegvalósu-ló tevékenységek.

1. ábra. AJP-s tevékenységek és szolgáltatások

Az Arany János Program és a hátrányos helyzetű tanulók térképi elemzése

AzAranyJánosProgramok–azonbelüliskiemeltenaKollégiu-mi, illetve Kollégiumi-Szakközépiskolai alprogramok –merítésibázisaazáltalánosiskolákbantanulóhátrányoséshalmozottanhátrányoshelyzetűtanulók.Efejezetbenaztvizsgálom,hogyanoszlanakmegazországkülönbözőtérségeibenmeghátrányoséshalmozottanhátrányoshelyzetűtanulókésezhogyanviszo-nyul az Arany János Program intézményrendszeréhez, területisajátosságaihoz.Járásiszintencélszerűmegnézni,hogyanoszla-nakmegazáltalánosésaközépiskolákbanezentanulók,miképpváltozottazarányukésmekkoraakülönbségakétoktatásiszintközött. A járásokmegyéknél lényegesen finomabb felbontásúképetadnakazországról,azonbanazAJP-okmegyeiszervező-désűek,ezértazAJP-altörténőösszevetéseketmármegyeiszin-ten végeztem el.

96


A 2. és a 3. térkép az általános iskolában tanuló hátrányos és a halmozottan hátrányos helyzetűek területi megoszlásátmutatja járásonként. Fontosmegjegyezni, hogy a 2016-os ok-tóberi statisztikai adatbázisban, az előző évektől eltérően, ahalmozottanhátrányoshelyzetűtanulónemrészeahátrányoshelyzetű tanulóknak2, hanem külön, önálló kategóriát képez3. Mindkét térképen jól látszanak Magyarország azon területei,ahol jelentős számban, illetve arányban élnek hátrányos éshalmozottanhátrányoshelyzetűtanulók.Ahátrányoshelyzetűtanulókmegoszlásaegyenletesebb,mintahalmozottanhátrá-nyosaké,demégígy is igenjelentősaterületikülönbség.Ará-nyuk Budapest néhány kerületében és Dunakeszin 1% alatti,mígmaximálisarányban,jóval20%felettazországészakkeletitérségében(Nagykálló,GöncKemecsejárások)élnek.Azország-ban szétszórva szinte minden megyében (kivétel Vas) található olyanjárás,ahollegalább10%-osahátrányoshelyzetűáltalánosiskolai tanulókaránya. Legkevesebbenazországészak-nyugatihatármentijárásaiban,Budapestenéskörnyékénélnek.

2. térkép. Hátrányoshelyzetűtanulókarányaazáltalánosiskolábanjárásonként,2016

Szerk.: Híves Tamás 2017. Forrás Kir-stat

97


3. térkép. Halmozottanhátrányoshelyzetűtanulókarányaazáltalánosiskolábanjárásonként,2016


Ahalmozottanhátrányoshelyzetűtanulókterületimegoszlásasokkaltágabbhatárokközöttváltozik,vagyisszélsőségesebbenmozog.Mígtöbb járásban,pl.Budapestegyeskerületeiben,anyugati és északi agglomerációban alig laknak HHH-s tanulók(0,5%alattiazarányuk)addigkétjárásban(CigándésEncs)azarányukmegközelíti a 60%-ot. Az országos érték 9,6%, vagyisMagyarországonminden tízedik diák családi hátterére jellem-ző, hogy alacsonyan iskolázott és/vagy tartós munkanélküli aszülő,valamintrossz lakhatásikörülményekközöttélacsalád.Akétszélsőértékközöttarányszámbantöbbmint120-szorosakülönbség(0,5%-60%).Vagyisahalmozottanhátrányoshelyzetűtanulóksokkalinkábbegytömbbenélnek,elsősorbanazországészakkeletihatármentijárásaiban,másrészbenaDél-Dunántú-lon, illetve a Közép-Tiszavidéken. Ez a területi különbség igensúlyosszegregációsproblémárahívjafelafigyelmet.Láthatóanaszegregációnemcsakoktatásiprobléma,hanemigenerősaterületielkülönülés,melyösszefüggatérséggazdaságihelyze-tévelésaroma/cigánynépességeloszlásával–ezértőketkülönis érdemes megnézni.

98


Azért tartom fontosnak a legnagyobb magyarországi kisebb-ségi csoportot a téma szempontjából külön is említeni,mivelazelmúltévtizedekbensokkutatásfoglalkozottacigányságis-kolaihátrányaival, illetveezekkihatásávalélethelyzetükre. (pl.Havas&Kemény&Liskó,2002;Forray,2012)Amennyibenterüle-tilegislehatároljukacigánysághelyzetét,akkorjobbankiugra-nakafejlesztésreszorulóterületek.Ezjelenthetkiindulópontotahhoz, hogy pontos és hatékony beavatkozásokat lehessen ter-vezni.Amagátromának/cigánynakmondónépességnagyrészealacsonyaniskolázott.Azelmúltévtizedekbenmindenerőfeszí-tés ellenére továbbnőtta szakadék a cigányság és a többségiskolázottsága között (Forray&Híves, 2013). A korábbiakbanszámos kutatás megerősítette, hogy az alacsonyan iskolázott,kedvezőtlen társadalmi és szociális helyzetben lévő cigány-ság iskolai kudarcaimiattnagyarányú körükben a lemorzsoló-dás (Havas&Kemény&Liskó, 2002). Az Arany János Programok ennek megakadályozására hatékonyan tudnak beavatkozni. A roma/cigánytanulóktanulmányiátlageredményeiskoláztatásuksoránfokozatosanromlik.Eznemagyerekekképességeiből,ha-nemacsaládiésszocializációshátrányaibólkövetkezik,melye-ketsokszoraziskolanemtudkellőmértékbenellensúlyozni.Egyszociológiaikutatássoránatanulmányiteljesítménytcsökkentőokokközöttugyanazokatsoroltákfel,amelyekagyerekekisko-laibeilleszkedésétisnehezítik(Liskó,2002)Azontérségek,aholmagasaroma/cigánynépességaránya,joggaltekinthetőkkoc-kázatos térségnek az iskolai lemorzsolódás szempontjából. Aroma/cigánynépességetanépszámlálásalapjánlehetmeg-becsülni,bárapontosszámokvitatottak,deezazegyetlen–min-dentelepülésrekiterjedő–hivatalosadat,amelyaterületimeg-oszlásrólországosanvalósképetmutat.A2011-esnépszámlálásadatai alapján315583-an vallottákmagukat romának, cigány-nak.Bárezalétszámnemérielaközvélemény-kutatásokésaki-sebbségiönkormányzativálasztásoksoránbecsültadatot,mégisalkalmasterületielemzésre,amelyalapjánmegállapítható,hogyacigányságterületialapvetőenmegoszlásanemváltozottalap-vetőenazelmúltévtizedben.Aterületikülönbségektovábbraisigen jelentősek. A népszámlálás szerint Borsod-Abaúj-Zemplénmegyében 8,6%, míg Győr-Moson-Sopron megyében 0,8% azarányuk.Akétvégpontonlévőmegyeközötttöbbminttízszeres

99


akülönbség.Ajárásonkéntitérképenábrázolvaacigányságlét-számáthatározottanlátszanakacigányságáltalsűrűbbenlakottterületek.Ezekazészakkeletijárások,Nógrád,Közép-Tisza-vidék.Mellettük ide sorolható a Dél-Dunántúl – Ormánság, Somogymegye–legtöbbjárásais(4.térkép). Érdekes és nehezen indo-kolható„fehérfolt”Debrecen,aholanépességnek0,7%-atarto-zik a cigánysághoz a népszámlálás adatai alapján.

4. térkép. Cigánynépességarányajárásonként,2011

Szerk.:HívesTamás2017.Forrás:Népszámlálás2011

A 4. táblázat a közoktatásban részvevő hátrányos és halmo-zottan hátrányos helyzetű tanulókmegoszlásátmutatja intéz-mény-típusonként.Számottevőazegyenlőtlenségakülönbözőközépfokúiskolatípusokközött,alegtöbbenaszakközépiskolák-ban (korábban nevén szakiskola) tanulnak, és csak igen kevesen jutnakelérettségitadóintézménybe.AszakközépiskolákbanaHHHtanulókarányatizenegyszertöbbmintagimnáziumokban.Atáblázatjóltükröziamagyarközoktatást–különösenközépfo-kúoktatás–szegmentáltságátéshierarchiáját.Köztudotttény,hogy legnagyobb arányban a szakközépiskolákban tanulnakHHH-s tanulók, azonban érdemes figyelni a HHH-s és a HH-stanulókegymáshozviszonyítottarányára is.Középfokonszinte

100


mindentípusban(kivételaszakiskolaésaszakközépiskola) lé-nyegesentöbbenvannakahátrányoshelyzetűtanulók,mintahalmozottanhátrányoshelyzetűek.Azérettségitadó intézmé-nyekben azonban 1,5-szeres a számuk. Ezzel szemben általá-nosiskolábanésóvodábanfordítottahelyzet,lényegestöbbaHHH-stanuló(általánosiskolában10ezerreltöbb).Ezamutatójelzi, hogy a halmozottan hátrányos helyzetű tanulók jelentősrészenemjutelközépfokra,vagyonnanlemorzsolódik.

4. táblázat. Ahátrányoséshalmozottanhátrányoshelyzetűgyerekek/tanulókaközoktatásbanintézménytípusonként,2017/18(főés%)

IntézménytípusGyerek/tanuló(fő) Gyerek/tanuló(%)

Összes HH HHH HH+HHH HH HHH HH+HHHÓvoda 322 741 19 918 22 940 42 858 6,2 7,1 13,3ÁltalánosIskola 732 491 50 699 60 679 111 378 6,9 8,3 15,2

Szakközépiskola 74 104 6 533 8 167 14 700 8,8 11,0 19,8

Szakiskola 5 091 526 908 1 434 10,3 17,8 28,2Gimnázium 184 525 2 996 1 810 4 806 1,6 1,0 2,6Szakgimnázium 162 216 5 659 3 695 9 354 3,5 2,3 5,8Középfokegyütt 425 936 15 714 14 580 30 294 3,7 3,4 7,1Összesen 1 481 168 156 948 98 199 255 147 10,6 6,6 17,2

Forrás: Kir-Stat

AzAranyJánosPrograméppenazőtanulásukatkívánjasegíte-ni, illetve a lemorzsolódásukat megakadályozni. Bár azt is meg kell jegyeznünk, hogy a három alprogram három eltérő cso-portotcélozmeg,aleghátrányosabbhelyzetűtanulóképpenaSzakközépiskolai-Kollégiumiprogrambanvannak. A 5. táblázat százalékosan programonként mutatja a létszám-adatokat,akezdőévfolyamot100%-nakvéve.Aszázalékokcsök-kenéseközelítőlegmutatjaalemorzsolódásiarányokat.Azarányokkülönbségei tükrözik a három alprogram tanulói csoportjánakjellemzőit,dekövetkeztetnilehetabemenetifeltételekreésaki-meneti lehetőségekre is. Az évfolyamonkénti százalékos csökke-nésnélfigyelembekellvenni,hogymennyivoltazeredetikiindu-lásilétszám.AzAJTP-nélazelőkészítőévolyamosokszámanéhány%-kalcsökkent2012és2016között,ezértatáblázatbanszereplő4,5%valójábanmégkevesebb.AzAJKP-nálviszontnőttalétszám,ezérta12és9.előkészítőévfolyamközöttikülönbségnagyobb.Az

101


AJKSzP-nálcsökkentleginkábbalétszám2012és2016között,ezértakétévfolyam(9.és12.)összehasonlításikissétorzított.Azonbanmindeznemváltoztatatényen,hogyközülükalemorzsolódásna-gyonjelentős,körülbelül2/3-uknemmaradaprogramban. A Tehetséggondozó Programba azok kerülhetnek be, akikaz általános iskolában viszonylag jó eredményt értek el, és bár vannakhátrányaik,azonbanjórésztkistelepülésihátrányukmi-attkerültekaprogramba.Esetükbenafelsőoktatásravalófelké-szítésacél.Amásikkétalprogramegyértelműenatársadalomalsótízszázalékátcélozza:ajogszabályáltalmeghatározotthát-rányoshelyzetűtanulóikörvonhatóbeezekbeaprogramokba.Ezen tanulói körből a Kollégiumi Program igyekszik azokat ki-válogatni, akik, ha nem is voltak sikeresek az általános iskolá-ban, de képességeik alapján, pedagógiai és egyéb támogatással megtudjákszerezniazérettségit.AKollégiumi-SzakközépiskolaiProgrammindenhátrányoshelyzetűdiákotfelveszannakérde-kében,hogykiemeltsegítséggelmegakadályozzaalemorzsoló-dásukat, eljuttassaőketa szakmaszerzésig. Figyelemfelketőazaz adat, hogy a AJKSzP tanulók létszáma az utolsó évfolyamon csupán30%-aakezdőnek,mígazAJTPa96,5%-a!

5. táblázat. Évfolyamonkéntilétszámokszázalékosváltozása,2016október

program 9/AJelőkészítő 9. évfoly. 10. évfoly. 11. évfoly. 12. évfoly.

Arany János Tehetséggondozó Program 100 100,4 98,8 100,5 96,5

Arany János Kollégiumi Program 100 85,2 56,4 49,7 46,0

AranyJánosKollégiumi-SzakközépiskolaiProgram 100 81,3 71,4 30,2

Összesen 100 116,1 101,3 98,0 85,5

Forrás: Kir-Stat

Aközépfokú képzésben tanulóhátrányos éshalmozottanhátrá-nyoshelyzetűtanulókterületimegoszlásátmutatjaaz5.ésa6.tér-kép. A megoszlás ránézésre hasonló képet mutat, mint az általános iskolánál,azonbanjelentőskülönbségekvannak.Aterületieltéré-sekmégjelentősebbek,mintazáltalánosiskoláknál,különösena

102


hátrányoshelyzetűtanulókraigazez,többjárásbanaligtanulhát-rányoshelyzetű,pl.Budakeszi,Vecsés,Körmend0%közeliazará-nyuk,mígvanolyanjárás,ahol40-50%közötti,pl.Szerencs,Csen-ger, Pécsvárad,Devecser.Országos arányuk alacsonyabb (3,7%),mintazáltalánosiskolaitanulóknál,ott7%ezazérték.Amegyénbelülisigenjelentősekazeltérések,pl.Heves,Fejér,Veszprémme-gyékbentapasztalhatóknagykülönbségek.Azországészakkeletimegyéikminden járásábanközepes,vagymagasaHH-s tanulókaránya,sokkalegyöntetűbben,mintazáltalánosiskoláknál. Ahalmozottanhátrányoshelyzetűtanulóknálisnagyobbakaterületikülönbségek,mintazáltalánosiskolákban,denemannyi-rajelentős,mintahátrányoshelyzetűeknél.Szembetűnő,hogyadél-alföldi járásokközépiskoláibanmilyenkevésHHH-s tanulazáltalánosiskoláhozképest.OrszágosanisjóvalkevesebbaHHH-stanulók aránya, csupán 3,5%,míg az általános iskolában 8,3%.Vagyisaközépfokúképzésbenarányukkevesebbmintafeleazál-talános iskolai értéknél. Természetesen az adatokból az nem tud-ható,hogyőkmindannyiankimaradnakaközépfokúképzésből,vagyvannakolyanok,akiketnemsoroltakHHH-skategóriába. Ahátrányoshelyzetrevonatkozóadatgyűjtésjogszabálybanrögzített, különböző iskolai juttatásokat ad, így feltételezhető,hogy a két arányszám közötti különbség valóban azt jelenti,hogysokkalkevesebbentanulnakközépfokon.(Atankötelezett-ségikorhatárfigyelembevételévelvalószínűsíthető,hogyazál-talánosiskolábanrekednekmegaHHH-stanulók.)Ahátrányoshelyzetű tanulóknál nem ilyennagy az eltérés (4. táblázat). Aközépfokú képzés területi elemzésénél figyelembe kell venni,hogy egyes járásokban kislétszámú szakközépiskola működik,aholnagyvalószínűséggeltanulsokHH-sésHHH-stanuló,kö-rültekintésselkellkezelniezértakiugróarányútérségeket.Pél-dáulHajdúhadházánművészetiszakiskolaműködik178tanuló-val (2015)amiből109halmozottanhátrányoshelyzetűvolt.Anépszámlálásszerintajárásbananépesség11%cigány/roma,ittélHajdú-Biharmegyelegnagyobbromaközössége.Atérképenlátványosan kiugranak egyes megyeszékhelyek, nagyobb város-ok, ahol jelentősebb és színvonalasabb gimnáziumokműköd-nek.Főlegottnagyakontraszt,aholakörnyezőjárásokbansokaHHH-s tanuló,pl.Eger,Gyöngyös,Miskolc,Sárospatak,Nyír-egyháza,Debrecen,Pécs.ADunántúlközépsőésészaknyugati

103


megyéiben,pedigazokajárásokfeltűnőek,aholmagasaHHH-stanulók aránya, pl. Devecser, Martonvásár, Oroszlány.

5. térkép.Hátrányoshelyzetűtanulókarányaközépfokúintézményekbenjárásonként,2016


6. térkép. Halmozottanhátrányoshelyzetűtanulókarányaközépfokúintézményekbenjárásonként,2016


104


A 7. és a 8. térképjárásonkéntmutatjaazeltéréseketközépfokúképzésben és az általános iskolákban tanuló hátrányos, illetve a halmozottan hátrányos helyzetűek arányában. A térképekenábrázolt arányok az általános iskolai hátrányos, illetve halmozot-tanhátrányoshelyzetűtanulókszázalékaarányítvaaközépfokúképzésbenrésztvevőkszázalékához.Ebbőlegyértelműenlátszik,hogytanulóknakcsakakisebbrészejutbeaközépfokúképzésbe. A térkép értelmezését befolyásolja az egyes járások megha-tározóközépfokúintézményeinekprofiljaésmérete.Előfordul,hogy egyes járásokban lényegesen több a hátrányos és kissémagasabb a halmozottan hátrányos helyzetű tanuló, mint azáltalános iskolában. Országos összesítésben összevetve az ál-talános iskolát a középfokúképzéssel, lényegesenkevesebbenvannakHH-s(74%)ésHHH-s(36%)tanulók. A hátrányos helyzetű tanulók változásának térképét vizs-gálva (7. térkép)azországbanfoltszerűenelhelyezkedőjárásoktűnnekfel,ezek legtöbbszörnagyvárosok,vagyazelőbbemlí-tettolyanközépiskolávalrendelkezőhagyományosanhátrányoshelyzetű tanulókat oktató,mint pl. a hajdúhadháziművészetiszakiskola.Azonbanérdemesfigyelniazokraafehér, illetvevi-lágosszínneljelöltjárásokra,ahollényegesenkevesebbaHH-stanulókaránya,sokesetbencsakötöde,mintazáltalánosisko-lában.Ezeklegtöbbszörolyantérségekbencsoportosulnak,aholamúgyiskevésvoltahátrányoshelyzetűtanuló,pl.Dél-Alföld,Észak-nyugatDunántúl,Budapestnyugatiagglomerációja. Ahalmozottanhátrányoshelyzetűtanulókarányaitösszeha-sonlító térképen (8. térkép) egyértelműés szinte egyöntetű anagyarányúcsökkenés,kivételnéhánykisváros (pl.Ajka,Zirc,Mórahalomstb.),aholaképzésszerkezetemiattsokHHH-sgye-rektanul.Aterületieltéréseknemtúlnagyok,aképelégegyön-tetű.Kiemelhető,hogyKözép-ésNyugat-Dunántúllegtöbbjárá-sábanmégnagyobbazarányszámukcsökkenése,mintazországmásterületein.Érdemes lennerájuk isnagyobbhangsúlythe-lyezni az Arany János Programnak. Budapest déli agglomeráció-jábananagyarányúcsökkenéstbefolyásoljaabudapestiképzé-sikínálat,avelükhatároskerületekbenmagasaHHH-stanulókaránya.

105


7. térkép. Hátrányoshelyzetűtanulókarányánakváltozásaazáltalánosiskolákésaközépfokúképzésközöttjárásonként,2016.Általánosiskolai

arány = 100


8. térkép. Halmozottanhátrányoshelyzetűtanulókarányánakváltozásaazáltalánosiskolákésaközépfokúképzésközöttjárásonként,2016.Álta-

lános iskolai arány = 100


106


Megyeitérképekenkerültekábrázolásraahátrányosésahalmo-zottanhátrányoshelyzetűközépiskolai tanulókarányai (9 és a 10. térkép). A térképen láthatók az Arany János Programok isko-láiis.AzAranyJánosProgramalapvetőenmegyeiszerveződésű,ezért volt célszerűmegyei bontásban ismegvizsgálni a hátrá-nyosésahalmozottanhátrányoshelyzetűtanulókataközépfokúintézményekben,bárezazábrázolásimódelsimítjaamegyénbelüli jelentőskülönbségeket(lásdelőbb).MintkorábbanmárírtamaTehetséggondozóProgramból (AJTP)néhánykivételtőleltekintve,egy-egyműködikmegyénként.(Aprogramindítóialeghátrányosabb helyzetű térségekben, BAZ és Szabolcs-Szat-már-Beregmegyékbenkét-kétiskolarészvételéttámogatták,ígykerültutólagaprogrambaSárospatakésKisvárda.)AKollégiu-miésKollégiumi-SzakközépiskolaiProgramok(AJKP,AJSZP)pe-digleginkábbazokbanamegyékbentalálhatók,aholalegtöbba hátrányos, illetve a halmozottan hátrányos helyzetű tanuló.AzonbanjelentőshiányoklátszanakazAranyJánosProgramokmegoszlásában, ha figyelembe vesszük a rászoruló tanulókmegoszlását.Ígyfelmerülakérdés,hogymiértnincsKollégiumi-Szakközépiskolai Program Borsod-Abaúj-Zemplén megyébenvagySomogymegyében.AzösszesKollégiumi-SzakközépiskolaiProgram a Dunától keletre helyezkedik el. Somogy megyében Kollégiumi Program sincs – vélhetően amásik kétmegyében(Baranya,Tolna)működőprogramjaivonjákbeazittélőtanuló-kat.AlegtöbbHH-sésHHH-stanulóvalrendelkezőBorsodme-gyébenjelentőshiánymutatkozikazőkettámogatóKollégiumiésKollégiumi-SzakközépiskolaiProgramokból. AHH-sésHHH-stanulókmegyeimegoszlásábanérdekeséstovábbi vizsgálatot érdemel Baranya és Somogy helyzete, Bara-nyábanmagasahátrányoshelyzetűtanulókarányaésalacsonya halmozottan hátrányosoké, Somogyban a helyzet fordított.Tolna megyében is hasonló a helyzet, mint Baranyában bár nem annyira kontrasztos.

107


9. térkép. Hátrányoshelyzetűtanulókarányaaközépfokúintézmények-benmegyénkéntésazAranyJánosProgramok,2016


10. térkép. HalmozottanhátrányoshelyzetűtanulókarányaaközépfokúintézményekbenmegyénkéntésazAranyJánosProgramok,2016


108


A 6.táblázatbanmegyeibontásbanláthatjukaközépfokontanu-lókszámosságát,kiemelveahátrányos(HH)éshalmozottanhát-rányoshelyzetű(HHH)tanulókegyütteslétszámátésarányát.AzAJP-benrésztvevőösszes tanuló (3929 fő)12,8%-át teszikiazországbanközépfokontanulóösszesHHésHHHdiáknak,ameny-nyibenvalamennyiAJP-stanulóHH,vagyHHHlenne.Azonbanezközelsincs így,a7. táblázatban az is látható,hogyazAJP-sdiákokaligfeletartozikaHHvagyHHHtanulóikörbe(44,9%)

6. táblázat. Középfokontanulókmegoszlása,HH+HHH és az AJP-s tanulók

megyeösszes

középfokon tanuló

hh+hhhközépfokon % AJP összes

tanuló (fő)

AJP/össz. hh+hhh

tanuló aránya (%)

Budapest 97667 2065 2,1 21 1,02Baranya 14799 1591 10,8 274 17,22Bács-Kiskun 22434 1319 5,9 131 9,93Békés 15442 1421 9,2 157 11,05Borsod-Abaúj-Zemplén 30265 5162 17,1 246 4,77Csongrád 19447 856 4,4 236 27,57Fejér 17299 627 3,6 134 21,37Győr-Moson-Sopron 22207 292 1,3 69 23,63Hajdú-Bihar 25456 3243 12,7 396 12,21Heves 14234 1126 7,9 313 27,80Komárom-Esztergom 11980 306 2,6 103 33,66Nógrád 6081 966 15,9 238 24,64Pest 32218 983 3,1 0,00Somogy 12188 1365 11,2 136 9,96Szabolcs-Szatmár-Bereg 24574 5374 21,9 623 11,59Jász-Nagykun-Szolnok 16422 2122 12,9 272 12,82Tolna 9569 862 9,0 221 25,64Vas 10926 208 1,9 58 27,88Veszprém 14042 420 3,0 176 41,90Zala 10764 482 4,5 125 25,93összesen 428014 30790 7,2 3929 12,8

Forrás:összesdiák:Kir-Stat2017.október,AJP:EKE-OFI–Monitorijelentés2018adat:2017október

A 11. térkép látványosanszemlélteti,hogyazAJP-ban tanulókhány százaléka tartozik a HH és HHH besorolásba.

109


11. térkép

AzösszesközépfokontanulókközülhányszázalákbanAJPtanuló?Ezt mutatja a 12. térkép.Azaránymegyeibontásban0és4%közéesik.KiugróanmagasazarányNógrád,TolnaésSZSZBmegyékben.Érdemesemutatótekintetébenisösszevetniakétszomszédosésjelentőshárányokkal küzdőészakkeletimegyétBAZ-tés SZSZB-t.Mindentekintetbenúgytűnik,hogyBAZmegyébensokkalkedve-zőtlenebbahelyzet,sokkalkevesebbaprogramésazAJP-stanuló.

12. térkép

110


A 7. táblázatazAJPtanulók,ahátrányoséshalmozottanhátrá-nyoshelyzetűek létszámátésarányátmutatjamegyeibontás-ban,valamitösszevetiazAJP-sHHésHHHtanulókszámátakö-zépfokontanulóhátrányoshelyzetűekkel.Vagyisebbenatáblá-zatbanaközépfokontanulóhátrányoshelyzetűekésazAJP-bantanulóhasonlóanhátrányoshelyzetűtanulókatarányítottam.Amegyeieloszlásoknagyonjelentőseltéréseketmutatnak.Pozitívpélda Nógrád megye, ahol magas a HH és a HHH tanulók aránya ésközülük16és18%résztveszazAranyJánosProgramban.Ezazértisfigyelemreméltó,mertamegyébenmagasahátrányoshelyzetűekaránya,ellentétbenKomárom-EsztergomésCsong-rádmegyékkel, ahol alacsony az arányuk, bár közülük szinténnagyaránybanvesznekrésztAJP-ben. IdetartozikZalamegyeis, aholmagas az arány, deott is kevesen vannak középfokonHHésHHHtanulók,együttesencsak4,5%.NegatívpéldaBAZmegye, melynek adatai kiugróan mutatják a lefedetlenséget, a megyébennagyonsokHHésHHHtanulóvan(17%5162fő)ésközülüknagyonkevesenjutnaelazAJP-be(HH58ésHHH45fő2,6és1,5%),ezzelszembenSZSZBmegyébenlényegesjobbanszervezettazAJP,aholaközépfokontanulóHHésHHHtanulók-nak5,4és8,2%veszrésztAJP-ben.BudapestenugyanalacsonyaránybanvannakaHHésaHHH-stanulók,deegyüttesenössz-létszámukmégis2065,ésaz,hogyközülükcsupánhármanvesz-nekrészAJP-ban,nagyonkevés.Megkellemlíteni,hogyezekazadatokazAJintézményeksajátadatai,melyeketösszevetettemaKir-statadatbázissal,ezértlehetnémibizonytalanságamoni-torozás soránmegadottadatokban,például,hogyVasmegyé-bentanuló58AJP-sdiákközülsenkinemhátrányoshelyzetű.

111


7. táblázat. Arany János programban tanuló hátrányos éshalmozottanhátrányoshelyzetűtanulók2017október

Arany JánosKözépfokon tanulókhoz viszonyítva

megye tanuló hh hh % hhh hhh % hh % hhh %Budapest 21 3 14,3 0 0,0 0,2 0,0Baranya 274 67 24,5 87 31,8 7,3 13,0Bács-Kiskun 131 35 26,7 54 41,2 4,5 9,9Békés 157 22 14,0 11 7,0 2,9 1,7Borsod-Abaúj-Zemplén 246 58 23,6 45 18,3 2,6 1,5Csongrád 236 47 19,9 46 19,5 8,8 14,2Fejér 134 20 14,9 12 9,0 4,8 5,8Győr-Moson-Sopron 69 2 2,9 4 5,8 1,2 3,1Hajdú-Bihar 396 156 39,4 150 37,9 10,0 8,9Heves 313 40 12,8 24 7,7 6,7 4,5Komárom-Esztergom 103 20 19,4 8 7,8 11,4 6,2Nógrád 238 69 29,0 98 41,2 16,4 18,0Pest 0 0,0 0,0Somogy 136 11 8,1 9 6,6 1,6 1,3Szabolcs-Szatmár-Bereg 623 124 19,9 252 40,4 5,4 8,2Jász-Nagykun-Szolnok 272 39 14,3 88 32,4 3,8 8,1Tolna 221 37 16,7 29 13,1 6,9 8,8Vas 58 0 0,0 0 0,0 0,0 0,0Veszprém 176 7 4,0 5 2,8 2,9 2,8Zala 125 36 28,8 50 40,0 14,8 20,9összesen 3929 793 20,2 972 24,7 5,0 6,5

Forrás:EKE-OFIMonitorijelentés2018.(2017.októberiadat)és Kir-Stat 2017 okt.

Az utolsó 13. térképegységbenmutatjaaAJP-bantanulódiákokszámát(fehérkörök)ésaközépfokontanulóHH+HHHdiákokhozviszonyítottarányát (megyék felületi szürkítése). Vagyis ez aztjelenti,hogypl.CsongrádmegyébenAJP-bentanul93HHvagyHHHdiák,amegyébenközépfokonezekegyütteslétszáma856fő,akettőaránya10,9%,vagyisamegyébenazösszesközép-fokontanulóHHvagyHHHdiákközel11%-aveszrészAJP-ban.BáralegnagyobblétszámúAJTPcéljanemelsősorbanahátrá-nyos helyzetű tanulók felvétele, azonban a térképmegmutat-ja melyek azok a megyék, ahol a programban magas arányban vesznekrésztahátrányoshelyezűdiákok.Alétszámadatokatte-kintvenagyonelütőSZSZBésHajdú-BiharmegyékszembenBAZ

112


megyével.DunántúlonpedigSomogymegyekontraZalamegye.SomogymegyébennagyonkevésAJtanulóvan,holottamegyemindenszempontból(településihátrány,népességösszetétele)hátrányoshelyzetű,lehetnetöbbAJtanuló.

13. térkép

Az AJ tanulói kérdőív néhány területi összefüggése

Akutatássorán3229tanulótöltöttekiazonlinekérdőívet,en-nek területi elemzéséből a leglényegesebb néhánymegállapí-tástlehetlevonniakövetkezőábrákból.Jelenesetbenaterüle-tiségtelepüléstípustjelent.A2 ábrán a három program megosz-lásátlátjukadiákoklakhelyeszerintitelepüléstípusonként.BárazAJTPelsősorbankisebbtelepülésről jövőketrészesítielőny-ben, mégis a nagyvárosban lakók járnak legnagyobb arányban azAJTP-baéslegkisebbaránybanaközségekbenlakók,őkatöb-biekhezviszonyítvaazAJKSzP-trészesítikelőnyben.Akistelepü-lésrőlérkezőpedigazAJKP-bajárnaknagyobbaránybanatöbbitelepüléstípussalösszevetve.

113


2. ábra. AJP-banrésztvevőklakóhelyszerintimegoszlása

8. táblázat azelőzőábráhozképest fordítvaközelítimega ta-nulóklakhelyszerintimegoszlását.Vagyisezaztmutatja,hogyegyesprogramokbanmilyenaránybavannakakülönbözőtele-püléstípusróljövőtanulók.Ezfinomítjaazelőzőmegállapítást,báranagyvárosbóljövőlegnagyobbaránybanazAJTP-tválaszt-ják,delétszámuknagyonkevés,ellentétbenaközségbőlérke-zőkkel,ezértarányukAJTP-bancsupán6%.Azonbanmégígyisazlátszik,hogyazAJKSzP-banalegmagasabbaközségbőlérke-zőkaránya(59%)ésmeglepőenalacsonyakistelepülésről4 érke-zőké,őkakollégiumiprogrambanfelülreprezentáltak.

8. táblázat. Programokbanrésztvevőktelepüléstípusokszerintimegoszlása

Program Bp, megyei j. város város község kistelepülés

Tehetséggondozó 6,1% 25,3% 46,1% 22,5%Kollégiumi 4,3% 21,1% 49,1% 25,5%Szakiskolai kollégiumi 3,6% 23,6% 59,2% 13,6%Együtt 5,4% 24,1% 48,3% 22,2%

AzAJtanulóinakaprogramotérintőértékelésébenalegnagyobbeltérés abban volt, hogyan látják a program szerepét a tanulási eredményükben(3. ábra).Jelentőseltéréscsakanagyvárosbóljövőknél van, ők egyértelműen kevésbé látják jelentősnek a

114


programhatását..Ebbenközrejátszhatazis,hogylegtöbbenab-banavárosbantanulnak,aholaprogramműködik,ésszámukraazotthonlakás,otthonróliskolábajáráskedvezőbbnektűnik.A tanulási aspirációknál (4.ábra)egyértelműenlátszikatelepü-lési lejtő,vagyisminélnagyobbvárosban lakika tanuló,annalinkábbamagasabbiskolaivégzettségacél.

3. ábra.Tanulóiprogramértékeléstelepüléstípusszerint

Tanulásiaspirációktelepüléstípusszerint(N=3279)

115


összegzés

A tanulmány az Arany János Program területi összefüggéseitmutatjabe,összevetveaközoktatásbanhátrányoséshalmozot-tanhátrányoshelyzetűtanulókszámávalésterületielhelyezke-désével.Avizsgálatalapjánmegállapítható,hogyazAranyJánosProgramaligtöbbmintegytizedétérielaközoktatásbantanulóhátrányoséshalmozottanhátrányoshelyzetűtanulóknak,külö-nösenkevésaKollégiumi-SzakközépiskolaiProgramokbantanu-lók száma. Avizsgálatalapjánmegállapítható,hogybárazAranyJánosProgramegyesalprogramjaibanfelülreprezentáltszámosolyanterület,aholmagasahátrányoséshalmozottanhátrányoshely-zetűtanulókaránya(pl.Szabolcs-Szatmár-Beregmegye),aprog-ramok mégis kevés tanulót érnek el. Az egyik leghátrányosabb helyzetű megyében (BAZ) jelentős hiány mutatkozik AJKP- ésfőleg AJKSzP-ban. Az AJTP közel egyenletesmegyei eloszlású,azonban néhány anomália itt is előfordul, pl. Pestmegyébennincsilyenprogram.AmásikkétAJprogramviszontterületilegnagyonegyenetlen,erősenalulreprezentált több térségben,akorábbanemlítettBAZmegyénkívülSomogymegyében,aholaHH és HHH arányok sokkal magasabb programrészvételt indo-kolnának.Számoskutatásnyománmegállapítható,hogyahoz-záférhető,a lakóhelyenvagyakörnyékenhozzáférhetőképzésnöveliaképzésirántiigényeket(Forray,1988).EzzelellentétbenazAJKSzPcsakazországkeletifelébenműködik,ezértnagyonsok rászoruló tanuló számára nem érhető el. Azonban azt ismegkellemlíteni,hogyéppenennekaprogramnakafeltöltésekomolynehézségbeütközik,és innena lemorzsolódásnagyonjelentős.Megfontolandólenneezeketaprogramokatkiterjesz-teni,deeztcsakakkorérdemes,haőketmindanyagilag,mindszakmailagerősenmegtámogatják. Aközépfokúoktatásterületiszerkezetére–hálózatára–irá-nyuló vizsgálatok eredményei nyomán a kutatások hangsúlyoz-zák,hogyakínálatnagybanbefolyásoljaakeresletet:ottvárha-tókanagyobbésa jobbminőségűoktatásra irányuló igények,aholhelybenvan,vagyjólmegközelíthetőaziskolahálózat.Aztislátszik,hogykülönösenatársadalmilag„iskolatávoli”társadalmirétegekérzékenyekatérbelielhelyezkedésre:különösenahátrá-

116


nyoshelyzetűcsaládokküldikelnehezengyermekeiketatávoliintézménybe,míg az iskolázás funkcióit jól ismerő értelmiségicsaládokinkábbvállaljákanagyobbráfordítástgyermekeikszá-mukrakívánatosnaktetszőiskolázására.(Forray&Kozma, 1999)

Jegyzetek

1 A134/2016.(VI.10.)Korm.rendeletatankerületiközpon-tokatjelöltekiazállamiköznevelésiközfeladatellátásábanfenntartókéntrésztvevőszervekként.

2 2013.éviXXVII.Törvény3 Ezigennehézzétesziazidősorosadatokelemzését,továb-

binehézség,hogyahátrányosésahalmozottanhátrányoshelyzetjogidefiníciója2013-banváltozott,ígyatrendada-tok vizsgálata nem lehetséges.

4 Kistelepülésnek nevezzük az 1000 fő alatti településeket,természetesenezekisközségekazonbanazelemzésszem-pontjábólcélszerűvoltleválasztaniaközségekrőlakistele-püléseket.

irodalomjegyzék

Fehérvári Anikó (2015). Az Arany János Program tanulóinak eredményessége. In: Kállai G. (ed.) Tehetséggondozó prog-ramok. Budapest, Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. pp.20-48.

Fehérvári Anikó & Kállai Gabriella & Nikitscher Péter & Tomasz Gábor (2018). ElőrehaladásijelentésazAranyJánosProg-ramokatmegvalósítóintézmények2017/2018-astanévbenelért eredményeiről amonitori vizsgálat tapasztalatainaktükrében.EKE-OFI.223p.Kézirat

Forray R. Katalin (1988). Társadalmunkésközépiskolája. Akadé-mia Kiadó, Budapest.

Forray R. Katalin (2012). The Situation of the Roma/GypsyCommunities in Hungary. In: Herj II. évf. 2. szám, http://herj.hu/2012/06/forray-r-katalin-a-ciganyroma-kozosseg-helyzete-magyarorszagon/

117


ForrayR.Katalin&HívesTamás(2013).Aziskolázottságtérszer-kezete, 2011. Educatio, 4., 493–504.

Forray R. Katalin & Kozma Tamás (1999b). Regionális folyamatok éstérségioktatáspolitika,EducatioFüzetek, Oktatáskutató Intézet, Bp. 70 p.

Havas Gábor & Kemény István & Liskó Ilona (2002). Cigány gye-rekek az általános iskolában. Bp.: Oktatáskutató Intézet – ÚjMandátumKiadó.223p.

HívesTamás(2015).Ahátrányoshelyzetterületiaspektusai. In: Fehérvári Anikó, Tomasz Gábor (szerk.) Kudarcok és meg-oldások – Iskolai hátrányok, lemorzsolódás, problémakeze-lés.Budapest,OktatáskutatóésFejlesztőIntézet.pp.17-34.

Híves Tamás (2017). Korai iskolaelhagyás kontra reziliencia – Széljegyezetek az Arany János Programok kutatásánakmargójára. In:Autonómiaés felelősség.PécsiTudomány-egyetem BTK Neveléstudományi Intézet. Pécs, 2017 Vol. III. 1-4.számpp.111-124

Liskó Ilona (2002). A cigány tanulók iskolai eredményei. In: Reisz Terézia – Andor Mihály (szerk.) A cigányság társadalom-ismerete. Iskolakultúra-könyvek; 13. Pécs: Iskolakultúra. 174–197.

119

Fehérvári Anikó: Az Arany János Program tanulói

Az Arany János Program tanulói

A fejezet a programban tanulók teljes körű kérdőíves adatfel-vételén alapuló elemzés, mely alprogramok szerint, társadalmi hovatartozásés egyéni jellemzőkalapjánmutatjabeadiákokiskolai útját, programmal kapcsolatos véleményét, tanulási és munkavállalási terveiket. Az elemzés elméleti hátteréül a könyv bevezető részébenrészletezett interszekcionalitás és rezilienciamegközelítés áll,melybenatanulótársadalmihátterétazinterszekcionális,egyé-nijellemzőitareziliensváltozókalkotják.Azinterszekcionalitásmegközelítésazonalapul,hogyazegyénegyszerretöbbtársa-dalmi csoport (nem, etnikai, fogyatékos csoport, társadalmi osz-tály) tagja és ezek a csoporthatások keresztezik egymást. Ezek a hatásoklehetőségeketvagykorlátokatteremtenek,továbbielő-nyökhözvagyhátrányokhozjuttatjákazegyént(Collins,1990).Rezilienciánaknevezzükatársadalmihátrányokellenéresikere-senkibontakozóiskolaikarriert(Ceglédi,2012).Elemzésünkben,eddigi kutatási eredményekre alapozva, az interszekcionális vál-tozók a nem, etnikai és társadalmi csoport hovatartozás képezik, mígareziliensváltozókatabizalom,önbizalom,jövőkép,céltu-datosság,közösségheztartozásésaltruistamagatartásmutatóialkotják.Emagyarázóváltozókkalösszefüggésbenaztvizsgáljuk,hogy miképpen alakul a tanulók iskolai útja, eredményessége, tervei, hogyan gondolkodnak a tanulásról, a programról. A tanulói adatfelvétel 2017 október és 2018 január közöttzajlott,minden programban résztvevő kollégiumbevonásával.Azanonimelektronikuskérdőívetcsoportosan,önállóanésön-

FEHéRVÁRI ANIKó

120


kéntesentöltöttékkiatanulók.Azadatfelvételteljeskörűnekte-kinthető,programokszerintátlagosan80%fölöttiazértékelhetőválaszok aránya (lásd 1. táblázat).

1. táblázat. AzAJPtanulókutatásfőbbmódszertanijellemzői

Adatfelvétel 2017október-2018januárCélpopuláció az Arany János Program valamennyi tanulójaTerületi lefedettség országosMintaválasztás módja teljes sokaságMintanagyság összesen3279tanuló,melynekmegoszlása:

TehetséggondozóProgram:2154tanuló(82%-osválaszadásiarány)KollégiumiProgram:764tanuló(86%-osválaszadásiarány)Kollégiumi-SzakközépiskolaiProgram:361tanuló(92%-osválaszadási arány)

Adatgyűjtési eljárás csoportosönkitöltősmódszer

Családi háttér

Aprogramhátrányoséshalmozottanhátrányoshelyzetűtanuló-katcélozmeg,melynekegyikismérveaszülőkalacsonyiskolá-zottsága.Aháromalprogramháromfélecélcsoport,melybenaTehetséggondozó Programban (TP) vannak a legkevésbé hátrá-nyoshelyzetűek,mígaKollégiumi-SzakközépiskolaiProgramban(SZKP)aleginkább.Ezaszülőkiskolázottságábanistettenérhe-tő,mígaTP-sszülőkkörébenkevesebbazalacsonyaniskolázott,addigazSZKP-sszülőkkörébenalegmagasabb.

1. ábra.Szülőkiskolázottságaprogramokszerint,%,N=3241

121


Forrás: AJP kutatás, 2018. sig. 0,000

Mindháromcsoportraérvényes,hogyazanyákkörébenmaga-sabbazalacsonyaniskolázottakaránya,deamígaTP-ben17%,addigaKollégiumiProgramban (KP)57%ésazSZKP-ben69%ez az arány. Az alacsonyan iskolázott szülők körében, az apákésanyákegyüttesvizsgálataaztmutatja,hogyacsaládok68%-ábanmindkétszülőalacsonyaniskolázott.AfelsőfokúvégzettekarányaaTP-sszülőkkörébenmeghaladjaa10%-ot,addigamá-sikkétprogrambanelhanyagolhatómértékűazarányuk.AKPésSZKPszülőkközöttabbankülönbség,hogyaKP-sszülőkkörébennagyobbaszakmunkásvégzettségűekszáma,mígazSZKP-bentöbbacsakalapfokoniskolázott. Az alacsony iskolázottsági mutatók ellenére igen magas aszülőkmunkapiaci aktivitása. Az apák 79%-a, az anyák 78%-adolgozik.Míg az apák esetében a különböző programok nemmutatnak szignifikáns eltérést az aktivitásban, addig az anyákkörébeninkábbaTP-benaktívabbak,ott81%afoglalkoztatott-ság,mígaKPésSZKPesetébencsak71%.Ugyanakkorezana-gyonmagas foglalkoztatottságegyáltalánnevezhetőstabilnak.Amikoramunkatípusárakérdeztükrá,akkorderültki,hogyigenmagasazalkalmiésaközmunkátvégzőkaránya.Azalacsonyis-kolázottságésazidőszakosfoglalkoztatottságegyüttjár,vagyisleginkábbazSZKP-sszülőketjellemzi,azSZKP-sapák34%-a,azanyák39%-avégezalkalmivagyközmunkát.

122


2. ábra. Aszülőkfoglalkoztatása,%,N=2651


AKP-ben valamelyest jobbak ezek amutatók, de leginkább aTP-sszülőkmutatnakstabilmunkaerőpiaci foglalkoztatást.Ottazapák80%-aalkalmazottés13,5%-avállalkozó,mígazanyákesetébenugyanezekazarányok82%és6,5%. Acsaládmunkaerőpiacistátuszáhozazishozzátartozik,hogyelőfordul,hogymagaatanulóismunkavállaló.Igaz,eztöbbsé-gébencsakidőszakos,alkalmijellegű.ATP-stanulók39%mond-ta azt, hogy időnként vagy rendszeresenmunkát vállal,míg aKP-s, SZKP-s tanulók többmint fele. Közülük 8% a rendszeresmunkavállalók aránya. A munkavállalás kihat az iskolai életre is. A tanulók átlagosan 4%-a hiányzik gyakran az iskolából azért,mertdolgozikvagyéppenvalamiotthonimunkaakad,amitelkellvégeznie.EzazarányazSZKP-sdiákokkörébenközelegyti-zedés41%-ukmondtaazt,hogyilyenokokmiattmárhiányzottegypáralkalommal.AKP-sdiákokkörébenvalamelyestkisebbezazérték,7%-ukgyakran,32%-ukegy-kétalkalommalhiány-zottmármunkavégzésmiatt.AmunkavállalásmiatthiányzásaTP-s diákokat érinti legkevésbé, 2%-uk hiányzik rendszeresen,20%-ukidőnként. Etnikaihovatartozásukalapjánmindenötödik tanuló romaszármazású(azadatatanulókönbevallásaalapjánkészült,aztkérdeztük:Milyenszármazásúazapja/anyja?).Azalábbiábrábóllátható,hogyazegyesprogramokbankülönbözőaromatanulókmegoszlása,mígaTP-benalegalacsonyabbazarányuk,addigalegtöbbenaKP-sprogrambanvannak,mígettőlnémilegalacso-

123


nyabbazSZKP-benazarányuk.Valószínű,hogyezazönbevallás-nakisköszönhető,mivelaKP-bentöbbolyaniskolaisvan,aholnagyobbahajlandóságaromaidentitásfelvállalására.

3. ábra. A roma, cigány származású tanulók aránya programokszerint,%,N=3241


Haaszülőiskolázottságátatársadalmistátuszmeghatározóele-meként fogadjuk el, akkor a válaszadó tanulók 34%-a tartozikazalsó,57%-aaközépés9%-aafelsőtársadalmicsoportokba.Programok szerint ez szignifikánsan különbözik, míg a SZKP-stanulók családjának háromnegyede alacsony státuszú, addig a TP-s tanulóknak csak 18%-a. Ott domináns a középosztályhoztartozás.

4. ábra. Acsaládtársadalmistátuszaaziskolaivégzettségalapjánprogramokszerint,%,N=3124


124


Azt is megvizsgáltuk, hogy a roma származás hogyan viszonyul az iskolázottsághoz, társadalmi státuszhoz. Azt tapasztaltuk,hogyaromaszármazássalnagyobbvalószínűséggeljáregyüttazalacsony státuszhoz tartozás. A roma származásúak kétharmada alacsonystátuszúis,míganemromaszármazásúaknakcsakaligtöbbmintegynegyede.Ezzel szembenanemromaszármazá-súakkörében11%afelsőtársadalmistátuszúakaránya,mígaromaszármazásúakkörébenmindössze2%.

5. ábra. Acsaládtársadalmistátuszaromaszármazásszerint,%,N=3124


Acsaládszubjektívanyagihelyzetecsakatársadalmistátusszaljelez összefüggést. A tanulók négyfokú skálán helyezhették elcsaládjukat, ahol a két véglet a ’nagyon szegények vagyunk’ és az’elégjómódúacsaládunk’meghatározásvolt.Ezaszubjektívskálaaprogramokszerintnemmutatszignifikánskülönbséget,vagyis hasonló arányban helyezték el magukat az egyes cso-portokban.Mindössze6%-ukvéliúgy,hogynagyonszegények,42%-ukmondjaazt,hogynemszegény,deszerényenél,48%-ukszerintrendesenmegélnek,kijönnekapénzükből,és4%valljamagátjómódúnak.Szinténnemtaláltunkszignifikánsösszefüg-géstaromaszármazásésaszubjektívanyagihelyzetközöttsem.Ezekazeredményeknemmeglepők,hiszenkorábbikutatásokisbizonyítottákazt,hogyaszubjektívjóllétésajövedelemnemfeltétlenülmozogegyütt,vagyisamagasabbjövedelemnemje-lentiazt,hogyelégedettebbisazegyén(Hajdú,2013). Társadalmistátuszalapjánmárszignifikánsakülönbség,azalacsony státuszú szülők gyermekei inkább szegénynek vélikmagukat,mígaközépésfelsőcsoportokhoztartozóknagyobbarányban gondolják úgy, hogy jómódúak.

125


6. ábra.Acsaládtársadalmistátuszaaszubjektívanyagihelyzetszerint,%,N=3017


Mígazalsótársadalmicsoportokhoztartozók46%-avalljasze-génynekmagátés37%-agondoljaúgy,hogyhaszűkösenis,demegélnek,addigafelsőtársadalmicsoportokhoztartozók11%-amondja azt, hogy rendesenmegélnek és 18%-a jómódúnaktartja magát. A rezilienciakülső feltételea támogató iskolamelletta tá-mogatócsaládiháttér.Aszülők iskolához,programhozvalóvi-szonyáttöbbkérdésselismértük,ígyaprogrambakerülésnélaszülőszerepére is rákérdeztünk,valamintarra,hogymennyirekövetinyomongyermekei iskolai életét, tanulmányait a szülő.Ezen kérdésekre adott válaszokat összegezve megállapítható,mígaTP-sszülők40%-átsorolhatjukazaktívantámogatószülőkközé,addigezaKPésazSZKPesetében33%.Társadalmi stá-tuszalapjánalsócsoportokhoz tartozókkörébena legkevésbéaktívakaszülők(35%),afelsőcsoportokhoztartozóknál40%ezazarány.Etnikaihovatartozásszerintisvankülönbség,ámnemnagymértékű,anemromaszármazásúakkörében38%,mígaromaszármazásúaknál32%ezazarány. Összegezve,a tanulókcsaládihátterérőlelmondható,hogymagas az alacsonyan iskolázottak aránya. Ugyanakkor láthatóaz alprogramonkénti szelekció, a TP-ben inkább a középfokonvégzett szülők gyermekei vannak túlsúlyban, addig a KP-benésazSZKP-benfőkéntazalacsonyaniskolázottszülőkgyerme-kei.Aszülőkfoglalkoztatottságiszintjemagas,viszontmagasaz

126


időszakosanaktívstátuszúakarányais,tehátamunkabiztonságigentörékeny,ésezalólcsakaTP-stanulókszüleikivételek.Atanulók egyötöde cigány származású, alprogramonként eltérőa számuk. Az Országos kompetenciamérés 2017. évi telephelyi adataivalösszehasonlítva1,aTP-benkétszeresazarányukazor-szágosátlagosgimnáziumiarányhozképest(5%),aKP-bentöbbmint négyszeres az átlagos szakgimnáziumi arányhoz képest (10%),mígazSZKP-benhozzávetőleg10%-kalmagasabb,mintazátlagosszakközépiskolaiarány(27%).

egyéni jellemzők

Akülönböző társadalmi csoportokhoz tartozásalapvetőende-terminálja az egyén iskolai útját, életútját. A reziliencia vizsgá-latokviszontaztbizonyítják(Ceglédi,2012),hogyazegyénije-gyek,aszemélyesjellemzőkmódosíthatjákeztahatást,különö-senakkor,haebbenazegyéntakülsőkörnyezeteissegíti,vagyistámogató iskolai, családi légkör veszi körül.A tanulói kérdőív-benazegyénijellemzőkmutatói–korábbikutatásieredményekalapján(Rosenberg,1965;TÁRKI,1997,2009,2013)–akövet-kezők:bizalom,önbizalom,jövőkép,céltudatosság,közösségheztartozás,altruistabeállítódás. Azegyes jellemzőketnégyfokú skálán (1-4, ahol 1-egyálta-lánnem jellemzőaz egyénre, 4 teljesmértékben jellemző rá)vizsgáltuk,majda további statisztikai számításokmiatt transz-formáltuk0-3skálává. A tanulók általános bizalmi indexe 2,3, ami nem mutat szig-nifikánseltéréstprogramokszerint.Adiákokaleginkábbszüle-ikbenéstársukban/párukbanbíznak,legkevésbépedigosztály-társaikban.Aprogramokközöttszignifikánseltérésafelsoroltakközül (lásd ábra) csak négymutat különbséget: a TP-s diákokbizalmiszintjerendrealacsonyabb,haatanáraikról,önmaguk-rólésajövőjükrőlvanszó.LeginkábbazSZKP-sdiákokbíznakatanáraikban,önmagukbanésajövőjükbenis,deaKP-stanulókátlagaialigmaradnakelettől.ATP-sdiákokviszontjobbanbíz-nak a barátaikban, mint a másik két alprogram tanuló.

127


7. ábra. Általánosbizalomátlag,0-3skála,N=3162

Forrás: AJP kutatás, 2018.

Azönbizalomrészletesebbmutatóiismegerősítikaprogramokszerintikülönbözőséget,aTP-stanulókvannakalegkevésbéjóvéleménnyel magukról és a legelégedetlenebbek is, átlagpont-számok1,8-1,9közöttiek.AzSZKP-stanulókvélikleginkábbma-gukrólazt,hogyelégedettekmagukkal,jóvéleménnyelvannakmagukróléssokjótulajdonságukisvan.AKP-stanulókmeggyő-ződésecsakaligtérelettől.Átlagaik2,1-2,2közöttvannak. A tanulók úgy érzik, hogy jövőjüket csak ők befolyásolhat-ják, irányíthatják. A jövőjükkel kapcsolatos céltudatosságot ötitemmelmértük.Átlagosan2,6azértéke’ajövőmalakulásael-sősorbantőlemfügg’állításraadottválaszoknak,ésebbenjel-lemzőencéltudatosok isadiákok,mivel ’amitelhatározok,aztvéghezisviszem’válaszátlaga2,3.Azislátható,hogyajövőjükalakításávalkapcsolatbanprogramokszerinteltérőenviselked-nek.AhogyazáltalánosbizalmiszintesetébenaTP-sdiákokbíz-taklegkevésbéajövőjükben,ittismegfigyelhető,őkvéliklegke-vésbé magukról azt, hogy gondjaikat, problémájukat meg tudják oldani,és sorsukatmagukbefolyásolják,mígazSZKP-sdiákokgondoljákeztleginkábbmagukról.AKP-stanulókvéleményeazSZKP-sekéhezhasonló. A kortárs közösséghez tartozás esetében azt tapasztaljuk,ahogyazáltalánosbizalmiszintesetébenisaTP-sdiákokbíznakleginkább barátaikban, kapcsolataik szorosabbak, őkmondtáka leginkább azt, hogy a ’barátaim adnak a véleményemre’, ’jól érzemmagamabarátaimkörébenakkoris,haneménvagyoka

128


középpontban’(átlagpontszám2,3és2,5),legkevésbéazSZKP-sdiákokra igaz ez (átlagpontszám 2,2 és 2,3). Azegyesalprogramokonbelülazegyénijellemzőketösszeve-tettükazévfolyamokkal.Azttapasztaltuk,hogyévfolyamoksze-rintnincsszignifikánseltérésabizalom,önbizalom,közösségheztartozás,jövőképjellemzőiben,vagyisegyikprogramokonbelülsem változnak ezek a jellegzetességek az évfolyam változásával. Afentimutatókazadatfelvételidőpontjábanmérteatanulókjellemzőit, igyekeztünk valamiféle szubjektív változást is mérniezekbena jegyekben.Állításokatsoroltunkfel,ésaztkellettér-tékelnieadiáknak,hogyezmennyirevoltjellemzőráazáltalánosiskolafelsőtagozatábanésmennyirejellemzőrámost.Afelsorolt12itemmindegyikeszignifikánsaneltérprogramokszerint.

8. ábra. Változásazáltalánosiskolafelsőtagozatáhozképest,programokszerint,%N=3256

Forrás:AJPkutatás,2018.sig.>,036

Társaikhoz képest jelenleg az SZKP-s diákok szorgalmasabbak,jobban bíznakmagukban, boldogabbak, jobb életben remény-kednek, lelkileg stabilabbak, jobban alkalmazkodnak a környe-zetükhöz,vonzóbbakakörnyezetükszámáraéstörekvőbbekis,mintazáltalánosiskolafelsőtagozatábanvoltak.AKP-sdiákok-ra is inkább igazakezekazállítások,mintaTP-sekre.AKP-sésSZKP-stanulókkörébenvannakalegtöbbenazok,akikúgyvélik,hogymostsokkaltöbbsegítségetkapnak,mintkorábban.ATP-sdiákoknálviszontabarátikapcsolatokváltozásafigyelhetőmeg,jelenlegtöbbbarátjukvan,ésmélyebbkapcsolataikvannak,mintazáltalánosiskolafelsőtagozatában.Habárnemjelenthetjükki

129


egyértelműen,hogyezekaváltozásokkizárólagaprogramhatá-sai,ugyanakkorlátható,hogyalegtöbbéslegpozitívabbváltozá-sonazSZKP-sdiákokestekátazáltalánosiskolaésközépiskolaátmenetsorán.BizonyosjellemzőkaTP-sdiákoknálmárkoráb-banisadottakvoltak,ígypéldáulrájukmárazáltalánosiskolábanjellemzővolt,hogyszorgalmasak,vagylelkilegstabilakvoltak. A szakirodalom arra is utal, hogy ha valaki rászorulóként segítségetkap,azmagaissegítenipróbálmásokon.Atanulókháromnegyedérejellemzőez.AlegtöbbenaTP-sdiákokközöttsegítenekmásoknak,78%-uk,aKP-stanulókkörében73%ésazSZKP-seknél71%ezazarány.Többségük(42%)acsaládbansegítmásoknak,példáultestvérnek,unokatestvérnek,37%-ukbará-taiknakés15%-ukiskolatársaiknaknyújtsegítséget.Programokszerintmegfigyelhető,hogyaTP-sdiákoknagyobbaránybanse-gítenekiskolatársaiknak,barátaiknak,mintamásikkétcsoport.LegkevésbéazSZKP-sdiákokvállalkoznakerre.

9. ábra. Segítségnyújtásmásoknak,hogysikeresebblegyenatanulmányaiban,azéletbenprogramokszerint,%N=3279

Forrás: AJP kutatás, 2018. sig.,000

A szülői támogató attitűd is összefügg az egyéni jellemzőkkel.Anégy(bizalom,önbizalom,céltudatosság,közösségheztarto-zás)mért területetösszegeztükegy indexben:a varianciaana-lízis szignifikáns összefüggést jelez, azoknak a tanulóknak héttizeddelmagasabbazátlagértékük,akikaktívszülőitámogatástkapnak otthonról, vagyis céltudatosabbak, magabiztosabbak,erősebbenkötődnekaközösséghezésjobbanbíznakakörnye-zetükbenélőkbenis.

130


Az interszekcionális megközelítés alapján megvizsgáltuk azegyéni jellemzők nemi, társadalmi és etnikai összefüggéseit.Megállapítható, hogy a fiúk egyértelműenmagabiztosabbak,jobbanbíznakmagukban, jövőjükben, tanáraikban, iskolatár-saikbanis,mintalányok.Alegnagyobbkülönbségegyébkéntazönbizalomterénvan,ottafiúkátlagértéke2,5,mígalányo-ké 2,0. Etnikai hovatartozás szerint vizsgálva, a cigány szárma-zásúak jobban bíznak önmagukban és jövőjükben is. Az ala-csonyabb társadalmi státuszú csoportok gyermekei is jobban bíznakönmagukban (átlagérték2,3),minta többicsoport.Aközépsőrétegaz,amelyika legkevésbébízikönmagában(át-lagérték2,1). Emellettmíg az alsóosztályba tartozók inkábbbíznaktanáraikban(átlagérték2,1),mintaközépsőésafelsőrétegek (átlagérték 1,9), addig éppen ez utóbbiak azok, akiknél a barátaik iránt a legnagyobb a bizalom (átlagérték 2,4, az alsó rétegek átlagértéke 2,2).

iskolai út

Az általános iskolás évek

Aháromalprogrambaneltérőeredményességjellemziadiáko-kat. Az eredményességet a 8. év végi általános iskolai átlaggal, illetveazáltalánosiskolábanelőfordulóbukássalmértük.ATPtanulóialegjobbátlagot(4,6)elérőkésbukásiarányukisaleg-alacsonyabb, alig 1%.AKP tanulók átlaga (3,8) nyolctizeddelmaradelaTP-stanulóktólésatanulók13%-abukottvalamilyentárgyból az általános iskolában. Az SZKP-s diákok átlaga (3,3)aKP-s tanulókétól iselmaradöttizeddelés28%-ukvoltered-ménytelen valamilyen tárgyból. Azadatokbólnemderülki,hogyaziskolaváltáskövetkezmé-nye vagy éppen oka volt a kudarcnak, ugyanakkor az iskolaváltás negatívösszefüggéstmutatazeredményességgel.Akitöbbálta-lánosiskolábaisjárt,átlagosankéttizeddelrosszabb8.évvégieredménytértel,éskörükbenszignifikánsanmagasabbabukásiarányis.Mígaziskolátnemváltók23%-abukott,addigazisko-laváltók36%-a.Programokszerintisszignifikánsazösszefüggés,alegtöbbiskolaváltóazSZKP-sdiákokközülkerülki(28%),míga

131


TP-sdiákoknálalegalacsonyabbezazarány(22%).AKP-s(26%)diákokközteshelyetfoglalnakel. Azáltalános iskolaiévekalatta legnagyobbarányúösztön-díjastámogatástaKP-sdiákokkapták,alegkevesebbetpedigaTP-stanulók.

10. ábra. Általánosiskolaiösztöndíjastámogatásprogramokszerint,%N=3278


AzösztöndíjastámogatásokdöntőtöbbségétazÚtravalóProg-ramadta(74%),elenyészőszámbanfordulcsakelőönkormány-zati,alapítványivagyegyébtámogatás.Haateljestanulóipopu-lációtnézzük,akkorazösztöndíjastámogatássema8.évvégieredménnyel, semabukássalnemmutatösszefüggést,vagyisnincshatásaegyikresem.Ugyanakkortudjuk,hogyezekazösz-töndíjakaleghátrányosabbhelyzetűcsoportokatcélozzákmeg,így azt tapasztaljuk, hogy a legnagyobb arányban az alacsonystátuszúcsaládokgyermekeirészesültektámogatásban.

11. ábra. Azösztöndíjbanrészesülőkarányaacsaládtársadalmistátuszaszerint,%N=3123


132


Csupán ebbe a kategóriába tartozókat vizsgálva, kimutatható azösztöndíjésazeredményességpozitívösszefüggése.Azalsótársadalmicsoportbatartozókkörébenazok,akiktámogatásbanrészesültek,szignifikánsabbjobbáltalánosiskolaiévvégiered-ményt értek el és kisebb a bukási arányuk is, mint akik nem kap-takösztöndíjat.Azösztöndíjastanulókátlageredménye4,2volt,míganemösztöndíjasoké3,9,azösztöndíjasok18%-abukottazáltalánosiskolaidőszakaalatt,míganemösztöndíjasok37%-a.

Bekerülés a programba

Atanulónak12válaszlehetőségközülkellettkiválasztaniaaztahárom legfontosabb szempontot, ami az Arany János Program-bakerülésétleginkábbösztönözte,indokolta.Összességébenaháromlegfontosabbszempontakövetkezővolt:’tudtam,hogytámogatják a nyelvvizsgát, jogosítványt’ (55%), ’jó híre van aprogramnak’(46%),’ezttanácsoltákatanáraim’(34%).A3.és4.tényezőközöttaligvankülönbség,aválaszadók31%-aindokoltaválasztásátazzalazérvvel,hogy ’tudtam,hogy ittsegítenekatanulásban’.Alprogramokszerintszignifikánskülönbségtapasz-talható az egyes szempontok választásában. Így a tanulásbanvaló segítségnyújtásaKPésSZKP tanulói számára sokkal fon-tosabbvolt,mintaTPdiákoknak.AprogramjóhíreelsősorbanazSZKP-sdiákoknakvoltvonzótényező,míganyelvvizsga,jogo-sítványmegszerzésétaTP,KPtanulóiválasztották.AzáltalánosiskolaitanárokfőkéntaTP-sdiákokszámáraadtakpályaválasz-tásiútmutatót.Akevésbégyakoriszempontokközöttisjelentőseltérésmutatkozikazegyesalprogramokközött.Ígya’lakóhely-hezvalóközelség’,illetvea’testvér/rokonisitttanul’leginkábbazSZKP-sdiákoknakvoltfontos,míga’barátokisitttanulnak’,akollégiumielhelyezésésazösztöndíjtámogatásazSZKPmellettaKPdiákjainálisszámottevőtényezővolt(Fehérvári,2018a).

133


12. ábra. Aprogrambajelentkezésmotívumaiprogramokszerint,%N=3279


Aztismegkérdeztükatanulóktól,hogymivoltamásodlagospre-ferenciájuk,vagyis,hanemkerültekvolnabeaprogramba,ak-kormilyenképzéstválasztottakvolna.Aválaszokatittisprogramszerint elemeztük. A TP-s diákok háromnegyede a gimnáziumitovábbtanulástjelöltemegmásodikhelyenis,egynegyedükszak-gimnáziumiképzést,aligtizedükválasztottvolnanemérettségitadóképzést.AKP-sdiákok87%-aszinténazérettségitadóképzéstpreferálta,bárköztüknagyobbaránybanvannakaszakgimnáziu-miképzéstválasztók.AzSZKP-stanulók58%-amásodikhelyenisszakközépiskolaiképzést jelöltmeg,a többiekviszontérettségitadó képzést. Vagyis mindhárom alprogramban túlnyomó arány-banvagynagyaránybanterveztekérettségitszerezniafiatalok.

13. ábra. Középfokútovábbtanulásitervekprogramokszerint,%N=3273


134


Atovábbtanulásiterveketerőteljesenbefolyásoljaacsaládihát-tér, a társadalmi státusz. Az alsó csoportokba tartozók gyerme-keikörébennagyobbvalószínűséggel fordulelőaszakközépis-kolaitovábbtanulás,mígaközépsőésfelsőtársadalmicsopor-tok között inkább az a különbség, hogy a középső csoportnálnagyobb a szakgimnáziumi érettségi megszerzésére irányulótörekvésvalószínűsége.Afelsőtársadalmicsoportokhoztarto-zókgyermekeinek76%-a tervezettgimnáziumi továbbtanulástés21%-aszakgimnáziumit,mindössze3%-ukpreferáltavolnaaszakközépiskolaijelentkezést.

14. ábra. Középfokútovábbtanulásitervektársadalmistátuszszerint,%N=3118


Azinterszekcionálismegközelítéstalkalmazva,atársadalmihát-térmellettanemésazetnikaihovatartozásisösszefüggésbenállhat a továbbtanulási tervekkel. Az adatok szerint a nem cigány származásúak62%-atervezettgimnáziumi,30%-aszakgimnázi-umiés8%-aszakközépiskolaitovábbtanulást.Ugyanezekazará-nyokacigányszármazásúakkörében41,40és19%.Szignifikánsazeltérésakétcsoportközött,atovábbtanulásipreferenciákacigány származásúaknál eltolódnak az alacsonyabb presztízsűképzésekfelé.Anemmelisszignifikánsösszefüggéstmutatato-vábbtanulásipreferencia.Megállapítható,hogyahogyaközok-tatásegészébenismegfigyelhető,ígyazAranyJánosProgrambajárók esetében is, a lányok hagyományosan inkább az általános gimnáziumiképzéstválasztják(63%-uk),afiúkkörébenviszontmagasabbaszakgimnáziumi(36%-uk)ésaszakközépiskolaikép-zéstválasztókaránya(14%-uk).

135


Mindháromváltozó:társadalmiháttér,romaszármazás,nemkapcsolatban áll a továbbtanulási preferenciákkal, ugyanakkor, haakapcsolaterősségétnézzük,akkorcsakatársadalmi,csa-ládiháttéraz,aminagyobbarányban(közepesen)hataprefe-renciákra,amásikkétváltozócsakgyengeerősségűkapcsolatotmutat (a társadalmistátuszkontingencia-együtthatója: ,308,aroma származásé: ,192 a nemé: ,135). A továbbtanulási tervekkel az általános iskolai eredmény is szorosösszefüggésbenáll.Varianciaanalízisselvizsgálva,aztazeredménytkaptuk,hogyakétváltozószignifikáns(,000)éskö-zepeserősségű(ETA,570)kapcsolatbanállegymással.Agimná-ziumitovábbtanulásttervezők8.évvégiátlaga4,5,aszakgim-náziumotpreferálóké4,0ésaszakközépiskolát3,4.Azáltalánosiskolai eredmények és az előzőekben használt három változókapcsolatát ismétmegvizsgáltukvarianciaanalízis segítségével.Azeredményhasonló,mintazelőzőekben.Mindháromváltozószignifikánsösszefüggést(,000)mutatazáltalánosiskolaiered-ménnyel,aháromváltozóközülatársadalmistátuszmutatjaalegerősebbkapcsolatot(ETA,327),mígaromaszármazás(ETA,243)ésanem(ETA,191)iselmaradettől.

Középiskolai évek

AzAranyJánosProgramháromalprogramjakülönbözőmegkö-zelítéstalkalmazadiákokegyüttoktatásaterén.MígaTPinkábbaszegregáltoktatástrészesítielőnyben,vagyisazadottiskolánbelülelkülönítettosztályokbanvannakadiákok,addigamásikkétprogrambaninkábbadeszegregációérvényesül.ATP-sdiá-kok87%-atanulelkülönítettosztályban,aKP-ban31%,azSZKP-ban5%ezazarány. Aközépiskolaieredményességetegyrésztazegyesévfolya-moktanulmányiátlagávalmértük,másrésztszubjektívmegíté-lést is alkalmaztunk, azt kérdezve a tanulótól, hogy az az osz-tályának teljesítménye hogyan viszonyul az iskola átlagához.Programtólfüggőenszignifikánsaneltérnekaválaszok.Mindenprogrambanalegtöbbenúgyítéltékmeg,hogyleginkábbazis-kolaátlagáhozállközelateljesítményük,legnagyobbaránybanaKP-stanulókvélekednekígy.ViszontaTP-sdiákokgondoljákúgyalegtöbben,hogyeredményükjobbaziskolaátlagánál,és

136


ugyancsak magas azoknak az aránya is, akik szerint rosszabbak azátlagnál.AzSZKP-sdiákokesetébenismagasakétszélsőér-ték aránya.

15. ábra. Aprogrambajárókteljesítményeaziskolaátlagáhozképest,%N=3271


Atanulmányiátlagokugyanazta lépcsőtmutatják,mintabe-kerülési átlagok, bár a 8. év végi tanulmányi átlagos eredmé-nyekhezképestaTP-sésKP-stanulókközépiskolaiátlagarosz-szabb.Azismegfigyelhető,hogyazéveksoránnincskülönösebbváltozás,azSZKP-sátlagokemelkednekkisséazévfolyamokkalegyütt.ATP-stanulókátlaga4,3,aKP-seké3,6,mígazSZKP-se-ké3,2-3,5.Aprogramokszerintiszignifikáns(,000)összefüggéserősségeközepes(ETA-érték:,587),csakúgy,mintatársadalmistátuszszerintikülönbség(ETA:359),aholazalacsonystátuszú-aktanulmányiátlaga3,7,aközépsőcsoporté4,2,afelsőépedig4,3.Nemekésetnikaihovatartozásalapjánisszignifikáns(,000)az eltérés, de gyenge a kapcsolat (ETA: ,142 és ,257). A lányok átlagavalamelyestjobb(4,1)mintafiúké(3,9),ésanemromaszármazásúaké is jobb (4,1), mint a roma származásúaké (3,7). Aszülőitámogatóattitűdisszignifikánsanösszefüggatanulmá-nyi átlaggal, igaz a kapcsolat erőssége gyenge (ETA: ,097). Azaktívantámogatószülőkgyermekei(4,1)átlagosanegytizeddeljobberedménytérnekel,mintatöbbiek(4,0). Az egyéni jellemzők is szignifikánsan összefüggenek a ta-nulmányi eredménnyel. A jobb átlagos tanulmányi eredmény a céltudatosabb, jövőjüket maguk alakító egyének jellemző-je (Pearson-féle korrelációs együttható ,224), a jobb közös-

137


ségbe ágyazottság (Pearson-féle korrelációs együttható ,127)és a nagyobb önbizalom (Pearson-féle korrelációs együttha-tó ,114) is jobbátlagoseredménnyel járegyütt.Mint látható,leginkábbacéltudatosságaz,amelyerőskapcsolatotmutatazeredményeséggel. Az altruistamagatartás szintén pozitív ösz-szefüggéstmutat,vagyisakinekjobbatanulmányieredménye(4,1) nagyobb valószínűséggel segít másoknak, mint akiknekrosszabb (tanulmányi átlaguk 3,8). Atanulók70%-aelégedettazelérteredményével.LeginkábbaTP-sdiákokelégedettek(72%),míg legkevésbéaKP-sek,kö-rükben36%azelégedetlenekaránya.Azelégedettségateljesít-ménnyelisösszefügg,minéljobbátlaggalrendelkezikatanuló,annálelégedettebb.Akiteljesenelégedettazeredményével4,4,akiinkábbelégedett4,0,akiinkábbelégedetlen3,7ésakitelje-senelégedetlen3,5átlagotértelközépiskolaitanulmányaialatt. A családi háttér jellemzőinél bemutattuk, hogy a tanulókegy része, leginkább az SZKP-s diákokmunkavállalás vagy ott-honimunkavégzésmiattrendszeresenhiányzikaziskolából.(Ezegyaránt lehet igazolt és igazolatlan hiányzás.) Azokra a hiány-zásokraisrákérdeztünk,amelyekneknemvoltkülönösebboka.Ezprogramonkéntnagyonkülönböző.ATP-sdiákokrajellemzőlegkevésbé,négydiákbólegylógottmáraziskolából,mígaKP-sdiákok38%ésazSZKP-sekközül47%.Alógóksemtúlsokszortettékezt (bár valószínű, aki többszörmegtette,márnincs aziskolában vagy a programban), egyszer vagy csak néhány óráról lógtaka legtöbben.A lógásszignifikánsanösszefügga teljesít-ménnyelésazelégedettséggel is.Azok,akiknem lógtakmég,átlagosannégytizeddel jobberedménnyelrendelkeznek(4,2),mintakikmárellógtakegy-kétórát(3,8.).Emellettateljesítmé-nyükkelteljesenelégedetteknekcsak27%-alógottmár,azelé-gedettekközül34%,azinkábbelégedetlenek45%-aésatelje-senelégedetlenek48%-ahiányzott.Azösszefüggésbőlazonbannem látható, hogy melyik az ok és az okozat, hiszen mindkét irá-nyúlehet,aziselőfordulhat,hogyazérthiányzikatanuló,mertnemmegyjólegytárgyéseztkövetiateljesítményromlás,vagyromlikvalamibőlateljesítményeéseztkövetőenhiányzik. A lógásegyértelműenösszefüggakortárskapcsolatokkalésa tanári kapcsolatokkal is.Minél inkább kötődik azosztálytár-sakhozéstanárokhozadiák,annálkevésbéfordulelőalógás.

138


azok, akik tanulmányi vagy személyes segítségért gyakrabbanfordulnaktanáraikhozésosztálytársaiktöbbségévelisjólkijön-nek, kisebb arányban lógtak, mint azok, akik nem tudtak, vagy akartaksegítségetkérnitanáraiktólésazosztályukbaniselszige-teltebbek.

16. ábra. Azoknak az aránya, akik még nem lógtak az iskolából azosztálytársakkaléstanárokkalvalókapcsolatszerint,%N=3246


Ahogyalógás,úgyazeredményességisösszefüggakapcsola-tokkal.Ajótanulóknépszerűbbekis,átlagosannégyesatanul-mányieredményükazoknakadiákoknak,akika legtöbb,vagytöbbosztálytársukkal jó viszonybanvannak,és3,8-3,7átlagú-ak azok, akik csak néhányukkal vagy senkivel nincsenek ilyen kapcsolatban.Atanárikapcsolatishasonlóképetmutat,bárittisszignifikáns,dekisebbazeltérés.Azok,akikszemélyesvagytanulmányisegítségetkapnakegy-egytanártólnégyesazátla-guk,mígakikneknincsilyensegítségük3,9.Alegjobbazátlagukazoknak,akikúgyvélik,hogynincsisszükségüksemmilyense-gítségre(4,1). Akortárséstanárikapcsolatokprogramonkéntiseltérők.Azosztálytársakhoz fűződőviszonybankisebbazeltérés,valame-lyestszorosabbaTP-sdiákokegymásközöttikapcsolata,mintaKP-sésSZKP-stanulóké,éstöbbazelszigeteltdiákekétutóbbi-ban.Hozzávetőleg10%-ukkötődikcsaknéhányosztálytárshoz.Fontosmegjegyeznünk,hogyatöbbmintháromezertanulóból,mindössze16-anvannak,akikegyáltalánnemkötődneksenki-hez.Aziskolaikapcsolatokközöttnemcsakazosztálytársakhoz,hanemaziskolamásdiákjaihozfűződőviszonyróliskérdeztüka

139


tanulókat.Megállapítható,hogyebbenisaKP-sésSZKP-stanu-lókeltérnekaTP-sektől.MígaTP-stanulókszorosabbzártkö-zösségetalkotnakazosztályukban,addigaKP-s,SZKP-stanulóknyitottabbakésszélesebbkapcsolatokkalrendelkeznekaziskolaegészében.AKP-sésSZKP-sdiákok56%-amondtaazt,hogyazosztályonkívülisalegtöbbtanulóvaljólkijön,mígezazarányaTP-sdiákokkörében44%. A tanárokkal való kapcsolatban is a TP-s diákokmutatnakeltéréstamásikkétcsoporthozképest.ATP-sdiákokkörébeninkábbjellemzőacsaktanulmányisegítség,mígaKP-sésSZKP-stanulók esetében személyes problémákban való segítségnyúj-tás/kéréslegalábbolyanjellemző.Vagyisezakétprogramösz-szetettebbtanáriszerepetkövetel,felértékelődnekaszaktárgyitudásontúlijellemzők.AbbaniseltéraTPamásikkétprogram-tól,hogyerrealeginkábbjellemzőaz,hogyadiákokúgyvélik,nincsisszükségüktanárisegítségresemmiben.

17. ábra. Atanárokkalvalókapcsolatprogramokszerint,%N=3271


Azt, hogy kire, kikre tudnak támaszkodni a diákok más módon ismegkérdeztük.Négyfokú-skálánmértük,hogykikazokasze-mélyek, akik a legnagyobb támogatást nyújtottak/nyújtanak adiákokszámára.Ezekközülvan,amelyikszignifikánskülönbsé-get mutat programok szerint és van, ahol nincs ilyen eltérés. A legtöbbtámogatást,alegnagyobbsegítségetaszülőktőlkapjákadiákok.(Megjegyezzük,hogyatanulók30%-anemkapilyen

140


támogatást.) Abban sincs eltérés a programok szerint, hogy min-dendiákazonosmódonítéltemegáltalánosiskolaitanárait,atanulók38%-aszerinttámogattákőket.UgyanakkoraTP-sdiá-kokjobbantámaszkodnak,számíthatnakacsaládraésismeret-ségikörre,valamintabarátokra,mintaKP-s,SZKP-stanulók.Ezutóbbikétcsoportesetébenmeghatározóbbakaközépiskolaiéskollégiumi tanárok,azSZKP-sekesetébenpedigkiemelkedőenmagasakollégiumbandolgozóksegítségnyújtása.

18. ábra. Kiksegítikadiákottanulmányaiban,azéletben,%N=3214

Forrás:AJPkutatás,2018.sig.>0,006,aszülőkésáltalánosiskolaitanáresetébennemszignifikánsakapcsolat

Látványosakezekazösszefüggésektársadalmistátuszszerintis.Minélalacsonyabbstátuszúadiák,annáltöbbatanárisegítség-nyújtás.Azalsótársadalmicsoportokhoztartozókkörébenazál-talánosiskolai,aközépiskolaiésakollégiumitanárokisnagyobbszerepetjátszanak,mintaközépsővagyfelsőcsoportoknál.Ezutóbbiaknálaszülők,acsaláddominánsabbszerepettöltbeatanuló életében.

141


19. ábra. Kiksegítikatanulóttanulmányaiban,azéletben,%N=3066


Programonkéntlogisztikusregressziósmodelltkészítettünkata-nulmányieredményességetleginkábbvalószínűsítőtényezőkről,melybe összesen (a fentiekbenmár többségében ismertetett)19változótvontunkbe:anyaésapaiskolázottsága,társadalmistátusz,romaszármazás,tanulásttámogatószülőiattitűd,szub-jektívanyagihelyzet,atanulódolgozikiskolamellett,alakóhelytelepüléstípusa, osztálytársakhoz és iskolai társakhoz való vi-szony,tanárokhozvalóviszony,nem,egyénijellemzők(bizalom,önbizalom,közösségheztartozás,céltudatosság,altruistabeál-lítódás)ésazokösszesítettátlaga,atanulóhosszútávúcéljaadiplomaszerzés,jövőkép,aprogramszubjektívmegítélése.

2. táblázat. Átlagostanulmányieredménybecslésérelétrehozottregressziósmodellkoefficienstáblája2

Tehetséggondozó Program Standardizálatlan paraméterek

Standardizált paraméterek

t Szigni-fikancia

B Standard hiba Beta

konstans 4,279 ,080 38,627 ,000

hosszú távú cél diplomaszerzés ,292 ,040 ,260 7,266 ,000

anyaalapfokúvagyazalattivégzettségű -,204 ,043 -,169 -4,767 ,001

önbizalom ,097 ,028 ,132 3,491 ,000

neme(lány=0,fiú=1) -,128 ,035 -,130 -3,653 ,002

altruistabeállítódás(0=van,akitsegít,1=nincs) -,133 ,042 -,111 -3,166

142


Tehetséggondozó Program Standardizálatlan paraméterek


t Szigni-fikancia


konstans 4,279 ,080 38,627 ,000


anyaalapfokúvagyazalattivégzettségű -,204 ,043 -,169 -4,767 ,001

önbizalom ,097 ,028 ,132 3,491 ,000

jövőkép(1-sikereslesz,4-bizonytalanajövőképe) -,086 ,033 -,098 -2,618 ,009

szubjektívanyagihelyzet(1=szegény,4=jómódú) -,055 ,025 -,079 -2,226 ,026

korrigáltR2=,175

Kollégiumi Program Standardizálatlan paraméterek


t Szigni-fikancia


konstans 3,387 ,159 21,358 ,000


céltudatosság ,190 ,063 ,165 3,001 ,003

altruistabeállítódás(0=van,akitsegít,1=nincs) -,308 ,084 -,199 -3,648 ,000

iskolamellettdolgozik(0=nem,1=igen) -,213 ,073 -,161 -2,909 ,004

roma származás -,177 ,073 -,132 -2,420 ,016

korrigáltR2=,189

Kollégiumi-SzakközépiskolaiProgram

Standardizálatlan paraméterek


t Szigni-fikancia


konstans 3,427 ,098 35,127 ,000

apaalapfokúvégzettségűvagyazalatti -,278 ,118 -,190 -2,351 ,020


korrigáltR2=,094

AhárommodellközülaTPésKPmodellnagyobbmagyarázóerő-velbír,mintazSZKP-s,otttöbbáltalunknemfigyelembevettté-nyezőhatatanulmányiátlagalakulására.ATPesetébenabevontváltozókközül a legnagyobbhatást az gyakorolja a tanulmányiátlagra,haadiákcéljaadiplomaszerzés.ABéta-értékeketnézvelátható,hogyleginkábbazanyaalacsonyiskolázottságacsökkentiatanulmányiátlagot,ésnemszerintismegfigyelhető,hogyafiúk

143


átlagavalószínűalacsonyabb,minta lányoké.Azönbizalom,azaltruistaattitűdésapozitívjövőkép(’sikeresleszek,ésegyrejobbanyagikörülményekközöttfogokélni’)növeliazeredményessé-get. Vagyis összességében az egyéni jellemzők pozitív iránybatudjákátfordítaniacsaládi,iskolázottságihátrányt. AKP-stanulókesetébenmásképpnézkiamodell.Ittisdöntőszerepe van a céloknak és céltudatosságnak, hiszen az eredmé-nyességetleginkábbaznöveli,haadiákhosszútávúcéljaadip-lomaszerzés, illetve az egyéni jellemzők közül a céltudatosságésazaltruistabeállítódás jelenikmeg.Az interszekcionális jel-lemzőkközülaKP-benazetnikaiháttérhatásaalegnagyobb.Aromaszármazáscsökkentiazeredményességetéslátható,hogyaKPmodelljébesemanem,sematársadalmiháttérnemkerültbeszignifikánsváltozóként.Szinténcsökkentiazeredményességvalószínűségét,haadiáknak(rendszeresenvagyidőnként)dol-gozniakellaziskolamellett. AzSZKPesetébenmárszóltunkarról,hogyamodellmagya-rázó ereje igen alacsony. Összesen csak két változó maradt a 19 magyarázó változóból. Látható, hogy a diplomaszerzés, mint hosszú távúcélnöveli a tanulmányieredményességet, azala-csonyiskolázottságúszülőviszontcsökkenti. Mindhárommodellben szerepel tehát a társadalmi háttér,valamintazegyénegyvagytöbbjellemzője.Atársadalmiháttérjellemzői közül kétmodellben a szülő iskolázottsága dominál,mígaKPtanulókkörébenazetnikaihovatartozás felülírjaezt,valószínűazért,mertebbenaprogrambanalegnagyobbarányúromarészvétel.Azegyéni jellemzőkközülmindhárombansze-replőtényezőamagasiskolaivégzettségirántielköteleződés.

A diákok értékelése az iskoláról, a programról

Adiákokatarrólismegkérdeztük,hogymiavéleményükazisko-lájukról,illetveajánlanák-emásokszámárais.Négyfokú-skálánmérve,legpozitívabbvéleményeaTP-sdiákoknakvaniskolájuk-ról,deösszességébenmindháromalprogrambanaligtöbbmintegytizedazondiákoknak az aránya, akik szerint nemvagyna-gyonnemjóazadottiskolábandiáknaklenni.

144


20. ábra. Aziskolatanulóiértékeléseprogramokszerint,%N=3279


A programértékelés kissé más sorrendet tükröz. A diákoktúlnyomú többsége (84%) szívesen ajánlaná az Arany JánosProgramot testvérének, barátjának, ugyanakkor a három alprog-ramebbenisszignifikánseltéréstmutat.ATP-sdiákok(81%)ke-vésbéajánlanákmásoknakeztaprogramot,mintaKP-s(85%)vagyazSZKP-stanulók(95%),ezutóbbiakalegelégedettebbeka programmal. Azáltalánoselégedettségmellett,konkrétanisérdeklődtünkakollégiumbanelérhetőszolgáltatásokról,programokról,azokfontosságáról, valamint arról, hogy mekkora a részvétel ezeken. A foglalkozásokatháromcsoportrabontottuk: tanuláshoz köt-hető foglalkozások, ide tartoznaka korrepetálások,nyelvokta-tás, logopédus, fejlesztő pedagógus foglalkozásai. A másodikcsoportota szabadidős (pl. sport,művészeti) foglalkozásokal-kotják,mígaharmadikcsoportbaapszichológusáltalvezetettfoglalkozásokkerültek. Aválaszadóktöbbmintfelevéliúgy,hogyatanuláshozköt-hetőfoglalkozásokbólsokvagytúlsokvan,legkevésbéaKP-sdiá-koksokalljákezeketaszolgáltatásokat.Annakellenérevanezígy,hogyarészvételttekintvelegkevésbéaTP-sdiákokvesznekrésztilyenfoglalkozásokon(50%-uk),mígaKPdiákok59%-a,azSZKP-stanulók 70%-a részesül ilyen típusú szolgáltatásokból. Fontos-ságukattekintveelmondható,hogyaválaszadóktöbbmintfeletartja fontosnak vagy nagyon fontosnak ezeket a foglalkozásokat. EzenbelülaKP-sésazSZKP-sdiákokfontosabbnaktartják,mintaTP-stanulók.Vagyisösszességébenazokadiákokvélikúgy,hogyfontosak ezek a foglalkozások, akik részt is vesznek benne.

145


21. ábra. Akollégiumitanuláshozköthetőfoglalkozásokgyakoriságaésazokfontosságaatanulókszámáraprogramokszerint,%N=3279


Aszabadidősfoglalkozásoktekintetébenmármásahelyzet.Azilyentípusúprogramokatatanulókkevésbésokallják.Ahogyanazelőzőnélis,ittisfőkéntaTP-sdiákokvélikúgy,hogysokvagytúl sok van ilyen szolgáltatásokból. A KP-s és SZKP-s tanulók63%-a gondolja úgy, hogy kevés vagy túl kevés van ezekből aszolgáltatásokból.Abbanazonbannincs szignifikánseltérésésazegyescsoportokközött,hogymennyirefontosakezek.Mind-háromalprogramtanulóinak70%-avéliúgy,hogyinkábbvagynagyon fontosak ezek a lehetőségek. Csaknem ugyanennyienvannakazokis,akikrésztisvesznekszabadidősfoglalkozásokon.MígaTPésKPdiákjainak72%--ának,addigazSZKP-s tanulók77%-ánakvantapasztalataerről.

146


22. ábra. Akollégiumiszabadidősfoglalkozásokgyakoriságaésazokfontosságaatanulókszámáraprogramokszerint,%N=3279


Apszichológusáltalvezetettfoglalkozásokatkifejezettenkeves-likadiákok.Ebbenisszignifikánsazeltérésazegyesalprogra-mokközött,mivel a TP-shallgatók kevésbéhiányolják,mint amásikkétcsoport.ATP-sdiákokkétharmadagondoljaúgy,hogytúl kevésvagykevésvanaz ilyen jellegű foglalkozásokból, ad-digazSZKP-sésKP-sdiákokháromnegyede.Habárnemtúlgya-korinak tartják ezeket a foglalkozásokat, nem is gondolják úgy, hogy fontos volna számukra. Azonban ebben is eltér a három al-programvéleménye,legkevésbéaTP-sdiákoktartjákfontosnak(28%-ukvélifontosnakvagynagyonfontosnak),őketkövetikaKP-stanulók(34%),mígazSZKP-sdiákok42%-amárfontosnakvagy nagyon fontosnak tartaná ezt a szolgáltatást. A részvéte-li arányokat tekintve azt tapasztaljuk, hogy az SZKP-s tanulókvesznekleginkábbrésztilyenjellegűfoglalkozásokon(48%),mígaTPS-sésKP-stanulókraezkevésbéjellemző,ottnégybőlegydiák jelezte részvételét.

147


23. ábra.Akollégiumipszichológusáltalvezetettfoglalkozásokgyakorisá-gaésazokfontosságaatanulókszámáraprogramokszerint,%N=3279


Összességébenaszabadidősfoglalkozásokgyakoriságátnövelnékadiákok.AlprogramokszerintpedigazSZKPtanulóivélekednekúgy,hogyapszichológusáltalvezetettfoglalkozásokszámátnö-velnék. Habár a tanulással kapcsolatos foglalkozásokat minden csoportfontosnakvéli,megfelelőnektartjákameglévőkínálatot. AzAranyJánosProgramintézményeibenkészültmonitoring-jelentés(Előrehaladásijelentés…,2018)ismegerősítiatanulókextracurricurális tartalmakról alkotott véleményét. A jelentésszerintaprogramvezetők(iskolaiéskollégiumiegyaránt)főkénta személyiséget, egyént támogató foglalkozások hiányáról szá-moltak be. A kollégium számára fontos visszajelzést ad az a tanulói vé-lemény,hogymennyibenjárulhozzáazeredményességükhözakollégium.Minélhátrányosabbhelyzetűcsoportrólvanszó,an-nál inkább fontosnak tartja a diák tanulói eredményességében akollégiumot.MígaTP-sdiákokharmadagondoljaúgy,hogyakollégiumjobberedményhezsegítihozzá,addigaKP-stanu-lókközülmármindenmásodikvélekedikígy,ésazSZKP-sdiákokkétharmada.De nemcsak ebben, hanema negatívmegítélés-benisvankülönbség.Mivelháromfokúskálánmértükeztavál-tozót,ezértasemlegesésnegatívvéleményreisesélytadtunk.Azalábbiábraisjólmutatja,hogyminélhátrányosabbhelyzetűcsoportrólvanszó,annálkevesebbanegatívvéleményadiákokkörében.

148


24. ábra. Tanulói vélemények a kollégium tanulásban betöltöttszerepérőlprogramokszerint,%N=3279


A kollégium szerepéről alkotott véleményt befolyásolja az is,hogy ki hogyan érzimagát a kollégiumban,mennyire sikerültbeilleszkednie. A legproblémamentesebben az SZKP-s tanulókilleszkedtekbeakollégiumiéletbe,őkazok,akikalegnagyobbaránybanvélekedtekúgy,hogymásabeköltözéskoréskésőbbisnagyon jóléreztékmagukat (44és50%).Amásikkétprog-ramban hasonlóan alakultak az arányok, a tanulók egyharma-daéreztenagyon jólmagátmárazelsőhetekben is, ésezazaránykésőbbsemnőttjelentősen(38%).Ötfokú-skálánmérve,azSZKP-sdiákoknakcsakazegytizedeérzetemagátinkábbrosz-szulvagynagyonrosszulazelsőhetekben,későbbpedigfelérecsökkentezazarány,mígakétmásikprogramesetébenazelsőhetekbenegyötöd,majdtöbbmintegytizedvoltezazérték.

A tanulók további tervei

A tanulók aspirációit, további terveit többféleképpenmértük.Ezekközülháromkérdéstemelünkki,melyekkülönbözőszele-teitmutatjákbeadiákokjövőképének.Egyrésztmegkérdeztükaközépiskolabefejezésétkövetőterveket.Megállapítható,hogyalig akad olyan diák, aki ne tervezne valamilyen továbbtanulást. CsakazSZKP-sdiákokközöttvannaknagyobbaránybanolyanok,akiknemakarnakmártanulni(18%).ATP-sdiákokdöntőtöbb-

149


sége(90%)tervezfelsőfokútovábbtanulást(aprogramcéljaisez!),aKP-stanulóknakmintegyfele(54%),addigazSZKP-sdiá-koknakis23%-aszeretneafelsőoktatásbantanulninappalivagyesti/levelező képzésben. Az SZKP-s diákok közel fele szeretneérettségitszerezniéstizedüktervezmásodikszakmaszerzést.AKP-sdiákok14%-aszeretneOKJ-sszakmátszerezni.Összességé-ben tehát valamennyi alprogramban igen magas a továbbtanu-lási hajlandóság.

25. ábra. Atanulóktovábbtanulásiterveiprogramokszerint,%N=3279


A diákok távolabbi tervei is magas tanulási hajlandóságot mutat. AzSZKP-sdiákok70%-aszeretnemagasabbvégzettséghezjutniéletesoránajelenlegiképzésbefejezéséntúl,aKP-sdiákoknaka85%-a,aTP-stanulóknakpediga98%-avélekedikígy.MígazSZKP-sdiákokazérettségimegszerzésétésszakmaszerzésttűzikkicélul,addigaKP-sdiákokaszakmaszerzésmellettafelsőok-tatásalsóbbszintjeit ismegcélozzák (felsőoktatási szakképzés,alapképzés).ATP-stanulókpedigmárafelsőoktatásmagasabbképzésiszintjeitszeretnékelérniéletüksorán,adiplomamellettadiákok22%-aszeretnedoktorifokozathozisjutni.

150


26. ábra. Alegmagasabbiskolaivégzettség,melyetelakarérni,programokszerint,%N=3279


Interszekcionálismegközelítésalapjániselemeztükatovábbta-nulási terveket,megnézve,hogya rövidéshosszú távúterve-ket hogyan befolyásolja a nem, a társadalmi státusz és az et-nikaihovatartozás.Azeredményekhasonlók,mintaközépfokútovábbtanulás esetében is. Mindhárom jellemző szignifikánsösszefüggéstmutatatovábbtanulássalésezakapcsolataleg-erősebbatársadalmistátuszesetében.Azalacsonytársadalmistátuszúcsoportokgyermekeiközöttvannaka legtöbben,akiknemakarnaktovábbtanulni (6%),mígaközépsőés felsőréte-geknél1%ezazarány.Ezutóbbicsoporttagjainak85%-aakarafelsőoktatásbantanulni,mígazalacsonystátuszúcsoportból56%.Aromaszármazáscsökkentiatovábbtanulásvalószínűsé-gét,körükben17%-kalalacsonyabbafelsőfokontovábbtanulniszándékozók aránya. A lányok nagyobb a továbbtanulás gyakori-sága,mintafiúknál.Afiúk5,mígalányok2%-anemakartanul-ni.Haatanulásszintjéttekintjük,akkoralányok8%-kalnagyobbaránybanválasztjákafelsőoktatást,mintafiúk.Vagyisafiúk,hatovább isakarnaktanulni, inkábbközépfokon.Akontingencia-együtthatókalapjánatársadalmistátuszközepes(,296),mígazetnikai hovatartozás és a nem gyenge kapcsolatot mutat (,181; ,123)atovábbtanulással.Azegyénijellemzőketisösszevetettüka továbbtanulási tervekkel. A varianciaelemzés minden jellem-zőnél szignifikánsösszefüggéstmutat (,000).Nagyobbönbiza-lommal,általábanbizalommaltelibb,jövőorientáltabbésközös-séghezerősebbenkötődőaz afiatal, aki továbbkíván tanulni

151


(bármilyenszinten)ésajelenleginélmagasabbvégzettségretö-rekszik.Azegyesjellemzőkazonbancsakgyengeerősségűkap-csolatot mutatnak, a céltudatosság rendelkezik a legmagasabb ETA-értékkel(,168). Azintézményekáltalszolgáltatottadatokbólkészültévesmo-nitoring jelentésekben a továbbtanulási mutatók alacsonyabb szintűtanulásiaktivitástjeleznek,mintahogyazatanulókterve-ibenszerepel.ATP-svégzettektanulnaktovábbalegtöbben(afelsőoktatásban73%,szakképzésben15%),ugyanakkorazelsőkimenőévfolyamokhozképestcsökkentafelsőfokútovábbtanu-lás,2005-benmég80%felettivoltazarányuk.AKP-sdiákokhoz-závetőlegegyötödetanultovábbafelsőoktatásban,atöbbségaszakképzésbenfolytatjatanulmányait(42%).AvégzettSZKP-sdiákokegyharmadatanulaszakképzésbenvagyérettségitadóképzésben(Előrehaladásijelentés…,2018).Amonitoringjelen-tésekarraisrávilágítanak,hogyafelsőfokútovábbtanuláselő-feltételénektekinthető (jelenlegadiplomafeltétele,de2020-tól a belépés feltételévé válik) nyelvvizsga terén rosszul állnak az AranyJánosProgramdiákjai.Megjegyezzük,hogyamunkaválla-lásban,amunkapiacielvárásokközöttiselőkelőhelyenszerepelanyelvtudás,ígyeznemcsakaTP-s,hanematöbbialprogramszámáraiselvárhatókövetelmény.Azadatokazt jelzik,hogyaTP-stanulókközelkétharmadaszerezlegalábbközépfokúnyelv-vizsgátazérettségiig,aKP-sdiákokesetébencsaknéhányszá-zalékrólbeszélhetünk,azSZKP-svégzettekkörébenpedigmégennyirőlsem.AfelsőoktatásifelvételiadatokszerintaTP-sta-nulókazátlagosnálkedvezőbbarányokkalrendelkeznek,2015-ben az összes felsőoktatásba jelentkező 46%-a rendelkezettlegalább középfokú nyelvvizsgával, ha a felvettek adatait néz-zük,akkorazonbanmárelolvadakülönbség,afelvettekköré-ben60%volta legalábbközépfokúnyelvvizsgával rendelkezőkaránya(Szemerszki,2018a).Ugyanakkorfontoskiemelni,hogyahátrányoshelyzetűtanulókkörébenezazaránymégmindigmagasnak mondható. Az általános iskolai idegen nyelvi mérések azt mutatják, hogy az alacsony társadalmi státuszú csoport tel-jesítménye(angolnyelvből)22%-kalalacsonyabbazátlagnál,és36%-kalmaradafelsőcsoporthozképest(Szemerszki,2018b). Visszatérve a tanulói adatokhoz, a különböző alprogramokdiákjaieltérőjelentőségettulajdonítanakazAranyJánosProg-

152


ramnak.Azeredményekaztmutatják,hogyatanulóktöbbsége–programtólfüggőenháromtanulóbólkettővagynégytanuló-bólhárom–úgyvéli,hogyaprogramjavítjatovábbtanulásiesé-lyeit.12-15%-ratehetőazoknakazaránya,akikszerintaprog-ramnélkülnemislettvolnaesélyeatovábbtanulásra.Látható,hogy minél inkább hátrányosabb helyzetű csoportokat célozmegaprogram,annálinkábbvélekednekkedvezőbbenaprog-ramhatásairóladiákok.Aleghátrányosabbhelyzetűgyerekeketfelszívó szakközépiskolai program diákjai gondolják legtöbbenazt,hogyaprogramsegítiőketatanulásban,továbbtanulásban.

27. ábra. AzAranyJánosProgramjelentőségeatanulótovábbtanulásaszempontjából,programokszerint,%N=3279


A jövőképmásik szegmensére világít rá következő kérdésünk,melybenháromválaszlehetőségközülválaszthattakadiákok.ATP-sésKP-stanulókvéleményébenaligvankülönbség,közülüksokanpozitívjövőképpelrendelkeznek,úgygondolják,hogysi-kereseklesznekésegyrejobbanyagikörülményekközöttfognakélni.A tanulók többmint felepedig,hanem isennyirehiszasikerben,abbanmindenképp,hogy leszmunkája,amibőlmegtudélni.Aligakadolyandiák,akibizonytalannaklátjaajövőjét.Az SZKP-s tanulókraeznem jellemző.Köztük csakegyharmadazokaránya,akikpozitív,sikeresjövőképpelrendelkeznek,62%-ukgondoljaúgy,hogyleszmunkájaésmegtudélniés5%-ukvéliúgy,hogyráfogszorulnimásoksegítségére.

153


28. ábra. Jövőképprogramokszerint,%N=3279


Ajövőképesetébenismegnéztükazinterszekcionálisváltozókat,érdekes–azeddigiektőleltérő-eredményrejutottunk.Egyrésztaháromváltozóközül–nem,etnikaihovatartozás,társadalmistá-tusz–aromaszármazásnemmutatszignifikánsösszefüggéstajövőképpel.Vagyisnincsaromaszármazásútanulóknakborúsabbjövőképe,mintanemromaszármazásúaknak.Másrésztanemtekintetébeneddiginkábbanőkelőnyevoltkimutatható,vagy-isatovábbtanulásbaninkábba lányokboldogultakjobban.Mígajövőképesetébenafiúk9%-kaltöbbenvélikúgy,hogysikere-sebbeklesznekésegyrejobbanyagikörülményekközöttfognakélni,mintalányok.Harmadrészt,azösszefüggésekerősségejóvalgyengébb,mintazelőzőekben,vagyismégalegerősebbkapcso-latotmutatótársadalmistátusz iscsakgyengeerősségetmutat(kontingencia-együttható,068).Társadalmistátuszszerintafelsőcsoportokhoz tartozók 48%-abízik abban, hogy sikeres lesz, azalacsonystátuszúakkörében38%ezazarány.Azegyénijellemzőkisszorosösszefüggéstmutatnakajövőképpel.Minélnagyobbbi-zalmiszinttel,önbizalommalrendelkezikatanuló,valamintminélinkábbközösségbeágyazottéscéltudatos,annálinkábbvéliúgy,hogysikereséletvárrá.Mígabizonytalanokáltagosbizalmiinde-xe1,8,céltudatosságindexe1,5,közösségiindexe1,4,önbizalommutatója1,1,addigasikereseké2,4,2,3,2,1és2,1.Aszignifikánskapcsolat(,000)közepeserősségetmutat,azönbizalomésacél-tudatosságETA-értékealegmagasabb(,304;,270).

154


Ajövőképhezazishozzátartozik,hogyafiatal,holképzelieleztajövőt.Megkérdeztük,hogyatanulmányibefejeztévelholvállalnamunkát, hol telepedne le, valamint a külföldimunka-vállaláseseténmilyenszándékkalképzeliel,rövidebb/hosszabbidőrevagyleistelepednekülföldön.Programokszerintszignifi-kánsazösszefüggés.AzSZKP-stanulóka legimmobilabbakor-szágonbelül,vagyisőkmaradnánakleginkábbjelenlegilakóhe-lyükönvagyhamozdulnak,akkor inkábbkülföldremennének.MígországonbelüléskívülisalegmobilabbcsoportaTPdiákjai.Átlagosanadiákok35%-avállalnakülföldönmunkát.

29. ábra. Amunkavállaláshelyszíneprogramokszerint,%N=3244


AkülföldimunkavállalástazSZKP-s tanulók21%-a tartja telje-senelképzelhetetlennek,aKP-stanulókesetében17,mígaTP-seknél12%ezazarány.Atöbbség inkábbcsakmunkavállalásicéllalmennekülföldre,aztiscsakrövidtávon,míg12-14%ale-telepedéstiselképzelhetőnektartja.

összegzés

Az írás azArany János Program tanulóinak iskolai útját, prog-rammal kapcsolatos véleményét, tanulási és munkavállalási ter-veitmutattabe,elemezvea2017-2018-banzajlott teljeskörűcsoportos, önkitöltős kérdőíves adatfelvétel adatait. Az Arany

155


János Program háromféle alprogramja háromféle célt és cél-csoportottámogat,mindháromcsoporthátrányoshelyzetű,deeltérő mértékben. A Tehetséggondozó Programban vannak alegkevésbé, a Kollégiumi-Szakközépiskolai Programban vannakaleginkábbhátrányoshelyzetűtanulók,mígaKollégiumiProg-ramközteshelyetfoglalel.Abbanazonbanmegegyezikaháromalprogram,mindegyiktámogatótanulásikörnyezetnyújt,amelyesélytadhatadiákokszámárahátrányaikleküzdésére,aközép-fokúvégzettségiszintelérésére,akésőbbi továbbtanulási tervelőfeltételeinekmegteremtésére.Kutatásinézőpontunkkettősvolt.Azinterszekcionálisnézőpontabbólindulki,hogyazegyéntöbbtársadalmicsoporttagjaésezekacsoporthatásokkeresz-tezhetik egymást, további hátrányokat vagy éppen előnyöketgenerálva.Arravoltunkkíváncsiak,hogyezatársadalmihatástettenérhető-e,éshaigen,milyenmódon.Arezilienciamegkö-zelítésabbólindulki,hogybizonyosegyénekképesektársadalmicsoportjukhozképestnemelvártmódonviselkedni,felülírniazt.Aztvizsgáltuk,hogyazAranyJánosProgramtanulóinakkörébenkik azok, akik eredményesebbek és ezt befolyásolja a reziliencia. Azeredményekközülkiemelhető,hogyaháromalprogramdiákjai markánsan eltérnek családi hátterük, egyéni jellemző-ik, iskolai útjuk és terveik tekintetében is. A Tehetséggondozó Programbajárókcsaládihátterealegkedvezőbb,körükbőlkerülkialegkevesebbalacsonyaniskolázottszülő,mígaKollégiumi-Szakközépiskolai Programba járókénál a kétharmadot is meg-haladja az arányuk. Ettől csak kissémaradnak el a KollégiumiProgramba járók. Etnikai hovatartozás szerint a legtöbb romaszármazású tanulóKollégiumiProgramba jár, közelhasonlóazarányukaKollégiumi-Szakközépiskolai Programban,míga leg-kevesebben a Tehetséggondozó Programban vannak jelen. Nem véletlenül,hiszenazalacsonyiskolázottságnagyobbvalószínű-séggelfordulelőaromacsaládokkörében. Egyéni jellemzőkközülelemeztükatanulókbizalmi,önbizal-mi szintjét, céltudatosságát, jövőképét, közösséghez tartozásukerősségét, altruista beállítódásukat. Kiemelhető, hogy a Tehet-séggondozó Programba járók bizalmi szintje alacsonyabb a másik kétprogramdiákjaihozképest,haatanáraikról,önmagukrólésajövőjükrőlvanszó,viszontabarátokbavetettbizalom,valamintaközösségheztartozásésazaltruistaattitűdnálukalegerőseb-

156


bek.Fontoskiemelni,hogyaprogramonkéntiévfolyamokszerintielemzéseknemmutattakszignifikánskülönbségetadiákokegyé-ni jellemzőialapján,vagyismárabelépéskorhasonló jegyekkelrendelkeztek, amiben a középiskolai éveknemhoztak alapvetőváltozást.ATehetséggondozóProgrambajárókrajellemzőlegin-kábbazelkülönítettoktatás,melynekeredménye,hogyzártabb,szorosabb közösséget alkotnak, ugyanakkor a másik két prog-rambajáróksokkalnyitottabbakaziskola/kollégiummásdiákjaiiránt.AKollégiumi-SzakközépiskolaiProgrambajárókbíznakleg-inkábbatanáraikban,önmagukbanésajövőjükbenis,aKollégi-umiProgrambajárókadataicsakkissémaradnakelettől.Fontosmegjegyeznünk,hogyazáltalánosiskolafelsőtagozatáhozképesta Kollégiumi-Szakközépiskolai Programba járók érzik leginkábbúgy,hogypozitíviránybaváltoztak.Márabizalmiszintisutaltrá,hogyaTehetséggondozóProgrambajárókkevésbészámítanakatanárisegítségre,ésfőkéntatanulmányisegítségetvárjákel,míga másik két program esetében a tanár iránt nemcsak nagyobb bi-zalommalvannakadiákok,hanematanulmányisegítségmellettszemélyes gondjaik megoldásában is igénylik a támogatást. A program célokhoz és célcsoportokhoz igazodva, a három alprogramban eltérő eredményesség jellemzi a diákokat. Azeredményességet a 8. év végi általános iskolai átlaggal, illetve az általánosiskolábanelőfordulóbukássalmértük.ATehetséggon-dozó Programba járók átlaga a legjobb, bukási arányuk elhanya-golhatómértékű.AKollégiumiProgramtanulóinakátlaganyolctizeddelmarad el ettől, és bukási arányuk is jóvalmagasabb.A Kollégiumi-Szakközépiskolai Programba járók eredményei alegrosszabbak. A középiskolai tanulmányi átlagok ugyanazt alépcsőzetességetmutatják,minta8.évvégiátlagos tanulmá-nyi eredmény. Programonként regressziós modellt építettünka tanulmányi eredmény becslésére. Mindhárom program mo-delljébenszerepelatársadalmiháttér,mintmagyarázótényező,valamintazegyénegyvagytöbbjellemzőjeis.Atársadalmihát-térjellemzőiközülaTP,SZKPtanulóikörébenaszülőiskolázott-ságadominál,mígaKPtanulóknálpedigazetnikaihovatarto-zás.Mindkétjellemzőnegatívanhatatanulmányieredményre,ugyanakkor ezt a hatást képes felülírni az egyéni jellemző.Azegyénijellemzőkközülmindhárommodellbenszerepelamagasiskolaivégzettségirántielköteleződésmintcél,emellettaTPés

157


KPmodelljeibendominánstényezőazaltruistabeállításis. AdiákoktúlnyomútöbbségeszívesenajánlanáazAranyJá-nosProgramotmásoknak,némikülönbségebben isvanahá-romprogramközött,aKollégiumi-Szakközépiskolai Programbajárók ajánlanák leginkább ezt a programot, és ők a legelége-dettebbekaprogrammal.Adiákokaztisértékelték,hogymek-kora jelentőséget tulajdonítanak az Arany János Programnak.Az eredmények aztmutatják, hogy a tanulók döntő többségeszerintaprogramjavítjatovábbtanulásiesélyeit.Minél inkábbhátrányosabbhelyzetűcsoportokatcélozmegaprogram,annálinkábbvélekednekkedvezőbbenaprogramhatásairóladiákok.Aleghátrányosabbhelyezűgyerekeketfelszívószakközépiskolaiprogramdiákjaigondoljáklegtöbbenazt,hogyaprogramsegítiőketatanulásban,továbbtanulásban. Mindháromprogrambantanulókközösjellemzőjeanagyfo-kútanulásihajlandóság(rövidéshosszútávonis),csakaszintjeikülönböznek, a Tehetséggondozó Programba járók felsőfokú,aKollégiumiProgramba járókrészben felsőfokú,aKollégiumi-Szakközépiskolai Programba járók pedig középfokú (érettségi)tanulmányokatterveznek.Egymásikírásban(Fehérvári,2018b)regressziós modellbe rendeztük a továbbtanulást befolyáso-ló tényezőket, annak érdekében, hogymegtudjukmekkora azegyes jellemzők (társadalmiésegyéni) szerepe.Azadatokaztmutatják,hogyaprogramtípusaésatársadalmistátuszmellettleginkábbacéltudatosságnak,a jövőképnekvanhatása.Vagy-is a program (a Tehetséggondozó és a Kollégiumi program is), valamint az egyéni jellemzők, közülük is célorientáltság képesfelülírniatársadalmistátuszáltaldetermináltiskolaiutat. A kutatás egyik legfontosabb korlátja, hogy eredményeinket nemtudjukösszevetnihasonlóstátuszú,denemaprogrambantanulómáscsoportokéval,ígynemtudjukmeghatározniaprog-ramténylegeshatásátésaztsem,hogyabemutatottegyénijel-lemzőkhogyanalakulnának,haadiáknemaprogramrészese.

158


Jegyzetek

1 Megjegyezzük,hogyakétadatmódszertanaeltér,mivelazOKM-benatelephelyvezetőjebecsliaromaszármazásúakarányát,mígatanulókkörébenönbevallásonalapulazadat.

2 Tekintettel arra,hogy forwardmódszerrel végzett lineárisregressziós modellalkotási folyamat végén csak azok a vál-tozók maradnak a modellben, melyek a modell varianciát p<0,05szignifikanciaszintennövelték,ígyamodellbevont19eleműváltozószettbőlatáblázatbancsakatanulmányiátlagmagyarázatában szignifikáns szerepet kapó változóktalálhatók.

irodalomjegyzék

Ceglédi Tímea (2012). Reziliens életutak, avagy A hátrányok ellenére sikeresen kibontakozó iskolai karrier.Szociológiai Szemle 22(2), 85–110.

Collins, P. H. (1990). Black Feminist Thought: Knowledge, Con-sciousness, and the Politics of Empowerment.New York: Routledge.

ElőrehaladásijelentésazAranyJánosProgramokatmegvalósítóintézmények2017/2018-as tanévbenelérteredményeirőlamonitorivizsgálattapasztalatainaktükrében,2018.,Ok-tatáskutatóésFejlesztőIntézet,Kézirat

Fehérvári Anikó (2018a). Tanulói elégedettség az Arany JánosProgramban AutonómiaésFelelősség,3(1-4),125-133

Fehérvári Anikó (2018b). Méltányosságot támogató oktatá-si programok értékelése. Az Arany János Program esete.Educatio27(2)Megjelenésalatt

Hajdu Tamás & Hajdu Gábor (2013). Szubjektívjóllétésanyagihelyzet:Akvantilis regresszióésazáltalánosítottorderedprobitmodelleredményeinekösszehasonlításaastandardelemzési módszerekkel.Műhelytanulmányok =DiscussionPapers;2013/28.MTAKRTKKözgazdaság-tudományi Inté-zet,Budapest.ISBN978-615-5243-85-1

Rosenberg, M. (1965). Society and the adolescent self-image. Princeton,NJ:PrincetonUniversityPress.

159


Szemerszki Marianna (2018a). A felsőoktatásba jelentkezőkésfelvetteknyelvismerete. Kézirat

Szemerszki Marianna (2018b). Idegen nyelv-tanulási eredmé-nyek alapfokon – a 2015-2017- évi Idegen nyelvi mérések adatainak elemzése. Kézirat

TÁRKI1997.MagyarHáztartásPanelvizsgálatTÁRKI2009,2013 JelentésAgazdaságinövekedés társadalmi/

kulturális feltételei című kutatásról http://old.tarki.hu/hu/research/gazdkult/2013/2013_zarotanulmany_gazd_kultura.pdf

161

Mártonfi György: Sikerek és kudarcok az Arany János Programban

Sikerek és kudarcok az Arany János Programbanavezetőiinterjúkelemzésealapján

Reziliencia és az Arany János Program

A kutatás az Arany János Programoknak (AJP) a rezilienciához valóhozzájárulásáról, annakkiemelten fontos tényezőiről,ha-tásmechanizmusáról, esetleges buktatóiról, ellentmondásairól, szűkkeresztmetszeteirőlkívánadalékokatszolgáltatniaprogramalakítóiésmegvalósítóiszámára.MagaazAranyJánosProgramisrendkívülkomplexmegközelítéstésgyakorlatotfoglalmagába(aszűkebbtémárólésakutatásmódszertanáróllásdakötetbenCeglédi-Fehérvári-Hívesbevezetőtanulmányát).Ráadásultöbb,eltérőcélcsoportszámáraeltérőcélrendszerrelműködikazAJP.Demégazegyesprogramokonbelülisjelentősekakülönbségekazintézményjellegétől(pl.elitgimnáziumvagykisvárosi,fenn-maradásáértküzdőgimnázium)ésazegy-másfélévtizedesmű-ködés során kialakult helyi szakmaiműhelyek knowhow-játólfüggően. Magaarezilienciaisrendkívülösszetettfogalom,sőt,afoga-lomrelatívújdonságamelletthangsúlyoznunkkellegyújszem-lélet, egy új paradigma megjelenését és terjedését is. Bonyo-lultságátazamáramárelterjedtnek tekinthetőmegközelítés ismutatja,hogycsaka„pszicho-bio-szocio”összekapcsolódásakéntértelmezhető(Szokolszky&V.Komlósi,2015).Mindeközbendina-mikus,rendszerintcsakhosszúidőalattkiteljesedőfolyamatkénttudérvényrejutni.Összetevőiráadásulkontextusfüggőek,egyes

MÁRTONFI GyöRGy

162


elemeinek(pl.egymegoldandóprobléma,döntéskihívásának)ahatása a kontextustól függően (családi és környezeti feltételek,külső támogatások megvalósulása vagy elmaradása, személyeselőtörténet)építővagykockázatotnövelőislehet. A rezilienciához hozzájáruló összetevőket három csoportbaszokás sorolni (Ceglédi, 2012; Szokolszky & V. Komlósi, 2015). 1. Aszemélyiségalkatijellemzői2.Aszülőkkelvalóviszonyésacsa-ládonbelülipozícióésdinamika3.Akörnyezetitámogatórend-szerek, a külső kontextus. Iskolai viszonyokra ezek bizonyos ér-telembenszűkítetten,adaptáltanértelmezhetőkésvizsgálhatók(Tóth,Fejes,Patai&Csapó,2016).Ittegyebekmellettatanár-diákkapcsolatjellegének,azesetlegesenacsaládonbelüliviszonyokatishelyettesítő-kiegészítőérzelmikötődésnek,aziskolaiésiskolánkívülikortárscsoportokszerepéneklehetkiemeltfontossága. A kutatásonbelülmégegynagyon fontos szempontot kellmegemlíteni,amelyazAJPjellegébőlisadódik.Egyrésztezisegyprojekt típusú beavatkozás, amelynek van eleje-közepe-vége,báralegtöbbprojektnélhosszabb,3-5évazidőtávja.Továbbáa rezilienshatás többdologmiatt sem ítélhetőmegegyértel-műen.Egyrésztabemenetifeltételeknekcsakvázlatosismeretemiatt,másrészt a kimenet bizonytalanságamiatt. A tipikusan18-20éveskorbankilépőfiataloktovábbisorsamégnemdőltel,ésaprogrambóltöbbévekikerülőkesetébensemegyértelműarezilienshatásmegítélése.Erretöbbpéldátfogunkmajdhozni.Végülnemismerünkolyanvizsgálatot,amelyazAJP-benrészt-vevőkeredményességét,pályájátegykontrollcsoportévalvetnéössze.Errea rendelkezésreállóadatoknemelegendőek, csakcélzottvizsgálattudnámegállapítani,hogyazAJP-nekrövid-,kö-zép-éshosszútávonvan-ebizonyíthatópozitívhatása,esetlegéppenkontraproduktív-e,ésnegatívhatásteredményez1.

A vezetői interjúkról és ezen belül a reziliens hatás elemeinek feltárásáról

Akutatásitervegyikkomponensétaprogramokhelyivezetőivelés/vagyazAJP-benrésztvevő intézményekvezetőivelkészítettinterjúk képezték (a kutatás módszertanáról lásd a Bevezetést). A kutatás során mind a 41 program személyes meglátogatását

163


terveztük,végül38helyrejutottunkel.Jelenelemzés34,átla-gosanközelegyórásidőtartamúvezetőiinterjúlegépeltszövegealapjánkészült.Egykivételtőleltekintvevalamennyimegkérde-zett többmint5évedolgozottazAJP-ban, legtöbbenszinteakezdetekóta.Nagytöbbségükkollégiumivezető,akikaziskolaivezetőknéláltalábanpontosabban ismerikaprogramotésbe-nyomásainkalapjánelkötelezettebbekisiránta. Magátarezilienciafogalmátazinterjúksoránnememlítet-tük.Afogalommégcsakszűk,tudományoskörbenterjedtelésott is fejlődőben-alakulóban van. A beszélgetés során inkábbfrusztrálóan, zavaróan hatott volna. Viszont az interjúk sorána fentebb említett főbb reziliencia-komponenseket érintettük.Reziliencián– leegyszerűsítve–azadottságul kapottnehézsé-gekkel(szociálishátránnyal,kevéssétámogatócsaládiháttérrel,személyiségfejlődési problémákkal) szemben érvényre jutó si-kert,pozitívkimenetetértünk,amikorisegyfiatalahátrányokellenéresikeres iskolaipályautatkövetőenvégzettségetszerezésolyanstabiléletpályárakerül,amelyreehátrányoknélkülisnagy valószínűséggel került volna. A beszélgetésekben ezt to-vábbegyszerűsítvesikerekrőléskudarcokrólkérdeztükavezető-ket.Arról,hogymittekintenekazAranyJánosProgramonbelülsikernekéskudarcnak,illetvekonkrétsikertörténetekéskudar-costörténetekvázlatoselmesélésétiskértük.Próbáltunkarraisrákérdezni,hogyminmúlhattakakonkrétsikerekéskudarcok.Milyen személyi és intézményi feltételek vannak meg vagy hiá-nyoznakaprogramolyanmegvalósításához,hogyakomplextá-mogatásrezilienshatásteredményezzen.Ezenbelüladiákokkalszembenielvárásokatésakülsőszereplők,kiemeltenacsaládszerepétistematizáltuk.Azt,hogyhogyanlehetazok„visszahú-zó”szerepétháttérbeszorítaniésegytámogató(bb)családisze-repvállalást előidézni. Kitértünk azArany János Programhelyitörténeteinbelüli nehézségekreés gyengeségekre, valamint alehetőségekre, és a program jobbítására szolgáló javaslatok isrészben arra irányul(hat)tak, hogy a reziliens hatás gyakoribb megvalósulását milyen feltételek támogatnák.

164


Mi a siker a vezetők szerint?

Az interjú korai szakaszában rákérdeztünk, hogy „Az AJP-n be-lülmi tekinthető sikernek?”Szándékosanáltalánosan tettük felakérdést,nemvonatkoztattukaprogrambakerültfiatalokra.Aválaszok sokszínűsége minden várakozást felülmúlt. Egyrészt aválaszolók kisebb, de nem csekély hányada ténylegesen az intéz-ményre,illetveaprogramravonatkoztattaaválaszt,vagyarrais.Ezek is nagyon releváns, és sokszor az intézmény prioritásait is megvilágítóválaszokvoltak.Kétiránybanadtakfontosjelzést:azintézményeredményespedagógiaiműködése,avagyazintézmé-nyiérdeksikeresmegvalósulása,amitkiemeltek.Előbbirepéldák:

„Hát a siker az, hogy nagyon sokat tanultunk. A ragasz-kodásunkahátrányoshelyzetűgyerekekhezóriásiranö-vekedett … A kapcsolatrendszerünk hatalmasra bővült.Tehátamunkánkkomolyodott.Mindannyiankihívásnakéljükmegennekaprogramnakaműködtetését. Éshátbízunk,tehátnemadjukfel.Tehátnapontamegújulunk”(AJKSZP, kisváros)

„Erősségnekhátténylegazodafigyelés,ezténúgygon-dolom.Ittakollégiumban,illetveazosztályfőnökökbenisamaximálismögéjükállástlátom.”(AJTP,kisváros)„Nekemmindig a hozzáadott érték… ha nem lenne azAranyProgram,nagyon kevesen kerülhetnénekbe <ideközülük>.És…azténmármindenképpsikernektekintem,hogyha ittképesekleérettségizni.”(AJTP,megyeijogúvá-rosjónevűgimnáziuma)

„Hátminden jó dolog <siker> egyébként. Nekemmost,most csakazt tudommondani,most eza kis közösség.Nagyon-nagy siker azt látni, hogy… olyanokká válnak,mint a testvérek. Egyébként ez a közösségformáló erő.Meg, hamégnem is, ugye nem is tudjuk őket felsőok-tatásba irányítani, de úgy visszajönnek a diákjaink. …Visszajönnek,ésbeszélgetnekvelük,az itteniekkel.Ezeksikerek.”(AJKP,kisváros)

165


Amásiktípusú,demégmindigaz intézményműködésérevo-natkoztatottválaszokvagynémiöndicséretetfogalmaznakmeg,vagyaz intézményiérdekek sikerességéről szólnak,mindenek-előttasikeresmarketingrőléstoborzásról,amelyazintézménykésőbbiterheitcsökkenti,indikátoraitjavítja.Deezenválaszolókegy részénél a pedagógiai szempont is megjelenik a válasz más részén, számukra semkizárólagaz intézményükről szól azAJPtörténet.

„Aszülő,aki ittvan,nálaaszülő,mertamikorcsúnyánviselkedett a pedagógussal, a szülő a pedagógusmelléállt.Amásiksrácesetébenpedigasajátnyomorúsága,hogynincskireszámítani,őfelmérteésszel,ugyansokévalatt,defelmérte,hogysemmimásesélyenincs,ehheziskellettittadolgozókmotiválása,mertkiálltunkmellette,igazoltunk, mindent csináltunk, csak ne essen ki a gye-rek.”(AJKP,közepesváros)

„Többdiákunkvolt,akinekasorsátsikerültjobbiránybaterelnünk,akárjogilépésekáránis.”(AJTP,megyeijogúváros)

„Szerintemnagyon jó a toborzási rendszerünk,mert azpéldaértékű, ahogyan az egész iskola, és a tantestületösszefog,ésugyanazzalakoncepcióvalszintemegszálljukaziskolákat,ésazegészmegyébőlérkeznekgyerekeink.Tehátnagyonjóatoborzásunk,aziskolanagyonnyitott,ésnagyonjóhelyenvan,mertafőútmellettegyfrekven-tálthelyen.”(AJKP,kisváros)

„Amikor találunk olyan általános iskolai kollegákat, akik eleveideküldikagyerekeket.”(AJTP,megyeijogúváros)

Ésvégülmégegyolyanidézet,amelynemcsakadiákoksikeres-ségérőlszól.Diplomatikus,deüzenetértékű:

„Sikerkéntélemmegazt,hogy17éveműködikegyprog-ram különböző nehézségek árán.” (AJTP, megyei jogúváros)

166


Azokegyrészeis,akiktőlafentiidézetekszármaznak,ésavála-szolóknagytöbbségeisfőlegadiákoksikerességére–bársenkinemfogalmazottígy,arezilienshatásra,annakkulcstényezőire– vonatkoztatta a válaszát. Definíciós próbálkozás helyett leg-többszörkonkrétpéldákon,azokfontosmozzanatainillusztrálvaközelítettékmegaválaszt.Eztkövetőensikerestörténetekfel-vázolásátiskértüklegalább2-3percben,ésolykorezentörténe-tekenkeresztülváltmégpregnánsabbá,hogymelydimenziókatemelik ki a sikeresség kritériumaként. A válaszokra jellemző, hogy sokszor „egydimenziósak”. Azalapváltozat,hogycsakéskizárólagavégzettség–érettségivagyszakmunkás-bizonyítvány–megszerzését,esetleganyelvvizsgá-kat,sikeresfelvételitvagyegyérettségitkövetőOKJ-sképzésel-kezdését,jogosítványszerzéstnevezikmeg,mintsikerkritériumot.Legalábbiselsőreezugrottbeatöbbségnek,amiabbólisadód-hat, hogy ezek a program alapindikátorai, sikermutatói. Egy me-gyeijogúvárosbanaztemeltékki,hogyalegutóbbérettségizett30főből28-atfelvettekafelsőoktatásba. Ittazonbanhozzákelltennünk, hogy az elitgimnázium felvételi politikája olyan, hogycsakolyandiákokatveszfelazAJTP-beis,nemtúlnagylétszám-ban, akik képességeik, viselkedési kultúrájuk alapján szinte bele-simulnakazelitgimnáziumitanulóközösségbe,bárkétségtelenülhátránnyalindulnak,ésszámukratöbbtámogatást,fejlesztéstkellbiztosítsanak.Kicsitproblémásabbfiatalokkalnembajlódnak. Érdekes volt nem kis számban azokat a válaszokat olvasni, amelyek a versenyeredményeket említették első helyen, vagyesetleg egyetlenként. Ez egy hagyományos pedagógus reflex,hogy a sikerekről, a jó eredményekről rögtön a versenyen jólszereplőkiválóságok,acsúcsteljesítményekjönnekelő.Deidetartoznak azok a válaszok is, amelyek a legsikeresebb pályát befutottegykoriAJP-sdiákokatnevezikmeg,általábanfügget-lenülattól,hogyhonnanésmilyenkörülményekközülkerültekazAJP-be.Asorhosszúéstetszetős:japánszakramentazELTE-re, tudóskéntdolgozik,Kínábandolgozik,aWallStreet-envanvagyaNASAszámáradolgozik,„márcsoportvezető”vagyéppenMoszkvábanvananagykövetségen.Sokanorvosok,mérnököklettek. Ezekben a válaszokban közös, hogy csaknagyon ritkánreflektálnakmagára a programra, illetve arra, hogy akik ilyenbüszkeségetokoztak,honnanéshogyanjutottakide.

167


Mindazonáltal azok voltak az izgalmasabb válaszok, ahol ez areflexió,ahonnan hová kérdése is felmerült.Van,aholcsakrövidenösszegezve,deazittkövetkezőidézetekamegtapasztaltrezilienshatástömör,apedagógiaiéthosszalisfűszerezettösz-szefoglalásai,aprogramáltalkiváltotthatáshangsúlyozásai.

„…azténmármindenképpsikernektekintem,hogyhaittképesekleérettségizni.Ésténylegolyanörömlátni,ami-korazemberténylegötéveteltöltezekkelagyerekekkel,és látjuk,hogyhonnanindultunk,éshovájutunk.”(me-gyeijogúváros,AJTP)

„…azért az elballagottdiáknakmondhatom, a 85%-a aszakmáját megszerezte és abban dolgozik. A 85%-nakgyanítom, hogy az 50%-a a programnélkül nem jutottvolnailyenlehetőséghezvagyhamarabbotthagytavolnaaziskolát.”(AJKSZP,megyeijogúváros)

„Lehet,hogynem5év,hanem6évleszneki,deeltudjuktolniérettségiig,ésottlehet,hogynemérettségizikle,delehetőségevan,hogypótérettséginátmenjen,azmársi-kernekem.”(AJKP,kisváros)

Nem kevés olyan válasz van, ahol hangsúlyosan megjelenik a se-gítség,a támogatássikeressége,amiszükségesvolta formálissikerkritériumhoz,avégzettségmegszerzéséhez.

„Meg azért vannak olyan élethelyzetek, amiket próbá-lunkmegoldani.Ésazoksikerülnek.”(AJKSZP,kisváros)

Többenhangsúlyozták,hogymagaastabilitás,apályáraállás,akésőbbitartóspárkapcsolat,aviselkedésiésigényszintemel-kedéseaz,amitszinténsikernekkönyvelhetnekelavégzettségmegszerzésén túl.

„Találkozom volt diákokkal és boldogan mesélik, hogy megtaláltuk a párunkat, családunk van, munkánk van, boldogokvagyunk,ezúgygondolom,hogysiker.”(AJTP,megyeijogúváros)

168


„…meg kirándulni megyünk és ott a gyerekek annyiraszépen tudnak viselkedni a szállodában meg mindenhol. Nagy hatással van az AJP programa gyerekek életére,csomóviselkedésimintátelsajátítanak,megremélemegyigényszintemelkedésislesz.”(AJTP,megyeijogúváros)

Van két olyan, nagyon sokatmondó válaszunk, amely a sikeres mobilitástfogalmazzamegtömören.

„Van olyan diák, akinél én úgy gondolom, hogy ha már nemúgyél,mintaszülei,vagynemolyanközegben,nemabbanamentalitásban,azmársiker.”(AJTP,kisváros)

„A siker mindenkinél, akinél egynél nagyobb ’klasszis lé-pés’történikaháttérhezképest,azsiker.”(AJTP,Megyeijogúváros–megjegyzés:aválaszolóa legalábbkétlép-csősmobilitásragondolhatott.)

Végezetülegyolyanidézetetközlünk,amelyegyrögtönzöttde-finíciókísérletnektekinthető,ésarezilienciaszámoskritériumátmegtaláljuk benne.

„Siker az, ha a tanulóink bent maradnak a programban. Én nagyon nagy sikernek tartom azt, hogyha a szakmun-kás-bizonyítványukat megszerzik. Azt még nagyobb siker-nek tartom, ha tovább mennek tanulni. Sikernek tartom azt,hogyhamegtanuljákazegyüttélésbőlfakadólegfon-tosabbnormákat.Ha fejlődik kommunikációjuk, együtt-működésikészségük,azegymásnakvalósegítségnyújtástfelismerik, mint emberi értéket. Ha képesek arra, hogy beilleszkedjenekmajdegymunkahelyiközösségbe,vagybármelyközösségbe,ahovamégkerülnekazéletükfolya-mán.”(AJKSZP,megyeijogúváros)

Avezetőketarra ismegkértük,hogykétsikeresnekmondhatófiataltörténetétmeséljékel.Akérésőket isváratlanulérteésszámunkra isváratlanulelégnehezen,változószínvonalonbir-kóztakmegafeladattal.Miaztreméltük,hogyvannakafejük-ben„kész”,máskor ismesélt,atanulságaikkal felvértezetttör-

169


ténetek,deatöbbséginkábbvisszaemlékeznipróbáltegynálavégzettfiatalra, és a részleteknem igazánderültek ki. Voltak,akiklegfeljebb2-3mondatbanvázoltákfelazt,amireemlékez-tekakonkrétesetből,egy-egykulcselemethangsúlyozva.Ezek-bőlnéhánynagyonfontosmozzanatkiderült,báráltalánosabbkövetkeztetésreatörténeteknemtűnnekalkalmasnak. Sok történet lényegi eleme a szinte folyamatos küzdelem adiákkal és krízishelyzetekben a szülőkkel, amely végül is – leg-alábbis az adott iskolai pályafutást tekintve – „happy end”-eteredményez.Azállandóbeszélgetésésgyőzködés,hogydeigen,csinálnikell,folytatnikell,kikellbírnigyakorielemevoltatörté-neteknek.Ezazt is jelenti,hogyazAJP-bandolgozószámospe-dagógus ígyértelmeziszerepét,ami jó is,dekorlátokat is jelez.Bizalmiviszonytkiépíteniafiatalokkal,különösenazokkal,akiknélnagyobbnaktűnnekakockázatok.Folyamatosanodafigyelnirájukéssokat,kritikushelyzetekbenmégtöbbetbeszélgetni,győzköd-ni,mindenáronbent tartaniőketaprogramban.Eznyilvánvalóközösérdekeazintézménynekésadiáknakis.Összességébeneztfontos,bárkicsitegyoldalúszerepfelfogásnakisértelmezhetjük. Néhány történetből kivehető, máskor rákérdeztünk, hogyminmúlhatott,hogya sokáigbizonytalanhelyzet végül– leg-alábbisegyelőre–pozitívkimenettelzárult.Volt,aholnyilvánva-lószerencseésegyjógyámhatóságidöntésissegítetteafiatalt(egyfelelősengondolkodó,éretttestvérelettagyámja),másholegyértelműneklátszik,hogyolyanszemélyiségevoltazemlítettlánynak,hogymindenkritikushelyzetettúlélt,mindigmegakartfelelni és mindent a megkapaszkodásnak rendelt alá. Volt olyan kollégiumi vezető, aki a végletekig leegyszerűsítve vonta le akövetkeztetéstegyadotttörténetből.Nyilvánvannéhányilyenesetis,deempirikustapasztalatoknagyonjelentősnektaláljákakülsőkörnyezettámogatásátis(Ceglédi,2012).

„Deagyerekenmúlik,hogykinekvanezatúlélőfaktora.Azelsősorban,anagyrészeagyerekenmúlik.Haagye-rekelakarjavégezni,akartöbbletet,meglehetvalósíta-ni,hanem,akkorsohasem.”(AJKP,kisváros)

Atörténetektöbbségeafelszínenmaradt,ésalighanemelőze-tesfelkészüléstéshosszabb„esetmegbeszélést”igényeltvolna

170


egy kontextusaiban is elemezhető történet elmondása. Így aküzdelmekésazérzelmekjátékadomináltarövidmonológok-ban,ésasorsokkomplexitása,atörténetekerőterenem,dina-mikájaiskevésséderültki. Példaként bemutatunk egyet a leggazdagabb, legérdeke-sebb történetek közül. Itt fontos mozzanat, hogy az elején apedagógusisteljesenreménytelennekgondoltaafiatalkésőbbiérettségihezjuttatását,aminagyonrosszelőjel,hiszenkönnyenönbeteljesítő jóslattá is válhat.Volt viszontegynagyon támo-gatószülőiháttér,ésazintézménybenissokpluszodafigyeléstkapottadiáklány,sikerültbizalmiviszonytkiépítenivele.Ígyistöbbszörrezgettaléc,amiazértnemritkamásoknálsemennélatanulóikörnél,nemcsakazAJP-ben,deaszakképzésbenrészt-vevőknagyhányadánálsem.Négyévutánvégülegyértelműenpozitívirányúfordulatotvettasztori,ésalányhelyzetekésőbbisstabilizálódott.Hogymégismitől,arrólazérttovábbraiscsaksejtéseink lehetnek.

„Van egy konkrét kislány,mikor idekerült, akkor hát azosztályfőnöke véleménye szerint nem ide kellett volna,hogy jöjjön, de a szülőmondta, hogy ő szeretné, hogyidejöjjön, mert hogy hát itt olyan támogatást tudunknekiadni,amitalánlehetővéteszi,hogyleérettségizzen.Azosztályfőnökelmondásaalapjánagyerekképtelenle-érettségizni.A felmérések,amikévelejénmegtörténtek,egyértelműen kimutatták, hogy a gyerek képtelen le-érettségizni,mertszószerintnemvoltszókincse,abszolútnemértetteamagyarbeszédet,ésannyittudtunkelérni,hogyhátegynagyonbizalmasviszonytalakítottunkkiagyerekkel.Ittaközösségvezetőregondolok,megrám.Ésszó szerint minden problémát, de tényleg minden prob-lémát,mégafiúproblémákatismegtudjukbeszélni.Ésháttöbbszörfelvetődöttaleányzóban,hogyhátőmosthagyjaittaziskolát,mertnagyonsokatszenvedettata-nulmányiproblémákmiatt.Viszontmindigkapottsegít-séget.Teháthogynemcsakakkorkapottsegítséget,hakért,hanemakkor is,mikor láttuk,hogyszüksége lennerá, de nem akart. Tehát nem úgy beszélt, nem úgy viselke-dett,ésakkormárláttuk,hogygondvan.Mindenévben

171


volt egyolyan időszak,amikor ki akart költözni a kollé-giumból.Dea12.évbenmárelértükazt,hogy félévkormindenkimegbukottamatekcsoportjából,csakőnem.Éseznekiegyakkoranagylökéstadott,hogycsontnél-külleérettségizett,ésutánaelisdöntötte,hogynemcsakleérettségizik, hanem továbbment, és még csinált egyOKJ-sszakmátis,ésmostvancsaládja,normáliscsalád-javan.Aminagydolog,mertatesóinaknincs.Hármanvannaktestvérek,ésamásikkéttestvére,őkidősebbek,egyiksemtudottnormáliscsaládihelyzetetlétrehozni,őviszontigen.Mostmárvanlakása,ésvanmunkahelye.”(AJKP,megyeijogúváros)

Mi a kudarc a vezetők szerint?

A„MitértÖnazAranyJánosbansikeralatt”kérdéstkövetőenugyaneztfeltettükakudarcrais. Ittannyibanegységesebbekaválaszok,hogydöntőtöbbségüka lemorzsolódást,aprogram-bólvalóidőelőttikimaradástemlítetteelőször,sokanegyedülikudarcmutatóként. Ez szakmailag persze vitatható, de a formá-lisanértelmezettvezetőifelelősségnekmegfelelőválasz.Egyesválaszokban csak a lemorzsolódás egy részét sorolják a kudarcok közé,rejtettenutalvaarraamagátólértetődőtényre,hogyéleshelyzeteksokaságábannemvégződhetmindentörténetsikeresvégzéssel,különösenazoknál,akiknagyonnehéz terhetcipel-nek a sorsukon.

„Kudarc,haolyangyerekmegyel,akitotálidevaló.”(AJTP,megyeijogúváros)

Amenetközbeniideiglenesmélyrepülések,krízishelyzeteknemkudarcok,hanemmegoldandóhelyzetek.Ebbenatanulóikör-bena„fluktuálókarrier”inkábbtipikus,mintrendkívüli.

„Ha véglegelveszítünkegygyereket.Azt, hogymegbu-kik, és évet ismétel, azt nem tekinteném kudarcnak, meg lemorzsolódásnak.Hanemaz,hogyhavéglegelveszítünkegygyereket.”(AJKP,kisváros)

172


Másokmáshogyszűkítettékalemorzsolódókazonkörét,akiknekaz elvesztését kudarcként élik meg. Egyáltalán nem ritka ennél a rétegnél,hogyaprogrammásodikfelében,esetlegavégzéselőttnemsokkaldobjabeatörülközőtilyenvagyolyanokból.Apeda-gógusnakkülönösenfáj,haegy„jótanuló”esikszerelembe,pedigaziskolasemelsősorban,azAJPmegelsősorbannema„jótanu-lásról”szól.Mondhatnánk,a„jótanuló”isember,lehetamagamódjángyarlóésesendő,pechesvagyszerencsés.

„Hátkudarcaz,amikoravégcélelőttveszítemel.Tehátkudarcaz,hogynemtudtukitttartaniakollégiumban.”(AJKP, kisváros)

„A legnagyobbérvágásaz,amikor11-12.-benveszítünkelgyereket,mertottvanazérettségi,akimenet,ésmárő talpraállhatna,deaztválasztja,hogy inkábbelmegyszakmunkásnak, vagy egy gyorstalpalót elvégez, egy OKJ-sképzést.”(AJKP,kisváros)

„Hát,számomraalegnagyobbkudarc,amikorvanegyjóltanulógyermek,akitöbbféletérentehetséges,ésmond-juk eljut tizenegyedikig, és egyszer csak elmegy. Mertmondjukszerelembeesik.Ésakkorhiábamondjanekiazember, hogy ’ne tedd, mert megbánod’, elmegy. És olyan-raisvoltpélda,amikorkislány,deőisegyjóltanulókis-lányvolt,tízedikesvolt,ésugyeelment.Nemlehetettvelebeszélni.…Éstavalyvisszajött…éshátmondta,hogyna-gyon-nagyon megbánta, hogy elment. Úgyhogy mondta, hogymostmegykiAngliábadolgozni…” (AJTP, közepesváros)

Volt,akicsakmegemlítettealemorzsolódást,deharészleteztékis,akkoraválaszokeztkövetőrészevoltinformatívabb.Avála-szolóktöbbségekérdésnélkülisindokolni,magyaráznipróbálta,hogymiért is van az –összességében, legalábbis azAJTP-benegyáltalán nem magas arányú – lemorzsolódás. Egyes válaszok-ból kiérezhető volt az okok keresése,máskor a tehetetlenségmiattifrusztráltság,esetlegalelkiismeret-furdalásvagyfelelős-ségáthárítás.

173


„Hátakudarc,hogyugyenemtudjukbenttartaniagye-rekeinket, tehát a lemorzsolódást semmilyen szinten nem tudjuk kivédeni. Mindenféle eszközt kipróbáltunk már,dehaacsaládnincsmelletted,akkortehetetlenvagy.Ésamikor ugye felteszem a kérdést, meg a családgondozó is, tehát akkor most mi lesz a gyerekkel, ha már csak egy hó-napvan,ésszakmunkáspapírjalenne,demondjaaszülő,ahogymielvagyunk,elleszőis.Tehátittacsaládoknemesnekkétségbe.”(AJKSZP,kisváros)

„Kudarcnak,ha15évesenelmegyszülni,azkudarc.Deazénkudarcom,aprogramé,aszülőé,vagyagyereké?Eztnemtudom.Akudarc,amikorúgykerülki,hogytudom,rosszhelyrekerül,pl.börtönbe.Ezendolgozunk,garázda-ság, ilyenek vannak. Tavaly harmadikos lány, szép, ked-ves,aztánelőjött,hogyhülyegyerekbefűzteéskiraktaazútra,hogykeresdmegaházárát.”(AJKP,kisváros)

„Akudarcok90-100%-amögöttacsaládiháttéráll.Egybarátnő, egy barát. Nem tudtunk beavatkozni, akármitszeretnénkis.Nálukezannyiraerős.”(AJKP,közepesváros)

„Kudarc, amit én annak tekintek, az azok az esetek, ami-kor az erőfeszítéseink ellenére elveszítünk gyereket. Le-morzsolódás.Na,mostebbőlvanolyan,amibenemér-zemmagunkat felelősnek,maximum abban, hogy nemkellettvolnafelvenni”(AJTP,megyeijogúváros)

Ezeketakudarcokokaitszínező,abeszélőlelkiállapotáról,atti-tűdjérőlissokatelárulóidézeteketlehetnemégfolytatni.Deazutolsónak idézettből felhívnánkafigyelmetarraaz indoklásra,hogy„maximumabban,hogynemkellettvolnafelvenni”.A be-iskolázásmögött sokféleérdekésmegfontolásműködik az is-kolaésacsaládesetében is.Csökkenőgyereklétszámmellett,aszakképzésbentömegesséváltösztöndíjjal,azAJP-benpedigcsökkenőjuttatásokkalkellbiztosítanialétszámot,aminéhányhelyenazintézménytúlélésétisjelentheti.Tehátolyanokbeis-kolázásáraissorkerül,akiketalétszámnáljóvaltöbbjelentkezőeseténelutasítanának.Depedagógiaimegfontolás–esetlegjó

174


szándékú tévedés – is lehet egy nem teljesen indokolt felvétel mögött. A szülő nagyon szeretné, és az intézmény felvállalja,megpróbálja. És az sem világos, hogy mi indokolt. Ha csak kis esélyt látok ugyanis egy reziliens irányú változásra, de mégis megpróbálom,akkorhanemsikerül,azkudarc?Éshatutirame-gyek, csak olyanokat veszek fel, és nagyon jók az indikátoraim, azasiker? Azittkövetkezőmegszólalónemvilágítjamegahátteret,devilágossá teszi, hogy vannak „nemodavalók”, akiket a rendel-kezésreállóeszközökkel,forrásokkalképtelenaziskolasikerrelvégzettséghezjuttatni.Azinterjúkbólaztérzékeltük,hogymind-háromalprogrambanvannak,akiket„nemodavalóknak”mon-danak,akikvagyindulófeltételeik,vagybeilleszkedésüksikerte-lenségemiattnagyterhetjelentenekazintézménynek,ésakikszámára a programban való lét szintén nagy teher. Ez kudarc, perszehogykinekakudarca,aznézőpontkérdéseislehet.

„Nagykudarc,hogyvannakolyanokaprogramban,akik-neknemottvanahelyükésazembernemtudmittenni.Akár tanulásban, akár tanárokhoz, diákokhoz való viszo-nyulásban.”(AJKSZP,megyeijogúváros)

Nagyszakmaitapasztalattalsemlehetegyértelműeneldöntenimindenkirőlaprogrambakerüléskor,hogyvégigtudja-ecsinálnieztahárom-ötévet,vagyúgyszólvánsemmiesélye.Eztermé-szetes, és ehhez igazodni kell, részben igazodik is a program me-nedzsmentje.

„Én a habitusomból kifolyólag is, most is azt mondom, hogybeiskolázáskornemmindengyerekről lehet tudni,hogymivanbenneésazafajtalehetőség,amiafelzár-kóztatásba,hiányokpótlásábavan,…Időkell,hogykide-rüljön,hogyazértvanhátrányban,mertgyerekeketne-veltotthonazanyjahelyettvagytűzifátlopottazerdőbőlvagymittudoménmitcsinált.Dolgozottésvillanysevoltés tanulni se tudott,vagymertaképességeinemadot-tak.Énnemmondom,hogyazazegyévelégráazelő-készítőben,deazértsokmindenkiderül.Legfőképp,hogymennyire tud alkalmazkodni, mennyire érez rá, hogy a

175


tanulássegítnekiaboldogulásában.…Annakkulcsszere-petgondolok,ésaztmondom,hogyittnemvesztegetielsenkiaztazegyévet,amititttölt,nemisértem,amikormondják.”(AJTP,megyeijogúváros)

Asajátfelelősségetésmásokétegyarántfelveti,ésegycsapda-helyzetrefigyelmeztetazittkövetkezőidézet.Fontoskövetkez-tetése,hogyacsalád,aszülőkmielőbbiésminélintenzívebbbe-vonásánakszükségességéthangsúlyozza.Amikorhozzátesszük,hogyezgyakorlatilagseholnemvalósulmeg,pedigmindaszak-irodalomalapján,mintavezetőkvéleményeszerintkulcskérdés,akkor nem az intézményeket marasztaljuk el. Ennek megvaló-sításához lényegesen többhumánésanyagierőforrásra volnaszükség. Ez az AJP-re és az egész magyar oktatásügyre igaz,hogy ittegyolyan rendszerszintűműködésideficit van, amelynem tematizálódottmég súlyánakmegfelelően, és soha nemvoltmégkomolyszakpolitikaiszándékrá,hogyehhez–atartós,hosszú távú társadalmi integrációt megalapozó – tevékenység-hezmegfelelőerőforrásokálljanakrendelkezésre.Alegtöbbin-tézménynélnincsenekmegazalapvetőfeltételei.

„Vagyhaanulladikosokatnemtudjukbeintegrálni.Mertelőfordul,hogyúgy tűnik,hogyagyerek jólérzimagátaprogramban,teljesennormálisanmennekahétközna-pok.Ésagyerekkicsitkihasználjaaszülőérzékenységétilyenkor,ésaszülőtagyalja,hogynembíromakollégiu-mot,visszaakarokmenni,haza,ésaszülőnembírjato-vább,bejönnek,ésakkorviszik.Késztényekeléállítanak,hogyvisszükagyereket.Na,ekkormárnemtudunktenni.Ittisaszülőketnekünkhamarabbbekell,megkellnyerniaprogramba.Tehátezértgondolom,hogynagyjelentő-sége lenne aminél előbbi beintegrálódás a programbaszülőknekisésagyereknekis.”(AJKP,kisváros)

Néhányválaszbanfelmerült,hogyazintézménybenvégzőkto-vábbiéletpályájániselőadódhatkudarc,vagyolyanéletút,amitbeszélgetőpartnerünk kudarcnak ítélt. Ilyen lehet a felsőokta-tásbólvalókipergés,atovábbtanuláshelyettazelhelyezkedés,apályamódosítás,amunkaerőpiacrólacsaláditeendőkbevaló

176


menekülés. Ezeknek a helyzeteknek amegítéléséhez azonbanalighanem több információra volna szükségünk nekünk is, éstalán a vezetőknek is. Az ő informáltságuk is esetleges, nemegyenlőeséllyelértesülnekazeltérőkarrierekről.Avégzésutánipályakövetésmindmáigmegoldatlan.

„Hátkudarcazszokottlenni,amikormondjukatovábbta-nulástabbahagyja.Tehátbekerülnek,ésezengondolko-dunk nagyon sokat, hogy azt hogy lehetne. Tehát nagyon jólenne,halenneegymentorukpéldáulazegyetemeken.Mertsokszornemtöbbkell,csakvagyegyleszidás,vagyegydicséret,egykicsitkipöckölniabbólahelyzetből.Mertittmindigkiemeljük,mindigsegítjük.”(AJTP,kisváros)

„Aziskudarc,hogyfölveszikegyetemre,deotthagyja,nembírja,többromagyerekünkisvan,nézteknagyot,hogymitkeresottegyromagyerek.”(AJTP,megyeijogúváros)

„Kudarcosnakakkor ítélem,hogyhaegyszögesenellen-tétespályárakerül4-5évmúlva,mintamikorinnenelin-dult.”(AJTP,megyeijogúvároselitgimnáziuma)

Ahogyasikerkritériumairairányulókérdésünkkapcsán,úgyittis volt egy kevés olyan válasz, amely az intézmény vagy a meg-szólaló kudarcára utalt. Ahogy azonban a siker kapcsán viszony-laggyakrankezdtékválaszukatavezetőksajátintézményükről,akudarcokkal kapcsolatban ennek a vonatkozásnak sokkal ritkáb-banjutottszerep.Mutatunkmégkétolyantanulságosidézetet,amelyek egyike a beiskolázásról, a sikertelen szelekcióról szól, egymásikegy„ügyintézési”kálváriáról,amitkudarckéntprezen-táltazigazgató,deakársikerkéntiselkönyvelhetjük.

„Ami kudarc, egy dolgot érzek kudarcnak, csak egyet, hogy a beiskolázás, az még mindig gyenge. Pedig már na-gyon-nagyonsokmindentmegpróbáltunk.Ittafőkudarcaz szerintem a hetedikesekhez való lenyúlás. Legalább 4-5 fajtamódszert kipróbáltunk, és egyiket sem tudtukmegvalósítanihosszútávon.”(AJKP,megyeijogúváros)

177


Hát, gyakorlatilaga kudarc részébeaz egyik, amikor ke-vésgyerekünkvan.Ezkudarc,nemtudokvelemitkezde-ni.Olyanokatmegcsináltam,hogybejöttkétolyangyerekanyaga, aki idevaló volt. Az egyik 12000 Ft-tal lépte túl a százalékoshatárt,amireagyermekvédelemkiadjaapa-pírt.Nemadtaki.Ettőlazacsaládkatasztrófa.Ésakkormegpróbáltam utánamenni, hogy találjunk egy elfekvőnagypapát,vagymeggyőzzemahogyhívjákot.Volt,hogyönkormányzatotkerestemmeg,azönkormányzatnemírtaaláapapírt,hogytámogatjaéskiderült,hogyazért,mertatitkárnő,akiintézte,utáltaanőt,akinekagyerekérőlvoltszó. Bosszúállásból nem írta alá neki. Aztán megkerestem a polgármestert,akitanítványomvoltésmegtudtamgyőz-ni,hogyfigyeljoda,nekijogos.Ésmegcsinálta.Demuszájlenneígycsinálni?”(AJTP,megyeijogúváros)

Ahogyansikeresdiáktörténeteketiskértünkavezetőktől,úgyku-darcosakatis.Utóbbiakkönnyebbenelőjöttek.Bárszámszerintkevesebbkudarcostörténetethallhattunk(átlagosan1,5-et,mára2-3bővítettmondatbanelőadottakatisideszámítva),mintsi-kereset(átlagosan1,8-et),deezekszínesebbek,hosszabbak,azokokra és a környezetre gazdagabban reflektálók voltak. Talánazértis,mertakudarccalvégződőtörténeteknélhosszasanpró-báltakbeavatkozni,elkerülniakésőbbmégismegvalósulókiper-gést.Többetkellettintézkedni,hátteretfeltérképezni,győzködni.Ezek a történetek jobbanmegvoltak a fejekben,míg a sikerekeseténa„végeredmény”nyújtottaörömökelhomályosítottákazodavezető,sokesetbenszinténgöröngyösútrészleteit. Tucatnyi kudarctörténetet olvasva egymás után szinte de-pressziós lesz az ember, van közöttük számosmegrázó. Drog,háromöngyilkosságikísérlet(egysemsikeres,deegyiküketto-lószékbekényszerítette),sok-sokkorai terhesség,aminemrit-káncsaládonbelülipokolbavezet,ésrendkívülsok–az iskolaeszköztárával, beleértveapszichológust is – kezelhetetlenag-resszió,amikényszerűtávozáshozvagyeltávolításhozvezet.Defontostudnunk,hogyezekakudarctörténetektörténetekszá-zaibólvannakkigyűjtve,ésadrámákezekközöttiscsakegykishányadottesznekki.Amikoregytizenvalahányéveaprogram-bandolgozóvezetőaztmondja,hogymáregykezénsemtud-

178


ja megszámolni, hány leányanya hagyta el a programot, akkor azértazmégmindig„csak”2-3éventejelentegy-egyesetetegyolyanrétegben,ahol20-30éveennekatöbbszörösefordultelő.Ésezekközülisjónéhányelfogadhatóélethezvezet,nagypo-cakkelletettsikeresérettségihez,magasabbigényszintenmene-dzselt családi élethez, amelyhez az AJP is hozzájárult. Tudjuk azt is,hogyaterhességmiattikimaradás–néhányévvelezelőttigbizonyosan–lassú,decsökkenőtrendetmutatott.Ésazisnyil-vánvaló, hogy egy súlyos beteg anyuka, sok testvér ellátásához valóhozzájárulás,egyalánynálhúszévvelidősebbférficsábítá-saolyankörülmények,amellyelegybármilyenjólkidolgozottésfinanszírozottAJPsemtudjafelvenniaküzdelmet.Kisebbtársa-dalmianomáliákatképeslehetazegyénésakörnyezetazimén-tinélszerencsésebbesetekben„kisimítani”,deszámostársadal-miprobléma–ésaz igennagyszámbanjelzettagresszivitás iserreutal–messzetúlnőegyhátránykezelőprogramkeretein. A bemutatott, kisebb-nagyobb kudarccal végződő törté-netek is hordoznak néhány olyan ritkán említett tanulságot,amelyetérdemesmegemlíteni.Személyszerintkorábbannemtalálkoztammégolyan,részletesenbemutatottesettel,amikorazsebpénzhiánya–amiennélarétegnéltömeges–erősenhoz-zájárul a kipergéshez. A kollégiumban ugyan teljes az ellátás, de amaradékhetikétnapotnullaforinttal,méghacsekélyigénnyelis,nemkönnyűhétről-hétrévégigélni(azösztöndíjcsakutólagadható). Ez is a kipergéstnövelő feszültségeteredményezhet,egytörténetbenkomolyszerepetisjátszottavezetőinterpretá-ciója szerint. Egyáltalán nem váratlan, de időről-időre meglepetést tudokozniazamondategytartósanrendkívülagresszívviselkedé-sű,későbbkényszerűeneltanácsoltfiútörténetekapcsán,hogy„Azkudarcvolt,hogynevelésselnemtudtukjóútratéríteni,ésészrevetetni”. A nevelésnek, a pedagógiának azért vannak korlá-taiaszemélyiségalakításában,hátmégegytársadalmigyökerűproblémakezelésében,ésegyiskolapszichológus,akitöbbnyirecsakkrízishelyzetekbenkezdfoglalkozniafiatalokkal,nemmin-denható.Asúlyoseseteketeséllyelkezelőtámogatóintézmény-rendszerpedigroppantgyenge,komolykríziseseténáltalábancsakarraelégséges,hogya„legrosszabbtól”megmentseafia-taltéskörnyezetét.

179


Sokolyantörténetvolt,ahol„férfiakokozzákabajt”.Vagyalányokelcsábításával,hogyérzelmeikkelés/vagyerőszakkalel-érjékalányiskolaelhagyását,vagyafiúkmunkábacsábításával,amiszinténkimaradáshozvezet.Amihezajelenlegimunkaerő-hiányigenkedvező–azAJPszempontjábólperszekedvezőtlen–ösztönzőtjelent.Külföldönközhelyszerűenemlítik,hogyagaz-daságiboomeseténaziskolailemorzsolódásakárugrásszerűenismegnőhet. Néhány esetben volt csak szó drogról, valószínűleg ritkáb-ban,mintahányszorlehetettvolna,dealátenciaittnagyarányú.Ezzelkapcsolatbanörömmeltalálkoztunkolyanönreflektívmeg-jegyzésekkel,mintpl.„Azért,mertkésőnvettemészre,hibásnakérzem magam”.Egymásikesetkapcsán,aholegy tehetséges,ígéreteskezdéstprodukálócigányfiatalkarrierjénekapedagó-gus számára váratlan zátonyra futása kapcsán arra a kérdésre, hogy„Mikellettvolnahozzá,hogyneeztapályátjárjabe?”az arendkívülszimpatikusválaszérkezett,hogy„Ezt csak magam-nakmondomés nagyon csendbe, hogy lehet, hogymég többodafigyelés,lehet,hogymégtöbbszemélyesbeszélgetés”.Csa-lóka dolog, folyamatos csapdahelyzet, hogy sokáig az ember azt hiszi,(majdnem)minden(nagyjából)rendbenvan,deafelszínalatt,rejtveolyanerodálófolyamatzajlik,amitannakfelszínrekerüléseutánmárnemlehetkorrigálni. Nagyon érdekes, és szintén nehezíti a pedagógus dolgát,döntésihelyzetét,hogyaközépiskolábanmártipikusanjelent-kezőtartóspárkapcsolatokidőnkéntteherbeeséshez,máskor–kistúlzással–lányszöktetéshez,elháláshozvezetnek,deszámosolyantörténetetisismerünk,amikorastabilérzelmiháttér,egytartóskapcsolataziskolaiteljesítménybenisstabilizál,és–eset-legmindkétrésztvevőt,haebbenegymásterősítik–segítiakép-zésbentartani,végzettséghezjutni. Végül több olyan esetet is említettek interjúpartnereink,amelyek azAJP-ben való sikeres végzést követően sikeres fel-vételihezisvezettek,de–azelbeszélésekszerintritkábbanta-nulmányi,gyakrabbananyagi,megélhetésiproblémákmiatt–atanulmányokabbahagyásáhozvezettek.Ezeknekazeseteknekajórészeegykonszolidáltélethez,családhoz,munkáhozvezettek,deegyjobbanműködőszociálistámogatóhálózatésegyegye-temi–pl.mentorálástípusú– személyi támogatószolgáltatás

180


valószínűlegjobbsorsothozhatottvolnaszámosjobbsorsraér-demes,azértnemkevesetküzdőfiatalszámára. Azelmeséltkudarctörténetekközüliskiválasztottunkegyetmutatóba.Nemalegszívszorongatóbbakközül,inkábbegytipi-kustörténetet,amelyetazösszesközültalánalegrészleteseb-benmutatott be a fiúk korábbimentora. AJP-s végkimenetéttekintve ugyan valóban kudarc, de egyáltalán nem drámai, és a következőévekmégakárpozitív,akárnegatívfordulatotishoz-hatnakafiúktörténetében.

„Voltegytestvérpár,későbblettekengedéllyelalétszám-baátvéve.Aztistudom,egyedülnevelteőketazanyukaésnagyonjófizikumúgyerekekvoltak.Azegyikjótanu-ló volt, a másik nem, de szorgalmasabb. Az egyiket én mentoráltam,fizettünkküzdősportosegyesületbe,ahovaeljártak,mertrendőrökszerettekvolnalenni.Azegyik,anagyobbiktestvérképességekettekintveegyrendőrtisztifőiskoláranemvoltalkalmasbejutni,deamásikigen.Ésígyteltela4év,mirekitaláltuk,hogynemmegyafizika,akkorabiológia,ésígyletteménamentor,hogyabioló-giakellett,mertreáltárgynakszámít.Szorgalmasvolt,acsaládotislátogattam,ésmindigelőjött,hogyazapukakülföldön vanés éventebelobbant egyszer, hogy elviszia gyerekeket. Az anyjuk egyedül nevelte őket, volt egybetegtestvérükis,ésazapanemtámogattaőket.Nemnagyonvolterkölcsialapja,demindigmondtanekik,ésamikor végjátékban voltunk, kicsit megingott a kisebbfiú,hogynehézleszanemzetvédelmiegyetem,ésmond-tam,hogyazzalse leszsemmigond,akáratisztképzőt,akkoraztválasztjukki.Felvételi,nyíltnap,mindenenottvoltam.Voltamvagytízszerazanyjánálcsaládotlátogat-ni, megcsinálta a felvételit, utána már megy a nyár. Az ember nem kap róla információt, a rendszernek ez a hi-bája.Agyerek,hanemmondjameg,hogyfelvettekvagynemvettek,akkornemtudszróla.Illetvehaaztmondjafelvettek,demégsem,azt se tudodellenőrizni.És talánlettfacebook,éstöbbettudtunkkommunikálni.Éskérde-zem, hogy nem lesz e valami tábor a nyár végén, ahova kellmenni?Aztmondja,nekemnem.Mondom,demiért.

181


Mitörtént?Ésakkorkiderült,hogyazutolsóra,amikorafizikaimegmindenmegvan,bekellettvolna,mégegyszermenni, ahol beszélgetnek vele, és arra nem ment el. És miért?Mertvoltitthonapám,ésaztmondta,megyünkkidolgozni.Mondom,defigyelj,kétéveezendolgozunk,mitveszítettélvolnavele,haelmész?Ésakkorjöttemrá,hogyjó,hogyvoltamcsaládotlátogatni,ésazanyukamondta,hogytámogatjaatanulást,denemazafajtaszülőitámo-gatottságvolt,hogyagyerekaztéreztevolna,hogynincsszükségamunkájára,apénzére.Hanemnekemszólószü-lőihangvolt.Utánael tudtam intézni,hogyelmehetettvolnaatáborba,elisintéztem,okosgyerekvolt,jóljártvolna vele az iskola is, és akkor már azt mondta, hogy in-kább kimegy dolgozni. Ki is mentek és a mai napig is kint dolgoznak Hollandiában. Úgy mentek ki, hogy gyárba mennek,aztánalkalmimunkákatdolgoznak jelenleg is.(AJTP,megyeijogúváros)

Egy kicsit siker, egy kicsit kudarc

Márazelőző fejezetutolsó, részletesenbemutatott történetekapcsániselgondolkodhattunkazon,hogyazmennyibentekint-hetőkudarcnakvagyrészsikernek.Nemígéretesebb-eezeknekafiataloknakasorsamost,mintlettvolna–nagyvalószínűség-gel–azAJP-bekerülésnélkül.Gyanítjuk,hogy igen.Ésperszenem tudjuk, mit hoz a sorsuk, mennyire vannak felvértezve az esetlegesen jelentkezőnehézségekmegoldására,dehelyzetükegyáltalán nem kilátástalan. Sok olyan esetet, történetet hallottunk, ahol a kudarc és asikermozzanatai egyaránt jelen vannak. Igenmeggyőző annakafiatalembernekamegnyilvánulása,aki sokévvel korábbanazAJTP-benleérettségizett,denemtanulttovább,ésazótaegygép-sorondolgozik.Őmégaziskolábanazötödikévbenmondta,hogy„hogy tanárnő,haénnem itt lennék,akkorbörtönben lennék”.Nem tudhatjuk, de hogy az iskola elvégzése után hosszú évekig a társadalombaágyazódottéletetélt,azmindenképpeneredmény,méghaatovábbtanulásiindikátortrontottaisannakidején. Kétlelkűek vagyunk az olyan, amúgy prezentálója által si-keresnekminősített történetek kapcsán, amilyena következő.

182


Biztos,hogyazinduláshozképestnagyutattettmegezafiatal,ésvalószínűleganagyon-nagyonfontosszociálisbeilleszkedésterénsikeresis,devanolyanmozzanat,amimiattnemtudunkfelhőtlenülujjongani.

„És akkor, amikor az egyik tanuló aztmondja,mikor abúcsúvacsora,ugyeaballagáselőttibúcsúvacsora,mega szerenád, és beszédet akart mondani, ami le volt írva nekiegykisszöveg,a lányok leírták,hogyhú,teolvasdfel,mert tefiúvagy.Ésugyenem tudtaelolvasni, csakkapizsgáltaaszavakat,ésakkorletetteapapírt,ésmond-ta,hogylehet,hogyénolvasninemtanultamittmeg,dehogyemberréválniittváltamemberré,azbiztos.Ésak-korezsiker.Ésőmosthivatásoskatona,demindenkinekaztmondja,hogyaki rosszatmonderrőlaz iskoláról,őnemtudja,mitcsinálvele.Ezeksikerek.”(AJTP,kisváros)

Több olyan esetet is elmeséltek az AJP-ben dolgozó vezetők,amikormégaziskolábanvanadiák,végzéselőttegy-kétévvel,vagymáreredményesenvégezvekikerült,deaközépiskolautániéleténekkereteinemalakultakmégki.Ezeknélmégbillegafia-taloksorsa,ésbárazesetekdöntőtöbbségébennagyvalószínű-séggel lényegesenjobbhelyzetbenvannak,mintazAJPnélküllennének,deazmégnemderültki,hogymilyentartóspályáraállnak. Ebben még elég széles sávban megvannak a felemelke-désvagyalecsúszás,avisszacsúszáslehetőségei. Igen gyakori eset, amikor a korai terhesség nem vezet kima-radáshoz,bárakésőbbitovábbtanulásiesélyeketrontja.Ittfon-tosmégkétdolgotmegjegyezni.Atinédzserterhességésa18évalattigyermekszülésterénMagyarországmutatóinemzetköziösszehasonlításbannagyonmagasak,viszontcsökkennek,és–bárerrőlstatisztikátnemismerünk,azinterjúkalapjáneztbiz-tosanállíthatjuk–acsökkenéstrendjeafiatalromalányoknálisegyértelműnektűnik.

„Namostolyanisvolt,azbizonyosértelembensiker,bizo-nyosértelembenkudarc,hogyalegutolsóévbenesettte-herbe,ésakkorőtviszontleérettségiztettük.Ittszoptattaagyereket,ésmentérettségizni.”(AJTP,megyeijogúváros)

183


Lehetséges,hogyakétszoptatásközbenérettségizőfiatalhölgymunkaerő-piacikarrierjevisszafogottabblesz,minthaérettségiutántovábbtanultvolnaés5-10évvelkésőbbszületettvolnaba-bája,detávlatokbangondolkodvaafelemelkedésesélyétaszívealatthordozta.

„Lehet,hogynekinemsikerül,deakövetkezőgeneráció-naksikerülnifog.”(AJKP,kisváros)

Asiker-kudarcdichotómiatudományoskritériumokszerintnyil-vánvalóan alkalmatlan az egyéni helyzetek pontos besorolására, demintprovokatívkérdéssikeresenkésztetteelgondolkodásraavezetőket,ésezekszámos,arezilienciaszempontjábólfontosadalékkalgazdagítottákaszakmát.

„Együttműködés” a szülőkkel

Amint az elején felvázoltuk, a szakirodalom a rezilienciát támo-gatótényezőketháromnagycsoportbasorolja (Ceglédi,2012;Szokolszky&V.Komlósi,2015).Aszemélyiségi jellemzőkrőlésakörnyezeti-iskolaitámogatásrólasikerekéskudarcokkapcsánmárszóltunk,denagyonrövidenmondanikellvalamitaszülők-kelvalóegyüttműködésrőlvagyannakhiányáról is.Ezteljesenmegoldatlan amagyar iskolaügy egészében, és ez alól az AJPsem kivétel. Az intézmények ebben úgyszólván tehetetlenek. Egyrészt mireagyerekekeljutnakaközépfokra,aziskola-családviszonymár úgy meg van terhelve, oly mértékben bizalomhiányos és egyenlőtlenszerepekenalapszik,hogycsakalaposanátgondoltéssokmunkávalkivitelezettinnovációvallehetneezennémilegváltoztatni. Egy 180 fokos fordulatnak viszont alig van esélye. Az AJPesetébenaz iskolai szereplőkésacsaládközöttikulturálistávolságolyannagy,hogyegyténylegesegyüttműködésiknowhow kialakítása is óriási feladat. Ehhez több dolog hiányzik.Nincsenekhumánkapacitások,semmunkaidőben,semszaktu-dásban mérve. Minimálisak az anyagi források (kezdve a ben-zinpénz hiányánál), és ha nagyritkán akadnak források, akkor is csakegy-egyprojekt időtartamárahozzáférhetőek.Végülazinterjúkalapjánhiányzikazazalapattitűdis,amelyténylegesés

184


nemidézőjelesegyüttműködésteredményezhet.Eztgazdagontudjukillusztrálniavezetőiinterjúkból.

„Tehátamelyikszülőnemjönel,ameghívásunknaknemteszeleget,miújabblevéllelpróbálkozunk,éstájékoztat-juk,hogynem jelentmeg.Tehát tájékoztatjuk,hogyhi-ányoltuk,ésegyújabbidőpontotszeretnénkkérni,hogya gyerek érdekében. Egy bensőséges levelet szoktunkküldeni nemhivatalos formában, és nem is szülői érte-kezletrehívjukőket,hanemegybeszélgetésre.Ésnagyonkomolyan vesszük ezeket a találkozókat. Prezentációkatkészítünkmindenalkalommalaszülőknek,aholugyeki-vetítjük,hogymerrejártunk,mitcsináltunk,mitkapottagyerektőlünk.”(AJKSZP,kisváros)

„Azért osztályfőnökök, csoportvezetők folyamatos tele-fonkapcsolatban vagyunk a szülőkkel. Meghívjuk őketprogramokra.”(AJTP,megyeijogúváros)

„Hozzánk bármikor jöhetnek, mindig mondjuk, amikorerrejárnak,jöjjenek,…haolyanaprobléma,mimegyünkki,csoportvezető,osztályfőnök,pszichológus,vagygyer-mekvédelmifelelős.Leegyeztetjükéskimegyünk.”(AJTP,megyeijogúváros)

„Haittvanagyerekaprogramban,akkoraszülőegyütt-működő,hiszenhagyja,hogy itt legyen”. (AJKP,közepesváros)

„Aki úgy picit inog, annakmegy az értesítés otthonra,hogyrosszulteljesített.Éshátakkorezazt jelenti,hogyazértvalamilyenszintenmegpróbáljukacsaládot isbe-vonniebbe.”(AJPT,megyeijogúváros)

Hasonló–akártragikomikusnakistekinthető–idézeteketméghosszasantudnánksorolni,amelyekmutatják,hogyazegyütt-működésnek a gondolati, attitűdbeli gátjai is hatalmasak. Demegidézzük azokat az előforduló apró jeleket, amelyek leg-alábbisérzékeltetik,hogynéhányanértikaproblémát,hogya

185


családdalvalóegyüttműködéshezvezetőutatmásalapokrakellhelyezni. Még akkor is, ha ezek a próbálkozások sporadikusak, és nagymértékben hiányzik az intézményekben a feltételrend-szerahhoz,hogyintézményesüljenekésterjedjenek.

„Vana9.évfolyamon,amitkitaláltunk,’Honnanjöttem’aprogramneve,ésegybentmaradóshétvégeegyiknapjánelmegyünk,ésahonnanjött,bemutatjaaziskolájátésafaluját,ahonnantöbbenjöttek,aszülőkösszefognak,süt-nek,főznek,atöbbieklátják.”(AJTP,kisváros)

„Sok múlna azon is, hogyha mindenféle szülők együtttölthetnének,mit tudomén, félnapokat,denemszülőiértekezletkapcsán,hanemcsakazért,hogyszervezzünknekikvalamiközösprogramot.”(AJKP,kisváros)

néhány gondolat az interjúk kapcsán és további kutatási-fejlesztési lehetőségek

Bár ezt empirikusan aligha tudnánk alátámasztani, soha nem láttunkegyinterjúfolyambanennyi„Hát”-talés„Tehát”-talkez-dődőmondatot.Ezenelkellettgondolkoznunk,bárnyilvánsok-félerejtettmotívumislehetemögött. Alegfőbbokokatabbansejtjük,hogyarezilienciafogalmávalkapcsolatban–amitegykorábbanmáridézettnagyszerűcikkbőlsikerültmegértenünk(Szokolszky&V.Komlósi,2015)–abizony-talanság, az előre jelezhetetlenség, a reziliens hatáshoz vezetőtöbbfélelehetségesút,azazonosfaktorokkontextustólfüggőennegatívvagypozitívhatása2,amelyrőlamostmárévtizedesta-pasztalattal rendelkezővezetők sok tapasztalati tudással is ren-delkeznek, ellenkeznek a korábbi gondolkodásukkal. Ez is okoz-hatta többbeszélgetőpartnerünk frusztráltságát, természetesenazokét,akikszámáraazAJPügyis,amelybesokszellemiéslelkienergiátisfektetnek,nemegyszerűenavezetőifeladataikegyike. Afentieketmindhangsúlyozzaazidézettszerzőpáros,majdaztírják,hogy„areziliencianemegyszerűenszervezőfogalom,hanemegy újfajta szemléleti keret, gondolkodási paradigma”.Illetve később: „A pszichés jelenségek megközelítésében a

186


pszicho-bio-szocio szoros összekapcsolódása mára már szinteközhely.Azonbanazigazikérdésazegyrekomplexebbenértel-mezett’rendszer’alkotóelemeinekszámbavételéntúlaz,hogyaz alkotóelemekmilyenmechanizmusokon keresztül alkotnakfunkcionálórendszert.”Ezaz„igazikérdés”,azalkotóelemekdi-namikusrendszerrészerveződéséneksokfélemintázata,amely–leegyszerűsítveolykorsikerre,máskorkudarcravezet–lehetkésőbbi,kontrollcsoportokkalvégzett,akárazAJPcélcsoportjá-raésprogramjárairányulóalap-ésalkalmazottkutatásokegyikcentrális kérdése. AvezetőiinterjúkalapjánrészeredményekrecsupánazAJP-benmegnyilvánulórezilienshatásfőkomponenseitszámbavévejutottunk,aköztüklévődinamikáttöbbokból3 nem vizsgáltuk. Deha csak a három fő komponensre irányuló erőfeszítéseketvesszükszemügyre,akkorisszámosfontosállításttehetünk. Aszemélyiségreziliensséformálásárairányulótudatoserő-feszítések a gyakorlatban szinte nincsenek jelen, csak néhányesetben, nagyon kezdetleges formában érzékeltük a nyomait.A személyiség rezilienciát támogató faktorát legtöbben szinteváltoztathatatlanadottságnaktekintik.Ennekakomponensnekarelatívgyengeségeelsősorbanarravezethetővissza,hogyhiá-nyoznakazilyengyakorlatnakmindelméletialapjai,mindapra-xishozzáférhető„technológiái”,knowhow-ja. Amásik,másokbólelhanyagoltterületacsaláddal,aszülő-velvalóegyüttműködés,hogyafiatalkésőbbi sorsátkoopera-tívcselekvéssel,acsaládiéskülsőtámogatóiegyütteshatássalpróbáljákstabilpályáraállítani.Ittkétnagyonerőskorlátisvan:a személyi és anyagi feltételek nagyon nagymértékű hiánya –utóbbimindazintézményeknél,mindaklientúránálnegatívanhat–,valamintamagyaroktatásügyelmúltévtizedeigyakorla-tánakterhe,amelyavezetőkdöntőtöbbségénekgondolkodá-sában,attitűdjében is tettenérhető,ésnemtermeltekiaztaknowhow-tahazaitársadalmiviszonyokközött,amelynálunkszerencsésebbországokbanmárszakmaiközkincs. Az AJP eredményességének, sikerességének alapját a harma-dikláb,a„külső”,jelenesetbenkollégiumiésiskolaitámogatóhálózaterősségejelenti,beleértvemégazintézményekheznemköthető,de jelentősszerepet játszómentorokat is. Itt jelentőshelyitapasztalatitudások,néhányhelyenhelyiszakmaiműhe-

187


lyekcsíráifejlődtekkiésegyközponti,szervezeti-elméletitudásis jelen van. A támogató rendszernek is vannak korlátai, egyrészt a program állami támogatásában tapasztalt bizonytalanságok és egyenetlenségek, másrészt azok a korlátok, amelyek a peda-gógiamellettaszociálisszférátérintősegítségnyújtást–amelyszámos esetben sine qua non feltételnek bizonyult – rendszer szintenműködtetnitudja.Haezmégisműködik,azinkábbeset-legesésegyediküzdelmekeredménye. Aháromfőkomponensmellettmégkikellhangsúlyoznunkazt is, hogy az AJP is projektszerűen működik. A programbakerülést megelőzően, kisgyerekkorban és az általános iskolá-banszinteintézményesenmegtermelődnekazoka–pontosanmindmáignemleírt(!)kiindulófeltételek–,amelyeketazAJP-bevalóbelépéstkövetőenaprogramkorrigálni-enyhíteni sze-retne. Illetveaprogramból kikerülve is visszakerülneka több-nyiremégsérülékeny,személyiségükben,pályájukonmégnemstabilizálódottfiataloka„vadkeletitársadalomba”,aholrendsze-rintmagukra hagyva, támogatás nélkül kell(ene) stabilizálniukéletpályájukat. MindezektermészetesenazAJP-reirányulótovábbikutatásiéskülönösenrendszerfejlesztésifőirányait iskijelölhetik,vagyahhozlegalábbisötletekkelszolgálhatnak.Természetesenafen-tibizonytalanságraéselőrejelezhetetlenségreismétfelhívnánkafigyelmet.EzzelkapcsolatbanJohnWanamaker-nekazimmárszázéves bon mot-jára asszociáltunk, miszerint „tudom, hogyareklámkiadások fele fölösleges,denemtudom,hogymelyikfele”4.Ígyvagyunkmiis,ésígyvannakazAJP-tirányítóközpontiéshelyivezetőkis.Látjuk,érzékeljük,hogyerőfeszítéseink,afi-atalokbaberuházotterőforrásainkegyrészemegtérül,csakaztnem tudjuk, mely része és hogyan.

Jegyzetek

1 Mielőttvalaki felháborodnaakára feltételezésen is,hogyegytámogatóprogramnegatívhatásúis lehet,szeretnémegyfiatalkori,atudományhozvalóhozzáállásomatalapve-tőenbefolyásolóolvasmányomegyrészletétfelidézni.Egyfizikuskiszámolta,hogymiavalószínűségeannak,hogyegy

188


tál vizet egy forró kemencébe helyezünk, és az ott jéggéfagy.Hétköznapitapasztalatunktermészetesenaztmondja,hogysemmi,deafizikaitörvényekáltalkiszámoltvalószí-nűségnullánálnagyobbszám.

2 Erre hoztuk azt a példát, hogy a stabil párkapcsolatnak kon-textustólfüggőencentrifugálisvagycentripetáliseredőjeislehet.

3 Az egyik ok, hogy erre a kutatás eltervezésekor még nem gondoltunk. Egy másik ok, hogy ehhez kontrollcsoportos kutatásra van szükség, amely a reziliens hatás valamifélemérését, de legalábbis azonosítását igényelte volna. Egyharmadikok,hogyilyencsekélyerőforrássalnyilvánbele-vágnisemlehetegyennyirekomplex,elméletileg istelje-senúj,bármindelméleti,mindakésőbbipraxisszempont-jábólkulcsjelentőségűkutatásnak.

4 https://en.wikipedia.org/wiki/John_Wanamaker „Half themoney I spend on advertising iswasted; the trouble is Idon’tknowwhichhalf.”

irodalomjegyzék

TóthEdit,FejesJózsefBalázs,PataiJolán&CsapóBenő(2016).Reziliencia a magyar oktatási rendszerben egy longitudiná-lis programadatainak tükrében,Magyar Pedagógia 116. évf. 3. szám 339–363.

SzokolszkyÁgnes&V.KomlósiAnnamária(2015).A „reziliencia-gondolkodás” felemelkedése – ökológiai és pszichológiaimegközelítések,Alkalmazottpszichológia 2015, 15(1):11–26.,

Ceglédi Tímea (2012). Reziliens életutak, avagy A hátrányok ellenére sikeresen kibontakozó iskolai karrier, Szociológia Szemle,2012/2,85-110.

189

Dobó Tibor – Kőszegi Krisztián – Varga Aranka: Nézőpontok

Nézőpontok

Az Arany János Program értékelése a program intézményivezetőinekvéleményeésaterepmunkát

végzőszakkollégistákelemzésealapján

Bevezetés

A Wlislocki Henrik Szakkollégium (WHSz) azzal a céllal alakult megPécsett,hogy romológia irántérdeklődőfiatalokatössze-fogja.Azalapításótaeltelt15esztendőben jellemzően roma/cigányegyetemihallgatókalkotjákaszakkollégiumközösségét,köztüksokanhátrányoscsaládikörnyezetbőlkerültekafelsőok-tatásba.Ígyérthető,hogyaszakkollégiumalapításkoricéljaegyolyan tudományos közösség létrehozása volt, melyben a hát-ránykompenzáló támogatások is helyet kaptak. A célok elérése érdekében megvalósuló szakkollégiumi tevékenységek egy sajá-tostehetséggondozásihelyzetetteremtenek.AlegtöbbWHSz-esdiákelsőkéntegyolyanszemélyestámogatástigényel,amelysegítiafelsőoktatásikörnyezetbevalósikeresbeilleszkedésüket.Errekülönösennagyszükségvan,hiszenaszakkollégistákdöntőtöbbségeelsőkéntvállalkozikacsaládból,hogydiplomátszerez-zen.Sokanugyanszeretetteli,támogatócsaládikörnyezetbőlér-keznek,azonbanhiányoznakakövetendőminták,tapasztalatok,kulturálistőkeelemek,melyekbiztonságossátennékszámukraafelsőoktatásielőrehaladást.Ugyanígysokukkomolyanyagigon-dokkalküzd,ígyatanulásmellettamindennapimegélhetéstis

DOBó TIBOR – KőSZEGI KRISZTIÁN –

VARGA ARANKA

190


biztosítaniukkell.Aszakkollégiumtutorokkal,kortárs-segítőkkelveszikörülazújbelépőket,támogatvaeztanemkönnyűidősza-kot.Afelsőoktatásbanelőrehaladvaazonbanaszakkollégiumiközösségolyantovábbilehetőségeketkínál,amelyekafiataloktehetséggondozásátsegítiatudományoséletbevalóbekapcso-lódással.Aszakkollégistákígynemcsakegyetemitanulmánya-ikelvégzéséhezkaphatnakegyéniésközösségitámogatásokat,demagasabbszintűtudományostevékenységekbeisbetudnakcsatlakozni, mely hozzájárul szakmai kiválóságukhoz, tehetsé-gükkibontakoztatásához.(Trendl&Varga,2018) A tanulmányban ezt a tehetséggondozási folyamatot szeret-nénk bemutatni a szakkollégiumbanmegvalósított kutatáson,a hozzájuk kapcsolódó hallgatói tevékenységeken és mindezek eredményeinkeresztül.

Tudományos élet a szakkollégiumban

A szakkollégium „partnerkutatások” néven heterogén össze-tételű, tématerületekre szerveződő, valamint együttműködőmikrocsoportos struktúrára épülő komplex kutatási rendszertműködtet. A különböző életkorú, tapasztalatú tagokból (ok-tatók, kutatók, PhD hallgatók, szakkollégisták) álló kutatócso-portközösenvégziafeladatokat,megtalálvakompetenciáiknakmegfelelőszerepüketakutatásifolyamatban,tanulva,rálátvaakutatásegészére.Akooperatívelvekenműködő(Arató&Varga,2012) kutatócsoport tagjai egyéni szinten fogalmazzák meg ku-tatóikérdéseiket,tematikuscsoportbarendeződvesajátkutatóieszközöketdolgoznakkivagymástematikuscsoportokkalközöseszköztállítottakössze.Akövetkezőlépésbenelvégzikakutatást–egyeztetvetematikuscsoportjukkalésnagycsoportosszintenis.Végezetülegyénivagytöbbszerzős írásokszületnek–közöstudományoskötetbeszerkesztve.Ateljes–mozaikosanfelépült–folyamatsoránérvényesülvalamennyirésztvevőegyénifele-lőssége az építő egymásrautaltságból adódóan,megsokszoro-zódik az elemzések száma és nézőpontja a párhuzamosságokrévén, és mindenki az oktatók, PhD hallgatók, szakkollégisták közülszemélyreszabott(magaválasztott)módonésmértékbenválik elengedhetetlen alkotótagjává a kutatócsoportnak. A ku-

191


tatási folyamat nem csak a vizsgálat tárgyára vonatkoztatva hoz eredményt,hanemarésztvevők–köztükszakkollégisták–tudo-mányosfejlődésétisszolgálja. A szakkollégium több olyan kutatást valósítottmeg,mely-benahallgatóihozhasonlótársadalmihátterűfiatalokéletútja,támogatóháttere,sikere/kudarca,mindezekokaikerültekgór-csőalá.AzelsőilyentípusúvizsgálatAMRITAkutatás(2014/15)(Varga szerk., 2015) volt, melyet a RENDSZERVÁLTÁSGYERME-KEIkutatás(2016/17)követett(Varga,2017a).Ekétsikeresvizs-gálat folytatásaként tekinthetünkazARANY JÁNOSPROGRAM2017/181 komplex vizsgálatára. Mindháromemlítettkutatásjellemzője,hogyatudományosvizsgálat mellett a szakkollégisták olyan „akciókat” is megva-lósítottak, amelyek a vizsgált közösségek számára élményt je-lentettek.Ezzelkialakultegyolyanszemélyeskapcsolatavizs-gálatotvégzőszakkollégistákésavizsgáltközösségektagjaikö-zött,amelytöbbhaszonnal is járt.Amegvalósítottesemények(akciók) olyan tapasztalatot jelentettek a kutatás „alanyai”számára, amely túlmutat egy kutatás keretein. Mindez erősí-tette közvetlenebb viszonyuk kialakítását a kutatókkal,mely avizsgált kutatói kérdések feltárásához jelentősen hozzájárult.(Dobó&Kőszegi&Varga,2018)

előzmények – kapcsolódás az Arany János Programhoz

A szakkollégisták évek óta pályaorientációs tevékenységgel se-gítik az Arany János Programban tanuló diákok felsőoktatásitovábbtanulását.EnnekisköszönhetőenaWHSztagjainakegy-negyede-egyötöde azAJP-ből kerül ki. A szakkollégium szoroskapcsolódásaazAranyJánosProgramhozvezetettahhozagon-dolathoz,hogyapályaorientációmellettegytudományoskuta-tást isvégezzenekaszakkollégisták–máskutatókkalközösen.A kutatás terepmunkája, mely során valamennyi Arany János Programot működtető kollégiumot megcélozott a kutatócso-port–két főkomponensbőlállt.Vezetői interjúból,amelybenprogramvezetőkkel készült interjú és fókuszcsoportos beszél-getésből,ahol5-6fősdiákkal folytbeszélgetésazAranyJánosProgramról. Ez utóbbiban vettek részt tevékenyen aWlislocki

192


Henrik Szakkollégium diákjai. A fókuszcsoportos interjúra egy pályaorientációs foglalkozással melegedtek be a diákok, ahol azinteraktívtársasjátékkaljátszottak,majdbeszélgettekaszak-kollégium egyetemistáival, hogy milyen segítő kezet tudnaktalálni egy-egy nehezebb életszakaszban, illetve hogyan leheteljutni/bentmaradni az egyetemen. A pályaorientációs foglal-kozásonaWHSZhallgatóiáltalfejlesztettinteraktívtársasjátéksegítségéveladiákcsoportokkülönbözőélethelyzeteket,utakatjárhattak körül csoportokra bontva. Az Arany János osztályokátlaglétszáma24fő,ígyahajlítottvéleményvonalmódszerével6főscsapatokatalkottakafoglalkozástvezetőszakkollégistákaközépiskolásdiákokból.Atanulóktúlnyomórészeaktívanésér-deklődvejátszottaaz„Éldazéletem”elnevezésűtársasjátékot.A20percesjátékidőutánacsoportokfelosztásárakerültsor,azösszesdiákegykörbenültésreflektálhatottatörténésekre.Atöbbségéltezzelalehetőséggel,ámvoltakolyantanulók,akik-nektúlkényesvoltatéma,ígyőkpasszívanfigyeltékatársaikat.AWlislockiHenrikSzakkollégiumegy-egyhallgatójamoderálta,irányítottaakörülbelül30percesbeszélgetést,amiszintemin-denesetbenvidámanésaktívanzajlottle. Miutána foglalkozás végetért, önként jelentkeződiákokkalkészültinterjú,amibenelmondtáksajátszemszögükbőlazAranyJánosProgramot.Fontosszempontvoltazőszinteség,ezért isa hallgatók kérdezték a diákokat, mert a közelállóbb korosz-tályésahasonlócsaládiháttérbőlérkezőszakkollégistákelőttaz „aranyos” diákok nyitottabbá tudtak válni. Ez a blokk – apályorientációssal ellentétben – már sokkal komolyabb hangu-latúvolt,atanulókazAranyJánosProgrammellettmagukrólisbeszéltek.

„Érdekes volt hallani azt, ahogy a diákok megnyíltak, ahogyformáltákakerekésjólmegfogalmazottmonda-taikat.Számosesetbenolyanmélybeszélgetésekzajlot-takle,hogytöbbdiákisakönnyeivelküszködött.Őszinténmegvallva és a hallgató társaim nevében beszélve voltak olyanpillanatok,amikorerőtkellettvennemmagamon,hogyobjektív tudjakmaradniésneérzékenyüljekel.” – foglaltaösszeegyszakkollégistaatapasztalatait.

193


Kutatási eredmények

Vizsgálati eszközök, szempontok

Látható, hogy az elmúlt évek során többféle kutatói szerepbenis kipróbálták magukat a hallgatók a terepmunkától az eredmé-nyek feldolgozásánkeresztül a tanulmányírásig.AzArany JánosProgramvizsgálatasoránvégzettterepmunkatapasztalatairatá-maszkodva,illetveazaztkövető,vezetőiinterjúktartalomelemzőmunkájátbefejezvekerülnekösszefoglalásraazalábbi gondola-tok. A szakkollégium hallgatói ugyanis az Arany János Programban végzettterepmunkautánatanulókkalkészítettfókuszcsoportosinterjúkfeldolgozásábanésavezetőimélyinterjúkkódolásábanisrésztvettek.Avezetői,illetvefókuszcsoportosinterjúktartalom-elemzéseközbenszületettazazötlet,hogyezekreépítvekészül-jönegyolyanelemzés,amelyatereptapasztalatokatisfigyelem-bevévesegíttágabbképetnyújtaniazAranyJánosProgramról.Aterepmunka38helyszínenzajlott.MivelazAranyJánosProg-ram41helyszínenműködik, így szinte teljesnekmondhatóazadatfelvétel. 36 helyszín adatfelvétele került felhasználásra,ezenbelül20Tehetséggondozó,10Kollégiumiés6Kollégiumi-Szakközépiskolaiprogramravonatkozóinformációkratámaszko-dik az elemzés. (1. ábra) A mintavétel nagysága az egyes prog-ramok közöttieltérésekre való rámutatást is lehetővé teszi azelemzés során.

1. ábra.avizsgálatbabevontintézményekmegoszlása(N:36)

194


Aprogramróléshelyimegvalósulásrólkészítettinterjúkalanyai95%-banvezetőkvoltak,és1kivétellel legalább5éveaprog-ramban dolgoznak. Ezek alapján elmondható, hogy nagy rálátás-salmondtákelvéleményüket. A vizsgálat főként olyan kérdésekre fókuszál, amelyek azelemzéstvégzőszakkollégistákszámáraisfontosak,mivelsajátéletükrevonatkozóanistalálnakpárhuzamokat.Esetenkéntcsakrészlegesentalálhatókválaszokavezetőiinterjúkban,máseset-benkonkrétkérdés-válaszeredményeirelehetetttámaszkodni.Sokat segítetta terepmunka során felvett intézményi adatlap,melyetaterepenlévőszakkollégistáktöltöttekki–beleértvearésztvevőimegfigyelésalapjánleírtakat. Azelemzésakövetkezőkérdésekreigyekezettválaszttalálni.Ahátrányoscsaládikörnyezetből indulódiákokszámárakiépí-tettAranyJánosProgramcélkitűzéseimikéntváltoztak?Mikaprogramban lévő fiatalok esélyei a sikeres előrehaladásra, to-vábbtanulásra ésmindezmiként változott a program kezdeteóta?AzArany JánosProgramkollégiumi támogatásamegfele-lő-e,mennyire„élhető”egyhátrányoskörnyezetbőlérkeződiákszámáraakörnyezete?Aprogrambandolgozótanárok,nevelőkmilyen szerepet töltenek be a diákokméltányos támogatásá-ban?Van-eszámottevőéshasznothozóegyüttműködésacsa-ládokésaprogramotműködtetőintézményekközött?Adiákokszámáramilyentovábbikülsősegítségérhetőel,akáracsaládi,iskolai/kollégiumi,társadalmikörnyezetben,akáracsaládivagykortársközösségben?HogyanértékelikavezetőkazAranyJánosProgramot? Akutatáseredményeiterősíti,hogyaz interjúkatkövetőenaszakkollégistákegyadatlaprafeljegyeztékabeszélgetéskörül-ményeit,hangulatát.Fontosmegjegyezni,hogynemvoltakelő-zetesszempontok,a feljegyzésekazelsődlegesbenyomásokattartalmazták.Azadatlapokösszegzésesoránháromszósokszorelőfordult:azőszinte,amotiváltésazegyüttműködő.Összegez-veazintézményekrőlírtbenyomásokat,mindenholszerepelazegyüttműködőésamotiváltjelző,azőszintemindösszeegyhe-lyenmaradtel.Négyhelyennemszületettfeljegyzés.

195


A program

Elsőkéntaztfejtettékkiavezetők,hogyazAranyJánosProgramelőremeghatározottcéljaimennyirevoltakteljesíthetők,reáli-sakaprogramindulásakor?Avezetőkfeleszerintteljesmérték-ben reális volt a program induláskori céltételezése, néhányan csak részbenéreztékezt,ésvoltakolyanok,akikaz indításkormégnemdolgoztakaprogramban, ígynemtudtakerreakér-désre válaszolni. Látható, hogy azok, akik kezdetektől ismerikaprogramot,az induláskoralapvetőenteljesíthetőnekéreztékacélokat.Aváltozásokoldalárólmegközelítveazvoltakérdés,hogy az oktatáspolitika beavatkozásai befolyásolták-e a prog-ramot. A vezetők többmint fele erős oktatáspolitikai függéstérzékelt,őkvoltakdöntőenazok,akikszintekezdetektőlisme-rik, dolgoznak a programban.Míg az első kérdésnél nemvoltkülönbségazegyesprogramokközött,addigazoktatáspolitikaifüggésazAJKP-bendolgozóvezetőklényegesennagyobbarány-banérzékelték.Indokkéntemlítették,hogyazAJKPcélcsoportja,ahátrányos,halmozottanhátrányoshelyzetűtanulókazutóbbiidőbensokkalinkábbaszakmaszerzésfeléfordulnakakiemeltösztöndíjazásmiatt.Szinténemlítették,hogyatankötelezettségikorleszállításasemkedvezazérettségiésfelsőoktatásfeléori-entálóAJKP-bavalójelentkezésnek.Arraakérdésre,hogyjelen-legmennyirereálisakazeredetilegkitűzöttcélok,avezetőkfeleszerintegyáltalánnem,egynegyedeszerintrészbenelérhetők.A többieknélnemvoltértékelhetőválasz. Itt is szembetűnőaprogramokköztikülönbség.AzAJKP-svezetőkegykivétellelúgyérezték,márnemérhetőkelegészébenazeredeticélok,mígazAJTP-sésazAJKSZP-sekértékelhetőválaszaibannagyobbarány-banjelenikmegateljesmértékbenmegvalósíthatóvélemény.Hasonló aránykülönbségmutatkozott az egyes programok kö-zöttarraakérdésre,hogya tanulókkal szembenmegfogalma-zottelvárásaikmennyireváltoztakazidőkfolyamán.Ittisszem-betűnő, hogy az AJKP-ban 80-20% a változtak-nem változtakemlítése,mígazAJTP-ben35-45%ezazarány.Ebbőlarrakö-vetkeztethetünk,hogyatanulókatésaprogramotbefolyásolótársadalmi,oktatáspolitikaifeltételekalakulásafőkéntazAJKP-térintette, ígyennekaprogramnakkelletta legrugalmasabbanalkalmazkodnia a változásokhoz.

196


2. ábra.AzAJP-sfiatalokesélyeinekváltozása10évesintervallumbanaprogramvezetőkszerint(N:36)

A diákok

AzArany JánosProgramkollégiumivezetőivel készített interjúkövetkezőszegmenseaprogrambabevonttanulókesélyeirefó-kuszált.Arravoltunkkíváncsiak,hogyvajon8-10évvelezelőttvagymost jobb a hátrányos helyzetű fiatalok esélye a sikerestanulásra,társadalmiintegrációra.A2.számúgrafikononjóllát-szik,hogyazAranyJánosProgramvezetőtanáraieltérőmódonlátják a diákok esélyeit. Egyharmaduk szinte minden program-banaztgondolta,hogyrégebbenjobbvoltafiatalokesélyearra,hogy sikeres életpályára álljanak. Ugyanolyan vagy rosszabbesélyek ennél nagyobb arányban jelennek meg az AJKP és AJTP esetén.MígazAJTP-benafelsőoktatásbavalóbekerülésnehe-zedésével a jelenlegi helyzetet rosszabbnak tartják a vezetők,addigaKSZP-svezetőkfelejavulástérzékel,amitaszakmaszer-zés oktatáspolitikai hangsúlyozásával indokoltak,megjegyezveazonbanazt anehézséget,hogybizonyos szakmákkal így semkönnyűamunkaerőpiaconboldogulni. A válaszokból az is látszik, hogy több vezető pro és kont-ra egyaránt érvelt. Azok, akik javulásról beszéltek, leginkább a program támogató rendszerének kiépülését, a „bejáratott”pedagógiai gyakorlatot, valamint a munkaerőpiaci lehetősé-gekbővülésétemlítették.Arosszabbodóesélyekhátterébena

197


családok helyzetének nehezedése, a tanulás és az iskolai vég-zettség elértéktelenedése, valamint a felsőoktatási bekerülésesélyeinekcsökkenéseáll.Mindezekjelzik,hogyazAranyJánosProgramműködésesemfüggetlenatársadalmikontextustól,atársadalombóluralkodónézetektől,illetveannakváltozásaitól. A tanulókra vonatkozóan az elemzés kitért a reziliencia – hát-rányosfeltételekellenéresikeresmegküzdésihelyzet–megíté-léséreis.Avezetőktöbbmintfelekijelentette,hogyaprogramalkalmas a diákok rezilienciájának kialakítására,megfelelő pe-dagógiai támogatás és finanszírozási feltételekmellett. Voltakugyannéhányan,akikolyansúlyosnakítéltékbizonyosdiákjaiklemaradását, családi problémáit, hogy a programot kevésnek tartottákamegküzdéselsajáttítasához.Összességébenazonbankiemeltékazokatacélzottfejlesztéseket,amelyekkelaprogramsegítidiákjaitareziliensséválásban.

„Talpraesettséggel,megnyitottsággalvérteződnekfelazötévsorán,szerintemezténylegpozitívvégeredmény.Anyitottsághoz,megapozitívbeállítódáshozegykülönön-ismeretiprogramsegítihozzáagyerekeket,hogyigenis,el tudjákmagukathelyezni, föl tudjákvenniaversenyt,tudjákastresszeshelyzeteketkezelni…Ésnemcsaktudás-salkellőketfelvértezni,hanemnagyonsokszorjellemben,lelkilegkellezeketagyerekeketmegerősíteni.”

A vezetők az interjú során hosszabb gondolkodás nélkül idéz-tek fel tanulói sikertörténeteket és kudarcokat is, amelyeketmegéltekaprogramsorán.Érdekesazonban,hogymígatanu-lói kudarcot mindannyian pontosan definiálták, addig a sikermegítélésébennagyobbvoltabizonytalanság.Akudarcmuta-tójafőkéntalemorzsolódás,akoraiiskolaelhagyás.Sikerkéntazérettségi, a szakmaszerzés, a továbbtanulás könnyenmérhetőkimenetiadat.Megjelentekazonbanfolyamatbaágyazottsiker-történetek is,mint például a lemorzsolódásmegakadályozásaproblémahelyzetben, a program elhagyása egy másik oktatási intézménybevalóátlépéssel,vagyakáraszülésutánasikeresérettségiszerzése.(Atovábbieredményeketéskövetkeztetése-ketakötetbenMártonfiGyörgytanulmányaelemzi.)

198


A kollégiumi környezet

Azinkluzivitástszembetűnőentükröziatárgyikörnyezet.Ahát-rányoscsaládikörnyezetbőlérkezőkszámárafontos,hogyabe-fogadó intézmény olyan tárgyi feltételeket teremtsen, amelyek lehetővé teszik amegfelelő tanulási és közösségi feltételeket.Vizsgálatunksoránkíváncsiakvoltunkarrais,hogyadiákokélet-terét,lakókörnyezetétmennyiregondoljákideálisnakaprogramvezetői,mindszámszerűen,mindszövegesenkifejtve.Avezetőiinterjú során százalékos arányban kértünk adatot erre vonat-kozóan.Látható,hogyegy100-asskálánátlagbanközel70%-otjelöltekavezetők.(Háromhelyszínennemvoltadat.)A3.ábraaztmutatja,hogyazintézményekközöttelégnagyaszórás,kü-lönösenazAJKPesetén.Fontoskiemelni,hogyakevésbéhát-rányoskörülményekközülérkezőAJTP-sdiákokkollégiumaitavezetőkátlag75%-ban ideálisnak tekintették,mígamásikkétprogramátlagbanalig60%-nyiértéketadott.Csupánegyetlenolyanintézményvolt,aholavezetőivéleményszerintazinkluzívkörnyezetveszikörüladiákokat.

3. ábra.Akollégiumikörnyezetértékeléseavezetőkszerint(N:33)

Megállapítható, hogy a vezetők a lehetőségekhez képest ösz-szességébenmegfelelőnektekintettékakollégiumikörnyezetet.A jól felszerelt jelző is sokesetbenelőfordult,ésaválaszadókkiemelték,hogymegvanmindennekasajáttere(közösségitér,tornaterem,tanulószobák),valamintezenkívültöbbenemlítet-tékamegfelelőszámúszámítógépeketis.Összességébenazon-ban mégsem mondható ideálisnak az Arany János Programban

199


tanulódiákokkörnyezete,különösen,hafigyelembevesszükazegyikvezetőáltalelmondottakat.

„Azideálistulajdonképpena21.századnakmegfelelőazellátás, lehetőlegkétágyasszoba,kis fürdővel,kistanu-lóval. Lehet, hogy egy kis számítógéppel. Már olyan házi feladatokatkapnak,amihezszükséges, itttalánszinten-kéntvanegyszámítógép.”

A környezet jellemzéséhez hozzátartoznak a terepmunka soránkitöltött adatlapokra feljegyzett információk. Ezeket a lapokatmindigazinterjúkutántöltöttékkiaterepmunkátvégzőszakkol-légisták, felhasználva az elsődleges benyomásaikat és emlékei-ket.Amegfigyelésiszempontokmegfeleltethetőkazinkluzivitáselemeinek,amit igen/nemválasszalosztályoztakés szövegesenis jellemeztek. A jellemzéshez támpontot adott az inkluzív kör-nyezet azon meghatározása, mely szerint a nevelési térben részt-vevő valamennyi személy (tanárok, diákok, szülők) a kölcsönösegyüttműködésszellemébenmegismeri,értékkéntfogadjaelésépítazegyénikülönbségekre.Ennekrészeaközösenkialakítottésmindenkiszemélyesigényétfigyelembevevőtárgyikörnyezet.(Varga,2015)Ezalapjánaztfigyeltékaterepkutatók,hogymilyenahelyiségekberendezése, vannak-e képeka kollégiumi falakonstb.,éskialakításukbanvajonmennyirevettekrésztadiákok.Ta-lálhatók-eolyanközösségiterek,aholadiákoknakösszelehetülnibeszélgetni,könnyenelérhetők-eapedagógusok,vagyisnyitott-ságot, kölcsönös befogadást „üzen-e” a kollégiumba a belépőkszámára.Mindezekalapjánazépületek60%-átítéltükbefogadó-nak.Vagyisavezetőkhözképestakülsőmegfigyelőkalacsonyabb-raértékeltékatárgyikörnyezetinkluzívszintjét.

A pedagógusok szerepe

A kollégiumi környezethez hasonlóan fontos szempont volt avizsgálatban,hogyavezetőkszázalékosaránybankifejezveisér-tékeljékazt,mennyire„ideálisak”,megfelelőekaprogramhozazintézményükbendolgozónevelők.Ekérdésszövegesrészétpe-digkétfelébontottuk.Kíváncsiakvoltunk,hogymelyekazadottprogramban dolgozó és egy ideális pedagógus ismérvei.

200


Aprogrambandolgozótanárokrólalegtöbbesetbenpozitívtulajdonságokhangzottakel,sokankiemelték,hogylelkesekés„szívvel-lélekkel”dolgoznak.Hasonlóanfogalmaztákmeg,hogyegy ideális pedagógust, hogyan képzelnek el. Majdnem minden beszélgetéssoránelhangzottazempátiaésafelkészültség.Ezakétszempontmegfeleltethetőazinkluzívtanulóikörnyezetfel-tételeinek,abefogadópedagógusattitűdnekésszakmai/mód-szertanifelkészültségnek.

„Hát ismernie kell a programot elölről-hátulról. Legyenrugalmas, legyen friss, alkalmazkodó a gyerekekhez, na-gyon-nagyempátiaszükséges.…olyanintelligensekape-dagógusok,akikátlátjákamúltat,jelent,jövőt,éskicsitfelülrőlislátjákaprogramot.Kreatívoklegyenek.Aztánmásoknak a tapasztalatait jól tudják a disszeminálássorán beépíteni. Hát meg azt szeretem tényleg, hogyha mindenpedagógusnakmegvanamagaerőssége,ésegyolyan személyiség, aki a gyerekeket úgy magával ragad-ja,éspéldaértékűaz,hogyapedagógusmittesz.”

Átlagban73%-osraértékeltékaprogrambandolgozónevelőta-nárokatavezetők.A4.ábránlátható,hogyazAJTPmagasabbértékekethatározottmeg–kisebbszórással,szembenamásikkétprogrammal.AlegalacsonyabbraértékeltazAJKSZP-sneve-lőtestületvolt,amiadódhatabból,hogyezaprogramdolgozikaleghátrányosabbtanulóiközösséggel.AzAJTPhúszévesműkö-dése pedig kedvez a stabil, módszertanilag tapasztalt pedagó-gusközösségekmeglétének.

201


4. ábra.Aprogrambandolgozókollégiuminevelőkértékeléseavezetőkszerint(N:33)

Avezetőkgyakoriproblémakéntemlítettékakiégést,amiakol-légiumokban és ennél a tanulói csoportnál fokozottabban je-lentkezik,mintaközoktatásbanáltalában.

Együttműködés a családokkal

Avezetőiinterjúkbanazisszóbakerült,hogyaszülőkhányszá-zalékatámogatjaadiákokatésmennyireegyüttműködőaprog-rammal.Ateljesprogram64%-osátlagotmutat,meglehetősennagyszórással.Vannakintézmények,aholdöntőenjónaktalál-ják a családok együttműködését, támogatását, és kevesebbenugyan,devannak,akikúgyérzik,mindezalapvetőenhiányzik,éscsak1-2családsegítigyermekeielőrehaladását.Jellemzőazis,hogyegyintézményenbelülisnagyonkülönbözikacsaládokkalkialakítottkapcsolatminősége.

„Voltolyancsalád,akivelabeiratkozásutánazérettségi-kor, ballagáskor találkoztam. És bármiféle céllal kerestem meg,nem…Bennvanaprogrambanagyereke,ésonnan-tól kezdve nem nagyon érdekelte a dolog. Másik véglet pedigaz,hogybármibenszükségvoltrá–akárbál,kirán-dulás–akkormindigottvolt,éssegített.”

Az AJTP-s és AJKSZP-s intézmények fele-fele arányban tartjákegyüttműködőnekacsaládokat,mígazAJKPettőljelentősenel-tér,ottavezetőkdöntőtöbbségeszerintjóazegyüttműködés.A

202


családi támogatás viszonylagosan magas aránya ellenére a veze-tőiinterjúkbólaziskiderül,hogyelengedhetetlentényezőegytovábbikülsősegítségadiákéletében. Aköznevelésbengyakranhangzikel,hogynehézahátrányoshelyzetűcsaládokkalvalókapcsolattartás,ígykülönösenfontostudni, hogy egy támogató program milyen módszereket használ, lehetőségeketlátazegyüttműködésjavítására.Aválaszokközülleggyakrabban a telefonon keresztüli kapcsolattartást említet-tékésa„falujárást”vagyisacsaládlátogatást.

„Hátugyepróbáljuk,próbálunka szülőkkel iskapcsola-tottartani,tehátmindenképpenpróbáljukakapcsolatoterősíteni,tehátmindacsoportvezető,nevelőtanár,mindazosztályfőnök,illetvejómagamis.Teháthaagyerekkelproblémavan,énazonnalfelhívomaszülőt,közlömvele.Haagyerekvalamiértotthonmarad,nemszóla szülő,nemcsakanevelőtanár kérdezimeg, én is, teháthogyaszülőikapcsolatoterősítsük.Ugyeezértistaláltukkiacsaládinapot,hogyugyemeghívjukacsaládtagokat,ottistudjunkbeszélgetni,közösprogramokontudjunkrésztvenni.Tehátezisegyfajtacsalád-erősítés.Éshátafalu-járás, ami nálunk még jellemző, tehát program-hétvé-gekeretébenakollegákgyakranbeépítika falujárástaProgramtervbe.”

Afentiszövegrészletolyanvezetőiinterjúbanhangzottel,ami-benmég fellelhetőacsaládinapszervezése is.Viszontelőfor-dultakolyanhelyszínekis,aholarrólszámoltakbe,hogyegyrenehezebbahelyzet,alegtöbbszülőelérhetetlen.

„Nagyon változó. Inkább úgymondanám, hogy jellem-zőenrossz.Arosszaznemazértrossz,mertharagszunkegymásra,hanemmertaszülőknekanagyobbikfeleegykicsitérdektelen, tehátnemtörődik,hiábahívjuk.Mostugye minden évben forszírozzuk a családlátogatást. De előttemeghívatjukmagunkat,tehátúgynemállítunkbe,hogy„Jöttünk”.”

203


Kapcsolati háló

Azelemzéskitértarrais,hogyavezetőkmilyenszereplőketem-lítettek, akikbefolyásoljáka sikert vagya kudarcotaprograméletében.A kis számosságmiatt a százalékolás félrevezető le-het, ez esetben azonban az 5. ábrán százalékban is megadjuk azemlítéseket, hogymég inkábbérzékelhetők legyeneka kü-lönbözőszereplőkrevonatkozóhangsúlyok.Látható,hogyacsa-ládaválaszokközöttkimagaslik,36beszélgetésbőlmindössze5alkalommalnemkerültemlítésre.Emellettamásodiklegtöbb-ször a helyi szereplő (főként a pedagógus) szerepel (19-szer),14 alkalommal valamilyen oktatáspolitikai, valamint 8 egyébszereplőtfogalmaztakmeg.4alkalommalemlítettékmegacivilszervezeteket is a vezetők.Aprogramokközöttiösszevetésbőlkiviláglik,hogyahátrányosabbkörnyezetbenyúlókétprogramvalamennyiintézményekivételnélkülemlítetteacsaládot,minterősenbefolyásolószereplőt.AzAJTP-benishangsúlyosacsa-ládokkal való kapcsolat, azonban ebben a programban a peda-gógusok szerepe emelkedik ki a másik két programhoz képest. Kiemelhető,hogyazAJKP-nálazoktatáspolitikaszereplőimeg-határozóbbak. Látható, hogy a vezetők szerint azArany JánosProgram mindegyikében a sikeresség záloga a családokkal való erőskapcsolat,kulcsszereplőkapedagógusok,fontosakapart-nerikapcsolatokéstámogatóazoktatáspolitika.

5. ábra.Szereplők,akikbefolyásoljákasikertvagykudarcotavezetőkszerint(N:36)

204


Programértékelés

AvezetőkmajdnemfelepozitívanértékelteazAranyJánosProg-ramot,olyanlehetőségkénttekintverá,amelymindatanulók,mindazintézményszámárapozitívhozadékkalbír.AzAJTP-sve-zetőkfogalmaztakalegpozitívabban,mígazAJKSZP-seknekvol-takinkábbkétségeikaprogramsikerétilletően.Nemmeglepőezazeredmény,ismerveaprogramokcéljaibóladódókihívásokat. Alehetőségekrőlésnehézségekrőlközelhasonlóanszámol-takbeavezetők.Aprogramtörténetiségét idézveszintemin-denkiemlítetteapénzügyibizonytalanságokoztanehézségeket,afenntartóváltáskörülibonyodalmakat,atartalmiszabályozókalakulását, a tanulói beiskolázás és leterheltség megoldandó kérdését.Ezeketérzékeltetikazalábbi–többvezetőiinterjúbaniselőkerülőtémákatkibontó–idézetek.

AJTP – „Hátazerősségkéntmindenképpenénaztemelnémki,hogyalapvetőentudjukteljesíteniaprogramnakaztacélkitűzését, hogy innenminél több diák felsőoktatásbantanuljontovább.Ezváltozó,mertnemegyformákazosztá-lyaink,deénaztlátom,hogyösszességébenegy70-80%kö-zöttmegvalósul.Agyengeségazolyasmi,hogyazértcsaknemabszolútsikertörténetez,tehátazértcsakvannéhányolyandiák,akitígy-úgy-amúgyelveszítünk,mertnemtud-jukvalahogyanellensúlyozniaztavisszahúzóközeget.”

AJTP – „Mikorújvoltaprogramakollégiummegyeifenn-tartásúintézményvolt,önállókollégium,ésutánaahelyiközépiskoláhozcsatolták,utánaakollégiumhoz,minttag-intézmény.Ezsajnosnemtettjótakollégiumnak,vagyakollégistáknak leginkább, ez nem volt egy szerencsés do-log..Hálaistennekakörnyezet,infrastruktúrajavult,tehátegykomolyfelújításmentvégreakollégiumbaazelmúltévekbenmegszépültakollégium,demégmindigvanfel-adat,amitszeretnénk,hogyhamegtudnánkoldani.”

AJKP–„Amirebüszkevagyok,akerettanterv,ésnálunkcsináltak meg a kollégák, az akkori igazgatónk, aki fel-karoltaaprogramot,ésmegláttabenneaperspektívát,

205


pedigamiiskolánkonbelülismegvoltakazellenhangok.Nehézség,hogyközpontilagsosevolt igazán,akiössze-fogjaazegészetéscsinálja,aKP-nakezmindighiányzott.ATP-nekvanilyen,ésaKSZP-nálszinténerős.Mi,amo-lyanközépsőgyerekeffektusvagyunk.”

AJKP–„Hátrányoshelyzetűgyerekekjönnekhozzánk,minta KSZP-be, és érettségit kell elérnünk, mint a TP-ben. Alegszerencsésebbelmentrendőrnek,nagyrészeszalagsormellettvégzi,OKJ-zik,deazérettségivel valamilyen szin-tenkitolunkagyerekkel,mertfőiskoláranemfogbejutni.Évente1bekerül,aznemegymérce,szakmátnemadokneki, tanulnia kell még 2 évig, szóval az AJKP-ban a szak-máigtanul7évig,és legyünkőszinték,acsaládokbanezluxus.Iszonyatosannehézvoltmeggyőzniacsaládot,hogyagyerektanuljon,éskitudjontörni,azelejéniszonyatsokmennyiségűvoltaszöktetés,szülés,hazamegyek.”

AJKSZP – „A szakiskolai programnak a helybeli gyengesége akollégiummegtartóereje,tehátaz,hogyabentlakásos.Amásikpedig…nemtudom,csakhelyiprobléma-e,dealemorzsolódásahiányzásokmiatt.Azisjelentősvolt.”

AJKSZP – „Hát,azerősségünk,hogyvanegynagyon jószakember gárdánk, lényegében 1 vagy 2 kollega van, akinemvoltittinduláskor…tehátnekünkittakollegáknagyonelhivatottak, úgyhogy erősek vagyunk szakmai-lag, minden kiképzés, továbbképzés, ami volt a program folyamatábanmindentkimerítettünk,ésaz innovációranagyonnyitottatantestületünk.”

Összegzés – párhuzam a Wlislocki Henrik Szakkollégiummal

A Wlislocki Henrik Szakkollégium, mint a roma szakkollégiumi há-lózat egy pontja, éppúgy kiemelt támogatási forrással és megha-tározottkomplexprogrammalrendelkezik,mintazAranyJánosProgram egyes intézményei. A szakkollégiumi hallgatók is, hason-

206


lóanazAJP-sdiákokhoztöbbkülsősegítségbenrészesülnek.AzAranyJánosProgrambanelsősorbanakollégiuminevelőktudnakszemélyessegítségetadniaközépfokonelőrehaladódiákoknak.Apécsiszakkollégiumbantutori rendszerműködikaszemélyestámogatástcélozva.Ezaztjelenti,hogymindenhallgatókötegyszerződést az általa kiválasztott egyetemi oktatóval és együttdolgoznakazadottfélévben.Aszakkollégistamellettígyvanál-landósegítség,akinemcsakszakemberazadott–hallgatószá-mára fontos – karon, szakon, hanem egyéni problémák esetén segíti amegoldást, illetvebeszélgetéssel tudja formálni ahall-gatógondolkodását.Segítségévelmagabiztosabbáválikahallga-tó,tutoraszemélyesgondoskodásakönnyebbdöntéshozatalhozvezetheti.Láthatóan–életkortólfüggetlenül–elengedhetetlen,hogyolyanelkötelezettpedagógusok,szakemberekvegyékkörülahátrányoscsaládikörnyezetbőlatanulásútjáralépőfiatalokat,akikakölcsönösbizalomraépítveegyengetiksorsukat. Továbbihasonlóság,hogyközépfokonésa felsőoktatásso-ránéppúgyszükségvananyagitámogatásra,melyetatöbblet-támogatás révénmindkét program nyújt. Az anyagiakmellettbizonyospedagógiai szolgáltatások (pl. fejlesztő foglalkozások,nyelvvizsgafelkészítésstb.)hátránykompenzálástcéloznak,má-sokatehetségfejlesztést(pl.pályaorientációsfelkészítés,verse-nyek,kutatásokstb.)segítik–mindkétoktatásiszinten.(Jancsák2016, Jenei &Kerülő, 2016) Mindez egy olyan fizikai térbenzajlik, amelynyitottságot, befogadást tükröz, és amelyet a di-ákok,hallgatókmagukképükre formálhatnak.Aközösségi tér-benelérhetőkazokazeszközök(számítógép,könyvek),melyekatanuláshozszükségesek.(Trendl,2015)Ezekazokazelemek,amelyekalkotóelemeiaz inkluzívkörnyezetnek,ésamelyekahátrányos környezetből indulófiatal rezilienciájához vezetnek.(Rayman&Varga, 2015; Forray 2016) Akülsőtámogatásokerejefelerősödik,haabbanahasonlósorsú kortársak is szerepet vállalnak. AzAJP-s diákok körébenvégzett fókuszcsoportos beszélgetésekmegerősítették a prog-rambanlévődiákokegymásterősítőközösségénekfontosságát.Akülönbözőéletkorúfiatalokegymásszámáramintaadóéstá-mogatókörnyezetet,az„otthon”érzésétjelentik–éppúgy,mintaromaszakkollégiumafelsőoktatásban.(Varga,2017)Aközös-ségfontosszeleteazönkéntesmunka,melyetapécsiszakkollé-

207


giumatársadalmifelelősségvállalásmellettatudományosélet-hezisbesorakoztat.Aszakkollégiumkülönbözőönkénteshelye-ketkínál,deahallgatókmagukiskereshetnekhelyszíneket.Ezekfőkénttanodák,közösségiházak,amelyekhátrányoshelyzetűésnagyrésztroma/cigánygyerekkel,közösségekkelfoglalkoznak.Aszakkollégisták azönkéntesmunka során sajátmaguk ismeg-tapasztalják,hogymilyenköteléktudkialakulniközöttükésazáltaluk tanítottdiákközött,ésmintegymentorszerepbekerülahallgató.Asajátélménysorán–elmondásukszerint–születikmeg az az érzés, hogymilyen lényeges egy olyan külső segít-ség, akimintegymotivációs tényezőként,mintaadóként hat afiatalabbtársaira.EzazérzésalakultkiazAranyJánosProgramintézményeit járva szerte az országban. A szakkollégisták nem csakkutatókénttalálkoztakazAJP-sdiákokkal,hanemapálya-orientációsbeszélgetéssoránsajátélményeiketmegosztvaerő-sítettékahitet,hogyhátrányoshelyzetűcsaládikörnyezetbőlissikerrellehetafelsőoktatásbanelőrehaladni.

Jegyzetek

1 A kutatócsoport tagjai: bevont kutatók és PhD hallgatók: Dr.FehérváriAnikó,Dr.HívesTamás,MártonfiGyörgy,OláhAnita,PápaiBoglárka,SchäfferJános,Szűcs-RusznakKaroli-na,TrendlFanni,Dr.VargaAranka,VezdénKata,VitézKitti.Résztvevőszakkollégisták:AzizovDóra,DobóTibor,DrubinaZoltán,HorváthRajmund,KalányosPéter,KőszegiKrisztián,Kristály Christopher, Laboda Georgina, Laboda Lilla, Orsós István,SiftárMária,SzegediJózsef,VéghZoltán

irodalomjegyzék

Arató Ferenc – Varga Aranka (2012).Együtt-tanulókkézikönyve. Mozaik Kiadó, Szeged.

DobóTibor&KőszegiKrisztián&VargaAranka(2018).Tudomá-nyos élet a szakkollégiumban.(megjelenéselőtt)

Forray R. Katalin (2016). Reziliencia a cigány, roma hallgatók körében.In:OktatásésFenntarthatóság.HERAÉvkönyvek.

208


FehérváriAnikó&JuhászErika&KissVirágÁgnes&KozmaTamás(szerk.).MagyarNevelés-ésOktatáskutatókEgyesü-leteBudapest.171-181o.

Jancsák Csaba (2016). Egyszakkollégiumfelsőoktatásieredmé-nyességhezvalóhozzájárulásaértékszociológiaimegköze-lítésben. In: Pusztai Gabriella & Bocsi Veronika & Ceglédi Tímea(szerk.):Afelsőoktatás(hozzáadott)értéke.Felsőok-tatás−Társadalom6. PartiumKönyvkiadó–ÚjMandátumKönyvkiadó,Nagyvárad-Budapest.328-337.

JeneiTeréz&KerülőJudit(2016).Perszonális és szociális kom-petenciák szakkollégiumi fejlesztése. In: Pusztai Gabriella &BocsiVeronika&CeglédiTímea(szerk.):Afelsőoktatás(hozzáadott) értéke. Felsőoktatás−Társadalom 6. PartiumKönyvkiadó–ÚjMandátumKönyvkiadó,Nagyvárad-Buda-pest.317-327.

Rayman Julianna & Varga Aranka (2015). Reziliencia és inklúzió egyszakkollégiumiközösségben,Romológia10,10-29.

Trendl Fanni & Varga Aranka (2018). Tehetséggondozás a roma szakkollégiumban. Romológia.15.szám.8-33.

Trendl Fanni (2015). A„befogadókörnyezet”megvalósulásaegyegyetemi szakkollégiumban. In: Arató Ferenc – Varga Aranka (szerk.) Befogadóegyetem:Azakadémiaikiválóságfejleszté-seazinklúziószempontjainakérvényesítésével. 211 p. Pécs: PTEBTKNeveléstudományiIntézet,2015.pp.131-139.

Varga Aranka (szerk. 2015). Amrita az ezredforduló előtt. PTE BTK NTI Wlislocki Henrik Szakkollégium, Pécs.

Varga Aranka (2015). Az inklúzió szemlélete és gyakorlata. PTE BTK NTI Wlislocki Henrik Szakkollégium, Pécs.

Varga Aranka (2017a). Inkluzivitásnapjainkban:hátrányoshely-zetűroma/cigányfiatalokéletútja.Educatio.3.szám.418-430.

Varga Aranka (2017b). Esélyegyenlőségi dimenziók egy romaszakkollégiumban.AutonómiaésFelelősség.1-4szám.31-54.

209

Pápai B. – Varga A.: Életutak – Az Arany János Programok sorsfordító ereje

Életutak – Az Arany János programok sorsfordítóereje

Az Arany János Program

Magyarországon – európai összevetésben – viszonylagmagasa korai iskolaelhagyók aránya, mely arány az utóbbi években növekvőtendenciátmutat(Fehérvári,2015).Akoraiiskolaelha-gyáshátterébenszámtalanokazonosítható,éskülönösennagyszerepetjátszikakörnyezet„elszívó”ereje(pullhatás),illetveaziskolaiklímábantettenérhető„taszító”erejűkörülmények(pushhatás).(Imre,2015)Ezahazaihelyzetképkülönösenindokolttáteszi az ellensúlyozást célzó hazai oktatáspolitikai beavatkozá-sokmegerősítését,kiterjesztését.Kiemeltenfontosolyantársa-dalmi csoportok méltányos oktatási támogatása, melyek tagjai családihátterük(iskolázatlanszülők,lakókörnyezetelégtelensé-ge,munkanélküliség,szegénység)miatthátrányos,halmozottanhátrányos helyzetben vannak. Magyarországon a szociális hátrá-nyokatfelerősítiacigánynemzetiségicsoportbatartozás,mivela cigányság nagyobb része a társadalom alsó decilisébe tartozik, ésjellemzőavelükszembenierőselőítélet,diszkrimináció. AMagyarországon2000ótaműködőAranyJánosProgramok(AJTP,AJKP,AJKSZP)középfokonkínálnakméltányos–kollégiumielhelyezésseltámogatott–oktatásiszolgáltatásokatatársadalmihátrányokellensúlyozására,a sikeres iskolaielőrehaladáseléré-sére. Céljait tekintve illeszkednek a hátránykompenzáló oktatási szolgáltatásikörbe.Aprogramotaközépfokúintézményekháló-

PÁPAI BOGLÁRKA – VARGA ARANKA

210


zatipontjainjelenleg70gimnázium,szakgimnázium,szakközépis-kolaéskollégiumvalósítjameg–országoskiterjedtséggel. A2000-benindultatehetséggondozó(AJTP)programot2004-ben a kollégiumi (AJKP) alprogram indítása követte, 2007-benpedigakollégiumiszakközépiskolai(AJKSZP)programmalbővültapaletta.Azidőbenelsőként(2000-ben)elindítotttehetséggon-dozóalprogramműködika legtöbbhelyszínen(22település,23program, 36 intézményben) és legnagyobb tanulói létszámmal (max.3000 fő).Amásikkétprogramközel1500 tanulót fogad.(Híves,2017)Aprogramindításkezdeteótaérzékenykérdés,hogykiket céloz a program. Látható, hogy kiépítése során egyre na-gyobbmértékbenvontabeatöbbszöröshátránnyalindulótanu-lóicsoportokat.2000-benazötezerfőnélkisebblélekszámútele-pülésenélőtehetségesdiákokatrangosvárosigimnáziumokAJTPelőkészítőosztályaibafelvéveindultatehetséggondozóProgram(AJTP).Az indításótaelteltmajd20esztendőbenfolyamatosanváltozottaprogrambabevonhatótanulóikörlehatárolása.Adön-téshozókigyekeztekminélhátrányosabbhelyzetűtanulókszámá-raelérhetővétenniaprogramot–különösenigazezakollégiumiéskollégiumi-szakközépiskolaiprogramesetén.(Híves,2017) AkoraiiskolaelhagyásmegelőzésétcélzóAranyJánosProg-ram sokoldalú vizsgálata segíti feltárni azokat a tényezőket,melyek a családok, tanulók, iskolák és kollégiumok oldaláról tá-mogatóvagyellenhatóerőkéntvannakjelenaközépfokonvalóelőrehaladássorán.

Reziliencia és inklúzió összefüggésű kutatások

Egyreelterjedtebbekazokakutatások,melyekatöbbszöröshát-ránnyalindulófiatalokszemélyessorsánakalakulásátvizsgálják–életúttörténetekenkeresztül.Azéletutakugyaniskirajzoljákanehézcsaládikörülményekésahiányos indulótőkeellenérekialakuló tanulói sikerességet (reziliencia meglétét) és a támo-gatóprogramok(inkluzívkörnyezet)összefüggéseit.Tipizálhatóéletesemények,történetekmutatnakarrará,hogyarezilienciakialakulásáhozmifélebelső(személyes)erőkmozgósításaszük-séges,ésebbenmilyenszerepettöltbeacsaládi,közösségi,is-kolaikörnyezet.

211


A roma szakkollégiumok diákjai körében több kutatás ele-mezte, hogy a hátrányos családi háttérrel rendelkező cigány/roma egyetemisták milyen nehézségekkel néztek szembe, mifé-lemegküzdési stratégiákatalakítottakki,ésebbenhogyan tá-mogattaőketacsaládésaziskolarendszer. Forrayazezredfordulón írt tanulmányábanelkezdte feltárni,hogyafelsőoktatásbabejutóromafiatalokatmijellemzi.(Forray,2003)Családihátterükettekintveháromcsoportotkülönítettel:„a roma középosztály tagjait, társadalmi peremhelyzetben élőcigánycsoportokbólszármazó,illetveállaminevelőintézetekbenfelnőttfiatalokat”.(Forray,2003:262)Azutóbbikétcsoportravo-natkozóankiemelte,hogyáltalában idősebbekegyetemista tár-saiknál, mivel sokszor iskolai pályájukat újrakezdve jutnak be a felsőoktatásba.Acsaládjuk iskolázottságáhozképestugyanistúlnagyazazút,amitafelsőoktatásigmegkelltenniük.Továbbta-nulásidöntéseiketbefolyásoljákaziskolaikudarcok,azinformá-cióhiány,azönbizalomhiánya,dekorlátozóaksokszorakörnyeze-tükbendolgozópedagógusokiránymutatásaiis.Azelemzéskitéraz anyagi feltételek hiányára, az ösztöndíj-támogatás fontossá-gárais.Megemlíti,hogyavizsgálatidejénacigány/romaegyete-mistáknagyaránybanválasztottákalevelezőtagozatot,hogyazegyetemmellettmegélhetésükrőlistudjanakgondoskodni,mivelnemegyesetbenmárcsaládfenntartókvoltak. Írásában felveti,hogy szükséges a szocializáció mikéntjének részletes vizsgálataazonfiatalokesetén,akiknemotthonrólhoztákazértelmiségivéválás mintáit, és fontos képet kapni arról is, hogy miként alakul kortársaikhoz, a saját kibocsátó közösségükhöz, illetve a teljesmagyar társadalomhoz való viszonyuk. (Forray, 2003:262) 2015-benapécsiromaszakkollégiumhallgatóinakélettörté-net-vizsgálatamagas társadalmi státuszúkontrollcsoporttalösz-szevetésbentörtént(Rayman-Varga2015).Azelemzésfókuszaaziskoláztatássoránfelmerülőnehézségekésazazokkalvalómeg-küzdésmikéntjevolt.Afelvettinterjúkbanamagasabbtársadalmistátuszúkörnyezetbenfelnőttegyetemistákkevésproblémátem-lítettektanulmányaikkalösszefüggésben,melyekmegoldásábanleginkábbacsaládjátszottszerepet.Ahátrányoskörnyezetbőlafelsőoktatásba továbbjutó cigány/roma diákok (szakkollégisták)lényegesen több nehézséget emeltek ki az iskolai előrehaladá-sukravisszaemlékezve,melyproblémákatelsősorbanaziskolaés

212


akülsőszervezetekkompenzáltak.Bárazintézményiterekbenisbővenakadtakszámukrahátráltatótényezők,atámogatószerep-lőkezekhatásátátírták,ígyahátrányokatképesekvoltakellensú-lyozni.Mindezaztbizonyította,hogyazinkluzivitásmegfelelőará-nyasegítetteahátránnyalküzdőketrezilienciájukkiteljesedésére. 2017-ben újabb pécsi cigány/roma egyetemisták életútjátelemezve láthatóvá vált, hogy a sokféle hátránnyal induló pécsi romaszakkollégiumiközösségtagjai„reziliensek”,családihátte-rük nehézségeit áttörve felsőoktatásban tanulnak. Életútjukatfelidéző történeteikben tetten érhetők voltak a reziliencia ki-alakításátcélzókülsőtényezők.Legtöbbentámogatócsaládról(szülők, rokonok) számoltak be, és sokuk közvetlen környeze-tében(testvérek,közelibarátok)elérhetőéskövetendőmintákis jelenvoltak.Atágabb(iskolaivagyszervezeti)környezetbensokanemlítettekolyanfelnőtteket(főkénttanárokat),akikazis-kolaielvárásokonmessze túlnyújtottakkülönböző támogatástazelőrehaladásukhoz.Szinténmegfigyelhetőkvoltakaszakkol-légistáknarratíváibanamegerősödöttbelsőjellemzők,melyekanegatívumokellensúlyozásáraalkalmastudatoséspozitívén-képkialakításátsegítették.Ezeketapozitívjellemzőketkonkrétéleteseményekhez, személyekhezkötve idézték felazelbeszé-lők, és sokszor kapcsolták saját, sorsfordító döntésekhez is. Akortárs-közösségierőkiugróanszerepeltanarratívákban,mely-be ágyazódva jelentek meg a szakkollégiumi tevékenységek. A közösségi„tőkefajták”közöslétrehozásaeredményezte,hogyaszakkollégiumi támogatások, mint befektetések interiorizálód-janakazegyestagokban,majda felsőoktatástkövetőenegyé-ni sikerekben (reziliencia) és társadalmi felelősségvállalásban(socialresponsibility)maradjanakfent.Képessétéveőket,hogyamagukésaközösségükérdekébencselekvő,hasznostagjáváváljanak a társadalomnak (empowerment). (Varga, 2017a) HasonlóképetmutattakaSzegediKeresztényRomaSzakkol-légiumfelméréseibenavégzettdiákok.(Jancsák,2016)Avelükfelvett interjúk szerinta roma szakkollégium,mint inkluzív tá-mogatókörnyezetjelentősenhozzájárultahallgatóikszemélyesidentitásának erősödéséhez és a megküzdési képességük fej-lesztéséhez.Az interjúksoránazt iskiemeltékamegkérdezettfiatalok,hogyaszakkollégiumszemélyreszabottésközösségbeágyazotttámogatásátjelenlegisikerükegyikzálogánaktartják.

213


Trendl doktori disszertációjában szintén diplomaszerzés felé tartóromafiatalokéletútinterjúitelemzi.ARomaversitasAlapít-ványLáthatatlanSzakkollégiumábajárófiatalokazországkülön-bözőpontjain tanulnak főiskolákon,egyetemeken.Havonkéntiszemélyestalálkozásokésafolyamatoskapcsolattartásalakítjaközösségüket.Sokrétűtámogatástkapnakahaviösztöndíjtól,atutori támogatásonkeresztül,a fejlesztőprogramokig.Ameg-kérdezett hallgatók szinte kivétel nélkül kiemelték, hogy ez aközösség,ahasonlóélethelyzettelküzdőtársak,egymásttámo-gatóközegevoltelengedhetetlenazegyetemitanulmányokbanvalóelőrehaladásukban.(Trendl,2018) Aközépiskolásidőszakrafókuszálvavizsgálódottazakomp-lexkutatás,amelyegyhúszévvelezelőttműködött,tanodajelle-gűközösségmibenlététtártafel.(Vargaszerk.2015)Avizsgálatrészekéntésfolytatásakéntkészültekéletút-interjúkamamár30évfelettifelnőttekkel,egykori„amritásokkal”.(Boros,2018)Ezekbenaz interjúkban isvisszaköszönnekahátrányoscsaládikörnyezetnehézségeiaziskolaielőrehaladásban.Emellettazon-banmáigélőidentitáselemként(„amritás”)említettékameg-kérdezettek a középiskolás időszakukmeghatározó kortárs-kö-zösségét.Ahasonlósorsúdiáktársakkalmegéltközösélmények,megküzdésekkiugrószámosságbankerültekelőazinterjúkban.Apedagógusokáltalnyújtotttámogatásokfontossegítségkéntjelentek meg a visszaemlékezésekben. Érdekes azonban azt is látni, hogy a sikeres iskolai pályát befutó (reziliens) felnőtteknarratíváibanabelsőhajtóerő („végigcsináltuk”)ésazönbiza-lom(„tehetségesekvoltunk”)iserősenmegjelent. Szinténegy20évet felölelőnyomonkövető kutatásban fel-vettélettörténeteksegítettekátlátni,hogyacsalád,aziskolaésatársadalmikörnyezetmilyenszerepetjátszikafelnőttkoriéletle-hetőségekben.Amagastársadalmipozíciójúcsaládokgyermeke-inek(kontrollcsoport)életútjátvetettükösszeolyanfiatalokéval,akiknekszociálishátrányaaroma/cigányközösségbetartozássalfonódottössze.Az élethelyzetek rámutattak az egyenlőtlenségihelyzetet stabilizáló feltételekre, illetve az egyén rezilienciájára pozitívanhatójelenségekre.Láthatóvávált,hogyaszegényésis-kolázatlankörnyezetben,szegregálttelepülésenfelnövőfiatalok-nakmáraziskolaválasztásaiskorlátozottvolt,éscsaknehézségekáránsikerültaközépfokonsikeresentovábbhaladniuk,rezilienssé

214


válniukAzintegráltközegbelépésükhözazáltalánosiskolatudtasegíteniaszükségeskulturálistőkefelhalmozását,bevonvaakö-zösségbenelérhetőéskövethetőmintákat.Avégzettségetszer-zett személyek középfokon való előre haladásának záloga volt,hogy az új környezetben elérhetők voltak inkluzív elemek (pl.befogadó szemlélet, támogató kortárs, tanár, segítő szervezet),melyekellensúlyoztákazegyénbelsőéskülsőakadályait.Továbbitámogatóerővoltasaját„közösségiháló”minttársadalmitőke,melyperspektívát,megoldásistratégiákatmutat,hozzájárulvaazegyénönsorsánakalakításához.(Varga,2017b) Azelőzőekbenkiragadottkutatásipéldákarramutatnakrá,hogy a hátrányos helyzetük ellenére sikeressé váló felnőttekéletútját vizsgálva pontosabb képet kapunk a rezilienciára ható tényezőkalakulásáról:abelsőmozgatórugókfejlesztésénekésfenntartásának fontosságáról, a külső támogatások sokfélesé-géről, egymást erősítő hatásairól. Az Arany János Programokvizsgálatakor is fontos volt látni, hogy a programból már kike-rültfiatalfelnőttekélettörténetébenmilyenszerepettöltöttbeaProgrambaneltöltött4-5esztendő.

Az AJP-ban végzett diákok életút-vizsgálata

Az Arany János Programok 2017/18-ban zajlott komplex vizs-gálatánakfontospontjavoltazAJP-benvégzettfiatalfelnőttekmegkereséseéséletútinterjúkkészítése.Akutatásharmadikfá-zisában–aProgramravonatkozóadatokmakrostatisztikaielem-zését és az intézményekben zajló terepmunkát követően – azAJPprogramvezetőksegítségévelvettükfelakapcsolatotolyanszemélyekkel,akikavizsgáltAJP-s intézményekvégzettdiákjaivoltak.Amegkérdezetteklakóhelyeilefedikazegészországte-rületét.Akutatásimintábaösszesenötven,különbözőAranyJá-nosProgrambanésintézménybentanulmányaitmárbefejezettfiatalfelnőtt(20-25éves)került. Interjúalanyainkat az AJP programvezetők jelölték ki, az őútmutatásai alapján kerestükmeg őket. Főként olyan volt di-ákjaikat ajánlották számunkra, akik sikeresen haladtak továbbaprogramotkövetőenis.Természetesnektartjuk,hogyaprog-rambanelkötelezettendolgozópedagógusok–akikazinterjúk

215


szervezésébenissokatsegítettek–azokatafiatalokatkértékfela kutatásban való részvételre, akik életpályájára büszkeséggeltekintenek.Azelemzésünkbenleírtakazonbanmindezekalap-ján nem vonatkozhatnak a program egészére, csak példaként szolgálnak,figyelembevéveamintavételbőladódótorzításokat.AvoltAJP-sdiákokvéleményenemtudösszképetnyújtani,dealkalmas arra, hogy a reziliens hatás kulcselemeit, kontextusait bemutassuk–megkérdezetteknézőpontjából. Amegkeresésekmindenesetbenegyhosszabbéletútinter-jút eredményeztek.A felvételük Skype-onés telefonon zajlott–azinterjúalanyokigényeihezésidőbeosztásáhozigazodva.Azélettörténetekenkeresztülaztszerettükvolnafeltárni,hogymitjelentettalanyainknakaProgrambabekerülés,milyenváltozá-sokathozottaProgramasaját,illetveacsaládjukéskörnyezetükéletében,jövőjében. A rezilienciaés inklúzióösszefüggéseit fókuszban tartvaazinterjúkbanarrakérdeztünkrá,hogyadöntőenhátrányoshely-zetből érkezőfiatalok életútja soránmikéntalakultmegküzdőképességük,anehézhelyzetekbőlsérülvevagyinkábbmegerő-södvekerültek-eki?Jelenlegmennyiretudatosangondolkodnakmagukról,terveikről,milyenmértékbenjellemziőketacélorien-táltság,van-ebiztosjövőképük?ÉlethelyzetükhözmilyenmódonjárulthozzáazAranyJánosProgram? Az elkészített interjúk közül 28, teljesnekmondható élettör-ténetet használtunk fel az eredmények bemutatásához. Ezeket az interjúkategyrésztnarratív tartalomelemzésseldolgoztuk fel,ábrázoltukgrafikonokon.Eztegészítikkiazinterjúsoránkérdezet-tekrevonatkozókeményadatok,melyekettáblázatbanhelyeztünkel.Tipikusnakmondhatóválaszokat,élettörténeteket,életesemé-nyeketiskiemeltünkazinterjúkbólafeldolgozássorán,éselem-zésünkhözillesztettük.Atartalomelemzéseredményeitésahát-téradatokategyarántszámszerűsítvehasználjukfelazelemzéshez,mígpéldakéntillesztünkbeinterjúrészleteket,illetveatanulmányvégénszerkesztett(hosszabb)formábanközlünknégytörténetet. A következőkbenbemutatottelemzés alapján látható, hogyakutatásbabevontfiatalfelnőttekmikéntváltakrezilienssé,ésebbenafelnőttéválásifolyamatbanmilyenszerepettöltöttbeavizsgált Arany János Program.

216


eredmények

AvizsgálatsoránajelenlegműködőmindháromAJPalprogram-ból sikerült elérnünk alumnis diákokat. A felhasznált interjúkalanyaiközül9főtanultazAranyJánosKollégiumiProgramban,18főazAranyJánosTehetséggondozóProgrambanés1 főazArany János Szakiskolai Programban. Az arányok hozzávető-legtükrözikazAJTP-banésAJKP-banrésztvevőtanulóiarányt.A szakiskola esetén sajnos nem sikerült több, elemzésünkhözhasználhatóinterjútfelvenni,ígymegállapításainkiselsősorbana másik két programra vonatkoznak. Tudjuk, hogy az Arany János Programba hátrányos családi környezetbőlérkeződiákokvonhatókbe,azonbanigyekeztünkahátrányokösszetevőitazinterjúksoránfeltárni.Acsaládravo-natkozókérdésektöbbekközöttarrairányultak,mikéntértékelikamegkérdezettekcsaládjukanyagi körülményeit aprogrambavalóbekerüléskor.

1. ábra.Anyagikörülményekaprogrambavalóbekerüléskor?(N:28)

A1.ábrábanláthatóválaszokalapjánelmondható,hogyközelegy-harmad-egyharmadaránybanbeszéltekarrólalanyaink,hogyna-gyonrossz,szerényvagyjóanyagikörülményekközöttnevelked-tek. Az életkörülményekmegítélésének relatív voltát jelzi, hogymindemellettkivételnélkülmindenválaszadóbeszéltarról,hogyaprogramadta támogatásoknélkülnem lettvolna lehetőségükjóhírűközépiskolábantanulni,érettségitszerezni,mertnemtud-tákvolnaaközlekedést,akollégiumot,azétkezéstésatanköny-veketkifizetni,mivelacsaládjaikanyagihelyzeteeztnemtettele-hetővé.Nagyonsokakszülőiévekótanemdolgoztak,vagycsaka

217


településenműködőközmunkaprogrambantudtakelhelyezkedni,melybőlamindennapimegélhetéstisaligtudtákfedezni.

„Édesanyámmásodikházasságanemtartotttúlzottanso-káig,ezutánédesanyámneveltengemésazidősebbikleg-nagyobböcsémet,akiamásodikházasságábólszületett.Éppenúgyvoltunk,hogyazegyfőreesőjövedelmünkegypár 100 Ft-tal haladta meg azt a határt, hogy rendszeres gyermekvédelmit kaphassak, vagy kaphassunk mind a ket-ten.Úgyhogykicsitszűkösenvoltunk,deédesanyámazérteléggé sokat dolgozott,meg azt is kell, hogymondjam,hogyszerencsésekvoltunk.Jutottmindenre,amireszükségvolt,denemtudtunkazértnagylábonélni.”

A családra vonatkozó kérdés arra is kitért, hogy miként értékelik a családi viszonyaikat nem anyagi szempontból. Arra a kérdés-re,hogymennyirevolt támogatóésösszetartóacsaládjuk,azinterjúalanyok háromnegyede azt a választ adta, hogy érzelmi biztonságotadó,jólműködőésteljesmértékbenegyüttműködővolt. (2. ábra)

2. ábra.Családiviszonyokértékelése(N:28)

Egykésőbbikérdésnélvisszatértünkerreatémáraabbanafor-mában, hogy kitől kapták a legtöbb támogatást a tanulásban.Szintekivételnélküla családotemeltékkiaválaszadók.Ezazeredményegybecsenga romaszakkollégistákkörében tapasz-taltakkal (Varga, 2017), ahol szintén kiugróan magas számban említettékanehézanyagikörnyezetellenéreatanulásttámoga-tószülői,testvériháttért.

218


„Nagyonharmonikusésnagyonjó,összetartócsaládva-gyunk.”

„Hát, igazából nagyon bensőséges, összetartó a csalá-dom.Tehát,azértháláslehetekasorsnak,egynagyonjócsaládbannőttemfel.”

„Hát, családi viszályok ugyan vannak, mint minden csa-ládban, ilyen apróbb, de nagyobb viták nincsenek, inkább összetartónakjellemezném.”

Emellettazonbannéhányuknálelőkerülteknehézcsaládikörül-mények, traumatizáló életesemények is, ahonnan a való kilé-péstaprogramba,kollégiumbavalókerülésjelentette.

„Megmondomőszintén, amikor elkerültem középiskolá-ba,akkorazértmegváltozottkörülöttemminden. Indul-junkagyerekkortól,alapvetőenúgytudnámjellemezniazanyaapaközöttikapcsolatot,hogyédesapámalkoholis-ta volt, és hát nem igazán tudta úgy, nem igazán tudta betölteniazapaszerepet.Édesanyámmeg,háthogy ismondjam,ilyenlelkitraumátéltát.Folyamatoslelkiter-rorbanélt,amikorhazaértapám,akkormegvergődött,mert ki önti a kaját, volt veszekedés, volt tettlegesség,úgyhogynemvoltegyszerű…igazábólezjellemziajelen-legikapcsolatunkatis.”

Az 1. táblázat szemlélteti, hogy a válaszadók szüleinek mi alegmagasabb iskolai végzettsége. Változatos a kép, hiszen aszülőknegyedediplomásvagyérettségizett.Ebbeakörbetar-tozókmindannyianazAJTP-benvégeztek,melyalprogramnemcsak az iskolázatlan családi hátterűek körébőlmerít, hanematelepülésihátrányt,azelégtelenlakókörnyezetetvagyacsaládnehézanyagikörülményeit iselfogadjabelépési feltételnek.Aszülőkmajdnemfelerendelkezikszakmunkásvégzettséggeléselégmagasszámbancsaka8osztályigjutottakel.Gyermekeikmindannyian legalábbérettségitszereztek,emellettamegkér-dezettektöbbmint90%-ajelenlegfelsőoktatásbantanul,vagydiplomával rendelkezik. Ezutóbbi arányok is mutatják, hogy az

219


AJPprogramvezetői azokata voltdiákjaikat vontákbeakuta-tásba,akikpályafutásárabüszkeséggeltekintenek.Mindezmeg-erősíti,hogyelemzésünkfőkéntazokraavoltAJP-sfiatalokravo-natkozik,akiksikereikalapjánreziliensnektekinthetők,ésnemtudunk beszámolni azokról, akik valamilyen okból sikertelenek, lemorzsolódók voltak a Programban.

1. táblázat.Aszülőklegmagasabbiskolaivégzettsége

Édesanya Édesapa összesen8 általános 9 5 14Szakmunkásképző 9 11 20Érettségi 1 4 5Főiskola,egyetem 6 3 9Összesen 25 23 481

Következő kérdésünk arra vonatkozott, miért döntöttek a kö-zépiskolaelvégzéseutánavoltAJP-sekatovábbtanulásmellett.Sokan hangsúlyozták, hogy a folyamatos tanulásban látják az előrelépést.Többenamélyszegénységbőlvalókiugrási lehető-ségnek tartották a felsőoktatásba történő jelentkezést.Mind-eztjólszemléltetiazonkérdésreadottválaszuk(4.ábra),hogymennyirejavultazéletszínvonalukgyerekkorukóta. Arra is rákérdeztünk, hogymilyen személyes befektetésekállnak a sikeres tanulmányi út hátterében.A kérdezettek egy-harmadaúgyemlékszikvissza,hogyközepesenvoltszorgalmasdiák,atöbbiekpedignagyszorgalomrólszámoltakbe.(3.ábra)

3. ábra.Mennyirevoltszorgalmastanulóazáltalánosiskolában(N:28)

Látható,hogyakülsőtámogatásokakkortudnakeredményesenhasznosulni,haazadottszemélybelsőelköteleződéséveltalál-kozik, azt erősítimeg. A rezilienssé váló fiatal személyes erő-

220


feszítései elengedhetetlenek, kialakításukban azonban döntőszerepevanazinkluzívkörnyezetnek,melyazéntudatosságot,önbizalmatkellőmértékbenfejleszti.

„Persze hát, akkor, amikor mi hazamentünk, akkor énnem voltam rest, elővettem a könyvet, és tanultam.Nem voltam rest úgy elaludni, hogy a könyvet elővet-tem, persze apuék nem sok mindent tudtak segíteni, nemvoltakbuták,deazérthanehezebbfeladatokraju-tott a sor, akkor nagyon nem tudták úgy, és tudod, haígymagadtól, rájössz valamire, az nekem élmény volt,engem ezmindig hajtott, nem voltam okos, demindigmondom is a tesóimnak, hogy én nem voltam okos, ha-nem inkább szorgalmas, ha valami úgy volt, hogy tanul-jammeg,akkor leültembeseggeltem,ésmegtanultam.

Azinkluzívkörnyezetkulcsszereplőjeamegfelelőattitűdűésfel-készültségűpedagógus.Avelükvalókapcsolatróliskérdeztükala-nyainkat. A válaszadók mindegyike kiemelte, hogy a programban dolgozó pedagógusokkal családias kapcsolat alakult ki, szinte má-sodikszülőkéntemlítettéktanáraikat,nevelőiket.(Éppenezaköz-vetlenviszonysegítetteavizsgálatimintánkbakerülésüket,hiszenígytudtákvoltnevelőikarrakérniőket,hogyidőtszánvaosszákmegvelünkélettörténeteiket.)Legtöbbinterjúalanyunkamaina-pigrendszeresentartjaegyvagytöbbAJ-spedagógussalakap-csolatot,meghívják egymást a fontosabb családi eseményekre,példáulesküvőkre.Többenemlítették,hogyolyannyiraszükségétérzik a gyakori kapcsolattartásnak,hogyminden családi látoga-tásalkalmávalavoltpedagógusaikatisfelkeresik.Olyankötődésalakultkiatanárok,nevelőkésadiákjaikközött,amiteljesmér-tékbenmeghatározta a diákok programhoz, középiskolához, azélethez, tanuláshoz való hozzáállását. A pedagógusok mintaként szolgáltakadiákokszámára,példájuk,véleményüksegítségéveltanultakmegkitartaniazelhatározásaikmellett,tenniacéljaikértésfelelősségteljesdöntésekethozni.Mindezt jól illusztráljaa4.ábra,melybőllátható,hogykivételnélkülmindenmegkérdezettszámára fontosak voltak tanáraik. Az alábbi idézetek jól példázzák a programban dolgozó peda-gógusokkalvalóközvetlenéssegítőkapcsolatot.

221


„Tényleg, mindenhonnan megkaptunk mindenféle segít-séget,amitcsakkértünktőlük(pedagógusoktól)”

„Azosztályfőnököm,akésőbbiekbenatörténelemésföld-rajztanárom,illetveagimnáziumiigazgatóasszonyvolt,akinagyonsokatsegített.Aztánakollégiumbanpediganevelőtanárunk, illetve különböző más csoportoknak anevelőtanárai,azokkalisnagyonjóviszonybanvoltunk.”

„Tanáromaziskolábannemnagyonfigyeltrám,deakol-légiuminevelőtanárom,akiötéviganevelőtanáromvolt,számomranagyon,nagyonfontos,mindamainapig jóisaviszony.”

„Asajátnevelőtanáraink,meghát,akikazAJKP-snevelőtanárok voltak, azokhoz mindannyian bátran odamehet-tünk, ha kérdésünk volt, támogattak minket. ÚgyhogymindegyikAJKP-snevelőrelehetettszámítani.”

A kérdezettek a családi támogatás és a program segítségévelmáramindérettfelnőttnektartjákmagukat,akikmagabiztosanésoptimistánállnakafeladatokelőtt,éstudatosanépítikkarri-erjüket.Anyagikörülményeikisjelentősenjavultak,amibizton-ságukatnöveli.(4.ábra)

4. ábra.Azanyagihelyzetváltozásánakértékelése?(N:28)

A gyerekkor óta javuló életkörülmények döntően nem kiug-róéletszínvonalat jelentenek, sokkal inkábbolyan területekenvalóelőrelépést,amiamindennapi,sokszormélyszegénységbőladódóküzdelmeketoldjákfel–ahogyazalábbiinterjúrészletisillusztrálja.

222


„Ma úgy megyek be a boltba, hogy nem kell megnéznem, hogy mit veszek, nem kell néznem az árat például. Kis-koromban, egy túró rudit ismeg kellettgondolni, hogymegvegyem-emagamnak,vagyne,ésakkoraközépisko-lában,olyan700Ftvoltabuszjegy,éskaptam1000Ft-otegyhétre,ésakkor300Ft-otosszálbeúgy,hogyjótulaj-donképpkapszkaját,dehamegkívánokbármit,vagymittudomén,vagymondjuk,haveszelegycsomagchipset,akkorcsak100forintommarad.Mapedigotthonvanegyfiókom,amibencsakcsokikmegédességekmegcukrokvannak, az is olyan megnyugtató, és csakis én férhetek hozzá,rengeteget,rengeteget…alakáskörülményeimisjók, perszemost szolgálati lakásban lakom, de ezerszerjobbakazéletkörülményeimmanapság,mondomrenge-tegetváltozottminden,akülönbségégésaföld.”

Megkérdeztük, elégedettek-e a jelenlegi helyzetükkel. A kér-désrelegtöbben(26fő)olyanválasztadtak,amelymagabiztos-ságot,céltudatosságot tükrözött.Felsoroltpéldáikalapjánúgytűnt, elégedettek a jelenlegi helyzetükkel, életszínvonalukkal.Mindegyiküknarratívájábanelhangzott,hogyazáltalukelkép-zeltjövőtmegtudjákvalósítani,azahhozvezetőútonhaladnak,és elég erősek is hozzá.Mindez arra utal, hogy rezilienciájukstabil, hosszú távon fenntartható.A külső támogatások interi-orizálódtak, személyes (belső) hajtóerővé váltak. Jól példázza,foglaljaösszeazalábbiidézetmindezt.

„Abszolút stabilnak és magabiztosnak érzem magam, tényleg.Most,azelmúltpárévbenmárténylegteljesenösszeálltam.Szerintemegyérettfelnőttélettem,éstelje-senérzem,annakérzemmagam.Teljesembernek.”

Történetek

AkövetkezőkbenmindháromAranyJánosProgrambanvégzettdiákokinterjúibólkiemelünkegyet-egyet.Célunk,hogyahosz-szabbnarratíváksegítségévelegészébenláttassukafentiekbenelemzett reziliencia tényezőit (családi problémák, támogató

223


iskolai/kollégiumi környezet és pedagógusok, belsővé vált ésmegerősödött tudatos jövőképstb.).,melyeketa rövidített in-terjúkbanmegtartottrészekkeligyekszünkszemléltetni.Atörté-netekbenmegragadhatóhasonlóságokmellettjólláthatókahá-romprogramkülönbségeiis,különösenabevontdiákokiskolaiésmunka-éséletlehetőségeitilletően.AzAJTPegyértelműenadiploma felé tereli diákjait, és – ahogy az interjúkban is látható –rangosvégzettséget,ígéreteséletpályáteredményez.AzAJKP-babevontdiákokhátrányosabbcsaládikörnyezetbőlérkeznek,ésáltalánosiskolaielőzményeikiskudarcosabbakazAJTP-sta-nulókénál.AzérettségihezjuttatóAJKPiskínálfelsőfokútovább-haladást,azonbanazittvégzetteknagyobbszámbanszereznekolyanérettségihezkötöttszakmát,amelyetkésőbbamunkaerő-piaconjóltudnakhasznosítani.AzAJKSZPnyúlalegmélyebbrecélcsoportjátilletően–főkénthalmozottanhátrányoshelyzetűdiákokat támogatva. Számukra a lemorzsolódás megakadályozá-saésaszakmaszerzésazelsődlegescél,deatapasztalatoksze-rintazSZP-sdiákokegyrészeaprogramotkövetőenvállalkozikazérettségimegszerzéséreis. Akülönbözőtörténetekközöseleme,hogyazinterjúalanyok–méghakülönbözőmértékben is–kiemeltékazAJPhatásátéletükre.Felnőttkéntvisszatekintvereflektívenbeszéltekarról,hogy életútjukat milyen módon befolyásolta a Program.

25 éves lány, volt AJTP-s„Nagyontudtam,hogymitakarok,szerintemaprogramnélküliseljutottamvolnaidáig,desokkalküzdelmesebblettvolna.Haszükségemlettvolnapótórákravagyma-gántanárra, akkor azt nem tudtam volna megoldani. Én mindig megoldottam az anyagi problémáimat, nagyonsokfeledolgoztammárfiatalonis,virágcsokrothordtamki,megétterembenvoltamfelszolgáló,demindigannyitdolgoztam, és annyit kerestem ezekkel az alkalmi mun-kákkal,hogyakövetkezőlépéstmegtudjamtenni….Voltszámomrafontostanáraprogramban,őjelenlegmostazArany János Programnak a koordinátora, de akkor még nem az volt. Igazából, nem is tanárom volt, mert nem tar-tottnekemŐórákat,denagyon,nagyonsokatsegített.Tehátnemcsakazzalfoglalkozott,hogyegyversenyreké-

224


szüljek fel,vagyutánamilyeneredmények lesznek.Voltolyan,hogymeglátottpróbaelőttésrámnézett,ésaztmondta:Temainkábbnemmondaszverset…Beültünkakönyvtárba,beszélgettünkésmegnéztünkegyfestészetialbumot, odafigyelt a személyiségemre is, és az éppenaktuális problémáimra is….Az elmúlt hét év, ami elteltaközépiskoláséveimóta,igazábóléletemegyiklegszebbidőszakavolt.Élveztemmindigaziskolákat,merttudtam,hogyéppenakkorannakittvanazideje,deazáltalánosiskolában is türelmetlen voltam,mert tudtam, hogy ezmég nem az, amit tanulni akarok, de tudtam élvezni. A gimnáziummal is így voltam, hogy nehéz volt, de szere-tem a kihívásokat, de annak is megvolt a szépsége. Aztán az egyetemen már tudtam, hogy azt tanulok, amit akarok ésjóhelyenvagyokésténylegeztahelyetnekemtaláltákki. Úgy, ahogy én anno azt elképzeltem, de az is nyilván nagyon,nagyonküzdelmesvolt.Talánazutolsóegyév-ben, szinte pont egy éve, kezdtem el dolgozni. Egy nagy létszámútejelőszarvasmarha-telepnekvagyokazellátóállatorvosa, emellett vállalkozóként magánpraxisom isvan, és az állatorvostudományi egyetemnek vagyok leve-lezősPHDhallgatója,úgyhogyelégsokmindentcsinálokmégmostis.Atavalyiévbenvoltalegeslegjobb,amikorvégre a saját lábamra álltam, és lett rendes fizetésem.Elköltöztem albérletbe, megvan a saját kis egzisztenci-ám, és ez az elmúlt egy évben alakult ki. Ez volt talán a legjobb, annak ellenére is, hogy 400 km-t költöztem elotthonról.Nagyonmegtalált amunkahelyem is,megahelyem is,mega főnökeim is,ez isegy ilyenálomszerűdologvolt.Nagyon,nagyonahelyemrekerültem.”

20 éves fiú – volt AJKP-s„Rengeteg barátra tettem szert az Arany JánosProgrammal, rengeteg törődést is kaptam, renge-teg figyelmet és rengeteg támogatást. Például nemkellett fizetnem bérletet, a kaját sem nekem kel-lett fizetni, jogosítványban segítettek, meg ilye-nek… rengeteg mindent köszönhetek a programnak. A kollégiummal nekem nem volt gond, mivel beszédes

225


típusvagyok,inkább,kicsitasulivalvoltgond,mertszo-katlan volt a környezet. Lényegébena kollégium is szo-katlanvolt,mivelacsaládtólelszakadtunkegyidőre,egykisidőre,ésakkorsajátmagadnakkellettadolgokatcsi-nálnimeg ilyenek.De lényegébenmegtanítottaz is sokmindenre….Alegeslegelejénazértvoltolyanpont,ami-kor szerettem volna otthagyni a programot, mert nemnagyon tetszettek a dolgok, kötött volt minden. Kellettidő,amígkezdtemhozzászokni,deabarátaimsegítettekebben, és jobban hozzászoktam a dolgokhoz, és utánamárnemvoltvelegond.Nagyon fontosvolt számomraazosztályfőnököm,mertőissokmindenbensegített.Ésamostaniigazgatóisnekemtanáromvolt,ésőisnagyonsokmindenben segített a programmal kapcsolatban. Aprogramidejealatt,ésazótaisrendszeresensegítekmin-denkinek,akinekkell.PéldáulmégmostisszokottlenniazAJKPprogrambanerő-állóképességverseny,ésfelkészí-tek rá két lányt. Én tudom, hogy mi ez a verseny, mivel kell készülni,mireszámíthatnak,és ígysegítemőket….Márkétéve,hogyvégeztem,azótaszakmáttanulok,épület-ésszerkezetlakatos leszek. Számomra ez egy tudatos válasz-tásvolt,hogyazérettségiutáneztaszakmátválasszam,mert szeretek vasakkal dolgozni, meg szeretek hegeszteni is.Majdatovábbifolyamánszeretnékelvégezniegyhe-gesztőtanfolyamot.Szóvalígynemmásnakabefolyásaalapjánmentemoda,hanemsajátdöntésalapján.Ezzelénmost nagyon elégedett vagyok, többször hallottam,hogyNémetországbaiskeresnekilyenhiányszakmát,azépületésszerkezetlakatostis,ésmegszeretnékazzalpró-bálkozni,hogykimegyekNémetországba.”

24 éves lány, volt AJSZKP-s„Ezakérdésmégsosemmerültfelbennem,hogymitör-tént volna velem, ha nem az Arany János Szakiskolai Prog-rambakerülök.Biztos,hogynemtanulokolyandolgokat,amiketotttanultammegazemberségről,azemberséges-ségről.Nagyonnagyonszeretemaztanevelőtanáromat,akiazénnevelőtanáromvolt.Szerintemegyedülőhiány-zottvolnaazéletemből,hogyhaőnincs,másképpalakul

226


azéletem,ésegynegatívabbiránybahaladtvolna,csakköszönnitudokennekaprogramnak…Nagyonhisztisvol-tam,viszonylagegész jólbeilleszkedtemakollégiumba,bármondjukelkellettnekitelniegyháromévnek,mireénazt tudtam mondani, hogy beilleszkedtem. Elég hebrencs kislányvoltam,ésnagyonellenkezősvoltamazért,tehátsohanemvoltsemmijó,mindigmástakartam…Nekeminkább az volt a legrosszabb, hogy helyi lakos voltam, és be kell mennem kollégiumba, nem az volt, hogy vége az iskolának és én hazamegyek, hanem hogy vége az iskolá-nak, és mentem a kollégiumba. Tehát nekem ezt volt a ne-héz feldolgozni, hogy nem mehetek haza minden nap, de nagyonszerettem,nagyonjóvolt,sokatmentünkkirán-dulni,nagyonsokbarátságotszültnekemezaprogram…Mióta végeztem, eltelt hat év, azóta, csak komolyodtam, elköltöztemotthonról,saját lábraálltam.Mégmondjukazélettőlnemkaptamegyolyannagypofont,hogyrá-jöjjek arra, nemminden azonnal és rögtön teremmegottkörülöttem,amiténszeretnék.Komolyodtamnagyonsokat, viszont azért megmaradtam ilyen kislánynak még, azértszerintem.”

összegzés

Azinterjúkbanelhangzottválaszok,élettörténetekalapjánegy-értelműen kijelenthető, hogy a programban végzett interjú-alanyaink élete döntőenmegváltozott, sokan elindítottak egytöbblépcsősmobilitásifolyamatotacsaládjaikbanésakörnye-zetükben.Mindannyianmegfogalmazták,hogyegyújfajtaszem-léletmódotsajátíthattakelaProgramhatására,egymélyrőljövőtudásvágyat, és tenni akarást tudhatnak magukénak. Mindemel-lettalegfontosabbszámukra,hogymegtanultakküzdeni,alkal-mazkodni az új élethelyzetekhez, még ha az rosszabb vagy jobb isazelőzőekhezképest.Folyamatosankeresikamegoldásokatésönmagukképesektenniérte.Mindannyiankomolyhátrálta-tó tényezőkkel, hátrányos helyzetből érkeztek a programáltalnyújtottbefogadó (inkluzív) környezetbe,éspróbáltakaprog-rambantöltöttévekalattkitartóantenniazért,hogyelérjéka

227


céljaikatazéletben.Sokukattudott,legalábbérzelmibiztonság-gal támogatni a család, de volt olyan is, akinek éppen ez hiány-zott.Legtöbbenmamárorvosként, jogászként,állatorvosként,szociális munkásként vagy egy komoly szakmával a kezükbendolgoznak.Kialakultbennükegymégszorosabbkötődésacsa-ládjaikésakörnyezetükiránt,éssokanegyfajtasegítőszakmátvégeznek,mellyelmásokatelőtérbehelyezveigyekeznektennivalamimaradandótazéletben.Ígypróbáljákátadniaztasegítőéskitartást igénylő szellemiséget,amitaprogrambandolgozótanároktólésnevelőktőlkaptak,tanultakmeg. EredményeinkmegerősítettékamégprogrambanlévőAJP-sdiákok–előzőfejezetbentárgyalt–onlinekérdőívbenadottvá-laszait.Azélet-történetekrámutatnakarrais,hogyahátrányoscsaládi környezetből induló fiataloknak milyen nehézségekkelkellszembenézniük,ésehheznyújtkompenzáló,segítőkörnye-zetetegytámogatóprogram,azottdolgozópedagógusokésazáltaluk kialakítottközösség.Bebizonyosodott,hogy aprogramdöntően hatott interjúalanyaink életére, legtöbben segítségé-velváltakrezilienssé.Ezértiskölcsönöztüktanulmányunkcímétegyikinterjú-alanyunktól,akisorsfordítóerőkéntgondoltvisszaaz Arany János Programra.

Jegyzetek

1 A28interjúalanyközöttvolt,akicsonkacsaládbanvagyár-vakéntnőttfel,ezértcsak48szülővégzettségiadatáttud-tukösszegyűjteni.

irodalomjegyzék

Boros Julianna (2018). „Utak az iskolába” – cigány/roma fia-talok iskolai-, társadalmi mobilitása egy pályaorientációs program támogatásával. PhD értekezés kézirat

Fehérvári Anikó (2015). Lemorzsolódás és korai iskolaelha-gyástrendjei.Neveléstudomány 3. szám. 31–47.

Forray R. Katalin (2003). Roma/cigánydiákokafelsőoktatásban.Educatio2.szám.253-264.

228


Híves Tamás (2017). Korai iskolaelhagyás kontra reziliencia. SzéljegyzetekazAranyJánosProgramokkutatásánakmar-gójára.Autonómiaésfelelősség.III.1-4.szám.111-124.

Imre Anna (szerk. 2015). Átfogóiskolaimegközelítésakoraiis-kolaelhagyásmegelőzésére.OktatáskutatóésFejlesztőInté-zet, Budapest.

Jancsák Csaba (2016). Egyszakkollégiumfelsőoktatásieredmé-nyességhezvalóhozzájárulásaértékszociológiaimegköze-lítésben. In: Pusztai Gabriella & Bocsi Veronika & Ceglédi Tímea(szerk.):Afelsőoktatás(hozzáadott)értéke.Felsőok-tatás−Társadalom6. PartiumKönyvkiadó–ÚjMandátumKönyvkiadó,Nagyvárad-Budapest.328-337.

Rayman Julianna & Varga Aranka (2015). Reziliencia és inklúzió. Romológia.3évf.,10.szám.10-28.

Trendl Fanni (2018). Hátrányoshelyzetűcigány/romafiatalokafelsőoktatásban(munkacím).PhDértekezéskézirat

Varga Aranka (szerk. 2015). Amrita az ezredforduló előtt. PTE BTK NTI, Pécs.

Varga Aranka (2017a). Esélyegyenlőségi dimenziók egy romaszakkollégiumban.Autonómiaésfelelősség. III.1-4.szám.31-54.

Varga Aranka (2017b).Inkluzivitásnapjainkban:hátrányoshely-zetű roma/cigányfiatalokéletútja.Educatio3. szám418-430.

229

Zárszó

Zárszó

AzAranyJánosProgramokkomplexvizsgálatatöbboldalrólésszempontbólisrámutatottaProgramokfejlesztésénekszüksé-gességére.Azoktatáspolitikaiirányvonalakegyrészekitüntetettszerepbe helyezi a programokat, mások azonban nehezítik akitűzött célokmegvalósítását. Ezek áttekintése, összehangolá-sukratettjavaslatokmegfogalmazásaakiegyensúlyozottprog-ramműködtetésalapjátjelentik.Aprogramravonatkozóeddigitudományoskutatásoktöbbfontosrészterületettártakfel.Ezekközöttazonbanolyankomplexnevelésszociológiaifókuszúvizs-gálat nem szerepelt, mely az intézményi program (inklúzió) és a tanulói sikeresség (reziliencia)összefüggéseinekáttekintésétcéloztákvolna,elemezveasikeresés fejlesztendőterületeket.Jelenvizsgálataprogramvezetők,aprogrambantanulóvagyazottvégzettdiákokoldalárólegyarántrendelkezikolyanképpel,amelyre támaszkodvaprogramravonatkozóösszegzőmegálla-pításokat és fejlesztési javaslatokat lehet tenni. Mindez össz-hangban van a köznevelés rendszerének fejlesztési igényeivel–pl.avégzettségnélküli iskolaelhagyásalakulása,ahátrányoshelyzetű, különösen a roma tanulók sikeres iskolai előrehala-dásánaktámogatásárairányulóajánlások–,melyekegyüttesenindokoljákaProgramokmegújításánakéstovábbfejlesztésénekszükségességét.

erősségek

Az Arany János Program egyedülálló a magyar köznevelésrendszerébenabbólaszempontból,hogyközelhúszéve–kor-mányzatokon átívelően – nyújt hátránykompenzálást közép-

230


fokonahátrányostársadalmihelyzetűtanulókszámára.Ekétévtized alatt kiépült a programokatműködtető intézmények(középiskolák és kollégiumok) hálózata, és kialakultak azok apedagógiai gyakorlatok,melyek sikerrel támogatják középfo-konaprogrambabevonttanulóiköriskolaielőrehaladását.Aprogramstabilitásánaktöbbpillérevan.Aköznevelésirányítá-saaváltozóoktatáspolitikaifeltételekmellettiskiemeltfigyel-metfordítottaprogramszakmaifelügyeletére.Azátalakulások–különösenafenntartóváltások–nehezítettékapénzügyihát-térfolyamatosbiztosítását,azonbanadöntéshozóiésközpontiirányítási szint igyekezett a tartalmi és pénzügyi szabályozó-kat a változásokhoz igazítani. Ebbennagy szerepet játszottaprogramhálózatosműködése,valamintaműködtetéstirányí-tókoordinálószakmaiszervezetek,testületek(AranyJánosTe-hetséggondozó Program Egyesület, AJTP Szakmai TanácsadóTestület,AJKP-AJKSZPSzakmaiTanácsadóTestület)folyamatosérdekképviselete. A helyi sikerek biztosítékai az egyes hely-színekendolgozóelkötelezettpedagógusok. Legtöbbenhosz-szúévekóta,sokanakezdetektőlműködtetőiaprogramnak,számtalansikerrőltudnakbeszámolni,ésapénzügyinehézsé-gek időszakában is folyamatosanvégeztékatöbbletfeladatoknagyrészét,amelyetaprogramelvárabevonttanulókelőre-haladása érdekében. Aprogrambabevonttanulóikördöntőtöbbségeolyancsa-ládikörnyezetbőlérkezikaprogramba,amelyszámáraelenged-hetetlen a program nyújtotta sokrétű támogatás. Különösenigaz ez a Kollégiumi és a Kollégiumi-Szakközépiskolai Programtanulóira, akik hátrányos, halmozottan hátrányos helyzetűek,így alacsony jövedelmű vagymunkanélküli környezetben nőt-tek fel, lakóhelyeikelmaradott térségekben találhatók, szüleikalacsonyiskolázottságúak.AzAranyJánosProgramokerőssége,hogymindháromprogramjakollégiumielhelyezéstbiztosít,ésezenkeresztülnyújtjaanyugodttanulásfeltételeit.Bárakülön-bözőhelyszínekeneltérőkazinfrastrukturálisfeltételek,afolya-matos fejlesztési igény,ésa lehetőségekkiaknázása jellemziaprogramot.Atárgyikörnyezetentúlalegtöbbhelyenösztöndíj-jalésegyébanyagijellegűtámogatással(taneszközök,ruházat,útiköltség)issegítiaprogramaközépiskolásévekbentehermen-tesíteniacsaládokat.Akiegyensúlyozottprogramfinanszírozás

231

Zárszó

biztosításaazértiskulcskérdés,mertezekatámogatásokadi-ákok, családokoldalárólazalapfeltételeit jelentikaközépfokútanulmányok végzésének. Améltányospedagógiaitámogatásokkulcsszereplőjeameg-felelőattitűdűés felkészültségűpedagógus.Ezena területen iserősnek mondható a program. Minden felkeresett helyszínentalálhatóolyanpedagógusközösség,melynektagjairégótaelkö-telezettenfoglalkoznakaprogrambantanulódiákokkal.Ismerik,megértikproblémáikat,képesekösszetettproblémáikraegyedi-legreagálni.Akülönbözőtanulóivisszajelzésekbenmindezrészle-teibenmegismerhető,azegyesélettörténetekjólpéldázzákape-dagógusok erőfeszítéseit diákjaik problémáinakmegoldásában,életútjukegyengetésében.Atanulóikérdőívésavezetőiinterjúkeredményei isalátámasztják,hogyaprogrambanrésztvevőpe-dagógusokhathatóstanulmányisegítségetadnakdiákjaiknak,ésgyakori, hogy a személyes problémák megoldásában is támoga-tástnyújtanak.Ezutóbbikülönösenjellemzőahalmozottanhát-rányostanulókesetében,aholezasegítségaziskolarendszerbenvalómegtartástisjelenti.Avégzettdiákokarrólisbeszámoltak,hogy a programban dolgozó valamely pedagógussal olyan szemé-lyes,szintecsaládiasviszonytalakítottakki,amelynemértvégetaközépiskolával,továbbiéletükrészévévált. Apedagógusokamindennapjaiksokfélekihívása,asikerésakudarcváltakozásaellenérejellemzőenbizakodóak,kevésbéjel-lemziőketakiégés.Ennekhátterébenáll,hogyaprogramotmű-ködtetőintézményenbelülésintézményekközötterősenjelenvanahálózatiegyüttműködés.Aprogramtartalmiszabályozójais elvárásként fogalmazzamegapedagógusokegyüttműködé-sét, mely a gyakorlatban a tanulók egyéni fejlesztését nyomon követőmegbeszéléseken,közösprogramokon,kirándulásokon,országos versenyeken, találkozókon, a bevált pedagógiai gyakor-latokmegosztásánakalkalmainzajlik.Szembetűnőafolyamatosmegújulásra vonatkozó igény – személyes és programszinten egyaránt–,melyetaprogramvezetőkazinterjúkbanszintekivé-telnélkülfontosnaktartottak.Ennekrészekéntemlítettékahá-lózatitanulásszükségességétéppúgy,mintatartalmiszabályo-zókmegújítását, illetveaképzéseket.Erősségkéntéltékmegaprogramindulásiidőszakábanaközösgondolkodást,fejlesztéstéstapasztalatcserét,melyetszeretnénekismétfeleleveníteni.

232


A programban tanulók sikerességének egyik záloga, ha igé-nyeikhezés szükségleteikhez igazodóankaphatnakpedagógiaifejlesztéseket, extrakurrikuláris tartalmakat (tantárgyi, művé-szetiéssportkülönórák,fejlesztőpedagógusi,pszichológusise-gítség)ésjutnakolyanlehetőségekhez(nyelvtanulás,tanulmá-nyikirándulásokstb.),amelyekkognitívésaffektívterületeiketegyaránt fejlesztik,ésamelyekkulturális, társadalmi tőkéjüketgazdagítják.Emellettazintézményekkialakítottak–ésakutatáskülönbözőterepmunkáisoránfelsoroltak–olyanpedagógiaijógyakorlatokat,amelyekpreventívmódonsegítikaprogramta-nulóikörénekelőrehaladását,vagyalkalmazhatókkrízishelyzet-ben.Atanulókkalfelvettfókuszcsoportosbeszélgetésekben,il-letveavégzettekéletútinterjúibanvisszaköszöntekezekapeda-gógiai támogatásokegy-egykonkrétesetenkeresztül.Legtöbbhelyenezekakipróbáltpedagógiaielemektovábbgyűrűztekazintézménymásközösségeibe,osztályaibais.Akutatássoráncélvolt a leírt jó gyakorlatok összegyűjtése, azonban erre vonat-kozóanszintealigtalálhatódokumentum.Aköznevelésegészeszámára hasznos lenne a programok pedagógiai tapasztalatai-nakszisztematikusgyűjtése,modelléalakításaésterjesztése. Szintén a tartalmi szabályozó foglaljamagába a széleskörűpartneri kapcsolatokat. A vezetői interjúkbanelső helyen sze-repeltacsaládokkalvalósokrétűegyüttműködés,amelynélkülnem csak a beiskolázás, de a lemorzsolódásmegelőzése semképzelhetőel.Acsaládokkalvalóegyüttműködéssarokpontjaamegismerés,mertezalapjánmérhető fel,hogymilyentípusúsegítségrevanszükségeadiáknak.Vannakugyanisolyantanu-lók,akikcsaládjaanehézkörülményekvagyaziskolázatlanságmiattnem tud segítséget nyújtani, demindenben a diákmö-göttáll,érzelmibiztonságotnyújtva.Ilyenesetbenazintézmény(különösenakollégium)szoroscsaládiegyüttműködésselkíséria tanulót,megosztva a támogatás felelősségét. Sokan vannakazonban olyan diákok is, akik deviáns vagy elhanyagoló család-ból lépnek a programba, ebben látva a kitörési lehetőséget.Ilyen esetekben a családi hatások ellensúlyozására is komoly hangsúlytkell fektetniúgy,hogyadiákmégseessenkiazott-honiközösségből.Aláthatóanösszetettfeladatokmegoldhatat-lanok lennének támogató szakemberek és szervezetek nélkül.A programvezetők fontosnak tartották az intézményben alkal-

233

Zárszó

mazottkülsőszakemberekmunkáját(fejlesztőpedagógus,pszi-chológus), és kiemelték a szoros kapcsolatot például a szociális szektorral, támogató egyházi vagy civil intézményekkel. Atanulókkalkészítettadatfelvételekbenrendreelőkerültaz„aranyos”identitás.Fontosnaktartottákadiákok,hogyhasonlóhátterűtársaikvannakaközösségben,ígykönnyebbenmegértikegymásproblémáit,tudnaksegítségetnyújtani–méghanemritkákazegyüttlakásbóladódókonfliktusok is.Atanulókkalazadatfelvételt aWlislockiHenrik Szakkollégiumhátrányoshely-zetű,jórésztromaegyetemistáivégezték,akiktöbbenazAranyJánosProgrambólkerültekafelsőoktatásba.Anéhányévvelidő-sebb,dehasonlóélethelyzetbenlévőegyetemistákközvetlenvi-szonyttudtakkialakítaniaprogramtanulóival,abeszélgetéseikegyrészetapasztalatcserevolt.Ígyjutottakarraamegállapítás-ra, hogy a roma szakkollégiumi közösséghez hasonló elvekenműködikazAranyJánosProgram,ígyadiák-közösségbenmeg-valósulómintaadásnak,kortárs-segítésnekkulcsszerepevan.Azintézményekélnekezzelafontoslehetőséggelazidősebb,mársikereketelértdiákjaiksegítségével–abeiskolázástól,atanul-mányisegítségenkeresztülatovábbtanulásig.

Problémák és lehetőségek

A fentiekben leírt sikerterületek csak akkor adnak teljes képeta programról, ha mellékerülnek azok a vizsgálati eredmények,amelyek a nehézségekről, problémákról szólnak. A sikereket arendszerszintről indulva, az inkluzivitás szempontjaimentén ésa tanulókkal kapcsolatos megállapítással zárva vettük sorra. Afejlesztendőterületeketazalábbiakbantematizálvaismertetjük,így láttatvaaprogramotveszélyeztető,asikeresműködéstaka-dályozóproblémákat.Egyúttalszámbavesszükazokata–kutatássoránfelmerült,vagyazeredményekbőlkövetkező–javaslatokat,amelyek továbblépést jelenthetnek a programfejlesztés irányába.

A tanulói kör bevonása és megtartása

Aprogramvezetőiinterjúkésévesmonitoringjelentésekisalá-támasztják,hogyahátrányoshelyzetű,halmozottanhátrányos

234


helyzetűtanulókéscsaládjaikszámáraazAranyJánosKollégiu-miProgrambavalójelentkezésegyrekevésbécél.Ennekhátté-rébentöbbokáll,melyekegyikeredőjeazokaszakmapolitikaiirányvonalak, amelyeka köznevelés gyakorlatába gyűrűzve je-lentenekaprogrambeiskolázásábanésműködtetésébenprob-lémát.Akövetkezőbenfelsoroltakmindegyikeerősenmegjelentaprogramvezetői interjúkban,mintaprogramsikeresműköd-tetésétleginkábbbefolyásolókülsőveszély.Egyrésztkiemelhe-tőazoktatáspolitika,szakképzés-politikatársadalmipercepciótmegváltoztató szándéka, a hároméves szakképzés priorizálása ésafelsőfokúképzésegyéni,társadalmihasznánakleértékelé-se,mellyel együtt járt ahároméves szakképzésbenmegjelenőösztönzőrendszer(példáulösztöndíjak),valamintafelsőoktatásikeretlétszámokmeghatározása, a bemenet szűkítése és bizo-nyos képzési területek felé eltolása.Mindez azzal a következ-ménnyel járt, hogy a családok, tanulók választási preferenciái megváltoztak,és inkábbrövidebbképzési idejűésrövid távonnagyobbhasznothozószakképzésfelérendeződtekát,mivelaképzés ideje alattmegszerezhető támogatások összegemaga-sabb,mintazáltalánosképzésben,arövidebbképzésiidőmiattpedig gyorsabb elhelyezkedéssel kecsegtet. A három program közülmindezaKollégiumiProgramotérintileginkább,deaTe-hetséggondozó Program is érzi hatását. Ennek oka, hogy a Kol-légiumiProgramtanulóiköreazalacsonyiskolázottságúéstár-sadalmihelyzetűrétegekbőlkerülki,deérezhetőenanémiképpjobbhelyzetbenlévőésaTehetséggondozóProgrambafelvehe-tődiákokjelentkezésiarányaisjelentősencsökkent. A makrostatisztikai adatok is mutatják, hogy a szakképzésfeléfordulásazAranyJánosProgramáltal(is)célzotttanulóikörtérinti,hiszenaközép-vagy felső rétegekpreferenciái továbbrasem változtak, gyermekeik igyekeznek legalább ugyanazt a szin-tűvégzettségetelérni,amitaközépfokúbeiskolázásiadatok isjeleznek, mivel továbbra is stabilan magas a gimnáziumi jelent-kezőkszáma.AzAranyJánosProgramindulásakoratársadalmikörnyezetésazoktatáspolitikaisamagasabbiskolaivégzettség(legalábbérettségi)ésazáltalánostudás,kompetenciákmaga-sabbszintjemellettköteleződöttel,támogatvaazalacsonystá-tuszúakmobilitásitörekvéseit.Aprogramcéljaimegmaradtak,deatársadalmikörnyezetésazoktatáspolitikaismegváltozott.

235

Zárszó

Amobilitásitörekvésektámogatásátszintengátoljaatankötele-zettségikorhatár16éveskorraszállítása,merteddigazéletkorigmégaszakmunkásvégzettségsemszerezhetőmeg.AvizsgálatsoránmégaKollégiumi-Szakközépiskolaiprogramvezetőkisle-morzsolódástveszélyeztetőtényezőkéntemlítettékatankötele-zettségi korhatárt. Szintén társadalmimobilitást gátló tényezőa felsőoktatásbabekerülésszűkítése,akeretszámokmeghatá-rozása és további szűkítő tényező lesz 2020-tól a nyelvvizsga,mintbemenetikövetelménymeghatározása.EzesetbenisaKol-légiumi Program diákjai szorulnak ki leginkább a diplomaszer-zésből,debiztosancsökkenmajdaTehetséggondozóProgramtovábbtanulási eredménye is. Kulcskérdés tehát, hogy az Arany JánosProgramtovábbiműködésealapvetően függattól,hogyképes-eezenapercepciónváltoztatni,képes-eegyúj,vonzóbbösztönzőrendszerrelazalacsonystátuszúcsaládokatésgyerme-keiketmegszólítaniésazérettségi,azérettségihezkötöttszak-mákvagyadiplomamegszerzésétcélkéntkijelölni,elfogadtatni.Képes-eatankötelezettségikorbetöltéseutánisvonzómaradni,akáregyjószakmáig,akárazérettségiigbenttartaniadiákotazintézményben. Azelőbbikérdéskörrelszorosösszefüggésbenállabeiskolá-zás,melyetegyrenehezülőfeladatkéntírtakleaprogramveze-tők,ésamelymindakollégium,mindaziskolaszámárakihívástjelent.Abemenetlegfőbbproblémája,hogyszűkülazontanulóikör,akikjogosultakaprogrambavalófelvételre.Ebbenszerepetjátszik a hátrányos helyzetre vonatkozó jogszabályi lehatárolás 5 évvel ezelőtti szigorodása. Alapvetően azonban a családokközmunkaprogrambakerülésemiattveszítieljogosultságátsokolyantanuló,akikkörülményeialapvetőennemváltoznak.Akö-zépfokonvalóelőrehaladásprogramvezetőkáltalleggyakrabbanemlítettproblémája,hogyazalacsony tanulói kompetenciávalrendelkező tanulókszámáraaközépiskolai tanulásnehézségetjelent, sokszor a tanulók általános iskolai hátrányai nagyobbak, mintamiajelenlegikerettantervalapjánfeltételezett. A beiskolázás mind a kollégium, mind az iskola számára új utak keresését kell, hogy jelentse. Mindehhez a korábbi évekhez képestjelentősebberőforrástszükségesbefektetni,hogynem-csak a korábban kialakított általános iskolai körből kerüljenekbeiskolázásra tanulók, hanemúj beiskolázási körzetekből is. E

236


mellettolyan–abekerüléstmegelőzőidőszakravonatkozó–újtevékenységek elindítását igényli a programba lépés vonzóvátétele,melyszinténtöbbletbefektetéseketigényelazintézmé-nyektől.Ahátrányoshelyzetűtanulókszámáraavárosnyújtottaadottságok,környezetcsábítóbb,mintakollégiumáltalszerve-zetttantárgyifelzárkóztatásttámogatófoglalkozások.Errőlszá-moltakbeaprogramvezetőkésadiákok is. Ezazonbanazt isjelenti,hogyavárosikollégiumokvonzerejedöntőlehetahosz-szabb iskoláztatás választásában, és az intézmények pedagógiai fejlesztésével a diákok sikeresebb támogatása is megcélozható.

Intézményi háló kiterjedtsége

AzAranyJánosProgramokműködtetésérekiválasztottintézmé-nyekpályázatútjánkaptaklehetőségetaprogramokbatörténőbekapcsolódásra az oktatásért felelősminiszter által hirdetettpályázaton. Újabb pályázatokra és ezzel újabb intézményekbevonására évek óta nem nyílt lehetőség a bővítés költség-vetési vonzatára tekintettel, habár jelentős igény mutatkozika bővítésre, elsősorban azAJKP és azAJKSZP tekintetében.Akiterjesztés indokoltságát a kötetben részletesen bemutatotttársadalomföldrajzielemzésisalátámasztja,melybőljóllátható,hogyaProgrambővítéseseténmelytérségekbentudnamégje-lentősszámúhátrányoshelyzetűtanulótbefogadni.Különösenigaz ez azokra a tanulókra, akik a gyengébb tanulmányi ered-ményeikmiattnemtudnakazAJTP-bavagyAJKP-babekerülni,viszontazAJKSZPcsak7helyenéskizárólagaDunátólkeletreérhetőel.Sokévestapasztalatmutatjaaztis,hogyazAJKP-banrésztvevőtanulókbizonyosszázalékaalacsonykompetenciávalrendelkezik, amely nem teszi lehetővé számukra az érettségibizonyítványmegszerzését, valamint többen az előkészítő év-folyamelvégzésétkövetőenneméreznekmagukbanannyiam-bíciót,hogytanulmányaikatérettségitadóközépiskolábanfoly-tassák. Ezen tanulók számára különösen fontos lenne, hogy aszakképzésbeAJKSZP-stámogatássalkapcsolódjanakbe,ésneváljanak korai iskolaelhagyókká. Igény mutatkozik továbbá arra is,hogyazérettségitvagyaszakmamegszerzésétkövetőento-vábbiOKJ-s képzéseken vegyenek részt a Programban végzetttanulók, s tanulmányaik során továbbra is –megfelelői peda-

237

Zárszó

gógiai és anyagi támogatással – a kollégiumban maradjanak. Vagyis a programkiterjesztését programspecifikusan, előzetesmegvalósíthatósági elemzés– amely számbaveszi a feltétele-ket,abevezetéslépéseit,költség-haszonelemzésétis–alapjánszükséges végrehajtani, szemelőtt tartva, hogy az AJTP és azAJKPinkábbatársadalmimobilitáselősegítését,mígazAJKSZPakoraiiskolaelhagyáscsökkentésétszolgálja.Mindháromprog-ram és cél esetében kiemelten fontos a roma tanulók program-ba való bevonása.

A program tartalmi és strukturális fejlesztése

Avizsgálatsoránsorraelőkerültekazokabeváltpedagógiaigya-korlatok,melyekakülönbözőnehézségekellenérefolyamatossátettékazegyeshelyszínekenaprogramműködését.Azislátha-tóvá vált, hogy az Arany János Program intézményi hálózatában megvannakazokahelyiszintűszakmaitapasztalatokéseszkö-zök, valamint amentori támogatás, amelyek biztosítják, hogyahelyi intézményiprogramfolyamatosan fejlődjön.Szükségesazonban–azoktatáspolitikaiváltozásokhozigazodóanésazel-múlttizenötévprogramműködtetési tapasztalatai alapján– aProgramoktartalmifejlesztéseésszükségszerintikiterjesztése. A fejlesztések egyik iránya a szülőkkel, a családdal valóegyüttműködésszorosabbátétele,amiazegyiktartósangyengeoszlopaamagyarközoktatásnak.AzAranyJánosProgramintéz-ményeiezena területen fontoselőrelépéseket tettek.Szüksé-gesamármeglévőgyakorlatokösszegyűjtéseésközkinccsété-tele,beleértveazerőforrásokhiányábannemműködtetett,depályázatitöbbletforrásbólkorábbanmárlétező,vagyakárcsakszándékokbanlétezőjógyakorlatokatis.Ezegybenaztisjelen-ti,hogytöbblethumánésanyagierőforrásokatkell rendelniaprogram ezen szegmenséhez. A tartalmi fejlesztés javasolt iránya mindhárom alprogram eseténapedagógiai támogatásokraés kerettantervekmegújí-tásáravonatkozik.AzAJTPötévénekésazAJKPelőkészítőévé-nekkerettanterviújragondolása,átalakítása időszerű.MindeztindokoljaajelenlegkidolgozásalattállóNATis.AzAJKPeseténkülönösen igaz, hogy a tanulók általános iskolai hátrányai na-gyobbak,mintamiajelenlegikerettantervalapjánfeltételezett,

238


ígyazelőkészítőévfolyamonatanulókténylegestudásárajob-banalapozókerettantervszükséges.Szinténösszhangbakellenehozniazelőkészítőévfolyamhetikerettantervióraszámát,ésaköznevelési törvényhetikötelezőtanulóióraszámáta tantervitartalommal. Az általános iskolai hiányosságok pótlására vonat-kozótevékenységekerősítésemellettszükségeslenneatantervmódosítására,tantárgyirendszerhelyettkompetenciaterületek-re. Ilyen módon az AJKP óraszámainak átgondolása, tantárgyi követelmények helyett kompetenciaszintek megállapítása. AzAJKSZP rendszerének is követnie kellene a szakképzés struk-turális változásait (3+2), valamint nagyobb hangsúly kell, hogy legyenapályaorientáción,továbbákilehetnealakítaniazálta-lános iskolák irányában egy ún. bázisiskola rendszert. Magasabb óraszámlenneszükségesanyelvésazinformatikatanulásához.AnyelvtanulásbanazAJTPmellettazAJKP-beniskiemeltcélkellhogylegyenalegalábbközépfokúnyelvtudáselérése. AzAJTPeseténazérettségiutánipályakövetésfontoselőre-lépéslehetamobilitásmegerősítésében.Ehhezfontospartnera roma szakkollégiumi hálózat, amely az utóbbi néhány évben elkezdteazegyüttműködéstaprogrammal.AzAJKPésAJKSZPtartalmifejlesztésetovábbikétiránytjelölki.EgyrésztazOKJ-sképzésiiránybatovábbhaladnikívánó,érettségizettdiákokszá-máraszükségeslenneazAJKPkollégiumiszolgáltatásttovábbraisbiztosítaniolyankomplexpedagógiaielemekkelkiegészítve,melyekösszességébenamunkaerőpiacravalófelkészítéstésasikeresmunkaerő-piacielhelyezkedéstcélozzák.Azerrevonat-kozópedagógiaiprogramkidolgozása,valaminta továbbiegy-kétévrevonatkozótámogatásiforrásbiztosításaszükséges.Fon-tossáváltemellettazis,hogyazérettségimegszerzésétnappalitagozaton(kétévalatt)aprogramtámogassaazonAJKSZP-benvégzetttanulókesetén,akikelsőszakmájukatmármegszerez-ték.Aképzéselsődleges céljaa sikeresérettségi vizsgáravalófelkészülésnappalitagozatostanulóijogviszonyban.Azintenzívérettségikerettanterveugyaniscsakazérettségitárgyakattar-talmazza maximális óraszámban, ehhez járulna hozzá a tantár-gyifejlesztések,vizsgafelkészítőkóraszámaegyéniigényszerint. Sokféle,aprogramkonkréttartalmátérintőprogramvezetőijavaslatismegfogalmazásrakerültazinterjúksorán.FontosnaklátjákaProgramokszakmaimegvalósításasoránaválasztható

239

Zárszó

órák számának és lehetőségének bővítését. Szükségük lenneművészetiórákraúgy,hogynekelljenválasztaniazinformatikavagyatársadalomismeretközött.Fontosnaktartjákatanköny-vek,munkafüzetekkidolgozásátazelőkészítőévfolyamon,mertjelenlegezeknemállnakrendelkezésre.Szükségeslenne,hogyazAJKPtanulókazelőkészítőévsoránvalamennyi,anyolcadik-banmártanulttárgyattanulják,ahátránykompenzációbiztosí-tásalehetővéváljon.Szinténelhangzott,hogyakollégiumifej-lesztőfoglalkozások,kollégiumihétvégékrendszerétjólenneazeddigitapasztalatokalapjánazAJTP-hezhasonlóanazAJKP-banis kidolgozni. Avezetőiinterjúkbangyakranemlítésrekerült,hogyvissza-szorulóbanvannakapedagógusokközösképzései,hálózatitevé-kenységei.Elváráskéntfogalmazódottmegsokhelyüttaközpon-tilagszervezettésProgramspecifikusakkreditáltképzésekszük-ségessége.Korábbanezeketapedagógus-továbbképzéseketazOktatáskutatóésFejlesztőIntézetIskola-ésMódszertan-fejlesz-tőKözpontáltalműködtetettArany JánosProgram Irodaszer-vezte,deazintézményiátszervezéssoránazönállóprogramiro-damegszűntésfeladataiazoktatásértfelelősminisztériumhozkerültek,aholerőforrásokhiányábanapedagógus-továbbkép-zések szervezését nem tudják ellátni. A program deklaráltan felvállaljaakiemeltfigyelmetigénylőtanulóknevelését,ámazehhez folyamatosan szükségesmegbízhatóan igényes tovább-képzésekközpontiképzésekeléréseintézmény(vezető)függő.

A program értékelése

AzAranyJánosProgramokatmegvalósítóintézményekfenntar-tói jelenleg különbözőmódon igénylik a támogatási összeget,a forráshozeltérőmódon jutnakhozzáéseltérőenszámolnakelatámogatással.Ezaztjelenti,hogyaProgrambanrésztvevőintézményekjelenlegnemazonosidőpontbanigénylikatámo-gatást,különbözőmódonjutnakabiztosítottforrásokhoz,ajog-szabályokbanmeghatározottszakmaitartalmakmegvalósításátpedig az egyes fenntartók különbözőképpen értelmezik. A je-lenlegihelyzetminden,afinanszírozásbanrésztvevőintézményszámáratöbbletfeladatotró,különbözőidőpontokbanéseltérő

240


eljárásrendekalapján(vagyanélkül)finanszírozzákafenntartókaprogramot.Afentiekalapjánlátható,hogyafinanszírozásegy-ségesítése elengedhetetlen, amelyhez hozzátartozik az egysé-ges szabályozás. AProgramindikátoraitisszükségeslenneaprogramműköd-tetéstapasztalataihozésazindításótaelteltidőszakváltozásai-hozigazítani.AzAJTPeseténelengedhetetlenanyelviérettségi,mintkimenetieredménymegcélzása,mertenélkül lehetetlenlesz a felsőoktatásba való továbbhaladás 2020 után. Az AJKPesetén is nagyobb súllyal kell a nyelvtanulást és a nyelvvizsga megszerzésétkezelni–differenciálvaéskiemeltentámogatvaadiplomaszerzéstcélzódiákokat.AzAJKPésAJKSZPpedagógiaikörnyezet indikátorábanfoglaltcél,hogyatanulók50%-afél-éventejavítazelőzőfélévesátlagán,melyláthatóannemreáliscélkitűzés.Azelőkészítőévbenelértátlagsokszormagasabbatanulóvalósteljesítményéhezképest,hisz ittamármegtanulttananyag ismétlése,alaposabbmegértetése történik.Akövet-kezőévbenatanulókjellemzőennemtudjáktartaniazittelértátlagokat. Az AJKP folyamatos fejlesztése indikátorában elvárt 15%-osemeltszintűidegennyelvűérettségi,valamintaháromévesátlagbannézettfelsőoktatásbafelvettlétszámnövekedéseisolyanindikátor,amelyajelenlegijogszabályváltozásokmellettcsaknagyonnehezen,vagynemmegvalósítható.Akitűzöttcéltagimnáziumoksemtudjákmindigteljesíteniamásszocializáci-óskörnyezetbenfelnőtttanulóikkal. A Programban működik éves, a programmegvalósítására,eredményességére fókuszáló monitoring rendszer. Az intézmé-nyek évesmonitoringja az intézményi működés szabályszerű-ségének, szakszerűségének vizsgálatáról szól, valamint a láto-gatások tapasztalatainak visszacsatolása által a programok fej-lesztésének irányábahat.Amonitoringelsődleges feladataazintézményekben esetlegesen tapasztalt visszásságok, szabály-talanságok jelzése is.Avezetőkszerintamonitoring fontosazintézményekszámára,mertittadhatnakszámotsikereikről,ésfogalmazhatják meg problémáikat is. Várt visszajelzésként élik meg egész éves munkájukra vonatkozóan. A monitoring meg-erősítéseéseredményeinekminéltöbbterületre(döntéshozás,programfejlesztés, disszemináció stb.) becsatornázása elenged-hetetlen.

241

Zárszó

Emellett–ahogyavizsgálatunknehézségeiisrámutattak–aprogramszakmaiműködésénekmegbízhatóértékelésemiattszükségesfolyamatosadatgyűjtés,nyomonkövetési(bemeneti,kimeneti, pályakövetési) valamint kontrollcsoportos kereszt-metszetiéslongitudinális–azoktatásmásterületeinzajlókuta-tásokhozisilleszkedő–vizsgálatokvégrehajtása.

243

Melléklet

Melléklet

1. AJP-t működtető intézmények 2017/18

AJTP intézmények

Település intézménynév Fenn- tartó tanuló hh % hhh % Rászo-

ruló %

balassa- gyarmat

BalassagyarmatiBalassiBálint Gimnázium – Madách Imre Kollégium

TK 128 12 9,4 13 10,2 128 100,0

bonyhádBonyhádiPetőfiSándorEvangélikus Gimnázium, KollégiumésÁltalánosIskola

Egyház 127 14 11,0 1 0,8 30 23,6

budapest

BudapestiMűszakiSzakképzési Centrum Puskás Tivadar TávközlésiTechnikumInfokommunikációs Szakgimnáziuma – Táncsics Mihály Tehetséggondozó Kollégium

NGM és TK 21 3 14,3 0 0,0 21 100,0

Debrecen TóthÁrpádGimnázium–Gulyás Pál Kollégium TK 157 77 49,0 21 13,4 66 42,0

eger Egri Szilágyi Erzsébet Gimnázium és Kollégium TK 157 9 5,7 11 7,0 137 87,3

eger Neumann János Gimnázium, Szakgimnázium és Kollégium

Alapít- vány 156 31 19,9 13 8,3 112 71,8

győr Révai Miklós Gimnázium és Kollégium TK 69 2 2,9 4 5,8 62 89,9

Kaposvár

Kaposvári Táncsics Mihály Gimnázium – Kaposvári KlebelsbergKözépiskolaiKollégium

TK 136 11 8,1 9 6,6 118 86,8

Kecskemét

KecskemétiKatonaJózsefGimnázium–KecskemétiTáncsicsMihályKözépiskolaiKollégium

TK 54 19 35,2 5 9,3 28 51,9

Kisvárda KisvárdaiBessenyeiGyörgyGimnázium és Kollégium TK 158 27 17,1 19 12,0 136 86,1

Kőszeg Jurisich Miklós Gimnázium és Kollégium TK 58 0 0,0 0 0,0 53 91,4

Mező-berény

MezőberényiPetőfiSándorEvangélikusÁltalánosIskola,Gimnázium és Kollégium

Egyház 157 22 14,0 11 7,0 124 79,0

244


Miskolc

FöldesFerencGimnázium–MiskolciPetőfiSándorKözépiskolaiFiúkollégiumTeleki Tehetséggondozó Kollégium Tagintézménye

TK 72 32 44,4 8 11,1 19 26,4

nyíregy-háza

NyíregyháziZrínyiIlonaGimnázium és Kollégium TK 157 34 21,7 15 9,6 85 54,1

Pápa TürrIstvánGimnáziumésKollégium TK 136 6 4,4 4 2,9 132 97,1

PécsPécsiLeőweyKláraGimnázium – Pécsi Kodály ZoltánKollégium

TK 128 28 21,9 16 12,5 71 55,5

Sáros-patak SárospatakiÁrpádVezérGimnázium és Kollégium TK 150 23 15,3 17 11,3 51 34,0

SzegedSzegediRadnótiMiklósKísérletiGimnázium–Szeged Városi Kollégium

TK 102 6 5,9 6 5,9 102 100,0

Székes- fehérvár

Székesfehérvári Teleki Blanka Gimnázium – SzékesfehérváriJózsefAttilaKözépiskolaiKollégium

TK 134 20 14,9 12 9,0 102 76,1

Szolnok Varga Katalin Gimnázium – Szolnok Városi Kollégium TK 133 14 10,5 9 6,8 110 82,7

Tata EötvösJózsefGimnáziumésKollégium Zrt. 103 20 19,4 8 7,8 74 71,8

VeszprémLovassy László Gimnázium –VeszprémiKözépiskolaiKollégium

TK 40 1 2,5 1 2,5 37 92,5

zalaegerszeg

ZalaegerszegiZrínyiMiklósGimnázium–ZalaegerszegiVárosiKözépiskolaiKollégium

TK 47 3 6,4 5 10,6 0 0,0

összes AJTP 2580 414 16,0 208 8,1 1798 69,7

AJTP intézmények

245

Melléklet

AJKP intézmények


ruló %

Bakta-lóránt- háza

VayÁdámGimnázium,MezőgazdaságiSzakképzőIskola és Kollégium

FM 120 28 23,3 81 67,5 120 100,0

Hajdú- böször-mény

Széchenyi István Mezőgazdaságiés Élelmiszeripari Szakgimnázium, SzakközépiskolaésKollégium – Bocskai István Gimnázium–BerettyóújfaluiSzakképzési Centrum Veress Ferenc Szakgimnáziuma és Szakközépiskolája

FM 94 38 40,4 41 43,6 2 2,1

Hódmező- vásárhely

HódmezővásárhelyiSzakképzési Centrum Cseresnyés Kollégiuma – Németh László Gimnázium, ÁltalánosIskola

NGM és TK 84 19 22,6 16 19,0 25 29,8

IbrányIbrányiMóriczZsigmondGimnázium, Szakgimnázium és Kollégium

TK 49 22 44,9 20 40,8 42 85,7

Nagy-kanizsa

Nagykanizsai Szakképzési CentrumCserhátiSándorSzakképzőIskolájaésKollégiuma – Nagykanizsai Szakképzési Centrum ZsigmondyVilmosSzakképzőIskolája

NGM 78 33 42,3 45 57,7 0 0,0

Ózd

ÓzdiJózsefAttilaGimnázium, Szakgimnázium és Kollégium – Ózdi Szakképzési Centrum Gábor ÁronSzakképzőIskolája

TK és NGM 24 3 12,5 20 83,3 24 100,0

Pécs Gandhi Gimnázium, Kollégium és AMI

KözhasznúNonprofit

Kft.146 39 26,7 71 48,6 146 100,0

Püspök-ladány

Karacs Ferenc Kollégium –BerettyóújfaluiSzakképzési Centrum Karacs Ferenc Gimnáziuma, Szakgimnáziuma és Szakközépiskolája

TK és NGM 106 39 36,8 53 50,0 92 86,8

Salgótarján –Bátony-terenye

Salgótarjáni Szakképzési Centrum Borbély Lajos Szakgimnáziuma, SzakközépiskolájaésKollégiuma

NGM 53 48 90,6 37 69,8 74 139,6

SzekszárdSzekszárdi I. Béla Gimnázium, Kollégium és ÁltalánosIskola

TK 94 23 24,5 28 29,8 77 81,9

Törökszent-miklós

Bercsényi Miklós Katolikus Gimnázium és Kollégium, ÁltalánosIskola,Óvoda

Egyház 73 14 19,2 34 46,6 25 34,2

összes AJkP 921 306 33,2 446 48,4 627 68,1

246


AJKSzP intézmények


ruló %

Hajdúbö- szörmény

Széchenyi István MezőgazdaságiésÉlelmiszeripari Szakgimnázium, SzakközépiskolaésKollégium–BerettyóújfaluiSzakképzésiCentrum Veress Ferenc SzakképzőIskolája

FM és NGM 39 2 5,1 35 89,7 4 10,3

Kiskun- félegyháza

Kiskunhalasi Szakképzési Centrum Kiskunfélegyházi KossuthSzakképzőIskolájaésKollégiuma – Kiskunfélegyházi MezőgazdaságiésÉlelmiszeripariSzakképzőIskola és Kollégium

NGM és FM 77 16 20,8 49 63,6 12 15,6

Nyírbátor

Mátészalkai Szakképzési Centrum Bethlen Gábor Szakgimnáziuma, SzakközépiskolájaésKollégiuma

NGM 61 4 6,6 57 93,4 0 0,0

Salgótarján

Salgótarjáni Szakképzési Centrum Borbély Lajos Szakgimnáziuma, Szakközépiskolája,Szakiskolája és Kollégiuma – Salgótarjáni Szakképzési Centrum Kereskedelmi és Vendéglátóipari SzakközépiskolájaésSzakiskolája

NGM 57 9 15,8 48 84,2 0 0,0

Szeged

Szeged Városi Kollégium – Fodor József Élelmiszeripari Szakgimnázium és Szakközépiskola–SzegediSzakképzési Centrum Csonka János Szakgimnáziuma és Szakközépiskolája–SzegediSzakképzési Centrum József AttilaÁltalánosIskolájaésSzakképzőIskolája–SzegediSzakképzési Centrum Kossuth ZsuzsannaSzakképzőIskolája– Szegedi Szakképzési Centrum Krúdy Gyula Kereskedelmi, VendéglátóipariésTurisztikaiSzakgimnáziuma és Szakközépiskolája–SzegediSzakképzési Centrum Móravárosi Szakgimnáziuma ésSzakközépiskolája

TK és NGM 50 22 44,0 24 48,0 4 8,0

Szolnok

Szolnok Városi Kollégium – Szolnoki Szolgáltatási Szakképzési Centrum; Szolnoki MűszakiSzakképzésiCentrum

TK és NGM 66 11 16,7 45 68,2 0 0,0

Vásáros- namény

BabusJolánKözépiskolaiKollégium – Lónyay Menyhért BaptistaSzakgimnáziumésSzakközépiskola

TK és Egyház 78 9 11,5 60 76,9 0 0,0

összes AJkSzP 428 73 17,1 318 74,3 20 4,7

ForrásEKE-OFImonitori2018.

247

Melléklet

Megjegyzés:azadatokazintézményekönkitöltésealapjána2017októbe-riállapotszerintiek.Arészorulókataz intézményekeltérőenértelmezték,vannak, akik a HH és a HHH tanulókat is beleszámolták, de vannak, akik csak azokat, akik nem tartoznak ebbe a kategóriába, de mégis rászorulók.TK=TankerületiKözpont

248


2. A terepmunka részletei

Azalábbitáblázatösszegzőenmutatja,hogya2017októbertől2018januárigtartóterepmunkasoránmelyAJP-sintézményeklátogatásatörtént,illetveazegyeshelyszínekenaWlislockiHen-rikSzakkollégiumhallgatóiközülkivettrésztaterepkutatásban.A terepmunkát kutatóműhelyek előztékmeg,melyek során ahallgatók részletes kutatásmódszertani felkészítést kaptak. Azegyeshelyszínekenhallgatókkalmáskutatókis jártak, ígynemcsakaterepmunkasoránnyíltlehetőségahallgatókszemélyestámogatására,hanematerepmunkátkövetőenatapasztalatokközösmegbeszéléseismegtudottvalósulni.

időpont Település Program intézmény WHSz résztvevők

2017.10.09 Nyíregyháza AJTP NyíregyháziZrínyiIlonaGimnázium és Kollégium

Trendl Fanni, Híves-VargaAranka, Kristály Christopher

2017.10.26 Pécs AJkP Gandhi Gimnázium és Kollégium

Varga Aranka, KőszegiKrisztián

2017.10.26 Pécs AJTP LeöweyKláraGimnázium Varga Aranka, KőszegiKrisztián

2017.11.03 Baktaló-rántháza AJkP

VayÁdámGimnázium,MezőgazdaságiSzakképzőIskola és Kollégium

Vezdén Kata, Dobó Tibor, DrubinaZoltán

2017.11.06 Eger AJTP Egri Szilágyi Erzsébet Gimnázium és Kollégium

SchäfferJános,MártonfiGyörgy,Szücs-RusznakKarolina

2017.11.06 Eger 2 AJTP

Neumann János Gimnázium, Szakgimnázium és Kollégium


2017.11.06 Eger 1 AJTP

Neumann János Gimnázium, Szakgimnázium és Kollégium


2017.11.06 Szolnok AJkSzP Szolnok Városi KollégiumVezdén Kata, Dobó Tibor, DrubinaZoltán

2017.11.06 Szolnok AJTP Szolnoki Városi KollégiumVezdén Kata, Dobó Tibor, DrubinaZoltán

2017.11.07 Püspök-ladány AJkP Karacs Ferenc Kollégium


249

Melléklet

2017.11.07 Salgótarján AJkSzP

Salgótarjáni Szakképzési Centrum, Borbély Lajos Szakgimnáziuma, Szakközépiskolája,Szakiskolája és Kollégiuma

SchäfferJános,MártonfiGyörgy

2017.11.07 Ózd AJkPJózsefAttilaGimnázium,Szakgimnázium és Kollégium

Trendl Fanni, Kristály Christopher

2017.11.07 Salgótarján AJkP

Salgótarjáni Szakképzési Centrum, Borbély Lajos Szakgimnáziuma, Szakközépiskolája,Szakiskolája és Kollégiuma

SchäfferJános,MártonfiGyörgy

2017.11.07 Miskolc AJTP

MiskolciPetőfiSándorKözépsikolaFiúkollégiumTeleki Tehetséggondozó Kollégium Tagintézménye


2017.11.07 Nyíregyháza1 AJTP NyíregyháziZrínyiIlona

Gimnázium és Kollégium

Varga Aranka, Trendl Fanni, Kristály Christopher

2017.11.07 Török-szentmiklós AJkP

Berényi Miklós Katolikus Gimnázium és Kollégium, ÁltalánosIskola,Óvoda


2017.11.08 Nyírbátor AJkSzP

Mátészalkai Szakképzési Centrum Bethlen Gábor Szakkigmnáziuma, SzakközépiskolaésKollégiuma


2017.11.08 Hajdú-böszörmény AJkSzP

Széchenyi István MezőgazdaságiésÉlelmiszeripariSzakképzőIskola és Kollégium


2017.11.08 Hajdú-böszörmény AJkP

Széchenyi István MezőgazdaságiésÉlelmiszeripariSzakképzőIskola és Kollégium


2017.11.08 Sárospatak AJTP SárospatakiÁrpádVezérGimnázium és Kollégium


2017.11.08 Debrecen AJTP Gulyás Pál KollégiumVezdén Kata, Dobó Tibor, DrubinaZoltán

2017.11.09 Vásáros-namény AJkSzP BabusJolánKözépiskolai

Kollégium

SchäfferJános,Szücs-RusznakKarolina

2017.11.09 Kisvárda AJTP KisvárdaiBessenyeiGyörgyGimnázium és Kollégium

SchäfferJános,Szücs-RusznakKarolina

2017.11.09 Ibrány AJkP IbrányiMóriczZsigmondGimnázium és Kollégium


250


2017.11.09 Nyíregyháza2 AJTP NyíregyháziZrínyiIlona

Gimnázium és Kollégium

Varga Aranka, Trendl Fanni, Kristály Christopher

2017.11.11 Budapest AJTP

BudapestiMűszakiSzakképzési Centrum Puskás Tivadar TávközlésiTechnikusInfokommunikációs Szakgimnázium

Fehérvári Anikó, Dobó Tibor, Kristály Christopher

2017.11.11 Budapest AJTP

BudapestiMűszakiSzakképzési centrum Puskás Tivadar TávközlésiTechnikusInfokommunikációs Szakgimnázium

Fehérvári Anikó, Dobó Tibor, Kristály Christopher

2017.11.15 Bonyhád AJTPBonyhádiPetőfiSándorEvangélikus Gimnázium és Kollégium

Laboda Georgina

2017.11.15 Szekszárd AJkPI. Béla Gimnázium, KollégiumésÁltalánosIskola

SchäfferJános

2017.11.16 Kaposvár AJTP Kaposvári Klebersberg KözépsikolaiKollégium Pápai Boglárka

2018.01.22 Hódmező-vásárhely AJkP Németh László Gimnázium

ésÁltalánosIskolaVarga Aranka, SiftárMária

2018.01.22 Szeged 1 AJTP SzegediRadnótiMiklósKisteleki Gimnázium

SchäfferJános,Horváth Rajmund

2018.01.22 Szeged 2 AJTP SzegediRadnótiMiklósKisteleki Gimnázium

SchäfferJános,Horváth Rajmund

2018.01.22 Kőszeg AJTP Jurisics Miklós Gimnázium és Kollégium

Szücs-RusznakKarolina, Végh Zoltán,SzegediJózsef

2018.01.22 Pápa AJTP TürrIstvánGimnáziumésKollégium


2018.01.23 Győr AJTP Révai Miklós Gimnázium és Kollégium

SchäfferJános,MártonfiGyörgy,SiftárMária,Horváth Rajmund

2018.01.23 Tata AJTP EötvösJózsefGimnáziumés Kollégium

SchäfferJános,MártonfiGyörgy,SiftárMária,Horváth Rajmund

2018.01.23 Veszprém AJTP Lovassy László Gimnázium


251

Melléklet

2018.01.24 Kecskemét AJTP KecskemétiTáncsisMihályKözépiskola

SchäfferJános,SiftárMária, Horváth Rajmund

2018.01.24 Székes-fehérvár AJTP

Székesfehérvári József AttilaKözépiskolaiKollégium


2018.01.24 Kecskemét AJTP KecskemétiTáncsisMihályKözépiskola

SchäfferJános,SiftárMária,Horváth Rajmund

2018.01.25 Zalaegerszeg AJTP Teleki Blanka KollégiumVezdén Kata, Laboda Lilla, Kalányos Péter

2018.01.25 Nagykanizsa AJkP

Nagykanizsai Szakképzési CentrumCserhátiSándorSzakképzőIskolájaésKollégiuma

Vezdén Kata, Laboda Lilla, Kalányos Péter

Documents

SZ Arany János Tehetséggondozó Program, az Arany Já ...A fotó 2017. március 3-án készült Arany János születésének 200. évfordulóján, az Arany János Program diákjai