Szabó Andrea

LOGÓ

Ötlettár

A tanár szerepe az iskola életében. Kapcsolata a diákkal, szülővel, a többi

tanárral. Feladatköre és felelőssége.

Oktatási módszerek, tanulásszervezési módok. Mik a leghatékonyabb példák,

hogyan lehet ezeket megvalósítani. Kinek mi válik be, hogyan lehet bevezetni

különböző oktatási módszereket az osztályba.

Konfliktus, agresszivitás, bullying. A tanár lehetőségei és eszközei, a kiváltó

okok és megelőzésük.

Erkölcsi nevelés az iskolában. 45 percbe be lehet-e sűríteni, vagy az egész

oktatásnak kéne magában foglalni..A tanár és szülő együttműködésének

fontossága és egyetértése.

Alternatív pedagógiák- történet és megvalósulás. Mitől alternatív az alternatív.

Az iskola szellemisége- az iskolák típusai, különbségei, mitől függ, hogy egy

iskolának jó vagy rossz a híre, hogy hagyományos vagy alternatív stb..?

Absztrakt

Értékelés az alternatív pedagógiában

Szabó Andrea

ELTE Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Kar

szalamander@gmail.com

Kulcsszavak: változás, fejlesztő értékelés, alternatív pedagógia, minősítés, tanulási

folyamat

„Napjainkban egyre nagyobb hangsúlyt kap a tanulás fejlesztése, ennek

technikái, programjai, eszközei és nem utolsósorban értékelése.” (Brassó, Hunya &

Vass, 2005, p. 4).

Az értékelésnek mindig fontos szerepe volt az oktatásban. Bármelyik formáját

alkalmazzuk az értékelésnek, az erősebb hatással lesz a tanulóra, mint maga a

tananyag (Tallér, 2005). Miután az értékelésnek ekkora szerepe van a tanulók

életében, és mert olyan változáson megy keresztül, amit érdemes követni, úgy

döntöttem, hogy ezt a témát fogom alaposabban körüljárni.

Az érdekelt, hogy az alternatív pedagógiában hogyan vélekednek az

értékelésről, milyen szerepet tulajdonítanak neki, milyen ezeknek a pedagógiáknak a

szemlélete.

Hagyományosan az értékelés funkciói közül a minősítés kapott hangsúlyos szerepet

a tanárok, a szülők, a tanulók és az oktatásirányítók gondolkodásában (Golnhofer,

2003). Míg a minősítő értékelés a tanulási eredményekre koncentrál, a fejlesztő

értékelés a tanulási folyamat része (Knausz, 2008). 1993 óta a törvény lehetőséget

ad arra, hogy az osztályzástól eltérő módon adhassanak visszajelzést a diákok

teljesítményéről a pedagógusok (Tallér, 2005). Felmerültek kérdések a változással

kapcsolatban: milyen előfeltételei vannak a jó szöveges/fejlesztő értékelésnek, kinek

szól, milyen nyelven, milyen a típusa. További alapvető kérdés még, hogy ki

értékeljen, mikor és mit, mi az, amit nem értékelhetnek a pedagógusok, és főképp,

hogy hogyan folyjon - szóban, írásban, non-verbálisan (Tallér, 2005).

Megfigyelésemet a Bethlen Gábor Általános Iskola és Újreál Gimnázium

Kincskereső Tagiskolájában végeztem. Kiemelten figyeltem arra, hogy milyen módon

jön létre egy sajátos alternatív programú intézményben az értékelés- megjelenik-e az

a változás, amiről a szakirodalmakban olvastam.

Látogatásom alatt sikerült egy rövid időre megtapasztalnom, hogy ebben az

iskolában hogyan gondolkodnak a tanítók a gyerekekről és a pedagógus szerepéről

az értékelésben.

Összességében az alternatív értékelésekről elmondhatom, hogy a tanulók

érdekeit és optimális fejlődését tartja szem előtt, az alternatív iskolákban pedig a

pedagógusok megpróbálják ezeket alkalmazni.

Szakirodalmi gyűjtés

1. Atkinson, R. és Hilgard, E. (2005). A pszichológia természete. Pszichológia.

(pp. 23–55) Budapest: Osiris Kiadó.

2. Báthory Z. (1999). Tanulók, iskolák - különbségek. Budapest: OKKER

Oktatási Kiadó.

3. Bognár M. (2006). A fejlesztő értékelés osztálytermi gyakorlata. Új

Pedagógiai Szemle, (3), 19-26.

4. Brassói S. és Hunya M. &Vass V. (2005). A fejlesztő értékelés: az iskolai

tanulás minőségének javítása. Új Pedagógiai Szemle, (7), 4-17.

5. Budai Á. (1997). Kellenek-e az alternatív iskolák a "köznek"? – Vita az

alternatív iskolák helyéről, szerepéről. Új Pedagógiai Szemle, (6), 33-42.

6. Czike B. (1997). Az alternatív iskolák jellemzői – kezdeti elveik, mai

gyakorlatuk. Új Pedagógiai Szemle, (6), 24-33.

7. Golnhofer E. (2003). A pedagógiai értékelés. In: Falus I. (szerk.) Didaktika.

Elméleti alapok a tanítás tanulásához. (pp. 385-416). Budapest: Nemzeti

Tankönyvkiadó.

8. Horváth Zs. (2002). Reflexiók a tanórai értékelésről. Új Pedagógiai Szemle,

(2), 46-55.

9. Knausz I. (2001). A tanítás mestersége. Letöltés helye:

http://mek.oszk.hu/01800/01817/index.phtml

10. Knausz I. (2008). Mit kezdjünk az értékeléssel? Adalékok az integrációs

nevelés pedagógiájához. Budapest: Educatio Kht.

11. Lénárd S. és Rapos N. (2009). Fejlesztő értékelés. Budapest: Gondolat.

12. Nagy J. (1990). A diagnosztikus vizsga elméleti alapjai. In: Sáska G. és

Vidákovich T. (szerk.) Tanterv vagy vizsga. (pp. 71-90) Budapest: Edukáció.

13. Neill, A. S. (2009): Summerhill - A pedagógia csendes forradalma. Piliscsaba:

Kétezeregy Kiadó.

14. Vidák Janurik M. és Pethő V. (2009). Flow élmény az énekórán: a többségi és

a Waldorf-iskolák összehasonlító elemzése. Magyar Pedagógia, 109 (3), 193-

226.

15. Vidákovich T. (1990). Diagnosztikus pedagógiai értékelés. Budapest:

Akadémiai Kiadó.

16. Tallér J. (2005). Értékelés. In: Szilágyi E. (szerk.) Például- Pedagógusok

gyakorlati példái a személyközpontú szemlélet iskolai megvalósítására. (pp.

113-156). Budapest: SuliNova Kht.

Gondolati térkép

Gondolati térkép szakirodalom

Hospitálási napló

Az óralátogatás ideje: 2015. április 28.

Intézmény: Bethlen Gábor Általános Iskola és Újreál Gimnázium Kincskereső Tagiskola

Osztály: 5. osztály

Műveltségi terület: Matematika

Tantárgy: Matematika

Tananyag: (tanmenetben megjelölt): Helyes és értelmes kerekítés, az eredmények becslése,

számelméleti ismeretek; osztás

Cél (NAT): Az iskolai matematikatanítás célja, hogy hiteles képet nyújtson a matematikáról

mint tudásrendszerről és mint sajátos emberi megismerési, gondolkodási, szellemi

tevékenységről. A matematika tanulása érzelmi és motivációs vonatkozásokban is formálja,

gazdagítja a személyiséget, fejleszti az önálló, rendszerezett gondolkodást, és alkalmazásra

képes tudást hoz létre. A matematikai gondolkodás fejlesztése emeli a gondolkodás

általános kultúráját.

Kutatási témám: Értékelés az alternatív iskolában - szóban, írásban

Megfigyelési szempontjaim:

1. Milyen módszerrel értékeli a tanár az órai munkát?

2. Milyen arányban van egymással a szóbeli és írásbeli értékelés?

3. Hogyan reagálnak a gyerekek a szóbeli dicséretre?

4. Mennyire motiválja őket az írásbeli értékelés, megváltozik-e ilyenkor az aktivitás, ha

tudják, hogy azért plusz pont jár?

5. A tanár mennyire tartja a távolságot a gyerekektől? Megsimogatja őket, odamegy

hozzájuk egyéni/csoportos munka ideje alatt?

6. Amikor nem a helyes választ adja a kérdésre a diák, hogy reagál a tanár?

A tanterem képe/elrendezése: A tanteremben, ami először feltűnik, az a dzsungel-mintájú fal,

amit a most 10 éve végzett diákok festettek. A tanterem hátsó részén található egy nem túl

kicsi, nem túl nagy szőnyeges terület, ahova szünetben a gyerekek le tudnak ülni játszani, de

akár a tanórán is át tudnak menni oda, ha nagyobb mozgást igénylő feladatot kapnak. A

tanár asztala elöl középen található, a frontális oktatási módszernél kialakított

elrendezésben. Habár ott van a tanár asztala, hospitálásom alatt egy percre sem ült le

hozzá. A diákok asztalából soronként 6 darab van, középen elválasztva, ahol a terem

folyosója fut, és a 3-3 asztal egymáshoz van tolva. Ilyen sorból 5 darab volt a teremben.

Elektronikai felszerelés nem volt a teremben, a hagyományos táblát és krétát használták a

gyerekek.

Ami különleges volt, az a minden pad tetejére ragasztott papír. Ezek lehetőséget adnak a

gyerekeknek, hogy firkálhassanak, úgy, hogy az asztal is tiszta maradjon. A bejáratnál

közvetlenül volt még egy komód, ennek tetején 2 darab 100-as zsebkendővel. Ha óra alatt

bárkinek szüksége volt zsebkendőre, szó nélkül előrement és vett magának, anélkül, hogy

erre engedélyt kért volna, vagy hogy bárkit megzavart volna.

Az óra menete Módszer

ek

Munkafor

mák

Eszköz Időkeret Megjegyzéseim

A tanulók

tevékenysége

A pedagógus

tevékenysége

Diktálás alatt

írtak a

füzetükbe,

aztán egyedül

oldották meg a

feladatokat,

majd az

egyikük kiment

a táblához, és

ő írta az

eredményeket.

Ismétlő

feladatként

lediktált 6 rövid

fejszámoló

feladatot

(műveletek

törtekkel), amit

amíg a tanulók

dolgoztak, felírt a

táblára. Aztán

közösen

ellenőrizték le,

felírva a táblára az

egyéni - 5 perc

Ez akármelyik

eddig tanult

anyagból

lehetne, hogy

semmit se

felejtsenek el

teljesen.

eredményt.

A táblára felírt

feladatoknak

csak a

megoldását

kell a füzetbe

leírni. Volt, aki

inkább

magában

dolgozott, volt,

aki a

szomszédjával

összedolgozva

. Akiknek mind

a 6 feladat

hibátlan lett,

önbevallásos

alapon

felteszik a

kezüket, és

strigulát

kapnak.

Felír a táblára 6

feladatot

(szorzásokat, de

az eredménybe

nem teszi ki a

tizedesvesszőt). A

gyerekek feladata,

hogy ezeknek a

vesszőknek

megtalálják a

helyét. Most ő

szólítja fel

egyesével a

diákokat a

megoldás

bemondásáért.

Feljegyzi, hogy ki

kapott strigulát.

A tanár

végig

körbe

járt,

szóban

segítette,

dicsérte a

tanulókat.

egyéni,

bár a

tanár

hagyja a

diákokat

kooperálni

13 perc

Strigulákat

gyűjtenek a

gyerekek (az

aktív órai

munkáért, vagy

a helyes

feladatmegoldás

ért kapják),

ezeket pluszra

beválthatják, és

bizonyos számú

pluszból

összegyűlhet

egy ötös.

Egyikük a

táblánál

mágnest pakol,

a többiek

figyelnek és

jegyzetelnek.

Felír egy osztást a

táblára, majd

mágnest ad egy

diáknak, és amíg

ő azt pakolja

(szemléltet), addig

ő magyaráz.

frontális Mágne

sek

3 perc a

mágnese

k

felrakása,

3 perc

további

magyaráz

at

Mindenki

választ

Kiosztja a

feladatlapokat,

csoport-

munka

kioszto

tt lap

rendezke

dés 2

magának 1-2

partnert, akivel

csoportmunká

ban dolgoznak

a kikapott

feladatlapon

felíratja velük rá a

csapat

monogramját. Ez

alatt az idő alatt

sokat beszél

velünk a tanár,

elmeséli a

speciális

szükségletű és

nevelési

szükségletű

gyerekek

történetét.

Körbejárhatunk, a

tanár is figyel

rájuk, de

alapvetően

magukban

dolgoznak.

Mikor lejárt az idő,

beszedte a

feladatlapokat, ezt

otthon fogja

kijavítani.

perc,

feladat

megoldás

a 14 perc

Felírja a táblára a

házi feladatot,

közben

visszajelzést kért

a gyerekektől a

kiosztott

feladatlapokat

illetően

frontális 1-2 perc

Ekkora a

gyerekek már

nem tudtak

koncentrálni,

mindenki a

szünettel volt

elfoglalva.

Reflexiók az órával kapcsolatosan

Még az óra elkezdése előtt volt alkalmunk beszélni Annával, aki a felső osztályban

tanít matematikát. Elmondta, hogy hol ülnek azok a teremben, akik valamilyen

szempontból nem átlagosak, mondta, hogy rájuk különös figyelmet fordítsunk.

Annáról csak jót tudok mondani, egész órán áradt belőle a szeretet és odafigyelés,

amikor valaki nem értette azt, hogy a bemondott megoldása miért nem jó, nyugodtan

és semmiféle felsőbbrendű vagy barátságtalan hangnem nélkül elmagyarázta neki az

adott anyagrész logikáját.

Feltűnő volt, hogy bár tegezhetik a tanárt a gyerekek, engedély kérése nélkül

mehetnek óra közben papír zsebkendőt venni, ezt ők nem használják ki, ezzel nem

élnek vissza, Anna iránti tiszteletük és fegyelmük megvan.

Az órán frontális tanítás is folyt, de csoportosan is dolgoztak a gyerekek. Anna

mindenkire fordított figyelmet, amíg egyénileg csinálták a gyerekek a feladataikat,

körbesétált, volt, akit csak megsimogatott, volt, akit szóban biztatott. A csoportmunka

alatt Anna megengedte, hogy körbejárjunk, megfigyeljünk. Miután mindenkinél

töltöttünk egy kis időt, Anna maga köré gyűjtött minket, és mesélni kezdett az egyes

gyerekek körülményeiről, hátteréről. Elképesztő volt, hogy mennyi mindent tud róluk,

hogy mennyire tiszteletben tartja a kéréseket, és mennyire tudja, hogy valakinek mire

van szüksége- van, akit a szóbeli megerősítés motiválja, van, aki nem szeret

szerepelni, így nem erőlteti, és az ellentéte is előfordul; aki folyton szerepelne, így

neki biztosít időt erre az órán.

A teremnek nagyon családias hangulata van, próbálja a gyerekek minden igényét

kiszolgálni. Minden gyerek padján van egy, az egész padot befedő rajzlap, amire azt

írhatnak, rajzolhatnak, amit akarnak.

Összességében az alternativitás ezen az órán nem kapott túl vagy szerepet, de

mikor körbenéztünk az iskolában, az alsós termekben már a terem berendezésén is

megfigyelhető volt ez (szigeteket alkottak a padok négyesével való összetolásával).

Órai megfigyelési szempontsor

1. Milyen módszerrel értékeli a tanár az órai munkát?

2. Milyen arányban van egymással a szóbeli és írásbeli értékelés?

3. Hogyan reagálnak a gyerekek a szóbeli dicséretre?

4. Mennyire motiválja őket az írásbeli értékelés, megváltozik-e ilyenkor az

aktivitás, ha tudják, hogy azért plusz pont jár?

5. A tanár mennyire tartja a távolságot a gyerekektől? Megsimogatja őket,

odamegy hozzájuk egyéni/csoportos munka ideje alatt?

6. Amikor nem a helyes választ adja a kérdésre a diák, hogy reagál a tanár?

Résztvevők:

Pedagógus, gyerekek ( 5. osztály)

Módszer:

Megfigyelés

Strukturált interjú egy szülővel

1. Mi az oka annak, hogy a gyermekét a Kincskeresőbe íratta be? A többségi

iskolától eltérő értékelési módszerek szerepet játszottak a döntésben?

2. Egyetért azzal, hogy csak 4. osztálytól kezdődik a numerikus értékelés? Miért

igen/nem?

3. Milyen előnyeit/ hátrányait tapasztalja annak, hogy nem kapnak a gyerekek 4.

osztályig jegyet?

4. Egyetért a szöveges értékelés mostani formájával? Ha igen, miért, ha nem,

mit változtatna rajta?

5. Tapasztalata alapján (ha van idősebb gyermeke, aki már nem elballagott a

Kincskeresőből) nehéz váltani egy más hitvallású, más szempontokat

figyelemben tartó intézménybe?

6. Szülőként jobban belelát abba, hogy mit csinál jól/ kevésbé jól a gyermeke

azáltal, hogy szövegesen is értékelik?

7. Előfordult-e már, hogy a tanító a szöveges értékelésben olyan ír, amivel ön

nem ért egyet? Van lehetőség ezt tisztázni? Hogyan?

Tanulási technika I. Gondolati térkép

Feldolgozott irodalom: Janurik M. és Pethő V. (2009). Flow élmény az énekórán: a

többségi és a Waldorf-iskolák összehasonlító elemzése. Magyar Pedagógia, 109 (3),

193-226.

Tanulási technikák II. Írás saját magam számára

Feldolgozott irodalom: Knausz I. (2008). Mit kezdjünk az értékeléssel? Adalékok az

integrációs nevelés pedagógiájához. Budapest: Educatio Kht.

Az értékelésről olvastam szakirodalmat, azon belül a hagyományos, többségi

iskolákban használt értékelés ellentmondásairól és a fejlesztő értékelés

lehetőségeiről és különböző formáiról.

A szerző az első fejezetben ismertette azt az osztályzási rendszert, ami most

hagyományosan jelen van a köznevelésben. Kétféle értékelésről beszélünk itt; az

egyik az érdemjegy, a másik az osztályzat. Habár a köznevelési törvény különbséget

tesz a kettő között, a valóságban a kettő nem különül el, és valójában ez az, amitől

ez a rendszer nem úgy működik, ahogy működnie kéne. Hiszen ebben a

rendszerben ugyanez a köznevelési törvény azt is kimondja, hogy az évközi jegyek

alapján kell a félévi, év végi érdemjegyet megkapni, viszont itt egy ellentmondás van.

Hiszen ez alapján az évközi ugyanúgy minősít, és a fejlesztő jellegű visszajelzés

meg elmarad.

A gyerekek belső motivációja eltűnik, hiszen csak a jegyek számítanak. Különböző

okok miatt szeretnének (vagy bizonyos esetekben nem is szeretnék már) a minél

jobb jegyet, és sajnos ehhez különböző módszereket is felhasználnak (a csalás

sokféle technikáját elsajátítják, így hamis képet adnak a tanárnak, a családjuknak a

tudásukról, ők maguk meg nem kapnak semmilyen értékelést arról, hogy hol

tartanak..).

Másik probléma, ami a rendszer adottságaiból felmerül, hogy nem a kompetenciát

méri, hanem a szorgalmat értékeli, az iskolakonform viselkedést jutalmazza.

Hiszen ha a kompetenciák fejlesztésére fókuszálnak a tanórán (pl. történelem órán a

forrásokat elemzik), akkor nehéz ezt a tudást számon kérni, 1-5-ig terjedő skálán

rangsorolni. Hiszen elvárjuk az iskolától, hogy különböző élethelyzetekben

használható tudást adjon, de nem ezt értékelik. A fejlesztő értékelésben nagyon

fontos bevonni a gyerekeket a tanulási folyamatba.

A minősítő értékelést át kell alakítani, viszont ez nehéz feladat, mert ehhez el kell

dönteni, hogy milyen tudást akarunk értékelni, hogy milyen módon akarunk adatokat

gyűjteni a tanulók tudásáról, és hogy a kapott eredményeket hogyan kódoljuk.

Sajnos az osztályzatnak nem feltétele a követelményrendszer ismerete, tehát elő kell

venni a helyi tantervet, szükség esetén módosítani azt.

Az értékelésnél alapvetően fontos az igazságosság. Ha mondjuk a félévben 3

felmérőt írnak a gyerekek, ez alól ne lehessen kibújni, ne kapjon senki extra

lehetőséget javítani a végső jegyén (hiszen sok tanár engedi, hogy kiselőadásokkal,

egyéb apróbb plusz feladatokkal plusz jegyeket kapva a végső eredmény nem az

lesz, ami a tudása ténylegesen, így nem lehet összehasonlítani a gyerekek tudását.)

Ha -tegyük fel- 3 évközi tesztet kell teljesíteni, akkor fontos lenne, hogy 2 minősítő

esemény között senki ne tartson a minősítéstől, ezalatt az idő alatt magának a

tanulásnak kellene zajlani.

Sok szó esik a feleltetésről is. Vajon szükség van-e rá, milyen módon kell értékelni.

Itt is ki kell kötni, hogy akkor igazságos, ha mindenkire ugyanannyiszor esik a

választás. Sokan azt mondják, hogy így fejlesztik a kommunikációs képességet,

hiszen fél év alatt egyszer mindenki hallatja a hangját 10-15 percen át. Csak ezzel

arról árulkodnak, hogy a tanórán frontális oktatás zajlik, és a gyerekek nem kapnak

szót. Pedig nem a felelést kéne a kommunikációs képességek javítására használni,

hanem az óra keretein belül lehetne az adott témát megbeszélni. Persze nem azt

mondja a szerző, hogy a feleltetés, úgy ahogy van eltörlendő.

Ahhoz, hogy a feleltetés senki számára ne stressz legyen, először meg kell

tanulnunk a hiányosságainkat elfogadni, illetve hogy fejlődjünk, tudatában kell

lennünk annak, hogy milyen hiányosságaink vannak. Meg kell tanulnunk elfogadni,

ha valaki elmondja, miben fejlődhetünk. És miután ez megtörtént, a felelés után

megbeszélhetné az osztály, hogy mit gondol az elhangzottakról. Persze a tanítónak

ki kell alakítani azt a tanulókban, hogy minden negatív mellé pozitívat is mondjon.

Van három lényeges pont, amivel az osztályzás megőrzése mellett komplexebbé

tehetjük a minősítést: a portfólió szemléletű értékelés, az osztályzatvektor, a saját

teljesítmény mint összehasonlítási alap.

A portfólió szemléletű értékelésnél a diák, a tanár, és a szülő is rálátást kap az eddigi

teljesítményre, hiszen saját mappában gyűlik minden tanulónak az addigi eredménye

(rajzok, tesztek, munkanaplók, értékelések).

Az osztályzatvektor azért nagyon hasznos, mert egy tantárgyból hagyományosan 1

érdemjegyet kapunk, de ha kijelölünk főbb kompetenciaterületet, akkor ezeket külön

is lehet osztályozni, így többdimenzióssá téve az eredményt.

A saját teljesítmény, mint összehasonlítási alapnál meg kulcsfogalom a hozzáadott

érték. Mert fontos az, hogy tudjuk, a másik tanulókhoz képest hol tartunk, de

fontosabb az, hogy ahonnan indultunk és ahova érkezünk- ezek között mekkora

különbség van (hozzáadott érték).

Az utolsó fejezet arról szól, hogy a valóságban hogyan lehet a fejlesztő értékelést

realizálni. Az egész írás arról tanúskodik, hogy a gyereknek mennyivel jobb és

könnyebb az élete a fejlesztő értékeléssel. Nagyon fontos, hogy a tényleges tudásért

tanuljanak, ne csaljanak, ne szimulálják azt, hogy tudnak valamit, hanem belül

motiváltak legyenek arra, hogy bővítsék az ismereteiket.

A fejlesztő értékelés egyik alapvető feladata, hogy elhiggyük, nem kell félni a

hibáktól, hiszen minél tisztábban vagyunk önmagunkkal, annál jobban tudunk

fejlődni.

A fejlesztő értékelés nagyon sokféle kell, hogy legyen. Az értékelő megbeszélések

alatt lehetőséget kell adni az egyénnek magának is értékelnie a saját munkáját, a

társainak is értékelniük kell őt, és a tanár is értékeli szóban az egyént. Ilyenkor

beszélni kell a készülődés alatti nehézségekről, és a tanárnak ki kell alakítani egy

olyan konstruktív légkört, ahol nem szül indulatot az, ha a társadnak rávilágítasz a

hiányosságaira, és ahol nem szégyen beismerni, ha valamit nem tudsz. A

folyamatos támogatás azért fontos, hogy menet közben is rálásson a tanár a

munkára, és segítséget tudjon nyújtani, illetve a tanuló is fontosnak érezze önmagát

és amit csinál. A tudáspróbák alkalmával nem a minősítés a cél, hanem a

hiányosságokkal való szembesülés. Nincs arról szó, hogy a fejlesztő értékelést

alkalmazó iskolában nincs felelés, vagy teszt, vagy esszé és projektszerű feladat.

Egy ilyen rendszerben a fejlődés nyomon követése is kiemelt terület. Fontosnak

tartják, hogy a szülő, a gyerek és a tanár is komplex, részletes képet kapjon az

eddigi eredményekről, így különböző lehetőségek vannak ennek megvalósítására:

szöveges fejlődési naplók, táblázatos megoldások. A szöveges fejlődési naplót

akkor lehet megvalósítani, ha nem szakrendszerű oktatás folyik, hiszen ha egy

tanárra hetente 300 gyerek jut, akkor kevés eséllyel lenne minőségi, mélyreható az a

szöveges értékelés (és ideje sem lenne a tanárnak ennyi gyereket így értékelni).

Viszont ha nem lehet megoldani, hogy egy tanárra kevés gyerek jusson, akkor a

kompetenciák fejlődésének táblázatos nyomon követése is megoldás lehet.

Tanulási technikák III. Kettéosztott napló

Feldolgozott irodalom: Czike B. (1997). Az alternatív iskolák jellemzői – kezdeti

elveik, mai gyakorlatuk. Új Pedagógiai Szemle, (6), 24-33.

Kiemelések, lényeges elemek Reflexióim, megjegyzéseim

Az alternatív iskolák lényege eleinte az

elhatárolódás volt.

Szerintem amellett, hogy átalakuláson

ment át, az alternatív iskolák továbbra is

el vannak határolódva a hagyományos

iskoláktól.

A tanár ismeretátadó helyett segítő,

facilitátor az osztályban.

Az elképzelés nagyon tetszik, hogy a

tanár a háttérben lévő és onnan segítő

személy, de ehhez nehéz alkalmas,

megfelelő személyiségű tanárt találni, aki

így is kontroll alatt tudja tartani a

közösséget.

A térben az asztalok körben vannak

elrendezve, szőnyeg és párnák is

vannak a teremben.

Ez amellett, hogy barátságosabb és

otthonosabb osztályképet ad, segít

abban is, hogy mindenki aktív résztvevő

legyen az órák alatt, könnyebb együtt

dolgozni, hiszen látják a tanulók egymás

tekintetét.

Megsokasodnak a tanítás-tanulás

eszközei (tankönyvek, feladatlapok) is,

hiszen a tanár az ismereteknek nem

kizárólagos, hanem csak egyik forrása.

Fontos rendszerezésre bírni a

gyerekeket, mert a sok kiadott lap

elveszhet, sok problémát okozva ezzel a

további munka során.

Kétségtelen azonban, hogy a tanár

visszavonuló szerepét eleinte sok

Bizonyított, hogy nem a laissez- faire

stílus az, ami hatékony munkát

iskolában eltúlozták, ami problémákat

okozott.

eredményez, sőt, szinte van olyan rossz,

mint az autoriter magatartás.

Demokratikus viselkedéssel a gyerekek

és a tanár is jól tud együttműködni.

A tanár sok hagyományos iskolában a

szerepéhez tartozó eszközökből, vagyis

külső erőkből származtatja a tekintélyét.

Az, hogy az alternatív iskolákban

nincsenek meg a fegyelmezés

hagyományos eszközei (ellenőrző, az

osztálykönyv, a tankönyv, az órarend, a

tanmenet, az igazgató, a munkacsoport-

vezető és a minisztérium) azt jelenti,

hogy a tanárban kell lennie valami olyan

plusznak, hogy a gyerekeknél eléri, hogy

belsőjükké tegyék az általa közvetített

értékeket (interiorizálódnak), és nem a

büntetéstől való félelem miatt

viselkednek úgy, ahogy azt a tanár

elvárja.

A verseny jelenlegi formájában ki van

zárva.

Ehhez egy olyan tanár is kell, aki

következetesen és bölcsen tud

csapatokat alakítani, és nem ad olyan

feladatot, amitől úgy érzik a gyerekek,

hogy ellenfelekké válnak.

A hagyományos nevelő a

szabályelsajátíttatásban mindent tud: mit

kell tenni, mit akar tenni és hogyan. Az

úgynevezett alternatív, megengedő,

támogató vagy bátorító nevelő pedig

mérlegel. Ez az igazi különbség a kettő

között, hogy az egyik azt tudja, hogy mit

akar, és megcsináltatja a gyerekkel, a

másik pedig mindig mérlegel, hogy ezt

így kell-e, nem így kell-e, egyedül kell-e

Nagyon fontos kiemelni, hogy mindegyik

oldalon vannak kivételek, és én ezt ilyen

határozottan nem állítanám, hogy a

hagyományos iskolában nevelő tanárok,

mint valami hajcsárok viselkednek, és

egyáltalán nincsenek tekintettel a

különbségekre.

vagy együtt a gyerekkel, vagy csak a

gyerek csinálja egyedül. Az egyik nevelő

létezési módja a bizonyosság, a másiké

az örök kétely.

Feldolgozott irodalom: Budai Á. (1997). Kellenek-e az alternatív iskolák a "köznek"? –

Vita az alternatív iskolák helyéről, szerepéről. Új Pedagógiai Szemle, (6), 33-42.

Kiemelések, lényeges elemek Reflexióim, megjegyzéseim

Békési Ágnes: Szerintem az az iskola

nevezhető alternatív iskolának, ahol nem

a szervezet alakítja az embereket,

hanem az emberek alakítják a

szervezetet.

Ebből is látszik, hogy létező

szükségleteket és igényeket elégítenek

ki az alternatív iskolákban.

Bordács Margit: Nálunk is tanulnak sérült

gyerekek, hallás-, látás- és értelmi

fogyatékosok. A tanulók 3%-át teszik ki,

mint ahogyan a normál társadalomban is

kb. 3% a sérült emberek aránya.

Tehát az lenne az integráció végső célja,

hogy minden egyes osztályban 3%

legyen a sérült emberek aránya? Nekem

ez tűnik a legjobb „megoldásnak”, így

tanulnánk meg legjobban mindannyian

együtt élni, nem kirekeszteni senkit.

Gádor Anna: A szülők kezdenek rájönni

arra, hogy ha valamiért pénzt adnak és

ezért elvárnak valamit, közben nem kell

sem szemtelennek, sem alázatosnak

lenniük, hanem valami normál emberi

attitűddel lehet viszonyulni az iskolához,

a pedagógusokhoz.

Kocziha Miklós: A Waldorf-iskolákban

például 12 éven át nem osztályoznak,

ezzel kiiktatnak egy alapvető

stresszkeltő hatást. Részletes szöveges

értékelés van, melyet beszélgetések

egészítenek ki.

És nem lesz túl szokatlan a gyereknek,

ha bekerül egyetemre, hogy ott van

osztályzás? Nem lesz még nagyobb

teher-e ez, hogy nincs hozzászokva?

Kocziha Miklós : Az osztálytanító elsőtől

nyolcadikig tanítja a közismereti

tantárgyakat. A művészeti és a gyakorlati

készségtárgyak a közismereti tárgyakkal

egyenlő súllyal szerepelnek a

tanításban.

Nagyon jó, tényleg mély kapcsolat

alakulhat ki így a tanár és a diák között.

És nem értem, hogy máshol miért nem

fordítanak nagyobb hangsúlyt a

kreativitást elősegítő foglalkozásokra,

hiszen gyakran az életben jobban jön az

ilyen típusú készség.

A Nyugat-Európában jellemző

tendenciákkal ellentétben nálunk az

alternatív iskolák elsősorban nem a

tananyag másságára koncentrálnak,

sokkal inkább a gyerek igényeihez,

szükségleteihez alkalmazkodó

pedagógiai program, iskolai légkör

megteremtését tekintik alapvető

céljuknak.

Tanulási technika IV. Önreflexió a tanulási technikáról

Egész életemben hasonló volt a tanulási technikám. Sosem voltam a végletek

embere, volt olyan tantárgy, amiből inkább ilyen, másból meg inkább olyan technikát

használtam. A matematika életem első 6 évében egyáltalán nem érdekelt, otthon

nem tanultam, mert az órán megértettem mindent. A gimnáziumba bekerülve

kezdődött a nehézség, komolyabb szintre emelték az elvárt teljesítményt. Habár

mára nagyon szeretem a matematikát, 7.-ben megpróbáltam a lényeg megértése

nélkül csupán bemagolni a különböző feladatokat (mechanikus stílus módjára). Aztán

hozzászoktam az új tanárhoz, új környezethez, és nem volt „divat” ostobának tűnni,

úgyhogy elkezdtem stabilabbá tenni az alapokat (amik addig hiányoztak), és egyre

több pozitív élmény kezdett kötődni a matekhoz. Élveztem megírni a házit, élveztem

dolgozatot írni. Hozzá kell tenni, hogy a gimnázium első 2-3 évében minden

matematikai házit anya segítségével csináltam (társas stílus). Az, hogy kezdtem

sikereket elérni, arra ösztönzött, hogy további erőfeszítéseket tegyek. Így váltottam át

szép lassan mechanikus tanulási stílusból inkább az értő, összefüggéseket látni

akaró tanulási stílusba.

Említettem már, hogy különböző tárgyaknál különböző technikát használok. Habár

nagyon pontosan vissza tudok emlékezni arra, hogy a tanár hogy-mit magyarázott,

ehhez kell az, hogy újra elolvassam a tankönyvet, a jegyzetemet, mert csak így tér

vissza ez az emlék. Úgymond ez az emlék megtámogatja a vizuális technikából

származó tudást. Sosem olvastam magamnak hangosan fel a tananyagot, és nem

annyira szívesen hallgatom az otthoni tanulás közben más magyarázatát- inkább

magamnak szeretek rájönni a megoldásra, a kulcsmozzanatokra.

Ebből kiindulva egyértelműen mondhatom, hogy nem vagyok a társas tanulás híve.

Először megtanulom magamban, megértem egyedül, de szívesen ülök össze mással

azért, hogy én magyarázzak, mert ezáltal ami még esetleg hiányzik a tudásomból, az

kiderül, és még biztosabban helyre teszem a dolgokat magamban.

Csendben szeretek- e tanulni? Magam sem tudom eldönteni. Ha beszélgetnek

körülöttem, vagy a tévé szól, az kifejezetten zavar. De rendszeresen hallgattam

rádiót az elmúlt 3 évben.

Szóval, ha van ilyen kategória, akkor „nem akármilyen, de zajban történő tanulás”

jellemez. Inkább vagyok sajnos impulzív, mint reflektív. Ezen tudatosan próbálok

változtatni, mert sokszor bebizonyosodott már: „Lassú víz partot most.”. Szerencsére

minél idősebb vagyok, és minél több tapasztalatom van, annál inkább rájövök, hogy

ezt a hirtelenséget, meggondolatlanságot mindig megbánom.

Szerintem az a legfontosabb, hogy az ember belássa ezeket a hibákat, és kész

legyen a változásra, ha úgy ítéli, hogy az szükséges.

Önreflexió

Nagyon szerencsésnek érzem magam. Ezelőtt nem sokat dolgoztam csapatban,

csoportmunka nem volt az én előző iskoláimban. A félév elején tulajdonképpen

véletlenszerűen kerültünk a lányokkal egy csapatba, annyit tudtam róluk, hogy

ugyanaz a téma érdekli őket, mint engem. Tartottam a közös munkától, nem tudtam,

hogy mennyire fogunk tudni együtt dolgozni, kijövünk-e egyáltalán…

Álmodni sem lehetne aranyosabb és tettre készebb csapatról. Mintha direkt

összeválogattak volna minket. Mindannyian különbözünk egymástól, és mégis

nagyon könnyen megtaláltuk a közös hangot. Ki kellett találnunk, hogy kinek mi

legyen a résztémája. Ahogy most visszaemlékszem, nem sokat kellett ezzel időt

tölteni, mindenkinek megvolt a fejében a saját ötlete, és szerencsére ezek az egyéni

ötletek nem fedték egymást. A félév elején és közepén volt egy „uborkaszezon” a

csoportmunka szempontjából. Nem volt sok megbeszélnivalónk, hetente az órán

mindent el tudtunk intézni. Aztán jött az utolsó 2-3 hét. Az a negatívum, amit

mindenképp ki kell emelnem a tény, hogy öt embernek 5 órarendje van. Nincs olyan,

hogy egyszerre érjünk rá 2-3-4 órára. Tehát az előadásokat kellett kihagynunk. Mi

szerencsére a csoport portfólióba tartozó dokumentumokat együtt készítettük el,

úgyhogy ezek a csapatot tükrözik, mindenki keze benne van a munkákban.

Miután az eredeti tervünk túl nagy falatnak bizonyult, az új koncepció felállítása után

el kellett dönteni, hogy milyen intézményt látogassunk meg. Mivel a Kincskeresőben

vannak kapcsolataink, úgy döntöttünk, hogy mind az öten itt fogunk hospitálni. A

kapcsolatot én vettem fel az intézménnyel, és miután e-mailemre 6 napig nem

kaptam választ, kezdtem kétségbe esni, hiszen nem csak a saját látogatásom

elintézése volt az én felelősségem. Egy közeli ismerősöm kisfia ide jár, úgyhogy

megkértem, hogy beszéljen az igazgatóval, és kérdezzen rá személyesen, hogy

mehetünk-e az e-mailben szereplő időpontban. Ezek után e-mailen is megkaptam a

választ, úgyhogy ez a kis feszültség elmúlt.

Ami kihívás volt még számomra, az a megfelelő szakirodalmak megszerzése volt.

Rebeka, a csapattársam ismerőse révén sok a témába vágó szakirodalomhoz

hozzájutott, és behozta nekünk azokat, amik jók lehetnek. Így jutottam hozzá a

Summerhill-hez és a Például-hoz is, amikért hálás lehetek neki, mert nagyon

hasznos olvasmányok nekem. Ez egyébként jellemző a csapatra. Önzetlenül,

irigység és rosszindulat nélkül segítünk egymásnak, nem hagyjuk a feltett kérdéseket

megválaszolatlanul. Bennem akkor alakult ez ki, amikor észrevettem, hogy ez az

egész projekt nekik is olyan fontos, mint nekem. Nagyon jó egy olyan csapatban

dolgozni, ahol mindenki úgy érzi, hogy nincs magára hagyva, hogy megéri aktívnak

lenni, mert elismerést kap cserébe.

Azért írok ennyit a csapatomról, mert ők tehetnek arról, hogy egy pozitív élményként

élem meg ezt az egész kurzust.

Ki kell feltétlenül emelnem, hogy a projekt miatt még mélyebben sikerült elmerülnöm

az alternatív pedagógiában, és szerintem ennek a kurzusnak az egyik fő célja ez

lenne. Fontos cél még elsajátítani olyan tudást, amire szükségünk lesz

gyógypedagógiai pályafutásunk alatt (pl. issuu.com használata).

Összességében nagyon örülök, hogy pont ezen a kurzuson, pont ebben a

csoportban tudtam eltölteni a félévet, mert olyan tudás és tapasztalat birtokába

jutottam, amire szívesen és büszkén emlékezek egész életemben.