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SECRETARÍA DE EDUCACIÓN DE VERACRUZSUBSECRETARÍA DE EDUCACIÓN BÁSICA
DIRECCIONES GENERALES DE EDUCACIÓN PRIMARIACOORDINACIÓN ESTATAL DE ASESORÍA Y SEGUIMIENTO
TALLERES DE EVALUACIÓN FORMATIVA
OCTUBRE 2012
TALLER BREVE
EL ENFOQUE FORMATIVO DE LA EVALUACIONINSTRUMENTOS Y ESTRATEGIAS
ESTRUCTURA DEL TALLER
JUSTIFICACIÓN
PROPÓSITOS
Que los participantes:
• Reflexionen sobre las implicacionesy retos de la implementación de laevaluación formativa.
• Conozcan y diseñen instrumentos deevaluación que les permitadesarrollar y/o fortalecerhabilidades y estrategias paraimplementar la evaluación formativaen el aula.
• Analicen y valoren laautorregulación como estrategiapara ser congruente con loestablecido en el principiopedagógico “evaluar para aprender”.
DURACIÓN
• 8 HORAS
• MATERIALES
CONTENIDO GENERAL
• La evaluación formativa. Evaluar para aprender
CONTENIDOS ESPECIFICOS
• Concepciones y fundamentos teóricos de la evaluación formativa.
• Implicaciones en el aula del enfoque formativo de la evaluación.
• Diseño de instrumentos acordes con el enfoque formativo
PRODUCTOS
• Redacción de una situación de evaluación.
• Cuadro de análisis de documentos.
• Lista de cotejo que valora el proceso de autorregulación.
• Cuadro comparativo de instrumentos de evaluación.
• Diseño de un instrumento de evaluación
• Momentos de autoevaluación y coevaluación
• Exploremos y confrontemos nuestros conocimientos…
• Actividad 1 , 20 min.
• Recomendación para el asesor
ACTIVIDADES DE INICIO
• ¿Qué pasa en las aulas?
• Reflexionemos……
• Actividad 2 , 30 min.
• Recomendación para el asesor
• Revisemos los siguientes testimonios….
• Los expertos opinan…
• Actividad 3 , 50 min.
• Recomendación para el asesor
• Descubriendo mí proceso de aprender….
• Actividad 4, 90 min.
• Reflexionemos……
• Actividad 5, 50 min
• Recomendación para el asesor
• Manos a la obra…
• Actividad 6 , 45 min.
• Diferenciemos los instrumentos…
• Actividad 7, 45 min.
ACTIVIDADES DE
DESARROLLO
•Pongamos lo aprendido en práctica….
•Actividad 8, 130 min.
•Pongamos todo junto….
•Actividad 9, 20 min.
•Recomendación para el asesor
ACTIVIDADES DE CIERRE
BIBLIOGRAFIAPlan 2011, principios pedagógicos 7 -Evaluar para aprender- y 10 -
Renovar el pacto entre el estudiante, el docente, la familia y la escuela-.
SEP, 2011. México.
Ravela, Pedro. Consignas, devoluciones y calificaciones: los problemas
de la evaluación en las aulas de educación primaria en América Latina.
Revista. Universidad Católica del Uruguay. Año 2, Número 2, pp. 49-89.
Consultado el 26/05/2012 en:
www.ucu.edu.uy/Portals/0/Publico/.../Paginas2_pedroravela.pdf
Diplomado para maestros de primaria: 3ª y 4ª grados. Módulo 2
“Planificación y evaluación para los campos de formación: Lenguaje y
Comunicación, y Desarrollo personal y para la convivencia.” Pág. 95 y 96.
La evaluación en el contexto de la Reforma Integral De La Educación
Básica 1. Tomado del “Curso estatal para la actualización de los docentes.
Etapa 5. Tercer y cuarto grados. Bloque III y IV “. Versión revisada. Abril
2010.Pag. 86 -96
Anexo 1
Sobre estrategias y herramientas para llevar a cabo una evaluación formativa.
Anexo 2
Sobre los resultados de la evaluación formativa: cómo comunicarlos y qué tipo de orientaciones hay que
ofrecer.
Anexo 3
Implementar el aprender a aprender
Anexo 4
Instrumentos de evaluación
Anexo 5
La evaluación en el contexto de la reforma integral de la educación básica1
Anexo 6
Secuencia de actividades para formar en la autorregulaciòn
Anexo 7
Dinámicas para formar equipos
ANEXOS
Autores
•Yolanda Durán García ATP de la Supervisión Escolar 12 Xalapa Foráneas
•Héctor Martínez Ramírez ATP de la Supervisión Escolar 35 Emiliano Zapata
• Flor de Liz Toledo Álvarez ATP de la Supervisión Escolar 74 Xalapa Norte
•Aurelia Becerra ATP de la Supervisión Escolar 78 Xico
Coordinación Maricela
Domínguez Colío
Coordinadora Estatal de Asesoría
y Seguimiento
Asesoras y revisoras
• Martha Patricia Crowson Rivera ATP de la Dirección General de Educación Primaria Estatal
• Martha Patricia Solís Vorrath ATP de la Dirección General de Educación Primaria Estatal
SECRETARÍA DE EDUCACIÓN DE VERACRUZ SUBSECRETARÍA DE EDUCACIÓN BÁSICA
DIRECCIONES GENERALES DE EDUCACIÓN PRIMARIA COORDINACIÓN ESTATAL DE ASESORÍA Y SEGUIMIENTO
TALLERES DE EVALUACIÓN FORMATIVA
OCTUBRE 2012
2
TALLER BREVE
EL ENFOQUE FORMATIVO DE LA EVALUACIÓN
INSTRUMENTOS Y ESTRATEGIAS
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TALLER BREVE
Autores Yolanda Durán García ATP de la Supervisión Escolar 12 Xalapa Foráneas
Héctor Martínez Ramírez ATP de la Supervisión Escolar 35 Emiliano Zapata
Flor de Liz Toledo Álvarez ATP de la Supervisión Escolar 74 Xalapa Norte
Aurelia Becerra Zavaleta
ATP de la Supervisión Escolar 78 Xico
Coordinación Maricela Domínguez Colío Coordinadora Estatal de Asesoría y Seguimiento
Asesoras y revisoras
Martha Patricia Crowson Rivera ATP de la Dirección General de Educación Primaria Estatal
Martha Patricia Solís Vorrath ATP de la Dirección General de Educación Primaria Estatal
EL ENFOQUE FORMATIVO DE LA EVALUACIÓN
INSTRUMENTOS Y ESTRATEGIAS
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ÍNDICE
Página
Justificación
Propósitos
Actividades de inicio
Actividades de desarrollo
Actividades de cierre
Bibliografía
Anexos
5
6
7
7
15
0
18
17
5
JUSTIFICACIÓN
Aunque la evaluación es un proceso que debe permear todas los acciones orientadas a
lograr aprendizajes, el enfoque que se le ha dado durante décadas ha sido unidireccional;
sólo el maestro decide qué calificación numérica asigna a los alumnos, con base en
criterios no muy claros y que, dicho sea de paso, no han sido los idóneos para definir lo
que los chicos son capaces de hacer en cuanto a su potencial biológico, cognitivo y
experiencial.
Hoy, la Reforma Integral de la Educación Básica contiene como uno de sus Principios
Pedagógicos evaluar para aprender, en éste, la evaluación se constituye como una
herramienta que permite al docente planificar y tomar decisiones basadas en la
observación y el registro sistemático del logro de sus alumnos. Además, confiere a éstos
últimos un papel activo en el que habrán de formarse en el autoconocimiento: cómo
aprenden, cuáles son sus debilidades y cuáles sus fortalezas; de esta manera aprenden a
aprender.
Es por ello que se hace necesario modificar paradigmas sobre la evaluación, y de este
modo poder mirar de manera distinta todo lo que sucede al interior de las aulas.
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PROPÓSITOS
Que los participantes:
Reflexionen sobre las implicaciones y retos de la implementación de la evaluación
formativa.
Conozcan y diseñen instrumentos de evaluación que les permita desarrollar y/o fortalecer habilidades y estrategias para implementar la evaluación formativa en el aula.
Analicen y valoren la autorregulación como estrategia para ser congruente con lo establecido en el principio pedagógico “evaluar para aprender”.
Duración del Taller
Una sesión de 8 horas
Materiales Marcadores Hojas de color Papel kraft Hojas impresas del cuadro de análisis y de la lista de cotejo Maskintape Contenido general
La evaluación formativa. Evaluar para aprender.
Contenidos específicos:
Concepciones y fundamentos teóricos de la evaluación formativa.
Implicaciones en el aula del enfoque formativo de la evaluación.
Diseño de instrumentos acordes con el enfoque formativo.
Productos
- Redacción de una situación de evaluación.
- Cuadro de análisis de documentos.
- Lista de cotejo que valora el proceso de autorregulación.
- Cuadro comparativo de instrumentos de evaluación.
- Diseño de un instrumento de evaluación
- Momentos de autoevaluación y coevaluación
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ACTIVIDADES DE INICIO
Exploremos y confrontemos nuestros conocimientos…
Actividad 1 Tiempo estimado: 20”
De manera individual, en hojas de color registre su concepto de evaluación.
Pegue la hoja en el papelógrafo.
En plenaria identifique las coincidencias y diferencias con sus compañeros docentes.
Recomendación para el asesor
Una vez identificados los conocimientos previos, establecer el Contrato didáctico con los
participantes; es decir, a qué se comprometen para desarrollar todas las actividades del taller.
ACTIVIDADES DE DESARROLLO
¿Qué pasa en las aulas?
Actividad 2 Tiempo estimado: 30”
Integrados en 4 equipos ( anexo 7) realicen la actividad asignada como sigue:
Los equipos 1, 2 y 3 leerán la situación de evaluación de 3°, 5° y 6°.
El equipo 4 redactará un caso de evaluación tomando como referente la manera en que la
mayoría de los integrantes evalúa. Comentar los casos leídos y el caso redactado.
En plenaria dar respuesta a las siguientes preguntas
1. ¿En qué coinciden y en que difieren con las concepciones planteadas por los profesores en sus testimonios?
2. ¿Qué concepto de evaluación muestra la redacción del equipo 4?
3. ¿Cuál es el enfoque de evaluación propuesto en los programas 2011?
8
Revisemos los siguientes testimonios….
Caso A
Evalúo a mis alumnos de manera continua y tomo en cuenta varias cosas. Aplico exámenes cada quincena sobre los contenidos que vimos, porque así me doy cuenta cuales son los aprendizajes esperados que alcanzaron y cuáles no, y entonces agrego actividades o planeo otras. Al terminar el bloque sumo esas calificaciones y las promedio; para obtener la calificación que va a la boleta, aumento puntos considerando otros aspectos como la disciplina, las tareas y su participación.
Profesora de 5ª grado Caso B La evaluación sirve para ver si han logrado los aprendizajes esperados. Es muy importante tener un instrumento objetivo como el examen, pues a través de los resultados puedo saber cuánto han aprendido mis alumnos. A este examen yo le doy un valor de 50%; y el otro 50% lo obtengo tomando en cuenta el cumplimiento de las tareas, las exposiciones, investigaciones, los ejercicios del libro de texto, la puntualidad, la conducta. Para las exposiciones por ejemplo, les pido que evalúen ellos mismos el trabajo de cada equipo y eso lo integro también a su calificación del bimestre.
Profesora de 6º. grado
Caso C
La evaluación aparte de que se debe realizar para saber si estamos haciendo bien nuestro trabajo y los alumnos están aprendiendo, es un requisito que te pide el sistema. Yo trato de llevar un registro del avance de los alumnos por medio de una carpeta en la que junto algunos de sus trabajos, anotando en mi lista la calificación de sus tareas y trabajos en clase (aunque no siempre me da tiempo de registrar todo). En la junta de firma de boletas les digo a los padres como están en su conducta que debe mejorar y les señalo en que van mal.
Profesora de 3º grado Caso D
Equipo 4
Recomendación para el asesor
Tome en cuenta que con las actividades anteriores aún no se habla de evaluación formativa; solamente se rescatan en un primer momento las concepciones, aquí se contrastan estas con los casos y con su propia practica.
9
Los expertos opinan… Actividad 3 Tiempo estimado: 50 “
Integre 5 equipos. Dinámica para integrar equipos (Anexo 7). Al interior de los
equipos, hagan la lectura del documento que les haya sido asignado:
Anexo 1. Sobre los resultados de la evaluación formativa: como comunicación y qué
tipo de orientaciones hay que ofrecer.
Anexo 2. Sobre las estrategias y herramientas para llevar a cabo una evaluación
formativa.
Plan 2011, Principio pedagógico 1.7 “Evaluar para aprender” y 1.10 “Renovar el
pacto entre el estudiante, el docente, la familia y la escuela”.
Programas 2011, Enfoque de la evaluación (guía para el maestro, orientaciones de
asignatura).
Instrumentos de evaluación.
Una vez realizada la revisión de los documentos, complementen la tabla que se
presenta a continuación.
Documento
revisado
Planteamiento del
documento
Cambios por hacer en su práctica
docente
Acciones a
realizar
En plenaria socialicen la información
Recomendación para el asesor
Derivado de la actividad, es posible proponer una lista de cotejo para evidenciar
los procesos de regulación individual que propicien la reflexión y el análisis.
10
Descubriendo mí proceso de aprender….
Actividad 4 Tiempo estimado: 90”
1.- De manera individual responda a cada uno de los planteamientos de la tabla tomando como referente el
proceso de la actividad 3 ( Anexo 3).
Comparta con el equipo la vivencia de este proceso.
LISTA DE COTEJO PMA
ASPECTOS RUBROS VALORES
SI NO OBSERVACIONES
ESTABLECIMIENTO
DE METAS
¿Qué no entendí de lo que tengo que hacer?
El tiempo que dispuse para realizar las actividades fue
suficiente.
Establecí un orden de las actividades a realizar.
Busque la información necesaria en diferentes fuentes.
PERCEPCIÓN DE AUTO
EFICACIA
Identifiqué las actividades de mayor dificultad.
MOTIVACIÓN
INTRÍNSECA
Identifique lo que me agrada y lo que me desagrada de
esta tarea.
Fue necesario solicitar ayuda.
AUTOINSTRUCCIÓN
Aprendí de lo que hice.
Lo que hice se parece a algo que ya he hecho antes.
IDENTIFICACIÓN DEL
ERROR
Al equivocarme, hice las correcciones pertinentes..
AUTOMONITOREO Me esforcé en mejorar mi trabajo.
AUTOEVALUACIÓN
Terminé en tiempo y forma lo que realicé.
Identifiqué con claridad lo que no hice bien.
Tengo elementos suficientes para no cometer los
mismos errores en próximas tareas.
REACCIÓN PERSONAL
Mi hacer me llevó a conseguir un resultado favorable en
las actividades..
Pude mejorar dichos resultados.
Perdí tiempo cuando no tuve ganas de trabajar.
ADAPTACIÓN
Aprendí algo nuevo.
Me sentí satisfecho con mis resultados.
Puedo hacerlo mejor la próxima vez.
11
Reflexionemos……
Actividad 5 Tiempo estimado: 50“
En plenaria reflexionen sobre la utilidad del instrumento para validar la construcción de
nuevos aprendizajes. Guíen sus comentarios en las siguientes preguntas:
¿Cuál es el propósito de llenar la lista de cotejo?
¿Qué dificultades personales enfrentó al realizar la actividad?
¿Logró identificar sus debilidades y fortalezas en su proceso de aprendizaje?
¿Qué rubros identificó como áreas de oportunidad?
Analicen el texto: La evaluación en el contexto de la reforma integral de la Educación Básica (Anexo 5)
Recomendación para el asesor
Retomando la lista de cotejo las etapas de planeación, monitoreo y
autoevaluación y su pertinencia para conducir en los alumnos el aprender a
aprender.
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Manos a la obra…
Actividad 6 Tiempo estimado: 45”
Conformados los 5 equipos elijan un aprendizaje esperado de cualquier asignatura y registren actividades que permitan lograr la autorregulación en los alumnos (Ejemplo, anexo 6).
SECUENCIA DE ACTIVIDADES
Grado______ Asignatura:_________________ Bloque:_____
Aprendizaje esperado :
Etapas Inicio
Motivación intrínseca
Meta ( de acuerdo al aprendizaje esperado)
Desarrollo
Monitoreo
( ejecución de
actividades)
Cierre
Autoreflexión
( evaluación de los
resultados)
13
Transitando hacia la coevaluación…
Considerando el trabajo realizado en las actividades 4, 5 y 6 confronten los
aprendizajes construidos utilizando el siguiente instrumento:
En equipos inicien este proceso evaluando al compañero de la izquierda,
posteriormente roten las hojas hacia la derecha para que cada uno vaya registrando
su valoración.
COEVALUACION
NOMBRE DEL EVALUADO: ______________________________________________________
Considerando el desempeño mostrado por su compañero elija una de las tres opciones
marcando con una √ .
CRITERIOS
SIEMPRE
ALGUNAS
VECES
NUNCA
OBSERVACIONES
Reflexionó sobre su propio proceso de
aprendizaje
Concluyó su lista de cotejo e identificó su forma
de aprender
Participó en el diseño de la secuencia de
actividades
Generó ideas para implementar actividades de
autorregulación en la secuencia realizada
Mostró comprensión sobre lo que significa la
Autorregulación
Mostró actitud positiva ante el proceso
realizado
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Diferenciemos los instrumentos…
La lista de cotejo es uno de los instrumentos que nos permiten valorar el proceso de aprendizaje de
los alumnos, también existen otros instrumentos con características especificas que nos apoyan
para el mismo fin.
Actividad 7 Tiempo estimado: 45”
Conformados en sus equipos, analicen en el material de apoyo titulado “Instrumentos
de evaluación centrados en el alumno”, los siguientes:
Anecdotario (Equipo 1)
Lista de cotejo (Equipo 2)
Escala de apreciación (Equipo 3)
Portafolio (Equipo 4)
Rúbricas (Equipo 5)
Concluido el análisis complete la siguiente tabla registrando la información solicitada en cada apartado
Instrumentos
Características
¿Qué aspectos evalúa?
¿En qué momento es pertinente su
uso?
¿Qué apartado lo diferencia de los demás instrumentos?
cualitativos
cuantitativos
Anecdotario
Lista de cotejo
Escala estimativa
Portafolio
Rúbricas
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ACTIVIDADES DE CIERRE
Pongamos lo aprendido en práctica….
Actividad 8 Tiempo estimado: 130”
considerando los referentes del anexo 1 “Sobre estrategias y herramientas para llevar a cabo una evaluación “(tomarlo de la tabla de la actividad 3), diseñen un instrumento para valorar el proceso de este taller, considerando la pertinencia de implementarlo para identificar los niveles de desempeño de sus alumnos.
Socialicen ante el grupo los instrumentos diseñados así como las recomendaciones
para su uso.
Ahora que cuentan con más información…
16
Pongamos todo junto….
Actividad 9 Tiempo estimado: 20”
En plenaria, argumenten cuáles son los beneficios que nos da la Evaluación Formativa
(puede apoyarse en el esquema siguiente
La evaluación en la Educación
PROCESO
Tomar decisiones
Formular juicios
Obtener información
Recomendación para el asesor
Concluya la temática rescatando la biridireccionalidad de la evaluación formativa
(alumno >< docente)y lo formativo de la evaluación lanzando interrogantes como:
¿Por qué es importante utilizar distintos instrumentos para evaluar el aprendizaje?
¿Por qué es necesario establecer una comunicación efectiva con los alumnos en
términos de hacerles saber los aprendizajes esperados, así como también la forma de
ser evaluado?
¿Por qué resulta importante que el alumno reflexione y se haga consciente de cómo
aprende?
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BIBLIOGRAFíA
Plan 2011, principios pedagógicos 7 -Evaluar para aprender- y 10 -Renovar el pacto entre el estudiante, el docente, la familia y la escuela-. SEP, 2011. México.
Ravela, Pedro. Consignas, devoluciones y calificaciones: los problemas de la evaluación en las aulas de educación primaria en América Latina. Revista. Universidad Católica del Uruguay. Año 2, Número 2, pp. 49-89. Consultado el 26/05/2012 en: www.ucu.edu.uy/Portals/0/Publico/.../Paginas2_pedroravela.pdf
Diplomado para maestros de primaria: 3ª y 4ª grados. Módulo 2 “Planificación y evaluación para los campos de formación: Lenguaje y Comunicación, y Desarrollo personal y para la convivencia.” Pág. 95 y 96.
La evaluación en el contexto de la Reforma Integral De La Educación Básica 1. Tomado del “Curso estatal para la actualización de los docentes. Etapa 5. Tercer y cuarto grados. Bloque III y IV “. Versión revisada. Abril 2010.Pag. 86 -96
Lecturas sugeridas
Angulo Rasco, J. Félix, La evaluación del sistema educativo: algunas respuestas críticas al porqué y al cómo volver a pensar la educación. Madrid, Editorial Morata, Vol. II, ,1995.
Apodaca, Pedro Miguel, Arbizu, F. y Olalde, C., “El factor humano en la evaluación del profesorado universitario: finalidad de la evaluación docente y calidad de la enseñanza”, en Formación pedagógica del profesorado y calidad de la educación. Valencia, Servicio de Formación Permanente de la Universidad de Valencia, 1993.
Ausubel, David, Psicología educativa, un punto de vista cognoscitivo. México, Editorial Trillas, 1981.
Benedito Antoli, Vicente, Innovaciones en el aprendizaje universitario. Barcelona, Promociones y Publicaciones Universitarias, 1988.
Casanova Ma. Antonia, “La evaluación en el momento actual, antecedentes”, enLa evaluación educativa. México, SEP, 1998.
Cobo Suero, Juan Manuel, La enseñanza superior en el mundo. Madrid, Editorial Nancea, 1979.
De Alba, Alicia, “Hacia una reconstrucción histórico-conceptual del campo de la evaluación educativa”, en Evaluación curricular. México, UNAM-CESU, 2000.
Lyons, Nona (comp.), El uso de portafolios, propuestas para un nuevo profesionalismo docente. Buenos Aires, Amorrortu, 2000.
López Frías, Blanca Silvia, Elsa María y Kleen Hinojósa, Evaluación del aprendizaje, alternativas y nuevos desarrollos. México, Editorial Trillas, 2000.
18
Pacheco Méndez, Teresa y Ángel Diaz Barriga, (coords.), Evaluación académica, CESU-UNAM-FCE, México, 2000.
Schulmeister, R., “Formación pedagógica para profesores de enseñanza superior”, en Formación pedagógica del profesorado universitario y calidad de la educación. Valencia, Servicio de Formación Permanente de la Universidad de Valencia, 1993.
Tenbrink, Terry D., Evaluación: Guía práctica para profesores. Madrid, Nancea S. A. de Ediciones, 1988.
Torres Santome, Jurjo, El currículum oculto. Madrid, Ediciones Morata S.A., 1986.
Young, Robert, Teoría crítica de la educación y discurso en el aula. Barcelona, Ediciones Paidós, 1993.
19
ANEXOS
20
ANEXO 1 Sobre estrategias y herramientas para llevar a cabo una evaluación
formativa. CONSIDERACIONES INICIALES.
Sin duda, la evaluación implica registrar el progreso de los alumnos en el aprendizaje; sin embargo, el uso de escalas estimativas, listas de cotejo, rúbricas, portafolios, entre otros, no necesariamente garantiza su carácter formativo.
Por ello, más que hablar de instrumentos para evaluar, preferimos hablar de cómo utilizarlos, de cómo implementar estrategias que orienten el proceso, pensando en ellas como formas de organizar la actividad del alumno y/o condiciones que hay que favorecer para que la evaluación se desarrolle como parte del aprendizaje.
Jorba, Jaume y S. Neus. “La función pedagógica de la evaluación”. Revista Aula de Innovación Educativa, n. 20, pp.20-30. Barcelona, 1993. Consultado el 29/05/2012
en:http://shark28.no-ip.org/CURSO%20BASICO%202011/LECTURAS/04%20EVALUACI%C3%93N/JORBA
%20Y%20SANMARTI%20la%20funcion%20pedag%20de%20la%20eval%202.pdf
Evaluación formativa
Responde a una concepción de la enseñanza que considera que aprender es un largo proceso a través del cual el alumno va reestructurando su conocimiento a partir de las actividades que lleva a cabo. Si un estudiante no aprende, no es solamente debido a que no estudia o a que no tiene las capacidades mínimas, sino que también puede ser motivado por las actividades que se le proponen.
Este tipo de evaluación tiene, pues, como finalidad fundamental, una función reguladora del proceso de enseñanza-aprendizaje para posibilitar que los medios de formación respondan a las características de los; estudiantes. Pretende principalmente detectar cuáles son los puntos débiles del aprendizaje más que determinar cuáles son los resultados obtenidos con dicho aprendizaje.
Desde el punto de vista cognitivo, la evaluación formativa se centra en comprender este funcionamiento del estudiante frente a las tareas que se le proponen. La información que se busca se refiere a las representaciones mentales del alumno y a las estrategias que utiliza para llegar a un resultado determinado. Los errores son objeto de estudio en tanto son reveladores de la naturaleza de las representaciones o de las estrategias elaboradas por el estudiante.
A través de los errores, se puede diagnosticar qué tipo dificultades tienen los estudiantes para realizar las tareas que se les proponen, y de esta manera poder arbitrar los mecanismos necesarios para ayudarles a superados. Pero también interesa remarcar aquellos aspectos del aprendizaje en los que los alumnos han tenido éxito, pues así se refuerza este aprendizaje.
21
Se puede decir, pues, que la evaluación formativa pone el acento en la regulación de las actuaciones pedagógicas y, por 10 tanto, se interesa fundamentalmente más en los procedimientos de las tareas que no en los resultados. En resumen, la evaluación formativa persigue los siguientes objetivos: la regulación pedagógica, la gestión de los errores y la consolidación de los éxitos.
Evaluación sumativa
La evaluación sumativa tiene por objeto establecer balances fiables de los resultados obtenidos al final de un proceso de enseñanza-aprendizaje. Pone el acento en la recogida de información y en la elaboración de instrumentos que posibiliten medidas fiables de los conocimientos a evaluar.
Tiene, esencialmente, una función social de asegurar que las características de los estudiantes respondan a las exigencias del sistema. Pero también puede tener una función formativa de saber si los alumnos han adquirido los comportamientos terminales previstos por el profesorado y, en consecuencia, si tienen los prerrequisitos necesarios para posteriores aprendizajes o bien determinar los aspectos que convendría modificar en una repetición futura dela misma secuencia de enseñanza-aprendizaje.
Es necesario subrayar que las distintas modalidades de evaluación se distinguen más por los objetivos que persiguen que no por los instrumentos que utilizan. Un mismo instrumento puede ser útil para diferentes modalidades de evaluación, será la finalidad para la que se ha recogido y analizado la información la que determinará el tipo de evaluación que se ha llevado a cabo.
¿Es imposible aplicar sistemas de evaluación formativos?
Pero, ya que en este artículo nos interesamos fundamentalmente en la evaluación como regulación, es necesario tener en cuerna que desde esta perspectiva la responsabilidad de la regulación es esencialmente del enseñante, lo que comporta que su ejecución en el proceso de enseñanza aprendizaje implique un elevado coste para el profesorado debido a su intervención constante en los procesos de recogida de información y de regulación.
Este hecho puede provocar que algunos profesores consideren que en la mayoría de los casos la evaluación formativa, especialmente en el caso de grupos-clase con un elevado número de alumnos, o cuando un
profesor tiene muchos cursos, es impracticable.
Con relación a este hecho es necesario señalar que:
Por un lado, se debe buscar un equilibrio entre intuición y la instrumentación. No siempre es necesario poner pruebas o recoger datos sistemáticos para poder prever qué regulaciones
se deben ir introduciendo en un proceso de enseñanza. La intuición que nos da la experiencia es también una buena fuente de datos.
Por otro lado, es necesario buscar estrategias didácticas alternativas que faciliten la autoevaluación por parte del propio alumnado. Con ello no se disminuye el tiempo que el profesorado debe dedicar a la regulación, sino que se potencia la autonomía del estudiante, cosa que le permite ser cada vez menos dependiente del juicio del profesorado en la evaluación de sus aprendizajes.
De esta manera, la evaluación formativa será una forma de regulación entre otras, quizás incluso conviene considerarla una forma última de regulación, cuando los otros mecanismos no han funcionado. Así se reduce considerablemente el coste que esta regulación, en su forma instrumentada, representa para el profesorado.
Por lo tanto, como señala Perrenoud (1991), si se quiere privilegiar la regulación durante los aprendizajes, será necesario sustentar las estrategias didácticas en dos mecanismos de regulación que no requieran la intervención constante del profesorado: la autorregulación de los aprendizajes (formar a los alumnos y las alumnas en la regulación de sus propios procesos de pensamiento y de aprendizaje) y la: interacción social
22
en el aula (favorecer las interacciones que se producen en el aula. ya que los estudiantes no aprenden solo y la confrontación de sus ideas con la de los otros compañeros y con las del profesor facilitan el aprendizaje).
Estas estrategias persiguen esencialmente enseñar al estudiante a aprender a aprender, para que vaya adquiriendo la mayor autonomía posible en su proceso de aprendizaje. Llevan a lo que Perrenoud denomina la auto-socioconstrucción del saber, proceso que tiene como principales recursos en la construcción del conocimiento: la auto organización y la interacción social.
En resumen: una forma distinta de pensar sobre la evaluación
La visión que se tiene sobre la evaluación condiciona la práctica que se hace de ella. Pero hay otra forma de pensar sobre ella. Así, por ejemplo:
¿Por qué no pensar en actividades de evaluación integradas totalmente en el proceso de aprendizaje y, en cambio, evitar confundir evaluación con examen, y menos evaluación continua con exámenes continuos?
¿Por qué no pensar que evaluar es conocer la estrategia utilizada por la alumna o el alumno en la resolución de una determinada tarea y llegar a comprender las causas de sus dificultades y, en cambio, evitar creer que el principal objetivo de la evaluación es poner de una nota a cada estudiante?
¿Por qué no dejar de creer que las pruebas con preguntas de respuesta cerrada son más objetivas que las preguntas de respuesta abierta? En el primer caso se juega con la subjetividad del estudiante, ya que se supone que escoge una determinada respuesta porque la interpreta en el mismo sentido con que la puso el profesor. En el segundo caso se juega con la subjetividad del profesor, que cree que interpreta lo que el alumno ha querido decir. En general, se debe presumir que el profesorado puede tender a ser más objetivo que el alumnado.
¿Por qué no dejar de creer que se pueden definir muy claramente y previamente los objetivos mínimos que todos los alumnos deben saber para superar una etapa? De hecho, se puede reconocer fácilmente que cada profesor interpreta dichos objetivos desde su particular punto de vista y que, además, no los aplica con el mismo rigor a cada estudiante (para unos se es más exigente, para otros menos). ¿Por qué no dejar de creer que los exámenes nos indican qué estudiantes fracasan y qué estudiantes tienen éxito? ¿Por qué no pensar que los propios procedimientos de evaluación pueden ser en gran medida los responsables del fracaso escolar?
¿Por qué no pensar en que sea el propio alumno o alumna quien ha de llegar a ser capaz de reconocer cuáles son sus aciertos y cuáles son sus dificultades y, en cambio, dejar de creer que la evaluación es una tarea que es solamente responsabilidad del profesorado?
¿Por qué no pensar que todos los estudiantes (o la mayoría) pueden llegar a realizar aprendizajes significativos mínimos y, en cambio, dejar de pensar que siempre encontraremos en el aula una distribución del alumnado que siga la curva de Gauss, con el 5 en el punto de inflexión?
Cambiar los puntos de vista sobre la evaluación implica cambiar radicalmente muchas de las percepciones que se tienen sobre cómo enseñar para conseguir que los estudiantes aprendan. Pensar en la evaluación como eje vertebrador del dispositivo pedagógico de un currículum es un punto de vista nada habitual, pero, en cambio, es poner el acento en uno de los elementos curriculares que más puede favorecer un cambio en la práctica educativa del profesorado y en el éxito de los aprendizajes.
23
Neus, Sanmartí.10 Ideas clave. Evaluar para aprender. Col. Ideas clave, 1. Ed. Graó. Barcelona, 2007
Diez ideas clave sobre la evaluación:
1. La evaluación es el motor del aprendizaje, ya que de ella depende tanto qué y cómo se enseña, como el qué y el cómo se aprende.
2. La finalidad principal de la evaluación es la regulación tanto de la enseñanza como del aprendizaje, tanto de las dificultades y errores del alumnado, como del proceso de la enseñanza.
3. El error es útil para regular el aprendizaje, conviene estimular su expresión para que se pueda detectar, comprender y favorecer su regulación.
4. Lo más importante es aprender a autoevaluarse. Para ello es necesario que los alumnos se apropien: de los objetivos de aprendizaje, de las estrategias de pensamiento y de acción aplicables para dar respuesta a las tareas planteadas; y de los criterios de evaluación.
5. En el aula todos evalúan y regulan, el profesorado y los compañeros, pero la evaluación más importante es la que realiza el propio alumno.
6. La función calificadora y seleccionadora de la evaluación también es importante, y sus resultados dependen en buena parte de la calidad de la evaluación-regulación realizada a lo largo de los procesos de enseñanza y aprendizaje.
7. La evaluación sólo calificadora no motiva. En general, ni la evaluación en sí misma ni la repetición de curso si se suspende motivan al estudiante a esforzarse más en aprender, a no ser que le proporcionen criterios e instrumentos tanto para comprender sus errores y superarlos, como para reconocer sus éxitos.
8. Es necesario diversificar los instrumentos de evaluación. Dado que cualquier aprendizaje contempla diversos tipos de objetivos, es preciso que los instrumentos de recogida de información sean múltiples y variados. Y las estrategias para analizar los datos y promover la regulación deben favorecer la autonomía del alumnado.
9. La evaluación externa de los aprendizajes de los alumnos puede ser útil para orientar la enseñanza. Pero para ello es importante que los instrumentos y métodos de evaluación aplicados promuevan prácticas de aula innovadoras.
10. Evaluar es una condición necesaria para mejorar la enseñanza. La evaluación debe proporcionar información que permita juzgar la calidad del currículo aplicado, con la finalidad de mejorar la práctica docente y la teoría que la sustenta.
Estableciendo un contrato de evaluación
Cada alumno explicita individualmente los aspectos que cree que debe conocer con relación al tema, e indica cuáles considera que aún no ha aprendido y por qué. Este trabajo lo hace en casa tras haber realizado en clase distintas tareas de aprendizaje. Posteriormente, en clase, redacta un nuevo contrato a partir de las redacciones individuales de cada miembro del heterogéneo grupo, que amplían los aspectos aportados y mejoran la redacción. El profesor ayuda a la revisión de las primeras redacciones, ya que mientras están reelaborándolas en el aula, da orientaciones para su realización. Finalmente, cada alumno escribe su compromiso de estudio para preparar el examen, indicando los aspectos que, a su parecer, debe mejorar. Entre las reglas de juego pactadas anteriormente como condiciones que debe reunir este trabajo están: que ningún alumno puede valorar que ya tiene un conocimiento perfecto de todo aquello que ha estudiado y, viceversa, que ningún alumno puede decir que no ha aprendido nada. El profesor revisa este contrato y
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facilita la realización de las propuestas, proporcionando ejercicios de repaso o convocando a alguno de los alumnos a una sesión de trabajo más individualizada (en una hora de consulta).
Detrás de la elaboración de un contrato didáctico hay un trabajo de enseñanza previo que, entre otros muchos aspectos, tiene que posibilitar que los alumnos identifiquen los contenidos fundamentales;
cooperar y ayudarse mutuamente; percibir el error como algo que se puede superar; y ser lo más autónomos posible en la toma de conciencia y toma de decisiones acerca de su propio proceso de aprendizaje. En todos los aspectos, la evaluación juega un papel fundamental, una evaluación entendida, principalmente, como un medio para aprender.
El siguiente esquema ilustra un contrato de evaluación
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La evaluación, pieza clave en la comunicación entre alumnos y docentes
La evaluación que sirve para aprender se fundamenta en la posibilidad de verbalizar puntos de vista, contrastarlos y pactar nuevas formas de hablar y de hacer. Para que los alumnos pierdan el miedo a expresarse, tiene que haber un cambio muy importante en las “reglas de juego” que habitualmente se establecen en el aula. El error no se debe sancionar y, en cambio, se debe considerar como el eje del trabajo colectivo. Al mismo tiempo se ha de poder hablar, opinar, contrastar, valorar… Las clases silenciosas no tienen sentido. Sólo si los estudiantes pueden llegar a expresar sus ideas y ponerlas a prueba, podrán identificar posibles incoherencias u otras formas de actuar.
Generalmente, los alumnos no reconocen el interés que tiene leer los comentarios del profesorado, ya que su actividad la orientan más a copiar lo que está bien que a entender por qué hacen algo mal. De la corrección del profesorado, al alumno le interesa la nota, pero ésta no ayuda a establecer un sistema de comunicación útil en el aula.
Conviene tener en cuenta que sólo quien ha cometido los errores puede corregirlos, por lo que la función del docente es proponer acciones que ayuden a los alumnos a autorregularse.
Revisemos los errores
Se puede implicar a los alumnos en la revisión de sus propios errores. Lo másdestacable de este tipo de trabajo es la relación que permite establecer entre el profesory los alumnos para hablar sobre cómo mejorar, aunque la información que pueda tenerel docente no sea muy distinta de la que pueda tener por otros medios.
¿Por qué no revisar cómo se ha llevado a cabo un trabajo?
Cuestionario planteado después de realizar un ejercicio concreto. Se pide a los alumnosque reflexionen sobre:
El tema objeto de estudio, el problema que investigaron y los datos que tenían
Los conceptos que necesitaban activar para su resolución
La secuencia de pasos que siguieron para llegar a un resultado
La parte del trabajo que les supuso una mayor dificultad
Este sencillo ejercicio facilita a los alumnos la síntesis de los aspectos más relevantes de la actividad, y centra la atención de aquellos más dispersos obligándoles a tomar conciencia de lo que han hecho. A los profesores nos permite delimitar las dificultades de cada alumno y así razonar con ellos acerca de las estrategias que aplicaron, y revisar su planificación y ejecución.
¿Por qué no nos anticipamos a la acción?
Se puede proponer una actividad de revisión de conocimientos. Las respuestas de los alumnos permiten identificar sus percepciones y regularlas antes de realizar la actividad, con lo que es más probable que tengan éxito al realizarla.
¿Por qué no ayudar a los alumnos a gestionar sus errores?
Se propone una actividad que tiene la finalidad de ayudar a los alumnos a identificar posibles causas de los “fallos” cometidos en una prueba de evaluación de conocimientos. Los alumnos responden cuando se les ha devuelto su trabajo analizado.
Se busca que reflexionen sobre:
Cómo han planificado el estudio y qué estrategias han utilizado
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Aspectos que hicieron bien y no es necesario revisar
Qué dificultades lectoras, de comprensión, de realización, de conceptos… encontraron
Posibles causas de los errores cometidos
Formas de solucionar las distintas dificultades
Aprendiendo a reconocer éxitos y dificultades
El diario de clase es uno de los instrumentos que promueven la autorregulación del alumnado y facilita que el profesorado pueda reconocer si aprenden, sus dificultades, sus sentimientos…, y
adecuar la ayuda que puede proporcionar. Lo escriben los estudiantes en los últimos cinco minutos de alguna sesión de trabajo. Si se pide que lo hagan en casa, hay una alta probabilidad de que se olviden, y es conveniente hacerlo al mismo tiempo que el docente escribe el suyo (se predica con el ejemplo y es muy útil para comprobar posteriormente las percepciones del que enseña con los que aprenden).
Las cuestiones de los diarios pueden ser:
¿Qué hemos aprendido? (Objetivo)
¿Cómo lo hemos aprendido? (Procedimiento)
¿Qué es lo que no he acabado de aprender? (Dificultades)
¿Qué tendría que hacer para mejorar?
Cuando los problemas son grandes, conviene arbitrar sistemas de regulación a más largo plazo, porque no se solucionan fácilmente. Uno de los instrumentos más útiles es el establecimiento de un contrato de trabajo1 (individual o en pequeños grupos) a través del cual identifican los aspectos que hay que regular –uno a uno y pocos, pero importantes-, así como sus posibles causas. También se pactan formas de trabajo específicas y se concreta qué ayudas se pueden recibir y cómo se revisará si el pacto se cumple.
Aprendiendo a reflexionar sobre cómo se va aprendiendo
Entre los instrumentos de evaluación más globalizadores, destacaríamos la carpeta de trabajos o portafolio, que, a su vez, puede englobar muchos otros. La carpeta de trabajos del estudiante recoge, de forma sistemática y organizada, las distintas producciones generadas a lo largo de una unidad didáctica o curso académico. Cada uno de estos trabajos o actividades tiene objetivos educativos específicos, y el estudiante tiene que realizar una reflexión que le ayude a reconocer si comparte dichos objetivos y si los alcanza. Promueve que el estudiante explicite su autor reflexión sobre dichos trabajos; debe comparar y analizar los cambios que se producen en el proceso de aprendizaje a lo largo del tema o curso, incluida la posible actividad de evaluación final.
¿Qué ventajas tiene la carpeta de trabajos utilizada como instrumento de evaluación? Es un instrumento que posibilita la autor reflexión y la autogestión, ya que:
Muestra el camino conseguido por cada alumno y hasta dónde ha llegado.
Estimula la toma de conciencia y la toma de decisiones, es decir, la meta reflexión y la asunción de responsabilidades.
Promueve la interrelación entre el pensamiento y la acción, y entre la teoría y la práctica.
Facilita la interacción entre alumnos y entre profesor y alumno.
Posibilita que el alumno visualice pruebas de sus logros y que la evaluación calificadora del profesorado tenga en cuenta muchos datos de distinto tipo.
Su contenido puede estar formado por:
Su visión inicial de los objetivos del trabajo que debe realizar
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Bases de orientación que expliciten la anticipación de la acción (lo que tendrán que hacer o pensar para realizar un determinado tipo de tarea).
Mapas conceptuales que organicen las relaciones entre los principales conceptos.
Contratos u otros instrumentos que expliciten su percepción de los criterios de evaluación.
Borradores y versiones finales de un trabajo, para evidenciar los cambios.
Descubrimientos, preocupaciones, recursos utilizados, bibliografía consultada, fotografías, coevaluaciones…; es decir, todo aquello que pueda constituir una “biografía” del trabajo realizado.
Actividad de evaluación final y autor reflexión sobre los resultados: qué ha aprendido y qué dificultades tiene el alumno.
Los contenidos de la carpeta pueden ser pactados entre profesores y alumnos. La carpeta final debe estar bien organizada y tener un índice.
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ANEXO 2 Sobre los resultados de la evaluación formativa: cómo comunicarlos y qué tipo de orientaciones hay que ofrecer.
CONSIDERACIONES INICIALES. Debe estudiar en casa. Practicar la resolución de operaciones. ¡Muy bien! ¡Sigue así! Puedes hacerlo mejor. Debes poner más de tu parte. Debe mejorar la redacción y la lectura. Repasar las lecciones de Historia. Los anteriores son algunos ejemplos del tipo de comentarios que los profesores suelen registrar en la boleta de calificaciones. Estas frases resultan ambiguas y no siempre ofrecen a los padres -o a los propios alumnos- pistas claras sobre lo que puede hacerse para apoyar la mejora en su desempeño. Es cierto que elaborar un reporte escrito sobre las necesidades de cada alumno, así como el tipo de apoyo que requiere, implica una inversión de tiempo considerable. Ante ello, los profesores deberán buscar formas concretas de expresar sus valoraciones y recomendaciones. Sin embargo, la retroalimentación más productiva, es aquella que se realiza en el momento del aprendizaje, cuando los estudiantes revisan sus producciones, se autoevalúan y participan en acciones de coevaluación. Los padres pueden tener una mejor idea de las dificultades de sus hijos y del tipo de actividades que pueden ayudarlos a superarlas, si el profesor acompaña sus comentarios -verbales o escritos- con una muestra del trabajo de los alumnos (algún ejercicio, tarea, o escrito). Una estrategia para economizar tiempo, consiste en identificar los errores más comunes de sus estudiantes, y explicar a varios padres en qué consisten y cómo se les puede apoyar para que los superen.
Ravela, Pedro. Consignas, devoluciones y calificaciones: los problemas de la evaluación en las aulas de educación primaria en américa latina.
Revista Páginas de Educación. Universidad Católica del Uruguay. 2009, Año 2, Número 2, pp. 49-89. Consultado el 26/05/2012 en:
www.ucu.edu.uy/Portals/0/Publico/.../Paginas2_pedroravela.pdf La devolución valorativa se expresa a través de manifestaciones de aprobación o desaprobación. Está orientada a los aspectos afectivos, motivacionales y de esfuerzo en el aprendizaje. La devolución descriptiva se expresa a través de la especificación de los logros o progresos del alumno y ofrece modelos de trabajo o de acción, o procedimientos para la revisión y corrección por parte del alumno. Shepard (2008) sugiere que es más formativa la devolución de tipo descriptivo que la valorativa. «Es más probable estimular el aprendizaje cuando la retroalimentación se enfoca en ciertos aspectos de la tarea y destaca los objetivos de aprendizaje.» Según este autor, la evidencia derivada de la investigación muestra que es un error común de muchos docentes hacer siempre elogios para estimular a los estudiantes, aun cuando su trabajo no sea bueno. «El modelo de evaluación formativa, consistente con la literatura cognitiva, demuestra que la retroalimentación es especialmente eficaz cuando dirige su atención a cualidades particulares del trabajo del estudiante en relación con criterios establecidos y proporciona una guía sobre qué hacer para mejorar.» Wiggins (1998, 46-53) va un poco más allá y realiza una interesante distinción entre tres conceptos: valoración, orientación y devolución propiamente dicha. La valoración tiene lugar cuando entregamos a los alumnos juicios de valor acerca de su trabajo, sea en la forma de calificaciones, sea a través de expresiones
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tales como «te felicito», «debes esforzarte más», «insuficiente», etcétera. La orientación consiste en consejos o sugerencias acerca de cómo mejorar el trabajo. La devolución es información que le permite al alumno comparar lo que intentó lograr con lo que efectivamente hizo. Cuanto más autoevidente sea la devolución, mejor será, porque ayudará al estudiante a darse cuenta por sí mismo de lo que ha logrado y lo que todavía no.
Muchos educadores parecen creer que la devolución significa brindar a los estudiantes mucha aprobación y un poco de desaprobación y consejo [. . .] Es importante elogiar a los estudiantes porque los satisface y los anima. Los elogios te mantienen en el juego; pero sólo la devolución real te ayuda a mejorar [. . .] La devolución es información sobre como una persona se desempeñó, a la luz de lo que intentó hacer .intento contra efecto [. . .].
Un error todavía más común es la visión de que devolución es lo mismo que orientación. Devolución y orientación son cosas muy diferentes; representan partes complementarias de un sistema de auto-corrección. La devolución te dice lo que resultó de tu acción; la orientación te dice como mejorar la situación [. . .] En general tendemos a dar demasiada orientación y poca devolución. De hecho, muchas veces saltamos por encima de la devolución y vamos directamente a dar consejos [. . .].
Para ilustrar su concepción de la devolución, propone el siguiente ejemplo. Un maestro técnico está enseñando en un curso de soldadura. Entrega a sus estudiantes una serie de instrucciones para construir un ángulo recto con metal y los criterios que debe cumplir el producto. Les indica que cuando crean que han analizado, escriban su nombre en el ángulo que hicieron y lo depositen en una gran mesa de trabajo ubicada al frente del salón. A medida que terminan, los estudiantes escriben sus nombres en sus ángulos y se acercan decididos a la mesa. Pero, al acercarse, ven que sobre ella están dispuestos en hilera una gran cantidad de ángulos hechos por alumnos de cursos anteriores, ordenados desde los más desprolijos hasta los mejor logrados. Antes de depositar el suyo sobre la mesa, los estudiantes lo miran y lo comparan con los que están allí. Muchos vuelven a su mesa de trabajo y comienzan nuevamente su trabajo.
Éste es, según Wiggins, un ejemplo del mejor tipo de devolución formativa. No hay juicios de valor, no hay elogios ni críticas. Se trata simplemente de un dispositivo que permite que el propio estudiante compare lo que hizo con lo que se propuso hacer. Obviamente, es relativamente sencillo montar un dispositivo de esta naturaleza en una producción material. Es más difícil llevar esta idea al plano de la producción intelectual. Un camino posible es hacer que los estudiantes analicen tres trabajos escritos, uno muy bueno, uno intermedio y uno insatisfactorio, para luego comparar y analizar el propio trabajo. Otro camino es emplear rúbricas que permitan al estudiante autoevaluar distintas dimensiones de su trabajo.
A lo largo de los varios miles de tareas revisadas, se encontró casi exclusivamente devoluciones de tipo valorativo: marcas de acierto o error, calificaciones, felicitaciones, indicaciones de que algo es incorrecto. Casi no existen devoluciones descriptivas y reflexivas en los trabajos escritos. Si el lector vuelve sobre las figuras presentadas, encontrará esto en todas las que tienen algún tipo de devolución o marca escrita del maestro. Hay una sola excepción sumamente interesante. En la figura 24 es posible observar una serie de comentarios y preguntas del maestro al estudiante: «¿por qué aparecen entre comas?», «puede ser», «¿lo llama de algún modo especial?», «¿qué cosa te lo podría asegurar», ¿de quién habla ahí?». Se tratade un maestro excepcional que, de un modo muy sencillo pero sistemático, escribe a todos los estudiantes, incluidos aquéllos que resuelven las tareas de manera correcta, este tipo de comentarios que invitan a la reflexión. Este mismo maestro, en matemática, ante ejercicios bien resueltos, formula por escrito preguntas tales como «¿y qué hubiese pasado si en vez de tal cifra hubiese sido tal otra?». En laentrevista este maestro explicó su enfoque en los siguientes términos:
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Les devuelvo los trabajos con preguntas. Generalmente resalto alguna cosa que no se tuvo en cuenta. Por ejemplo, el otro día les había dado una propuesta de evaluación con fracciones a las que les faltaba el numerador o el denominador y les pedía que las completaran para que la fracción fuera mayor a . Entonces la devolución sería una pregunta como «¿qué pensás sobre esto?». Es una pregunta para que reflexionen y puedan volver sobre el tema con un objetivo concreto. (E_-URU).
Se podría suponer que la mayoría de los maestros realizan devoluciones descriptivas y formativas de manera oral y no escrita. En las entrevistas en profundidad se preguntó a los maestros de qué modo trabajan con los estudiantes a partir de una evaluación y qué hacen con los resultados de la misma. La evidencia recogida permite identificar dos modalidades principales de devolución.
En primer lugar, muchos maestros explican que la devolución consiste en señalar a los alumnos los errores cometidos en forma escrita u oral. Según se desprende de los pasajes que siguen y de los trabajos incluidos en las figuras presentadas más arriba, se trata de correcciones directas a tareas simples, que no admiten alternativas de resolución.
- Les devuelvo los trabajos y les hago ver las equivocaciones, las palabras mal escritas. (E-SAL)
- En las redacciones se les devuelve en un círculo lo que está mal para que encuentren el error. Les doy indicaciones: busque en el diccionario. También uno va corrigiendo automáticamente la ortografía. Si hay errores de secuencia se les hace un comentario. (E-CRI).
- Explico en forma general dónde están las fallas y ellos siguen en sus evaluaciones escritas [. . .] (En lenguaje) comunico dando sugerencias en el propio trabajo. Si hay muchos errores, lo mando a hacer de nuevo. Señalo los errores con un círculo. (E_-PER).
En segundo lugar, es interesante la amplia presencia del recurso a estímulos, premios y exhortaciones a un mayor esfuerzo. La idea implícita es que el problema principal es el esfuerzo de los alumnos. Esta postura refleja ausencia de percepción acerca de los procesos cognitivos de los alumnos y de sus dificultades. Como consecuencia, genera ausencia de modos de intervención oportunos para ayudar al alumno a superar sus dificultades. Se confunde evaluación y devolución con motivación y estímulo.
- Doy estímulos positivos diciéndole «tú puedes». (E_-CRI) - A cada quien se le entrega su papel, su trabajo. Ahí va su nota [. . .] Cuando amerita,
por ejemplo un alumno que nunca sale bien, le digo «lo felicito, mi amor». Y así se motiva. (E_-SAL)
- Se les entrega la papeleta [. . .] Se les pone alguna observación. Por ejemplo al niño que ha trabajado muy bien se le pone una felicitación. Al que ha salido mal le pongo «necesitas esforzarte un poco más», «tu tarea no ha estado completa», «muy bien, te felicito». Siempre nota. (E_-SAL).
- Todo trabajo tiene validez. Si bien es cierto que hay niñas que no trabajan como uno espera, no es correcto decirles que su trabajo está mal. [En esos casos] yo pongo un cartelito «Revisado» y luego cartelitos que dicen, «Corrige ortografía», «Entregue su trabajo ordenado», «Dedíquese », «Debe mejorar», para algunos tengo sellos. (E•-GUA).
- En las escritas le doy los puntos obtenidos y algunos comentarios tales como «esto no es así», «repasa más la resta». [En lenguaje] les hago comentarios escritos en el borrador de redacción y evalúo todo el proceso incluyendo borrador y final. Entrego la hoja final con la nota y algún comentario de ser necesario. (E_-PER)”.
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García Medina, Adán, M.A. Aguilera, M.G. Pérez y G. Muñoz. Evaluación de los aprendizajes en el aula. Opiniones y prácticas de docentes de
primaria en México. INEE. México. 2011. pp. 62-70.
¿Cómo comunicar los resultados de la evaluación de aprendizajes? La evaluación no logrará su función si falla en comunicar de forma adecuada los resultados. Como se aprecia en el capítulo 4, las claves para alcanzar esa pretensión son dos: oportunidad de la comunicación y claridad de la información que se comunica. Si el alumno no comprende la relación de una puntuación con su aprendizaje o si se usan símbolos, formas de denominar sus acciones y logros en los reportes de desempeño interpretados de diferente manera por él (o por sus padres), se estará comunicando de manera deficiente. A fin de ofrecer una adecuada comunicación de los resultados del aprendizaje, deben seguirse cinco lineamientos: entender el significado de los objetivos de aprendizaje; comprender los símbolos o el lenguaje utilizado; tener presente los momentos y tiempos en que se proporciona la información; la información que se comunica debe ser precisa, y el nivel de detalle en la comunicación debe adaptarse con cuidado al usuario.
La comunicación de resultados de la evaluación realizada por los docentes tiene dos propósitos centrales: el primero es proporcionar retroalimentación descriptiva de forma continua y oportuna a los alumnos sobre sus logros y dificultades con respecto a los objetivos curriculares, con la intención de cerrar la brecha entre su situación actual y los objetivos de aprendizaje que se pretenden alcanzar; el segundo es proporcionar a distintos usuarios —profesores, alumnos, padres de familia, directivos del plantel y autoridades externas— una valoración global al final de un período, sobre el nivel en que los educandos alcanzaron los objetivos de aprendizaje. En el marco del modelo de evaluación en el aula sostenido en este trabajo, el primer propósito responde a la evaluación formativa o para el aprendizaje y el segundo a la evaluación sumativa o del aprendizaje. Ambos propósitos son necesarios y para que cada uno se desarrolle de manera efectiva necesita cubrir algunas características.
La comunicación de resultados desde la perspectiva de evaluación formativa es parte del proceso educativo; juega un papel fundamental para informar de manera detallada a los docentes1 y alumnos acerca de las fortalezas y debilidades de estos últimos en torno a los objetivos de aprendizaje establecidos y, sobre todo, para plantear estrategias de mejora.
Para que la comunicación en el marco de la evaluación formativa sea efectiva es necesario: que profesores y alumnos compartan los objetivos de aprendizaje y sus comprensiones para tener claridad de lo que se evalúa, porque no sólo son destinatarios de la información, ambos participan en el proceso de evaluación; que se establezcan criterios de valoración claros y comunicables desde el inicio de la evaluación, congruentes con los propósitos del programa y conocidos por los alumnos y profesores u otros destinatarios (Fernández, 2008); que la información generada se dirija principalmente a los alumnos y a sus profesores, porque son ellos quienes necesitan saber hacia dónde se deben dirigir los esfuerzos de mejora; que la infor-mación proporcionada sea precisa, con evidencias suficientes, y fundamentada en un procedimiento de evaluación adecuado que permita tomar decisiones útiles para mejorar el aprendizaje; que se proporcione información descriptiva al alumno acorde a cada uno de los objetivos de aprendizaje o categorías establecidos; que el docente tenga organizadas las evidencias que dan cuenta de cómo evoluciona el desempeño del alumno (uno de los recursos que se recomiendan para ello es el uso del portafolios o carpeta de evaluación para cada alumno); que la retroalimentación sea frecuente y oportuna con la finalidad de informar a los educandos sobre su desempeño, sobre sus áreas de mejora y sobre las actividades a realizar
1 Si bien es cierto que los resultados de las evaluaciones se comunican principalmente a los alumnos, los profesores también se convierten en destinatarios en la medida en que los alumnos realizan actividades de autoevaluación o coevaluación.
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para cerrar la brecha entre la situación actual y la deseable; que la información proporcionada al alumno sobre los resultados de la evaluación sea constructiva, es decir, útil para mejorar el aprendizaje, y que se realice en un clima de respeto, sin afectar su dignidad como persona.
La comunicación de los resultados desde la perspectiva de la evaluación sumativa tiene lugar al final de un período y consiste en dar a conocer un juicio sobre el desempeño del alumno con respecto a los objetivos de aprendizaje. Esta información se traduce en una calificación que se comunica al propio alumno, a los padres de familia y a las autoridades externas. Sería deseable que la comunicación de la evaluación sumativa se adaptara al destinatario en cuanto al formato en que se presentan los resultados, y además, en cuanto a las evidencias entregadas, por ejemplo, los padres requieren la calificación y evidencias que la sustentan, mientras que las autoridades educativas sólo necesitan la valoración final. También es necesario definir con claridad los símbolos utilizados en los reportes escritos o verbales —si se emplean números o letras para calificar y emitir un juicio global, los usuarios deben entender de manera unívoca su significado; que los resultados estén fundamentados en un proceso de evaluación válido y confiable (Airasian, 2002; Alberta Education, 2006); y, que el reporte de las evaluaciones separe los resultados relacionados con los conocimientos y habilidades de la participación, el esfuerzo u otros comportamientos.
Cabe señalar que las evaluaciones sumativa y formativa son necesarias en la evaluación de los aprendizajes y ambas juegan un papel importante en la comunicación de los resultados a los alumnos. Los profesores pueden integrar en la comunicación final de un período los resultados de la evaluación realizada durante el proceso educativo, o bien, asignar una calificación y comunicarla sólo a partir de los resultados de los exámenes. Para incrementar la motivación del educando en el aprendizaje, es necesario optar por la primera alternativa aun cuando supone un trabajo arduo (Stiggins, et al., 2007), pues de esta manera las evidencias obtenidas durante el proceso serán útiles para explicar la asignación de la calificación.
La comunicación de los resultados de las evaluaciones es una obligación de la escuela y un derecho tanto de los educandos como de sus padres (Wragg, 2003). En México, la Ley General de Educación (SEP, 1993), en su artículo 50, prescribe que la escuela tiene la obligación de ofrecer información al alumno y a los padres de familia sobre la situación de los educandos con respecto al aprendizaje, ya sean las calificaciones de los exámenes parciales y finales u observaciones sobre el desempeño académico. Asimismo, en los Acuerdos 200 y 499 (SEP, 1994a), se especifica que los directivos de las instituciones educativas tienen la responsabilidad de comunicar las calificaciones parciales y finales a los alumnos y a sus padres o tutores; pero además, deben promover de manera permanente la comunicación de los resultados de las evaluaciones entre éstos y los docentes para apoyar el proceso educativo. En ese sentido, resulta aún más relevante su exploración en este estudio.
4.2.1 Comunicación de las calificaciones a los alumnos. El conocimiento de las calificaciones por los alumnos hace evidente el juicio global que el docente realiza sobre él y le permite tomar decisiones sobre su aprendizaje. La falta de esta información obstaculiza la identificación del desempeño global del estudiante y le impide implementar acciones que le ayuden a alcanzar los resultados educativos esperados para acreditar la asignatura y continuar sus estudios.
La información obtenida en este estudio indica que 89% de los docentes en México dan a conocer las calificaciones del bimestre a sus alumnos —y no hay diferencias importantes entre las modalidades—, según lo indicaron los propios educandos. Esto significa que la mayoría de los docentes cumple con lo establecido en los Acuerdos 200 y 499 y, que los alumnos están recibiendo cada bimestre una valoración global de su desempeño en cada una de las asignaturas.
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También se exploró si los docentes, además de entregar las calificaciones a sus alumnos, les explican la razón de esa calificación con sus respectivas evidencias, aunque no se identificó el tipo de evidencias proporcionadas. Acompañar de evidencias el reporte de los resultados sirve para ilustrar lo alcanzado por los alumnos en relación con los objetivos de aprendizaje planteados en el currículo, y lo que aún necesitan desarrollar para alcanzarlos; además de proporcionar mayor certeza sobre los juicios emitidos por el docente, permite entender con base en qué elementos se emiten estos juicios y también ayuda a clarificar el significado de los símbolos y de lo que se espera del alumno con respecto a los objetivos educativos a evaluar por el docente. Un diálogo detallado del significado de las calificaciones puede contribuir a que la comunicación sea efectiva, aunque no es suficiente para mejorar el desempeño de los alumnos.
4.2.2 Comunicación de las calificaciones a los padres de familia. Otro aspecto a indagar fue la comunicación de las calificaciones bimestrales a los padres de familia. Lo anterior debido a que éstos tienen derecho a conocer el desempeño académico de sus hijos, según lo establece la Ley General de Educación y reglamentan los Acuerdos 200 y 499, y también porque comunicarles los resultados les ayuda a formarse un juicio global sobre el desempeño de sus hijos y puede darles más elementos para promover su aprendizaje, así como la acreditación de las asignaturas y la continuación de sus estudios. Este trabajo revela que 95% de los profesores de primaria en México cumple con esta obligación, según datos obtenidos a través de sus alumnos. No obstante, al analizar los resultados por modalidad, se encontró que en las primarias generales públicas, casi la totalidad de los docentes (97.3%) entrega las calificaciones bimestrales de sus estudiantes a los padres o tutores; en cambio, en el resto de las modalidades, eso ocurre con alrededor de 90% de los maestros. También se investigó si los profesores explican a los padres los aspectos que se toman en cuenta para asignar la calificación; si muestran las evidencias para exponer las razones de ésta y/o les entregan un reporte escrito (distinto a la boleta) sobre el desempeño de su hijo. Los beneficios de comunicar los resultados de esa manera es que ayudan a entender qué se espera del alumno con respecto a los objetivos de aprendizaje a evaluar por el docente; también ilustran lo alcanzado por el alumno y lo que aún necesita conseguir. De esta forma, los padres pueden tomar decisiones informadas para apoyar el aprendizaje de sus
niños, y, al mismo tiempo, ayudarlos a acreditar la asignatura o el ciclo escolar; además, justifican los juicios
emitidos por el docente; permiten entender con base en qué se emiten esos juicios, y ayudan a clarificar el significado de los símbolos empleados por el docente.
Se encontró que casi todos los profesores (91.6%) explican a los padres los aspectos que toman en cuenta para determinar la calificación, y la mayoría (86.5%) muestra evidencias para fundamentar las calificaciones asignadas. Por el contrario, alrededor de un tercio de los docentes entrega un reporte escrito sobre el desempeño de su hijo a cada padre de familia (ver tabla 4.2).
Tabla 4.2 Porcentaje de profesores según las acciones que utilizan para dar a conocer los resultados de las evaluaciones bimestrales a los padres de familia
De las siguientes acciones, ¿cuáles utiliza para dar a
conocer los resultados de las evaluaciones bimestrales %
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a los padres de familia?
Explica los aspectos que toma en cuenta
para asignar la calificación 91.6
Muestra evidencias para explicarles cómo
obtuvieron sus hijos las calificaciones 86.5
Entrega un reporte escrito (diferente a la boleta)sobre
el desempeño de su hijo a cada padre de familia 37.4
Las acciones de comunicación presentadas aquí ocurren al finalizar un bimestre (no representan la comunicación de los resultados de las evaluaciones durante el proceso educativo) y avizoran esfuerzos para que la información proporcionada a los padres sea útil y apoye el aprendizaje de los alumnos. De las tres acciones de comunicación indagadas, la que proporciona una mayor información descriptiva es la del reporte escrito —siempre y cuando describa las fortalezas y debilidades del alumno en cada uno de los objetivos esperados—, aunque es la que menos se practica. Por el contrario, la que aporta menos infor-mación para apoyar el aprendizaje consiste en explicar los aspectos considerados para asignar la calificación, y es la que casi todos los profesores realizan.
Los hallazgos muestran que la comunicación de resultados es un área en la cual se debe formar y capacitar a los docentes, por los beneficios que suponen al involucrar a los alumnos y a los padres de familia en el proceso educativo, y para mejorar los resultados de aprendizaje. Sería importante, en particular, fomentar la sistematización de la información obtenida mediante las evaluaciones tanto las de fines formativos como sumativos. Cabe hacer una reflexión en torno a lo que implica mejorar la comunicación de los resultados de las evaluaciones hacia los padres de familia y los alumnos. Si los docentes dan a conocer a los alumnos de manera permanente, oportuna, con evidencias válidas y confiables los resultados de evaluación, favorecen su propio proceso de formación y enriquecen su aprendizaje, porque un principio básico del aprendizaje significativo es la participación activa del alumno (Coll, 1990, citado en Díaz Barriga, 1999). Al comunicar los resultados de la evaluación a los padres de manera permanente e involucrarlos de forma organizada en la educación de sus hijos, éstos dejan de ser sólo receptores de información, y se convierten en colaboradores en el proceso educativo (cfr. Peralta & Salazar (comp.) 2000, citado en Martínez, Myers, González & Flores, 2006)19 cuestión que ha sido fundamental en escuelas exitosas (Purkey& Smith, 1982, citado en Davis & Thomas, 1992; Levine&Lezotte, 1990, citado en Ruiz, 1999; Reynolds, et al., 1997).
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ANEXO 3
IV.4.2. Implementar el aprender a aprender Pareciera contradictorio hablar de formar en el aprender a aprender y en la autonomía al aprender debido a que en la escuela el alumno no puede ejercerla del todo, al estar inmerso en un entorno que le dicta cuáles son los saberes y cómo acceder a ellos; a esto, Monereo responde: “autonomía no cómo independencia, sino como facultad de tomar decisiones que permitan regular el propio aprendizaje para aproximarlo a una determinada meta, en el seno de unas condiciones específicas que forman el contexto de aprendizaje” (Monereo,2001:12).
Conseguir que nuestros estudiantes se interesen en el aprender a aprender durante toda la vida, es una tarea primordial, lograr que gradualmente se responsabilicen de su aprendizaje, así como de optimizarlo, trae como consecuencia la mejora de su auto percepción como aprendices, lo que a su vez mejora su auto motivación y su orientación al logro.
Círculo creado con los estudiantes de bajo aprovechamiento en un entorno de escuela tradicional. El aprender a aprender requiere centrar la atención en la persona y sus capacidades para autoayudarse y mejorar. Ahora bien, si cada persona va construyendo un sistema personal de aprender, la discusión aquí es ¿realmente se puede enseñar a aprender a aprender?. Para responder a esta pregunta, el modelado de la autorregulación de orden metacognitivo da la respuesta mediante un enfoque dinámico que proporciona las herramientas necesarias para que los alumnos descubran cómo aprender a aprender.
Diversos autores recomiendan trabajar los elementos de la autorregulación desde edades tempranas para que los estudiantes los incorporen y mejoren sus desempeños académicos. Pero ¿de dónde viene y qué es la autorregulación en el aprendizaje?
Los estudios de autorregulación en el aprendizaje se derivan de los estudios de autocontrol del desarrollo de procesos autorreguladores (Zimmerman 1989); las definiciones difieren dependiendo de la corriente teórica que se elija, pero todas coinciden en que consiste en la activación de la cognición, mediante la ejecución dirigida hacia una meta. Para tener un conocimiento más amplio de este concepto se presentan tres definiciones:
Es importante identificar que el término autorregulación es utilizado en diversos contextos por ejemplo en psicología social, o clínica; también se le menciona en la asignatura de formación cívica y ética, pero en esos casos está directamente relacionado con la regulación de la conducta y el ejercicio responsable de la libertad.
La autorregulación del presente apartado se enfoca específicamente en los aspectos cognitivos y metacognitivos de los alumnos; invita a llevar a cabo un proceso integrador, dinámico y gradual acompañado de dos elementos importantes, mejorar su auto eficacia y el cumplimiento de metas, que interactúan íntimamente con ella:
• Autoeficacia: es la imagen que tiene el estudiante de su capacidad de entender los contenidos y lograr los propósitos.
• Cumplimiento de metas: consiste en elegir, estructurar y persistir en una tarea para llegar a la meta propuesta, ya sea a largo o corto plazo.
Los autores dedicados al estudio de la autorregulación recomiendan que su ejecución se lleve a cabo con los alumnos desde edades tempranas, con el fin de que los estudiantes las incorporen y mejoren sus desempeños académicos. Al principio será necesario que la o el docente realicen una labor de acompañamiento durante varias de las actividades de aprendizaje realizadas en el salón de clase, y
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gradualmente permitir que sean ejecutadas de manera autónoma por el alumnado, sin dejar de supervisarlos, hasta que sean interiorizadas por ellos y se tengan evidencias claras de que pueden llevar a cabo los pasos en retos con mayor grado de complejidad.
Para que la alumna o alumno se pueda reconocer como autorregulado requiere llevar a la práctica estos tres pasos completos de la autorregulación:
Planeación y/o previsión (Antes de iniciar la tarea de aprendizaje): Se refiere a pensar antes de hacer, analizar lo que nos exige la tarea y elegir un plan de acción reconociendo las exigencias de la tarea; qué se sabe y qué falta por saber para realizarla. Así, el alumno o alumna construye con su lógica a pesar de que tenga poco que ver con la lógica de la disciplina o la del docente. Hay tres procesos principales involucrados:
a) Establecimiento de metas: Se refiere a los propósitos de la tarea que el estudiante se propuso realizar.
b) Percepción de auto eficacia: Se refiere a las creencias personales, “de cómo soy como estudiante”. Estas creencias afectan la cantidad de esfuerzo que se pone en juego, así como el grado de perseverancia frente a las dificultades; aquellos que tienen una baja auto-eficacia pueden ser más fácilmente impactados por el fracaso, al contrario de los que están seguros de sus capacidades, quienes intensifican el esfuerzo cuando su desempeño está decayendo. Si la alumna o alumno presenta una auto percepción positiva, sus metas de aprendizaje seguramente serán altas; esto se apoya en que, si los estudiantes exponen sus objetivos de aprendizaje desde el inicio, su orientación tiende a focalizarse en sus progresos personales, en lugar de
competir con los otros compañeros; tienden a aprender con objetivos sobre la marcha.
c) Motivación intrínseca: Se expresa en depositar el interés en el proceso de aprendizaje, y
continuar con el esfuerzo requerido para aprender, incluso con la ausencia de una recompensa tangible (calificación, reconocimiento social, etc.).
Monitoreo y control volitivo (Durante la tarea de aprendizaje): Se refiere a ejercitar la auto observación
durante el proceso de resolución de una tarea de aprendizaje. Este aspecto es el de mayor importancia
debido a que es esencial. Aún más cuando el aprendiz se está iniciando en el camino de desarrollar
capacidades de autorregulación, ya que requiere autosupervisarse y autocorregirse en caso de estar
acostumbrado a que otros hagan este trabajo por él (profesores, padres, etc.). Se acompaña del control
volitivo de primordial importancia, porque la voluntad es un elemento necesario, para que se lleven a cabo
los procesos autorreguladores. El control volitivo es muy importante también porque la voluntad es un
elemento necesario, para que se lleven a cabo los procesos autorreguladores. Por ser un proceso que
depende completamente del aprendiz y de sus intenciones, así como de las percepciones acerca de sí
mismo, es necesario poner especial atención en lo que describe Schunk (1997) para lograr mejores
aprendizajes en los alumnos que requieren tanto de “habilidad” (skill) como de “voluntad” (will). En la vida
diaria la voluntad, hace la diferencia entre las personas que están llenas de buenos propósitos y metas
pueden concretar los objetivos que se fijan. Queda claro que la voluntad está en estrecha relación con la
motivación intrínseca que puede ser fomentada durante la formación.
Al inicio es necesario que las tareas de auto aprendizaje sean de corto plazo y con criterios específicos de ejecución por ser las que alimentan de forma positiva a los alumnos, ya que les queda claro cuál será el beneficio al realizarlas. Los expertos en autorregulación describen que la voluntad se activa si el estudiante descubre que existen varios caminos para llegar a una solución, traza un plan mental de ellos, y opta por el mejor, lo pone en práctica para comprobarlo y disfruta del resultado. La voluntad se encuentra entre la elección de metas y las acciones que se deben realizar para llegar a ellas. Así, cuando los estudiantes pasan de planear y establecer metas a ponerlas en práctica, cruzan una brecha que requiere ser fortalecida para continuar el proceso.
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Es necesario poner énfasis en que los estudiantes protejan el desarrollo de esta fase, si el procedimiento está equivocado o no da resultado, la primera tentación para los estudiantes es abandonarlo. Monitorear significa estar atento al proceso: cómo es mi desempeño; si es necesario rectificar lo planeado; si sólo tengo que hacer ajustes al mismo. Algo muy importante para la formación de los estudiantes es el identificar donde está el error o problema e implementar los cambios necesarios, así como darse cuenta de si es necesario pedir ayuda a un experto.
Schunk y Zimmerman (1998) describen tres elementos esenciales involucrados dentro del monitoreo:
a) Autoinstrucción. Es la guía creada por el alumno que lo lleva a focalizar la tarea, concentrarse en ella para optimizar su ejecución, es el habla interna de cómo proceder, a lo largo de la tarea de aprendizaje. Por ejemplo, cuando resuelves un problema y tienes que combinar varios procedimientos es necesario mantener un diálogo interno. Extensas investigaciones han mostrado que el entrenamiento del habla privada es necesaria para quien tiene problemas para aprender los contenidos y es más efectiva si los estudiantes elaboran sus propias formas de verbalizar. Además, es necesario estar relacionado más directamente con la tarea y con seguir procedimientos, para que poco a poco se siga un ciclo de desarrollo hasta que se internalice y se realice de manera automática.
b) Identificación y corrección del error. Sucede cuando los estudiantes toman conciencia de dónde se equivocaron y lo que no entendieron, y llevan a cabo acciones para remediarlo, retomando el camino.
c) Automonitoreo. Este elemento es vital dentro del proceso de la autorregulación, pues el auto monitoreo permite que los estudiantes conozcan su progreso o su atraso en relación con lo que están resolviendo. Además, proporciona la información de cómo se está desarrollando el proceso. Gradualmente, cuando el estudiante adquiere y domina la estrategia, el auto monitoreo es automático, por lo que el estudiante pasa a monitorear niveles más profundos del mismo aprendizaje para aumentar su significatividad. “Por ejemplo, esto ocurre cuando el escritor no tiene que preocuparse por monitorear su gramática, y puede cambiar su atención a las cualidades metafóricas o a la prosa creativa” (Schunk & Zimmerman, 1998: 4).
Auto-reflexión (Al finalizar la tarea de aprendizaje): Es la retroalimentación que el alumno lleve a cabo; a esta actividad de reflexión, Díaz Barriga y Hernández la describen como necesaria para que se establezca el enlace entre metacognición y autorregulación:
Respecto de la auto-reflexión, los autores describen que hay cuatro elementos involucrados: Autoevaluación. Abarca tanto el desempeño en relación con los objetivos y metas propuestas, así como con las reacciones personales. Además, si es positiva en todo sentido alimenta la autoeficacia y la motivación para continuar trabajando. Si, por el contrario resulta negativa, no disminuye la motivación, pues los estudiantes reflexionan si requieren de mayor esfuerzo o de la modificación de alguno de los procesos autorreguladores, e incluso piensan cuándo es necesario pedir ayuda, ya sea a compañeros propios con mejores resultados o al profesor; así, éstas y otras estrategias les permiten llegar con éxito a cumplir la tarea de aprendizaje. Al respecto Schunk señala que:
La capacidad explícita de autoevaluarse constituye una forma de supervisión personal porque los estudiantes deben prestar atención a su desempeño actual y compararlo con el anterior para advertir su progreso. Si se destacan las mejoras en el desempeño, esta supervisión ha de aumentar la autoeficacia, sostener las actividades autorreguladoras y favorecer las habilidades (Schunk, 1997: 360).
Por lo tanto, la reflexión permite al alumno identificar a qué atribuye su éxito; su fracaso puede atribuirlo a la falta de esfuerzo.
Reacciones personales. Se relaciona con los modos de reaccionar ante los resultados, ya que un mismo resultado puede ser evaluado de forma positiva, neutra o negativa. Creer que se están realizando progresos aceptables motiva. De la misma forma, la satisfacción anticipada por saber que pronto se va a alcanzar la
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meta aumenta la confianza en sí mismo y mantiene la motivación. Si los alumnos creen que han descuidado sus procedimientos y que si se esfuerzan obtendrán mayores progresos, se sentirán competentes y redoblarán esfuerzos.
cAdaptación. El proceso de adaptación está conectado con todos los anteriores debido a que los aprendices autorregulados son los que más fácilmente se adaptan al estar continuamente evaluando el desempeño; si no está funcionando su actividad, la readaptan si es necesario y empiezan un nuevo ciclo con la elección de nuevas estrategias, hasta descubrir cuál es la mejor para resolver la meta de ese momento. Así, al tener una adaptación y conectarla con un nuevo ciclo provoca una reacción personal positiva que refuerza la autoeficacia y promueve que el estudiante busque retos más fuertes para sus aprendizajes. Sólo al completar los ciclos y mejorarlos se puede decir que los estudiantes realmente están llevando a cabo el proceso de autorregulación y por consiguiente el aprender a aprender.
El siguiente esquema muestra los pasos a seguir en la autorregulación, así como la necesidad de que sean recursivos, tratando de mejorar en cada repetición:
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Para aprender a aprender es necesario la continuidad, y la ejecución de forma gradual; por lo tanto el proceso requiere ser reforzado por dos vías que le den retroalimentación al profesorado: 1) Dentro del salón, aplicando cambios dentro de su grupo siempre orientados a fomentar la retroalimentación con los alumnos. 2) Animar el compromiso y la comunicación con sus pares de los diferentes grados, para dar continuidad y
profundidad a los cambios logrados con los alumnos, así como, con el apoyo del centro educativo, concretar,
impulsar y consolidar dichos cambios en un compromiso comunitario
IV.4.3. Apropiarse del aprender a aprender
Dentro del programa 2011 se especifican estrategias generales en los diversos campos de formación para fomentar la autorregulación (Programa de Estudios, 2011). La recomendación reiterada hacia los maestros es la necesidad de informar a los alumnos cuales son los aprendizajes que deben alcanzar para que tomen conciencia de donde están y lo que les falta por recorrer para completar estos aprendizajes. Lo más importante es que los alumnos practiquen la autorregulación, por lo que el maestro requiere planear varias ideas para implementarlas dentro del salón.
Una de las propuestas que funciona para primaria, es realizar carteles de los diferentes pasos que les recuerden a los alumnos el procedimiento a seguir; según el docente sondee cómo van avanzando sus alumnos en el proceso, va señalando la progresión de los carteles; así hasta terminar el proceso. Los mismos carteles le pueden servir para utilizarlos en un proyecto para español, matemáticas, formación cívica y ética, etc. Se propone un ejemplo de aplicación de carteles con tres diferentes colores para que el alumno ubique que cada color corresponde a una etapa específica de la autorregulación y que requiere realizarlos todos. El ejemplo para primaria es elegir de un banco de preguntas, cuáles son las que demanda el grupo para acompañarlos durante el proceso. A continuación se presenta una serie de preguntas de ejemplo que pueden ser utilizadas para los carteles:
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ANEXO 4
Instrumentos de evaluación
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¿Qué es evaluar?
La acreditación es de carácter académico-administrativo, mientras que la evaluación y la calificación son de carácter estrictamente académico, refieren el tipo y nivel de los aprendizajes logrados.
La evaluación comporta una valoración, se refiere a la calidad. La calificación permite una cuantificación, se refiere a la cantidad. Al valorar se deben tomar en cuenta varios elementos subjetivos, por ejemplo: opiniones, sentimientos, percepciones. La medición refiere únicamente elementos observados y cuantificados. Así es posible evaluar y acreditar sin que existan calificaciones de por medio.
En la mayoría de las instituciones de educación superior se califica sin evaluar, en otras palabras, sin juzgar y valorar la efectividad del proceso enseñanza-aprendizaje para mejorarlo continuamente.
¿Cómo evaluar?
Ni la evaluación ni la calificación pueden depender de un solo instrumento o técnica de evaluación porque de esta manera únicamente se mide un tipo de aprendizaje. Si en el plan de trabajo el profesor diseña diferentes objetivos se deben medir los aprendizajes logrados en cada uno de ellos por medio de la técnica que le corresponda. Todo esfuerzo realizado por el alumno durante el curso como resultado de las actividades de aprendizaje debe ser parte de la evaluación.
Los criterios para calificar deben decidirse por el profesor con base en su estilo personal de enseñanza y en su plan de trabajo. Los que se designen a la calificación serán los porcentajes de valor que se establezca a cada resultado de la actividad realizada y a su resultado final, por ejemplo: el portafolio 30%, la observación 20%, la entrevista 10%, actividad en clase 20%, etc. Se tomara en cuenta tanto la exactitud del resultado final como el proceso que siguió el alumno para obtenerlo.
La evaluación tiene dos objetivos principales: analizar en qué medida se han cumplido los objetivos para detectar posibles fallas en el proceso y superarlas y, el segundo, propiciar la reflexión de los alumnos en torno a su propio proceso de aprendizaje (meta cognición). Para lograr estos objetivos la evaluación debe ser participativa –que los alumnos participen en ella. Completa –debe abarcar todos los pasos importantes del proceso enseñanza–aprendizaje. Continua –a lo largo del curso– no debe dejarse para el final del mismo.
Es fundamental considerar que la evaluación es un proceso de aprendizaje tanto para los alumnos como para los profesores y la institución.
En la actualidad existen múltiples alternativas de evaluación. Cualquier decisión debe sustentarse en el enfoque educativo, el tema, la finalidad, el alumno y el estilo de enseñanza del profesor.
¿A quién se evalúa?
El siguiente cuadro especifica qué aspectos se evalúan de cada elemento constitutivo del proceso enseñanza aprendizaje.
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¿A quién se evalúa?
¿Qué se evalúa?
Al alumno:
Conocimientos.
Habilidades.
Capacidades o destrezas.
Actitudes.
Aptitudes.
Intereses y expectativas.
Al profesor - facilitador:
Dominio del tema.
Trabajo grupal.
Aplicación de técnicas didácticas.
Uso de recursos didácticos.
Manejo de instrumentos de evaluación.
Al proceso enseñanza - aprendizaje:
Organización y secuencia para el logro de los objetivos.
El proceso de evaluación permite verificar el cumplimiento de los objetivos educativos y comprobar que se ha producido el aprendizaje previsto. Tradicionalmente se pensaba que evaluar era calificar lo que el alumno había aprendido después de la fase de enseñanza.
Es importante diferenciar los términos verificación y evaluación del aprendizaje. Verificación es el proceso por el que se comprueba lo aprendido por el alumno, mientras que evaluación es el proceso que valora los resultados y el cómo del proceso educativo, que puede traducirse o no en una calificación o nota.
Evaluación es el proceso de obtención de información y de su uso para formular juicios que se utilizan para tomar decisiones.
La evaluación del aprendizaje de los alumnos, por lo general, permite valorar el grado de cumplimiento de los objetivos educativos; diagnosticar errores conceptuales; destrezas, habilidades y actitudes; el proceso y
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manera en que los alumnos las desarrollan. Se evalúan también para analizar las causas de un aprendizaje deficiente y tomar las medidas oportunas.
Es fundamental que la evaluación sea capaz de valorar de forma efectiva el aprendizaje integral y no busque estimar la mera memorización. Más importante que la memorización es desarrollar las habilidades de reflexión, observación, análisis, el pensamiento crítico y la capacidad para resolver problemas.
¿Cómo elegir un instrumento de evaluación?
Al elaborar el plan de trabajo (la planeación didáctica) el profesor diseña las unidades temáticas, tomando en cuenta las técnicas de aprendizaje y de evaluación del aprendizaje que durante todo el curso instrumentará, las cuales es posible que modifique al inicio o a lo largo del curso para mejorar su enseñanza.
Las técnicas de aprendizaje y de evaluación del aprendizaje deben ir acorde con el enfoque educativo que el profesor elija y con su estilo de docencia.
Si, por ejemplo, elige la técnica expositiva es importante que tenga pleno conocimiento de que solamente desarrolla en sus alumnos las capacidades de atender y hacer apuntes y que con el examen tradicional que le corresponde únicamente podrá medir las capacidades de retención, memorización y repetición, pero no podrá medir los objetivos relacionados con la comprensión y el manejo de información y menos aún los formativos.
Si se utilizan otras técnicas e instrumentos de evaluación se propicia que los alumnos desarrollen varias destrezas y diferentes aprendizajes, por ejemplo, si el profesor solicita a sus alumnos que realicen una investigación y la presentación de los resultados en un trabajo escrito, podrá medir entre las capacidades que el alumno desarrolla las de diseño de un proyecto, búsqueda y localización de fuentes, formulación de hipótesis, argumentación para refutarlas o aceptarlas, diseño de instrumentos de captura, análisis de datos, estructura de las conclusiones, fundamentación y redacción del reporte.
Sin importar el instrumento que se elija se deberá:
• Precisar qué se quiere conocer por medio de las técnicas de evaluación, es decir el profesor–facilitador deberá responderse ¿cuáles son las capacidades, habilidades y conocimientos que quiero y puedo enseñar?
• Seleccionar una técnica de evaluación que sea consistente con el estilo de enseñar del profesor y pueda ser fácilmente realizada en el aula.
• Antes de efectuarla explicar el propósito de la actividad a los estudiantes.
• En las actividades de evaluación no solicitar más información de la necesaria.
• Después de clase, repasar los resultados y decidir qué cambios deben de realizarse para mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje.
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La evaluación actual
El procedimiento tradicional de evaluación responde a la educación basada en los contenidos. Se basa en formas de obediencia institucionalizada y tiende a conducir al proceso educativo a la rutina escolar y al uso de las medidas coercitivas, por tanto obstaculiza la búsqueda del pensamiento crítico y creativo.
Mientras que la evaluación tradicional trata de medir la reproducción de los temas contenidos en los programas, la evaluación formativa, se interesa por expresar la calidad de búsqueda, a través de la autoevaluación.
La autoevaluación desarrolla la capacidad de resolver problemas, estimula la conciencia crítica y autocrítica, no es simplemente la verificación de un conocimiento, es el acercamiento al conocer, implícito en el proceso de enseñar y aprender, demanda el aprendizaje significativo y el desarrollo de la investigación.
La evaluación actual ha sido pensada para evaluar competencias. En las nuevas tendencias se pueden encontrar dos centros de apoyo: uno, centrado en la revisión crítica de las ciencias de la educación en particular y de las ciencias sociales en general y el otro, más pragmático, derivado de los nuevos desafíos que introduce el avance vertiginoso de la ciencia y tecnología.
El segundo centro de apoyo, llamado la nueva aproximación al conocimiento, parte del reconocimiento de un sistema de convivencia cada vez más regido por la revolución tecnológica, donde el saber se contextualiza y se examina en forma de significados sociales, culturales y éticos. Este nuevo enfoque se sustenta en las siguientes ideas:
• La cognición no es más que uno de los tantos incidentes del proceso de construcción del conocimiento.
• Se trata que los alumnos aprecien que el desarrollo del conocimiento provoca efectos directos e indirectos que trascienden el aula y se relacionan con la organización, la estructura del trabajo, el desempeño en actividades productivas y pautas de convivencia, cuya difusión y aplicación permiten que emerjan nuevas necesidades y problemas que, al no ser satisfechos, se convierten en nuevos desafíos para la construcción y reconstrucción del conocimiento.
La enseñanza en nuestros días no es sólo la acción de comunicar, representa una orientación al alumno a encontrarse con la posibilidad de ser autónomo y a saber fundamentar una argumentación en el desarrollo de su pensamiento crítico.
La evaluación actual mide el desarrollo de capacidades para pensar, participar (trabajo colaborativo) y problematizarse.
En este sentido, interesa señalar que el alumno que aprende es aquel que tiene conciencia de sus preconcepciones, la manera cómo integra saber-realidad y cómo se identifica con los conceptos claves, como investigación, ciencia y método para pensar la realidad y poder transformarla.
La evaluación actual –al igual que la constructivista- no es la aplicación mecánica de instrumentos de evaluación, sino que busca valorar la formación del alumno.
La evaluación formativa requiere recoger, organizar e interpretar la información obtenida de múltiples fuentes con el fin de dirigir la acción correspondiente en el proceso de instrucción y mejorar el aprendizaje de los estudiantes.
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Anecdotario: Es el registro acumulativo y permanente, que hace el docente, de los hechos relevantes
realizados o en los cuales ha participado el estudiante. Permite valorar, en especial, la conducta individual y
colectiva del estudiante, sus actitudes y comportamientos.
Debate: Permite una evaluación cualitativa, es posible observar las capacidades del alumno para argumentar así como ciertas actitudes.
Diarios o bitácoras: Es un registro escrito, de manera permanente, que realiza el profesor sobre el planeamiento, desarrollo y evaluación de las actividades docentes. Es una descripción del aula en acción que permite al docente hacer explícito el mundo de las relaciones e interacciones que se suceden cuando está animando los aprendizajes (se desarrolla más adelante).
Encuestas y cuestionarios: Son listados de preguntas, por escrito, que se entregan a diferentes personas que pueden suministrar una determinada información.
Entrevista: La entrevista es una técnica que busca la formación del alumno. La evaluación se lleva a cabo a través del diálogo. Mediante el diálogo se puede establecer la consistencia del razonamiento, de las adquisiciones y de las capacidades cognitivas del alumno.
Ensayos: Evalúa calidad de argumentación, manejo de la información, apropiación de conceptos y teorías.
Escalas de valoración de actitudes: Son instrumentos que aprecian y miden la disposición (a favor o en contra) del estudiante hacia un objeto, grupo o situación.
Exámenes de desarrollo: Es el examen tradicional de tres a cinco preguntas que el estudiante debe contestar de manera individual. Es una prueba muy fácil de elaborar pero difícil de evaluar porque se presta para sesgos por parte del profesor, cuando conoce a sus autores.
Se puede mejorar la calidad de esta forma de evaluación elaborando previamente los patrones de respuesta para las preguntas y capacitando monitores para que lean las respuestas de los estudiantes y las comparen con los patrones, con tres posibilidades de valoración: plena concordancia, mediana concordancia y ninguna concordancia.
Examen escrito: Es la técnica de evaluación utilizada tradicionalmente. El alumno en estas pruebas recibe una serie de peticiones que ha de contestar o resolver, según sean de carácter teórico o práctico, en un periodo de tiempo determinado, en ocasiones esta técnica varía y se realizan exámenes orales con el mismo procedimiento.
Examen con posibilidad de consultar bibliografía: Pruebas encaminadas a resolver aspectos o casos con la posibilidad de consultar libros y apuntes previamente preparados por el alumno. Se trata de evaluar la capacidad de obtener información, analizarla y resolver problemas prácticos, más que la memorización de unos conocimientos teóricos.
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Un caso específico de prueba escrita dentro de las pruebas objetivas son los exámenes tipo test en los que se plantean preguntas cerradas con las respuestas predefinidas. Los alumnos deben seleccionar la o las respuestas correctas entre las opciones planteadas. Generalmente suelen ser enunciados breves y respuestas igualmente no muy extensas. La ventaja de este tipo de prueba es su carácter objetivo, puesto que la puntuación no depende del profesor que corrige, siendo posible incluso utilizar un lector óptico. Por una parte, presenta para el docente la ventaja de la rapidez y facilidad de evaluación. Entre los inconvenientes, las pruebas de tipo test son de difícil elaboración por parte del profesor. La falta de concreción de las preguntas y la ambigüedad que pueden presentar las respuestas son otros problemas. Por otra parte y por lo general, las materias son ricas en matices y difíciles de encajar en una evaluación de preguntas cerradas con múltiples respuestas predeterminadas. Este sistema de evaluación fomenta en los docentes y en los alumnos un enfoque centrado en los aspectos que se preguntan, por ejemplo, definiciones y clasificaciones. No desarrollan en el alumno el proceso del pensamiento.
Grabaciones en audio o vídeo con guía de análisis: Cuando las grabaciones de audio o vídeo se utilizan en la enseñanza y el aprendizaje, los docentes pueden valorar el grado de apropiación de los contenidos de los mismos mediante guías de análisis que deben desarrollar los estudiantes.
Observación: La observación tiene un sentido de evaluación informal. Tanto el alumno que hace de observador como el observado, deben conocer previamente las reglas del juego. Unos para saber a que atenerse y otros para apreciar el valor de lo observado.
Portafolio: Es un registro acumulativo que sistematiza la experiencia obtenida en un tema o asignatura y que se puede presentar en un fólder o carpeta de argollas. En el mismo se incluyen materiales de búsqueda bibliográfica, representaciones gráficas del material estudiado (mapas conceptuales, aspectos conceptuales, cuadros sinópticos, resúmenes elaborados por el estudiante sobre textos asignados por el profesor) al igual que ensayos, informes, evaluaciones y las correcciones correspondientes o cualquiera otra producción intelectual.
Proyectos: Son aplicaciones de un tema o asignatura con los cuales se puede evaluar el grado de apropiación de los conocimientos, habilidades y destrezas intelectuales. Los proyectos permiten el ejercicio de la autonomía y la creatividad de los estudiantes. Los aprendizajes son lentos y exigen gran inversión de tiempo y trabajo, pero los aprendizajes son duraderos. Exigen mucha planeación de parte del docente para que el estudiante reciba todas las orientaciones necesarias antes de emprender el trabajo (más adelante se explica con mayor detalle).
Pruebas escritas: han sido el medio tradicional de evaluación del alumnado, sobre todo en la universidad. Esta técnica presenta diversas variantes.
Prueba teórica: El estudiante debe contestar una serie de temas de carácter teórico propuestos por el profesor. Estos temas pueden ser de carácter extenso, donde se evalúa el conocimiento sobre un tema o apartado que el alumno debe desarrollar o cuestiones más concretas y breves. Este tipo de evaluación puede plantear un aspecto determinado derivado del programa de la asignatura impartida o pedir que se relacionen conceptos y conocimientos a través de la relación de los conocimientos adquiridos.
Examen práctico: En este tipo de examen se deben resolver, unos supuestos o problemas planteados normalmente de carácter cuantitativo, en el que se aplican un determinado instrumento o modelo al fenómeno descrito.
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Pruebas mixtas: Se utiliza de manera conjunta los dos tipos anteriores, se valora tanto el aprendizaje teórico como la capacidad de resolver cuestiones prácticas mediante la aplicación de los conocimientos teóricos adquiridos.
Pruebas objetivas: Se ocupan del conocimiento factual. La estructura de estas pruebas consiste en un enunciado que especifica en términos precisos los logros previstos. La redacción es tan exacta que sólo admite una interpretación para una única respuesta. Se tiene en cuenta no sólo el número de respuestas correctas, en una relación de buenas sobre el total de preguntas, sino la posición de cada estudiante en relación con el grupo de referencia (posición en la curva de distribución normal de puntajes). Presenta diferentes formas tales como: verdadero-falso, completar frases, opción múltiple (simple o compuesta), etc.
Seminarios: El seminario, y en particular el seminario de investigación, es una práctica didáctica y evaluativa que fomenta la construcción social del conocimiento. Aunque los aprendizajes son procesos individuales, en el aula se realiza la validación social de los mismos mediante procesos de interacción comunicativa. Las discusiones y debates alrededor del objeto de aprendizaje permiten al docente valorar no sólo el grado de dominio del tema por parte de los estudiantes, sino apreciar la capacidad discursiva y argumentativa de los mismos.
Solución de problemas: Responde a los enfoques de evaluación actuales. Desarrolla capacidades y habilidades del pensamiento. Mide tanto el proceso de enseñanza-aprendizaje, como el producto (se detalla más adelante).
Talleres: Son experiencias docentes que permiten demostrar la capacidad de aplicar conocimientos y destrezas en una determinada área del saber. En los talleres se pone en evidencia las capacidades de trabajo individual y colectivo de los estudiantes.
Tareas, ejercicios y actividades dentro o fuera del aula: Es la forma tradicional de reforzar y valorar los aprendizajes de los estudiantes. Requieren planeamiento e instrucciones muy claras para que la ambigüedad no constituya motivo de desconcierto y desesperanza de parte de los estudiantes al tratar de resolver algo que se les asigna con un alto grado de generalidad.
Técnica de casos: Apoya a la técnica de solución de problemas (se detalla más adelante).
Técnica de pregunta: Apoya a la técnica de solución de problemas, propicia el desarrollo del pensamiento abstracto, estimula la participación y retroalimentación de conocimientos (se desarrolla más adelante).
La evaluación constructivista
Los enfoques constructivistas orientan diferentes estrategias de evaluación. Privilegian el papel activo del alumno como creador de significado, la naturaleza autoorganizada y de evolución progresiva de las estructuras del conocimiento, es decir abordan la evaluación formativa.
La evaluación, por tanto, debe estar orientada a evaluar los procesos personales de construcción personal del conocimiento.
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La evaluación formativa se entiende como un refuerzo que ayuda al alumno a reconstruir el tema de evaluación y como parte del proceso generador de cambio que puede ser utilizado y dirigido a promover la construcción del conocimiento.
Los modelos utilizados tradicionalmente centran la evaluación en cogniciones aisladas sin considerar su conexión con el marco de conocimientos general y personal del alumno, esta tendencia a evaluar conocimientos como unidades ordenadas que se pueden aislar en forma artificial, no favorece la construcción del conocimiento que exige una evaluación que considere las cadenas complejas de significado y la interacción dinámica entre los mismos. Lo esencial en esta perspectiva es el concepto de integración, es decir, propone que cualquier tipo de conocimiento puede ser entendido mejor en el contexto de un sistema de significados más amplio que lo apoye y relacione.
La evaluación tradicional mide la cantidad de conocimientos u objetivos logrados, representados como la frecuencia de respuestas correctas en los instrumentos estructurados.
Las técnicas tradicionales se dirigen principalmente a evaluar el presente del alumno y en el mejor de los casos el pasado reciente (evaluación acumulativa), las técnicas constructivistas enfatizan la evaluación del desarrollo.
La evaluación tradicional mide la cantidad de información memorizada por los alumnos. En el enfoque constructivista, se centra la atención en el nivel de análisis, por lo tanto las capacidades del alumno para clasificar comparar y sistematizar son claves para la evaluación formativa.
Esta forma de evaluación obtiene de los alumnos un conjunto de construcciones personales y únicas con las que estructuran su propio conocimiento, mientras que la evaluación tradicional sitúa a los alumnos en un conjunto de construcciones validadas externamente.
La evaluación en este marco tiene la intención de dar a los estudiantes una oportunidad para seguir aprendiendo; esto exige que el profesor reconozca las diferencias individuales y de desarrollo de intereses, capacidades, destrezas, habilidades y actitudes. Así, la evaluación debe partir verificando lo que los alumnos ya saben (evaluación diagnóstica).
La evaluación constructivista mide:
• Los conocimientos adquiridos y la capacidad de los alumnos para aplicarlos en situaciones variadas.
• El desarrollo de destreza, habilidades y cambio de actitudes.
• Si los alumnos son capaces de establecer una relación con el conocimiento que difiere de la que demanda el profesor.
• Si los alumnos contribuyen a aportar un nuevo significado al conocimiento, alterando incluso la dinámica de la interacción establecida por el docente en el aula.
• La validez de construcción debe verificar si se está evaluando lo que realmente se espera que los alumnos construyan, lo que implica una clara definición de capacidades; una declaración explícita de las normas, que deben ser justas para los alumnos; una clara definición de criterios de evaluación, cuando será considerada una construcción buena, mala o regular; e instrucciones comprensibles para la comunicación de los aprendizajes.
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Evaluación de competencias
La evaluación de la capacidad o del cometido o desempeño es una técnica de ejecución que requiere que el estudiante elabore una respuesta o un producto que demuestre su conocimiento, capacidades y habilidades. Con las técnicas de ejecución se pretende evaluar lo que los estudiantes pueden hacer, en lugar de lo que saben y que utilicen lo que saben para poder hacer.
Esta técnica también puede ser útil para el enfoque de evaluación constructivista.
La técnica de ejecución:
Esta técnica evalúa el producto resultante: una escultura, un ensayo escrito dentro de criterios específicos, el resultado de un experimento, el resultado de un problema. El producto para su evaluación puede ser comparado con ciertas características esperadas (evaluación interna) o compararlo con otros productos como modelos (evaluación externa).
Este tipo de evaluación requiere de la integración de conocimientos sobre contenidos específicos, destrezas, capacidades, habilidades mentales y ciertas actitudes para lograr la meta.
Algunas de las destrezas que es necesario desarrollar a través de las asignaturas en la educación son las siguientes:
Destreza para explicar ideas y procedimientos, tanto en forma oral como escrita.
Formular y probar hipótesis, trabajar con iguales (pares) en forma productiva.
Hacer preguntas pertinentes.
Hacer comentarios útiles cuando se escucha.
Elegir problemas interesantes.
Diseñar buenos experimentos.
Tener una comprensión profunda de las teorías.
Criterios para evaluar una competencia
Las técnicas de evaluación deben evaluar los conocimientos, destrezas, capacidades, habilidades, actitudes y valores.
Seleccionar las técnicas más pertinentes pueden ser, por ejemplo, las pruebas escritas, la observación o la resolución de problemas o una combinación de técnicas, dependiendo de la habilidad que se desee evaluar y o el área específica de conocimiento.
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Acerca de la evaluación:
Algunos supuestos que se empleaban relativos a la evaluación tradicional
Ejemplo de supuestos relativos a la evaluación del cometido o desempeño que ahora se emplean
La evaluación de los cursos separada de las experiencias de aprendizaje.
La evaluación es una parte integral del aprendizaje.
El examen final servía al profesor para obtener un panorama completo de lo que el alumno había aprendido en el curso.
Se debe evaluar por medio de criterios objetivos y la evaluación en sí debe de retroalimentar al estudiante.
El examen de diagnóstico y el examen final proporcionaban la información necesaria sobre los logros del estudiante.
La evaluación debe realizarse en múltiples tiempos, formas y contextos.
La evaluación cuantitativa era necesaria tanto para evaluar el conocimiento de las asignaturas como para clasificar a los alumnos.
La autoevaluación es una capacidad que es necesario desarrollar permanentemente, es una medida necesaria en el proceso de evaluación.
Definición
Son el conjunto de herramientas y prácticas diseñadas para que los profesores puedan obtener información precisa sobre la calidad del aprendizaje de sus estudiantes.
También se emplean para facilitar el diálogo entre los estudiantes y el profesor referente al proceso de aprendizaje y cómo mejorarlo.
Utilidad
• Establecen un conocimiento profundo en los estudiantes.
• Identifican áreas de confusión.
• Permiten al estudiante autoevaluar su nivel de aprendizaje.
• Determinan los estilos de aprendizaje de los estudiantes.
• Apoyan en la construcción de capacidades y habilidades específicas.
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• Proveen retroalimentación a corto plazo en el proceso de enseñanza y aprendizaje cotidiano cuando todavía se pueden realizar correcciones.
• Proveen información valiosa sobre el nivel de aprendizaje del estudiante con una menor inversión de tiempo comparado con las pruebas u otros medios tradicionales de evaluación del aprendizaje.
• Fomentan la perspectiva de la enseñanza como un proceso formativo.
• Apoyan a los estudiantes para que puedan monitorear su propio aprendizaje.
• Ayudan a romper con sentimientos de anonimato, particularmente en grupos grandes.
Autoevaluación:
La autoevaluación es un elemento clave en el proceso de evaluación.
Autoevaluarse es la capacidad del alumno para juzgar sus logros respecto a una tarea determinada: significa describir cómo lo logró, cuándo, cómo sitúa el propio trabajo respecto al de los demás, y qué puede hacer para mejorar.
La autoevaluación no es sólo una parte del proceso de evaluación sino un elemento que permite producir aprendizajes.
Debe ser enseñada y practicada para que los estudiantes puedan llegar a ser sus propios evaluadores.
Para evaluar es necesario
• Definir los criterios requeridos.
• Definir los resultados individuales que se exigen.
• Reunir evidencias sobre la actuación individual.
• Comparar las evidencias con los resultados específicos.
• Hacer juicios sobre los logros en los resultados.
• La calificación puede consistir en apto o aún no está preparado.
• Elaborar un plan de desarrollo para las áreas en que se considerara no preparado.
• Evaluar el resultado o producto final.
Debate
El debate es una técnica de evaluación cualitativa.
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Capacidades de los alumnos que son susceptibles de evaluarse:
• Calidad de la exposición (contenidos, argumentación, claridad y precisión conceptual).
• Actitudes (respeto, tolerancia, capacidad para esperar su turno, cooperación, etc.).
Ventajas:
• Permite observar las capacidades del alumno para argumentar sobre el tema a discutir.
• Permite observar la capacidad de atención del grupo.
• Útil para trabajar sobre la actitud de respeto y tolerancia.
• La discusión también puede ser utilizada para evaluar la forma de resolver problemas más complejos con contenido de alguna asignatura específica.
Desventajas:
• Se necesita la atención total por parte del profesor.
• El grupo se puede salir de control.
Cómo se aplica:
Hay diferentes maneras de llevar a cabo la técnica, una de ellas es ubicar a los alumnos en parejas, asignarles un tema para que lo discutan juntos. Posteriormente, ya ante el total del grupo, se le pide a un alumno que argumente sobre el tema a discutir, después de que el profesor lo marque debe continuar su compañero. El resto de los estudiantes deben escuchar con atención y tomar notas para poder debatir sobre el contenido.
Otra forma de trabajar el debate en un salón de clases es separar el grupo en dos partes; al azar pedirle a un equipo que busque argumentos para defender el contenido del tema y al otro equipo solicitarle que esté en contra. Después de un tiempo, cada equipo debe tratar de convencer al otro de lo positivo de su postura con argumentos objetivos, ejemplos, dejando hablar a los otros, respetando los puntos de vista contrarios.
El profesor guiará la discusión y observará el comportamiento de los alumnos, anotando durante el proceso aspectos que le hayan llamado la atención y que le permitan realizar posteriormente una observación más dirigida.
Sugerencias:
• Definir el objetivo del debate.
• Definir el tema del debate.
• Ofrecer recursos materiales.
• Ofrecer criterios claros de evaluación.
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• Es muy útil elaborar previamente una lista de cotejo y dársela a conocer a los alumnos antes de iniciar el debate.
Diario (o bitácora)
En el diario se plasma la experiencia personal de cada estudiante, durante determinados períodos de tiempo y actividades.
Principales usos:
Es una técnica que se usa para la autoevaluación. Puede utilizarse como una técnica auxiliar para que los alumnos escriban, en un espacio determinado, las dudas, los aspectos que les causaron confusión y comentarios u opiniones sobre lo aprendido.
Ventajas:
• Se obtiene el recuento de las experiencias del alumno y cómo se relacionan con el aprendizaje de conceptos y procesos.
• Permite visualizar el progreso académico, de actitudes, capacidades y habilidades.
• Permite a los alumnos sintetizar sus pensamientos y actos y compararlos con los posteriores.
• Sensibiliza al alumno sobre su manera de aprender (metacognición).
• Se puede llevar a cabo en diferentes situaciones (individual, grupal, debate, casos, proyectos, etc.).
Desventajas:
• La información presentada puede ser exhaustiva.
• Exige al profesor mucho tiempo para su evaluación.
Cómo se aplica:
El registro puede contener la elaboración de un objetivo, con el cual hacer la comparación al final de lo logrado, además, permite que el evaluado tenga una idea, desde el principio, de lo que sucederá durante un lapso de tiempo.
También se espera el registro de la forma en que se va gestionando la clase, con el propósito de dar seguimiento al proceso, al alcance de las actividades, a su participación en ellas y en la dinámica de los grupos.
Uno de los aspectos más importantes que el alumno debe registrar son sus comentarios sobre su propio progreso académico, actitudes y capacidades y habilidades; esto sensibiliza a los alumnos en sus propios modos de aprender (metacognición).
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En este mismo sentido, deberá registrar las técnicas de enseñanza que le parecen o no parecen adecuadas para reforzar su aprendizaje, a su vez, estos comentarios podrán retroalimentar al profesor sobre el uso de estas técnicas.
El docente, por lo menos una vez a la semana, durante la sesión de clase, responderá a las dudas y comentarios.
Ejemplo:
Diario para la clase de_________________
Día _______
Conceptos vistos en clase: _______________
Dudas: ______________________________
Comentarios:__________________________
Sugerencias:
• Elaborar el objetivo del diario.
• Ofrecer criterios al alumno sobre cómo elaborarlo.
• Algunas ideas para ser consideradas por los alumnos en la elaboración del diario son las siguientes: " lo que me intriga es...", "una de las preguntas que quiero hacer es...", "otro punto de vista es...", "estoy confundido acerca de...", "entonces significa que...", etc.
• Se recomienda dar unos 10 minutos al finalizar cada sesión de clase para organizar el contenido del diario.
Ensayo
La palabra “ensayo” para designar los textos o exámenes escritos de respuesta libre, es una mala traducción del inglés. No obstante, esta técnica en la que el alumno desarrolla un tema o unas respuestas durante un tiempo a veces superior al de una clase normal, puede ser un útil instrumento de evaluación.
Capacidades de los alumnos que son susceptibles de evaluarse:
• Manejo y sistematización de la información.
• Uso de conceptos esenciales de disciplina.
• Calidad de la argumentación: estructura, precisión conceptual, desarrollo de los argumentos, capacidad de formular hipótesis y conclusiones (en caso de que sea pertinente).
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Ventajas:
• Útil para toda materia de contenido teórico.
• Fomentan la capacidad creativa.
• Se obtiene información suficiente acerca del conocimiento esencial.
• Evalúan la capacidad del alumno para transmitir su mensaje.
Desventajas:
• Admite diversidad de respuestas por lo que es importante tener un patrón base de las respuestas esperadas.
• Requiere de mucho tiempo para su revisión.
Cómo se aplica:
El examinado organiza y explaya el tema libremente, según criterios mínimos de elaboración. La evaluación puede llevarse a cabo con estándares relativos o absolutos. El relativo, es cuando se compara con otros alumnos; y absoluto, cuando se compara con un ejemplo que representa grados de calidad predeterminada.
Es indispensable describir con anticipación los criterios con los que se asignarán las calificaciones.
Ejemplo:
Si se evalúa una respuesta sobre el impacto de los medios de comunicación en un grupo o sector social, la guía de calificación deberá indicar: la inclusión de información en relación a los diferentes medios, el impacto social, político y económico.
Los criterios de revisión pueden guiarse con una escala de apreciación:
5 = incluye los tres aspectos con ejemplos relevantes.
4 = incluye al menos 2 de los 3 aspectos, ambos con ejemplos relevantes.
3 = incluye al menos 2 de los 3 aspectos, y al menos un ejemplo relevante.
2 = incluye 1 de los 3 aspectos con ejemplos relevantes.
1 = incluye al menos 1 de los 3 aspectos sin ejemplos.
0 = ninguna respuesta o respuesta irrelevante.
El profesor va sumando los puntos de cada elemento o se restan cuando no están incluidos. Entre más elementos importantes aparezcan y tengan menos irrelevancias, obtendrá un mejor puntaje.
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Debe calificarse pregunta por pregunta en lugar de alumno por alumno. La concentración de la atención en una pregunta ayuda a desarrollar pericia e independencia al evaluar.
De ser posible, es importante evitar conocer la identidad del estudiante que se está calificando, para reducir la posibilidad de influencia en el puntaje. Idealmente las respuestas deben ir en diferentes hojas, identificadas con un número.
Sugerencias:
• Proporcionar un tema específico o general, dependiendo del propósito del ensayo.
• Definir la tarea del alumno de la manera más completa y específica sin interferir en la evaluación de lo que se pretende. El estudiante debe comprender completamente lo que se espera que haga.
• Escribir una respuesta ideal al elaborar la pregunta. Con esto se verifica el propósito de la pregunta y su adecuación.
Portafolios
Un portafolio es una colección de documentos del trabajo del estudiante que exhibe su esfuerzo, progreso y logros.
El portafolio es una forma de evaluación que permite monitorear el proceso de aprendizaje por el profesor y por el mismo estudiante, permite ir introduciendo cambios durante dicho proceso.
Es una forma de recopilar la información que demuestra las habilidades y logros de los estudiantes, cómo piensa, cómo cuestiona, analiza, sintetiza, produce o crea, y cómo interactúa (intelectual, emocional y socialmente) con otros, es decir, permite identificar los aprendizajes de conceptos, procedimientos y actitudes de los estudiantes. Puede utilizarse en forma de evaluación, co-evaluación y de autoevaluación.
Cómo se aplica:
El estudiante puede participar en la selección de los contenidos, de los criterios de selección, de los contenidos para juzgar sus méritos y de la evidencia de la autoreflexión.
Los portafolios permiten al alumno participar en la evaluación de su propio trabajo. Al profesor le permiten elaborar un registro sobre el progreso del estudiante y le da bases pare evaluar la calidad de su trabajo o de su desempeño en general. Existen distintos tipos de Portafolios de acuerdo al soporte material que utilizan (electrónicos o físicos, estos son carpetas de argollas) y conforme a su contenido:
Los portafolios de habilidades
Los estudiantes necesitan ser guiados para que puedan progresar en el desarrollo de sus herramientas personales. Cuando el alumno inicia su portafolio al comienzo de la licenciatura, al finalizar sus estudios, podrá observar en forma completa cómo contribuyó su educación en su formación y reconocer las destrezas que ha desarrollado.
El Portafolios se divide en áreas de capacidades. Los estudiantes insertan en las diferentes secciones los documentos que demuestren el desarrollo de capacidades y destrezas específicas.
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Portafolios para desarrollar los currículum personales o historias de vida.
Por lo general cuando terminan sus estudios, los alumnos no advierten las habilidades que desarrollaron. Obtienen un documento con su historia académica que muestra los cursos tomados y las calificaciones recibidas. Conocen las actividades extracurriculares en que han participado, pero no pueden traducir esta información a las necesidades con que se van a encontrar en su vida profesional.
Los portafolios ayudan a los alumnos a identificar las capacidades que han desarrollado y los aprendizajes que han construido y cómo pueden utilizarlos; a reconocer los que son significativos y en un futuro los capacita para mostrarlas en forma ordenada al solicitar empleo en el mundo laboral.
Un portafolio completo puede incluir numerosas constancias escolares: bitácora personal, reconocimientos, ejemplos del trabajo escolar; currículum personal, que incluya los cursos tomados y sus resultados en cometido o desempeños, que se comparan con las calificaciones recibidas en el transcurso del curso; evidencia de su capacidad académica, por ejemplo incluyendo una carta de recomendación de un profesor, etc. El portafolio podrá organizarse de la misma manera en que presentará los documentos al enfrentarse al mercado de trabajo.
Portafolios para una materia
Las secciones que dividen los portafolios son los temas en que se dividen las materias, de esta manera los alumnos podrán tener presente cómo van construyendo sus aprendizajes. Con el apoyo del profesor, los estudiantes podrán determinar qué materiales y actividades deberán ser incluidos en los portafolios.
Ventajas:
• Promueven la participación del estudiante al monitorear y evaluar su propio aprendizaje.
• Propician que los estudiantes asuman la responsabilidad de sus aprendizajes.
• Proveen la oportunidad de conocer actitudes de los estudiantes.
• Proveen información valiosa sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje.
• Los profesores pueden examinar sus destrezas.
• Se pueden adaptar a diversas necesidades, intereses y capacidades de cada estudiante.
• Promueven la autoevaluación y control del aprendizaje.
• Permiten seleccionar a alumnos hacia programas especiales.
• Permiten una visión más amplia y profunda de lo que el alumno sabe y puede hacer.
• Permiten tener una alternativa para dar calificaciones y exámenes estandarizados.
• Proveen una estructura de larga duración.
• Transfieren la responsabilidad de demostrar la comprensión de conceptos hacia el alumno.
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Desventajas:
• Exige que el profesor y el estudiante le dediquen mucho tiempo.
• Requieren refinamiento del proceso de evaluación.
• La posibilidad de generalizar los resultados es limitada.
• Son inapropiados para medir el nivel del conocimiento por lo que conviene que sean usados combinado con otro tipo de instrumentos de evaluación.
• Puede prestarse a diversas prácticas deshonestas de los alumnos (copia, plagio, etc.) por elaborarse fuera del aula.
Sugerencias:
• Determinar el propósito.
• Seleccionar el contenido y la estructura.
• Decidir cómo se va a manejar y conservar el portafolio.
• Establecer los criterios de evaluación y evaluar el contenido.
• Comunicar estos resultados a los estudiantes.
• Es fundamental programar un tiempo para evaluar.
• Los alumnos requieren explicaciones claras para elaborar su portafolios.
• Requiere que se use como técnicas auxiliares la rúbrica o la escala de apreciación.
¿Qué deben incluir los portafolios?
Los portafolios son un medio para llegar a un fin y no un fin en sí mismos. Lo importante es definir el objetivo del portafolio, de esto depende que se haga una evaluación eficaz.
Propósito
Como docente es posible hacerse algunas preguntas para definir el propósito: ¿Cuál es mi visión de logro para mis estudiantes? ¿Qué se debe incluir en un portafolio? ¿Cuándo? ¿Cómo deberá verse? ¿Qué preguntas debe responder el estudiante sobre los agregados seleccionados? ¿Qué preguntas debe hacer el estudiante? ¿Qué preguntas debe hacer el profesor? ¿Quién más debe estar involucrado en la evaluación del portafolio: otros estudiantes, otros profesores, algunos expertos? Respondiendo a estas preguntas se puede definir el propósito.
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Evidencias
Cada evidencia debe organizarse para demostrar su evolución hacia la meta propuesta. Los tipos de evidencias pueden ser:
Armazón: Documentos del trabajo normal de grupo, desde actividades de clase hasta trabajos.
Realizados por iniciativa propia.
Reproducciones: Incluyen hechos que normalmente no se recogen, por ejemplo, grabación de un invitado o algún experto en el área.
Testimonios: Documentos sobre el trabajo del estudiante preparado por otras personas, por ejemplo, comentarios llevados a cabo por personas involucradas en el proceso formativo del estudiante.
Reflexiones del profesor: Producciones elaboradas por el estudiante, en donde éste explícita las metas del portafolio, incluye las reflexiones que lleva a cabo mientras lo elabora, se organiza o se evalúa el portafolio. Los documentos deben ir acompañados por breves informes que expliquen qué son, por qué se agregaron y de qué son evidencia.
Evidencia de un cambio conceptual. Identificando las pistas de los cambios en las concepciones del alumno sobre las ideas que se han visto en clase. ¿Cuándo ocurrieron los cambios? ¿A qué atribuyes estos cambios? ¿Qué hiciste para que ocurrieran?
Evidencia de crecimiento o desarrollo. Son una serie de trabajos que se guardan ordenados de tal manera que permitan observar la secuencia del aprendizaje. ¿Qué aprendiste? ¿Cómo?
Evidencia de reflexión. El alumno puede hacerse una secuencia de preguntas: ¿En qué son similares o diferentes? ¿Cómo se alteró mi percepción? ¿Cómo cambió mi comprensión?
Evidencia de toma de decisiones. Se presenta un ejemplo que demuestre la capacidad del alumno para advertir los factores que influyen en las decisiones que realiza. ¿Qué factores discutiste o pensaste? ¿Qué más necesitas saber para tomar diferentes decisiones? ¿Qué información requieres para apoyar las que ya realizaste?
Evidencia de crecimiento personal y comprensión, en donde el alumno se pregunte ¿Qué más sé? ¿Por qué? ¿Cómo?
Tipos de portafolios
Portafolio tipo vitrina: Contiene evidencia limitada. Útil en laboratorios. Por ejemplo mostrar el mejor trabajo, el trabajo mejorado, el peor trabajo, el trabajo preferido. Los anexos pueden ser tareas, exámenes, trabajo creativo.
Portafolio de cotejo: Número predeterminado de anexos. El estudiante elige entre varias tareas una que deba completar. Por ejemplo, en lugar de solicitar 12 problemas en cada inciso, el estudiante puede reemplazar unos problemas por artículos en que haya realizado un análisis o reportes de lecturas, etc. también pueden ser exámenes y pruebas. Ejemplo: al alumno se le solicitó documentar su portafolio con
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diez problemas bien trabajados, dos resúmenes realizados bajo criterios específicos, un artículo, dos reportes, dos exámenes en los que anexe sus reflexiones.
Portafolios de formato abierto: Permiten advertir el nivel de aprovechamiento; pueden contener lo que los alumnos consideren como evidencia de aprendizaje. Pueden agregar reportes de museos, películas de acuerdo con el tema, etc., problemas o tareas que el alumno haya realizado, análisis de la necesidad de construir un parque en su comunidad, análisis de proyectos de los candidatos presidenciales, etc. Estos son más difíciles de elaborar y de evaluar.
Ejemplo de criterios de evaluación:
Calificación por criterios: Por ejemplo, cada sección de evidencia se calificará de acuerdo a la siguiente escala:
Puntaje 0 = no hay evidencia (no existe, no está claramente identificada o no hay una justificación).
Puntaje 1= evidencia débil (inexacta, falla en comprensión, justificación insuficiente).
Puntaje 2= evidencia suficiente (exacta y sin errores de comprensión, pero la información del contenido de la evidencia no presenta conceptos cruzados, las opiniones no están apoyadas en hechos y se presentan sin una posición personal del alumno).
Puntaje 3= evidencia completa (exacta, claramente indica comprensión e integración de contenidos a lo largo de cierto período de tiempo. Las opiniones están claramente apoyadas en hechos referenciados).
Proyectos
A través del proyecto se pretende realizar un producto durante un período largo de tiempo. Aparte de demostrar sus conocimientos sobre asignaturas específicas, se pueden evaluar las habilidades comunicativas, la capacidad para asumir responsabilidades, tomar decisiones y satisfacer intereses individuales.
La utilización de la técnica de proyectos permite a los alumnos ser gestores de la solución a un problema real dentro de un ambiente de trabajo donde el profesor funge solamente como facilitador de los medios de trabajo y guía conceptual. La experiencia lograda a través del proyecto permite dominar el conocimiento de la materia y la aplicación de los conceptos, experiencia que es difícil lograr en el aula.
Capacidades de los alumnos que son susceptibles de evaluarse:
• La calidad de su presentación oral (argumentación, claridad y precisión, comprensión de los procedimientos).
• La calidad del producto: contenido, sistematización de la información, argumentación, estructura, diseño y ejecución.
• Actitudes: responsabilidad, compromiso con su propio aprendizaje y toma de decisiones.
• La presentación del resultado del proyecto debe estar de acuerdo a criterios establecidos, fomentar la autoevaluación y la coevaluación.
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Ventajas:
• Se pueden enlazar los conocimientos y destrezas adquiridas en varias asignaturas.
• Permiten la producción de una variedad de productos y soluciones.
• Estimulan la motivación intrínseca.
• Ofrecen la oportunidad de utilizar las habilidades y capacidades a los estudiantes y demostrar su creatividad.
• Permite que los alumnos demuestren su dominio sobre la materia y aplicación de conceptos.
• En caso de ser un proyecto grupal, es útil para estimular el aprendizaje cooperativo y el trabajo en equipo.
Desventajas:
• La elaboración exige a los alumnos dedicar mucho tiempo fuera del aula.
• No todos los alumnos son capaces de trabajar en forma independiente.
• Puede alentar la deshonestidad si no se monitorea la ejecución del alumno durante el proceso.
• Cuando se trabaja en equipo, puede prestarse para que la carga de trabajo sea desigual.
Cómo se aplica:
El profesor proporciona a los alumnos (en equipo) algunas recomendaciones para asegurar la realización adecuada del proyecto: definición del propósito del proyecto y su relación con los objetivos de instrucción, indica los materiales que pueden utilizar, los recursos necesarios, los procedimientos y los criterios de evaluación.
En los proyectos de investigación, por lo general, el docente ofrece el tópico por investigar. La capacidad principal que se pretende evaluar con esta técnica es la de obtener información y la de saber organizarla de cierto modo pare que tenga sentido de acuerdo al objetivo planteado al inicio del proyecto.
Para formular los criterios de evaluación es recomendable elaborar una escala de apreciación.
Ejemplo:
Los alumnos pueden diseñar y construir un periódico político, con base a un diseño breve que describe las especificaciones técnicas. Debe demostrar qué trabaja y explicar cómo trabaja y por qué tomó ciertas decisiones sobre el contenido, diseño y construcción.
Sugerencias:
• Determinar el propósito enfocándolo hacia el logro de los objetivos instruccionales más importantes del curso.
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• Preparar una descripción escrita que incluya el propósito, los materiales y recursos necesarios, las instrucciones y los criterios de evaluación.
• Establecer los criterios adecuados para evaluar el proyecto.
• Establecer claramente las condiciones para la realización.
• Comunicar los resultados de la evaluación para su análisis y discusión.
• El producto debe ejemplificar estándares actuales de contenido y calidad.
Solución de Problemas
Diariamente es necesario enfrentar problemas y conflictos a los cuales se les deben encontrar soluciones aceptables de acuerdo al contexto. El proceso de solucionar problemas implica una serie de capacidades y habilidades del pensamiento que es importante desarrollar y evaluar en la preparación académica.
La resolución de problemas es una actividad cognitiva que consiste en proporcionar una respuesta-producto a partir de un objeto o de una situación.
Una de las capacidades más importantes en la resolución de problemas es la de hacer preguntas que permitan surgir de un conflicto y sortear la dificultad, algunas preguntas pueden servir para identificar el problema, otras para buscar alternativas, etc. Es posible preguntarse: ¿qué es lo que hace problemática esta situación? ¿Qué me falta por saber? ¿Cuántos problemas están involucrados? ¿Cuál voy a intentar resolver? ¿Qué es lo que no funciona? ¿Cuáles son las alternativas que se pueden tomar? ¿Qué conozco sobre este tema? ¿Por dónde puedo empezar para que sea más fácil? etc.
Capacidades de los alumnos que son susceptibles de evaluarse:
• Capacidad para identificar problemas.
• Definición y representación de los problemas con precisión. Es posible que propongan diversas definiciones de problemas, y en consecuencia, que se ofrezcan soluciones diferentes.
• Explorar posibles estrategias. Entre mayor sea el número de alternativas propuestas, hay más posibilidades de encontrar la más adecuada. Descomponer un problema complejo en varios problemas que sean más manejables.
• El profesor-facilitador también podrá evaluar las inconsistencias en los argumentos de las propuestas.
• Actuar con esas estrategias. Llevar a cabo las estrategias para así conocer sus consecuencias.
• Observar los efectos de la o las estrategias utilizadas: Se trata de poner atención a las consecuencias o efectos favorables o desfavorables que pudo haber sucedido según las estrategias utilizadas en la solución del problema.
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Técnica de casos
La técnica de casos apoya a la técnica de solución de problemas. Fue creada en la Escuela de Derecho de Harvard como apoyo en la formación de sus estudiantes. La evaluación se realiza relatando una situación que se llevó a cabo en la realidad, en un contexto semejante al que los estudiantes están o estarán inmersos y donde habrá que tomar decisiones.
El relato deberá contener información suficiente relacionada con hechos, lugares, fechas, nombres, personajes y situaciones. Identificación, selección y planteamiento del problema.
Capacidades de los alumnos que son susceptibles de evaluarse:
• Planteamiento del problema (antecedentes, si es pertinente).
• Búsqueda y planteamiento de alternativas de solución.
• Comparación y análisis de las alternativas (contemplando ventajas, desventajas y consecuencias).
• Toma de decisión y formulación de las recomendaciones.
• Justificación de la opción seleccionada (investigación y utilización de teoría).
• Planteamiento de la forma de llevar a cabo la decisión.
• Solución de problema, según el punto de vista de las personas involucradas (si es pertinente).
• Solución personal justificada y argumentada.
• Elaboración de reportes escritos.
Para esto se debe ofrecer criterios específicos que serán considerados en la revisión del escrito.
La evaluación se puede realizar de manera individual, por equipo o grupal.
Ventajas:
• Se prepara a los alumnos para la práctica profesional.
• Se evalúan diferentes capacidades: identificación de problemas, definición y representación de los mismos, exploración de estrategias posibles, toma de decisiones para la acción de las estrategias y observación de los efectos utilizados.
• El alumno debe combinar principios aprendidos en el aula y su aplicación.
• Evalúa la capacidad del alumno para preparar reportes escritos.
• Ofrecen al alumno una situación parecida o cercana a la realidad
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Desventajas:
• Requieren una planificación cuidadosa.
Cómo se aplica:
Para una evaluación parcial se puede utilizar la rúbrica y la técnica de discusión, el profesor puede observar las conceptualizaciones, fortalezas y debilidades que tiene el alumno sobre un tema determinado. Durante la discusión, el estudiante tiene la oportunidad de cambiar su opinión basado en las argumentaciones que ofrecen sus compañeros, además permite evaluar el proceso de razonamiento que utiliza para llegar a dichas opiniones y conclusiones.
Para evaluar por equipos o al conjunto del grupo, cada equipo expone el problema resuelto al profesor y al resto de sus compañeros. Estos últimos pueden cuestionar la forma utilizada para resolver el problema y compararla con la forma en que lo hicieron otros equipos. Al finalizar, el profesor debe resaltar que hay varias formas de resolver un problema, tal vez algunos correctos y otros incorrectos dependiendo de la respuesta obtenida. El profesor destacará que lo más importante es el proceso de razonamiento utilizado, más que la solución, ya que el proceso permite conocer los errores en los que se cometen cuando se intenta solucionar determinado conflicto.
Es recomendable usar una escala de apreciación para la evaluación final.
Sugerencias:
• El caso debe plantearse a partir de una situación real.
• La información principal puede ser enriquecida por quien la redacte.
• Los nombres de las personas involucradas deben ser modificados o pedir autorización para utilizarlos.
Técnica de pregunta
La técnica de pregunta contextualizada para funciones de evaluación cumple un papel importante ya que de acuerdo a su diseño, se puede obtener de los alumnos información sobre conceptos, procedimientos, habilidades cognitivas, sentimientos, experiencias y de la memoria a corto o a largo plazo. Además, dependiendo del diseño, permite evaluar el nivel de procesamiento de la información que el alumno utiliza sobre el contenido.
Las preguntas utilizadas para evaluar las habilidades metacognitivas deben elaborarse para poder solicitar la descripción de los procesos utilizados cuando se está pensando; la lista de pasos seguidos en la utilización de una estrategia que permitió al estudiante ciertos logros y el reconocimiento de los aspectos que fueron fáciles de librar; los obstáculos que enfrentó en la resolución de un problema o en la toma de decisiones.
A continuación se presenta una taxonomía de habilidades de pensamiento en tres niveles, es necesario tenerla en cuenta para aclarar qué se está exigiendo al pensamiento de los estudiantes cuando se les aplica esta evaluación.
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El primer nivel: Datos de Ingreso, sirve para recopilar y recordar información e incluye los siguientes verbos, y algunos otros que son sus sinónimos, todos refieren a una habilidad del pensamiento.
• Definir el concepto de postulado.
• Describir las reacciones que tuvieron tus compañeros después de...
• Enumerar los postulados de la Revolución Francesa.
• Comparar ¿Cuál es la diferencia entre estos postulados y las actuales propuestas del Estado francés?
• Observar ¿Qué cambios hay de una situación a otra?
• Ordenar ¿Cómo se ha desarrollado el actual movimiento estudiantil en Francia?
• Seleccionar ¿En la lista de oraciones, cuáles son las que refieren con mayor exactitud esta situación?
El segundo nivel: Procesar la información que los alumnos recopilaron. Se ejercitan las siguientes habilidades de razonamiento.
• Analizar ¿Cuáles oraciones enuncian hechos y cuáles inferencias?
• Clasificar ¿Qué animal es un arácnido?
• Comparar ¿Qué mes tiene mayor precipitación fluvial?
• Experimentar ¿Cómo podrías estimar el número de árboles en este bosque?
• Agrupar ¿Cuáles son las clasificaciones en las que se podrían agrupar estas figuras?
• Deducir ¿Por qué piensas que las --------cambiaron de color?
• Organizar ¿Cuáles son los componentes de la integridad científica?
• Secuencia ¿Cuál es la secuencia cronológica seguida por los siguientes a, b, c?
• Sintetizar ¿Qué se puede hacer para determinar la liberación del gas?
El tercer nivel: Resultado, pretende que los alumnos lleguen más allá del concepto o del principio que han desarrollado y utilicen dicha relación en una situación reciente o hipotética. Se desarrollan las siguientes habilidades de razonamiento:
• Aplicar un principio ¿Cuál es la fuerza total actuando en el objeto C?
• Evaluar ¿Qué piensas acerca de la solución que se dio a este problema?
• Pronosticar ¿Qué sucederá si ...? Básate en hechos
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• Generalizar ¿Qué puedes generalizar de la repetición de tales hechos?
• Formular hipótesis ¿Qué pasaría si en lugar de tal sustancia se colocara esta otra?
• Imaginar ¿Qué pasaría si... en lugar de...?
• Juzgar ¿Es éste un argumento lógico?
Sugerencias:
• Una destreza muy importante en la enseñanza es el dominio de hacer preguntas correctas en el instante preciso, las respuestas de los alumnos demostrarán al profesor lo que aprende.
Cuatro aspectos que el profesor debe considerar para usar las preguntas con efectividad:
• Debe dominar y ser un experto en la materia que enseña, de tal manera que pueda seleccionar el contenido apropiado y justo al formular la pregunta.
• Debe conocer bien a sus alumnos, de tal manera que estos puedan y se atrevan a contestar la pregunta.
• Debe ser capaz de utilizar el lenguaje correcto que se adapte a las necesidades e intereses de los estudiantes.
• Debe ser capaz de formular la pregunta en el momento preciso.
• Tener claro el diseño de la técnica para procesar la información que da el alumno.
• Identificar los niveles de pensamiento que se desean observar.
• Al iniciar la técnica, llevar consigo una secuencia de preguntas ya preparadas.
Ventajas:
• Propicia el desarrollo del razonamiento abstracto.
• Estimula la participación y da retroalimentación.
• Promueve y centra la atención del alumno.
• Repasa el material aprendido.
• Se diagnostican deficiencias y fortalezas.
• Se determina el progreso del alumno.
• Estimula la autoevaluación.
Desventajas:
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• Requiere experiencia en el manejo de la técnica para dar el seguimiento adecuado.
• Requiere esfuerzo para manejar la técnica con fluidez.
• Si es posible, la práctica puede ser grabada, o trabajarla por escrito de modo que el profesor pueda analizar con cuidado el diálogo y ofrecer retroalimentación.
• La práctica y manejo de la técnica de la pregunta requiere de mucho esfuerzo, ejercitación, retroalimentación y entusiasmo por parte del profesor.
Elaboración mental que lleva a cabo el alumno
Es de suma importancia distinguir entre las respuestas que el estudiante obtiene directamente de su memoria y las que obtiene de un proceso de razonamiento. El contexto en el que ocurre cada interacción puede dar paso al docente para establecer la diferencia.
Producto-respuesta que la pregunta sugiere
La naturaleza de la pregunta indica al que responde el tipo de producto que le es requerido y, por tanto, el tipo de actividad mental que debe llevar a cabo. Por ejemplo, son memorísticas las preguntas que exigen que se responda sólo con una respuesta afirmativa o una negativa, las de selección entre varias alternativas. Las respuestas generativas son aquellas que ofrecen una opinión argumentada.
Pistas que la pregunta incluye
Las preguntas generativas pueden dar idea acerca del tipo de respuesta esperada.
Palabras: cuándo, por qué, quién, qué, cuánto, dónde y cómo.
Palabras que indican que la respuesta esperada es similar a la previa utiliza frases: "como otro", "algo más", etc.
Palabras que se excluyen, que den idea acerca de lo que no se debe incluir en la respuesta: "además de", "excluyendo", etc.
Las respuestas dirigidas son aquellas en las que proporciona una pista que oriente en forma definitiva la respuesta esperada. Estas preguntas muchas veces pueden hacer que quien responde se pronuncie a favor o en contra de cierta situación, problema o proceso. Pueden apoyarse para que el alumno haga un esfuerzo y no responda lo contrario de lo que se desea; por ejemplo, agregar al final de la pregunta "¿verdad?".
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Ejemplo de Rúbrica
CATEGORIA 4 3 2 1
Construcción de párrafos
todos los párrafos tienen unidad, tratan
de una sola idea
la mayor parte de los párrafos
tratan una sola idea
menos de la mitad de los
párrafos tratan una sola idea
no hay unidad en los párrafos
Redacción No hay errores de gramática, ortografía o puntuación en todo el
proyecto.
Hay de uno a tres errores de gramática,
ortografía o puntuación en todo el proyecto.
Hay de cuatro a seis errores de gramática,
ortografía o puntuación en todo el proyecto
Hay más de seis errores de gramática, ortografía o puntuación en todo el
proyecto. Cantidad de información
El proyecto cubre los 28 temas solicitados.
El proyecto cubre de 25 a 27 temas solicitados.
El proyecto cubre la mitad de los temas
solicitados
El proyecto cubre menos de la mitad de los temas solicitados.
Calidad de información La información está claramente relacionada con el tema principal y
proporciona varias ideas secundarias y/o
ejemplos.
La información está relacionada con el
tema, pero no da ideas secundarias.
La información tiene poca relación con el
tema principal
La información no está relacionada con el tema
principal
Organización La información está muy bien organizada
con párrafos y con subtítulos.
La información está organizada con
párrafos.
La mayor parte de la información está
organizada con párrafos y con subtítulos.
La información proporcionada no está organizada en párrafos.
Lista de Cotejo
Consiste en un listado de aspectos a evaluar (contenidos, capacidades, habilidades, conductas, etc.), al lado de los cuales se puede calificar (“O” visto bueno, o por ejemplo, una "X" si la conducta no es lograda) un puntaje, una nota o un concepto.
Es entendido básicamente como un instrumento de verificación. Es decir, actúa como un mecanismo de revisión durante el proceso de enseñanza-aprendizaje de ciertos indicadores prefijados y la revisión de su logro o de la ausencia del mismo.
Puede evaluar cualitativa o cuantitativamente, dependiendo del enfoque que se le quiera asignar. O bien, puede evaluar con mayor o menor grado de precisión o de profundidad. También es un instrumento que permite intervenir durante el proceso de enseñanza-aprendizaje, ya que puede graficar estados de avance o tareas pendientes. Por ello, las listas de cotejo poseen un amplio rango de aplicaciones, y pueden ser fácilmente adaptadas a la situación requerida.
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Ejemplo
Lista de Cotejo para la Evaluación de Microproyectos
Indicadores Hecho Pendiente No realizado
Los resultados del microproyecto fueron presentados y comunicados.
Las evaluaciones del desarrollo fueron incluidas como parte de la evaluación final.
Seleccionaron y prepararon adecuadamente la evaluación de acuerdo a lo plantado en el diseño de su microproyecto.
Se recolectó y registró información útil a la evaluación durante toda la ejecución del microproyecto.
Se recolectaron todos los registros, trabajos, informes, etc., para la evaluación final.
Los objetivos y criterios de la evaluación fueron conocidos por todos los participantes desde el inicio del microproyecto.
Todos los involucrados en el proyecto analizaron los resultados de la evaluación.
En el trabajo directo en el aula se sabrá qué y cuánto se quiere evaluar.
Las tablas de cotejo pueden ser de gran ayuda en la transformación de los criterios cualitativos en cuantitativos, siempre y cuando dichas decisiones respondan a los requerimientos efectivos en el aula.
71
Ejemplo de Escala de apreciación
A diferencia de las listas de cotejo, las escalas de apreciación incorporan un nivel de desempeño, que puede ser expresado en una escala numérica (o conceptual) gráfica o descriptiva. Por lo tanto, las escalas de apreciación tienen la misma estructura que las listas de cotejo, pero incorporan más de dos variables en la observación. Esto permite discriminar con un grado de mayor precisión el comportamiento a observar o el contenido a medir.
Se emplea el mismo ejemplo que para las listas de cotejo, tomado del Programa de Lengua. Suponiendo que las categorías utilizadas sean conceptos, tales como muy bien, bien, suficiente e insuficiente. Nótese que la elección de las categorías determina el rango de resultados posibles, ya que de los cuatro conceptos utilizados, tres apuntan al logro del indicador (muy bien, bien, suficiente) y sólo uno a su no obtención (insuficiente).
Con esta información se puede construir una tabla de doble entrada del siguiente modo:
Ejemplo
El resumen
Muy bien Bien Suficiente Deficiente
1. Identifica el tema.
2. Condensa las ideas del autor.
3. Registra los principales argumentos.
4. No emite juicios de valor.
5. Cancela la información accesoria: ejemplos y explicaciones circunstanciales.
72
6. Suprime reiteraciones y repeticiones innecesarias.
7. Utiliza nexos entre los párrafos.
8. La redacción es clara.
9. La redacción es concisa.
10. No presenta errores ortográficos.
En otras ocasiones, a fin de hacer más eficiente la transferencia a calificación, los casilleros pueden ser rellenados con porcentajes, notas o asignación de puntos:
Ejemplo
Conceptos
Indicadores Muy bien Bien Suficiente Insuficiente
Identifican Claramente el Tema del Discurso.
% % 70 % %
Nota Nota 5.6 Nota Nota
Puntos Puntos 125 Puntos Puntos
Etc.
Totales
Esto implica no sólo observar la presencia o ausencia de una conducta o contenido, sino el grado de intensidad de dicha manifestación. Es por esto que son más eficientes que las listas de cotejo a
73
la hora de organizar los resultados en un modelo jerárquico (de mayor a menor, del puntaje más alto al más bajo, etc.).
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ANEXO 5
LA EVALUACIÓN EN EL CONTEXTO DE LA REFORMA INTEGRAL DE LA EDUCACIÓN
BÁSICA1
EVALUACION
CONCEPTUALIZACION La evaluación es uno de los elementos del proceso educativo que contribuye de manera importante para mejorar el aprendizaje de los alumnos, debe ser entendida como el conjunto de acciones dirigidas a obtener información sobre el grado de apropiación de conocimientos, habilidades, valores y actitudes; que los alumnos aprenden en función de las experiencias provistas en clase y aporta elementos para la revisión de la práctica docente En los programas de estudio y los materiales educativos, la evaluación se concibe en términos formativos como un proceso, no como un momento de la enseñanza y del aprendizaje. En este sentido, la evaluación formativa implica una interacción permanente que se realiza en el curso del aprendizaje, una reflexión sistemática y un diálogo con los alumnos acerca de los resultados obtenidos. Asimismo, aclara el origen de las dificultades educativas proporcionando al docente elementos para mejorar los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Para desarrollar las competencias propuestas en los programas, se requiere una evaluación formativa por lo que las evidencias del aprendizaje guían la práctica docente y con ellas, se reconocen las dificultades que los alumnos pueden presentar en sus procesos de aprendizaje. No se trata de medir, sino tener elementos cualitativos y cuantitativos relacionados con el desarrollo integral del estudiante, lo cual implica cambiar la visión de la evaluación.
ESPAÑOL
¿Qué se evalúa?
Es importante que el docente considere los propósitos del grado y los Aprendizajes Esperados para observar los avances en el logro, tanto grupal como individual, de los alumnos. Más que la calidad en la evaluación de los productos, es decir su presentación, se busca que sean pertinentes y satisfagan eficientemente una necesidad comunicativa específica, atendiendo a la práctica social del lenguaje. Es decir, que contengan los elementos suficientes y formales para que la comunicación sea eficiente y muestre los aprendizajes alcanzados por los alumnos. Más que la calidad aparente de la evaluación de los productos, es decir su presentación, se busca que los productos sean pertinentes y satisfagan eficientemente una necesidad comunicativa específica, atendiendo a la práctica social del lenguaje. Es decir, que contengan los elementos suficientes, formales y comunicativos, para que la comunicación sea eficiente
75
y muestre los aprendizajes alcanzados por los alumnos. En esta asignatura se considera que la evaluación permite ver el avance y el logro de los alumnos, tanto en el desarrollo de las actividades como en la calidad y pertinencia de los productos obtenidos.
¿Para qué se evalúa?
La evaluación permite tomar conciencia de los aprendizajes
alcanzados de manera integrada y cómo son utilizados en
situaciones concretas. La evaluación tanto del proceso como del
producto, contribuye a retroalimentar al docente y a los alumnos
durante la enseñanza y el aprendizaje, sobre la eficacia y
pertinencia de las acciones, las dificultades encontradas. Además,
ayuda a identificar lo que aprendieron al término de un proyecto o
un periodo escolar. Esto también permite la toma de decisiones y la
reorientación de las estrategias docentes, considerando las
necesidades de los alumnos.
La evaluación abarca tres momentos: el diagnóstico, el formativo
y el sumativo y contribuye a obtener información sobre el tipo de
ayuda que debe proporcionarse a los alumnos en función de sus
necesidades para que el profesor reestructuración y oriente las
situaciones didácticas consideradas en la planeación así como la
organización del trabajo en el aula
¿Con qué se evalúa?
Los instrumentos para evaluar los Proyectos Didácticos son aquellos
que:
• Permiten conocer cada una de las etapas de los procesos de
enseñanza y aprendizaje.
• Muestran evidencias de los avances en el desarrollo de los
productos.
• Dan información sobre los conocimientos conceptuales,
procedimentales y actitudinales y su puesta en marcha en la
resolución de problemas, por parte de los alumnos.
Algunos de los instrumentos sugeridos son:
• Rúbrica o matriz de verificación
• Listas de cotejo o control
• Escalas de valoración
• Registro anecdótico o anecdotario
76
• Escala de actitudes
• Observación directa
Con el fin de establecer el instrumento más adecuado para realizar
la evaluación, el docente puede hacerse preguntas como:
característica de un proceso o producto, o valorar la etapa de
desarrollo en que el alumno se encuentra?
l resultado final de un procedimiento,
desempeño o producto u obtener evidencias de las fases del
proceso de producción?
proceso o únicamente registrar eventos o conductas relevantes?
Para hacer un registro confiable, es importante que el instrumento
sea el adecuado para recabar información pertinente sobre el
aspecto a evaluar.
En la elección y elaboración de los instrumentos de evaluación
habrá que considerar:
• El tipo de información que se desea recabar.
• El grado de detalle con el que se quiere registrar la información.
• La modalidad en la que se presenta la información que se busca
recuperar
¿Cómo evaluar?
Si bien no es posible hablar de un sistema de pasos a seguir para
realizar la evaluación, se pueden sistematizar algunos momentos
que implica este proceso y que inciden en las actividades docentes:
adaptación de las actividades, con el propósito de responder a las
necesidades del grupo. En este momento se realiza una detección
general de los conocimientos y/o aprendizajes previos de los
alumnos, como punto de partida del proceso de enseñanza y
aprendizaje.
del proceso
permite valorar e, incluso, ajustar la planificación docente en razón
de los logros alcanzados para el desarrollo de las siguientes
actividades o de los siguientes proyectos didácticos.
roceso
77
se realiza un registro y observación permanentes de los logros y
necesidades individuales y grupales de los alumnos.
A través del seguimiento y valoración permanentes de:
des planeadas,
Se pueden seleccionar los recursos didácticos que la
planificación, el grupo y los estudiantes necesitarán para
proyectos posteriores.
La finalidad de la evaluación debe considerar los elementos del
programa que permitan definir claramente aquel aspecto que se
desea evaluar a partir de los:
• Propósitos del grado.
• Propósitos del proyecto.
• Aprendizajes esperados
Todos estos elementos permitirán definir el propósito
comunicativo y la intención pedagógica de las situaciones
didácticas, así como los conocimientos, actitudes y habilidades
específicas (y su puesta en marcha) que se pretende evaluar.
¿A quién se dirige la evaluación
La evaluación apoya el trabajo de los docentes, retroalimentando y
permitiendo ajustes a las actividades programadas, así como a los
alumnos, pues a través de las actividades de retroalimentación
identifican sus logros y necesidades de mejora. Por lo tanto se dirige
tanto a los alumnos como a los docentes.
¿Cuándo evaluar?
La evaluación al ser formativa se realiza a lo largo del desarrollo de
los Proyectos Didácticos, al inicio como evaluación diagnóstica,
previas de los educandos.
Durante el desarrollo como evaluación formativa:
los procedimientos que se están desarrollando a las características y
expectativas del grupo.
78
establecidos.
acciones y permite hacer reajustes al programa durante el proceso.
Al final como evaluación sumativa:
qué grado se cumplieron los propósitos y constatar los efectos de la
enseñanza.
consideran terminados.
aprendizaje.
Es importante destacar que cada tipo o modalidad de evaluación
cumple una función específica dentro del proceso educativo y
que por tal motivo, todas son importantes, sin embargo la
evaluación que permite retroalimentar la labor docente y que
apoya de manera directa los procesos de enseñanza y
aprendizaje, es la evaluación formativa.
MATEMATICAS
¿Qué se evalúa?
En esta asignatura se considera que deben evaluarse los tres
elementos fundamentales del proceso didáctico: el docente, las
actividades de estudio y los alumnos. Los dos primeros pueden ser
evaluados mediante el registro de juicios breves en los planes de
clase, sobre la pertinencia de las actividades y de las acciones que
realiza el profesor al conducir la clase. Respecto a los alumnos
deben evaluarse dos aspectos. El primero se refiere a qué tanto
saben hacer y en qué medida aplican lo que saben, en estrecha
relación con los contenidos matemáticos que se estudian en cada
grado. Para apoyar a los profesores en este aspecto se han definido
los aprendizajes esperados en cada bloque temático, en los cuales
se sintetizan los conocimientos y las habilidades que todos los
alumnos deben aprender al estudiar cada bloque.
Los aprendizajes esperados son saberes que se construyen como
resultado de los procesos de estudio mencionados.
Con el segundo aspecto por evaluar se intenta ir más allá de los
aprendizajes esperados y, por lo tanto, de los contenidos que se
estudian en cada grado. Se trata de las competencias
matemáticas, cuyo desarrollo deriva en conducirse
competentemente tanto en el estudio como en la aplicación de
las matemáticas, ante las situaciones que se presentan en la vida
79
cotidiana.
¿Para qué se evalúa
Aunque suena redundante, se evalúa para mejorar lo que se evalúa,
es decir, para mejorar el desempeño de los alumnos y del profesor,
así como la calidad de las actividades que se plantean para estudiar
matemáticas.
Los profesores frente a grupo tienen la responsabilidad de evaluar
en todo momento del curso escolar qué saben hacer sus alumnos,
qué desconocen y qué están en proceso de aprender.
Evaluar debe tener como propósito para el profesor recabar
información y realizar las acciones necesarias para mejorar lo que se
evalúa.
Para el estudiante, la evaluación es una oportunidad de mostrar
lo que ha aprendido y lo que aún le falta por aprender. Es una
forma de establecer un diálogo con el profesor en el que ambos
obtienen una retroalimentación recíproca y es una fuente de
sugerencias de acción (Clark, 2002).
¿Con qué evaluar?
Para evaluar el desempeño de los alumnos es necesario plantear
tareas que sean nuevas, es decir, que no reproducen una tarea ya
resuelta, sino que constituyen una variante de ésta.
Preferentemente dichas tareas deben ser complejas, es decir, que
impliquen movilizar diversos conocimientos y habilidades. Además,
las mencionadas tareas deben ser adidácticas, esto es, que el
enunciado de la consigna no induzca el proceso a seguir y no
indique los recursos pertinentes para su resolución (Denyer, 2007).
Además de la información que aportan las tareas planteadas, se
pueden utilizar otros recursos, como registros breves de
observación, cuadernos de trabajo de los alumnos, listas de
control, anecdotarios, portafolios, etcétera.
¿Cómo evaluar?
Principalmente mediante la observación del trabajo que realizan los
alumnos, para tratar de conocer sus logros y el origen de las
dificultades que enfrentan. Es necesario acostumbrarnos a tomar
notas breves que nos informen sobre el desempeño de los alumnos,
sobre todo de aquellos que muestran más dificultades.
Toda la información que logremos recabar, nos permitirán
establecer juicios tanto de los logros y dificultades que muestran los
alumnos, como de las acciones pertinentes para que los resultados
mejoren. Es importante que dichos juicios sean conocidos por los
propios alumnos, por otros profesores involucrados en su proceso
de formación y por los padres de familia, con el fin de que puedan
apoyar las acciones para mejorar.
80
Con el fin de aportar algunos elementos que permitan describir el
avance de los alumnos en aspectos que van más allá de los
conocimientos y habilidades y que hemos llamado competencias
matemáticas, en seguida se establecen algunas líneas de progreso
que definen el punto inicial y la meta a la que se puede aspirar.
De resolver con ayuda a resolver de manera autónoma. La mayoría
de los profesores de nivel básico estará de acuerdo en que cuando
los alumnos resuelven problemas hay una tendencia muy fuerte a
recurrir al maestro, incluso en varias ocasiones para saber si el
procedimiento que siguen es correcto. Resolver de manera
autónoma implica que los alumnos se hagan cargo del proceso de
principio a fin, considerando que el fin no es sólo encontrar un
resultado, sino comprobar que es correcto, tanto en el ámbito de
los cálculos como en el de la solución real, en caso de que se
requiera.
De la justificación pragmática al uso de propiedades. Según la
premisa de que los conocimientos y las habilidades se construyen
mediante la interacción de los alumnos con el objeto de
conocimiento y con el maestro, un ingrediente importante en este
proceso es la validación de los procedimientos y resultados que se
encuentran, de manera que otra línea de progreso que se puede
apreciar con cierta claridad es pasar de la explicación pragmática
“porque así me salió” a los argumentos apoyados en propiedades o
axiomas conocidos.
De los procedimientos informales a los procedimientos expertos.
Un principio fundamental que subyace en la resolución de
problemas tiene que ver con el hecho de que los alumnos
utilicen sus conocimientos previos, con la posibilidad de que
éstos evolucionen poco a poco ante la necesidad de resolver
problemas cada vez más complejos. Necesariamente, al iniciarse
en el estudio de un tema o de un nuevo tipo de problemas los
alumnos usan procedimientos informales; a partir de ese punto
es tarea del maestro sustituir estos procedimientos por otros
cada vez más eficaces. Cabe aclarar que el carácter de informal o
experto de un procedimiento depende del problema por
resolver; por ejemplo, para un problema de tipo multiplicativo la
suma es un procedimiento informal, pero esta misma operación
es un procedimiento experto para un problema de tipo aditivo.
¿A quién se dirige?
La evaluación se dirige a los tres elementos fundamentales del
proceso didáctico: el docente, las actividades de estudio y los
alumnos. Los dos primeros pueden ser evaluados mediante el
registro de juicios breves en los planes de clase. Los alumnos deben
81
evaluarse considerando los aprendizajes esperados y el desarrollo
de las competencias matemáticas.
¿Cuándo evaluar?
La evaluación es un proceso permanente y continuo, se evalúa
durante el desarrollo de las actividades y mediante la búsqueda de
información en los trabajos que realizan los alumnos.
Si se considera que la evaluación es una forma de dialogar entre
el profesor y el alumno, este diálogo debe ser constante para
que se puedan realizar, en tiempo y forma, las acciones
necesarias para mejorar
EXPLORACIÓN DE LA NATURALEZA Y LA SOCIEDAD2
¿Qué se evalúa?
El proceso de evaluación tiene como propósito no sólo evaluar los
aprendizajes que va logrando el alumno, sino también valorar la
práctica docente y los recursos didácticos utilizados. De tal forma
que la evaluación debe ser un indicador cualitativo para aplicar
estrategias oportunas que mejoren el aprendizaje de los alumnos,
así como las formas de enseñanza de los maestros
¿Para qué se evalúa?
La evaluación representa un proceso importante para mejorar la
enseñanza y el aprendizaje, ya que aporta información oportuna
para cambiar, adecuar o continuar con determinadas estrategias
docentes que mejoren el desarrollo de aprendizajes de los alumnos.
¿Con qué se evalúa?
Se sugiere que el docente apoye el proceso de evaluación con:
• Portafolios y carpetas: en las que lleve un registro sistemático de
los trabajos que los alumnos han realizado en la asignatura a lo
largo del bimestre o del ciclo escolar para identificar los avances de
su aprendizaje.
• Registro de los aprendizajes logrados y de las actitudes de los
niños y las niñas: se anotarán observaciones de los valores y
actitudes que manifiesten los niños al trabajar en equipos; cuando
comparten y comparan información; al escuchar a sus compañeros;
al respetar y ser tolerantes ante las diferencias de opinión; al cuidar
el patrimonio cultural y natural, cuando proponen alternativas de
solución a problemas, entre otros.
• Rúbrica: registro de los conocimientos, habilidades, actitudes y
valores que sistemáticamente van logrando los alumnos a lo
largo del ciclo escolar.
¿Cómo se evalúa? Es importante que el trabajo que se realice en el aula permita
evaluar los aprendizajes esperados de los alumnos en los siguientes
82
aspectos: los conocimientos; lo que deben saber al lograr la
comprensión y el manejo de nociones y conceptos que se trabajan
en los contenidos; las habilidades: lo que saben hacer, que incluye
la aplicación práctica de los conocimientos –por ejemplo, la
observación, la lectura e interpretación de textos breves, la consulta
y utilización de fuentes, la elaboración de dibujos, esquemas,
croquis, la realización de investigaciones y experimentos, etc.–; y el
desarrollo de actitudes y valores como: respeto, solidaridad,
tolerancia, responsabilidad, convivencia, empatía, participación, y el
cuidado de su salud, del ambiente y del patrimonio natural y
cultural, logrado con la orientación del maestro.
Asimismo, es recomendable que el maestro promueva que los
alumnos se evalúen a sí mismos y entre pares para generar un
ambiente de reflexión y crítica constructiva ante el trabajo
realizado.
¿A quién se dirige la evaluación?
La evaluación se dirige a los alumnos y a los docentes, mediante
ella, el docente tiene la posibilidad de analizar el aprendizaje de sus
alumnos e identificar los factores que influyen en la enseñanza y en
los aprendizajes esperados.
¿Cuándo se evalúa?
La evaluación en su concepción de proceso formativo considera una
valoración permanente de los conocimientos, habilidades, actitudes
y valores que van logrando los alumnos a lo largo del ciclo escolar,
para identificar situaciones que requieran cambios o modificaciones
en los procesos de enseñanza y aprendizaje.
CIENCIAS NATURALES
¿Qué se evalúa?
¿Para qué se evalúa?
En esta asignatura se evalúan los avances en la delimitación conceptual y en el fortalecimiento de procedimientos y actitudes planteados en los aprendizajes esperados, en términos de los alcances en los propósitos de la Formación Científica Básica, las competencias específicas
¿Con qué se evalúa?
Los fines principales de la evaluación son conocer los avances en el
desarrollo cognitivo y afectivo de los estudiantes, identificar sus
necesidades y, sugerir acciones para mejorar y facilitar la progresión
de su aprendizaje, así como aprovechar los resultados obtenidos
por los alumnos para revisar la planeación y la práctica docente con
que se desarrolló
Es necesario aprovechar diversos procedimientos, instrumentos y
recursos que aporten información cualitativa y cuantitativa
relevante en relación con los avances y logros en el aprendizaje de
los alumnos, entre ellos se sugiere:
83
Ejercicios de autoevalaución y coevalaución
¿Cómo evaluar?
Las actividades de evaluación así como las de aprendizaje, deben
presentar situaciones diversas, y los alumnos deben comprender
claramente qué se espera que aprendan o sepan hacer.
El docente deberá identificar la estrategia de evaluación con
carácter formativo más conveniente, de acuerdo con los alcances y
limitaciones de la misma, así como las características y necesidades
de los alumnos.
A continuación se mencionan algunas de las posibilidades para
evaluar los avances en la delimitación conceptual y en el
fortalecimiento de procedimientos y actitudes. Corresponde al
maestro elegir, de entre éstas y otras que conozca, las más
adecuadas para procurar una evaluación integral de los contenidos
con base en los propósitos y aprendizajes esperados.
Evaluar los avances en la delimitación conceptual por parte de los
alumnos implica reconocer en qué medida han sido comprendidos y
resultan útiles para explicar situaciones, procesos o fenómenos. Por
ejemplo, puede pedírseles que describan con sus propias palabras,
que representen los contenidos mediante dibujos o algún
organizador gráfico (puede ser un mapa conceptual), que realicen
una exposición temática oral, que identifiquen o expongan ejemplos
donde se use el concepto y lo apliquen en la solución de situaciones
específicas.
Para evaluar los procedimientos empleados por los alumnos en la
resolución de situaciones diversas, en términos de habilidades
adquiridas durante el desarrollo del curso se debe identificar hasta
qué punto los alumnos reflexionan y son capaces de utilizarlas de
manera consciente en diferentes circunstancias o en nuevas tareas.
Al respecto, se pueden plantear actividades que permitan a los
alumnos conocer, practicar y dominar la habilidad o procedimiento;
emplearla en contextos específicos y avanzar en su generalización
para aplicarla en diversas situaciones, o bien, seleccionar de entre
una serie de habilidades y procedimientos el más adecuado para
resolver un problema.
Respecto a la evaluación de las actitudes, el propósito es conocer la
disposición que muestran los alumnos para valorar la coherencia
84
entre las intenciones expresadas y sus comportamientos, así como
determinar su nivel de reflexión sobre los posibles cambios de su
propia actuación en circunstancias similares. Para ello, es
conveniente desarrollar estrategias que les permitan clarificar sus
actitudes y valores de acuerdo a su contexto, carácter personal o
social; asimismo, realizar actividades para que analicen algunas de
las razones científicas, sociales y culturales en que se basan esas
disposiciones para actuar.
Una buena opción para la evaluación integral de conceptos,
habilidades y actitudes es emplear las rúbricas o matrices de
valoración.
Los proyectos son el espacio privilegiado para constatar los
avances en el desarrollo de las competencias de los alumnos
pues les permiten integrar y aplicar sus conocimientos,
habilidades y actitudes, y darle sentido social y personal al
conocimiento científico. Los registros para el seguimiento del
desarrollo de los proyectos pueden ser aprovechados por los
alumnos para que, con la guía del docente, lleven a cabo
ejercicios de autoevaluación y coevaluación donde identifiquen
logros, retos, dificultades y oportunidades para avanzar en el
desarrollo de nuevos aprendizajes
¿A quién se dirige? Al docente le proporciona elementos para mejorar los procesos de
enseñanza y de aprendizaje. A los alumnos les orienta y apoya en su
proceso de aprendizaje
¿Cuándo evaluar? De manera permanente.
GEOGRAFIA
¿Qué se evalúa?
Los avances de los estudiantes en relación con los conceptos,
habilidades y actitudes geográficas que se desarrollan a partir de los
aprendizajes esperados. No deben valorarse sólo en función de los
resultados del trabajo en equipo; sino también los logros
individuales.
¿Para qué se evalúa?
Es importante evaluar para conocer las dificultades de los alumnos
en sus aprendizajes, obtener información sobre el tipo de ayuda
que se debe brindar, conocer el grado de apropiación de conceptos,
habilidades y actitudes, para que el profesor adquiera indicadores
de los logros y debilidades, acreditarlos y promoverlos.
¿Con qué se evalúa?
Se propone evaluar con actividades significativas que correspondan
a factores afectivos y relacionales de los alumnos y con recursos que
permitan su desarrollo sociocognitivo; con diversos instrumentos
85
que faciliten el desarrollo de los aprendizajes esperados, como:
equipo y en forma individual.
interés para alumnos y profesores en distintas
escalas.
Entre los instrumentos y actividades que los alumnos pueden
desarrollar en el inicio están las preguntas de asociación libre, el
uso de analogías, procesos de empatía, dibujos, imágenes,
observación de mapas, cuadros o gráficas. En la fase de
desarrollo se pueden implementar actividades donde los niños
elaboren diarios de clase, portafolios, proyectos, libreta de clase
y diversos escritos. En la fase sumativa o acumulativa es
importante hacer una planificación global de la evaluación; entre
las estrategias que se pueden utilizar destacan el mapa
conceptual, las mesas redondas y los debates, entre otros. La
información resultante de estas evaluaciones permite a los
profesores ser más eficaces cuando se trata de ayudar a los
alumnos sobre sus diferencias individuales, de aprender y de
hablar con los padres sobre el aprovechamiento de sus hijos, en
tanto esta comunicación forma parte del aprendizaje dialógico y
del proceso de evaluación.
También se plantea realizar un proyecto en el tramo final del curso
que integre los conocimientos, las habilidades y las actitudes
adquiridas a lo largo del ciclo escolar; ésta es una oportunidad más
de retroalimentación y evaluación de la enseñanza y el aprendizaje.
Se evalúan el proceso de planeación, la asesoría, el desarrollo de
actividades, el producto final y la presentación o exposición de
los resultados del proyecto
86
¿Cómo evaluar?
En estrecha relación con la planeación y sus momentos: inicial o
diagnóstica, la permanente o formativa, y la sumativa o final.
La evaluación inicial o diagnóstica pretende reconocer los conceptos
previos de los alumnos en el inicio de una secuencia didáctica; es
útil para que el profesor se percate de los conocimientos y
habilidades que poseen sus alumnos.
La evaluación formativa constituye la parte medular; en ésta el
docente puede utilizar instrumentos de evaluación que respalden
los procesos y productos elaborados que den cuenta del
cumplimiento de los aprendizajes esperados a través del trabajo
individual, en equipo y por grupo.
La evaluación sumativa o final es la revisión de lo ocurrido durante
todo el proceso de aprendizaje y la valoración de los logros
alcanzados por parte de los alumnos.
También se sugiere que los alumnos aprendan a autoevaluarse, lo
pueden hacer a través de la socialización entre pares.
La evaluación permite que el profesor tenga la posibilidad de
analizar el aprendizaje de sus alumnos e identificar los factores
que influyen para el logro de los aprendizajes esperados.
¿A quién se dirige la evaluación ?
Para lograr un mejor aprendizaje es fundamental evaluar los
elementos que intervienen en el proceso: los alumnos, los
profesores, los recursos y estrategias empleadas e incluso los
padres de familia.
¿Cuándo se evalúa?
Se evalúa en forma permanente y no de manera extraordinaria, en
diversas situaciones y en correspondencia con las formas de
enseñanza y aprendizaje
HISTORIA
¿Qué se evalúa?
Es importante que el trabajo que se realice en el aula permita
evaluar las competencias de los alumnos en los siguientes aspectos:
los conocimientos: lo que debe saber, al lograr la comprensión y el
manejo de nociones y conceptos que se trabajan en los contenidos;
las habilidades: lo que sepa hacer, que incluye las técnicas y
destrezas relativas a la aplicación práctica de los conocimientos –
por ejemplo, la lectura e interpretación de textos breves, la consulta
y utilización de
fuentes, la elaboración de esquemas, etcétera–, y las actitudes y
valores: lo que se considera deseable que logre, con la orientación
del maestro, en relación con el respeto, la solidaridad, tolerancia,
responsabilidad, convivencia y empatía. Estos aspectos se
87
encuentran en los aprendizajes esperados
¿Para qué se evalúa?
La evaluación representa un proceso importante para mejorar la
enseñanza y el aprendizaje, ya que aporta información oportuna
para cambiar, adecuar o continuar con determinadas prácticas
docentes para favorecer el desarrollo de competencias de los
alumnos
¿Con qué se evalúa?
Los alumnos podrán ser evaluados a partir de los resultados de
algunas actividades de aprendizaje como:
Uso de materiales gráficos: líneas del tiempo, mapas, gráficas,
estadísticas, imágenes y fotografías, a partir de los cuales los
estudiantes sitúen la duración de un proceso o periodo, expliquen
hechos y procesos, los ubiquen espacial y temporalmente e
identifiquen cambios, entre otros aspectos.
Utilización de fuentes escritas: libros, documentos, periódicos o
revistas que permitan conocer el avance que tienen los niños en el
uso de las fuentes, principalmente en la búsqueda, la selección, el
análisis y la interpretación de la información.
Visitas a museos locales, sitios y monumentos históricos de la
comunidad: son espacios donde se enseña y se aprende; por tanto,
tienen una función educativa y el docente puede pedir a sus
alumnos relatos escritos u orales donde contextualicen espacial y
temporalmente lo observado, además de que expresen una actitud
de respeto hacia su entorno y su cultura.
Exposición: escrita, oral o gráfica en la que pongan en práctica sus
habilidades para la presentación de los resultados de alguna
indagación, sus conclusiones sobre un tema o los argumentos que
sustentan sus ideas.
Uso de las TIC: donde los alumnos muestren sus conocimientos y
habilidades para la búsqueda y selección de información histórica
sobre determinados temas.
Realizar un proyecto en el tramo final del curso que integre los
conocimientos, las habilidades y las actitudes adquiridos a lo largo
del ciclo escolar; ésta es una oportunidad más de retroalimentación
y evaluación de la enseñanza y el aprendizaje. Se evalúan el proceso
de planeación, la asesoría, el desarrollo de actividades, el producto
final y la presentación o exposición de los resultados del proyecto.
¿Cómo se evalúa? El proceso de evaluación observa tres momentos, la evaluación
88
inicial, la evaluación formativa y la evaluación sumativa.
La evaluación inicial o diagnóstica recupera los conocimientos y
habilidades que poseen sus alumnos. La evaluación formativa
tiene como finalidad informar y valorar del proceso de
aprendizaje de los alumnos, para ofrecerle en todo momento, las
propuestas educativas más adecuadas para el logro de los
El proceso de evaluación observa tres momentos, la evaluación
inicial, la evaluación formativa y la evaluación sumativa.
La evaluación inicial o diagnóstica recupera los conocimientos y
habilidades que poseen sus alumnos. La evaluación formativa
tiene como finalidad informar y valorar del proceso de
aprendizaje de los alumnos, para ofrecerle en todo momento, las
propuestas educativas más adecuadas para el logro de los
¿A quién se dirige la evaluación?
Llevar a cabo el proceso de evaluación tiene como propósito no sólo
evaluar las competencias que va logrando el alumno, sino también
valorar la práctica docente y los recursos didácticos utilizados. De
tal forma que la evaluación debe ser un indicador cualitativo para
aplicar medidas oportunas que mejoren el aprendizaje de los
alumnos en el desarrollo de competencias, así como las formas de
enseñanza de los maestros.
¿Cuándo se evalúa?
La evaluación en su concepción de proceso formativo considera una
valoración permanente de los conocimientos, habilidades, valores y
actitudes que van logrando los alumnos a lo largo del ciclo escolar,
para identificar ámbitos de oportunidad que requieran cambios o
modificaciones en los procesos de enseñanza y aprendizaje
FORMACIÓN CÍVICA Y ÉTICA
¿Qué se evalúa?
Los aprendizajes esperados, referidos en los programas, expresan el
desarrollo deseado de las competencias a lo largo del trabajo en
cada bloque. Son indicadores para el maestro sobre los aspectos
que debe considerar al evaluar el desempeño de los alumnos y
facilitan a los docentes la identificación de los aprendizajes de los
alumnos a lo largo de cada grado y de toda la educación primaria
¿Para qué se evalúa?
Los aprendizajes de los alumnos tienen prioridad en las decisiones
que los docentes habrán de tomar al diseñar estrategias,
actividades y recursos de carácter didáctico.
Muchas de las acciones que los alumnos realizan durante el
trabajo de un bloque pueden dar lugar a la manifestación de
algunos aprendizajes esperados, por lo que estos últimos no son
un producto final, sino que forman parte del desarrollo de la
evaluación. Es preciso señalar que, debido a la singularidad de
89
cada alumno, estos aprendizajes esperados no se expresan de
manera homogénea ni simultánea. El conocimiento que el
maestro tiene de la diversidad de rasgos de sus alumnos
contribuirá a ejercer una mirada abierta y flexible respecto a sus
logros.
¿Con qué se evalúa?
La tarea de evaluar requiere que el docente considere diversas
estrategias y recursos que le permitan obtener información sobre
los aspectos que favorecen o dificultan a los alumnos avanzar en el
desarrollo de las competencias cívicas y éticas. A continuación se
sugieren algunos recursos para la evaluación.
que expresen sus perspectivas y sentimientos ante diversas
situaciones.
de problemáticas y formulación de alternativas de solución.
comprensión, la formulación de argumentos y explicaciones.
actividades colectivas.
jos desarrollados por los
alumnos en cada bloque en los que sea posible identificar diversos
aspectos de sus aprendizajes
¿Cómo evaluar?
Entre las características que la evaluación debe tener en esta
asignatura se encuentran:
rno a las actividades de aprendizaje que
realizan los alumnos.
sobre el tipo de estrategias y recursos que es necesario introducir o
modificar.
ón de sus aprendizajes
para identificar dificultades y establecer compromisos con su
mejora paulatina.
cívicas y éticas como un proceso heterogéneo y diverso en cada
alumno, que puede expresar saltos y retrocesos en lo que se
requiere respetar la diversidad de formas de aprender.
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en cada bloque como referencias de lo que los alumnos deben
saber y saber hacer al término del mismo.
propios valores, respetar los de los demás y participar en la construcción de valores colectivos.
¿A quién se dirige?
Para desarrollar competencias cívicas y éticas se requiere un trabajo
con retos o problemas, por lo que la evaluación de los aprendizajes
que sobre ellos se han desarrollado conviene realizarlos en función
del alumno, desde la heteroevaluación, la coevaluación o la
autoevaluación, sin embargo, la valoración no
puede limitarse a la observación de una sola variable en los procesos o los resultados, por lo que se deberá considerar diversas estrategias y recursos que permitan obtener información sobre los aspectos que favorecen o dificultan el desarrollo de las competencias cívicas y éticas y que inciden en los aprendizajes de las niñas y los niños y en sus competencias para la vida
¿Cuándo evaluar?
Durante el trabajo de un bloque pueden dar lugar a la manifestación de algunos aprendizajes esperados, incluso trabajando en proyectos o de forma transversal con otras asignaturas, por lo que los aprendizajes esperados no son un producto final sino que forman parte del proceso formativo por lo que es necesario realizar una evaluación permanente considerando los diferentes momentos y finalidades..
EDUCACION FISICA
¿Qué se evalúa?
El aprendizaje a través de los aprendizajes esperados, la enseñanza y la planeación de actividades
¿Para qué se evalúa?
Los fines de la evaluación en Educación Física están orientados a
que el propio alumno se reconozca y recupere lo que es capaz de
hacer y de alcanzar. A través de la evaluación, se pretende realizar
una observación sistemática de los avances de los procesos
implícitos en el desarrollo de las competencias de la asignatura.
La evaluación tiene como finalidades:
- Verificar los logros o dificultades en el aprendizaje de los alumnos,
para ello, los aprendizajes esperados permiten ver el dominio o
adquisición de las competencias en construcción.
- Reflexionar sobre aspectos globales de la aplicación de estrategias
didácticas.
- Analizar los elementos que regulan el proceso didáctico en su
conjunto para reorientar la acción educativa en los casos
necesarios.
¿Con qué se evalúa? Se evalúa con registros de indicadores que dan cuenta del
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desarrollo de la competencia y de los alcances de los aprendizajes
esperados, para el proceso de evaluación se sugiere partir de:
re otros.
Además de considerar la autoevaluación, coevaluación y
heteroevaluación.
¿Cómo evaluar?
Evaluación del aprendizaje. El programa orienta sus contenidos
hacia la adquisición de competencias, por ello será necesario utilizar
instrumentos para la evaluación criterial, la cual busca comparar al
alumno consigo mismo, con criterios derivados de su propia
situación inicial, que adquiera conciencia de sus avances,
atendiendo sus respuestas para construir nuevas situaciones de
aprendizaje.
Evaluación de la enseñanza. El docente debe tener la habilidad
en el manejo de la competencia presentada y una adecuada
conducción del grupo para dinamizar las estrategias que hacen
posible la construcción de las competencias propuestas, darle
tratamiento adecuado a cada una de ellas, observando las
conductas motrices que desencadenan las sesiones en sus alumnos,
verificar la complejidad de la tarea asignada a cada uno, así como
sus respuestas y el nivel de apropiación de cada competencia. Con
ello, determinar el ritmo personal de aprendizaje y orientar la
puesta en marcha de acciones cada vez más complejas. Crear
ambientes de aprendizaje, incrementa la posibilidad de predecir
futuras acciones en la sesión.
Llevar un registro anecdótico de las conductas observables del niño
durante la sesión, a través del diario del profesor, resulta de gran
utilidad para la evaluación, y compartirla con otros docentes será de
gran valor para la intervención pedagógica.
• Evaluación de la planeación de actividades. En este proceso de la
evaluación, el docente analiza el cumplimiento de los aprendizajes
esperados, de las actividades, la temporalidad de cada bloque de
contenidos, la pertinencia de los recursos materiales y espaciales
utilizados, el dominio de la competencia mostrada, las dificultades
en relación con la gestión escolar, entre otros.
Cada bloque presentado debe considerar una evaluación inicial, a
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fin de determinar las experiencias previas de los alumnos respecto a
la competencia en desarrollo, para de esta manera diagnosticar las
habilidades del grupo y determinar las posibles dificultades y
fortalezas en la implementación del siguiente bloque.
Al término de cada bloque se aplica nuevamente un mecanismo
de verificación criterial de los aprendizajes logrados. Se sugiere
repetir la estructura básica de la primera sesión para partir y
continuar con los mismos elementos de diagnóstico.
¿A quién se dirige la evaluación ?
En este programa, la evaluación está dirigida a los alumnos para fortalecer su trabajo y mejorar su desarrollo, les permite autoreconocerse y tomar conciencia de sus potencialidades, superando sus limitaciones. Sin embargo, se deja de considerar al alumno como el único evaluado, en el docente, la evaluación le permite realizar los ajustes necesarios para que la relación pedagógica se oriente hacia los fines establecidos
¿Cuándo se evalúa?
Al inicio y final de los bloques (diagnóstico y valoración), durante el proceso (evaluación formativa) y al final de este confrontando el logro de los aprendizajes esperados. No se trata de evaluar cada una de las actividades o de las secuencias, sino que han de buscarse momentos clave que permitan recuperar la información que brinda el proceso de evaluación.
EDUCACION ARTISTICA
¿Qué se evalúa?
Evaluar permite reconocer las capacidades propias y de otras
personas, ampliar la visión constructiva al aportar ideas y
sugerencias al apreciar, valorar y mejorar los procesos de diseño y
construcción de creaciones, los cuales representan experiencias
favorables en el desarrollo de la competencia cultural y artística, así
como el de las competencias para la vida.
En educación artística los alumnos y el maestro, desarrollan
habilidades para la observación, argumentación y reflexión que los
lleva a emitir opiniones informadas y críticas, en el proceso mismo
de evaluar, al ser evaluado, autoevaluarse, y evaluar a los otros
(heteroevaluación, autoevaluación y coevaluación).
Algunos aspectos que se pueden observar en el trabajo de los
alumnos para ser evaluarlos son:
un propósito estético-artístico determinado, tomando en cuenta el
proceso de creación y el producto final. Es importante que el
maestro se dé cuenta cómo el alumno se va apropiando
gradualmente de los diferentes lenguajes artísticos.
ver con el desarrollo de la creatividad del niño, es decir, saber cómo
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resuelve situaciones y reflexiona sobre sus procesos de logro.
xpresividad estética reflejada en la forma cómo los alumnos
hacen uso de los medios, materiales y herramientas de los lenguajes
artísticos.
su entorno y del mundo
¿Para qué se evalúa?
La evaluación permite apreciar y reconocer el trabajo realizado en el
proceso de aprendizaje de los alumnos, esto implica analizar,
reflexionar y sacar conclusiones sobre cómo aprenden y cómo
utilizan ese aprendizaje. Con lo anterior el docente puede recuperar
información necesaria que apoye las formas en las que organiza su
práctica docente y mejorarlas, por lo que es importante tomar en
cuenta los siguientes aspectos:
alumnos.
alumnos, como áreas de oportunidad para seguir aprendiendo.
a educación
artística como creador, productor, diseñador, público espectador y
crítico.
y práctica de formas de enseñanza acordes a las necesidades de sus
alumnos a partir del programa de Educación Artística.
que respondan a las necesidades específicas de los alumnos.
La evaluación también permite al maestro comentar con los padres
de familia los logros de los alumnos y hacerlos co-participes y co-
responsables de su proceso educativo. Es importante que las
familias valoren los alcances de los niños y los apoyen a enfrentar
retos, si esto sucede podrán apoyar y estimular a los niños a seguir
aprendiendo
¿Con qué se evalúa?
Algunos instrumentos que permitirán realizar la evaluación son:
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¿Cómo se evalúa?
Las formas de trabajo y evaluación deben permitir al maestro
acompañar a los alumnos como guía en su proceso de construcción
y desarrollo de conocimientos, habilidades, actitudes y valores a
través de la observación, para reconocer qué ocurre en los procesos
de desarrollo infantil. Por lo qué es necesario recuperar la
información, que sea relevante y útil, que refleje lo que el alumno
ha logrado.
Es importante preguntar a los alumnos en los momentos de acción y
estudio en el aula, ¿qué es lo que está sucediendo?, ¿qué es lo qué
hacen? y ¿porque lo hacen de esa forma?, ya que es a través de la
comunicación con ellos que se puede conocer el nivel de
adquisición de los aprendizajes propios de las artes y su utilización
pertinente en diferentes situaciones.
La observación, la argumentación, el cuestionamiento, la reflexión
de lo sucedido y el análisis de sus creaciones es lo que permite la
retroalimentación del maestro con los niños, así como la reflexión y
valoración de sus aprendizajes, a continuación se explica cada una:
utilizan para explorar, indagar, conocer y resolver situaciones en lo
individual y en el trabajo colaborativo. La observación puede
realizarse dentro de la participación en las actividades o sólo como
espectador.
y qué son capaces de hacer, indican las particularidades en el uso y
conocimiento de materiales y formas de hacer, así mismo muestra
las áreas de interés que expresan. Permite el tratamiento del error
como una experiencia formativa y como una oportunidad para
realizar tareas y acciones de forma nueva y diferente.
realizó; es una forma de validar y justificar lo que se piensa o se
hace. Sucede cuando los alumnos exponen su trabajo ante los
demás y describen cómo lo realizaron y explican por qué y para qué
ejecutaron tal o cual acción o producción. Exponen abiertamente
sus opiniones y escuchan las opiniones y propuestas de los demás,
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de esta forma no sólo se enriquece su trabajo, también exploran y
reconocen diversas formas de pensar y de hacer, ejercitan el juicio
crítico y conocen formas diferentes de percibir y conocer el mundo.
permite a los alumnos, reconocer lo que son capaces de hacer,
identificar formas de cómo obtener nuevos logros y a su vez los
orienta a buscar diferentes formas de enfrentar nuevos retos con
mayores elementos.
¿A quién se dirige la evaluación?
Participan en el proceso de evaluación el maestro y los alumnos a
través de la evaluación cualitativa, la autoevaluación y la
coevaluación.
¿Cuándo se evalúa?
Se evalúa al inicio, como diagnóstico, para reconocer los
conocimientos previos de los alumnos e identificar necesidades y
expectativas así como intereses y gustos de ellos.
Durante los procesos de acción de los alumnos para tener
evidencias que permitan reconocer el nivel de logro de los
aprendizajes.
Al final del ciclo escolar, con la finalidad de dar cuenta si se ha
alcanzado, y en qué medida, el logro de los aprendizajes esperados,
tanto de forma individual como grupal
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ANEXO 6
SECUENCIA DIDACTICA
3º Cívica y Ética bloque V
Aprendizaje esperado :Valora la existencia de opiniones y posturas diversas
Inicio
Motivación intrínseca
( conocimientos previos)
Con anticipación realizar filmaciones de los
alumnos en los que se videncia: comportamiento,
actitud, comentarios y opiniones que dan
meta (propuesta por los alumnos en relación al aprendizaje esperado)
solicitar que propongan maneras en que pueden modificar sus actitudes y su forma de manejarse con sus compañeros
Desarrollo
Monitoreo ( ejecución de
actividades)
Como voy a organizar la grupo para la realización de actividades
Replanteamiento de acciones Entrevista a los maestros Evaluación de su participación Coe valuación Búsqueda de videos que se relacionen con la temática
Cierre
Autoreflexiòn ( evaluación
de los resultados)
Revisión de los resultados obtenidos Si hubo cambio de actitud Que tendría que hacer para llegar a la formación de
saber escuchar opiniones y posturas diversas Si toma en cuenta lo que los demás dicen Consideran que los comentarios emitidos aportan
para lograr el respeto a las Opiniones y como consecuencia se da un dialogo asertivo
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ANEXO 7
DINAMICAS PARA FORMAR EQUIPOS
El naufrago OBJETIVO: Para encuentros masivos o de grupos en donde conviene formar grupos mezclados y heterogéneos. Formar grupos pequeños, pero de manera que la gente quede mezclada. DESARROLLO: 1. El animador previamente busca qué condiciones poner: Que no queden del mismo grupo o ciudad, tantos hombres y/o mujeres, tantos adultos y/o jóvenes, alguien con anteojos, etc.
2. Dice que es caso de un naufragio se deben formar botes salvavidas con tales condiciones (No. 1) y que en los botes se deben: - Aprender los nombres de los náufragos. - Dónde nacieron. - A qué grupo o institución pertenecen. - Qué nombre le ponen al bote, etc. 3. Simula luego un mar agitado y da la orden de formar botes. (10')
4. Se forman los botes y trabajan en aprender nombres. (20')
5. Presentación de los botes, si es necesario, en plenario.
La tormenta OBJETIVOS: Formar 4 grupos de una manera divertida.
DESARROLLO: Antes que nada hay que hacer carteles que digan norte, sur, este y oeste, que se colocarán en los extremos del lugar (pueden ser también personas con estos letreros. Comienza la dinámica diciendo que contarás una historia, cuando digas norte todos deberán correr hacia el letrero norte, y así con todos los puntos cardinales; cuando digas tormenta deberán correr hacia cualquiera de los puntos (se puede poner limite numérico a los que van a un punto o poner condiciones como en la dinámica anterior)... Así quedan formados los grupos y puedes trabajar con ellos.
Los caramelos OBJETIVOS: Formar grupos diversos.
DESARROLLO: Se reparten los caramelos al azar (puede hacerse cuando recién empiezan a llegar) y se les pide que no lo coman todavía. En el momentonecesario se les pide que se reúnan con los que tienen el mismo color de envoltorio y trabajan juntos.
Pueblos y ciudades OBJETIVOS: Formar grupos en forma espontánea y al azar entre gente que recién se conoce.
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DESARROLLO: El animador entrega un papel a cada participante con el nombre de una ciudad (habrá 2 de cada una). Todos buscan a su compañero y dialogan el tema dado. Luego de un tiempo en animador entrega otro papel con el nombre de una ciudad (esta vez habrá 4 de cada una), se juntan y siguen el diálogo. Luego se hace lo mismo pero de cada ciudad se ponen 8 papeles y se repite el compartir. Después se realiza el plenario correspondiente
Una respuesta para cada pregunta
OBJETIVOS: Formar equipos, reflexionar sobre la forma en nos comunicamos
DESARROLLO: Ya sea que hagas copias de las siguientes declaraciones y respuestas, y las cortes en tiras individuales o las escribas en pedazos de papel, y, antes de la clase, las pegues con cinta debajo de cada asiento o lugar que, consideres, será ocupada por un joven. Es importante que haya un “Di” para cada “Responde” y viceversa.
Di a los jóvenes que debajo de cada silla, encontrarán pegado un papelito, que después de leerlo deberán ir por el grupo, diciendo o respondiendo a otros jóvenes, de acuerdo a las instrucciones de su papel.
Explica que algunos tienen declaraciones, y algunos otros respuestas, y que van a buscar a la persona que tenga la declaración o la respuesta que complemente adecuadamente la suya.
Cuando encuentren a su compañero deberán permanecer juntos, hasta que cada uno tenga su pareja, y en ese momento deberán formar “equipos” compuestos con los pares de declaraciones y respuestas. Dependiendo del número de equipos requeridos, se pueden hacer tantas declaraciones como sean necesarias.
Algunas declaraciones pueden ser: Di: Esta mañana, mi perro fue atropellado por un coche. Responde con tristeza: Lamento oír eso. Di: Hola, me llamo ___________ [di tu nombre] Responde: Me da mucho gusto conocerte. Di: Fíjate que, esta mañana estaba tan cansado(a) que me puse un calcetín blanco y uno negro. Responde: Primero sonríe y luego ríete fuerte. Cuando estén agrupados podrías preguntar: · ¿Qué fue lo que te hizo fácil o difícil hallar a tu compañero? · Los que tenían declaraciones, ¿qué sintieron cuando alguien les respondió de manera inadecuada?
· Aquellos que tenían respuestas, ¿cómo se sintieron respondiendo de forma inadecuada? · ¿Puedes pensar en alguna vez en que le respondiste a alguien de manera inapropiada para una situación?
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Materiales : 10 aros de hula hula, grabadora y música bailable
Desarrollo
Distribuir los aros en el área de la cancha o patio.
- La actividad para mayor comodidad se debe desarrollar en un espacio abierto, los niños comenzarán a
bailar al ritmo de la música o en su defecto con algún canto infantil, después de unos segundos se quitara la
música y los niños buscaran situarse dentro de alguno de los aros.
- Cada vez que termine una ronda de baile se deberá ir retirando uno de los aros, así los niños tendrán que
buscar la forma de acomodarse más de dos niños en el mismo aro, entre menos aros haya más cantidad de
niños tendrá que haber en los aros que se mantengan en la cancha o el patio.
- Para poder conformar nuestros equipos dentro de la cancha dejaremos el número de aros
correspondientes al número de equipos que necesitamos, así de esta forma encontraremos equipos con casi
el mismo número de integrantes de nuestros niños de primario o preescolar.
Indicaciones:
Formando una filia y recorriendo la cancha con diferentes formas (zigzag, curva, círculos, diagonales) con nuestros estudiantes comenzamos a imitar el vuelvo de una abeja con las manos en los costados simulando las alas (con un movimiento rápido), la cabeza posicionada hacia delante y con las pompas hacia atrás. A la indicación del docente “se van dos abejas al panal”, los niños y las niñas tendrán que buscar su pareja
y sentarse sin dejar de aletear, realizaremos el procedimiento varias veces hasta obtener el número de
integrantes deseados para cada equipo.
Las abejas vuelan
Hula, hula
