Taller No. 8 construcción sistema de evaluación

8/9/2019 Taller No. 8 construccin sistema de evaluacin.

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SECRETARIA DE EDUCACIN DE BOGOTA

EQUIPO DE CALIDAD ZONA 4. LOCALIDAD SAN CRISTBALTALLER No. 81

SISTEMA DE EVALUACIN DE APRENDIZAJES POR CICLOS

Propsito: Construir colectivamente el sentido de la evaluacin en el ciclo. A partir de lareflexin para dar respuesta a preguntas cmo: a quin se evala? para qu seevala? y qu se evala en el ciclo?.

Metodologa:En esta reunin sera importante contar con la participacin de estudiantes delconsejo de estudiantes y de padres, por lo menos uno por ciclo.

Primer Momento:1. Socializacin del diagnstico sobre el sentido de la evaluacin realizado por los

docentes del consejo acadmico.2. Elaboracin de la sistematizacin y consolidacin del diagnstico.3. Presentacin propuesta del equipo sobre la evaluacin de aprendizajes y la

reorganizacin de la enseanza por ciclos.

Insumos: PEI y Manual de ConvivenciaEspacio PlenariaTiempo: 1 Hora.

Segundo Momento: Construccin colectiva del sentido de la evaluacin por ciclo.1. Reunidos en equipos de ciclos, los docentes elaboran el sentido que asume laevaluacin de los aprendizajes por ciclos. A partir de la reflexin de la lectura el Objetode la evaluacin y dando respuesta a las preguntas.

- Cul es la concepcin de aprendizaje en el ciclo?- Para qu evaluamos en el ciclo?- Quienes son los sujetos de evaluacin del ciclo?- Qu vamos a evaluar en el ciclo?.- Cundo vamos a evaluar en el ciclo?

Para esta construccin es necesario que los docentes tenga la caracterizacin de losnios, nias y jvenes elaborada por ciclo, la base comn de aprendizajes y el cuadro deconsolidado del ciclo.La discusin debe sistematizarse a travs de una relatora y los acuerdos organizarse enrejilla presentada a continuacinEspacio: reunin por ciclo.Tiempo: 2 Horas.2. Socializacin de la propuesta de cada ciclo y consolidacin en la rejilla institucional.1 Taller Construido por Ana Virginia Trivio R. Licenciada en Ciencias Sociales Magister en Investigacinsocial Interdisciplinaria y Coordinadora Equipo de Calidad Zona 4


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CONSTRUCCIN DEL SENTIDO DE LA EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES EN LOS CICLOS

CATEGORIA CICLO I CICLO II CICLO III CICLO IV CICLO VA quin seevala?(necesidades eintereses de losnios y jvenes?

Para quevaluamos?(sentido de laevaluacin en elciclo)Concepcin deaprendizaje

Qu evaluamosen el ciclo? (basecomn deaprendizajes Plan de estudios)

Cundo evaluar?(definicin de lostiemposacadmicos)

Cmo evaluar?


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Tercer Momento: Construccin del sentido de la evaluacin en el rea.

1. Reunidos en reas: Los docentes retoman la construccin del sentido de laevaluacin de los aprendizajes realizada por ciclos se discute y de acuerdo alobjeto de estudio del rea se define:

Qu se va evaluar?Cmo se va a evaluar en el rea?Cul es la concepcin de aprendizaje del rea

Se recomienda la lectura de:- LECTURAS PROPUESTAS PARA LA CONSTRUCCIN DEL SENTIDO DE LA

EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES EN LOS CICLOS.- Hacia una Evaluacin Integral y Dialgica para la Reorganizacin de la Enseanza

por ciclos Foro 2008.- Declaratoria Foro Educativo 2008.

Para esta construccin es necesario que los docentes tenga: los lineamientos curricularesde cada rea, el plan de estudios, la caracterizacin de los nios, nias y jveneselaborada por ciclo, la base comn de aprendizajes propuesta por el ciclo y el consolidadodel ciclo.

La discusin debe sistematizarse a travs de una relatora en cada rea y los acuerdosorganizarse en la siguiente rejilla por rea.Espacio: reunin por ciclo.Tiempo: 2 Horas.

2. Socializacin de la propuesta consolidada institucional.


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CONSTRUCCIN DEL SENTIDO DE LA EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES EN LOS CICLOS -AREAAREA: CICLO I CICLO II CICLO III CICLO IV CICLO VQu evaluar(dominios,conocimientos,desempeos delrea Plan deestudios)

Concepcin deaprendizaje delrea

Cmo evaluar?(formas einstrumentos deevaluacinpropuesto por elrea Plan deestudios)

Estrategias deMejoramiento

(nivelacin)

Cul es la escalade valoracin?


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SECRETARIA DE EDUCACIN DE BOGOTAEQUIPO DE CALIDAD ZONA 4. LOCALIDAD SAN CRISTBAL

SISTEMA DE EVALUACIN DE APRENDIZAJES POR CICLOS2

Propsito: Consolidar el sistema de evaluacin de los aprendizajes por ciclos einstitucional, consolidando el sentido de la evaluacin, las formas de evaluacin, loscriterios de evaluacin y promocin en cada ciclo y las actividades de nivelacin de losestudiantes.

En esta reunin sera importante contar con la participacin de estudiantes del consejo deestudiantes y de padres, por lo menos uno por ciclo.

Metodologa:

Primer Momento:Reunidos en equipos de ciclos, en la medida de los posible que en cada ciclo haya unrepresentante de rea, se consolida el trabajo del taller No. 2 en la siguiente rejilla.

Espacio: reunin por ciclo.Tiempo: 2 Horas.

Segundo momento:2. Socializacin de la propuesta de cada ciclo y consolidacin en la rejilla institucional.

Tiempo: 2 Horas.

2Taller Construido por Ana Virginia Trivio R. Licenciada en Ciencias Sociales Magister en Investigacinsocial Interdisciplinaria y Coordinadora Equipo de Calidad Zona 4


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CONSTRUCCIN DEL SENTIDO DE LA EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES EN LOS CICLOS

CATEGORIA CICLO I CICLO II CICLO III CICLO IV CICLO VSentido de laevaluacin

Concepcin de

aprendizajeCriterios deevaluacin.

Criterios depromocin

Formas einstrumentos deevaluacin

Definicin detiemposacadmicos parala evaluacin y lapromocin.Escala devaloracin

Estrategias demejoramiento(nivelacin)


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LECTURAS PROPUESTAS PARA LA CONSTRUCCIN DEL SENTIDO DE LAEVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES EN LOS CICLOS.

EL OBJETO DE LA EVALUACION: Qu evaluar?Lic. Carmen L. Rodrguez Velazco, Centro de Investigaciones Psicolgicas y Sociolgicas,Cuba. Lic. Yaima Morales Castelln, Centro de Investigaciones Psicolgicas y Sociolgicas,Cuba

En este epgrafe seaborda la determinacin del objeto de evaluacin y la precisin delos atributos que devienen indicadores del mismo, como un aspecto central de laconformacin de la concepcin sobre la evaluacin del aprendizaje. Se hace referencia asu importancia, a las direcciones que ha seguido su consideracin y a los puntos de vistasque asume la autora sobre el aprendizaje, objeto de evaluacin. El propsito esproblematizar, provocar la reflexin y el cuestionamiento de nociones cotidianas y ofrecerideas y argumentos que contribuyan a perfeccionar la evaluacin a partir del conceptomismo de aprendizaje.

La evaluacin siempre est referida a algo, aquello que constituye su objeto. Eldesarrollo de la educacin y de la evaluacin educativa ha abierto el espectro de losobjetos de evaluacin: los sistemas de enseanza, las polticas, las institucioneseducativas, sus procesos, los agentes de los mismos, los propsitos, contenidos, medios,condiciones, resultados, efectos, vnculo con otros sistemas, la propia evaluacin. Enmateria de evaluacin educativa todos los aspectos relativos a la educacin sonpotencialmente evaluables; otra cosa es que merezcan serlo.

En cualquier caso la delimitacin del objeto que se evala es un asunto central. De ellase deriva, en gran medida, las decisiones sobre cmo se realiza la evaluacin: losinstrumentos, procedimientos, momentos, indicadores, criterios, que se utilicen en elproceso evaluativo. Asimismo, es condicin necesaria para la validez, principio bsico queestablece la correspondencia entre lo que se evala y lo que se pretende evaluar.

Una situacin ilustrativa de lo dicho, la aporta el examen. Por lo general se aplica paraconstatar o comprobar el conocimiento alcanzado por los estudiantes sobre determinadocontenido de enseanza (de una asignatura, de un tema de la misma). Se asume que losresultados de los estudiantes en la ejecucin del mismo sean evidencia de susconocimientos. Pero pudiera estar midiendo otra cosa, como la capacidad de los alumnospara reaccionar y emitir respuestas en situacin de estrs; o el volumen de informacinque cada uno es capaz de actualizar en un tiempo dado y fuera de un contexto natural, osea, mediante tareas artificiales no coincidentes con las situaciones y condiciones dondese aplican esos conocimientos.

El hecho de que sea el aprendizaje el objeto de evaluacin confiere gran complejidad ala actividad. La dificultad estriba en definir qu se entiende por aprendizaje, y enreconocer la existencia de diversas concepciones sobre el mismo en la literaturacientfica, que se multiplican por las variadas maneras en que se lo representan losprofesores y los estudiantes, cuyas nociones, explcitas o implcitas, regulan los modos deproceder al realizar la evaluacin. Aade dificultad al asunto la operacionalizacin del


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concepto que se asuma, a los efectos de establecer los indicadores y criterios pertinentespara su evaluacin.

La respuesta a qu se evala depende de los fines de la evaluacin; de la concepcin deenseanza y de aprendizaje; de los objetivos y contenidos de enseanza; de las

condiciones en que se realiza el proceso, que incluye la factibilidad y la facilidad para laseleccin de los instrumentos y procedimientos de captacin y valoracin de lainformacin sobre el aprendizaje de los estudiantes. Estas ltimas razones han dado lugara la referida crtica de que se evala aquello que es ms fcil de evaluar y, quizs, ellasexpliquen el apego a formas de evaluacin que solo demandan niveles reproductivos delconocimiento aun cuando los objetivos de enseanza planten mayores exigenciascognitivas (ver investigaciones de Prez Caban y otros, 1998).

Al igual que los fines, la definicin del objeto, tiene connotaciones ideolgicas yaxiolgicas. La decisin de qu se evala, supone la consideracin de aquello que resultarelevante, significativo, valioso del contenido de enseanza y del proceso de aprendizajede los estudiantes; es decir, qu contenido deben haber aprendido, cules son los indiciosque mejor informan sobre el aprendizaje. Al comenzar un proceso de evaluacin yaexisten pre-juicios sobre lo que resulta relevante o no.

El contenido de esos juicios puede diferir de un profesor a otro, tal como reconocen lospropios profesores (M. Gonzlez, 1999), lo que explica en parte, el bajo nivel deconfiabilidad o fiabilidad que se constata, por ejemplo, en los exmenes, cuando el trabajode explicitacin y argumentacin de esos juicios ha sido insuficiente por parte del profesory en el colectivo de profesores. Vara, tambin, desde el punto de vista histrico y de losenfoques pedaggicos.

3.1 Tendencias en la consideracin del objeto de evaluacin del aprendizaje.

A criterio de la autora, las tendencias histricas marcan las direcciones siguientes:

Del rendimiento acadmico de los estudiantes, a la evaluacin de la consecucinde los objetivos programados.

De la evaluacin de productos (resultados), a la evaluacin de procesos yproductos.

De la bsqueda de atributos o rasgos estandarizables, a lo singular oidiosincrsico.

De la fragmentacin, a la evaluacin holstica, globalizadora, del ser (elestudiante) en su unidad o integridad y en su contexto.

Estas tendencias no se dan de modo paralelo, tienen mltiples puntos de contacto yfusiones entre s. Algunas van perdiendo fuerza dentro de las ideas pedaggicas, auncuando dominan la prctica; otras se vislumbran como emergentes. Conviene comentarbrevemente cada una de ellas.


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La primera lnea enunciada se mantiene, en lo fundamental, ceida a los productos oresultados. En los primeros decenios del presente siglo la atencin al rendimientoacadmico de los estudiantes fue el aspecto central en la evaluacin del aprendizaje,expresin de una didctica que privilegia el contenido de enseanza sobre las demscategoras didcticas. Manifestacin, adems, de un pensamiento positivista y

pragmtico, tal vez no en formulacin pero s en ideas, en tanto parece asumir que elaprendizaje es aquello que miden los exmenes.

La evaluacin que centr su atencin en el rendimiento o aprovechamiento se asoci aun sistema de referencia estadstico, basado en la curva normal, que permita establecerla posicin relativa de un alumno respecto a su grupo o cualquier poblacin pertinente alefecto, reflejo de una concepcin espontanesta del aprendizaje y de la enseanza.

Por otra parte se da, lo que pudiese denominarse como falacia de los procedimientos ymedios de evaluacin, que en su esencia significa subordinar a estos la concepcin,realizacin y valoracin de la evaluacin. Una de sus manifestaciones est dada por lasuposicin de una cierta validez universal de determinadas tcnicas e instrumentos queson aplicadas a cualquier objeto o situacin a evaluar. Ello trae como consecuencia unasimplificacin del objeto, su uniformidad u homologacin en virtud de lograr losindicadores seleccionados, su conformacin a dimensiones que no se desprendendirectamente de su naturaleza, sino de estndares implcitos en los instrumentos; endefinitiva, la aplicacin de tcnicas estandarizadas que supone realidades homogneas opara mostrar su desviacin de la norma (San Martn y Beltrn, 1993, Gimeno, 1993).

Esta problemtica mantiene vigencia, sobre todo cuando se trata de mediciones derendimiento acadmico de los estudiantes a los efectos del acceso a la educacinsuperior, o de evaluar la enseanza desarrollada en diferentes centros, o de cualquier otrasituacin que implique valoraciones comparativas respecto a una poblacin (de alumnos,instituciones, etc.) que se use como referencia.

La evaluacinde y por objetivos, surge y se constituye en el paradigma, aun dominante,de la evaluacin del aprendizaje. Se trata igualmente de apoyarse prioritariamente en losproductos del aprendizaje para valorarlo, pero marca diferencias importantes respecto alsimple rendimiento o aprovechamiento docente anteriormente referido. Subraya, como enacpites anteriores se dijo, el carcter no espontanesta, sino propositivo, orientado,dirigido, del aprendizaje que se da en el contexto de la enseanza, que se expresa en susobjetivos; los mismos que guan la accin educativa y sirven de criterios para suevaluacin.

Las necesarias distinciones en cuanto al aprendizaje esperado, se expresan ennumerosas y variadas taxonomas de objetivos, propuestas por diversos autores, muchasde ellas ampliamente divulgadas. En general hacen referencia a diferentes niveles dedemandas cognitivas sobre el contenido de enseanza (como las de Bespalko, 1987; R.Gagn, 1987); y/o establecen diversos mbitos en cuanto a formaciones psicolgicas(cognitivo, afectivo, psicomotor) como las conocidas propuestas de Mager y Bloom(1971); As, por ejemplo, Mayer (1987) distingue tres clases de conocimientos elsemntico, el de procedimientos y el de estrategias. El conocimiento semntico es elconocimiento de hechos y conceptos, tambin denominado por otros autores


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conocimiento declarativo o proposicional; el conocimiento de procedimientos es el referidoa habilidades y reglas de actuacin; el de estrategia es el conocimiento del conocimiento,tambin denominado metacognicin.

Tambin se refieren a la dimensin de generalidad/especificidad de los objetivos que

tiene que ver con la organizacin del contenido y los objetivos en distintos niveles delproceso: plan de estudio, disciplinas, asignaturas, temas, clases (Alvarez, 1999). Unabordaje ms detallado de algunas de estas taxonomas se presenta ms adelante, altratar los procedimientos y tcnicas de evaluacin.

Las taxonomas resultan tiles, en tanto aportan distinciones que ayudan a precisionesnecesarias para aumentar la validez de la evaluacin, o al menos, la coherencia en lasdecisiones; y amplan el espectro de los atributos del objeto evaluado, en cuanto aniveles de calidad y complejidad y en cuanto a mbitos o esfera del individuo. Pero,representan importantes riesgos ante el peligro de la simplificacin que portan lasclasificaciones, que se potencia por la insuficiente fundamentacin del aprendizaje. Unagran parte de las taxonomas se erigen sobre la base de una concepcin conductista delaprendizaje que subraya la evaluacin de productos; y ofrece una visin fragmentada delestudiante, pues destruye, a priori, su unidad.

La evaluacin orientada a constatar el logro de los objetivos es insuficiente, porquedesatiende el proceso de aprendizaje, en cuanto a su decursar y en lo referido a losprocesos mentales implicados en los resultados que alcanzan los estudiantes. Suslimitaciones aparecen, adems, a la luz del anlisis de la formulacin y del contenido delos propios objetivos: determinaciones imprecisas, ambiguas; objetivos cuestionablescomo metas. Se aade, el demostrado hecho de la existencia de aprendizajes noprevistos, que son ignorados si solo se evalan los objetivos. Esto no implica que losobjetivos pierdan su importanciacomo guas y sistema de referencia, mxime si setiene en cuenta que expresan el encargo social respecto a la formacin de los estudiantesuniversitarios, acorde con los intereses, ideales, aspiraciones de una sociedaddeterminada. Los objetivos son necesarios pero no suficientes para la evaluacin.

La segunda lnea enunciada de la evaluacindel procesoy el producto del aprendizajeocupa la atencin de distintos autores desde hace varias dcadas, como respuesta a lalimitada visin de evaluar solo resultados. Los trminos de evaluacin "formativa" y"sumativa", han servido para distinguir entre la evaluacin del "proceso" y la de los"resultados" correspondientemente, y para resaltar la importancia de la primera, por lagama de funciones que puede desempear durante el proceso de enseanza aprendizaje.Al igual que las funciones, se expande, en cantidad y variedad, los aspectos objetos deevaluacin.

La determinacin de qu evaluardurante el proceso, est en estrecha relacin con elconocimiento de los mecanismos del aprendizaje, es decir de cmo este se produce,cules son sus regularidades, sus atributos, y sus condiciones en el contexto de laenseanza. Los estudios cientficos de carcter pedaggico y psicolgico, presentanimportantes avances, aunque no suficientes para dar respuesta o coadyuvar a la solucinde muchos de los problemas centrales vigentes como, por ejemplo, el hecho de que la


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evaluacin durante el proceso se realice como una serie de evaluaciones "sumativas"que la aleja de las funciones previstas para ella.

Al respecto considero que mantiene vigencia lo planteado por Witzlack (1989, p. 214)cuando dice que an estamos lejos de pasar del registro del progreso en el desarrollo

(progreso en el aprendizaje) al diagnstico del proceso de desarrollo (proceso deaprendizaje). No obstante, existe un caudal significativo de informacin que apunta a unaidentificacin progresiva de aquellos aspectos que deben ser objeto de la evaluacin alos efectos de ir valorando y regulando el proceso de enseanza aprendizaje desde sucomienzo y durante su transcurso, a travs de diversos momentos o etapas, como sever ms adelante.

En las ltimas dcadas se ha consolidado la evaluacin del nivel de partida de losestudiantes, al iniciar un proceso de enseanza (en cualquier nivel de generalidad,referido al inicio de los estudios universitario, una disciplina, asignatura, un tema ocualquier elemento del contenido de enseanza). Se corresponde con una de lasfunciones reconocidas de la evaluacin de aprendizaje, que permite ajustar la accineducativa a las demandas y posibilidades de los alumnos. Se puede hablar en este casode funcin predictiva.

Los aportes de la psicologa cognitiva fundamentan la relevancia del conocimiento previode los alumnos para su aprendizaje ulterior. En realidad, la idea de una experiencia previasiempre ha sido un elemento consustancial del concepto de aprendizaje, y un aspectocontemplado por la pedagoga. No obstante, la informacin generada por los estudiosrealizados desde dicha perspectiva psicolgica, constituye una verdadera avalancha quemarca una de las lneas de desarrollo de la evaluacin de aprendizaje en la enseanza yque hace avanzar el pensamiento pedaggico ms all del viejo principio didctico de laaccesibilidad de los conocimientos y de los conocidos procedimientos para la articulacinentre diferentes niveles de enseanza y para asegurar el nivel de partida.

Cercanas a estas ideas se encuentran algunos de los ms recientes desarrollos en elcampo de la evaluacin como la evaluacin de la organizacin del conocimiento, laresolucin de problemas, la evaluacin de ejecuciones (los portafolios) y la evaluacindinmica; orientadas a evaluar la base de conocimientos del sujeto de aprendizaje, suorganizacin y aplicacin; a las cuales se har referencia ms adelante.

La tercera direccin mencionada que va de una estandarizacin a lo singular eirrepetible est asociada a la evaluacin del proceso de aprendizaje, pues sta traeconsigo el viejo problema de la individualizacin de la enseanza, en el sentido dereconocer y atender las diferencias individuales entre los alumnos. Es bien conocido quelos estudiantes pueden llegar a similares resultados, siguiendo vas diversas, con modosdiferentes de proceder, pertinentes e impertinentes en relacin con los procedimientoscientficos correspondientes y con las operaciones intelectuales implicadas.

Por otra parte, los estilos de aprendizaje, los ritmos, las diferentes visiones, intereses,propsitos, conocimientos previos, proyectos de vida; que suelen quedar implcitos en losresultados "finales" del aprendizaje, aparecen en un primer plano durante el proceso ypueden condicionar los resultados. La evaluacin debera penetrar hasta las diferencias


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individuales de los sujetos de la actividad y proporcionar a los profesores y a los propiosestudiantes la informacin que permita, respetando esas diferencias, orientar el procesohacia el logro de los objetivos comunes, socialmente determinados.

Con frecuencia la atencin a las diferencias individuales se restringe a dar ms atencin a

estudiantes de bajo rendimiento y a reconocer a los de mayor (estudiantes talentos), loque provoca un desbalance en la influencia educativa que se ejerce sobre cadaestudiante. Adems, esta atencin basada en divisiones gruesas (bajo, promedio, alto)encubre diferencias individuales importantes, cuyo conocimiento es necesario parapromover el desarrollo de cada estudiante, y encierra el riesgo de la estereotipia. Lasdirecciones y potencialidades del desarrollo de los estudiantes difiere entre los individuosque se ubican en un grupo que se trata como homogneo Son necesarias, por tanto,precauciones y previsiones en la informacin que se valora a los efectos de determinar lainfluencia educativa pertinente.

A su vez el aprendizaje es especfico, nico, en el sentido del "aqu y ahora". Cadaaprendizaje se da en una situacin determinada con unos estudiantes y profesores queguardan cierta relacin peculiar entre s y con el objeto de conocimiento, en un espacio ytiempo dados. Los modelos ecolgicos de la investigacin y la evaluacin educativaofrecen un rico caudal de informacin que subraya la singularidad del hecho educativo yla perspectiva del aprendizaje contextualizado.

Ambos aspectos: la atencin a las diferencias individuales y al aprendizaje en tiempo yespacio especfico, coadyuvan a devaluar la estandarizacin de los atributos delaprendizaje y a promover la consideracin de lo idiosincrsico, con una importanteconnotacin metodolgica en cuanto a los instrumentos y procedimientos de evaluacin.En lnea con estas ideas est la defensa del uso de un sistema de referencia para laevaluacin, no ya basado en la norma estadstica, ni en los criterios de los objetivos,sino, en el propio individuo. El "patrn" de evaluacin es el propio estudiante: cuntoavanza, en qu avanza, cmo avanza, en su desarrollo personal. Por supuesto lavaloracin de la respuesta a cada una de estas cuestiones se soporta en concepcionessobre el aprendizaje y en ideales de formacin que se expresan en las metas a lograr, delos que se derivan criterios que se aplican al individuo.

En resumen, en la evaluacin del aprendizaje del estudiante est presente la peculiarrelacin entre lo que se espera socialmente (concretado en los objetivos de enseanza yen el contenido seleccionado para que sea aprendido), que es comn para el grupo o lapoblacin de estudiantes correspondiente, y lo individual, referido a las particularidadespropias de estudiante en singular. Los estudiantes difieren dentro de los lmites queestablecen los requisitos comunes de ingreso a la educacin superior, a una carrera, a uncurso o cualquier etapa de la enseanza. La evaluacin se mueve entre lahomogeneidad de las metas sociales y la heterogeneidad de los individuos y de lasdirecciones y vas de su desarrollo. Dentro de la heterogeneidad de los estudiantes entrala de sus propias metas, proyectos, aspiraciones vinculadas a su aprendizaje,concepciones, conocimientos. El aprendizaje que se produzca debe llevar a cadaestudiante, en cuanto a las adquisiciones y nivel, al que aspira la institucin y la sociedad,considerando las diferencias individuales.


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La cuarta lnea planteada rechaza una visin fragmentada del aprendizaje y se orienta aun enfoque globalizado y contextual. Precisamente, el valor del contexto tiene una de susexpresiones en el enfoque holstico que procura el conocimiento del estudiante como serque est aprendiendo, en su integridad personal y ubicacin espacio temporal. Aquproceso y contexto de aprendizaje son los objetos centrales de evaluacin, para su

mejora. Esta no se puede lograr sin el conocimiento especfico de lo que acontece.

De tal suerte, la evaluacin holstica o globalizadora reclama la visin del estudiante ensu integridad y en su contexto. Tendencia actual que surge como alternativa a lafragmentacin del aprendizaje (y de su sujeto) en mbitos o esferas cognitivas, afectivas,psicomotoras, presente en las taxonomas que clasifican objetivos y aprendizajes. Y deaquellas posiciones que limitan el aprendizaje a aspectos "puramente" cognitivos, cuyosproductos son los conocimientos y las habilidades, despojadas de todo sentido personal.

Con independencia de sus dificultades metodolgicas, aun no resueltas, estas tendenciasholsticas y globalizadoras marcan el paso de las ideas ms actuales. Cuando menosenriquecen la maltrecha evaluacin del aprendizaje en lo referido a qu evaluar, tanplagada histricamente de reducciones, parcializacin y esquematismos. Adems, seaproximan en mayor medida a la realidad del acto evaluativo y de los fenmenosimplicados en l, como los que devienen de la naturaleza de la percepcin humana y de laformacin de juicios valorativos, cuyo reconocimiento es imprescindible para lograr unamayor objetividad en la prctica de la evaluacin.

Un enfoque holstico que considera al estudiante en su integridad tiene sentido, en miopinin, cuando la evaluacin se visualiza de manera natural en el proceso didctico,aportando y valorando informacin a partir de las prcticas cotidianas de trabajo, de larealizacin de las tareas docentes, de la comunicacin entre los participantes; a los finesde orientar, regular, promover el aprendizaje. Esto es, predominio de funciones yfinalidades educativas y no de control, calificacin y clasificacin.

Predominio, a su vez, de medios informales de captacin de informacin sobre las vasformales especialmente concebidas para comprobar resultados parciales y finales y lasdiversas dimensiones o facetas del alumno a travs de instrumentos diseados a tal fin,en tanto que la suma de los mismos no representa al todo en su unidad. La precisin delobjeto de evaluacin est, por tanto, en estrecha dependencia de las funciones de laevaluacin y de las estrategias o modos en que sta se realice.

Esta sinttica panormica de la evolucin y direcciones en la consideracin del objeto deevaluacin evidencia, al igual que en las funciones, la tendencia a la ampliacin yenriquecimiento de la evaluacin del aprendizaje. Al mismo tiempo muestra sucomplejidad y abre numerosas interrogantes tericas y metodolgicas cuya solucin debetransitar por la va de una profundizacin en la propia concepcin del aprendizaje que sedebe evaluar.

3.2 El aprendizaje, objeto de evaluacin.

La bsqueda de soluciones a numerosos problemas de la evaluacin requiere unabordaje del aprendizaje que revele su naturaleza y funcin en la formacin del educando,


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esto es, que supere los enfoques tradicionales que se han asentado, en gran medida enuna concepcin conductista y asociacionista de los mecanismos del aprendizaje y en lasubordinacin a la lgica de la disciplina que conforma el contenido a aprender.

El aprendizaje es un mecanismo fundamental de formacin de la personalidad, en tanto

permite la apropiacin del acervo histrico social, cultural, por parte del individuo, que loubican en su tiempo y espacio como ser social, que lo hacen devenir como ente portadory transformador de la cultura y de s mismo.

Al hablar de "un mecanismo" se admite la posible existencia de otros procesos detransformacin y de instauracin de la subjetividad, de la formacin de la personalidad.Est claro que hay procesos de cambios del individuo que no son aprendizaje, como lamaduracin y los procesos patolgicos. Se suele asumir, por otra parte, de modo explcitoo implcito, la existencia de diversos procesos formadores con caractersticas distintivasrespecto al de aprendizaje, y que pudieran dar cuenta de formaciones psicolgicas que noresultan del aprender. En esta direccin se mantiene abierto el debate sobre los procesosde formacin, por ejemplo, de sentimientos, motivos, valores, que para muchos autoresno resultan del aprendizaje.

Al respecto la posicin que se asume en el presente trabajo es la siguiente: Conindependencia de que puedan o no existir otros procesos formadores o conformadores dela subjetividad del individuo, el aprendizaje humano no se reduce a la adquisicin deconocimientos, habilidades, normas de comportamientos, neutrales, sin valores ysentido personal.

Guardar el concepto de aprendizaje para designar los procesos y adquisicionescognitivas, con exclusin de "lo afectivo" y "conativo" es inconsecuente porque distorsionala realidad que pretende significar. Ni siquiera es pertinente como abstraccin, puesto queentraa el serio riesgo de desconocer la dimensin afectivo valorativa del conocimiento.Toda accin cognitiva tiene valor, todo conocimiento, habilidad, forma de comportamientoporta un sentido personal, pues es un sujeto el que aprende, y ese sentido, afecto,valoracin, no es un fenmeno extrnseco al aprendizaje, que provenga de algn lugar ofuerza ajena, sino un atributo del mismo; consecuente con el reconocido principiopsicolgico de la unidad de lo afectivo y lo cognitivo.

En cualquier caso, el aprendizaje humano comparte las regularidades esenciales de todoproceso de formacin identificado o por identificar, por lo tanto es legtimo enfocarlo desdela dimensin de lo esencial como proceso formativo. Se trata, entonces, de subrayaraspectos bsicos del aprendizaje (con cierta independencia de y sin desconocer susvariantes especficas) que responden a las concepciones generales del desarrollopsquico desde postulados materialista dialctico, a partir de los revolucionariosplanteamientos de L. S. Vigotski y sus seguidores, que constituyen un sustento tericofundamental a tal efecto.

Con tal intencin se presentan, en lo que sigue, algunas consideraciones derivadas depostulados del Enfoque Histrico Cultural, que considero de vital importancia para abordarel aprendizaje como objeto de evaluacin. Vale sealar que no se pretende serexhaustivo en este sentido, sino abrir una proyeccin para trabajos ulteriores.


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La enseanza que promueve el desarrollo. Desde la teora que aporta dicho Enfoque,la enseanza y el aprendizaje que necesariamente sustenta- es una forma de desarrollohumano. Desarrollo, que desde los planteamientos de Vigotski (1989) resulta un nuevoconcepto, en tanto su naturaleza es histrica, cultural, social, respecto a sus mecanismosy contenido. La enseanza es en palabras de dicho autor- el aspecto internamente

necesario y universal en el proceso de desarrollo en el nio, no de las peculiaridadesnaturales sino histricas del hombre (1989). Las relaciones entre enseanza y desarrollono son mecnicas. No toda enseanza arrastra el desarrollo. Para un sistema educativola enseanza, y por consiguiente el aprendizaje, a queseaspira es aquella que promueveel desarrollo de los estudiantes.

Para la evaluacin del aprendizaje aparece, en consecuencia, una cuestin vital: ladeterminacin de los indicadores del desarrollo; es decir, qu aspectos, qu elementos,pueden dar cuenta de aquellos cambios que se producen en el sujeto, en qu direccionesse dan estos cambios, en qu grado. De tal suerte se tiene la situacin siguiente:

1.- Se pueden dar diversas adquisiciones en el estudiante pero no todas tienen similarsignificado. Sin duda, aquellas que revelan cambios significativos, avances en sudesarrollo personal, profesional, acordes con ideales y objetivos de formacin, tendrnms importancia y deben constituirse en centro de atencin, esto es, en objeto deevaluacin.

2.- Las diversas adquisiciones, que se traducen en indicadores del aprendizaje, guardandeterminadas relaciones entre s, que deben expresar cambios cualitativos en eldesarrollodel estudiante, de modo integral. Las relaciones, por tanto, ms importantes noson la aditivas, aunque stas estn presentes, sino las de cambios estructurales en lasformaciones psicolgicas del sujeto. Determinar cules seran los indicadores de dichoscambios cualitativos constituye un problema especial. Por lo pronto interesa dejarplanteado el problema y hacer algunas consideraciones que pueden ser pertinentes en elproceso de su solucin por aproximaciones sucesivas.

Dos aspectos tienen singular importancia al respecto. Uno: las adquisiciones que implicanreestructuraciones en el funcionamiento psquico del individuo (en sus relaciones con losobjetos, con otros sujetos, consigo mismo) y constituyen un nivel cualitativamente superiorde sus funciones psquicas. Otro: el acceso a la accin independiente, que se comentarms adelante. Ambos estn interrelacionados.

El progreso del estudiante no suele ser lineal, porque el desarrollo no lo es. Pero elproceso es continuo, el estudiante adquiere nuevos conocimientos, hbitos, habilidades,modos de comportamiento, de diverso contenido, amplitud, profundidad, generalidad.Estas adquisiciones son las que, por lo general, se evalan tradicionalmente, de modofragmentado. Sin embargo la inclusin de las mismas en un sistema mayor que permita yseexprese en una nueva forma, cualitativamente superior, de entender y comprender larealidad y de actuar sobre ella, es lo que resulta verdaderamente significativo para elaprendizaje y por ende, para la evaluacin. Las formas e indicadores de evaluacindeben asumir este reto.


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La estructuracin del proceso de enseanza aprendizaje en diversos niveles deintegracin y generalidad, que se van sucediendo como subsistemas de sistemasmayores, y que puede ser representado en diferentes niveles de estructuracin, tal comola clase, el tema, la asignatura, la disciplina, el plan de estudio (C. Alvarez, 1999),establece una direccin de la evaluacin en la bsqueda de cambios cualitativos en el

estudiante resultantes de su aprendizaje durante determinados perodos y en funcin deun conjunto de adquisiciones que requieren un vnculo sistmico.

Por supuesto, no se trata solo de la integracin del contenido de enseanza y la garantade que sus elementos guarden una relacin de sistema, lo que es una premisa necesaria.Se trata adems, de que la orientacin o comprensin que logre construya el estudiantea travs de su actividad o la actividad conjunta- constituya una verdadera reestructuracinque marque el ascenso a un nivel superior de desarrollo, a un nivel, por ejemplo, tericodel conocimiento.

Por otra parte, dado que el proceso de adquisicin de la experiencia histrico cultural, dela formacin de las funciones psquicas superiores, sigue como ley, el curso desde laaccin compartida, interpersonal a la accin independiente, intrapersonal, el indicador deindependencia, esto es, del acceso a la accin independiente, se revela como uno de losprincipales indicadores del aprendizaje en cualquier materia de estudio o rea deformacin en la educacin superior.

La tcnica de ayudas introducida por Vigotsky, utilizada por Rubinstein en susexperimentos, y considerada base de la llamada evaluacin dinmica, busca identificaraquel momento en que el estudiante en desarrollo se apropia del nuevo contenido y,desde la evaluacin, establecer la capacidad del estudiante de una ejecucinindependiente. Desde la ptica de la evaluacin, en opinin de la autora, dichas ayudasse convierten en tcnicas para la exploracin y precisin del nivel en que se encuentra elestudiante, con un enfoque de proceso ms que de estado. Estas ayudas funcionan comodemandas, quizs se podra hablar de ayudas demandantes a los efectos de laevaluacin.

Asimismo, la independencia no se debe limitar a la posibilidad de ejecucin autnoma deuna accin sobre un objeto o contenido de una materia de estudio, sino, adems, alcontrol y regulacin por parte del estudiante, de su propio comportamiento, a su relacincon los dems, a la toma de decisiones y a la formulacin de sus propios proyectos devida.

La unidad de lo afectivo y lo cognitivo. Acorde con la concepcin del aprendizaje antessealada y, de modo ms general, con uno de los principios bsicos del estudio de lapsiquis desde los postulados del enfoque histrico cultural, surge el problema de laevaluacin del desarrollo de los estudiantes, de modo integral. Este problema devienetambin, lgicamente, de los requisitos que suponen las finalidades u objetivos de laformacin, dado que ellos portan una imagen del profesional integral.

Siguiendo la lnea de las ideas anteriores sobre la bsqueda de indicadores de desarrolloque se produce en y resultan del aprendizaje, se devela de modo ntido, que no se tratasolo de aquellos aspectos referidos a las capacidades de conocer y transformar el objeto


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de estudio, sino adems de sentir, valorar, relacionarse con ese objeto, con las demspersonas, consigo mismo, con la sociedad en la que vive y en la que se debedesempear como profesional y ciudadano activo, transformador, comprometido con elmejoramiento humano, en suma con los valores supremos, vigentes histrica, cultural ysocialmente.

En esta direccin vale mencionar de modo especial, por su originalidad y su fundamentoconsecuente con la unidad de lo afectivo y lo cognitivo, la propuesta de Gloria Farias(1999) sobre lo que denomina Habilidades Conformadoras del Desarrollo Personal, queubica en la base de todo aprendizaje, como mecanismo de autodesarrollo de losestudiantes y que posibilitan su competencia, en la actividad y comunicacin, en cualquieresfera de la vida (p. 2) y que puede ser una alternativa promisoria de respuesta alproblema de la bsqueda de indicadores del desarrollo del estudiante.

La referida autora ha propuesto, hasta ahora, cuatro grupo de habilidades relacionadascon la proyeccin y realizacin de metas personales y con la organizacin del tiempo; conla comprensin y bsqueda de la informacin; con la comunicacin y relacin con losdems y con el planteamiento y solucin de problemas. Propone un conjunto de ndicesdel desarrollo de estas habilidades, que en mi opinin resultan pertinentes para evaluar elaprendizaje, es decir, constituyen indicadores del desarrollo de los alumnos. Supropuesta, por tanto, ofrece una proyeccin de inters para la determinacin del objetode evaluacin y sus indicadores, como problema especial de la evaluacin delaprendizaje, lo que no significa que sea una respuesta suficiente al mismo, pero s unavance.

En sntesis, este es un problema abierto, no resuelto an. La bsqueda de solucionestiene, en mi consideracin, dos pilares fundamentales. Uno, el de la imagen integral delestudiante que se quiere formar y que est contenida en los objetivos de la educacin yse expresa en el perfil profesional; esto es, partir del anlisis de los objetivos y losrequerimientos que plantean a la formacin. Otro, la identificacin o determinacin deunidades (procesos, atributos) de carcter psicolgico que den cuenta del desarrollopersonal, de forma integral, acorde con los objetivos de formacin.

La ley general del desarrollo de las funciones psquicassuperioresestablece, comose dijo, la direccin de la formacin: desde una accin compartida interpersonal, a unaaccin intrapersonal. La fuente de dichas funciones es la actividad social, la accin delsujeto sobre la realidad, mediatizada por las relaciones con otras personas que orientanesta accin hacia las cualidades del objeto y que imprimen en ella las maneras culturalesde accionar (Corral, 1997).

Entender el aprendizaje como un proceso de apropiacin cultural que promueve eldesarrollo en virtud de la interaccin cooperativa entre los sujetos que intervienen en unasituacin de enseanza aprendizaje, lleva a reconsiderar las preguntas tradicionales y susrespuestas, a la luz de los resortes y condiciones de tal desarrollo. Las implicaciones delanlisis terico de estas relaciones para comprender el aprendizaje tiene que ver con elconcepto de zona de desarrollo prximo, que ha sido tratado creadoramente por autorescubanos (Ver: Labarrere, 1996; Corral, 1997, 1999).


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El concepto de zona de desarrollo prximocondensa, como es sabido, planteamientostrascendentes de Vigotsky respecto a los procesos de apropiacin humana y su carctercultural y de interaccin social. En relacin con dicho concepto, A. Labarrerre (1996)plantea dos posibles lecturas: Una, que la localiza en la persona y la considera como unapropiedad del sujeto en desarrollo; es decir, se focaliza el estudiante y la potencialidad

de desarrollo como atributo del mismo?. Otra: que la visualiza como un espaciocompartido, interpersonal, espacio socialmente construido, donde se interconectan lasintenciones, productos etc., de quienes intervienen en un hecho de enseanzaaprendizaje, o ms ampliamente, de apropiacin cultural, o sea, se considera eldesarrollo una funcin de las interacciones que se dan en la situacin global dedesarrollo (Ibidem), como potencialidad que emerge de la propia interaccin?. Ambaslecturas son admisibles y se pueden complementar. Pero surge, adems, otra cuestin:qu significacin pueden tener para la evaluacin las respuestas a estas preguntas enlo que respecta a la determinacin de qu evaluar?.

Significa, que una de las categoras que se revela como esencial es lade relacin. De talmodo, la bsqueda de indicadores de desarrollo que permitan valorar el aprendizaje que

se aspira, lleva a detenerse en el estudiante sin perder su interdependencia y relacionescon los dems aspectos que intervienen en la situacin de aprendizaje. Se trata de unabordaje que enriquece y precisa ms las tendencias holsticas y contextual de laevaluacin del aprendizaje anteriormente referidas, y que puede transitar por la va delanlisis terico de algunos de sus componentes esenciales: el estudiante, el objeto deaprendizaje, el otro.

- El estudiante que aprende. Qu trae y qu aporta el estudiante al aprendizaje, qu semodifica en l, qu valorar durante ese proceso de transformacin y como resultado delmismo?.

El estudiante no es una tabula rasa. Ha sido ampliamente demostrado desde diversasposiciones y enfoques psicolgicos (Piaget, 1983; Bruner, 1987; Vigotski, 1988; Davidov,1988; Resnick, 1989), que toda nueva adquisicin se asienta sobre una base previa. Lostrabajos de Ausubel (1983) y Novak (1982) son particularmente grficos en la direccin desubrayar la significatividad psicolgica del material de estudio, y la importancia de la basede conocimientos previos que posibilita disponer de inclusores de los nuevos conceptos.Se ha destacado el papel de la disposicin para el aprendizaje, los motivos que mueven alalumno y su repercusin sobre el aprendizaje y para orientar la enseanza. Asimismo, lasbarreras que pueden representar para la asimilacin del contenido cientfico la pobre onula o incluso negativa disposicin hacia el nuevo aprendizaje y la existencia deconcepciones errneas o primitivas, los conceptos alternativos, la existencia de nocionescotidianas no coincidentes con el contenido de los conceptos cientficos a aprender.

La argumentacin de la importancia y caractersticas de estos aspectos se ha tratado deforma amplia y rica en la literatura. Quizs falte apuntar que los sistemas de base quecaracterizan el estado inicial del sujeto de aprendizaje no solo facilitan o, por el contrario,entorpecen el nuevo aprendizaje; pueden tambin desviar, indicar vas y direccionesdeformacin no previstas. Como plantea R. Corral (1997) la existencia de dominios yamaduros de sistemas simblicos... pueden desviar la apropiacin de nuevos sistemassimblicos, no en el sentido de negar esta apropiacin, sino en una utilizacin diferente


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que para un diagnstico limitado aparecera como una imposibilidad de aprender. No esuna imposibilidad: puede ser una diferencia a explorar que seala una nueva direccin dela zona de desarrollo prximo.

El estudiante al ingresar a los estudios superiores tiene, como mnimo, una experiencia de

doce aos de escolarizacin, que le debe haber aportado una formacin cultural ycientfica general, habilidades para el estudio, para la identificacin y solucin deproblemas y otras habilidades bsicas para realizar estudios superiores. Adems, hadesarrollado un determinado estilo de aprendizaje, conocimiento de sus posibilidadespersonales y de las condiciones ms favorables para su trabajo, una mayor o menorpreferencia por reas del saber y de actuacin profesional.

Todas estas formaciones son importantes para los estudios superiores, por lo que unaevaluacin que indague nicamente sobre los conocimientos de las materiascorrespondientes, es sumamente restringida. La posibilidad de provocar que el estudiantese evale l mismo, reflexione sobre su estilo de aprendizaje, sus estrategias de estudio,sus proyectos, constituye una potente proyeccin de la evaluacin inicial; viable peropoco utilizada.

La preparacin del estudiante puede diferir individualmente y entre determinados grupos,por fuente de procedencia u otros factores de ndole socio cultural y de experienciapersonal. La informacin que aporta la evaluacin inicial tiene valor tanto para elperfeccionamiento de la enseanza precedente como para la universitaria, en diferentesplanos o niveles (los sistemas educativos, los planes de estudio, las asignaturas, lasclases). Pero para el desarrollo del proceso de enseanza aprendizaje en la educacinsuperior es vital tener en cuenta que el nivel alcanzado por el estudiante es un momentode un proceso permanente de desarrollo y no un estado perenne, ni unidireccional.

Esta consideracin confiere un nuevo matiz a la valoracin del punto de partida delestudiante o diagnstico inicial, cuya necesidad resulta incuestionable, aun cuando esfrecuentemente devaluada por los profesores, como se colige de los resultados deencuestas y talleres realizados con grupos de profesores (ver M. Gonzlez, Informe deinvestigacin, 1999). El diagnstico inicial permite valorar la existencia de concepciones,disposiciones, intereses, de los estudiantes, que sustentan y favorecen y las que nofavorecen el nuevo aprendizaje, por lo que se constituyen en barreras, obstculos para elmismo. En este caso la evaluacin inicial debe explorar tambin las posibilidades, vas ydirecciones de cambio.

El diagnstico inicial no debe ser simplemente la evaluacin del estado de losconocimientos y actitudes que posee el estudiante. La evaluacin debe explorar laspotencialidades a desarrollar en el estudiante, las posibilidades de apropiacin del nuevocontenido con la ayuda del otro. All, donde el sujeto (estudiante) puede por s mismo, demodo independiente, sin ayuda, adquirir nuevos conocimientos, la enseanza cumple unpapel menos demandante: la de facilitar fuentes de informacin, condiciones favorablespara ello y para que el estudiante se autoayude, brindar ciertas orientaciones, ampliar yafianzar conocimientos, puntos de vistas y valores, entre otros; pero no tiene el reto de


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garantizar las condiciones para crear nuevas zonas de desarrollo en el estudiante basadaen la interaccin con el profesor.

La realizacin de los planes de estudio debera contemplar esta posibilidad, haciendo msflexible la carrera, o sea, la trayectoria del estudiante por el plan de estudio y por cada

materia en especfico; aumentando la posibilidad de toma de decisiones por parte delpropio estudiante respecto a los contenidos y tareas de su formacin dentro de la carreray fortaleciendo el trabajo independiente y la labor investigativa desde los primeros aos deestudios universitarios.

Las consideraciones antedichas sobre la evaluacin inicial, valen en general, para laevaluacin del proceso de aprendizaje del estudiante, en tanto aquel es un momento dedicho proceso. Cada nueva adquisicin se erige sobre la base de las anteriores, sealcanza a travs de la actividad del estudiante, en interaccin con el objeto de estudio ylos otros sujetos que intervienen en la relacin y se orienta a la consecucin de metassocial y personalmente relevantes.

Las fases o etapas en las que se va sucediendo el aprendizaje, desde una dimensintemporal y de las caractersticas de su contenido, constituyen a su vez objeto deevaluacin y aportan ndices relevantes para orientar el aprendizaje. En esta direccinvale destacar las aproximaciones que se realizan desde la Teora de la Formacin porEtapas de las Acciones Mentales (Galperin, 1986; Talizina, 1988) en su aplicacin a laenseanza y que, obviamente, trasciende el simple aporte de indicadores pertinentes, alofrecer un marco conceptual para la propia concepcin de la evaluacin y el lugar queesta ocupa en la enseanza, como componente sustancial de la misma.

Desde la perspectiva de dicha Teora, consecuente con los postulados del EnfoqueHistrico Cultural, la formacin de las funciones psquicas superiores, pasa por diferentesplanos desde la actividad externa a la interna, en los que el estudiante construye yreconstruye sus conocimientos, habilidades: en la lgica de la ejecucin sensorio motriz,en la lgica del lenguaje y finalmente, a un nivel mental, al nivel de las acciones mentalesinteriorizadas y abreviadas.

Las lneas directrices que sigue este proceso de construccin de los conceptos yformacin de las habilidades: desde una accin compartida a una accin independiente;desde la ejecucin desplegada a una resumida en cada plano mencionado y en unadimensin global; desde una accin no generalizada a los niveles de generalizacinesperados; desde una ejecucin en un plano externo a uno interno, mental. As como loselementos que permiten valorar el avance de una etapa a otra, sus caractersticas y lascualidades de las acciones que se trabajan en cada etapa, constituyen base paraestablecer indicadores de evaluacin cuyos resultados permiten orientar y regular elaprendizaje.

Un aspecto destacable a evaluar es la comprensin, por el estudiante, de la actividad arealizar, su significado y su sentido, su plenitud y la forma en que se accede a dichacomprensin, como contenido de la necesaria orientacinque marca calidades diferentesen el aprendizaje. Este supone necesariamente la accin del sujeto sobre el contenido de


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estudio, es decir, la ejecucin de las acciones pertinentes para su apropiacin. Laorientacin y la ejecucin son objeto ineludible de evaluacin.

Resulta oportuno destacar desde aqu la relacin que se establece entre conocimiento yhabilidades. Desde esta perspectiva no resulta legtimo separar los conocimientos de las

habilidades, en tanto todo saber (conocimiento) "funciona", se expresa, a travs dedeterminadas acciones, que conforman habilidades. Todo saber implica un saber hacer,con independencia de sus diferentes niveles de demanda cognitiva, por lo que la accinocupa un papel rector en la formacin, la restauracin y la aplicacin del saber. De ahque el anlisis de la accin en la que se expresa "el conocimiento" sea un aspecto crucialpara la evaluacin, al inicio, durante y al final de un proceso de enseanza aprendizaje.No es por azar que las diversas taxonomas de objetivos establezcan niveles cognitivos apartir de la distincin entre acciones.

En la enseanza universitaria la necesidad y posibilidad del desarrollo del pensamientoterico de los estudiantes revela la importancia de evaluar la comprensin de losconceptos y principios esenciales y generales del objeto de estudio y de las accionespertinentes al nivel terico del conocimiento, como contenido de la orientacin y ejecucindel proceso de aprendizaje.

Valiosas experiencias de evaluacin del aprendizaje sustentada en la Teora de laFormacin por Etapas de las Acciones Mentales, se pueden encontrar en la literaturadisponible sobre la misma (Talizina, 1985) y numerosos trabajos doctorales de autorescubanos y de otros pases (G. Martnez Campo, 1983; L. Corona, 1988; H. Hernndez,1989; T. Sanz, 1989; Urquijo, 1991; P. Rico, 1991; A. Hernndez, 1992; I. Beltrn, 1992;M. Sardias, 1993; M. Alfonso de Armas, 1997).

No obstante, en opinin de la autora, los valiosos aportes de dicha Teora, para laenseanza y en particular para la evaluacin, que en definitiva es el asunto de intersaqu, admite una mayor riqueza, de subrayar los mltiples ngulos de la interaccininterpersonal en el aprendizaje y no solo o tanto, el aspecto de la relacin del sujeto con elobjeto de aprendizaje. Y en este ltimo caso, las relaciones del estudiante con el propioobjeto en cuanto a su intencionalidad, significacin o sentido personal. Es decir, elproblema de la integridad del aprendizaje, en lo referente a la unidad de lo afectivo y locognitivo, est vigente.

En esta ltima direccin cabe mencionar los interesantes trabajos que buscan avances enla evaluacin del aprendizaje, dentro del concepto de zona de desarrollo prximo y deldenominado enfoque personolgico (Ver Bernaza, 1997) y aquellos que desde la Teorade la formacin por etapa de las acciones mentales, enfatizan el papel de la colaboraciny de la interaccin en la situacin de aprendizaje (Ver V. Liaudis, 1984). As como elreferido trabajo sobre las habilidades conformadoras del desarrollo personal (Farias,1999).

- Lo que se apropia, es decir, aquello que es aprendido, son sistemas y signossemnticos elaborados durante la historia social, fijados en la cultura y transmitidos porcanales de traslacin (Vigotsky, 1988) que se constituyen en instrumentos ideales deregulacin (psquica): para la transformacin de la realidad objetal y la transformacin de


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s mismo (autorreguladora). De tal suerte, del aprendizaje resulta no slo la capacidad decomprender y transformar la realidad objetiva (social, natural), sino adems, la del propiosujeto, como instauracin de su subjetividad.

Los sistemas simblicos y sgnicos que incorpora el estudiante (u objeto de aprendizaje),

existen como productos histrico culturales, sustitutivos, primero, de las accionessocialmente diseadas sobre los objetos; despus, de los objetos mismos y susrelaciones, por ltimo como expresin de elaboraciones subjetivas (Corral, 1997, p. 3)mediatizando las relaciones del hombre y su realidad en una direccin ascendente, quetrasciende los niveles emprico directos de relacin y lleva a niveles de abstraccin yconcrecin terica, y que permite la transformacin de dicha realidad y la produccin denuevos objetos. Como fuente y va de la relacin aparece la accin objetal.

En la accin objetal, en su contenido, est incluido el conocimiento de los atributos ycualidades del objeto, y las formas de realizar la accin; ambos determinados cultural ehistricamente. De modo que, tanto los modos de accionar con esa realidad, como lascaractersticas de los objetos ofrecen parmetros a los efectos de la evaluacin. Siendola accin misma una condicin ineludible del aprendizaje, contenido del mismo y objetode evaluacin.

De una u otra manera este hecho ha sido reconocido y aceptado en la actividadevaluativa y se puede formular como el criterio de adecuacin de las acciones del sujeto yel contenido de esas acciones a las caractersticas o cualidades esenciales del objeto y alas formas culturalmente establecidas de proceder con el mismo. Se trata en lo esencialde la evidencia del dominio, por el estudiante, del sistema conceptual, procedimental,normativo, valorativo, establecido y aceptado por la comunidad cientfica, relativo a unaesfera determinada de la realidad a aprehender; que ha sido seleccionado y convertido encontenido de enseanza.

Las caractersticas o atributos del objeto que se aprende no son fijas, estticas. Varanen tanto avanza el conocimiento cientfico de esa realidad y que llevan de un nivelfenomenolgico a un nivel de esencia. De tal modo un elemento de variabilidad en elaprendizaje la ofrece el propio objeto. Sus lmites, en determinado grado, se establecenpor el propio nivel del conocimiento cientfico, que objetiva los resultados de la actividadsociohistrica, tanto en la produccin (trabajo), como en el conocimiento (investigacin) uotras formas de actividad.

Este hecho puede ser apreciado a travs del nivel de precisin y estructuracinconceptual, del desarrollo de las teoras del campo cientfico correspondiente, y su reflejoen las disciplinas y asignaturas de los planes de estudio universitarios. Otro lmite y a suvez factor de variabilidad, lo introduce la seleccin y estructuracin de aquellos aspectosque se consideran pertinentes para conformar el contenido de la enseanza.

La condicin de accin adecuada no solo depende de la esencia del objeto. Puedenexistir numerosas acciones pertinentes a la esfera de saber que se trate, que estn enlnea con la esencia del objeto; pero interesa aquellas que se encierran en los objetivosde enseanza, cuya determinacinse fundamenta en las aspiraciones de la formacin(metas) y en los lmites posibles para un nivel de enseanza dado, para un perodo, para


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una fase. De modo que los objetivos de enseanza y aprendizaje recortan el conjunto deacciones que procede evaluar

Un objetivo bien formulado, esto es suficientemente explcito, expresa las demandas deaprendizaje respecto al contenido de enseanza de que se trate. En otros trminos, indica

qu debe aprender y qu acciones los estudiantes deben estar en capacidad de ejecutarcon dicho contenido. Adems, estn las cualidades de esas acciones desde laperspectiva de lo que debe lograr el sujeto: hasta donde debe realizarlas, conque nivel deindependencia, facilidad, comprensin, transferencia a situaciones similares o nuevas,creatividad. Todo ello aporta criterios de calidad para valorar el aprendizaje. De tal suerteestn los criterios de independencia, de generalizacin, de reflexin, de creatividad; todasellas permiten cualificar las realizaciones de un estudiante, acorde con lo esperado que seplasma en los objetivos.

En los modos de accionar con la realidad, histrica y culturalmente establecidos, estn lassignificaciones de la propia relacin. Aquello que muchos identifican como parte de loeducativo, lo afectivo, lo actitudinal u otras denominaciones. Por qu esas acciones, paraqu, qu significacin tienen para la comprensin y transformacin de la realidad y de smismo, cules son las formas apropiadas en que deben darse, desde el punto de vista delos valores sociales (como la conservacin del medio ambiente, el respeto por laintegridad de la persona, los vnculos con problemas de inters social) y a los que debenresponder. En definitiva la significacin social y personal.

Los aspectos antedichos aparecen con frecuencia en la formulacin de los objetivos msgenerales de la formacin de los estudiantes, pero no tanto, o ms bien poco, en elcontenido de la evaluacin del aprendizaje, si se atiende al tipo de pregunta dominanteen exmenes, pruebas, de carcter reproductivo y apegadas a la intencin de verificar elconocimiento de conceptos y procedimientos; tal como se ha referido en pginasanteriores.

Por simple derivacin es factible subrayar la necesidad de que el contenido (significacin)de la relacin que se establece con el objeto de conocimiento se haga explcita en el actode enseanza y, consecuentemente, en la evaluacin, mxime cuando se trata, como esel caso de la enseanza universitaria, de algn aspecto del objeto de su profesin futuraque forma parte de su proyecto de vida.

Las pautas de relacin del profesor con el objeto a ensear tambin forman parte de loque el estudiante aprende (sin duda, no mecnicamente, sino reelaborado y reconstruidaspor el estudiante, tal como corresponde a la naturaleza del proceso de aprendizaje).

Sin embargo, como muestran diversos estudios (ver M. Gonzlez, 1995) no esexcepcional observar una posicin neutra del profesor frente a los conocimientos queestn enseando o, al menos, no se evidencian acciones conducentes a mostrar laimportancia de ese contenido, su aplicabilidad, sus vnculos con problemas trascendentesde la profesin, de la sociedad, aun cuando parezcan lejanos a lo que se estudia: engeneral, un insuficiente esfuerzo por lograr una motivacin de los estudiantes durante lasclases.


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En dichas circunstancias es explicable que quede este aspecto ausente de la evaluacin.Pero aun cuando todo esto se da, el contenido de la evaluacin tiende a estar centradoen los aspectos puramente cognitivos de lo que explica y hace el estudiante, relegandoa un segundo plano la significacin que le atribuye.

En cualquier caso, lo que interesa subrayar es la importancia y necesidad de que seincluyacomo criterio deevaluacindel aprendizaje la valoracin que el estudiante hacede aquello que est aprendiendo, que emana de su relacin con el objeto deconocimiento: el sentido que tiene para l, como objeto de estudio y de trabajo, al menosla significacin que le atribuye. Asimismo tener en cuenta que esa relacin del estudiantecon el objeto de conocimiento est mediatizada por otras personas (los profesores, enespecial, en el contexto de la enseanza), por lo que las pautas de interrelacin entreprofesores y estudiantes en sus tareas vinculadas al objeto, emergen como factorrelevante tanto para la enseanza como para la evaluacin del aprendizaje. Aqu sepueden destacar indicadores de modos de proceder solidario, de respeto a la opininajena, responsable, de compromiso y aporte social, que corresponden al modelo deprofesional universitario a formar.

La apropiacin del objeto (de los sistemas y signos), no slo pertrecha al individuo deinstrumentos ideales para la transformacin de la realidad, sino adems, para laautorregulacin y transformacin de s mismo (Vigotsky, 1988). Se constituyen eninstrumentos de regulacin, marcando una de las principales pautas del desarrollo delindividuo que no debe escapar a la evaluacin del aprendizaje. Posiblemente esta sea lafaceta ms formativa, si cabe la expresin en sentido figurado, del aprendizaje.

Dentro del objeto de apropiacin se encuentra la propia actividad de evaluacin. Esto es,el conocimiento y dominio por el estudiante de la accin evaluativa, su estructura,significado y sentido, de modo que se convierta en una herramienta que coadyuve a laautorregulacin de su aprendizaje durante sus estudios universitarios y de su futuraactividad profesional y de superacin continua.

- El otro en el aprendizaje y la evaluacin. Pueden existir muchos otros: los demsestudiantes, los directivos de las instituciones educativas, otras personas de la institucino de fuera de ella pero que de alguna manera y en cierta medida intervienen en elaprendizaje y su evaluacin, que comparten el mismo tiempo del estudiante o no. Noobstante, el centro del anlisis se ubica, principalmente, en el profesor.

En la enseanza universitaria el profesor no solo aporta informacin sobre el objeto aaprender por el estudiante, y crea condiciones favorables para tal aprendizaje, facilitando,orientando, regulando. Aporta, a la vez, las significaciones sociales y las personales(sentido) de esos contenidos y de las formas de apropiacin. Los propsitos, importancia,lmites de la utilizacin del objeto, los valores objetivos, es decir, aquellos construidossocialmente y aceptados en una determinada cultura y los valores que le atribuye lmismo, su sentido personal. En la relacin que se establece en la situacin de enseanzaaprendizaje estn presentes, de modo explcito o implcito, esos intereses y valoracionesy se comparten entre los sujetos que intervienen en la misma.


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Aunque el profesor tiende a anularse como sujeto del proceso, deja su huella en elestudiante en formacin. Funciona en mayor o menor medida, como modelo tanto en losaspectos instrumentales, de comportamiento, como en los afectivos valorativos.

En la actualidad se acepta y persigue, que el carcter de la relacin entre los sujetos que

intervienen en el aprendizaje, sea de colaboracin, de cooperacin y se busque lacoherencia, la concertacin de los propsitos y valores, basados en el dilogo, ms que lacorrespondencia o identidad, en el entendido que cada sujeto es activo en toda laextensin del trmino: llega a la relacin con sus propios puntos de vista, intereses,concepciones, aspiraciones y modifica o construye sobre su base y bajo el influjo delintercambio, las nuevas significaciones y significados. El estudiante es activo en surelacin con el objeto de conocimiento y, a su vez, en su relacin con el otro.

Por tanto, una importante caracterstica de la evaluacin del aprendizaje, al igual que paraotras variantes de evaluacin donde se valoran personas (o con ms precisin, atributosde las mismas) es la interrelacin que se establece entre los sujetos de la accin: elevaluador y el evaluado. De hecho, el objeto sobre el que recae la evaluacin es otrapersona -individual o en grupo- que se erige como sujeto de la accin y co-participa, enmayor o menor medida en la evaluacin. Aun ms, para el caso de la evaluacin delaprendizaje en la enseanza universitaria la pretensin debe ser que el evaluado est encapacidad de devenir su evaluador.

El profesor tambin aporta los problemas y tareas didcticas, es decir, toda la concepcin,organizacin, estructuracin y conduccin de la enseanza para producir aprendizajes.Solo que, lamentablemente, esta parte queda como algo inherente a la enseanza,patrimonio del profesor. El estudiante no participa activamente en las tareas didcticas, nisiquiera se le revela su lgica, su fundamento, de manera directa y explcita. Comoconsecuencia se apropia de ellas de modo incompleto, mecnico, empobrecido.

En otros trminos: la idea es que lo que hace el profesor para ensear, lo haga tambin elestudiante: que comparta las tareas didcticas, incluida la evaluacin del aprendizaje(hasta la calificacin), y que el estudiante las incorpore (las aprenda) como una de susprincipales adquisiciones formativas, que le permiten promover su propio desarrollo y elde otras personas con las que necesariamente deber trabajar.

Para la evaluacin del aprendizaje estos hechos e ideas tiene una doble significacin. Porun lado actan como referente para la decisin de qu se evala. La atencin y valoracinde los propsitos, intereses, valores, formas de proceder, que se traen y que se generanen las relaciones sujeto-objeto y sujeto-sujeto durante el aprendizaje, no pueden quedarfuera de la evaluacin, deviene contenido de la misma.

En este sentido la consideracin del tipo de relacin que se establece, sus caractersticas,pertinencia, la necesidad que sienten los sujetos de la misma, sus efectos, forman, todos,parte de la informacin necesaria para la evaluacin del aprendizaje. De nuevo se abreuna brecha que extiende el aprendizaje a la relacin y no lo deja encerrado en elestudiante. La informacin valorativa de qu est sucediendo en cuanto a las relacionesque se dan en el proceso de enseanza aprendizaje, permiten comprender, o al menos


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hipotetizar sobre las posibles causas de determinados resultados y facilita, adems, ladireccin de dicho proceso, acorde con una de las funciones de la evaluacin.

Por otro lado, el intercambio de roles entre evaluador y evaluado y la asimilacin de lasacciones de enseanza, que hasta ahora han sido patrimonio del profesor, acta como

va de formacin del estudiante en sus estrategias metacognitivas y desarrollo personalen general.

En la educacin superior se renen (idealmente) las condiciones ms favorables paraestos fines: por las caractersticas y posibilidades de los estudiantes acorde con su edad yel nivel de desarrollo alcanzado; por los profesores cuya doble calificacin (comoespecialista de la profesin y de la formacin) posibilita un despliegue de la enseanza enunidad con las exigencias de la profesin y, por los objetivos de la formacin de nivelsuperior.

En resumen, la concepcin sobre el aprendizaje, cmo ste se concibe, constituye piedraangular para determinar el enfoque de su evaluacin. Los reduccionismos yparcializaciones en la nocin de aprendizaje llevan consigo una visin de la evaluacin,plagada de los mismos vicios y, adems, no vlida. La evaluacin requiere disponer delmodelo del objeto, desde una perspectiva integral, holstica y multifactica, que ponga demanifiesto la complejidad y riqueza del aprendizaje Dicho modelo constituye punto departida para arribar a las precisiones requeridas a los efectos de la instrumentacinmetodolgica de la evaluacin, como sistema terico de referencia para la toma dedecisiones, ejecucin, anlisis e interpretacin y uso de los resultados evaluativos.

Desde el concepto de aprendizaje como uno de los procesos conformadores de lasubjetividad, que responde a los principios esenciales de todo proceso de formacin encorrespondencia con los postulados del enfoque histrico cultural, se fundamentanrequerimientos de su evaluacin, que devienen de la propia naturaleza del aprendizaje, desus regularidades. Los mismos que argumentan la necesidad del carcter educativo oformativo de la evaluacin.

Para la pregunta qu evaluar? aparecen las respuestas que se orientan a dar prioridad aaquellos aspectos trascendentes de la formacin de los estudiantes, es decir, los queconstituyen saltos cualitativos en su desarrollo y no tanto a aspectos puntuales y parcialesque ni sumados llegan a dar cuenta de ese desarrollo. Aquellos, a la vez, que permitenvalorar el procesomismo de aprendizaje, ms que los progresosen el aprendizaje, por loque son aspectos que trascienden al propio estudiante y llegan a las relaciones que sedan entre los componentes de una situacin del aprendizaje. Aquellos que informan de laintegralidad de ese desarrollo, en sus dimensiones afectivas, cognitivas, conativas.Aquellos que constituyen herramientas bsicas para su autoevaluacin yautorregulacin, como es el dominio mismo de la actividad de enseanza y de evaluacinpor parte del estudiante.

Aquellos, en definitiva, que se concretan en los objetivos de la educacin y orientan todoel proceso de enseanza aprendizaje hacia metas social y personalmente relevantes, yaquellos que no se llegaron a prever, pero que emergen en el proceso y constituyenresultados del aprendizaje.


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No escapa a la autora el hecho de que la problemtica sigue abierta. Estas respuestasson aproximaciones, a modo de consideraciones tericas generales. Las solucionesprecisas hay que buscarlas por las vas de las investigaciones ulteriores y de la prcticadocente de los profesores.


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PROPUESTA DE FORMAS DE EVALUACION PARA LA REORGANIZACIN DE LAENSEANZA POR CICLOS (Tomado del Documento Principios PedaggicosOrientadores para la reorganizacin de la enseanza por ciclos. Documento Foro2008)

2.4. Evaluacin integral, dialgica y formativa por ciclos educativos

La evaluacin como una de las herramientas para mejorar la calidad de laeducacin, en el marco de la propuesta de reorganizacin escolar por cicloseducativos es entendida como un proceso Integral, Dialgico y Formativo:

Integral, en tanto abarca todos los elementos que conforman el sistema deevaluacin, los procesos de enseanza, los aprendizajes, los medios utilizados enel proceso de enseanza aprendizaje, los sujetos, los ambientes: fsicos,sociales, familiares y ambientales. Dialgica como ejercicio de reconocimiento yencuentro de nuevos saberes, de nuevas experiencias y prcticas de evaluacin

sobre el proceso educativo y sobre la educacin, y Formativa como escenariopara desaprender y aprender lo nuevo, lo diferente, aquello que las prcticas deevaluacin ponen a disposicin de docentes, autoridades educativas,administradores pblicos, estudiantes y ciudadana como herramientas para elmejoramiento sostenido de la calidad educativa3.

La propuesta de una evaluacin integral, dialgica y formativa, tiene en cuenta quela evaluacin del desempeo escolar en cada perodo acadmico y en cada ciclose debe centrar en los nios, nias y jvenes como sujetos complejos, individualesy diferentes unos de otros, dotados de habilidades y capacidades; desentimientos, de experiencias, con problemas y que requieren ser reconocidos

para autoafirmarse y aceptarse.

Desde esta perspectiva la evaluacin de los aprendizajes y desempeos en cadaperodo y ciclo debe brindar al maestro la oportunidad de identificar cmoaprenden los estudiantes y con ello proponer estrategias para superar lasdificultades de aprendizaje de los nios, nias y jvenes.

Con el nimo de enriquecer la discusin y el debate en el Foro Educativo, acontinuacin se presentan algunos conceptos sobre la evaluacin:

La evaluacin Descriptiva y conceptual: es una modalidad cualitativa de

observacin y valoracin. Este proceso permite identificar las caractersticas delestudiante en su proceso de aprendizaje, qu dificultades tiene, en qu sedesempea mejor, cmo es su desarrollo social y sus procesos de interaccin. Esconceptual y permite al final del perodo o del ciclo hacer una valoracin o elaborarun concepto identificando los desarrollos de los estudiantes y sus dificultades sin

3 Documento Foro Educativo Distrital 2008. Evaluacin Integral para la Calidad de la Educacin. SED,


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compararlos con otros o con un criterio de calificacin establecido previamente.Esta modalidad de evaluacin se orienta ms a establecer las diferencias deaprendizaje que a emitir juicios de valor.

La evaluacin explicativa y de puntaje: Esta modalidad de evaluacin es unproceso contino que integra la calificacin y los resultados obtenidos por losestudiantes con la explicacin del por qu se obtienen dichos resultados. En estesentido, la evaluacin es un espacio de formacin y de dilogo, en el cual seenlazan las intenciones del maestro con los intereses cognitivos, formativos y lasdificultades de los estudiantes. La valoracin de esta forma de evaluacin seexpresa por medio de procesos de desarrollo.

La evaluacin valoracin y calificacin: Esta modalidad de evaluacin se realizaa travs de un conjunto estructurado de tareas que permiten observar y analizar eldesempeo de los estudiantes en los diferentes momentos del proceso

enseanza-aprendizaje, razn por la cual, es necesario planear y diversificar lastareas de evaluacin con el fin de poder dar cuenta real de los logros y lasdificultades de los jvenes. Con la valoracin obtenida el estudiante realiza unaautoevaluacin, lo cual otorga participacin al estudiante en su proceso deaprendizaje y se establecen conjuntamente las estrategias para la superacin delas dificultades.

La Evaluacin diagnstica: se llama tambin evaluacin predictiva o Inicial y serealiza para determinar el nivel de aptitud previo al proceso educativo. Buscadeterminar cules son las caractersticas del estudiante, previo al desarrollo de losprocesos de aprendizaje, con el objetivo de ubicarlo en su nivel y adecuarindividualmente el nivel de partida del proceso educativo.

La Evaluacin procesual: es aquella que se realiza al finalizar cada tarea deaprendizaje (despus del desarrollo de cada desempeo).Tiene por objetivoinformar los logros obtenidos, y advertir dnde y en qu nivel existen dificultadesde aprendizaje, permitiendo la bsqueda de estrategias educativas que permitanla superacin de las dificultades por parte del estudiante. Este tipo de evaluacinpermite la retroalimentacin permanente en el proceso de aprendizaje y ubica alestudiante como participe del proceso educativo.

La Evaluacin Sumativa: es aquella que establece un conjunto de pruebassucesivas que pueden ser continuas y acumulativas a lo largo de un perodo de

tiempo y que determinan la aprobacin o reprobacin de un rea o asignatura. Serealiza despus de un perodo de aprendizaje en la finalizacin de un programa ocurso. Esta evaluacin busca confrontar los resultados de aprendizaje de losestudiantes con los resultados esperados elaborados con anticipacin, es utilizadapara la promocin de un grado a otro. Establece modelos de calificacin basadosen el alcance o no de los logros propuestos.


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La autoevaluacin: es la que realiza el mismo estudiante con la cual conoce eldesarrollo y alcance de su proceso de aprendizaje en relacin con unos objetivostrazados previamente. Le permite al estudiante verificar su situacin deaprendizaje y desde ellos elaborar o proponer actividades para mejorar y superar

sus dificultades.La coevaluacin: es una modalidad de evaluacin en donde el estudianteevalay es evaluado tanto por sus compaeros como por su maestro. Esta forma deevaluacin hace del proceso evaluador colectivo, aumentando el espectro deobservadores frente a los desempeos de cada estudiante. En este sentido laevaluacin se constituye en un espacio de aprendizaje porque permite que elestudiante aprenda de los criterios que emitan los dems sobre su proceso, comotambin estimula la necesidad de conocer qu debe ser aprendido, pues sobreesa base se realiza la evaluacin al otro.

La heteroevaluacin: es una forma de evaluacin centrada en los sujetos que

participan en el proceso, profesor y estudiantes de forma individual y estableceuna valoracin de los procesos desarrollados por los estudiantes. Esta es unaevaluacin esencialmente externa, en tanto que los estudiantes son evaluados porlos maestros desde unos criterios establecidos con anterioridad al proceso deaprendizaje.

2.4.1 La evaluacin y la promocin entre los ciclos: est determina por elalcance de los desempeos cognitivos y socio-afectivos que garanticen laadquisicin de la base comn del aprendizaje en cada ciclo y que son posibles dedesarrollar por los estudiantes durante los perodos acadmicos.

2.4.2. Actividades significativas de nivelacin:son un conjunto de estrategiasde enseanza y aprendizaje a desarrollar de forma presencial en el colegio quepermiten al estudiante superar sus dificultades y alcanzar los desempeos y lascompetencias propuestas para cada ciclo.

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Taller No. 8 construcción sistema de evaluación