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TALLER REFLEXIVO SOBRE LA PRÁCTICA

EDUCATIVA. UNA ALTERNATIVA PARA LA

FORMACIÓN DE PROFESORES

Carlos Valentín Córdova Serna cordova.benmac@gmail.com

Sergio Rodríguez Ayala benmac.sergiorodriguez23@gmail.com

Claudia Lizbet Soto Casillas claudia.soto@benmac.edu.mx

Benemérita Escuela Normal "Manuel Ávila Camacho"

RESUMEN

Con el propósito de indagar las

percepciones que los docentes en formación

inicial de la Benemérita Escuela Normal

“Manuel Ávila Camacho” de la ciudad de

Zacatecas tienen sobre la reflexión en el

trabajo docente, se presentan los resultados de

la primera fase de un dispositivo denominado

Taller reflexivo sobre la práctica educativa.

Una alternativa para la formación de

profesores, que se llevó a cabo con estudiantes

del último año de la licenciatura en educación

secundaria con especialidad en telesecundaria.

Dichas percepciones se toman como

punto de partida para el desarrollo del taller y

manifiestan la importancia que, desde la

formación inicial, los futuros profesores otorgan

a la reflexión como una de las competencias

nodales de los profesionales de la educación.

Los resultados de esta investigación

forman parte del desarrollo de una tesis

doctoral que busca identificar los saberes

profesionales que logran los profesores en

formación al utilizar la reflexión en y sobre la

práctica educativa.

PALABRAS CLAVE: Práctica reflexiva, formación inicial, formadores de docentes.

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PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

En la actualidad, una de las críticas más fuertes que se hace a la práctica real de los

profesores en servicio, por diferentes estudios e instituciones nacionales e internacionales,

es la permanencia de “pedagogías de uso común” (Bruner, 1997), es decir, aquellas prácticas

pedagógicas que tradicionalmente se presentan en las instituciones escolares, y que van

pasando de generación en generación de educadores, que se perpetúan como actividades

que “hay que hacer en la escuela”, y que muchas de las veces no son pensadas ni

reflexionadas, sino más bien sólo reproducidas. Dichas prácticas “tradicionales” de

enseñanza y aprendizaje, en las que el docente juega un papel de transmisor y el estudiante

de receptor, han dejado como herencia a muchas generaciones de estudiantes de diferentes

niveles educativos que no desarrollan los aprendizajes esperados ni las competencias

planteadas en los rasgos del perfil de egreso, plasmados en los Planes de Estudio; egresados

de educación básica que, en su ejercicio como estudiantes, se dedicaron en el mejor de los

casos sólo a memorizar información.

Por tal motivo, consideramos necesario que desde la formación inicial de profesores

se busquen estrategias que contribuyan a mejorar las prácticas educativas, que eleven el

rendimiento de los profesores y, por consiguiente, eleven también el aprendizaje de los

alumnos. Estrategias que traigan resultados favorables no sólo en el aprendizaje conceptual,

sino en el desarrollo de habilidades del pensamiento, de competencias para la vida y de los

saberes necesarios para que los individuos se desenvuelvan favorablemente en la sociedad

cambiante en la que les tocó vivir.

Una estrategia que ha traído resultados exitosos es la denominada práctica reflexiva.

El uso de la reflexión como medio para mejorar la práctica educativa de los profesores ha sido

estudiado y sistematizado por diferentes autores a lo largo de ya casi un siglo. Investigadores

y autores clásicos como Dewey (1933), Schön (1982), Zeichner y Liston (1996), Van Manen

(1997), Perkins (2000), Cornejo y Fuentealba (2008), Domingo Roget (2008), Anijovich,

Cappelleti, Mora y Sabelli (2009), Perrenoud (2011), Brubacher, Case y Reagan (2013),

Cerecero (2016), entre otros, han centrado sus estudios en la reflexión para el desarrollo de

la práctica de los profesores, y han manifestado en sus aportaciones teóricas la importancia

que tiene este proceso de pensamiento para la mejora de los resultados educativos.

Por esta razón, y tomando como referencia las aportaciones de los autores arriba

señalados, se presentan los primeros avances de un dispositivo denominado Taller reflexivo

sobre la práctica educativa. Una alternativa para la formación de profesores, llevada a cabo

con estudiantes del último año de la licenciatura en educación secundaria con especialidad

en telesecundaria, en la Benemérita Escuela Normal “Manuel Ávila Camacho”, de Zacatecas,

México. Este proyecto de investigación de corte cualitativo tiene como objetivo principal el

identificar y sistematizar los saberes profesionales que obtienen los profesores en formación

al reflexionar sobre situaciones clave ocurridas en la práctica educativa, así como el desarrollo

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de competencias docentes. Asimismo, busca dar respuesta a la siguiente interrogante: ¿Qué

saberes profesionales obtienen los docentes en formación al reflexionar sobre situaciones

clave ocurridas en su práctica educativa? Intentando dar respuesta a esta pregunta, se

presentan los avances de la primera fase de implementación del taller, tomando como

referencia las aportaciones de investigadores expertos sobre el tema.

MARCO TEÓRICO

Todos los seres humanos pensamos. Esa es una habilidad que nos caracteriza y nos

diferencia de los demás seres vivos, producto de un largo proceso evolutivo. Pensar es formar

ideas o representaciones de la realidad en nuestra mente, es crear imágenes de aquello que

hemos vivido, que estamos viviendo o que quisiéramos vivir. Siempre pensamos, pensamos

sobre cosas, sobre situaciones, sobre personas, sobre animales; cuando pensamos también

inventamos, recreamos, combinamos e hipotetizamos. René Descartes filósofo, matemático

y físico francés, nacido en 1596, definió al hombre como “cosa que piensa”.

Para John Dewey, posiblemente el pensador más influyente del siglo XX en el aspecto

educativo, el pensamiento es “una fortuita corriente de ideas, automática y no regulada, más

bien vana y caótica, que pasa por nuestra mente”; pensar (y reflexionar) “no implica tan sólo

una secuencia de ideas, sino una consecuencia […] tiene un propósito que trasciende la mera

diversión que procura la cadena de imágenes mentales. La cadena debe conducir a algún

sitio; ha de tender a una conclusión” (Dewey, 1998, pág. 8).

Pero, además de todo esto, el ser humano también tiene la capacidad de pensar sobre

lo que piensa, es decir, ordenar el tránsito de ideas que pasa por su mente, reflexionar acerca

de lo correcto y lo incorrecto, planificar acciones a realizar en el futuro o analizar y aprender

sobre lo ocurrido en el pasado. Para Dewey, existe un tipo de pensamiento que consiste en

darle vueltas a un tema en la cabeza y tomárselo en serio con todas sus consecuencias, a

este tipo de pensamiento lo denomina pensamiento reflexivo. Según él, la reflexión no implica

tan sólo una secuencia de ideas, sino una consecuencia, esto es, una ordenación

consecuencial en la que cada una de ellas determina la siguiente como su resultado, mientras

que cada resultado, a su vez, apunta y remite las que le precedieron.

En algunas situaciones o momentos, pensar y reflexionar se utilizan como conceptos

similares, e incluso como sinónimos, sin embargo, en el contexto educativo es necesario

diferenciarlos. La mera sucesión de ideas o imágenes mentales constituye el pensamiento,

pero no la reflexión. Esta última requiere un orden, una sistematización y secuenciación que

dirija a los pensamientos hacia una terminación aceptable, de la cual podamos obtener un

aprendizaje o una conclusión.

En el caso de quienes se dedican a la práctica educativa, hay diferencias destacables

entre la forma habitual de reflexionar como sujetos cognoscentes en la cotidianidad y las

reflexiones logradas en el campo profesional, es decir, la denominada práctica reflexiva. La

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práctica reflexiva es una actividad estructurada que se fundamenta en análisis metódicos,

regulados e instrumentados, la cual, en palabras de Domingo-Roget (2014), “se adquiere con

un entrenamiento voluntario e intensivo”. La investigadora catalana, experta en el tema de

práctica reflexiva de profesores, señala que “reflexión general y práctica reflexiva se

diferencian porque la primera ordinariamente es una actividad mental natural y ocasional,

mientras que la segunda es una actitud intelectual metódica ante la práctica [educativa], que

requiere una metodología y una intencionalidad de parte de quien la ejercita” (pág. 53).

Según Philippe Perrenoud (2004), para dirigirse hacia una verdadera práctica reflexiva,

“es necesario que esta postura se convierta en algo casi permanente y se inscriba dentro de

una relación analítica con la acción que se convierte en algo relativamente independiente de

los obstáculos que aparecen o de las decepciones” (pág. 13)

Otro pensador importante en el movimiento de la práctica reflexiva es Donald Schön.

En su libro “El profesional reflexivo” (1983) señala que la reflexión puede realizarse en

diferentes momentos o fases: reflexión sobre la acción y reflexión en la acción. Con respecto

a la primera, el autor señala que la reflexión puede darse antes y después de la acción; en

las prácticas de enseñanza se da antes de la clase en los momentos cuando el profesor

planea sus actividades académicas o “piensa” en los contenidos a enseñar, en los estudiantes

que atenderá y en las mejores formas de acercarlos al conocimiento; después de la clase, al

evaluar lo ocurrido y repensar en el éxito o fracaso de las actividades planeadas, es decir, el

análisis que a posteriori realiza el profesional sobre las características y procesos de su propia

acción. La segunda, la reflexión en la acción, se da cuando el profesor se acerca de forma

reflexiva a la resolución de problemas que surgen durante la clase, es decir, buscando

definirlos y resolverlos en el momento en el que se presentan.

De acuerdo con Schön, la reflexión en la acción y la reflexión sobre la acción son los

“mecanismos que utilizan los profesionales reflexivos para poder desarrollarse de forma

continua y aprender de sus propias experiencias”.

METODOLOGÍA

Entre los factores que condicionan la calidad de la educación, ocupa un primerísimo

lugar el profesor, lo que explica la atención que hoy se presta a todo lo que determina su

eficacia, especialmente a su formación y perfeccionamiento. Sin lugar a dudas, la formación

inicial recibida en las Escuelas Normales, es clave fundamental para el desarrollo de las

prácticas que realizan los profesores en sus aulas de clase. De esta formación recibida se

desprenden muchos de los usos y costumbres que impregnan el quehacer de los docentes;

por tal motivo, es indispensable que las prácticas académicas que se realizan en las

instituciones formadoras de docentes den pauta al análisis y la reflexión de todo lo que como

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profesionales de la educación realizamos para mejorar el aprendizaje de nuestros

estudiantes.

En México, se pretende que los estudiantes normalistas, al concluir sus estudios,

muestren rasgos deseables específicos, resultado de una formación que destaca la

necesidad de desarrollar competencias que, además de conocimientos y habilidades,

incluyen actitudes y valores para enfrentar con éxito diversas tareas.

En el Plan de Estudios 1999 de la Licenciatura en Educación Secundaria (SEP, 2001,

pág. 9), se establecen las competencias que definen el perfil de egreso, las cuales se agrupan

en cinco grandes campos:

Figura 1. Rasgos del perfil de egreso. Plan de Estudios 1999.

De cada uno de estos campos se desprenden los rasgos que el egresado de la Escuela

Normal debe poseer, a fin de desarrollarse favorablemente en las aulas como profesional de

la educación. En lo referente al pensamiento reflexivo, se menciona lo siguiente:

[…] Al estudiar los contenidos disciplinarios se deberá promover en los alumnos

normalistas la reflexión constante acerca de las adaptaciones que requiere este

conocimiento para su enseñanza a los adolescentes, tomando en cuenta los intereses

y el desarrollo cognitivo de los jóvenes […] (SEP, 2001, pág. 20).

[…] El desarrollo de competencias exige formas de enseñanza, de relación entre

maestros y alumnos que estimulen el libre examen de las ideas, la curiosidad, la

creatividad y el rigor intelectual, la participación informada, el ejercicio de actividades

de descripción, narración, explicación y argumentación, la lectura comprensiva y la

Habilidades intelectuales específicas

Dominio de los propósitos y contenidos

de la educación secundaria

Competencias didácticas

Identidad profesional y

ética

Capacidad de percepción y

respuesta a las condiciones socilaes del

entorno de la escuela

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analítica, la redacción y la discusión; la corrección y la autocorrección de los textos y el

trabajo en equipo, sin que este último implique diluir la responsabilidad individual […]

(SEP, 2001, pág. 24 ).

Según lo anterior, el docente debe adquirir en su formación inicial, no sólo capacidades

técnicas orientadas al saber hacer, es decir, no sólo desarrollar lo que algunos denominan

“técnicas de enseñanza”, sino capacidades intelectuales que ayuden al docente a enfrentar

situaciones diversas derivadas del saber, del saber ser, del saber convivir y, por supuesto,

del saber hacer. Dichas capacidades deben ayudar al profesor a reflexionar sobre todo lo que

hace en su práctica educativa, a repensar todo lo que realiza antes, durante y después de su

práctica docente. Deben ayudarlo a realizar una práctica reflexiva.

Para el Modelo Educativo 2018 de Escuelas Normales (SEP, 2018), formación es

sinónimo de desarrollo profesional, y para que se logre es necesario que los trabajadores de

la educación contemplen el aprendizaje logrado en su propia práctica y de las experiencias

de sus pares, así como la actualización de conocimientos y competencias para su mejora

permanente. Señala también la reflexión sobre la práctica como requisito indispensable para

lograr ese desarrollo profesional.

En el componente formativo, esto es lo que menciona el Plan de Estudios bajo el que

se preparan los futuros docentes. Al analizar lo anterior, y al observar algunas prácticas

pedagógicas en las Escuelas Normales, surgen nuevas interrogantes, que contribuyen a

consolidar el objeto de estudio: ¿cómo define el Plan de Estudios al pensamiento reflexivo de

los profesores?, ¿cómo está planteado el pensamiento reflexivo en los Planes de Estudio de

la Licenciatura en Educación Secundaria con Especialidad en Telesecundaria?, ¿qué

oportunidades brinda la Escuela Normal a los futuros profesores para desarrollar la práctica

reflexiva?, ¿cuál es la relación entre los distintos elementos del Plan de Estudios dirigidos al

desarrollo de la práctica reflexiva?, ¿cómo se forman los futuros profesores en la Escuela

Normal?, ¿qué oportunidades de autoformación tienen los estudiantes normalistas?, ¿qué

repercusiones tiene el pensamiento reflexivo de los profesores en su práctica docente?, ¿qué

características debe poseer el profesor para considerase reflexivo? Por motivos de espacio

quedará pendiente dar respuesta a estas cuestiones en el desarrollo de este escrito, pero

podemos asegurar que la investigación busca darles alcance.

DESARROLLO Y DISCUSIÓN

Comenzaremos por mencionar que nos asumimos a la definición de “dispositivo”

descrita por Anijovich, Cappelleti, Mora & Sabelli (2009, pág. 37). Las investigadoras lo

definen como “un modo particular de organizar la experiencia formativa con el propósito de

generar situaciones experimentales para que los sujetos que participan en él se modifiquen a

través de la interacción consigo mismos y/o con otros, adaptándose activamente a situaciones

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cambiantes, apropiándose de saberes nuevos, desarrollando disposiciones y construyendo

capacidades para la acción”.

Para llevar a cabo este dispositivo, se toma como base la asignatura de Taller de

diseño de propuestas didácticas y análisis del trabajo docente I y II, que los estudiantes

normalistas llevan en el séptimo y octavo semestres, respectivamente. Dichos estudiantes

que cursan el último año de formación inicial en la Escuela Normal, están realizando lo que

se conoce como prácticas intensivas en condiciones reales de trabajo. Los estudiantes, en

funciones de profesores practicantes, asisten a una escuela telesecundaria en cinco periodos

con duración de cuatro semanas cada uno, diferidos durante todo el ciclo escolar, a realizar

su trabajo docente. Entre cada uno de estos periodos, asisten a la Escuela Normal a sus

asesorías, donde analizan sus propias prácticas educativas, planifican las actividades

académicas que llevarán a cabo y, además, redactan su documento de titulación. En estos

momentos con duración de tres semanas, cuando los alumnos están en la Escuela Normal,

es cuando se desarrolla el taller.

Como objetivos específicos, el taller busca:

Indagar y sistematizar los conocimientos previos, empíricos y teóricos, de los

profesores en formación sobre la reflexión de la práctica educativa.

Describir experiencias sobre situaciones clave de la práctica educativa.

Generar comunidades de aprendizaje colaborativo para investigar y reflexionar la

práctica educativa a partir de situaciones clave.

Hacer uso de la narrativa como herramienta para la reflexión y sistematización de

saberes profesionales.

Con respecto a la distribución del tiempo, el taller cuenta con tres periodos de trabajo,

de 8 sesiones cada uno con una duración de dos horas, distribuidos durante el ciclo escolar.

En cada periodo se abordará un tema en particular para generar la reflexión a partir de

situaciones clave y se llevarán a cabo las 8 fases propuestas.

Los temas contenidos son: 1) ¿Qué saberes se obtienen de la ayudantía?; 2) Saberes

sobre prácticas de enseñanza (planeación, ejecución y reflexión); 3) Saberes sobre los

estudiantes (procesos físicos, socio-afectivos y cognitivos); 4) Saberes docentes de un

profesor de telesecundaria.

La metodología es eminentemente práctica y se orienta al desarrollo de competencias

docentes, en la que la reflexión es considerada como medio y fin, es decir, la manera de

desarrollar dichas competencias, pero también como una competencia en sí, lograda por los

profesores en formación. El punto de partida y la meta de llegada de cada periodo es un texto

narrativo. Las actividades se organizan como se muestra en la siguiente tabla:

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Tabla 1.

Fases del taller reflexivo sobre la práctica educativa.

Fase 1 Encuadre de las actividades

Fase 2 Reflexión de la práctica educativa. Importancia y estrategias de desarrollo.

Fase 3 Elección y redacción de la situación clave en forma individual.

Fase 4 Trabajo en equipo. Conocimiento en conjunto.

Fase 5 Redacción de una pregunta central.

Fase 6 Investigación, análisis y reflexión

Fase 7 Re – Planificación

Fase 8 Elaboración y presentación de narrativas.

El taller tiene un seguimiento formativo, en el que se lleva a cabo un proceso meta

reflexivo de las reflexiones logradas. Se da al inicio cuando los participantes comienzan a

explorar sus conocimientos previos y manifiestan sus saberes teóricos y empíricos con

respecto a la reflexión de la práctica educativa; durante el desarrollo del taller en el trabajo

individual y en equipos, y en los momentos de redacción, investigación, análisis y reflexión; y

al finalizar cada periodo del taller al momento de la redacción y discusión colectiva de las

narrativas, donde se manifiestan las reflexiones logradas y los saberes obtenidos. En este

punto del taller, los alumnos reciben además observaciones y retroalimentaciones de manera

individualizada por parte del coordinador acerca del trabajo realizado.

RESULTADOS Y CONCLUSIONES

Para efectos del presente escrito, se presentarán los resultados del primer periodo de

trabajo del taller, en el que los alumnos manifiestan sus percepciones, basadas en la

experiencia y en conocimientos teóricos abordados con anterioridad en su proceso de

formación docente acerca de la reflexión, su importancia para el conocimiento del trabajo

docente y las estrategias empleadas para su realización.

El taller se llevó a cabo con veinte estudiantes de último año de la carrera. La manera

en que realizó el trabajo fue, en un primer momento, a manera de plenaria, donde los

participantes dialogaron acerca de cuatro preguntas planteadas: 1) ¿qué entienden por

reflexión?; 2) ¿qué entienden por Práctica Reflexiva?; 3) ¿cómo llevan a cabo el proceso de

reflexión de la práctica educativa?; 4) ¿qué saberes obtienen de dichos procesos de reflexión?

Después de dialogar y exponer sus ideas, los estudiantes revisaron de manera individual los

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referentes teóricos y las estrategias realizadas a lo largo de su formación como profesores

para después socializarlas con el equipo. Al terminar este proceso, contestaron a las mismas

preguntas, pero de manera escrita y en forma individual.

Como resultado se observa que el 100% de los participantes manifiesta tener una

percepción positiva de la reflexión para la mejora de la práctica docente, pero la manera de

abordarla y utilizarla es diferente.

El 66% de los participantes definen a la reflexión como proceso mental, que ayuda a

quien la realiza a repensar sobre sus actos y paradigmas. El 33% restante la define como una

habilidad del pensamiento encaminada a la búsqueda del progreso, y la capacidad de ordenar

nuestras ideas para obtener un aprendizaje de nuestras vivencias.

Con respecto a la Práctica Reflexiva, el 100% de los estudiantes la define como

“proceso”, y en general mencionan que en él se conjunta la experiencia y la teoría, con el

objetivo de evaluar las acciones realizadas por quienes intervienen en el proceso de

enseñanza y aprendizaje y de esta manera “reacomodar” la información y replantear las

estrategias, buscando mejorar el nivel de desempeño tanto de docentes como de estudiantes.

Cabe resaltar que los estudiantes reconocen que la reflexión de la práctica educativa no es

un fenómeno que surge de manera ocasional y espontánea, es decir, al definirla como

“proceso” hacen referencia a su gradualidad y a su organización, a que cuenta con métodos,

estrategias e instrumentos propios que ayudan al logro de sus propósitos. Otro elemento que

vale la pena resaltar es que los estudiantes dan importancia a los aprendizajes que obtienen

de la experiencia, así como aquellos que obtienen de la teoría, y que con ayuda de ambos

logran mejorar sus prácticas docentes.

Con respecto al proceso de reflexión de la práctica educativa el 83% de los estudiantes

que participaron en el taller lo define como un “ciclo”, argumentando que el proceso de

reflexión comienza con una interrogante y termina de la misma manera, lo que les permite

estar en constante búsqueda de mejora. En la misma categoría, el 100% de los participantes

menciona que la reflexión se realiza antes, durante y después del trabajo docente propio en

el aula, concordando con las ideas propuestas por Donald Schön en 1983.

En referencia a los saberes obtenidos con el proceso reflexivo, los participantes varían

en sus respuestas, pero es importante señalar que la mayoría lo hace desde una postura

axiológica. Algunos hablan de honestidad y profesionalismo, otros de capacidad de autocrítica

y razonamiento y otros de mejorías en los procesos de planificación, aplicación y evaluación

de estrategias de enseñanza. En lo que el 100% de los participantes concordó es que la

reflexión contribuye a la mejora de las prácticas docentes, pues permite a los profesores

repensar y rediseñar sus estrategias, sus conocimientos, sus habilidades y sus actitudes, lo

que se ve reflejado en los resultados de aprendizaje de sus estudiantes.

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El conocer las percepciones de los estudiantes con respecto a la importancia de la

reflexión sobre la práctica educativa nos permite orientar las actividades académicas a

desarrollar. Las recientes teorías de la cognición perciben al aprendizaje como un proceso

activo, que parte (y está influido) de las creencias y preconcepciones de los individuos

(Resnick, 1989). Desde este punto de vista, en la formación de profesores es de suma

importancia averiguar las percepciones de los alumnos, quienes con los conocimientos

obtenidos en la teoría y en sus experiencias como profesores practicantes, tienen ya un

bagaje de aprendizajes acumulados.

En síntesis, puede decirse que la reflexión en la formación de profesores, ya sea inicial

o continua, es sin duda una competencia indispensable e inobjetable. Si bien es cierto que el

camino hacia la reflexividad no está exento de dificultades, ya que implica conocimientos,

habilidades y técnicas, además de tiempo y dedicación, sin dejar de lado la complejidad que

implica el cambio de pensamientos y acciones, los resultados que se obtienen en docentes y

estudiantes después de transitar el proceso reflexivo son dignos de reconocerse. El enseñar

a pensar es pues un medio y un fin, es camino y es meta en todos los sistemas educativos

del mundo. El tener profesores pensantes, críticos, autónomos y reflexivos contribuye al

desarrollo de los pueblos, y ese es y ha sido siempre un objetivo de la educación.

Para finalizar cabe aclarar que el Taller reflexivo para la práctica educativa sigue su

curso. Los futuros profesores y los docentes normalistas están en el camino de la reflexividad.

La literatura actual sobre práctica reflexiva, publicada en libros, revistas, plataformas y

memorias en extenso es cada vez más numerosa, lo cual indica que docentes e

investigadores en diferentes partes del mundo están logrando apoyarse en este proceso para

hacer que la práctica educativa mejore y se fortalezca, abandonando los antiguos paradigmas

que aún hoy, en pleno siglo XXI, siguen inundando nuestras aulas.

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REFERENCIAS

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pedagógica. Dispositivos y estrategias. Buenos Aires, Argentina: Paidos.

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construcción de una cultura de indagación en las escuelas. Barcelona: Gedisa.

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Utrilla (trad.), Cambridge, Harvard University Press.

Cerecero, Ingrid E. (2016), Teorización de los procesos de resignificación de la práctica

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de México, Toluca, México.

Cornejo, J. & Fuentealba, R. (2008), Prácticas reflexivas para la formación profesional

docente: ¿qué las hace eficaces? Santiago, Chile: Ed. UCSH

Dewey, J. (1998). Cómo pensamos. España: Paidos

Domingo-Roget, Á. (2008). La Práctica Reflexiva en la formación inicial de maestros/as.

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Domingo-Roget, Á. & Gómez V. (2014) Práctica Reflexiva. Bases, modelos e instrumentos.

Madrid: Narcea

Perkins, D. (1997). La escuela inteligente. Del adiestramiento de la memoria a la educación

de la mente. Barcelona: Gedisa

Perrenoud, P. (2004). Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de enseñar. Barcelona:

Grao/Colofón.

Resnick, L.B. (1989): “Introduction” en L.B. Resnick (ed.) (1989): Knowing, learning and

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SEP. (2001). Plan de Estudios 1999. Licenciatura en Educación Secundaria. Documentos

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Van Manen, J. (1997). Linking ways of knowing with ways of being practical. Curriculum

Inquiry, 6.

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Zeichner, K. & Liston, D. (1996). La práctica docente reflexiva. En Reflective Teaching. An

Introduction. Nueva Jersey.