333
Powered by TCPDF (www.tcpdf.org)

Tanárkép és tanárképzés. A tanárképzés perspektívái Németországban és Magyarországon. Szerk. Óhidy Andrea – Ewald Terhart – Zsolnai József

  • Upload
    pkszk

  • View
    72

  • Download
    5

Embed Size (px)

DESCRIPTION

Pápa, Pannon Egyetem Bölcsészettudományi Kar Neveléstudományi Intézet Pedagógiai Oktató- és Kutatóközpont, 2008. – 330 p.

Citation preview

Page 1: Tanárkép és tanárképzés. A tanárképzés perspektívái Németországban és Magyarországon. Szerk. Óhidy Andrea – Ewald Terhart – Zsolnai József

Powered by TCPDF (www.tcpdf.org)

Page 2: Tanárkép és tanárképzés. A tanárképzés perspektívái Németországban és Magyarországon. Szerk. Óhidy Andrea – Ewald Terhart – Zsolnai József

Tanárkép és tanárképzés

pedagoguskep_ook.qxd 2008.03.10. 14:56 Page 1

Page 3: Tanárkép és tanárképzés. A tanárképzés perspektívái Németországban és Magyarországon. Szerk. Óhidy Andrea – Ewald Terhart – Zsolnai József

pedagoguskep_ook.qxd 2008.03.10. 14:56 Page 2

Page 4: Tanárkép és tanárképzés. A tanárképzés perspektívái Németországban és Magyarországon. Szerk. Óhidy Andrea – Ewald Terhart – Zsolnai József

Tanárkép és tanárképzés

A tanárképzés perspektívái Németországban és Magyarországon

Szerkesztette

Óhidy AndreaEwald Terhart Zsolnai József

Pápa

2008

pedagoguskep_ook.qxd 2008.03.10. 14:56 Page 3

Page 5: Tanárkép és tanárképzés. A tanárképzés perspektívái Németországban és Magyarországon. Szerk. Óhidy Andrea – Ewald Terhart – Zsolnai József

Pannon Egyetem

Bölcsészettudományi Kar

Neveléstudományi Intézet

Pedagógiai Oktató- és Kutatóközpont

A német szövegeket fordította:

Langerné Buchwald Judit

A fordításokat szakmailag ellenõrizte

Óhidy Andrea

A fordítások alapjául szolgáló mû:

Andrea Óhidy – Ewald Terhart – József Zsolnai (Hrsg.):

Lehrerbild und Lehrerbildunkg. Praxis und Perspektiven der Lehrerausbildung in

Deutschland und Ungarn.

VS Verlag für Sozialwissenschaften, Wiesbaden 2007.

A magyar változat szerkesztõje

Paksi László

Nyomdai elõkészítés

Mikro-Borgisz Bt.

© Óhidy Andrea, Ewald Terhart, Zsolnai József, 2008.

ISBN 978-963-9696-35-8

pedagoguskep_ook.qxd 2008.03.10. 14:56 Page 4

Page 6: Tanárkép és tanárképzés. A tanárképzés perspektívái Németországban és Magyarországon. Szerk. Óhidy Andrea – Ewald Terhart – Zsolnai József

Tartalomjegyzék

Hans Peter Schiff: Elõszó......................................................................................7

A szerkesztõk elõszava..........................................................................................9

I. PEDAGÓGUSKÉPZÉS MAGYARORSZÁGON ÉS NÉMETORSZÁGBAN

Óhidy Andrea: A magyar oktatási rendszer ........................................................15

Zsolnai József: A magyar pedagógusképzés nyitott kérdései ............................39

Óhidy Andrea: A német oktatásügy ....................................................................61

Ewald Terhart: A tanárképzés szerkezeti problémái Németországban ..............87

Bikics Gabriella: Tanárképzés Németországban és Magyarországon..............107

II. A TANÁRKÉP VÁLTOZÁSAI

Poór Zoltán: Pedagógusképzés és -továbbképzés a változó

pedagógusszerepek tükrében ..........................................................................119

Zsolnai József: Az Értékközvetítõ és Képességfejlesztõ program....................127

Kiss Éva – Zsolnai József: Az Értékközvetítõ és képességfejlesztõ

pedagógia pedagógusképe ..............................................................................131

Hermann Giesecke: Jó tanárok – rossz tanárok ................................................143

Hartmut von Hentig: A bielefeldi Laborschule ................................................151

Wiltrud Döpp: A bielefeldi Laborschule pedagógusképe.................................157

Dietrich Lemke: A tanárkép változásai Németországban és

Magyarországon .............................................................................................167

III. A pedagógusképzés gyakorlatközelisége

Lóczi Márta: Gyakorlati képzés a tanító szakon...............................................175

Fábiánné Kocsi Lenke: Személyesség - tevékenységközpontúság –

kompetenciák. A pedagógiai tárgyak oktatásának önfejlesztésre épülõ –

metodikája ......................................................................................................185

Andreas Bergheim: Megjegyzések a gyakorlati szakaszhoz az

észak-rajna-vesztfáliai tanárképzés elsõ fázisában ........................................197

Franz-Josef Bölting – Stephan Thomas: A gyakorló tanítás mint a

munkába állást megelõzõ képzési szakasz.....................................................211

Volker Möhle: Tanítási gyakorlat a magyar és a német tanárképzésben .........227

5

pedagoguskep_ook.qxd 2008.03.10. 14:56 Page 5

Page 7: Tanárkép és tanárképzés. A tanárképzés perspektívái Németországban és Magyarországon. Szerk. Óhidy Andrea – Ewald Terhart – Zsolnai József

IV. LEHETÕSÉGEK ÉS PERSPEKTÍVÁK A TANÁRKÉPZÉS BOLOGNA-

RENDSZERHEZ ALAKÍTÁSÁBAN

Kerstin Wedekämper: Az európai felsõoktatási tér megteremtése. Az európai

oktatási miniszterek közös bolognai nyilatkozata és annak hatásai ..............235

Barkó Endre: Reflexiók a tanárképzés egységes szerkezetének

kialakítására a bolognai kétciklusú képzési szerkezet szerint ..........................253

Mátyási Mária: Helyzetkép a magyarországi pedagógusképzésrõl a

Bologna-folyamatban.....................................................................................269

Dagmar Hänsel: Minõségjavítás helyett szerkezeti romlás? Integrált

gyógypedagógiai Bachelor- és Masterképzés a Bielefeldi Egyetemen ........283

Dietrich Lemke: Bologna – az európai egyetem kezdete és vége ....................292

Tusa Cecília: A Bologna-folyamat megvalósulása a német és a magyar

felsõoktatásban...............................................................................................311

A KÖTET SZERZÕI ........................................................................................317

FÜGGELÉK......................................................................................................323

6

pedagoguskep_ook.qxd 2008.03.10. 14:56 Page 6

Page 8: Tanárkép és tanárképzés. A tanárképzés perspektívái Németországban és Magyarországon. Szerk. Óhidy Andrea – Ewald Terhart – Zsolnai József

Elõszó

A tanárképzés állandóan változik. Jelenleg a Bologna-nyilatkozaton nyugvó, az

egységes európai felsõoktatási térség megvalósítására irányuló fáradozások meg-

követelik a tanárképzés átalakítását. Ez megteremti az Európai Unióban az össze-

hasonlítható és kompatibilis tanárképzés kialakításának lehetõségét. Ebben az eset-

ben nem a kialakult struktúrák egyengetésérõl van szó, hanem az egymással való

párbeszédrõl és az egymás megértésében létrehozott magas szintû tanárképzésrõl.

„Tanárkép és tanárképzés – a tanárképzés gyakorlata és perspektívái Németor-szágban és Magyarországon” címmel a Bielefeldi Egyetemen megrendezett konfe-

rencia képezi e kötet alapját. A konferencia és a publikáció a képzés területén meg-

élt két nemzet együttmûködésének sikeres kifejezése. A könyv tárgyilagosan szól

két EU-tagállam tanárképzésérõl, amelyek az oktatás területén szorosan kapcsolód-

nak egymáshoz és történelmi hasonlóságokra épülnek. Ebben az értelemben logi-

kus, hogy az új kihívásokkal, a tanárképzés Bologna-folyamtathoz való igazításá-

val közösen birkóznak meg. Az Önök elõtt lévõ könyv kitûnõ kiindulópont ehhez.

Mindkét ország szerzõi bemutatják az egyes oktatási rendszerek és a tanárkép

változását, illetve beszámolnak a tanárképzés gyakorlatáról.

Jövõbe mutatóan tárgyalják az átalakítás esélyeit és határait.

Ezért ez a könyv útmutató, amely mind a szakmai körök, mind pedig az okta-

táspolitikai kérdésekkel foglalkozó általános publikum számára is érdekes.

„Tanárkép és tanárképzés – a tanárképzés gyakorlata és perspektívái Német-országban és Magyarországon” címû könyv magyar kiadása kedvezõ lehetõség

számomra, hogy gratuláljak a szerzõknek a kiegyensúlyozott és érdekes mûhöz –

kiváltképp pedig Óhidy Andreának, akinek a konferencia megszervezése is kö-

szönhetõ.

Budapest, 2007. november

Hans Peter SchiffA Német Köztársaság magyarországi nagykövete

7

pedagoguskep_ook.qxd 2008.03.10. 14:56 Page 7

Page 9: Tanárkép és tanárképzés. A tanárképzés perspektívái Németországban és Magyarországon. Szerk. Óhidy Andrea – Ewald Terhart – Zsolnai József

pedagoguskep_ook.qxd 2008.03.10. 14:56 Page 8

Page 10: Tanárkép és tanárképzés. A tanárképzés perspektívái Németországban és Magyarországon. Szerk. Óhidy Andrea – Ewald Terhart – Zsolnai József

A szerkesztõk elõszava

A tanárképzés területén Európa szerte olyan átfogó reformok kerülnek napjaink-

ban megvalósításra, amelyek szoros összefüggésben vannak a Bologna-nyilatko-

zattal. A reformok középpontjában az európai felsõoktatási régió harmonizálása

áll. A szerkezeti változtatásoknak hozzá kell járulniuk a felsõoktatás minõségének

javításához. Ennek fényében 2006. március 31-én szakemberek vitatták meg a

Bielefeldi Egyetemen „Tanárkép és tanárképzés – gyakorlat és perspektívák Né-metországban és Magyarországon” címmel megrendezett konferencián a német

és magyar fejlõdési irányvonalakat.

A kötet felépítése ennek a konferenciának a szerkezetére és tematikájára épül.

Magyar és német szakemberek segítségével mutatja be a konferencia témáit, min-

denek elõtt a tanárkép változásait, a tanárképzés gyakorlati oldalát, valamint ezek

újraalakításának lehetõségeit és esélyeit a Bologna-nyilatkozat értelmében.

Ezzel hozzá kíván járulni ahhoz, hogy Magyarország és Németország példáján

keresztül átláthatóvá váljanak a régi és az új EU-tagországok közötti hasonlóságok

és különbségek; ezzel is megkönnyítve az együttélést és egymás megértését az Eu-

rópai Unión belül.

A cél az, hogy ezeket az eltérõ aspektusokat Magyarországon és Németország-

ban összehasonlító szemléletmóddal mutassuk be. A könyv összeköttetést teremt

a két ország között azzal, hogy hozzáférhetõvé teszi a tanárképzés témáját érintõ

német tudományos értekezéseket a magyar szakmai közönség számára. A kötet

mind a magyar, mind a német szakmai közönséghez kell, hogy szóljon.

Húsz neves magyar és német szerzõ tárja elénk a tanárképzés fontos kérdéseit

érintõ gondolatait. Ahogy a hozzászólások eltérõ hosszúságából és stílusából is

látható, a szerzõk szabad kezet kaptak a szövegek megalkotásánál. A hozzászólá-

sok a szerzõk személyes felfogását tükrözik, nem az õket alkalmazó intézménye-

két, sem pedig a szerkesztõkét.

A kötet négy tematikus fejezetre tagolódik. Az elsõ fejezet a német és a magyar

oktatási és tanárképzési rendszer lényeges vonásait mutatja be.

Óhidy Andrea szövegei a magyar és a német oktatásügyet tárják elénk. Ezek a

további tanulmányok megértését segítõ háttér-információként is értelmezhetõk.

Zsolnai József, aki többek között az Országos Közoktatási Intézetet alapította, va-

lamint kidolgozta a Nyelvi, irodalmi és kommunikációs programot (NYIK), és az

Értékközvetítõ és képességfejlesztõ programot (ÉKP), az egységes pedagóguskép-

zés bevezetése mellett száll síkra. Ewald Terhart – aki az 1998-ban a Kultuszmi-

9

pedagoguskep_ook.qxd 2008.03.10. 14:56 Page 9

Page 11: Tanárkép és tanárképzés. A tanárképzés perspektívái Németországban és Magyarországon. Szerk. Óhidy Andrea – Ewald Terhart – Zsolnai József

nisztérium Konferenciáján életre hívott „Tanárképzés Németországban” nevû bi-

zottságot vezette – a német tanárképzés problémáit és azok megoldási lehetõsége-

it mutatja be napjainkban. A fejezet végén Bikics Gabriella a két ország tanárkép-

zésének hasonlóságait és eltéréseit foglalja össze.

A második fejezet a tanárkép változásával foglalkozik Magyarországon és Né-

metországban a Bielefeldi Laborschule és Zsolnai Értékközvetítõ és képességfej-lesztõ program példája alapján. Poór Zoltán és Hermann Giesecke a magyar és né-

met tanárok ideálképét tárják fel elõttünk. Az „alapító atyák”, Zsolnai József és

Hartmut von Hentig rövid bevezetõje után Kiss Éva és Zsolnai József az

Értékközvetítõ és képességfejlesztõ program, míg Wiltrud Döpp a Bielefeldi La-

borschule tanárképét mutatja be. A fejezet végén Dietrich Lemke hasonlítja össze

egymással a két elképzelést.

A harmadik fejezet témája a tanítási gyakorlat szerepe a tanárképzésben.

Fábiánné Kocsis Lenke és Andreas Bergheim mutatják be a magyar és német

egyetemi szintû tanárképzésnek ezt az aspektusát. Lóczi Márta, továbbá Franz-Josef Bölting és Stephan Thomas a gyakorlati képzési szakasz szerkezetét, elõnye-

it és legfontosabb problémáit mutatják be nekünk. Volker Möhle ezt a két modellt

hasonlítja össze egymással.

Az utolsó témablokk a Bologna-nyilatkozatot alapul véve elemzi az aktuális

fejlõdési tendenciákat a tanárképzésben. Kerstin Wedekämper a Bologna-folyamat

legfontosabb célkitûzéseit mutatja be. Barkó Endre megvitatja, hogy milyen mér-

tékben lehet összeegyeztetni az oktatáspolitikai célkitûzéseket az egységes tanár-

képzéssel. Mátyási Mária végigköveti, hogy milyen hatást gyakorolt a Bologna-

folyamat Magyarországon a pedagógusképzésre. Azután Dagmar Hänsel mutat be

a „bielefeldi modell” alapján egy nagyon konkrét reakciót a nyilatkozatra.

Dietrich Lemke a Bologna-ellenzõk legfontosabb kritikai észrevételeit foglalja

össze. Végül Tusa Cecília tárgyalja a változásokat összehasonlító nézõpontból. A

könyv a 2006. március 31-én a Bielefeldi Egyetemen „Tanárkép és tanárképzés -gyakorlat és perspektívák Németországban és Magyarországon” címmel megren-

dezett konferencia üdvözlõ szavaival ér véget.

Ezen a helyen szeretnénk köszönetet mondani a veszprémi Pannon EgyetemNeveléstudományi Intézetének a projekt anyagi támogatásáért. A konferencia meg-

szervezésében nyújtott értékes segítségéért pedig köszönetet mondunk Dr. KirályAttilának, a Magyar Köztársaság egykori követének, Prof. Dr. Dieter Timmer-mann-nak, a Bielefeldi Egyetem rektorának, Dr. Hans-Martin Kruckis-nak, a saj-

tóosztály vezetõjének, valamint Volker Möhle-nek a Bielefeldi Egyetem Tanár-

képzési Centrum vezetõjének és Kerstin Wedekämper-nek. Különösen köszönettel

tartozunk a Pedagógiai Kar dékánjának, Prof. Dr. Uwe Sandernek: nélküle sem a

konferencia, sem a kötet nem jött volna létre. Továbbá nagyon köszönjük a szer-

10

A szerkesztõk elõszava

pedagoguskep_ook.qxd 2008.03.10. 14:56 Page 10

Page 12: Tanárkép és tanárképzés. A tanárképzés perspektívái Németországban és Magyarországon. Szerk. Óhidy Andrea – Ewald Terhart – Zsolnai József

zõk együttmûködését, értékes támogatását és tartalmas javaslataikat. Köszönettel

tartozunk továbbá a fordító, Langerné Buchwald Judit nehéz munkájáért. ÓhidyAndreának és Paksi Lászlónak pedig köszönjük, hogy fáradhatatlan korrektori

munkájukkal, a szövegek szerkesztésével és a nyomtatás elõkészítésével támogat-

ták a könyv magyarországi megjelenését.

„Tanárkép és tanárképzés – gyakorlat és perspektívák Magyarországon és Né-metországban” címû könyv német és magyar részrõl egyaránt életre kívánja hív-

ni a tanárképzést érintõ tudományos vitát. A mû a kezdõ lökést szeretné megadni

ahhoz, hogy az itt felvetett témákat továbbgondoljuk és nemzetközi kontextusba

helyezzük.

Pápa, Bielefeld és Münster, 2007. november

A szerkesztõk

11

A szerkesztõk elõszava

pedagoguskep_ook.qxd 2008.03.10. 14:56 Page 11

Page 13: Tanárkép és tanárképzés. A tanárképzés perspektívái Németországban és Magyarországon. Szerk. Óhidy Andrea – Ewald Terhart – Zsolnai József

pedagoguskep_ook.qxd 2008.03.10. 14:56 Page 12

Page 14: Tanárkép és tanárképzés. A tanárképzés perspektívái Németországban és Magyarországon. Szerk. Óhidy Andrea – Ewald Terhart – Zsolnai József

I. Pedagógusképzés Magyarországon és

Németországban

pedagoguskep_ook.qxd 2008.03.10. 14:56 Page 13

Page 15: Tanárkép és tanárképzés. A tanárképzés perspektívái Németországban és Magyarországon. Szerk. Óhidy Andrea – Ewald Terhart – Zsolnai József

pedagoguskep_ook.qxd 2008.03.10. 14:56 Page 14

Page 16: Tanárkép és tanárképzés. A tanárképzés perspektívái Németországban és Magyarországon. Szerk. Óhidy Andrea – Ewald Terhart – Zsolnai József

15

A magyar oktatási rendszerÓhidy Andrea

A magyar oktatási rendszer mindenek elõtt abban különbözik a némettõl, hogy

nem föderálisan szervezett. Mai formája hosszú évekig tartó fejlõdési folyamat

eredménye, amelyet mélyreható politikai, gazdasági és társadalmi változások ha-

tároztak meg. A II. világháború után Magyarország két alapvetõ változást élt meg.

Elõször 1945-ben, amikor szovjet nyomásra felépítették a szocialista társadalmi

rendet, majd 1989/1990-ben, amikor a Szovjetunió összeomlása után demokrati-

kus rendszerváltás következett be. Ezek az áttörések tartósan befolyásolták az ok-

tatásügyet is.

A magyar oktatásügy változása az 1990-es évek óta két eseményre vezethetõ

vissza: az 1989/1990-es demokratikus rendszerváltásra és az Európai Unióba való

belépésre 2004-ben. A demokratikus rendszerváltás az jelentette, hogy két folya-

mat zajlott egy idõben: egyszer a szocialista demokráciáról a polgári-liberális de-

mokráciára való átmenet (politikai dimenzió) és másodszor a szocialista tervgaz-

daságról a piacgazdaságra való váltás (gazdasági dimenzió). Ez a folyamat komp-

lex változásokat indított el a politika, a gazdaság és természetesen az oktatáspoli-

tika területén is, amelyek mindenekelõtt nyugat-európai mintákat követtek (KIPKE

2005. 30. p.). A PISA-tanulmány Magyarországon mindenekelõtt az tárta fel,

hogy a korábbi egységes oktatási rendszer felbomlása, valamint annak piacgazda-

sági és demokratikus alapokra történõ átstrukturálása nagyfokú minõségi veszte-

séggel járt. Ez minden posztszocialista országra érvényes Kelet-Közép-Európában

(vö. többek között JACH 1999, BIRZEA 2000, HALÁSZ–ALTRICHTER 2003).

Az Európai Unióba való belépésnek is érezhetõ hatása volt a magyar oktatáspo-

litika fejlõdésére: „Egy olyan közösséghez csatlakoztunk 2004. május 1-jén, amely

számára az oktatás nem csak egyre fontosabb területté válik, hanem ezzel együtt

egyre több olyan eszköz birtokában is van, amelyekkel komoly hatást képes gya-

korolni arra, ahogyan a tagjai e területen saját belsõ politikájukat alakítják” (Ha-

lász 2006. 3. p.). Az EU magyar oktatáspolitikára gyakorolt hatása többek között

abban mutatkozik meg, hogy 2006. július 1-jén az ún. Bologna-folyamat keretein

belül minden tanárképzõ szakot egységesen átalakítottak a BA/MA szerkezetre.

A következõ tanulmány a Magyar Köztársaság legfontosabb statisztikai adatai

után a oktatás és a nevelés területén lezajlott fejlõdést mutatja be történeti vissza-

tekintés formájában. Azután a jelenlegi oktatásügy kerül bemutatásra a következõ

kritériumok alapján:

pedagoguskep_ook.qxd 2008.03.10. 14:56 Page 15

Page 17: Tanárkép és tanárképzés. A tanárképzés perspektívái Németországban és Magyarországon. Szerk. Óhidy Andrea – Ewald Terhart – Zsolnai József

1) Irányítás, igazgatás és ellenõrzés,

2) Szerkezet és felépítés,

3) Finanszírozás.

1. Magyarország

A nyugati szakirodalomban Magyarországot kelet-európai országnak nevezik. A

magyar szakirodalom ezzel szemben a kelet-közép-európai ország megjelölést

használja. Ezzel egyrészt figyelembe vettük az ország földrajzi helyzetét, ami egy

800 éves spanyol térkép szerint a hölgy Európa1, tehát a kontinens köldökét mu-

tatja (vö. Konrád 1990). Másrészt a „közép” jelzõt politikai értelemben is értjük:

érzelmi szempontból ezzel a megnevezéssel a Balkántól való kulturális-politikai

távolságra és a nyugati kultúrához való közelségre, valamint az (egykori) keleti

blokk státuszának megszüntetésére utalunk.

A 93 030 km2 területû ország a Kárpát-medencében fekszik. Szomszédos or-

szágai nyugaton Ausztria és Szlovénia, délen Horvátország és Szerbia, keleten Ro-

mánia és Ukrajna, északon pedig Szlovákia. 1989 óta Magyarország államformá-

ja köztársaság (Magyar Köztársaság). Magyarországon kb. 10,2 millió ember él,

ennek kb. egyötöde a fõvárosban, Budapesten. Igazgatási szempontból az ország

19 megyére és a fõvárosra tagolódik. A nemzeti nyelv a magyar, ami finn-ugor

nyelv. A legnagyobb kisebbség a romák (kb. 500 000), ezt követik a németek (kb.

200 000) és a szlovákok (100 000). A 2001-es népszámlálás szerint a vallási ho-

vatartozás alakulása: római-katolikus (kb. 5,3 millió), kálvinista (kb. 1,6 millió),

evangélikus (kb. 300 000) és egyéb vallású (400 000). Kb. 1,5 millió magyar nem

vallja magát egyik felekezethez tartozónak sem és 1,1 millió nem szolgáltatott

adatot. A gazdasági növekedés 2006-ban 4% körül volt, a munkanélküliség 6,6%,

az infláció 6,8% volt (Forrás: Marktprofi Kompakt).

2. Az oktatásügy fejlõdése 1945 után

Magyarország történelmét 1945 után két szakaszra tagolhatjuk:

• Az elsõ szakasz a II. világháború végétõl, 1945-tõl 1989/1990-ig tartott, és

ez Magyarország szovjet megszállásának idõszaka. Ez egyidejûleg az álla-

mi szuverenitás elvesztését is jelentette.

• A második szakasz a demokratikus rendszerváltással kezdõdött, ami együtt

járt az állami függetlenség újbóli megszerzésével.

16

Óhidy Andrea

1. Egy görög monda szerint Európa Agenor lánya volt, akit Zeusz bika alakjában rabolt el és vitt

Krétára. Ott nemzett neki gyermekeket: Rhadamathyszt, Minoszt és Szarpedont. Ez a történet az eu-

rópai kultúrtörténet szilárd alkotóelemévé vált (Gehler 2002. 6. p.).

pedagoguskep_ook.qxd 2008.03.10. 14:56 Page 16

Page 18: Tanárkép és tanárképzés. A tanárképzés perspektívái Németországban és Magyarországon. Szerk. Óhidy Andrea – Ewald Terhart – Zsolnai József

2.1 Az oktatási rendszer fejlõdése 1945–1989/1990 között

A II. világháború vége a magyar történelem új szakaszát nyitotta meg, melynek

oktatáspolitikai változásai nagyon hasonlítanak az NDK fejlõdési irányára.

A szocialista történetírásban ezt a dátumot nem csak az újrakezdés idõpontja-

ként, hanem az oktatási rendszer „demokratikus” újrarendezésének kezdeteként is

interpretálták (vö. BUTI 1968, ZSOLNAY 1968, FERGE–HAVASI–SZALAI 1978, VÁG

1985).2 Ezzel az interpretációval szemben Golnhofer Erzsébet feltételezi: „1945

was not a sharp turning point int he field of education in Hungary” (Golnhofer

1993. 147. p.). Megállapította a háború elõtti idõszak „pluralista oktatási világá-

nak” gyors regenerációját is. Az õ interpretációja szerint a törés csak 1948 után, a

kommunista hatalomátvétellel következett be: „The hopeful development in edu-

cational theory and practice was interrupted by radical politcal change, by the

strong pressure of the communist power ont he educational situation. Non-social-

istic educational tendencies became undesirable, in fact, hostile ideas and their

representatives were cosidered as the enemy. The effects of outsidepolitical events

forced the formation of the so-called, socialistic science of education and its

monopolistic position” (i.m. 148. p.).3 Ezt a tézist mind a mai magyar történetírás-

ban, mind a történeti neveléstudományban egyaránt képviselik. Az 1945 és 1948

közötti idõszakot mind politikai, mind oktatáspolitikai szempontból a demokrati-

zálás szakaszaként magyarázzák. A változások az oktatási rendszer egységesítését

célozták és ezen keresztül a társadalomét is. A Tanácsköztársaság4 reformtervei-

nek megfelelõen elõször a nyolcosztályos általános iskolát vezették be. Ennek az

iskolának az alsó tagozata megfelel a korábbi elemi iskolának (1–4. évfolyam),

míg a felsõ tagozatot a korábbi polgári iskola és a gimnázium elsõ négy évfolya-

17

A magyar oktatási rendszer

2. „(…) 1945 után az egyik fõ feladat az volt, hogy a visszamaradt pedagógiai és történelmi felfo-

gást meghaladják és a pedagógia területén és a neveléstörténetben a progresszív és marxista gondola-

tok irányába orientálódjanak. Ennek alapja a szovjet szakirodalom megismerése volt a történelem és

a nevelés területén, amely a történelemfelfogást és a metodológiát megújította” (Vág 1985. 219. p.).

3. Magyarországon 1945 nem volt éles fordulópont az oktatás és a nevelés területén. (…) A

reményteljes fejlõdés a pedagógiai elmélet és a gyakorlat területén a radikális politikai változások és

a kommunista hatalom az oktatási rendszerre gyakorolt hatalmas nyomása miatt megszakadt. A nem-

szocialista tendenciát növekvõ mértékben nemkívánatosnak vagy még inkább ellenséges gondolat-

nak minõsítették. Ennek az irányvonalnak a képviselõit ellenségnek bélyegezték. A külsõ politikai

események kikényszerítették az úgy nevezett szocialista neveléstu-domány kialakulását, ami pedig

monopol helyzetet kapott.

4. 1919-ben Magyarországon Kun Béla vezetésével rövid életû Tanácsköztársaság jött létre, amely

átfogó oktatási reform kivitelezését tervezte. Ez a reform az iskolakötelezettséget ki akarta terjeszte-

ni a 18. életévig és egy egységes nyolcosztályos népiskolát akart bevezetni. Ez próbálkozás maradt,

de az 1945 utáni oktatásügyi reformoknál visszanyúltak ehhez az elemhez.

pedagoguskep_ook.qxd 2008.03.10. 14:56 Page 17

Page 19: Tanárkép és tanárképzés. A tanárképzés perspektívái Németországban és Magyarországon. Szerk. Óhidy Andrea – Ewald Terhart – Zsolnai József

mából alakították ki (5–8. évfolyam)” (KOZMA–RÉBAY 2002. 587. p.). A gimná-

ziumok számára pedig átszervezési terveket dolgoztak ki.

1948 után az oktatási rendszert a kommunista hatalomátvétel jegyében a Kul-

tuszminisztérium felügyelete alatt átszervezték. Az oktatáspolitikát alárendelték a

pártpolitikának és „az iskolák és a tanárok gyakorlatilag a pártideológia szócsövei

lettek” (i.m. 588. p.). Minden iskolát államosítottak. A szovjet tantervek szolgál-

tak mintaként. Így vezették be például az „általános iskola” befejezése után a „kis

érettségit” és az oroszt, mint kötelezõ idegen nyelvet. Azokat a gyerekeket, akik

nem a munkásosztályból származtak, szisztematikusan diszkriminálták.5 A sztálin-

talanítás6 és az 1956-os forradalom7 lazítottak ezen a nagyon diktatórikus rendsze-

ren. Habár az oroszt mint kötelezõ tantárgyat egy rövid idõre tudták csak meg-

szüntetni, az iskolai gyakorlat során már többet nem kategorizálták a gyerekeket

származásuk szerint. 1961-ben az oktatásügyet újból megreformálták: „Úgy,

ahogy a háborús veszteségekre való tekintettel (…) a ‘mennyiségi’ faktor került az

elõtérbe, úgy most az iskola és a felsõoktatás minõségének javítása kell, hogy a

középpontban álljon.” (FUCHS 2001. 33. p.). Új iskolatörvényt léptettek életbe, ami

az iskolakötelezettséget a 16. életév betöltéséig kiterjesztette, bevezette a politech-

nikai oktatást (ZSOLNAI 1986. 50. p.), és egy új iskolatípust teremtett: a szakközép-

iskolát, ami az érettségi megszerzése mellett egyidejûleg lehetõvé tette egy válasz-

tott szakma megtanulását is. Ezen kívül kibõvítették a gimnáziumok hálózatát és

megtiltották a 16 év alattiak munkavállalását.

Gutsche Márta az 1970-es évektõl kezdve egy olyan a mai napig tartó folya-

matos oktatáspolitikai fejlõdést konstatál a demokratizálás és a liberalizálás irá-

nyába, amely három szakaszban zajlott le. Már az 1970-es évek magyar oktatás-

politikájában megtalálhatók az oktatási rendszer decentralizálásának kezdemé-

nyei. A második szakaszban, az 1980-as években megerõsítették ezt a törekvést,

18

Óhidy Andrea

5. Úgy, ahogy az államforma megváltoztatása 1949-ben „köztársaságról” „népköztársaságra” meg-

szilárdította az alkotmányban minden magyar állampolgár jogának korlátozását a munkások elõny-

ben részesítésének javára, ugyanúgy az oktatáshoz való jogot csak a „dolgozóknak” adták meg. A

Magyar Népköztársaság „biztosítja a dolgozók oktatáshoz való jogát. A Magyar Népköztársaság ezt

a jogot a népoktatás általánosításán és elterjesztésén, az ingyenes és kötelezõ általános iskolai okta-

táson, valamint a középfokú és felsõfokú oktatáson; a felnõttek és a diákok továbbképzésén keresz-

tül valósítja meg” (A Magyar Népköztársaság Alkotmánya 1948/49. § idézi Buti 1968. 7. p.).

6. 1953-ban Sztálin halála után az ún. keleti blokkban politikai olvadás következett be, a személyi

kultuszt megszüntették. Magyarországon Rákosi Mátyást a szovjet kormány leváltotta és Nagy Im-

re reform-miniszterelnök vette át a kormányzást. 1955-ben mégis leváltották és kizárták a pártból.

7. 1956-ban forradalom tört ki a kormány és a szovjet megszállás ellen. Nagy Imre lett újra a minisz-

terelnök. Többpárti kormányzatot alakított, kimondták a Varsói Szerzõdésbõl való kilépést, valamint

az ország semlegességét. A forradalmat a szovjet hadsereg véresen leverte. Kádár János átvette a ha-

talmat. Erõs elnyomás következett kivégzésekkel és börtönbüntetésekkel. 1958-ban kivégezték Nagy

Imrét és társait (vö. Alföldy 1998, Lendvai 2001, Dalos 2004).

pedagoguskep_ook.qxd 2008.03.10. 14:56 Page 18

Page 20: Tanárkép és tanárképzés. A tanárképzés perspektívái Németországban és Magyarországon. Szerk. Óhidy Andrea – Ewald Terhart – Zsolnai József

és nemzetközi oktatáskutatás bevonásával részletesen megvitatták. Ez az 1989-

ben megkezdett modernizálási folyamat a társadalmi fordulat után érte el csúcs-

pontját (GUTSCHE 2000).

Az 1978-as Nevelési- és Oktatási Tervvel Magyarország olyan reformcélokat

tûzött ki, amelyeket a szomszédos országban csak 1989 után céloztak meg (Birzea

2000), méghozzá bizonyos fokú oktatási pluralizmust és a tantervek ideológiai

kontrolljának csökkentését. A történelem tantervek ideológiától való mentesítése

mellett véghez vitték az alapvetõ tantárgyak tartalmi modernizálását. „A tantervek

lényegi változása […] a tananyag differenciálására (törzsanyag, kiegészítõ anyag,

fakultatív anyag), a követelmények taxonómiai szabályozására és a taneszközök

integrációjára vezethetõ vissza, amelyek a tanítási és tanulási folyamatot támogat-

ják” (GUTSCHE 2000. 294. p.). Az iskolarendszer modernizálásában és kiépítésé-

ben szerepet játszott az 1973-76-os demográfiai hullám, valamint a társadalom ok-

tatással szemben támasztott nagyobb igényei. A 70-es évektõl kezdve a szülõk

egyre jobban törekedtek arra, hogy lehetõvé tegyék gyermekük számára a közép-

iskolai végzettség megszerzését. Ennek megfelelõen a 80-as években elnéptele-

nedtek a szakiskolák. Horánszky a 70-es évek oktatáspolitikai fejlõdését Magyar-

országon „a központi tantervtõl a nyitott tanterv irányába tartó átmeneti fázisnak”

nevezi (vö. GUTSCHE 2000. 294. p.). A pedagógiai vitákban új fogalmak tûntek fel,

mint decentralizálás, pedagógiai innováció, pluralizmus az oktatási rendszerben,

saját kezdeményezések és szakmai autonómia.

Ez a vita 1985-ben érte el csúcspontját. Új iskolatörvényt léptettek életbe, ami

„a ‘szocialista’ iskolarendszer szétesésének útján mérföldkõ” volt (i.m.). Ma ezt a

késõbbi demokratikus változások fontos elõfeltételének tekintik (GUTSCHE 1997.

426. p.). Magyar tudósok paradigmaváltásról beszélnek a tantervszabályozásban8

(Ballér 2000, Gutsche 2000). Az a törvény, ami a szocialista táborban akkoriban

túl liberálisnak minõsült, az iskolákat autonóm intézményeknek nyilvánította, és

megengedte a pártideológia visszaszorítását. Ezen kívül az iskolakísérletek na-

gyobb teret kaptak és a szülõket jobban bevonták az iskolai életbe. Összességében

a törvény lehetõvé tette, hogy alternatív utak kerüljenek az oktatás fejlõdésébe.

„Az 1985 óta terjedõ liberális reformgondolat a politikai rendszerváltás után to-

vább élt az oktatási törvény módosításában (…)” (GUTSCHE 1997. 426. p.).

19

A magyar oktatási rendszer

8. Az új paradigma az állami Országos Pedagógiai Intézet tantervelméletébõl jött létre. A modell a

tantervi szabályozást bipolárisnak alakította ki (centrális és regionális) és ez Magyarországon máig

dominál.

pedagoguskep_ook.qxd 2008.03.10. 14:56 Page 19

Page 21: Tanárkép és tanárképzés. A tanárképzés perspektívái Németországban és Magyarországon. Szerk. Óhidy Andrea – Ewald Terhart – Zsolnai József

2.2 Az oktatási rendszer fejlõdése az 1989/1990-es rendszerváltás után

Az 1989/1990-es társadalmi fordulattal mind a társadalmat, mind az oktatási

rendszert demokratizálták és liberalizálták, és a látszólag homogén rendszer, ame-

lyet „homogénnek és jól átláthatónak” (i.m. 423. p.) tartottak, szétesett. „A radiká-

lis váltás a politikai rendszerben nem csak az oktatási rendszer részaspektusait

érintette, hanem olyan alapvetõ kérdéseket vetettek fel mint: Az állam szerepének

újradefiniálása az oktatással kapcsolatos kérdésekben tekintettel a politikai és tár-

sadalmi rendszer demokratizálására” (vö. HALÁSZ–LUKÁCS 1990). Oskar AnweilerKelet-Európa9 posztkommunista és posztszocialista10 országait „áttörõ társadal-

maknak” nevezi. Az õ interpretációja szerint az oktatási reform egyrészt egy tár-

sadalmi áttörés következménye (összefüggésben a keleti blokkban lezajló rend-

szerváltással a Szovjetunió összeomlása után), ami magával hozta a demokratizá-

lódást is. Másrészt a gazdaság modernizálását követelõ szándék a piacorientáltság

kísérõ jelenségének tekinthetõ (ANWEILER tk. 1996. 18. p.). Klaus Schleicher a ma-

gyar oktatási rendszer fejlõdését tájékozódási folyamatként jellemzi, ami egyide-

jûleg nemzetközi fejlõdéseken és nemzeti hagyományokon alapul és megpróbálja

megtalálni az egyensúlyt az európai modernizációs törekvések és a nemzeti okta-

tási standardok és a helyi oktatási igények között, illetve a centrális és a decentrális

képzési elemeket szeretné összekapcsolni (SCHLEICHER 2000. 262. p.). Frank-

Rüdiger Jach evidensnek tartja, hogy az oktatásügy központi jelentõséget kap a

társadalmi struktúra demonopizálási, pluralizálási, demokratizálási és individuali-

zálási elvek alapján történõ újjáalakításában. Ezért az oktatási reformok témája po-

litikai viták középpontjában állt és áll most is. „Habár az oktatási rendszer újraren-

dezésének alapparadigmái a pluralizmus és az autonómia fogalmával tisztán defi-

niálhatók és formálisan minden politikai erõ elismeri, a magyar oktatási rendszer

demonopolizálása óta látens feszültség áll fenn a decentralizációs és autonomizá-

ciós törekvések között egyrészt mint az oktatási rendszer átfogó demokratizálásá-

nak és liberalizálásának elõfeltételeként, másrészt pedig azok a neokonzervatív

politikai törekvések között, az oktatásügyet nemzeti és keresztény értékekhez iga-

zítsák és ebben az értelemben decentralizálják” (JACH 1999. 415. p.). Ezek a törek-

vések, amelyek 2002-ig a négyévente lezajló kormányváltásokon keresztül az ok-

tatáspolitikai reformokban is jól nyomon követhetõk, jellemezték és jellemzik

még a mai napig is a magyar oktatási rendszer fejlõdését 1989/1990 után.

20

Óhidy Andrea

9. Az 1950-es évek óta a német összehasonlító neveléstudományban „Kelet-Európát” mint kutatási

tárgyat folyamatosan kiépítették. Az 90-es évek elejéig Németországban a Kelet-Európa-kutatásokat

még erõsebben képviselték mint az Európai Közösségre vonatkozó kutatásokat. A kommunista és szo-

cialista nevelés kérdéseivel foglakozott és figyelemmel kísérte a „keleti blokk országainak” krízisét.

10. A „posztkommunista és a posztszocialista” fogalmakat itt – ugyanúgy, mint a szakirodalomban

és a köznyelvben is – szinonimaként használom. A marxista ideológiában a szocializmust a kommu-

nizmus elõfokának tekintették.

pedagoguskep_ook.qxd 2008.03.10. 14:56 Page 20

Page 22: Tanárkép és tanárképzés. A tanárképzés perspektívái Németországban és Magyarországon. Szerk. Óhidy Andrea – Ewald Terhart – Zsolnai József

A szocialista rendszer összeomlása „az oktatási rendszer átfogó szerkezeti, igaz-

gatási, tantervi és pedagógia átalakításához” vezetett (GUTSCHE 2000. 302. p.). Az

oktatáspolitika az oktatási intézmények mûködõképességének megtartását, vala-

mint az oktatásügy további modernizálásának keretfeltételeinek megteremtését cé-

lozta meg. Ennek megfelelõen az 1990-es évek elején megteremtették az oktatás-

ügy számára az új jogi alapokat, szerkezeti reformot vittek véghez az oktatásügy-

ben, tartalmi és szerkezeti szempontból is új tantervet dolgoztak ki és az oktatási

rendszer minden szintjén magán képzési kínálatot is létrehoztak. Itt tehát nem csak

igazgatási intézkedésekrõl volt szó, hanem egyfajta tudatváltásról: „Magyarorszá-

gon az oktatáspolitikai célkitûzések legfontosabb tartalma ezért a politikai fordulat

után az egész oktatási rendszernek a központi kormányzó szervek bürokratikus ha-

talmától való megszabadítása és ezek új funkcionális koordináló eszközökkel való

helyettesítése volt”, foglalja össze Bessenyei (BESSENYEI 1992. 152. p.). Õ a követ-

kezõképpen jellemzi a fiatal kelet-közép-európai demokráciák paradox feladatát:

Egyrészt egy intézményi kiválásról van szó, másrészt pedig a társadalom összetar-

tását kellett párhuzamosan biztosítani liberális koordináló eszközökkel. „Ideológi-

ától való mentesítés, de egyidejûleg egy új konszenzus is, privatizálás, de haté-

kony állami gazdasági koordináló eszközök és kompenzáló szociálpolitika, politi-

kai pluralitás, de nem káosz, alapítási szabadság, szerkezeti pluralitás, az intézmé-

nyek autonómiája az oktatásügyben, de nem irányíthatatlanság, nem a rendszer vé-

letlenszerûsége” (i.m.). Ugyanez a paradoxon volt jellemzõ az oktatáspolitikára is.

1991-ben a konzervatív-liberális Antall-kormány egy hároméves intézkedési

programot léptetett életbe,11 melynek célja az ingyenes alapképzés biztosítása, a

közép- és felsõfokú oktatás kiszélesítése és a minõségi fejlesztése, egy Nemzeti

Alaptanterv és egy új vizsgarendszer kidolgozása volt. Az alkotmányban lefektet-

ték a szülõknek azt a jogát, hogy a gyerekeik nevelését szabadon választhassák

meg összekötve azzal, hogy a kiskorú gyermekek oktatásáról gondoskodni kötele-

sek. Az önigazgatásról, az 1948-ban államosított egyházi ingatlanok visszaadásá-

ról, a közszolgálatról, a nemzeti és etnikai kisebbségekrõl szóló törvények szintén

jelentõsen befolyásolták az oktatásügy fejlõdését (GUTSCHE 1995. 32. p.). A verti-

kális igazgatási reform következtében a helyi önkormányzatok megkapták az isko-

lák fenntartását és ezzel elkezdõdött az oktatási igazgatás rendszerének többpólu-

sú kialakulása, ami magában foglalja a központi kormányzás, a helyi szervek és az

egyes oktatási intézmények szintjét (HALÁSZ–LANNERT 2003).

1993-ban három új törvényt hoztak, amelyek az oktatási rendszer demokratizá-

lásának döntõ alapját képezték (GUTSCHE 2000. 303. p.): a Közoktatási törvényt, a

21

A magyar oktatási rendszer

11. A kormány hároméves intézkedési programja a gyerekek és a fiatalok jövõjérõl.

pedagoguskep_ook.qxd 2008.03.10. 14:56 Page 21

Page 23: Tanárkép és tanárképzés. A tanárképzés perspektívái Németországban és Magyarországon. Szerk. Óhidy Andrea – Ewald Terhart – Zsolnai József

Óhidy Andrea

22

Törvényt a szakképzésrõl12 és a Felsõoktatási Törvényt13. A három törvény legfon-

tosabb kulcseleme a tanítás és tanulás szabadsága, az intézményi autonómia, az ál-

lami monopolhelyzet megszüntetése, az ingyenes általános iskolai oktatás és a tan-

díjköteles egyetemi és fõiskolai képzés volt (GUTSCHE 1995. 32. p.).

A Közoktatási törvény biztosította az alkotmányban lefektetett alapjogokat, az-

az az esélyegyenlõségen alapuló képzéshez való jogot, a lelkiismereti és vallási

szabadságot, valamint a hazaszeretetre való nevelést, a nemzeti és etnikai kisebb-

ségek anyanyelven történõ oktatáshoz való jogát és a tanítás és tanulás szabadsá-

gának biztosítását, valamint az óvodás korú gyerekek, tanulók, szülõk és az okta-

tásban dolgozók jogait. Szabályozta a közoktatás törvényi keretfeltételeit, tehát az

óvodában, az általános és középiskolában, a kollégiumokban és egyéb szakszolgá-

latot ellátó pedagógiai intézményekben. A közoktatás mûködtetését állami feladat-

nak nyilvánították és az Oktatási Minisztérium14 illetékességi körébe utalták. A

Munkaügyi Minisztérium a szakmai képzésben játszik fontos szerepet. A Belügy-

minisztérium felügyeli a helyi közigazgatást. A törvény kötelezõvé tette az óvoda

látogatását 5 éves kortól és a tízéves általános iskolai képzést. Újradefiniálta a tan-

tervi szabályozást15 és a vizsgarendszert16. Az iskolák megkapták a jogi személy

státuszát és az önállóságukat többek között az „iskolaszék”17 intézményének beve-

zetésével is erõsítették. 1994-ben a szociál-liberális kormány módosította az okta-

tási törvényeket. A Nemzeti Alaptantervet (NAT)18 1998-tõl kötelezõen bevezet-

12. A Szakképzésrõl szóló törvény értelmében az állam csak a szakképzés általánosan képzõ és

szakmai elméleti képzéseiért felelõs, a szakmai gyakorlati képzésekért pedig a gazdaságot jelöli meg

felelõsként. Vannak központilag meghatározott vizsgaszabályzatok, a vizsgákat független vizsgabi-

zottságok (állam, munkaadók, munkavállalók) elõtt teszik le. 1994-ben egy kamarai törvényt is élet-

be léptettek.

13. A Felsõoktatási Törvény értelmében minden középiskolai érettségivel rendelkezõ állampolgár-

nak jogában áll egy a választása szerinti felsõoktatási intézményben tanulmányokat folytatni. A fel-

vételi vizsga azonban minden felsõoktatási intézményben legitimálva van. Ezen túlmenõen szabá-

lyozza az intézményi feladatokat, a finanszírozást, a felsõoktatási autonómiát, az államhoz való vi-

szonyát, a tudományos kutatások kérdéseit stb.

14. Mûvelõdési és Közoktatási Minisztérium (MKM)

15. Háromszintû tantervi szabályozást vezettek be (Nemzeti Alaptanterv, Kerettanterv és helyi tanterv)

16. A kötelezõ oktatási idõ végével alapvizsgát, a középiskola befejeztével érettségi vizsgát kell tenni.

17. Az iskolaszék egy olyan demokratikus fórum (konzultatív bizottság), ami a szülõk, a tanárok, a

diákok és a fenntartó képviselõibõl áll.

18. A tantervi szabályozás bipoláris modelljeként a NAT két feladatot lát el: „Egyrészt alapvetõ tan-

tervi tartal-makat határoz meg a kötelezõ általános képzés számára, amelyet minden iskolának figye-

lembe kell venni. Ezen a módon az egész országban biztosítani lehet központilag az egységes alap-

tartalmakat és -célokat. Másrészt lehetõvé teszi a tantervi egységek decentrális kialakítását. A mag-

tanterv így támogatja az iskolák egyéni felelõsségét és lehetõvé teszi számukra, hogy az oktatásba

helyi érdekeket, célokat és értékeket, de akár specifikus hagyományokat, feltételeket és körülménye-

ket is bevegyenek” (Ballér 2000. 322. p.).

pedagoguskep_ook.qxd 2008.03.10. 14:56 Page 22

Page 24: Tanárkép és tanárképzés. A tanárképzés perspektívái Németországban és Magyarországon. Szerk. Óhidy Andrea – Ewald Terhart – Zsolnai József

ték. 1996-ban a Közoktatási törvény átfogó revízióját készítették elõ, és elkészítet-

ték a közoktatás középtávú fejlesztési tervét. Az általános iskolakötelezettséget ki-

terjesztették a 18. életévig, az egyes iskolatípusok feladatait pontosabban megha-

tározták, a tanulókat jobban bevonták az iskolai életbe és minõségbiztosítási intéz-

kedéseket építettek be a rendszerbe. A fõváros és a megyék számára elõírták, hogy

legalább hatéves idõszakra készítsék el a beiskolázási és fejlesztési tervet.

1995/1996 óta a közösségi önkormányzatok racionalizálási politikát folytatnak: ha

nincsen pénzük, megszüntetik vagy összevonják az iskolákat.

A Nemzeti Alaptanterv 1998-as bevezetésével megteremtették a kétpólusú tan-

tervi szabályozást. Az iskolák a NAT keretelõírásait figyelembe véve kidolgozták

a pedagógiai programjaikat és a helyi tanterveket, és ezeket elfogadtatták a fenn-

tartóval. Azóta az iskolákban e a tanterv szerint dolgoznak. 2000 óta a szakképzõ

iskolák számára is kötelezõ helyi tantervekkel dolgozni. 2003-ban a Felnõttképzé-

si törvényt, a Szakképzési törvényt és a Felsõoktatási törvényt módosították. A

Felnõttképzési törvényt (2003. CVI. tv.) módosították, hogy ezáltal az irányítás és

az akkreditálás intézményeit valamint a fogyasztóvédelmet jobban tudják biztosí-

tani. A Szakképzési törvény (2003. LXXXVI tv.) a képzés a gazdaság igényihez

való közelítését célozta meg. Ehhez regionális szakképzõ központokat hoztak lét-

re, és módosították a vizsgarendszert. A törvény alapján a vállalkozások nagyobb

döntési teret kaptak tekintettel a saját munkaerõ képzésére. A Felsõoktatási tör-vénynek (2003. XXXVIII. tv.), mint a többi törvénymódosításnak is az volt a cél-

ja, hogy „európai kereteket teremtsen ahhoz, hogy Magyarországon a csatlakozás

után viszonylag gyorsan sínre kerüljön a munka” (SZILÁGYI 2004. 32. p.).

Összefoglalva: a magyar oktatáspolitikát a rendszerváltástól napjainkig az ok-

tatáspolitika kontinuitásával, a „best-practice” alkalmazásával, „top-down-

approach”19-val valamint szisztematikus reformtörekvésekkel lehet jellemezni (vö.

BIRZEA 2000).

3. Napjaink oktatásügye

A következõkben napjaink közoktatási rendszerét mutatom be Magyarországon.

Három téma kerül megvilágításra:

1. Irányítás, igazgatás és ellenõrzés

2. Szerkezet és felépítés

3. Finanszírozás

23

A magyar oktatási rendszer

19. „Top-down-approach”-nak nevezik a – legtöbbször átfogó – reformok módszerét, amelyeket

fentrõl lefelé rendelnek el (ellentétben a lentrõl felfelé ható „bottom-up” reformokkal (vö. Allemann-

Ghionda 2004. 126. p.).

pedagoguskep_ook.qxd 2008.03.10. 14:56 Page 23

Page 25: Tanárkép és tanárképzés. A tanárképzés perspektívái Németországban és Magyarországon. Szerk. Óhidy Andrea – Ewald Terhart – Zsolnai József

Óhidy Andrea

24

3.1 Irányítás, igazgatás és ellenõrzés

Az 1989/1990-es demokratikus fordulat után a korábbi centralizált és képzési

szintenként elválasztott oktatásigazgatás decentralizált és integratív irányba fejlõ-

dött. Az igazgatás 1990-ben létrejött formája lényegében a mai napig változatlan.

A mai oktatásigazgatási rendszer többpólusú, elõírja tehát az állami hivatalok, a

regionális/helyi önkormányzatok, valamint az egyes oktatási intézmények közötti

irányítást. Európa egyik decentralizált intézményének tekinthetõ (BALÁZS 1999).

A mai oktatásigazgatási rendszernek négy szintje van:

• a központi szint, amit az Oktatási Minisztérium képvisel,

• a megyék önkormányzatának regionális szintje,

• a helyi önkormányzatok szintje, valamint

• az egyes oktatási intézmények szintje (lásd 1. ábra).

A Közoktatási Törvény az egyensúly egy fajtáját írja elõ a szintek között.

1. ábra. A magyar oktatási rendszer irányítási szintjei

Az 1999 és 2003 közötti idõszakban az irányítás keretei változatlanok marad-

tak, de az állam szerepe és befolyása az irányítási háromszögön belül nõtt. Az

állam közvetlen befolyása – továbbra is a vázolt decentralizált irányítási rendszer

keretein belül – egyrészt erõsödött az irányítási eszközök létrehozásával (minõség-

biztosítás és keretterv), illetve az eddigi eszközök továbbfejlesztésével (pl. moti-

váció anyagi támogatáson keresztül). A személyi források igazgatását az OktatásiMinisztériumban központosították. 1998 és 2002 között az állam oktatáspolitikai

szempontból nagyon aktív volt, például a törvényhozásban, a szervezeti felépítés-

ben és fejlesztésben. Eközben új prioritásokat állítottak fel; a minõség, stabilitás,

kiszámíthatóság és szociális funkció kerültek elõtérbe. Más európai országokkal

szemben Magyarországon az ezredfordulóra nem hajtottak végre közigazgatási re-

formot. Még azok a reformirányzatok sem kerültek Magyarországon elõtérbe,

amelyek az OECD-országok többségére jellemzõek, mint pl. kisközpontosítás, tel-

jesítményértékelés, határozott idejû szerzõdések és elektronikus irányítás. Inkább

a közigazgatási rendszer különbözõ szintjeit vizsgálták felül és erõsítették meg

(HALÁSZ 2000).

Irányítási szint Igazgatási szint

Országos szint Állami hivatalok (Minisztériumok)

Regionális szint A megyei önkormányzatai

Helyi szint A helyi önkormányzatok

Intézményi szint Az oktatási intézmények

pedagoguskep_ook.qxd 2008.03.10. 14:56 Page 24

Page 26: Tanárkép és tanárképzés. A tanárképzés perspektívái Németországban és Magyarországon. Szerk. Óhidy Andrea – Ewald Terhart – Zsolnai József

A 2002-es kormányváltás támogatta a helyi (közösségi) önkormányzatok erõ-

södését és elõkészítõ intézkedéseket hozott magával az Európai Unióhoz való

csatlakozásra. 2002. végére elkészült a Nemzeti Fejlesztési Terv, melyben kiemelt

szerepet képvisel a Humánerõforrás-fejlesztési program.

Az Oktatási Minisztérium a közoktatás fejlesztését célzó középtávú stratégiai

tervének legfontosabb prioritásaként az irányítás javítását és a költséghatékonysá-

got adja meg. A következõkben az egyes szintek kerülnek elemzésre.

3.1.1 Országos szint

A magyar oktatásirányítás országos szintû legfontosabb jellemvonása a felelõs-

ség horizontális szintû (a regionális, közösségi és intézményi szintek közötti) és

vertikális szintû (minisztériumok közötti) felosztása.

A 90-es években a teljes oktatásügy fölötti törvényes felelõsséget az oktatási

miniszterre ruházták. A kompetenciáit 1999-ben, 2002-ben és 2003-ban többször

kiszélesítették. Ennek a kompetencia-kiszélesítésnek a következtében átvette a fel-

ügyeletet a kötelezõ oktatáson kívüli felnõttképzés és továbbképzés fölött, vala-

mint a kutatás és a technológiai fejlesztés fölött. Ezért visszaadta a kultúra és a mé-

dia fölötti felelõsséget20. E változás miatt az Oktatási Minisztérium szerepe erõsen

megváltozott; a kapcsolata a kultúrával gyengült, de a gazdasággal erõsödött.

2002-ben új minisztériumként megalapították a Foglalkoztatáspolitikai és Munka-

ügyi Minisztériumot, amelyre a humánerõforrás fejlesztése fölötti felelõsség nagy

részét (pl. a kötelezõ oktatáson kívüli felnõttképzés felügyeletét, valamint a Nem-

zeti Fejlesztési Terv humán-erõforrás fejlesztési programjának a koordinálását) át-

ruházták. Az oktatási miniszter viseli ugyan a teljes felelõsséget, de a valóságban

a jogköreit korlátozottak. Stratégiai irányítószerepet lát el, amit leginkább indirekt

irányítási eszközökkel (pl. a Nemzeti Alaptantervvel) gyakorol. A minisztériumi

szinten ennek megfelelõen kevesebb közvetlen irányítás van, de annál több szabá-

lyozási és fejlesztési feladat. A szakterület központi irányítása egy helyettes állam-

titkár felügyelete alá tartozik, aki két osztályt irányít: a Közoktatás-fejlesztési Osz-tályt és az Oktatásirányítási Osztályt. Az Oktatási Minisztériumon belül azonban

vannak feladatok, amelyek más osztályok felügyelete alá esnek, mint például az

Informatikai Osztály vagy a Közigazgatási Osztály. Ennek megfelelõen az oktatá-

si rendszer sikeres irányítása feltételezi az állandó és intenzív együttmûködést az

összes államtitkár és helyettes államtitkár között (HALÁSZ–PALOTÁS 2003. 57. p.).

1999-ben az Oktatási Minisztériumon belül, illetve felügyelete alatt két új irá-

nyítási szervezetet hoztak létre: az Országos Közoktatási Értékelési és Vizsgaköz-pontot valamint az Oktatási Jogok biztosa Hivatalát.

25

A magyar oktatási rendszer

20. Ezt 1998-tól a a Kulturália Örökség Minisztériuma képviselte. A 2006-ban megalakult kormányismét összevonta a két minisztériumot Oktatási és Kulturális Minisztérium néven.

pedagoguskep_ook.qxd 2008.03.10. 14:56 Page 25

Page 27: Tanárkép és tanárképzés. A tanárképzés perspektívái Németországban és Magyarországon. Szerk. Óhidy Andrea – Ewald Terhart – Zsolnai József

Jellemzõ Magyarországra a központi irányítási felelõsség felosztása több mi-

nisztérium között. Az Oktatási Minisztériumon kívül felelõsséget visel a közokta-

tásért a Belügyminisztérium, a Pénzügyminisztérium, a Szociális és Munkaügyi Mi-nisztérium, valamint a Gazdasági Minisztérium. Az ország európai integrációjának

következtében, illetve az erõsödõ nemzetközi együttmûködés miatt a Külügymi-

nisztérium is egyre inkább szerepet kap.

3.1.2 Regionális szint

Az 1990-es évek óta a magyar oktatási rendszer fontos jellegzetessége a regio-

nális igazgatás gyenge szerepe. Van a megyei szint és az ún. magasabb regionális

szint. Az utóbbi 2000 után jött létre és decentralizált állami hatóságként mûködik,

amely kizárólag a közoktatással kapcsolatos témákkal foglalkozik (Halász–Pa-

lotás 2003. 61. p.). A regionális irányításban továbbra is a megyei önkormányzat-

ok játszák a legfontosabb szerepet.

Ezek két feladatot látnak el: Elõször is regionális szinten biztosítják a közokta-

tás számára a különbözõ szolgáltatásokat. Ennek megfelelõen ellátják a szolgálta-

tó szerepét és a szolgáltatás koordinátorának szerepét is. Egyrészt ugyanaz a fel-

adatuk, mint a helyi önkormányzatoknak, másrészt koordináló feladatokat látnak

el regionális szinten. Azokat a feladatokat kell ellátniuk, amelyek a törvény elõírá-

sa szerint a helyi önkormányzatok számára nem kötelezõek, mint például a közép-

iskolák, speciális iskolák és mûvészeti iskolák fenntartása (A helyi önkormányzat-

ok átvállalhatják ezeket a feladatokat, de nem muszáj nekik). A regionális önkor-

mányzatoknak nincsen kifejezett ellenõrzési funkciója a helyi önkormányzatok fe-

lett, törvényileg igazából a koordináló feladatát írták elõ számukra. Ezért ezt a fel-

adatukat akkor tudják ellátni, ha együttmûködnek a helyi önkormányzatokkal.

Ezen az irányítási szinten mindenek elõtt az állami intézmények regionális ható-

ságai játszanak fontos szerepet, mint pl. az Országos Közoktatási Értékelési ésVizsgaközpont (OKÉV) regionális intézményei. Az ezredforduló óta a regionális

irányítás szintjén a következõ jellemzõket figyelhettük meg:

• Sok anyagi nehézségekkel küzdõ város átadja középiskoláit a megyei ön-

kormányzatnak, akik törvényileg kötelesek ezeket átvenni (még akkor is,

ha nekik sincs elég anyagi eszközük a finanszírozáshoz).

• Az OKÉV regionális intézményeinek létrehozásával a központi és a helyi

állami irányítás között új formát alakítottak ki.

• A regionális irányítás magasabb szintjének megteremtése (a megyei szint

fölött) a regionális irányítás megerõsödését eredményezte.

A tervezett reform, hogy a megyéket nagyobb régiókban fogják össze, a regio-

nális önkormányzatok gyenge szerepe miatt elõre láthatólag nem fog jelentõs vál-

tozásokat hozni az oktatási rendszer irányításában.

26

Óhidy Andrea

pedagoguskep_ook.qxd 2008.03.10. 14:56 Page 26

Page 28: Tanárkép és tanárképzés. A tanárképzés perspektívái Németországban és Magyarországon. Szerk. Óhidy Andrea – Ewald Terhart – Zsolnai József

3.1.3 Helyi szint

A helyi (települési) szint nagyon fontos szerepet játszik az oktatási rendszer

irányításában. Az 1990-es években a közoktatás helyi szolgáltatás lett. A települé-

si önkormányzatok a közigazgatási reform következtében 1990-ben megkapták az

iskolák fenntartói jogát.21 Ez magában foglalja a jogot, hogy kinevezzék az iskola-

igazgatókat, az iskolájuk költségvetését meghatározzák, valamint a mûködési sza-

bályzatokat és az iskolai programokat engedélyezzék. Tudományos vizsgálatok

mutatják, hogy ennek a feladatnak az ellátása önkormányzatonként nagyon válto-

zó.22 Az iskolai fenntartás esetében a kisegítõ elvet alkalmazzák. Eszerint a maga-

sabb közigazgatási szint köteles (ebben az esetben a regionális szint) ezeket a fel-

adatokat átvállalni, ha egy közigazgatási szint bármely okból nem tud fenntartani

egy iskolát. Az ezredforduló táján nagyon lecsökkent a gyereklétszám. Ezeknek a

demográfiai változásoknak a következtében az intézményes kapacitások hatékony

kihasználása lett a helyi önkormányzatok legfontosabb feladata. Drahos Pétermegállapította, hogy a pénzügyi eszközök szûkössége a stratégiai tervezés kárára

a „funkciógarantálók” szerepét helyezte elõtérbe (DRAHOS 2002).

3.1.4 Intézményi szint

Intézményi szinten az irányítás jogi kereteit 1990-ben hozták létre és azóta alig

változott. 2000-ben a minõségbiztosítás és -fejlesztés céljából bevezették a Come-nius 2000 Közoktatási Minõségfejlesztési Programot, ami többek között elõírja egy

önértékelésen alapuló pedagógiai program kötelezõ kidolgozását. 2001-ben az is-

koláknak a pedagógiai programjukat ki kellett egészíteni nevelési programmal.

27

A magyar oktatási rendszer

21. A fordulat elõtt az egyes oktatási szintek különbözõ adminisztrációs szintekhez tartoztak: az ál-

talános iskola területe a közpolitikának és a középiskolai terület közvetlenül az államnak volt aláren-

delve. 1990 óta minden szintnek jogában áll, hogy majdnem minden iskolafokot fenntartson (vö.

Gutsche 1997. 426. p.).

22. Ennek többféle oka van. Egyrészt a fordulat után erre a feladatra a legkevésbé sem voltak felké-

szülve a helyi önkormányzatok. Másrészt nagyon kevés önkormányzat rendelkezik önálló oktatási

kérdésekkel foglalkozó osztállyal. További problémák adódtak a kis önkormányzatok nagy számá-

ból, amelyek oktatási kérdésekben való koordinációja nem kielégítõ. Ezeket a problémákat a megye

részérõl egy beiskolázási és fejlesztési terv kidolgozásával, valamint az oktatási rendszer minden

szintjén a vezetõk kvalifikációjának javításával lehetne megoldani.

pedagoguskep_ook.qxd 2008.03.10. 14:56 Page 27

Page 29: Tanárkép és tanárképzés. A tanárképzés perspektívái Németországban és Magyarországon. Szerk. Óhidy Andrea – Ewald Terhart – Zsolnai József

A magyar iskolák olyan magas fokú autonómiával rendelkeznek, amilyent a

közoktatási rendszerekben csak nehezen találhatunk (Fuchs 2001. 35. p.)23. Szak-

tárgyi-pedagógiai és funkcionális tekintetben a legfontosabb döntések a tantestü-

let kompetenciakörébe tartoznak. Ez többek között az intézmény pedagógiai prog-

ramjáról, a házirendrõl, a tanulók magasabb osztályba való lépésérõl, valamint az

éves munkatervrõl hoz döntést. Ezenkívül a tantestületnek joga van az iskolaveze-

tõ pályázatokat véleményezni. Ezeket a döntéseket az iskola fenntartójának kell el-

lenjegyeznie. Az iskola vezetõjének kompetenciaterülete inkább korlátozott, fel-

adatköre ezzel szemben nagyon széles. Õ felelõs az intézmény törvényes és szak-

mai mûködéséért, valamint az ezzel kapcsolatos gazdasági feladatokért.

Ez az „erõs tantestület – gyenge iskolavezetés”-modell szükségessé teszi az is-

kolavezetés állandó együttmûködését a tantestülettel.

Az egyes iskolák autonómiájának legfontosabb eleme a vezetõ munkaadói

funkciója. A legtöbb intézmény saját maga gazdálkodik költségvetésével és tartal-

mi profiljukat is maguk dolgozhatják ki. Ezeket azonban a helyi önkormányzatok-

nak mint fenntartóknak jóvá kell hagyniuk. Az oktatási intézményektõl növekvõ

mértékben várják el, hogy vállalják a saját sikerükért az átfogó felelõsséget (i.m.).

Balázs alapján a magyar oktatásirányítás legfontosabb jellemzõit a következõ

pontokban lehet összefoglalni:

• erõs decentralizálás, ami az irányítás felelõsségét különbözõ közigazgatási

szinteken osztja szét,

• országos szinten az irányítási felelõsséget horizontálisan az Oktatási Mi-nisztérium és más minisztériumok között osztják fel, vertikálisan pedig a

központi (országos) és a regionális, illetve helyi szint, valamint az egyes in-

tézmények között,

• a helyi és a regionális szinten az oktatási rendszer irányítását integrálták a

közigazgatási rendszerbe: nincs intézményesen elhatárolt oktatásirányítás,

• a helyi és a regionális szinten a közigazgatást (és ezzel az oktatásirányítást

is) az önkormányzat elve alapján szervezik meg, tehát olyan intézmények

ellenõrzése alatt áll, amelyek politikai autonómiával rendelkeznek,

• az irányításban a regionális szint szerepe viszonylag gyenge, ezzel szem-

ben a helyi önkormányzatoknak széles hatásköre van;

• a helyi önkormányzatok száma nagyon magas, átlagos nagyságuk pedig ki-

csi (BALÁZS 2000).

28

Óhidy Andrea

23. Ez leginkább a kötelezõ iskola rendszerében mutatkozik meg: „Az iskolai autonómia ma Ma-gyarországon decentralizálást, bürokráciától való mentesítést és több saját felelõsséget jelent, hogyezen keresztül minõségi tanulási és élettereket lehessen teremteni” (Gutsche 1997. 423. p.). Az isko-lai autonómia jelenlegi fejlõdése egyrészt az angolszász hagyomány adaptációjának tekinthetõ és azangol mintát követi. Másrészt pedig a gyökerei a magyar oktatástörténeti hagyományokban, a pro-testáns iskolákban, valamint a XX. század elejérõl származó – nemzeti és nemzetközi – reformpeda-gógiai hagyományokban található (Balázs–Halász 2000, Gutsche 1997, Jach 1999).

pedagoguskep_ook.qxd 2008.03.10. 14:56 Page 28

Page 30: Tanárkép és tanárképzés. A tanárképzés perspektívái Németországban és Magyarországon. Szerk. Óhidy Andrea – Ewald Terhart – Zsolnai József

Kozma Tamás felveti a kérdést: „(…) Magyarország oktatási rendszerét centra-

lizáltnak vagy decentralizáltnak kell tekinteni?” (idézi ANWEILER 1998. 65. p.). Õ

ezt a kérdést a következõképpen válaszolta meg: „A fejlõdés abban a sajátos hely-

zetében, amiben jelenleg a magyar oktatásügy található, egyértelmûen sem az egyik

sem a másik kategóriához nem lehet sorolni. Se nem teljesen centralizált, se nem

kizárólag decentralizált. De éppen ez a lebegõ állapot teszi lehetõvé az oktatási

rendszernek, hogy minden egyes társadalmi-gazdasági erõre reagáljon, amelyek re-

gionálisan eltérõ módon fejtik ki hatásukat” (i.m. 83. p.). A jelenlegi oktatási rend-

szerre az ellentmondásosság érvényes, amelyet egy sajátos egybeesés jellemez: „Az

iskolákat nem az állam, hanem különbözõ magán és jogi személyek, valamint ön-

kormányzatok alapítják. Ezzel megakadályozzák a neoliberális oktatáspolitikát, mi-

vel az iskolák közintézmények és a tanárok (és más alkalmazottak) közalkalmazot-

tak maradnak. De ezáltal megakadályozzák a centrális oktatáspolitikát is, mivel az

iskolák a mindenkori fenntartó alá tartoznak; ezek – és nem az állam – viselik a fe-

lelõsséget. Ez az ellentmondásos helyzet közvetlenül a fordulat után jött létre és

egyedinek számít a közép-kelet-európai régióban” (KOZMA 2002. 598. p.).

A magyar oktatási rendszer mûködése szempontjából a különbözõ irányítási

szintek közötti együttmûködés a legfontosabb feltétel. Ennek az irányítási szerke-

zetnek a legfontosabb elõnyeként azt tekintik, hogy a képzés és nevelés a helyi kö-

zösség dolga, a hátránya pedig abban áll, hogy a nemzeti oktatási rendszer külön-

bözõ helyi oktatási rendszerekre eshet szét.

3.2 Szerkezet és felépítés

A magyar oktatási rendszer négy szintbõl áll: az iskola elõtti területbõl (óvoda),

az alapfokú területbõl (általános iskola), a középfokú oktatás (középiskola), vala-

mint a felsõoktatás és felnõttképzés területébõl. Ez a kategorizálás a tanulók élet-

korára vonatkozik. További kritérium a domináns célkitûzések és tartalmak szerin-

ti differenciálás az általános képzést nyújtó és a szakképzést adó intézményekben

(LANGE 2005. 35. p.). Az, hogy hogyan oszlik meg a négy alrendszer, azaz a köte-

lezõ oktatás, felsõoktatás, szakképzés és felnõttképzés ezen a négy szinten, azt a 2.

ábra mutatja. Az iskolaelõkészítõ idõszak itt részben a kötelezõ oktatási rendszer-

hez tartozik. A szakképzés és a felnõttképzés egyaránt zajlik a szekunder és terciális

területen is. 1998 óta Magyarországon 12 éves iskolakötelezettség van, ami „az ok-

tatásügy gerincét” (KOZMA–RÉBAY 2002. 592. p.) képezi24, mivel minden továbbvi-

võ szint (felsõoktatási rendszer, szak- és felnõttképzés) ebbe a modellbe illeszkedik

és az iskolaelõkészítõ teljesen az iskolakötelezettségre való elõkészítésre irányul.

29

A magyar oktatási rendszer

24. A tizenkét éves iskolakötelezettség nem azt jelenti, hogy a tanulók – mint ahogy az azelõtt volt

– tizenkét évet töltenek el az oktatásban, hanem hogy nekik ezt a tizenkét iskolaévet (alsófokú és fel-

sõfokú területen) ténylegesen be is kell fejezniük (Kozma–Rébay 2002. 592. p.).

pedagoguskep_ook.qxd 2008.03.10. 14:56 Page 29

Page 31: Tanárkép és tanárképzés. A tanárképzés perspektívái Németországban és Magyarországon. Szerk. Óhidy Andrea – Ewald Terhart – Zsolnai József

2. ábra. A magyar közoktatási rendszer szerkezete.

3.2.1 Iskolaelõkészítõ

A magyar óvoda a gyerekeknek háromtól hat éves korig áll rendelkezésére. Lá-

togatása a beiskolázást megelõzõ évben kötelezõ25. Nemcsak gondozó és nevelõ

funkciója van, hanem – törvényileg elõírt – képzési funkciója is. Az óvodapedagó-

gusoknak fõiskolai diplomájuk van.26 A legtöbb óvoda önkormányzati fenntartású,

de engedélyezettek a magánintézmények is. A magyar óvodák három szintbõl áll-

nak: kiscsoport a három-négyévesek számára, középsõ csoport a négy-öt évesek

számára és nagycsoport az öt-hat éves (iskolaelõkészítõs) gyerekek számára. A

„szocialista emberkép” alapján a munkát mindkét nem számára jogként és köteles-

ségként definiálták, az anyák keresõ tevékenysége, a gazdasági igényeknek megfe-

lelõen, hosszú hagyományokra tekint vissza. Ennek megfelelõen 1989 elõtt is kiter-

jedt óvodahálózat és bölcsõdehálózat létezett a három év alatti gyerekek számára.

Utóbbiak – ellentétben az óvodákkal, amelyek az Oktatási Minisztérium alá tartoz-

nak – a Szociláis Minisztérium illetékességi területéhez tartoznak. A rendszerváltás

és az anyaságnak mint foglakozásnak való elismerése ellenére sem veszítenek az

óvodák a népszerûségükbõl; a magyar gyerekek több mint 90%-a jár ma óvodába.

30

Óhidy Andrea

25. Azokon a helyeken, ahol nem rendelkeznek óvodával, iskola-elõkészítõ osztályokat szerveznek.

26. Jochen Fuchs hangsúlyozza, hogy Magyarországon nincsenek német értelemben vett óvónõk

(vö. Fuchs 2001. 35. p.).

KÖZOKTATÁSÜGY SZAKKÉPZÉS

KÖTELEZÕ OKTATÁS FELSÕOKTATÁS

ISKOLAELÕKÉSZÍTÕ Óvoda

ÁLTALÁNOS ISKOLAI Általános iskola

OKTATÁS (alsó tagozat)

Általános iskola

(felsõ tagozat)

KÖZÉPISKOLAI Gimnázium SzakközépiskolaOKTATÁS Szakközépiskola Szakképzõ iskola

FELNÕTTKÉPZÉS Szakiskola

TOVÁBBKÉPZÉS Speciális szakiskola

FELSÕOKTATÁS Egyetem Fõiskola

FELNÕTTKÉPZÉS Fõiskola

TOVÁBBKÉPZÉS

pedagoguskep_ook.qxd 2008.03.10. 14:56 Page 30

Page 32: Tanárkép és tanárképzés. A tanárképzés perspektívái Németországban és Magyarországon. Szerk. Óhidy Andrea – Ewald Terhart – Zsolnai József

3.2.2 Általános iskolai oktatás

Magyarországon az alapképzés ingyenes. A beiskolázás hat éves korban törté-

nik. A kötelezõ iskolaidõre az alapoktatási intézmény a tízéves általános iskola.Magába foglalja – mint a legtöbb kelet – és közép-európai országban – az alsó- és

a felsõtagozatot. A fordulat elõtt az államszocialista oktatáspolitika legfontosabb

vívmányának számított, azután azonban elveszítette monopolhelyzetét.

Az alsó tagozat az alapvetõ kulturális ismeretek közvetítésének céljával meg-

felel a német elemi iskolai területnek. A tanulók négy évig járnak ide. Az alsó ta-

gozat legfontosabb jellemzõje, hogy az oktatást egy osztálytanító végzi.

A felsõ tagozat a német I. felsõfokhoz hasonlítható. Ez szintén négy évig tart.

A különbség az alsó tagozattól abban áll, hogy a tanulók szisztematikus szakos ok-

tatásban részesülnek szaktanárok segítségével. Az általános iskolai tanároknak fõ-

iskolai diplomával kell rendelkezniük. 1990 elõtt az általános iskolai végzettség27

megszerzése kötelezõ volt. Ma a tanulók az általános iskolát már négy, ill. hat év

után elhagyhatják és a képzésüket különbözõ középiskolákban folytathatják. A

legtöbb általános iskola a helyi önkormányzat alá tartozik, de vannak magán-, va-

lamint alapítványi általános iskolák is.

3.2.3 Középiskolai oktatás

A magyar középiskolák szelektívek, azaz válogathatnak a hozzájuk jelentkezõk

között, még akkor is, ha a kötelezõ iskolarendszerhez tartoznak. A Országos Érté-kelési és Vizsgaközponttal a kormány megpróbálja az alsófokról való átlépést egy-

ségessé tenni. Az iskolák legtöbbször a helyi önkormányzatok alá tartoznak, de

néhánynak a megye, vagy Budapesten a kerület a fenntartója. De vannak alapítvá-

nyi iskolák is. Más iskolákat nemzeti intézmények tartanak fenn, mint például az

egyetemek fenntartásában lévõ középiskolák. A középiskolai területen a domináns

iskolatípus a gimnázium és a szakközépiskola. A gimnáziumok lehetnek négy, öt,

hat illetve nyolc évfolyamosak28. A vertikális differenciálódásuk már 1990 elõtt

megkezdõdött, a fordulat után pedig jelentõs mértékben felgyorsult (KOZMA–

RÉBAY 2002. 594. p.). Mind a négy gimnáziumtípus a tanulókat a gimnáziumi

érettségire készíti fel – és kimondva vagy kimondatlanul – a felsõfokú tanulmá-

nyokra is, de mindenestre eltérõ tantervek alapján. Az érettségi vizsga díjköteles

és lehetõség van emelt szintû érettségi letételére is, ami mentesít az egyetemi fel-

vételi alól. Az oktatást megfelelõen képzett szaktanárok végzik, akik ötéves egye-

temi képzést végeztek. Sok gimnázium kínál esti képzést is felnõttek számára.

31

A magyar oktatási rendszer

27. Németül kisérettséginek is nevezik, 2002-tõl a záróvizsgát alap-, ill. alapmûveltségi vizsgának

nevezik.

28. A nyolcosztályos gimnáziumok legtöbbször konfesszionális fenntartás alá tartoznak.

pedagoguskep_ook.qxd 2008.03.10. 14:56 Page 31

Page 33: Tanárkép és tanárképzés. A tanárképzés perspektívái Németországban és Magyarországon. Szerk. Óhidy Andrea – Ewald Terhart – Zsolnai József

A szakközépiskola érettségit és szakmai képesítést is ad29 négy ill. öt éves kép-

zés után. Az elsõ négy évben a „gyakorlati szakmai alapismeretek mellett alapos

általános képzésben is részesülnek” (Fuchs 2001. 39. p.). Ehhez kapcsolódva a

végzettek egy további év folyamán egy elismert szakmára kapnak képesítést. A zá-

róvizsga abban különbözik a gimnáziumi érettségitõl, hogy van egy szakmai gya-

korlati része is és a vizsgán nem csak egy tanár és az oktatási minisztérium képvi-

selõje van jelen, hanem a vállalkozói szféra és a helyi kereskedelmi kamara egy-

egy képviselõje is. A szakközépiskolai érettségi bizonyítvány egyrészt felsõfokú

tanulmányok folytatására jogosít, másrészt pedig a szakmunkás bizonyítványhoz

hasonlítható szakmai képesítést ad. Az itt oktató tanároknak fõiskolai diplomával

kell rendelkezniük.

A gyakorlatorientált szakmunkásképzõ iskolákban – hasonlóan a német duális

képzési rendszerhez – a három évet részben az iskolában, részben pedig a gyakor-

lati helyen kell teljesíteni. Van még a szakiskola és a speciális szakiskola, amely

egy iskolából, inaskodásból és szakmunkásképzésbõl álló kevert oktatás. Ebben az

iskolaformában nem kell a tanulóknak felvételi vizsgát tenni. A tantervet a Ma-gyar Szakképzõ Intézet dolgozza ki. A társadalmi fordulat elõtt a képzés gyakorla-

ti része állami nagyüzemekben zajlott. A privatizálásuk után a gyakorlati képzés

az iskolához tartozó mûhelyekben vagy egyes magánvállalkozásoknál zajlik. A

záróvizsga nem jogosít felsõfokú tanulmányok elvégzésére, elméletileg azonban

mégis megvan a lehetõség arra, hogy válthassanak a szakközépiskola valamelyik

középsõ osztályára. Az elméleti és az általános tárgyakat tanító tanárok szintén fõ-

iskolai végzettséggel rendelkeznek. A szakmai képzést folytatóknak ehhez még

rendelkezniük kell öt éves szakmai gyakorlattal is.

3.2.4 Felsõoktatás

A magyar felsõoktatási rendszer nagymértékben szelektív egyetemekbõl és fõis-

kolákból áll. A felsõoktatási törvény alapján az egyetemeknek legalább két eltérõ

tudományterülettel kell rendelkezniük. Szemben a hagyományos, ún. tudományos

vagy szakegyetemekkel – mint például az orvosi vagy mûszaki egyetem – napja-

inkban az integrált egyetemek és fõiskolák a jellemzõek. Ezek 2000-ben jöttek lét-

re az egy régióban levõ egyetemek és fõiskolák intézményi összevonásával. Az

egyetemeken egy nyolc-tizenkét féléves képzés után egyetemi diplomát30 lehet

szerezni. Ez a diploma tudományos munkára képesít, illetve lehetõvé teszi a veze-

32

Óhidy Andrea

29. Szakközépiskolai érettségi vagy technikusképesítõ bizonyítvány.30. Az orvosi és a jogi tanulmányok hagyományosan doktori címmel zárulnak, aminek az esetébenegy ún. egyetemi doktori címrõl van szó, hogy meg lehessen különböztetni a „tudományok doktora“címtõl, amely a német habilitációhoz hasonló (Fuchs 2001. 41. p.). Az európaizálódás folyamán be-vezetett PhD cím, amelynek elõfeltétele egy posztgraduális minõsítõ szakasz, megfelel a hagyomá-nyos magyar kandidátusi címnek.

pedagoguskep_ook.qxd 2008.03.10. 14:56 Page 32

Page 34: Tanárkép és tanárképzés. A tanárképzés perspektívái Németországban és Magyarországon. Szerk. Óhidy Andrea – Ewald Terhart – Zsolnai József

tõ pozíciókba való bejutást. A fõiskolák, amelyek 2000 óta fõiskolai karok, elsõ-

sorban inkább gyakorlatorientált és szakmai képzést nyújtanak egy tudományterü-

leten belül. Itt egy hat-nyolc féléves képzés után fõiskolai diplomát lehet szerezni.

Ezt egy rövid egyetemi képzési kurzussal is meg lehet szerezni. A legtöbb fõisko-

la esti és levelezõ képzést is kínál.

A képzés 2007 óta tandíjköteles. Az érettségi elõfeltétel és a legtöbb egyetem

és fõiskola felvételi vizsgát is megkövetel. Ezt csak az emelt szintû érettségivel le-

het kiváltani. A felsõoktatásba való belépés egységességérõl a Felsõoktatási Fel-vételi Iroda gondoskodik. A rendes képzés elvégzése után lehetõség van doktori

tanulmányok folytatására is, ami sokkal szigorúbban szabályozott, mint Németor-

szágban (FUCHS 2001. 41. p.). Más posztgraduális képzések, amelyek nem a dok-

tori cím megszerzésére irányulnak, legtöbbször négy félévesek. Az „európaizáló-

dás” jegyében 2006. szeptemberétõl mindenhol kötelezõen bevezették a Bachelor-

és Master-képzéseket és a kreditpont-rendszert.

3.3 Finanszírozás

A magyar oktatásfinanszírozási rendszer alapjai az 1990-es Közigazgatási Törvé-nyen és az 1993-as Közoktatási Törvényen, illetve annak 1996-ban módosított vál-

tozatán alapulnak. Az elsõ elõírja az önkormányzatoknak az általános és középis-

kolai oktatás biztosítását. A finanszírozási rendszer legfontosabb pillérei egyrészt

az állami költségvetés másrészt pedig az iskolafenntartók bevételei. Az állam –

követve a szektorsemlegesség elvét31 – támogatja az önkormányzatokat az oktatá-

si intézmények tanulói létszámán alapuló normatív hozzájárulással. Ez általában

az önkormányzatok oktatási kiadásainak 50-70%-át fedezi. Az államháztartás és

az egyes oktatási intézmények között nincsen közvetlen kapcsolat. Az állami hoz-

zájárulás mértékét az Oktatási Minisztérium éves államháztartási költségvetése ha-

tározza meg. 1997-ben új finanszírozási rendeletet vezettek be, ami minõségbizto-

sítás céljából kiegészítõ támogatások igénylését teszi lehetõvé különbözõ felada-

tok ellátására. Az önkormányzatok ezen kívül más forrásokat is, mint például

egyéb állami támogatásokat vagy a jövedelemadó részesedésüket is felhasználhat-

ják az oktatás finanszírozására. A központi államháztartás és a helyi önkormány-

zat hozzájárulása lényegében kiterjed az oktatási intézmények fenntartási és üze-

meltetési költségeire, a befektetési kiadások jelentõs hányadára, valmint a folyó

kiadásokra. Ezeket még szolgáltatási díjakkal és egyéb bevételekkel az oktatási in-

tézmények kiegészítik.

33

A magyar oktatási rendszer

31. A szektorsemlegesség elve kimondja, hogy azoknak az iskolafenntartóknak a normatív államitámogatása, amelyek nem államiak, ill. nem az önkormányzathoz tartoznak, nem lehet kevesebb,mint a helyi önkormányzatoké. Egyházi iskolafenntartók állami megállapodás alapján kiegészítõ tá-mogatást kapnak. Más nem önkormányzati iskolafenntartók is kaphatnak kiegészítõ állami támoga-tást, ha a helyi önkormányzattal megállapodást kötnek a közoktatási feladatok ellátásáról.

pedagoguskep_ook.qxd 2008.03.10. 14:56 Page 33

Page 35: Tanárkép és tanárképzés. A tanárképzés perspektívái Németországban és Magyarországon. Szerk. Óhidy Andrea – Ewald Terhart – Zsolnai József

Az iskolafenntartók a költségvetésüket maguk határozhatják meg, azzal a fel-

tétellel, hogy a törvényesen elõírt kötelezettségeiket teljesíteniük kell. Ezek akkor

minõsülnek teljesítettnek, ha az intézmények számára garantálják a minimális óra-

keret teljesítéséhez szükséges eszközöket, illetve a tanulók minden szolgáltatást

megkapnak, ami õket a törvényi elõírások alapján megillet. Az önkormányzatok

döntési szabadsággal rendelkeznek a különbözõ támogatások iskoláknak való el-

osztását illetõen. Éves költségvetésben szabályozzák az egyes oktatási intézmé-

nyek kiadási szintjét, amelyben bevételeiket és a megkapott támogatás mértékét is

elõírják. Amennyiben az egyes oktatási intézmények a bevételeikkel nem tudják

fedezni a kiadásaikat – habár nem vétettek az éves költségvetéssel szemben – az

önkormányzatok kötelesek ezt a deficitet más módon fedezni.

Tekintettel az egyes önkormányzatok pénzügyi lehetõségeire nagy különbsé-

gek mutatkoznak. Az iskolák gazdasági önállósága annyiban áll, hogy a saját költ-

ségvetésüket a helyi önkormányzattól kapják, amivel gazdálkodhatnak.

A szakképzés területén az ún. gazdasági szervezetek szakképzési hozzájárulá-

sa jelentõs forrás. Ezt a hozzájárulást közvetlenül az egyes szervezetek saját ma-

guk által megszervezett szakmai képzésére lehet felhasználni, vagy az országos

Munkaerõpiaci alapba befizetni, amely pályázati eljáráson keresztül támogatást

biztosít az oktatási intézményeknek.

A magyar oktatási rendszer nem minõsül költséghatékonynak. A posztszocial-

ista országok jellegzetes ismertetõjének tekintik ezt. Magyarországon elsõ sorban

a nemzetközi összehasonlító tanulmányokban az egy tanulóra jutó magas tanárszá-

mot, másodszor az intézményi szerkezet településszerkezetbõl adódó elaprózódá-

sát, harmadszor pedig a tanulóknak járó magas szintû szociális szolgáltatásokat te-

szik felelõssé (BALOGH–HALÁSZ 2003. 104-106. p.). Lutz R. Reuter a finanszíro-

zási szerkezetben a legfontosabb okát a következõben látja: „A közfinanszírozás

lehetõségeinek szûkítése, mint más országokban is, kihat az oktatásra is; a magyar

finanszírozási rendszer mindenesetre kiélezi azt. Egyrészt a helyi oktatási ráfordí-

tás magasabb mint más országokban, másrészt tekintettel a demográfiai fejlõdés-

re a közösségeknek juttatott állami hozzájárulások kapcsolata a tanulószámokhoz

az alig változó tanári létszámok mellett megnöveli a közösségi pénzügyi hasadé-

kot. Ezáltal kiszélesedik a gazdasági olló tekintettel az egyes települések pénzügyi

erõire, az iskolák infrastruktúrájában meglévõ különbségek már ma jelentõs kö-

vetkezményekkel bírnak az oktatás minõségére és az oktatási esélyegyenlõségre

való tekintettel” (REUTER 1996. 15. p.).32

34

Óhidy Andrea

32. Magyar tudósok is (Halász 2001, 2002) újra és újra utalnak az oktatásfinanszírozás gyenge pont-

jaira és problémáira, valamint annak okaira.

pedagoguskep_ook.qxd 2008.03.10. 14:56 Page 34

Page 36: Tanárkép és tanárképzés. A tanárképzés perspektívái Németországban és Magyarországon. Szerk. Óhidy Andrea – Ewald Terhart – Zsolnai József

4. Összefoglalás és kitekintés

Magyarországon úgy tûnik – ellentétben Németországgal – , konszenzus van a

nemzeti oktatáspolitika EU-s ajánlásokhoz és irányvonalakhoz való igazításának

fontosságát és helyességét illetõen. Ez egyrészt – ugyanúgy, mint Németországban

– az Unió legfontosabb politikai és gazdasági célkitûzéseinek elismerésébõl ered:

demokrácia, az emberi jogok és az alapvetõ jogok tisztelete, valamint a szociális

piacgazdaság elvei. Másrészt az EU-tagságot az ország politikai jövõjére nézve al-

ternatíva nélküli opciónak tekintik. Az oktatáspolitika területén Magyarország

EU-hoz való viszonya bizonyos pragmatizmussal jellemezhetõ. Halász Gáborszerint a reformpolitikai erõk az EU hátszelét saját elképzeléseik megvalósítására

használják fel (HALÁSZ 2006).

Jelenleg a magyar oktatáspolitikában két különbözõ és bizonyos módon paradox

irányzat létezik: egy neoliberális valamint egy szociális, jóléti társadalmi nevelés-

filozófia (vö. KOZMA–RÉBAY 2002, RADÓ 2006). Az elsõ a neoliberális gazdaság-

és társadalompolitika értékeit képviseli és többek között „az állami oktatáspolitika

leépítése, az állami támogatás csökkentése, a piacgazdasági viszonyok kiélesítése,

a fenntartók pluralizmusa (magán oktatás), a tanulók és szülõk jogainak hangsúlyo-

zása” jellemzi (KOZMA–RÉBAY 2002. 597. p.). Az utóbbi az oktatást nem sorolja a

fogyasztói javakhoz, hanem kulturális tõkének tekinti, ami megõrzi a közösség

identitását és a következõ generációnak továbbadja a kulturális örökséget. Ebben az

értelemben az oktatás „hatékonyságát” nem gazdasági értelemben, hanem társadal-

mi értelemben veszik, tehát társadalmi esélyegyenlõségként és szolidaritásként ér-

telmezik. Az oktatás minden szinten a közösség érdekének számít, és ahhoz, hogy

ezt képviselni tudja, az állam a szabályozását nem adhatja a piac kezébe.33

A magyar oktatáspolitikában továbbra is EU-konform fejlõdést lehet prognosz-

tizálni a belpolitikai feszültség egyidejû megléte mellett. Az utóbbit a nacionaliz-

mus politikai kultúrája feltételezi, ami a tagsággal összefüggõ korlátozásokat az

újonnan elnyert szuverenitás fenyegetéseként tünteti fel.

Irodalom

Allemann-Ghionda, C. (2004): Einführung in die Vergleichende Erziehungswissenschaft.Weinheim, Beltz Verlag.

Alföldy, G. (1998): Ungarn 1956. Aufstand, Revolution, Freiheitskampf. Heidelberg,Universitätsverlag C. Winter.

35

A magyar oktatási rendszer

33. A legjobb példa a két felfogás egyidejû jelenlétére a Nemzeti Alaptanterv, ami négy kormány-

zati cikluson keresztül alakult, a különbözõ kormányok eltérõ felfogásai jellemzik és a szakiroda-

lomban paradox módon egyszer decentralizációs intézkedésként (Gutsche 2000), máskor pedig cent-

ralizációs intézkedésként (Jach 1999) interpretálják.

pedagoguskep_ook.qxd 2008.03.10. 14:56 Page 35

Page 37: Tanárkép és tanárképzés. A tanárképzés perspektívái Németországban és Magyarországon. Szerk. Óhidy Andrea – Ewald Terhart – Zsolnai József

Óhidy Andrea

36

Anweiler, O. (1992): Systemwandel im Bildungs- und Erziehungswesen in Mittel- und Osteuropa.Berlin, Berlin.

Anweiler, O. (1996): Deutschland. In: Anweiler et al. (1996). 31-55. p.

Anweiler, O.–Boos-Nünning, U.–Brinkmann, G.–Glowka, D.–Goetze, D.–Hörner, W.–Kuebart,

F.–Schäfer, H. P. (Hrsg.) (1996): Bildungssysteme in Europa. Entwicklung und Struktur des

Bildungswesens in zehn Ländern: Deutschland, England, Frankreich, Italien, Niederlande,

Polen, Russland, Schweden, Spanien, Türkei. Bildungssysteme in Europa. Weinheim, Beltz

Verlag.

Balázs, É. (1999): Institution-level Educational Management in Hungarian Public Education. In:

Bolan et al. (1999).

Balázs, É. et. al.(2000): A kormányzati szintek közötti felelõsségmegosztás és a közoktatás öt kelet-közép-európai országban. Magyarország. In: Balázs, Éva–Halász, Gábor : Oktatás és decent-

ralizáció Közép-Európában. Budapest, Okker Kiadó.

Ballér, E. (2000): Das Nationale Kerncurriculum als Steuerungselement in Ungarn. In: Schleicher,

K.–Weber, P. J. (Hrsg.) (2000): Zeitgeschichte europäischer Bildung 1970-2000. Band II:

Nationale Entwicklungsprofile. Münster–New York, Waxmann Verlag.

Balogh, M.–Halász, G. (2003): A közoktatás finanszírozása. In: Halász, Gábor–Lannert, Judit

(szerk.): Jelentés a magyar közoktatásról. Budapest, Országos Közoktatási Intézet. 87-106. p.

Bessenyei, I. (1992): Bildungspolitik zur Zeit der politischen Wende in Ungarn. In: Anweiler

(1992). 152-164. p.

Bírzea, C. (2000): Bildungspolitik und -reformen in ´Osteuropa´ seit den 70er Jahren. In:

Schleicher, K.–Weber, P. J. (Hrsg.) (2000): Zeitgeschichte europäischer Bildung 1970-2000.Band II: Nationale Entwicklungsprofile. Münster–New York, Waxmann Verlag.

Bolan, R.–van Wieringen, F. (Hrsg.) (1999): Research on educational management in Europe.Münster–New York, Waxmann Verlag.

Buti, E. (Hrsg.) (1968): Das Bildungswesen der Volksrepublik Ungarn. Budapest, Ministerium für

Bildungswesen.

Dalos, Gy. (2004): Ungarn in der Nussschale. Geschichte meines Landes. München, Beck Verlag.

Döbert, H.–Geißler, G. (Hrsg.) (1997): Schulautonomie in Europa. Baden-Baden, Nomo.

Drahos, P. (2002): A helyi és területi oktatásirányítás alakulása 1998 után. Budapest, Országos

Közoktatási Intézet Kutatási Központ. Kézirat.

Eickhoff, M. (2005): Ungarn 1945: Befreiung oder Eroberung? In: Blätter für deutsche und inter-

nationale Politik 6. 661-664. p.

Ferge, Zs.–Havasi, É.–Szalai, J. (1978): Regional disparities and educational development in Hun-gary. Paris, UNESCO.

Fuchs, J. (2001): Das Bildungswesen in Ungarn. In: Schulmanagement 5 (2001), 32-42. p.

Gehler, M. (2002): Europa. Von der Utopie zum Euro. Frankfurt am Main, Fischer Taschenbuch

Verlag.

Golnhofer, E. (1993): Theoretical Attemps of Modernizing the Hungarian Education between 1945and 1948. In: Wulf, Ch. (Ed.) (1993): Education in Europe. An Intercultural Task. Network

Educational Science Amsterdam Triannual Network Conference Budapest, Hungary,

September 15-19. Münster–New York: Waxmann.

pedagoguskep_ook.qxd 2008.03.10. 14:56 Page 36

Page 38: Tanárkép és tanárképzés. A tanárképzés perspektívái Németországban és Magyarországon. Szerk. Óhidy Andrea – Ewald Terhart – Zsolnai József

Gutsche, M. (1997): Ungarn. In: Döbert, H.–Geißler, G. (Hrsg.) (1997): Schulautonomie in Europa.

Baden-Baden, Nomo.

Gutsche, M. (2000): Bildungspolitik und -reformen in Ungarn. In: Schleicher, K.–Weber, P. J.

(Hrsg.) (2000): Zeitgeschichte europäischer Bildung 1970-2000. Band II: Nationale

Entwicklungsprofile. Münster–New York, Waxmann Verlag.

Halász G. (2001): Mennyire felkészült a magyar oktatás az európai integrációra? In: Új Pedagógi-

ai Szemle 1., 140-146. p.

Halász G. (2002): Az állam szerepének változása a modern közoktatási rendszerek szabályozásá-ban. In: Iskolakultúra 4., 3-11. p.

Halász G. (2006): Uniós hatások a Magyar közoktatásban 2002 és 2006 között. In: Educatio 3-25. p.

Halász G.–Altrichter, H. (2000): A közép-európai országok decentralizációs politikái és azok ered-ményei. Összehasonlító elemzés. In: In: Balázs, Éva–Halász, Gábor (szerk.): Oktatás és decent-

ralizáció Közép-Európában. Budapest, Okker Kiadó.

Halász G.–Lannert J. (2003): Jelentés a magyar közoktatásról. Budapest, Országos Közoktatási In-

tézet.

Halász, G.–Lukács, P.(1990): Educational Policies for the Nineties. Budapest, Hungarian Institute

for Educational Research.

Halász G.–Palotás Z. (2003): A közoktatás irányítása. In: Halász, Gábor–Lannert, Judit 2003. Jelen-

tés a magyar közoktatásról. Országos Közoktatási Intézet, Budapest 2003. 51-83. p.

Jach, F. R. (1999): Schulverfassung und Bürgergesellschaft in Europa. Berlin: Duncker & Humblot

Kipke, R. (2005): Das politische System Ungarns. Eine Einführung. Wiesbaden.

Konrád Gy. (1990): Európa köldökén. Esszék 1979-1989. Budapest, Magvetõ.

Kozma, T.–Rébay, M.: Ungarn. In: Döbert (1997).

Lendvai, P. (2001): Die Ungarn. Eine tausendjährige Geschichte. München: Goldmann 2001.

Marktprofi Kompakt: www.austriatourism.com/scms/media.php/89998/Marktprofi%20Kompakt.

20%Ungarn%202006.pdf Stand 31. 7. 2006.

Radó, P. (2006): Államháztartási reform az oktatási szektorban. In: Új Pedagogiai Szemle 6., 3-15. p.

Reuter, L. R.(1996): Das ungarische Bildungswesen: Rechtsgrundlagen, Aufbau und Verwaltung,Autonomie und Kontrolle. Hamburg, Universität der Bundeswehr Hamburg.

Rónay, L. (1997): Abriss der ungarischen Literaturgeschichte. Budapest, Corvina.

Schleicher, K.–Weber, P. J. (Hrsg.) (2000): Zeitgeschichte europäischer Bildung 1970-2000. Band

II: Nationale Entwicklungsprofile. Münster–New York, Waxmann Verlag.

Szilágyi, A. (2004): Tanulás egy életen át a felnõttképzés tükrében. In: Felnõttképzés, 1., 30-36. p.

Vág, O. (1968): Die Entwicklung der Geschichte der Erziehung in Ungarn seit 1945. In: Zsolnay

(1968).

Zsolnay, V. von (1968): Das Schulwesen in der Ungarischen Volksrepublik. Weinheim, Berlin:

Verlag Julius Beltz.

Wulf, Ch. (Ed.) (1993): Education in Europe. An Intercultural Task. Network Educational Science

Amsterdam Triannual Network Conference Budapest, Hungary, September 15-19.

Münster–New York: Waxmann.

37

A magyar oktatási rendszer

pedagoguskep_ook.qxd 2008.03.10. 14:56 Page 37

Page 39: Tanárkép és tanárképzés. A tanárképzés perspektívái Németországban és Magyarországon. Szerk. Óhidy Andrea – Ewald Terhart – Zsolnai József

pedagoguskep_ook.qxd 2008.03.10. 14:56 Page 38

Page 40: Tanárkép és tanárképzés. A tanárképzés perspektívái Németországban és Magyarországon. Szerk. Óhidy Andrea – Ewald Terhart – Zsolnai József

A magyar pedagógusképzés nyitott kérdései Zsolnai József

Tanulmányom a magyar pedagógusképzés nyitott kérdéseit tekinti át a 21. száza-

di magyar pedagógiai történések nézõpontjából. Aki a nyitott kérdéseket megfo-

galmazza, 71 éves. Pályáját tanítóként kezdte. Jelenleg professor emeritusként

dolgozik az általa alapított Pápai Pedagógiai Kutatóintézetben. Ez a Kutatóintézet

a Pannon Egyetem (Veszprém) Bölcsészkarának az egyetlen kutatóintézete. A

szerzõ ötvenegy évnyi aktív iskolai gyakorlatot mondhat magáénak. Emellett har-

minc évet töltött el pedagógiai akciókutatással. Tizenöt éven át kísérleti iskolát

vezetett és irányított a Budapesttõl 12 km-nyire található Törökbálinton. Két taní-

tóképzõ fõiskolán (Kaposvár, Szekszárd), egy tanárképzõ fõiskolán (Szeged), és

három egyetemen (Budapest ELTE, Pécs, Veszprém) tett erõfeszítéseket a magyar

pedagógusképzés megújítására. Akciókutatóként képességfejlesztõ tanítóképzés-

kutatást folytatott öt éven át Sárospatakon és Jászberényben. A pedagógusképzés

megújítására tett törekvéseit nem kísérte siker. Sikeresek viszont az általa kimun-

kált közoktatási programok. Ismerik õket Magyarországon, de nemzetközileg is,

Szlovákiától Japánig.

A közoktatási kutatások sikerei tették a magyarországi pedagógusképzés állan-dó kritikusává. Mivel közoktatási kutatásai életképesek és államilag elismertek,

mindenkor a pedagógusképzés reformjának radikális megváltoztatását sürgette az

óvodapedagógus-képzéstõl a PhD-képzésig bezáróan.

Jelenleg tizenhárom magyarországi iskolában egy olyan tudomány- és mûvé-

szetpedagógiai program kutatásán dolgozik, amelytõl azt várja, hogy – az európai

reformpedagógiák eredményein túlmutatva – sikerül egy olyan „iskolátlanított is-kola koncepciót” kidolgozni, amely pluralisztikus törekvései ellenére tudatosan

vállalja az értékteremtést, az alkotói életre történõ felkészítést. Ennek sikereként azt

reméli, hogy a 21. század elsõ évtizedeiben sor kerülhet a comenius-i, herbart-i el-

vekre épülõ magyarországi oktatási rendszer (az osztály-, tantárgy-, tanórarend-

szer) olyan dekonstrukciójára, amely az iskola életét a megváltozott infokommu-

nikációs feltételek mellett, kihasználva a személyes interakciók számtalan lehetõ-

ségeit, visszaadja a tudás rangját. A reneszánsz korban még értéknek számító en-

ciklopédikus mûveltségnek új tartalmat ad, és az iskolából kilépõket felruházza a

szociális, a kommunikációs, a kooperatív és a kreatív kompetenciákkal. Azaz alkal-

massá teszi az iskolázásban részesülõket az értelmes életvezetésre éppúgy, ahogyan

39

pedagoguskep_ook.qxd 2008.03.10. 14:56 Page 39

Page 41: Tanárkép és tanárképzés. A tanárképzés perspektívái Németországban és Magyarországon. Szerk. Óhidy Andrea – Ewald Terhart – Zsolnai József

alkalmassá teszi a fiatalokat a globalizáció megannyi ellentmondásának értelmezé-

sére, feldolgozására, nemzeti és személyi identitásuk megtartására.Szép kis utópia! Igazi pedagógiai utópia, gondolhatják olvasóim. Sietek hozzá-

tenni, csak azért tûnhetnek a fentebbi céltételezések utópiának, mert a mai ma-gyarországi pedagógusképzés e kihívásokat meg se meri fogalmazni. Vagy ha meg

is fogalmazza, akkor arra figyel, hogy ezek a célkitûzések egyeznek-e azokkal a

törekvésekkel, amelyek Nyugat-Európában befutónak, elismertnek számítanak.

Szeretném leszögezni, hogy harmincéves kutatómunkám során tanulmányoz-

tam nemcsak Nyugat-Európa, hanem az Egyesült Államok, de Japán iskolarend-

szerét és gyakorlatát is. Jól ismerem a reformpedagógiák törekvéseit. A Waldorf-

pedagógiát kitüntetett figyelemmel tanulmányoztam. Jártam Wittenben,

Bohumban. Õk – ugyanúgy ahogy a japánok és más országbeliek – jártak nálunk,

Magyarországon, Törökbálinton. A reformtörekvések számbavétele mellett nagy

szorgalommal tanulmányozom és tanulmányoztam – fentebb megfogalmazott cél-

kitûzéseim realizálásához – az egyházi iskolázás hagyományait is. A tanulság min-

dig egy: a tanulókon nem múlik semmi, õk nem jelentenek akadályt. Legfeljebb az

iskolarendszer és az egyes iskolák szervezete, munkarendje az igazi reformok aka-

dálya. De még ennél is nagyobb akadály Magyarországon a pedagógusképzés, mi-

vel a pedagóguspálya professzionális mûködtetésének feltételei nálunk sohasem

fogalmazódtak meg olyan igényességgel, amilyen igényességgel megfogalmazzák

Magyarországon azt az orvosok, a jogászok, a mérnökök, a teológusok, a mûvé-

szek, a filozófusok.

Új pedagógusképre, új pedagógusképzésre volna tehát szükség Magyarorszá-gon. De ez az új pedagóguskép csak napjainkban kezd körvonalazódni, jól-rosz-

szul, összekapcsolódva a Bologna-folyamat néven ismert, többciklusú képzés

programjának magyarországi adaptálásával illetve kidolgozásával.

Ezen szubjektívnek tetszõ bevezetõ után próbálom áttekinteni a magyar peda-

gógusképzés történetét. Bemutatom azokat a német és szovjet-orosz hatásokat,amelyeknek nyûge és/vagy inspirációja alapján a magyar pedagógusképzés 1777-

tõl a 20. század végégig formálódott. Megmutatom a Bologna-folyamat magyar-

országi fogadtatását a pedagógusképzés szempontjából. És próbálom megfogal-

mazni kutatóként, hogy mi a lehetséges kiút a magyarországi pedagógusképzés

válságából és a Bologna-folyamat kapcsán tetten érhetõ kényszerreformokból.

40

Zsolnai József

pedagoguskep_ook.qxd 2008.03.10. 14:56 Page 40

Page 42: Tanárkép és tanárképzés. A tanárképzés perspektívái Németországban és Magyarországon. Szerk. Óhidy Andrea – Ewald Terhart – Zsolnai József

A magyar pedagógusképzés nyitott kérdései

41

1. A magyar pedagógusképzés rövid története és kritikája a Magyarországon lefolytatott akciókutatások eredményei szemszögébõl

Felsõoktatáspedagógiai szakzsargonban fogalmazva a jelenlegi magyarországi pe-

dagógusképzés ún. duális (kettõs) képzés alapján történik.

1. ábra. A magyarországi pedagógusképzés duális rendszere

A magyarországi pedagógusképzés rendszere az utolsó kétszáz évben véglege-

sedett. Lássuk a fõbb állomásokat!

I. 1837-et tekinthetjük a kezdõ évnek. Azt az évet, amikor Magyarországon

az óvodapedagógusok intézményes képzése elindult. (Az óvóképzés történetét a

továbbiakban nem követjük nyomon.) Annyit viszont megjegyzünk, hogy 1987-tõl az óvodapedagógus-képzés felsõfokúvá vált. Hároméves fõiskolákon folyik

napjainkban is az óvóképzés.

MUNKAERÕPIAC

EGYETEMI KÉPZÉS

közé

pis

kola

i ta

nár

sza

k

álta

lános

iskola

i ta

nár

sza

k

tanít

ó s

zak

óvónõkép

zés

FÕISKOLAI KÉPZÉS

pedagoguskep_ook.qxd 2008.03.10. 14:56 Page 41

Page 43: Tanárkép és tanárképzés. A tanárképzés perspektívái Németországban és Magyarországon. Szerk. Óhidy Andrea – Ewald Terhart – Zsolnai József

II. A tanítóképzésben három történeti korszak különíthetõ el:

1. a tanfolyami szintû oktatás az elsõ Ratio Educationis rendelkezésétõl,

1777-tõl 1828-ig tartott. Ez három-hat hónapig tartó tanítási tanfolyamot

jelentett;

2. a középfokú tanítóképzés 1828-1959-ig mûködött. 1868-ban a képzési

idõ három évre, 1882-ben négy évre, 1923-ban öt évre emelkedett;

3. a felsõfokú tanítóképzõ intézetekben 1959-tõl, a tanítóképzõ fõiskolákon

1977-tõl három éves idõtartammal folyik az oktatás. 1995-tõl a képzésiidõ négy évre bõvült.

III. Az intézményes tanárképzést Eötvös József kezdeményezte: 1870-ben a

budapesti egyetem bölcsészeti kara mellett létrehozta a „tanárképezdét”. 1872-ben

megnyílt az elsõ gyakorlógimnázium. 1895-ben az École normale supérieure min-

tájára alakult meg a Báró Eötvös József Collégium, ahol tehetséges fiatalokból ké-

peztek tanárokat. Az egyetemek mellett tanárképzõ intézetek alakultak, 1924-tõl atanári képesítés megszerzésének a feltétele az intézetek kötelezõ látogatása és kö-zépiskolában eltöltött gyakorlóév volt.

A fent bemutatott szervezeti intézkedések, intézménylétesítések nyugat-euró-

pai mintára történt igen erõs német hatás alatt. A német hatás megléte 1945-ig egy-

értelmûen fennállt.

1947-tõl kezdõdõen az általános iskola felsõ tagozata számára a szaktanáro-kat tanárképzõ fõiskolákon két-három vagy négy éves idõtartam alatt képezték ki.A középiskolai tanárokat pedig egyetemeken képezik. Képzésük öt évet igényel. Amagyarországi rendszerváltást megelõzõen a tanárképzés az óvoda- és a tanítókép-

zéshez hasonlóan a szocialista pedagógia hatása alatt – vagy ha tetszik, kényszer-

paradigmája szerint – történt elsõsorban 1950-tõl, tehát Magyarország szovje-

tizálásától kezdõdõen, és tartotta magát 1989-ig.

Ennek a marxista-szocialista pedagógiának és pedagógusképzésnek a kritikáját

1986-ban végeztük el Mi a baj a pedagógiával? címû pedagógiai pamfletünkben.

A dialogikus formában megfogalmazott pedagógiai pamflet fõbb tézisei közül né-

hányat megemlítünk. E munkában mondtuk ki egyebek mellett: „a mai magyar

írott pedagógia nem felel meg az egzaktság és az ellenõrizhetõség feltételeinek,

ezért nem kellõen fejlett tudomány”. De itt került megfogalmazásra az is, hogy a

szovjetizált Magyarországon a pedagógiai tevékenység egy „üres embereszmény

és torz emberkép jegyében formálódott”. Ennek okaként kellett leszögeznünk,

hogy az ún. szocialista-marxista pedagógia „nem az egzaktság és az ellenõrizhe-

tõség, meg más tudományos kritériumok szerint formálódott, hanem az ideológi-

ai-politikai konformizmus jegyében”. A pedagógiát írók „meg akartak felelni egy

ideológiai-politikai elvárásnak, és ennek az ideológiának és politikának jegyében

próbálták befolyásolnia a gyakorlatot. A felügyeletet abban az idõben jobban ér-

42

Zsolnai József

pedagoguskep_ook.qxd 2008.03.10. 14:56 Page 42

Page 44: Tanárkép és tanárképzés. A tanárképzés perspektívái Németországban és Magyarországon. Szerk. Óhidy Andrea – Ewald Terhart – Zsolnai József

dekelte, hogy elhangzott-e egy-egy tanítási órán egy-két ideológiai klisé, mint az,

hogy történt-e valami fejlesztõ tevékenység a gyerekek érdekében.

1972-ben enyhülés történt Magyarországon. Az akkori központi hatalom, az

ún. pártállami bürokrácia lehetõvé tette a pedagógiai kísérletezést a Magyarorszá-

gon akkortájt fejlõdésnek indult szociológia, közgazdaságtudomány és jogtudo-

mány mintájára.

Magunk is ebben az idõszakban kezdtük el kutatómunkánkat azzal, hogy az

egész pedagógiai gondolkodásunk középpontjába az interakciót, a kommunikáci-ót állítottuk. Ebben az idõszakban, tehát a 70-es évek elején fogalmaztuk meg a

Nyelvi, irodalmi, kommunikációs programunk kutatási koncepcióját, amely más-

fél évtizedes kutatás után alternatív programmá válhatott Magyarországon 1985-ben, még a rendszerváltást megelõzõen. Közben 1980-ban az egész iskolázást át-

fogó újabb akciókutatásba kezdtünk. Ennek az akciókutatásnak a neve: Értékköz-vetítõ és képességfejlesztõ program és pedagógia volt, amely ugyancsak a rend-

szerváltást, tehát 1990-et megelõzõen, alternatív iskolai programmá válhatott, és

több száz iskolában került bevezetésre, kipróbálásra nagy sikerrel. Ez a program a

mai napig egyik alternatívája a korszerû magyar pedagógiai gyakorlat megújulá-

sának, illetve a pedagógia tudománnyá válásának. (Legutóbbi – kormány által tör-

ténõ – legitimálása, kerettantervként való elismerése 2006. február 22-én történt,

amely 8000 oldalnyi terjedelemben az általános- és a középiskolázás minden isko-

latípusára vonatkozóan tartalmazza a megújulás egyik tantervi programját. A

program CD-n tanulmányozható. Ez alapján dolgozzák ki az egyes iskolák saját

helyi tanterveiket.)

A fentebb villanásszerûen bemutatott két akciókutatás közismertté vált Ma-

gyarországon. Fontosságát a pedagógusképzõ intézmények is felismerték az óvó-

képzéstõl az egyetemi képzésig bezáróan. Mindkét program új típusú pedagógus-kép kialakítását tartotta alapvetõ követelménynek. Mégpedig azért, mert az akció-

kutatásaink bizonyították a nyomon követõ mérések-értékelések során, hogy a

közoktatás rendszerébe beépített kompetenciaalapú, a személyes interakcióra épü-

lõ, a pedagógiai alapviszonyt szimmetrikusan végiggondoló program, amely a dif-ferenciált tanulásszervezésre, a csoportmunkára, a projektmunkákra épül, csak

abban az esetben kivitelezhetõ, ha a pedagógusok a pedagógusképzõ intézmé-

nyekben megszerzett tudásukat, elõítéleteiket felfüggesztik, és olyan új képessé-

geket sajátítanak el, amely alkalmassá teszi õket a toleranciára, az empátiára, a ko-

operációra, a differenciált tanulásszervezésre, az egyénhez odaforduló segítség-

nyújtásra, a tanulók alkotó kezdeményezéseinek szakszerû segítésére stb.

Mivel ilyen pedagógusok képzésére Magyarországon a magyar pedagóguskép-

zés története során nem kerülhetett sor, kénytelenek voltunk mintegy pontokba

szedve megfogalmazni, hogy mik azok a minimális követelmények, amelyeket

43

A magyar pedagógusképzés nyitott kérdései

pedagoguskep_ook.qxd 2008.03.10. 14:56 Page 43

Page 45: Tanárkép és tanárképzés. A tanárképzés perspektívái Németországban és Magyarországon. Szerk. Óhidy Andrea – Ewald Terhart – Zsolnai József

minden pedagógussal szemben támasztanunk kell, ha azt akarjuk, hogy a 21. szá-

zad igényeinek megfelelõ professzionális munka folyjék Magyarország iskolái-

ban. A közoktatásban lefolytatott akciókutatásaink eredményei alapján úgy láttuk,

és ma is úgy látjuk, hogy a pedagóguspálya gyakorlásához az alábbi kritériumok

szükségesek. (Elvárásainkat itt e helyen listaszerûen soroljuk csak fel. Részletes

kifejtésükre egy olyan mûfajt, egy olyan leírásrendszert dolgoztunk ki, amelyet az

orvosok szakmai protokollnak neveznek, mi pedig az egyes pedagógusszakmák

professziogramjainak neveztük el az egyes pedagógiai munkakörökkel kapcsola-

tos strukturált, részletezetõ követelménylistát. Ezek publikálása folyamatban van.

Itt csak azt a teleologikus és jelszószerûen megfogalmazott listát mutathatjuk be,

amelyekbõl elsõ látásra illetve hallásra is kiderül, hogy mi a kívánatos pedagógus-

kép Magyarországon az ezredfordulón.)

Olyan pedagógusok képzése a cél, akik (attól függetlenül, hogy óvodapedagó-

gusként, általános iskolai vagy középiskolai pedagógusként, oktatásirányítóként

dolgoznak) az alábbi kívánalmaknak kellene, hogy megfeleljenek:

a) lelkileg egészségesek;

b) értenek a tervezéshez;

c) értenek a szervezéshez;

d) értenek az elemzéshez;

e) jó kommunikátorok;

f) jó diagnoszták;

g) biztonságos döntéshozók;

h) biztonsággal eligazodnak az értékek világában;

i) ismerik a különféle pedagógiai paradigmákat, alternatív pedagógiákat és

programokat, felkészültek ezek értékeinek és gyenge pontjainak megíté-

lésében;

j) elismerik, hogy mûhibákat követhetnek el, és vállalják érte a felelõsséget;

k) jogérzékük fejlett;

l) nyitottak a filozófiára, a tudományra és a mûvészetekre;

m) alkotásra és adaptálásra érettek;

n) a legkülönfélébb pedagógus munkaszerepekben (például: szervezõ, vizs-

gáztató, értékelõ, lélekvezetõ stb.) képesek hiteles teljesítményt nyújtani.

2. A tanítóképzés megújítása akciókutatással

1984 õszén a Kaposvári Tanítóképzõ Fõiskolán a közoktatási rendszer várható fej-

lõdési irányairól tartottam elõadást, amely után felvetettem a tanítóképzõk irány-

váltásának szükségességét is. Így került sor 1985-ben, hogy a Budapesten mûkö-

dõ Oktatáskutató Intézettel együttmûködve hozzákezdhettünk a tanítóképzés meg-

44

Zsolnai József

pedagoguskep_ook.qxd 2008.03.10. 14:56 Page 44

Page 46: Tanárkép és tanárképzés. A tanárképzés perspektívái Németországban és Magyarországon. Szerk. Óhidy Andrea – Ewald Terhart – Zsolnai József

újítását segítõ akciókutatás tervének kidolgozásához. A kutatások szervezõjeként

fontosnak tartottam, hogy elõször a fõiskolai oktatók maguk döntsenek az akció-

kutatás indításának kérdésérõl. Miután válaszuk “igen” volt, megszerveztük a tö-

rökbálinti kísérleti iskolában az újszerû: értékközvetítésre és kompetenciafejlesz-

tésre épülõ kutatás eredményeinek bemutatását számukra.

Az említett törökbálinti látogatással eldõlt, hogy a Kaposvári Fõiskola vállal-

kozik az akciókutatásra. És elkészítettük a tanítóképzés megújítása érdekében

szervezett képességfejlesztõ tanítóképzés akciókutatásának tervét. E terv legfonto-

sabb nóvumai az alábbiak voltak:

– az elõadások aránya és szerepe csökkenjen, tananyagközlõ funkciójuk

szûnjön meg, inkább összefoglaló, kitekintõ, orientáló szerepet kapjanak;

– a képességfejlesztés lényegébõl adódóan a szemináriumok és a kiscsopor-tos foglalkozások szerepe növekedjen;

– a jól tanulható, irodalommal rendelkezõ tárgyak esetében elképzelhetõ a

konzultációs feldolgozási forma;

– a képességfejlesztés lényegébõl adódóan a fakultativitás köre növekedjen;

– a hagyományos vizsgák száma csökkenjen, a gyakorlati jegy szerepe nö-

vekedjen;

– a hallgatók partnerként való kezelése és beavatása a kísérlet egészébe a kí-

sérlet kezdetén történjen meg;

– a hallgatók tanórán kívüli konzultációk és fakultatív programok széles le-

hetõségeinek biztosítására kerüljön sor;

– kerüljön sor a hallgatók bemeneti és kimeneti fejlettségi szintjének mérése;

– növekedjen a gyakorlati képzés aránya;– biztosítani szükséges a heterogén (nem gyakorlóiskolai) szakmai gyakor-

latot is.

A kutatási terv az érdeklõdõ oktatók számára több munkaszerepet kínált,

amelyekbõl belátásuk szerint választhattak. Ezek az alábbiak voltak:

– programkészítés /tananyagelemzés, struktúraépítés, taneszköz- és követel-

ményrendszer megfogalmazása, tanulási útmutató készítése stb./;

– taneszközfejlesztés /új programokhoz/;

– teljesítménymérés;

– tanítás;

– folyamatelemzés, összegzés, publikálás.

A kaposvári vállalkozás kezdettõl fogva akciókutatásként tételezte magát,

melynek körfolyamata az alábbiakban látható:

45

A magyar pedagógusképzés nyitott kérdései

pedagoguskep_ook.qxd 2008.03.10. 14:56 Page 45

Page 47: Tanárkép és tanárképzés. A tanárképzés perspektívái Németországban és Magyarországon. Szerk. Óhidy Andrea – Ewald Terhart – Zsolnai József

Zsolnai József

46

2. ábra. Az akciókutatás teoretikus modellje

A tervezett akciókutatás számtalan dokumentum kidolgozását eredményezte

Kaposvárott, ám az akciókutatás lebonyolítására mégsem Kaposvárott került sor,

hanem Jászberényben és Sárospatakon. Felkérõ levelünkre 89 oktató, kutató je-

lentkezett a két fõiskoláról, szakterületének és vállalható munkaszerepeinek fel-

tüntetésével. 1988 elejére 24 részletes program született. A beérkezett programok

elemzése és értékelése alapján tapasztalhattuk, hogy a pedagógusképzésben köz-

remûködõk mint kliensek hihetetlen eredetiséggel képesek szerepet vállalni a pe-

dagógusképzés megújítását segítõ programok, óratervek kimunkálásában, vala-

mint a programok kivitelezésében.

A program 1988 szeptemberében indult önkéntes hallgatói jelentkezés alapján

Jászberényben. Harmincegy hallgató vállalta a programban való közremûködést.

Nem áll módomban a Jászberényben lefolytatott akciókutatás valamennyi elemének

bemutatása. Annyit azonban megjegyzek, hogy az akciókutatás sikerrel végzõdött. A teljes dokumentációja tanulmányozható. Belõle kandidátusi (PhD) disszertá-

ció készült. Szerzõje: Kocsis Mihály, az akciókutatás közvetlen irányítója. Tekint-

ve, hogy Németországban is olvassák tanulmányomat, fontosnak tartom megemlí-

teni azt a tényt, hogy az akciókutatásban közremûködõ jászberényi hallgatók két-

A tanítóképzés

kritikája

(diagnózis)

Akció-alapú elmélet

A képességfejlesztõ

tanítóképzés programja

Fölmérés

Fõiskolai kísérlet

(akció)

Nyomonkövetés

Hatásvizsgálat,

beválásvizsgálat

(kiértékelés)

pedagoguskep_ook.qxd 2008.03.10. 14:56 Page 46

Page 48: Tanárkép és tanárképzés. A tanárképzés perspektívái Németországban és Magyarországon. Szerk. Óhidy Andrea – Ewald Terhart – Zsolnai József

hetes nyugat-európai tanulmányúton vettek részt avégett, hogy tanulmányozhassákNyugat-Európa alternatív pedagógiai programjait. A kutatásnak e szakaszáról, a

németországi witteni Waldorf-Pedagógusképzõ Intézetben történtekrõl Kocsis Mi-hály beszámolóját mindenképpen indokoltnak látom felidézni: „egy hetet töltöt-

tünk a witteni Waldorf-Pedagógusképzõ Intézetben, a következõ idõkihasználás-

sal: délelõtt 8-12-ig hospitáltak hallgatóink a Waldorf-általános iskolákban; dél-

után pedig a Pedagógusképzõ Intézet tanárainak elõadásait hallgatták; este ugyan-

ebben a témában konzultáltak. A második hetet a dán közoktatási rendszer megis-

merésével és különbözõ programok alapján dolgozó általános iskolákban való hos-

pitálással töltöttük. Megítélésem szerint a mennyiségi töltekezés után itt követke-

zett be az a minõségi változás, amelyet magam már korábban vártam” írja Kocsis

Mihály, a kutatás vezetõje. Meglepõ volt tapasztalni, hogy a tanulmányúton részt-

vevõ kollégáink ezen az úton váltak a kísérleti program hívévé: az itt eltöltött két

hét „visszafelé” szintén mindent átrendezett bennük. A reveláció erejével ható és

egybevethetõ, sok azonosságot mutató párhuzamosságok a következõk voltak:

– a Waldorf-iskolák tevékenységrendszere és a Zsolnai iskolák tevékenység-

rendszerének azonos és eltérõ vonásai;

– a Waldorf-pedagógusképzés tevékenységrendszere és a képességfejlesztõ

tanítóképzés tevékenységrendszerének azonos és eltérõ vonásai;

– a Waldorf-pedagógusképzés oktatóképe és a képességfejlesztõ tanítókép-

zés oktatóképének azonos és eltérõ vonásai;

– a Waldorf-pedagógusképzés hallgatóképe és a képességfejlesztõ tanítókép-

zés hallgatóképének azonos és eltérõ vonásai;

– a dán népiskolák gyermekképe és a Zsolnai iskolák gyermekképének azo-

nos és eltérõ vonásai;

– vizsgák a dán pedagógusképzésben és vizsgák a képességfejlesztõ tanító-

képzésben azonos és eltérõ vonásai;

– sokszínû gyakorlat a dán pedagógusképzésben és sokszínû gyakorlat a ké-

pességfejlesztõ tanítóképzésben azonos és eltérõ vonásai;

– alternatívákra is felkészítõ dán pedagógusképzõk és alternatívákra is felké-

szítõ jászberényi képzés azonos és eltérõ vonásai stb.”

47

A magyar pedagógusképzés nyitott kérdései

pedagoguskep_ook.qxd 2008.03.10. 14:56 Page 47

Page 49: Tanárkép és tanárképzés. A tanárképzés perspektívái Németországban és Magyarországon. Szerk. Óhidy Andrea – Ewald Terhart – Zsolnai József

A jászberényi akciókutatás lezárásában külsõ vizsgáztatók vettek részt. A ku-

tatást nyomon követõ vizsgálatok követték. Ötévnyi gyakorlat után követte nyo-

mon Kocsis Mihály, a kutatás vezetõje a friss diplomával rendelkezõ jászberényi-

ek karrierjét, beválását. A nyomon követõ vizsgálat végeredménye így som-

mázható: a jelenlegi hazai iskolázás nem igényelte azt a többlettudást és azt atöbbletkompetenciát, amit a hallgatók háromévnyi akciókutatás során elsajátítot-tak. Néhányan pályaelhagyók lettek. Viszont mivel olyan képességeket is elsajátí-

tottak, amelyek õket kommunikatívabbá, kooperatívabbá tették, mint a kutatásban

részt nem vett társaikat, könnyen boldogultak más értelmiségi pályán is. A kapos-vári, jászberényi, sárospataki akciókutatás közel tíz év távlatából szemlélve azt alehetõséget és tudást elõlegezte meg a magyarországi pedagógusképzés számára,hogy a Bologna-program BA ciklusában a széleskörû alapozásnak, a szakszerûenkivitelezett kompetenciafejlesztésnek és a pedagógiai gyakorlattal való koraiszembesülésnek igen nagy szerepet és jelentõséget tulajdoníthatunk 2006 szeptem-ber 1-jével, amikor Pápán a pedagógia szakos BA képzést indítjuk. Ez a legna-

gyobb hozama egyebek mellett a kaposvári, jászberényi, sárospataki pedagógus-

képzési (tanítóképzési) akciókutatásainknak.

3. A tanárképzés megújítására tett erõfeszítés a Pécsi Egyetemen: az alkotópedagógia programjának meghirdetése

A Nyelvi, irodalmi és kommunikációs nevelési kísérlet (NYIK), valamint az Érték-közvetítõ és képességfejlesztõ program (ÉKP) magyarországi sikere adott volt a

rendszerváltás idõpontjára. A magyarországi rendszerváltást egy olyan 1985-ben

megfogalmazott törvény biztosította, amely az alternativitásnak és a pedagógiai in-

novációnak tág teret biztosított. Kísérleti iskolák sokasága kezdett el mûködni 1985

és 1990 között. 1990 után újra kezdhették mûködésüket az egyházi iskolák. Szóhoz

jutottak a magán- és alapítványi iskolák. Lebontásra kerültek azok az intézmények,

amelyek a pártállam idõszakában a végletes centralizált irányítás, illetve a szocia-

lista pedagógiai gondolkodást segítették a továbbélésben. Új intézmények és szak-

mai projektek jöttek létre. Ezek egyike volt a Pedagógus Szakma Megújítása pro-jekt, amely megnyitotta a magyar pedagógusság elõtt az alkotás lehetõségét. Kide-

rült, hogy a magyar pedagógusság mintegy 10 százaléka (ez kb. tízezer pedagógust

jelent), képes önálló tantervkészítésre, tankönyvek, taneszközök írására, publiká-

lásra, fejlesztésre, akciókutatások végzésére. Ez a kedvezõ, a közoktatás területérõl

meginduló akciósorozat a pedagógusképzést is érzékenyen érintette.

A pedagógusképzés szerkezete ugyan nem változott, tehát maradt a hagyomá-

nyos duális képzési modell, de holland, angol, francia, amerikai minták nyomán

gazdag innováció vette kezdetét Magyarországon. Egyszerre indult meg a reform-

48

Zsolnai József

pedagoguskep_ook.qxd 2008.03.10. 14:56 Page 48

Page 50: Tanárkép és tanárképzés. A tanárképzés perspektívái Németországban és Magyarországon. Szerk. Óhidy Andrea – Ewald Terhart – Zsolnai József

pedagógia újraéledése, rehabilitálódása, az egyházi iskolák hagyományainak meg-

újulása. És kezdetét vette egy olyan adaptációs-innovációs dömping is, amelyet a

nyugat-európai pedagógiák és nemzetközi szervezeteik gerjesztettek Magyaror-

szágon. Ennek a sokféleségnek a hazai integrálását, finanszírozását vállalta fel a

Pedagógus Szakma Megújítása projekt, amelyet 1990 és 1995 között személyesen

irányítottam. Ekkor az általam alapított Országos Közoktatási Intézet fõigazgatója

voltam, és változatlanul folytattam akciókutatásaimat az ugyancsak általam alapí-

tott Törökbálinti Kísérleti Iskolában, amely olyan kutató-fejlesztõ és innováció

helyként mûködött, amely közel 15 külföldi országgal tartott kapcsolatot. Egyebek

mellett ekkor került sor Törökbálinton a japán nyelv – mint távol-keleti és a latin

írástól eltérõ írásrendszerû nyelv – programjának kimunkálására 10-18 éves korú-

ak számára. Törökbálinton mintegy 80-féle tantárgy, projekt területén folytak ak-

ciókutatások. E kutatások iránt a pedagógusképzõ intézmények innovációra érzé-

keny szakemberei is felfigyeltek. Gyakori látogatói voltak az intézménynek. Szin-

te minden magyarországi pedagógusképzéssel foglalkozó intézmény hospitálásra

küldte tanítványait Törökbálintra. Hogy a Törökbálinton felhalmozódott új típusú

pedagógiai tudás a pedagógusképzésbe is bekerülhessen, ennek érdekében a ma-

gyar Oktatási Minisztérium kezdeményezte, hogy a Törökbálinti Kísérleti Iskola –

mint 12 évfolyamos általános iskola, gimnázium és szakközépiskola – elõször a

budapesti Eötvös Loránd Tudományegyetem, késõbb a Janus Pannonius Tudo-mányegyetem, a mai Pécsi Egyetem gyakorlóiskolája legyen.

1996-ban – megtartva a törökbálinti kísérleti intézmény igazgatását – a Pécsi

Egyetemre kaptam meghívást tanszékvezetõnek, ahol az elõbbiekben bemutatott

innovációs törekvéseket, fejlesztési és kutatási eredményeket célszerûnek láttam

egy új koncepcióba összefoglalni, és programként meghirdetni Magyarországon.Ennek a programnak volt a neve az Alkotó pedagógia programja. E program ki-

munkálásában meghatározó szerepet játszott a közoktatási, kutatási, fejlesztési

eredmények mellett a jászberényi pedagógusképzési kísérlet megannyi eredmé-

nye, továbbá a Pedagógus Szakma Megújítása keretei között kialakult gazdag ta-

pasztalat arra vonatkozóan, hogy a magyarországi repetitív jellegû pedagógiát éspedagógusképzést egy alkotásra orientált képzés válthatja fel. A Pécsett meghir-

detett program kidolgozottsága, végiggondoltsága ellenére nem járt sikerrel, mivel

a 19. század végén német mintára létesített és Pécsett is mûködtetett gyakorlóis-

kolák ellenállásába ütközött. Ezért a Pécsett meghirdetett alkotó pedagógia prog-ramja, azon kívül, hogy néhány új, nagy fontosságú pedagógiai tárgy bevezetését

véghezvittük (pedagógiai kreatológia, pedagógiai innovációtan, pedagógiai fej-

lesztéstan stb.) kudarccal végzõdött.

A kudarc után kimunkáltam – nemzetközi egybevetések és kutatások eredmé-

nyeit felhasználva – a pedagógiai tudás rendszerezésének egy új modelljét, és

49

A magyar pedagógusképzés nyitott kérdései

pedagoguskep_ook.qxd 2008.03.10. 14:56 Page 49

Page 51: Tanárkép és tanárképzés. A tanárképzés perspektívái Németországban és Magyarországon. Szerk. Óhidy Andrea – Ewald Terhart – Zsolnai József

szorgalmaztam a pedagógiai gondolkodásban is a tudományelméletnek mintmetaelméletnek a térhódítását. Ezek az eredmények sikert hoztak, és némileg hoz-

zájárultak a hazai neveléstudomány tudománnyá válásának az elismertetéséhez az

akciókutatás, a mérés-értékelés, a pedagógiai reflexió, a metapedagógiai gondol-

kodás magyarországi térnyeréséhez.

Ezekkel az eredményekkel és tapasztalatokkal gazdagodva írtam meg a jászbe-

rényi akciókutatás vezetõjével, Kocsis Mihállyal a Kritika és koncepció címû mun-

kánkat 1997-ben még Pécsett. A kötet arról ad hírt, hogy a pedagógusképzés min-

denképpen megújulásra vár Magyarországon, de arról is, hogy elavult a pedagógus-

továbbképzés rendszere, és emellett a kötet felhívja a figyelmet arra, hogy az újjá-

szervezõdõ magyar közoktatás területén számtalan olyan részszakma hiányzik,amelyet a magyar pedagógusképzés figyelmen kívül hagyott két évszázados gyakor-lata során. A hiányzó pedagógusszakmák és munkakörök meghonosítására új, a

felsõoktatáshoz kapcsolódó képzési formák elterjesztése mellett érvelt a koncepci-

ónk. Ezt az új képzési formát, amely újabb diplomát nem ad, pedagógiai szakképe-

sítést viszont igen, szakirányú továbbképzésnek hívjuk Magyarországon. Ennek a

szakirányú továbbképzési rendszernek a programját fogalmazta meg a Kritika éskoncepció címû könyv, és emellett a neveléstudományi PhD-képzés magyarorszá-

gi meggyökereztetésének és rendszerbe foglalásának a lehetõségeit is vázolta.

4. Az alkotó pedagógia tovább(i) él(ete) Pápán

1999-ben kaptam meghívást a Veszprémi Egyetemtõl azzal a céllal, hogy a ma-

gyarországi, nagy hagyományú, református teológiai képzéssel rendelkezõ város-

ban, Pápán új típusú pedagógusképzést, tanítóképzést indítsunk. Hisz a városnak,

Pápának a 19. és a 20. században három tanítóképzõje volt, amelyeket Magyaror-

szág szovjetizálása következtében teljességgel felszámoltak. A városban tehát

1949 óta nincs pedagógusképzés.

A meghívást elfogadtam, így lehetõvé vált a Veszprémi Egyetem TanárképzõKarának keretei között a Pedagógiai Kutatóintézet megszervezése. Az új intéz-

mény otthont adott az Értékközvetítõ és képességfejlesztõ program országos köz-

pontjának is. A Kutatóintézet felhatalmazást kapott arra, hogy a tanítóképzést öt-éves egyetemi szintû képzés keretei között indítsa újra Pápán. Az ötéves egyetemi

szintû tanítóképzés koncepcióját már 1999-ben kidolgoztam. A programba beépí-

tettük a jászberényi és a pécsi akciókutatásaink eredményeit, továbbá azokat a ta-

pasztalatokat, amelyeket a Nyelvi, irodalmi kommunikációs, valamint az Értékköz-vetítõ és képességfejlesztõ program országos terjesztése során szereztünk. Azt a

felismerésünket tehát, hogy a magyar közoktatás megújítása csak az egyetemiszintû tanítóképzés megvalósításával oldható meg. Tervezetünket az Egyetemi Ta-

50

Zsolnai József

pedagoguskep_ook.qxd 2008.03.10. 14:56 Page 50

Page 52: Tanárkép és tanárképzés. A tanárképzés perspektívái Németországban és Magyarországon. Szerk. Óhidy Andrea – Ewald Terhart – Zsolnai József

nács messzemenõleg támogatta, de a magyar Oktatási Minisztérium és a mögötte

felsorakozó tanítóképzõs lobbi visszautasította. Mivel az ötéves egyetemi szintû

tanítóképzési programunk meghiúsult, nem maradt más hátra, mint a Kritika éskoncepció címû könyvünkben kifejtett másik két programnak, a szakirányú to-

vábbképzéseknek és a pedagógiai PhD-programnak a megszervezése. Ezt vállal-

tuk föl Pápán, valamint a Nyelvi, irodalmi és kommunikációs valamint Értékköz-vetítõ és képességfejlesztõ program további kutatását.

4.1. Szakirányú továbbképzés rendszerének teljessé tétele a Veszprémi Egyetempápai Pedagógiai Kutatóintézetében

A Kritika és koncepció címû könyv – mint arra fentebb már utaltam – nagyban

hozzájárult ahhoz, hogy új munkahelyemen, a Veszprémi Egyetem (ma Pannon

Egyetem) Pápai Pedagógiai Kutatóintézetében tizenháromféle szakirányú tovább-képzési szak szervezéséhez kezdjünk. (Mellesleg jegyezzük meg, hogy Pápán kí-

vül Magyarországon más felsõoktatási intézmények is vállalkoztak szakirányú to-

vábbképzések indítására. Kiemelkedõ szerepet vállaltak e téren az óvó- és tanító-

képzõ fõiskolák.)

Magunk Pápán, a Kutatóintézetben a következõ szakirányú továbbképzéseket

szerveztük meg:

1. Felkészítés a közoktatás-vezetõi feladatokra

2. Felkészítés a mérési és értékelési feladatokra

3. Felkészítés a minõségbiztosítási feladatokra

4. Felkészítés a szakértõi feladatok ellátására

5. Felkészítés a szaktanácsadói feladatok ellátására

6. Felkészítés az Értékközvetítõ és képességfejlesztõ program szakértõifeladatainak ellátására

7. Felnõttoktatási ismeretek nyújtása pedagógusok számára

8. Felkészítés a gyakorlatvezetõi feladatokra

9. Játék- és szabadidõ-szervezési feladatokra való felkészítés

10. Napközi-, nevelõotthoni- és kollégiumpedagógiai ismeretek nyújtása

pedagógusok számára

11. Felkészítés a Nyelvi, irodalmi és kommunikációs programra

12. Pedagógiai terapeuta ismeretek nyújtása pedagógusok számára

13. Felkészítés a tanterv-, taneszköz- és tankönyvfejlesztési feladatokra

A szakirányú továbbképzési szakok programját nagy részletességgel munkál-

tuk ki, segítve ezáltal a tanulni és megújulni vágyó, gyakorlatban dolgozó diplo-

más pedagógusokat napi munkájuk végzésében, fejlesztéseikben, kutatásaikban,

publikálásaikban.

51

A magyar pedagógusképzés nyitott kérdései

pedagoguskep_ook.qxd 2008.03.10. 14:56 Page 51

Page 53: Tanárkép és tanárképzés. A tanárképzés perspektívái Németországban és Magyarországon. Szerk. Óhidy Andrea – Ewald Terhart – Zsolnai József

4.2. A neveléstudományi PhD-program megújítása tudományfilozófiai, tudo-mányszociológiai alapozással a Veszprémi Egyetemen

2002-ben kaptam a Veszprémi Egyetem rektorától felkérést, hogy készítsem el

a Tanárképzõ Kar (ma Bölcsészkar) Interdiszciplináris (Nyelvtudomány és Neve-léstudomány) Doktori Iskolájának a programját. Személyes kikötésem az volt,

hogy a program elkészítésére abban az esetben vállalkozom, ha az Egyetem veze-

tése illetve az Egyetem Doktori Tanácsa hozzájárul ahhoz, hogy az Interdiszcipli-

náris Doktori Iskola programjában olyan kurzusok is helyet kapjanak, amelyek a

magyarországi doktori képzésben napjainkban nemigen szerepelnek. Nem végez-

tem összehasonlító vizsgálatot a tekintetben, hogy Európa különbözõ doktori isko-

láiban a jelöltek kutatói gondolkodását megalapozandó milyen tudománytani és

kutatástani diszciplínákat építenek be, de van egy olyan feltevésem, hogy a meta-gondolkodást segítõ tudománytani diszciplínák nem kapnak kellõ prioritást a PhD-

képzésben, hanem inkább azok a kutatásmódszertani jellegû eljárások és „techni-

kák”, amelyek viszonylag jól leírhatók, „algoritmizálhatók”, és amelyek a leendõ

kutatók know-how típusú kompetenciáját alapozzák meg. Mivel a tudománymû-

velés reflexióját nagyfontosságúnak tartom, és mivel azt is vallom, hogy korszerû,

a kutatáshoz nélkülözhetetlen inter- és multidiszciplináris észjárást aligha kerülhe-

tik meg a jövõ kutatói, ehhez pedig szükséges a tudományágak közötti diskurzus

és érveléstechnika, elengedhetetlenül fontosnak tartom a reflektív kutatói gondol-

kodásra késztetõ tudománytani diszciplínák beemelését a PhD-képzésbe, azaz a

kutatóképzésbe. Mivel erre felhatalmazást kaptam, 2002-ben elkészíthettem az In-

terdiszciplináris Doktori Iskola egyik alprogramját, A pedagógusképzés pedagógi-ája címût, amelynek alapozásához, de a Doktori Iskola keretei között mûködõ

nyelvtudományi alprogramok alapozásához is, a következõ diszciplínákat terjesz-

tettük elõ akkreditálására:

1. Tudományfilozófia;

2. Tudományrendszerezéstan, illetve a tudományrendszertan történetének

fõbb állomásai a hazai és a nemzetközi tudományos életben;

3. Tudománytörténet, kitüntetett figyelemmel a hazai tudományos élet kiala-

kulására és a XXI. század hazai kihívásaira;

4. Tudományszociológia;

5. Tudománypolitika;

6. Kreatológia;

7. Kutatásmetodológia;

8. Kutatástervezés, kutatásszervezés, kutatásgazdálkodástan;

9. Kutatások lezárása: kutatási jelentés készítése; kutatások interpretálása

szóban: tudományos vita és érvelés, illetve opponálás.

52

Zsolnai József

pedagoguskep_ook.qxd 2008.03.10. 14:56 Page 52

Page 54: Tanárkép és tanárképzés. A tanárképzés perspektívái Németországban és Magyarországon. Szerk. Óhidy Andrea – Ewald Terhart – Zsolnai József

5. A Bologna-folyamat magyarországi fogadtatása

Közismert, hogy 1999-ben 29 ország, köztük Magyarország is aláírta a BolognaiNyilatkozatot, amely célul tûzte ki, hogy aláírói 2010-re egy Egységes EurópaiFelsõoktatási Térséget hoznak létre, és összehangolják felsõoktatási rendszerei-

ket. A Bolognai-folyamatban jelenleg 45 ország vesz részt, köztük mind a 25 EU-

tagállam megtalálható. A folyamat legfontosabb eleme, hogy az új képzési rend-

szerben a végzettségek Európa-szerte könnyebben összehasonlíthatóak és ezáltal

könnyebben elismerhetõek lesznek. Az (európai) munkaerõpiacon való jobb elhe-

lyezkedési lehetõségeken túl javul a képzés minõsége, s az eddiginél sokkal szer-

teágazóbb képzési lehetõségek nyílnak a hallgatók elõtt.

Az 1999-ben kitûzött céloknak megfelelõen a felsõoktatásban három egymás-

ra épülõ képzési szakaszon (ún. cikluson) alapuló képzési rendszer kerül beveze-

tésre. E képzési ciklusok az alapképzés, a mesterképzés és a doktori képzés. A fel-

sõoktatás keretében felsõfokú végzettségi szintet nem biztosító képzésként felsõ-

fokú szakképzés és szakirányú továbbképzés is szervezhetõ.

Az alap- és mesterképzést osztott képzésként, egymásra épülõ ciklusokban, il-

letve egyes esetekben egységes, osztatlan képzésként lehet megszervezni. Jelenleg

ilyen osztatlan képzés Magyarországon az állatorvosi, építész, fogorvos, gyógy-

szerész, jogász és orvos szakokon indítható. (vö. BOLOGNAI SZAKOK A FELSÕOKTA-

TÁSBAN. 2006. 9. p.)

A fentiekbõl kiderül, hogy Magyarországon a pedagógusképzés illetve a peda-gógusképzésben érintett bölcsészképzési és természettudományi képzési terület azún. ciklusos modell alapján mûködik 2006. szeptemberétõl.

A magam részérõl a Bolognai-folyamatot kedvezõen fogadtam, és támogattam

kutatóként, fejlesztõként és innovátorként, és természetesen oktatóként és vezetõ-

ként is. Ugyanis hittem abban, hogy az általam olyan sokszor szorgalmazott óvo-

dapedagógus- és tanítóképzés ezen az úton válhat olyan egyetemi végzettségû pro-

fesszionális képzéssé, mint a többi értelmiségi szakma: pl. jogász, orvos, közgaz-

dász stb. Várakozásaimat természetesen az oktatáspolitika és a szakmai lobbik ke-

resztülhúzták. Az oktatáspolitika ugyanis csak a tanárképzés egységes lehetõségé-

rõl beszélt a Bolognai-koncepció adaptálása kapcsán, és hallgat az egységes peda-gógusképzésrõl. Miután a tanítóképzéssel és óvóképzéssel foglalkozó szakmai

lobbi elvetette az egységes pedagógusképzés koncepcióját, magam a törekvést,

hogy a pedagógusképzés egységes rendszerben valósulhasson meg, nem adtam

fel. Ezért Magyarországon több fórumon is elképzelésemnek ismét és ismét han-

got adtam. Elgondolásomat és érvrendszeremet „Az egységes pedagógusképzéskoncepciója és kivitelezésének lehetõsége a Veszprémi Egyetemen” címmel fogal-

maztam meg.

53

A magyar pedagógusképzés nyitott kérdései

pedagoguskep_ook.qxd 2008.03.10. 14:56 Page 53

Page 55: Tanárkép és tanárképzés. A tanárképzés perspektívái Németországban és Magyarországon. Szerk. Óhidy Andrea – Ewald Terhart – Zsolnai József

(A magyar felsõoktatás keretei között életre hívandó egységes pedagóguskép-zés koncepciója harminckilenc oldalnyi terjedelmû. A XXI. század jövõképével, a

tudástársadalom és a tanulótársadalom kihívásaival indító tanulmány a közép-eu-

rópai régiót érintõ Európai Uniós csatlakozás pedagógusképzési kihívásainak

elemzéséig jut el. Részletesen tárgyalja a magyar közoktatás jellemzõit és az egy-

séges pedagógusképzés összefüggéseit. Sor kerül a kifejtésben a pedagógusképzés

helyének, szerepének vizsgálatára a magyar felsõoktatás rendszerében. Kitüntetett

figyelemmel kezeli koncepcióm a neveléstudomány (pedagógia) fejleszthetõségé-

nek szerepét a közoktatás és a pedagógusképzés professzionalizációjában, különös

tekintettel az egységes pedagógusképzésre. Számba veszi az egységes pedagógus-

képzés kimunkálásához, egyáltalán a pedagógus szakma fejlesztéséhez szükséges

feltételek megteremtésének fõ problémáit.)

A tanulmány leszögezi, hogy a magyarországi pedagógusképzés szerkezetét –

a közoktatást mint alrendszert nézve – több tényezõ együttállása alakította ki. Az

egységes pedagógusképzés koncepciójának megértéséhez tisztán kell látnunk,

hogy melyek voltak ezek a pedagógusképzés szerkezetét hagyományosan tagoló

tényezõcsoportok. Ezek újragondolása megkerülhetetlen, amikor az egységes pe-

dagógusképzés koncepcióját a Bolognai program jegyében megfogalmazzuk.

5.1. A pedagógus-munkamegosztásra való fölkészítés a tanulók életkorára tekintettel

A magyarországi pedagógusképzést a pedagógus-munkamegosztásra vonatko-

zó felkészítés szempontjából karakteresen a tanulók életkori adottságaihoz igazo-dó felkészítés jellemzi. A laikusok is tudják, hogy az óvodapedagógusok óvodá-

sokkal foglalkoznak, és hogy a pályaválasztás elõtt álló nem túl eminens középis-

kolás azért választja az óvodapedagógus pályát, mert vagy ténylegesen szereti ezt

a 3-6 év közötti korosztályt, vagy azért, mert úgy gondolja, hogy az óvóképzõ el-

végezése nem jelent akkora terhet, mint például az egyetemen a magyar szak el-

végzése, sõt képzési ideje is rövidebb, mindössze 3 év, a tanítóképzés pedig 4 év.

Kimondhatjuk, hogy a tanulók életkorához igazított pedagógusképzés egyben sze-lekciós elv is, mégpedig olyan értelemben – s ezt hallgatólagosan az egész magyar

társadalom tudja –, hogy a fõiskolák alacsonyabb szintû végzettséget nyújtanak,ebbõl következõen az ott végzettek szellemi, szakmai presztízse is alacsonyabb, fi-zetésük is kevesebb. Hogy mégis sokan élnek ezzel a lehetõséggel, annak család-

szociológiai okai éppúgy számba vehetõk, mint a középiskolában nyújtott teljesít-

mény, és természetesen néhány esetben az is, hogy az adott pedagógusképzõ fõis-

kolára jelentkezõ úgy gondolja, hogy alkatának, képességeinek leginkább a fiata-

labb korosztályokkal való pedagógiai foglalatosság felel meg.

54

Zsolnai József

pedagoguskep_ook.qxd 2008.03.10. 14:56 Page 54

Page 56: Tanárkép és tanárképzés. A tanárképzés perspektívái Németországban és Magyarországon. Szerk. Óhidy Andrea – Ewald Terhart – Zsolnai József

A magyar pedagógusképzés nyitott kérdései

55

5.2. A pedagógus-munkamegosztásra való felkészítés a közoktatás tartalmi szabályozásának érvényes gyakorlata, hagyományrendszere és új kihívásai szerint: szakos képzés vagy mûveltségi területekre való fölkészítés

Aki ma Magyarországon tanár, arról mindenki tudja, hogy vagy általános isko-

lában, szakiskolában vagy szakközépiskolában, illetve gimnáziumban valamilyen

szaktárgyat oktat, s vagy egyszakos az illetõ, vagy kettõ, esetleg három. Kimond-

ható – hisz az is köztudomású –, hogy napjainkban az általános iskola 5. osztályá-

tól az érettségiig annyiféle szaktanár tevékenykedik, ahányféle tantárgyat a tanter-

vek elõírtak. A pedagógusképzés mint életkorpedagógus-képzés és mint szakos

képzés teljességgel igazodott Magyarországon a centralizált, bemenet- és folyamat-

orientált tartalmi szabályozás gyakorlatához és hagyományrendszeréhez. A válto-

zás pontos regisztrálása a felsõoktatáspedagógia-történészek dolga. Õk a meg-

mondhatói, hogy mikor, miért és melyik korszakban volt háromszakos, kétszakos

vagy egyszakos a képzés. Õk a megmondhatói, hogy milyen felsõ- és közok-

tatáspolitikai vagy finanszírozás-politikai megfontolások alapján dõlt el, hogy ki

milyen szakpárban szerezhetett diplomát, vagy ki miért maradt egyszakos. Az már

munkaerõpiaci kérdés, hogy mikor kellett az egyszakosoknak szembenézniük az-

zal, hogy a munkaerõpiacon nem kelendõk, s hogy mikor kényszerültek arra, hogy

kiegészítõ képzés keretében esetleg új szakot végezzenek. S az is külön elemzés

tárgya lehetne, hogy 1985 után, amikor az alternativitás és az iskolák autonómiájá-

nak ügye zöld utat kapott, csakhamar kiderült, hogy Magyarországon hiányszakmaa tánctanár, a drámapedagógus, a bábpedagógus, a mozgókép- és médiapedagó-gus, az egészségfejlesztõ pedagógus stb. Ebben az esetben a hiány pótlása úgy tör-

tént, hogy mûvészettel foglalkozó, de pedagógiai érdeklõdéssel is megáldott szak-

emberek illegitim módon, tehát pedagógiai diploma nélkül tanárszerepre vállalkoz-

tak, akik pedig késõbb is a pályán maradtak, valamilyen szakirányú képzés vagy ki-

egészítõ képzés keretében – ha ilyenek indultak a különbözõ fõiskolákon és egye-

temeken – mûvészetpedagógus vagy drámapedagógus képesítést szereztek.

2003-tól a közoktatás nagy kihívása már nem az, hogy ki milyen szakos tanár

lesz a közoktatásban meghonosodott és jogilag agyonszabályozott (óraszámokat,

évfolyamokat, tantárgyakat pontosan elõíró) normáknak megfelelõen, hanem az,

hogy szakos tanár marad-e vagy a NAT-nak (Nemzeti Alaptantervnek) megfelelõ

mûveltségi területek integrált, illetve interdiszciplináris szakpedagógusa lesz,esetleg a kettõnek valamiféle kombinációját vállaló pedagógusként taníthat majdaz iskolaszerkezet különbözõ fokozatain (az alapiskolázás vagy a középiskolázás

intézményeiben). Lemeztelenítve: az a kérdés, hogy meddig képzünk fizika, ké-

mia, biológia, földrajz, testnevelés szakos tanárokat, és mikor kerül sor anyanyelv-és irodalompedagógusok, embertan- és társadalompedagógusok, embertan- éstermészetpedagógusok, embertan- és környezetpedagógusok, életvitel- és techni-kapedagógusok, testnevelés- és sportpedagógusok stb. képzésére. E képzési válto-

pedagoguskep_ook.qxd 2008.03.10. 14:56 Page 55

Page 57: Tanárkép és tanárképzés. A tanárképzés perspektívái Németországban és Magyarországon. Szerk. Óhidy Andrea – Ewald Terhart – Zsolnai József

Zsolnai József

56

zatokat persze íróasztal mellett nem lehet kispekulálni. Úgy tûnik, hogy a magyar

felsõoktatásban is helyet kellene biztosítani felsõoktatás-pedagógiai akciókutatá-soknak, kísérleteknek, mert a jelenlegi, megkövült rendszert csak egy nagyobb ha-

tékonyságú, flexibilisebb rendszerrel válthatjuk föl.

5.3. A pedagógus-munkamegosztásra való felkészítés a közoktatási intézményekvállalt és vállalható funkciói szerint

Közismert, hogy a közoktatási intézményekben nem csupán különbözõ életko-

rú tanulók értékekre szocializálása és a kultúra elsajátítása folyik, hanem számos,

az alábbiakban felsorolt pedagógiai funkció is megoldásra vár. Ezek:

a) a prevenció,

b) a korrekció,

c) az intézményre szocializálás,

d) a perszonalizáció, azaz énképalakítás, imázsépítés, önérdekérvényesítés,

karrierépítés,

e) a pályaszocializáció, azaz felkészítés a munka világában való eligazodásra,

f) fölkészítés a kultúra teremtéséhez hozzájáruló “teremtõ”, kreáló (konsti-

tuáló, konstruáló) szerepre.

Sajnálattal kell rögzítenünk, hogy noha a közoktatásban ezek a funkciók, ha tö-

redezetten, szórványosan elõfordulnak is, egységes rendszerbe a magyar pedagó-

gusképzés gyakorlatában nem illeszkednek. Tény, hogy közel 15-20 olyan peda-

gógus szakma nincs ma Magyarországon nyilvántartva foglalkoztatástani és fog-lalkoztatáspolitikai szempontból, amelynek mûvelése szakmai professzionalizációtigényelne. Azt lehet mondani, hogy ami megvan – pl. drámapedagógia, táncpeda-

gógia, mozgókép-pedagógia –, még gyenge lábakon áll, és a felsõoktatás vagy a

közoktatás bármikor számûzheti a praxisából. S vannak szép számmal olyan szak-

maképzõdmények is, amelyek sem a közoktatás, sem a felsõoktatás, illetve a pe-

dagógusképzés praxisában még meg sem fogalmazódtak. Ebbõl következõen legi-

timációjuk, finanszírozásuk teljességgel megoldatlan, legföljebb az történik, hogy

más, szemfülesebb szakmák – pl. pszichológusok, szociológusok, ökonómusok, s

a szociális szakmák – képviselõi a pedagógiai értelemben „üresen hagyott helyek-

re” maguk nyújtják be igényüket, és maguk veszik birtokba azokat a pedagógiai

szakmai területeket, amelyek valóságosan a közoktatás, illetve a pedagógia vilá-

gához tartoznának. És akkor még nem beszéltünk azokról a pedagógusszakmák-

ról, amelyek a közoktatás irányításával, mûködtetésével, valamint a továbbképzés-

sel és a kutatói utánpótlás nevelésével kapcsolatosak. Ha ezeket is számba vesz-

szük, akkor a pedagógus-hiányszakmák száma Magyarországon napjainkban 25

körül mozog. Az egységes pedagógusképzés koncepciójának és a Bolognai mo-dellnek ezekre a kihívásokra koncepcionális választ kellene adnia.

pedagoguskep_ook.qxd 2008.03.10. 14:56 Page 56

Page 58: Tanárkép és tanárképzés. A tanárképzés perspektívái Németországban és Magyarországon. Szerk. Óhidy Andrea – Ewald Terhart – Zsolnai József

A törvényhez kibocsátott 289/2005. (XII. 22.) Kormányrendelet a felsõoktatá-

si alap- és mesterképzésrõl valamint a szakindítás eljárási rendjérõl címû jogsza-

bály az egységes pedagógusképzés ügyét a következõ képzési területek között

osztja meg az alapképzés (bachelor) szintjén:

1. Bölcsészettudomány, ezen belül pedagógia és pszichológia képzési ág, ahol

három alapképzési szak szerepel: az andragógia, a pedagógia, és a pszi-chológia. (Ez közismerten nem pedagógiai szak, ugyanakkor vitathatatlan

a pedagógusképzésben az alapozó szerepe.);

2. Gazdaságtudományok, üzleti képzési ág: üzleti szakoktató szak;3. Mûszaki képzési terület, mûszaki menedzser: mûszaki szakoktató szak;4. Pedagógusképzés képzési terület, óvodapedagógus, tanító, gyógypedagógia

képzési ág: ezen belül óvodapedagógus, tanító, konduktor, valamint gyógy-pedagógia szak;

5. Sporttudomány, sport- és testkultúra képzési ág: testnevelõ, edzõ, valamint

rekreáció szervezõ és egészségfejlesztés szak. Bárhogy is szemléljük és értelmezzük a 289/2005. Kormányrendeletet, kiderül,

hogy az 5 képzési területre és 5 képzési ágra tagolja, 11 szak felvállalásával BA

szinten a pedagógusok képzését Magyarországon.

A felsorolásból és a modellbõl jól látható, hogy az óvóképzés és a tanítóképzéssértetlen maradt. Kétségkívüli eredmény, hogy az alapszakot végzett óvodapeda-

gógusok, tanítók, gyógypedagógusok a pedagógia master szakon folytathatják

majd tanulmányaikat, és annak elvégzése után PhD-zhatnak pedagógiából.

A Bologna-folyamat Magyarországon a mondottak jegyében tehát félmegol-dást eredményezett az egységes pedagógusképzés általam képviselt koncepciójá-

hoz viszonyítva, mivel a tanítóképzés a régi típusú tanítóképzõ fõiskolák keretei

között maradt. Magam a küzdelmet nem adom fel. Nem nyugszom bele a zsákut-

cás pedagógusképzés praxisába annak ellenére sem, hogy a Bolognai-folyamat

egy csipetnyi esélyt villantott fel azt illetõen, hogy tanítók is, óvodapedagógusok

is a pedagógiai masterképzés után PhD-zhatnak. Azért nem nyugszom bele a taní-

tó- és óvóképzés félmegoldásaiba, mert az utóbbi tíz évben lefolytatott tudomány-

pedagógiai akciókutatásaim arról gyõztek meg, hogy a kisiskolások egy részében

– megfelelõ kommunikációs kultúra és énképfejlesztés mellett – megvan a lehetõ-

ség az alkotó munkára, hisz már 9 és 10 éves gyerekek is tudnak 10-12 oldalnyi

terjedelemben saját környezetükben fellelhetõ problémákra kutatói észjárással vá-

laszt adni. Azaz képesek kutatásmetodológiai ismereteket birtokba venni, ilyen tí-

pusú képességeiket kifejleszteni, egyszerûen azért, mert érdekli õket a világ meg-

annyi feltáratlan rejtélye. Csakhogy segítésükhöz kutatáshoz értõ tanítókra lenneszükség. Ezt a nagy lehetõséget azonban a magyar törvénykezés átmenetileg mel-

lõzte, figyelmen kívül hagyta.

57

A magyar pedagógusképzés nyitott kérdései

pedagoguskep_ook.qxd 2008.03.10. 14:56 Page 57

Page 59: Tanárkép és tanárképzés. A tanárképzés perspektívái Németországban és Magyarországon. Szerk. Óhidy Andrea – Ewald Terhart – Zsolnai József

Zsolnai József

58

6. Bolognán innen és túl: kiút a magyarországi pedagógusképzés válságából és látszatreformjából

Az alább ismertetendõ elgondolások nem tekinthetõk utópiának. A közel más-

fél évtized alatt végzett, a pedagógusképzés pedagógiájának megalapozása érde-

kében folytatott kutatásaim, illetve a vele párhuzamosan futatott tudománypeda-

gógiai akciókutatások számtalan megoldást kínálnak ahhoz, hogy a pedagógus-képzést Magyarországon egységes képzési területnek tekinthessük – a fentebb is-

mertetett öttel szemben. 5-10 év múlva Magyarországon egy szervezeti, jogi legi-

timáció korrigálhatná a pedagógusképzés zsákutcás jellegét, és alapot teremtene

egy olyan tudományosan megalapozott praxishoz, amelynek hozadéka két mon-

datban összefoglalható:

– megszûnhetne az iskolázás keretei között a pazarlás a humán erõforrással;

– elkezdõdhetne megannyi fejlõdéslélektani és életkorpszichológiai tudomá-

nyos elõítélet revíziója.

Kezdetét vehetné egy olyan tudományosan megalapozott és professzionális is-

kolázás és tanulási kultúra, amely nem a repetícióra, hanem az alkotásra koncent-

rálhatna minden olyan emberi egyed esetében, akit a modern államok tankötele-

zettségre ítélnek hat- vagy hétéves kortól kezdve Európában immár 18 éves élet-

korig. Ehhez a kiútkereséshez kínálunk néhány olyan szakmai fogódzót, amely

mûhelyeinkben már készen áll.

a) A pedagógusszakma professzionális leírása. Elkészültek a professzio-gramok illetve szakmai protokollok annak érdekében, hogy a pedagógus

munkaerõpiacon szereplõként fellépõket – a pedagógusokat – az alkalma-

zó intézmény (iskola, óvoda, kollégium stb.) a humán-erõforrás menedzs-

ment szempontjából tudja értékelni, figyelembe véve, hogy a pedagógus-

szakma olyan professzionális szakmaként is mûvelhetõ, amely nemcsak

szolgáltatás, hanem értékõrzésre és értékteremtésre elkötelezõdött szolgá-

lat is. Az elkészült professziogramok sokban segíthetnék a pedagóguskép-

zés szabályozásával foglalkozó jogalkotókat abban, hogy a pedagóguskép-

zés kimeneti követelményeinek megfogalmazásában a pedagógiai és szak-

mai (szaktudományos) ismeretek birtoklása mellett kiemelt helyet kapjon a

képességfejlesztés, illetve a kompetenciaalapú pedagógusképzés mind a

BA (bachelor) mind az MA (master) szintjén.

b) Fontos kritérium lenne még a pedagógus szakma valódi lényegének, érték-

duáljának (vö. Luhman) újrafogalmazása a hiteles-hiteltelen értékduálmentén. A fenti értékduál elfogadtatásának következménye lehetne a peda-

gógiának (oktatásügynek) mint társadalmi alrendszernek – mûhibáktól is

terhes – praxisként való leírása, széleskörû bemutatása az „iskolafogyasz-

tók”, az iskolahasználók igényeire is tekintettel.

pedagoguskep_ook.qxd 2008.03.10. 14:56 Page 58

Page 60: Tanárkép és tanárképzés. A tanárképzés perspektívái Németországban és Magyarországon. Szerk. Óhidy Andrea – Ewald Terhart – Zsolnai József

c) A fenti két ponttal összefüggésben kutatandó probléma: a comenius-i, aherbart-i intézményrendszerek (osztály-, tantárgy-, tanórarendszer) vala-mint a kiküszöbölésükre szervezõdött reformpedagógiák törekvéseinek akritikai felülvizsgálata a 21. század kínálta infokommunikációs lehetõségek

illetve a metatudományos ismeretek pedagógiai aktualizálásával. Ehhez

megkerülhetetlen:

ca) a tudományoknak, a filozófiáknak, a mûvészeteknek, a vallásfilozófi-

áknak, netán teológiáknak a metatudományos, metafilozófiai felül-

bírálata az értékközvetítés és a képességfejlesztés pedagógiai teendõ-

it szem elõtt tartva;

cb) következetes kísérletet és kutatómunkát szükséges folytatni a hagyo-mányos iskola mint kvázi professzionális intézményrendszer felszámo-lására, az iskolátlanított iskola koncepciójának kísérleti úton való ki-

munkálására. Ez utóbbi kapcsán vigyázni kell, hogy e szándék és tö-

rekvés ne keveredjen össze az Ivan Illich-féle, „a társadalom iskolát-

lanításának” koncepciójával. Felfogásunk szerint a társadalmat isko-látlanítani nem szabad és nem is célszerû. Humanizálni, racionalizál-

ni, a diákjogoknak és a gyermeki jogoknak tágabb teret adni azonban

kell és lehet. Mégpedig olymódon, hogy az iskolát mint államilag és

jogilag életre hívott, tankötelezettségi törvénnyel megerõsített intéz-ményrendszert fel kell lazítani a tudománymûvelés, a könyvtárhaszná-

lat, a múzeumhasználat gyakorlata és egyéb kultúrahordozók kínálta

lehetõségek körében felhalmozódott ismeretek és tudások mozgósítá-

sával. Az „iskolátlanított iskola” nem liberalizációt jelent, inkább

szembenézést azzal a ténnyel, amit az információs társadalom kihí-

vásként nekünk szegez napról-napra, tudva, hogy az információk ki-

zárólagos forrása ma már nem a pedagógus, nem a tankönyv, nem a

média, nem az internet, hanem a társadalmi szervezõdés révén létre-

jött, interakciók révén mûködtethetõ, értékõrzésre és alkotásra kon-centráló új típusú iskolaszerû intézményrendszer. Ez az intézmény-

rendszer az ember alkotáslehetõségeire és az emberi méltóságra apel-

lál, egy nagyon szigorú értelemben vett professzionalitás megkövete-

lése, valamint mûhibát is elismerõ pedagógiai praxis jegyében úgy,

hogy közben figyel azokra a szolgálatokra és szolgáltatásokra (orvos-

lás, mûszaki alkotás, jogszolgáltatás, segítõ szakmák, védelmi szak-

mák stb.), ahol a munkát végzõknek felelõsséget is kell vállalniuk tel-jesítményükért. Ebbõl logikusan következik, hogy a pedagógia való-

ságos világától élesen el kell határolni a tudás legitimáltatásával fog-lalatoskodó, értékelést végzõ intézmények tevékenységét.

59

A magyar pedagógusképzés nyitott kérdései

pedagoguskep_ook.qxd 2008.03.10. 14:56 Page 59

Page 61: Tanárkép és tanárképzés. A tanárképzés perspektívái Németországban és Magyarországon. Szerk. Óhidy Andrea – Ewald Terhart – Zsolnai József

Irodalom

Kocsis Mihály – Zsolnai József (1986): A tanítóképzés megújítása érdekében szervezett képesség-fejlesztõ akciókutatás ideiglenes terve. Budapest, Oktatáskutató Intézet.

Mészáros István – Németh András – Pukánszky Béla (2004): Neveléstörténet. Bevezetés a pedagó-

gia és az iskoláztatás történetébe. Budapest, Osiris Kiadó.

Zsolnai József (1986): Egy gyakorlatközeli pedagógia. Kutatásaink elméleti megalapozása. Buda-

pest, Oktatáskutató Intézet.

Zsolnai József – Zsolnai László (1987): Mi a baj a pedagógiával? Budapest, Tankönyvkiadó.

Zsolnai József (1995): Az értékközvetítõ és képességfejlesztõ pedagógia. Budapest, ÉKP Központ,

Holnap Kkt., Tárogató Kiadó.

Zsolnai József (2002): Vesszõfutásom pedagógiáért. Egy pedagógus-életút sikerei és botrányai. Bu-

dapest, Nemzeti Tankönyvkiadó.

Zsolnai József (2005): A tudomány egésze. A magyar tudomány tudománypedagógiai szemléje. Bu-

dapest, Mûszaki Kiadó.

Zsolnai József (2006): Az egységes pedagógusképzés koncepciója és kivitelezésének lehetõsége aVeszprémi Egyetemen. Veszprém, Veszprémi Egyetem.

60

Zsolnai József

pedagoguskep_ook.qxd 2008.03.10. 14:56 Page 60

Page 62: Tanárkép és tanárképzés. A tanárképzés perspektívái Németországban és Magyarországon. Szerk. Óhidy Andrea – Ewald Terhart – Zsolnai József

A német oktatásügyÓhidy Andrea

A német oktatásügy lényegi – és talán a leginkább kritizált – jellegzetessége a fö-

derális szerkezet, ami az ország államformájából következik. Az 1990-es évek óta

a német oktatásügyben mélyreható reformok zajlanak. Ennek többféle oka van. De

van három olyan fõ faktor, ami a változásokért felelõs: A reformok elején az NDKés az NSZK újraegyesítése és oktatási rendszereik egymáshoz igazítása játszotta a

fõ szerepet. Késõbb a nemzetközi összehasonlító tanulmányok, mint pl. a TIMMS34

és a PISA35 befolyásolták a német oktatáspolitikát. Legkésõbb az ezredfordulótól

pedig az Európai Unió is meghatározza Németországban az oktatáspolitikai válto-

zások irányvonalát. Az Unió azon törekvése miatt, hogy a tagállamok képzését és

nevelésügyét erõsebben koordinálja, valamint a német fiatalok PISA-tanulmány-

ban nyújtott rossz eredménye miatt a német oktatási rendszer óriási változtatási

kényszer alatt áll. Habár ezeknek a semmi esetre sem meglepõ eredményeknek az

okai a német oktatási rendszer jelenlegi szerkezetében és az azt befolyásoló társa-

dalmi, gazdasági és kulturális szerkezetben rejlenek (vö. LANGE 2006), úgy tûnik,

hogy a hármas tagolású iskolarendszer továbbra is a német oktatásügy „szent te-

hene” lesz.36 Egészen más a helyzet a tanárképzésben, ahol a Bologna Nyilatkozatalapján jelentõs szerkezeti átalakulás van folyamatban; a Bachelor- és Master-képzés konszekutív modellje jut lassan érvényre.

A tanárképzést csak a teljes oktatásügy kontextusában lehet vizsgálni. Ez egy-

részt a felsõoktatási rendszer része, mivel Európában a tanárok képzése leginkább

egyetemeken, illetve pedagógiai fõiskolákon zajlik. Másrészt pedig erõteljesen

függ azoktól a kötelezõ iskoláztatás területén zajló aktuális fejlõdési folyamatok-

tól, amelyekre a tanárokat kiképzik. A tanulmány a Német Szövetségi Köztársa-ság37 legfontosabb statisztikai adatainak bemutatása után történeti visszapillantást

ad a képzés és a nevelés területén 1945 után zajló fejlõdési folyamatokról. Azután

a jelenlegi oktatásügy kerül bemutatásra a következõ kritériumok alapján:

61

34. TIMMS: Third International Mathematics and Science Study

35. PISA: Programm for International Student Assesment

36. A minden oldalról jövõ kritika ellenére mind az UN-különbeszámoló készítõje Vernor Munoz

Villalobos és számos német szakember is kipellengérezte (vö. Bochumer Nyilatkozat 2005) a német

oktatásügy olyan szerkezetbõl adódó problémáit, mint korai szelekció, a migráns és fogyatékkal élõ

gyerekek normál iskolarendszerbe való integrálásának hiányosságai (Neumann 2007, 2. p.).

37. Bundesrepublik Deutschland

pedagoguskep_ook.qxd 2008.03.10. 14:56 Page 61

Page 63: Tanárkép és tanárképzés. A tanárképzés perspektívái Németországban és Magyarországon. Szerk. Óhidy Andrea – Ewald Terhart – Zsolnai József

• Irányítás, igazgatás és ellenõrzés,

• Szerkezet és felépítés, valamint

• Finanszírozás.

1. Németország: rövid ismertetõ

A 357 000 km2 területû ország „Európa szívében fekszik […] északon Skandi-

návia és délen a Földközi-tenger térsége, valamint az atlanti Nyugat és az európai

Kelet között” (Baedecker 2004, 16. p.). Szomszédos országai nyugaton Hollandia,

Belgium, Franciaország és Luxemburg, délen Svájc és Ausztria, keleten Csehor-

szág és Lengyelország, északon pedig Svédország és Dánia. Államformája köztár-

saság (Szövetségi Köztársaság). Németországban körülbelül 82,16 millió ember él,

ebbõl 3,4 millió a fõvárosban Berlinben. Igazgatási szempontból az ország 16 tar-

tományra tagolódik: Alsó-Szászország, Baden-Württenberg, Bajorország, Berlin,

Brandenburg, Bréma, Észak-Rajna-Vesztfália, Hamburg, Hessen, Mecklenburg-

Elõ-Pomeránia, Rajna-vidék-Pfalz, Saar-vidék, Schleswig-Holstein, Szász-Anhalt,

Szászország, Türingia Az ország nyelve a német, ami germán nyelv. A legnagyobb

etnikai kisebbség török származású (kb. 2,05 millió), ezt követik az egykori Jugo-

szláviából származó emberek (kb. 737 000), olaszok (615 000), görögök (364 000)

és lengyelek (291 000). Körülbelül 120 000 magyar él a Német Szövetségi Köztár-

saságban.38 A vallási hovatartozás a következõképpen oszlik meg: római katolikus

( kb. 27,15 millió), evangélikus (27,1 millió). Ezen kívül van még az újapostol egy-

ház (430 000), a görög-ortodox közösség (kb. 350 000), a Jehova tanúi (151 000)

és a szerb-ortodoxok (150 000). Iszlám vallásúnak 1,7 millióan vallják magukat, a

zsidó közösségnek kb. 82 000 tagja van (i.m. 20. p.). Németország a vezetõ gazda-

sági nemzetek közé tartozik. A gazdasági növekedés 2006-ban átlagosan 2% volt,

a munkanélküliség 11%, az infláció 2% (forrás: Statisztikai Szövetségi Hivatal).

2. Az oktatásügy fejlõdése 1945 után

Németország 1945 utáni történetét két szakaszra lehet felosztani:

• Az elsõ szakasz 1945-tõl, a II. világháború végétõl tartott 1990-ig, és ez

Németország kettéosztásának idõszaka. Ez az állami egység elvesztését je-

lentette.

• A második szakasz az újraegyesítéssel kezdõdött 1990-ben, ami a teljes ál-

lami függetlenség visszaszerzését jelentette.

62

Óhidy Andrea

38. A Németországi Magyar Szervezetek Szövetségének adatai.

pedagoguskep_ook.qxd 2008.03.10. 14:56 Page 62

Page 64: Tanárkép és tanárképzés. A tanárképzés perspektívái Németországban és Magyarországon. Szerk. Óhidy Andrea – Ewald Terhart – Zsolnai József

2.1 Az NSZK és az NDK oktatási rendszerének fejlõdése 1945-1990 között

A II. világháború vége egy új idõszak kezdetét jelentette a német történelem-

ben: Németország területének kettéosztását. A felosztást Roosevelt, Chuchill és

Sztálin már 1943-ban elhatározta Teheránban. A háború után a gyõztes hatalmak

ezt a tervet a Potsdami Konferencián átültették a gyakorlatba. A Nagy-Britannia,

Franciaország és az USA érdekszférájába tartozó területeket 1949-ben a NémetSzövetségi Köztársasággá (NSZK) fogták össze. Ez a rész politikailag „azonosnak”

tartotta magát a Német Birodalommal (Rupp 1978). A szovjet megszállási zóná-

ban ellenlépésként még ebben az évben életre hívták a Német Demokratikus Köz-társaságot (NDK). A hidegháború a világot ideológiailag és gazdaságilag is ketté

osztotta. Így a két német állam politikailag is szemben állt egymással. Ez a szem-

benállás az 1961-ben a Berlini Fallal láthatóvá vált. Az angol-amerikai-francia

megszálló csapatok a saját zónájukban másként jártak el: Nyugat-Németországban

a Marshall-tervvel már 1947-ben megkezdõdött az újjáépítés, támogatták a piac-

gazdaságot, valutareformot vezettek be: mindez hamarosan az ún. „gazdasági cso-

dához” vezetett. A szövetségesek nácimentesítési és demokratizálási politikát

folytattak, ami hosszútávon egy önálló német politikát eredményezett. A Szovjet-

unió ezzel szemben Kelet-Németországban szovjet mintára bevezettette az egy-

pártrendszert és a tervgazdaságot. A következõkben a kor oktatáspolitikai fejlõdé-

se kerül párhuzamosan bemutatásra az NSZK-ban és az NDK-ban.

2.1.1 Német Szövetségi Köztársaság

A Német Szövetségi Köztársaság oktatáspolitikai fejlõdése egy olyan fázissal

kezdõdött, amelyben a szövetségesek közvetlenül befolyásolták az oktatáspoliti-

kát. Ez 1949-ben az NSZK megalapításával ért véget. A tartományok kulturális

fennhatóságát megerõsítették az alkotmányban. Az oktatásügy föderalista rendjét

és az iskolarendszer hármas tagoltságát megtartották. A szövetségi szintû koordi-

nálást az 1949-ben alapított Tartományok Kultuszminisztereinek Állandó Konfe-renciája a Német Szövetségi Köztársaságban39 vette át.

Az ezt követõ idõszak Peter Massing alapján „tapogatózó reformokkal és a meg-

lévõ rendszer hatékonyabbá tételével” jellemezhetõ (MASSING 1995. 12. p.). 1955-

ben a „Düsseldorfi Egyezményben” megállapodtak, hogy a hármas tagolású iskola-

rendszer a kötelezõ alapstruktúra. A tartományok (Bajorország kivételével) meg-

egyeztek az iskolakötelezettség idõtartamában, az értékelési rendszert, az iskolatí-

pusokat, a tantárgyakat és a végzettségeket illetõen. Nemsokára megszüntették a

tandíjat. Az esti gimnázium bevezetése lehetõvé tette a „második képzési utat”.

1964-ben Georg Picht „német oktatási katasztrófát” diagnosztizált (PICHT 1964),

63

A német oktatásügy

39. Ständige Konferenz der Kultusminister der Länder der Bundesrepublik Deutschland

pedagoguskep_ook.qxd 2008.03.10. 14:56 Page 63

Page 65: Tanárkép és tanárképzés. A tanárképzés perspektívái Németországban és Magyarországon. Szerk. Óhidy Andrea – Ewald Terhart – Zsolnai József

ami egy reformfázishoz vezetett: az õ elemzése alapján az 1965-ben alapított NémetOktatási Tanács segítségével az oktatásügy minden szintjén különbözõ reformokat

vittek véghez, új oktatási intézményeket hoztak létre (pl. Gesamtschule, felsõfokú

szakiskolák és szakfõiskolák). Ezek a változások mindenekelõtt a szociális esély-

egyenlõséget célozták meg („képzés mindenkinek”). Ezek részben még a mai napig

is meghatározzák az oktatásügy szerkezetét és felépítését (ANWEILER 1996. 32. p.).

Az oktatás egyrészt állampolgári jog, másrészt pedig fontos termelési faktor

lett. A képzések iránti nagyobb érdeklõdés miatt az 1970-es évek elején oktatási

expanzióra került sor. Ez a polgári alapképzés újra definiálását jelentette a közép-

iskola szintjén. A középiskolák közötti átjárhatóság biztosítása érdekében a hár-

mas tagolású rendszer különbözõ képzési programjait összehangolták. Axel Nath

az oktatási rendszer fejlõdésében az oktatási szelekció megnyitásának irányába

mutató progresszív trendet lát, ami 1800 óta négy hosszú növekedési ütemben –

rövidebb stagnáló fázisokkal megszakítva – zajlott le. Az 1950-es évektõl növeke-

dést állapított meg, amely „továbbra is egy még mindig relatív hierarchizált kép-

zési szelekció és az ún. Hauptschulében való részvétel gyors csökkenése mellett”

(Nath 2001. 41. p.). Az 1980-as évektõl az elért szinten való stagnálásról beszél.

Massing ezt az idõszakot a „oktatási reformok és az oktatási eufória” fázisának

nevezi (i.m. 14. p.), amelyben a változások társadalmi reformokat céloztak meg.

1969-ben az alkotmány módosításával a Szövetség megkapta a keretkompetenciát

a felsõoktatás általános alapelveinek meghatározására. Ez 1976-ban lehetõvé tette

a felsõoktatási kerettörvényt. A felsõoktatási intézmények építését a Szövetség és a

tartományok közös feladataként definiálták, a továbbképzés területén az állami te-

vékenységet pedig a finanszírozási és szervezeti alapelvek meghatározására korlá-tozták (DÖBERT 2002. 95. p.). 1969-ben törvényileg szabályozták a szakmai képzé-

sek egységességét a szakképzési törvénnyel 40 (kivételt képeztek azok a szakképzõ

iskolák, amelyek a tartományok illetékessége alá tartoztak, valamint a felnõttokta-

tás). 1970-ben a Német Oktatási Tanács elõterjesztette az „oktatásügy szerkezeti

tervét” és létrejött az Oktatástervezési Szövetség-Tartomány-Komisszió 41. 1971-ben

„oktatáspolitikai kijózanodás” következett (MASSING 1995. 17. p.) és az olajár

sokkja a pénzügypolitika dominanciáját eredményezte az oktatáspolitika fölött.

Habár a demográfiai ingadozások, a vendégmunkások és a menekültáradat

megkövetelték az oktatási rendszer modernizálását, az 1980-as évek a mozdulat-

lanság évei voltak. Baumert, Cortina és Leschinsky szerint ezt az idõszakot a re-

formok szükségszerûsége iránti megnövekedett tudatossággal lehet jellemezni,

még akkor is, ha annak irányát és tartalmát illetõen nehezen lehet konszenzust ta-

lálni. „Tartományi szinten a szerkezeti reformokról folytatott politikai viták az ok-

64

Óhidy Andrea

40. Berufsbildungsgesetz

41. Bund-Länder-Kommusich für Bildungsplanung

pedagoguskep_ook.qxd 2008.03.10. 14:56 Page 64

Page 66: Tanárkép és tanárképzés. A tanárképzés perspektívái Németországban és Magyarországon. Szerk. Óhidy Andrea – Ewald Terhart – Zsolnai József

tatásügyben polarizáláshoz vezettek, ami pedig a közoktatási rendszer racionális,

konszenzusos modernizálását gyakorlatilag megakadályozta” (BAUMERT–CORTI-

NA–LESCHINSKY 2003. 59. p.). Ennek következtében az oktatáspolitika elveszítet-

te a nyilvánosság érdeklõdését. Massing az állami oktatáspolitika a szimbolikus

intézkedések javára történõ visszavonulásáról beszél ezzel kapcsolatban.

2.1.2 Német Demokratikus Köztársaság

A Német Demokratikus Köztársaságban – mint minden más országban, amely

az USSR megszállási területéhez tartozott – szovjet mintára központosított oktatá-

si szervezetet hoztak létre és átvették az ún. marxista-leninista oktatáselméletet is.

Létrehoztak egy központosított Közoktatási Minisztériumot és megszüntették a

tartományok politikai és oktatáspolitikai szuverenitását. Az egységes SED42 párt

határozta meg az összes nevelési és oktatási célt mind az iskolán belül, mind azon

kívül. Az utóbbi szervezésére – szintén a SED-nek alárendelve – életre hívták a

Szabad Német Ifjúság (Freie Deutsche Jugend – FDJ) nevû ifjúsági szervezetet.

1946-ban bevezették a nyolcosztályos általános iskolát, késõbb pedig a tízosztá-

lyos általános képzésû politechnikai iskolát. 1965-ben Az egységes szocialista ok-tatási rendszerrõl szóló törvény43 újfent megerõsítette az egységesítés alapelvét és

formálisan is lezárta az oktatási rendszer egységesítését. A szakképzés ennek elle-

nére megtartotta intézményes önállóságát és a közoktatásban speciális iskolákat

hoztak létre a tehetséggondozásra. Az ún. kibõvített általános iskola, ami elõször

négy, utána nyolc éves volt, az érettségiig vezetett és a felsõfokú tanulmányokra

való szelekciót szolgálta (ANWEILER 1996. 32. p.).

Ezeket a reformokat az oktatásügy növekvõ ideologizálásának és politizálásá-

nak jegyében hajtották végre. Az oktatásügynek kifejezetten társadalmi átrétegzõ

funkciót kapott: a „pozitív diszkrimináció” politikáján keresztül a felsõfokú okta-

tást fenntartották azoknak a paraszt- és munkásgyerekeknek, akik az új vezetõré-

teget hivatottak alkotni. Késõbb ez a funkció háttérbe szorult az iskolai teljesít-

mény és a politikai megbízhatóság javára. Összességében jelentõs mértékben sike-

rült a szociális különbségeket csökkenteni. Létrejött egy új oktatási kiváltságokkal

rendelkezõ társadalmi réteg, az ún. „szocialista intelligencia”. A nemspecifikus és

területi diszparitások is érezhetõen csökkentek.

65

A német oktatásügy

42. Német Szocialista Egységpárt (Sozialistische Einheitspartei Deutschland SED) a szovjet meg-

szállók nyomására jött létre a KPD (Kommunistische Partei Deutschlands [Német Kommunista

Párt]) és az SPD (Sozialistische Partei Deutschlands [Németország Szocialista Pártja]) összevonásá-

val és az NDK állami pártja lett. 1989-ben változtatták meg a nevét SED- Partei des DemokratischenSozialismusra (Demokratikus Szocializmus Pártja) (SED-PDS), 1990-ben pedig PDS-re (vö. Meyers

1999, 21. köt. 99. p.).

43. Gesetz über das einheitliche Sozialistische Bildungssystem

pedagoguskep_ook.qxd 2008.03.10. 14:56 Page 65

Page 67: Tanárkép és tanárképzés. A tanárképzés perspektívái Németországban és Magyarországon. Szerk. Óhidy Andrea – Ewald Terhart – Zsolnai József

Az 1970-es években egy erõsen korlátozó felsõoktatási felvételi rendszer volt

jellemzõ, intenzív szakmai tanácsadással mindenek elõtt a szakmunkás utánpótlást

igyekeztek biztosítani. Az 1980-as évek az NDK-ban a „mozdulatlanság és a

kihülés” ideje volt (vö. BAUMERT–CORTINA–LESCHINSKY 2003. 53. p.): reformokat

többek között ideológiai okok miatt nem hajtottak végre. A demográfiai fejlõdés

az NDK-ban sokkal nyugodtabban zajlott, mint az NSZK-ban és nem volt vendég-

munkás migráció sem – ezek a problémák Kelet-Németországot csak 1990, azaz

az újraegyesítés után érték el.

2.2 Az oktatásügy fejlõdése az újraegyesítés (1990) után

1990-ben bekövetkezett az NDK NSZK-ba való belépésével Németország új-

raegyesítése.44 Ezután az NDK egykori tartományaiban nem csak az NSZK politi-

kai rendszerét vezették be újra, hanem az oktatásügy föderális szerkezetét is, mi-

vel a szocialista oktatásügy „politikailag hitelét vesztettnek” minõsült. 1990-es

egyesítési szerzõdés értelmében az öt „új tartomány” belépett a KMK-ba. Ezzel az

átállással megnõtt az oktatási rendelet intézményi sokszínûsége, mindenek elõtt a

középiskolai szinten, amely a kettõs és az ötös tagolás között minden variációt fel-

mutatott (i.m.).

A közös oktatáspolitika legfontosabb feladata az oktatásügy újraszervezése lett.

Ezt késõbb – tekintettel az Európai Unióra – kiegészítették azzal a feladattal, hogy

a meglévõ struktúrákat a jövõbeli alkalmasságukra való tekintettel kritikusan felül-

vizsgálják (ANWEILER 1996). „A 90-es évek elején a német újraegyesítés, melynek

során két egymástól nagyon eltérõ oktatási rendszert kellett összeegyeztetni, lekö-

tötte a pénzforrások nagy részét, elfedte a nyugat-német oktatási rendszert és meg-

akadályozott egy mélyebbre ható oktatáspolitikai reformvitát. Az átalakítási sza-

kasz lezárása után azonban újra jellemzõvé vált az oktatáspolitikai témák konjunk-

túrája a nyilvános vitákban” (MASSING 1995. 5. p.). 1997-ben Roman Herzog szö-

vetségi elnök hivatali idõszakának központi ügyévé tette az oktatáspolitikát. A

szakmai viták legfontosabb témáit elõször is a minõségfejlesztés kérdései képezték,

melyek korábbi empirikus teljesítménytanulmányokra visszanyúlva és reformpeda-

66

Óhidy Andrea

44 A német politikatudományban az újraegyesítést legtöbbször „transzformációnak” nevezik. De

vannak olyan nézetek is, amik e „látszólag értékmentes” fogalom használatát megkérdõjelezik. Chris

és Neubauer az újraegyesítéssel kapcsolatban már 1991-ben „strukturális kolonizációról” beszéltek

(vö. Chris–Neubauer 1991. 216. p.). Fritz Vilmar szerint is felismerhetõ a német újraegyesítés folya-

matában a „klasszikus-történeti kolonizáció” minden lényegi jellemzõje, mint pl. a szocioökonómi-

ai dominancia, a kolonizáló strukturális erõszakja, a kolonizáltak gazdasági függõsége és kizsákmá-

nyolása, a dominált népesség identitásvesztése, beleértve az elit szociális likvidációját is (Vilmar

2003. 19. p.). Az errõl szóló vita a neveléstudományon belül is igen ellentmondásosan folyik, mint

ahogyan azt a 2002-ben megjelent Jahrbuch für Pädagogik is mutatja „Az átalakulás kritikájáról –

neveléstudomány az egyesített Németországban” címmel (Keim–Kirchhöfer–Uhlig 2003).

pedagoguskep_ook.qxd 2008.03.10. 14:56 Page 66

Page 68: Tanárkép és tanárképzés. A tanárképzés perspektívái Németországban és Magyarországon. Szerk. Óhidy Andrea – Ewald Terhart – Zsolnai József

gógiai alapelvekkel összekötve az iskolákat mint „pedagógiailag összetéveszthetet-

len életvilágokat” propagálták (Baumert–Cortina–Leschinsky 2003. 137. p.). Má-

sodszorra a szakemberek az oktatásgazdasági meggondolások értelmében az igaz-

gatás modernizálásának lehetõségeivel foglalkoztak, a hatékonyság nézõpontját kö-

zéppontba állítva. Harmadszorra pedig az átláthatóság és az elszámoltathatóság vált

a viták legfontosabb vezérgondolatává, amely során a decentralizálást és az ered-

mény minõségének biztosítását az érem két oldalának tekintették (i.m.). 2001-ben

az Oktatási Fórum 45 nyilvánosságra hozott egy a szövetség és a tartományok által

közösen életre hívott, politikusokból, a gazdaság képviselõibõl, szociális partnerek-

bõl, tudósokból és gyakorlati szakemberekbõl álló vitafórumot, mely 12 ajánlást fo-

galmazott meg a reformok megvalósításához. Ezek a legfontosabb németországi

oktatáspolitikai témákat tükrözték.

Nemzetközi iskolai teljesítményvizsgálatok, mindenek elõtt az OECD 2000-ben

és 2003-ban megjelentetett PISA-tanulmánya (Programme for International StudentAssessment), valamint ezek tömegkommunikációs visszhangja az oktatáspolitikát

eddig még nem látott nyomás alá helyezték, hogy megegyezzen és cselekedjen a

reformakat illetõen. A PISA-felmérés rossz jegyeket adott a német oktatási rend-

szernek, mindenek elõtt az esélyegyenlõség megvalósítására nézve. A „PISA-sokk”

heves vitákat váltott ki a pedagógiai paradigmákról, az iskolai képzésrõl, valamint

a különbözõ szakmák és tevékenységek kompetenciaterületeirõl (Óhidy 2003. 9.

p.). Döbert szerint „legkésõbb a nemzetközi iskolai teljesítményvizsgálatok eredmé-

nyei alapján felvetõdik az a kérdés, hogy a figyelemre méltó teljesítmények ellené-

re nem maradtak-e az újraegyesítés nyomán reális esélyek kihasználatlanul a német

oktatásügy általános modernizálására” (DÖBERT 2002. 94. p.)

Baumert–Cortina–Leschinsky szintén a német oktatásügy lemaradásáról be-

szélnek a modernizálás során. A „megoldatlan és észre nem vett problémákat”

olyan kategóriákhoz rendelik hozzá, mint oktatási hozadék, folyamatszint, szerve-

zeti struktúrák és rendszerirányítás. Az oktatási hozadék problémája megmutatko-

zik a PISA által vizsgált kompetenciaterületeken, valamint az oktatásban résztve-

võk szociális diszparitásában is. A folyamat szintjén a legnagyobb kihívást a hete-

rogenitás kezelése jelenti, tekintettel mindenek elõtt a migrációs háttérre és a ta-

nulási nehézségekre. A szervezeti struktúrák területén a félnapos iskola és az isko-

lát megelõzõ idõszakot jellemzõ „óvoda mint utolsó menedék”-nevelésfilozófiája

jelentenek problémát. A rendszerirányítás szintjén egyrészt meg kell szüntetni az

oktatási eredmények tartós intézményes megfigyelésének hiányosságait, másrészt

pedig a decentralizálási törekvések és az állami felelõsség közötti stabil egyensúly

hiányát (BAUMERT–CORTINA–LESCHINSKY 2003. 144-147. p.).

67

A német oktatásügy

45 Forum Bildung

pedagoguskep_ook.qxd 2008.03.10. 14:56 Page 67

Page 69: Tanárkép és tanárképzés. A tanárképzés perspektívái Németországban és Magyarországon. Szerk. Óhidy Andrea – Ewald Terhart – Zsolnai József

Jelenleg létezik egy konszenzus a szükségszerû – már évtizedek óta vitatott –

oktatáspolitikai változásokat illetõen: „Az általános iskolát erõsíteni kell és az ok-

tatásnak már az óvodában el kell kezdõdnie. Mindenki tudja, hogy az iskoláknak

nagyobb szabadságra van szükségük ahhoz, hogy jobbak legyenek és, hogy

ugyanebbõl az okból kifolyólag jobban el is kell számoltatni õket. A tartományi

határokon túl is elterjedt az a felismerés, hogy az oktatásban a teljesítményt és a

tanulás örömét kell hangsúlyozni. Úgy tûnik, hogy a 30 éves német oktatási hábo-

rú vége kézzelfogható közelségbe került” (KAHL idézi MASSINGOT 1995. 5. p.). Ez

a konszenzus többek között azon alapul, hogy a képzést és a gazdasági növekedést

szoros összefüggésben látják. Az NSZK-ban már az 1960-as évek reformjai is az

oktatási rendszer és a gazdaság közötti szövetségnek köszönhették létezésüket.

Az, hogy a mostani koalíció ezt a konszenzust mennyire tudja majd tényleges re-

formokkal „aprópénzre váltani”, az elkövetkezõ években fog megmutatkozni.

3. A mai oktatásügy

A következõkben a mai németországi közoktatási rendszer kerül bemutatásra. Há-

rom témát fogok érinteni:

• irányítás, igazgatás és ellenõrzés

• szerkezet és felépítés

• finanszírozás.

3.1 Irányítás, igazgatás és ellenõrzés

A német oktatásügy legfontosabb jellegzetessége az államformából eredõ föde-

ralizmus elve.46 Ez egyrészt azt jelenti, hogy az egész oktatásügyet tekintve nincsen

semmilyen átfogó szabályozás. Az egyes területek eltérõ törvényhozási kompeten-

ciák körébe tartoznak, legtöbbször a szövetségi tartományokéba. A tartományok

kulturális fennhatósága, tehát elsõdlegessége a szövetség egységes szabályozásával

szemben egy hosszú történelmi fejlõdési folyamat eredménye és oktatáspolitikai

szempontból erõsen vitatott. Az oktatáspolitikát elsõsorban a tartományokban és a

szövetségi szinten kormányzó pártok határozzák meg, de ezen kívül még olyan

szervezett csoportok érdekpluralizmusa is jelentõs befolyást gyakorol rá, mint pl. a

tanárszövetségek, szülõi egyesületek, szakszervezetek és vállalkozói szövetségek,

valamint az egyházak és a tudomány képviselõi. Különös szerepet játszanak a po-

68

Óhidy Andrea

46. Németország a nemzetközi jogot tekintve egy több szövetségi tartományból álló szövetségi ál-

lam, amelynek tagjai részben állami hatalommal rendelkeznek és kifele a szövetség, mint központi

hatalom közösen képviseli õket. A tagok szuverenitása tehát érintetlen marad, a fölérendelt hat-

alomnakra csak annyi szabályozási joga van az alárendelt szintekkel szemben, amennyi az egész ér-

dekében kívánatos (Meyers 1999, 7. köt. 102. p.).

pedagoguskep_ook.qxd 2008.03.10. 14:56 Page 68

Page 70: Tanárkép és tanárképzés. A tanárképzés perspektívái Németországban és Magyarországon. Szerk. Óhidy Andrea – Ewald Terhart – Zsolnai József

A német oktatásügy

litikai tanácsadói feladatokat ellátó szakértõi bizottságok, mint pl. a TudományosTanács47. Ugyanúgy fontos szerepet játszik a szövetség és a tartományok alkotmá-

nyi és igazgatási bíráskodási joga, amely pl. 1972-ben a felsõoktatási numerus

claususnak48 szûk határokat szabott. „A jogi döntésekkel összefüggésben gyakran

sérelmezett a pedagógiai viszonyoknak a ‘túlszabályozása’, ami a független bírósá-

gok ellenõrzésének visszáját jelenti” (Anweiler 1996. 36. p.). A jövõben valószínû-

leg egyre fontosabb szerepet játszanak majd az Európai Bíróság döntései.

A mai német oktatásigazgatási rendszernek négy szintje van:

1) a szövetségi szint, amit az 1949-ben alapított Tartományok Kultuszminiszte-reinek Állandó Konferenciája a Német Szövetségi Köztársaságban 49 (KMK)

és az Oktatási és Kutatási Szövetségi Minisztérium 50 (BMBF) képvisel,

2) a tartományi szint,

3) a községi/városi szint, valamint

4) az egyes oktatási intézmények szintje (lásd 1. ábra).

1. ábra. A német oktatásügy irányítási szintjei

3.1.1 Szövetségi szint

Az oktatásügy összességéért az állam viseli az eszmei felelõsséget, tehát álla-

mi felügyelet alatt áll. Az 1949-es Német Szövetségi Köztársaság Alkotmányá-ban 51 csak az alapvetõ elõírásokat határozták meg, mint pl. a mûvészetek, a tudo-

mány, a kutatás és az oktatás szabadságát, a szülõk jogait, az állami iskolafelü-

gyeletet, valamint a hitoktatást és a magániskolákat érintõ szabályozások kérdése-

it. Az államnak joga van arra, hogy keretelõírásokat határozzon meg a közszolgá-

69

47. A Tudományos Tanácsot (Wissenschaftsrat) 1957-ben a Szövetség és a tartományok között lét-rejött igazgatási megállapodás alapján hozták létre. A feladatai közé tartozik: ajánlások kidolgozás afelsõoktatás, a tudomány és a kutatás tartalmi és strukturális fejlesztésére vonatkozóan. Tagja tudó-sok, elismert közéleti személyiségek, valamint a szövetség és a tartományok küldöttei(www.kmk.org/dossier/aufbau_und_verwaltung.pdf, 2006. 7. 25-ei állapot)48. Numerus classus: a felsõoktatásba történõ felvétel tanulmányi átlag alapján való szabályozása.49. Ständige Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland50. Bundesministerium für Bildung und Forschung51. Grundgesetz für die Bundesrepublik Deutschland

Irányítási szint Igazgatási szint

Szövetségi szint KMK, BMBF (csak koordináció)

Tartományi szint A regionális kormányzat oktatási fõigazgatóságai/oktatási igazgatóságai, minisztériumok

Községi/városi szint Községi/városi oktatási igazgatóságok

Intézményi szint Az oktatási intézmények

pedagoguskep_ook.qxd 2008.03.10. 14:56 Page 69

Page 71: Tanárkép és tanárképzés. A tanárképzés perspektívái Németországban és Magyarországon. Szerk. Óhidy Andrea – Ewald Terhart – Zsolnai József

lati jogokat illetõen a tartományokban, településeken és más közjogú testületek-

ben, továbbá a közszolgálatban állók fizetését illetõen. A szövetség ezen kívül a

kezdetektõl fogva rendelkezett az iskolán kívüli szakmai képzést és kutatástámo-

gatást érintõ törvényhozási kompetenciával. Az iskolán kívüli szakmai képzést il-

letõen az adminisztratív illetékesség megoszlik az Oktatási és Kutatási Miniszté-rium (BMBF), a Gazdasági Minisztérium (MBWi), a Szociális és Munkaügyi Mi-nisztérium (BMA) és a Fogyasztóvédelmi, a Munkaügyi és Társadalmi Rend Mi-nisztériuma (BML) között. Az alkotmány módosításával 1969-ben a Szövetség

megkapta a felsõoktatás általános alapelveit érintõ keretkompetenciákat is (így

1976-ban létre jött a felsõoktatási kerettörvény), a képzési támogatásokat illetõen

a konkuráló törvényhozás jogát (így jött létre a Szövetségi Képzési Támogatás Tör-vény BAföG), továbbá az együttmûködési jogot a felsõoktatási építkezéseknél. Az

1970-es évek végének próbálkozásai, hogy a hatalmi egyensúlyt a képzési refor-

mok gyorsabb kivitelezésének érdekében az állam javára módosítsák, megbukott

a tartományok egyöntetû ellenállásán (BAUMERT–CORTINA–LESCHINSKY 2003).

A Szövetség jogában áll a szociális törvényhozás keretében az iskolakötelesség

elõtti idõszakra vonatkozó gyermek- és ifjúságsegítõ törvényeket hozni. A tartomá-

nyok kötelesek ennek a törvénynek a saját törvényhozásukon keresztül konkrét for-

mát adni. Az állam ellenõrzése legerõsebben az általános képzést adó közoktatásban

mutatkozik meg az iskolafelügyeleten (az állam eltartásra, szervezetre és igazgatás-

ra vonatkozó joga és kötelessége) és a kötelezõ oktatáson keresztül. Ez az egyete-

meket és a felnõttképzéssel foglalkozó intézményeket érinti legkevésbé. A felsõok-

tatás autonómiáján keresztül az egyetemeknek jogilag biztosított szabad rendelkezé-

se van az igazgatást illetõen, valamint a Felsõoktatási Rektorkonferenciával 52 együtt

egy saját, szövetségi szinten államilag elismert érdekképviselettel is rendelkeznek.

Az oktatásügy szövetségi szintû irányítását megnehezíti a föderalizmus elve. Az

oktatásügyön belül nincsen szövetségi szintû igazgatás. Van két központi intéz-

mény, ami egy minimális egyességet próbál biztosítani az oktatásügy legfontosabb

szerkezeti és tartalmi kérdéseiben: A Német Szövetségi Köztársaság tartományainakÁllandó Kultuszminiszteri Konferenciája (KMK)53 valamit a Szövetségi Oktatási ésKutatási Minisztérium (BMBF). Ezeknek nem igazgatási, hanem csak koordinációs

feladataik vannak. Az oktatáspolitika szövetségi szintû koordinálása az 1948-ban

alapított KMK jogkörébe tartozik. A szervezeti és mûködési szabályzat szerint a kö-

vetkezõ a feladata: „A kultúrpolitika tartományokat átfedõ jelentõségû ügyeinek ke-

70

Óhidy Andrea

52. Hochschulrektorenkonferenz53. A KMK szervei a plenáris ülés, amelyen a miniszterek évente 3-4-szer találkoznak, továbbá azelnökség és három állandó bizottság. Egy titkárság van Bonnban és egy szolgálati hely Berlinben.2004-ben Niedersachsen felmondta az államszerzõdést, ami a titkárság finanszírozását szabályozza.Ez azonban nem jelenti a „KMK felmondását”; a titkárság fennmaradását pedig egy miniszterelnö-ki határozattal biztosították (vö. Meyers 1999, 12. köt. 282. p.).

pedagoguskep_ook.qxd 2008.03.10. 14:56 Page 70

Page 72: Tanárkép és tanárképzés. A tanárképzés perspektívái Németországban és Magyarországon. Szerk. Óhidy Andrea – Ewald Terhart – Zsolnai József

zelése közös vélemény- és szándékalkotás céljával, valamint a közös dolgok képvi-

selete” (Führ 1997. 35. p.). Nincs törvényhozási kompetenciája (ez a tartományok

kezében van). A határozatait és ajánlásait egybehangzóan kell megfogalmaznia.

1970-ben létre hozták az Oktatási és Tudományos Szövetségi Minisztériumot és

1994-ben összevonták a Kutatási és Technológiai Minisztériummal. Ma ezt Szö-vetségi Oktatási, Tudományos, Kutatási és Technológiai Minisztériumnak 54 neve-

zik. Felvállalja azokat a kompetenciákat, amelyekkel az oktatás területén a Szövet-

ség rendelkezik, de csak korlátozott jogosultságokkal rendelkezik a szakmai kép-

zés, a felsõoktatás és az oktatáskutatás területén (i.m).

A Szövetségi Kormány és a tartományok közötti egyeztetések a Szövetségi Ta-

nácsban zajlanak, az Oktatástervezési és Kutatástámogatási Szövetségi-Tartomá-nyi-Bizottságban 55, valamint a Tudományos Tanácsban 56 és Felsõoktatás Építke-zésekért Felelõs Tervezési Választmányban 57 (DÖBERT 2002. 97. p.). Különösen

fontos kérdésekben a Szövetség és a tartományok között szerzõdéseket kötnek,

mint pl. 1964-ben a Hamburgi Egyezményt 58.

3.1.2 Tartományi szint

A tartományok elsõ sorban az oktatási törvények meghozatalában és az oktatás-

ügyi igazgatásban illetékesek. Feladataikhoz tartozik az iskolaszerkezet tervezése

és szervezése, az oktatási tartalmak és célok meghatározása, valamint a közoktatá-

si intézményekben a tanárok tevékenységének felügyelete. A tartományok alkot-

mányai legtöbbször általános érvényû kijelentéseket tartalmaznak az oktatási cé-

lokról, valamint az oktatásügy szervezetérõl. Sok tartományban az oktatásügyet sa-

ját oktatási törvényben szabályozzák. Az Oktatási, Kulturális és Tudományos Mi-nisztériumok (Kultuszminisztériumok), amelyek hivatalos elnevezése tartomá-

nyonként változó, kompetenciaterületéhez tartozik mindenek elõtt az általános és

szakképzõ iskolák iskolafelügyelete. Ezek között vannak olyan állami-községi is-

kolák, amelyek a mindenkori tartomány és egy közösségi hatóság közös fenntartá-

71

A német oktatásügy

54. Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft, Forschung und Technologie55. Az 1970-ben alapított Oktatástervezési Szövetségi-Tartományi-Bizottság (Bund-Länder-Kommissich für Bildungsplanung) pl. 1973-ban kidolgozott egy olyan átfogó képzési tervet, amelyegy hosszútávú szerkezeti és fejlesztési tervet, valamint egy költségtervet tartalmazott. Ez a terv egyrégiókat átfogó képzési tervet célzott meg, és pártpolitikai okokból nem valósult meg (vö. Anweiler1996. 34. p.)56. Wissenschaftsrat57. Planungsausschuss für Hochschulbau58. A Hamburgi Egyezményben az oktatásügy következõ alapvetõ jellegzetességeit egységesítették:az iskolakötelesség idejének kezdete és vége, az iskolaév kezdetétét és végét érintõ adatok, az iskolaiszünet hossza, a különbözõ képzõ intézmények és szervezetek megnevezései, az eltérõ iskolatípusokközötti váltás lehetõsége, az idegennyelv tanításának kezdete és az idegennyelvi opciók sorrendje, azáróbizonyítványok elismerése, állam-vizsgák a tanárképzés keretein belül, az iskolai bizonyítványokosztályozási skálájának és a tanárképzésben a vizsgáknak a meghatározása (vö. Döbert 2002. 97. p.).

pedagoguskep_ook.qxd 2008.03.10. 14:56 Page 71

Page 73: Tanárkép és tanárképzés. A tanárképzés perspektívái Németországban és Magyarországon. Szerk. Óhidy Andrea – Ewald Terhart – Zsolnai József

sa alá tartoznak: a tanári személyzet költségeit az állam viseli, az egyéb személy-

zet és a dologi kiadások költségeit pedig a község/város. A községek az iskolafenn-

tartók. Az egyetlen kivétel Bajorország, ahol az iskolafenntartó maga a tartomány.

3.1.3 Regionális/községi szint

A regionális iskolaigazgatás felsõ szintjén találhatók a regionális kormányok

oktatási igazgatóságai59 és a független oktatási fõigazgatóságok60. Az alsó szinten a

közösségi oktatási igazgatóságok helyezkednek el. Néhány tartományban és a vá-

rostartományokban csak egyszintû igazgatási rendszer van, tehát a fenti szintek

egyike kiesik. Az alkotmány szerint a községeket megilleti az a jog, hogy „a helyi

közösség minden ügyét törvényi keretek között saját felelõsségükre szabályozzák”

(Alk. 28. cikk. 2. bek.).

A községi iskolafenntartók túlnyomóan az anyagi természetû oktatási kiadások

finanszírozásában és szabályozásában, tehát elsõ sorban az épület felszerelésben

és dologi felszerelésben illetékesek. Ebben az épületi felszerelés magába foglalja

az iskola építményének kialakítását, fenntartását és igazgatását (pl. gondnok, bü-

fé, takarító személyzet). A dologi felszerelés az bútorok mellett a taneszközökre

(pl. tankönyvek, lexikonok, falitérképek), a gyûjteményekre, technikai eszközök-

re (pl. számítógép, TV, írásvetítõ), valamint a hangszerekre vonatkozik.61 Vannak

olyan közösségi iskolák, ahol a közösség viseli az összes költséget. Ezen túl a kö-

zösségek illetékesek az iskolafejlesztési tervek elkészítésében is.

Az üzemi szakmai képzés tanácsadása, ellenõrzése és elismerése a törvényi

elõírások szerint helyi szinten a gazdaság önigazgatási szervezeteinek fennhatósá-

ga alá tartozik. Magukban a képzéssel foglalkozó üzemekben hozzászólási joga

van a választott munkavállalói képviseletnek az üzemi képzés tervének és kivite-

lezésének meghatározásában, valamint a képzõk és a képzésben résztvevõk meg-

választásában (KMK 2005).

3.1.4 Intézményi szint

Az egyes oktatási intézmények, mindenek elõtt az iskolák helyzetét, „a saját

pedagógiai megbízatásuk és az államban, valamint a társadalomban ellátott funk-

ciójuk közötti feszültség határozza meg” (ANWEILER 1996. 36. p.). Az állami isko-

la hagyománya határokat szab az önigazgatás megvalósításának is, valamint a szü-

lõk, tanárok és tanulók együttmûködésének is. „Az új oktatási törvényekben az

egyes iskolák autonómiát kapnak, amelyet nem tetszés szerint, hanem a minõség

javítása érdekében kell kihasználniuk; ehhez fontosnak tartják a tantestületek

72

Óhidy Andrea

59. Schulämter der Bezichsregienungen

60. Unabhängige Oberschulämter

61. (vö. Wikipedia. Deutsches Schulwesen, Verantwortlichkeiten, 2006.07.19-ei helyzet)

pedagoguskep_ook.qxd 2008.03.10. 14:56 Page 72

Page 74: Tanárkép és tanárképzés. A tanárképzés perspektívái Németországban és Magyarországon. Szerk. Óhidy Andrea – Ewald Terhart – Zsolnai József

egyeztetését, ami írásban létezõ pedagógiai alapelvekbe, illetve iskolai programba

torkollik, valamint az önellenõrzést (belsõ evaluáció), amelynek eredményérõl az

oktatáspolitika iránt érdeklõdõ nyilvánosságot is tájékoztatni kell” (BAUMERT–

CORTINA–LESCHINSKY 2003. 184. p.). Az iskolát egy igazgató vezeti, aki egyben

az iskola tanára és a tanári konferencia elnöke is, amelyet õ hív össze és vezet. Az

iskolában elsõsorban a nevelési és oktatási munkáért felelõs. Ebben kötik õt az

iskolafelügyeleti hivatal jogi és igazgatási elõírásai. A szolgálati és szakmai fel-

ügyelet keretein belül jogosult a tanárokkal szemben utasítások adására. Tevé-

kenységének folytatása során szorosan együtt kell mûködnie az iskolakonferenci-

ával62 és a tanári konferenciával.

Felsõoktatási intézmények jogosultak az önigazgatásra; maguk határozzák meg

az alapszabályaikat, amelyet azonban a mindenkori tartománynak engedélyezni

kell. A jövõre nézve várható, hogy az egyetemek és fõiskolák autonómiája minde-

nek elõtt a finanszírozás területén növekedni fog.63 A képzési szabályozást megfe-

lelõ szakminisztériumnak kell bemutatni, illetve az államvizsgával záruló képzé-

sek esetében engedélyeztetni kell. A szakmai-tartalmi minimum standard és a vég-

zettségek szakmai relevanciájának biztosítása érdekében a Bachelor- és Master-

képzések esetében akkreditációs eljáráson keresztül kell õket engedélyeztetni.

Az utóbbi idõben Németországban a politikai-adminisztrációs irányítás válto-

zása mutatkozik: nemzetközi összehasonlító tanulmányok hívták fel a figyelmet

„egyik oldalon a decentralizációs törekvések és másik oldalon a tartományok és a

kooperatív föderalizmus szintjén az állami felelõsség felfogása” közötti stabil

egyensúly hiányára (BAUMERT–CORTINA–LESCHINSKY 2003. 146. p.). Ezek a jólé-

ti állam modelljének és a piacorientált modellnek az egyidejû jelenlétébõl erednek

az oktatáspolitikában (FEND 2000). Ezt a problémát megoldandó határozta el

2002-ben a KMK az alapkompetenciákra vonatkozó nemzeti képzési standardok

kifejlesztését. Ezeknek kellene az irányítás egy bizonyos fokú egységét és centra-

lizáltságát garantálnia.64

73

A német oktatásügy

62. Az iskolakonferenciának tanácsadási is hozzászólási joga van pedagógiai kérdésekben (mint pl.tanításszervezés, tankönyvek kiválasztása, házi feladatok stb.) Tagjai az iskolaigazgató, tanárok, szü-lõk és tanulók.63. Egy ilyen példa a Észak-Rajna-Vesztfáliában 2006. október 31-i Felsõoktatási Szabadságtörvény(Hochschulfreiheitsgesetz), amely szerint Észak-Rajna-Vesztfáliában a felsõoktatási intézmények2007.01.01-tõl – már csak – a tartomány által fenntartott a közjog rechtsfahig testületei és már nem– mint eddig – „a tartomány intézményei”.64. A képzési standardok (Bildungsstandart) képzési célokhoz igazodnak. Ezek kompetenciakövetel-mények formájában konkretizálódnak. Tehát meghatározzák, hogy a tanulóknak milyen kompetenci-ákkal kell rendelkez-niük. A követelményeket szisztematikusan kompetenciamodellekbe rendezik,amelyek szempontokat, szinteket és fejlõdési folyamatokat jelölnek. A képzési standardokat a tanulá-si folyamatok eredményeként a feladat meg-határozásban és végül az eljárásban konkretizálják, amel-lyel azt a kompetenciaszintet, amit a tanuló ténylegesen elért, empirikusan megbízható módon ki lehetmutatni (BMBF 2003). A legtöbb tartomány már saját törvényeket vezetett be a képzési standartról.

pedagoguskep_ook.qxd 2008.03.10. 14:56 Page 73

Page 75: Tanárkép és tanárképzés. A tanárképzés perspektívái Németországban és Magyarországon. Szerk. Óhidy Andrea – Ewald Terhart – Zsolnai József

3.2 Szerkezet és felépítés

A német oktatási rendszer öt szintre tagolódik: az elemi, az alsófokú (általános

iskola), a középfokú oktatás (Sekundanstufe I. és II.) a felsõoktatás területe, vala-

mint a felnõttképzés és az iskolán kívüli ifjúsági képzés szintjére (vö. Döbert

2002). Ez a kategorizálás a tanulók életkorára vonatkozik. Egy másik kritérium a

közoktatási intézményeken és a szakmai képzésen belüli domináns célkitûzések és

tartalmak szerinti differenciálás (LANGE 2005. 35. p.). Azt, hogy a négy alrendszer

kötelezõ oktatás, felsõoktatás, szakképzés és felnõttképzés hogyan oszlik meg eze-

ken a szinteken, azt a 2. ábra mutatja. A szakképzés egy ún. „duális rendszerben”

zajlik, amit a két tanulási helyszín, iskola és üzem kooperációja jellemez, és for-

málisan a Sekundanstufe II. területéhez tartozik (ANWEILER 1996, DÖBERT 2002).

3.2.1 Elemi oktatás

Az elemi oktatáshoz tartozik minden olyan intézmény, amelyet a gyerekek a

harmadik életév betöltése után az iskola megkezdéséig látogathatnak (Führ 1997.

97. p.). Az elemi oktatás Németországban nem része a közoktatási rendszernek. A

gyermek- és ifjúságsegítés tehát a szociális minisztérium illetékességébe tartozik.

Kivételt képez Bajorország, ahol a Kultuszminisztérium felelõs ezért. Németország

az óvodák szülõhazája. Az óvodáknak gondozási, nevelési és oktatási feladatuk

van. Ezeknek az intézményeknek legtöbbször a községek a fenntartói, de vannak

magán és egyházi fenntartás alatt álló óvodák is. A szülõknek általában díjat kell fi-

zetniük a fenntartónak, amelyet a jövedelem alapján határoznak meg. Mivel az

anyaságot Nyugat-Németországban foglalkozásnak tekintik, ezért az óvodák jelen-

tõsége hagyományosan kisebb. Kelet-Németországban, ahol a dolgozó anya a „szo-

cializmus vívmányának” számított, az 1950-es években jelentõs mértékben kiépí-

tették az elemi oktatási területen az infrastruktúrát. 1992-ben a Gyermek- és ifjúság-segítõ törvény 65 változásával megváltozásával a gyerekek óvodai elhelyezése törvé-

nyesen is alanyi joggá vált. Az ún. „PISA-sokk” után követelték, hogy az óvodák

erõteljesebben vegyenek át képzési feladatokat és minden gyerek számára kötelezõ

legyen. Az óvodai nevelõk szakiskolában, illetve szakfõiskolán (Bajorországban

szociálpedagógiai szakakadémián) végeznek el egy három éves képzést.

74

Óhidy Andrea

65. Kinder- und Jugendhilfegesetz

pedagoguskep_ook.qxd 2008.03.10. 14:56 Page 74

Page 76: Tanárkép és tanárképzés. A tanárképzés perspektívái Németországban és Magyarországon. Szerk. Óhidy Andrea – Ewald Terhart – Zsolnai József

A német oktatásügy

2. ábra. A német közoktatási rendszer szerkezete

75

66. Habár a népfõiskolák nem csak a szakmai továbbképzés keretein belül szerveznek kurzusokat,hanem az általános képzés keretein belül is, azért lettek ide sorolva, mert sem a kötelezõ oktatáshoz,sem a felsõoktatási rendszerhez nem tartoznak.

KÖZOKTATÁS (általános képzés) SZAKKÉPZÉS

KÖTELEZÕ OKTATÁS FELSÕOKTATÁS

ELEMEI OKTATÁS

ALSÓFOKÚ OKTATÁS Iskolai óvodák

(iskolaelõkészítõ

osztályok)

Általános iskola

Gyógypedagógiai

iskola

KÖZÉPISKOLAI Gesamtschule Szakképzõ

SZINT Gimnázium gimnázium

(SEKUNDANSTUFE Reáliskola Szakgimnázium

I. ÉS II. Hauptschule Szakképzõ iskola

(általános iskola Szakközépiskola

5-9. osztály) Emelt színtû

Gyógypedagógiai szakiskola

iskola Szakiskola (sûrített

tanmenet)

Szakiskola

Szakakadémia

FELSÕOKTATÁS Egyetem Egyetem

Szakfõiskola Szakfõiskola

Szakképzõ

akadémia

Szakmai kollégium

Fernuni Hagen

(távoktatású

egyetem)

FELNÕTTKÉPZÉS Egyetem Szakképzõ

TOVÁBBKÉPZÉS Szakfõiskola akadémia

ISKOLÁN KÍVÜLI Fernuni Hagen

IFJÚSÁGI PEDAGÓGIA Népfõiskola66

pedagoguskep_ook.qxd 2008.03.10. 14:56 Page 75

Page 77: Tanárkép és tanárképzés. A tanárképzés perspektívái Németországban és Magyarországon. Szerk. Óhidy Andrea – Ewald Terhart – Zsolnai József

3.2.2 Alsófokú oktatás (Iskolaelõkészítõ és alsótagozat)

Az alsófokú oktatási területhez tartozik az általános iskola és az iskolaóvodák.

Látogatásuk kötelezõ és ingyenes. Iskolaköteles67 Németországban minden olyan

gyerek, aki folyó év június 30-ig hatodik életévét betöltötte. A szülõ kérésére és az

iskola hozzájárulásával olyan gyerekeket is be lehet iskolázni, akik december 31-

ig töltik be hatodik életévüket. Minden gyereket megvizsgál az iskolaorvos.

Általános iskolába 6 és 10 (ill. 12) év közötti gyerekek járnak, tehát az 1–4.

osztályok tartoznak ide, Brandenburgban és Berlinben pedig az 1–6. osztályok is.

Az elsõ két osztályban osztálytanítók tanítják a gyerekeket, és nem kapnak jegye-

ket, hanem részletes jellemzést a tanulási magatartásukról, elõrehaladásukról és

viselkedésükrõl. Csak a harmadik osztálytól váltja le ezt a jellemzést a jeggyel tör-

ténõ osztályozás. Az általános iskola végén a gyerekek bizonyítványt (osztályzat-

tal) és jellemzést kapnak, valamint ajánlást a Sekundanstufe I. szintjén való továb-

bi iskolalátogatásra. Az általános iskolában tanító tanárok egyetemi tanulmányo-

kat végeznek, ami az elsõ államvizsgával valamint a gyakornoki idõvel, egy má-

sodik államvizsgával zárul. Az utóbbi években, többek között a PISA-eredmények

alapján, a legtöbb tartományban egésznapos iskolákat hoztak létre. Ez mindeneset-

re a Németországban erõsen fejlett szabadidõpedagógiai és iskolán kívüli kínála-

tok érdekeivel ütközik a gyermek- és ifjúságsegítés területén.

Iskolaóvodák (iskolaelõkészítõ osztályok) olyan gyerekek számára vannak,

akiket visszatartottak a beiskolázástól. Néhány tartományban van iskolaelõkészítõ

osztály a nem iskolaköteles ötévesek számára is.

Németországban a közoktatási iskolák (alapfokon és felsõfokon egyaránt) álla-

mi-községi, ill. községi fenntartás alatt állnak. Vannak olyan magániskolák is,

amelyek az egyház, közjogú testületek vagy magánjogú testületek, valamint sze-

mélyek fenntartásában vannak és 5-6%-os tanulói részarányukkal kiegészítõ és he-

lyettesítõ funkciót látnak el. Az államilag elismert kiegészítõ iskolák68 – mint

ahogy azt a nevük is elárulja – bizonyítványaik korlátozás nélküli elismerésével

rendelkeznek. Az állami iskolafelügyelet alá tartoznak. Az államilag engedélye-

zett kiegészítõ iskolák végzõseinek alá kell vetniük magukat egy közoktatási vagy

államilag elismert iskola vizsgájának. A legtöbb magániskola kiegészítõ iskola. A

fogyatékkal élõ gyerekek fejlesztésére speciális gyógypedagógiai iskolák69 van-

nak. Magukba foglalják az alapfokot és a Sekundanstufe I. szintjét, testileg fogya-

tékos fiatalok esetében a Sekundanstufe II. szintjét is. Az 1970-es évek óta növek-

võ mértékû az integrációjuk a hagyományos iskolákba.

76

Óhidy Andrea

67. Az iskolakötelezettség Németországban a hatodik életévtõl a 15/16. életévig tart.

68. Ersatzschule (Ergänzungsschule)

69. Förderschule (vorher: Sonderschule)

pedagoguskep_ook.qxd 2008.03.10. 14:56 Page 76

Page 78: Tanárkép és tanárképzés. A tanárképzés perspektívái Németországban és Magyarországon. Szerk. Óhidy Andrea – Ewald Terhart – Zsolnai József

3.2.3 Középiskolai oktatás (Sekundanstufe I. és II.)

A középiskolai oktatás a következõképpen tagolódik: az általános képzést adó

Sekundanstufe I. az 5–10. évfolyamig (ill. 7–10.) 10 illetve 12 éves kortól 16 éves

korú gyerekekig; valamint a Sekundanstufe II. a 16–19 éves kor közötti fiatalok

számára, amely egyaránt illetékes az általános képzésben és a szakképzésben is. Az

átmenet az általános iskolából a középiskolákba általában felvételi eljárás nélkül

történik. A döntést ez ügyben a szülõk és az iskola együtt hozza meg. Ez a nagyon

korai szelekció – amit az utóbbi idõben a nemzetközi összehasonlító tanulmányok

is hevesen vitatnak – a német kötelezõ oktatási rendszer lényegi jellemzõje. A

Sekundanstufe I.-re nagyfokú iskolaszervezeti sokszínûség jellemzõ. A leginkább

elterjedt iskolatípus a Hauptschule, ami a népiskola felsõtagozatából fejlõdött ki.

1960-ig számát tekintve a legelterjedtebb általános képzést adó iskolaforma volt

Németországban és sok tartományban a képzési expanzió vesztesének számít.

Brandenburg,Szász-Anhalt, Szászország, Rajna-vidék-Pfalz és Türingia tartomá-

nyokban nincsen Hauptschule, Bajorország, Baden-Württemberg és Schleswig-

Holstein tartományokban pedig oktatáspolitikai szempontból a megszüntetésének

elõkészítése zajlik (FÜLLER 2007. 14. p.). A Hauptschule a 9. osztállyal zárul,

Észak-Rajna-Vesztfáliában, Berlinben és Brémában pedig a 10. osztállyal.

A reáliskola a 10. osztály után egy középiskolai bizonyítványt70 ad. Itt sincsen

szövetségi szinten egységes struktúra; néhány tartományban a Hauptschule és a re-

áliskola osztályait összevonják. A reáliskolai végzettség lehetõvé teszi a továbbta-

nulást szakközépiskolában és a gimnáziumban, másrészt pedig lehetõvé teszi a

szakképzésben való részvételt.

A gimnázium magában foglalja az 5./7–12./13. osztályokat, tehát az általános

képzést adó területen az egyetlen iskolatípusként átfogja a Sekundanstufe mindkét

szintjét. Vannak többek között klasszikus, klasszikus nyelvi, humán, matematikai-

természettudományos gimnáziumok. Néhány tartományban van szakképzõ és

szakgimnázium is, amelyek a szakképzõ iskolarendszerhez tartoznak. Az érettsé-

givel a végzettek továbbtanulhatnak a felsõoktatásban.

A kooperatív és integrált Gesamtschule koncepcióját az 1960-as években a hár-

mas tagolású iskolarendszer kritikája alapján fejlesztették ki. A hagyományos is-

kolaformát kellett volna helyettesítenie, valamint a tanulók individuális fejleszté-

sét és a szociális esélyegyenlõséget egyszerre megvalósítania. A kooperatív

Gesamtschule a három iskolatípus formális összevonását jelenti egy fedél alatt. Az

integrált Gesamtschule-ban az oktatás eltérõ idõben és több tantárgyban zajlik tel-

jesítmény alapján differenciált csoportokban (i.m.). Az 1980-as évek óta a

Gesamtschule a németországi iskolai kínálat részét képezi – de nem a hagyomá-

77

A német oktatásügy

70. „Mittlen Reife”

pedagoguskep_ook.qxd 2008.03.10. 14:56 Page 77

Page 79: Tanárkép és tanárképzés. A tanárképzés perspektívái Németországban és Magyarországon. Szerk. Óhidy Andrea – Ewald Terhart – Zsolnai József

nyos iskolatípusok helyett, hanem mellett. Mindezeknek az iskoláknak a tanárai

egyetemi tanulmányokat végeznek elsõ államvizsgával, valamint gyakornoki idõ-

vel, ami a második államvizsgával zárul.

A Sekundanstufe I. különösen az ún. orientálódási (tájékozódási) szint71 (támo-

gató szint, megfigyelési szint) mind oktatáspolitikai mind pedig tudományos

szempontból a legvitatottabb képzési területek közé tartozik Németországban. A

viták középpontjában a közös fejlesztést és integrációt, valamint a képesség és tel-

jesítmény szerinti szakszerû differenciálást érintõ kérdések állnak. 1974-ben a

KMK megegyezése alapján az 5. és 6. évfolyamon általánosan bevezették az ún.

tájékozódási szintet. Ezzel minden tanulónál azt szerették volna elérni, hogy fej-

lesszék a tanulási készséget és tanulási képességeket, a tehetséget, képességeket és

a teljesítményt, továbbá az iskolai pályafutást érintõ döntéseket segítsék, valamint

kiegyenlítsék a szociális képzési egyenlõtlenségeket (FÜHR 1997). Az O-szintet

azonban eltérõ módon valósítják meg: részint iskolaformától függetlenül, relatívan

önállóan, részint pedig Hauptschule-ban, reáliskolában vagy gimnáziumban isko-

laformától függõen (ANWEILER 1996).

A Sekundanstufe II. magába foglalja az általános képzést adó közoktatásban a

gimnáziumi felsõtagozatot, a szakképzési iskolarendszerben a szakképzõ iskolák

széles spektrumát valamint a kollégiumi iskolákat Észak-Rajna-Vesztfáliában

(FÜHR 1997. 145. p.). A gimnáziumi felsõtagozat bevezetését 1972-ben határozták

el „a szakok közötti nagyobb választási lehetõség és differenciáltabb teljesítmény-

értékelés érdekében” (ANWEILER 1996. 41. p.). A szakképzés „duális rendszerben”

valósul meg, amely két tanulási helyszín (iskola és üzem) kooperációján alapul. A

szakképzés felügyelete a Szövetség hatáskörébe tartozik. A képzés a szakiskolában

általában három évig tart, és egyrészt egy szakmai gyakorlati képzésbõl áll, más-

részt azt kísérõ oktatásból a szakiskolában. Záróbizonyítvánnyal fejezõdik be, ami

jó átlageredmény esetén egyenértékû a reáliskolai végzettséggel. A szakiskolák fe-

lett csak a tartományok rendelkeznek. A szakiskola két-három éves képzést ad. El-

végzése vagy képesítést ad egy elismert szakmához, vagy be lehet számítani egy to-

vábbi képzésbe. Az alacsony szinten teljesítõ vagy pályaválasztási nehézségekkel

küzdõ iskolát elhagyók számára, illetve képzési szerzõdéssel nem rendelkezõ fiata-

lok számára adott a szakmába állás segítéseként egy a munkaerõpiac konjunktúrá-

jától erõsen függõ szakmai elõkészítõ év (BV) és szakmai alapképzõ év (BGJ).

Az ún. sûrített tantervû szakmai képzések72, a második képzési út korábban fon-

tos intézményei, ma már csak marginális jelentõséggel bírnak. Az 1960-as évek-

ben az új szakfõiskolák képzését vezetõ iskolákként létre jöttek az ún. emelt szin-tû szakiskolák, amelyeket a reáliskolai végzettségre alapozva a technika, a gazda-

78

Óhidy Andrea

71. Orientirungsstufe

72. Berufsaufbau

pedagoguskep_ook.qxd 2008.03.10. 14:56 Page 78

Page 80: Tanárkép és tanárképzés. A tanárképzés perspektívái Németországban és Magyarországon. Szerk. Óhidy Andrea – Ewald Terhart – Zsolnai József

ság, az igazgatás és a szociális területeken a 11. és a 12. évfolyam számára kínál-

nak fel, és szakfõiskolai érettségihez vezetnek. Ezzel szemben a szakképzõ gimná-ziumok és szakgimnáziumok a technika, gazdaság vagy mezõgazdaság súlypontok-

kal általános fõiskolai érettségihez vezetnek. Az emelt szintû szakiskolák feltétele

egy hosszabb gyakorlati szakmai tapasztalat, így ezek a szakmai továbbképzés in-

tézményeinek számítanak. A szakképzésben szolgálják a mélyebbre ható képzést

mesterképzõk és technikusképzõk két- és négyéves kurzusain. Bajorországban

vannak még szakakadémiák, amelyek 2-4 éves szakmai képzéseket kínálnak. Fel-

tétel a középiskolai végzettség, elõzetes szakmai képzettség, valamint gyakorlati

tevékenység. A „nagyon jó” minõsítéssel rendelkezõ végzettek továbbtanulhatnak

a szakképzettségeiknek megfelelõ szakfõiskolán vagy egy annak megfelelõ egye-

temi szakon. A baden-württembergi Mûszaki Fõiskola és a Bajor Szakképzõ Fõis-kola szakérettségit, illetve a kiegészítõ vizsga letétele esetében általános érettségi

bizonyítványt is ad (FÜHR 1997. 177. p.).

3.2.4 Felsõoktatás

1968 óta a német felsõoktatási rendszer az egyetemekbõl és a szakfõiskolákbóláll. Az egyetemek a kutatás és tanítás egységének ideálja alapján mûködnek. A fõ-

iskolák pedig gyakorlatorientált képzéssel, rövidebb tanulmányi idõvel és alkal-

mazott kutatással jellemezhetõk. Az elmúlt években az egyetemek komoly konku-

renciájává fejlõdtek (DÖBERT 2002. 112. p.). Az 1970-es években megalapították

a Gesamthochschule-t, melynek ötlete „a különbözõ fõiskolatípusok és eltérõ idõ-

tartamú és eltérõ végzettséget adó képzések integrációja” volt (i.m.). Az 1974-ben

alapított Hageni Távegyetem-Általános Fõiskola 73 az egyetlen olyan egyetem Né-

metországban, amelyen a képzéseket távoktatási formában lehet elvégezni. A

szakképzõ akadémiákat a „duális rendszer” elve alapján elõször Baden-

Württembergben nyitották meg és a hároméves képzés alatt periodikusan válta-

kozva összekötik a két képzési helyszínt, az üzemet és a fõiskolát (Anweiler 1996.

47. p.). Észak-Rajna-Vesztfáliában és Baden-Württembergben vannak szakmaikollégiumok74 is, amelyeknek középfokú iskolai végzettség a feltétele és egy-há-

rom éves képzést kínálnak.

A képzést általában 18 vagy 19 éves korban szakérettségivel vagy általános

érettségi bizonyítvánnyal lehet felvenni. Németországban mindenek elõtt a magas

jelentkezõszámmal rendelkezõ képzések esetében (pl. orvosi) korlátozva van a fel-

vehetõ létszám (Numerus Clausus) és van válogatási eljárás is. Az engedélyezés

módját a dortmundi Hallgatói Helyek Elosztásának Központja 75 szabályozza, ami

79

A német oktatásügy

73. Femuniversität Hagen

74. Berufskolleg

75. Zentralstelle für die Vergabe für Studienplätze (ZVS)

pedagoguskep_ook.qxd 2008.03.10. 14:56 Page 79

Page 81: Tanárkép és tanárképzés. A tanárképzés perspektívái Németországban és Magyarországon. Szerk. Óhidy Andrea – Ewald Terhart – Zsolnai József

a helyeket többek között az érettségi jegyek, a várakozási idõ és szociális szem-

pontok alapján osztja el. Jelenleg sokszínû palettája létezik a képzéseknek és a

végzettségeknek is: diploma, magiszter, államvizsga, Bachelor és Master, amelye-

ket az ún. keretrendeletek szabályoznak. Ezek mindenekelõtt mennyiségi referen-

ciaadatokat tartalmaznak, mint pl. általános képzési idõ, az oktatási órák száma,

kötelezõ és választható tárgyak, a vizsgára engedéshez szükséges kreditpontok

száma, valamint a vizsgákat és záródolgozatokat érintõ részletek. Németországban

régóta nem volt tandíj, de 2006-ban a legtöbb tartományban újra bevezették. Ha-

bár az elmúlt években a doktori képzések száma megsokszorozódott, Németor-

szágban továbbra is az egyedi doktorálás formája jellemzõ.

A felsõoktatási intézmények általában a tartományok illetékességi körébe tar-

toznak. Közjogi testületek, azaz jogosultak az önigazgatásra; maguk határozzák

meg az alapszabályaikat. Ezeket azonban a mindenkori tartománynak engedélyez-

ni kell. Néhány felsõoktatási intézmény fenntartója a Szövetség és a tartomány,

néhány pedig egyházi vagy magánkézben van.

3.2.5 Felnõttképzés – Továbbképzés – Iskolán kívüli ifjúsági pedagógia

Az oktatás negyedik területe Németországban átfogja a továbbképzést, ami alatt

az 1970-es évek óta az általános felnõttképzést és a szakmai továbbképzést egy-

aránt értik (Anweiler 1996. 45. p.).76 Távolabbról ide tartozik még az iskolán kívü-

li ifjúsági pedagógia77 is. 1945 után újra fel kellett építeni a felnõttképzést. Az 1970-

es években – az 1973-as átfogó képzési terv és nem utolsó sorban az életen át tartó

tanulás vezérgondolata alapján – a továbbképzés területét az oktatásügy negyedik

fõ területévé deklarálták és kiépítették. Az egyesítés után az NDK továbbképzési

szerkezete nagyrészt megszûnt létezni. Minden tartományban a népfõiskolák78 a fel-

nõttképzés legfontosabb intézményei. Ezeknek a községek a fenntartói. Egyaránt

kínálnak általános és szakmai továbbképzési kurzusokat. De számos kínálatuk van

a közjogú önigazgatási testületeknek is (ipari és kereskedelmi kamarák), szakszer-

vezeteknek és pártoknak, az egyházaknak, valamint számos magán fenntartónak.

Az iskolán kívüli ifjúsági pedagógia kínálatát talán még ennél is nehezebb

rendszerezni. Ezek „a képzési szemináriumoktól kezdve a szabadidõs otthonok-

ban zajló társasjátékokig és a vidéki tûzoltógyakorlatokig magukba foglalnak sok

mindent. Ezeket közösségek, ifjúsági szervezetek, sportegyesületek, egyházak és

80

Óhidy Andrea

76. Oktatástörténeti szempontból a felnõttképzés a legfiatalabb intézményekhez tartozik (Führ 1997.

24. p.). A XIX. században városi társaságok számos intézménye fejlõdött ki, mint pl. olvasó-, múze-

umi- és irodalmi társaság, de volt számos egyházi és szakszervezeti egyesület is. Az I. világháború

elõtt kb. 8000 képzõegylet létezett. A Weimari Köztársaságban a „népoktatásügyet” az állam felada-

tának nyilvánították. Ezt a tendenciát a nemzeti szocialista idõszak megszakította.

77. Aussenschulische Jugendarbeit

78. Volkshochschule

pedagoguskep_ook.qxd 2008.03.10. 14:56 Page 80

Page 82: Tanárkép és tanárképzés. A tanárképzés perspektívái Németországban és Magyarországon. Szerk. Óhidy Andrea – Ewald Terhart – Zsolnai József

számos helyi fenntartó szervezi meg – egy ugyanolyan sokszínû keverék, mint

maguk a programok” (GIESECKE, in ÓHIDY 2003).

A szakmai továbbképzések legfontosabb fenntartói az üzemek, második helyen

állnak a magánszervezetek. Vannak olyan intézmények, amelyeket részben köz-

pénzekbõl finanszíroznak, mint pl. munkaadók egyesületei, kamarák, szakszerve-

zetek és népfõiskolák. Az 1980-as évek óta az egyetemek és a fõiskolák átveszik

a tudományos továbbképzéseket olyan dolgozó felnõttek számára, akik felsõfokú

végzettséggel rendelkeznek.

3.3 Finanszírozás

Az oktatásügy közpénzekbõl való finanszírozását azáltal garantálják, hogy a

legtöbb oktatási intézmény állami fenntartás alatt van. Ezek magukat legnagyobb

részben az állami költségvetés közvetlen felhasználásával (a finanszírozás kb.

90%-át a tartományok és a községek viselik) és csak nagyon csekély arányban is-

kolai díjakból és tandíjakból finanszírozzák. Az óvodai ellátás díjköteles, mivel az

elemi oktatás nem tartozik a közoktatási rendszerhez. Az iskolaelõkészítõ intéz-

ményeket nyilvános és nem nyilvános testületek, azaz közösségek, egyházak és jó-

tékonysági egyesületek finanszírozzák. A tartományok adnak támogatást és a szü-

lõk a jövedelmüktõl függõen látogatási díjat fizetnek. A tartományok hozzájáru-

lást adnak a beruházási költségekhez, valamint a dologi és személyi kiadásokhoz.

A közoktatás finanszírozásánál alapjában véve feladatmegosztás van a tarto-

mány és a közösség között: a közösségek viselik általában a dologi költségeket és

a nem tanító személyzettel kapcsolatos kiadásokat, a tartományok kultuszminisz-

tériumai pedig a tanári személyzettel kapcsolatos költségeket (KMK 2005). A

közoktatás intézményeinek látogatása ingyenes. A tartományok ezen kívül bizo-

nyos beruházásokra kiegészítõ finanszírozást és egyszeri támogatásokat kaphat-

nak az állami költségvetésbõl.

Azoknak az iskoláknak a fenntartója a tartomány, amelyeknek a közösségen

túlmutató jelentõsége van (pl. gyógypedagógiai iskolák), ebben az esetben minden

költség õrá hárul. Magániskolák fenntartóit eltérõ módon támogatják: jogosultság-

gal rendelkezõ magániskolák79 a tartománytól egy ún. általános pénzügyi segítsé-

get kapnak az állami iskolák hozzájuk hasonló személyi és dologi költségeinek

mértékében (DÖBERT 2002. 99. p.).

A községek/városok költségvetése kb. az iskolarendszer költségeinek 20%-át

fedezi, a fennmaradó 80%-ot a tartományok állják. Az utóbbi idõben jelentõsen

megnõtt az oktatási intézmények lehetõsége a költségvetési eszközökkel való

önálló gazdálkodásra.

81

A német oktatásügy

79. Vannak pl. engedélyezett magániskolák (helyettesítõ iskolák), elismert magániskolák (kiegészí-

tõ iskolák), internátusok és egyházi helyettesítõ iskolák.

pedagoguskep_ook.qxd 2008.03.10. 14:56 Page 81

Page 83: Tanárkép és tanárképzés. A tanárképzés perspektívái Németországban és Magyarországon. Szerk. Óhidy Andrea – Ewald Terhart – Zsolnai József

Az állami felsõoktatási intézményeket a tartományok tartják fenn. Innen kapják

a pénzügyi eszközeik nagy részét is. A felsõoktatási intézmény az illetékes minisz-

térium büdzséjének javaslatot tesz a költségvetési tervezetre, amirõl többször sza-

vaznak. A költségvetés parlament általi elfogadása után rendelkezésre bocsátják az

anyagi eszközöket.80 Ezen kívül a felsõoktatási intézmények építését támogató tör-

vény81 értelmében a Szövetség kiveszi a részét az építési projektekbõl és pénzügyi

támogatást nyújt vagy a kutatástámogatás szervezetein (pl. a Német Kutatási Kö-

zösség82) keresztül. Ezen kívül magánvállalkozások is részt vehetnek a finanszíro-

zásban. A felsõoktatás finanszírozási rendszere jelenleg komoly változások elõtt

áll: Az állam tartományokon keresztüli részletekbe menõ irányításának a helyére

növekvõ mértékben lép be a felsõoktatási intézmények pénzügyi autonómiája

(KMK 2005). A továbbképzések finanszírozását az állampolgárok, a közköltség-

vetés, a gazdaság, különbözõ társadalmi csoportok, továbbképzõ intézmények, va-

lamint közjogú intézmények (rádió, TV) biztosítják. A közjavakból (közösségek,

tartományok, Szövetség, Európai Unió) történõ finanszírozás magába foglalja a to-

vábbképzési törvény alapján az elismert továbbképzõ intézmények, a népfõisko-

lák, valamint a községi kulturális továbbképzések tevékenységeinek intézményes

támogatását, az iskolai végzettségek utólagos megszerzésének individuális támo-

gatását a BAföG alapján és a szakmai felemelkedést szolgáló továbbképzéseket a

felemelkedést segítõ továbbképzéseket szabályozó törvény83 alapján, valamint a

Szövetségi, a tartományi és a közösségi alkalmazottak továbbképzését (i.m.).

4. Összefoglalás és kitekintés

Az eddigieket összefoglalva megállapítható, hogy a német oktatásügyben jelen-

leg fontos változások zajlanak. Az eddig magától értetõdõnek és megváltoztatha-

tatlannak hitt struktúrák és hagyományok megkérdõjelezõdnek. Az oktatáspolitikai

kérdések a nyilvános vitákban is fontos helyet kapnak. A teljes oktatási rendszerre

vonatkozóan úgy tûnik egyetértés született, amit Baumert, Cortina és Leschinskynégy évvel ezelõtt az iskolapolitikai vitákkal kapcsolatban feltételezett: „már azzal,

hogy elismerjük a reformok szükségességének tényét, egy új helyzet születik: Nyil-

vánvalóan nem elegendõ, hogy mint eddig, az oktatás magas standardjában bízva

a ‘belsõ’ és ‘külsõ’ iskolareformot, tehát egyik oldalon a meglévõ struktúrákon be-

82

Óhidy Andrea

80. „A finanszírozás lényegét tekintve általában a felsõoktatási intézmények feladataihoz, a kutatás

és tanítás, a tudományos utánpótlás támogatása területén, valamint a nõk tudományon belüli egyen-

lõségének területén elért teljesítményekhez igazodik.” (KMK 2005)

81. Hochschulbaufördenungsgesetz

82. Deutsche Faschungageneitschaft

83. Aufstiegsfatbildungsgesetz

pedagoguskep_ook.qxd 2008.03.10. 14:56 Page 82

Page 84: Tanárkép és tanárképzés. A tanárképzés perspektívái Németországban és Magyarországon. Szerk. Óhidy Andrea – Ewald Terhart – Zsolnai József

lüli javítására és másik oldalon az átfogó, az egész oktatási rendszerre irányuló

reformokkat, egymás ellen kijátszani, hogy a valóságban semmi nem változik”

(BAUMERT–CORTINA–LESCHINSKY 2003. 21. p.). Hogy a jelenlegi reformszellem

milyen konkrét eredményeket hoz, az elkövetkezõ évek fogják megmutatni. ElmarLange továbbra is szkeptikus: „Németország (…) struktúra szempontjából a világ

legkonzervatívabb országa, legalábbis a rendszeresen vizsgált OECD-országok kö-

zött. Az pedig, hogy az elkövetkezõ években a most propagált, az Oktatási Ta-nács 84 által már 1970-ben szükségesnek ítélt átfogó reformokat megvalósítják, több

mint kétséges” (LANGE 2005. 1. p.). Az Európai Unió, mely politikai és gazdasági

céljait növekvõ mértékben próbálja oktatáspolitikai intézkedésekkel is megvalósí-

tani, elõre láthatólag fontos szerepet fog játszani a további reformok megvalósítá-

sában. Az európai felsõoktatási rendszerek harmonizálását célzó Bologna-folyamat– a 3. fejezetben részletesen megvitatásra kerül – csak egy az Unió oktatáspolitikai

intézkedése közül. A Lisszabon-stratégia 85, az Open Method of Coordination 86, va-

lamint az életen át tartó tanulás87 koncepciója is ide tartozik. Ezért várható az elkö-

vetkezõ években, hogy az EU szerepe és befolyása az oktatás és a nevelés terüle-

tén tovább fog erõsödni. Mindenesetre ezek a törekvések és az ebbõl eredõ global-

izációs nyomás Németországban olyan történelmileg kialakult struktúrákba ütkö-

zik, mint pl. a föderalizmus elve, valamint a tartományok fennhatósága az oktatás

és a nevelés területén, amelyek nagyon erõs ellenállást mutatnak. Ezen egymással

ellentétes hatású oktatáspolitikai erõterek interakciós hatását a német oktatási rend-

szerre ma még nem lehet biztonsággal megállapítani.

83

A német oktatásügy

84. Bildungsrat

85. 2000-ben az – akkor még 15 – EU tagállam állam – és kormányfõi egy rendkívüli tanácsülésen

elhatározták, hogy egy új folyamatot indítanak el, az Unió gazdasági fejlõdésének felgyorsítására.

Ezért megerõsítették az Unió koordináló szerepét minden olyan területen, ami befolyásolhatja a tu-

dástársadalom fejlõdését (European Council 2000). Mindegyik intézkedés ugyanazt a célt tartotta

szem elõtt, azaz az Európai Uniót 2010-ig a világ legversenyképesebb és legdinamikusabb tudásala-

pú gazdasági terévé fejleszteni.

86. Az Open Method of Coordination-t (OMC) a foglalkoztatáspolitika területérõl adaptálták az ok-

tatáspolitika területére. Négy eleme van, amelyek egymást kölcsönösen erõsítik: 1) Politikai irány-

vonalak (guidelines) megfogalmazása a legmagasabb politikai szinten (az Európai Tanács határoza-

tán keresztül); 2) A tagállamok elköte-lezettsége, hogy ezekhez a közös irányvonalakhoz konkrét

nemzeti akciótervet fejlesszenek; 3) Az akciótervek közös értékelése és 4) A konkrét indikátorok és

viszonyítási pontok kidolgozása ahhoz, hogy a megvalósítást ellenõrizni lehessen (vö. Halász 2006).

87. Az „életen át tartó tanulás”eszményképe napjainkban az Európai Unióban az oktatás és a neve-

lés minden reformfolyamatát összefogó vezérlõ eszme. Az életen át tartó tanulási folyamat koncep-

ciója Philip H. Coombs 1967-ben konstatált világméretû képzési krízisére adott válaszként jelent

meg, amely egész Európában új központi eszmévé vált 1996, az Európai Bizottság által kikiáltott

„Az életen át tartó tanulás európai éve” óta az egyre gyorsabban változó világra adott egyetlen lehet-

séges válasznak tekinthetõ.

pedagoguskep_ook.qxd 2008.03.10. 14:56 Page 83

Page 85: Tanárkép és tanárképzés. A tanárképzés perspektívái Németországban és Magyarországon. Szerk. Óhidy Andrea – Ewald Terhart – Zsolnai József

Óhidy Andrea

84

Irodalom

Anweiler, O. (1996): Deutschland. In: Anweiler et al. (1996) 31-55. p.

Anweiler, O.–Boos-Nünning, U.–Brinkmann, G.–Glowka, D.–Goetze, D.–Hörner, W.–Kuebart,

F.–Schäfer, H.-P. (1996): Bildungssysteme in Europa. Entwicklung und Struktur des

Bildungswesens in zehn Ländern: Deutschland, England, Frankreich, Italien, Niederlande,

Polen, Russland, Schweden, Spanien, Türkei. Weinheim, Beltz

Apel, H.-J.–Kemnitz, H.–Sandfuchs, U. (2001): Das öffentliche Bildungswesen. Historische

Entwicklung, gesellschaftliche Funktionen, pädagogischer Streit. Bad Heilbrunn, Klinkhardt

Baedecker (2004): Deutschland. Ostfildern: Karl Baedecker Verlag.

Baumert, J.–Cortina, K. S.–Leschinsky, A. (2003): Grundlegende Entwicklungen undStrukturprobleme im allgemein bildenden Schulwesen. In: Cortina et al. (2003) 52-147. p.

Bochumer Memorandum: Abschlusserklärung des Kongresses „Zukunft Bildung” an der RUB 18.-19. 2. 2005. www. pn.ruhr-uni-bochum.de/pm2005/ms900046.htm Stand 1.4. 2007

Bundesministerium für Bildung und Forschung (2003): Expertise zur Entwicklung nationalenBildungsstandards. Berlin.

Cortina, K.–Baumert, J.–Leschinsky, A.–Mayer, Karl U.–Trommer, L. (Hrsg.) (2003): DasBildungswesen in der Bundesrepublik Deutschland. Strukturen und Entwicklungen im

Überblick. Reinbek, Rowohlt

Dirlmeier, U.–Gestrich, A.–Herrmann, U.–Hinrichs, E.–Kleßmann, Ch.–Reulecke, J. (1999):

Deutsche Geschichte. Stuttgart, Reclam

Döbert, H. (2002): Deutschland. In: Döbert et al. (2002) 92-114. p.

Döbert, H.–Hörner, W.–Kopp, B. von–Mitter, W. (Hrsg.) (2002): Die Schulsysteme Europas.Hohengehren. Schneider Verlag

European Commission (2000): Memorandum on Lifelong Learning. Brussels.

Fend, H. (2000): Qualität und Qualitätssicherung im Bildungswesen. Wohlfahrtsstaatliche Modelle

und Marktmodelle. In: Zeitschrift für Pädagogik (Beiheft) 41. 2000. 55-72. p.

Führ, Ch. (1997): Deutsches Bildungswesen seit 1945. Grundzüge und Probleme. Neuwid:

Luchterhand

Füller, Ch. (2007): Schule jetzt lernfähig. In: taz zwei 9. 3. 2007. 14. p.

Haas-Rietschel, H. (2006): „Bildungsforschung braucht Unabhängigkeit”. Interview mit dem

neuen DGfE-Vorstzenden Prof. Rudol Tippelt. In: Erziehung und Wissenschaft 5. 2006. 28. p.

Halász G. (2006): Uniós hatások a Magyar közoktatásban 2002 és 2006 között. In: Educatio 2006.

3-25. p.

Herrmann, U. (1999): Was ist deutsche Geschichte? In: Dirlmeier et al. (1999). 9-15. p.

Keim, W.–Kirchhöfer, D.–Uhlig, Ch. (2003): Kritik der Transformation - Erziehungswissenschaftim vereinigten Deutschand. Frankfurt am Main, Peter Lang

KMK (Ständige Konferenz der Kultusminister der Länder) ( 2005): Das Bildungswesen in derBundesrepublik Deutschland 2004. Darstellung der Kompetenzen und Strukturen sowie der

bildungspolitischen Entwicklungen für den Informationsaustausch in Europa. Bonn, KMK

Lange, E. (2005): Soziologie des Erziehungswesens. Wiesbaden, VS Verlag für Sozialwissen-

schaften

pedagoguskep_ook.qxd 2008.03.10. 14:56 Page 84

Page 86: Tanárkép és tanárképzés. A tanárképzés perspektívái Németországban és Magyarországon. Szerk. Óhidy Andrea – Ewald Terhart – Zsolnai József

Massing, P. (1995): Konjunkturen und Institutionen der Bildungspolitik. In: Massing (1995)

Massing, P. (Hrsg.) (1995): Bildungspolitik in der Bundesrepublik Deutschland. Entwicklung –

Kontroversen – Perspektiven. Schwalbach, Wochenschau Verlag

Meyers Grosses Taschenlexikon in 25 Bänden (1999). B. I. Taschenbuchverlag, u. a. Mannheim:

Bibliographisches Institut und F. A. Brockhaus AG

Nath, A. (2001): Die Perioden des Modernen Bildungswachstums. In: Apel et al. (2001). 14-49. p.

Neumann, D. (2007): Abschied von der Hauptschule. In: Westfälische Nachrichten 21. 3. 2007. 2.

p.

Óhidy, A. (2003): Professionalität in der Jugendbildungsarbeit. Norderstedt, BoD

Picht, G. (1964): Die deutsche Bildungskatastrophe. Analyse und Dokumentation. Olten und

Freiburg in Breisgrau, Walter Verlag

Rupp, H. K. (1978): Politische Geschichte der Bundesrepublik Deutschland. Stuttgart, Kohlhammer

Statistisches Bundesamt, www.destatis.de [Stand: 31. 12. 2006]

Tenorth, H.-E.(1992): Geschichte der Erziehung. Weinheim und München, Bletz

Timmermann, D. (2006): Mitteilung des Rektorats. Universität Bielefeld

Vilmar, F. (2003): Wiedervereinigung oder Anschluss? – eine kritische Analyse der Vereinigungs-

politik. In: Keim et al. (2003). 19-41. p.

Wikipedia, www.wikipedia.org [Stand: 31. 12. 2006]

85

A német oktatásügy

pedagoguskep_ook.qxd 2008.03.10. 14:56 Page 85

Page 87: Tanárkép és tanárképzés. A tanárképzés perspektívái Németországban és Magyarországon. Szerk. Óhidy Andrea – Ewald Terhart – Zsolnai József

pedagoguskep_ook.qxd 2008.03.10. 14:56 Page 86

Page 88: Tanárkép és tanárképzés. A tanárképzés perspektívái Németországban és Magyarországon. Szerk. Óhidy Andrea – Ewald Terhart – Zsolnai József

A tanárképzés szerkezeti problémái Németországban88

Ewald Terhart

A németországi tanárképzésnek olyan a szerkezete, amely ebben a formában sem-

milyen más modern társadalomban nem található. A nagyon egyszerû kezdetektõl

Egy 200 éves fejlõdési folyamat vezetett kifejezetten igényes, körülményes és

komplikált rendszer kialakulásához. Ezt a folyamatot azonban nem szabad elszi-

getelten, önmagában vizsgálni, hanem, a modern iskolarendszer átfogó kialakulá-

si és kibontakozási folyamatába, valamint általában a modern társadalom fejlõdé-

si folyamatába ágyazva. A tanárképzés, a tanári szakma és az iskola létrejöttét és

kibontakozását különféle pedagógiai tanok, koncepciók és elméletek is ösztönöz-

ték, melyek az osztálytermek és az iskolák valóságát, korábban is és ma is, mesz-

szire megelõzték. A tanári szakma fejlõdését mint a közszolgálat egy szegmensé-

nek, pontosabban mint a közalkalmazottak egy részének fejlõdését, meghatározó-

an alakította ennek a szakmának a szerkezete és helyzete, és ezzel együtt az erre a

szakmára való képzés is. Ebben a fejlõdési folyamatban a hajtóerõt a mindenkori

elért állapot folyamatos kritikája jelentette. Ez máig is érvényes. A tanárképzés je-

lenleg is erõs kritikának van kitéve. A diagnózisok ugyan nagyon hasonlítanak, de

ugyanakkor – mint minden más képzéssel kapcsolatos kérdésben – ezekbõl a di-

agnózisokból nagyon is eltérõ „terápiákat” lehet levezetni.

1. A tanárképzés külsõ felépítése

A németországi tanárképzés a következõ külsõ jegyekkel jellemezhetõ:

• Mint (majdnem) minden képzéssel és iskolával kapcsolatos ügyet, így a ta-

nárképzést is, nem szövetségi szinten, centralizáltan és egységesen szabá-

lyozzák, hanem a Szövetségi Köztársaság föderációs szerkezetének megfe-

lelõen tartományi szinten. Az egységesség minimális mértékének biztosítá-

sa érdekében az iskolával és a tanárképzéssel kapcsolatos kérdéseket a Kul-tuszminiszteri Konferencián koordinálják. Általában a bejutást a tanárkép-

zõ helyekre nem a Numerus Clausus (NC89) szerint szabályozzák; minden-

estre léteznek székhely szerinti NC-szabályozások egyes tanári szakokra és

87

88. Az elõttünk látható szöveg esetében a „A tanárképzés szerkezete és szervezete Németország-

ban”c. tanulmányom átdolgozásáról van szó, elsõ megjelenése in: Blömeke, S. et. al. (Hrsg.): Hand-

buch Lehererbildung. Bad Heilbrunn, Klinkhardt 2004. 37-59. p.

89. Tanulmányi átlag alapján való felvétel.

pedagoguskep_ook.qxd 2008.03.10. 14:56 Page 87

Page 89: Tanárkép és tanárképzés. A tanárképzés perspektívái Németországban és Magyarországon. Szerk. Óhidy Andrea – Ewald Terhart – Zsolnai József

tanári szaktárgyakra vonatkozóan. Nincsen olyan mennyiségi szabályozás,

amely figyelembe venné a szükségletet az újonnan képzett tanárokat illetõ-

en. Néhány külföldi tanárképzési rendszertõl eltérõen az óvodapedagógu-

sok képzése Németországban nem tartozik a tanárképzéshez, hanem szak-

középiskolai képzés keretében zajlik.• Ugyanúgy, mint sok más országban, általában Németországban sem a taná-

ri szakmára, ill. a tanári hivatásra képeznek ki, hanem különbözõ tanári ál-

lásokra. A tanári állások struktúrája a tartományok iskolarendszerének

szerkezetéhez igazodik. Vagy minden egyes iskolaformának megfelelõen

egy tanári állásra (pl. Bajorországban); vagy pedig az oktatás szintjeinek

megfelelõen (alsó tagozat, felsõ tagozat, középiskola) képeznek tanárokat;

esetleg a képzésben több tanári állást kombinálnak (pl. Alsó-Szászország-

ban és Észak-Vesztfáliában az elemi iskolai, a felsõ tagozatos és a reális-

kolai tanári állást). Minden tanári állás esetében a tanárképzés megkezdé-

sének a feltétele az érettségi.

• A tanárképzés két fázisra van tagolva. Az elsõ fázist az egyetemen végzik

el és az elsõ államvizsgával zárul. De már itt is utalnunk kell kivételre:

Baden-Württembergben még mindig vannak pedagógiai fõiskolák, ahol

elemi iskolai, felsõ tagozatos és reáliskolai tanárokat képeznek. Ezeknek a

pedagógiai fõiskoláknak tudományos fõiskolai státuszuk van. Az elsõ fá-

zishoz kapcsolódik egy 2 illetve 1,5 éves második, (az elõkészítõ gyakor-

lat, ill. gyakorló tanítás) fázis. Ezt a tanulmányi gyakorlat keretében és a

képzõ iskolában (gyakorlóiskolában) teljesítik és a második államvizsgával

zárul. Mindenkinek, aki az elsõ államvizsgát letette, joga van a felvételre a

második fázisba, adott esetben bizonyos várakozási idõ után. Mindkét ál-

lamvizsga az állam (azaz a tartomány Kultuszminisztériuma) által elõírt

vizsgarendelkezések alapján történik.

• Az elsõ, egyetemi fázis 6-7 félévig tart („kis” tanári szak) vagy 8-9 félév

(„nagy” tanári szak), mindegyik esetben ez az elõírt tanulmányi idõt jelen-

ti és nem a ténylegeset. Az elõírt tanulmányi idõ döntõ szerepet játszik a

késõbbi bérezésben: magasabb vagy emeltebb szolgálat. A leendõ tanárok

kettõ, esetleg három szakot tanulnak. A tanulmányok annak a tudományág-

nak a keretein belül zajlanak, amelyik megfelel a tantárgyaknak – eben az

esetben azonban problémák léphetnek fel, ha nincs egyértelmû megfelelés

a tantárgy ill. tantárgyterület és a „mögötte álló” tudományterület között.

Ehhez jönnek még neveléstudományi tanulmányok és a gyakorlat. A szak-

és szakdidaktikai tanulmányok aránya – tartományonként és tanárszakon-

ként eltérõen – összesen 75-95%; a neveléstudományi tanulmányok aránya

ennek megfelelõen kb. 5-25%.

88

Ewald Terhart

pedagoguskep_ook.qxd 2008.03.10. 14:56 Page 88

Page 90: Tanárkép és tanárképzés. A tanárképzés perspektívái Németországban és Magyarországon. Szerk. Óhidy Andrea – Ewald Terhart – Zsolnai József

• Míg az elsõ fázis a késõbbi tanítási tevékenységhez szükséges tudás- és ref-

lexiós bázis – különösen a szaktárgyi és neveléstudományi-didaktikai tudás

– megszerzésére koncentrál, addig a jelenleg kétéves második fázis a gyakor-

latorientált szakmai felkészülésre irányul. A végzõs diák a tanügyi hatóság-

nál megpályáz egy helyet a tanítási gyakorlat elvégzésére és kijelölnek a szá-

mára egy tanulmányi gyakorlatot. Ezen fázis alatt a gyakorló tanár „közhiva-

talnok visszahívásig” és „jelölti illetményt” kap. A tanulmányi gyakorlaton

és a gyakorlóiskolában a tanárjelöltet a szak- és tanulmányi vezetõ, valamint

a mentorok, de részben az iskola vezetõje is bevezetik a tanítás gyakorlatába

és a tanári szakma további elemeibe. Eközben folyamatosan tanácsokkal se-

gítik és értékelik. Minden tartományban a tanítás egy részét a tanárjelöltek

vezetik saját felelõsségükre, ezt a tanítást „szükségleteket fedezõként” szá-

molják el, azaz a tanügyi hivatal tanórának tekinti, amelyet egy teljesen kép-

zett tanár tartott. A tanítási gyakorlat végén van a második államvizsga. Csak

ezután van formálisan teljesen lezárva a tanárképzés (elsõ diploma).

• A két vizsgajegy alapján és a személyes adatok, valamint adott esetben

egyéb kiegészítõ minõsítések figyelembe vételével a képzett tanárt vagy

egy anonim jegyzéki eljárás alapján vagy az iskola által kiírt eljárás alap-

ján szabad állományi helyre iktatják be egy iskolában - amennyiben van

ilyen szabad hely, és azt nem foglalja el egy olyan tanár, aki már szolgálat-

ban van egy iskolában, de nincs rá tovább szükség, és át kell helyezni. Az

általában hosszú tanulmányi idõ miatt még a tanár szakos képzésben is (ál-

talános iskola/alsótagozatos tanárszak: 10,3 félév; szakiskolai tanárszak:

14,4 félév; tanárszak összesen: 12,9 félév; vö. HIS 2002. 101. p.; 2000-es

adatok), valamint az ahhoz csatlakozó kétéves gyakorlati idõ miatt (ide szá-

mítva a várakozási idõt az egyes fázisok, a második államvizsga és a mun-

kába állás között) Németországban vannak a legidõsebb pályakezdõ taná-

rok a világon: a tanári szakma esetében a munkába álláskor az átlagos élet-

kor szövetségi szinten 31,3 év, Észak-Vesztfáliában akár 34 év is lehet

(BELLENBERG 2000. 18. p.)!

A németországi tanári szakma történetében a túlképzés és a tanárhiány peri-

odikusan visszatérõ ciklusaival találkozhatunk. Ezért az alkalmazási esélyek

szempontjából nem csak annak van jelentõsége, hogy a tanárjelöltet milyen

tanári szakra, milyen szakkombinációval képezték ki és milyenek az állam-

vizsga jegyei, hanem mindenek elõtt annak, hogy túlképzési vagy hiány idõ-

szakban reménykedik a jelölt egy állományi hely megszerzésében.

• Ha alkalmazzák az embert, akkor néhány év múlva véglegesen kinevezik;

az alkalmazotti pozícióra 10-12 év elteltével érvényes, hogy nem lehet fel-

mondani. A tanár a foglalkoztatási idejére kötelezi magát, hogy rendszere-

89

A tanárképzés szerkezeti problémái Németországban

pedagoguskep_ook.qxd 2008.03.10. 14:56 Page 89

Page 91: Tanárkép és tanárképzés. A tanárképzés perspektívái Németországban és Magyarországon. Szerk. Óhidy Andrea – Ewald Terhart – Zsolnai József

sen tovább képezze magát; ezt pedig a tanárképzés negyedik fázisának is

lehet nevezni. Mindenestre a tanár-továbbképzésen való részvételt nem el-

lenõrzik és nem is szankcionálják. Hiányzik továbbá a tanárok teljesítmé-

nyének hivatalos értékelése is - kivéve, ha valamilyen érvényesülést vagy

funkciót biztosító állásra jelentkeznek.

Ez a fenti hét pont a németországi tanárképzés alapszerkezetét mutatja be na-

gyon általános formában (vö. az általános információkhoz HÄNDLE 1995;

BARTHOLD 2001; TERHART 2001; OECD 2003). Ebbõl világosan látszik, hogy a ta-

nárképzés erõsen be van ágyazva az állami apparátusba és annak hierarchikus jel-

legû hivatali és illetékességi szerkezetébe. A képzési- és vizsgaszabályzatokat a

mindenkori illetékes kultuszminisztérium hozza meg; a vizsgákat államvizsgaként

hajtják végre; a végzettek iskolákba helyezésének módja pedig (majdnem) teljes

mértékben a tanfelügyelet kezében van. Ez azok számára, akik az érettségi után a

tanári szakma elsajátítása mellett döntenek és utána tanári pályára lépnek, egy

olyan képzési és szakmai életpályát jelent, amely teljes mértékben az oktatásügy-

ön (iskola – egyetem – fõiskola) belül zajlik. Az egyedi dolgok is egy komplikált

rendszeren mennek végig, amelyben minden képzéssel és oktatással kapcsolatos

részlet, minden vizsga, átmenet és elhelyezés végsõ soron állami kézben van –

egészen a nyugdíjazásig. Ez lehet a magyarázata annak a tanári kultúrában elter-

jedt a tanfelügyelettel és a tanigazgatással kapcsolatos nézetnek, amelyet a remény

és a félelem az 'államtól' ambivalenciája jellemez leginkább.

Az elõbbiekben felvázolt alapszerkezet változatos képet mutat a 16 szövetségi

tartományban (vö. BELLENBERG 2002.). Ennek jelentõsége a tanár szakos hallgató-

kat és tanárokat tekintve: habár a kultuszminiszteri konferencia szintjén az állam-

vizsgák kölcsönös elismerésének liberális gyakorlatát propagáljak, mégis a min-

dennapos adminisztratív mindennapi gyakorlat szintjén nehézségeket okozhat a

tartományi határokon túli egyetemváltás vagy lakóhelyváltás. Bizonyos szakok és

szakkombinációk sem találhatóak meg minden tartományban az iskolákban.

2. Belsõ szerkezet

A tanárképzés elsõ fázisának feladata abban áll, hogy a jövendõbeli tanárokat a

tudáshoz és gondolkodáshoz szükséges, a késõbbi szakmai tevékenységet biztosí-

tó elõfeltételekkel felruházzák. A tanárképzés egész szerkezetén látszik, hogy egy

tudományos alapokon nyugvó, nagyon részletes és körülményes képzésrõl van szó.

E képzés számára az eszményképet egy olyan tanár jelenti, aki képes arra, hogy a

cselekedeteit, aminek ugyan a konkrét esetekben mindig helyzetpecifikusnak kell

90

Ewald Terhart

pedagoguskep_ook.qxd 2008.03.10. 14:56 Page 90

Page 92: Tanárkép és tanárképzés. A tanárképzés perspektívái Németországban és Magyarországon. Szerk. Óhidy Andrea – Ewald Terhart – Zsolnai József

lennie, tudományos alapokra helyezze. Ezen pedig nem csak az oktatás tartalmát

értik, hanem annak a módját is, ahogyan az osztályteremben tevékenykedik, a kol-

légákkal együttmûködik, a szülõkkel bánik stb. Ez pedig nemcsak a tudását jelen-

ti, hanem egy olyan reflexiós képesség kialakulását, amely nem csak a saját tettei-

re, hanem a közvetlen és a tágabb értelemben vett munkaterületre és annak feltét-

eleire vonatkozik. A modern társadalomban a tanár munkája olyan képzést követel

meg, amely ugyanúgy túlmutat a szakmai orientáltságú mesterképzésen, mint a pe-

dagógiai magatartás irányába mutató, nagyon általánosnak tartott normatív-morá-

lis szellemi képzésen. A tudományos tanárképzés a tudomány ismeret- és reflexi-

ós potenciáljára támaszkodik – de ezzel együtt felhívja a figyelmet a tudomány ha-

táraira is. A program szerint az elsõ fázis annak megfelelõen van kialakítva, hogy

a szakma számára alapot biztosítson a releváns tudománykészlet és a tudomány

megtapasztalásának elsajátításával a második fázis erõsebben gyakorlatorientált

képzéséhez, és ezzel együtt megalapozza a szakmán belüli munkát is. A tudomá-

nyosan orientált tanárképzést ezzel együtt még a szerint is megszervezték, hogy az

iskolai gyakorlatba új impulzusokat vigyen át és ezen keresztül az oktatási rend-

szert folyamatosan továbbfejlessze. A tudományon alapuló képzésnek meg kell

akadályoznia, hogy a pályakezdõk a mindennapok nyomása alatt átvegyék a min-

denkori rutint. Az akadémiai képzés alapján ezzel együtt támogatják, hogy a taná-

rok tanulmányaik lezárása után is készek legyenek foglalkozni a tudománnyal és a

foglalkozásuk számára fontos ismeretekkel. Másként kifejezve: a tudományos ta-

nárképzés mellett meghozott döntés egyben a tanári szakma egy bizonyos (meg

kell hagyni: igényes) eszményképe melletti döntés is; ha eltérnénk a tanárképzés

eme formájától, az a tanári szakma eszményképének megváltozását is jelentené.

A második fázisnak egy ehhez kapcsolódó, az eddigi képzési folyamatot to-

vábbvivõ feladata van. A tanulmányi gyakorlaton és a képzõ iskolában az iskolai

és szaktárgyi célkitûzéseknek megfelelõ konkrét képzési folyamatok zajlanak. A

tanítás megfigyelése és elemzése, a saját tanításra való felkészülés és annak kivi-

telezése, az iskolán belüli feladatok átvállalása, az iskolai élet megszervezésében

való részvétel mind fontos területek a tanulást és tapasztalatszerzés szempontjá-

ból. Bár a gyakorló tanárjelöltek a tanítási gyakorlatot nagyon megterhelõnek élik

meg; mégis ezzel együtt a már szolgálatban lévõ tanárok a gyakorlati idõ értékét

szakmai kvalifikációs szempontból utólag magasabbra értékelik, mint az elsõ fá-

zisét. Az ilyen fajta megítélés azonban nem csak a tanári szakmán belül található

meg, hanem más olyan foglalkozásoknál is (pl. jogászképzés), ahol az elsõ fázis

elméletorientált, a második pedig az egyetem és a tényleges szakmai tevékenység

között zajlik. (GECKS 1990.; DASCHNER–DREWS 2002.; Pres 2002.)

Minden szövetségi tartomány külön speciális intézményeket és lehetõségeket

hozott létre a tanári továbbképzés számára, amelynek centrális, decentrális és is-

91

A tanárképzés szerkezeti problémái Németországban

pedagoguskep_ook.qxd 2008.03.10. 14:56 Page 91

Page 93: Tanárkép és tanárképzés. A tanárképzés perspektívái Németországban és Magyarországon. Szerk. Óhidy Andrea – Ewald Terhart – Zsolnai József

kolán belüli formái is megtalálhatóak. Ezt kiegészítve léteznek továbbképzési le-

hetõségek nem állami intézmények és egyetemek keretében is – még ha kis mér-

tékben is – ezen a területen.

A tanárképzés szerkezete Németországban – formálisan nézve és csak a hiva-

talos leírást és célkitûzéseket figyelembe véve – olyan, mint egy körülményes, igé-

nyes, a klasszikus modernizálási paradigma (a tudományosítás, államosítás/bürok-

ratizálás és nagyságnövekedés) alapján 'önmagában' következetesen megkonstru-

ált vállalkozás: a szélesen szakosított, átlagosan 5-6 éves egyetemi képzéshez (el-

sõ államvizsga) kapcsolódik egy kétéves praxisorientált tanítási gyakorlat, ami

szintén államvizsgával zárul. A munkahelyre való irányítás – mint ahogy az a köz-

szolgálat keretein belül megszokott – rátermettség, képesítés és teljesítmény alap-

ján történik. A hivatali kinevezéssel ellátott tanároknak megvan a lehetõségük,

hogy kompetenciájuk megtartása, aktualizálása és kiépítése érdekében folyamato-

san részt vegyenek továbbképzéseken. Akkor miért olyan nagy az elégedetlenség

a tanárképzés állapotával és eredményeivel kapcsolatban? A továbbiakban számos

jelentõs szerkezeti problémára szeretnék rámutatni, amelyek ezt az oly csillogó hi-

vatalos képet elhomályosítják.

3. Szerkezeti problémák

3.1 Erõs széttagoltság

A tanárképzés egyik nagy, még ha nem is központi problémája az erõsen tagolt

szerkezet: Az elsõ fázisban két-három szakot kell tanulni, ahol ezek a „szakok” több

tudományág részesedésébõl tevõdnek össze, mint pl. az általános iskolai szaktárgyi

oktatás vagy a társadalomtudományok szak, ami a politológia, a szociológia és a

gazdaságtudományok ajánlatából áll össze. Minden ilyen szak esetében a hozzá tar-

tozó szakdidaktikát is kell tanulni (pl. testneveléstanítás didaktikája, fizikatanítás

didaktikája stb.). E mellett – bár a részesedését tekintve kisebb terjedelemben – ne-

veléstudományi tanulmányokat folytatnak, amelyek ismét a következõ tudomány-

ágak ajánlataiból tevõdnek össze: neveléstudomány, pszichológia, szociológia, filo-

zófia stb. Ezen kívül egy tanárszak elvégzése során 2-3 tanítási gyakorlatot kell tel-

jesíteni. Ezt a számos és egyben nagyon eltérõ elemet a rövidebb tanár szakos kép-

zés esetében 6-7 félév alatt, a hosszabb képzések esetében 8-9 félév alatt kell elvé-

gezni. Ez ahhoz vezethet, hogy a diák számára nagyon nehéz lehet egy értelmes he-

ti órarendet összeállítani. (A neveléstudományi tárgyakat általában az egyéni óra-

rend azon lyukasóráiba teszik, amelyek a szakirányú órák elhelyezése után megma-

radnak – nem ritkán figyelmen kívül hagyva azok tartalmát). Sajnos meg kell álla-

pítani, hogy a kínálati oldalon a tanárképzésben részt kapó szakok és szakterületek

– elõször is – nem eléggé tartják szem elõtt a tanárképzést – másodszor pedig – egy-

92

Ewald Terhart

pedagoguskep_ook.qxd 2008.03.10. 14:56 Page 92

Page 94: Tanárkép és tanárképzés. A tanárképzés perspektívái Németországban és Magyarországon. Szerk. Óhidy Andrea – Ewald Terhart – Zsolnai József

más között nem koordinálják megfelelõképpen a feladatokat. A részvevõ szakok és

szakterületek számára (ez érvényes a szaktárgyi és a neveléstudományi tanulmá-

nyokra egyaránt) rendszerint az akadémiai fõ szakok (diplomás tanulmányok, ma-

giszter tanulmányok) állnak a figyelem középpontjában; a tanár szakos hallgatók el-

látása „szolgáltatásnak” számít, amelyet nem ritkán kelletlenül és kisebb ráfordítás-

sal látnak el. Ehhez jönnek még a fõiskolai didaktikai gyakorlat gyengeségei. Még

ott sem adott magától értetõdõen a tanárképzés helyzetének a javulása, ahol speci-

álisan, az egyetemi szenátus tanárképzésnek szentelt bizottságai vannak azzal meg-

bízva, hogy a tanárképzés helyzetét ott helyben megfigyeljék és koordinálják. Ez

pedig minden egyetemi tanárképzés minõségének rovására megy (vö. az egyetemek

és a tanárképzés viszonyához, PRONDCZYNSKY 1998. és BLÖMEKE 2002.).

Mivel ez nagyon gyakran így van, a második fázis nem tud a végzettek megbíz-

ható tanulmányi szintjére építeni. Az elsõ és a második fázis gyakran egymástól tel-

jesen különálló világot jelentenek. Ez pedig törésekhez, ismétlésekhez és elidege-

nedéshez vezet. A második fázison belül is meg lehet figyelni a széttagoltságot: a

képzõ iskolában és a tanulmányi gyakorlaton szerzett tapasztatok nincsenek mindig

a megfelelõ mértékben összehangolva; a tanárjelölteknek az iskolában bele kell nõ-

niük habituálisan a tanár szerepébe és kompetenciaformáiba – a tanulmányi gya-

korlat keretein belül a szeminárium – és szakvezetõhöz való viszonyt tekintve pe-

dig (függõ) tanulók maradnak. A képzõknek pedig ki kell egyensúlyozniuk a kép-

zõ és értékelõ szerepüket (A tanárképzés helyzetének aktuális problémaelemzése

vö. TERHART 2000; BAYER 2001.; TUDOMÁNYOS TANÁCS 2001.; ZSL 2002.; a témá-

hoz kapcsolódó új jelenségek recenziógyûjteménye vö. ROTERMUND 2001.).

3.2 Vizsgák és pályakezdés

A vizsgák eddigi rendszere és a pályakezdés szabályozása is problematikusnak

mondható. Az állami vizsgaszabályozás formális elõírásokat tartalmaz – a vizsgá-

zás gyakorlata inkább elõkészített témák és súlypontok lehívásából, reprodukálá-

sából és kommentálásából áll. Ezt a különbözõ tartományokban másként szerve-

zik meg. Az erõs centralizálás és standardizálás erõsen standardizált témákhoz és

egységesített vizsgakövetelményekhez vezet, a decentralizált és specifikus helyi

megoldások pedig az ellenkezõjét eredményezik. Nem világos azonban, hogy me-

lyik forma hoz bizonyítható eredményeket az arra alkalmas végzõsök kiválasztá-

sát tekintve. Az elsõ fázison belüli széttagolt szerkezetnek az a következménye,

hogy egy ugyanannyira széttagolt vizsgamaratont kell lebonyolítani, ami akár tíz

önálló vizsgaelembõl is állhat, amely esetében egy elemhez 2-3 témát kell elõké-

szíteni. Itt sem tud összefüggés kialakulni: A képzési és vizsgaszerkezet között is

van átfedés, mindenekelõtt azonban csak a széttagoltságukat tekintve.

93

A tanárképzés szerkezeti problémái Németországban

pedagoguskep_ook.qxd 2008.03.10. 14:56 Page 93

Page 95: Tanárkép és tanárképzés. A tanárképzés perspektívái Németországban és Magyarországon. Szerk. Óhidy Andrea – Ewald Terhart – Zsolnai József

A második fázis végén lévõ második államvizsga már sokkal inkább gyakorlat-

orientált – egyébként már a tanítási gyakorlat alatt az osztályozott tanóra-látogatá-

sok alapján folyamatosan figyelik és dokumentálják a fejlõdési szakaszokat, ame-

lyek aztán a végsõ jegybe is beleszámítanak (Hoppenworth 1993.). Az osztályzás

a szeminárium tagjainak, a képzõ tanároknak és adott esetben az iskola vezetõjé-

nek együttmûködésével zajlik. Központi jelentõséggel bír a gyakorlati vizsga, az-

az egy elõkészített tanóra levezetése, valamint a hozzá kapcsolódó reflektáló meg-

beszélés a vizsgáztatókkal (vö. a második államvizsgáról HOPPENWORTH 1999.).

Az elsõ és a második államvizsga jegyeit azután összevonják, és ez alkotja a

majdani iskolai munkába állás kiindulási alapját; néhány tartományban ehhez jön

még néhány pont a személyes életviszony alapján. Még eddig nem vizsgálták, hogy

az államvizsga eredménye milyen prognosztikus jelentõséggel bír a késõbbi szak-

mai sikereket tekintve; az igazgatás tradicionális irányítási modellje alapján abból

indulnak ki, hogy ennek így kell lennie, és a központosított állásba helyezési proce-

dúrával összekapcsolva meg lehet valósítani egy tartomány minden régiójának egy-

formán kvalifikált tanárokkal való ellátását. Közben már néhány tartomány kísérle-

tezik olyan rekrutációs és állásba helyezési eljárásokkal, amelyeknél a felvevõ isko-

lák bizonyos mértékben beleszólással rendelkeznek az alkalmas jelentkezõ kivá-

lasztásába (vö. ehhez a saját vizsgálataim: HERCHER ET AL. 2004.; TERHART 2004.).

3.3 Professzionalitás és/vagy polivalencia?

Mint több másik akadémiai foglalkozás is (vö. Titze 1990.), a tanári szakma is

a végzõs hallgatók túltermelésének ciklikus ingadozásától szenved, akiket aztán

nem tudnak alkalmazni. Ez pedig a tanár-munkanélküliség magas számához és a

végzõs hallgatók hiányához vezet, ami pedig tapasztalataink szerint a minõségi

standard és a bejutási küszöb szintjének süllyedését eredményezi. A ciklusszerke-

zet azért jön létre, mert a telítettség állapota rendszerint hiányhelyzetet von maga

után – és fordítva. Mindkét helyzetet botrányként élik meg a tanárszövetségek, a

politika és a közvélemény egyaránt. Mindazonáltal voltak és vannak elgondolások

és törekvések, e ciklikus szerkezet gyengítésére és anticiklikus alkalmazási politi-

kával való kiegyenlítésére – de ezek eddig nem jártak sikerrel. Amennyiben úgy

tûnik, hogy ezt a problémát nem lehet uralni, úgy az érdeklõdés olyan kísérletek

felé irányul, amelyek legalább a megoldhatatlan probléma következményeit eny-

híteni tudják. Így pl. amikor túlképzés van és az egyedüli „törvényes” munkaadó

– az állam – nem akar vagy nem tud új tanárokat alkalmazni, megnõ az igény a

polivalens képzési struktúrák iránt: a tanárokat nem csak tanároknak, nem annyira

specifikusan kell képezni, hogy az állami iskolán kívül is tudjanak munkahelyet ta-

lálni (vö. SCHÜTZENMEISTER 2002.). Amikor pedig hiányhelyzet áll fenn, akkor

szükségintézkedéseket léptetnek életbe és utánképzés iránti igény jelentkezik – az-

94

Ewald Terhart

pedagoguskep_ook.qxd 2008.03.10. 14:56 Page 94

Page 96: Tanárkép és tanárképzés. A tanárképzés perspektívái Németországban és Magyarországon. Szerk. Óhidy Andrea – Ewald Terhart – Zsolnai József

A tanárképzés szerkezeti problémái Németországban

95

zal a veszéllyel, hogy a szabály alóli kivételt hamarosan megmagyarázzák. Mind-

két esetben feloldják az összefüggést a speciális tanárképzés, a tanári szakmában

való elhelyezkedés és a szakma kvalifikált gyakorlása között. Eközben azonban fi-

gyelembe kellene venni, hogy alig van olyan akadémiai szakma, amely már most

anynyira széles és polivalens képzéssel rendelkezne, mint a tanári. Másodszorra

pedig empirikus kutatások bizonyították, hogy a magasabb szintû tanárszakon vég-

zett hallgatók az iskolán kívül más pedagógiai vagy egyéb területen viszonylag jó

alkalmazási lehetõségeket találnak (HENNECKA–LIPOWSKY 2002.). Mindenesetre

nem volna helyes a tanárképzést a tanári szakmától leválasztani, vagy akár egészen

elkülöníteni, mert eddig periodikusan újra és újra telítettségi- és hiányállapotok

alakultak ki. Ugyanannyira nem megfelelõ ez fordítva sem, hiányállapotokban az

adott esetben elkerülhetetlen csökkenést bármely okból is a standardhoz viszonyít-

va a következõ mottó szerint megmagyarázni: Hiszen így is megy ez! Mindkettõ

arra megy ki: a tanárképzést feleslegessé nyilvánítani. Ha pedig már nincs szükség

képzésre egy szakma gyakorlásához, akkor azt teljesen meg is lehet szüntetni.

3.4 Hatékony-e a tanárképzés – és ha igen, mennyire?

A tanárképzésre, ill. a tanári szakmára vonatkozó (német nyelvû) kutatások

nem megfelelõ helyzetére már sokszor történt utalás. Ebbõl a szempontból hiá-

nyoznak megbízható információk a tudományos alapokon történõ újraszervezését

illetõen. Különösképpen ki kell emelni az ügy számára központi jelentõséggel bí-

ró kutatási kontextust, amelyet Németországban ilyen módon még nem vetettek fel

(a német nyelvû Svájcnak vö. OSER–OELKERS 2001.): hatékony-e a tanárképzés –

és ha igen, mennyire (TERHART 1987.; MAYR–TERHART 2003.)? A mélyen gyöke-

rezõ, minden eddigi fáradozást ösztönzõ alapfeltevés a következõképpen hangzik:

a jobb tanárképzés jobban kvalifikált tanerõt eredményez, akik ezen minõsítés

alapján láthatóan jobb tanulási és tapasztalati folyamatokat „hoznak létre” a tanu-

lóknál. Ez a tartalmát és idejét tekintve távol esõ ok-okozati összefüggés a tanár-

képzésrõl alkotott nem csak technokrata, hanem a humanisztikus és kritikus gon-

dolatok alapját is képezi: ha semmilyen formában nem tételeznénk fel és remény-

kednénk a hatékonyságban, akkor a tanárképzés és a tanári szakma értelmetlenné

válna. A lényeg az, hogy kétségkívül nem világos, a formális tanárképzés mennyi-

re hat a kívánt tanári kvalifikációk „létrehozásának” irányába. A képzésbõl a mun-

kába állás átmenetében lezajló szakmai szocializációra vonatkozó számos empiri-

kus kutatás alapján tudjuk, hogy a tanulmányok alatt megszerzett pedagógiai-libe-

rális beállítottság egy részét a szakmai valóságba lépés után a konzervatív maga-

tartás javára megváltoztatják. De ez a beállítottságot érinti, a hatékonyság kérdé-

sénél azonban a szakmai kvalifikáció felépítésérõl van szó – és errõl sokkal keve-

sebbet tudunk. Empirikus alapokon a tanári kvalifikáció a tanulók tanulási és ta-

pedagoguskep_ook.qxd 2008.03.10. 14:56 Page 95

Page 97: Tanárkép és tanárképzés. A tanárképzés perspektívái Németországban és Magyarországon. Szerk. Óhidy Andrea – Ewald Terhart – Zsolnai József

pasztalati hatékonyságához való hozzájárulásának mértéke is vitatott (DARLING-

HAMMOND 2000.). Az Egyesült Államok szakirodalmában errõl elkeseredett vita

folyik, melynek pikantériája közvetlenül belátható. Professzionalizálók és a nem

szabályozás hívei állnak egymással szemben, ahol a nem szabályozás hívei a poli-

valencia-motívum (német) képviselõinek érvelését képviselik (COCHRAN-SMITH

2000.; COCHRAN-SMITH–FRIES 2001.). A tanárképzés értékelésérõl és a tanári szak-

máról folytatott vitától és az Egyesült Államokbeli helyzettõl eltekintve (vö.

Prondczynsky 2001.) azt lehet mondani, hogy a németországi tanárképzésnek sür-

gõsen szüksége van egy elõzetesen definiált, standardorientált empirikus értékelés-

re (TERHART 2002.), hogy ezzel legalább egy megbízható rendszerhelyzet-felmé-

rést lehessen végezni. Azt a tényt, hogy a tartományokban 16 különbözõ tanárkép-

zés, valamint számos modellkísérlet létezik, egy kvázi kísérleti szituációnak kell

tekinteni és az ezzel kapcsolatos lehetõségeket a kutatás számára hasznosítani.

3.5 A munkába állás fázisa, megterhelések és azok leküzdése,a szakma elhagyása

A szakmai életrajzra irányuló és a tanári szakmára vonatkozó, valamint a tanári

pálya egyedi megterhelésére vonatkozó kutatások világossá tették, hogy a tanárkép-

zés végül is a tanár teljes szakmai pályáján átívelõ feladat. Ebbõl a szempontból nem

elegendõ a szakmára vonatkozó kvalifikálást egyedül az elsõ képzés figyelembe vé-

telével vizsgálni. Mivel az elsõ képzés célja értelem szerint nem lehet a „teljes”, az

egész szakmai pályafutást tekintve megfelelõen kvalifikált tanár képzése, inkább ar-

ra kell orientálódnia, hogy a lehetõ legjobban kvalifikált pályakezdõket képezzen ki.

A munkába állás fázisa – azaz a munkába állás utáni elsõ évek – a kompetencia-fej-

lõdés szempontjából döntõ idõszaknak számít (HERMANN 2002.). Ezért fontos, hogy

a munkába állás fázisát olyan jól szervezzék meg, hogy ez a kompetencia felépítés

rendezett formában zajlódjon le és bizonyos korai, de komoly következményekkel

járó hibás fejlõdési irányokat el lehessen kerülni. A munkába állás fázisát a modern

személyiségfejlõdés szellemében kellene kialakítani (HANSIS 2002.).

Mint ahogy más szakmáknál is, a tanári szakma esetében a felgyorsult társadal-

mi változások miatt különösen megnõtt a folyamatos továbbtanulás jelentõsége.

Ez nem csak azért van, mert a képzési és szocializációs viszonyok egyre gyorsab-

ban változnak, hanem mert a tanári szakma lényegileg a sokrétû terhelés miatt rá

van utalva arra, hogy a kompetenciákat aktualizálja és a terheléssel kapcsolatos ta-

pasztalatokat felfogja (vö. ehhez FORNECK–SCHRIEWER 2001.; SCHAARSCHMIDT–

FISCHER 2001.; HILLERT–SCHMITZ 2003.). A tanárság szakmai kultúráján belül ma-

gától értetõdõ elemmé kell válnia a folyamatos, formális és informális, központi-

lag vagy iskolán belül szervezett szakmai továbbképzésnek; és nem utolsó sorban

ezen mérhetõ le az a szint, amelyen a tanári szakma ténylegesen „professzionális-

nak” tekinthetõ.

96

Ewald Terhart

pedagoguskep_ook.qxd 2008.03.10. 14:56 Page 96

Page 98: Tanárkép és tanárképzés. A tanárképzés perspektívái Németországban és Magyarországon. Szerk. Óhidy Andrea – Ewald Terhart – Zsolnai József

A tanárképzés szerkezeti problémái Németországban

97

A tanártovábbképzésnek – legyen az központilag vagy iskolán belül szervezett

– még sincs különösebb jelentõsége egy tanár szakmai pályafutásában. A tanári

munka minõségének alátámasztásában, aktualizálásában és kiszélesítésében köz-

ponti elem a tanártovábbképzés intenzivitásának növelése, mert a tanárok elsõ

képzésének reformjai csak 10-15 évvel a bevezetésük után fejtik ki észrevehetõen

hatásukat a tanárkollégiumokban. Ebbõl a szempontból kb. 900.000 szolgálatban

lévõ tanerõvel kell dolgozni azért, hogy legalább középtávú változásokat lehessen

elérni. Nem utolsó sorban ez az aktuális nemzetközi és nemzeti teljesítményeket

összehasonlító tanulmányok eredményei miatt is sürgõsen szükségessé vált

(TERHART 2003.).

A jelenlegi tanártovábbképzés három szempontból is korlátozott és problema-

tikus: Elõször is még mindig aluldimenzionált, másodszorra kevéssé célorientált

és harmadszorra a hatásának tartósságát tekintve nem vizsgálták. Számos tisztá-

zatlan szisztematikus és empirikus kérdés ellenére mégis fontossá és sürgetõvé

vált az iskolafejlesztés egyik elemeként az iskolán belüli továbbképzés és szemé-

lyi fejlesztés intenzivitásának növelése. A tanárok egy kollégiumon belüli kompe-

tenciáinak eltérését nem szabad továbbra is szakmai szinten és kollégiumon belül

(hivatalosan) tabuként kezelni, hanem produktívvá kell tenni. Az iskola és az ok-

tatás minõségének továbbfejlesztése szempontjából fontos elem – talán az arany

középút – a kollégiumon belüli kooperáció. Ez azt jelenti: a tanártovábbképzésnek

kötelezõvé kell válnia. Csak így képezheti a folyamatos szakmán belüli továbbta-

nulás részét. A tanári szakmán belüli kompetenciafejlesztés és pályafejlesztés fo-

kozatos összekapcsolásáról alkotott elgondolásokba be kell emelni. A karrierszer-

kezetet és a formális pályafutást úgy kell átalakítani, hogy a szó mind eredeti,

mind átvitt értelmében „megérje” jó tanárnak lenni.

Újra és újra rámutatnak arra a tényre, hogy a tanárokat gyakrabban nyugdíjaz-

zák korábban, mint más szakmacsoprtok képviselõit – és mindezt növekvõ tenden-

ciával. Ez a fejlõdésirány utalás a tanárok magas igénybevételére és megterhelésé-

re (vö. ehhez a 2.3 fejezet). Sajnos az alkalmazotti jog azokban az esetekben, ami-

kor valaki már nem felel meg a tanári szakmának, nem számol semmilyen szabá-

lyozott és kivitelezhetõ visszavonulási lehetõséggel – kivéve az egészségügyi

okokból eredõ elõnyugdíjazást. A tanári szakmában az elõnyugdíjazás aránya nõ;

az elõnyugdíjazottak egyre fiatalabbak lesznek. Ennek megfelelõen a feladat abban

áll, hogy támogatási formák segítségével idáig ne is jussunk el; de ha minden érin-

tett számára az egyetlen lehetõség a tanári pálya elhagyása marad, akkor figyelem-

be kell venni az iskolai szolgálaton kívüli más jellegû alkalmazás lehetõségét is.

pedagoguskep_ook.qxd 2008.03.10. 14:56 Page 97

Page 99: Tanárkép és tanárképzés. A tanárképzés perspektívái Németországban és Magyarországon. Szerk. Óhidy Andrea – Ewald Terhart – Zsolnai József

Ewald Terhart

98

4. Aktuális fejlõdés

Az 1990-es évek második felétõl újra fellángolt a vita a tanárképzésrõl. Egy sor

tudományos és képzési szervezet, szakszervezet, érdekeltségi csoport, kultuszmi-

nisztérium stb. dolgozott ki szakvéleményt, értékelést, bizottsági jelentést, ame-

lyek – mint általában – két részbõl állnak: egy többé-kevésbé differenciált helyzet-

analízisbõl és -értékelésbõl, valamint egy többé-kevésbé átfogó javítást célzó ja-

vaslatokból (vö. SZCZYBRA–WILDT szinopszisa 2000.).

Reformprojektek

Az 1990-es évek végérõl származó számos kritikai elemzés és reformajánlás

alapján a szövetségi tartományokban egy sor reformkezdeményezést indítottak el,

amelyek a tanárképzés javítását célozzák. A tartományok ebben a folyamatban el-

térõ módon súlypontoznak és nagyon különbözõ reformtempóval haladnak.

• Hamburgban 2000 óta egy sereg reformintézkedést indítottak útjára, ame-

lyek többek között a tanárképzés elsõ és második fázisára vonatkozó alap-

tanterv kérdésére, valamint a munkába állás idõszakának bevezetésére irá-

nyulnak (KEUFFER–OELKERS 2001.).

• Alsó-Szászországban a tanárképzésben érintett tudományágak oktatását és

kutatását értékelte és kidolgozott egy koncepciót a tanárképzés továbbfej-

lesztésére, ami többek között az alaptanterv és a képzéssel foglalkozók mi-

nõsítésének témáját állítja a középpontba (ZevA 2002.; WKN 2002.a, b;

vö. HINZ–KIPER–MISCHKE 2002.).

• Észak-Vesztfáliában a Bachelor–Master-modellen alapuló konszekutív ta-

nárképzéssel folytatnak modellkísérletet (Bielefeld, Bochum, Dortmund,

Münster), amelyeket kiértékelnek. Ezzel egyidõben a 2003-ban bevezetett

új tanár szakos vizsgarendszerrel kötelezõvé teszik az alaptanterv és a mo-

dulált tanulmányi kínálat kidolgozását. A második szakaszban a képzésre

vonatkozó standardok kidolgozása lesz a feladat.

• Hessenben egy bizottság (1997.) és egy szakértõ csoport (2002.) végzett

elemzést és tett reformjavaslatokat.

• Rajna-vidék-Pfalz tartományban a tanár szakos képzések egymással való

szoros összekapcsolását, valamint az elsõ és a második fázis erõsebb integ-

rációját tervezik. Ezek be vannak ágyazva a Bachelor–Master-Modell kon-

szekutív felépítésébe, ahol a különbözõ tanár szakos hallgatók a Bachelor

szinten együtt tanulnának; és csak a Master szinten döntik el a speciális

képzési irányt, amelyet azután eltérõ ideig tanulnak. Az államvizsgák meg-

maradnak; a második fázist fél évvel lerövidítik.

pedagoguskep_ook.qxd 2008.03.10. 14:56 Page 98

Page 100: Tanárkép és tanárképzés. A tanárképzés perspektívái Németországban és Magyarországon. Szerk. Óhidy Andrea – Ewald Terhart – Zsolnai József

• Sok tartomány és fõiskola már bevezette a tanárképzõ centrumokat (részint

képzéskutató és/vagy oktatáskutató központokkal kombinálva), hogy ezek

a tanárképzés szükségleteit az egyetemeken erõsebben és koordináltabban

képviseljék (Blömeke 1998.; RINKENS–TULODZIECKI–BLÖMEKE 1999.).

• Berlinben (legalábbis a Humboldt Egyetemen) tervezik a lépcsõzetes szer-

kezetre való átállást – ahol a rugalmas szerkezet érdekében Master-képzé-

seket is kínálnak az iskolai vezetõ és képzõ személyzet számára.

• Baden-Württembergben megnövelték a neveléstudomány arányát, és a

gimnáziumi tanárképzésbe beiktattak egy gyakorlati félévet, miközben a

gyakorlati idõt lerövidítették egy szemeszterrel. Ezen kívül létrehoztak egy

programot a vezetõ és képzõ személyzet minõsítésére.

• Bajorország erõsítette a neveléstudományi elemet a tanár szakos képzésben

és egyes helyszíneken tanárképzõ központokkal, ill. pályázó és válogató

beszélgetésekkel kísérletezik az általános iskolai tanári tanulmányok enge-

délyezésénél.

• Különbözõ tartományokban a képzõszemináriumok önértékelésre és a má-

sodik fázisra vonatkozó standardok kifejlesztésére törekednek.

Ezeken a modellkísérleteken és reformkezdeményezéseken keresztül a tanár-

képzés tradicionális szerkezete mozgásba lendült (vö. a tartományok kezdeménye-

zéseinek áttekintése BELLENBERG–THIERACK 2003.; úgy mint MERKENS 2003.).

Ezek sokszor inkább az elsõ fázisra – és jelentõsen kisebb mértékben – a második

fázisra koncentrálnak. A tanárok továbbképzésében, valamint - ehhez kapcsolódó-

an - az iskolai vezetõ és képzõ személyzet kvalifikálásában és a tanárképzésben

ezzel szemben jelentõsen kevesebb kezdeményezés született. Az elsõ fázisban

megállapítható, hogy a tantárgyaknak megfelelõ tudományágak csak vonakodva

reagálnak az igényekre és kihívásokra, amelyek az új tanárképzésrõl folytatott vi-

ták kontextusában jöttek létre. Végül megállapítható, hogy nincsenek modellpro-

jektek a vizsgázás új formáját, a tanárok fokozatos licenzálását és a lépcsõzetes,

visszafordítható munkába illeszkedését illetõen.

A tanárképzést érintõ reformkoncepciókat azonban nem szabad elszigetelten

vizsgálni. Ezek végül is a Németországban és Európában zajló általános átstruktu-

rálódási folyamatok részét képezik (l. lent). Amennyiben a tanárképzés egyetemi

szintû akar maradni, ezen a folyamaton belül kell kialakítani a pozícióját. Ameny-

nyiben a fõiskolát végzettek aránya évfolyamonként továbbra is növekedni fog, és

ezzel együtt a nemzetközivé válás is fennáll, úgy a német felsõoktatási rendszer

(egyetemek és szakfõiskolák) struktúráját, tartalmát és képzési céljait újra kell sza-

bályozni. Ez érinti az oktatás és kutatás, tudományágak és professziók viszonyát,

a személyzet struktúráját, az engedélyezést és a lezárást, a felsõoktatási manage-

99

A tanárképzés szerkezeti problémái Németországban

pedagoguskep_ook.qxd 2008.03.10. 14:56 Page 99

Page 101: Tanárkép és tanárképzés. A tanárképzés perspektívái Németországban és Magyarországon. Szerk. Óhidy Andrea – Ewald Terhart – Zsolnai József

ment struktúráját stb. Ezt az átfogó összefüggést itt csak röviden tudjuk vázolni

azért, hogy világossá tegyük: nem szabad elszigetelten az egyetemi tanárképzés

reformjáról beszélni, hanem csak a felsõoktatás újraszervezésének és a felsõokta-

tási képzés kontextusába állítva.

4.1 Eseti tanárhiány és az „oldalról beszállók” problémája

Ahogyan már említettem, a tanári szakmán belül a túlképzés és a tanárhiány

ciklikus váltakozása figyelhetõ meg. Ebbõl a szempontból jelenleg érdekes szitu-

áció figyelhetõ meg, amikor – differenciált megfigyelésnél észlelhetõ – egyszerre

van túlképzés és hiány. Itt azonban figyelembe kell venni azt is, hogy a teljesen ki-

képzett tanárok tartalmilag ugyan nagyon sokat tanulnak és így szélesen kvalifi-

káltak (l. fent), formálisan nézve azonban nagyon specifikus jogosultsággal ren-

delkeznek: német-földrajz szakos reáliskolai tanár; testnevelés-fizika szakos gim-

náziumi tanár; gépésztechnika-matematika szakos szakiskolai tanár stb. A munká-

ba állásnál ez a magas szintû specializálódás, ill. a megszerzett jegyek döntõ jelen-

tõséggel bírnak (l. fent). Egyrészt a tanárság életkori szerkezete miatt, valamint az

ingadozó relatív és abszolút tanulói létszámok miatt, mindezt még tanári szakra és

szaktárgyi kombinációkra lebontva, nagyon eltérõ, komplex viszonyok uralkod-

nak. A kínálati oldalon – lásd fent – a ciklus idõpontjának megfelelõen ingadozik

a végzettek száma. Ezt kiegészítve még mindig nagyon eltér egymástól a helyzet

a régi és az új tartományokban. E miatt a komplex struktúra miatt egyik oldalról

tanári munkanélküliség van, másik oldalról pedig tanárhiány: ellátatlanság jellem-

zi a természettudományos tárgyakat (mivel évek óta ezeken a szakokon a tanulói

létszám általános visszaesése tapasztalható), és ugyanúgy nincs elég újonnan kép-

zett általános iskolai felsõ tagozatos, ill. szakiskolai tanár. Végül pedig a gyógype-

dagógiai tanárok esetében is hiány mutatkozik. Fordítva pedig még mindig fennáll

az általános iskolai és gimnáziumi tanári képzés túlkínálata (mindenek elõtt német

és történelem szakon, amivel szemben a természettudományos szakokon és az an-

gol szakon hiány uralkodik). Általában sok prognózis indul ki jelenleg a tanárszük-

séglet rövid és középtávon belátható lefedésébõl (vö. WEISHAUPT 2002.).

Ezek az adatok az aktuális helyzetre vonatkoznak és a megállapított paraméte-

rek felhasználásával számítják ki a szükségletet. A változó mennyiségek nagyon

komplex és alig elõre látható vagy egyáltalában nem irányítható dinamikája alap-

ján – a prognózisok nyilvánosságra hozatala befolyásolja az elõre jelzett folyamat

lefolyását! – az alkalmazási lehetõségek számaránya közép és hosszú távon más-

képp alakulhat. Ebbõl a szempontból ma a személyes pályaválasztásnál, ami –

mint ahogyan azt már említettük – csak kb. 6-8 év múlva éri el a tanári munkába

állást, nem szabad ilyen elõrejelzésekbõl kiindulni. Figyelembe kell venni azt is,

hogy az üres álláshelyek, melyeket a közeledõ nyugdíjazási hullám hoz magával,

100

Ewald Terhart

pedagoguskep_ook.qxd 2008.03.10. 14:56 Page 100

Page 102: Tanárkép és tanárképzés. A tanárképzés perspektívái Németországban és Magyarországon. Szerk. Óhidy Andrea – Ewald Terhart – Zsolnai József

betöltése után, és az alapján, hogy az elõrejelzések szerint a tanulói létszám 2006/7

után folyamatosan, hosszútávon és tartósan csökkeni kezd (KMK 2002.), valószí-

nûleg vissza fog esni a tanári pályán a munkába állás lehetõsége.

Az (általános vagy speciális) tanárhiányos idõszakokban rendszerint csökken a

tanári szakmába való felvétel standardja. Ebben az idõben a tanfelügyelet arra

kényszerül, hogy erõteljesebben alkalmazzon ún. „oldalról beszállókat”, tehát

olyan személyeket, akik nem rendelkeznek standard tanári képesítéssel (1. és 2. ál-

lamvizsga), hanem rendszerint fõiskolai végzettségük van, és akiket azután (elõ-

zetes vagy párhuzamosan futó utólagos kvalifikálással) az iskolákban bizonyos hi-

ányszakok pótlására alkalmaznak. A KMK aktuális adatai szerint 2001-ben 845,

2002-ben már 1.152 oldalról beszállót alkalmaztak (KMK 2003. 27. p.). Összeha-

sonlításként: 2001-ben a teljesen képzett bejelentett munkanélküli tanárok száma

17.144 volt (im. 42. p.)!

4.2 A tanárképzés európaizálása

A tanárképzés Európában országonként nagyon eltérõ módon van megszervez-

ve. Ez az európai államok eltérõ iskolaszerkezetének és képzési hagyományainak

eredménye. Általában azt mondhatjuk, hogy a közép- és kelet-európai államok ar-

ra törekednek, hogy a tanárképzés színvonalát (mindenek elõtt akadémiai értelem-

ben) a nyugat-európai standardhoz igazítsák. Fordítva pedig néhány nyugat-euró-

pai államban megfigyelhetõ az a tendencia, hogy pénzügyi vagy egyéb okokból ki-

folyólag csökken a tanárképzés színvonala (pl. Nagy-Britannia). Alapjában véve

Európában a tanárképzés két modelljét figyelhetjük meg: az egyidejû (vagy párhu-

zamos, angolul: concurrent) és a konszekutív (lépcsõzetes) modellt (BUCHBERGER

ET AL. 2000.; CAMPOS 2000.; MOON ET AL. 2003.). Az egyidejû modell esetében a

tanárjelölt a kezdetektõl fogva tanul neveléstudományt és szaktárgyakat és ezeket

a tanulmányi idõ végéig továbbviszi. A konszekutív modell esetében elõször csu-pán szaktárgyakat tanulnak; és csak azután kezdõdik a pedagógiai és szakdidakti-kai része a tanárképzésnek. Egy országon belül elõfordul néha mindkét forma, ahol

ez így van, ott a képzési rendszer alacsonyabb szintjén tevékenykedõ tanár képzé-

si folyamata párhuzamos szerkezetet mutat, ezzel szemben az oktatás magasabb

szintjén ez konszekutív jellegû. A tanárképzés kétfázisú szerkezete, mint ahogyan

azt Németország ismeri, nemzetközi viszonylatban egyedi eset. Ehhez jönnek még

a német közalkalmazotti jog egyes rendelkezései, amelyek a más országok tanára-

inak a tanári szakmához való hozzáférést Németországban megnehezítik – amen-

nyiben ugyanazt a státuszt akarják elérni, mint a német kinevezett kollégáik.

101

A tanárképzés szerkezeti problémái Németországban

pedagoguskep_ook.qxd 2008.03.10. 14:56 Page 101

Page 103: Tanárkép és tanárképzés. A tanárképzés perspektívái Németországban és Magyarországon. Szerk. Óhidy Andrea – Ewald Terhart – Zsolnai József

Az oktatás területének EU keretein belül szorgalmazott európaizálása, ami

mind az iskolákat mind pedig a felsõoktatást magába foglalja, el fog érni bizonyos

koordinációt és összehangolást, sõt talán a rendszerek kiegyenlítése is bekövetke-

zik. Irányadó elképzelés jelenleg a Bologna-nyilatkozat, amelyben a felsõoktatás

számára a tanulmányok háromfokozatú struktúráját ajánlják: a felsõoktatásba ke-

rülés jogának megszerzése után elõször a Bachelor-képzés az elsõ szakmai kvali-

fikációt adó végzettséggel; azután ehhez kapcsolódva a Master-szint a Master vég-

zettséggel, és az erre épülõ tudományos minõsítés fázisa doktori képzés formájá-

ban. Ebbe a struktúrába kerül a tanárképzés is elhelyezésre, amelybe annak eddi-

gi felépítését, és mint a német diplomás és államvizsgával záruló képzéseket álta-

lában nehezen lehet beilleszteni. Talán a magasabb szintû tanárszakokat lehet a

legkönnyebben integrálni (gimnázium, szakiskola – itt a master-végzettség a meg-

felelõ), az alacsonyabb szintû tanárszakok esetében ezzel szemben még nem hoz-

tak egységes döntést, hogy Bachelor- vagy pedig (adott esetben rövidített) Master-

végzettséget kapnak. Ezen túlmenõen az sem világos, hogy hogyan viszonyul ez a

Master-szint a tanulmányi gyakorlatban az eddigi második fázishoz (TUDOMÁNYOS

TANÁCS 2001.; HOFFMANN–SCHNEIDER 2002.; HELSPER–KOLBE 2002.; HABEL–

WILDT 2003.)

Ezek mind olyan kérdések, amelyekkel kapcsolatban az elkövetkezendõ évek-

ben döntést kell hozni. Általában azt lehet majd mondani, hogy a németországi ta-

nárképzésnek és tanári szakmának Európa többé-kevésbé egységes képzésteréhez

kell igazodnia.

Irodalom

Barthold, H.-M. (2001): Wie werde ich Lehrer? Handbuch Lehramtsstudium. Frankfurt, Societäts-

Verlag.

Bayer, M.–Bohnsack, F.–Koch-Priewe, B.–Wildt, Joh. (Hrsg.) (2001): Lehrerin und Lehrer werdenohne Kompetenz? Professionalisierung durch eine andere Lehrerbildung. Bad Heilbrunn,

Klinkhardt.

Bellenberg, G. (2000): Lehrerinnen und Lehrer an öffentlichen Schulen in Deutschland. Frankfurt,

Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft.

Bellenberg, G. (2002): Aufbau von Lehramtsstudiengängen – ein Bundesländervergleich. In:

Merkens et al. (2002). 29-43. p.

Bellenberg, G.–Thierack, A. (2003): Die LehrerInnenausbildung in Deutschland.Bestandsaufnahme und Reformbestrebungen. Opladen, Leske & Budrich.

Blömeke, S. (Hrsg.) (1998): Reform der Lehrerbildung? Zentren für Lehrerbildung:

Bestandsaufnahme, Konzepte, Beispiele. Bad Heilbrunn, Klinkhardt.

Blömeke, S. (2002): Universität und Lehrerausbildung. Bad Heilbrunn, Klinkhardt.

Blömeke, S. et al. (Hrsg.) (2004): Handbuch Lehrerbildung. Bad Heilbrunn, Klinkhardt.

102

Ewald Terhart

pedagoguskep_ook.qxd 2008.03.10. 14:56 Page 102

Page 104: Tanárkép és tanárképzés. A tanárképzés perspektívái Németországban és Magyarországon. Szerk. Óhidy Andrea – Ewald Terhart – Zsolnai József

Buchberger, F.–Campos, B.P.–Kallos, D.–Stephenson, J. (Eds.) (2000): Green Paper on TeacherEducation in Europe. Uema, Schweden, Thematic Network on Teacher Education in Europe.

Campos, B.P. (Ed.) (2000): Teacher Education Policies in the European Union. Lisbon: Europe

Network on Teacher Education Policies 2000.

Christ, P.–Neubauer, R. (1991): Kolonie im eigenen Land. Die Treuhand, Bonn und die

Wirtschaftskatastrophe der fünf Bundesländer. Berlin.

Cochran-Smith, M.–Fries, M. K. (2001): Sticks, Stones, and Ideology. The Discourse of Reform in

Teacher Education. In. Educational Researcher 30(8). 3-15. p.

Cochran-Smith, M. (2001): The Outcomes Question in Teacher Education. In: Teaching & Teacher

Education 17, 527-546. p.

Daschner, P.–Drews, U. (Hrsg.) (2002): Kursbuch Referendariat. Weinheim, Beltz.

Darling-Hammond, L. (2001): Teacher Quality and Student Achievement. A Review of State Policy

Evidence. In: Education Policy Analysis Archives 8, 1-46. p.

Expertengruppe 2002 = Expertengruppe Lehrerbildung (2002): Empfehlungen zur Aktualisierungder Lehrerbildung in Hessen. Bericht der Expertengruppe Lehrerbildung, eingesetzt durch das

Hessische Kultusministerium und das Hessische Ministerium für Wissenschaft und Kunst.

Forneck, H.–Schriever, F. (2001): Die individualisierte Profession. Belastungen im Lehrberuf.

Bern, h.e.p. Verlag.

Gecks, K. (1990): Sozialisationsphase Referendariat – objektive Strukturbedingungen und ihr psy-chischer Preis. Frankfurt, Lang.

Habel, W.–Wildt, Joh. (Hrsg.) (2003): Gestufte Studiengänge in der Lehrerbildung. Bad Heilbrunn,

Klinkhardt.

Hargreaves, A.(2003): Teaching in the Knowledge Society. Education in an Age of Insecurity.

Maidenhead, Open University Press

Händle, Chr. (1995): Lehrerausbildung: Organisation, Studium. In: Enzyklopädie

Erziehungswissenschaft, Bd. 10, Stuttgart, Klett, 623-638. p.

Hansis, H. (2002): Die Berufseingangsphase gestalten – eine Aufgabe schulischer

Personalentwicklung und individueller beruflicher Lernkonzepte. In. Wirtschaft und Erziehung

54, 203-207. p.

Helsper, W.–Kolbe, F.U. (2002): Bachelor/Master in der Lehrerbildung - Potential für Innovationoder ihre Verhinderung? In: Zeitschrift für Erziehungswissenschaft 5, 384-400. p.

Hennecka, H.P.–Lipowsky, F. (2002): Wege in den Beruf. Übergänge von nicht eingestellten

Lehramtsabsolventen in pädagogische und außerpädagogische Berufsfelder. Eine empirische

Studie zum Verbleib und zur subjektiven Verarbeitung von Arbeitslosigkeit und

Berufsunsicherheit baden-württembergischer Lehramtsabsolventen. (Abschlussbericht).

Pädagogische Hochschule Heidelberg, Fach Soziologie.

Hercher, J.–Schaefers, Chr.–Treptow, E.–Terhart, E. (2004): Die Mitwirkung von Schulen bei derEinstellung von Lehrerinnen und Lehrern. Erfahrungen und Wirkungen. Bericht an das

Ministerium für Wissenschaft und Forschung des Landes NRW. Westfälische Wilhelms-

Universität Münster. Institut für Schulpädagogik und Allgemeine Didaktik. Münster

Herrmann, U. (2002): Wie lernen Lehrer ihren Beruf? Empirische Befunde und praktische

Vorschläge. Weinheim, Beltz.

103

A tanárképzés szerkezeti problémái Németországban

pedagoguskep_ook.qxd 2008.03.10. 14:56 Page 103

Page 105: Tanárkép és tanárképzés. A tanárképzés perspektívái Németországban és Magyarországon. Szerk. Óhidy Andrea – Ewald Terhart – Zsolnai József

Ewald Terhart

104

Heublein, U. (2003): Ursachen des Studienabbruchs. In: Forschung und Lehre 5, 256-258. p.

Hillert, A.–Schmitz, E. (2003) (Hrsg.): Psychosomatische Erkrankungen bei Lehrerinnen undLehrern. Stuttgart, Schattauer.

Hinz, R.–Kiper, R.–Mischke, W. (2002) (Hrsg.): Welche Zukunft hat die Lehrerbildung inNiedersachsen? Hohengehren, Schneider.

HIS 2000 = Ficzko, M.–Middendorf, E.–Reissert, R. (2002): Lehramtsausbildung aus der Sicht vonStudierenden und Absolventen. Projektbericht des Hochschul-Informations-Systems HIS. Han-

nover, HIS.

Hofmann, St.–Schneider, M. (Hrsg.) (2002): Zur künftigen Struktur der Lehrerbildung. Positionen

– Modelle – Perspektiven. Frankfurt, Lang.

Hoppenworth, U. (1993): Der Unterrichtsbesuch. Implizite Unterrichtstheorien von Ausbildern undAuszubildenden in der Zweiten Phase der Lehrerausbildung. Frankfurt, Lang.

Hoppenworth, U. (1999): Mythen der Qualitätskontrolle am Beispiel Zweiter Lehrerprüfung. In:

Jahrbuch für Lehrerforschung, Band 2. Weinheim, Juventa, 237-264. p.

Keuffer, J.–Oelkers, J. (2001) (Hrsg.): Reform der Lehrerbildung in Hamburg. Weinheim, Beltz.

KMK 2002 = Kultusministerkonferenz (Hrsg.) (2002): Vorausberechnung der Schüler- undAbsolventenzahlen 2000–2020. (Statistische Veröffentlichungen der Kultusministerkonferenz,

Nr. 162). Bonn.

KMK 2003 = Kultusministerkonferenz (2003): Einstellung von Lehrkräften 2002. (Statistische

Veröffentlichungen der Kultusministerkonferenz Nr. 166). Bonn.

Keiner, E. (Hrsg.) (2001): Evaluation (in) der Erziehungswissenschaft. Weinheim

Kommission 1997 = Kommission zur Neuordnung der Lehrerausbildung an Hessischen

Hochschulen (1997): Neuordnung der Lehrerausbildung. Opladen, Leske & Budrich.

Mayr, Joh.–Terhart, E. (Hrsg.) (2003): Wirkungen von Lehrerbildung. Thementeil des Journal für

LehrerInnenbildung 2, Heft 3.

Merkens, H. et. al. (Hrsg.) (2002): Datenreport Erziehungswissenschaft 2. Opladen, Leske &

Budrich

Merkens, H. (Hrsg.) (2003): Lehrerbildung in der Diskussion. Opladen, Leske & Budrich.

Moon, B.–Vlasceanu, L.–Barows, C.L. (Eds.) (2003): Institutional Approaches to TeacherEducation within Higher Education in Europe. Current Models and New Developments.

Bucharest, Romania, UNESCO/CEPES.

Nóvoa, A.( 2000): The Teaching Profession in Europe. Historical and Sociological Analysis. In:

Swing et al. (2000). 45-71. p.

OECD (2003): Ausbildung, Einstellung und Förderung von Lehrerinnen und Lehrern. NationalerHintergrundbericht für die Bundesrepublik Deutschland, erstellt von der KMK. Bonn.

OECD (2004): Teachers Matter: Attracting, developing and retaining effective Teachers. SynthesisReport. Paris

Oser, F.–Oelkers, J. (Hrsg.) (2001): Die Wirksamkeit der Lehrerbildungssysteme. Von der

Allrounderbildung zur Ausbildung professioneller Standards. Chur, Rüegger.

Otto H. U. et. al.(1999): Datenreport Erziehungswissenschaft. Opladen, Leske & Budrich

Pres, U. (2001): 1000 Stunden Lehrerausbildung in der zweiten Phase – genügt das? Landau,

Verlag Empirische Pädagogik.

pedagoguskep_ook.qxd 2008.03.10. 14:56 Page 104

Page 106: Tanárkép és tanárképzés. A tanárképzés perspektívái Németországban és Magyarországon. Szerk. Óhidy Andrea – Ewald Terhart – Zsolnai József

A tanárképzés szerkezeti problémái Németországban

105

Prondczynsky, A. von (1998): Universität und Lehrerbildung? In: Zeitschrift für Pädagogik 44, 61-

82. p.

Prondczynsky, A. von (2001): Evaluation der Lehrerbildung in den USA: Geschichte, Methoden,Befunde. In: Keiner (2001). 91-140. p.

Rauschenbach, Th.–Züchner, I. (2000): Studierende. In: Otto et al. (1999). 33-56. p.

Rinkens, H. D.–Tulodziecki, G.–Blömeke, S. (Hrsg.) (1999): Zentren für Lehrerbildung – FünfJahre Unterstützung und Weiterentwicklung der Lehrerausbildung. Münster, LIT-Verlag.

Rotermund, M. (2001): Lehrerbildung für eine neue Schule. Eine Sammelrezension von

Neuerscheinungen zur Lehrerbildung. In: Zeitschrift für Pädagogik 47, 57-595. p.

Schaarschmidt, U.–Fischer, A.W. (2001): Bewältigungsmuster im Beruf.Persönlichkeitsunterschiede in der Auseinandersetzung mit der Arbeitsbelastung. Göttingen,

Vandenhoek & Ruprecht

Schaefers, Chr. (2002): Forschung zur Lehrerausbildung in Deutschland – eine bilanzierende Über-sicht der neueren empirischen Studien. In: Schweizerische Zeitschrift für

Bildungswissenschaften 24, 65-88. p.

Schützenmeister, J. (2002): Professionalisierung und Polyvalenz in der Lehrerausbildung.Marburg, Tectum.

Sultana, R.G. (1994): Conceptualizing teachers' work in a uniting Europe. In: Compare 24, 171-

182. p.

Swing, E.S. et al. (Eds.) (2000): Problems and Prospects in European Education. London, Praeger

Szcyrba, B.–Wildt, Joh. (2001): Neuere Empfehlungen zur Reform der Lehrerbildung – eineSynopse. In: Bayer et al. (2001). 327-349. p.

Terhart, E.(1987): Formas De Saber Pedagogico Y Accion Educative O. Que Es Lo Que Forma En

La Formacion Del Profesorado? In: Revista de Educacion No 284 (1987). 133-158. p.

Terhart, E. (Hrsg.) (2000): Perspektiven der Lehrerbildung in Deutschland. Abschlußbericht dervon der Kultusministerkonferenz eingesetzten Kommission. Weinheim, Beltz.

Terhart, E. (2001): Lehrerberuf und Lehrerausbildung. Forschungsbefunde, Problemanalysen,

Reformkonzepte. Weinheim, Beltz.

Terhart, E. (2002): Standards für die Lehrerbildung. Eine Expertise für die Kultsministerkonferenz.

Universität Münster: Zentrale Koordination Lehrerbildung (ZKL-Texte Nr. 23). Münster.

Terhart, E. (2003): Lehrerbildung nach PISA. In: Merkens (2003)

Terhart, E. (2004): Die Mitwirkung von Schulen bei der Besetzung von Lehrerstellen. Überlegungen

im Anschluss an ein Forschungsprojekt. In: SchulVerwaltung NRW 15, 280 -283. p.

Titze, H. (1990): Der Akademikerzyklus. Historische Untersuchungen über die Wiederkehr von

Überfüllung und Mangel in akademischen Karrieren. Göttingen, Vandenhoek & Ruprecht.

Vonk, J.H.C. (1997): The changing social context of teaching in Western Europe. In: International

Handbook of Teachers and Teaching, Part 1; ed. B.J.Biddle et al.; Boston: Kluewer, 985-1151. p.

Weishaupt, H. (2002): Lehrerbildung aus der Perspektive der Statistik. In: Merkens (2002). 11-28. p.

Wissenschaftsrat (2001): Empfehlungen zur künftigen Struktur der Lehrerbildung. Köln.

WKN 2002a = Forschungsevaluation Lehrerbildung (2002a): Berufswissenschaften derLehrerbildung. Bericht und Empfehlungen. Wissenschaftliche Kommission Niedersachsen.

Hannover.

pedagoguskep_ook.qxd 2008.03.10. 14:56 Page 105

Page 107: Tanárkép és tanárképzés. A tanárképzés perspektívái Németországban és Magyarországon. Szerk. Óhidy Andrea – Ewald Terhart – Zsolnai József

WKN 2002b = Arbeitsgruppe Lehrerbildung (2002b): Empfehlungen zur Weiterentwicklung derLehrerbildung in Niedersachsen. Abschlussbericht der Arbeitsgruppe Lehrerbildung der

Wissenschaftlichen Kommission Niedersachsen (WKN). Hannover.

ZEvA 2002 = Zentrale Evaluations- und Akkreditierungsagentur Hannover (2002): Lehre undStudium in den Grundwissenschaften der Lehramtsausbildung an den NiedersächsischenUniversitäten. Evaluationsbericht. Hannover.

ZSL 2002 = Zentrum für Schulforschung und Fragen der Lehrerbildung Halle (Hrsg.) (2002): DieLehrerbildung der Zukunft. Eine Streitschrift. Opladen, Leske & Budrich.

106

Ewald Terhart

pedagoguskep_ook.qxd 2008.03.10. 14:56 Page 106

Page 108: Tanárkép és tanárképzés. A tanárképzés perspektívái Németországban és Magyarországon. Szerk. Óhidy Andrea – Ewald Terhart – Zsolnai József

107

Tanárképzés Németországban és MagyarországonBikics Gabriella

Németországban és Magyarországon a hasonló pedagógiai hagyományok ellenére

a tanárképzés felépítése alapvetõen különbözõ. Jóllehet a Német Szövetségi Köz-

társaságban az oktatáspolitikáról nem állami, hanem tartományi szinten döntenek,

és ezért különféle tanárképzési modellek élnek egymás mellett, van néhány olyan

jellemzõ, amelyek alapján össze lehet hasonlítani a két ország tanárképzési rend-

szerét. Az összehasonlítást az a tény indokolja, hogy a 90-es években mindkét or-

szágban alapvetõ gazdasági, politikai és társadalmi változások mentek végbe.

Ezek következtében a kelet-német iskolarendszer teljes mértékben beleolvadt az

egyesítéskor fennálló nyugat-német rendszerbe, de a politikai rendszerváltás óta a

magyar iskolarendszerben is számos strukturális és tartalmi változás történt.

Az ezredforduló után mindkét ország oktatáspolitikájának legnagyobb struktu-

rális és tartalmi változása a Bologna-modell szerinti kétszintû felsõoktatás megva-

lósítása, melynek teljes körû bevezetése után az európai országok tanárképzési

rendszerei egymáshoz hasonlóak lesznek. Az átstruktúrálódás a két országban

még csak röviddel ezelõtt kezdõdött el, így csak kevés tapasztalat és tanulság áll

rendelkezésre az értékeléshez. Ezért a változások és azok hatásai csak néhány év

múlva lesznek dokumentálhatók. Magyarországon 2006 szeptemberében kezdték

meg az elsõ hallgatók az alapképzést, közülük a tanárjelöltek 2009-ben folytathat-

ják a mesterképzést, és 2011-ben kapnak tanári diplomát.

A tanárképzés tartalmi és strukturális jellemzõi

A német tanárképzés a magyarhoz hasonlóan négy fõ pilléren nyugszik. Ezeknek

a tanárképzési tartalmaknak a helye, aránya, egymással való kapcsolata mindkét

országban a leginkább kutatott és vitatott kérdés.

a) A szaktudományos tárgyak a hallgató által választott tudományterületek is-

mereteit foglalják magukban.

b) A neveléstudományi tárgyak tartalmazzák az általános pedagógia, az isko-

la pedagógia és a pedagógiai pszichológia ismereteit.

c) A szakmódszertani (német elnevezéssel: szakdidaktikai) tárgyak a szaktu-

dományokkal szoros kapcsolatban állnak, és saját módszereikkel vizsgálják

azok eredményes oktatásának lehetõségeit.

d) Az iskolai gyakorlat a tanárképzés leggyakorlatiasabb összetevõje, ami va-

lósághûen bemutatja az iskola világát.

pedagoguskep_ook.qxd 2008.03.10. 14:56 Page 107

Page 109: Tanárkép és tanárképzés. A tanárképzés perspektívái Németországban és Magyarországon. Szerk. Óhidy Andrea – Ewald Terhart – Zsolnai József

Bikics Gabriella

108

A Bologna modellre való áttérés Magyarországon számos problémát vet fel,

mert a tanárképzési rendszer teljes átalakításával jár együtt. Az egyszintû struktú-

rában a szaktudományi és a neveléstudományi képzés párhuzamosan folyt. A két-

szintûvé való átalakulás az alapképzésben a szaktudományos tárgyak egyeduralmát

jelentette, a mesterképzésben pedig a pedagógiai tárgyak, illetve a szakmódszerta-

ni ismeretek és vonatkozások és az iskolai gyakorlat szerepének hangsúlyozását. A

hároméves alapképzés egyszakos képzés, a második szakra csak 50 kredit fordítha-

tó. A neveléstudományi tárgyak bevezetõ jelleggel, egy 10 kredites blokkban vá-

laszthatók. A tanulmányok alapdiplomával zárulnak. A hallgatók egy része sikeres

felvételi után mesterszinten további kétéves tanulmányokat folytathat a tanári dip-

loma megszerzése céljából. Magyarországon az egyszintû tanárképzés színhelye az

egyetem vagy a tanárképzõ fõiskola volt, és ez a kétszintû struktúrában sem válto-

zik meg. Ezzel szemben Németországban a 70-es évek óta minden tanárt egyete-

men képeztek. Csak Baden-Württemberg tartomány tartotta meg az önálló tanár-

képzõ fõiskolákat. A magyarországi pedagógiai intézetek tevékenysége ellentétben

a németországiakkal nem terjed ki a gyakornokképzésre, nincsenek önálló oktatói

és szemináriumai, hanem csak továbbképzéseket szerveznek tanárok számára.

Németországban az átalakulás abból a szempontból kedvezõbb, hogy a német

tanárképzés hagyományosan kétszintû modellt képviselt. Az elsõ, ún. egyetemi

szakasz egy bevezetõ és egy fõ tanulmányi szakaszból állt (ezeket aránylag köny-

nyen lehet alap- és mesterképzéssé alakítani), és egy tudományos államvizsgával

zárult. Ezt követte a gyakornoki szakasz, amelyben a tanárjelöltek pedagógiai sze-

mináriumokon vettek részt, és ezzel párhuzamosan a gyakorló iskolákban mentor-

tanárok felügyelete alatt önállóan tanítottak, így fokozatosan szerezték meg a

szükséges pedagógiai kompetenciákat. (Ez a képzési modell Magyarországon az

orvosképzésbõl ismert, a gyakornoktanár szerepe összevethetõ a rezidensével.) A

két képzési helyszín egymástól eltérõ, az egyetem illetve a pedagógiai intézet, me-

lyek gyakran más városban is vannak. Ennek elõnye a mobilitás, hátránya, hogy

a két helyszín nincs kapcsolatban egymással, mint ahogy Magyarországon is egy-

mástól teljesen függetlenül mûködik az egyetem és a pedagógiai intézet.

Egységes tanárképzés

Németországban oktatáspolitikai szempontból a 16 tartomány és valamennyi

egyetem teljeskörû autonómiát élvez. Az ezredforduló elõtt a képzési modellek el-

térései jelentõsek voltak, ezért a német tanárképzést a nagyfokú pluralizmus jelle-

mezte. A Bologna-modellre való áttérés Németország számára az egyes tartomá-

nyokban folyó tanárképzés jelentõs mértékû egységesítését jelentette. Korábban

ugyanis az egység mindössze abban nyilvánult meg, hogy minden tanárt egysége-

sen két szakaszban képeztek.

pedagoguskep_ook.qxd 2008.03.10. 14:56 Page 108

Page 110: Tanárkép és tanárképzés. A tanárképzés perspektívái Németországban és Magyarországon. Szerk. Óhidy Andrea – Ewald Terhart – Zsolnai József

Tanárképzés Németországban és Magyarországon

109

Magyarországon a Bologna-folyamat a tanárképzõ intézmények képzési prog-

ramjainak egységesítésével jár együtt. Azelõtt ugyanis csak a 111/1997. sz. mi-

niszteri rendelet jelentette az egységet, ami azonos követelményeket írt elõ a gya-

korlati képzésben, a pedagógia, pszichológia, szakmódszertan és az iskolai gya-

korlat vonatkozásában. A tanárképzés jelenleg továbbra is fõiskolákon és egyete-

meken folyik, mindkét intézményfajta érintett az alapképzésben, és a mesterkép-

zésre is kidolgozták a programokat. Az egyes intézmények jövõjét az akkreditá-

ció és a hallgatói létszámok fogják eldönteni.

A reflexió szerepe

A tanárképzési modellek összehasonlításnak fontos szempontja, hogy milyen sze-

repet kap bennük a reflexió, vagyis a gyakorlati tanítási tevékenység elméleti

elemzése, a „gyakorlat elmélete”. Ebbõl a szempontból megkülönböztethetünk há-

romféle tanárképzési modellt.

1. A szaktudományra irányuló modell

E a modell szerint a tanárjelölt fõ feladata, hogy minél több és alaposabb szak-

tudományos ismeretre tegyen szert. A pedagógiai és szakmódszertani kompeten-

ciákat és módszereket ezen ismeretek átadása során, a tanórákon automatikusan és

fokozatosan fogja megszerezni, megtanulni. A vezetõtanári irányítással folytatott

iskolai gyakorlat ezért csak formális, illetve másodrangú, hiszen a tanítási képes-

ségeket egy tanár úgyis csak a saját, folyamatos oktatási tevékenysége során sze-

rezheti meg.

2. A mintakövetésre irányuló modell

Ebben a modellben a vezetõtanár szerepén van a hangsúly. A tanárjelölt a pe-

dagógiai és szakmódszertani kompetenciákat és módszereket a gyakorló tanítás

során a vezetõtanártól szerzi meg, illetve „lesi el”, a hospitálásokon szerzett meg-

figyelésekbõl, a „mestertanár” instrukcióiból tanulja meg. Eszerint a tanárjelöltnek

példaképre, mintára van szüksége, akit utánozhat. Ugyanúgy, mint a szakképzés-

ben, a tanárképzésben is a mestertõl kell elsajátítani a szakma fogásait. E modell

szerint képzik a magyarországi gyakorló iskolákban a válogatott vezetõtanárok a

tanárjelölteket.

3. A reflexióra irányuló modell

Ebben a modellben a tanárjelölt önállóságára tevõdik át a hangsúly. A jelölt a

pedagógiai és szakmódszertani kompetenciákat és módszereket saját tanítási tevé-

kenységének elemzése és a mentortanárral való közös óraelemzések, megbeszélé-

sek révén szerzi, illetve tanulja meg.

pedagoguskep_ook.qxd 2008.03.10. 14:56 Page 109

Page 111: Tanárkép és tanárképzés. A tanárképzés perspektívái Németországban és Magyarországon. Szerk. Óhidy Andrea – Ewald Terhart – Zsolnai József

Ismereteit és kompetenciáit a gyakorlatban alkalmazza, megtanulja, hogyan is-

merje fel és elemezze a problémákat, hogyan tegyen fel kérdéseket, hogyan keres-

sen segítséget a szakirodalomban vagy a mentortanárnál. A megoldási lehetõsége-

ket ugyancsak a gyakorlatban próbálja ki. E modell szerint a tanárjelöltnek mene-

dzserre van szüksége. Így képezik Németországban a mentortanárok saját iskolá-

ikban a tanárjelölteket. Magyarországon is létezik ez a modell, ami a rendszervál-

tás után, nyugat-európai mintára, a hároméves nyelvtanárképzésbõl indult el.

A német tanárképzés erõsen reflektív. Abból indul ki, hogy a hallgatók elméleti

ismereteiket és hospitálási megfigyeléseiket nem képesek automatikusan saját gya-

korlatukba átültetni. Ezért ajánlja az induktív, kísérletezõ, spirálszerû tanulási mó-

dot és a tanulási-tanítási tevékenység (ön)elemzõ, (ön)értékelõ vizsgálatát, amely-

ben az elméleti alapok és a gyakorlati tapasztalatok kölcsönösen átjárják egymást.

A reflexió így képes összekapcsolni egymással a tanítás elméletét és gyakorlatát. A

gyakorlatban ez azt jelenti, hogy a gyakornokok a gyakornoki idejük másfél-két éve

alatt a mentortanáraiknál viszonylag nagyszámú tanórát tartanak és beszélnek meg.

Németországban nincsenek gyakorló iskolák, „mintaiskolák”, mert a német felfogás

szerint, ha válogatott tanulók és mestertanárok segítségével készülnek fel a leendõ

tanárok a tanítás valóságára, a késõbbiekben túl nagy a praxis-sokk veszélye. A ta-

nítás elméletének és a gyakorlatának összekapcsolását úgy igyekeznek megvalósí-

tani, hogy egyes mentortanárok pedagógiai intézeti szemináriumvezetõvé képezik

magukat, és szemináriumvezetõként elméleti síkon is reflektálnak azokra a tanítási

tapasztalataikra, amelyeket mentortanárként a napi munkájuk során szereznek.

Ezzel szemben Magyarországon az egyetemi szemináriumok vezetõi vagy ok-

tatók, akik csak kevés közoktatási tanítási tapasztalattal rendelkeznek, vagy veze-

tõtanárok tudományos képesítés nélkül. Csak kevés az olyan minõsített oktató, aki

korábban a közoktatásban tanított, és vannak személyes iskolai tapasztalatai. Ezért

a gyakorlati képzés általánosan elterjedt helyszíne a gyakorlóiskola. A magyar ta-nárképzés kevésbé reflektív, „mert a tanárképzésnek a hagyományai sem kedvez-

nek a reflektív beállítódásnak, […] természetesebb módon hajlik afelé, hogy be-

vált, kipróbált eljárások „receptjét” ajánlja fel a jelölteknek” (SZABÓ 2000, 139.

p.). A reflexió a kilencvenes években a nyugati-európai tanárképzési kultúra be-

áramlásával vált általánosan ismertté, és elterjedése elmozdulást jelenthet egy

gyakorlatiasabb tanárképzés felé.

Az iskolai gyakorlat helye és szerepe

Az iskolai gyakorlat a legfontosabb gyakorlati képzési terep. Hogyan fog megvál-

tozni a helye és szerepe a Bologna folyamat szerinti átalakulásban, az pontosan

110

Bikics Gabriella

pedagoguskep_ook.qxd 2008.03.10. 14:56 Page 110

Page 112: Tanárkép és tanárképzés. A tanárképzés perspektívái Németországban és Magyarországon. Szerk. Óhidy Andrea – Ewald Terhart – Zsolnai József

csak a késõbbi években derül majd ki. Németország egyes tartományaiban a kép-

zés egyetemi szakaszában gyakorló félévet vezetnek be, így a korábban két éves

gyakornoki szakasz másfél évre csökken. Magyarországon még akkreditációra

várnak a mesterképzési programok. A tervek szerint a korábban ötéves, egyetemi

szintû tanárképzés a gyakorló félévvel meghosszabbodik. A problémák, kérdések

és nehézségek azonban csak az alkalmazás során válnak majd nyilvánvalóvá.

Jelenleg a német és a magyar tanárképzésben az iskolai gyakorlat kétféle for-

mája létezik.

Németországban a tanárjelöltek képzésük elsõ, egyetemi szakaszában iskolai

gyakorlaton vesznek részt, ami óramegfigyelésekbõl és megbeszélésekbõl, vala-

mint projektekbõl áll. Tartalmi szempontból van bevezetõ és tájékozódó, pedagó-

giai és szakmódszertani gyakorlat, szervezési szempontból szemeszterkísérõ, egy-

napos vagy tömbösített gyakorlat és reformmodellként gyakorló félév. A második

szakaszban, a gyakornokság idején összefüggõ, másfél-kétéves tanítási gyakorlat-

ról beszélhetünk.

Magyarországon is kétféle gyakorlat ismert: a pedagógai-pszichológiai gyakor-

lat óramegfigyelésekbõl és megbeszélésekbõl áll. A tanítási gyakorlat azonban a

németországinál jóval rövidebb, néhány hetes, leginkább az ottani gyakorló félév-

vel hasonlítható össze.

Didaktikai kompetenciák

Különbségek vannak a német és a magyar tanárok szakmódszertani képzettségét

illetõen is. Egy empirikus kutatás (SCHMIDT 1996.) adatokkal is alátámasztja azo-

kat a megfigyeléseket, amiket a magyarországi némettanárok gyakran tesznek né-

metországi diákcsere-programok vagy tanulmányutak alkalmával: Németország-

ban a tanárok tudatosabban fejlesztik tanulóik önállóságát, változatosabb tanítási

módszereket alkalmaznak, mint magyar kollégáik – mivel ezekre a célokra és fel-

adatokra a tanárképzés jobban felkészítette õket.

A német tanárképzésben a 90-es évek óta a tanárok személyiség- és képesség-

fejlesztésén túl a vezetõi és csoportdinamikai képességeik fejlesztése is elõtérbe

kerül. Erre az olyan kooperatív munkaformák alkalmasak, mint a közös kutatás és

óratervezés, csoportmunka, pármunka, projektmunka, tervjáték vagy szimuláció

(AUTENRIETH 1997.).

Az összehasonlítás további szempontjai

Strukturális és tartalmi szempontokon túl más alapvetõ különbségek is szembeötlõk.

111

Tanárképzés Németországban és Magyarországon

pedagoguskep_ook.qxd 2008.03.10. 14:56 Page 111

Page 113: Tanárkép és tanárképzés. A tanárképzés perspektívái Németországban és Magyarországon. Szerk. Óhidy Andrea – Ewald Terhart – Zsolnai József

A tanárjelöltek életkora

A hosszabb képzési idõ következtében a német tanárjelöltek általában jóval idõ-

sebbek, mint a magyarok. A Der Spiegelben idézet statisztika szerint 2000/ 2001-

es tanévben a német iskolákban a 30 év alatti tanárok aránya mindössze 4% volt

(46/10.11.03. sz., 47. p.). A gyakornokok átlagéletkora 27-30 év, ezzel szemben

Magyarországon a nappali képzésben részt vett hallgatók a tanítási gyakorlat ide-

jén általában 22-23 évesek. Így a német tanárjelöltek már csak koruknál fogva is

érettebbek, önállóbbak, felelõsebbek, több élettapasztalattal és kritikai érzékkel

rendelkeznek, mint magyar társaik.

Az iskolai gyakorlat értékelése

A németországi tanárjelöltek teljesítményét a magyarokéhoz képest nagyon szigo-

rúan bírálják el, és ez az elbírálás pályájuk szempontjából döntõ jelentõségû, hi-

szen a verseny igen szoros.

Ezért a tanárjelöltek számára a vizsgatanítás – amibõl többet is teljesíteniük

kell – eredménye nagyon fontos. A szemináriumvezetõk többször is meglátogat-

ják a tanárjelöltek óráit, hogy véleményt alkothassanak tevékenységükrõl. Ezzel

szemben Magyarországon a tanárjelölteket többnyire csak a vezetõtanár látja, és

rendszerint õ is értékeli.

Tanárképzési reformmodellek a 90-es években Németországban és Magyarországon

A Bologna-modell szerinti átalakulást a 90-es évektõl kezdve mindkét országban

egyetemi reformmodellek elõzték meg, és készítették elõ. Céljuk az volt, hogy a

tanárképzést hatékonyabbá, élet- és gyakorlatközelebbivé tegyék. Egyesek a kép-

zés elméleti és gyakorlati elemeit igyekeztek jobban összekapcsolni, míg mások a

hatékonyságot a képzésbe épített projektek révén kívánták növelni.

A német reformmodellek mindig „alulról”, egyes egyetemekrõl indultak el, és

elsõsorban Észak- és Közép-Németországra voltak jellemzõek, míg a konzervatív

Dél-Németország erõsebben ragaszkodott a hagyományokhoz.

A magyar tanárképzésben a rendszerváltás utáni legnagyobb újítás a három-

éves egyszakos nyelvtanárképzés volt, ami felépítésében hasonlított a jelenlegi

BA-alapképzéshez. Míg azonban ez utóbbi csak szaktárgyi képzést jelent, az elõb-

bi – mint ahogy az elnevezése is mutatta – nyelvtanárképzés volt igen jól felépí-

tett és kidolgozott iskolai gyakorlattal. Ennek vezetésére hazai és külföldi tanfo-

lyamokon képzett mentortanárok vállalkoztak.

112

Bikics Gabriella

pedagoguskep_ook.qxd 2008.03.10. 14:56 Page 112

Page 114: Tanárkép és tanárképzés. A tanárképzés perspektívái Németországban és Magyarországon. Szerk. Óhidy Andrea – Ewald Terhart – Zsolnai József

1. Gyakorlatközpontú reformmodellek

A gyakorlatközpontú reformmodellekben az elméleti és gyakorlati tanulmányi

elemek váltakozva, egymással párhuzamosan vagy gyakorló félév formájában

épültek be a képzési struktúrába. A reflexió nagy szerepet kapott bennük, ami az

elméleti és gyakorlati képzési tartalmak felelõseinek párbeszédét feltételezi.

Néhány német reformmodell:

• Bielefeldi modell (BAURMANN ET AL. 1998; BERNTZEN ET AL. 1998; VOSS–

ZIEGENSPECK 1999).

• Dortmundi modell (ROTERMUND 1999; GLUMPLER–WILDT 2000).

• Kompetenciaközpontú modell (ARNING 2000.)

• Hamburgi modell (BASTIAN–GUDJONS 1996; BASTIAN 1997; VOSS–

ZIEGENSPECK 1999)

• Háromszög modell (ECKERT 2000).

A két utóbbi modell például az egyetemi oktatók és a mentorok együttmûködé-

sén alapszik, melynek hármas célja van. A mentorok hozzájutnak az új iskolape-

dagógiai és szakmódszertani ismeretekhez és ezzel a cselekvési rutinjaik reflexió-

jának lehetõségéhez. Az oktatók hozzájutnak az aktuális iskolai tapasztalatokhoz

és ezzel elméleti koncepcióik reflexiójának lehetõségéhez. A hallgatók olyan isko-

lai gyakorlaton vesznek részt, ami összekapcsolja egymással az elméletet és a gya-

korlatot. Mindhárom félre fejlesztõen hat: az oktató és a mentor miközben kölcsö-

nös erõfeszítésük a hallgatók képzésére irányul, egymást is továbbképzik.

Magyarországon a reformmodellek szintén néhány egyetemre voltak jellemzõ-

ek, és a tanárképzésért felelõs személyek együttmûködése révén az elméleti isme-

retek és azok gyakorlati alkalmazása közti szorosabb kapcsolatot célozták meg.

Az alábbi tartalmakat kívánták egymással jobban összekötni:

• Szegedi modell (JÓZSA 2001.): az elméleti pedagógiai ismereteket és az ál-

talános pedagógiai gyakorlatot,

• Pécsi modell (BÁRDOSSY 2001.): az elméleti pedagógiai ismereteket és a ta-

nítási gyakorlatot,

• Budapesti modell (PETNEKI-SZABLYÁR 1997.) és Miskolci modell (BIKICS ET

AL. 1996.) az elméleti szakmódszertani ismereteket és a tanítási gyakorlatot,

• Debreceni modell (BALOGH 1999.): az elméleti és gyakorlati képzési tartal-

makat és a tanári képesítõ vizsgát.

2. Projektközpontú reformmodellek

A projektközpontú reformmodellek abból a megfigyelésbõl indultak ki, hogy a

tanárok csak olyan módszertani elemeket tudnak a gyakorlatban is alkalmazni,

amiket diákként vagy hallgatóként maguk is kipróbáltak. A projektekmódszer

113

Tanárképzés Németországban és Magyarországon

pedagoguskep_ook.qxd 2008.03.10. 14:56 Page 113

Page 115: Tanárkép és tanárképzés. A tanárképzés perspektívái Németországban és Magyarországon. Szerk. Óhidy Andrea – Ewald Terhart – Zsolnai József

nemcsak tanuláspszichológiai szempontból hatékony, hanem a tanítási képessége-

ket is kiválóan fejleszti. Ezek a reformmodellek az oktatók megváltozott szerepét

feltételezik: elõadói szerepük helyett elõtérbe kerül a szervezõi, támogatói, tanács-

adói szerepük. Ezeknek a modelleknek a hátránya, hogy rendkívül idõ-, hely- és

energiaigényesek.

A magyar tanárképzésben a projektmunka nem jellemzõ. Néhány német egye-

tem ugyanakkor felimerte az elõnyeit, miszerint optimális módon kapcsolják össze

az elméletet és a gyakorlatot, az iskolát és az életet, a gondolkodást és a cselekvést.

• Kasseli modell (VOSS–ZIEGENSPECK 1999)

• Pedagógiai mûhely (NUHN 1995; KOHLS 1996, HÄNSEL 1996, 1997)

• Münsteri modell (BERNTZEN ET AL. 1998).

• Kieli modell (VOSS–ZIEGENSPECK 1999)

Például a két utóbbi modellben a projekteket az iskolák igényei szerint állítják

össze. Az elõkészítõ szakaszban a Neveléstudományi Tanszék oktatói bemutatják

a projektmunka formáit és a lehetséges projekttémákat. A megvalósítási szakasz-

ban a hallgatóknak ki kell dolgozniuk egy projekt tervét, elkészíteniük egy bemu-

tató posztert, amin a fõ ötletek, eredmények, tudósítások a többi hallgató számára

is érdekes és tanulságos formában szerepelnek. prezentációs szakaszban mód-

szertanilag indokolt technikák alkalmazásával (például: kiselõadás, játék, video-

és magnófelvétel, kísérlet stb.) kell az eredményekrõl számot adniuk. Ezt követi a

reflexiós szakasz: a pedagógiai-módszertani értékelés.

A német és a magyar továbbképzés jelenleg egy gyökeres átalakulási folyamat

közepén van. Fontos lenne azonban, hogy a jól bevált módszerek és értékes ta-

pasztalatok ne merüljenek feledésbe. Egy az eddiginél gyakorlatiasabb tanárkép-

zés a tanári képességek és a tanítási készségek fejlesztését többféle formában tud-

ná biztosítani úgy tréningszituációkban (például tanítási projektekben), mint pra-

xisszituációkban (a tanítási gyakorlat folyamán). Mindkét országban a tanárkép-

zõk felelõssége lesz, hogy a reformmodellek bevált tapasztalatait és koncepcióit

lehetõség szerint az új keretek között is tovább folytassák.

Irodalom

Arning, F. (2000): Kompetenzorientierung in der Lehrerbildung. In: Bayer, M, Bohnsack, F.–Koch-

Priewe B. –Wildt, J. (Hg.): Lehrerinnen und Lehrer werden ohne Kompetenz? Klinkhardt, Bad

Heilbrunn /Obb. 302-315. p.

Autenrieth, N. (1997): Entwicklung von Kooperations- und Teamfähigkeit als Aufgabe der univer-sitären Lehrerbildung. In: Glumpler, E.–Rosenbusch, H. (Hg.): Perspektiven der universitären

Lehrerbildung. Klinkhardt, Bad Heilbrunn / Obb. 166-173. p.

114

Bikics Gabriella

pedagoguskep_ook.qxd 2008.03.10. 14:56 Page 114

Page 116: Tanárkép és tanárképzés. A tanárképzés perspektívái Németországban és Magyarországon. Szerk. Óhidy Andrea – Ewald Terhart – Zsolnai József

Balogh L. (1999): Kísérleti tanári képesítõvizsga a képzési programban. Pedagógusképzés, 119-

134. p.

Bastian, J.–Gudjons, H. (1996): Studienreform – Lehrerfortbildung – Schulreform. Bündnispartner

auf Zeit. In: Hänsel, D.–Huber, L. (Hg.): Lehrerbildung neu denken und gestalten. Beltz,

Weinheim - Basel. 143-156. p.

Bastian, J. (1997): Miteinander lehren – voneinander lernen. Ein phasenübergreifender Versuch zur

Intensivierung des Theorie – Praxis – Bezuges in der Lehrerbildung. In: Daschner, P.–Drews,

U. (Hg.): Kursbuch Referendariat. Beltz, Weinheim-Basel. 175-193. p.

Baurmann, J.–Thomann, W.–Wolf, D. (1998): Reform der Lehrerbildung durch Entstaatlichung? In:

Blömeke, S. (Hg.): Reform der Lehrerbildung? Klinkhardt, Bad Heilbrunn / Obb. 107-123. p.

Bárdossy I.–Dudás M.–Pethõné Nagy Cs.–Priskinné, Rizner E. (2001): Az interaktív és reflektív ta-nulás lehetõségei a tanárképzésben III. Pedagógusképzés, 47-49. p.

Berntzen, D.–Hammelrath, A.–Krause, J.–Olberg, H. J.–Rüsch gen. Klaas, U.–Stroot, E.–Tenberge,

C. (1998): Verknüpfung von Theorie und Praxis in der Lehrerbildung. In: Blömeke, S. (Hg.):

Reform der Lehrerbildung? Klinkhardt, Bad Heilbrunn / Obb. 127-149. p.

Bikics G–Kocsa Z.–Siebert, A. (1996): Modell der methodisch-didaktischen Ausbildung vonDeutschlehrerstudenten im dreijährigen Studium an der Miskolcer Universität. DUFU

Deutschunterricht für Ungarn, 11. 1. 63-70. p.

Eckert, H. (2000): Fachpraktikum Englisch. Normen und Erwartungen im Dreieck DozentInnen,

PraktikantInnen, MentorInnen. Fremdsprachenunterricht und Hochschule, 58. 103-114. p.

Glumpler, E.–Wildt J. (2000): Das Berufspraktische Halbjahr im Lehramtsstudium. In: Bayer, M,

Bohnsack, F.–Koch-Priewe B.–Wildt, J. (Hg.): Lehrerinnen und Lehrer werden ohne

Kompetenz? Klinkhardt, Bad Heilbrunn–Obb. 207-223. p.

Hänsel, D. (1996): Lehrerbildungsreform durch Projekte. In: Hänsel, D.–Huber, L. (Hg.):

Lehrerbildung neu denken und gestalten. Beltz, Weinheim-Basel.165-175. p.

Józsa K.–Nagy L.–Zsolnai A. (2001): Lépések egy gyakorlatorientált tanárképzés irányába. Új Pe-

dagógiai Szemle, 51. 6. 25-32. p.

Kohls, E. (1996): Lehrerbildung in der Lernwerkstatt. Schulmagazin 5 bis 10, 10. 63-66. p.

Nuhn, H. E. (1995): Lehrerausbildung in der Sekundarschulwerkstatt. Erfahrungen an der

Universität / Gesamthochschule Kassel. Die Deutsche Schule, 4. 498-508. p.

Petneki K.–Szablyár A. (1997): És a német? A hároméves némettanár-képzés eredményei és kérdõ-

jelei. Modern Nyelvoktatás, 3. 3. 15-24. p.

Rotermund, M. (1999): Professionalität und Praxissemester. Schulpraktische Studien in der

Lehrerbildung. Die Deutsche Schule, 4. 468-477. p.

Schmidt, H. W. (1996): Ungarische LehrerInnen – deutsche LehrerInnen. Vergleichende

Wahrnehmungen aus der Sicht deutscher GastlehrerInnen. DUFU Deutschunterricht für

Ungarn, 11. 41-46. p.

Szabó L. T. (2000): A „reflektív paradigma” neveléstudományi nézõpontból. Egy fogalom színe és

visszája. Pedagógusképzés, 1-2. 133-140. p.

Voss, S.W.–Ziegenspeck, J. (1999): Das Projekt – Eine hochschuldidaktische Herausforderung.Edition Erlebnispädagogik, Lüneburg.

115

Tanárképzés Németországban és Magyarországon

pedagoguskep_ook.qxd 2008.03.10. 14:56 Page 115

Page 117: Tanárkép és tanárképzés. A tanárképzés perspektívái Németországban és Magyarországon. Szerk. Óhidy Andrea – Ewald Terhart – Zsolnai József

pedagoguskep_ook.qxd 2008.03.10. 14:56 Page 116

Page 118: Tanárkép és tanárképzés. A tanárképzés perspektívái Németországban és Magyarországon. Szerk. Óhidy Andrea – Ewald Terhart – Zsolnai József

II. A tanárkép változásai

pedagoguskep_ook.qxd 2008.03.10. 14:56 Page 117

Page 119: Tanárkép és tanárképzés. A tanárképzés perspektívái Németországban és Magyarországon. Szerk. Óhidy Andrea – Ewald Terhart – Zsolnai József

pedagoguskep_ook.qxd 2008.03.10. 14:56 Page 118

Page 120: Tanárkép és tanárképzés. A tanárképzés perspektívái Németországban és Magyarországon. Szerk. Óhidy Andrea – Ewald Terhart – Zsolnai József

Pedagógusképzés és -továbbképzés a változó pedagógusszerepek tükrében90

Poór Zoltán

A tanulmány arra keres választ, hogy milyen szerepe van a pedagógusnak a haté-

kony tanulást segítõ tanulási környezet kialakításában. A szerzõ szerint a pedagó-

gus emberi és szakmai autonómiája az alapvetõ feltétele annak, hogy a tanulási

környezet segítse a tanulók autonóm személyiségének kialakítását, fejlesztését. A

pedagógus autonómiájának fejlesztésében jelentõs szerepe van a pedagóguskép-

zésnek, melynek keretében meg kell tanítani a leendõ tanárokat arra, hogyan élje-

nek a tantervek, módszerek terén nekik adott szabadsággal.

1. Mit tehet a pedagógusképzés és -továbbképzés a színvonalas és minõségitanulási környezet létrehozásáért és fenntartásáért?

Ha színvonalas, azaz minõségi tanulási környezet kialakításában gondolkodunk,

elõször fel kell mérni, hogy mit is értünk minõség alatt. Minõségen én a célnak va-

ló megfelelést értem. A pedagógiai folyamatokban az a célunk, hogy olyan felnõt-

teket neveljünk, olyan felnõttek személyiségének kialakítását segítsük, akik képe-

sek lesznek arra, hogy kezükbe vegyék saját sorsuk alakítását; felelõsséget vállal-

janak saját testi, lelki, szellemi és gazdasági fejlõdésükért és kiteljesedésükért;

akik mindezt egész életük folyamán képesek követni és értékelni. Azaz, valójában

autonóm emberekben gondolkodunk.

2. Melyek az autonóm ember tulajdonságai?

Az autonóm ember képes önképet alkotni. Velünk született képességünk, hogy

egyfajta innatált autonómiával rendelkezünk, melyet aztán az intézményesített ok-

tatási rendszer valamilyen módon visszafojt bennünk. A kisgyermek képes elmon-

dani, hogy kicsoda, hol lakik, mire képes, és mindig kommentálja is, amit már el-

ért. Sõt valójában a céljait is képes meghatározni. Amennyiben az ember képes

meghatározni a céljait, akkor tulajdonképpen az önfejlesztés és fejlõdés tartalmi

vonatkozásait is képes megfogalmazni. Vagyis azt a területet, amelyen belül a cél-

119

90. A tanulmány megjelent: Új Pedagógiai Szemle 2003. 5. sz. 50-54. p.

pedagoguskep_ook.qxd 2008.03.10. 14:56 Page 119

Page 121: Tanárkép és tanárképzés. A tanárképzés perspektívái Németországban és Magyarországon. Szerk. Óhidy Andrea – Ewald Terhart – Zsolnai József

jait el kívánja érni. Az autonóm ember képes arra, hogy elemezze saját szükségle-

teit. Meg tudja határozni, mi az, amit jelenlegi stádiuma és a kívánt stádium között

tennie kell önmagáért, önfejlesztéséért. Igazából ez az a terület, ahol a felnõttek se-

gítségének szerepe van. Az önkép kialakítása ugyanis állandó reflexióval mûkö-

dõképes. A célmeghatározás is könnyedén megtanulható. A tanár szerepe tulaj-

donképpen a szükségletek elemzése és annak segítése, hogy a szükségletek kielé-

gítése érdekében az autonóm ember megtervezhesse az idõkeretet, a tanulási, fej-

lesztési, haladási tempót. Az autonóm ember képes ütemezni a részcélokat, képes

kiválasztani azokat a forrásokat és azokat a módszereket, eljárásokat, amelyek a

részcélok és a teljes célok elérésében, a szükségletek kielégítésében õt segíthetik.

E folyamat nagyon fontos eleme, hogy az autonóm ember képes kialakítani az ön-

értékelés, az önelemzés módszereit. Ezzel gyakorlatilag fel tud állítani egy reflek-

tív ciklust, mert aktualizálni tudja az önképét. Tehát minden egyes fejlesztési sza-

kaszban képes arra, hogy fejlõdési stádiumát értékelje. Tulajdonképpen eljutunk

odáig, hogy olyan autonóm emberben gondolkodunk, aki képes arra, hogy egy éle-

ten át tartó tanulás folyamatában irányítani tudja saját fejlõdését.

Hadd utaljak egy szó értelmezésére. Nyelvpedagógusként is sokszor gondban

vagyok a tanulás szó magyar nyelvi értelmezésével. Úgy gondolom, a tanulás szó

nem azonos a memorizálással és a reprodukcióval. Több nyelvben, több kultúrában

tulajdonképpen meg is különböztetik a studírozást, a stúdiumok végzését és a tanu-

lás szót. A tanulás szó és a tanulás értelmezése talán közelebb áll a tapasztalatszer-

zéshez. A tanulás az én értelmezésemben az autonóm ember elõbbiekben kifejtett

reflektív ciklusára emlékeztet. Van tehát egy biztos képem arról, hogy én mire va-

gyok képes, mik a céljaim, mik a szükségleteim, és képes vagyok megtervezni azt

a folyamatot, azt a sebességet, amely szerint és amellyel nekem haladnom kell. Tu-

lajdonképpen a tanulás megtapasztalási folyamat. Azon tevékenységek közben,

amelyeken keresztül a szükségleteim kielégítésére, a szükséges ismeretek megszer-

zésére, a fontos kompetenciák kialakítására lehetõséget kapok, állandóan tapaszta-

latot szerzek, és ezekbõl a tapasztalatokból mindig levonom a tanulságokat. Így

megint eljutok az önértékeléshez, az önkép kialakításához, majd egy újabb ciklus

megtervezéséhez. A tanulás valójában reflektív ciklusok sorozata. Úgy érzem, a ta-

nulás szó jelentése sokszor elsekélyesedik a napi családi és iskolai gyakorlatban.

3. A pedagógusok milyen tanulási környezetet biztosítsanak mindehhez?

Vállalnunk kell a felelõsséget mindazért, amit csinálunk, mert ha mi magunk nem

vagyunk autonóm emberek, akkor tulajdonképpen a ránk bízott gyerekeket sem

tudjuk autonómmá nevelni. Fontos, hogy mi, pedagógusok is megtanuljunk ter-

vezni. Errõl szólt az elmúlt több mint tíz év a NAT, a helyi tantervek, majd a ke-

120

Poór Zoltán

pedagoguskep_ook.qxd 2008.03.10. 14:56 Page 120

Page 122: Tanárkép és tanárképzés. A tanárképzés perspektívái Németországban és Magyarországon. Szerk. Óhidy Andrea – Ewald Terhart – Zsolnai József

rettanterv gondolatának felszínre kerülésétõl fogva. A tervezés alapú gondolkodás

mint koncepció az egyes pedagógus szintjén még mindig kialakítandó kompeten-

cia. Lényegesnek tartom azt is, hogy a pedagógus tanuljon meg tananyagot fejlesz-

teni. A helyi tanterv követelményeinek teljesítése, a helyi célok elérése érdekében

identifikált szükségletek kielégítése a dinamikus, az adott tanulóközösség és tanu-

lói környezet igényének megfelelõ tananyagok fejlesztésével valósulhat meg.

Közben a pedagógusoknak is állandóan a saját tevékenységükre kell reflektálniuk.

Cél, hogy a pedagógusok egy minõségbiztosítási, minõségmenedzselési, minõség-

fejlesztési ciklusban gondolkodjanak. A pedagógusoknak tanítványaikat is meg

kell tanítaniuk tanulni.

Miután a pedagógusok is eljutottak odáig, hogy képesek autonóm emberként,

autonóm szakemberként gondolkodni és élni, akkor következhet be az, hogy tanít-

ványaiknak is képesek jól használható modelleket, mintákat adni. A pedagógusok-

nak képeseknek kell lenniük arra, hogy a rájuk bízott tanulókat felkészítsék az éle-

ten át tartó tanulásra. Közben olyan forrásokat biztosítsanak, amelyek impulzus-

és információgazdag tanulási környezetet, stimuláló, motiváló élményt jelentenek

a tanulók számára. Tudjanak a pedagógusok a természetes ismeretelsajátítás, a ter-

mészetes kompetenciafejlesztés számára szükséges hátteret biztosítani.

Rengeteg didaktizált és autentikus forrást is tartalmaznia kell annak a tanulási

környezetnek, amely valóságos és nem csupán valószerû helyzeteket sorakoztat fel.

4. Mi a különbség a valóságos és a valószerû helyzetek között?

A kommunikatív és humanisztikus nyelvpedagógiai folyamatok egyik lényeges

eleme, hogy a valószerû helyzetek helyett inkább valóságos helyzetekben zajlik.

Medgyes Péter szerint az a helyzet valószerû, amikor ha akarom, ha nem, monda-

nom kell valamit. Valóságos pedig az, amikor mondanivalóm van. Más tanulási

környezetekre is vonatkoztatva úgy gondolom, hogy valóságos az a helyzet, ami-

kor a saját céljaim elérése érdekében identifikált szükségleteim kielégítéséhez ne-

kem információkra van szükségem. Egy folyamatban azért veszek részt, mert a

céljaimat akarom elérni. Tehát nekem felfedeznivalóm van, nekem tennivalóm

van, nekem kiteljesedési szándékom van.

Lényeges dolog, hogy a pedagógusok legyenek képesek önmagukat is folya-

matosan fejleszteni, és ehhez használják az információs és kommunikációs tech-

nológiát.

Tudniuk kell kezelni a különbözõ értékrendû, adottságú és képességû tanuló-

kat. Itt most az értékrendbe a különbözõ családi hátterû, családi kultúrájú gyere-

keket is beleértem. Magyarországon nem csupán a most itt élõ etnikumok és nem-

zeti kisebbségek kapcsán kell gondolkodnunk a multikulturális környezetrõl, ha-

121

Pedagógusképzés és -továbbképzés a változó pedagógusszerepek tükrében

pedagoguskep_ook.qxd 2008.03.10. 14:56 Page 121

Page 123: Tanárkép és tanárképzés. A tanárképzés perspektívái Németországban és Magyarországon. Szerk. Óhidy Andrea – Ewald Terhart – Zsolnai József

nem három-négy esztendõ múlva szembe kell néznünk egy intenzívebb migrációs

környezet kialakulásával, amikor tulajdonképpen a gyerekek mikrokörnyezete a

domináns kultúrától eltérõ lesz. Ezeknek a mikrokultúráknak az elfogadása is na-

gyon fontos dolog. Tehát a hagyományos pedagógiától (tanári prezentáció, osz-

tálytermi frontális munka) el kell vonatkoztatni, és az egyéni fejlesztés szintjére

kell emelkedni. A pedagógusoknak toleránsaknak kell lenniük a másság, a más-

ként gondolkodás iránt, hiszen minden egyes egyed más.

Gyakorlatilag arról van szó, hogy a pedagógusok maguk is autonóm emberek,

maguk is permanens tanulók, és maguk is egy tanulószervezet részei, egy tanuló-

közösség tagjai. Az a tanulási környezet, melyet létrehoznak, egyúttal saját szak-

mai fejlõdésüknek, önfejlesztésüknek is a színtere. Miközben a gyerekek számára

biztosítjuk a reflektív, önálló tanuláshoz a forrásgazdag környezetet, tulajdonkép-

pen saját szakmai fejlõdésünk számára is biztosítjuk a hátteret.

5. Mi a pedagógusképzés és -továbbképzés feladata a fentiek tükrében?

A hallgatók, a pedagógus személyiségét olyanná kell formálni, hogy képesek le-

gyenek felelõsséget vállalni saját munkájukért.

A felelõsségvállalásra nevelésnek csak az egyik formája valósul meg a peda-

gógusképzésben a kreditrendszer keretein belül. A diákok egyfajta szabadságot

kaptak, miszerint egy szabályrendszer és az adott szakhoz szükséges kompetenci-

ák kialakulásának folyamatát figyelembe véve építik fel saját elõrehaladásuk rend-

jét, napi munkarendjüket, idõbeosztásukat. Egyetemi oktatóként és az oktatási kér-

désekért korábban felelõs kari vezetõként tapasztaltam, hogy a hallgatók többsége

a kreditrendszer „ehhez nekem jogom van” aspektusaival már tisztában vannak, de

a „döntésembõl következõ helyzetért a felelõsséget nekem kell vállalnom” szem-

lélet még nem alakult ki. Így egyelõre csak az autonómia tanulásának folyamatá-

ról beszélhetünk. Az autonómia másik megnyilvánulási formája az oktatói teljesít-

mény értékelése a hallgatók részérõl, a folyamatok közös elemzése, értékelése

még kevés helyen valósul meg.

Fontos tehát a pedagógiai tevékenységek értékelését szolgáló rendszerek kiala-

kítása a pedagógusképzés során is, hiszen eközben lehet megtanulni a minõségbiz-

tosítás és az önértékelés különbözõ folyamatait. A hallgatók, azaz a pedagógusje-

löltek állandó reflektálása saját fejlõdésükre, saját munkájukra csak bizonyos kur-

zusok keretében fordul elõ, csak akkor mûködik igazából, ha a képzést vezetõ

szakemberek részérõl is van erre minta. Ilyen helyzetekbõl lehet megtanulni, ho-

gyan tanítsák majd saját tanítványaikat az önfejlesztésre, az önálló tanulásra, az

önértékelésre. Vannak olyan kurzusok, amelyek elméleti síkon foglalkoznak ezzel

a kérdéssel, gyakorlati hasznuk azonban még nem bizonyított.

122

Poór Zoltán

pedagoguskep_ook.qxd 2008.03.10. 14:56 Page 122

Page 124: Tanárkép és tanárképzés. A tanárképzés perspektívái Németországban és Magyarországon. Szerk. Óhidy Andrea – Ewald Terhart – Zsolnai József

A hagyományos tanulási környezetbõl eredõen mi, régebben végzett pedagó-

gusok és pedagógusképzési szakemberek az egyéni munkára szocializálódtunk, és

nagyon kevés olyan kooperatív forma van, amely a versengés, a kompetíció he-

lyett inkább a kooperációra, az együttmûködésre késztet bennünket. Ha már a pe-

dagógusképzés és -továbbképzés formáiban is szerepel a projektfeladat (egy valós

helyzet, egy valós feladat megoldása közben egy tényleges produktum létrehozá-

sa, amely csoportmunkában történik), akkor ebbe a pedagógiai szemléletbe bele

lehet nõni, meg lehet tanulni azt. A pedagógusképzés során tapasztaltak késõbb az

osztálytermi környezetre is adaptálhatók. Úgy vélem, hogy a projektorientált, fel-

adatközpontú megközelítés alkalmazható a szaktudományos alap-, törzs- és szak-

képzés, a pedagógiai alapstúdiumok, illetve a tantárgy-pedagógiai tanulmányok

során is. A kooperatív feladatok egyrészt kurzusokon belül, másrészt felsõoktatá-

si intézmények közötti projektek, iskolák és a pedagógusképzõ intézmény közötti

együttmûködés, illetve nemzetközi együttmûködés formájában valósíthatók meg.

A pedagógusképzés és -továbbképzés rövid-, közép- és hosszú távú osztályter-

mi kutatási projektekkel, a formális és informális továbbképzési módszereknek az

egyéni önképzési programokba való integrálásával ösztönözheti a pedagógusokat

és pedagógusjelölteket az önfejlesztés tanulására. Egyéni önképzési program alatt

azt értem, hogy valaki definiálja saját pedagógiai önfejlesztési céljait, s azok eléré-

se érdekében, aktuális önképe tükrében identifikálja a szükségleteit. Az önfejlesz-

tési program konferenciákon és továbbképzéseken történõ aktív részvétellel, pálya-

társak munkájának megfigyelésével, rendszeres szakmai konzultációval, valamint

a saját tevékenységet egy osztálytermi kutatás formájában vizsgáló, egy-egy peda-

gógiai problémára ily módon választ keresõ folyamat keretében valósítható meg.

Hatékony kooperatív tanítás-tanulási forma az ún. team-teaching, illetve a köl-

csönös hospitálás. Elengedhetetlennek tartom, hogy a pedagógusképzés és -to-

vábbképzés biztosítsa a szervezeti és szakmai feltételeket e fenti autonóm és ko-

operatív hivatástanulási formák integrálására.

A tantervkészítés a képzések, továbbképzések témájaként egyre gyakrabban

felmerül, de úgy vélem, elsõsorban elméleti síkon. Nagyon ritka az az eset, ami-

kor konkrétan, gyakorlatban tanulnák a pedagógusjelöltek ezt a kompetenciasort.

Fontos, hogy a pedagógusképzés is legyen képes kezelni a másságot, a külön-bözõséget, a különbözõ értékrendeket. Ehhez adjon mintát, és állandóan reflektál-

jon saját tevékenységére.

A fentiekbõl kiderül, hogy a felsõoktatási és továbbképzési kurzusok között a

kortárs pedagógiai szemlélet és megnyilvánulási formák szempontjából fontos té-

mák egész sora elõfordul, de úgy érzem, hogy az alkalmazott módszerek nem te-

szik igazából alkalmassá arra, hogy azt az üzenetet közvetítsék, amelyrõl az egész

igazából szólna.

123

Pedagógusképzés és -továbbképzés a változó pedagógusszerepek tükrében

pedagoguskep_ook.qxd 2008.03.10. 14:56 Page 123

Page 125: Tanárkép és tanárképzés. A tanárképzés perspektívái Németországban és Magyarországon. Szerk. Óhidy Andrea – Ewald Terhart – Zsolnai József

Alapfeltételnek tartom, hogy akár alapképzésrõl, akár továbbképzésrõl van szó,

a képzések formája és metodikája is támogassa a témát. Tehát ne csak téma legyen

az autonómia, a kooperatív tanulás, az alternatív pedagógia, a tantárgyköziség, a

projektpedagógia, és ne csak elméleti síkon érintsük azokat plenáris elõadások for-

májában, hanem a pedagógiai irányzatokra jellemzõ technikákkal, módszerekkel

tapasztalja meg lényegüket a jelölt, illetve a gyakorló pedagógus. A gazdag

hivatásspecifikus tanulási környezet oly módon valósulhat meg, ha nem csupán

tartalom, hanem egyúttal módszer is az, amirõl a képzés szól.

Lényeges, hogy a képzés színtere ne csupán egy felsõoktatási vagy kutatási in-

tézmény legyen, hanem maga az iskola, ahol a pedagógiai folyamatok természetes

körülmények között valósulnak meg. Ehhez nagyon fontos az osztálytermi kutatá-

sok lehetõsége, az állandó reflektív gyakorlatok egész sora. Elengedhetetlenül fon-

tosak az olyan tapasztalt, mások vezetésére, irányítására, fejlesztésére is felkészült

szakemberek, akiket mentoroknak hívhatunk. A mentorok a pályán lévõ és a pá-

lyára készülõ pedagógusok fejlesztését, önfejlesztését segíthetik. Ha nincsenek

olyan szakemberek, akik a gyakorlatban, a krétapor teljes dimenziójában élnek

nap, mint nap, és ebbõl az alapból kiindulva tudják segíteni mások pályára integ-

rálását, illetve a pályán való továbbfejlõdését, és mindezen túl átlátják az egész fo-

lyamatot, akkor a pedagógusképzés és -továbbképzés nem tekinthetõ teljes mérték-

ben autentikusnak. Az is lényeges dolog, hogy az egyén szintjén alakuljon ki az

egész pedagógus-életpályát átívelõ önfejlesztési stratégia. Attól a pillanattól fogva,

hogy a jelölt megkezdi a tanári képesítés megszerzésére módot adó stúdiumokat,

egészen nyugdíjba vonulásáig életpályája jól látható legyen számára. Közben mód-

ja legyen önképzési projektek kialakítására, és egy portfolió formájában követhes-

se a saját fejlõdését. Ehhez persze az kell, hogy a pedagógusi pályához szükséges

kompetenciák leírása megtörténjék. Konkrétan lássuk, mi kell ahhoz, hogy valaki

pedagógus legyen, és melyek a különbözõ hivatásspecifikus kompetenciaszintek.

Meghatározónak tartom azt is, hogy ne pedagógusképzésrõl beszéljünk, hanem

hivatásspecifikus személyiség fejlesztésérõl. Bajban vagyok a képzés szóval épp-

úgy, mint a tanulás szóval, mert inkább mások alakításáról, formálásáról van szó,

mintsem arról, hogy a személyiség fejlõdésének mennyire része az a folyamat,

amelyben részt vesz.

Úgy gondolom, ha a pedagógus 30-35 évet fog eltölteni a pályán, de ezzel

szemben csak négyet vagy ötöt tölt a felsõoktatásban, a pedagógusképzésben, ak-

kor el kellene dönteni, hogy melyik életszakasznak a szükségletei legyenek domi-

nánsak. Ezzel arra célzok, hogy igazából az elkövetkezendõ 30-35 év során szük-

séges kompetenciákban kell gondolkodni az azt megelõzõ négy-öt esztendõ alatt.

El kell dönteni tehát, hogy a leendõ pedagógusok felkészítése, azaz a felsõoktatás

vagy a közoktatás szakmai igényeit tekintjük szempontnak. Miért az egyetemrõl

124

Poór Zoltán

pedagoguskep_ook.qxd 2008.03.10. 14:56 Page 124

Page 126: Tanárkép és tanárképzés. A tanárképzés perspektívái Németországban és Magyarországon. Szerk. Óhidy Andrea – Ewald Terhart – Zsolnai József

jár iskolába a jelölt, és miért nem fordítva. Miért az van, hogy a konkrét

hivatásspecifikus kurzusok keretében a jelölt az egyetemen vagy a fõiskolán tölt

el több idõt, és nem abban a kontextusban, amelyre tulajdonképpen felkészítjük.

Itt természetesen nem arról van szó, hogy a négy-öt év egészét töltse az iskolában,

de valamiféleképpen végig kellene gondolni ezt a viszonyrendszert, valamint a

megrendelõ és a szolgáltató viszonyát is ebben a kérdésben.

Ha ezt végiggondoljuk, eljuthatunk addig a következtetésig, hogy valamiféle-

képpen más struktúrákat, más eljárásokat, más módszereket, más eszközöket kel-

lene választanunk a jövõ iskolájában.

Irodalom

Medgyes Péter (1995): A kommunikatív nyelvoktatás. Budapest, Eötvös József Könyvkiadó.

125

Pedagógusképzés és -továbbképzés a változó pedagógusszerepek tükrében

pedagoguskep_ook.qxd 2008.03.10. 14:56 Page 125

Page 127: Tanárkép és tanárképzés. A tanárképzés perspektívái Németországban és Magyarországon. Szerk. Óhidy Andrea – Ewald Terhart – Zsolnai József

pedagoguskep_ook.qxd 2008.03.10. 14:56 Page 126

Page 128: Tanárkép és tanárképzés. A tanárképzés perspektívái Németországban és Magyarországon. Szerk. Óhidy Andrea – Ewald Terhart – Zsolnai József

127

Az Értékközvetítõ és képességfejlesztõ programZsolnai József

Alapinformációk az Értékközvetítõ és képességfejlesztõ programról

Az Értékközvetítõ és képességfejlesztõ program (ÉKP) és a hozzá kimunkált peda-

gógia 30 éves kutató-fejlesztõ munka eredménye. A program elõzménye az 1971-

ben Kaposvárott kezdõdõ ún. Helyesejtési kísérlet, amelybõl a Nyelvi, irodalmi,kommunikációs nevelési program (NYIK) nõtt ki, és vált az elsõ alternatív tantár-

gyi programmá 1985-ben.

A Nyelvi, irodalmi és kommunikációs program akciókutatás és evalvációku-

tatás eredményeként született meg közel másfél évtizedes munka során Somogy,

Tolna, Veszprém megye, valamint a fõváros iskoláiban. Eredményeire építve kez-

dõdött 1980-ban a Gazsó Ferenc által alapított Oktatáskutató Intézetben a „Képes-ségfejlesztés hazai lehetõségeit feltáró akciókutatás”. Ebbõl – a fõvárosban és a

fõváros környékén (Halásztelken és Törökbálinton) folyó, az iskolai élet egészét

átfogó, a kultúra teljességét „tanulási tárgyként” kezelõ – akciókutatásból született

meg az iskolai szervezetfejlesztés, valamint a pedagógiai innováció összekapcsol-

hatóságát is tisztázni szándékozó iskolai modellkísérlet Törökbálinton 1985-ben.

A törökbálinti kísérleti intézmény 12 évfolyamos, többfunkciójú (általános is-

kola, gimnázium, szakközépiskola, valamint gyakorlóiskola) intézményként mû-

ködött 1999. július 1-ig. Itt mûködött az Értékközvetítõ és képességfejlesztõ prog-ram és iskolamodell eredményeit innováló (tankönyv- és taneszközkiadással, to-

vábbképzéssel, kutatással foglalkozó) ÉKP Központ. Innen történt a magyarorszá-

gi és a szlovákiai Nyelvi, irodalmi és kommunikációs program és Értékközvetítõ ésképességfejlesztõ program iskolahálózatának mûködtetése. Itt derült ki, hogy mind

a Nyelvi, irodalmi és kommunikációs program tantárgyi program, mind az

Értékközvetítõ és képességfejlesztõ program és iskolamodell versenyképes a Nyu-

gat-Európából Magyarországra importált alternatív pedagógiákkal, de versenyké-

pes az egyházi iskolákkal is, és természetszerûen megfelel azoknak a kihívások-

nak is, amelyeket a mindenkori oktatáspolitika fogalmaz meg a magyarországi

közoktatási rendszerrel – benne a pedagógus-továbbképzéssel –, valamint a peda-

gógusképzéssel kapcsolatban. Ebben a kísérleti intézményben formálódott isme-

retrendszerré az Értékközvetítõ és képességfejlesztõ program pedagógiája (Zsol-

nai 2005), és itt formálódott a magyarországi pedagógusképzés szakmai kritikája

pedagoguskep_ook.qxd 2008.03.10. 14:56 Page 127

Page 129: Tanárkép és tanárképzés. A tanárképzés perspektívái Németországban és Magyarországon. Szerk. Óhidy Andrea – Ewald Terhart – Zsolnai József

és koncepciója is (KOCSIS–ZSOLNAI 1995). Ez utóbbi jegyében folyt Jászberény-

ben, Sárospatakon, Pécsett, és folyik Pápán a Nyelvi, irodalmi és kommunikációs

program és az Értékközvetítõ és képességfejlesztõ program eredményeire épülõ

pedagógusképzés radikális reformja részben akciókutatás (Jászberény, Sárospa-

tak), részben összehasonlító pedagógiai kutatás és programfejlesztés keretei között

(Pápa).

Az Értékközvetítõ és képességfejlesztõ programinnovációjának fõbb szakaszai

Az Értékközvetítõ és képességfejlesztõ program K+F+I stratégiára épülõ kimunkálá-

sa és elterjesztése idõben egymástól jól elhatárolható szakaszokra oszlik. A kutatás-

történeti szakaszokat a kutatási terv legitimációjától a fejlesztési produktumok bevá-

lásának, hatékonyságának vizsgálatáig terjedõ idõszakokban határozhatjuk meg. Az

innovációs szakaszok aszerint különültek el, hogy a K+F tevékenységek során szü-

letett programcsomagok újabb kipróbálása mely idõpontban, mely iskolákban, osz-

tályokban került sor. A K+F szakaszt akciókutatási szakasznak, az innovációs sza-

kaszt (tehát a második kipróbálástól számított idõszakot) “in vivo”, tehát valóságos

iskolai körülmények közötti szakasznak is nevezhetjük. Ezen szempontokat figye-

lembe véve az Értékközvetítõ és képességfejlesztõ program innovációjának történe-

te a következõképpen szakaszolható:

1985–1990 AZ Értékközvetítõ és képességfejlesztõ program innovációja a

kutatás árnyékában, de már a gazdasági és társadalmi reformok

adta lehetõségek között: az 1985-ös Közoktatási törvény életbe

lépésétõl a rendszerváltásig.

1990–1995 Az Értékközvetítõ és képességfejlesztõ program innovációja a

NAT kihirdetéséig

1995–2000 Az Értékközvetítõ és képességfejlesztõ program innovációja a ke-

rettantervek kihirdetéséig

2001-tõl Az Értékközvetítõ és képességfejlesztõ program innovációja az

alkalmazási engedély kiadása után az Értékközvetítõ ésképességfejlesztõ program (és benne a Nyelvi, irodalmi és kom-munikációs program) pedagógiai rendszerként és iskolahálózat-ként létezik. A „pedagógiai rendszer” kategórianevet a hatályban

lévõ Közoktatási törvény elismeri és használja.

128

Zsolnai József

pedagoguskep_ook.qxd 2008.03.10. 14:56 Page 128

Page 130: Tanárkép és tanárképzés. A tanárképzés perspektívái Németországban és Magyarországon. Szerk. Óhidy Andrea – Ewald Terhart – Zsolnai József

Az Értékközvetítõ és képességfejlesztõ program

129

Az Értékközvetítõ és képességfejlesztõ program mint pedagógiai rendszer

A „pedagógiai rendszer” kategórianév a mindenkori oktatásügy minõségi megújí-

tásának, minõségbiztosításának azon törekvéseit foglalja egységes rendszerbe,

amelyeket egy adott oktatáspolitika (valamint kormánypolitika) preferál az okta-

tási rendszerben cselekvõen és szerepszerûen közremûködõk érdekeit szem elõtt

tartva. Egy-egy oktatáspolitikai koncepció realizálásához többféle pedagógiai

rendszer mûködtetése, életre hívása indokolt.

A pedagógiai rendszerek – durva közelítésben – magukba foglalnak:

1. egy koherens pedagógiai háttérkutatást,2. több tucatnyi – alkotást feltételezõ – pedagógiai-szakmai tevékenységet

(tantervfejlesztés, tankönyvírás, mérési és értékelési eszközök kidolgozása

stb.), illetve

3. azok produktumait: tanterveket, taneszközöket, mérési, értékelési, vizsgáz-

tatási apparátusát, továbbá

4. kivitelezõ szervezeteket (tankönyvkiadók, -kereskedõk, fenntartók, iskolák

stb.),

5. azok menedzselését, valamint

6. a rendszerekben közremûködõ szakemberek és

7. más kliensek (tanulók, szülõk, fenntartók) pedagógiai kompetenciáját,

amely kompetencia tudásban, képességben és attitûdben ölt testet.

Egy adott oktatási nagyrendszer teljesítményét a benne mûködtetett, alkalma-

zott, jóváhagyott pedagógiai rendszerek – mint mûködõ rendszerek – a) reálfolya-matai, tevékenységláncai (pl. a tanulás mint kultúraelsajátítás, szocializálódás, per-

szonalizálódás), b) irányítási és c) információs folyamatai, valamint d) minõ-ségbiztosítási, e) ellenõrzési, f) elemzési, g) értékelési, h) vizsgáztatási folya-

matai garantálják. Az oktatási nagyrendszer, valamint az oktatási szervezetek jobbí-

tásának, a megszületett teljesítmények karbantartásának és fokozásának elemi felté-

tele i) a pedagógiai rendszerek teljesítményének regisztrálása, és j) a teljesítmé-

nyek adatbázisban való rögzítése. Mindezeken túl része a pedagógiai rendszernek

k) a pedagógusszakma professzionalizációja, azaz a pedagógus-továbbképzés, és a

pedagógusképzés, valamint az oktatásügyben érintett klientúra pedagógiai kultúrá-

jának felülvizsgálata és gazdagítása, l) végül elengedhetetlen eleme a pedagógiai

rendszernek a mûködését biztosító háttértudás bõvítése és karbantartása kutatással. Egy vélhetõen hatékony pedagógiai rendszer kimunkálása közel 30-féle teen-

dõcsoportot feltételez, és egyben azok koordinációját is igényli. Nem véletlen,

hogy Magyarországon viszonylag kis számú pedagógiai rendszer született. A pe-

dagógiai rendszerek egyik nagy „átka”, hogy a rendszer egészét a kívülállók ki-

sebb-nagyobb – más-más érdekeltségû és felkészültségû – csoportjai „részrend-

pedagoguskep_ook.qxd 2008.03.10. 14:56 Page 129

Page 131: Tanárkép és tanárképzés. A tanárképzés perspektívái Németországban és Magyarországon. Szerk. Óhidy Andrea – Ewald Terhart – Zsolnai József

Zsolnai József

130

szerekre” kívánják szétszedni, vagy akár még a részrendszerekbõl (pl. pedagógus-

továbbképzés, tantervkészítés, tankönyvkiadás stb.) is elemeket ragadnak ki, és azt

egy általuk ismert részrendszerhez akarják hasonlítani, azzal akarják összevetni,

„összemérni” úgy, hogy a „vizsgált rendszertagot” kontextusából szakítják ki, így

elõfordulhat például, hogy egy olvasáskutató adott esetben egy Értékközvetítõ ésképességfejlesztõ programos olvasókönyv vagy olvasástanulási metódus alapján

mond elismerõ vagy elutasító véleményt az Értékközvetítõ és képességfejlesztõprogramról mint egészrõl.

Bízva abban, hogy a pedagógiai rendszerek fontosak a magyar oktatás- és ne-

velésügy jelene és jövõje számára, megemlítjük – mintegy az elõzõekben mondot-

tak összefoglalása és konkretizálásaként –, hogy az Értékközvetítõ és képességfej-lesztõ program mûködõ rendszer, hiszen

a) létezik iskolahálózatként,b) pedagógiai programcsomagként,c) élõ kutatásként és fejlesztésként,d) jelen van a tankönyvpiacon,

e) van önálló, a PAT által akkreditált továbbképzési rendszere – külön a

Nyelvi, irodalmi és kommunikációs programra, külön az Értékközvetítõ és

képességfejlesztõ programra

f) van a pedagógus szakvizsgára felkészítõ – a felsõoktatás keretei között mû-

ködõ – szakirányú továbbképzése (14-féle)

g) van – a Nyelvi, irodalmi és kommunikációs program és az Értékközvetítõ és

képességfejlesztõ program praxisából kinövõ, akkreditációra benyújtott –

önálló pedagógusképzési koncepciója – külön az akkreditált iskolarendszerû

felsõfokú szakképzésre, és külön a fõiskolai és az egyetemi szintû képzésre,

h) az Értékközvetítõ és képességfejlesztõ programnak van publikált pedagó-giai filozófiája, neveléstana, didaktikája, a Nyelvi, irodalmi és kommuniká-ciós programra kimunkált tantárgypedagógiája,

i) létezik az Értékközvetítõ és képességfejlesztõ program és a Nyelvi, irodal-mi és kommunikációs program kutatásból kinõtt, valamint a pedagóguskép-

zés-kutatás eredményeire épülõ felsõoktatáspedagógiai koncepciója,j) és rendelkezésre áll, akkreditálásra kész – az elõzõ a)-l) pontokban ismer-

tetett részkoncepciók eredményeit integráló – PhD program is a hazai tan-tárgypedagógiák kutatásához, a tudományos utánpótlás biztosításához.

Irodalom

Kocsis Mihály–Zsolnai József (1997): Kritika és koncepció a magyarországi pedagógusképzés és -továbbképzés megújításához. Pécs, JPTE Tanárképzõ Intézet.

Zsolnai József (1995): Az értékközvetítõ és képességfejlesztõ pedagógia. Budapest, Tárogató Kiadó.

pedagoguskep_ook.qxd 2008.03.10. 14:56 Page 130

Page 132: Tanárkép és tanárképzés. A tanárképzés perspektívái Németországban és Magyarországon. Szerk. Óhidy Andrea – Ewald Terhart – Zsolnai József

Az Értékközvetítõ és képességfejlesztõ pedagógia (ÉKP)pedagógusképeZsolnai József – Kiss Éva

Bevezetés

Az Értékközvetítõ és képességfejlesztõ program és pedagógia (ÉKP) és a kommu-

nikációelméletre és a szemiotikai kutatásokra épülõ elõzménye, a Nyelvi, irodalmiés kommunikációs program (NYIK) olyan, akciókutatással (Action Research) szü-

letett két program, amelyek igazi alternatíváját jelentik a magyar közoktatásnak és

az arra felkészítõ pedagógusképzésnek. A programok közös jellemzõi:

a) A két program a kultúra teljes rendszerét veszi figyelembe, és épít a re-formpedagógiák gyermekképére.

b) A magyarországi közoktatási rendszer teljességét átfogja 6 éves kortól 18éves korig, és megújulásához kínál hatékony, elviselhetõ iskolát szülõknek,

gyerekeknek.

c) A volt keleti tömb országaiban igazi sikernek mondható, hogy a hajdani

centralizált tantervek mellett és után 1985-tõl mindkét program alternatívtantervként jelenhetett meg, 200 éves magyarországi hagyományt kikezdve.

d) Az akciókutatással kimunkált két program csak professzionális szakmûvelt-séggel rendelkezõ pedagógusok által kivitelezhetõ. A hagyományos ma-

gyarországi – német pedagógusképzési hagyományokra épülõ pedagógus-

képzési rendszer – felülvizsgálata folyamatos kihívást és szakmai gondot

jelentett a programok kimunkálói és elterjesztõi számára. Mivel mindkét

program nagy érdeklõdést váltott ki Magyarországon a fenntartók, a szülõk

és a gyerekek körében, a program innovációja során nagy gondot jelentett

a hagyományos pedagógusképzés gyermekfelfogása és szakmafelfogása.

Ezért a kívánatos pedagóguskép tisztázása érdekében a 80-as évek végén

akciókutatást indítottunk két magyarországi, tanítóképzõ fõiskolán: Jászbe-

rényben és Sárospatakon. E kutatásaink eredményeit a hivatalos pedagó-

gusképzési szakma mind a mai napig csak kényszeredetten vette tudomá-

sul, nem fogadta el, inkább kritizálja. A jászberényi és a sárospataki kísér-

leti képzés indításához két elõfeltevésbõl indultunk ki: a) számba kellett

venni a magyarországi pedagógusképzés gyengepontjait; b) meg kellett

131

pedagoguskep_ook.qxd 2008.03.10. 14:56 Page 131

Page 133: Tanárkép és tanárképzés. A tanárképzés perspektívái Németországban és Magyarországon. Szerk. Óhidy Andrea – Ewald Terhart – Zsolnai József

fogalmaznunk a Nyelvi, irodalmi és kommunikációs program és az

Értékközvetítõ és képességfejlesztõ program kutatások során letisztult pe-

dagógusképet, összefüggésben azzal a felismeréssel, hogy az idealizált pe-

dagóguskép csak közelíthetõ. A gyakorlatban ugyanis a legfelkészültebb

pedagógus is a konfliktusok és a frusztrációk sorával kerül szembe. Ezért

nem mindig eredményes. Az most már a kérdés, hogy az eredménytelensé-

gért kizárólag a családot, a gyermeket vagy magát a pedagógust is felelõs-

sé tesszük-e. Úgy gondoljuk, hogy a pedagógus a mindennapi pedagógiai

gyakorlatban mûhibákat követhet el, ezért az Értékközvetítõ és képességfe-

jlesztõ program pedagógiájában e kérdéskört explicitté tettük. A követke-

zõkben e témákról szólunk.

A magyarországi pedagógusképzés gyengepontjai

A magyar oktatásügy átmeneti korszakát éli. A közoktatás tartalmi fejlesztésére

vonatkozó tervezetekbõl (Nemzeti alaptanterv, kerettanterv, vizsgarendszer kon-

cepciója) kezdenek kibontakozni a közeljövõ várható útjai, azonban ezek körvo-

nalazásában további pontosításokra van szükség. Ebben a helyzetben csak akkor

járunk el eredménnyel kecsegtetõen, ha a jelenlegi pedagógusképzési és -tovább-

képzési gyakorlat problémáira flexibilis és konvertibilis megoldási lehetõségeket

keresünk. Leginkább megoldásra váró problémáknak a következõket tekintjük.

A közoktatási rendszer struktúráját a pedagógusképzés mai, folyamatosan át-

alakuló szerkezete: a hagyományos négy fokozatával – óvó-, tanító-, általános is-

kolai és középiskolai tanárképzés – erõsen megköti. A kitörés irányába tett lépé-

sek – az óvó-tanító, tanító-nyelvtanár szakpárok, négyéves tanítóképzés stb. – egy-

elõre az általános formai és tartalmi keretek között maradnak.

A pedagógusszakmában – más, például mûszaki, agrár, jogász, orvosi szak-

máktól eltérõen – a professzionalizáció hiánya miatt a speciális szakértõi munka-

szerepek (például: értékelési, mérési, tanterv- és taneszközfejlesztõi, irányítási, pe-

dagógiai menedzsment, kutatói) ellátása nincs külön specializáló felsõfokú (egye-

temi) képzéshez kötve. Például középiskolai igazgató bárki lehet, aki középiskolai

tanári diplomával rendelkezik. Rendkívül messze vagyunk még attól, hogy a pe-

dagógus szakma professzionalizációjának kérdését munkaügyi és foglalkoztatás-

tani szempontból átlássuk, bérezési konzekvenciáit levonjuk, és a hiányzó pedagó-

gusszakmákat szakszerûen leírjuk. Erre tett erõfeszítéseinket a Kritika és koncep-ció címû könyvünkben fogalmaztuk meg.91 Ezek pótlására terjesztettünk elõ a

132

Zsolnai József – Kiss Éva

91. Kocsis Mihály–Zsolnai József (1997): Kritika és koncepció a magyarországi pedagógusképzés

és -továbbképzés megújításához. Pécs, JPTE Tanárképzõ Intézet. 89 p.

pedagoguskep_ook.qxd 2008.03.10. 14:56 Page 132

Page 134: Tanárkép és tanárképzés. A tanárképzés perspektívái Németországban és Magyarországon. Szerk. Óhidy Andrea – Ewald Terhart – Zsolnai József

Pannon Egyetem Bölcsészettudományi Karán 12-féle, szakvizsgára felkészítõ

szakirányú továbbképzési szakot. Ugyancsak ennek érdekében kezdtük el még a

Pécsi Egyetem Tanárképzõ Intézetében a hagyományos pedagógus szakmák pro-fessziógramjainak 92 kidolgozását, amelyek mûfajilag közel állnak az orvosi szak-

mában közismert szakmai protokollokhoz93.

A pedagógusképzés vagy a pedagógusok gyakorlatában általában tapasztalha-

tó szakmai színvonaltalanságért nem a képzés egészét, hanem elsõsorban a peda-gógiai tanszékeket és intézeteket marasztalhatjuk el. E tanszékek és intézetek az

elmúlt évtizedekben és években nem tudták megvívni „szabadságharcukat”, nem

tudtak más tanszékekkel legalább egyenlõ rangot kivívni maguknak. Ebben szere-

pet játszott a pedagógia „lenézettsége” is, továbbá az a tény, hogy a szovjet meg-

szállás alatt vállalta a politika közvetlen kiszolgálását azzal, hogy szocialista ne-

veléselmélet címén a politika igényeit transzformálta pedagógiai vezérfonallá94.

A fentiek mellett szembe kell nézni azzal a ténnyel is, hogy a pedagógia alul-

fejlett, tudomány rangja vitatható, így a jelenlegi pedagógusképzésben indokoltan

mellõzött.

A pedagógusképzõ intézmények iskolapedagógiai illetve életkorpedagógiai

felkészítése merev szerkezetet mutat. Nem alakult ki például az általános iskola pe-

dagógiája, a középiskola pedagógiája. Úgyszintén hiányzik a kisiskoláskor, a ser-

dülõkor, az ifjúkor lehetséges pedagógiája is.95

Tény az is, hogy a hazai pedagógia nem rendelkezik megfelelõ gyermekképpel,

de megfelelõ emberképpel sem. Meglepõ tény, hogy a tanulásirányításra, tanítás-

ra – embernevelésre – felkészítõ pedagógusképzõ intézményekben az ember nem

válik központi témává. Bár vannak „embertudományok”, amelyek az ember egy-

egy oldalának valamilyen szintû tükörképét közvetítik, de ezek összeépítésével a

képzés nem foglalkozik.

A pedagógusképzés mai gyakorlata nem veszi figyelembe azokat az életszere-peket (például: kommunikátor, elemzõ, diagnoszta, kreátor stb.) és munkaszerepe-ket (például: szocializáló, perszonalizáló, lélekvezetõ, fejlesztõ, kutató stb.), ame-

lyeket a pályára kerülõknek be kellene tölteniük. Ennek eredményeként a gyakor-

ló pedagógusok jelentékeny többsége nem ért a pedagógiai fejlesztéshez sem (no-

ha a Nemzeti alaptanterv igencsak rájuk épít a helyi tantervek kidolgozása során),

a szakmai publikációról, a pedagógiai kutatásról nem is szólva.

133

Az Értékközvetítõ és képességfejlesztõ pedagógia (ÉKP) pedagógusképe

92. Professziógramok. Kézirat. Megjelenés elõtt.

93. A klinikai pszichológia és a mentálhigiéné szakmai protokollja (1998). Szerk. Bagdy Emõke.

Budapest, Animula Egyesület. 356. p.

94. Mihály Ottó (1991): Nevelésfilozófia, neveléselmélet (1948-1990). In: Új Pedagógiai Szemle, 7-

8. sz. 15-31. p.

95. Rendszertani helyük kijelölésére teszek kísérletet a Pedagógia új rendszere címszavakban címû

monográfiában, Budapest, 1996, Nemzeti Tankönyvkiadó.

pedagoguskep_ook.qxd 2008.03.10. 14:56 Page 133

Page 135: Tanárkép és tanárképzés. A tanárképzés perspektívái Németországban és Magyarországon. Szerk. Óhidy Andrea – Ewald Terhart – Zsolnai József

A pedagógusképzés egyedül a kultúraközvetítõi munkaszerepet preferálja,

ugyanakkor a tanító-, illetve tanárjelölteknek a tanulás segítésére való felkészítésemár elsikkad. A tantárgypedagógiák a tanítás-tanulás „királyi útját” igyekeznek

bemutatni. A módszertani pluralizmus, az egyes gyermek tanulását segítõ techni-

kák megismertetése, az ezekhez szükséges képességek kialakítása háttérbe szorul.

Ezáltal az „egész” gyermek elsikkad.

De a kultúra egésze is mozaikdarabkákra esik szét a pedagógusképzés során, s

a darabkák nem hordozzák magukban az „egészet”. Ennek eredményeként a sza-

kos tanárok között szinte lehetetlenné válik a szakmai kommunikáció: a „történe-

lemtanár” nem érti meg a „matematikatanárt” vagy a „testnevelõtanárt”, mert

mindegyikük a saját mozaikdarabkájából következtet a világ egészére, ítéli meg a

rábízott gyermeket, mond véleményt az iskola mindennapi életérõl.

A jelenlegi tendenciák azt prognosztizálják, hogy a pedagógusképzés ismét

„kullogó követõje” a közoktatásban lezajló folyamatoknak. A Nemzeti alaptanterv

és a kerettanterv által preferált mûveltségterületek és tantárgyközi területek olyan,

a tudományterületek és mûvészetek közvetítésére felkészült pedagógusokat kíván-

nak, akiknek felkészítése csak elvétve szerepel néhány pedagógusképzõ intéz-

mény tantervében.

A pedagógusképzés mindennapi gyakorlatában központi szerepet játszik az„elméleti tudás” kialakítása. A szakma gyakorlásához, mûveléséhez szükséges

képességek fejlesztésére és a pályával kapcsolatos attitûdök kialakítására, módo-

sítására, befolyásolására már jóval kevesebb figyelem szentelõdik. De ezeken túl-

menõen is az „elméleti” képzés háttérbe szorítja a gyakorlati felkészítést.

A pedagógiai (neveléstudományi) tanszékek, intézetek által nyújtott „elméleti”képzés sivár, szegényes, megalapozatlan. Tanterveik többsége néhány pszicholó-

giai (és szociológiai) stúdiumon, neveléstörténeten, neveléselméleten, oktatásel-

méleten, szakmódszertanon túl nem emel be más pedagógiai diszciplínát.

Kiesik a pedagógusképzõ intézmények felkészítési spektrumából a normáktóleltérõ, a valamilyen szempontból hátrányos helyzetû, illetve bármilyen területeken

tehetséges tanulókkal való bánásmód is. Ennek eredményeként a mindennapi is-

kolai gyakorlatban a deviancia és a hátrány konzerválódik, a tehetség pedig elsik-

kad. A szakirodalom az utóbbi öt évben jelentõs fejleményekrõl számol be a hely-

zet kedvezõ befolyásolásáról.

Mindezek alapján olyan pedagógusképzési rendszer kimunkálását és mûködte-

tését tartjuk kívánatosnak, amely tekintettel van a fenti problémákra, illetve gyen-

gepontokra.

134

Zsolnai József – Kiss Éva

pedagoguskep_ook.qxd 2008.03.10. 14:56 Page 134

Page 136: Tanárkép és tanárképzés. A tanárképzés perspektívái Németországban és Magyarországon. Szerk. Óhidy Andrea – Ewald Terhart – Zsolnai József

Az idealizált pedagóguskép az Értékközvetítõ és képességfejlesztõ program szemszögébõl

Az alább ismertetendõ idealizált pedagóguskép nem a fantázia szüleménye. 15

éves kísérleti, akciókutatási munka elõzte meg. E 15 év során, amíg a Nyelvi, iro-dalmi és kommunikációs programot és az Értékközvetítõ és képességfejlesztõprogramot kimunkáltuk és elterjesztettük Magyarországon, jöttünk rá kísérleti-ta-

pasztalati úton arra, hogy a hagyományos pedagógusképzésben diplomázott peda-

gógusok képesek megújulni. Szakmai énképüket újra tudják fogalmazni, hagyo-

mányos gyermekképüket revízió alá venni, s elkötelezõdni egy új típusú, alterna-

tív pedagógiai rendszer mellett. Ez az elkötelezõdés napi szakmai önképzést köve-

telt, és 120 órás szakmai tanfolyamon való felkészülést igényelt, amelynek kere-

tében nem csupán új pedagógiai ismereteket tanultak a pedagógusok, hanem a si-

keres és merõben új praxis érdekében pedagógiai kompetenciáikat (képességeiket,

attitûdjeiket) mintegy újratanulták, és szembesültek azzal is, hogy munkájuk során

mûhibát követhetnek el, s ezért erkölcsi és jogi felelõsséget kell vállalniuk.

A Nyelvi, irodalmi és kommunikációs program és az Értékközvetítõ ésképességfejlesztõ program 35 éves története során kiderült, hogy több száz pedagó-

gus a hagyományos pedagógusképzés elégtelensége miatt nem volt képes megújul-

ni, s felhagyott a Nyelvi, irodalmi és kommunikációs program és az Értékközvetítõés képességfejlesztõ program gyakorlatával. Ugyanakkor több száz pedagógus vál-

lalta a munkát, és ezzel azt az idealizált pedagógusképpel való azonosulást is, ame-

lyet a következõkben részletezõ kifejtés nélkül ismertetünk.

Az Értékközvetítõ és képességfejlesztõ program praxisa olyan szakemberekképzését, továbbképzését és önképzését jelenti, akik

a) lelkileg egészségesek;

b) értenek a tervezéshez;

c) értenek a szervezéshez;

d) értenek az elemzéshez;

e) jó kommunikátorok;

f) jó diagnoszták;

g) biztonságos döntéshozók;

h) biztonsággal eligazodnak az értékek világában;

i) ismerik a különféle pedagógiai paradigmákat, alternatív pedagógiákat és

programokat, felkészültek ezek értékeinek és gyenge pontjainak megítélé-

sében;

j) elismerik, hogy mûhibákat követhetnek el, és vállalják érte a felelõsséget;

135

Az Értékközvetítõ és képességfejlesztõ pedagógia (ÉKP) pedagógusképe

pedagoguskep_ook.qxd 2008.03.10. 14:56 Page 135

Page 137: Tanárkép és tanárképzés. A tanárképzés perspektívái Németországban és Magyarországon. Szerk. Óhidy Andrea – Ewald Terhart – Zsolnai József

k) jogérzékük fejlett;

l) nyitottak a filozófiára, a tudományra és a mûvészetekre;

m) alkotásra, adaptálásra érettek;

n) a legkülönfélébb pedagógus munkaszerepekben (például: szervezõ, vizs-

gáztató, értékelõ, lélekvezetõ stb.) képesek hiteles teljesítményt nyújtani.

Ismételjük, hogy az a)-tól n)-ig megfogalmazott kritériumokat nem csupán a

Nyelvi, irodalmi és kommunikációs program, valamint az Értékközvetítõ és

képességfejlesztõ program program eredményei alapján, hanem a már hivatkozott

felsõoktatási akciókutatási programjaink alapján fogalmaztuk meg, és mind a mai

napig tudjuk igazolni a gyakorlatban is. A fentebb ismertetett pedagóguskép elfo-

gadtatását szorgalmazzuk Magyarországon azóta, amióta az ország áttért a kétcik-

lusú Bologna-jellegû képzésre. S emellett szorgalmazzuk még a pedagógiai mûhi-

bával való szembenézést is.

Az Értékközvetítõ és képességfejlesztõ program pedagógusképe a gyakorlatban

A legtöbb szociológiai és pedagógiai hatásvizsgálat azt mutatja, hogy a pedagógi-

ai közvetítõ folyamatokban a pedagógus a legfontosabb tényezõ. Fontosabb a prog-

ramoknál, lényegesebb az iskolai szervezetnél. Az más kérdés, hogy a jól-rosszul

rendelkezésre bocsátott taneszközök, tantervek, valamint az agyonbürokratizált is-

kolai szervezet hogyan csökkentheti, hogyan árnyalhatja a pedagógus hatáslehetõ-

ségeit. Tapasztalati tény, hogy csak az igen jó kvalitású és magas erkölcsiségû pe-

dagógusok azok, akik a korlátozó tényezõk ellenére is hitelesek, eredményesek.

Ebben a fejezetben a pedagógus lehetõségeit az értékközvetítõ és képességfej-

lesztõ pedagógia szempontjából mutatjuk be. Föltárjuk, hogy iskolai tevékenysé-

ge milyen tekintetben alkotás, milyen arányban adaptálás. Szakmai önismeretének

fokozása érdekében az alternatívák és a pedagógiai paradigmák közötti eligazodás

fontosságára mutatunk rá. Áttekintjük az iskolai szervezetbe végzendõ tevékeny-

ségeit, betölthetõ munkaszerepeit, pozícióit. Végül kísérletet teszünk a pedagógi-

ai mûhiba jelenségvilágának bemutatására, jellemzésére.

136

Zsolnai József – Kiss Éva

pedagoguskep_ook.qxd 2008.03.10. 14:56 Page 136

Page 138: Tanárkép és tanárképzés. A tanárképzés perspektívái Németországban és Magyarországon. Szerk. Óhidy Andrea – Ewald Terhart – Zsolnai József

1. Alkotás és adaptálás a pedagógus munkájában

Az alkotás és az adaptálás az emberi tevékenység két jellegzetes módja. A min-

dennapi életben az alkotás valamiféle újnak és eredetinek a létrehozását jelenti, az

adaptálás pedig átalakítást, átdolgozást jelent. A két tevékenység közül az alkotás-

sal foglalkoznak többet. Vizsgálatára egy interdiszciplináris kutatási terület szer-

vezõdött: a kreatológia. Magyarországi kidolgozásáért és elterjesztéséért Magyari

Beck István tett legtöbbet96.

Az adaptálás problémája minden olyan emberi tevékenység kapcsán fölmerül

– legyen az orvosi, mûszaki vagy agrárterület –, ahol technológiákat, know-how-

kat új környezetben honosítanak, gyökereztetnek meg.

Pedagógiai adaptálásról azóta beszélhetünk, amióta a pedagógusok elõregyár-

tott tankönyvekbõl, taneszközökbõl dolgoznak. A pedagógiai kreatológiáról pedig

azóta, amióta a pedagógusok a maguk által kifejlesztett programok (tananyagok,

taneszközök) alapján taníthatnak. A félreértések elkerülése végett már most leszö-

gezzük, az egyes pedagógusok tevékenységében és teljesítményében az értékkü-

lönbség nem ott keresendõ, hogy maga alkotta taneszközbõl dolgozik, vagy úgy-

mond csak adaptál, hanem abban található meg, hogy el tud-e juttatni minden gye-

reket lehetõségei csúcsára vagy sem.

Napjaink legfõbb gondja, hogy pedagógusaink mind az alkotás, mind az adap-

tálás terén bizonytalanok. Az adaptálásban nincs kellõ bátorságuk. A hajdani köz-

ponti, bürokratikus irányítás – és az azt kiszolgáló igazgatás és felügyelet – évszá-

zadokon át az irányító tanmenetekhez való igazodást s annak a haladási naplóban

való regisztrálását tartotta fontosnak. Tehát azt, hogy a pedagógus „hol tart”, „le-

maradt-e a tananyagban”, s nem azt, hogy az egyes gyerekekhez igazítsa az adotttananyagot, a tanítás módját.

Ahhoz, hogy a pedagógiai kreatológia kérdéseiben tisztán lássunk, tekintsük át,

milyen mértékben lehet a pedagógus munkája alkotó jellegû. A magunk részérõl

készek vagyunk a pedagógus napi munkáját alkotó munkának, sõt mûvészi jelle-

gû alkotó munkának tekinteni, de csak akkor, ha ez a munka tudományosan meg-

alapozott. De mit jelent az, hogy a pedagógus munkáját mûvészi jellegûnek is tart-

juk? Azért tekintjük mûvészi jellegûnek, mert a nevelés-tanítás a mûvészi tevé-

kenységekhez hasonlóan – elvileg – olyan aktív, antropomorfizáló tevékenység,

amelyben a pedagógus önkifejezésére is mód kínálkozik. Ennek ellenére a peda-

137

Az Értékközvetítõ és képességfejlesztõ pedagógia (ÉKP) pedagógusképe

96. Magyari Beck István (1980): Alkotás a szervezetben. Budapest, Akadémiai Kiadó. 170 p.

Magyari Beck István (1982a): Alkotáselméleti (kreatológiai) tanulmányok. Budapest, Akadémiai

Kiadó. 234 p.

Magyari Beck István (1982b): Kreativitás, az ember nembeli természete, humanizáció. In: Magyar

Tudomány, 3. sz. 182-189. p.;

Magyari Beck István (1985): Mi a kreatológia? In: Egyetemi Szemle, 2. sz. 129-139. p.

pedagoguskep_ook.qxd 2008.03.10. 14:56 Page 137

Page 139: Tanárkép és tanárképzés. A tanárképzés perspektívái Németországban és Magyarországon. Szerk. Óhidy Andrea – Ewald Terhart – Zsolnai József

gógus munkáját mindenestõl mûvészi tevékenységnek tekinteni egyszerûen túlzás.

A fentiek alapján azt mondhatjuk, hogy a pedagógus munka alkotómunka is. Hogy

mennyiben, azt persze nemcsak az dönti el, hogy a pedagógus aktív a tanítási fo-

lyamatban. Nem is az, hogy értékeket közvetít, hanem az, hogy eközben milyen

produktumot hoz létre tanítványaival vagy önmaga.

Az értékközvetítõ és képességfejlesztõ pedagógiai munka produktumai között

elkülöníthetünk egyéni és közös produktumokat. Az egyéni produktum kizárólag

a pedagógus tevékenységének a tárgyiasulása, például ilyen egy óravázlat, egy sa-

ját készítésû feladatlap, egy tudományos vagy publicisztikai írás stb. A közös pro-

duktum mindig a tanulóval (tanulókkal) közös. Ilyen produktum a tanuló bármely,

a pedagógus irányításával bekövetkezett teljesítménye: önálló gyûjtõmunka, mû-

alkotás, különbözõ mûfajú szakszövegek alkotása stb.

A pedagógusmunka produktumait a produkció minõsége szerint is számba le-

het venni. Eszerint megkülönböztethetjük a rutinmunka termékeit és az alkotáso-

kat. Az alkotások mindig problémamegoldások eredményei, olyan eredmények,

amelyek valamely körben újak. A rutinmunka termékei nem ilyenek, ezeknek

semmilyen újdonság-értékük sincs.

Az alkotásoknak két szintje, két fajtája lehetséges: szubjektív alkotások és mi-

nõségi alkotások. A szubjektív alkotások a rutinmunkával szemben már alkotások,

tehát problémák eredeti megoldásai, de csak szûk körben érvényesek (például az

adott osztály vagy az adott iskola szintjén), egyediségükön nemigen mutatnak túl.

Ezzel ellentétben a minõségi alkotások egy egész kultúrkör (például Magyaror-

szág) számára újak, azaz egy bizonyos körben általános érvényûek97. A fentiek

szerint a pedagógusmunka produktumait az alábbi táblában helyezhetjük el:

1. ábra. A pedagógusmunka produktumai

2. A pedagógus hibázásai és tévedései: a pedagógiai mûhiba

Magyarországi közgondolkodásunkban elfogadott tény, hogy az orvos, az épí-

tész hibázhat, az ipari és termelõüzemek rossz minõségû terméket állíthatnak elõ,

selejtet gyárthatnak. A pedagógus szakmában a hibázás, a „selejtgyártás” korántsem

138

Zsolnai József – Kiss Éva

97. Magyari Beck István (1976): Kísérlet a tudományos alkotás produktumának interdiszciplináris

meghatározására. Budapest, Akadémiai Kiadó. 33-54. p.

A PEDAGÓGUS MUNKA PRODUKTUMA

Jellege Rutinmunka Szubjektív Minõségieredményei alkotás alkotás

Egyéni x x x

Közös x x x

pedagoguskep_ook.qxd 2008.03.10. 14:56 Page 138

Page 140: Tanárkép és tanárképzés. A tanárképzés perspektívái Németországban és Magyarországon. Szerk. Óhidy Andrea – Ewald Terhart – Zsolnai József

annyira beismert és tudomásul vett. Amíg az orvosi szakmában a diagnosztikus té-

vedéseknek, az orvosi mûhibának önálló irodalma van, avagy a termelõ ágazatok

könyvben tekintik át a minõség tervezésének, szervezésének és ellenõrzésének kér-

déseit, pedagóguskörökben a pedagógus tévedéseirõl, hibázásairól nem illõ szót ej-

teni. A pedagógiai minõség kérdése mint kidolgozandó és megvizsgálandó gyakor-

lati probléma már fölmerült, az elsõ divathullámon túljutott a magyar pedagógustár-

sadalom. De a pedagógiai mûhiba kérdése még mindig mellõzött téma. Úgy gon-

doljuk, az értékközvetítõ és képességfejlesztõ pedagógiának reagálnia kell a fenti

anomáliára, s a pedagógus szakma nézõpontjából föl kell vetnie a pedagógiai hiba

és a pedagógiai tévedés beismertetésének és tényként való kezelésének az eshetõsé-

gét. Ebben a feltáró munkában a magyar orvosi irodalom eredményeire építünk.

Közismert, hogy a pedagógus szakma a hibákért, a kudarcokért, az alacsony

teljesítményért a gyermeket és a szülõi házat okolja. A teljesítmény- és a magatar-

tásértékelés révén a saját munkájában mutatkozó tévedések és hibák következmé-

nyeit átháríthatja a gyerekekre. Szelektálhatja, megbuktathatja a tanulók egy bizo-nyos hányadát. Ebben a szelekciós folyamatban nem derül ki, mi írható a gyerek,

a család, a szakma, a buktató iskola, az egyes pedagógus számlájára. Iskolaszoci-

ológiai vizsgálatok feszegetik egyedül az iskola felelõsségét a kimaradásért, a

buktatásért, leszögezvén, hogy a gyerekek iskolai kudarca az iskolák pedagógiai

kudarcának is következménye98.

Az értékközvetítõ és képességfejlesztõ pedagógia síkraszáll azért, hogy az is-

kolák, a pedagógusok hibáikat, tévedéseiket – az orvosi gyakorlathoz hasonlóan –

pedagógiai hibaként, pedagógiai tévedésként, egyszóval pedagógiai mûhibaként

ismerjék el, s eredményfelelõsséget vállaljanak végzett munkájukért. Fontosnak

tartjuk a pedagógiai hiba és a tévedés megkülönböztetését. A hiba elkerülhetõ, a

hibáért felelõsséget kell vállalni. A tévedés a maximális szakértelemmel és odafi-

gyeléssel végzett pedagógiai munka sajnálatos velejárója, amely a pedagógiai tu-

dás korlátaiból, a pedagógus korlátozott racionalitásából, az iskolának mint szer-

vezetnek a rossz mûködésébõl, a pedagógus kifáradásából stb. következhet. Igen

alapos kutatómunkát kellene végeznünk annak érdekében, hogy regisztrálhassuk,

mi tekinthetõ pedagógiai hibának, s mi pedagógiai tévedésnek. A továbbiakban,

épp azért, mert nincs áttekintésünk arról, hogy a pedagógus szakma kudarcai ho-

gyan differenciálódnak hibára, illetve tévedésre, e két fogalmat szinonimként hasz-

náljuk. Azért is tehetjük ezt, mert mindössze annyi a törekvésünk, hogy a pedagó-

giai mûhiba létezését elfogadtassuk a szakma egészével az oktatásirányítástól az

egyes pedagógusig, és magával a pedagógusképzéssel is. Itt azonban egy megjegy-

zést kell tennünk. A pedagógiai mûhiba nem keverhetõ össze a jól-rosszul végig-

gondolt normatív elõírások megszegésével. A pedagógiai mûhibát a gyermeki ma-

139

Az Értékközvetítõ és képességfejlesztõ pedagógia (ÉKP) pedagógusképe

98. Liskó Ilona (1986): Kudarcok középfokon. Budapest, Oktatáskutató Intézet. 105-115. p.

pedagoguskep_ook.qxd 2008.03.10. 14:56 Page 139

Page 141: Tanárkép és tanárképzés. A tanárképzés perspektívái Németországban és Magyarországon. Szerk. Óhidy Andrea – Ewald Terhart – Zsolnai József

gatartás és teljesítmény összefüggésében, tehát a kimeneti oldalon kell regisztrál-

ni, azt keresve, hogy a pedagógus, illetve az iskola által alkalmazott eljárások meg-

feleltek-e az élenjáró szakmai praxis vagy a neveléstudomány által tisztázott – ta-

nulási eredményt kilátásba helyezõ – tapasztalatnak, illetve szakmai tudásnak.

Mindenképp eligazító lehet számunkra az orvosi mûhiba értelmezése. Az orvo-

si mûhibát az orvos szakma az orvosi szolgáltatás hibás teljesítésének tekinti. A

hibás orvosi teljesítésnek számos vonatkozását tárgyalja a szakirodalom. Ezek so-

rából a pedagógiai praxishoz legközelebb áll az, amely az orvosi ellátás módjára,

a vizsgálatokra, a kezelésre, a mûtétre vonatkozik. „A gyógyító-megelõzõ orvosi

ellátás legalapvetõbb szabálya, hogy a beteget kellõ idõben a számára szükséges

korszerû gyógyellátásban kell részesíteni. ... Az orvosi szolgáltatás teljesítésére

vonatkozó kötelezettséget sérti, ha a beteget kellõ idõben nem részesítik a számá-

ra szükséges korszerû orvosi ellátásban, illetõleg a sürgõs orvosi ellátásra vonat-

kozó jogszabályi elõírásokat megsértik. A beteg számára szükséges korszerû or-

vosi ellátást a jogszabály nem tudja pontosan meghatározni, csak a kereteit szabja

meg, és lehetõvé teszi ... az orvos gyógymódválasztási szabadságát. ... A gyógy-

módválasztási szabadság nem jelent korlátlan cselekvési lehetõséget, csak a kü-

lönbözõ vizsgálati, illetõleg gyógyító eszközök (eljárások) közötti választást enge-

di meg, de nem teszi lehetõvé a beteg számára szükséges korszerû eljárás mellõ-

zését még akkor sem, ha a betegség gyógyíthatatlannak tûnik. A különbözõ eljá-

rások, eszközök, módszerek közötti választási lehetõség sem korlátlan. Az orvosköteles a tudomány adott állásának, a betegség szakának és a beteg egyéni adott-ságainak megfelelõ legcélravezetõbb eszközt, eljárást, módszert alkalmazni (A mi

kiemelésünk. – Zs. J.). A beteg számára szükséges gyógyellátás elmulasztása, a tu-

domány adott állásának, a betegség szakának és a beteg egyéni állapotának meg

nem felelõ és nem a legcélszerûbb vizsgálati vagy gyógyító eljárás, eszköz, mód-

szer alkalmazása hibás teljesítést jelent”99. E hosszú idézetbõl az értékközvetítõ és

képességfejlesztõ pedagógia számára nagy fontosságú, hogy a hibás teljesítést, te-

hát a pedagógiai mûhibát a neveléstudomány adott állásának, valamint a tanuló

egyén állapotának, teljesítményének meg nem felelõ szakmai eljárás, eszköz,

módszer alkalmazása jelenti. A fentiek alapján kimondható, hogy a pedagógiaimûhiba megállapítása csak olyan programok esetében releváns, amelyeket mind amindennapos gyakorlat, mind pedig az elõremutató tudományos közvélemény hi-telesnek tekint. Koncepciótlan, nem ellenõrzött, esetlegességektõl függõ tantervek,

taneszközök esetében mûhibát megállapítani nem lehet.

Az értékközvetítõ és képességfejlesztõ pedagógia esetében a helyzet másképp

áll. Ugyanis ez a pedagógia és annak részprogramjai, két évtizedes kutató-fejlesz-

tõ munka révén jöttek létre, és viszonylag pontosan ismerjük az elkövethetõ hibák

140

Zsolnai József – Kiss Éva

99. Törõ Károly (1986): Az orvosi jogviszony. Budapest, Közgazdasági és Jogi Könyvkiadó. 354-

355. p.

pedagoguskep_ook.qxd 2008.03.10. 14:56 Page 140

Page 142: Tanárkép és tanárképzés. A tanárképzés perspektívái Németországban és Magyarországon. Szerk. Óhidy Andrea – Ewald Terhart – Zsolnai József

Az Értékközvetítõ és képességfejlesztõ pedagógia (ÉKP) pedagógusképe

141

körét is. Ebbõl az is következik, hogy a mûhiba megállapításának lehetõsége para-

digma- és programfüggõ. Továbbá mûhiba csak olyan területeken állapítható meg

biztonságosan, amelyeken tisztázott, ellenõrzött eredmények állnak rendelkezésre.

Az Értékközvetítõ és képességfejlesztõ program praxisában ezek a területek a kö-

vetkezõk: a) a differenciált tanulásszervezés; b) a képességek egyénhez igazodó

fejlesztése; c) a magatartásnevelés; d) a nyelvi-kommunikációs képességek fejlesz-

tése; e) az osztályozás, értékelés; f) a humánus, fejlesztõ bánásmód; g) a környe-

zetkultúra; h) az önálló tanulás; i) a hátrányos helyzetû tanulók fölzárkóztatása. Is-

mét szeretnénk leszögezni: a mûhiba nem abból áll, hogy egy pedagógus stratégi-

ailag más megoldást gondol ki egy adott probléma megoldásra. A hiba ott és azzal

kezdõdik, hogy nem ismeri fel a tanulási nehézséget, a pedagógiai problémát, nemtudja, hogy a szakma az adott probléma megoldásához milyen eszköztárral rendel-kezik, nem tudja megállapítani, hogy a gyerekek magatartásában vagy teljesítmé-nyében bekövetkezõ kudarc milyen mértékben függ össze a saját képességeivel, at-titûdjeivel, nevelési stílusával, továbbá a szaktudományos háttértudásával és peda-gógiai tudásával. Ugyancsak pedagógiai mûhiba, ha képtelen a pedagógus a hibát

diagnosztikusan körülhatárolni, s a hibát elõidézõ tényezõk sorában nem tudja el-

különíteni a család, a kortárscsoport, az iskolai szervezet és a saját szakmai szere-

pét. Amennyiben egy pedagógus elismeri, hogy mûhibát követhet el, megnyílik

számára a lehetõség arra, hogy ne sokat hibázzon, s ez azt jelenti, hogy munkájá-

ban legfeljebb tévedések, alkalmi kudarcok lesznek csupán regisztrálhatók.

Irodalom

Bagdy Emõke (1998): A klinikai pszichológia és a mentálhigiéné szakmai protokolja. Budapest,

Animula Egyesület

Kocsis Mihály–Zsolnai József (1997): Kritika és koncepció a magyarországi pedagógusképzés és-továbbképzés megújításához. Pécs, JPTE Tanárképzõ Intézet

Lisko Ilona (1986): Kudarcok középfokon. Budapest, Oktatáskutató Intézet, 105-115. p.

Magyari Beck István (1976): Kísérlet a tudományos alkotás produktumának interdiszciplinárismeghatározására. Budapest, Akadémiai Kiadó, 33-54. p.

Magyari Beck István (1980): Alkotás a szervezetben. Budapest, Akadémiai Kiadó

Magyari Beck István (1982a): Alkotáselméleti (kreatológiai) tanulmányok. Budapest, Akadémiai

Kiadó

Magyari Beck István (1982b): Kreativitás, az ember nembeli természete, humanizáció. In: Magyar

Tudomány, 3. sz. 182-189. p.

Magyari Beck István (1985): Mi a kreatológia? In: Egyetemi Szemle, 2. sz. 129-139. p.

Mihály Ottó (1991): Nevelésfilozófia, neveléselmélet (1948–1990). In: Új Pedagógiai Szemle, 7-8.

sz. 15-31. p.

Zsolnai József (1996): A pedagógia új rendszere címszavakban. Budapest, Nemzeti Tankönyvkiadó.

pedagoguskep_ook.qxd 2008.03.10. 14:56 Page 141

Page 143: Tanárkép és tanárképzés. A tanárképzés perspektívái Németországban és Magyarországon. Szerk. Óhidy Andrea – Ewald Terhart – Zsolnai József

pedagoguskep_ook.qxd 2008.03.10. 14:56 Page 142

Page 144: Tanárkép és tanárképzés. A tanárképzés perspektívái Németországban és Magyarországon. Szerk. Óhidy Andrea – Ewald Terhart – Zsolnai József

Jó tanárok – rossz tanárok100

Hermann Giesecke

Németországban az elkövetkezendõ 10 évben körülbelül 300 000 tanár

fog kiválni az iskolai szolgálatból, ami majdnem a tanárok felét jelenti.

Tehát jelenleg és a következõ években következményekkel terhes áttörés

elõtt állunk az iskolákban, egy olyan generációváltás elõtt, amely az is-

kolapedagógiai gondolkodás fordulatához is vezethetne, mivel a fiatalo-

kat már nem a nyolcvanas évek domináns tapasztalatai és az azokból ere-

dõ politikai-kulturális mozgalmak – mint a nõmozgalom és a környezet-

védelmi mozgalom – formálták. Néhány olyan dolog, ami napjainkban

még oktatáspolitikai és iskolapedagógiai szempontból magától értetõdõ,

belátható idõn belül valószínûleg már nem fog követõkre találni, más dol-

gok fognak elõtérbe kerülni.

Egy ilyen helyzetben fontos és érdemes újfent elgondolkodni alapvetõ iskola-

pedagógiai kérdésekrõl. Ide tartozik a jó, ill. a rossz tanárokat érintõ kérdés is: Mit

értsünk a jövõben a jó tanár fogalma alatt, ahhoz hogy a rosszat lehetõleg meg tud-

juk akadályozni? Kielégítõ és mindenek elõtt igazságos válasz nem adható anél-

kül, hogy ne utaljunk a tanári szakma néhány olyan jellegzetességére, amelyek fél-

reértésekre és elõítéletekre adnak okot.

A tanároknak gyerekekkel van dolguk és nem felnõttekkel. Ez különbözteti

meg õket azoktól, akik szintén emberekkel foglalkoznak munkájuk során. A kis-

korúak, a még nem felnõttek lekicsinylése rányomja a bélyegét azokra is, akik

szakmájukból eredõen velük foglalkoznak. Ez összhangban van azzal a ténnyel is,

hogy egy tanár megítélése egyenes arányban van azzal, hogy milyen életkorú gye-

rekeket tanít – kezdve az általános iskolai tanárok alacsony presztizsétõl a felsõok-

tatásban dolgozó tanárok magas presztizséig. Maga a hivatás gyakorlása ebben az

esetben másodlagosnak, lényegtelennek tûnik. A tanár nem állít elõ semmit, jegye-

ken kívül nem is ad semmi olyat, amire másoknak szüksége lehet; nem mozog

olyan társadalmilag jelentõs területeken, mint gazdaság, kultúra, kutatás vagy po-

litika. Valószínûleg ez az oka annak is, hogy a presztízsük annál magasabb, ha nem

magára a tanítási tevékenységre alapul, hanem a mögötte lévõ szaktudományra,

mint ahogy az legalábbis korábban a gimnáziumi tanárok esetében jellemzõ volt.

143

100. A következõ szöveg a „Mirõl lehet felismerni a jó és a rossz tanárokat?” c. rádióban elhang-

zott hozzászólásom aktualizált változata, amelyet az NDR 4 2001.7.11-én sugárzott, dokumentálva

megtalálható in: www.hermann-giesecke.de/funk8.pdf

pedagoguskep_ook.qxd 2008.03.10. 14:56 Page 143

Page 145: Tanárkép és tanárképzés. A tanárképzés perspektívái Németországban és Magyarországon. Szerk. Óhidy Andrea – Ewald Terhart – Zsolnai József

A nevelést és a tanítást messzemenõkig olyan képességnek tartják, amellyel ki-

vétel nélkül minden ember rendelkezik, hiszen végsõ soron mindenkinek van dol-

ga gyerekekkel. A tanárok nem birtokolnak semmilyen igazi „titkot”, tehát nem

rendelkeznek olyan specifikus munkamódszerrel és technológiával, amelyek alap-

ján foglalkozásuk különlegességként lenne tekinthetõ. Míg sok más szakma szá-

mára a modern technika könnyebbséget hozott, addig a tanári szakma alig profi-

tált belõle; a „pedagógiai viszony” alapkonstellációja, azaz szemtõl szembe állni

egy osztállyal, a média korában elavultnak tûnik, mégsem tudja az Internet és a

számítógép technológiai szempontból meghaladni vagy kikerülni.

Nem csak ezért, de ezért is nõtt meg a fizikai és pszichikai megterhelés óriási

mértékben, amit a betegségek miatti elõnyugdíjazások számának növekedése és a

kiégés elterjedése is mutat. A nyilvánosság elõtt a tényleges munkahelyi leterhelt-

ség messze ismeretlen, mert csak a tanórákat tartja szem elõtt. A tanórák elõkészí-

tését és az utána szükséges munkát, a javítást, a konferenciákat, a szülõkkel foly-

tatott beszélgetéseket stb. nem veszi figyelembe. Ehelyett a túl kevés munkáról, túl

sok szünetrõl és túl alacsony felkészültségrõl táplált elõítéletek nagyobb jelentõ-

séget kapnak: „a tanárok lusták” mint ahogy azt Gerhard Schröder volt német kan-

cellár egyszer megfogalmazta.

Mialatt régebben a tanár pedagógiai képességei jobb híján a szülõk képessége-

ivel kerültek összehasonlításra, addig manapság a pszichológusok és a terapeuták

személyében új konkurensek szálltak ringbe. Ha valaki napjainkban „szakembert”

keres a gyerekének, majdnem magától értetõdõen nem tanárhoz és nem pedagó-

gushoz fordul, hanem pszichológushoz. Majdnem úgy néz ki, mintha a „jó” taná-

rok nem lennének mások, mint a pszichológiai fõ irányítók kivitelezõ szervei, a di-

daktikai-metodikai intézkedések pedig csak a pszichológiai tanok alkalmazásai.

Ezen kívül nincs semmilyen kritérium azt illetõen, hogy egy tanár mikor teljesített

„eleget”; az elvárások ebben a szakmában és ettõl a szakmától sokkal inkább „fel-

felé nyitottak”. Mindig lehet még többet tenni, mindig lehet még jobban felkészül-

ni, mindig lehet még behatóbban foglalkozni a problémás gyerekekkel, és mindig

lehet még több szakkönyvet olvasni. Eközben alig van jutalmazás a többletmun-

káért, a szakmán belüli karrierlehetõség csekély, mert nagyon szûkösen akad

olyan hely, ahol a megfelelõ elõrelépésre lehetõség van. Ha valaki karriert akar

csinálni, azt a szakmán kívül kell megtennie, esetleg a politikában, ahol nem ke-

vés egykori tanár található.

Aki az egyes tanárok teljesítményét értékelni akarja, annak ehhez valamilyen

mérõeszközre van szüksége. Ennek azonban szûkében állunk. Amíg a jó tanár esz-

ményképe korábban abból állt, hogy szakmailag kompetens volt, erre támaszkodva

izgalmas és érthetõ órákat tartott, a gyerekeket barátságosan és tapintatosan kezel-

te, addig most sokszor ezeket kiegészítve vagy az eddigiek helyett más elvárásokat

144

Hermann Giesecke

pedagoguskep_ook.qxd 2008.03.10. 14:56 Page 144

Page 146: Tanárkép és tanárképzés. A tanárképzés perspektívái Németországban és Magyarországon. Szerk. Óhidy Andrea – Ewald Terhart – Zsolnai József

támasztanak vele szemben, amelyek egyrészt nem világosak, másrészt pedig eddig

nem voltak jelen a szakmáról alkotott képben. Így bújtatva és nem is tervszerûen

kiszélesedett a tanár feladatköre - ezeket részben a tanárok és a szervezeteik propa-

gálták, részben pedig a közvélemény követelte: a nevelésbeli hiányok kompenzálá-

sa, amelyet az iskolán kívül vélnek felismerni, deficitek a családi nevelésben, a

gyerek elárasztása a tömegmédia által és a fogyasztói társadalom csábítása is min-

dig említésre kerül. Ez a tendencia ahhoz vezetett, hogy a tanár szakmai képe az

idõk során diffúzzá vált. Sem maguk a tanárok, sem pedig a nyilvánosság között

nincs még megfelelõ megegyezés ebben a dologban. Sõt még a tanáregyesületek-

nek is nehézségekbe ütköznek, hogy megegyezzenek egy professzionális tanár-esz-

ménykép tekintetében, mert félniük kell attól, hogy heves vitába keverednek.

Ha azonban a tanár feladatait ezen a módon multifunkcionálisként határozzuk

meg, mivel minden pedagógiai érdeklõdõ egyformán azt erõlteti, amit õ tart fon-

tosnak, akkor sok mindent egyenrangú elemként lehet egymás mellett felsorakoz-

tatni, anélkül, hogy ezeket egy a feladatok magját képezõ kör köré lehetne rendez-

ni. Tekintettel az ilyen jellegû diffúz elvárásokra a tanár következetesen elveszíti

szakmai orientációját és abban az esetben, ha az egyik pont esetében csõdöt mon-

dott, megpróbálja ezt azzal megmagyarázni, hogy egy másik pont intenzív megér-

tésére utal; hiszen nem lehet egyszerre mindent ugyanolyan jól csinálni. Ezen a

módon a képességeinek megítélése csak önkritikájára vannak bízva, és a külsõ kri-

tika nem talál többé elfogadható mértéket.

Régebben ez másként volt, a tanári szakma számára létezett egy eszménykép –

tehát elképzelés a „jó” tanárról, – amely nézetet nem csak saját maguk a tanárok,

hanem a széles nyilvánosság is osztotta. A hatvanas évek közepéig egy olyan ide-

alizált tanár-eszménykép dominált, ami Pestalozzi-ig nyúlik vissza, az I. világhábo-

rú elõtt a reformpedagógiák idejében általánosan elterjedt volt, és a képzõ intézmé-

nyekben is ezt ápolták és hagyományozták tovább. E szerint a tanár önzetlenül áll

a gyerekek és a kultúra fejlesztésének szolgálatában és elégedett a szerény munka-

és jövedelmi viszonyokkal, mert az õ esetében nem a piszkos anyagiak számítanak,

hanem egy nemes ügy szolgálatáról van szó, amely az érte járó bért magában hor-

dozza. Ezért csak különösen alkalmas személyeknek volt szabad tanárnak lenni; ta-

nárnak lenni többet jelentett mint egy belülrõl jövõ elhivatottság, a tanítás ez a fel-

fogás szerint mûvészet volt, amelyet csak nagyon korlátozottan lehetett egyáltalán

megtanulni. A 60-as évektõl kezdve egy másfajta eszménykép került elõtérbe, amit

„technokratá”-nak lehetne nevezni. Akkoriban nem csak Németországban, hanem

más európai országokban is sor került az oktatásügy reformjára, melynek szellemi

vezetését a filozófiától átvették az empirikus társadalomtudományok. Ezek azt

ígérték, hogy megteremtik a sikeres tanári tevékenység tudományos feltételeit –

mint az alkalmazott tanulástudományok egy fajtáját. Ebben a felfogásban jó tanárt

145

Jó tanárok – rossz tanárok

pedagoguskep_ook.qxd 2008.03.10. 14:56 Page 145

Page 147: Tanárkép és tanárképzés. A tanárképzés perspektívái Németországban és Magyarországon. Szerk. Óhidy Andrea – Ewald Terhart – Zsolnai József

Hermann Giesecke

146

csak jól értelmezett képzéssel lehet termelni, nem kellett többé rejtett tehetségre és

belsõ elhivatottságra várni. Mindenki, aki jó szándékkal bírt, jó tanár is lehetett –

ez egy olyan elvárás, amit mintha az akkori tanárhiány megszüntetésére teremtet-

tek volna. Úgy tûnt, hogy a tanítás és a tanulás a modern tanulástudományok alkal-

mazásával majdnem fáradozásmentessé válik. Így a tanári szakmát megérintette a

modernitás, ami azt az ehhez közel álló követelményt eredményezte, hogy a taná-

rokat az egyetemeken, és ezekbõl az új tudományokból kell megfelelõen kiképez-

ni. Azt remélték, hogy minden gyerek számára megteremtik a magasabb szintû ok-

tatást azzal, hogy elegendõ új típusú tanárt képeznek és alkalmaznak majd.

Ez a fajta technokrata optimizmus mégsem tudta betartani az ígéretét. Zavaro-

dottság és számos elképzelés maradt meg a tanári szakmáról, amelyek gyakran –

anélkül, hogy felismerték volna – a két eszménykép keverékébõl táplálkoztak. A

lakosság körében tovább élt az elvárás, hogy minden gyerek meg tud szerezni egy

magasabb iskolai végzettséget, ha tanára megfelelõen kvalifikált, ami megfordít-

va pedig diszkvalifikálja azokat a tanárokat, akiknek ez nem sikerül.

A tévedés abban a feltételezésben állt, hogy az empirikus tudományok a szoci-

ális cselekvést – ehhez tartozik az oktatás is – úgy tudnák megkonstruálni, hogy

az embernek csak ahhoz kellene igazodnia, hogy sikert érjen el. Ehhez azonban a

cselekvési tér és tanár-tanuló viszony sokkal bonyolultabb. A tanulók ideig csupán

mint a tanári tevékenység tárgyai kerültek számításba – mint egy darab anyag,

amit meg kell munkálni. Logikusan a tanulási sikereikért nem kellett felelõsnek

érezni magukat, hiszen a tanáraik voltak végsõ soron a profik.

A technokrata eszményképtõl való elfordulást követõen fõként az iskolázás al-

só fokán újfent a szociálpedagógiai eszménykép terjedt el, amelyik az oktatást

mellékesnek tartja, ezzel szemben a gyereket mint egységes egészet tartja szem

elõtt, és érdeklõdést próbál mutatni a problémái és gondjai iránt, amelyben a tanárt

sajnos az iskola kötelezõ jellege és az órák tartása, az iskolai dolgozatok és az osz-

tályzás újra és újra megakadályozza. Ehelyett teret szeretne adni a gyerek termé-

szetes tanulási vágyának, amelyben a tanár tanácsadó és moderátor szeretne lenni.

Szeretne nyitottan és figyelemmel odafordulni a gyerekhez és annak tanulási vá-

gyát a lehetõ legkevésbé sem kívánja kívülrõl jövõ teljesítménykövetelésekkel fé-

kezni. Ez a szemlélet mindent összevetve a tanárt a gyerek számára inkább barát-

ként vagy nagy testvérként akarja felkínálni, mint sem tanárként.

A „jó” tanár meghatározására az idealisztikus, a technokrata vagy a szo-

ciálpedagógiai eszménykép alapján nagyon eltérõ mércék érvényesek. De melyik-

nek kellene érvényesnek lenni?

Csak akkor juthatunk tovább, ha arra gondolunk, hogy egy modern foglakozást

sem csak azzal definiálnak, amit tudnia kellene, hanem a kompetenciáinak határa-

ival is. Így látja ezt az a szakvélemény is, amellyel a Kultuszminiszteri Konferen-cia egy szakértõi bizottságot megbízott, és 1999. októberében nyilvánosságra ho-

pedagoguskep_ook.qxd 2008.03.10. 14:56 Page 146

Page 148: Tanárkép és tanárképzés. A tanárképzés perspektívái Németországban és Magyarországon. Szerk. Óhidy Andrea – Ewald Terhart – Zsolnai József

Jó tanárok – rossz tanárok

147

zott. A tanári szakma középpontjába nyomatékosan az oktatást helyezi. A tanárok

szakmai minõsítését pedig az oktatásuk minõsége határozza meg. Másrészrõl pe-

dig utal a tanárok nevelési feladatainak lehetséges határaira is. Nem lehet az isko-

la és a tanárok feladata, hogy átvállalják a szülõktõl a nevelési jogokat és köteles-

ségeket; és az iskolát nem is akarja szociálpedagógiai intézményként értelmezni.

Ennek megfelelõen a tanár fõ feladata az, hogy tanít, azaz oktat; e feladat köré épül

fel aztán önmaga professzionális megértése is. Ez nevelõ hatásának kiindulópont-

ja és határa is egyben, és megadja minden más – nevelõi vagy viselkedési szem-

pontból szükséges – tevékenységének mércéjét és értelmét.

De még ha így is értelmezzük a tanár feladatát, megítélése az egyedi esetekben

semmi esetre sem egyértelmû. Minden felnõtt azt hiszi, hogy egybõl tudja, hogy

milyen a „jó” és a „rossz” tanár, mert hiszen õ is volt egyszer diák. Mindenhol,

ahol iskolaköteles gyerekek szülei összetalálkoznak, bõségesen esik szó errõl. Ha

azonban mégis pontosan rákérdezünk, gyorsan kiderül, hogy a tanárok értékelésé-

nél a hangsúlyt még akkor is eltérõ módon helyezik el, hogy ha ennek a közép-

pontjában az oktatás áll – amit a legtöbb polgár minden további nélkül magától ér-

tetõdõnek tart. A tanulók esetében sem egyértelmû tanáraik megítélése. Ennek oka

az, hogy a tanuló szemszögébõl a tanár tevékenysége eltérõ éleket mutat. Így tud

az egyik tanár talán nagyon hatékonyan tanítani, a másik pedig inkább érdekes uta-

lásokkal „táplálja” az egyéni oktatás utáni vágyat; vagy az egyiket inkább embe-

rileg akceptálják, míg a másikat szakmai szuverenitása miatt értékelik. A tanulók

esetében mindig három aspektus kombinációjáról van szó: tud-e a tanár szaktár-

gyában valamit nyújtani, jól tud-e tanítani és hogyan bánik a tanulókkal. Ez meg-

egyezik az oktatáskutatás eredményivel is. Ennek megfelelõen az a rossz tanár,

akinek a szaktárgyi tudása hiányos vagy elavult, aki összefüggéstelenül és érthe-

tetlenül tanít, megbízhatatlanul és kiszámíthatatlanul ad osztályzatokat, lekezelõ-

en vagy távolságtartás nélkül bánik a tanulókkal és a szüleikkel, és a lehetõ legke-

vesebb munkát fekteti be. A rossz tanár elpazarolja a tanítási idõt, mert a zavaro-

kat és a félbeszakításokat nem tudja tisztázni; nem strukturálja világosan a tan-

anyagot és nem tisztázza a tanulók elõtt az elvárásait; türelmetlen és túl gyorsan

vág a tanulók szavába, nem ismeri fel a tanulási nehézségeket és ilyen esetekben

nem biztosítja a segítséget. A tanárok megítélésében fontos szerepet játszik, hogy

a teljesítmény megítélésük – tehát a jegyek – és a konfliktuskezelésük „méltányos-

nak” fogadható-e el. „Nem méltányosnak” értékelhetõ a következõ: ugyanazt a tel-

jesítményt eltérõ módon értékelni; teljesítményértékelést sértéssel összekötni; a je-

gyeket fenyegetõ eszközként vagy fegyelmi gondok megbosszulásaként használ-

ni; a rossz magaviseletet túlreagálni; a társak gúnyolódásának kiszolgáltatni a ta-

nulót vagy megalázni õt – különösen a társak elõtt –; nem észrevenni a tanuló

olyan jellegû nehézségeit, amelyek már az osztály számára is nyilvánvalóak; ilyen

helyzetekben nem segíteni.

pedagoguskep_ook.qxd 2008.03.10. 14:56 Page 147

Page 149: Tanárkép és tanárképzés. A tanárképzés perspektívái Németországban és Magyarországon. Szerk. Óhidy Andrea – Ewald Terhart – Zsolnai József

E kutatási eredmények nem megdöbbentõek, a legtöbbre magunktól is rájö-

vünk, amennyiben az ember tanárként vagy egykori tanulóként elõítéletektõl men-

tesen reflektál a saját tapasztalataira. Habár az idézett szempontok számos vizsgá-

laton alapulnak, nem szabad jelentõségüket az iskolai hétköznapokra nézve túlér-

tékelni. Az empirikus kutatás hangsúlyt fektet a reprezentanciára, konkrét esetben

mégis mindez interpretáció kérdése. Jó, ill. rossz nem utolsó sorban az, amit a ta-

nulók is megfelelõnek éreznek vagy magyaráznak. Ezért a kutatási eredmények re-

ceptnek kevésbé alkalmasak, vagy konkrét cselekvési útmutatónak, sokkal inkább

alkalmasak arra, hogy vezérfonalként szolgáljanak az önvizsgálathoz. Minden

egyes „rossz”-nak ítélt cselekvési mód lehet bizonyos körülmények között kivéte-

lesen esetben pedagógiailag kifejezetten eredményes; problematikussá akkor vá-

lik, ha - egyedileg vagy együttesen – a tanári viselkedés standardját jelenti. Egy ta-

nár, aki a tanulókat alapjában véve nem alázza meg és nem alacsonyítja le, nevez-

het egy tanulót még az osztály elõtt is „lustának”, anélkül, hogy megsértené õt.

Nagyon sok múlik az adott szituáción és az általános légkörön, ami a tanulókkal

való bánásmódot jellemzi: ugyanaz a vicc lehet sértõ, ami más helyzetben derült

feszültségoldáshoz is vezethet. Mint minden más emberi kapcsolat, úgy a tanár-ta-

nuló viszony is komplex és bonyolult. Elõvigyázatosság ajánlott abban az esetben,

ha egy bizonyos tanárt rossznak akarunk nevezni. Ezt a megállapítást csak akkor

szabad kimondani, ha fent említett kritériumok közül több is egyértelmûen közel

áll hozzá. Ennek a foglalkozásnak az állományához tartozó vitathatatlanul „jó” és

„rossz” példányai között található egy széles paletta a „többé kevésbé” kielégítõ

példákból - mint ahogy ez más szakmák esetében is így van. Mindenek elõtt azon-

ban: vezetõknek, tantestületnek, szülõknek és nem utolsó sorban a tanulóknak ma-

guknak - a jó tanárt akarniuk is kell és õt ill. az õ jónak ítélt oldalát támogatni; kü-

lönben itt is érvényes: ha egy embert elég hosszú ideig nevezünk kutyának, egy-

szer valamikor elkezd ugatni.

Németországban nem lehet akarata ellenére megszabadulni egy kétségtelenül

rossz tanártól, ha más szolgálati jogot illetõen releváns súlyos tények nem társul-

nak hozzá. Ilyen tanárokat át lehet helyezni, de problémájukat tovább viszik az új

helyre is. Az érintett tanulók és szüleik számára ez nem jelent kielégítõ megoldást.

Másrészt nehezen lehet elképzelni, hogy valaki szándékosan szeretne szakmájá-

nak szánalmas képviselõje lenni. A kollegiális és szolidáris tanácsadás és segítség,

valamint a diszkrimináció nélkül felajánlott továbbképzés ilyen esetekben bizo-

nyára enyhíteni tudnak legalább néhány visszás helyzetet. Az, hogy egy „rossz”

tanárt eltávolításának gátja a közszolgálatból relatív magasra van helyezve, meg

van a jó oldala is: általában védi a tanárokat attól, hogy a szülõk kétséges és a té-

nyeket tekintve nem kielégítõ szemrehányásai miatt egzisztenciálisan nehéz hely-

zetbe kerüljenek.

148

Hermann Giesecke

pedagoguskep_ook.qxd 2008.03.10. 14:56 Page 148

Page 150: Tanárkép és tanárképzés. A tanárképzés perspektívái Németországban és Magyarországon. Szerk. Óhidy Andrea – Ewald Terhart – Zsolnai József

A rossz tanároktól nem lehet megszabadulni, a jókat pedig nem lehet említés-

re méltóan támogatni. A karrierlehetõség korlátozott, anyagi ösztönzés a bátorítás-

hoz pedig csak a pályakezdésnél lehetséges. Eltekintve attól a kérdéstõl, hogy ki

és milyen kritériumok alapján találja meg a jó tanárt, inkább gátló tényezõként hat

a fixáció az állandó alkalmazással megerõsített egy életen át tartó státuszra. Álta-

lában órakedvezmény az alkalmazott ellenszolgáltatás a külön teljesítményért –

ami annyiban paradox, hogy a jó tanárt azzal jutalmazzák, hogy kevésbé szabad

tanárnak lennie, mint a többinek.

Ki tehát a jó tanár? Mindenképpen az, aki tényleg tanár akar lenni és lehetõ leg-

jobban akar tanítani. Ehhez a legjobb kritérium egyrészt az osztály teljesítmény-

szintje a tantárgyában, másrészt pedig az egyes gyerekek elõrehaladása a tanulás

terén. Ha ezeken a pontokon sikereket ér el, kiindulhatunk abból, hogy nevelõi és

motiváló feladatát jól oldotta meg, és hogy tanulásbarát környezetet alakított ki a

tanulókkal való bánásmódban. Ha mindez nem sikerül, nem biztos, hogy a taná-

ron múlott, hanem lehet, hogy a nem megfelelõ munkakörülmény az ok. A tanítás

szociális tevékenység, amelynek sikere a benne lévõk, mindenek elõtt a tanulók és

szülõk együttmûködésétõl is függ. Ha õk nem akarnak jó tanárokat, azok nem is

lehetnek jók. Az adminisztráció számára az a jó tanár, aki nem okozott gondot; a

szülõ számára az, aki nem alkalmatlankodik és kevés fáradozásért jó jegyet ad; a

tanulók pedig szabotálni tudnak bármely tanítást, ha az iskolának nem biztosítot-

tak azok az eszközök, amellyel visszairányíthatná õket a korlátaik közé. Így pro-

vokálja a jó tanár iránti kérdés a másikat, ugyanis hogy melyik iskolát akarják egy-

általán a polgárok. Rossz tanár az iskola minden fajtájában lehet, jó nem.

Irodalom

Giesecke, H (1999): Wozu ist die Schule da? Die neue Rolle von Eltern und Lehrern. Stuttgart,

Klett-Cotta

Giesecke, H. (2000): Was Lehrer leisten? Porträt eines schwierigen Berufes. Weinheim [u.a],

Juventa Verl.

149

Jó tanárok – rossz tanárok

pedagoguskep_ook.qxd 2008.03.10. 14:56 Page 149

Page 151: Tanárkép és tanárképzés. A tanárképzés perspektívái Németországban és Magyarországon. Szerk. Óhidy Andrea – Ewald Terhart – Zsolnai József

pedagoguskep_ook.qxd 2008.03.10. 14:56 Page 150

Page 152: Tanárkép és tanárképzés. A tanárképzés perspektívái Németországban és Magyarországon. Szerk. Óhidy Andrea – Ewald Terhart – Zsolnai József

A Bielefeldi Laborschule101

Hartmut von Hentig

A Laborschule megalapításának döntõ indoka – de nem az oka! – a Bielefeldi

Egyetem megalapítása volt. Az alapító bizottság (amelynek az elnöke Paul Mikatkultuszminiszter volt) és az észak-rajna-vesztfáliai tartományi kormány akkoriban

a Laborschule és a felsõfokú testület tervét mint a kialakítás alatt álló neveléstu-

dományi, filozófiai és pszichológiai fakultás projektjét engedélyezték. A

Laborschule elsõ nyilvánosságra hozott tervezetében csak áttételes módon volt ar-

ról szó, hogy Gesamtschule102 lesz. A pedagógiai célok háttérbe szorították az ok-

tatáspolitikai célokat. Az iskolai vezetés alapja a tudományosság volt: arról volt

szó, hogy „a változásokat és azok következményeit szisztematikusan ellenõrizzük,

és ezen keresztül minden résztvevõt a racionális önmegfigyelés módszerére nevel-

jünk” (HENTIG 1967. 78. p.). Itt most a tíz legfontosabb elvet mutatom be azok lo-

gikus sorrendjében.

1. A korábbi évszázadokkal szemben napjaink társadalmában megváltozott az

iskola funkciója: a gyerekek többségének a nap legnagyobb részében a leg-

fontosabb, sok gyerek számára pedig az egyik szükséges tartózkodási hely.

A gyerekekre nincs szükség a társadalmi életben, sõt ellenkezõleg, zavar-

ják annak mûködését: õk saját maguk is veszélyeztetettek benne; nem tud-

nak már többé az életbõl azt megfigyelve és annak keretében tanulni. A

„gyerekkor” alapjaiban változott meg. Így az iskola egy olyan intézmény-

bõl, amelyben különleges, az életben nem megtanulható képességeket és is-

mereteket közvetítenek, „a place for kids to grow up in” (Paul Goodman)

hellyé válik és ezt figyelembe kell vennie. Az iskolai nevelésnek nemcsak

az életre kell felkészítenie, hanem helyet kell, kapjanak benne a gyerekek

itt-és-most-problémái is. Abból a ténybõl, hogy az iskola egyben élet- és ta-

pasztalási tér (Lebensraum) is, következik az „iskolátlanított iskola” köve-

telése. Ez összekapcsolódik a következõ didaktikai követelménnyel:

151

101. Ezen cikk esetében a „Bielefeldi Laborschule. Feladatok, elvek, intézkedések” címû szöveg rö-

vidített változatáról van szó, amely A Bilefeldi Laborschule Impuls-Heft 7 c. kiadványában 1998-

ban jelent meg.

102. Egy olyan iskolatípus Németországban, amely magába foglalja az alap-, közép- és magasabb

fokú iskolát; integrált, kooperatív, összegzõ jellegû. (a ford. megj.)

pedagoguskep_ook.qxd 2008.03.10. 14:56 Page 151

Page 153: Tanárkép és tanárképzés. A tanárképzés perspektívái Németországban és Magyarországon. Szerk. Óhidy Andrea – Ewald Terhart – Zsolnai József

„Annyi oktatást, amennyit lehetséges ésszerû, tapasztalati tanulással he-

lyettesíteni.” Ebben a szándékában az iskola azonban nem tévesztheti szem

elõl azt, hogy iskola marad – a gyerekek és a fiatalok társadalmunkban kor-

látozott tapasztalatszerzési lehetõségeinek kiegészítése.

2. A távolság a kis ember „természetes” berendezkedése és az elsõ négy-öt

életév családi nevelése közt, valamint a felnõtt életben való boldoguláshoz

szükséges tudás közt folyamatosan nõ. A társadalomnak szüksége van egy

intézményre, ami arról gondoskodik, hogy mindenki legalább az életünk

alapvetõ jellemzõiben (esélyek és veszélyek) jártasságot szerezzen, és ame-

lyekhez én 1968-ban a tizenhárom Általános Tanulási Célomat hozzárendel-

tem: a felgyorsult változások; a munka megosztottsága; az élet minden terü-

letének racionalizálása a tudomány és a technika segítségével; az elmélet

arányának növekedése még a gyakorlati szakmákban is és az érzéki észlelé-

sen keresztül szerzett elsõdleges tapasztalatok elsorvadása; a közvetítõk szá-

mának növekedése (mediatizálás) és azok rendszerjellege; a lehetséges cé-

lok sokszínûsége (pluralizmus); az esztétikai legyõzés és a túl kevés esztéti-

kai elvárás; az egyéni felelõsség a demokráciában; a fogyasztás mint saját

élettörvény; a szekularizáció és annak következményei; az elengedhetetlen

kulturtechnikák gyarapodása; az egyidejûleg elhanyagolt és felvilágosult vi-

szony a testhez, a generációk közötti viszony megváltozása; a tény, hogy

egy világban élünk, és már nem csak bizonyos országokban, földrészeken és

kultúrákban. Ez elõször is megváltoztatja az ember általános „mûveltségká-

non”-ját. Másodszorra pedig az iskolát mint közvetítõt a család egységes kis

világa és a társadalom nagy struktúrája között álló szükségszerû eszközzé

teszi. Az iskolának pedig az a funkciója, hogy hidat képezzen e kettõ között.

3. Az ehhez szükséges fokozatos szoktatás szintenként zajlik, nem utolsó sor-

ban azért, hogy a családi idillt ne iskolai idillel, az egyik óvó teret ne egy

másikkal helyettesítsék. Négyszer éli meg egy tanuló izgalmasan, részben

fájdalmasan, részben örömmel, hogy élethorizontja kitágul, tanulási és

munkaformái változnak, a tárgyak és a tevékenységek komplexebbek lesz-

nek, a tanuló szabadsága és ezzel együtt a felelõssége is megnõ. (…)

4. A szabad társadalmaknak fennmaradásuk érdekében a következõ generáci-

ókat egyre nagyobb ráfordítással kell a szabadságra nevelniük. Nincs sza-

badság felelõsség, és nincs felelõsség autonómia és önmeghatározás nélkül.

Ez egyre nehezebb lesz, mert még mielõtt a zsarnok jön, a közvetítõ rend-

szerek elveszik tõlünk a szabadságot. Az iskola/képzés döntõ feladata: szel-

lemi és erkölcsi önállóságra nevelni, az egyént erõssé tenni a rendszer kény-

szerével szemben. A gyermek- és ifjúkorban, tehát a kiskorúság ideje alatt

mûvészi teljesítmény képessé tenni valakit a nagykorúságra, annál is inkább,

152

Hartmut von Hentig

pedagoguskep_ook.qxd 2008.03.10. 14:56 Page 152

Page 154: Tanárkép és tanárképzés. A tanárképzés perspektívái Németországban és Magyarországon. Szerk. Óhidy Andrea – Ewald Terhart – Zsolnai József

mivel az iskola maga is alkalmazza a rendszer kényszerét. Ezt részben meg

kell szüntetnie, részben pedig tudatosan és ezáltal individuálisan legyõzhe-

tõvé kell tennie. Az iskolának tehát vissza kell fognia önmagát és a rendjét,

azért, hogy a tanulók megtanulják a rendezést; az irányított tanulás mellett

helyet kell adnia a tanulásra alkalmas lehetõségeknek; jutalmaznia kell a

számára terhes önállóságot; a mathetikát, azaz a tanulás tanának elemeit kell

fejlesztenie és a didaktikát, a tanítás tanát, minél inkább korlátoznia.

5. A mi életközösségünk demokráciaként került megalkotásra. A demokráci-

ában csak az tud hinni, aki megélte azt, hogy a demokrácia mûködik. (…)

Az iskola egy áttekinthetõ közösség, melyben az ifjú ember konkrétan

megélhetné, miként és milyen eszközökkel gyakorolhat az egyén hatást az

egészre; megtanulhatná, mit nyújtanak az intézmények, hogyan hoznak lét-

re szabályokat és hogyan biztosítják azok betartását, milyen védelmet nyúj-

tanak. (…) Egy kísérleti iskolában erre kifejezetten megvan az esély, mert

folyamatosan befejezetlen, a polis megalapítását majdnem minden tanuló-

val és tanárgenerációval újra lehet kezdeni. John Dewey az iskolát embrio-

nális társadalomnak nevezte: a társadalom kicsiben és keletkezõben. Isko-

laszervezési szempontból ez a következõt jelenti: Gesamtschule. A

Gesamtschule a következõket jelenti: megismerni a különbségeket és meg-

tanulni elfogadni azokat, megszüntetni a hátrányokat, az esélyegyenlõséget

nem összetéveszteni az egységes bánásmóddal és az egységesítéssel, tuda-

tosítani, hogy az önhibán kívüli hátrányos helyzetnek hány formája létezik.

6. Éppen az iskola mint embrionális társadalom nem zárkózhat el a környe-

zetétõl – sem szándékosan, sem pedig akaratán kívül. Meg kell nyílnia a

társadalom felé és el kell fogadnia annak elvárásait és elképzeléseit ugyan-

úgy, mint realitását. Az iskola az életre is felkészít. Éppen az „életiskola”,

az „iskola mint élettér” hajlamos arra, hogy ezt ne tegye meg. Másként ki-

fejezve: ha az iskola az életet behozza – munkát, politikát, társaséletet, ter-

mészetet – az a veszély fenyegeti, hogy ezzel megelégszik; nem veszi rög-

tön észre, hogy ezeket a kapcsolatokat pedagogizálja és hogy ezt hogyan te-

szi. A pedagógiailag radikális kísérleti iskola ezért külön erõfeszítéseket

tesz arra, hogy a nevelés egy részét visszaadja a társadalomnak – a szülõk-

nek, az üzemeknek, ahol a tanulók gyakorlaton vannak, a polgároknak, aki-

ket felkeres és meghív.

7. Az iskola megismerteti tanulóival a világ jobbik felének egy részét. Azt,

hogy az iskola meg tudja változtatni a társadalmat, egy percig sem hittem.

Csak meg tudja nehezíteni a világ számára, hogy olyan szégyentelenül rossz

maradjon, mint amilyen. Tud segíteni azonban elképzelései megvalósításá-

ban egy olyan társadalomnak, amelyik maga is jobb akar lenni és elgondo-

153

A Bielefeldi Laborschule

pedagoguskep_ook.qxd 2008.03.10. 14:56 Page 153

Page 155: Tanárkép és tanárképzés. A tanárképzés perspektívái Németországban és Magyarországon. Szerk. Óhidy Andrea – Ewald Terhart – Zsolnai József

lása is van arról, hogy az milyen lenne. Aki mégis azt várta a Laborschulétól,

hogy – akármilyen lassan – kulturális forradalmat indít el, az tévedett. A

Laborschule az iskolát akarja megváltoztatni. Az iskola feladatához tartozik,

hogy „a következõ generációt felkészítse a világra, úgy, ahogy van, anélkül

hogy alárendelné magát ennek a világnak, úgy, ahogy van.” Ahhoz, hogy ez

sikerülhessen neki, gondoskodnia kell arról, hogy tudatos kapcsolatot alakít-

son ki, és tudatosan tegyen különbséget társdalom (világ) és iskola között.

(…) Egy iskola, amely csak pragmatikus dolgokat tanít, rosszul készít fel a

pragmatikus világra. Az iskola erõsítõ és felszabadító hatása az elmélet túl-

súlyában van. Hogyan lehet ezt intézményesíteni? – Csak abban az esetben

tud ennek az elvárásnak megfelelni, ha egy intézménybõl, amit használunk,

„a mi iskolánk” lesz. Pl. a tanár számára is emberhez méltó tartózkodási

helynek kell lennie, helyt kell adnia a hozzászólásának, számítania kell az

erõfeszítésére, készen kell állnia arra, hogy külön elvárásokat támasszon ve-

le szemben. Ha a tanár látható módon felelõsséget vállal az egészért – tehát

az oktatáson túlmenõen is – és ügyel arra, hogy ebbõl a tanulók is részesed-

jenek, akkor majd õk is felelõsséget akarnak vállalni.

8. Az iskola legnemesebb feladata az elképzelések közvetítése és rendje ma-

rad, amelyekbõl kiindulva és amelyek határai között a mi kultúránk él. De

ezeket nem szabad feláldoznia az aktualitásoknak, a holnapi eladhatóság-

nak és felhasználhatóságnak, vagy például a presztizsterhes tudományos

intézmények céljainak. Sokkal inkább kézzel fogható, jelentõs, tanulságos

példákat kell gyûjtenie, és azokat a helyzeteket kigondolnia, amelyekben

ezek a tanulók számára is kézzelfoghatóak, jelentõsek és tanulhatóak lesz-

nek. (…) „A tudomány a Laborschuléban a következõt jelenti: 'A tanárok-

nak van idejük gondolkodni' és 'a kritikának itt van következménye'.”

9. A kísérleti iskola egy olyan intézmény, ahol az ismereteket – másként, mint

az egyetemen – cselekvésen keresztül szerzik meg. Különleges módon

szolgálja a felvilágosítást: úgy, hogy megtanítja, hogy értelmes dolog bíz-

ni az értelemben, hogy az ember ténylegesen csak a tudással rendelkezik,

hogy az ember egy másik megismerésre és gondolkodásra képes emberrel

meg tudja értetni magát; hogy nem a megismerés a legnagyobb érték, de

nem is fog megártani; amennyiben fiatalokat képessé tesz arra, hogy elvi-

seljék a felvilágosítás súlyos következményeit. „Az embereket erõsíteni, a

dolgot tisztázni” így nevezem én ma az iskola ezen feladatát. (…)

10. A Laborschule tulajdonképpeni pedagógiai eszköze az oktatás. Mivel ép-

pen itt kerül elõtérbe a feladatmegoldás, mert itt nem a gyerek személye a

törekvések elsõdleges tárgya, ezért olyan nagy a nevelõi hatás. A Labor-

schuléban nincs egységes didaktika, sõt még többféle didaktika sincs,

154

Hartmut von Hentig

pedagoguskep_ook.qxd 2008.03.10. 14:56 Page 154

Page 156: Tanárkép és tanárképzés. A tanárképzés perspektívái Németországban és Magyarországon. Szerk. Óhidy Andrea – Ewald Terhart – Zsolnai József

amennyiben „didaktika” alatt egy bizonyos, jól átgondolt tanítási és tanulá-

si rendszert értünk. De ez a koncepciómentesség sincs koncepció nélkül:

ebben az iskolában nem csak a tanulóknak van meg az esélyük arra, hogy

megtalálják saját útjukat, hanem a tanároknak is. És mindezt ugyanazzal a

rációval. Ha valami nekem örömet okoz, ha a blamázstól való félelem vagy

a teljesítménykényszer vagy a-nálunk-így-csináljuk-szabály nem ül a nya-

kunkon, a próbálkozás és hibázás, a siker öröme és a sikertelenség bánata

oda visznek minket, ahol a legjobbat tudjuk nyújtani. (…)

A Bielefeldi Laborschule egy olyan kísérletnek tekintendõ, amely megpróbál-

ja megszüntetni az idealizmus és pragmatizmus, az indukció és dedukció, a tiszta

elmélet és a piszkos valóság, a pedagógia mint tudomány és a mûvészet ellentétét:

egy szükséges és hasznos dialektika intézményesítésének.

Irodalom

Hentig, H. von (1967): Universität und höhere Schule. Gütersloh, Bertelsmann.

Hentig, H. von (1989): Systemzwang und Selbstbestimmung. Über die Bedingungen der Gesamt-

schule im Industriezeitalter. Stuttgart, Klett.

155

A Bielefeldi Laborschule

pedagoguskep_ook.qxd 2008.03.10. 14:56 Page 155

Page 157: Tanárkép és tanárképzés. A tanárképzés perspektívái Németországban és Magyarországon. Szerk. Óhidy Andrea – Ewald Terhart – Zsolnai József

pedagoguskep_ook.qxd 2008.03.10. 14:56 Page 156

Page 158: Tanárkép és tanárképzés. A tanárképzés perspektívái Németországban és Magyarországon. Szerk. Óhidy Andrea – Ewald Terhart – Zsolnai József

A Bielefeldi Laborschule pedagógusképeWiltrud Döpp

A „Tanárkép és tanárképzés” címû konferenciára „A tanárkép változása aBielefeldi Laborschule példáján” címmel vártak egy tanulmányt. Ezt a megfogal-

mazást természetesen nem szabad úgy értelmezni, hogy a tanárképzés Németor-

szágban összességében és hivatalosan a Laborschuléban érvényes tanárkép irányá-

ba fejlõdik – habár ezt az iskola természetesen örömmel üdvözölné. A tanárkép

változása függ az egész rendszer intézményes és tartalmi elõírásaitól és irányvo-

nalaitól, valamint attól, hogy az milyen irányba fejlõdik, vagy kellene fejlõdnie.

Jelenleg ez kifejezetten vitatott és csak egy erre létrehozott, az egész országot át-

fogó bizottságban kerül kidolgozásra. A fejlõdés jelenlegi állásáról mindenek elõtt

Ewald Terhart számolt be tanulmányában.

A Laborschule tanárképe szintén kontextusfüggõ. Ez az intézmény speciális kí-

sérleti megbízatásából és az ezzel kapcsolatos sajátos iskolakoncepciójából adódik.

A tanárok, akik ott tanítanak, ezt megelõzõen azzal a céllal végezték el a tanárkép-

zés elsõ és második fázisát, hogy szakmájukat professzionálisan és kompetensen

gyakorolhassák. A Laborschuléban a képzésük úgy nevezett harmadik fázisát vég-

zik, mivel a váltás erre az iskolára még egyszer új feladatokkal, célelképzelésekkel

és tevékenységi feltételekkel van összekapcsolva. Ezt a váltást a Laborschule nem

bízza a véletlenre, hanem tudatosan alakítja saját felelõsségére, egy az „újak” szá-

mára szervezett rendezvényprogram keretében, amihez hetente megrendezésre ke-

rülõ találkozók, elõadások, az iskola felderítése, beszámolók a tapasztalatokról, de

a csapatokba és kutatócsoportokba történõ célzott bekapcsolódás is hozzátartozik.

Ahhoz, hogy beszámolhassak a Laborschule tanárképérõl, szükség van a kísérleti

iskolák jellemzõ keretfeltételeinek bemutatására, legalábbis célozni kell rájuk.

1. A tanárkép

1.1. A Laborschule koncepcionális keretfeltételei

A Laborschulét Hartmut von Hentig koncepciójából kiindulva alapították

1974-ben. Ez egy állami kísérleti iskola, a határozatlan idõre szóló megbízással,

hogy az elmélet és a gyakorlat szoros összekapcsolásával a tanítás és a tanulás új

formáit kifejlessze és azokat kipróbálja. Az eközben szerzett ismereteknek és ta-

pasztalatoknak azonban nem csak az iskolán belüli fejlesztési folyamatokra nézve

157

pedagoguskep_ook.qxd 2008.03.10. 14:56 Page 157

Page 159: Tanárkép és tanárképzés. A tanárképzés perspektívái Németországban és Magyarországon. Szerk. Óhidy Andrea – Ewald Terhart – Zsolnai József

kell relevánsnak lenniük, hanem más iskolák javát is szolgálniuk kell, valamint

meg kell honosodniuk a neveléstudományi diszciplínák diskurzusaiban és azok tu-

dását gyarapítaniuk kell. Ebben az ún. Tudományos Intézmény az illetékes. Ily

módon a Bielefeldi Laborschule a Bielefeldi Egyetem intézménye is.

Azóta számos olyan publikáció született, amelyben a Laborschule céljai, peda-

gógiai elvei, kutatási eredményei és sokéves tapasztalatai kerültek bemutatásra.

Lényegre törõ bevezetõ található Hartmut von Hentig „Die Bielefelder

Laborschule – Aufgaben, Prinzipien, Einrichtungen” (HENTIG 2006) címû könyvé-

ben; a Laborschule aktuális bemutatkozása a „Laborschule – Modell für die Schule

der Zukunft” (THURN–TILLMANN 2005) címû kötetben található. Ebben a gyûjte-

ményben fel vannak sorolva a jelenleg hozzáférhetõ, különbözõ témakörökben írt

publikációk. Lényegre koncentráló formában kerülnek bemutatásra a Laborschule

konceptuális elemei és az – elvileg módosíthatónak gondolt – szervezeti felépíté-

se a Strukturplan (GROEBEN ET AL 1997) címû kötetben. Ebbõl kifolyólag ezt idõ-

rõl idõre átvizsgálják és megváltoztatják a legújabb fejlesztéseknek megfelelõen.

De van egy sor olyan „esszenciális” dolog, amelyek nem változnak, így a szin-

tek kialakításának az elve, a külsõ differenciálás minden formájának elutasítása a

választás és kedv szerinti differenciálás javára, az elképzelés, hogy az iskolának

egy olyan térnek kell lennie, ahol élünk és tapasztalatokat gyûjtünk, az igény, hogy

minden gyereket a saját egyediségében szemléljünk és vegyünk komolyan, és vé-

gül egy olyan iskola elképzelése, ami „polisz” is, amelyben az individuum és a kö-

zösség egymásra van vonatkoztatva és amelyben az együttélés és együtt tanulás a

közös politikai felelõsségben valósul meg.

Szintén az állandó alapvetõ pedagógiai fogalmakhoz és elvekhez tartozik az

önállóság és a saját felelõsség, bátorítás és támogatás, a gyerekek erõsségeinek

hangsúlyozása, szociális tanulás a közösségben, integratív tanulás kirekesztés nél-

kül – és hogy mindezt meg lehessen valósítani – individuális tanulássegítés és tá-

mogatás, és ennek megfelelõen visszajelzésként a tanulási folyamatról nem je-

gyekkel történõ osztályozás, hanem tanári beszámolóval történõ értékelés.

Ezekkel a címszószerûen felvázolt jellemzõ vonásokkal a Laborschule besorol-

ható a reformpedagógiai kezdeményezések hosszú sorába, melyeket Európa szer-

te a 20. század elsõ felében próbáltak ki – s melyeket a Montessori, Petersen,Freinet, Otto, Geheeb, Dewey, Korczak stb. nevek fémjeleznek. A Laborschule

nem vett át egy az egyben bizonyos reformpedagógiai kezdeményezéseket, hanem

ezeket összességében mint ösztönzésre alkalmas lehetõségeket értelmezte, ame-

lyeknek segítségével feladatait az aktuális elvárások és igények fényében újra és

újra „kitalálja” és megalkotja. Az iskola hagyományos irányvonalához tartoznak a

60-as és 70-es évekbeli oktatási reformokból eredõ igények Németországban. Itt

mindenek elõtt az esélyegyenlõség megvalósításáról van szó egy differenciáló és

158

Wiltrud Döpp

pedagoguskep_ook.qxd 2008.03.10. 14:56 Page 158

Page 160: Tanárkép és tanárképzés. A tanárképzés perspektívái Németországban és Magyarországon. Szerk. Óhidy Andrea – Ewald Terhart – Zsolnai József

támogató iskolarendszerben. Mind a mai napig kifejezetten az oktatási reformnak

ezt a hagyományát képviseli a Laborschule kizárólag a választásos differenciálá-

son alapuló Gesamtschule igényével.

Alapítása óta a Laborschule jelentõsége folyamatosan nõtt. Eleinte heves vitá-

kat váltott ki – és eleinte heves belsõ viták is voltak –, de idõközben Németország

határain túl is figyelmet és elismerést szerzett. Az önmagát folyamatosan fejlesztõ

nevelési modelljével hozzá akar járulni ahhoz, hogy válaszokat találjon a gyerekek

és a fiatalok folyamatosan változó élet- és tanulási körülményeire. Az, hogy az in-

dividualizálás és heterogenitás fogalmának jelentése elterjedt, arra hagy következ-

tetni, hogy azok a válaszok, amit a Laborschule adni tudott, növekvõ mértékben

jutnak érvényességre az iskolán kívül is. Az iskolaszerkezeti törekvéseket is, mint

az alapozó szakasz bevezetése, az angoltanítás korai elkezdése, a tantárgyakat át-

fogó oktatás, minden diák számára az individuális értékelési profil készítése stb.,

figyelemre méltónak találják és érdeklõdést váltanak ki az oktatáspolitikában is.

1.2. Szituatív tevékenységi feltételek a Laborschuléban

Az új kollégák, akik a Laborschuléba jelentkeznek, egy világos pedagógiai pro-

fillal szembesülnek, ami megtalálható a szerkezeti tervben, az alapító számos írá-

sában és a pedagógiai, didaktikai és kutatási irodalomban is. Ennek segítségével

elmélyülten foglalkozhatnak az iskola szándékaival és tapasztalataival. Olyan na-

gyon speciális tevékenységi feltételeket is találhatnak, amik még az alapítás körü-

li ötletekbõl erednek.

Ott van például a nagyterem, ami építészetileg a polisz ötletét kell, hogy kife-

jezésre juttassa és ezzel egyidejûleg egy provokatív tanulási teret tár elénk. Hiány-

zik az elkülönített tanári szoba, a nagyteremben elszórtan helyezkednek el a taná-

ri asztalok, aminek a segítségével az élet és a munka egymástól történõ mestersé-

ges elválasztását lehet elkerülni. Az iskola területe körül hiányzik a kerítés, ami az

iskola „nyitottságát” hivatott kifelé megkönnyíteni, a tegezõ viszony tanár és ta-

nuló között, aminek lehetõvé kellene tennie a régi autoriter tanárszerep legyõzé-

sét, és ami helyett lehetõvé teszi az úgymond „azonos szinten” megvalósuló bá-

násmódot, a sok tanulásra alkalmas hely, mint az állatkert, az építkezésre alkalmas

játszótér, a könyvtár, a mûhelyek, a játszóterek, a disco, a zenei és sportrendezvé-

nyek és – nem utolsó sorban – valami olyasmi mint „a ház szelleme”, amelyet

mindenek elõtt a nevelõtestület hosszú évek óta itt dolgozó tagjai testesítenek meg.

A ház speciális atmoszférájának és a koncepciónak az összekapcsolása nyil-

vánvalóan kedvezõen hatott a Laborschuléra jellemzõ tanárhabitus kialakulására,

mint ahogy errõl a Laborschule látogatóitól is mindig visszajelzéseket kapunk.

Feltûnik nekik a barátságos légkör, az a zajtalan mód, ahogy csengetés nélkül a

csoport minden óra elején körbe ül, a higgadt és erõszakmentes viszony a gyere-

159

A Bielefeldi Laborschule pedagógusképe

pedagoguskep_ook.qxd 2008.03.10. 14:56 Page 159

Page 161: Tanárkép és tanárképzés. A tanárképzés perspektívái Németországban és Magyarországon. Szerk. Óhidy Andrea – Ewald Terhart – Zsolnai József

kek között, még a szünetekben is, a tanárok inkább csendes visszavonulása, hogy

elegendõ teret biztosíthassanak a gyereknek önmaguk kibontakoztatására, egy bi-

zonyos, odaforduló magatartás, ahogy a gyerekhez viszonyulnak, hogy idõt szakí-

tanak rájuk, hogy sem a tanóra sem pedig az azt követõ 60 perces egység nincs

olyan mereven megtervezve, ami teret enged az individuális segítségnyújtásnak és

a kiscsoportok irányításának, a hosszú szünetekben is, ami ezt az egésznapos isko-

lát jellemzi. A látogatók sokszor észre sem veszik a tanárokat az öntudatosan te-

vékenykedõ, és a messzemenõkig nyitott fiatalok között.

Ez az általános tanulási és beszélgetési légkör viszi és támogatja a tanárt az is-

kolai hétköznapokban és azonnal magával ragad minden új kollégát is.

1.3. A Laborschule tanári eszményképe

Nem kevés tehát az, amit az új kollégák a Laborschuléban megkezdett munká-

juk során itt találnak. A helyzetet saját magukra, mint tanárokra nézve is nyitott-

nak és definiálatlannak, részben azonban félelmet keltõnek és túlságosan megerõl-

tetõnek is érzik, ahogy ez az „újakkal” folytatott beszélgetésekbõl kiderül. Hogyan

jutnak el ide az eddigi iskolai gyakorlatuktól? Eddig a hagyományos iskolájukban

kellett megfelelniük és az ott érvényes tevékenységi feltételekhez kellett alkalmaz-

kodniuk ahhoz, hogy tanulmányaikat sikeresen befejezhessék és hogy ugyanolyan

sikerrel taníthassanak tovább abban az iskolai kontextusban. Ebben a helyzetben

az is megnehezíti a dolgukat, hogy a tanárkép körvonalai, mint ahogy azt említet-

tem, ugyan jelen vannak, a nagyteremben meg is lehet õket tekinteni, de közvetle-

nül nem megragadható számukra.

A számukra megfogható profilok keresése közben nem támaszkodhatnak azok-

ra a szövegekre, amelyekben a velük szemben támasztott követelmények ponto-

sabban meg vannak fogalmazva. Ezeket mindig implicit módon az iskola koncep-

tuális keretei között kell elgondolni. Érdekes módon kevés olyan szöveg van a

Laborschuléval foglalkozó átfogó irodalmon belül, amelyek kifejezetten a tanár-

szereppel foglalkoznának. Disszertációkban, kutatási beszámolókban, tanári élet-

rajzokban vannak olyan részletek vagy néhány teljes szöveg, ahol a tanárok bizo-

nyos tanulókra vagy témákra vonatkoztatva gondolkodnak a tevékenységükrõl, de

nincsen egyetlen szisztematikus tanulmány sem ebben a témában. A kezdeti évek-

bõl vannak Hentigtõl származó elgondolások a tanárszereprõl (HENTIG et. al.

1971) vagy a szókratészi eskü megfogalmazása (HENTIG 1993), mint ahogy a

Laborschuléval kapcsolatos szövegek, ezek is inkább az egyes személy individu-

ális elsajátítására vannak bízva, mind ahogy az alapító írásai is. Egyáltalán nem

biztos, hogy az Laborschuléban minden tanár tényleg pontosan ismeri Hentig írá-

sait és azokat áttanulmányozta. De hogy ne hagyjam üresen ezt a helyet, az én

szemszögembõl címszószerûen szeretném összefoglalni, hogy a meglévõ koncep-

160

Wiltrud Döpp

pedagoguskep_ook.qxd 2008.03.10. 14:56 Page 160

Page 162: Tanárkép és tanárképzés. A tanárképzés perspektívái Németországban és Magyarországon. Szerk. Óhidy Andrea – Ewald Terhart – Zsolnai József

cionális szövegekbõl az új tanárok úgymond a saját összevetésükben mit találhat-

nak a tanárképpel kapcsolatban, eközben szükségszerûen ismétlések adódnak az

elõzõ tanulmányokból is.

A Laborschule tanárainak kiváló tanároknak kell lenniük, akik szaktárgyukat te-

kintve magalapozott tudással rendelkeznek és didaktikai-metodikai téren is ottho-

nosan mozognak ahhoz, hogy tényleg jó órát tartsanak. Ezen kívül azt is elvárják

tõlük, hogy az általuk oktatott és gondozott gyerekeket közel engedjék magukhoz,

komolyan vegyék õket, felismerjék individuális erõsségeiket és gyengeségeiket, a

tanulási folyamataikat arról a pontról kiindulva szervezzék meg, ahol a gyerek ép-

pen van, a tanulási folyamataikat figyelemmel kísérjék, az ehhez szükséges diag-

nosztikai kompetenciával rendelkezzenek, a gyerekeket a munka megszervezésé-

hez szükséges stratégiák megválasztásánál tanáccsal lássák el, szociális szempont-

ból támogassák és erõsítsék, személyként a rendelkezésére álljanak. Saját szemé-

lyüket tekintve felnõtt emberek, terhelhetõek, megbízhatóak és bizakodóak, a vi-

lágra nyitottak és tapasztaltak, cselekedeteiket tekintve példaképek legyenek, érték-

ítéleteikre, és az eddig életükre nézve – röviden, legyenek készek a tanárszerepet

kiszélesíteni, amennyiben nem csak az ismeretek és a tudás közvetítõi akarnak len-

ni, hanem ezzel együtt a tanulás kísérõi és tanácsadói, a tanulási helyzetek megszer-

vezõi, megbízható, vitákat elsimító személyek, az életre való és meggyõzõ kézmû-

ves kompetenciák képviselõi, autoritás, példakép. Kifejezetten a Laborschuléban

kell a tanároknak gondolkodó és párbeszédre kész kollégáknak lenniük, akik átvál-

lalják az iskolában az önszervezési feladatokat, akik aktívan együttmûködnek kü-

lönbözõ szinteken az átfogó és nem hierarchikus konferenciamunka kialakításában,

kooperatívnak és csapatmunkára alkalmasnak kell lenniük, kezelniük kell a kollé-

gák kritikáját, késznek kell lenniük arra, hogy a pedagógiai tapasztalataikat mindig

rendelkezésre bocsássák, azokat metodikailag ellenõrizzék, azokról írásos vagy

szóbeli formában beszámoljanak – röviden nem csak jó tanároknak és kollégáknak

kell lenniük, hanem jó kutatóknak is. Világossá válik, hogy a jellemzõ jegyek fel-

sorolása bár csak vázlatosan, de egy bizonyos fajta tanárképet tesz láthatóvá, ami

azonban, mint minden ilyen fajta felsorolás automatikusan az ideálkép irányába

visz. Ilyen jellemzések, még ha Hartmut von Hentigtõl is származnak, lelkesítenek,

vonzóak, elindítják a fantáziát és sokakban felébresztik a vágyat, hogy ebbe az

irányba induljanak el. Az iskolai hétköznapokban azonban mindenkinek magának

kell rájönnie arra, hogy egy ilyen ideális képbõl mit akar csinálni.

161

A Bielefeldi Laborschule pedagógusképe

pedagoguskep_ook.qxd 2008.03.10. 14:56 Page 161

Page 163: Tanárkép és tanárképzés. A tanárképzés perspektívái Németországban és Magyarországon. Szerk. Óhidy Andrea – Ewald Terhart – Zsolnai József

2. Tapasztalatok és problémák

2.1. Pozitív tapasztalatok: Felfedezni a saját lehetõségeinket és a tanári szerepünket újra értelmesnek találni

E tanulmány második részében az kerül bemutatásra, hogy milyen konkrét ta-

pasztalatok voltak a Laborschuléra jellemzõ tevékenységi modellel. A

Laborschule hagyományainak megfelelõen azokat a következményeket és problé-

mákat is meg kell említeni, amelyek ennek a tevékenységi gyakorlatnak a meg-

szervezésénél váltak láthatóvá. Amikor a tanulmány megírására felkészültem, egy

rövid beszélgetést folytattam új kollégák egy csoportjával. Nagyon segítõkészek

voltak és nyíltan beszámoltak a pozitív és negatív tapasztalataikról, amit a

Laborschuléban szereztek tanárként.

Egybehangzóan hangsúlyozták mindannyian, hogy milyen nagy kihívás és

mennyire nehéz volt számukra az elsõ idõszak a Laborschuléban és, hogy a beveze-

tõ rendezvények nélkül, és fõként a segítõ csoport nélkül, akikkel a pedagógiai hét-

köznapjaik során szorosan együtt tudtak dolgozni, teljesen elveszettnek érezték vol-

na magukat. A tanulók is másoknak tûntek a számukra, nem voltak annyira kíván-

csiak, kreatívak és önállóak, mint ahogy azt várták, hanem részben koncentrálatla-

nok és nyugtalanok. Különösen a munka alatt tanúsított viselkedésük, a szemükben

kevésbé kifejezésre jutó készenlét arra, hogy erõfeszítéseket tegyenek, a figyelmük

könnyû elterelhetõsége, a tanárokhoz való viszonyulása „Mondd meg nekem te,

hogy hogyan megy” ez, irritálta õket. A Laborschule kis létszámú tanulócsoportja

ugyan könnyebbségnek tûntek számukra a hagyományos osztállyal szemben, de a

csoportok heterogenitása ellensúlyozta ezt, és pedagógiai feladataikat nagy mérték-

ben kibõvítette és megnehezítette. Az az igény, hogy minden gyereknek meg kell

felelni, még egy húsz fõs csoportban is túlságosan megerõltetõ a tanár számára.

Kifejezetten pozitívnak értékelték azt a tapasztalatukat, hogy a ház tanulási

kultúrája közvetlenül mennyire befogadta és támogatta õket. A tanóráikon azon-

nal csatlakozhattak az iskolai mindennapok idõközben megszervezett formáihoz

és rituáléihoz. Így problémamentesen tudták átvenni – az idõközben kivitelezett

téri elrendezés és ülésrend alapján – a már meglévõ tanórai struktúrákat mint gyû-

lések, a frontális oktatási formák mellõzése, a kiscsoportos és az egyéni foglalkoz-

tatás, az eredmények bemutatásának specifikus formái és a gyerek visszajelzései-

nek differenciált módja. Ahhoz, hogy a saját tanári utasításaikat véghez tudják vin-

ni, és hogy meghallgassák õket, újra kellett gondolniuk a fegyelmezés néhány for-

máját – egy osztálytermek nélküli iskolában nem lehet emelt hangon beszélni, ki-

abálni pedig egyáltalán nem.

162

Wiltrud Döpp

pedagoguskep_ook.qxd 2008.03.10. 14:56 Page 162

Page 164: Tanárkép és tanárképzés. A tanárképzés perspektívái Németországban és Magyarországon. Szerk. Óhidy Andrea – Ewald Terhart – Zsolnai József

Ez a gyerekekhez való viszonyukat – amit szintén pozitívan értékeltek – dön-

tõen befolyásolta. A gyerekek és a fiatalok fesztelenül követelték, hogy személy-

nek tekintsék õket, beszélni akartak, idõt igényeltek saját maguk és gondjaik szá-

mára, és ugyanilyen mértékben követelték meg, hogy a tanárok is személynek mu-

tassák magukat. Különösen a kisebb gyerekek keresték gyakran a testi közelséget,

és teljesen érthetõ módon azt akarták, hogy a beszélgetõkörben támaszkodhassa-

nak valakire és érezzék, hogy elfogadják és megértik õket. Ez a bizalmas viszony

gyakran megnyitotta az utat a gyerekekhez a nehéz helyzetekben is, amelyet a ré-

gi iskolájukban nem találtak volna meg. Tekintettel a nehéz kezdetekre, néhány

évbe telt, amíg megtalálták a saját útjukat és biztosak lehettek abban, hogy meg

tudnak felelni az új kihívásoknak. Azután pedig nagy lehetõségnek tekintették pél-

dául, hogy a tanulók tanulását úgy irányíthatják, hogy az tényleg gyakrabban vált

szubjektíven jelentékeny folyamattá, és hogy eközben nekik, mint tanároknak nem

az volt a feladatuk, hogy a tantervet és a kitûzött célokat kövessék, hanem követ-

kezetesen tanulásra alkalmas lehetõségek után kutassanak, és hogy felszólították

õket arra, hogy a csoportban vagy konferenciákon a fennálló alaptantervvel és a

szituatív oktatási szabadsággal kapcsolatban gondolatokat cseréljenek. Éppen az-

zal a tapasztalattal a hátuk mögött, hogy korábbi iskolájukban inkább az izolált

munka volt általános, az újonnan nyert alkotói szabadság és a kollegiális együtt-

mûködés alkalmazott formái új és kreatív erõket szabadítottak fel bennük. Egyre

nagyobb örömet találtak munkájukban, mert ésszerûnek találtak azt, ahogy az órá-

kat megszervezhették, és azért, mert az volt az érzésük, hogy közelebb kerülnek a

tanárról alkotott ideális elképzelésükhöz.

2.2. Problémák:Hiányzó kötelezettségvállalás és a tanárszerep individualizálása

A személyes felelõsséggel és személyesen megszervezett tanóra ezen formája

a fiatal kollégák szerint új problémahelyzeteket is teremt. Itt két, a beszélgetések

során megnevezett problémát szeretnék említeni és magyarázatot találni rájuk.

Egyrészrõl itt van a nevelõtestületben a megbeszélések és a szabályozások hiánya.

Ez évek óta a Laborschule megoldandó problémáinak a legfontosabbja.

Ennek oka véleményem szerint éppen az említett individuális tanítási és tanu-

lási folyamatokban rejlik. Ebben az intézményben mindenkinek szabad volt, és

mindenkinek muszáj is volt megtalálnia a saját útját, hogy ebben az új tanári kör-

nyezetben õ is az a tanár lehessen, aki lenni akart. Minden ember más, és ebbõl

következik, hogy a tanári létnek is annyi lehetséges formája van, ahány ember van

az iskolában. Minta vagy átvihetõ recept nincs erre. Ezt a problematikát tovább

erõsíti a tanórán az individualizálással járó helyzetorientáltság. Valószínûleg ez az

oka annak, hogy az iskola tanárai csak azon az egy, nekik megfelelõ módon tud-

163

A Bielefeldi Laborschule pedagógusképe

pedagoguskep_ook.qxd 2008.03.10. 14:56 Page 163

Page 165: Tanárkép és tanárképzés. A tanárképzés perspektívái Németországban és Magyarországon. Szerk. Óhidy Andrea – Ewald Terhart – Zsolnai József

nak tanítani és ezért ellenállóak minden kívülrõl jövõ meghatározással és kötele-

zõ megegyezéssel szemben. A csapatmunka csak akkor sikerül, ha az érintett sze-

mélyek egy hullámhosszon vannak. Ebben a kiindulási helyzetben félresikerül a

tanárok kényszerre épülõ együttmûködése.

Kívülrõl ezt a tevékenységek esetlegességének is lehet tekinteni. Gyakran pa-

naszkodnak a szülõk arra a tényre, hogy nem az iskola tanterve, hanem elsõ sor-

ban az egyes tanárok testesítik meg többé-kevésbé meggyõzõen a Laborschule pe-

dagógiáját. Különbséget tesznek jó és kevésbé jó tanárok között a Laborschuléban,

és gyakran „beolvasnak” az iskola vezetésének is. Itt lép be a következõ problé-

ma: a tanárszerep intézményes biztosítása, amelyet a hagyományos iskolákban a

tovább hagyományozott szerepképpel, az osztályzás rendszerével és az iskolában

alkalmazott szankciókkal többé kevésbé még garantálnak, a Laborschuléban –

szándékosan – megszüntették. Így azonban sokkal inkább láthatóvá válik, hogy ki

alkalmas a tanári pályára és ki nem. Ha valaki nem találta meg a helyét a pályá-

ján, annak mindenhol nehéz, de a Laborschuléban még nehezebb. Erre reagálnak

a szülõk az ellenvetéseikkel. Néha vannak irritált visszajelzések a látogatóktól,

akik a hospitáció során szerzett tapasztalataikat nem tudják összhangba hozni az-

zal a képpel, amit a Laborschule kifelé képvisel.

Tekintettel egy olyan oktatáspolitikai vitára, amelyben jelenleg olyan fogalmak

dominálnak, mint összehasonlíthatóság és standardizálás, a Laborschuléban arra

törekednek, hogy ezt a problematikát a saját pedagógiai elvárások és elvek kon-

textusában dolgozzák fel és oldják meg.

3. Eszköz az eltompító rutin ellen: a kutató-tanár koncepciója

Térjünk vissza a fiatal tanárok pozitív tapasztalataira. Az a lehetõség, hogy kuta-

tó-tanárként nem csak a csapatban és a konferenciákon tudják gondolataikat a sa-

ját tanóráikról megosztani és azokat megváltoztatni, hanem ezt intézményes for-

mában, saját kezdeményezésre egy kutatási projekt keretein belül az ahhoz szük-

séges többlet idõvel és tudományos támogatással a Tudományos Intézeten keresz-

tül meg tudják tenni, azt az érzést kelti bennük, hogy önmagukat meghatározva

kreatívan tudnak tanárként tevékenykedni. Hivatottnak érzik magukat arra, hogy

változtassanak a mindennapok gyakorlatán, ha a Laborschule pedagógiájának

gyengeségei nyilvánvalóvá válnak. Anélkül, hogy vállalnák a tudományosan meg-

alapozott gondolkodást a saját munkájukról és kutassanak, sem azoknak pedagó-

giai kezdeményezések és témák aktualitását, amelyeket a Laborschule dolgoz fel

és kifelé közvetít, sem pedig a tanárok óriási mértékû publikációs teljesítménye,

sem pedig az iskola kétévente változó igényes kutatási- és fejlesztési terve

(TILLMANN 2005), nem lennének megmagyarázhatók.

164

Wiltrud Döpp

pedagoguskep_ook.qxd 2008.03.10. 14:56 Page 164

Page 166: Tanárkép és tanárképzés. A tanárképzés perspektívái Németországban és Magyarországon. Szerk. Óhidy Andrea – Ewald Terhart – Zsolnai József

A tudományos intézetek teljesítményének nemrég elkészült összevetésében ez

meggyõzõ módon van igazolva (DÖPP ET AL. 2005). A tanárok kb. 70%-a kapcso-

lódik be a kutatási folyamatokba és saját kezdeményezésükre vagy másokkal

együtt saját maguk által feltett kérdésekre keresve igényelnek válaszokat, kutatá-

si projekteket. Készek arra, hogy a kutatási területükhöz kapcsolódó aktuális szak-

irodalomban tájékozódjanak, módszertani kompetenciát sajátítsanak el, az egye-

tem szakemberei között segítséget keressenek, egy kérelmet írásban megfogal-

mazzanak, ezt pedig a prominens személyek által képviselt Tudományos Tanácselõtt elõadják és megvédjék. És mindezt két éven keresztül a tanítási tevékenysé-

gük mellett – ugyan csökkentett óraszám mellett – kutassák és az eredményeikrõl

végül az iskolán belül és a Tudományos Tanács elõtt beszámoljanak, úgy, hogy zá-

ró beszámolókat, folyóiratcikkeket vagy könyvkéziratokat mutatnak be.

A Laborschule publikációs listája évrõl évre 50 címmel bõvül ezen a módon.

Mivel a kutatói munkával szemben magas követelményeket támasztanak, a kuta-

tó-tanárok folyamatosan tovább képzik magukat. Néhányan közülük bizonyos di-

daktikai-metodikai területek „szakembereivé” válnak, szakfolyóiratokban publi-

kálnak, konferenciákon vagy tanár-továbbképzéseken elõadásokat tartanak. Má-

sok módszertani szakemberek lesznek. Megint mások a tapasztalatokkal teli peda-

gógiai szakirodalom új fajtájának specialistái lesznek, amelyben – gyakran hely-

zetorientáltan és egyedi esetekre vonatkoztatva – a Laborschule szándékait és

eredményeit mutatják be. A Tudományos Intézet fent említett összevetésében ta-

lálható egy áttekintés a Laborschule tanárainak iskolán kívüli tevékenységérõl, ku-

tatási témáiról és publikációiról.

Egy interjúban a fiatal kollégák utalnak arra, hogy nagyon fontos és érdekes

számukra ez a kutatói munka. Az az érzésük, hogy lendületben vannak és abban is

maradnak, és ily módon el tudják kerülni az iskolai rutint, az ismétlés fásulttá te-

võ érzését és az eltompulást. „Minden egyes új kutatási projekttel másként tekin-

tek az iskolára, ezen keresztül az életre és a tanulásra is az iskolában” – ahogy ezt

egy kolléga nagyon kifejezõen megfogalmazta.

Ebben az összefüggésben azonban ugyanúgy megneveznek problémákat és ve-

szélyeket is. A gyakran csak két órás órakedvezmény messze nem elegendõ arra,

hogy kompenzálni lehessen vele a kutatással járó többletmunkát. A feladatok válto-

zatossága és magas száma, amelyekkel a kutató-tanároknak foglalkozniuk kell -

kezdve a gyerekek egyéni támogatásától, a tanórákra való felkészülésen, konferen-

cia részvételen, az iskolai bizottságban való együttmûködésen át a kutatásig és pub-

likációig – olyan napirendet követel meg, amire gyakran nincsenek felkészülve. Egy

kolléga úgy fogalmazott: 150%-ra ki vannak használva. Hol húzódik a határ az is-

kola és a magánélet igényei között – fõleg ha kisgyerekek is vannak, akiknek az el-

sõ életéveiben az apa és az anya visszahozhatatlanul elveszik, ha sokat dolgoznak?

165

A Bielefeldi Laborschule pedagógusképe

pedagoguskep_ook.qxd 2008.03.10. 14:56 Page 165

Page 167: Tanárkép és tanárképzés. A tanárképzés perspektívái Németországban és Magyarországon. Szerk. Óhidy Andrea – Ewald Terhart – Zsolnai József

Ezt a problémát még más is erõsíti: Annak a tudásnak a sokszínûsége, amit a kö-

zös gondolkodás és kutatás eredményez, meghaladja egyetlen egy intézet feldolgo-

zó képességét. Olyan sok, a saját iskolából származó teleírt papírt senki sem tud el-

olvasni. Amirõl pedig már tudomásuk van, az alkalmas arra, hogy elbátortalanítsa

a tanárt. Ilyen egyértelmûen kapcsolódik össze az egyik dolog a másikkal, annyit

kell figyelembe venni és megváltoztatni, hogy annak a tanárokra olyannyira jellem-

zõ alapérzésnek, hogy a saját munkájával sohasem készül el és még mindig túl ke-

veset tett, szükségszerûen erõsödnie kell. Ezért találják a fiatal kollégák a munká-

jukat az iskolában nagyon megerõltetõnek. Ebben az intézményben meg kell tanul-

ni nemet is mondani, fogalmazta meg az egyik résztvevõ. Az õ esetében ha kétsé-

ge merül fel, a gyerekekkel való konkrét munkát részesíti elõnyben, és ezért jó ta-

nárnak számít, mint amilyennek Hentig szerint lennie kell. A Laborschule szerinte

elsõ sorban egy jó iskola a benne élõ és tanuló „embergyerekek” számára (HENTIG

1982). Tudományos világunkban nem szabad a tudományos megismerésnek, az el-

méletnek a pedagógiai gyakorlatot és tapasztalatot legyõznie, hanem szolgálnia kell

azt – és az alapító eme fontos és igaz szavaival szeretném zárni tanulmányomat is.

Irodalom

Döpp, W. et. al.(2005): Wissenschaftliche Einrichtung Laborschule. Tätigkeitsbericht 1999 - 2005.

Bielefeld, Laborschule Bielefeld.

Groeben, A. von der–Hentig, H. von–Kübler, Helga–Wachendorff, Annelie (1997): Strukturplander Bielefelder Laborschule. IMPULS (Publikationsreihe der Laborschule) Bd.15. Bielefeld,

Laborschule Bielefeld.

Hentig, H. von (1971): Die Bielefelder Laborschule. Stuttgart, Klett.

Hentig, H. von (1982): Erkennen durch Handeln. Stuttgart, Klett.

Hentig, H. von (1993): Die Schule neu denken. München, Wien, Hanser.

Hentig, H. von (2006): Die Bielefelder Laborschule. Aufgaben, Prinzipien, Einrichtungen.

IMPULS (Publikationsreihe der Laborschule) Bd. 7. Bielefeld, Laborschule Bielefeld.

Thurn, S.–Tillmann, K.-J. (2005) (Hrsg.): Laborschule – Modell für die Schule der Zukunft. Bad

Heilbronn, Klinkhardt.

Tillmann, K. J. (2005): Forschungs- und Entwicklungsplan 2001–2003. Werkstattheft

(Publikationsreihe der Laborschule) Nr. 32. Bielefeld, Laborschule Bielefeld.

166

Wiltrud Döpp

pedagoguskep_ook.qxd 2008.03.10. 14:56 Page 166

Page 168: Tanárkép és tanárképzés. A tanárképzés perspektívái Németországban és Magyarországon. Szerk. Óhidy Andrea – Ewald Terhart – Zsolnai József

167

A tanárkép változása Németországban és MagyarországonDietrich Lemke

Véleményem szerint a publikáláshoz az általam vezetett fórum témájának még

pontosabb behatárolása szükséges, azért, hogy azok is pontos képet kapjanak a

rendezvény célkitûzésérõl és eredményeirõl, akik nem vettek részt a konferencián.

Már a „tanárkép” fogalma is minden, csak nem egyértelmû. Például érthetjük alat-

ta azt a képet, amelyet a tanári foglalkozásról és a képviselõirõl a nyilvánosság Né-

metországban vagy Magyarországon alkot. Ez inkább egy szociológiai nézõpont-

ból megközelített kérdésfelvetés lenne, amely esetében nemcsak arról lenne szó,

hogy tisztázzuk, hogy a tanárok feladatai és céljai megfelelõen kerülnek-e bemu-

tatásra, illetve ezeket megfelelõen értelmezik-e, hanem ezen túlmenõen ennek a

szakmának a nyilvános megbecsülése, a presztizse képezné a vizsgálat tárgyát. Mi

azonban a tanárképet nem ebbõl az aspektusból vizsgáljuk.

A „tanárkép” fogalmának további interpretációs lehetõsége lenne a tanári fog-

lalkozás képviselõinek az önképe; az a szerepkép, amelyet a tanárok magukra néz-

ve kötelezõnek tekintenek, vagy legalábbis amelynek elérésére törekednek, vala-

mint azok a funkciók és kvalifikációk, amelyek számukra a professzionalitást je-

lentik. A fórumon ez az önkép került megvitatásra. De még nagyobb teret kapott

a vita arról, hogy a már az önkép esetében megemlített aspektusok hogyan hatá-

rozhatók meg a neveléstudomány és a belõle eredõ tanárképzés fényében.

Úgy vélem, a változás fogalma is tisztázásra szorul, mivel feltételezi a meglé-

võ állapot elõzetes ismeretét, amelybõl kiindulva a változás egy még definiálásra

váró irányba megállapítható lenne vagy kívánatosnak bizonyulna. A konferencia

rendezõinek az összejövetelen nem tematizált implicit elõzetes ismeretére utal az

a tény, hogy egy-egy olyan német és magyar reformkoncepció került bemutatásra

és megvitatásra, amelyek igényt támasztanak azzal szemben, hogy sajátos módon,

a különben megszokott jelen állapotból pozitív irányban kiemelkedjenek.

A Németországban és Magyarországon tevékenykedõ tanárok számára ex neg-

ativo egy alárendelt „normálkép” adódik, amely – tekintettel a vita eredményére –

inkább dominánsként, tananyagközpontúként és rugalmatlanként jellemezhetõ.

Ezt azonban megítélésem szerint nem lehet egységesen igazolni, mivel számomra

úgy tûnik, hogy tanáronként, iskolánként és nem utolsó sorban iskolaformánként

a tanárkép-felfogásban meglévõ eltérések széles spektrumot ölelnek fel. Ez az alá-

rendelt „normálkép” azonban megfelelõ háttér, hivatkozási pont a reformkísérle-

tek számára.

pedagoguskep_ook.qxd 2008.03.10. 14:56 Page 167

Page 169: Tanárkép és tanárképzés. A tanárképzés perspektívái Németországban és Magyarországon. Szerk. Óhidy Andrea – Ewald Terhart – Zsolnai József

Ha azzal a szándékkal fordulunk a bemutatott reformtörekvések felé, hogy egy

összefoglaló képet kapjunk, ismét nyilvánvaló nehézségekkel állunk szemben.

Mert, mint azt látni is fogjuk, ezek koncepciójukban nagyon eltérõek, és ez bizo-

nyítható következményekkel bír tanárképüket illetõen is.

Kezdjük a Bielefeldi Laborschule koncepciójával, amelyet Wiltrud Döpp mu-

tatott be elõadásában. Nemcsak az elméleti koncepción, hanem a Laborschuléban

tanárként szerzett többéves gyakorlati tapasztalatain alapuló, mélyreható ismerete-

inek segítségével a megbeszélés résztvevõinek számára világossá tudta tenni,

hogy a kollégák számára milyen lehetõségeket nyit meg az iskola különleges

struktúrája, de õszinte is volt annyira, hogy nem hallgatta el azokat a potenciális

nehézségeket sem, amelyek szintén ebbõl a struktúrából adódnak.

A Laborschulét 1974-ben alapították, ami összefüggött a reformegyetemként

kialakított új Bielefeldi Egyetem létrejöttével, és épületét tekintve is kapcsolatban

áll az egyetemmel. Ez az egyetlen állami kísérleti iskola Németországban, míg a

Szövetségi Köztársaság számos iskolakísérlete mindig csak idõben behatárolt ku-

tatási és fejlesztési megbízással rendelkezett. Ennek az elõször is nagyon formá-

lisnak tûnõ célmeghatározásnak – állami kísérleti iskola –, rögtön két közvetlen

következménye van. Mivel mindig további oktatási kísérleteket kell végrehajtani,

a célul kitûzött optimális állapot, melyet azután meg is kellene tartani, eleve a ku-

tatási érdekeken kívül áll. Mindig tovább kell kutatni és próbálkozni, hogy tartó-

san legitimálni lehessen a kísérleti iskolai státuszt. Ezzel a Laborschule állandó-

sult átmeneti megoldássá, provizóriummá válik. A célmeghatározásból eredõ má-

sodik következmény abból a szükségszerûségbõl fakad, hogy a Laborschuléban

kipróbált új kezdeményezéseket és koncepciókat más iskolák számára is hozzáfér-

hetõvé tegyék, és így általában az oktatásügy fejlesztéséhez hozzájáruljanak. Ez a

kísérõ kutatás, úgymint annak dokumentációja és a publikálás, a Laborschuléban

a megalapítása óta az ott tanító tanárok feladata kell, hogy legyen, így a

Laborschule tanárképének különlegességeként már rögzíthetjük, hogy a kötelezõ

oktatási feladatok mellett itt eredeti kutatási tevékenységet is elvárnak, és mint

Wiltrud Döpp arról beszámolt, a tantestület többsége ezt gyakorolja is.

Ami a szûkebb értelemben vett tanári tevékenységet illeti, van azért néhány na-

gyon általánosan megtartott szerkezeti elõírás, mint például a tapasztaláson keresz-

tüli tanulás elõnyben részesítése a közvetlenül tanító oktatási formákkal szemben,

valamint a messzemenõ lemondás a tanulók külsõ differenciálásáról. Az oktatás

tartalmi kialakítására nézve az iskola saját szerkezeti terve nagyon kevés utasítást

ad a Laborschuléban, igaz azonban, hogy Hartmut von Hentig iskolaalapító több-

ször beszél egy célul kitûzött spirális curriculumról, melyet nyilvánvalóan JeromeBrunertõl kölcsönöztek. Ehhez nagyon jól illeszkedik az induktív oktatási mód-

szer, amely szintén összevethetõ a Bruner által propagált felfedezéses tanulással.

168

Dietrich Lemke

pedagoguskep_ook.qxd 2008.03.10. 14:56 Page 168

Page 170: Tanárkép és tanárképzés. A tanárképzés perspektívái Németországban és Magyarországon. Szerk. Óhidy Andrea – Ewald Terhart – Zsolnai József

Világos, hogy ezzel a tanárok részérõl a lehetõ legmagasabb szintû szaktárgyi

és didaktikai képességeket feltételeznek, de ez még nem minden: Mivel a

Laborschulénak azt az igényt is ki kell elégítenie, hogy a tanulók számára hasznos

és pozitívan megélhetõ életteret biztosítson, a tanári személyzet esetében megköve-

telik a magas kommunikatív kompetenciákat is. Mindennek párosulnia kell pozitív

kisugárzással és azzal a képességgel, hogy lehetõleg szankciók nélkül vívjanak ki

tekintélyt. Ez azonban a Laborschuléban uralkodó munkafeltételek mellett messze

nehezebb, mint más iskolákban, mivel a tanárszerepet az intézményesített támasza-

itól szigorúan megfosztották azért, hogy még a tekintélyelvû magatartás látszatát is

elkerüljék. A Laborschuléra jellemzõ tanárhabitus megpróbálja az intézményesen

egyébként megszüntethetetlen kompetencia- és státuszkülönbséget tanár és tanuló

között a feltétlenül szükséges minimumra csökkenteni. Az pedig kézenfekvõ, hogy

azt a fajta tanári magatartást, amely a tanulók külsõdleges tiszteletérõl tudatosan le-

mond, néhány tanuló kihasználja, vagy visszaél vele. Itt a határt könnyen át lehet

lépni a túl magas követelmények irányába, és ezért érzik az újonnan érkezett kol-

légák a saját helyzetüket a Laborschuléban kifejezetten megterhelõnek. Ezzel szá-

mol a Laborschule is, ezért az újoncok számára speciális bevezetõ rendezvényeket

és kontakt-teamet biztosít, amelyek segítenek nekik túljutni a kezdeti nehézsége-

ken. Végül azonban elvárják, hogy mindenki megtalálja a saját stílusát, hogy azu-

tán õk is példaképként ható kollégákként tudjanak dolgozni. Ezt a magányos har-

cos állapotot Wiltrud Döpp minden kollegiális segítség ellenére is szubjektíven

megterhelõként mutatta be, és elképzelhetõ, hogy több explicit és kötelezõ megál-

lapodás is ellene dolgozik a tanári cselekvés bizonyos mértékû tetszõlegességével

kapcsolatos benyomásnak, amelyre szülõi részrõl is gyakran panaszkodnak.

A negatív mellékhatások ezen veszélye szerintem a tanulók esetében is fennáll,

mivel a struktúrák nagymértékû nyitottsága a félénkebb tanulók esetében jelentõs

akadályt képez a tanulásban, ezt pedig csak a tanár által biztosított önálló struktu-

rálással és támogatással lehet legyõzni.

Nézzük most a magyar reformkoncepciót, amely a nyilvános beszélgetés má-

sodik felében foglalkoztatott minket, és összehasonlítva a Laborschuléval próbál-

junk meg azonosságokat és különbségeket találni azzal a céllal, hogy az azokból

eredõ következtetéseket a tanárkép számára felderítsük.

A Zsolnai József által kezdeményezett és hosszú évekig tartó kutató- és fejlesz-

tõmunka során a mostani érettségi szintre vitt Értékközvetítõ és képességfejlesztõ

program Szénási Magdolna és Lóczi Márta mutatta be a „Mester” jelenlétében. Az

Értékközvetítõ és Képességfejlesztõ Program egy, a gyerekek nyelvi és kommuni-

kációs képességeinek fejlesztésére irányuló akciókutatási programból indult el,

amelynek kezdetei visszanyúlnak a kommunista rendszer idejére. Napjainkban ez

egy olyan részletesen kidolgozott iskolaprogram, amelyet a magyar állam elismer

169

A tanárkép változása Németországban és Magyarországon

pedagoguskep_ook.qxd 2008.03.10. 14:56 Page 169

Page 171: Tanárkép és tanárképzés. A tanárképzés perspektívái Németországban és Magyarországon. Szerk. Óhidy Andrea – Ewald Terhart – Zsolnai József

és állami iskolák pedagógiai tevékenységük alapjául választhatnak. Mivel sok is-

kolában ezt részben vagy egészében alkalmazzák, már látható egy fontos különb-

ség a magára hagyott Laborschuléval szemben. Az Értékközvetítõ és képességfe-jlesztõ program határozott célkitûzése, hogy javítsa az iskolai oktatás színvonalát

minden korosztály esetében, illetve, hogy egyidejûleg megvalósítsa minden tanu-

ló individuális fejlesztését származástól függetlenül.

A 70-es évek legendás USA-ból származó curriculumának hagyománya szerint

Jerome Brunerrel arra az ambiciózus kísérletre vállalkoznak, hogy minden iskolai

tantárgy és tudásterület esetében a tudományos és didaktikai magstruktúrákat de-

finiálják és azokat egy egységes rendszerbe illesszék. Ezt azután tantárgyról tan-

tárgyra és interdiszciplinárisan minden egyes iskolafokra és szintre átdeklinálják

és didaktikailag elõkészítik. De nem hagyják, hogy csak oktatási tartalmakat és ta-

nulási célokat határozzanak meg, hanem új tankönyveket és oktatási segédleteket

fejlesztenek ki, amelyek segítségével a tanulók a lehetõ legönállóbban tudják elér-

ni a kívánt ismereteket, ismét Bruner szellemében, aki a felfedezéses tanulást pro-

pagálja mint minden emberi tanulás legfontosabb elvét. Az Értékközvetítõ és

képességfejlesztõ program idõközben átfogja az egész magyar oktatási rendszert

az iskolaelõkészítõtõl a tanárképzésig.

Azok után, ami itt elhangzott, nyilvánvaló, hogy ez a messzemenõ strukturált-

ság erõs kontrasztban áll a Laborschuléval. A Laborschule koncepciója nagyfokú

affinitást mutat a Németországban már régóta domináló, tanulóorientált oktatásra,

mint ahogy azt Carl Rogers „Szabadságban tanulni” címû könyvének hatására

propagálták, mialatt a Zsolnai-koncepció a tanulási cél orientált oktatás és a cur-

riculáris reformmozgalom hagyományát viszi tovább, amelyrõl Németországban a

80-as évek óta alig esett szó. De ez nem jelenti azt, hogy az Értékközvetítõ ésképességfejlesztõ program a tanulók érdekeit és igényeit figyelmen kívül hagynák.

Minden tanuló objektív érdeke, hogy képességeit a lehetõ legmesszebbmenõkig

fejlessze, hogy a kulturális javak széles spektrumát közvetítsék a számára és, hogy

eközben kognitív stílus és adott teljesítményszint szerint individuálisan fejlesszék.

Ezzel szemben azoknak a szubjektív érdekeknek, mint butaságot csinálni vagy a

tanulást megtagadni, az Értékközvetítõ és képességfejlesztõ programban vissza

kell szorulniuk. De vannak megelõzõ intézkedések, mint például a ritmikusan vál-

takozó napirend, amely fõleg a kisebb gyerekek esetében gondoskodik arról, hogy

senki ne legyen túlterhelve és a játékosság szempontja is érvényesüljön. A taná-

roknak azonban ügyelniük kell arra, hogy a világosan definiált teljesítmény- és

magatartási követelményeknek eleget tegyenek a tanulók.

A tanár szerepe ellentétben a Laborschuléval itt intézményesen biztosított.

Azonos azonban a tanár tanórai magatartásának átdefiniálása, odafordulása az in-

duktív, azaz a tanulást kezdeményezõ és a tanulást kísérõ oktatási módszerekhez,

170

Dietrich Lemke

pedagoguskep_ook.qxd 2008.03.10. 14:56 Page 170

Page 172: Tanárkép és tanárképzés. A tanárképzés perspektívái Németországban és Magyarországon. Szerk. Óhidy Andrea – Ewald Terhart – Zsolnai József

amelyhez támogató alapbeállítottság társul. Ez nem is csoda, hiszen a Jerome

Bruner által propagált felfedezéses tanulást mindkét reformkoncepció célkitûzés-

ként tartalmazza. Ebben az esetben az Értékközvetítõ és képességfejlesztõ pro-

gram tanárai rendelkeznek azzal az elõnnyel, hogy meríthetnek a rendelkezésre ál-

ló részletesen kidolgozott tantervek által nyújtott készletekbõl, míg a Laborschule

tanárainak minden alkalommal saját maguknak kell újra és újra érdekes oktatási

elrendezéseket kigondolniuk.

Meglátásom szerint ezen kívül is sok szempontból elõnyös helyzetben vannak

a Zsolnai-program tanárai. Célzottan a programra képezték ki és képzik tovább

õket. Az udvariasságot és jó magaviseletet már korán mint követendõ viselkedési

formát közvetítik a tanulóknak, és a tanárok is ennek megfelelõen mutatnak pél-

dát a velük való bánásmódban. Ez mutatja: barátságos és pozitív osztálylégkör ér-

hetõ el anélkül, hogy a tanárszerepet olyan mértékben lerombolnánk, mint ahogy

az megítélésem szerint a Laborschuléban történik.

Az Értékközvetítõ és képességfejlesztõ program szerinti tanárképzésben, mint

ahogy az Jászberényben a Tanítóképzõ Fõiskolán (2000-tõl Tanárképzõ Kar,

2006-tól a Szent István Egyetem Alkalmazott Társadalomtudományi Kara) már

megvalósul, látható az a törekvés, hogy a tanárjelölteket ne csak szûk szaktárgyi

határok között és ne csak a szaktudományos ismereteket figyelembe véve képez-

zék, hanem már a kezdetektõl fogva szaktárgyakat átfogó és pedagógiailag moti-

vált gondolkodásra vezessék rá õket.

Ami engem a Zsolnai-programban igazán megragadott, az a mindenütt érzékel-

hetõ elméleti és gyakorlati törekvés a tanulási cél-orientáltság és a tanuló-orien-

táltság szintézisére, mint ahogyan azt én is a „Tanulási célorientált oktatás – felül-

vizsgálva” címû könyvemben 25 évvel ezelõtt propagáltam. Ebbõl a szempontból

be kell vallanom, hogy az Értékközvetítõ és képességfejlesztõ program hozzám

személyesen közelebb áll, mint a Laborschule koncepciója.

Irodalom

Bruner, J. S. (1970): A nevelés folyamata. Düsseldorf, Schwann

Bruner, J. S. (1971): Egy oktatási elmélet tervezete. Düsseldorf, Schwann

Lemke, D. (1981): Tanulási cél orientált oktatás – felülvizsgálat. Frankfurt am Main, Peter Lang

Rogers, C. R. (1984): Szabadságban tanulni. A képzési reformokról az iskolában és az egyetemen.

München, Kösel-Verlag

171

A tanárkép változása Németországban és Magyarországon

pedagoguskep_ook.qxd 2008.03.10. 14:56 Page 171

Page 173: Tanárkép és tanárképzés. A tanárképzés perspektívái Németországban és Magyarországon. Szerk. Óhidy Andrea – Ewald Terhart – Zsolnai József

pedagoguskep_ook.qxd 2008.03.10. 14:56 Page 172

Page 174: Tanárkép és tanárképzés. A tanárképzés perspektívái Németországban és Magyarországon. Szerk. Óhidy Andrea – Ewald Terhart – Zsolnai József

III.A pedagógusképzés gyakorlatközelisége

pedagoguskep_ook.qxd 2008.03.10. 14:56 Page 173

Page 175: Tanárkép és tanárképzés. A tanárképzés perspektívái Németországban és Magyarországon. Szerk. Óhidy Andrea – Ewald Terhart – Zsolnai József

pedagoguskep_ook.qxd 2008.03.10. 14:56 Page 174

Page 176: Tanárkép és tanárképzés. A tanárképzés perspektívái Németországban és Magyarországon. Szerk. Óhidy Andrea – Ewald Terhart – Zsolnai József

Gyakorlati képzés a tanító szakonLóczi Márta

A tanítóképzés a felsõoktatásban speciális és unikális jellegû. Ez a képzés 2002-

ben Magyar Örökség Díjat kapott. Magyarországon a Bolgna-folyamat bevezeté-

se után is négy éves maradt és BA (Bachelor) diplomát ad. A tanítóképzés egyik

specialitása a gyakorlati képzés magas részaránya, a másik, az elmélet és gyakor-

lat szoros egymásra épülése. A kisgyermekek életkori sajátosságait és fejlõdésük

szakaszainak a jellegzetességeit kiemelten figyelembe veszi. Ez jellemzõ a gya-

korlati képzésre is, és a dolgozat ezt a specialitást mutatja be.

Bevezetés

A tanítási-tanulási folyamat a kisgyermekek esetében sokkal több gyakorlati

jellegû mûvelõdési anyagot tartalmaz, mint az idõsebb korosztályoknál. Ennek a

tendenciának érvényesülni kell a pedagógusképzésben is. Magyarországon az óvó-

és a tanítóképzésben ez az unikális jellegû tendencia érvényesül. A képzési idõ

alatt, a képzésbe szervesen beilleszkedve, a jelöltek a képesítési követelmények ál-

tal elõírt gyakorlati ismereteket is megszerezhetik. A gyakorlati képzés színterei:

• a képzõ intézmény által fenntartott gyakorlóiskolák,

• a képzõ intézménytõl független külsõ általános iskolák (bázisiskolák).

Ez a kétféle képzési színtér biztosítja, hogy a hallgatók a gyakorlati képzés óra-

számait és kreditértékeit teljesíthessék. A minõség biztosításának szabályai szerint

mind a gyakorlóiskolában, mind a külsõ gyakorlatot biztosító bázis iskolákban a

hallgatók képzésében részt vállaló pedagógusoknak rendelkezniük kell gyakorlat-

vezetõi szakvizsgával.

Az európai képzési rendszer egységesítése folyamán a felsõoktatás képzési

rendszerében Magyarországon is változások történtek és a Bologna-folyamat be-

vezetése után felmerült néhány kérdés:

• Változott-e a tanítóképzés rendszere?

• Mi a jellemzõ a gyakorlati képzés rendszerére? Történtek-e változások?

• Milyenek a tanítójelöltek gyakorlati képzésének színterei?

175

pedagoguskep_ook.qxd 2008.03.10. 14:56 Page 175

Page 177: Tanárkép és tanárképzés. A tanárképzés perspektívái Németországban és Magyarországon. Szerk. Óhidy Andrea – Ewald Terhart – Zsolnai József

1. Változások a tanítóképzés rendszerében a bolognai folyamat elfogadása után

A tanítóképzés célja olyan pedagógiai szakemberek képzése, akik elméletileg

megalapozott ismeretek, készségek és képességek birtokában alkalmasak az isko-

la 1-4 osztályában – az idegen nyelv kivételével – valamennyi, az 1-6 osztályában

legalább egy mûveltségi terület oktatási-nevelési feladatainak az ellátására, továb-

bá megfelelõ ismeretekkel rendelkeznek a képzés második ciklusban történõ foly-

tatásához (A tanítóképzés kimeneti és képesítési követelményei, 2005).

Magyarországon a felsõoktatás többciklusú, lineáris szerkezetváltozása a taní-

tóképzést alapszintû, BA képzései közé sorolja. A tanítóképzés önálló szakbeme-

nettel rendelkezõ, szakképzettséget és diplomát adó képzés, melynek kreditértéke

240 kr. (4 év, 8 szemeszter). A gyakorlati képzés, amely 40 kredit értékû, az elmé-

leti képzéssel párhuzamosan, arra folyamatosan reflektálva, és azzal elválasztha-

tatlan egységként épül fel. A 40 kreditpontból 12 az intézményen kívüli összefüg-

gõ gyakorlati képzésben szerezhetõ meg. A többit az intézmény által fenntartott

gyakorlóiskolában lehet teljesíteni, az ott szervezett gyakorlati képzésben. A line-

áris képzésre jellemzõ kreditpontos értékelés a képzés egész rendszerét átfogja, ki-

fejezi az egyes képzési területek munkaigényét. Az is világos, hogy megmaradt a

tanító képzés önálló jellege az unikális gyakorlati képzéssel együtt.

Változások a tanítóképzésben a korábbi évekhez képest:

1. A hallgatók alapképzésébe olyan ismereteket kellett beépíteni, amelyek biz-

tosíthatják a második képzési ciklusba, az MA szintbe történõ belépést is. A taní-

tói alapszak képzési célját és az elsajátítandó kompetenciákat az Oktatási Minisz-térium határozza meg, amelyek Magyarországon egységesek.

2. Változást jelent a 2003-ban módosított NAT, amely meghatározza a közok-

tatás tartalmát, szabályozását, az iskolai nevelés-oktatás közös értékeit, a kiemelt

fejlesztési feladatokat (Nemzeti Alaptanterv, 2003). A NAT a közoktatás tartalmát

mûveltségi területek szerint rendezi el. A közoktatás NAT-ban meghatározott kép-

zési szakaszai a következõk:

• 1-4. évfolyam

• 5-6. évfolyam

• 7-8. évfolyam

• 9-12. évfolyam

176

Lóczi Márta

pedagoguskep_ook.qxd 2008.03.10. 14:56 Page 176

Page 178: Tanárkép és tanárképzés. A tanárképzés perspektívái Németországban és Magyarországon. Szerk. Óhidy Andrea – Ewald Terhart – Zsolnai József

A tanító az 1–4. osztály tanítási-tanulási folyamatainak az irányítója, ezért néz-

zük meg az 1. ábrán, hogy a NAT milyen mûveltségi területeket ajánl és azok mi-

lyen százalékos részarányt jelentenek ennek a korosztálynak a felkészítésében

(O.M. 2004):

1. ábra. NAT mûveltségi területeinek %-os aránya 1–4. osztályban

A hallgatóknak az alapképzés során meg kell ismerni a felsorolt mûveltségi te-

rületeket, és képessé kell válniuk arra, hogy az azokban megjelenõ mûvelõdési

anyagot alkalmazni tudják, és azokkal a gyermekek személyiségének a fejlõdését

elõsegítsék.

• Anyanyelvi tantárgypedagógiai ismeretek, a beszéd, az olvasás, az írás,

nyelvtani és irodalmi ismeretek, valamint a tanulási képesség fejlesztését

jelenti

• A matematika a tájékozódást térben és idõben, mennyiségi viszonyokban,

emlékezés, gondolkodás és az ismeretek rendszerezésének, a probléma

megoldásnak a fejlesztését segíti elõ.

• A testnevelés és sport az edzettség és a testi-lelki alkalmazkodás, valamint

az egészséges életmód kialakításához szükséges eljárásokat és azok mód-

szereit sajátíttatja el.

• A mûvészetek fejlesztési feladatai az ének-zene, a dráma és tánc, a vizuális

kultúra, a mozgókép kultúra és médiaismeret mûvelõdési anyagából merít.

• Az ember és társadalom mûveltségi terület feladatai az ismeretszerzés és a

tanulás, a kritikai gondolkodás, a kommunikáció, valamint a térben és idõ-

ben történõ tájékozódás fejlesztése.

177

Gyakorlati képzés a tanító szakon

Mûveltségi területek 1-4. osztályban %-os arány a képzésen belül

Magyar nyelv és irodalom 32-34

Élõ idegen nyelv 2-6

Matematika 17-23

Ember a természetben 4-8

Ember és társadalom 4-8

Mûvészetek 10-18

Informatika 2-5

Életvitel és gyakorlati ismeretek 4-8

Testnevelés és sport 15-20

pedagoguskep_ook.qxd 2008.03.10. 14:56 Page 177

Page 179: Tanárkép és tanárképzés. A tanárképzés perspektívái Németországban és Magyarországon. Szerk. Óhidy Andrea – Ewald Terhart – Zsolnai József

• Ember a természetben feladata, hogy a tudomány-technika-társadalom köl-

csönhatásairól, az élõ és élettelen természetrõl, a lakóhely, Magyarország

és a Föld megismerésérõl tájékoztasson.

• Életvitel és gyakorlati ismeretek fõ fejlesztési feladatai a munka és a techni-

ka megismerése, a problémafelismerés, a tervezés és kivitelezés egységének

felfedezése, a tevékenység értékelése. Munkavégzési szokások kialakítása.

A tanítónak képessé kell válnia, hogy az 1–4. évfolyamon mindezeket megis-

merje, és alkalmazni tudja. Ezen kívül az általuk választott mûveltségi területen az

1-6 osztályra vonatkozó tantervi elõírásokat és követelményeket is megismerik.

Megtanulják azokat iskolai környezetben úgy alkalmazni, hogy a 6–12 éves kor-

osztály személyiségfejlesztését a legjobban szolgálják.

A tanító szakon elsajátítandó legfontosabb kompetenciák körébe tartozik, hogy

a jelöltek ismerjék meg:

• a társadalom mûködését,

• a hazai közoktatás feladatait és stratégiáját, valamint a közoktatás tartalmi

szabályozásának a dokumentumait,

• a 6–12 éves korosztály személyiségformálásának eszközeit, folyamatát.

A tanítóképzés rendszere Magyarországon lényegében nem változott. Megma-

radt BA szintû képzésnek, ami Európában nem megszokott forma. Megmaradt a

közoktatási elvárások alapján a sokszínû mûveltségi területekre felkészítõ funkci-

ója, de az MA szinten lehetséges továbbtanulást elõsegítõ diszciplínák nagyobb

hangsúlyt kaptak a képzésben (pl. neveléstudomány, pszichológia), amelyet az el-

sajátítandó kompetenciák is szükségessé tesznek.

2. A gyakorlati képzés jellemzése

A gyakorlati képzés célja az, hogy a hallgatók sajátítsák el az iskola mindennapi

oktatási-nevelési munkájához szükséges gyakorlati ismereteket. Az 1–4 osztály

(6–10 év) vonatkozásában ez valamennyi mûveltségi terület ismeretanyagát tartal-

mazza, az 5–6 osztály (10–12 év) vonatkozásában pedig egy, a hallgató által vá-

lasztott mûveltségi terület tanítási-tanulási folyamatának a szakszerû ellátásához

szükséges ismereteket is jelenti. A gyakorlati terepeken minden hallgató számára

biztosítani kell az 1–4 osztályban valamennyi mûveltségi területen, az 5–6 osztály-

ban pedig a választott mûveltségi területen kiképzett gyakorlatvezetõ tanárokat.

A gyakorlati képzés a tanulmányok kezdetétõl a befejezésig összefüggõ, kohe-

rens rendszerben építkezik. A gyakorlati képzés legfontosabb jellemzõi:

178

Lóczi Márta

pedagoguskep_ook.qxd 2008.03.10. 14:56 Page 178

Page 180: Tanárkép és tanárképzés. A tanárképzés perspektívái Németországban és Magyarországon. Szerk. Óhidy Andrea – Ewald Terhart – Zsolnai József

• A pedagógusjelölt tevékenységét tekintve: a gyermekek és a tanítói tevé-

kenység megfigyelésétõl a modellált és tényleges részfeladatokon keresz-

tül a tanítási és egyéb pedagógusi funkciók ellátásáig, az önálló, teljes taní-

tói lét megéléséig terjed.

A hallgatók hospitálásai már az 1. évfolyamon elkezdõdnek a gyakorló te-

repen. Elõször az óvodában kezdik, majd az iskolában folytatják. Ezekrõl a

látogatásokról hospitálási naplót is vezetnek. Ezzel párhuzamosan a pedagó-

giai és tantárgypedagógiai stúdiumok keretében is kapnak gyakorlati felada-

tokat, amelyeket a képzõ intézményben szemináriumi foglalkozásokon va-

lósítanak meg. A szemináriumi órákon a hallgatók saját csoportjuk elõtt old-

ják meg a kapott tantárgypedagógiai feladatokat, amelyek nem egész tanítá-

si órákat jelentenek, hanem órarészeket, vagy egy-egy konkrét oktatási fel-

adat módszertani megoldásait. A gyakorlóiskolában elõször órarészeket,

majd teljes órákat tartanak. Az egyes mûveltségi területek fokozatosan, egy-

más után lépnek be a gyakorlati képzésbe. Legelõször az anyanyelv, majd a

matematika, a természetismeret, az ének-zene, a vizuális kultúra, technika-

életvitel és a testnevelés. Ez általában ajánlott sorrend. Minden mûveltségi

terület oktatási anyagát tantárgypedagógia stúdiumokon dolgozzák fel. A

feldolgozási módok lehetnek elõadások és kiscsoportos szemináriumok,

melyek több féléven keresztül tartanak. Az elméleti megalapozást és az ál-

talános módszereket a szaktanszékek oktatói vezetik, de párhuzamosan be-

kapcsolódik a gyakorlóiskolai csoportos hospitálás és az órarészek tartása is.

• A gyakorlati képzés idõtartamát tekintve az egynapos megfigyelésektõl és

intézménylátogatástól az egy/két hetes iskolai gyakorlaton át a nyolc/tíz he-

tes összefüggõ iskolai munkát öleli fel.

Az összefüggõ gyakorlatok általában 10 napig tartanak. A 6. félévben kez-

dõdnek, amelyet a gyakorló iskolában végeznek, majd a 7. félévben külsõ

iskolában gyakorolnak. Ezeken a gyakorlatokon meghatározott mûveltségi

területeken meghatározott óraszámban kell órákat tartani a hallgatóknak az

1–6 osztály mindegyikében. A nyolcadik félévben a két hónapos külsõ is-

kolában végzett összefüggõ gyakorlat zárja a stúdiumokat, ahol a tanítói lét

teljes megélése megtörténik.

• Társas jellegét tekintve a gyakorlati képzésben megjelennek az egyéni és a

csoportos képzési formák is, amelyek egymást kiegészítik.

A csoportos tanítási gyakorlatok esetében az elõkészítõ óra, a megtartott

óra és a gyakorló tanítást követõ megbeszélés is csoportos formában törté-

nik. Az oktatási anyag megoldására a csoporthoz tartozó minden hallgató

készít vázlatot, amelynek alapján a gyakorlatvezetõ tanár választja ki az

órát tartó jelöltet. Az óra értékelésén is részt vesz mindenki.

179

Gyakorlati képzés a tanító szakon

pedagoguskep_ook.qxd 2008.03.10. 14:56 Page 179

Page 181: Tanárkép és tanárképzés. A tanárképzés perspektívái Németországban és Magyarországon. Szerk. Óhidy Andrea – Ewald Terhart – Zsolnai József

Lóczi Márta

180

• A hallgatói önállóság fokozatosan növekszik a képzés során.

A kezdeti oktatói, szakvezetõi és gyakorlat vezetõi részletekre is kiterjedõ

felkészítést fokozatosan egyre önállóbb tervezés és tevékenység, növekvõ

felelõsségvállalás váltja fel. Az önállóság fokozatosan növekszik a 10 na-

pos összefüggõ gyakorlóiskolai, majd a következõ félévben a 10 napos kül-

sõ iskolában végzett gyakorlati képzés alatt. A legnagyobb önállóságot a

hallgatók a 8. félévben az intézményen kívüli összefüggõ szakmai gyakor-

laton érik el, melynek idõtartama 8-10 hét, az összes szakmai gyakorlaton

belüli kreditértéke 12-14 kreditpont. Az önállóság a feladatok tervezésében

is fokozatosan növekszik és a teljes pedagógusi felelõsség átélése a cél. Ez

azt jelenti, hogy a jelölteknek nem csupán a tanórai tevékenységekben, ha-

nem az egyéb pedagógusi feladatok megvalósításában is részt kell venniük,

azokat is ki kell próbálniuk.

• A reflektivitás is nagyon fontos jellemzõje a gyakorlati képzésnek.

A gyakorló órák elõkészítésében és az értékelésekben egyaránt nagy szere-

pet játszanak a tantárgypedagógiai jellegû szemináriumi foglalkozások. A

tananyag feldolgozásának módszereit itt beszélik meg általánosan, de rea-

gálnak a gyakorló tanítások során felmerült problémák megoldására is. A

szemináriumokat vezetõ oktatóknak meghatározó, irányt mutató szerepük

van a gyakorlati képzésben is.

• Az integráltság, az interdiszciplináris megközelítés is jellemzõ, hiszen a kép-

zés különbözõ szintjein szerzett ismereteket és tapasztalatokat azonos pe-

dagógiai-pszichológiai-tantárgypedagógiai irányvonal mentén dolgozzák fel.

• A gyakorlati képzés tantárgyelemei:– Az egyéni komplex pedagógiai gyakorlat az I., II., III., IV. félévekben

jelenik meg (benne hospitálás óvodában, az iskola: 1–4., illetve 5–6. év-

folyamán, a napköziben);

– A csoport elõtti tanítási gyakorlat is megjelenik az I., II., III., IV. fél-

években (benne az alsó tagozaton szereplõ tantárgyak tanítása, illetve

mikrotanítása);

– A mûveltségterületi csoportos tanítási gyakorlat az V. félévben (1–4.

évfolyamon), a VI. félévben (5–6. évfolyamon);

– Az egyéni iskolai/tanítási gyakorlat (2 x 1 vagy 2 hét), a VI. félévben a

gyakorlóiskolában, a VII. félévben külsõ (bázis) iskolában;

– Az összefüggõ komplex pedagógiai gyakorlat külsõ iskolában 8 vagy 10

hét;

– A záró tanítás;

– A hospitálások, a csoportos és egyéni iskolai gyakorlatok,

– A pedagógiai és tantárgypedagógiai stúdiumok keretében kapott felada-

tok.

pedagoguskep_ook.qxd 2008.03.10. 14:56 Page 180

Page 182: Tanárkép és tanárképzés. A tanárképzés perspektívái Németországban és Magyarországon. Szerk. Óhidy Andrea – Ewald Terhart – Zsolnai József

• Az ellenõrzés és az értékelés módszerei

– Megbeszélések:

Az óra elõkészítése, az óra megtartása után a szakvezetõ a tantárgypedagó-

gus és a többi hallgató véleményei alapján történik. Kezdetben nem zárul ér-

demjeggyel.

– Értékelés érdemjeggyel:

Konkrét feladatot kap a jelölt, amely magában foglalja a tervezés szakaszát,

az elkészített óratervezet szakmai részét, a megvalósítás módszereit, a taní-

tó kapcsolatát a gyerekekkel. A szakvezetõ meghatározott szempontsor

alapján értékel, mindig bekapcsolva a hallgatóval történõ megbeszélést is.

A fentiek összegzése alapján elmondhatjuk, hogy a tanítóképzés – s ezen belül

hangsúlyosan a gyakorlati képzés – megõrizte hagyományait és értékeit. Ezeket fi-

gyelembe véve 2002-ben a Magyar Örökség része lett. A hagyományok megõrzé-

se mellett nyitott az újra, elsõsorban a közoktatás kihívásaira. A közoktatásban a

mûveltségi területek tartalmi változásai a tanítójelöltek felkészítésének a változása-

it is indikálják. Ezek a kihívások mindig megjelennek a gyakorlati képzés rendsze-

rében is, idõnként kisebb strukturális változásokat is okoznak. Napjainkban ilyen

változás az inkluzív nevelés megjelenése, a készség- és képességfejlesztés közpon-

ti szerepe az ismeret centrikus oktatás háttérbe szorítása, a kompetencia alapú ok-

tatás, a tanórán kívüli nevelés, a differenciálás, és az esélyteremtés feladatai is.

3. A gyakorlóhelyek bemutatása

A gyakorlati képzés színterei a gyakorló iskolák és a külsõ gyakorlóhelyek. A kül-

sõ gyakorlati színterek legtöbbször nem is a képzõ intézménnyel egy településen

található általános iskolák.

• A gyakorlóiskola:

A ma is korszerû történeti hagyományok megõrzésének a szándékával – a

pedagógusképzés kiemelten fontos, professzionális mûhelye, amelyben a

szakvezetõk, a fõiskolai oktatók és a hallgatók együttmûködése teremt lehe-

tõséget a tanítójelölteknek arra, hogy a neveléshez-oktatáshoz szükséges

gyakorlati képességeiket fejlesszék. Ezért kiemelten fontos a tanszékek és el-

sõsorban az 1–6. évfolyamon tanító gyakorló iskolai nevelõk egységes

szemléletmódja, szakmai együttgondolkodása.

A gyakorlóiskolának meghatározó szerepe van a hallgatók gyakorlati kép-

zésének (hospitálások, bemutatók, csoport elõtti tanítási gyakorlatok) elsõ,

alapozó, indító szakaszában. E tekintetben alapvetõ a tanszékek és a tantes-

tület, illetve az egyes szakvezetõk mûhelymunkaszerû együttdolgozása.

A gyakorlóiskola kettõs feladatrendszerû, mert közoktatási és felsõoktatási

181

Gyakorlati képzés a tanító szakon

pedagoguskep_ook.qxd 2008.03.10. 14:56 Page 181

Page 183: Tanárkép és tanárképzés. A tanárképzés perspektívái Németországban és Magyarországon. Szerk. Óhidy Andrea – Ewald Terhart – Zsolnai József

funkciója egyformán hangsúlyos. Az intézménynek a képzéshez kapcsoló-

dó tevékenységében a tartalmi-szakmai irányító és meghatározó szerep a

felsõoktatásé.

• A külsõ iskolák (bázis iskolák):

Fontos szerepet játszanak a gyakorlati képzés kiteljesítésében. A gyakorló

iskolák hangsúlyozott kiképzési mûhelyjellege nem tükrözi pontosan a köz-

oktatás legégetõbb problémáit. Talán egy kis burok veszi körül, ahová ké-

sõbb és kissé tompított elõjelekkel hatolnak be a közoktatás kihívásai. Ezért

nagyon fontos feladat, hogy a hallgatók a valós helyzethez közelebb kerülve

gyakorolják az oktató-nevelõ munka megvalósítását. Természetesen ezt a

feladatot a képzés utolsó szakaszában kell teljesíteniük. A két 10 napos ösz-

szefüggõ gyakorlat közül az elsõ a gyakorlóiskolában a VI. félévben, a má-

sodik pedig külsõ iskolában a VII. félévben történik.

A gyakorlati képzés csúcsa a 10 hetes összefüggõ gyakorlat teljesítése kül-

sõ gyakorló helyen. Ebben a szakaszban a jelölt a teljes tanítói lét megélé-

sét érezheti át az iskolák minden feladatával együtt.

A gyakorlati képzés eredményes megvalósításának kulcsszereplõi a gyakor-

lóiskolában és a „külsõ” gyakorlati helyeken is a tevékenységeket vezetõ pe-

dagógusok.

• A gyakorlati képzést vezetõ pedagógusok (szakvezetõk) mûködésének fel-

tétele, hogy gyakorlatvezetõi szakvizsgával kell rendelkezniük. Ez a szak-

irányú továbbképzés négy féléves levelezõ forma, akkreditált tantervvel

rendelkezik. A szak megnevezése: gyakorlatvezetõ tanító. A bemeneti fel-

tétel tanítói diploma. A felkészítést a felsõoktatási intézmény (kar, intézet,

fakultás, tanszék) oktatói hirdetik meg, amelyre jelentkezhetnek a gyakor-

lóiskola és a külsõ gyakorló helyek pedagógusai is.

Összefoglalás

• A gyakorlati képzés rendszerében történt változások

A képzésben résztvevõknek biztosítják a továbbtanulás lehetõségét MA

szinten. Ez az alapozó tantárgyak területén jelentkezõ egységes szemléletben

nyilvánul meg.

A tanító szakos hallgatók esetében is figyelembe kell venni a diplomák

egyenértékûségét és az egyes intézmények közötti átjárhatóságot is.

• A gyakorlati képzés és a szakmai törzstárgyak a Bologna-folyamat beveze-

tése után is megõrizték speciális jellegüket.

Ez azt jelenti, hogy a képzés elsõsorban a kisgyermekek életkori sajátossá-

gait figyelembe véve, ahhoz igazodva építi fel a képzési folyamat tartalmát.

182

Lóczi Márta

pedagoguskep_ook.qxd 2008.03.10. 14:56 Page 182

Page 184: Tanárkép és tanárképzés. A tanárképzés perspektívái Németországban és Magyarországon. Szerk. Óhidy Andrea – Ewald Terhart – Zsolnai József

Magyarországon ez az elv minden képzõ intézményre érvényes, ezért

mondhatjuk, hogy a képzés egységes. Ez az egység nem jelent uniformiz-

must, hiszen az intézményi autonómia és a gyakorlati helyek iskoláinak sa-

játosságai nem szenvednek csorbát, hanem inkább színesítik a gyakorlati

képzést. Itt inkább egységes szemléletrõl beszélhetünk, arról, hogy megkö-

zelítõleg azonos tematikával és óraszámmal dolgoznak a képzõ intézmé-

nyek, de természetesen teret hagynak mind az intézményekre, mind a gya-

korló iskolákra és a külsõ gyakorlati helyekre jellemzõ helyi sajátosságok

megjelenítésének is.

Problémák

Ez a jól bevált képzési szisztéma a jelenlegi Magyarországra jellemzõ gazdasági

helyzetben a költségesnek minõsül. A fõhatóságok a költségek lefaragását sugall-

ják, ami természetesen a minõség romlását is maga után vonhatja. A szakma azon-

ban ennek a jól bevált képzési rendszernek a megõrzéséért lobbizik. Reméljük,

hogy a szakmai akarat gyõzedelmeskedik a száraz gazdasági jellegû érvek és a

gyakorlati képzést kurtító intézkedések felett.

Irodalom

A tanítóképzés kimeneti és képesítési követelményei (2005) OM Felsõoktatási akkreditációs anyag

Kálmánné Bors Irén (2005): Állásfoglalás. A többciklusú lineáris képzésben a tanítóképzés helye,szerkezete. Szarvas, ÓTE konferencia, összefoglaló kézirat

Oktatási Minisztérium (2004): Nemzeti Alaptanterv 2003. Budapest, Eurotronik Rt.

183

Gyakorlati képzés a tanító szakon

pedagoguskep_ook.qxd 2008.03.10. 14:56 Page 183

Page 185: Tanárkép és tanárképzés. A tanárképzés perspektívái Németországban és Magyarországon. Szerk. Óhidy Andrea – Ewald Terhart – Zsolnai József

pedagoguskep_ook.qxd 2008.03.10. 14:56 Page 184

Page 186: Tanárkép és tanárképzés. A tanárképzés perspektívái Németországban és Magyarországon. Szerk. Óhidy Andrea – Ewald Terhart – Zsolnai József

185

Személyesség – tevékenységközpontúság – kompetenciákA pedagógiai tárgyak oktatásának önfejlesztésre épülõ metodikája

Fábiánné Kocsis Lenke

„Ha a változások szele fúj, egyesek védõgátakat építenek,mások szélmalmokat.”

(Kínai mondás)

A felsõoktatási változások iránya és fõ tendenciái jól megragadhatók az UNIO or-

szágaiban. Sok könyv, tanulmány, tervezet stb. foglalkozik az egységesítés közös

tennivalóival. A bolognai folyamat a felsõoktatás elkerülhetetlen megújítása során

elérte a pedagógusképzést is. Gyakorlat-közelbe kényszerítette, s egyre sürgetõb-

ben várja el a módszertani megújulást. E felsõoktatási megújulási „kényszerek”

mellett a pedagógusképzésre erõsen hat „érthetõen és elfogadhatóan”! – a közok-

tatás megújulásából eredõ változtatási igény is. Gyakran elhangzó figyelmeztetés

hazánkban: A pedagógusképzés reformja nélkül nem lesz közoktatási reform Ma-

gyarországon! Kettõs szorításban fontos tehát számunkra a megújulás. A célok és

feladatok sokrétûsége a tanítóképzés teljes rendszerében teljesedik ki. E tanul-

mány keretében csak a pedagógiai-pszichológiai tárgyak oktatásában kiemelten

kezelt tanszéki feladatainkból szeretnék néhányat kiemelni:

• Új metodika kultúra igénye

• Konstruktív pedagógiai kihívások – nagyobb hangsúlyt az elõzetes tudásra!

• Kompetencia-alapú fejlesztések

• Az oktatás individualizálása – a személyesség növelése

• Impulzus- és információgazdag tanulási környezet

• Élménypedagógia – örömelv a tanítási órán

Új metodika kultúra igénye

Nyugat-Európában a közoktatásban az 1970-es évek óta lezajlott tartalmi refor-

mok mindinkább szakítottak az oktatásról alkotott hagyományos humanista-aka-démikus felfogással. A tantervekben a tematikus tantárgyi tudás rovására egyre

nagyobb teret biztosítanak azoknak a készségeknek a megszerzésére, amelyek a

diák számára lehetõvé teszik, hogy kompetenciatõkéjét önálló életstratégiája alap-

ján fejlessze, – gyakorlatilag egész élete során. A tantervekben egyre inkább érzé-

kelhetõ az ismeretcentrikusságnak, az enciklopedikus tudás eszményének feladá-

pedagoguskep_ook.qxd 2008.03.10. 14:56 Page 185

Page 187: Tanárkép és tanárképzés. A tanárképzés perspektívái Németországban és Magyarországon. Szerk. Óhidy Andrea – Ewald Terhart – Zsolnai József

sa, a „magas kultúrát” preferáló európai mûveltségkánon fokozatos átalakulása.

Ezek a változások határozott elmozdulást jelentenek az oktatásközpontú rendsze-

rek felõl a tanuló- és tanulásközpontúak felé. Megjelentek a gyakorlatiasabb tu-

dásformák, s helyet kapnak a tanulók társadalmi, mindennapi eligazodását segítõ

témák valamint a tanulói aktivitást és önfejlesztést segítõ módszerek.

Ugyancsak egységes fejlemény a mai korban leginkább szükségesnek tartott

kulcskompetenciák meghatározása és a tantervi követelményekbe való beépítése.

A legtöbb fejlett országban ez volt az ezredforduló egyik meghatározó oktatásügyi

folyamata. Ezek a tudás, a képességek, a készségek és az attitûdök olyan együtte-

sét jelentik, amelyek nélkülözhetetlenek ahhoz, hogy az egyén a modern társada-

lom aktív és hasznos tagjává váljon. Ebbõl eredõen felerõsödtek az ismeretátadás

és a képességfejlesztés „mit?”, illetve „hogyan?” tudások aránya körüli viták. A

tudás tartalma relativizálódik, s ma már nem választható el a tudás megszerzésé-

nek módjától.

A közoktatásban deklaráltan a képességfejlesztés, a kompetencia-alapú nevelés

és oktatás kap figyelmet és elismerést. A felsõoktatás napi gyakorlatában kisebb

tere van még ennek, s kevés az ezzel a problémával foglalkozó kutatás is. A tan-

tervi célmegjelölésekben, a kimeneti követelmények megfogalmazásában már itt

is a kompetenciaalapú szabályozás váltja fel az ismeretalapú szabályozást, a gya-

korlatban azonban ez jóval nehezebben jelenik meg.

Gyakran még a pedagógusképzésben is „szemérmes” a képzés „hogyan?”-jára

vonatkozó kérdés: Van-e egyáltalán a felsõoktatásnak módszertana? Fontos-e ezen

a szinten módszertanilag is megtervezni az oktatási folyamatot? Szükséges-e élni

a motivációs eszközök széles skálájával? A „Mit kell tanítani?” kérdés helyett fel-

tehetõ-e ezen a fokon is a „Mit kell cselekedtetni?” kérdés? Olykor túlzó, de sok-

szor találó kritikák is – utalva az „elméletieskedés” egyoldalúságaira. Például:

• A még mindig továbbélõ – leíró, normák tömegét tartalmazó, mûvi konst-

rukciókban gondolkozó, gyakorlattól, mai és holnapi világunktól elidege-

nedett – a pedagógiát egy, a problémák, a gyakorlat, a fejlesztés-fejleszthe-

tõség iránt érzékeny, a gyakorló tanítóknak-tanároknak támpontokat, tény-

leges útbaigazítást adó pedagógiára kellene átváltani.

• Oktatóink jelentõs része vagy a hallgatói kiselõadásra, vagy saját elõadására

építi a szemináriumokat, ezért rendkívül passzív, alacsony szintû hallgatói

részvétel is elegendõ, az órák jelentõs része unalmas, érdektelen. Támogatni

és terjeszteni kellene a valóban kooperatív szemináriumvezetési formákat.

• „A felsõoktatás nem fektet energiát a színes, élvezetes és hatékony mód-

szertani megoldások alkalmazásába.

• A felsõoktatás kifejezetten rossz szemmel nézi a színes, élvezetes és haté-

kony módszertani megoldásokat” (SZEMERE 2000).

186

Fábiánné Kocsis Lenke

pedagoguskep_ook.qxd 2008.03.10. 14:56 Page 186

Page 188: Tanárkép és tanárképzés. A tanárképzés perspektívái Németországban és Magyarországon. Szerk. Óhidy Andrea – Ewald Terhart – Zsolnai József

A kritikákon túl el kell ismerni, hogy a felsõoktatásban is növekedett – a kép-

zések tartalma mellett – a képzések formai és metodikai tervezettsége. A pedagó-

gusképzésben is fontossá vált, hogy ne csak plenáris elõadások témájaként jelen-

jen meg a pedagógiai autonómia, a választhatóság, a kooperatív tanulás, az alter-

natív pedagógia, a tantárgyköziség, a projektpedagógia stb., hanem a pedagógiai

irányzatokra jellemzõ technikákkal, munkaformákkal és módszerekkel tapasztalja

meg lényegüket a jelölt. A gazdag hivatásspecifikus tanulási környezet oly módon

valósulhat meg, ha nem csupán tartalom, hanem egyúttal módszer is az, amirõl a

képzés szól (Poór 2003).

Az oktatók fontosnak tartják a természetes kompetenciafejlesztés számára

szükséges háttér megteremtését, törekszenek az impulzus- és információgazdag

tanulási környezet kialakítására, a motiváló élmények biztosítására.

Konstruktív pedagógiai kihívások –nagyobb hangsúlyt az elõzetes tudásra!

A pedagógiában egyre szélesebb körben hatnak a konstruktív tanuláselméletek,

amelyek az eredményes tanulást célirányos, konstruktív, önszabályozó, szociális,

szituatív folyamatnak tekintik, és ennek rendelik alá a nevelést, az oktatást

(Golnhofer 2002, Nahalka 2002). „A fejlõdéslélektan, a kognitív pszichológia és

oktatáselmélet területén számos különbözõ kontextusban megfogalmazódott az az

alapvetõ megállapítás, mely szerint az, hogy egy tanuló minek a megtanulására ké-

pes, mindenekelõtt attól függ, hogy mi az, amit már tud. A legegyszerûbb észlelé-

si, információ-feldolgozó folyamatokat is meghatározza a korábbi tapasztalat, a

már kialakult információ-együttesek, sémák összessége” (Csapó 2006).

A konstruktív pedagógiai felfogás lényege, hogy az emberi megismerés nem az

információk tárolása, egyszerû kumulációja a tudatban, hanem tudásnak a létreho-

zása, bõvítése, konstrukciója, ami személyes, aktív értelmezési folyamatként a

megismerõ elmében zajlik a már birtokolt tudás bázisán. A konstruktív gondolko-

dásmódban alapvetõ szerepet játszik a tapasztalatokat értelmezõ, megismerõ em-

ber. Az ember tudatában létezõ mentális térkép, vagy világmodell fogadja be az új

ismereteket úgy, ahogy azt képes beilleszteni a meglévõ ismeretek közé, vagyis

saját struktúrájának megfelelõen konstruálja meg az új ismereteket. Ennek a gon-

dolkodásnak lényeges eleme a bennünk lévõ modell, amely bizonyos pontosság-

gal tükrözi a világot. Az ember nem begyûjti, nem magába olvasztja, nem akku-

mulálja az ismereteket, hanem létrehozza magában.

Kiemelt jelentõsége van a tanulásban a társas viszonyoknak, hiszen ezek a

konstrukciók nem teljesen egyéni produkciók, ezekben szerepet játszanak a tanár

mellett a diáktársak is. Fontos szerepe van a csoportos és páros munkának, fõleg

187

Személyesség – tevékenységközpontúság – kompetenciák

pedagoguskep_ook.qxd 2008.03.10. 14:56 Page 187

Page 189: Tanárkép és tanárképzés. A tanárképzés perspektívái Németországban és Magyarországon. Szerk. Óhidy Andrea – Ewald Terhart – Zsolnai József

akkor, ha ezek erõs kommunikációs kényszerrel hatnak. Általában elmondható,

hogy az oktatási projektjeink alkalmasak a konstruktivista szemlélet szerinti okta-

tásra. Nem új módszert kell kitalálni, hanem a konstruktivizmus alapeszméjét kell

szem elõtt tartani.

Ezért tantárgyi kurzusaink folyamatait és hallgatói tevékenységrendszereit

olyan munkaformákra és módszerekre építettük, melyek bõséges alkalmat kínál-

nak arra, hogy a hallgatók elõzetes tudása, tapasztalat- és élményegyüttese szere-

pet kaphasson a feladatmegoldásokban. Új cél- és feladatelemeket és új követel-

ményeket fogalmaztunk meg a pedagógia tantárgycsoportjának oktatásában, mert

a mai társadalmi – oktatáspolitikai – pedagógiai változások megkövetelik az aláb-

bi minõségeket is:

• pluralista szemléletmód,

• paradigmatikus gondolkodás,

• pedagógiai adaptivitás, kreativitás,

• a különbözõség, a másság iránti tolerancia,

• kompetencia a konfliktuskezelésekben, döntésekben.

Mit tettünk ennek érdekében?

1. Komplex „tantárgyközi” projekteket dolgoztunk ki: valóságos pedagógusi

szerepekhez, illetve pedagógiai tevékenységekhez rendeltük az ismereteket

és képesség-együtteseket, s ezeket mikrocsoportos munkaformák szervezé-

sével illesztettük a képzési folyamatba. (Pl. „A helyi kultúrától a helyi tan-

tervekig” – „Óvodások és kisiskolások tevékenységközpontú nevelése” –

„Értékközvetítõ és képességfejlesztõ pedagógia” – „Differenciált fejlesztés

játékpedagógiával”, „Tanulni tanulni és tanulni tanítani” – „Gyermek- és

családvédelem” – „Integrált nevelés” projektek.)

2. A mesterségbeli tudás fejlesztésének stratégiájában prioritást biztosítottunk

a sokoldalú, önálló, választható hallgatói tevékenységeknek. Az egyoldalú

ismeret-feldolgozó szerepkörtõl eltávolodva erõsítettük a kísérletezõ, a tan-

terv- és taneszközkészítõ, tantárgyi programot fejlesztõ, komplex tárgyak-

ban eligazodni tudó, a differenciáló fejlesztés és a konfliktuskezelés gazdag

metodikai kultúráját elsajátító pedagógiai képességeket, melyek a hallgatók

reális önértéktudatának kialakulása mellett formálják a fejlesztõ-önfejlesz-

tõ munkához szükséges kompetenciákat és a személy-, ill. gyermek-köz-

pontú pedagógiai értékrendet is.

A neveléselmélet stúdium egyik félévében, pl. az alábbi tevékenységformák

képezik a hallgatói ismerteszezés és kompetenciafejlesztés folyamatát:

188

Fábiánné Kocsis Lenke

pedagoguskep_ook.qxd 2008.03.10. 14:56 Page 188

Page 190: Tanárkép és tanárképzés. A tanárképzés perspektívái Németországban és Magyarországon. Szerk. Óhidy Andrea – Ewald Terhart – Zsolnai József

Ajánlott tevékenységkörök

Csoportszintû tevékenységek:• Saját élményû nevelési tapasztalatok megvitatása az iskolai esélyegyenlõ-

ség, a pedagógusok autonómiája, illetve az iskolai mentálhigiéné problé-

makörökben.

• A Nemzeti Alaptanterv elemzése az értékközvetítés tartalmi és metodikai

sajátosságai alapján.

• Óralátogatás. Közös megbeszélés és elemzés komplex értékdimenziók sze-

rint.

• Kiselõadás + vita szakirodalmi források folyóirat-elemzések, pedagógiai

“mini-vizsgálatok”, illetve követõ vizsgálatok alapján.

• Döntésjátékok, konfliktus-megoldások, esetelemzések.

• Filmviták, video-felvételek elemzése („Módszerek” – „Alternatív iskolák –

Waldorf, Freinet, Montessori, Rogers, Kedvesház, Kincskeresõ, Erdei is-

kola”, Diszlexia-prevenció, Tehetségnevelés stb.

Mikrocsoportos tevékenységek:• Pedagógiai vizsgálatok tervezése, lebonyolítása, értékelése. (Tanulási mo-

tivációk – Iskolai szorongások – Élménypedagógia – örömelv a tanítási

órán stb.)

• Viták – pl. „Ki mit vár az iskolától?” – „Differenciáló nevelés” – „Szabad-

idõ-pedagógia – szülõi, tanulói, pedagógusi, ill. „társadalmi” nézõpontból.

• „Többen egy könyvrõl” vagy egy folyóiratról, illetve egy filmrõl. Komplex

elemzések.

• Esetelemzõ megbeszélések.

• Pedagógiai programok elemzése – adott programok alapján folyamattervekkészítése szakkörök, szabadidõs tevékenységek számára.

• Tankönyvi szövegek, mesék értékszempontú elemzése.

Egyéni tevékenységek:• Egy szabadon választott érték vagy egy pedagógiai probléma elemzõ bemu-

tatása szabad mûfajválasztással.

(Önálló felkészülés tanári konzultációk segítségével – bemutatás egész év-

folyam, csoport vagy mikrocsoport elõtt.)

A fenti tevékenységek fõként egy pedagógiai tantárgy ismereteinek tapasztala-

tokon átszûrt feldolgozását teszik lehetõvé. Ezek a szakmai kompetenciák és a

kognitív kompetenciák fejlesztését segítik jelenõsen, de jó lehetõségeket kínálnak

az énkompetenciák és a szociális kompetenciák alakítására is.

189

Személyesség – tevékenységközpontúság – kompetenciák

pedagoguskep_ook.qxd 2008.03.10. 14:56 Page 189

Page 191: Tanárkép és tanárképzés. A tanárképzés perspektívái Németországban és Magyarországon. Szerk. Óhidy Andrea – Ewald Terhart – Zsolnai József

Kompetencia-alapú fejlesztések

A pedagógiai szakirodalom az emberek alap- vagy kulcsfontosságú tulajdonsá-

gaiként, az emberi tõke sokoldalú megjelenítõiként tekinti a kompetenciákat, ame-

lyek kialakításában az oktatásnak és a nevelésnek is meghatározó szerepe van. Ért-

hetõ tehát, ha – többféle megközelítésbõl – mind többen keresik az iskolarendszer

e téren is hasznosítható eszközeit és módszereit. Az Oktatási Minisztérium közép-távú közoktatás-fejlesztési stratégiája kijelölte azokat a fejlesztési célokat, melye-

ket a közoktatásban – egyebek mellett – a tartalmi szabályozás rendszerének szol-

gálnia kell. A stratégia azonosította azokat a kívánatos tanulási eredményeket

(kulcskompetenciákat), amelyek fejlesztését elõ kívánja mozdítani:

• tanulási technikák: tudatos és rutinszerû tanulási gyakorlat, változó helyze-

tek megkövetelte tanulási szükségletek felismerése;

• intelligens tanulás: a tanult anyag belsõ összefüggéseinek megértése, prob-

lémamegoldó képesség, az egyes tudásterületek közötti kapcsolatok felis-

merése;

• alkalmazó tudás: a tudás hozzákapcsolása személyes tapasztalatokhoz és

valóságos élethelyzetekhez, a változások megértésének képessége, a külön-

bözõ tudáselemek összekapcsolása, döntési képesség, tervezés, viselkedés

és önkontroll, a megszerzett tudás alkalmazása változó helyzetekben;

• eszközjellegû kompetenciák: nyelvi, kommunikációs, matematikai, informa-

tikai és médiahasználati kompetenciák rugalmas és rutinszerû alkalmazása;

• szociális kompetenciák: társadalmi viszonyrendszerek felismerésének ké-

pessége, felelõsség, konfliktuskezelõ képesség, kooperativitás, társadalmi

tapasztalatokra való reflektálás;

• értékorientáció: a cselekvés normavezérelt mintái, társadalmi, demokrati-

kus és egyéni értékek, autonóm cselekvés, megbízhatóság, tolerancia, tár-

sadalmilag elfogadott viselkedés, kulturális bekapcsolódás.

Miért éppen kompetencia-alapú fejlesztések kerültek az oktatási-nevelési fel-

adatok középpontjába? Ha a kompetenciák Coolahan-féle értelmezésébõl indu-

lunk ki – mely szerint a kompetenciát úgy kell tekinteni, mint olyan általános ké-

pességet, amely a tudáson, a tapasztalaton, az értékeken és a diszpozíciókon alap-

szik, és amelyet egy adott személy tanulás során fejleszt ki magában –, itt ragad-

hatók meg leginkább a pedagógiai paradigmaváltás központi értékdimenziói:

190

Fábiánné Kocsis Lenke

pedagoguskep_ook.qxd 2008.03.10. 14:56 Page 190

Page 192: Tanárkép és tanárképzés. A tanárképzés perspektívái Németországban és Magyarországon. Szerk. Óhidy Andrea – Ewald Terhart – Zsolnai József

Személyesség – tevékenységközpontúság – kompetenciák

191

A kompetenciák puszta felsorolása és csoportosítása is programalkotó tényezõ

lehet a feladatkijelölések különbözõ szintjein. (Még akkor is, ha tapasztaljuk, hogy

két egyforma felsorolást és rendszerezést nemigen találunk a kompetenciák elem-

zésével és fejlesztésével foglalkozó szakirodalomban.) A szakmai kompetenciák

fejlesztése során mi az alábbi csoportosítást használtuk, mert ez áttekinthetõ súly-

pontokat fogalmaz meg a különbözõ pedagógus-szerepek fejlesztéséhez:

A. Kulcskompetenciákkommunikáció

számszerûsítési készség

csoportmunka

problémamegoldó készség

a tanulás és a teljesítmény fejlesztése

B. Munkakompetenciákrugalmasság

kreativitás

kezdeti önállóság és döntéshozatal

idegen nyelv ismerete

magabiztosság, énerõk

kritikus szemlélet

lehetõségek feltárása

felelõsségtudat

cselekvõképesség

C. Vezetõi kompetenciákvezetés

más emberek motiválása

hibából való tanulás

Kompetencia = tudás + képességek + attitûdök

ismeretek alkalmazás

ismeretátadás ismeretbe ágyazott

képességfejlesztés

túlméretezett tananyag értékközvetítés

reális tananyagmennyiség

pedagógusközpontú tanulóközpontú,

egységes módszertan differenciált módszertan

passzív tanulói magatartás tevékeny tanulói magatartás

pedagoguskep_ook.qxd 2008.03.10. 14:56 Page 191

Page 193: Tanárkép és tanárképzés. A tanárképzés perspektívái Németországban és Magyarországon. Szerk. Óhidy Andrea – Ewald Terhart – Zsolnai József

Fábiánné Kocsis Lenke

192

kapcsolatkeresés, kapcsolatépítés

más emberekre való hatás

döntéshozatal

az eredményre és a folyamatok végigvitelésre való fókuszolás

stratégia-elõállítás

etikus hozzáállás

Természetes, hogy a speciális szakmai kompetenciák megfogalmazása, köve-

telmény-rendszerbe illesztése külön tanulmány tartalmát tehetné ki. A pedagógus

gyakorlati kompetenciájához, személyes hatékonyságához csak személyiségén ke-

resztül vezethet az út. A tanulás fejlesztésében, a tanulási motiváció erõsítésében

meghatározó jelentõsége van az egyének képességeinek, a sajátos igényei szerinti

differenciálásnak, a tanulás egyénre szabottságának. Ezért nagyon lényegesnek

tartjuk, hogy a jól látható és ellenõrízhetõen alakítható kompetenciák fejlesztése

mellett a személyiség rejtettebb dimenzióban lévõ kompetenciák is szerephez jus-

sanak a képzés folyamatában, – az ennek formálására különösen alkalmas öntevé-

kenységi és önfejlesztési szinteken. Meggyõzõen ábrázolja ezt a jéghegy-modell,ahol a könnyebben és nehezebben felismerhetõ, illetve feltárható kompetencia-

komponensek megjelenítése szemléletes.

ismeret, tudás

jártasság, készség

szociális szerepek

én-kép

személyiség-jellemzõk

TUDATOS SZINTEK

KEVÉSBÉ TUDATOS

SZINTEK

motivációk

attitûdök

SOK A TUDATTALAN KOMPETENCIA

EZEKBEN A RÉGIÓKBAN

1. ábra. A kompetenciák jéghegy-modellje

pedagoguskep_ook.qxd 2008.03.10. 14:56 Page 192

Page 194: Tanárkép és tanárképzés. A tanárképzés perspektívái Németországban és Magyarországon. Szerk. Óhidy Andrea – Ewald Terhart – Zsolnai József

Személyesség – tevékenységközpontúság – kompetenciák

193

A pedagógusképzésben különösen fontosnak tartjuk e kevésbé tudatos és tudat-

talan kompetencia-elemek feltárását, fejlesztését és önfejlesztését, mert pedagó-

gusként majd maguknak a hallgatóknak is érteniük kell tanítványaik teljes kompe-

tenciarendszerének alakításához.

Az oktatás individualizálása – a személyesség növelése

Az oktatás individualizálódása egyre erõteljesebb igény. Magyarországon most

teremtõdnek meg az ehhez szükséges eszközök, például az internetkultúra, a szá-

mítógépes levelezési programok felhasználása. Egyre több helyen adott annak a

lehetõsége, hogy e-mailen keresztül is kapcsolatot tudjon tartani egy tanár a diák-

jaival, s egyéni feladatokat adjon számukra, egyéni problémáikról kommunikáljon

velük. Az egyéni fejlesztés nagyon sok képesség intenzív fejlesztésére adhat lehe-

tõséget. Az iskolai oktatást azonban ezek a korszerû formák sohasem teszik feles-

legessé az individuális fejlesztésekben sem. Miben versenyképes az iskolai tanu-

lás? Mindenek elõtt a személyességben, a változatos tevékenységekben, az egyén-

hez igazodó tartalomban és metodikában. Az ismeretek megtanítása/megtanulása

helyett/mellett nõ az információk kontextusba állítása, értékszempontú elemzése,

az egyéni vonatkozások megtalálása.

Hogyan befolyásolja mindez a pedagógiai tárgyak oktatását?

A személyesség és a holisztikus szemlélet értékeinek kiemelt kezelése mellett

törekedtünk a kongruens, önmagát vállaló, önmagával azonos személyiség kom-

petenciáink az erõsítésére.

Például a képességgé érlelt, a változó helyzetekhez való rugalmas alkalmaz-kodni tudás, a rugalmas tér- és idõszervezés, a kiscsoportokban való együttmû-ködni tudás nagyon sok metodikai gyakorlat „tananyaga” az órai és órán, iskolán

kívüli foglalkozásoknál.

Fontos szakmai kompetencia a pedagógusképzésben, hogy a hallgató tudjon

bánni saját személyiségével. Kiemelt s minden pedagógiai tevékenységben meg-

jelenített témaköreink:

• Személyesség – konstruktív megoldáskeresés.

• Pozitív énkép, reális önértékelés, nagy énerõ, jó közérzet, szociabilitás, ön-

kontroll, önelemzésre és önértékelésre épített önfejlesztõ attitûd.

• Társ a keresésben – animátori (mozgató, lelkesítõ), mediátori (közvetítõ a

tananyag és a tanuló között), moderátori (folyamatok szabályozója), facili-

tátori (gátlásokat feloldó) szerepkörökben való megfelelés, az „oktató”, is-

meretközlõ, minõsítõ-értékelõ pedagógusi szerepek mérséklése céljából.

pedagoguskep_ook.qxd 2008.03.10. 14:56 Page 193

Page 195: Tanárkép és tanárképzés. A tanárképzés perspektívái Németországban és Magyarországon. Szerk. Óhidy Andrea – Ewald Terhart – Zsolnai József

Fábiánné Kocsis Lenke

194

Impulzus- és információgazdag tanulási környezet

Bár az oktatásirányítók és a pedagógusok továbbra is meghatározó jelentõséget tu-

lajdonítanak a központi tanterveknek, az oktatás jövõjével foglalkozó szakembe-

rek a tanulói tudás konstruálódása szempontjából fontosabbnak tartják a közvetlen

tanulási környezetet. A tanulásszervezés hagyományos módjának (évfolyam, osz-

tály, tantárgy, tanóra) csakúgy, mint az oktatás tradicionális munkaformáinak

(mint pl. frontális osztálymunka, házi feladat) megkérdõjelezése, a nyitott iskola

mozgalom, a tanulás informatizálása jelentõsebb változásokat indíthat el – mind a

közoktatásban, mind a felsõoktatásban –, mint a központi tantervek módosítása. A

tanítás-tanulás folyamatában a cselekvésre helyezõdik a hangsúly. A probléma- és

feladat-orientált témafeldolgozásaink során az egyéni megoldások keresését támo-

gató módszerek kerülnek alkalmazásra, melynek során meghatározó szerepet ját-

szanak a megelõzõ ismeretek, a már létezõ, összerendezett világképi elemek, kog-

nitív struktúrák.

Az informális környezet is rengeteg tanulási alkalmat kínál. Sõt, sok kulcskom-

petenciát – a szociális és a személyi kompetenciák legtöbbjét – kizárólag az itteni

tapasztalatok tudják kifejleszteni a hallgatókban! Ezért törekszünk arra, hogy isko-

lai és iskolán kívüli pedagógiai gyakorlataik során szerzett élményeik, tapasztalata-

ik feldolgozásra kerüljenek az elméleti stúdiumokon. A korszerû tanítás nem lehetegyszerû tudásátadás. A tudás a tanuló (hallgató) cselekvéseiben épül fel, illetve

személyes konstrukció, ezért a pedagógusnak mindent meg kell tennie annak érde-

kében, hogy létrejöttéhez optimális feltételeket biztosítsunk. Az ilyen modell felbo-

rítja a hierarchikus tanár-diák viszonyt, az alárendeltségbõl egyenrangú partneri vi-

szony lesz. A hagyományos tanári dominancia csökkenése nem jelenti a tanár sze-

repének csökkenését, csak új szerephangsúlyok létrejöttét. A tanár a téma szakértõ-

jévé válik, aki nem megmondja mi a helyes, mi igaz, hanem szervez, irányít, segít.

A folyamat során a diákok képességeiknek, érdeklõdésüknek megfelelõ ritmusban

és mélységben szerezhetnek jártasságot az adott témában (NAHALKA 1998). Ebbõl

adódóan is szeretnénk korszerûsíteni a pedagógiai és pszichológiai tárgyak oktatá-

sát – elsõ sorban tanulásszervezési újításokkal és korszerû taneszközök fejlesztésé-

vel. Olyan képzési paradigmát dolgoztunk ki, ahol a tantárgyi programok nem a tu-

dományrendszertan igényeihez és logikájához igazodnak, hanem a pedagógiai gya-

korlat szükségleteihez és munkaszerepeihez, – vagyis a tényleges tanítói funkciók-

hoz és tevékenységkörökhöz. Ez integrált pedagógiai pszichológiai gyakorlati pro-

jektek kidolgozását kívánta meg tõlünk. A projektek által szervezett folyamatokban

a hallgatókat olyan komplex pedagógiai feladatok elé állítjuk, melyek megoldása

pedagoguskep_ook.qxd 2008.03.10. 14:56 Page 194

Page 196: Tanárkép és tanárképzés. A tanárképzés perspektívái Németországban és Magyarországon. Szerk. Óhidy Andrea – Ewald Terhart – Zsolnai József

túlvezet egy-egy tantárgyi ismeretkör elsajátításán: ehelyett egy valóságos szakmai

probléma valóságos megoldásának eleven örömeit és gondjait kínálja. Ez a feladat-

megoldás széttördeli a tantárgyak és tanórák rácsait, s a pedagógiai és pszichológi-

ai ismereteket az egymásra épített valóságos pedagógiai tevékenységekhez rendeli.A pedagógiai-pszichológiai projektek hatékony mûködtetéséhez korszerû tan-

eszközök kidolgozását kezdtük el. Ezek akár oktatócsomagok formájában, akár az

interneten jelenhetnek meg, – s így nem csak a nappali tagozatos hallgatóink fel-

készülését szolgálhatják, hanem a levelezõ tagozatos és továbbképzésben tanuló-

két is, hiszen az önálló, önfejlesztõ munka segítõ taneszközei lehetnek. Természe-

tesen nem minden pedagógiai tantárgyban és nem minden évfolyamon tudjuk al-

kalmazni ezt a képzési metodikát. Az alapozó tantárgyi tudás elsajátítása, a szak-

tudomány rendszerének és tudományközi kapcsolatainak a megismerése fontos

alapját képezi az erre építhetõ projektek megformálásának. Különösen alkalmas-

nak találtuk a differenciáló-fejlesztõ pedagógia és az alkalmazott pedagógia prob-

lémaköreit, de próbálkoztunk néhány gyermeklélektani, szociálpszichológiai és

neveléselméleti téma ilyen formában történõ feldolgozásával is.

Élménypedagógia – örömelv a tanítási órán

Élménytõl élményig

A tanítási-tanulási folyamatban kiemelt szerepet tulajdonítunk a módszerek-

nek, tudva azt, hogy a hallgató azt sajátítja el legeredményesebben, amit maga is

megél. Így a saját élményû cselekvéses tanulási folyamatot természetes közegének

érzi, s várhatóan majd maga is így tevékenykedteti tanítványait. Élménypedagógia

és az élményközpontú iskolai óra nem azt jelenti, hogy élvezetesen tanítunk, ha-

nem azt, hogy nevelésünk eszköze maga a személyesen átélhetõ élmény.

Az öröm továbbadható

Az önmeghatározás, identitásképzés feszültségében létezõ ifjúság az egyértel-

mû jövõbeli kilátások hiányában az „élhetõ” jelent keresi, az iskolán kívüli szfé-

rában pedig a pedagógia kínálatát elsõsorban abból a szempontból értékeli, hogy

az mennyire igénybe vehetõ erõforrás a mindennapi életben történõ boldoguláshoz

(Böhnisch 2003). Emiatt is felértékelõdik az örömteli tanulás. Igaz, nincs nehe-

zebb, mint könnyedén tanítani. A hallgatói öntevékenységre – netán játékosságra

is – építõ oktatás sokkal több tervezést, megalapozást igényel, mint a hagyomá-

nyos frontális rendszer. Viszont hatása egy életre szól. Ezért fontosnak tartjuk,

hogy a pszichológia- és pedagógiaórák, a képességfejlesztõ tréningek derûsek,

mozgalmasak legyenek: a hallgatók érezzék jól magukat a tanulási folyamatban.

195

Személyesség – tevékenységközpontúság – kompetenciák

pedagoguskep_ook.qxd 2008.03.10. 14:56 Page 195

Page 197: Tanárkép és tanárképzés. A tanárképzés perspektívái Németországban és Magyarországon. Szerk. Óhidy Andrea – Ewald Terhart – Zsolnai József

Ez biztosítja számukra, hogy örömre hangoltan, érzésekre nyitottan figyelhesse-

nek önmagukra és társaikra.

Személyiséget csak személyiség nevelhet

Közismert, hogy a pedagógus legfõbb munkaeszköze saját személyisége. A pe-

dagógus – szavain túl – személyisége erejével hat és formál, ezért egyéniségének

gazdagsága, értékrendje, kapcsolatteremtési- és tartási képessége stb. fontos alakí-

tó tényezõ szakmai kompetenciáinak kialakításában. A pedagógia-oktatás akkor

szolgálja leghatékonyabban a tanítóképzést, ha a hallgató teljes személyiségét for-

málja. Ezért pedagógia-tanítási modellünk központi tényezõje a tevékenységetvégzõ hallgató, aki képességei és kompetenciái sokoldalú fejlesztésére törekszik.

Tanszéki innovációnk nem valósulhatna meg a hallgatók folyamatos együttmû-

ködése nélkül, hiszen értük, egyre korszerûbb képzésükért történik minden. Hasz-

nosnak tartják ezt a hallgatók, mert azáltal, hogy élményekre és tapasztalatokra, az

önálló önfejlesztõ munkára építetten végzik tanulmányaikat, olyan metodikai kul-

túrát sajátítanak el, melyek megalapozzák a majdani tanulóközpontú tanítói maga-

tartásukat és korszerû pedagógiai kompetenciáikat.

Irodalom

Babarczy Eszter (1998): Amerikázás, álmodozás, egyetem. In: Beszélõ, 6.

Böhnisch, Lothar (2003): A gyermek- és ifjúkor szociálpedagógiája. In Kozma Tamás –Tomasz Gá-

bor (szerk.): Szociálpedagógia. Budapest, Osiris-Edicatio.

Csapó Benõ (2003): A képességek iskolai fejlõdése és fejlesztése. Budapest, Akadémiai Kiadó.

Csapó Benõ (2006): A formális és nem-formális tanulás során szerzett tudás integrálása. In: Isko-

lakultúra, 2.

Golnhofer Erzsébet (2002): Az iskola belsõ világa. Budapest, OKI

Kovács Géza (2006): Gondolatok a módszerek elméleti és gyakorlai kérdéseirõl. In: Új Pedagógiai

Szemle 4.

Nagy József (2000): XXI. század és nevelés. Budapest, Osiris Kiadó.

Nahalka István (1998): A tanulás. In: (Falus Iván szerk.): Didaktika. Budapest, Nemzeti Tankönyv-

kiadó.

Nahalka István (2002): Korreferátum a PISA-felmérések eredményeinek értékelésérõl. In: Új Peda-

gógiai Szemle, 4.

Poór Zoltán (2003): Pedagógusképzés és -továbbképzés a változó pedagógusszerepek tükrében. In:

Új Pedagógiai Szemle, 5.

Szemere Pál (2000): Antimetodológia avagy iskola-e az egyetem? In: Új Pedagógiai Szemle, 7.

196

Fábiánné Kocsis Lenke

pedagoguskep_ook.qxd 2008.03.10. 14:56 Page 196

Page 198: Tanárkép és tanárképzés. A tanárképzés perspektívái Németországban és Magyarországon. Szerk. Óhidy Andrea – Ewald Terhart – Zsolnai József

Megjegyzések a gyakorlati szakaszokhoz az észak-rajna-vesztfáliai tanárképzés elsõ fázisábanAndreas Bergheim

A sok panasz, hogy a német tanárképzés elsõ szakasza távol áll a szakmától,

valamint a remény, hogy a tanárképzés elsõ szakaszában egy erõsebben praxisori-

entált képzés végsõ soron hozzá tudna járulni az oktatás és a tanulók tanulási tel-

jesítményének javulásához, Észak-Rajna-Vesztfáliában – de más tartományokban

is – ahhoz vezetett, hogy a tanárjelöltek esetében az Elsõ Államvizsgát szabályzó

rendelet kiegészítéseként (tanárjelöltek vizsgaszabályzata/LPO, 2003) a tanulmá-

nyi fázisban átfogó iskolai „gyakorlati szakaszokat” feltételként követelnek meg

ahhoz, hogy a tanárjelöltek az elsõ államvizsga bizonyítványát megkapják.

Ellentétben azokkal a tanulmányokkal, amelyek – a szerzõk szemszögébõl – az

ilyen „gyakorlati szakaszok” sikeres koncepcióit mutatják be, én figyelmen kívül

fogom hagyni ezek tartalmi problémáit és azok koncepcionális modellkísérleteit.

A megállapításaim középpontjába, amelyeket én a Bielefeldi Egyetem TanárképzõKözpontjának „gyakorlat-menedzserének” pozíciójából, valamint a képzési admi-

nisztráció és a felsõoktatás megfigyelõjének szemszögébõl teszek, olyan kérdése-

ket vetek fel, amelyek a felsõoktatás strukturális és személyi feltételeit és azokat a

minõsítéseket érintik, amelyekkel a „gyakorlati szakaszok” segítõinek rendelkez-

niük kell, valamint, hogy ezeket a minõsítéseket honnan szerezik meg. A tanul-

mány azon funkciója miatt, hogy a további viták impulzusaként szolgáljon, tuda-

tosan kiélezve, rövidítve és provokatívan fogalmazok.

A „gyakorlati szakasz” példáján fogom megvilágítani, hogy a tanárképzés job-

bá tétele nem valósítható meg a megfelelõen képzett személyzet és a tanárképzõk

professzionalizálása nélkül.

A személyzet felkészítése alapjában véve azt jelentené, hogy egy olyan szako-

kat átfogóan megszervezett, interdiszciplinárisan orientált tanítás-, tanulás-, köz-

vetítés- és oktatáskutatást kellene a felsõoktatási intézményekben létrehozni,

amely a hallgatók számától függetlenül létezik, tudományos utánpótlást és tanár-

képzõket képez ki, metodikai, tudományos és kutatáspolitikai önállóságot alakít

ki, a tudományon belüli kritériumok és kijelölési eljárások szerint – részint meg-

szerzendõ – forrásokért, kutatási eszközökért és támogatásokért versenyez.

A tanárképzésben a politikailag kedveltebb szabályozó eszköz a bizonyos ele-

mek volumenarányának változtatása rendeletekkel és KMK-határozatokkal, vagy

197

pedagoguskep_ook.qxd 2008.03.10. 14:56 Page 197

Page 199: Tanárkép és tanárképzés. A tanárképzés perspektívái Németországban és Magyarországon. Szerk. Óhidy Andrea – Ewald Terhart – Zsolnai József

új virtuális elemek megnevezésével, pl. képzési tudományok, ezzel szemben olyan

saját politikai és adminisztratív logikát követ, amelyik a mérhetõ, ill. megszámol-

ható és (csak) így (felül)vizsgálható dolgoknál egy önálló minõséget számít be, és

ezzel együtt kötelesnek érzi magát arra, hogy nyilvánosan is hatékony és az aktu-

ális politika és bürokrácia szereplõinek politikai jelentõségébe átkonvertálható, de

a költségeket tekintve semleges intézkedéseket mutasson fel, ill. csillogtasson meg

a minõségjavítás érdekében.

1. A tanárképzés gyakorlati szakaszai: jogi keretek

1.1 A 2003 elõtti helyzet

Az a tény, hogy egy szakmaorientált képzésnek olyan elemeket kell felmutat-

nia, ami összekapcsolja az elméletet a gyakorlattal, már nem újkeletû téma. A

XIX. század végéig a mesterképzés mintájára szervezett népiskolai tanárképzés-

ben egy inkább elmélet- és tudományorientált képzés irányába haladt a fejlõdés

vonala. Ez a tendencia a pedagógiai fõiskolák egyetemekbe való integrálásával (a

70-es évek végén és a 80-as évek elején) egy idõre megállt, anélkül, hogy az egye-

temi elemi iskolai, felsõtagozatos (Hauptschule) és reáliskolai tanárok képzésében

lemondtak volna a tanulmányi idõ alatt a gyakorlattal való kapcsolatról.

Éppen fordítva, az egyetemi gimnáziumi tanárképzés gyakorlatra való vonat-

koztatása iránti igény mint normatív követelmény több mint száz éve vitákat indí-

tott el a gimnáziumi tanárok képzésének javításáról Németországban. Néha fele-

désbe merül, hogy a gimnáziumi tanárok számára alapított tanulmányi szeminári-

um – mint például 1876-ban Hessenben – hozzájárulást jelentett ehhez a vitához.

A hallgatóknak a tanulmányok ideje alatt a tisztán tudományorientált akadémiai

képzéshez csatlakozva, legalább a képzés második fázisában elemi pedagógiai és

tudásközvetítési ismereteket kellett elsajátítaniuk. Észak-Rajna-Vesztfáliában eb-

ben a folyamatban a tanárképzés egyetemi fázisa, tekintettel a tanulmányi teljesít-

mények mennyiségére, szakdidaktikában, neveléstudományban és gyakorlati rész-

ben egyenlítõdött ki. Ez lett az egyetemi tanárképzés kötött magja és jellegzetes-

sége. A tantárgyfüggõ képzés kialakítását a szakmai igények érintetlenül hagyták,

és korlátozások nélkül ráhagyták az egyetemekre, illetve a karokra.

Ugyan volt állami kísérlet arra, hogy a részterület-arányok elvégzésének igazo-

lásáról tartalmi szabályozást tervezzenek, de a normák teljesítését a hallgatóktól

követelték meg, nem pedig a tanároktól. Õk megtartották mind a mai napig a taní-

tásaik szuverenitását anélkül, hogy eközben igazolási kritériumokat vettek volna

figyelembe a tetszõleges részterültek hozzárendelésénél: végeredményként elõ-

adásokat rendeltek hozzá egyszerûen mindenhez, legalábbis a lehetõ legtöbb meg-

198

Andreas Bergheim

pedagoguskep_ook.qxd 2008.03.10. 14:56 Page 198

Page 200: Tanárkép és tanárképzés. A tanárképzés perspektívái Németországban és Magyarországon. Szerk. Óhidy Andrea – Ewald Terhart – Zsolnai József

Megjegyzések a gyakorlati szakaszokhoz az észak-rajna-vesztfáliai tanárképzés elsõ fázisában

199

követelt részterülethez, hogy a hallgatóknak lehetõvé tegyék minden megkövetelt

részterület elvégzésének igazolását, anélkül, hogy tantervileg reagáltak volna a ka-

nonizált tanok tudományos tevékenységen kívüli követelményeire. Ez a szuvere-

nitás természetesen arra a definíciós hatalomra is kiterjed, hogy meghatározzák,

mi a szakdidaktika. Ha egy részleg megállapítja, hogy a prezentációs technikák a

szakdidaktika, vagy a szak episztemológiájáról folytatott vita, vagy egy további

kutatószeminárium, akkor azt az állam részérõl el kell fogadni.

Nyilvánvalóan van értelme egy ilyen definíciós hatalomnak, ha a felsõoktatás

és a tanárok saját érdekükbõl a hallgatók mint tudományos utánpótlás minõsítésé-

ben érdekeltek. Ez azonban a legtöbb egyetemen kívüli foglakozást megcélzó te-

rületen nagyon korlátozott és a tanárszakmára vonatkoztatva nem jellemzõ.

Ennek a helyzetnek a tanárképzést érintõ egyik eredménye, hogy a tanárjelöl-

tek elsõ államvizsgájáról kiállított bizonyítványa mind a mai napig nem nyilatko-

zik a képzés szakmai minõségérõl vagy a végzettek minõsítésérõl, hanem egyedül

a megszámolható tanulmányi teljesítmény teljesítését igazolja abszolvált féléves

heti óraszámok (Semesterwochenstunden SWS) formájában. Ez abban is kifeje-

zésre jut, hogy az állami vizsgahivatalok a gyakran elsõ államvizsgaként emlege-

tett, akadémiai záróvizsga során a körülményes és bürokratikus vizsgaszervezetet

és vizsgaigazgatást véghez viszik, továbbá az eredményeket az (állami) bizonyít-

ványokra átvezetik. A bürokratikus eljáráson keresztül a belépõjegyet az elõkészí-

tõ szolgálathoz, valamint perspektívikusan ezzel együtt egy hivatalt is legitimál-

nak és adnak a közoktatás számára.

Végeredményben sem az oktatási szakképzésben – szemben a képzési admi-

nisztráció és az önábrázolás elterjedt feltételezésével – sem a neveléstudományban

nincs szakmaspecifikus tantervi kialakítás. Ehelyett az (oktatásszak) képzést cur-

riculárisan egy akadémiai szakstúdium „kis kiadásaként” és ezzel együtt – a taná-

rok szemszögébõl és az egyetemi szaktudomány autopoetikus érdekébõl nézve –

hiányos képzésként alakítják, mint ahogy ebben az esetben is így van, a kvalifikált

(tanárjelölt) hallgatók közül szaktudományos utánpótlás rekrutálódik, még akkor

is, ha ez szakterületenként eltérõ erõsséggel jellemzõ.

Az egyetemi tanárképzés kifejezetten szakmaspecifikusan orientált területeit

(szakdidaktika, neveléstudományok és gyakorlati vonatkozások) újonnan a képzé-

si tudományok fogalma alatt foglalják össze, mint az egyetemi tanárképzés új köz-

ponti karakterisztikumát, összekapcsolva a kompetenciák megszerzésére irányuló

elvárásokkal és standardokkal ellátott képzési elvárásokkal. A képzési adminiszt-

ráció szempontjából a tanulmányok „gyakorlati szakaszának” az egyetemi képzés

kristályosodási és vonatkozási pontjaként központi szerepet kell kapnia a jövõbe-

li tanárok kompetenciáinak megszerzésénél és a képzési tudományokban. Ennek a

feltételezésnek számolnia kell azzal, hogy a “gyakorlati szakaszok” relatív és ab-

szolút részaránya a tanulmányok teljességét tekintve növekedett.

pedagoguskep_ook.qxd 2008.03.10. 14:56 Page 199

Page 201: Tanárkép és tanárképzés. A tanárképzés perspektívái Németországban és Magyarországon. Szerk. Óhidy Andrea – Ewald Terhart – Zsolnai József

A kérdés, hogy milyen idõpontban, milyen mértékben, és hogy hogyan kellene

a tanulmányokból kiindulva gyakorlati vonatkozásokat létrehozni, és hogy ezek az

egyetemi tanárképzés szerint, valamint a tanárképzés egészére való tekintettel mi-

lyen eredményt hoznak, vagy képesek hozni, még ma is heves viták tárgyát és a

tanárképzõk eltérõ pozícióját képezi. Még ha ezek a pozíciók eltérõen jelennek is

meg – amire itt nem kívánok részletesen kitérni – közös bennük, hogy a gyakorla-

ti szakaszokat csak elõkészített, aktívan figyelemmel kísért és utána is feldolgozott

rendezvényként jogosultnak és értelmesnek tekintik. A szakdidaktikus ReinholdHendtkével szólva a tanárképzésben nem a gyakorlat hiányzik, hanem – mindkét

képzési szakaszban – az elmélet.103

1.2 Gyakorlati képzés az 1994-es tanári vizsgaszabályzatban

Már a tanári vizsgaszabályzat kiegészítése elõtt is (LPO; 2003) elõírta az azt

megelõzõ rendelet, hogy a tanulmányokba be kell vonni az iskolai gyakorlatot is.

A régi változat 6.§-ban találhatók az idevágó szabályozások (Lehrerprüfung-

sordnung–LPO 1994). Itt megkülönböztetik a napi és az (általában négyhetes) töm-

bösített gyakorlatokat. A napi gyakorlat esetében a hallgatók a „gyakorlatban való

tartózkodásért” 2 SWS-t kaptak, a tömbösítettnél 4 SWS-t. Mindkét gyakorlati for-

mára fel tudott készíteni a neveléstudomány és a szakdidaktika. Vagy a felsõfokú

intézmény, vagy pedig az iskola felelõssége alatt zajlott a gyakorlat. Minden tanár-

jelölt képzésében legalább 2 és legfeljebb 8 SWS volt „gyakorlati tanulmányra” ki-

tûzve és ennyit lehetett elszámolni is. Az elterjedt gyakorlat 4 és 8 SWS között mo-

zoghatott. Ezzel az SII-képzéseknél a tanulmányok kb. 1,5-5%-a (160 SWS), és az

SI-képzés és a tanítóképzés esetében a tanulmányi volumen 1,5-7,5%-a olyan „ta-

nulmányi teljesítményekre” jut, amelyeket a gyakorlatban való tartózkodásra is-

mernek el. Az LPO régebbi változata lényegében erre a megszámolható mennyisé-

gekre korlátozódik. A napi és a tömbösített gyakorlat formájának megkülönbözte-

tése azonban egy olyan tartalmi elképzelést tükröz, amely szerint az iskolai gyakor-

latban eltöltött idõ hossza bizonyos képzésminõséget is jelez. Következetes módon

a kapcsolat idõtartamát eltérõ számú SWS adásával is dotálják, egy olyan mérték-

egységgel, amely a felsõoktatásban tanítók teljesítményének kapacitás-elszámolá-

sából vettek át. Ez az egység (SWS) mint megszámolható mérték, hagyományosan

az elsõ államvizsgára való bejelentkezéshez és a bizonyítvány kiadásához szüksé-

ges számítási egység, mint ahogy szükséges ahhoz a tartományok oktatáspolitikai

fenségjoga által megkövetelt megállapodáshoz is, hogy az állami bizonyítványokat

a tartományok között kölcsönösen elismerjék.

200

Andreas Bergheim

103. Ua. az elõadás a Kölni Egyetemen 2006. 05. 18-án.

pedagoguskep_ook.qxd 2008.03.10. 14:56 Page 200

Page 202: Tanárkép és tanárképzés. A tanárképzés perspektívái Németországban és Magyarországon. Szerk. Óhidy Andrea – Ewald Terhart – Zsolnai József

Megjegyzések a gyakorlati szakaszokhoz az észak-rajna-vesztfáliai tanárképzés elsõ fázisában

201

1.3 A tanári vizsgaszabályzat kiegészítése 2003-ban

Az elmúlt évezred vége óta tartó, a tanárképzés helyzetének javításáról folyta-

tott intenzív viták, és az ezzel összefüggésben megjelenõ szakvélemények többek

között azt hiányolták, hogy nincs meg a kapcsolat a képzés és a szakmai gyakor-

lat között. Erre való reagálásként megváltoztattak az LPO kiegészítése során a

„gyakorlati szakaszt” érintõ elõírásokat. A gyakorlati szakaszt kiterjesztették és

kísérletet tettek arra, hogy a képzés gyakorlati vonatkozásait pontosítsák.

Az a tendencia, hogy célokat határozzanak meg a képzés gyakorlati vonatko-

zásait illetõen, már a tanárképzési törvényt is jellemzi, amiben meghatározzák,

hogy „a gyakorlati szakaszok a tanulmányok részét képezik” és ennek a céljából

megfogalmazzák „az elméleti tanulmányok és az iskolai gyakorlaton szerzett ta-

pasztalat szisztematikus összekapcsolását” (Lehrerausbildungsgesetz/LABG

2002; 2§ 4. bek.).

A tanulmányok nagyobb mértékû gyakorlati vonatkozásaira irányuló figyelem

a tanári vizsgaszabályzatban olyan formában is lecsapódik, hogy a „gyakorlati sza-

kasznak” az eddigi egy paragrafus helyett kettõt szenteltek (LPO 2003; 10§ „Gya-

korlati szakaszok” és 11§ „A gyakorlati szakaszok megszervezése”). Itt kerül meg-

határozásra, hogy a gyakorlati szakasznak összesen 14 hétig kell tartania. Talán

felmerül a kérdés: Miért pont 14 hét? Nem elég 12 hét vagy miért nem 20 hét szük-

séges legalább? Bevallom, nem tudom. Ne is kérdezzék, hogy egy olyan rendelet,

amely a fõképzésben a modularizálást bevezeti, és magát megnyitja a Bologna-fo-

lyamat és az ECTS-szerinti tanulmányi teljesítmény elszámolás elõtt – tehát work-

load mint mérce és kreditek (teljesítménypontok) mint pénznem – és emellett el is

kötelezi magát, egy további egységet, az (iskolában tartózkodás) „hetét” bevezeti

és hogy ezt a „heti” egységet hogyan fogja kreditekre átszámolni. Erre sem tudok

válaszolni, és feltételezem, hogy a rendelet paragrafusainak írói sem tudták, még

akkor sem, ha most a kérdésekre racionalizáló magyarázatokat adnának.

Megállapítható marad, hogy a régi megfogalmazással szemben (minimum: egy

napos gyakorlat = 15-30 iskolai óra 15 tanítási napon és maximálisan kétszer négy

hetes tömbösített gyakorlat kb. 15 óra/héttel számítva) növekedett a gyakorlat

mértéke, amely a megelõzõ gyakorlattól függõen, úgy tûnik, hogy a kapcsolat idõ-

tartamának és a tanulmányok elvégzésére fordított fáradozások megkétszerezõdé-

sének, ill. megháromszorozódásának irányába mutat.

Míg a régi megfogalmazásban a hallgatóknak a gyakorlatban eltöltött idõért

maximum 8 SWS számoltak el, addig az új megfogalmazás elõírja, hogy a konk-

rét tényleges tanításnak legalább 12 SWS-ét az elõkészítésre, figyelemmel kísérés-

re és az utólagos megbeszélésre kell fordítani. Ez a tényleges tanítás 7,5%-ának

(gimnáziumi és Gesamtschule tanárok esetében), ill. 10%-ának (elemi, felsõta-

gozatos, és reáliskolai, valamint a Gesamtschule megfelelõ szintjein a tanárok ese-

tében) felel meg a képzésben.

pedagoguskep_ook.qxd 2008.03.10. 14:56 Page 201

Page 203: Tanárkép és tanárképzés. A tanárképzés perspektívái Németországban és Magyarországon. Szerk. Óhidy Andrea – Ewald Terhart – Zsolnai József

Andreas Bergheim

202

Anélkül, hogy ezt külön említenünk kellene, a tanárjelöltek képzésében a kon-

takttanulmányok volumenét majd 8 SWS-szel emelték, amelyet korábban a hall-

gatóknál a gyakorlatban eltöltött idõért tudtak elszámolni.

Az effajta játék a számokkal kicsinyes hóbortnak tûnhet. Az viszont, hogy egy

felsõoktatási intézmény szervezeti perspektívájából nézve nem az, közvetlenül vi-

lágossá fog válni az Önök számára, ha a tényleges tanítás keretének 8 SWS-es meg-

növelését és az azzal összefüggõ kapacitás kérdését egy olyan nagy egyetemet

szem elõtt tartva vizsgálunk, mint a kölni, és elképzeljük, hogy oda kb. 12 000 ta-

nárjelölt hallgató iratkozott be. Egy olyan közepesen nagy egyetemen, mint a biele-

feldi, ez csak 4-6000 hallgatót érint, vagyis az összes hallgatói létszám 25-30%-át.

Minõségileg új kísérletek vannak arra is, hogy a kiegészített LPO-ban, vala-

mint más rendeletekben és határozatokban célként határozzák meg a gyakorlattal

folytatott tárgyalások megfogalmazását. A teljesség igénye nélkül az alábbi felso-

rolás mutatja be ezen célokat és feladatokat:

A gyakorlati szakaszban a hallgatóknak a következõket kell teljesíteniük:

• Elméleti tanulmányokat és iskolai gyakorlaton, különbözõ iskolafokon

szerzett tapasztalataikat egymással összekapcsolni (LABG 2003 2§ 4.bek.).

• A tanári szakma realitását tudományos elméletek alapján megérteni (LPO,

2003).

• Az iskolában szerzett tapasztalatok alapján a tanulmányaik súlypontjait

meghatározni, (LPO, 2003).

• A képzés kezdetén egy négy hetes tájékozódó jellegû gyakorlati képzés ke-

retén belül az iskolát mint munkahelyet megismerni és a pályaválasztását

felülvizsgálni (LPO, 2003).

• „Az iskola alapvetõ feladatainak elemzéséhez és reflexiójához [sic!]” szük-

séges kompetenciákat kifejleszteni (LPO, 2003).

• A gyerekkel és fiatalokkal való iskolán kívüli foglakozásba betekintést

nyerni (LPO, 2003).

• A kutató tanulás keretein belül lehetõséget szerezni arra, hogy az oktatást

és a nevelést megfigyeljék, elemezzék, reflektáljanak rá és kipróbálják.

(Runderlass Praxisphasen, 2004)

Ezeket az ajánlásokat nem szabad szó szerint venni, mivel kézenfekvõ, hogy a

nevelés kipróbálása mind professzióelméleti, mind pedig szakmaetikai szempont-

ból nézve problematikus lenne. Összességében azonban – és ez egyelõre megfelel

rezümének – ezekkel a feladatokkal és célmeghatározásokkal az egyetemi képzés

alatt a gyakorlati vonatkozások komplex rendszerét szándékoznak megvalósítani.

Ezzel a „gyakorlati szakaszra” vonatkozó igényes, tendenciájában output- és

kutatásorientáltan kialakított, valamint szisztematikus elmélet és gyakorlat egyez-

tetést megkövetelõ koncepcióval szemben, melynek kialakítása a felsõoktatás fe-

lelõssége alá tartozik, a körrendelet minden esetre a következõket határozza meg:

pedagoguskep_ook.qxd 2008.03.10. 14:56 Page 202

Page 204: Tanárkép és tanárképzés. A tanárképzés perspektívái Németországban és Magyarországon. Szerk. Óhidy Andrea – Ewald Terhart – Zsolnai József

„Az iskolavezetés igazolja a gyakorlat elvégzését annak befejezése után. A

gyakorlat igazolásából ki kell derülnie a gyakorlat fajtájának, terjedelmé-

nek és célkitûzésének. A gyakorlat sikerességét érintõ kijelentések lehetsé-

gesek” (Runderlass Praxisphasen 2004, 3. fejezet).

Ezzel a gyakorlatot, mint általában egy kevésbé kutatásra orientált tanóra és a

tanári szoba hospitációjaként fixálják. Másrészt egy ilyen eljárás elõírása elfordul

a célmeghatározások output orientáltságától. Definiált standardok meghatározása

helyett, és ahelyett, hogy a felsõoktatástól ezeknek a standardoknak az elérését

megkövetelnék, a felsõoktatás ezen curriculáris és strukturális feladatát tenden-

ciálisan egy mérési elõírással (jelenlét x idõtartam = gyakorlat) helyettesítik. A fel-

sõoktatási intézmény óráján való részvétel sikeréért következetesen áthárítják a fe-

lelõsséget az iskolavezetésre. Az iskolavezetés azonban nem tud nyilatkozni a ku-

tatásorientáltan megszervezett gyakorlati képzés sikerérõl, legjobb esetben is csak

a hallgatók jelenlétérõl és azok jó magaviseletérõl tud beszámolni.

Az ilyen kicsinyeskedõ kritikák másik oldalán az ilyen gyakorlati szakasz meg-

valósításának szándékát a tanárképzésben kihegyezett formában az etnológusok te-

repen való tartózkodásához lehet hasonlítani, és úgy lehet felfogni, mint terepen va-

ló szándékos és reflektált adatgyûjtést, a szubjektív teóriák relativizálását, az isko-

lai és fiatalokkal történõ munkáról szerzett saját és intézményes tudás kibõvítését,

valamint a tudományos elméletek felülvizsgálatát és kibõvítését. Ezzel összefüg-

gésben lenne az adatgyûjtésre és a megfelelõ kutatási felvetésre alkalmas módsze-

rek alkalmazásához szükséges kompetenciák megszerzése. Az etnológusoktól elté-

rõen ezek a kutatók azonban – perspektívikusan legalábbis – arra törekednek, hogy

majdan tagjai lehessenek a vizsgált „törzsnek”. Ebbõl a gyakorlati képzés második

funkciója következik: reflexió a saját pályaválasztásra – és a gyakorlat megtapasz-

talásának következményeként – az aktuális fejlõdési feladatok megfogalmazása,

valamint a képzés strukturálása tekintettel a kompetenciastandardok elérésére, ame-

lyek ahhoz szükségesek, hogy a szakmát kezdõként gyakorolhassák.

A gyakorlati képzés funkciójának általános elõírásai mellett az LPO-ban vannak

a képzés olyan kompetenciaterületeit érintõ elgondolások is, amelyek az ún. tanári

funkciókra vonatkoznak és ezzel együtt a második szakasz képzésének standardja-

ként egyre nagyobb jelentõséget kapnak. Ezek a gyakorlati szakaszok koncepcio-

nális kialakításának szempontjából relevánsak (vö. Rahmenvorgabe, 2004). Az ott

megnevezett tanári funkciók a következõk: oktatás; nevelés; diagnosztizálás és se-

gítõ támogatás; tanácsadás; teljesítménymérés és -értékelés; szervezés és igazgatás;

evalválás; újítás és együttmûködés. Tekintettel a gyakorlati képzés lehetséges pro-

jektjeinek tematikai kialakítására ezzel egy olyan szûkös menet alakul ki, ami lehe-

tõvé teszi a pontosítást is. Az outputorientáltság megoldatlan problémájaként je-

203

Megjegyzések a gyakorlati szakaszokhoz az észak-rajna-vesztfáliai tanárképzés elsõ fázisában

pedagoguskep_ook.qxd 2008.03.10. 14:56 Page 203

Page 205: Tanárkép és tanárképzés. A tanárképzés perspektívái Németországban és Magyarországon. Szerk. Óhidy Andrea – Ewald Terhart – Zsolnai József

lentkezik a kompetencia-megszerzés eddig elmaradt fokozatossága a tanárképzés

elsõ és a második szakasza között. Azt a tényt itt csak megemlíteném, hogy a fel-

sõoktatásban egy az akadémiai, tudományos kritériumokhoz igazodó képzõtársaság

számára, az ellentmondásosság és az igények sokszínûsége problematikus lenne.

2. Gyakorlati vonatkozások az egyetemi tanárképzésben

Adminisztrációs szempontból elégedettek lehetünk ezekkel az elõírásokkal. A kö-

vetelmények sokszínûsége és részint ellentmondásossága megengedi az értelme-

zés jogának megõrzését, ami pedig mindig a politikában preferáltat tartja mérték-

adónak. Az egyetemek nézõpontjából a tanárképzés gyakorlati része ezzel szem-

ben jelentõs mértékben problematikusabbnak bizonyul.

Ahhoz, hogy ezt világossá tegyük: Jelenleg a Bielefeldi Egyetemen évente kb.

1500 hallgató végez iskolai vonatkozású gyakorlati tanulmányokat. Ha ezeket

egyenlõ arányban 200 iskolára osztjuk el, akkor minden egyes iskolának évente

7,5 hallgatót kellene fogadnia. A gyakorlati órák abszolút száma tanévenként

eközben az elkövetkezendõ években növekedni fog, mert csak az elmúlt szemesz-

terben vették fel a Master-képzést. Az 1500-as számnál a tanulmányok ezen sza-

kaszában a gyakorlati képzést még nem vették figyelembe.

Ha abból indulunk ki, hogy a hallgatók megfelelõ támogatását és segítését csak

akkor lehet garantálni, ha az elõkészítõ-, kísérõ- és utószemináriumokon résztve-

võ hallgatók száma húsz körül van, és hogy gyakorlati képzésenként 4 SWS-t ki-

tevõ szemináriumi képzés jut (ami tekintettel a kérdésfelvetés teoretikus besorolá-

sára, kutatási perspektíva megfogalmazására, alkalmas vizsgálati eljárások megta-

nulására, terepen való tartózkodásra, a gyakorlati képzés kísérésére és utólagos

feldolgozására bizonyára túl kevés), akkor 1500/20x4=300 SWS oktatást kellene

számolni, ami kb. 40-50 tanári álláshelynek felelne meg, amelyet egyedül a gya-

korlati képzés támogatására használnának csak fel. Reálisan nézve abból indulha-

tunk ki, hogy a gyakorlati képzés elméleti feldolgozása a tanárok kötelezettségé-

nek csak egy részét teszi ki, úgy, hogy ez tényszerûen azt jelenti, hogy olyan kö-

zepesen nagy egyetemen, mint Bielefeldben kétszer-háromszor annyi tanárt (80-

150) kellene ahhoz bevonni a gyakorlati képzés támogatásába, hogy garantálni le-

hessen a minõség iránti elvárást ezzel a tanulmányi elemmel összefüggésben.

Világossá válik tehát, hogy nem csak a jelentõs szervezési szükséglet, ill. az is-

kolák nagyfokú toleranciája és rugalmassága van szoros összefüggésben a képzé-

sen belüli átfogóbb gyakorlati képzés iránti követeléssel, hanem egyszerre kérdé-

sessé válik az is, hogy honnan rekrutálódik 80-150 tanár, akik a saját képzettségük

alapján abban a helyzetben vannak, hogy egy a kutató tanulás mellett elkötelezett

gyakorlati képzést elõkészítsenek, figyelemmel kísérjenek és utána feldolgozza-

204

Andreas Bergheim

pedagoguskep_ook.qxd 2008.03.10. 14:56 Page 204

Page 206: Tanárkép és tanárképzés. A tanárképzés perspektívái Németországban és Magyarországon. Szerk. Óhidy Andrea – Ewald Terhart – Zsolnai József

nak. A gyakorlati képzés jövõbe mutató célokat szem elõtt tartó, egyébként kívá-

natos és mélyreható beágyazása a képzési tantervbe, még egyszer jelentõsen meg-

emelné az involvált felsõoktatásban dolgozó tanárok számát.

3. Személyzet – egy pontosabb pillantás az elõfeltételekre

Hangsúlyoznom kell, hogy semmilyen módon nem szeretném az elkövetkezen-

dõkben megkérdõjelezni azoknak a kollégáknak az elkötelezettségét, akik a gya-

korlati képzést végzik. Ezzel szemben megpróbálom megmutatni, hogy a kvalifi-

kált tanárképzésre vonatkozó követelményekkel és egy értelmes elmélet-gyakor-

lat-összekapcsolással szemben a német egyetemeken strukturális deficit áll fenn,

amelyet nem lehet rendeleteken keresztül megszüntetni.

A felsõoktatás szemszögébõl a tanárképzés ugyanis nem önálló és nem elsõd-

leges feladat – gondoljunk csak azoknak a fogalmaknak a jelentésére, mint felsõ-

oktatási rangsorolás, pénzügyi eszközök támogatása és elitegyetemek – hanem

egy feladat a sok közül, ami csak az állam kettõs funkciója alapján mint finanszí-

rozó és mint felvevõ örvend a tantervre gyakorolt privilegizált befolyásnak. Amíg

a szaktudomány tudományos utánpótlása nagyobb mértékben a „tudomány számá-

ra megmentett” egykori tanárjelölt hallgatókból rekrutálódik, fennáll bizonyos ta-

nárjelölt hallgatókkal szemben egyfajta védettség- és támogatási igény. Ez azon-

ban „természetesen” majdnem kizárólag csak azokra a hallgatókra korlátozódik,

akik a gimnáziumi tanári pályára vagy a Gesamtschule-ba készülnek.

Az akadémiai tanárképzésért pedig nem a tudományos minisztériumok érzik

magukat felelõsnek, hanem az iskolákért felelõs minisztériumok az illetékesek,

ami részint fura ellentmondásokhoz vezet és megerõsíti a tanárképzés beskatulyá-

zását, mint a felsõoktatás egy különleges iskolai formájáét. Másrészt nincsenek sa-

ját karok, nem úgy mint a jogászoknál és az orvosoknál. A tudományos utánpót-

lás nem a kutatási és szakmai gyakorlat területérõl rekrutálódik, a tanárok és a ku-

tatók maguk sem tagjai ennek a szakmai rétegnek. Kedvezõ esetben rendelkeznek

szakmai tapasztalattal, de csak ritkán többel, mint az elõkészítõ szolgálat. Az el-

képzeléseiket az iskolai feladatokat és a tanár funkcióit illetõen ebbõl kifolyólag

nem ritkán a képzés második szakaszából származó benyomások, illetve ebbõl

adódóan a kiképezendõk perspektívája jellemzik. Az a tény, hogy a képzésük ezen

fázisában sikeresek voltak-e, nem játszik semmilyen szerepet az egyetemi tanáro-

kat képzõ szakemberré való kiválasztásban.

Ebben az összefüggésben érdekes lenne még egy pillantást vetni az orvosokra

és a jogászokra. Mindkét területen magától értetõdõ, hogy az önálló kutatás a hall-

gatók egyetemi képzésétõl függetlenül létezik. Továbbképzéseket, az alkalmazott

és alapkutatáson belüli tudásbõvítést, az ide tartozó karok megfelelõ személyzet-

205

Megjegyzések a gyakorlati szakaszokhoz az észak-rajna-vesztfáliai tanárképzés elsõ fázisában

pedagoguskep_ook.qxd 2008.03.10. 14:56 Page 205

Page 207: Tanárkép és tanárképzés. A tanárképzés perspektívái Németországban és Magyarországon. Szerk. Óhidy Andrea – Ewald Terhart – Zsolnai József

tel és eszközökkel való ellátását sem társadalmilag, sem pedig az egyetemen belül

nem kérdõjelezik meg. Éppen ellenkezõleg, a kutatásokban erõs jogi és orvosi ka-

rok hírneve potenciálisan hozzájárul az egyetem csúcspozíciójához. Egy egyetem

pedagógiai karának tanárképzésre való specializálódása ezzel szemben elég ah-

hoz, hogy az egyetem vezetõ szerepét megkérdõjelezze.

Ha egy pillantást vetünk a dél-német egyetemekre, világossá válik, milyen szo-

ros összefüggés van a tanárképzés és a szakdidaktikák, valamint a neveléstudomá-

nyon belül az oktatási és kutatási egységek között. Ahol a szakdidaktikai tanulmá-

nyok nem tartoznak az elõírt tanárképzéshez, ott ezek oktatási és kutatási egysé-

gekként is hiányoznak az egyetemeken. Ez megvilágítja, hogy sem az iskolaorien-

tált neveléstudományokat, sem pedig a szakdidaktikát nem lehet önálló kutatási te-

rületekként az egyetemen a tanárképzéstõl és annak fluktuációjától függetlenül

megszervezni.

De még ott is, ahol az oktatási és kutatási egységek a szakdidaktika és a neve-

léstudomány területén belül megvannak, a jelentõségüket és az egyes kutatók je-

lentõségét általában nem jellemzi kvalitatív magas szintû oktatás, vagy akár empi-

rikus kutatás a tanárképzésben. Még azoknak a diszciplínáknak az esetében is,

ahol a hallgatók több mint 50%-a bevallja, hogy tanár akar lenni, az empirikus ta-

nítási, tanulási, iskolai és oktatáskutatásokat nem ritkán nem kutatócsoportokban

szervezik meg, hanem a kutatás az egyes elkötelezett és izolált felsõoktatásban

dolgozó tanár vesszõparipája. Egy felsõoktatásban dolgozó tanár akadémiai karri-

erjére és pozíciójára nézve meghatározó a tudományos produktivitás és/vagy az el-

ismerés a hagyományos diszciplínák szakkutatás-tudományához tartozó 'peer

group' csoportok részérõl. Ebbõl kifolyólag a tudományos utánpótlás számára nem

lehet fenntartás nélkül ajánlani, hogy az empirikus tanítás-, tanulás-, iskola- és ok-

tatáskutatás területén a neveléstudomány bizonyos szektorain kívül kutatásra kö-

telezzék el magukat. Az a tény, hogy nem szerveznek meg egy interdiszciplinári-

san együttmûködõ és nem tisztán szakhoz kötött tanítás-, tanulás-, iskola- és okta-

táskutatást, mint egy a tanárképzéstõl független kutatási területet, sajátos módon

függõvé teszi a tudományos utánpótlás alkalmazási esélyeit a tanárképzõ ciklusok

mennyiségétõl. Ezért részint az önmagát az iskolai közvetítési folyamatainak fû-

zõjébe bebörtönzõ szakdidaktika a felelõs, ami a pedagógiai fõiskolák hagyomá-

nyából fejlõdött ki, mint ahogy fordítva is, a széles társadalmi rétegek bizonyos fo-

kú érdektelensége, hogy részt vegyenek a tudomány elõrehaladásában, és hogy a

közpénzekkel finanszírozott tudásgyarapodás megfelelõ közvetítését megkövetel-

jék. A tudományos elit autisztikus magatartása a német egyetemeken leolvasható

a minõségileg igényes, valamint az érdeklõdõ laikusok számára érthetõen megfo-

galmazott, német kutatók által írt publikációk számából is. Ehhez az én felfogá-

somban hiányzik az interdiszciplináris érdeklõdés és kompetencia.

206

Andreas Bergheim

pedagoguskep_ook.qxd 2008.03.10. 14:56 Page 206

Page 208: Tanárkép és tanárképzés. A tanárképzés perspektívái Németországban és Magyarországon. Szerk. Óhidy Andrea – Ewald Terhart – Zsolnai József

Ennek a szerencsétlen szövetségnek az eredményeként a meglévõ szakdidakti-

kai professzúrákat a nyolcvanas-kilencvenes években, amikor is kevés tanárt alkal-

maztak, a minisztériumok, a karok tagjainak és a felsõoktatás vezetõinek konszen-

zusában az ún. k.w. (kann wegfallen/megszûnhet) jelöléssel látták el és a szakku-

tatás beszippantotta õket. A fordított út azonban sokkal nehezebb. A szakkutatás

területérõl egy álláshelyet átvinni, pl. a szakdidaktikába, csak a felsõoktatás szak-

mai képviselõinek jelentõs ellenállásával szemben lehetséges. A tanárképzés érde-

keit viszont nem képviseli senki a karok döntõ szerepet játszó bizottságaiban.

Ezt a problematikát még az is kiélezi, hogy Németországban a pénzügyi eszkö-

zök volumene a tanítás- és tanuláskutatásra, de még csak igazán az iskola- és ok-

tatáskutatásra relatív csekély. Így a DFG104 az iskola- és oktatáskutatás területén

történõ kutatásokat inkább alkalmazottnak és ritkábban alapkutatásnak tartja, és

ezzel együtt általában nem tartja õket támogatásra megfelelõnek sem. Egy ehhez

hasonló támogató társaság kezdeményezését a tanítás-, tanulás-, iskola- és oktatás-

kutatás területén, pl. a tanárképzésben érdekelt minisztériumok, illetve a fõ mun-

kaadók még nem ragadták meg, habár elvárható lenne, hogy a középszintû üzemek

területén lennének potenciális támogatók.

Ehhez jön még, hogy úgy tûnik, az érdeklõdés és a képesség a szakdidaktiku-

sok közötti interdiszciplináris kutatási együttmûködés irányában ritka kivételt ké-

pez. Így nem tudnak létrejönni olyan kutatási szövetségek, amelyeket kívülrõl jö-

võ – nem állami – pénzügyi eszközökbõl lehetne finanszírozni. Az a tény, hogy

kb. ötmillió diák, kb. 800 000 tanár és a milliót meghaladó szülõ közvetlenül érin-

tett a minõségileg magas szintû kutatásban és oktatásban, és profitálhatnának be-

lõle, nem számít ellenérvnek, még annyira sem, mint a képzés jelentõségének mint

a tudástársadalom nyersanyagának nyilvánosan propagált megnevezése. A hiány-

zó pénzügyi eszközök közvetlenül a tudományos utánpótlás képzésének, valamint

a felsõoktatás és a tartomány pénzügyi kiutalásainak, illetve a felsõoktatási rang-

sorban történõ megfelelõ elhelyezésének lehetõségének irányában öltenek formát.

A hiányzó tudományos szervezés és a szakdidaktika beágyazásának hiánya

eredményezte többek között a tanítás-, tanulás-, iskola- és oktatáskutatás empiri-

kus kutatási módszereinek területén a hiányzó kompetenciákat a legtöbb felsõok-

tatásban dolgozó tanár esetében, mint ahogy az ide vonatkozó kritériumokat a di-

daktikai “utánpótlás” pályáztatására és alkalmazására. Ezzel szemben a didaktikai

kutatás Németországban szereti a papírformát: irányelv- és tankönyvelemzést, his-

torikus besorolást, szellemtudományi alapokat, a logikus következtetésnek elköte-

lezett, napi politikai szempontból modern ruhába öltöztetett és normatív módon

feltöltött elméleteket. Hétvégi üzletként rendezkednek be ugyanazokkal a heurisz-

207

Megjegyzések a gyakorlati szakaszokhoz az észak-rajna-vesztfáliai tanárképzés elsõ fázisában

104. Deutsche Forschunggemeinschaft. Az OTKA német megfelelõje

pedagoguskep_ook.qxd 2008.03.10. 14:56 Page 207

Page 209: Tanárkép és tanárképzés. A tanárképzés perspektívái Németországban és Magyarországon. Szerk. Óhidy Andrea – Ewald Terhart – Zsolnai József

tikus módszerekkel, amelyek sok szaktudomány esetében sikerrel kecsegtetnek. A

minimumstandardok alatti fejlesztés a szakdidaktikára és még inkább a kutatásra

nézve nem becsületsértõ, hanem éppen a Peer-Rewiev-ra támaszkodó új felsõok-

tatási akkreditációs eljárásban jószándékú megértésnek örvendezhet. Ezt pedig

azért is, mert a Peer-ek általában a szakkutatás-tudományból és nem a tanárképzés

területérõl származnak. Maga a standard meghatározása is problematikus lenne,

mivel ez feltételezne egy olyan aktív kutatói közösséget, ami konszenzust jelez.

Tekintettel az iskola- és oktatáskutatáson belül az empirikusan kutató tanárok

alacsony számára, a felsõoktatás középfelépítményében hiányzó utánpótlásra, va-

lamint a kvázi teljesen hiányzó gyümölcsözõ kutatási szervezeteken belüli kutatói

hálózatra, természetesen még csak most vetõdik fel igazán drámaian az empirikus

kutatásba kifutó gyakorlati képzés támogatói iránti igény. A válasz ezzel szemben

egyszerû: Õk nem léteznek.

4. Személyi helyzet – egy második pillantás

A gyakorlati képzés támogatására vonatkozóan ez abban csapódik le, hogy az

oktatást nem a tanítás-, tanulás-, iskola- és oktatáskutatás területén kutató, a felsõ-

oktatásban dolgozó tanárok tartják, hanem ún. „tanszolgák”, sokszor olyan a fel-

sõoktatásba vezényelt tanárok, vagy tanítási megbízással rendelkezõ tanárok. Õk

készítik elõ a gyakorlatokat, ritkábban figyelemmel is kísérik és még ritkábban

utána meg is beszélik. Ezeknek a csoportoknak az empirikus kutatási projektekhez

való kapcsolódását legjobb esetben is marginálisnak lehet nevezni, ha ilyenek

egyáltalában vannak.

A kinevezett tanárok 13-17 SWS-es tanítási terhelésével, és kiegészítõ felada-

tok átvállalásával, mint pl. koncepciófejlesztés és szervezeti lebonyolítás, a kuta-

tásban való részvétel alapjában véve megkérdõjelezhetõ. Ezeknek a „tanszolgák-

nak” külsõsként alig van befolyásuk a gyakorlati képzés tantervi beágyazására.

Vendégdolgozókként részint el nem várható munka- és bérfeltételek mellett vál-

lalják át a tanárképzés azon feladatait, amelyek esetében a felsõoktatás tagjai nem

érzik magukat illetékesnek, vagy amelyeket nem engedhetnek meg maguknak, ha

a saját tudományos kvalifikációjukat helyezik elõtérbe azzal a kilátással, hogy ké-

sõbb alkalmazni fogják õket. Az akadémiai utánpótlást a munkaerõ keretein belül

idõlegesen beszorítják a keretkoncepciók fejlesztésébe és a kapacitásbeli elenged-

hetetlen szükségletek fedezésére. Ha eltekintünk az olyan területektõl, mint az ál-

talános didaktika, az elhivatottság gyakorlata miatt az akadémiai utánpótlás szá-

mára nem ajánlott a karrierorientált élettervezés az iskola- és oktatáskutatás terü-

letén. A tanárképzésben való elkötelezést ezért sokszor terhes kötelességnek,

kényszerrekrutációnak és a saját kvalifikációs feladatoktól való elterelésnek érzik,

208

Andreas Bergheim

pedagoguskep_ook.qxd 2008.03.10. 14:56 Page 208

Page 210: Tanárkép és tanárképzés. A tanárképzés perspektívái Németországban és Magyarországon. Szerk. Óhidy Andrea – Ewald Terhart – Zsolnai József

eltekintve a hiányzó saját kvalifikációtól. Ez a probléma természetesen kiélezõdik

– még ha paradox módon is – a szakdidaktika területén. Itt az elterjedt hivatási- és

kiírási gyakorlat általában egy pár év iskolai tapasztalat mellett – általában kvali-

tatív vizsgakritériumok nélkül – igazolt szakkutatási kvalifikációt és ennek meg-

felelõ publikációkat követel meg. Amennyiben a kapacitásban nagy szükség mu-

tatkozik, végsõ kiútként „önként jelentkezõket” vonnak be az oktatásba, és olyan

felsõoktatásban dolgozó tanárokat, akik egyszer valamikor „tanárnak” tanultak.

Az utóbbi feltétel azután megfelel a kvalifikáció igazolásának.

A tanári munkaerõpiac robbanása miatt a hallgatók száma mostanában újra

nõtt, ezzel együtt azonban a pedagógiai fõiskoláktól elbúcsúznak a rekrutált szak-

didaktikusok és nyugdíjba mennek, ezért a szakdidaktikai pozíciók újra az akadé-

miai karriertervezés területére kerülnek a felsõoktatásban. Így bizonyulnak szak-

didaktikai köntösbe öltöztetett minõsítõ dolgozatok (habilitációk) és publikációk

potenciális karriernek. Ennek eredményeként a szakdidaktikai konferenciákon

egyre nagyobb számmal lehet ún. utánpótlást találni. Négybõl három azonban

nyomatékosan hangsúlyozza, hogy õk egyébként nem didaktikával foglalkoznak,

hanem egyiptológusok, etnológusok, sinológusok, mûvészettudósok stb. Az õ el-

vándorlásuk a szakkutatás praxisába már ma biztosnak mondható, mihelyst hatá-

rozatlan idejû kinevezést kapnak egy felsõoktatási intézményben.

Ennek a személyes helyzetnek sokszor nem a tudományra és a kutatásra orien-

tált gyakorlati koncepció a következménye a tanárképzésben. Az elmélet, a kutatás

és a gyakorlat szisztematikus összekapcsolását a tanári személyzet hiányzó kvali-

fikációja, illetve az elméletbe és az (empirikus) kutatásba való bekapcsolásának hi-

ánya miatt nem lehet garantálni. Túlnyomó mértékben az oktatástervezés dominál,

gyakran a didaktikai alapvetések a 70-es és 80-as évekbõl követve – tehát a saját

gyakornoki idõbõl – az így kifejlesztett koncepciókat követik. Ennek a fantáziátlan

és tudománytalan koncepciónak a legfatálisabb igazolásához tartoznak az utalások

arra, hogy az idejekorán megkövetelt szükségleteket lefedõ tanításon keresztül a

felkészítõ szolgálat ideje alatt a tanítási gyakorlat a felsõoktatás feladata lenne.

Egy utolsó problémát kell még megemlíteni. Ebben a pillanatban a tanári pálya

újra különösen vonzónak tûnik. Tekintettel a kényes munkaerõpiacra – legalábbis

sok hallgató így értelmezi a szakmai kilátásait – és a reklámkampányokra, meg-

nõtt a divatja az olyan képzéseknek, amelyek az állam által egy életen át tartó el-

tartást ígérnek, mindenek elõtt akkor, ha az ember nem tartja magát alkalmasnak

arra, hogy eléggé felnõtt volna a tudományos és iskolán kívüli világban uralkodó

elkerülhetetlenül éles viszonyokhoz. Sok szakterületen ezért nem 20, hanem 80-

120 hallgató ül azon a néhány órán, amelyek a felsõoktatási képzésben a gyakor-

lati szakasz elõkészítését szolgálják.

209

Megjegyzések a gyakorlati szakaszokhoz az észak-rajna-vesztfáliai tanárképzés elsõ fázisában

pedagoguskep_ook.qxd 2008.03.10. 14:56 Page 209

Page 211: Tanárkép és tanárképzés. A tanárképzés perspektívái Németországban és Magyarországon. Szerk. Óhidy Andrea – Ewald Terhart – Zsolnai József

Irodalom

Lehramtsprüfungsordnung – LPO, (1994) = Ordnung der Ersten Staatsprüfungen für Lehrämter anSchulen (Lehramtsprüfungsordnung – LPO) (1994) s.: http://www.bildungsportal.nrw.de/BP/

Schule /System/Recht/Vorschriften/Lehrerausbildung/LPO.pdf , (20.07.2006)

Lehramtsprüfungsordnung – LPO (27. März 2003) = Ordnung der Ersten Staatsprüfungen fürLehrämter an Schulen (Lehramtsprüfungsordnung – LPO), s.: http://www.bildungsportal.

nrw.de/BP/Schule /System/Recht/Vorschriften/Lehrerausbildung/ LPO03.pdf , (20.07.2006)

Lehrerausbildungsgesetz / LABG (2003) = Gesetz über die Ausbildung für Lehrämter an öffent-lichen Schulen (Lehrerausbildungsgesetz – LABG), vom 2. Juli 2002, geändert durch Gesetz

vom 8. Juli 2003, s.:http://www.bildungsportal.nrw.de/BP/Schule/System/Recht/Vorschriften/

Lehrerausbildung /LABGNeu.pdf , (20.06.2006)

Rahmenvorgaben (2004) = Rahmenvorgaben für den Vorbereitungsdienst in Studienseminaren undSchule RdErl. MSJK (2004) s.: http://www.bildungsportal.nrw.de/BP/Schule/System/Recht/

Vorschriften /Lehrerausbildung/Rahmenvorgabe_OVP.pdf. (20.06.2006)

Runderlass Praxisphasen (2004) = Praxisphasen in den Lehramtsstudiengängen, RdErl. d. Minis-

teriums für Schule, Jugend und Kinder, v. 14. 6. 2004, s.: http://www.bildungsportal.nrw.de/

BP/Schule /System/Recht/Vorschriften/Lehrerausbildung/ Praxisphasen1.pdf. (20.07.2006)

210

Andreas Bergheim

pedagoguskep_ook.qxd 2008.03.10. 14:56 Page 210

Page 212: Tanárkép és tanárképzés. A tanárképzés perspektívái Németországban és Magyarországon. Szerk. Óhidy Andrea – Ewald Terhart – Zsolnai József

A gyakorló tanítás mint a munkába állást megelõzõ képzési szakaszFranz-Josef Bölting – Stephan Thomas

Nemzetközi összehasonlításokban mindenek elõtt két pozitív dolgot emelnek ki a

német képzési rendszerrel kapcsolatban: a szakmai képzés duális rendszerét és a

kétfázisú tanárképzést, amely a tanulmányok befejezése után egy másfél-két éves

szakaszt irányoz elõ, („felkészítõ szolgálatnak” vagy „gyakorló tanításnak” neve-

zik), amely során a tanárjelöltek képzése a tanulmányi szeminárium és az iskolák

közös felelõssége alatt zajlik: „Ez az intézményes keret kivételes lehetõséget ad

arra, hogy a tanárképzés fontos részeit közvetlenül össze lehessen kötni az iskolai

gyakorlattal és a tanári pályafutás fejlõdésével, mindezt a felkészítõ szolgálattal

kezdve. […] A második szakasz egyedülálló lehetõséget biztosít arra, hogy a

‘szakmában lehessen tanulni’, azaz hogy a mindennapi iskola praxis során lehes-

sen elsajátítani és továbbfejleszteni a szakmai kompetenciákat. Ezen kívül lehetõ-

séget ad arra is, hogy a tapasztalt tanárok hozzájárulhassanak az új tanárok kikép-

zéséhez, ezzel pedig egyesíti az elméleti és a gyakorlati képzést. A második sza-

kasz fontos funkciókat láthat el a jelöltek szakmába való bevezetésével kapcsolat-

ban”, ahogy ezt az OECD tanárokról készült tanulmánya az Attracting,Developing and Retaining Effective Teachers összegzi (OECD 2004).

1. Tartalom, szervezet és képzési cél

A gyakorló tanítás ideje alatt a tanári szakmába való gyakorlatorientált, közvetlen

bevezetés áll a középpontban. Ez idõközben a tanári feladatok igényes rendszeré-

nek egészére vonatkozik, nem csak azokra a tanulási területekre mint „tanítás” és

„teljesítményértékelés”, hanem azokra is mint „nevelni, diagnosztizálni, és támo-

gatni”, „szervezni és igazgatni”, „tanácsot adni és evaluálni” úgy mint „újítani és

együttmûködni”, mint ahogy ezt Észak-Rajna-Vesztfália tartomány a felkészítõ

szolgálatot érintõ keretszabályzatában meghatározták (hasonlóan más tartomá-

nyokban is vö. Ministerium für Schule 2004)

A fõ- és a mellékszemináriumok munkáját a képzés elsõ félévében az intenzív

felkészülés, a második és harmadik félévben pedig a jelöltek által teljesítendõ he-

ti kilenc óra önálló tanítás folyamatos figyelemmel kísérése teszi ki (vö. más tar-

tományokban). Ezeket az órákat az iskolákban a szükségletek fedezésére használ-

211

pedagoguskep_ook.qxd 2008.03.10. 14:56 Page 211

Page 213: Tanárkép és tanárképzés. A tanárképzés perspektívái Németországban és Magyarországon. Szerk. Óhidy Andrea – Ewald Terhart – Zsolnai József

ják, ennek megfelelõen a tanárellátásnál számolnak vele. A tanárjelöltek számára

ez azt jelenti, hogy õk is, mint a már végzett tanárok saját felelõsségükre cseleked-

nek a tanórán (kifejezetten az osztályozás esetében) és ebbõl kifolyólag különösen

intenzív felkészülést és támogatást igényelnek – a gyerekek és a fiatalok minõsé-

gi oktatásának érdekében is, de tekintettel a tanárjelöltek professzionalizására is.

A felkészítõ szolgálat alatt, tehát a tanárképzés második fázisában a tanárjelöl-

tek szoros kapcsolatban állnak a képzõikkel, a szeminárium vezetõjével, valamint

az iskolai képzõtanárral. A szakszemináriumokat és a fõszemináriumokat az egye-

temi szeminárium keretében tartják, rendszerint hetente (általában hét képzõóra),

és éppen ez képezi a tanári szakmába történõ bevezetés döntõ szerepet játszó „ve-

zérfonalát”, valamint az individuális szakmai fejlõdés alapját. Az elsõ félévben

például a következõ központi témák vannak:

• elvárások a szakmával szemben és a tanárszerep tényleges implikációja

• a tanulócsoportokkal kivitelezett differenciáló munka menete és az ezzel

kapcsolatos kutatási eredmények

• szisztematikus tanóraértékelés

• a jó tanítás kategóriáinak kidolgozása és megvalósításának útjai

• rendszerezett kollegiális támogatási- és tanácsadási formák

• a tipikus pedagógiai tevékenység jogi alapjai

• tréningszakaszok a tanóra megtervezésére és az értékelésre

• a diagnosztika és a teljesítmény megítélésének alapjai.

A második félévvel a már önállóan kivitelezett tanítás figyelemmel kísérése és

a tanárjelöltek iskolában szerzett tapasztalatai kerülnek elõtérbe. A szemináriumi

munka rugalmasan alkalmazkodik a kívánt témákhoz és a sokrétû támogatási igé-

nyekhez. Többek között a következõ szempontok kerülnek tárgyalásra:

• rugalmas reakció és kötöttség a tanári magatartásban

• tanulási problémák mint a tanulók tanulási adottságainak kezelése

• a központi didaktikai elvek szisztematikus átültetése a gyakorlatba

• tényelemzés és didaktikai redukció

• a tanuláskutatásból (az agykutatásból is) adódó ismeretekbõl származó kö-

vetkeztetések

• tanácsadási koncepciók és azok szerep-specifikumai különbözõ kontextusban

• önálló tanulás (vö. Német PISA-Konzorcium 2001. 271. p.) és motiváció

• heterogenitás kezelése a tanórán

• differenciált módszerrepertoár felépítése a tanórán

• beszélgetési formák és a tanári viselkedés variációinak alkalmazása

• tanulási állapot vizsgálata, központi vizsgák és individuális tanulótámogatás.

212

Franz-Josef Bölting – Stephan Thomas

pedagoguskep_ook.qxd 2008.03.10. 14:56 Page 212

Page 214: Tanárkép és tanárképzés. A tanárképzés perspektívái Németországban és Magyarországon. Szerk. Óhidy Andrea – Ewald Terhart – Zsolnai József

A rendszeres szak- és fõszemináriumok mellett egész napos rendezvények és

hosszabb projektfázisok is vannak. A tanulmányi napok és pedagógiai hetek, a be-

vezetõ és intenzív hetek középpontjában a tanulási helyzetek és viselkedési straté-

giák gyakorlatorientált kipróbálása, az elõzetes tapasztalatokra való szisztemati-

kus reflexió és azok feldolgozása, valamint az elmélet és a vizsgálati eredmények

integrációja, azok alkalmazását figyelembe véve. A tanulmányi napok központi té-

mái a következõk (vö. Tanulmányi Szeminárium 2006):

• nevelési elképzések és individuális tanári viselkedés

• professzionális tanóra elemzés és értékelés (videóval támogatott)

• tanórai zavarok, nevelés és tanári viselkedés

• módszerek és koncepciók a nagycsoportok kezelésében

• tanulási terek elemzése és tanórasorozatok tervezése tantárgy esetében

• kommunikáció és beszélgetési stratégiák a tanórán

• tanácsadási stratégiák és konfliktus megoldás

• csapatfejlesztés és csoportmunka a tanórán

• esetre vonatkoztatott értékre nevelés és iskolán kívüli tanulás

• interkulturális nevelés és az eltérõ viselkedés kezelése.

A gyakorló tanítás második felében a tanárjelöltek a „tervezést és fejlõdést

érintõ beszélgetést” folytatnak a képzõik közül kettõvel, hogy az eddigi tapaszta-

lataikat szisztematikusan feldolgozzák és hogy a további képzés perspektíváit

megtervezzék. Ez az elem kontextusban van a gyakorló tanítás alatt az individuá-

lis professzionalizálás hangsúlyozásával, amely a tanulási naplókban (vö. Kosnik

2006), portfóliókban (vö. Hascher 2001) és kollegiális tanácsadási formákban ölt

formát, mint az Utrechti Egyetemen kifejlesztett (vö. Korthagen 2002, Melief

2002) és mindnekelõtt a Hamburgi Tanulmányi Szemináriumban szisztematiku-

san alkalmazott „reflexiós kör” munkája, amely segít az individuális tanulási fo-

lyamatokat szem elõtt tartva a képzés standardjainak közvetítésében.

213

A gyakorló tanítás mint a munkába állást megelõzõ képzési szakasz

pedagoguskep_ook.qxd 2008.03.10. 14:56 Page 213

Page 215: Tanárkép és tanárképzés. A tanárképzés perspektívái Németországban és Magyarországon. Szerk. Óhidy Andrea – Ewald Terhart – Zsolnai József

1. ábra. Reflexiós kör (BÖLTING 2006, F. KORTHAGEN 2002 alapján)

A képzés harmadik szemeszterében a tanítási tevékenység és a képzés mellett

a jelölteknek egy olyan házi dolgozatot kell készíteniük, amelyben a munkájuk egy

tervezett vagy kivitelezett projektjével foglalkoznak, (legalábbis az elején említett

tanári feladatok közül kettõvel) és az elvárásaikat és tapasztalataikat reflektálják.

A negyedik félévben végül a vizsgák mellet a szemináriumokon felkészülnek a tel-

jes óraszámú munkára és a további a tanári tevékenységgel összefüggõ kötelezett-

ségekre, mint pl. osztályfõnökség és együttmûködés az iskolafejlesztésben, továb-

bá gyakorlatot szereznek más iskolaformákban is (például a gimnáziumi tanárje-

löltek egy általános iskolában, hogy az 5. osztály bemeneti feltételeit jobban meg-

értsék). A képzési terv összehangolása az iskolák és a tanulmányi szeminárium

szoros együttmûködésével zajlik, amelyben egy fõhívatású szemináriumi vezetõ

214

Franz-Josef Bölting – Stephan Thomas

KONZEKVENCIÁK

az új tevékenységi helyzetekre nézve

KONCENTRÁCIÓ

FÓKUSZÁLÁS

REKONSTRUKCIÓ

ALTERNATÍVÁK

kipróbálni

megtapasztalni

az átültetés„kulcshelyei”

visszatekintés

a távolság megteremtésének folyamata/

a saját fejlõdés visszahatása

a tervezés alatti döntések kihatásai

az események

gyûjteménye

pedagoguskep_ook.qxd 2008.03.10. 14:56 Page 214

Page 216: Tanárkép és tanárképzés. A tanárképzés perspektívái Németországban és Magyarországon. Szerk. Óhidy Andrea – Ewald Terhart – Zsolnai József

mellett tanárok is dolgoznak szakvezetõként. Õk az általuk irányított jelöltek szá-

mától függõen mentesülnek a tanítás alól, egyébként maguk is tanítanak és néhány

szakaszban együtt dolgoznak a jelölttel a tanórán. A fõszeminárium vezetõje és a

szakvezetõ látogatják a tanárjelölt óráit és a végén kiállítanak egy hosszútávú szak-

véleményt, ami végül egy osztályzatot eredményez (ami összevetve a többivel ke-

vésbé számít a bele a vizsgajegybe). A gyakorló tanítás ideje a második államvizs-

gával zárul. A vizsga napján két próbatanítást és egy kollokviumot kell teljesíteni.

Ez a nap a végsõ jegyet 40%-ban határozza meg. A vizsgáztatót a vizsgázó vá-

lasztja ki, a többi három vizsgáztató ismeretlen külsõsként jön. A záróvizsga meg-

szervezése és kivitelezése egy országos szintû központi vizsgahivatal feladata.

A tanárképzés második szakaszában a képzés a tanári szakmáknak megfelelõ-

en egymástól elkülönítve zajlik Németországban (pl. „általános iskola, Haupt-

schule és reáliskola”, „gimnázium és Gesamtschule”, „szakmai kollégium”, vö.

OECD 2004). Az ennek megfelelõ szemináriumok elméletileg függetlenek egy-

mástól, de a gyakorlatban mindenképpen összefonódnak a tanulmányi szeminári-

umokon és szorosan együttmûködnek egymással.

2. Tapasztalatok az iskola és a tanulmányi szeminárium együttmûködésével kapcsolatban

Az elõírások megváltoztatásával Észak-Rajna-Vesztfália tartományban sikerült a

második fázisban az iskolát és a szemináriumot kiegyensúlyozni. Még akkor is, ha

néhány korrekció elképzelhetõ, alapjában véve a következõ igazolt elemeket lehet

felmutatni (vö. BÖLTING 2006. 305. p.):

• A második szakaszbeli képzést az iskolák és a szemináriumok közösen

végzik. A helyben lezajló megerõsített kooperáció a képzésben nagyon

hasznosnak bizonyult.105

• A szemináriumvezetõ támogató szerepét az általa adott jegyek kisebb je-

lentõsége, valamint a képzés megváltoztatott szempontjai miatt egyértel-

mûen megerõsítették, mint ahogy ezt a tervezési és fejlesztési megbeszélé-

sek intézményesítése is mutatja: a korábbi évek szemináriumi képzéseit

nem lehet összehasonlítani a mai képzési helyzettel.

• Ugyan a szemináriumvezetõ szakvéleménye alig számít bele a második ál-

lamvizsga megítélésébe. Mivel azonban a szakszeminárium és a tanítási

gyakorlat vizsgajegyének átlaga nem lehet 4.0-nél rosszabb, mégis támasz-

tanak a második államvizsga letételéhez minimális követelményeket. Ez

pedig fontos biztosítéka a minõség garantálásának.

215

A gyakorló tanítás mint a munkába állást megelõzõ képzési szakasz

105. Az iskolavezetõ szakvéleményének nagy súlya miatt azonban a vizsgajegyek jelentõsen felfe-lé tolódtak el (az országos átlagban 2004 és 2005 között 1,8)

pedagoguskep_ook.qxd 2008.03.10. 14:56 Page 215

Page 217: Tanárkép és tanárképzés. A tanárképzés perspektívái Németországban és Magyarországon. Szerk. Óhidy Andrea – Ewald Terhart – Zsolnai József

• A tapasztalatok szerint azonban nehéz megvalósítani azt, hogy egy nyil-

vánvalóan alkalmatlan tanárjelöltet a gyakorló tanításról elbocsássanak,

mivel a jog a képzésre és segítésre nem csak a tanulókat illeti meg, hanem

a tanárjelölteket is. Ezért annál is inkább fontosnak tûnik a második állam-

vizsga mint a minõségbiztosítás és minimális követelmények biztosításá-

nak elengedhetetlen eszköze.

• A 2001-ben bevezetett külsõ vizsgáztató rendszer, a kezdeti ellenvetések és

ellenállás ellenére, meglepõen jól bevált.

• A korábbi házi dolgozat jelentõségét csökkentették (80 helyett 30 oldal, már

csak 10%-ban számít be a vizsgajegybe) míg a záró kollokviumot felértékel-

ték azért, hogy megfeleljen a nevének (most már nem kikérdezés, hanem az

elmélet által szabályozott reflexiója a gyakorlatban szerzett tapasztalatoknak)

• Az önállóan vezetett tanóra koncepciója (Észak-Rajna-Vesztfáliában he-

tente 9 tanóra) bevált, mint ahogy ezt a gyakorlaton résztvevõk kikérdezé-

sei is igazolják: ezekben nem csak azokra a tapasztalatokra utalnak, amiket

a kevésbé izgalmasként megélt képzési órákon szereztek, hanem a szerep-

felfogás változására is, úgy is mint diák és úgy is mint tanár. Az ilyen jel-

legû oktatás egyrészt nagyon intenzív felkészülést igényel, másrészt pedig

feltételezi a szemináriumi vezetõ folyamatos támogatását a második és a

harmadik fázisban. Különben túl nagy lesz a veszélye annak, hogy nem ala-

kulnak ki professzionális „túlélési technikák” és hosszú távon nem lesz

eredményes a képzés, ami pedig a megváltozott tanárképzésrõl folytatott

viták központi témáját adja Németországban.

• A gyakorló tanítás idejének erõssége abban rejlik, hogy az iskola közelé-

ben zajló képzés, valamint a rendszeres szakszemináriumok és koordináló

szemináriumok által kivitelezett folyamatos támogatás egy idõben zajlik,

ami a képzés gerincét adja, továbbá ott vannak a rendszeresen megrende-

zésre kerülõ egész napos gyakorlatorientált modulok is.

2.1. A területi ellátás elveiA nagy területû tartományokban, mint Észak-Rajna Vesztfália, Hessen vagy

Alsó-Szászország, a tanulmányi szemináriumokat regionálisan egyenletesen oszt-

ják el106. Átfogó képzési hálózattal gondoskodnak arról, hogy az iskolákat el tud-

ják látni utánpótlással: lényegében az iskolák maguk döntenek az új tanárok alkal-

mazásáról (még akkor is, ha figyelembe kell venniük az osztályzatok rangsorát),

mégis a tanárjelöltek a második államvizsga letétele után csak bizonyos régiókban

pályáznak állásra. Az inkább vidékies, ill. kisvárosi tartományokban, mint Müns-

216

Franz-Josef Bölting – Stephan Thomas

106. A képzési helyzetet a „városállamokban” mint Hamburg és Bréma csak bizonyos feltételek

mellett lehet összehasonlítani ezzel.

pedagoguskep_ook.qxd 2008.03.10. 14:56 Page 216

Page 218: Tanárkép és tanárképzés. A tanárképzés perspektívái Németországban és Magyarországon. Szerk. Óhidy Andrea – Ewald Terhart – Zsolnai József

terland, Ostwestfalen vagy Sauerland szerzett tapasztalatok azt mutatják, hogy a

jelöltek hajlandósága arra, hogy ugyanazon a területen jelentkezzenek tanárnak,

csak akkor lesz jelentõs, ha az ottani képzés megismeri és értékeli az iskolát. Így

pedig a „hiányszakok” ellátása is biztosított lesz területi lefedéssel.

A területi ellátás elvével minden iskola kiveszi részét az innovatív oktatásfej-

lesztésbõl: országos szinten ez a tanárjelöltek szaktanároknál végzett hospitá-

ciójuk és tanórai reflexiójukon keresztül, valamint a tanórán szerzett tapasztalatok

megvitatásán, a szemináriumi tapasztalatokon és kezdeményezéseken keresztül

valósul meg. Ebben az összefüggésben az iskolák és a szemináriumok közötti

együttmûködés fontos szerepet kap az iskolafejlesztésben és a minõségbiztosítás-

ban. Ebben a tekintetben akkor lenne elképzelhetõ az intenzívebbé tétel, ha a ta-

nulmányi szemináriumok vállalnának továbbképzési feladatokat is, mint ahogy ez

Baden-Württembergben a „Szervezési és Igazgatási Helyek a Képzésért és To-

vábbképzésért” szemináriumok esetében mûködik. Még inkább elképzelhetõnek

tûnik ez a kezdõ tanárok számára olyannyira megterhelõ szakaszban, amikor is tel-

jes óraszámban kell tanítaniuk, ha továbbra is támogatnák õket tanácsadással és to-

vábbképzésekkel (vö. Oelkers követelésével 2006 S. 9, hogy „praxis-coach”-okat

képezzenek és velük közös standardokat képviseljenek).

3. A tanulmányi szeminárium és a fõiskola együttmûködése

Németországban az iskola, a fõiskola és a kultúra területén az egyes tartományok

illetékesek, és nem az országot átfogó „szövetség”, mint más politikai területeken.

A tartományok és a szövetség között létrejött megegyezések is ezt a tendenciát

erõsítik: a két politikai szint közötti munkamegosztást intenzívebbé tették azzal a

céllal, hogy a törvényeket gördülékenyebben tudják útnak indítani és ne akadá-

lyozzák õket olyan gyakran, mint eddig. Minden esetre van egy bizottság, ami az

egyes tartományok iskola- és felsõoktatás-politikai koncepciójának összehangolá-

sán és koordinációján fáradozik, még pedig a „Német Szövetségi Köztársaság

Kultuszminisztereinek Állandó Konferenciája” (röviden „Kultuszminiszteri Kon-

ferencia vagy KMK). Minden oktatásért és nevelésért, felsõoktatásért és kutatá-

sért, valamint a kulturális dolgokért felelõs miniszter, ill. a németországi szenáto-

rok tartoznak ehhez a bizottsághoz. 2004 végén a Kultuszminiszteri Konferencia

egy közös egyezményt hozott a tanárképzés standardjait illetõen (az Állandó Kul-

tuszminiszteri Konferencia Titkársága 2004.). Ezek nem csak a gyakorló tanítás-

hoz kapcsolódó tanulmányokra, hanem egyidejûleg a második képzési szakaszra

is vonatkoznak. A határozatban összesen 11 kompetenciát jelöltek ki, amelyet

2005 óta a „a tanárképzõ kurzusok specifikus követelményeinek alapjaként, bele-

értve a gyakorlati képzést és az elõkészítõ szolgálatot is, a tartományoknak át kell

217

A gyakorló tanítás mint a munkába állást megelõzõ képzési szakasz

pedagoguskep_ook.qxd 2008.03.10. 14:56 Page 217

Page 219: Tanárkép és tanárképzés. A tanárképzés perspektívái Németországban és Magyarországon. Szerk. Óhidy Andrea – Ewald Terhart – Zsolnai József

venniük”. Ebbõl adódik egy közös kapocs az elsõ és a második tanárképzési sza-

kasz között. A tanárjelölteknek a következõket kell megtanulniuk:

• a tanórát szakszerûen és tárgyának megfelelõen megtervezni és kivitelezni

• a tanulást megfelelõ tanulási helyzetekkel megtámogatni

• az önálló munkaformákat támogatni

• a tanulók individuális fejlõdésére hatást gyakorolni

• az önálló ítéletalkotást támogatni

• az iskolai és tanórai konfliktusokat kezelni

• a tanulókat célzottan fejleszteni és a kompetens módon tanácsokkal ellátni

• a teljesítményt folyamatosan értékelni

• a tanári szakma különleges felelõsségét méltatni

• a szakmájában magát folyamatosan fejleszteni

• az iskolai projektek kivitelezésében részt venni.

A tartományok keretelõírásai lényegében ezekhez a kompetenciákhoz igazod-

nak, és az elõkészítõ szolgálat idejére is megfelelõ standardokat adnak meg. A ta-

nulmányi szemináriumok a képzést idõközben kompetenciaorientálttá tették (kü-

lönbözõ modulok formájában)107. Az együttmûködés a fõiskola és a tanulmányi

szeminárium között sokrétûen zajlik, amire itt egyenként nem térhetek ki, de ez

mindenképpen a két területhez tartozó munkatársak elkötelezettségétõl függ (vö.

OECD 2004).

4. A második képzési szakasz Bologna alapján

A nemzetközileg harmonizált képzési keretek között a tartományokra jellemzõ sa-

játosságok – nem utolsó sorban formális okokból – felülvizsgálatra kerülnek. A

felsõoktatásban az EU-szinten meghozott egyezmények hatására a „Bologna-fo-

lyamat” (vö. IV. fejezet a könyvben), és BA/MA variációk valósulnak meg. Még

akkor is, ha Észak-Rajna-Vesztfáliában ezeket különbözõ módon alakítják108, lát-

hatóvá válnak közös tendenciák: a Bachelor-tanulmányokat 3 éves idõtartamban

határozták meg, és eltérõen az elõdiplomától, ill. a köztes vizsgától a hagyomá-

nyos képzési kurzusokon, már valamilyen szakmára való minõsítést is jelentenek,

amelynek nyitottnak kell lennie a különbözõ foglalkozási területek felé („poliva-

lencia”), még akkor is, ha az alapdöntést, hogy valaki tanár lesz, már ebben a sza-

218

Franz-Josef Bölting – Stephan Thomas

107. Vö. pl. „a képzés kompetenciái és standardjai” irat a Minden-i Tanulmányi Szemináriumban,

ami magába foglalja mind a KMK elõírásait, mind pedig a keretelõírásokat az elõkészítõ szolgálat-

ra nézve (Észak-Rajna-Veszfália 2004).

108. A legtöbb fõiskolán a második szakasz tanulmányai a tanárjelölt idõszakban csak a Master-

fázisban vannak, de részben a Bachelor-fázisban is.

pedagoguskep_ook.qxd 2008.03.10. 14:56 Page 218

Page 220: Tanárkép és tanárképzés. A tanárképzés perspektívái Németországban és Magyarországon. Szerk. Óhidy Andrea – Ewald Terhart – Zsolnai József

A gyakorló tanítás mint a munkába állást megelõzõ képzési szakasz

219

kaszban meghozzák. A korábbi diplomának, ill. az elsõ államvizsgának a tanár-

képzésben csak a Master-vizsga felel meg. Ez további egy, ill. két évet vesz igény-

be (gimnázium/Gesamtschule, gyógypedagógia). Összességében néhány mereven

elõírt iskolai gyakorlat miatt a praxis megnövelt részesedése tûnik ki, és mindenek

elõtt a modulok erõs kötöttsége a tanulmányok során (a modulok merev felépíté-

se, a szemináriumokon való részvétel és a mindenkori eredmény központi nyilván-

tartásba vétele, kreditpontok a tanulmányok során, amelyek a vizsgajegy nagy ré-

szét már meghatározzák).

A tanárképzés számára itt felvetõdik az elsõ és a második szakasz közti mun-

kamegosztás kérdése – nem utolsó sorban abból a formális okból kifolyólag, hogy

a BA/MA tanulmányok ideje hosszabbra nyúlik, mint azt tervezték. Ezt szem elõtt

tartva a figyelem a felkészítõ szolgálatra irányul: átvehet-e feladatokat az elsõ sza-

kasz, és hogyan nézhetne ki egy intenzívebb együttmûködés?

A tartományok ezt a kérdést eltérõ módon válaszolták meg. A gyakorló tanítás

fázisát mindig is érték változások, amelyek különféle szervezeti szabályozások-

ban, célokban és vizsgáztatási eljárásokban csapódtak le. De most olyan variációk

is vannak, amelyek a második szakasz eddigi szerkezetének központi területeit is

megváltoztatják:

• A második szakasz képzési ideje 12 és 24 hónap között ingadozik (a ten-

dencia 18 felé tart).

• A szak- és fõszemináriumok nyújtotta képzés folytonosságát a második

szakaszban Schleswig-Holstein tartományban megszüntették, már csak ke-

vés tanulmányvezetõ dolgozik “elméleti-tanárként a modulok számára”

(HUWENDIEK 2006 46. p.) a mindig változó tanárjelöltcsoportoknál, ame-

lyeket teljesen eltérõ helyeken mindig újra összeállítanak, hogy a portfolio

kötelezettségüket formálisan teljesíteni tudják (sem térben sem idõben

nincs meg a folyamatosság).

• Annak a tendenciája, hogy tanárjelölteket önálló, azaz szaktanári támoga-

tástól független tanításra alkalmazzák (ami egyébként hasznos), részint

annyira megerõsödött, hogy bizonyos szakaszokban a tanítás mellett már

nem tûnik lehetségesnek a szemináriumokon keresztül történõ támogatás

megvalósítása (például Hamburg, 12 óra önálló tanítás a 2. félévben, vö.

JUSTUS 2006).

• A gyakorlat aránya az elsõ szakaszban jelentõsen megnõ, úgy hogy a jelöl-

tek már korábban tudomást szereznek saját potenciális alkalmasságukról és

a legyõzendõ személyes korlátaikról. Az iskolai gyakorlat megszervezésé-

ért részben a tanulmányi szemináriumok (Rajna-vidék-Pfalz, Baden-

Württemberg), részben a felsõoktatás, ill. azok tanárképzõ központjai felel-

nek (ZfL).

pedagoguskep_ook.qxd 2008.03.10. 14:56 Page 219

Page 221: Tanárkép és tanárképzés. A tanárképzés perspektívái Németországban és Magyarországon. Szerk. Óhidy Andrea – Ewald Terhart – Zsolnai József

• Egy stabil 13 hetes „gyakorlati szemeszter”, amit az iskola és a második

szakasz képviselõi vezetnek, jellemzi Baden-Württembeg koncepcióját,

(ezt a szakaszt mégis megosztják és a szemeszterszünetben tarják meg –

így az egyéb elõadásoktól függetlenek, vö. ehhez Frommer 2005). A koráb-

ban lezajló gyakorlati szemeszter, amit a második szakasz tapasztalt sze-

mélyzete és intézményei támogatnak, 2006-ban Észak-Rajna-Vesztfáliában

is a pedagógus szakszervezetek és más egyesületek javaslatainak magját

képezi (vö. Landesarbeitskreis 2006).

• A szakvezetõk az elsõ szakasz gyakorlati részében a tanárjelöltek men-

torálása mellett gyakrabban látnak el továbbképzési feladatokat.

• Az iskolavezetõk az eddiginél is nagyobb jelentõséget kapnak az osztály-

zásban (Schleswig-Holstein, Baden-Württemberg) és olyan sok képzési

feladatot róttak ki rájuk, hogy a túlterheltség kérdése komolyan felvetõdik.

Az még nyitott, hogy Észak-Rajna-Vesztfáliában milyen változások rajzolódnak

ki (jelenleg 24 hónap a felkészítõ szolgálat). Mindenesetre megállapítható, hogy a

regionális együttmûködés elemeit, amelyek a hatékony tanárszocializáció és pro-

fesszionális képzés szempontjából oly fontosak, valamint a szak- és fõszemináriu-

mok folyamatos támogatását jelenleg nem lehet helyettesíteni a fõiskolán adott kép-

zési formákkal. Az iskola és a fõiskola közötti intenzív együttmûködésbe való jelen-

tõs beavatkozás a képzés és az oktatási rendszer minõségének rovására mehet Né-

metországban. Legalábbis ez a félelem, a felsõfokú intézmények személyi lehetõsé-

geit szem elõtt tartva, nem áll ettõl messze: Az elvárt óraszámokat figyelembe véve

alig állhat módjukban – mint manapság –, hogy kiegészítõ feladatokat vállaljanak,

amelyek pedig sokszor nagyon komplex követelményekkel vannak összekötve.109

5. Ugyanazon célok, különbözõ perspektívák

Ebben az összefüggésben nem szabad figyelmen kívül hagynunk a tanárképzés

elsõ és második szakaszának még mindig eltérõ perspektíváját. Az, hogy „Német-

országban az egyetemek gyakran kevésbé hajlanak arra, hogy a tanárjelöltek kép-

zését kulcsfeladatuknak tekintsék”, nem csak az elõzõekben idézett OECD tanul-

mányban olvasható110. De még azok is, akik következetesen az elsõ és második

220

Franz-Josef Bölting – Stephan Thomas

109. Prognózis [A Kultuszminisztérium Állandó Konferenciájának Titkársága 200.5]: 2004/05: 1,9

millió hallgató, 2020/2021 2,5 millió, az, hogy a szövetség és a tartományok 2010-ig még 90.000

hallgatói helyben egyeztek meg, inkább vízcseppnek tûnik a forró kövön (vö. Handelsblatt

21.11.2006. 5. p.)

110. Mai nézõpontból ki kell egészíteni: fõképpen akkor, ha az egyetemen kívüli kutatási megbízá-

sok jelentõsége a tanári személyzet W-díjazása (fix alapfizetés+teljesítményfüggõ bér [a ford.

megj.]) keretében még növekedni fog.

pedagoguskep_ook.qxd 2008.03.10. 14:56 Page 220

Page 222: Tanárkép és tanárképzés. A tanárképzés perspektívái Németországban és Magyarországon. Szerk. Óhidy Andrea – Ewald Terhart – Zsolnai József

szakasz együttmûködéséért fáradoznak, „a közös metszéspontok” mellett eltérõ

súlypontozást és megközelítési módot fognak találni, még a szakdidaktikai témá-

kon belül is (ennek a tanulmánynak a szerzõi, akik nem véletlenül mindkét rend-

szerben, tehát a felsõoktatásban és a tanulmányi szemináriumon is dolgoznak, sok-

rétûen beszámolhatnának errõl). A felsõoktatás domináló perspektíváját egy a

BA/MA tanulmányok gyakorlati szakaszának kérdéseit tárgyaló, figyelemre mél-

tó tanulmányában Reinhold Hedtke a következõképpen fogalmazta meg (HEDTKE

2005):

„Hangsúlyozzuk az elmélet és a gyakorlat, a tudomány és a nevelés, a fõ-

iskola és az iskola elválasztását egymástól, és nem arra törekszünk, hogy

ezeket enyhítsük vagy éppen megszüntessük. Azért, mert az elmélet és a

gyakorlat megkülönböztetésében látjuk az egyetemi tanárképzés specifikus

esélyét, ami ilyen formában soha nem tér vissza. Legkésõbb a második ál-

lamvizsga után mindig a gyakorlatnak van uralkodó szerepe. Ellenkezõleg,

mi azon igyekszünk, hogy a felsõoktatás a kompetenciáit és a tanárképzést

elméleti profilúvá alakítsuk.”

Másrészt Jürgen Oelkers jó okkal a következõképpen fogalmaz (OELKERS 2006

és részletesen OELKERS 2003):

„A tanár a szakmáját akkor tanulja meg, amennyiben azt gyakorolja, és

amennyire azt gyakorolja. Tanárrá nem a képzés titokzatos erõi 'csinálnak'

minket, hanem sokkal inkább a saját tevékenységen keresztül és a valódi

esetek feltételei között tárjuk fel a szakma területeit. A szakmát úgy tanul-

juk meg, hogy valódi gyerekekkel, igazi szülõkkel és ténylegesen létezõ

kollégákkal van dolgunk. A szakma tényleges gyakorlását, másként szólva,

javítani lehet, de csak bizonyos határok között lehet elõzetesen szimulálni.

Ez a fonákja a képzésnek, mert feltételezi azt, ami hiányzik, azaz a képzés-

ben megszerzett tudás átalakítását a megélt saját tapasztalattá.”

Ebben az összefüggésben további segítségünkre van, ha egy a Kultuszminisz-

teri Konferenciának készített tanulmányt tekintünk meg, amelyben Ewald Terhart

az elsõ és második szakasz záróstandardjainak tendenciáit a következõ kategóriák

segítségével hasonlítja össze: Mialatt az elsõ szakaszban mindenek elõtt tudásról,

reflexióról és kommunikációról van szó, addig a második szakasz végén a refle-

xió, véleményalkotás és képesség áll a középpontban (TERHART 2002, vö. szintén

TERHART 2000). Mindkét idézetet, továbbá az említett KMK-iratot szem elõtt tart-

va a tendenciális megkülönböztetés világossá teszi, hogy a tanulmányi szeminári-

umoknak és az egyetemeknek a tanárképzést illetõen közös tárgyaik és céljaik

vannak, amelyek megvalósítása azonban még sok fáradozást és még intenzívebb

221

A gyakorló tanítás mint a munkába állást megelõzõ képzési szakasz

pedagoguskep_ook.qxd 2008.03.10. 14:56 Page 221

Page 223: Tanárkép és tanárképzés. A tanárképzés perspektívái Németországban és Magyarországon. Szerk. Óhidy Andrea – Ewald Terhart – Zsolnai József

együttmûködést kíván meg a tanulmányi szemináriumoktól és a felsõoktatástól,

valamint a tanárképzõ intézményektõl. Másrészt azonban mégis eltérõ perspektí-

váik is vannak, amit egy kicsit leegyszerûsítve így fejezhetünk ki: a szakmára va-

ló felkészülés és a szakmába való bevezetés. Ez a szakaszfüggõ súlypontozás (és

nem elválasztás) a német tanárképzés egyik jellegzetessége és talán erõssége is. A

következõ (talán egy kicsit kihegyezett) szembeállítás világossá teszi az eltérõ ten-

denciákat (STILLER nyomán 2006. 50. p.):

2. ábra. Tanárképzés az egyetemen és a tanulmányi szemináriumon

(Forrás: STILLER 2006. 50. p.)

Sokat nyerhetnénk, ha egyrészt az együttmûködés intenzivitását erõsítenénk,

másrészt pedig ezzel egy idõben a perspektívák és illetékességek különbözõségé-

nek, ill. mindkét szakasz mindenkori erõsségeinek profilját alakítanánk ki. A ta-

nulmányi szemináriumok szempontjából fennáll a kívánság, hogy az elsõ, Terhart

által megnevezett „tudás” szintet megbízhatóbban alakítsák ki. Mint ahogy azt egy

a 2006-os bemeneti évfolyam egészét érintõ vizsgálat a Minden-i Tanulmányi

Szemináriumon (Gesamtschule és gimnázium) eredményei mutatják, a felsõokta-

tásban végzettek rendelkeznek tanítási tapasztalatokkal, a gyakorlat nyilvánvalóan

kifizetõdik. De a pedagógiai ismereteik meglepõ módon hiányosak: sem a tanóra-

tervezés alapvetõ fogalmait, didaktikai elveit pedig még annyira sem (80% fölött!)

222

Franz-Josef Bölting – Stephan Thomas

Tanulmányi szeminárium

Az alkalmazásorientált, elmélettel

támogatott gyakorlat elsajátításá-

nak dominanciája; alkalmazásköz-

pontú megközelítés

Közvetlen iskolai gyakorlat, az is-

kola mint képzõ partner

Kisebb vagy közepes rendszer

Sok helyszín a területen

Erõs személyes vonatkozás

Kis stabil referenciacsoport

Hosszú ideig tartó támogatás

Elsõdlegesen spirális szerkezetû

kompetenciaépítés

Egyetem

Az elméleti, szakmára vonatkoztatott tu-

dás megszerzésének dominanciája; kuta-

tásorientált megközelítés

Általában távolság az iskolai gyakorlattól

Nagyrendszerek

Kevés helyszín a centrumokban

Gyenge személyes vonatkozás

Számos változó referenciacsoport

Pontszerû támogatás

Elsõdlegesen moduláris kompetencia-

építés

pedagoguskep_ook.qxd 2008.03.10. 14:56 Page 222

Page 224: Tanárkép és tanárképzés. A tanárképzés perspektívái Németországban és Magyarországon. Szerk. Óhidy Andrea – Ewald Terhart – Zsolnai József

tudták helyesen megnevezni. A „jó tanóra” kritériumainak (MEYERS 2004,

HELMKE 2003, HELMKE 2006) megnevezésénél legjobb esetben a megkérdezettek

fele válaszolt helyesen, továbbá hiányosak voltak a pedagógiai koncepciókat és

szerzõket érintõ ismereteik is.

Ahhoz, hogy a tényállást illusztráljuk, példaszerû lenne egy olyan kérdésre utal-

ni, ami egy PISA-tanulmányra vonatkozik (vö. NÉMET PISA-KONZORCIUM 2001 és

2002, PRENZEL 2004). Mivel a megkérdezettek a 2001. és 2004. utáni idõszakban

hosszan tartó, konzekvenciákról szóló érdekes és nyilvános vitákat még maguk is a

fõiskolák hallgatóiként élték át, és saját maguk is tanárnak akartak tanulni, elvárha-

tó lett volna, hogy érdeklõdést mutassanak ebben a vitatott témában. Ennek ellené-

re csak 16% adta meg a helyes választ. Több mint egyharmaduk nem tudott sem-

milyen szempontot sem adni ahhoz a kérdéshez, hogy mirõl szólt ez a tanulmány,

vagy csak hibás választ, mint pl., hogy „különbözõ tanulási módszerekrõl”, „euró-

pai összehasonlításban a tudáshátrányról”, „a tanulók helyesírási és olvasási gyen-

geségeirõl”, „a magas számú tanórakiesésrõl”, „hiányos általános képzésrõl” vagy

„a tanulók szociális kompetenciáinak fejlesztésérõl” (vö. BÖLTING 2006 306. p.).

Ezeket szem elõtt tartva a fõiskolán erõsíteni kell a pedagógiai alaptudás és a di-

daktikai analízis közvetítésének kapcsolatát, és a BA-záróvizsga polivalenciára irá-

nyuló igényét ebbõl a szempontból újra kell gondolni, ami pedig természetszerûen

tematikai hasadékot hoz létre. Ebben az összefüggésben kifizetõdõ lenne a tanulmá-

nyi szeminárium és a fõiskola közötti együttmûködés; a kompetenciák és standar-

dok elkülönítésével bevezetett fejlesztés már egy fontos lépés volt ebbe az irányba.

Más országokban szerzett tapasztalatok mutatják, hogy a második képzési sza-

kasz és ezzel együtt a gyakorlatorientált tanár-felkészítés korlátozásával, vagy an-

nak az esetleges teljes elhagyásával nem következik be annak kompenzáló hatású

elõretolódása a tanulmányok során, hanem a tanárképzés az elsõ szakaszban sok

területen legtöbbször kevés változást mutat. Ezt a tényállást talán egy összehason-

lítással lehet leginkább megvilágítani, amelyben egy magyar tanárnõ egy beszél-

getés során a tanárképzést így jellemezte: A magyar tanárokkal ugyanaz a helyzet,

mint a banánnal; zölden szedik le õket, és így szállítják õket hajóval a felhaszná-

lási helyükre. Megérniük pedig egyedül kell nekik a fogyasztónál. Igaz, hogy ez

megéri, de gyakran a termék élvezhetõségének, robosztusságának, kiérlelt sokszí-

nûségének és jóságának rovására megy.

Az alapos tanárképzés csak akkor tûnik elérhetõnek, ha bevált képzési eleme-

ket tartalmaz, ha azt szakaszokhoz igazítva továbbfejlesztik, az iskola, a tanulmá-

nyi szeminárium és a fõiskola együttmûködésében összehangolják, de e mellett a

bevált alapokat is megtartják. Az elsõ szakaszt a szakmára való hatékony és min-

denek elõtt gyakorlatközeli felkészítés jellemzi, a második szakaszt pedig „az

egyedülálló lehetõség a szakmában való tanulásra” (OECD 2004).

223

A gyakorló tanítás mint a munkába állást megelõzõ képzési szakasz

pedagoguskep_ook.qxd 2008.03.10. 14:56 Page 223

Page 225: Tanárkép és tanárképzés. A tanárképzés perspektívái Németországban és Magyarországon. Szerk. Óhidy Andrea – Ewald Terhart – Zsolnai József

Irodalom

Bölting, F.J. (2006): Herausforderungen für die Lehererausbildung, Schulverwaltung NRW

11/2006. 305. p.

Deutsches PISA-Konsorzium (2001): PISA 2000, Basiskompetenzen von Schülerinnen und

Schülern im internationalen Vergleich, Opladen, Leske und Budrich, 271. p.

Deutsches PISA-Konsorcium (Baumert, J., Artelt, C., Klieme, E.) (2002): PISA 2000 – Die Länderder Bundesrepublik Deutschland im Vergleich, Opladen, Leske und Budrich

Terhart, E.: (2002): Standards für die Lehrerausbildung, Münster, ZfL-Texte

Feige, C. (2004): PISA und weitere Schulleistungstudien. Ergebnisse und ihre relevanz für

Hochschulen, Hamburg: Verlag Dr. Kovaè

Formmar, H. (2005): Zur Neuordnung des Referendariats in Baden-Württemberg. Gute Chancen für

eine erfolgreiche Weiterentwicklung. In: Seminar 4/2005. 122. p.

Hascher, T. (2001): Portfolios in der Lehrerbildung, Schwerpunkt. In: Journal für Lehrerbildung

4/2001, Innsbruck, Studeinverlag

Hdtke, R. (2005): Prexisphasen in der gestuften Lehrerausbildung, Vortrag zur Fachtagung „Fo-

rum Lehrerbild: Gestufte lehrerausbildung” am 18.10.2005 in der Aula der Westfälischen

Wilhelms-Universität Münster, abrufbar unter: www.sowi-onlinejournal.de/lehrebildung/

hedtke.htm

Helmke, A. (2003): Unterrsichtsqualität erfassen, bewerten und verbessern, Seelze, Kallmeyer

Helmke, A. (2006): Was wissen wir über guten Unterricht? In: Pädagogik 2/2006. 42. p.

Huwendiek, V. (2006): Theorie und Praxis in der Lehrerbildung. In: Seminar 2/2006. 46. p.

Justus, M. (2006): Bologna in der Lehrerausbildung - das Hamburger Modell. In: Seminar 2/2006.

72. p.

Korthagen, F. ua. (2002): Docenten leren reflekteren. Systematische reflectie in de opleiding en

begleiding van leraren, Soest (NL), H. Nelissen

Kosnik, C. (Hrsg.) (2006): Making a Difference in Teacher Education through Self-Study. Studies

of Personal, Profession and Programm Reneval, Dordrecht, Springer

Landesarbeitskreis der Ausbilder an Studienseminaren in Nordrhein-Westfalen e.V. (LAK) (2006):

Eckpunkte für ein Reformkonzept, verabschiedet am 24.5.2006 in Düsseldorf, unter: http://

www.lak-nrw.de/downloads/forumlehrerbildungeckpunkte20.05.2006.pdf

Landesinstitu für Lehrerbildun und Schulentwicklung Hamburg (2006): Kompetenzenbereiche,www.li-hamburg.de/fix/files/doc/Inhalte%20Lehrertraining%20_6%20

Kompetenzenbereicche_. 2.pdf, vö. www.li-hamburg.de/abt.lia/abt.lia.auscurr/index.html

Melief, K. ua. (2002): Leren van Lesgeven, Soest (NL), H. Nelissen

Meyer, H. (2004): Was ist guter Unterricht?, Berlin, Conelesen

Ministerium für Schule (NRW) (2004): Rahmenvorgabe für den Vorbereitungsdienst inStudienseminar und Schule, RdErl. V. 01. Juli 2004

224

Franz-Josef Bölting – Stephan Thomas

pedagoguskep_ook.qxd 2008.03.10. 14:56 Page 224

Page 226: Tanárkép és tanárképzés. A tanárképzés perspektívái Németországban és Magyarországon. Szerk. Óhidy Andrea – Ewald Terhart – Zsolnai József

OECD (2004) (Gábor Halász, Paulo Santiago, Mats Ekholm, Peter Matthews und Philip

McKenzie): Anwerbung, berufliche Entwicklung und Verbleib von qualifizierten Lehrerinnenund Lehrern, Landesbericht, Deutschland

Oelkers, J. (2003): Wie man Schule enwickelt. Eine bildungspolitische Analyse nach PISA,

Weinheim–Basel–Berlin, Balz

Oelkers, J. (2006): Lehrebildung als Konfrontation mit dem Ernstfall, Vortrag anlässlich der

Tagung „Berufseingansphase - Professionalisierung mit Nachhaltigkeit” am 17. November

2006 im Landesinstitut für Schule in Hamburg, abrufbar unter: http://www.paed.unizh.ch/ap/

downloads/oelkers/Voertaege/247b_Hamburg.pdf, 9. p.

Prenzel, M. ua. (2004): PISA 2003, Münster, Waxmann

Schubarth, W.–Pohlenz, (2006): Qualitätsentwicklung und Evaulation in der Lehrerbildung. Die

zweite Phase: Das Referendariat. Potsdam, Universitätsverlag

Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik

Deutschland (2004): Standards für die Lehrerbildung, Beschluss der KMK vom 16.12.2004,

Bonn

Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik

Deutschland (2005): Prognose für Studienanfänger, Studierende und Hochschulabsolventen

bis 2020, Bonn

Stiller, E. (2006): Komplementäre Perspektiven auf Theorie und Praxis in einer reformiertenLehrerausbildung. In: Seminar 2/2006. 50. p.

Studienseminar Minden–Lehramt Gymnasium und Gesamtschule (2006): Kompetenzen undModule, Minden

Terhart, E. (Hrsg.) (2000): Perspektiven der Lehrerbildung in Deutschland, Weinheim, Beltz

Townsend, T.–Bates, R. (Hrsg.) (2006): Teacher Education in Times of Change. Handbook on

Globalization, Standards and Professionalism, Dordrecht, Springer

225

A gyakorló tanítás mint a munkába állást megelõzõ képzési szakasz

pedagoguskep_ook.qxd 2008.03.10. 14:56 Page 225

Page 227: Tanárkép és tanárképzés. A tanárképzés perspektívái Németországban és Magyarországon. Szerk. Óhidy Andrea – Ewald Terhart – Zsolnai József

pedagoguskep_ook.qxd 2008.03.10. 14:56 Page 226

Page 228: Tanárkép és tanárképzés. A tanárképzés perspektívái Németországban és Magyarországon. Szerk. Óhidy Andrea – Ewald Terhart – Zsolnai József

227

Tanítási gyakorlat a magyar és a német tanárképzésbenVolker Möhle

A 2006. március 31-én a Bielefeldi Egyetem Interdiszciplináris Kutatási Központ-jában megrendezett konferencia második fórumát magyar és német részrõl két-két

rövid referátummal vezették be a következõ elõadók: Dr. Fábiánné dr. KocsisLenke, Varró Ferencné, Andreas Bergheim, Prof. dr. Stephan Thomas. Jelen ta-

nulmány az említett referátumok alapján foglalja össze a magyar és a német tanár-

képzésben fellelhetõ legfontosabb eltéréseket és hasonlóságokat.

A kitekintés a magyar fõiskolai képzés fejlõdésére világossá tette számunkra an-

nak specifikus igényét. A terciális rendszerben átfogóan a felnõttképzés követelmé-

nyeit célozza meg, és eközben összeköti az egyetemen végzett elsõ tanulmányok

opcióját az egyetemi továbbképzés kínálatával. Bár az alaptanulmányok és a tudo-

mányos továbbképzés mindegyike önálló program, mégis mindenekelõtt a fõisko-

lán belül végzett továbbképzés magától értetõdõ módon zajlik. Összehasonlítva

ezeket, a Bielefeldi Egyetemen zajló továbbképzési programok inkább a peremre

szorulnak és különös szervezeti formájukban a karokon kívül kapcsolódnak össze.

Ha figyelmen kívül hagyjuk az ilyen rendszerszintû különbségeket, akkor sok

jelentõs hasonlóság mutatkozik a két rendszer között. Az eddigi képzésrõl az ún.

Bologna-folyamat keretein belül történõ jövõbeli képzésre való váltást mindkét or-

szágban a modularizált tanulmányi kínálat bevezetése és kiépítése, a tanulmányo-

kat kísérõ vizsgák, egy teljesítményértékelõ és transzferrendszer, és mindenek elõtt

a csak a tudás megszerzése helyett a kompetenciák elsajátítására való irányultság

jellemzi. A figyelem az „input” helyett az „outcome”-ra irányul (ahol megjegyzen-

dõ, hogy figyelmen kívül hagyva a két nyelv között fennálló különbséget a felsõ-

oktatási reform anglicizmusait országokat átfogóan használják és megértik).

A kvalifikációs célok újraalakítása együtt jár azzal a célkitûzéssel, hogy ver-

senyképes felsõfokú képzést tudnak kínálni. A német felsõfokú intézmények szá-

mára ez az egymás közötti versenyre nézve azt jelenti, hogy ehhez a jövõben na-

gyobb teret kapjanak; Észak-Rajna-Vesztfália tartományban az idevágó törvény-

tervezetet eufórikusan „felsõoktatási szabadságtörvény”-nek hívják. Az a nagyobb

szabadság, amit a felsõoktatási intézmények jogilag és gazdaságilag meg kell,

hogy kapjanak, azt is jelenti, hogy a felsõfokú intézmények megkezdik a konku-

renciaharcot. Azt meg majd meglátjuk, hogy késõbb is a tanulmányok és azok mi-

nõsége marad-e a célkitûzés, – kétségek azonban felmerülnek. Meglehet, hogy

más célok kerülnek elõtérbe, különösen a kutatási prioritásokban.

pedagoguskep_ook.qxd 2008.03.10. 14:56 Page 227

Page 229: Tanárkép és tanárképzés. A tanárképzés perspektívái Németországban és Magyarországon. Szerk. Óhidy Andrea – Ewald Terhart – Zsolnai József

1. Tanítási gyakorlat a magyar tanárképzésben

Magyarországon két címszó szerepel a Bologna-folyamat eszményképe szerinti

versenyképes felsõfokú képzés megvalósításával kapcsolatban lévõ megfontolá-

sok középpontjában.

1. „Az életen át tartó tanulás meggyökereztetése”. Németországban ezzel in-

kább a hagyományos szakmai szerepek feloldására és az abból következõ

állandó át- és továbbképzésre hivatkoznak – növekvõ mértékben az akadé-

miai területeken is. A magyar reformokat érintõ vitákban ezzel a vezérszó-

val azt a szándékot kapcsolták össze, hogy a terciális területen az eddigi tra-

dicionális, státuszhoz kötött formális tanár és nem formális tanár közötti

megkülönböztetést feladják, és az egyetemi képzés és továbbképzés külön-

bözõ felhasználási formáit egyformán jelentõsnek ismerjék el az életen át

tartó tanulás szempontjából, és ezért ezeket egyenrangúnak is értékeljék.

2. „A tanítást és a tanulást újra definiálni”. Az elõbb vázolt életen át tartó ta-

nulás felfogásából és a Bologna-folyamat célkitûzésébõl következik, hogy

a tanítás és tanulás stratégiáinak teljesen más formáit kell kifejleszteni, és

ezeket meg kell gyökereztetni a képzési rendszerben. A magyar elõadó ezt

egy jégheggyel tette szemléletessé. Ez szimbolizálja, hogy egy jéghegy mi-

lyen kicsi része látható és befolyásolható egyáltalán (a jéghegynek csak egy

heted része lóg ki a vízbõl). A kompetenciák nagyobb része nem látható, és

ezért a képzési folyamatokon keresztül csak korlátozott mértékben lehet

befolyásolni ezeket. Ezzel együtt a kompetenciák – még a közvetlenül nem

megfigyelhetõek, és a képzés számára nem hozzáférhetõek is – jelentõs

mértékben befolyásolják a személyiségképet, a fellépés habitusát és azt a

módot, ahogyan egy személyiség a tanításban megjelenik. Az eddigi taní-

tási és tanulási stratégiák nem felelnek meg a megváltozott felfogásnak és

követelményeknek.

A magyar tanárképzésrõl tartott két elõadás nagyon szemléletesen vázolta,

hogy a tanárképzés szervezeti formája és önképe Magyarországon jelentõsen eltér

a németországitól. Ugyan Magyarországon és Németországban is a különbözõ

tantárgyaknak saját képzésük van, a neveléstudomány Magyarországon azonban

egészen világos szervezeti és tartalmi vezérdiszciplína. Ezzel szemben Németor-

szágban a neveléstudomány tudományágként önmaga értelmezésében is inkább a

peremen helyezkedik el (vö. Terhart ebben a kötetben). Mindenestre az egyes tar-

tományokban jelentõs különbségek vannak. A tanárjelöltek képzésében Észak-

Rajna-Vesztfália tartományban a neveléstudomány a tanulmányok egy ötödét, egy

228

Volker Möhle

pedagoguskep_ook.qxd 2008.03.10. 14:56 Page 228

Page 230: Tanárkép és tanárképzés. A tanárképzés perspektívái Németországban és Magyarországon. Szerk. Óhidy Andrea – Ewald Terhart – Zsolnai József

negyedét teszik ki – de ettõl még semmi esetre sem lesz vezérdiszciplína a neve-

léstudomány. Mindkét elõadásban és a tanárképzés reformtörekvéseit érintõ viták-

ban megjelenõ új törekvések is utaltak arra, hogy egy megváltoztatott curriculum-

mal a neveléstudományi képzés egészen más felfogását meggyökereztessék Né-

metországban. A Bielefeldi Egyetem „Konszekutív tanárképzés” címû kísérleté-

ben a neveléstudományi tanulmányok azt célozzák meg, hogy kezdõ tanárokat

empirikusan kidolgozott esettanulmányok és igazolt kutatásmetodikai képzés

alapján minõsítsék. Ezzel a saját megfigyeléseik alapján és másként mozoghatnak

az iskolában mint tapasztalatszerzõ területen, mint ahogy ez az eddigi neveléstu-

dományi képzés keretében történt.

2. Tanítási gyakorlat a német tanárképzésben

A német egyetemi tanárképzést tárgyaló hozzászólás súlypontja az volt, hogy a

felsõfokú tanárképzés – vitathatatlan – gyengeségeit az ún. elsõ szakaszban elsõd-

legesen rögzítik a gyakorlatiság igényével, ami egy olyan igény, amelyet nem csak

a szakma képviselõi támasztanak és oktatáspolitikai szempontból központilag tár-

gyalnak, hanem egy törvényben is rögzített elvárás. A német reformok megmutat-

ták, hogy a törvényi átültetés és ezzel az oktatáspolitikai vita nagy része kevésbé

meggyõzõ, mivel a képzés gyakorlati relevanciája iránti igény nem a minõségben

rögzül, hanem a gyakorlati fázisok és gyakorlati tanulmányok terjedelmében. A

Bielefeldi Egyetem példáján elõre kiszámították, hogy a segítõ kapacitás sokszo-

rosának – körülbelül 60-80 személynek teljes illetménnyel – kellene rendelkezés-

re állnia, amivel jelenleg a gyakorlati fázisra szánt törvényesen követelt 14 héten

át folyamatosan támogatott kis csoportokban lehetne ezt kivitelezni. Ez nyilvánva-

lóan nem tûnik reálisnak, és a viták ebben egyezségre is jutottak.

A vita során arra is utaltak, hogy a pedagógiai fõiskolák egyetemekbe való in-

tegrálása óta az iskolapedagógiával foglalkozó személyi állományt jelenleg a tá-

mogatási kapacitás harmadára csökkentették, ami legalább kétszer annyi hallgatót

jelent, és hogy a 6-os faktor körüli keretfeltételek rosszabbodtak. Ez a beszá-

molókészítõk kitérõjéhez vezetett a tanárképzés oktatáspolitikai és gazdaságpoli-

tikai keretfeltételeirõl (vö. Terhart tanulmányát). Az iskola munkaerõpiac cikli-

kussága ahhoz vezetett, hogy az elmúlt század 80-as éveiben már nem alkalmaz-

tak új tanárokat. Már a 70-es évek végén sürgõsen ellenezte ezt egy a tanárjelöl-

tek képzését érintõ tanulmány. Ez ahhoz vezetett, hogy a képzési kapacitást drasz-

tikusan lecsökkentették és ehhez jött még, hogy majdnem minden tartományban

pedagógiai fõiskolákat zártak be. Észak-Vesztfáliában a kapacitásmegsemmisítést

„integrációval” és a „tanárképzés javítását” célzó „pedagógiai fõiskolák és egye-

temek összevonásával” palástolták. Tényszerûen nézve ezzel és a 80-as években

229

Tanítási gyakorlat a magyar és a német tanárképzésben

pedagoguskep_ook.qxd 2008.03.10. 14:56 Page 229

Page 231: Tanárkép és tanárképzés. A tanárképzés perspektívái Németországban és Magyarországon. Szerk. Óhidy Andrea – Ewald Terhart – Zsolnai József

bekövetkezõ szerkezeti tervezéssel a tanárképzésre specifikus képzési kapacitást a

szakdidaktika és neveléstudomány területén, ill. a tanárkapacitást és az állásokat

több mint 2/3-ával racionalizálták vagy átadták. Csak a 80-as évek végén, a 90-es

évek elején alakítottak szakdidaktikai professzúrákat, ill. ekkor lehetett elfoglalni

ezeket. A politikában a szükségletek irányításánál közismerten elfelejtették, hogy

az iskola munkaerõpiac ciklikussága azt is magával hozza, hogy az igény a kép-

zett tanárok és – legalább nyolc-tíz évvel azelõtt – ennek megfelelõen az egyete-

mi képzési kapacitás iránti szükséglet megint növekedni fog. Így nem volt igazán

nehéz megjósolni, hogy a 70-es években tömegesen alkalmazott tanárok 30-40 év

elteltével korukra való tekintettel kiválnak a szakmából – tehát körülbelül ennek

az évtizednek az elején, ill. végén.

E rövidlátó politikának köszönhetõen a német szövetségi tartományok évek óta

abban a helyzetben vannak, hogy (majdnem) mindenhol tanárhiány van. Jelenleg –

körülbelül 10 éves késéssel – újra jelentõs mértékû kapacitást építenek ki. Mi azon-

ban már most tudjuk, hogy legkésõbb a következõ évtized közepéig megint nem

fognak tanárokat alkalmazni, vagy csak nagyon keveset, mert akkor már újra fog-

lalt lesz minden álláshely, a normális (csekély) „kiegészítõ szükséglet” kivételével.

Minden eddigi tapasztalat szerint az eddig fáradságosan újra felépített szerkezetek

és kapacitások újfent visszafejlõdnek. Átmeneti megoldás az „oldalról való beszál-

lás”, az akadémiai képzés elismerése, amelynek a tanárképzésre semmilyen formá-

ban nincs vonatkozási pontja (pl. építészeti tanulmányokat elismernek a gimnázi-

umban a fizika és a mûvészetek tanításához), ez jelenti a legrövidebb utat a tanári

pályára. Ez a megoldás a vitát az alapvetõ tanárképzés szabályozását illetõen ad

absurdummá teszi. A vita ezen részének összefoglalója a következõ: Tekintettel a

kedvezõtlen keretfeltételekre és a tartomány elhibázott irányítására legyõzhetetlen

lyukak tátonganak egyrészt a tanítási gyakorlat értékének megtartására irányuló

igény, másrészt az ezt átültetni szándékozó tisztán szervezeti és ténylegesen kon-

cepcionális lehetõségek között. Ehhez rengeteg fantáziára van szükség, valamint

arra is, hogy tanuljunk szomszédainktól, hogy jobb stratégiákat fejlesszünk ki.

A felkészítõ szolgálatról, azaz a tanárképzés második fázisáról szóló elõadás-

ban, világossá vált, hogy a felkészítõ szakaszban a helyzet inkább nehéz, és sem-

milyen értelemben sem kielégítõ. Például a képzõk (szakvezetõk, szemináriumve-

zetõk) kvalifikációját nem standardizálják képzõ programokkal, hanem pályázati

eljáráson keresztül „választják ki a legjobbat”. A néhány elfoglalható helyre, mi-

vel ezek nem igazán vonzóak, csak kevés jelentkezõ akad, néha egy sem. Aki je-

lentkezik és kiválasztják, attól a perctõl kezdve meg van a feladata, és ebben el is

kell igazodnia. Még a képzõ intézményekben, tanulmányi szemináriumokban sem

adottak általában a források arra, hogy a szisztematikus belsõ képzést a 'training

on the job'-on keresztül megvalósítsák.

230

Volker Möhle

pedagoguskep_ook.qxd 2008.03.10. 14:56 Page 230

Page 232: Tanárkép és tanárképzés. A tanárképzés perspektívái Németországban és Magyarországon. Szerk. Óhidy Andrea – Ewald Terhart – Zsolnai József

Azt, hogy az elsõ szakasz részeinek a Master-tanulmányokkal való összeillesz-

tése a Bachelor/Master keretein belül, ami jelenleg politikai szinten a viták tárgyát

képezi, valamilyen eredményre vezet, azt a szemináriumi vezetõk, és maga az

egyetem is megkérdõjelezi.

3. Rezümé

A második fórumon elhangzott elõadások és viták végkövetkeztetése: minden

érintett tudja, hogy a tanárképzésben sok mindent kell még javítani, és intenzíven

dolgoznak is ezen. A megegyezés esélye, hogy az eddig szétválasztott szakaszok

intézményes akadályait legyõzzék, célkitûzésnek tekinthetõ ebben a közös felfo-

gásban.

Irodalom

Möhle, V. (1973): Lehrerbildung an der Universität Bielfeld. Informationen, Analysen,

Empfehlungen. Bielfeld, Universität Bielfeld

Terhart, E. (2004): Struktur und Organisation der Lehrerbildung in Deutschland. In: Blömeke et.

al. (Hrsg.): Handbuch Lehrerbildumg. Bad Heilbrunn, KLinkhardt, 37-59. p.

231

Tanítási gyakorlat a magyar és a német tanárképzésben

pedagoguskep_ook.qxd 2008.03.10. 14:56 Page 231

Page 233: Tanárkép és tanárképzés. A tanárképzés perspektívái Németországban és Magyarországon. Szerk. Óhidy Andrea – Ewald Terhart – Zsolnai József

pedagoguskep_ook.qxd 2008.03.10. 14:56 Page 232

Page 234: Tanárkép és tanárképzés. A tanárképzés perspektívái Németországban és Magyarországon. Szerk. Óhidy Andrea – Ewald Terhart – Zsolnai József

IV. Lehetõségek és perspektívák a tanárképzés

Bologna-rendszerhez alakításában

pedagoguskep_ook.qxd 2008.03.10. 14:56 Page 233

Page 235: Tanárkép és tanárképzés. A tanárképzés perspektívái Németországban és Magyarországon. Szerk. Óhidy Andrea – Ewald Terhart – Zsolnai József

pedagoguskep_ook.qxd 2008.03.10. 14:56 Page 234

Page 236: Tanárkép és tanárképzés. A tanárképzés perspektívái Németországban és Magyarországon. Szerk. Óhidy Andrea – Ewald Terhart – Zsolnai József

Az európai felsõoktatási tér megteremtése – Az európai oktatási miniszterek közös bolognainyilatkozata és annak hatásaiKerstin Wedekämper

1999. június 16-án 29 európai ország felsõoktatási minisztere aláírta az ún. Bolo-

gna-nyilatkozatot. Lényeges közös célokat állapítottak meg 2010-ig az egységes

Európai Felsõoktatási Tér kialakítása érdekében111.

A Bologna-folyamat egy olyan hosszabb idõre tervezett reformfolyamat, amely

egy Európai Felsõoktatási Tér kialakítására és a nemzeti felsõoktatási rendszerek-

nek az európai szinten megállapított alapszerkezetének adaptációjára törekszik, to-

vábbá a felsõoktatás-politika újrarendezését célozza meg.

1. Az európai oktatási miniszterek közös nyilatkozata

A reform középpontjában az európai felsõoktatási rendszer nemzetközi szintû ver-

senyképességének javítása áll. Biztosítani kell, hogy az európai felsõoktatási in-

tézmények világszerte olyan vonzóak legyenek, mint a kulturális és tudományos

hagyományok. Ezen kívül a képzést a stabil, demokratikus társadalom fontos épí-

tõelemeként hangsúlyozzák.

„Idõközben a Tudás Európáját messzemenõkig elismerték mint a társadal-

mi és emberi fejlõdés elengedhetetlen feltételét, továbbá mint az európai

polgárság megszilárdításának és gazdagításának elhagyhatatlan komponen-

sét; ez a Tudás Európája a polgárainak olyan fontos kompetenciákat tud

közvetíteni, amelyek megfelelnek az új évezred követelményeinek, mint

ahogy közvetíteni tudja a közös értékek tudatát és egy közös szociális és

kulturális térhez való tartozás érzését” (BOLOGNA-NYILATKOZAT 1999).

A helyes irányba vezetõ út egyik fontos lépése az európai felsõoktatási rend-

szerek nagyobb kompatibilitásának és összehasonlíthatóságának elérése. Ahhoz,

hogy látható elõrelépéseket érjünk el, a nyilatkozat szerint a fejlõdést konkrét in-

tézkedések kivitelezésével kell támogatni:

235

111. Angolul: Higher Education Area (EHEA)

pedagoguskep_ook.qxd 2008.03.10. 14:56 Page 235

Page 237: Tanárkép és tanárképzés. A tanárképzés perspektívái Németországban és Magyarországon. Szerk. Óhidy Andrea – Ewald Terhart – Zsolnai József

• Egy könnyebben érthetõ és összehasonlítható végzettségekkel rendelkezõ

rendszer bevezetése, még a diplomakiegészítés bevezetésén keresztül is.

• Egy olyan rendszer bevezetése, ami lényegében két fõ cikluson alapul: az

egyik ciklus az elsõ záróvizsgáig tart (undergraduate) és a második ciklus

az elsõ záróvizsga után van (graduate). A második ciklus megkezdésének

alapkövetelménye az elsõ tanulmányi ciklus sikeres záróvizsgájának letéte-

le, ami legalább három évig tart. Az elsõ ciklus után megszerzett végzett-

ség az európai munkaerõpiac számára releváns minõsítési szintet tanúsít.

Mint sok más európai országban a második ciklust Master-fokozattal vagy

doktorrá avatással kellene lezárni.

• A kreditrendszer bevezetése – az ECTS-hez hasonló112 – a hallgatók lehe-

tõ legnagyobb mobilitásának támogatását szolgáló eszköz. A pontokat a

felsõoktatáson kívül, pl. az életen át tartó tanuláson keresztül is meg lehet-

ne szerezni, feltéve, hogy a mindenkori felvevõ iskola elismeri azokat.

• A mobilitás támogatása azoknak az akadályoknak a megszüntetésével,

amelyek a gyakorlatban a szabad választás útjában állnak, kiváltképp a kö-

vetkezõk:

– hallgatóknak: hozzáférés a tanulmányi és képzési kínálathoz, a megfele-

lõ szolgáltatásokhoz

– tanároknak, tudósoknak és igazgatási személyzetnek: a kutatási, tanul-

mányi és képzési célú külföldi tartózkodás elismerése és beszámítása,

sértetlenül hagyva ezeknek a személyeknek a törvényes jogait.

• Az európai együttmûködés támogatása a minõségbiztosítás területén tekintet-

tel az összehasonlításra alkalmas kritériumok és módszerek kidolgozására.

• A szükséges európai dimenziók támogatása a felsõoktatás területén, külö-

nös tekintettel a tantervfejlesztésre, a felsõoktatási intézmények együttmû-

ködésére, mobilitás-projektekre és integrált tanulmányi, képzési és kutatá-

si programokra (BOLOGNA-NYILTKOZAT 1999).

Ennek a tervezetnek a középpontjában nem a tanulmányi tartalmak állnak, ha-

nem a reform az eddigi képzés szerkezetét érinti, amelyeket specifikus felsõokta-

tás-politikai eszközökkel kell megváltoztatni (KESSEL 2006).

1.1. A reformfolyamat kronológiájaA Bologna-nyilatkozat csak egy lépés az Európai Felsõoktatási Térhez vezetõ

hosszú úton. Egy egész sor konferencia és megegyezés befolyásolta és kísérte vé-

gig eddig a reformfolyamatot, és ez a jövõben is így fog folytatódni. Ehhez tarto-

zik még a reformtervezetek továbbfejlesztése is.

236

Kerstin Wedekämper

112. Europeen Credit Transfer an Accumulations System ( a tanulmányi teljesítmények elszámolá-

si, közvetítési és akkumulációs európai rendszere)

pedagoguskep_ook.qxd 2008.03.10. 14:56 Page 236

Page 238: Tanárkép és tanárképzés. A tanárképzés perspektívái Németországban és Magyarországon. Szerk. Óhidy Andrea – Ewald Terhart – Zsolnai József

Bologna, 1988. szeptember: Magna Charta Universitatum. A Bolognai Egye-

tem 900 éves évfordulójának alkalmából az európai egyetemek képviselõi három

közös alapelv mellett tettek hitet: a politikai, gazdasági és ideológiai erõktõl való

függetlenségük, a kutatás és a tanítás elválaszthatatlan kapcsolata, valamint a ku-

tatás, a tanítás és a tanulás szabadsága mellett. Ezzel lefektették az európai felsõ-

oktatás közös vonásairól folytatott elmélkedés alapkövét, amelyhez a Bologna-

nyilatkozat kapcsolódik (MAGNA CHARTA UNIVERSITATUM 1988).

Lisszabon, 1997. április: általános felsõoktatási konvenció. Az Európa Tanács

és az UNESCO egy konvenciót írt alá a minõsítések elismerésérõl a felsõoktatás

területén. A konvenció célja az volt, hogy a kölcsönös elismerés elve alapján biz-

tosítsa, hogy az egyik aláíró országban megszerzett, a felsõoktatásba való belépés-

re jogosító végzettséget, illetve a felsõfokú tanulmányok elvégzését a másik aláíró

országban elismerjék. Ezt a konvenciót is Bologna elõtörténetéhez lehet sorolni

(LISSABONER KONVENTION 1997).

Párizs, 1998. május: Sorbonne-nyilatkozat. Franciaország, Olaszország, Nagy-

Britannia és Németország oktatási miniszterei egy közös nyilatkozatot adtak ki az

európai felsõfokú képzés szerkezetének harmonizálásáról. Ez az európai felsõok-

tatási tér létrehozását, mint a polgárok munkaerõpiacot figyelembe vevõ minõsíté-

sének és mobilitásnak, valamint összességében az európai kontinens fejõdésének

kulcsát hangsúlyozza (SORBONNE-NYILATKOZAT 1998).

Bologna, 1999. június: Bologna-nyilatkozat. Számos európai ország oktatási

minisztereinek küldöttei elkötelezték magukat egy európai felsõoktatási tér

(„higher education area”) felépítése mellett 2010-ig. Ezen kívül egy follow-up

szerkezetet implementáltak, amelynek az követõ tevékenységei egy konzisztens

folyamatot, az ún. „Bologna-folyamatot” alkotják (Bologna-nyilatkozat 1999.).

Prága, 2001. május: Kísérõ konferencia I. Számot vetettek a megcélzott elõre-

lépésekkel, és meghatározták az irányokat és a prioritásokat az elkövetkezõ évek-

re. A hallgatók szerepét mint közremûködõket hangsúlyozták a folyamatban. Azt

is kiemelték, hogy a felsõoktatás a közjavakhoz tartozik, és ennek megfelelõen a

közösségi felelõsség körébe tartozik. Az európai felsõoktatási tér vonzóerejénektámogatása a versenyképesség feltétele és ezt továbbra is követni kell. A hallga-

tók ismételt követelése alapján a mobilitás szociális dimenzióját is figyelembe vet-

ték a Bologna-folyamatba. Szorosabb együttmûködést követeltek az elismerési ésminõségbiztosítási hálózatok között. A transznacionális felsõoktatási partnerség

keretein belül kiemelték a modulok, kurzusok és tantervek „európai” tartalmakkal

való fejlesztésének, valamint az elismert közös felsõfokú végzettségeknek a szük-

ségszerûségét. Felvették az „életen át tartó tanulás” fogalmát a nyilatkozatba

(Prága, 2001).

237

Az európai felsõoktatási tér megteremtése

pedagoguskep_ook.qxd 2008.03.10. 14:56 Page 237

Page 239: Tanárkép és tanárképzés. A tanárképzés perspektívái Németországban és Magyarországon. Szerk. Óhidy Andrea – Ewald Terhart – Zsolnai József

Berlin, 2003. szeptember: Kísérõ konferencia II. Ismét összegyûltek a felsõok-

tatási miniszterek, hogy számot vessenek a megcélzott elõrelépésekkel és a folya-

matot az elkövetkezendõ évekre prioritások és új célok felállításával meggyorsít-

sák: Újra megerõsítették a szociális dimenziót. A versenyképesség javításának

szükségszerûségét összhangba kell hozni azzal a céllal, hogy az Európai Felsõok-

tatási Tér szociális dimenziójának nagyobb jelentõséget kell adni; itt a szociális

összetartás erõsítésérõl, valamint a szociális és nem-specifikus egyenlõtlenségek

nemzeti és európai szintû leépítésérõl van szó. Ebben az összefüggésben megerõ-

sítették azt a felfogást, hogy a felsõoktatás a közjavakhoz tartozik és egy az állam

által vállalandó felelõsség. Hangsúlyozták, hogy a nemzetközi felsõoktatási

együttmûködést és a tudományos eszmecserét elsõ sorban akadémiai értékeknek

kell meghatározni (BERLINER KOMMUNIQUÉ 2003).

Bergen, 2005. május: Kísérõkonferencia III. Ennek a találkozónak a középpont-

jában a tanulmányi szerkezet, a minõségbiztosítás, a végzettségek és a résztanulmá-nyok elismerése állt. Dicsérték a kétszintû tanulmányi rendszer messzemenõ beve-

zetését, de azt is hangsúlyozták, hogy még mindig vannak olyan akadályok, ame-

lyeket meg kell szüntetni és erõsíteni kell az érintett csoportok közötti párbeszédet.

Ugyancsak pozitívan értékelték az intézkedéseket a minõségbiztosítási rendszer be-

vezetésére. De újra utaltak arra, hogy a folyamat még nincs lezárva, és mindenek

elõtt a hallgatók részvételét és a nemzetközi együttmûködést kell erõsíteni. Harma-

dik pontként elfogadták, hogy a 45 érintett országból 35 ratifikálta a tanulmányi tel-

jesítmények elismerésérõl szóló Lisszaboni konvenciót. Azokat, akik még nem tet-

ték meg, nyomatékosan felszólították, hogy haladéktalanul tegyék meg.

Ezen kívül utaltak arra is, hogy a fáradozások a szerkezeti változások kivitele-

zéséért és a tanítás minõségének emeléséért nem mehetnek a kutatás és az innová-

ció erõsítésének rovására. Újfent hangsúlyozták a szociális dimenziót. A minõsé-

gileg magas szintû oktatáshoz való egyenjogú hozzáféréshez meg kell adni a lehe-

tõséget. A mobilitást továbbra is a Bologna-folyamat fõ céljaként kezelték. „Az

‘európai felsõoktatási tér’-nek nyitottnak és vonzónak kell lennie a világ más ré-

szei számára is” (BERGEN KOMMUNIQUÉ 2005). Az európai felsõoktatási teret a vi-

lág más régióiban is a felsõoktatási rendszerek partnerének fogják tekinteni, ami a

hallgatók és a tudományos személyzet kiegyensúlyozott cseréjét, valamint a felsõ-

oktatási intézmények együttmûködését támogatja (BERGEN KOMMUNIQUÉ 2005).

London, 2007 : Kísérõkonferencia IV. Felkészülés 2010-re: a cél, hogy beren-

dezzenek egy európai felsõoktatási teret, ami a minõség és az átláthatóság elvén

alapul. A tudástársadalom felé vezetõ úton a gazdag örökséget és a kulturális sok-

színûséget tiszteletben kell tartani. A komplex, modern társadalom kontextusában

biztosítani kell a felsõoktatásban az állami felelõsség elvét. A felsõfokú intézmé-

nyek jelentik – s kutatás, a képzés és az innováció metszéspontjában – a kulcsot

238

Kerstin Wedekämper

pedagoguskep_ook.qxd 2008.03.10. 14:56 Page 238

Page 240: Tanárkép és tanárképzés. A tanárképzés perspektívái Németországban és Magyarországon. Szerk. Óhidy Andrea – Ewald Terhart – Zsolnai József

Európa versenyképességéhez. A felsõoktatási intézményeknek rendelkezniük kell

a megállapított reformok kivitelezéséhez szükséges autonómiával. Ugyanúgy

szükséges a felsõoktatási intézmények tartós finanszírozása is (BERGEN KOMMU-

NIQUÉ 2005).

„Az Európai felsõoktatási tér három ciklust fog át, amin belül minden szint-

nek fel kell készítenie a hallgatót a munkaerõpiacra, a szaktudás további

megszerzésére és az állampolgári elkötelezettségre. További lényeges szer-

kezeti jellemzõk az átfogó képzési keret, az egyeztetett európai standardok

és a minõségbiztosítás irányelvei, valamint a végzettségek és résztanulmá-

nyok elismerése (BERGEN KOMMUNIQUÉ 2005).

A fõ konferenciák mellett az individuális intézmények számos konferenciáját

tartották és tartják meg most is, amelyek aktívan részt vesznek a reformfolyamat-

ban (Bologna Follow-up szemináriumok/csoportok; munkacsoportok stb.)113.

Idõközben a reformfolyamatban résztvevõ országok száma 45-re (2006) emel-

kedett.

2. A Nyilatkozat megvalósítása és az aktuális helyzet Németországban

Az 1980-as és 1990-es években a német felsõoktatási rendszert erõsen kritizálták,

és Németország összehasonlítva a szomszédos országokkal kívülállónak tûnt. Erre

az 1990-es évek közepén jelentõsen megnõtt a hajlandóság a felsõoktatás reform-

jára. Ebben a vonatkozásban a legmagasabb prioritást az internacionalizálás köve-

telése kapta és megváltozott a hozzáállás az európai felsõoktatás- és tudománypo-

litikával szemben is. Változott a német felsõoktatási rendszer számos aspektusának

megítélése is és szándék mutatkozott arra, hogy valamit tegyenek a tanulmányok

késõi megkezdése, a hosszú tanulmányi idõ és a tanulmányaikat megszakítók ma-

gas aránya ellen. Végül 1998-ban a Felsõoktatási Kerettörvényt (HRG) kiegészí-

tették, hogy a Bachelor-Master-szerkezet mintájára megadják a lehetõséget a kép-

zések többszintû bevezetéséhez (ALESI–BÜRGER–KEHM–TEICHLER 2005).

A felsõoktatási rendszer reformjáról és az elsõ reformtörekvésekrõl folytatott

vita megkezdése után, körülbelül 1996-tól Németország a Bologna-folyamat kez-

deményezõi közé tartozott (l. SORBONNE-NYILATKOZAT 1998).

Még az 1999-es Bologna-nyilatkozat elõtt a HRG 1998-as kiegészítésével

megteremtették annak a jogi lehetõségét, hogy a Bachelor-Master képzéseket egy

próbafázis formájában bevezessék. Ez lehetõvé tette Németországban a reformfo-

239

Az európai felsõoktatási tér megteremtése

114. Ennek a tanulmánynak a keretein belül nincs lehetõség arra, hogy minden egyes csoportra, sze-

mináriumra, találkozóra kitérjek.

pedagoguskep_ook.qxd 2008.03.10. 14:56 Page 239

Page 241: Tanárkép és tanárképzés. A tanárképzés perspektívái Németországban és Magyarországon. Szerk. Óhidy Andrea – Ewald Terhart – Zsolnai József

lyamat korai megkezdését, de fennállt a folyamat jelentõs nyitottsága, amihez kez-

detben semmilyen kivitelezési módot nem határoztak meg.

2002-ben következett a Felsõoktatási Kerettörvény hatodik kiegészítése és eb-

ben a Bachelor-Master képzéseket és végzettségeket mint a felsõoktatás általános

kínálatát definiálták. Ezzel a bevezetõ szakasz, ami 1998-ban kezdõdött, hivatalo-

san is véget ért. A továbbiakban semmilyen egyértelmû elõírás nem volt arról,

hogy milyen mértékben kell kivitelezni a többszintû tanulmányi szerkezet terüle-

teket lefedõ bevezetését és, hogy ennek meddig kell bekövetkeznie.

2003. októberében a tartományok kötelezõ szerkezeti elõírásokat határoztak

meg, amelyek keretet adtak a képzési szerkezet bevezetéséhez. De még ezekben a

szerkezeti elõírásokban is nyitott maradt, hogy meddig kell befejezni a bevezetést.

A változtatás alól kivételt képeztek az államilag szabályozott képzéseken (tanár-

képzés, jog, orvosi) kívül az egyházi végzettséget adó képzések (teológia) és a mû-

vészeti képzések mûvészeti és zenei fõiskolákon. Idõközben 11 tartomány hatá-

rozta el, hogy a tanárképzést is bevonja az új rendszerbe (ALESI–BÜRGER–KEHM–

TEICHLER 2005).

2.1. A német felsõoktatásügy

Németországban (2005/2006. õszi félév) 346 felsõoktatási intézmény létezik

(az igazgatási szakfõiskolák nélkül). Ez 102 egyetemet, 6 pedagógiai fõiskolát, 15

teológiai fõiskolát, 53 mûvészeti fõiskolát és 170 szakfõiskolát jelent. Ebbõl 56

magán és 43 egyházi kézben van. Németországban a hallgatók 2,4%-a magán fõ-

iskolákra és 1,3%-a egyházi fõiskolákra iratkozott be (GAZDASÁGI TANÁCS 2006).

A Szövetségi Köztársaság Statisztikai Hivatalának adatai alapján a 2006/2007-es

tanév téli szemeszterére 1,979 millió hallgató iratkozott be, körülbelül ugyanannyi

mint az elõzõ évben, ebbõl pedig 48% nõ volt. 2006-ban az elsõ beiratkozók szá-

ma (35,5%), összehasonlítva a 2005-ös évvel 3,5%-kal csökkent (2003-ban volt a

legmagasabb, 38,9%). Az egyetemeken a visszaesés alig 5%-ot, a szakfõiskolákon

1%-ot tett ki (SZÖVETSÉGI KÖZTÁRSASÁG STATISZTIKAI HIVATAL 2006).

2.2 Az „új” képzési szerkezet

A 2003-as KMK-elõírás kimondja, hogy mind a szakfõiskolák, mind pedig az

egyetemek indíthatnak Bachelor- és Master-képzéseket. Ezeknek a képzéseknek

modularizáltnak kell lenniük, kreditpontokkal kell õket ellátni, és mindegyiknek

képzettséget kell adnia valamilyen szakmához. Ezen túlmenõen minden Master-

képzésnek vagy „erõsebben kutatásorientáltnak” vagy „erõsebben alkalmazásori-

entáltnak” kell lennie. Ezek a szabályozások megnövelik az átjárhatóságot az

egyetemek és a szakfõiskolák között (ALESI–BÜRGER–KEHM–TEICHLER 2005).

240

Kerstin Wedekämper

pedagoguskep_ook.qxd 2008.03.10. 14:56 Page 240

Page 242: Tanárkép és tanárképzés. A tanárképzés perspektívái Németországban és Magyarországon. Szerk. Óhidy Andrea – Ewald Terhart – Zsolnai József

A Bachelor-képzésnek 3-4 évesnek (180-240 kredit), a Master-képzésnek pe-

dig 1-2 évesnek (60-120 kredit) kell lennie, amiben egy konszekutív Bachelor-

Master-képzés nem tarthat tovább öt évnél (300 kredit).

A Master-képzéséket konszekutív, nem konszekutív képzésre és továbbképzés-

re kell osztani. A konszekutív képzés alatt tartalmilag egymásra épülõ Bachelor-

és Master-képzést (3+2 vagy 4+1) kell érteni, amelyben a Master-képzés a

Bachelor-képzést a szakot illetõen továbbviszi és elmélyíti. A nem konszekutív

képzések nem épülnek tartalmilag az azt megelõzõ Bachelor-képzésre (pl. inter-

diszciplináris Master-képzések és olyan Master-képzések, ahol kiegészítõ képzést

lehet szerezni). Végül megkülönböztetjük a továbbképzõ Master-képzéseket, ame-

lyeknek a feltétele egy fõiskolai végzettség és egy év szakmai tapasztalat (i.m.).

A Bachelor-végzettségnek kell lennie a fõiskolai tanulmányok általános vég-

zettségének, és minõsítést kell adnia valamilyen szakmához. A Bachelor-

képzéseknek tudományos alapokat, metodikai kompetenciát és szakmaterületre

vonatkozó képzettséget kell nyújtania. Ez azzal jár, hogy a Bachelor-végzettséget

szerzettek egy az alkalmasságot vizsgáló eljárás után közvetlenül a doktori kép-

zésre mehetnek.

A politikai döntéshozók arra törekednek, hogy a Bachelor-végzettégûeknek

csak egy csekély hányada folytassa tovább tanulmányait Master-képzésen. Ezzel

szemben az egyetemek arra hajlanak, hogy a Bachelor-képzéseket úgy alakítsák,

hogy általában a továbbtanulás elsõ lépését jelentsék a Master-szakaszhoz.

A Master-képzés folytatása a fõiskolák önmaguk által meghatározott engedé-

lyezési feltételeitõl függ. Ezzel az elõírással a fõiskolák maguk választhatják meg

hallgatóikat, így azonban az egyetemek és fõiskolák Bachelor-képzéseinek egyen-

értékûsége meghiúsul (i.m.).

Modularizálás, kreditpontok és Diploma Supplement114

A modulok és a kreditpontok bevezetése garantálja a felhalmozás kiszámítha-

tóságát és a tanulmányi teljesítmények és vizsgák könnyebb átvihetõségét, illetve

lehetõvé teszi a kapacitások egyenletes igénybevétele mellett a tanulmányok indi-

viduális alakítását. A Tudományos Tanács115 ebben látja a rugalmas és nyitott ta-

nulmányi szerkezet lényegi feltételét, ami megfelel a részidõs tanulmányok iránt

241

Az európai felsõoktatási tér megteremtése

114. A felsõfokú végzettség és az azzal összefüggõ minõsítés bemutatását szolgáló egységes szö-

veg, ami tanulmányi és elhelyezkedési célból megkönnyíti és javítja az akadémiai záróvizsgák beso-

rolását és értékelését (a ford. megj.).

115. A Tudományos Tanácsot 1957-ben a Tartományok és a Szövetség közötti igazgatási egyez-

mény alapján hozták létre. Feladata a felsõoktatás, a tudomány és a kutatás tartalmi és szerkezeti fej-

lesztésére vonatkozó ajánlások kidolgozása. Tagjai tudósok, elismert közéleti személyiségek, vala-

mint a tartományok és a Szövetség küldöttei (www.kmk.org/dossier/aufbau_und_verwaltung.pdf)

pedagoguskep_ook.qxd 2008.03.10. 14:56 Page 241

Page 243: Tanárkép és tanárképzés. A tanárképzés perspektívái Németországban és Magyarországon. Szerk. Óhidy Andrea – Ewald Terhart – Zsolnai József

megnövekedett szükségletnek és az életen át tartó tanulás követelményének. A

modularizált képzési programok megkönnyítik a fõiskolák számára az új képzési

szerkezetek és végzettségek bevezetését. A modularizálással el kell érni a képzés

jobb strukturáltságát is, és mindnek elõtt a hallgatók mobilitását kell támogatni

(KMK 2004).

A modularizálás összefoglalja a tematikailag és idõben lekerekített, önmagá-

ban zárt és kreditpontokkal ellátott, ellenõrizhetõ egységeket. A modularizálás

szorosan összefügg a kreditrendszerrel. A tanulmányokat kísérõ vizsgák bevezeté-

se lehetõvé teszi a közvetlen eredményesség-ellenõrzést, ill. a tanulmányok rugal-

masabb alakítását, és összességében a hallgatók tehermentesítéséhez vezet. 1997-

ben minden német felsõoktatási intézményben megszavazták az European Credit

Transfer System (ECTS) bevezetését (KMK 1997).

A kreditpontok adják a hallgatók teljes megterhelésének mennyiségi mértékét.

Magukba foglalják a közvetlen oktatást és a tananyag elõkészítését, illetve annak

utólagos feldolgozását, a vizsgákra használt idõt és a vizsgákra való felkészülést,

beleértve a záró- és tanulmányi dolgozatokat, valamint adott esetben a gyakorlatot

is (KMK2004). A Diploma Supplement bevezetését kifejezetten ajánlották a

Master-képzéshez, mert elõírták, hogy a Master-képzéseket csak akkor lehet akk-

reditálni, hogy ha a két profil közül egyhez („inkább kutatásorientált” vagy „in-

kább alkalmazásorientált”) hozzá vannak rendelve, és ez a Diploma Supplement-

ben megjelenik (ALESI–BÜRGER–KEHM–TEICHLER 2005).

Akkreditáció

Az akkreditáció célja a szaktárgyi-tartalmi minimum-standardok, valamint az

új képzési kurzusok és végzettségek szakmai relevanciájának garantálása. Garan-

tálnia kell a képzések minõségét (Keller 2003).

A német szövetségi akkreditációs eljárás szívügye egy olyan akkreditációs ta-

nács létrehozása, amelyik elsõ sorban az akkreditálókat akkreditálja, akik ebben az

értelemben önálló ügynökségként jogosultságot kapnak képzési kurzusok akkredi-

tációjához.

Az akkreditációs ügynökségek 2000-ben elkezdték a munkát. A mindenkori

akkreditációs tanács a felsõoktatás négy képviselõjébõl, négy tartományi képvise-

lõbõl, a szakmai gyakorlat öt képviselõjébõl, két hallgatóból és két nemzetközi

képviselõbõl áll. A KMK és a BMBF nemzeti beszámolója alapján ez az összeté-

tel dokumentálja „egyrészt a reformfolyamat össztársadalmi dimenzióját, másrészt

a folyamat elfogadásának szükségszerûségét a 'stakeholder'-eken keresztül”

(KMK & BMBF 2004).

242

Kerstin Wedekämper

pedagoguskep_ook.qxd 2008.03.10. 14:56 Page 242

Page 244: Tanárkép és tanárképzés. A tanárképzés perspektívái Németországban és Magyarországon. Szerk. Óhidy Andrea – Ewald Terhart – Zsolnai József

Az az elv, hogy csak akkreditált Bachelor- és Master-képzéseket lehessen en-

gedélyezni, mostanáig még nem valósult meg. Néhány esetben az engedélyt hatá-

rozott idõre adták, – azzal a meghagyással, hogy az akkreditációt pótolniuk kell.

Ennek a kialakult állapotnak az oka valószínûleg az akkreditációs eljárás magas

költségeiben rejlik (Keller 2003). Jelenleg az új képzések 24,5%-át nem akkredi-

tálták (BMBF 2006).

2.3 A megvalósítás helyzete

Németország jelenleg átmeneti szakaszban van, amit legkésõbb 2010-ig le kell

zárni. Jelenleg sokszor párhuzam áll fenn a régi és az új képzések, ill. végzettsé-

gek között, mivel a hallgatóknak joguk van arra, hogy tanulmányaikat azon felté-

telek alapján fejezhessék be, amelyek között elkezdték, és mert az új képzéseket

csak fokozatosan vezetik be (ALESI–BÜRGER–KEHM–TEICHLER 2005).

A 2005-ös tavaszi félévben 2.934 Bachelor- és Master-képzést kínáltak, ami

27%-a az összes képzési kínálatnak (BMBF, 2006). Az 1.96 millió hallgatóból a

2004/2005-ös tanév õszi félévében körülbelül 154.000 iratkozott be Bachelor-

vagy Master-képzésre, ami 8%-ot jelent. Összehasonlítva számuk alacsony szinten

mozog, de az új képzések bevezetése óta mégis erõs növekedés a jellemzõ. Az elõ-

zõ évhez képest a 2004/2005-ös tanév õszi félévében a Bachelor-képzésben részt-

vevõ hallgatók száma 49%-kal emelkedett. A Master-képzésben résztvevõk száma

29%-kal nõtt. A 358.700 elsõ szemeszterre beiratkozó hallgató közül a 2004-es

tanévben 12% döntött Bachelor-képzés mellett. A Bachelor-képzés irányába mu-

tató egyértelmû átállás az elõször beiratkozók esetében körülbelül öt évvel a két-

szintû képzési rendszer bevezetése után még nem volt megállapítható. A tanulmá-

nyaikat éppen megkezdõk elõnyben részesítették a „hagyományos” képzéseket az

egyetemeken és szakfõiskolákon. Összesen 230.900 végzõs szerzett akadémiai

végzettséget, ezek közül 5.900 Bachelor-fokozatot és 5.600 Master-fokozatot. Ez

összesen 5%-a a végzõsöknek. Az összesen 5.600 Master-végzettség majdnem fe-

lét (48%) külföldi hallgatók116 szerezték (SZÖVETSÉGI STATISZTIKAI HIVATAL 2005).

2.4 Problémák és esélyek

Problematikus, hogy nincs minden bevezetett Bachelor- és Master-képzés akk-

reditálva. Az akkreditációs rendszert csak a többszintû képzések és végzettségek

bevezetésének folyamatával párhuzamosan építették ki. Ez ahhoz vezetett Német-

országban, hogy egyrészt egyre több képzést indítanak akkreditálás nélkül, más-

részt olyan képzéseket fejlesztettek ki, amelyek nem tudnak indulni, mert nem kö-

243

Az európai felsõoktatási tér megteremtése

116. Itt olyan hallgatókról van szó, akik a tanulmányaik elvégzéséhez célországként Németországot

választották.

pedagoguskep_ook.qxd 2008.03.10. 14:56 Page 243

Page 245: Tanárkép és tanárképzés. A tanárképzés perspektívái Németországban és Magyarországon. Szerk. Óhidy Andrea – Ewald Terhart – Zsolnai József

vetkezhetett be az akkreditálásuk. Ez lelassítja a többszintû képzési szerkezet be-

vezetésének folyamatát (ALESI–BÜRGER–KEHM–TEICHLER 2005).

A hagyományosan szakmáktól távolabb esõ szakok esetében fennáll a bizonyta-

lanság, hogyan lehet egy önálló szakmai minõsítési profilt a Bachelor-képzés szá-

mára kidolgozni. Vitatott, hogy a szakmai minõsítés milyen elemeit azonosíthatják

az egyes szakokkal, valamint hogyan lehet az additív és integratív kulcskvalifiká-

ciók jellemzõit és azok közötti különbségeket azonosítani. Ugyan szó van tantervi

reformok bevezetésérõl, de egy átfogó tartalmi megújítás teljes üzem mellett, tekin-

tettel a tanárok kapacitására, nagyon idõigényes lenne. Miközben az intézményes

profilképzés kérdéseit is érintik, amely esetében törekednek a profil nagyobb mér-

tékû egységesítésére, bizonyos esetekben képzéseket és szakokat szüntetnek meg.

Sok Master-képzés esetében a hallgatók bejutásához olyan különleges kritériu-

mokat határoztak meg, amelyek megkövetelik a jelentkezõk közötti válogatást, és

ami megint nagyobb munkaráfordítást igényel. Alig van olyan fõiskola, amelyik

abban a helyzetben lenne, hogy kiegészítõ eszközöket és személyi kapacitást tud-

jon az adminisztratív és tartalmi igények kielégítéséhez rendelkezésére bocsátani

(i.m.). A többszintû képzések és végzettségek bevezetésével kapcsolatban a hoz-

záállás a nagyon pozitívtól a teljesen elutasítóig terjedõ skálán mozgott. Mindenek

elõtt a politikai döntéshozók és a felsõoktatási vezetõk ítélték meg pozitívan a be-

vezetést. A szkeptikus és elutasító hangok sokkal inkább a tudományos oldalról

(pl. fõiskolai tanárok egyesülete), valamint egyes munkaadóktól és szakmai egye-

sületektõl jöttek.

Idõközben Németországban nõtt az elfogadók aránya, de továbbra is vannak el-

térések a megítélésben. Sok tanár még mindig kritikus szemmel figyeli a folyama-

tot. Az a követelés, hogy a Bachelor általános végzettség legyen, egyes szakirány

esetében kritikára talál. A „TU9- Consortium of German Insitutes of Technology”

tagjai, amelyhez a legnagyobb német mûszaki egyetemek csatlakoztak, a mérnöki

tudományok esetében a Master-végzettséget és nem a Bachelor-végzettséget tartják

kívánatosnak mint általános végzettséget (ALESI–BÜRGER–KEHM–TEICHLER 2005).

Különösen egyházi körökben nézik kritikus szemmel a teológia szak esetében

az „új” képzési szerkezet bevezetését. A Bachelor-végzettséget a tanulmányaikat

megszakítók végzettségének tekintik, amit a papi szolgálatban nem szeretnének

látni (vö. FAZ 2004.11.15)

A hallgatók részérõl, a folyamat bizonyos aspektusaitól függõen, kritika és el-

fogadás is megtalálható. „A fzs (freier zusamenschluss von student Innen-

schaften117) üdvözli az európai felsõoktatási tér megvalósításának célját mint a

nemzetközi felsõoktatási tér felé vezetõ elsõ lépést. Ezért figyeljük aggodalommal

244

Kerstin Wedekämper

117. A hallgatók szabad gyülekezése (a ford. megj.)

pedagoguskep_ook.qxd 2008.03.10. 14:56 Page 244

Page 246: Tanárkép és tanárképzés. A tanárképzés perspektívái Németországban és Magyarországon. Szerk. Óhidy Andrea – Ewald Terhart – Zsolnai József

a Bologna-folyamat elhibázott megvalósítását” (fzs 2003). Üdvözlik azt a célt,

hogy megkönnyítsék a hallgatók és a tanárok mobilitását, de ezzel együtt követe-

lik a hallgatói mobilitás jobb anyagi támogatását is.

Már 2003-ban átfogóan kritizálták a Bologna-folyamatot. Többek között kipel-

lengérezték, hogy a kétszintû végzettségek bevezetésével olyan célokat követné-

nek, amelyek nincsenek összhangban a Bologna-folyamattal, mégpedig a Master-

képzésekhez való hozzáférés korlátozását. Ugyancsak kritizálták, hogy a hallgatói

mobilitás akadályainak leépítését a külföldi hallgatók számára a gyakorlatban egy

felsõoktatási marketing felépítésével tévesztenék össze. A pénzügyi segítséget a

tartományok anyagi helyzete alapján sokszor csökkentették, a nyelvi képzési kíná-

lat gyakran nem kielégítõ, sõt költségtérítéses (i.m). A Német Munkaadók Szövet-

ségi Egyesülete (Bundesvereinigung der Deutschen Arbeitgeberverbände, BDA)

2003-ban egy memorandumot bocsátott ki a többszintû képzési szerkezettel kap-

csolatban. Ebben kinyilvánították azon szándékukat, hogy a Bachelor végzettségû-

ek számára vonzó munkába állási esélyeket és – üzemen belüli és kívüli tovább-

képzéseken keresztül – fejlõdési lehetõségeket nyitnak meg a szakmai és vezetõ

poziciókban. Ezzel egy idõben elvárásokat támasztottak az új végzettségek tartal-

mát, szerkezetét, minõségét és összehasonlíthatóságát illetõen. Azon kívül kinyil-

vánították együttmûködési készségüket a felsõoktatási intézményekkel:

„A gazdaság készen áll arra, hogy a felsõoktatásban zajló reformfolyama-

tokat aktívan figyelemmel kísérje. Az új képzések bevezetésénél a munka-

adók felkínálják támogatásukat a felsõoktatási intézményeknek. Így idõben

számolni lehet a minõsítések szakmai képesítésével és átláthatóságával.

Ugyanez érvényes a felsõoktatási intézményekben a minõségbiztosításra

is.” (BDA 2003)

3. A Nyilatkozat megvalósítása és az aktuális helyzet Magyarországon

Habár Magyarország a Bologna-nyilatkozatot már 1999-ben aláírta, mégis kevés

aktivitás volt tapasztalható a többszintû képzési szerkezet bevezetésére nézve.

Volt néhány találkozó és vita, mint például a „Bologna-nap” 2001 májusában,

amit a Magyar Akkreditációs Bizottság (MAB) szervezett. Elvétve információkat

és véleményeket hoztak nyilvánosságra a médiában és szakfolyóiratokban. 2001

végétõl a helyzet valamivel konkrétabb lett, amikor különbözõ szinteken bizottsá-

gokat hívtak életre, amelyeknek az volt a feladata, hogy a képzési szerkezet re-

formját tartalmilag megtervezzék, figyelemmel kísérjék és kifejlesszék az akkredi-

tációs irányelveket. A Berlin-komüniké felhívása, hogy 2005-ig a többszintû kép-

zési szerkezetet Európa szerte bevezessék, jelentõsen felgyorsította Magyarorszá-

245

Az európai felsõoktatási tér megteremtése

pedagoguskep_ook.qxd 2008.03.10. 14:56 Page 245

Page 247: Tanárkép és tanárképzés. A tanárképzés perspektívái Németországban és Magyarországon. Szerk. Óhidy Andrea – Ewald Terhart – Zsolnai József

gon a fejlõdést. A felsõoktatási törvényhez két kiegészítést léptettek életbe, hogy

a többszintû képzések bevezetését lehetõvé tegyék. Ezzel egy idõben elkészítették

az új felsõoktatási törvény tervezetét. A többszintû képzés bevezetése Magyaror-

szágon együtt jár azzal a fáradozással, hogy a felsõoktatás szerkezetét hatékonyab-

ban szervezzék meg és megnöveljék az autonómiát. A kiegészítések és a kormány-

rendelet lényegében csak a képzés elsõ fázisát (Bachelor-képzés) szabályozzák,

melynek bevezetését 2005 szeptemberében kezdték. A Master-képzés megszerve-

zését, valamint a Master-szakasz bemeneti szabályozását 2006-ban kormányren-

delettel szabályozták (ALESI–ROZSNYAI–SZÁNTÓ 2005).

3.1 A magyar felsõoktatásügy

Magyarországon bináris felsõoktatási rendszer van, ami egyetemekbõl (elmé-

leti beállítottság és kutatásorientált) 4-6 éves képzésekkel, és fõiskolákból (gyako-

rlatközeli és szakmaorientált) 3-4 éves képzési idõvel, áll. Néhány egyetemnek

van fõiskolai kara is.

2004-ben Magyarországon 18 állami egyetem, 22 egyházi fõiskola, egy ma-

gánegyetem, 12 magánfõiskola, valamint néhány államilag elismert külföldi fõis-

kola volt. A hallgatók 86%-a 2004-ben állami, 5%-a egyházi és 9%-a magán in-

tézmények hallgatója volt. A hallgatók 32,5%-a egyetemi képzésre, 57,1%-a fõis-

kolai képzésre, 6,6%-a posztgraduális képzésre, 1,9%-a doktori programokra és

1,7%-a olyan két éves képzésre iratkozott be, amely szakmai képzést ad. Néhány

kivételtõl eltekintve Magyarországon a Bachelor/Master-modellre való átállás

elõtt nem volt többszintû képzés.

Azok a továbbtanulni szándékozók, akik a felvételi vizsgát rosszabbul teljesí-

tették, ill. akiknek az iskolai teljesítménye és az érettségi jegyei egy bizonyos mi-

nimum szint alatt vannak, ugyan továbbtanulhatnak, de mindenképpen tandíjat kell

fizetniük. A fizetõ hallgatók aránya Magyarországon 2004-ben 18% volt. Azoknak

a hallgatóknak, akik a minimumszint fölött teljesítettek, záróvizsgajegyeiktõl füg-

gõen, megvolt a lehetõségük, hogy megválasszák tanulmányaik helyszínét; azaz a

nagyon jó diákokat a választásuk szerinti egyik neves felsõoktatási intézménybe

vették fel – leginkább a fõvárosban –, a kevésbé jól teljesítõ diákokat pedig úgy-

mond egyre inkább a perifériára szorították. Ez a merev elosztás megnehezítette a

felsõoktatási intézmények közötti váltást (ALESI–ROZSNYAI–SZÁNTÓ 2005).

3.2 A Nyilatkozat elveinek megvalósítása

2001 tavaszán a felsõoktatási rektorkonferencia és az igazgatói konferencia el-

határozta, hogy ún. Bologna-bizottságokat hoznak létre. Néhány találkozó után a

különbözõ tudományágaknak speciális bizottságokat hívtak életre. Ezeknek az volt

a feladata, hogy kidolgozzák az új szerkezetet, különös tekintettel a minõsítési kö-

246

Kerstin Wedekämper

pedagoguskep_ook.qxd 2008.03.10. 14:56 Page 246

Page 248: Tanárkép és tanárképzés. A tanárképzés perspektívái Németországban és Magyarországon. Szerk. Óhidy Andrea – Ewald Terhart – Zsolnai József

vetelményekre (Qualification Requirements) a Bachelor-képzés számára minden

egyes tudományág esetében. Ezekben a bizottságokban az egyetemek, fõiskolák és

a munkaadói oldal képviselõi ültek. Habár nem volt még meg a törvényi háttér,

minden egyes diszciplína esetében mintaként ki kellett dolgozni a Master-képzést

is ahhoz, hogy be tudják mutatni, hogyan folytatódhat egy Bachelor-képzés.

2002 szeptemberében az Oktatási Minisztérium megbízott egy bizottságot,

hogy dolgozzon ki egy nagyszabású reformkoncepciót a felsõoktatási szektor szá-

mára. 2004 elején a projekt átkerült a Magyar Egyetemi Programba. 2004. július

9-én a programot a kormány egy további dokumentummal, az úgy nevezett Sza-

bályozó Elvekkel (Regulating Principles Accepted by the Government for the

Higher Education Act) elfogadta. 2002 novemberében egy további bizottságot

hívták életre, a Nemzeti Bologna Bizottságot. Ennek az volt a feladata, hogy Ma-

gyarországon koordinálja a Bologna-folyamat bevezetését.

A Magyar Akkreditációs Bizottság118 2002 végén szintén létrehozott egy bizott-

ságot, amit a Bachelor-képzések akkreditációs kritériumainak kidolgozásával bí-

zott meg. Az akkreditációs kritériumok esetében hangsúlyozták a képzések közöt-

ti jelentõs különbségeket, ezzel elkerülve azt, hogy olyan új képzéseket hozzanak

létre, amelyek tartalmilag közel állnak egymáshoz; továbbá hangsúlyozták, hogy

az új képzések relevánsak a munkaerõpiacra való tekintettel és az új képzések

olyan elméleti és kutatásorientált elemeket is tartalmaznak, amelyek a Master-

képzésre kvalifikálnak.

2003 októberében három minõsítési követelményre szóló és hat individuális

képzésre szóló kérelmet akkreditáltak, amit az Oktatási Minisztérium engedélye-

zett. 2004 augusztusában egy kormányrendelet következett, amely addig a

Bachelor-képzések bevezetésének jogi alapját jelentette, míg az új felsõoktatási

törvény jogerõre nem emelkedett. A képzési követelményeket a Képzési és Kom-petencia Irányelvekben (Educatio and Competencies Requiremenst) átnevezték és

tartalmilag átdolgozták.

2005 elején elfogadták a felsõoktatási törvényt. Ez a törvény mind az egyete-

mek, mind pedig a fõiskolák számára lehetõvé teszi bármely Bachelor- és Master-

képzés indítását. Lehetségesnek kell lennie az átmenetnek egy fõiskolai Bachelor-

képzés és egy egyetemi Master-képzés között. A pontos bemeneti követelménye-

ket majd csak a Master-szint létrehozásával együtt szabályozzák. A hagyományos

fõiskolai végzettségeket egyenértékûvé tették a Bachelor-, a hagyományos egye-

temi végzettséget pedig a Master-végzettséggel.

247

Az európai felsõoktatási tér megteremtése

118. MAB (www.mab.hu)

pedagoguskep_ook.qxd 2008.03.10. 14:56 Page 247

Page 249: Tanárkép és tanárképzés. A tanárképzés perspektívái Németországban és Magyarországon. Szerk. Óhidy Andrea – Ewald Terhart – Zsolnai József

A fõiskolát végzettek így jogosultak arra, hogy beiratkozzanak egy fõiskola

vagy egyetem Master-képzésére. A Bachelor-képzéseknek ugyan lehet valamilyen

jellegû specializálódásuk, mégis inkább általános jellegû képzést kell nyújtaniuk.

A második szakaszban a specializálódás sokkal mélyebb szintû. A Bachelor-

képzések esetében lesznek kutatás- és szakmaorientált variációk is, a Master-

képzések inkább kutatásorientáltak.

A Bachelor- és Master-képzések képzési ideje tudományáganként más és más.

A Bachelor/Master-rendszer 102 képzést foglal magába, 44 képzés a 3+2 sémát

követi. Mindenestre a képzések fele (50) 5 féléves képzést irányoz elõ. A hosszú

Bachelor-képzések az informatikában, a hadvezetésben és -menedzsmentben, az

egészségügyben és a tanárképzésben találhatók azért, hogy elegendõ idõt hagyja-

nak a gyakorlatra. Hat képzést a régi lineáris szerkezetben hagytak: a gyógysze-

rész-, a fogorvos-, az állatorvos-, az építész- és az orvosképzést.

Az Universitas-programban bizonyos számításokat hajtottak végre a hallgatók

összlétszámának a különbözõ képzési szinteken való elosztását illetõen. Ennek

megfelelõen az iskolából kilépõk 20 százaléka szakmai képzésekre és kb. 70 szá-

zaléka Bachelor-képzésre fog járni. A Bachelor-végzettségûek körülbelül 50 szá-

zaléka fogja tanulmányait Master-képzésben folytatni, és a Master végzettségûek

körülbelül 20 százaléka fog doktori tanulmányokat folytatni (ALESI–ROZSNYAI–

SZÁNTÓ 2005).

3.3 A megvalósítás aktuális helyzete

2004 õszén négy felsõoktatási intézményben megkezdték a Bachelor-képzést,

méghozzá a számítógép-programozás és az informatikai-mérnök szak területen. A

mûszaki szakok éllovasok voltak a képzési követelmények (késõbb képzési és

kompetencia irányelvek) és az individuális Bachelor-képzések fejlesztésében, míg

ezzel szemben a bölcsészet- és a társadalomtudományok, valamint a tanárképzés

inkább halogatta a bevezetést.

A bevezetés második hulláma 2005 szeptemberében volt 33 Bachelor-képzés in-

dításával. A 102 Bachelor-képzésbõl 65 számára a képzési és kompetencia irányel-

vek engedélyezésére 2004-ig került sor. A bevezetés utolsó hulláma 2006 õszén in-

dult. 2006 szeptemberétõl már csak a Bachelor-szerkezetben engedtek új képzést in-

dítani, a hagyományos képzések pedig folyamatosan kifutnak. A hagyományos kép-

zésben tanulók végigvihetik tanulmányaikat, vagy átválthatnak az új szerkezetre.

A hagyományos képzési szerkezet Bachelor/Master-modellre való váltása nyo-

mán a 413 hagyományos képzési szakot 108-ra csökkentették (102 Bachelor-képzés

és 6 hosszú idejû képzés) (vö. BOLOGNA PROCESS. National Reprort Hungary 2005).

Az új felsõoktatási törvénnyel Magyarországon nem csak a Bachelor/Master-

képzésre való átszervezés jogi alapjait teremtették meg, hanem ezzel egy idõben a

248

Kerstin Wedekämper

pedagoguskep_ook.qxd 2008.03.10. 14:56 Page 248

Page 250: Tanárkép és tanárképzés. A tanárképzés perspektívái Németországban és Magyarországon. Szerk. Óhidy Andrea – Ewald Terhart – Zsolnai József

szervezeti és pénzügyi reform hátterét is, ami a felsõoktatási intézmények na-

gyobb autonómiájára és a hatékonyabb felsõoktatásra irányul. Így Magyarorszá-

gon egy átfogó felsõoktatási reform zajlik (ALESI–ROZSNYAI–SZÁNTÓ 2005).

3.4 Problémák és esélyek

Magyarországon a felsõoktatási reformot az érintett csoportok többé-kevésbé

szükségszerûnek tartják, de vannak kritikus hangok is. Szakértõk feltételezik,

hogy a képzési szerkezet reformja, amelyet analitikusan nem mindig könnyû elvá-

lasztani a többi reformtervezettõl, a tudományos személyzet kvalifikációjával

szemben, valamint a tanítás és a kutatással szemben támasztott követelmények

megnövekedése miatt, a gyengébb, fõleg vidéken található felsõoktatási intézmé-

nyek számára egzisztenciális veszélyt jelent.

Különösen a bölcsészettudományok és a tanárképzés néhány diszciplínája gya-

korolt nyers kritikát a képzési szerkezet reformjával kapcsolatban, mivel masszív

változásoktól tartanak. Ugyanez érvényes olyan képzésekre is, ahova számos fize-

tõ hallgató iratkozott be, mint például a felnõttképzés, kultúrmenedzsment és mér-

nöktechnikus menedzsment szakok. Félnek attól, hogy csökkenni fog a Bachelor-

képzések tudományos színvonala, ami a politikai fordulat utáni években megfi-

gyelhetõ volt az erõsen megnövekedett hallgatói számokkal összefüggésben. Ma-

gyarországon 1990 óta a hallgatói létszámok a háromszorosára növekedtek.

Ezen túlmenõen vannak olyan hangok is, amelyek a világviszonylatban is ki-

váló magyar felsõoktatási rendszert látják veszélyben az angol-amerikai képzési

modell átvételével kapcsolatban (ALESI–ROZSNYAI–SZÁNTÓ 2005).

Mialatt az egyetemek a Master-képzések színvonala miatt aggódnak, amelyet a

jövõben fõiskolák is indíthatnak, a fõiskolák pedig pont fordítva, az egyetemeken

indított gyakorlatorientált Bachelor-képzések miatt aggódnak.

Aggodalomra adnak okot azok a Bachelor-képzések is, amelyek rövidebb ide-

ig tartanak, mint az ugyanazon a területen indított korábbi fõiskolai képzések. Ki-

váltképp, hogy az eredeti tananyagot még erõsebben kell majd tömöríteni az eh-

hez még újonnan hozzá kapcsolt szélesebb elméleti bázisra és kompetenciafejlesz-

tésre vonatkozó követelmények miatt (i.m.).

A hallgatói képviseletek üdvözlik a képzési szerkezet reformját, mivel abban

nagyobb lehetõséget látnak az átjárhatóságra és mobilitásra. Különösen fontosnak

tarják a minõsítés kérdését, mivel ez biztosítja a tanulmányi teljesítmények elis-

merésének és átvihetõségének alapfeltételét (i.m.).

249

Az európai felsõoktatási tér megteremtése

pedagoguskep_ook.qxd 2008.03.10. 14:56 Page 249

Page 251: Tanárkép és tanárképzés. A tanárképzés perspektívái Németországban és Magyarországon. Szerk. Óhidy Andrea – Ewald Terhart – Zsolnai József

Irodalom

Alesi, B.–Rozsnyai, Ch.–Szántó, T. (2005). Stand der Einführung von Bachelor- und Master-Studiengängen in Ungarn. In: Alesi et al. (2005).

Alesi, B.–Bürger, S.–Kehm, B. M.–Teichler, U. (2005). Stand der Einführung von Bachelor- undMaster-Studiengänge im Bologna-Prozess sowie in ausgewählten Ländern Europas imVergleich zu Deutschland. Wissenschaftliches Zentrum für Berufs- und Hochschulforschung

Universität Kassel.

Bergen-Kommuniqué (2005). Der europäische Hochschulraum – die Ziele verwirklichen. Kommu-

niqué der Konferenz der für die Hochschulen zuständigen europäischen Ministerinnen und

Minister, Bergen, 19. - 20. Mai 2005. http://www.bmbf.de/pub/bergen_kommunique_dt.pdf

(Stand: Dezember 2006)

Berliner Kommuniqué (2003). Den Europäischen Hochschulraum verwirklichen. Kommuniqué der

Konferenz der europäischen Hochschulministerinnen und -minister am 19. September 2003 in

Berlin. www.bologna-berlin2003.de/pdf/Communique_dt.pdf (Stand: Dezember 2006)

Bologna-Erklärung (1999). Gemeinsame Erklärung der Europäischen Bildungsminister. 19. Juni

1999, Bologna. www.bmbwk.gv.at/medienpool/6816/bologna_dt.pdf (Stand: Dezember 2006)

Bologna process (2005). National Report Germany 2004-2005. www.bologna-bergen2005.no/EN/

national_impl/00_Nat-rep-05/National_Reports-Germany_050118.pdf

Bologna process (2005). National Report Hungary 2004-2005. www.bologna-bergen2005.no/EN/

national_impl/00_Nat-rep-05/National_Repouts-Hungary_050111.pdf

Bundesministerium für Bildung und Forschung (2006). Der Bologna-Prozess.www.bmbf.de/de/3336.php

Bundesvereinigung der Deutschen Arbeitgeberverbände (BDA) (2003). Memorandum zur gestuftenStudienstruktur (Bachelor/Master).

Freier Zusammenschluss von StudentInnenschaften (fzs) (2003). Failing Bologna. State of imple-

mentation of the Bolgona objectives in Germany. Students´ national report for the Berlin sum-

mit on Higher Education. www.fzs-online.org/files/123/

Keller, A. (2003). Von Bologna nach Berlin. Perspektiven eines Europäischen Hochschulraums imRahmen des Bologna-Prozesses am Vorabend des europäischen Hochschulgipfels 2003 in Ber-lin. http://www.pds-europa.de/download/studien/hochschulpolitik.pdf

Kessl, F. (2006). Soziale Arbeit trotz(t) Bologna. Drei Szenarien zur Zukunft der Studiengänge im

Feld Sozialer Arbeit. In: Schweppe et al. (Hrsg.) (2006).

Kultusministerkonferenz (2003). 10 Thesen zur Bachelor- und Masterstruktur in Deutschland.Beschluss vom 12.06.2003. www.kmk.org/doc/beschl/BMThesen.pdf

Kultusministerkonferenz (2004). Rahmenvorgaben für die Einführung von Leistungspuntsystemenund Modularisierung von Studiengängen. Beschluss vom 15.09.2000 i.d.F. vom 22.10.2004)

Lissabonner Konvention (1997). Convention on the recognition of qualifications concerning higher

education in the european region. The European Treaty Series, n°165, Council of Europe -

UNESCO joint convention. Lisbon, 11. April 1997. http://www.bologna-berlin2003.de/pdf/

Lisbon_convention.pdf (Stand: Dezember 2006)

250

Kerstin Wedekämper

pedagoguskep_ook.qxd 2008.03.10. 14:56 Page 250

Page 252: Tanárkép és tanárképzés. A tanárképzés perspektívái Németországban és Magyarországon. Szerk. Óhidy Andrea – Ewald Terhart – Zsolnai József

Magna Charta Universitatum. Bologna, Italy. September 18, 1988

Prager Kommuniqué (2001). Auf dem Wege zum europäischen Hochschulraum. Kommuniqué des

Treffens der europäischen Hochschulminister und -ministerinnen am 19. Mai 2001 in Prag.

http://www.bologna-berlin2003.de/pdf/prager_kommunique.pdf (Stand: Dezember 2006)

Reichert, S.–Tauch, Ch. (2003). Trends 2003. Progress Toward the European Higher Education

Area. Brüssel, European University Association.

Schiedermair, H. (2003). Was kommt auf die Universitäten zu? Die Folgen des Bologna-Prozesses

für die deutschen Hochschulen. Berlin, Bund Freiheit der Wissenschaft.

Schwarz-Hahn, S.–Rehburg, M. (2004). Bachelor und Master in Deutschland – Empirische Befundezur Studienstrukturreform. Münster, Waxmann.

Schweppe, C.& Sting, S. (Hrsg.). Sozialpädagogik im Übergang: Neue Herausforderungen für

Disziplin und Profession. Weinheim, Juventa.

Sorbonne-Erklärung (1998). Gemeinsame Erklärung zur Harmonisierung der Architektur dereuropäischen Hochschulbildung. Paris, Sorbonne, den 25. Mai 1998. http://www.bologna-

berlin 2003.de/pdf/Sorbonne_declaration.pdf (Stand: Dezember 2006)

Statistisches Bundesamt (2005). Hochschulstandort Deutschland 2005. Wiesbaden. www.destatis.de

Statistisches Bundesamt (2006). 3,5% weniger Erstsemester im Studienjahr 2006. Pressemitteilung

vom 29. November 2006. Wiesbaden. www.destatis.de

The National Unions of Students in Europe (ESIB) (2005). Bolgona with student eyes. Bergen,

Norway. www.esib.org

Wissenschaftsrat (2006). Basisdaten Hochschulen / Forschungseinrichtungen in Deutschland.

Stand: 20.10.2006. http://www.wissenschaftsrat.de/texte/Basisdaten.pdf.

251

Az európai felsõoktatási tér megteremtése

pedagoguskep_ook.qxd 2008.03.10. 14:56 Page 251

Page 253: Tanárkép és tanárképzés. A tanárképzés perspektívái Németországban és Magyarországon. Szerk. Óhidy Andrea – Ewald Terhart – Zsolnai József

pedagoguskep_ook.qxd 2008.03.10. 14:56 Page 252

Page 254: Tanárkép és tanárképzés. A tanárképzés perspektívái Németországban és Magyarországon. Szerk. Óhidy Andrea – Ewald Terhart – Zsolnai József

Reflexiók a tanárképzés egységes szerkezetének kialakítására a bolognai kétciklusú képzési szerkezet szerintBarkó Endre

A tanárképzés egységes szerkezetének kialakítására számos bizottság és albizott-

ság szakértõi testülete tett már javaslatot, sorok írója is egyike ezeknek a szakér-

tõknek. A szerzõ abban a kivételes helyzetben van, hogy a jelenlegi képzési for-

mákat megszabó alaprendelet kialakításában, akkori véleményezésében is részt

vett. Most és akkor is azt tartotta nagy elõrelépésnek ebben a sokat hányatott kér-

désben, hogy a sok vitát kiváltó egységes tanárképzési intézmény helyett létre jö-

hetett az a virtuális intézmény, nevezetesen a 111/1997-es rendelet, amely világos

és valóban a szükséges mértékben egységes kereteket adott a tanárképzést vállaló

intézményeknek. A virtuális intézmény hallatlan elõnye, hogy nem köt, hanem

old, nem beszûkít, hanem kitágít, vagyis mindazokat a hátrányokat kiküszöböli,

amelyet egy központi valóságos szervezet genezisében magában rejt: ellaposodást,

merevséget, kizárólagosságot, szemléleti zártságot, és sorolhatnánk, hogy csak a

valódi falak láthatatlan szellemi korlátaira emlékeztessünk.

Jelenleg is folynak egyeztetések különféle szakmai fórumokon, és a legtöbbet

elhangzó érv a nemzetközi szerzõdési kötelezettség, az európai felsõoktatás egy-

ségességének a megteremtése, beleértve a hazai adaptációt is. Az európai uniós el-

várások számos olyan feltételt írnak elõ, amely egyáltalán nem új a hazai nevelés-

történetben és az egyetemes nevelés történetében csak egy kicsit is tájékozott

szakember elõtt, de mint annyi más területen, a vezérelveket nem mindig kellõen

felkészült, a szûk szakmai érdeken felül emelkedni képes mûvelt politikusok írják.

(érdemes visszatekinteni csak a mi mûvelõdéspolitikusaink iskolázottságára, fel-

készültségére, egy-egy tudományterületen felmutatott teljesítményére. Talán a

kultúra is megérdemelné – tisztelet a kivételeknek – a szakmai felkészültséget,

vagy ahogy manapság mondani szokás a tudás alapú társadalom elvárásinak meg-

felelõ kompetenciákat (többes számban).

A dolgozat reflexió abban az értelemben, hogy a választott szöveg egyes kité-

teleit, megfogalmazásait, áttételes üzenetét, más területtel érintkezõ hatásait ele-

mezve rámutasson arra, hogy a jogszabály is felelõsség, a jogszabály is értékhor-

dozó abban az értelemben, ahogy mi látjuk az értéket, a szabályt, a normát, vala-

mint a pedagógia és rajta keresztül a kultúra iránt érzett felelõsséget.

253

pedagoguskep_ook.qxd 2008.03.10. 14:56 Page 253

Page 255: Tanárkép és tanárképzés. A tanárképzés perspektívái Németországban és Magyarországon. Szerk. Óhidy Andrea – Ewald Terhart – Zsolnai József

A vonatkozás feltétele

A valamire való vonatkozás logikai kapcsolat, viszony arra nézve, hogy az adott

fogalmak valamilyen viszonyban állnak egymással. Ez a viszony lehet a logikai

kapcsolat erõssége, illetve alá- vagy fölérendeltsége, vagy azonos szintû voltuknak

köszönhetõen más, esetleg a tartalmi egyezés vagy különbözõség, más szóval

szemben állás tekintetében. Ebben az értelemben a javaslat egy olyan tanárképzés

rendszert kíván megfogalmazni, amely egységesnek tekinthetõ mind tartalmában

a tanári tevékenységgel összefüggõ képességek kialakításában, mind szerkezeté-

ben, a képzettség megszerezhetõségének formájában, mind pedig a tekintetben,

hogy az egységes szerkezet és tartalmi követelményrendszer milyen szintû kép-

zettség legyen a kialakult képzési szerkezet ismeretében. Végezetül hozzátehetjük,

hogy nézetünk szerint mindezek a kérdések mellékesek abból a szempontból,

hogy mit tekinthetünk egységesnek a rendezõ elvet illetõen, vagyis az a tevékeny-

ség, amelyre vállalkozunk, meg kell, hogy feleljen alapvetõ episztemológiai krité-

riumnak, nevezetesen az eszme, ideál, a gondolat elvet formáló kiindulásának, eb-

ben az értelemben értéktartalmának, az elvben megjelenített, konstituált gyakor-

lati feltételeknek és az értékelés visszaigazoló kényszerének. Az egységesség ígyértendõ a rendezõ elv menete szerint. Ezt a hármasságot a rendeletek, tervezetek

szövegezésében is követni kell, világossá téve azt, hogy a gondolat, az eszme cél-

képzete a feltétele minden tudatos teljesítmények, s ezzel együtt azzal az etikai kö-

telezettséggel jár, hogy felelõsséggel tartozunk tetteinkért, azaz a válaszok vála-szok legyenek, még ha azok meggondolhatók, meggondolandók is. Ebben az érte-

lemben tekinthetõ egy tervezet értékmegõrzõnek, értékesnek, mert az értéket való-

ban az elgondolható tökéleteshez mérhetõ elvi kapcsolatban látja, amelyhez iga-

zítva konstituálja gyakorlati megoldásait. Ebben az értelemben tekinthetõ az egy-séges rendszer értékviszonyát tekintve is egységesnek. Ha errõl megfeledkezünk,

akkor valóban újabb változat születik oly sokféle formában elvetélt gondolatok-

nak, amelyek balsorsú végzetük ellenére számos jó elvet õriztek, de hol, az inno-

váció, hol a tudományosnak, technikainak nevezett forradalom, hol a nemzetközi

trendekhez való igazodás csapásain utat tévesztve feledésbe mentek. Ha nem, ak-

kor teljesítjük Platón vágyát, hogy az állam irányítói a bölcselet iránt elkötelezett

személyek (filozófusok, azaz a ‘bölcsességet kedvelõk’) legyenek. Kár volna meg-

ismételni a szociális kérdéseket érintõ törvénytervezet fiaskóját, amikor vezetõ po-

litikusok értetlenül álltak szemben „az egy is fontos” jobbára keresztyén értékesz-

mei újítással annak ellenére, hogy az emberi méltóság alapeszméjét vallani látsza-

nak. Legvégül tehát szükséges visszatekinteni a kiinduláskor kinyilvánított cél,

254

Barkó Endre

pedagoguskep_ook.qxd 2008.03.10. 14:56 Page 254

Page 256: Tanárkép és tanárképzés. A tanárképzés perspektívái Németországban és Magyarországon. Szerk. Óhidy Andrea – Ewald Terhart – Zsolnai József

eszme, elvet formáló szándék és a valóságossá lett válasz önmagával azonos érté-

kére (kontrol), illetve a megtapasztalt elviekkel egyezõ valóságára a reflexió (ér-

tékelés) megelégedettségében: az mint a jó mulatság, ez mint embert próbáló mun-

ka szépségére. Ebben az értelemben tekinthetõ a rendszer filozófiailag is egységes

pedagógiai rendszernek.

Az ‘egyetemi’ jelzõ jelentése

Az egyetem még a sanyarú sorsú hazai egyetemalapítások sorsát ismerõ szemé-

ben is egyetemességet, a mindenre kiterjedõ tudást megtestesítõ intézményt jelen-

ti annak ellenére, hogy az egyetemesség a kezdetekben is irányokat szabott rész-

ben a tudomány képviselõjének érdeklõdése szerint, részben a hallgatóság igénye

szerint. Dilthey nagyszerû mûve világosan vázolja föl az európai egyetemalapítá-

sok és az abból kinövõ iskolarendszer történeti tablóját, s ezzel a nézettel bátran

azonosulhatunk. Az egyetem valóban az egység, a teljesség kifejezõdése a tudo-

mány terjesztésében, képviseletében, mûvelésében (lásd az egy, a teljes, a szent, a

jó az egész fogalmi gyökereit, illetve a kialakult szervezeti tagolódást a karok

megoszlásában). Ehhez a szemlélethez szervesen társítható a tudományok kialaku-

lását genezisében meghatározó tudomány, a tudományok tudománya, amely euró-

pai kultúránk alapja, vitathatatlanul görög-római gyökerû, függetlenül attól, hogy

a korabeli indiai, a kínai fogalomrendszer sok rokon vonást mutat vele. Még in-

kább az egységesülést hangsúlyozza az a tudománytörténeti tény, hogy a földrész-

nyi elkülönülés ellenére, a kultúra átszármaztatása különbözõ korok és nézetrend-

szerek szûrõjén át került hozzánk, hiszen az utalások mai napig kimutathatók, az

egyezések szerves kapcsolatokra emlékeztetnek. (Mármint emlékeztetnek, hogy

ne feledjük, azonosak vagyunk – vö. archetipikus megfelelések, vagy egyszerûbb

példával számrendszerünk és írásjegyük.)

Ebben az értelemben a tanárképzés vitathatatlanul egyetemi, mert egyetemes,

általános, mindenre, minden emberre vonatkozóan az, vagyis eredendõen filozófi-

ai kategória. (Lásd a gyakorlati filozófiát mint etikát, ellentétben az etika hármas

tagozódásával: metaetika, normatív etika és alkalmazott etika. A pedagógus szó

pedig a gyermekkel való foglalkozást jelenti, platóni-szokratészi értelemben a bá-

ba munkájára emlékeztet: a gondolat világra segítését jelenti. Innen már nincs

messze a ‘gondolat’, az ‘eszme’, a ‘szellemi’ feltételeinek a kialakítása, az elvi irá-

nyítás, a cselekvés elõtti állapot etikai közege – vö. nevelés.)

A tanárképzéssel kapcsolatban még inkább felvetõdik a tudományrendszertan

kérdése, vagyis az a kérdés, hogy mennyiben tekinthetõk egyenrangú diszciplínák-

nak a különféle tudományterületek. Ehhez a filozófiai összefoglalókból jól ismert

rendszerezést célszerû figyelembe venni, amely egyértelmûvé teszi a különbséget.

255

Reflexiók a tanárképzés egységes szerkezetének kialakítására a bolognai kétciklusú képzési szerkezet szerint

pedagoguskep_ook.qxd 2008.03.10. 14:56 Page 255

Page 257: Tanárkép és tanárképzés. A tanárképzés perspektívái Németországban és Magyarországon. Szerk. Óhidy Andrea – Ewald Terhart – Zsolnai József

Ez a különbség nem a jó vagy nem jó végletei szerint ítélkezik (ez a tett elõtti ál-

lapot mérlegelése volna, s ebben az esetben filozófiai és etikus), hanem a tartalmi

elemeket és a megismeréshez vezetõ utakat, módszereket, és fõképpen a felismert

összefüggések vonatkozási körét veszi tekintetbe (az ‘etikus magatartás’ és a ‘ta-

nulság’ különbsége).

Ebben a felosztásban a filozófiai kötöttségû szemlélet (diszciplína) és a nem fi-

lozófiai kötöttségû diszciplínák különülnek el. Az elkülönülés aszerint történhet,

hogy ugyan a vizsgálati témájuktól (tematizált rendszerüktõl) függõ vizsgálati me-

todikájuk, eszköztáruk szinte azonos, azonban az egyik esetben a tematikai reduk-

ció a felismert összefüggéseket csak a redukált területre érvényesen állapítja meg,

ellentétben az egészleges tudományok szemléletével, s ez a másik eset, amelyek

viszont végletes, ún. dimenzionális fogalmakkal operálva az egészre érvényes

megállapításokat tesznek. Az egyik esetben beszélünk tematikailag redukált tudo-

mányterületekrõl, amelyeknek határai léteznek, átjárhatók, de le nem dönthetõk, a

másik esetben egészleges tudományokról, mint filozófiáról, teológiáról, amelyek

nem vizsgálhatók amazok eszközével, így megállapításaik sem érvényesek erre,

azokra pedig ezeké, csak néha, s ekkor ugyan többszörös áttételeken át, de az min-

dig. (Lásd a világkép és a világnézet különbségét!)

A fenti rendszertanból leginkább a pedagógia redukált tudományterülete az,

amelyik kitüntetett szerepet játszik, hiszen alapja a kultúra – azaz a mûveltség, tu-

dás – egészének céltudatos és szervezett átörökítése egy olyan generáció számára,

amely fejlõdésében, tudatos irányítás révén lesz alkalmas arra, hogy a felkínált

kulturális tartalom hordozójává, továbbfejlesztõjévé és majdani átörökítõjévé vál-

jék. Ebben a hármas tagozódásban a harmadikként említett csoport az átörökítést

vállalók alkalmassá válásának folyamtára szervezõdik (angolszász tükörfordítás

szavával a képzõk képzésére). Az alkalmasság vagy inkább Lénárd Ferenc találó

kifejezésével az arravalóság abban a lehetõségben rejlik, hogy a felkínált lehetõ-

ség példája a saját tevékenysége révén váljék elfogadottá. (A tanítás 'mutatás' az-

az „példát felkínálni, utánam csinálásra” – mondja Otto Willmann.)

Félreértés ne essék. A redukált tudományterületek is hordoznak ilyen jellegze-

tességet, azonban ott a hatáskiváltás, vagy ahogy az amerikaik mondják: a maga-

tartás módosulása nem erre szervezett, leginkább áttételes. A történeti tények meg-

ismerése a történettudomány közvetítésével közvetve hat, céltudatossá a pedagó-

giai „ügyletben” válik, ahogyan Herbart mondta volna. Ez a megjegyzés bõveb-

ben a tanárképes és nem tanárképes szakok kérdésénél válik fontossá.

256

Barkó Endre

pedagoguskep_ook.qxd 2008.03.10. 14:56 Page 256

Page 258: Tanárkép és tanárképzés. A tanárképzés perspektívái Németországban és Magyarországon. Szerk. Óhidy Andrea – Ewald Terhart – Zsolnai József

Az ismeretátadás misztériuma

A tanítás tradicionális gyökerei a misztériumok közegébe nyúlnak vissza. Intéz-

ményesülésének a folyamata világosan utal szakrális voltára. A példa felmutatása,

a felmutatás misztériuma a tanításban teljesedik ki, amely kommunikációs kapcso-

latrendszert feltételez (lásd késõbb az áldozati rituálét). A kapcsolat személyközi,

intencionális, kölcsönösen ható folyamatban zajlik, kifejezõdési formája ún. dis-

kurzus, egyenrangú felek gondolatcseréjének a folyamata. A felek kommunikáci-

ós kapcsolatrendszere genezisében hordozza a kölcsönös elfogadás, a konszenzus

lehetõségét. A pedagógiailag kimunkált hatásrendszer olyan közeg megteremtésétszolgálja, amelyben az ismereteknek mondott kultúraelemek átadása, helyesebb-en: kifejezett gondolatvilágában, magatartásában követendõ példaként való fel-mutatása váltja ki az elgondolható és kimondható, az elgondolható és kimondha-tó volt kölcsönös elfogadásán alapuló nem stratégiai elvû kommunikációs kapcso-latrendszert a végsõ kérdésfeltevés etikai kötelezettségének a fenntartásával.

A foglalkozás misztériuma

Az intézményesülés a személy társadalmi elkülönülésének a folyamata is. A tradí-

ció letéteményese (tradálni annyit tesz átadni). A modern társadalomban a peda-

gógus kettõs szerepet tölt be. A társadalom számára értékeset mint filozófiai kate-góriát személyében megtestesítõ példát állít azzal a céllal, hogy olyan kultúrát, an-

nak egyik szeletére vonatkozó tudást (szaktudást), annak összefüggõ, rendezett

tartalmi elemeit közvetítse, amelyek a társadalmi gyakorlat tanulságával értékes-

nek (tanulságosnak) nyilváníthatók (az értékelés eredményeként annak tekinthe-

tõk akár a kognitív, akár a pszichomotoros, akár a szociális terület dominanciája

érvényesül témáikban). A pedagógus személyében filozófiai világképet, tantár-

gyában (a tantárgy mint téma) ideológiát vállal a szó nemes értelmében. Így a pe-

dagógus valóban sámán, ihletett közvetítõ, az Áron nemzetségébõl való kiválasz-

tottak közösségébe tartozónak tekinthetõ.

A hatás misztériuma

A különféle diszciplínák a két ember kapcsolatát más és más hatásrendszerben vizs-

gálják, illetve írják le. A társadalomtudományok a társadalmi szervezõdések rend-

szerszemléletû, funkcionális vagy a mûködésben fellépõ akadályok, konfliktusok

leküzdésére kialakítható eljárások kimunkálásával foglalkozva végül is a személy és

257

Reflexiók a tanárképzés egységes szerkezetének kialakítására a bolognai kétciklusú képzési szerkezet szerint

pedagoguskep_ook.qxd 2008.03.10. 14:56 Page 257

Page 259: Tanárkép és tanárképzés. A tanárképzés perspektívái Németországban és Magyarországon. Szerk. Óhidy Andrea – Ewald Terhart – Zsolnai József

személy, illetve a szervezetbe tömörült személyek és köztük levõ mûködési problé-

mák megoldásában, kezelésében látják adekvát feladatukat. A formulázott össze-

függések hangsúlyozzák az interakciót, hiszen ennek megismerése vezethet a prob-

lémák gyökeréhez. A szervezõdés sajátos szerepeket (pozíciót, feladatot, elvárást)

hoz létre, amelyek aztán az egyén szempontjából nézve szereppel való azonosulás

vagy éppen a szerepelvárásoknak való meg nem felelés hiányosságait jelenthetik. A

fenti kérdéseket akár a szervezetszociológia, akár a szociálpszichológia szemszögé-

bõl nézzük a tematikai redukció ellentétes hatását érezzük. Mindkét megközelítés-

ben gyakran hivatkoznak az értékekre, az értékek különféle diszciplináris kategóri-

ájára, azonban igazi megoldást nem tudnak fölkínálni. (A szervezeten belüli kom-

munikáció fiaskója, a szervezeten belüli hierarchizált szerepfelfogás szemben az

„emberi” jelzõvel. Mellesleg az e területen folyó vizsgálatok tanulsága egyértelmû:

a kommunikáció legyen kölcsönös, konszenzus alapú, a szerepek egész embert, az

egész tevékenységért felelõsséget vállaló embert kívánók stb. legyenek. Rokon te-

rületünk példájával élve a tanuláselméletek a behaviorista, a kognitív elméletek

mellett külön szólnak a humanisztikus pedagógiáról – s még ez is csak ‘isztikus’,

csaknem kvázi humán, azaz az „ember számba vett ember” pedagógiai rendszerérõl

– ez is csak mellesleg: ez a filozófiai érték, az önérték, az ember önmaga értéke,

amelynél ily szépen fogalmazva nincsen csodálatosabb Szophoklész óta.)

A hallgatók körében végzett vizsgálatunk egyértelmûen megerõsíti a fentieket.

A leginkább átpolitizált korszakok kiemelkedõ pedagógusai mindig éreztették ezt

a kettõsséget, minden megnyilatkozásuk pontosan tükrözte világképi meghatáro-

zottságukat, rendíthetetlenségüket a szakmai biztonság mellett. A pályapedagógi-

ai dolgozatok és felmérések egyértelmûen igazolják vissza ugyanazt a tényt (SZIE

Tanárképzõ Intézet, 2003, 2004), amelyet számos más területen joggal hangozta-

tunk, hogy a világképi kötöttségû értékrend és közvetített értéktartalom azonossá-

ga – kimondva vagy kimondatlanul – de hat, és csak ez hat. A hatásrendszer kom-

munikációs jellege, természete pedig azt mutatja, hogy egy-egy elejtett szó, egy-

egy hangsúly, egy elhallgatás vagy más eszköze az érzelmi telítettségû megnyilat-

kozásnak tökéletes és maradandó lenyomata van, mint a pecsétnyomónak a viasz-

ba, amely új irányt szab érdeklõdésnek, az életnek, megveti egy majdani pálya

alapját. 1990-2003. között a megkérdezett hallgatói csoportok tagjai (csoporton-

ként 30, 70, 150 fõ, összesen 3800 fõ) átlagosan két-három, ritka esetben öt peda-

gógust neveznek meg, akik hatással voltak életük alakulására. A megkérdezettek

egyértelmûen a fenti hatásrendszerre utalnak. (Érdekes ugyanakkor, hogy akiket

kevesebb ilyen hatás ért, egy-egy felnõtt fejjel meglátogatott óra után úgy nyilat-

koztak. „hogy ha ilyen tanárom lett volna, ma nem itt lennék.”) Ezek a tények min-

denképpen figyelmeztetõk kellenek, hogy legyenek a pedagógusképzésrõl gondol-

kodók számára.

258

Barkó Endre

pedagoguskep_ook.qxd 2008.03.10. 14:56 Page 258

Page 260: Tanárkép és tanárképzés. A tanárképzés perspektívái Németországban és Magyarországon. Szerk. Óhidy Andrea – Ewald Terhart – Zsolnai József

Az egységes szerkezet tradíció

A hazai tanárképzés történetében a tanítóképzésnek mindig is kitüntetett szerepe

volt, különösen attól kezdve, hogy valódi elemévé vált a felsõoktatási rendszer-

nek. A 3+2 (vagy 4+?) rendszer sem jelenthet igazi nóvumot, annál is inkább, hi-

szen mindig ez a rendszer élt. Ma mégis újként hat, és ennek nem a képzési szer-

kezetben, hanem a tudományszemléletben találhatók a gyökerei. A megoldást a tu-

dományszemléleti változásban látjuk. Ennek az a feltétele, hogy a felsõoktatás a

felkészítésben valóban komolyan vegye azt a feladatát, hogy veszteségmentes fõ-

iskolai szintû kilépést tegyen lehetõvé, amely egyrészt az alatta levõ lehetõségek-

re épít, másrészt zökkenõmentes folytatást garantál. (A szakképzés már megtette,

az érettségire épülõ szakképzés is a felsõoktatási kurzusokba beépíthetõ kredi-

tekkel számol, csak a felsõoktatási képzési szerkezet nem változott, továbbra is az

elsõ évek az alapozó elméleti képzés évei, így a tananyag a kimenet felé fordul a

gyakorlat irányába.)

A tanárképzés alapfeltétele, hogy tanításra való jogosítványokat akkor adjuk,

amikor az ismeretek birtokában a jelöltek alkalmassá váltak a tanítás feladatára

(tudja, amit tanít). Ennek több feltétele van: általános mûveltség, ún. értelmiségi

feladatokra való felkészítés tárgyai, emberismeret, szakmai ismertet és módszerta-

ni felkészültség. Az elõzõ hármat mintegy átfogó kategória az a tudományközi

kapcsolatokban való eligazodás képessége, amely általános és nemzeti kulturális

tájékozottságot, magyar nyelvi ismereteket és filozófiai tudományokban, általában

a tudományrendszertanban való jártasságot, eligazodást is magában foglal. Hogy

ezeket a feltételeket általános értelemben fogalmazzuk meg alkalmasságot jelzõ

képességekként, vagy a tevékenységben megjelenõ készségekként, az szemlélet

kérdése. A kiválasztásban végül is az adott korosztály, illetve szakterület iránti el-

kötelezettség dönt, kellene, hogy az döntsön (a pedagógiai felkészültség ettõl tel-

jesen független, hiszen általános, egyetemes, ha úgy tetszik egyetemi szintû).

A tanárképzés egységes szerkezetének és tartalmának kialakítása jó alkalmat

teremthet arra, hogy a szakok sokféleségét, a zavaros intézményi kompetenciát

tisztázzuk, hiszen a tanárképzés számos olyan elemet hordoz, amely részben tra-

dicionális rendszerében megvan, részben új elemet jelenthet felsõoktatásunk tar-

talmi átalakításában. Nagy vigaszt jelenthet számunkra az, hogy úgy csatlakozunk

ismét egy nagyobb közösség szabályaihoz, hogy saját normarendszerünk, ahogy

illik, sértetlen marad.

A hazai tanárképzés tradíciója a fõiskolai, bölcsészettudományi kétszakos ta-

nárképzési rendszer. A szaktanárképzésben azonban - például az agrártudományi

259

Reflexiók a tanárképzés egységes szerkezetének kialakítására a bolognai kétciklusú képzési szerkezet szerint

pedagoguskep_ook.qxd 2008.03.10. 14:56 Page 259

Page 261: Tanárkép és tanárképzés. A tanárképzés perspektívái Németországban és Magyarországon. Szerk. Óhidy Andrea – Ewald Terhart – Zsolnai József

okleveles mérnöktanárképzésben – eltérõ forma nyert polgárjogot. A 111/1997-es

rendelet közös szempontokat alakított ki, amelynek köszönhetõen a képzés a kö-

vetkezõképpen alakult.

A mezõgazdasági tanárképzés tkp. integrált nappali tagozatos képzésben és le-

velezõ formában folyt, azzal a közös alapszabállyal, hogy tanári diploma csak ak-

kor szerezhetõ, ha az alapdiploma a jelölt birtokában van. A másik alapszabály az,

hogy a tanári képesítés nem változtat az alapdiploma szintjén annak ellenére, hogy

csak a módszertani felkészítésben van némi különbség a között, hogy valaki, pl. a

levelezõ tagozaton fõiskolai diplomával vagy egyetemi diplomával a zsebében

kezdi meg tanulmányait. A nappali képzési formában is teljesen egységes a felké-

szítés, hiszen csak annyi a különbség, hogy az okleveles mérnöktanár érettségit

adó tárgyak elméleti és gyakorlati oktatására is jogosult, ezért a tanítási gyakorla-

ta mindkét foglalkozásra kiterjed szemben a fõiskolásokéval, akiknek a gyakorla-

ti foglalkozások módszertana a domináns elem a módszertani blokkban.

A mérnöktanárképzés egy félévvel az alapképzés befejezése után, pedagógiai

témájú szakdolgozat védésével tulajdonképpen a 11. félévben zárul. Ráadásul

egyetemi (okleveles szinten) semmilyen gyakorlati év vagy tanári modul állami fi-

nanszírozási elismerés nincs szemben a fõiskolai szintû mûszaki tanárképzéssel,

ahol a negyedik év a tanári képesítés megszerzésének az éve, noha ugyanúgy pár-

huzamosan halad az alapszak tanulmányaival.

Az egyetemi szintû tanárképzés azzal lehetne valóban egyetemi, ha

• vagy az eddig a diploma szintjét nem módosító tanári képesítés tanulmá-

nyai (60 kredit, kb. 720 óra) a BA, BSc szintre épülõ MA-szint követelmé-

nyeinek megfeleltethetõk lennének (MEd, ekkor a BA, BSc szinten nincs

tanári modul, és az alapszak szintje nem változik),

• vagy továbbra is megõrizné valódi többletét a tanári képesítés, és az MA,

MSc szint alapszakjával egy idõben megszerezhetõ képesítés lenne. Ez

utóbbi nehezíti a kétszakosságot, bonyolulttá teszi rendszert a tanárképes,

nem tanárképes szakokkal stb., s nem oldja meg a fõiskolai végzettségre

épülõ tanár szakok egyetemi szintû besorolását.

Ha kétszakos képzést szeretnénk, akkor továbbra is

• az alapszak legyen a meghatározó, hiszen a pedagógiai tartalom csak a

módszertani felkészítésben változik,

• az újabb szak a jelenlegi rendelkezés szerint is jelentõsen rövidebb idõ alatt

elvégezhetõ a módszertani többlet abszolválásával (15 órás tanítási gyakor-

lat 30 órás hospitálás és szakmódszertani felkészítéssel).

260

Barkó Endre

pedagoguskep_ook.qxd 2008.03.10. 14:56 Page 260

Page 262: Tanárkép és tanárképzés. A tanárképzés perspektívái Németországban és Magyarországon. Szerk. Óhidy Andrea – Ewald Terhart – Zsolnai József

• A szakdolgozat csak akkor ismételendõ a második szakon, ha az elsõn a

szakmódszertani téma miatt túlzott mértékben szakmaspecifikus volt.

A fentiek azzal egészítendõk ki, hogy azokon a tudományterületeken, ahol az

alapképzési szint (BA, BSc) valamely tudományterületének a követelménye kö-

zös, ott

• a tanári képesítés minden olyan szakra megszerezhetõ, amelyre az alapszak

alapján a NAT vagy a szakképzés, illetve a kerettantervi kínálat adekvát

(15 órás tanítási gyakorlat 30 órás hospitálással és szakmódszertani felké-

szítéssel).

• Az egyetemi alapszakra épülõ tanári modul esetében ugyanez a helyzet.

Ezzel lehetõvé válnék, hogy a szakterületi képzésben elismert (BSc szakterület

bármelyikén szerzett tanulmányok) adott tantárgy módszertana valóban ugyanaz

lehetne, mint a TTK-s BSc szakmódszertana: pl. az agrár BSc biológiája a TTK-s

BSc biológiával (az állattenyésztés módszertana viszont egyetemi agrár alapszak-

ra épülõ tanári képesítés változatlanul, s jelenleg ez okleveles mérnöktanár, állat-

tenyésztõ szakirány. Nyilvánvaló, hogy a bölcsész szakok – magyar, történelem és

a nyelvek – ebben nem érintettek). Elõnyei a következõk:

• Ezzel elérhetõ volna, hogy a jelöltet alkalmazó oktatási intézményben vagy

egy település különbözõ iskoláiban a mérnöktanár, az okleveles mérnökta-

nár (agrár, mûszaki vagy közgazdász) valóban taníthatná 10. osztályig az

alapszakjának megfelelõ közismereti tárgyakat is, már csak azért is, mert

egyébként PhD doktori fokozatot szerezhet szakmájában a tanári modultól

függetlenül (is).

• Ugyanez megoldaná a környezetismeret, a tájgazdálkodás vagy éppen a

közgazdaságtudomány, az informatika stb. számos középiskolában és a kö-

telezõ iskolázás intézményeiben tanított tantárgyainak az oktatását is.

• A tudományok kölcsönös elismerése mellett az alkalmazásban jelenleg

fennálló anomáliákat is oldhatnánk, hiszen mind a mai napig jelentõs azok-

nak a mérnöktanároknak a száma, akik szakos jelentkezõ híján közismere-

ti tárgyakat tanítanak sikerrel vidéki iskoláinkban.

• A szakterület szakmódszertani felkészítése megfeleltethetõ volna a TTK

szakterületével, annál is inkább, hiszen mindkettõ ugyanazokat a nemzet-

közi határozatokat, ugyanazokat az intézkedési terveket és erre épülõ szak-

mai anyagot használja, tanítja és fejleszti a maga diszciplínája szerint (kör-

nyezetvédelem környezetvédelmi nevelés stb.).

261

Reflexiók a tanárképzés egységes szerkezetének kialakítására a bolognai kétciklusú képzési szerkezet szerint

pedagoguskep_ook.qxd 2008.03.10. 14:56 Page 261

Page 263: Tanárkép és tanárképzés. A tanárképzés perspektívái Németországban és Magyarországon. Szerk. Óhidy Andrea – Ewald Terhart – Zsolnai József

A fentieket összefoglalva:

• Nem kell csökkenteni a tanári képesítés értékét, csupán a fõiskolai végzett-ség tartalmát kell közelíteni a különbözõ szakterületi képzésben (ahol ma-

tematikát tanul, az legyen egységes és azonos értékû, ez jogosítja fel arra,

hogy megszerezve a tanári modult taníthassa 5-10. osztályban, kivéve a

bölcsész tárgyakat: magyart, történelmet és nyelvet).

• A második szinten (MA vagy MSc szinten) a régebbi elnevezéssel kiegészí-

tõ képzésben – a jövõben a második szinten – részt vevõ hallgató megsze-

rezi az egyetemi fokozatot, a meglevõ tanári képesítést kiegészítve a hiány-

zó módszertani blokkal, 45 óra tanítási gyakorlattal, és egyetemi szintû ta-

nári oklevelet szerezhet a tanári képesítéssel bõvített BA vagy BSc alapsza-

kon (szaktárgyak és közismereti tárgyak oktatására 11-12. osztályokban).

Ezzel a hagyományos TTK-s tárgyakat leszámítva a saját szakterület tárgya-

iból mintegy második szakként, egyetemi szinten, de szakterületi szûkítés-

sel (agrár, mûszaki, közgazdasági vagy TTK szakterületen) taníthat.

• Így a tanári képesítés valóban az adott tárgy tanítására való képességet fog-

ja jelenteni. Aki a tanári képesítésre jelentkezik, függetlenül attól, hogy mi-

lyen egyetemi elõtanulmányai voltak, a tanári pálya iránti elkötelezettség-

bõl – mérnökként vagy természettudományi tárgyak szakembereként –

kapcsolódhat be a különbözõ szintû tanári munkába.

• Az okleveles, egyetemi szintû jogosultság az alapszak egyetemi szintjével

együtt érvényes, és jogosít érettségit adó tárgyak oktatására: a közismereti

tárgyakéra a BTK, TTK, a szaktárgyakéra a mûszaki, közgazdasági és ag-

rár szakterületé (lásd még a szakoktatóképzésrõl írottakat).

• Az újabb szak akár párhuzamosan, akár késõbb a BA, BSc szinten megle-

võ ismeretekre épül, így egy-egy jelölt – mivel a kétlépcsõs rendszerben a

sok közös vonást tartalmazó alapszakja megvan – több szakra is szerezhet

jogosultságot. Ez nagymértékben emelheti piacképességét az alkalmazás

idején vagy az iskola lehetõségét továbbképzése támogatásában. Természe-

tesen, pl. agártudományi végzettséggel, a tanári képesítés megszerzésével

továbbra is csak 10. osztályig taníthat biológiát a mezõgazdasági ismerete-

ken kívül. Ha érettségit adó intézményben szeretne biológiát tanítani, akkor

– mint a fentiekbõl következik – TTK-s MSc végzettséget és módszertani

kiegészítõt kell szereznie.

Ha igazi kreditrendszer volna, és az egyetem a tudomány egyetemességét tes-

tesítené meg végre valóban kilépve szakegyetemi zártságából, akkor ennek semmi

akadálya nem lenne.

262

Barkó Endre

pedagoguskep_ook.qxd 2008.03.10. 14:56 Page 262

Page 264: Tanárkép és tanárképzés. A tanárképzés perspektívái Németországban és Magyarországon. Szerk. Óhidy Andrea – Ewald Terhart – Zsolnai József

Van két sarkalatos pontja a hazai tanárképzésnek, amely európai léptékkel mér-

ve is figyelemreméltó. Az egyik a több mint százéves tanítóképzés, a másik a

szakképzés – úgy tûnik – nélkülözhetetlen velejárója, a jelenleg levelezõ formá-

ban mûködõ szakoktatóképzés. Az ún. Bologna-bizottság 2004. január 15-i jelen-

tésének szövege, a tanítóképzést az MA szintû pedagógiai szak BA szintjének

megfelelõ csoportba tagolja, de a szakoktató-képzést, ellentétben a 8. változattal

csak két területen említi az alapszakok között: a közgazdasági területen az üzleti

szakoktatót és a mûszaki terület mûszaki szakoktatóját, késõbb jelenik meg har-

madik szakként a mezõgazdasági szakoktató is.

A szakoktatóképzés elvileg nagyon hasonló szerkezetû a tanítóképzéshez (je-

lenlegi tervezett követelményrendszerében a 180 kreditbõl 120 kredit szakmai, 60

kredit pedagógiai tartalom (ez utóbbi teljesen azonos a 111/1997-es rendeletben

foglaltakkal, egyébként a képzési követelmények hiányában a követelményrend-

szert egy 1982-es rendelet tartalmazza.

A képzés múltja

A szakoktatók képzésérõl a mûvelõdési miniszter 8/1982. (VI. 1.) MM számú ren-

delet rendelkezik, amely kimondja, hogy a szakoktatók képzési ideje 3 év, és sike-

res államvizsga esetén a hallgatók fõiskolai oklevelet kapnak, amely szakmunkás-

képzõ iskolában és szakközépiskolában szakmai gyakorlati tantárgyak oktatására

jogosít (Lásd a rendelet 3. és 4.§-át.).

A fenti rendelkezések értelmében a mûszaki egyetemen, a Kandó Kálmán Mû-

szaki Fõiskolán, Dunaújvárosban, Sopronban és Gödöllõn, a Kereskedelmi és

Vendéglátóipari Fõiskola és az egészségügyi fõiskola keretei között folyik szak-

oktatók képzése több mint harminc éve. (A SZIE GTK Tanárképzõ Intézeti kép-

zés kezdete 1968, a Bp., mûszaki egyetemi képzés kezdete 1971. Részletes törté-

neti áttekintést találni Rakaczkiné dr. Tóth Katalin PhD disszertációjában – 2002,

ELTE – a szaktanárképzésrõl.)

Az intézményekben folyó képzéseket az intézményi akkreditáció alkalmával a

MAB látogató bizottsága a többi más diplomás képzéshez hasonlóan akkreditálta.

A képzés érettségire épülõ szakmai végzettségre és szakmai gyakorlatra épül,

ezért a képzés általános formája levelezõ tagozatú. A hallgatói összetétel ma már

változó, a korábbi években a szakiskolai hálózat gyakorlati oktatási szakemberei-

nek a pedagógiai és szakmai felkészítését szolgálta. Az utóbbi években, mint sok

hasonló területen, a végzettek más területen is dolgoznak, fõként a közszolgálat

különféle területein, de a fiatalokkal való foglalkozás továbbra is domináns maradt

(rendõrség, ifjúságvédelem, önkormányzati hasonló feladat). A legutóbbi felmérés

alapján a megkérdezettek egyharmada iskolában és a szakmájának megfelelõ

263

Reflexiók a tanárképzés egységes szerkezetének kialakítására a bolognai kétciklusú képzési szerkezet szerint

pedagoguskep_ook.qxd 2008.03.10. 14:56 Page 263

Page 265: Tanárkép és tanárképzés. A tanárképzés perspektívái Németországban és Magyarországon. Szerk. Óhidy Andrea – Ewald Terhart – Zsolnai József

szakterületen dolgozik. A kétharmad nem közintézményben dolgozik, amennyi-

ben dolgozik, ebbe beletartoznak azok a fiatalok is, akik a gyermekgondozás ide-

jét használják föl a továbbtanulásra, vagy éppen munkanélküliek.

A szakképzés változása

Ma már közhelynek számít, hogy a szakképzésben még inkább kell, hogy érvénye-

süljön az a szemlélet, hogy a gazdasági életnek meghatározó szerepet kell kapnia

a szakképzés alakításában. Általában az érvek amellett szólnak, hogy a képzést

gyakorlativá, a munkaerõpiac igényeinek kell alárendelni. Ebben kétféle felfogás

különíthetõ el.

Az egyik szemlélet a rövid távú igényeket kielégíteni képes rendszert képzel el,

amelynek a megoldását a gyakorlati képzés tekintetében dominánsan a duális

rendszerben látja. A duális rendszer a gyakorlati igényeket és a gyakorlat színterét

a gazdálkodó szervezetek feladatává teszi, ami együtt jár azzal, hogy a támogatá-

si rendszert is odairányítja.

Az érvek látszólag világosak, hiszen a jobb feltételek, a modern berendezések

a valós élet feltételeivel ismertetik meg a fiatalokat az iskolai keretek gyakran szû-

kös lehetõségével, elavult berendezéseivel szemben. (A szervezett oktatás keretei

között magas színvonalú termelési rendszer nehezen vagy igen drágán teremthetõ

elõ, bizonyos területen a szezonális termelési jelleg nem is teszi lehetõvé a valós

viszonyok bemutatását.) Ebbõl következik az, hogy a közismereti, az általános

képzés folyjék az iskolában, a gyakorlati felkészítés a gyakorlati élet keretei kö-

zött, az „üzemben”.

A másik szemlélet azt mondja, hogy a képzés hosszabb távlatra kell, hogy te-

kintsen, ne a pillanatnyi kívánalmakat elégítse ki, hanem az ismeretek valóban el-

raktározhatók, konvertálhatók legyenek, azonban ennek a feltétele egy széles ala-

pokon nyugvó szervezett általános és elméleti szakképzés, amelyre épülhet majd

a gyakorlati végrehajtásra koncentráló befejezõ, akár termelésszerû szakasz,

amely végül is ugyanúgy lehet belsõ vagy külsõ, azaz duális rendszert követõ is.

Mindkét esetben két dolgot kell végiggondolni. Az egyik a gyakorlatok finan-

szírozása, a másik a tanulási folyamatban közremûködõ szakember felkészültsége,

szakmai kvalitása.

A pénzügyi megoldásra a jelenlegi választási lehetõség megnyugtató lehet, hi-

szen, különösen a mezõgazdasági szakterületen a szakminisztériumi felügyelet kel-

lõ hátteret biztosít az eredményes mûködéshez. (Az oktatással terhelt gazdálkodás

mindig is pótlólagos támogatást igényelt. A több évszázados gyakorlat ezt igazol-

ja: megfelelõ nagyságú földterület, vagy alapítványi tõke, vagy szõlõterület stb.)

264

Barkó Endre

pedagoguskep_ook.qxd 2008.03.10. 14:56 Page 264

Page 266: Tanárkép és tanárképzés. A tanárképzés perspektívái Németországban és Magyarországon. Szerk. Óhidy Andrea – Ewald Terhart – Zsolnai József

Az ipari terület szakemberigénye nem azért nem megfelelõ, mert a szakoktatók

nem jó szakemberek, vagy nem kellõen felkészültek, vagy mert az iskolában nem

szerezhetõ meg a nagyüzemi termeléshez szükséges szakismeret. Az iparnak, a

gazdaságnak az igénye nem azonos a szakképzõ intézmény funkciójával, feladat-

rendszerével: az egyik képez, kiképez egy tréning keretei között, a ‘train’ ui. ezt

jelenti, a másik oktat, nevel a közoktatási feladatnak megfelelõ szervezettségben.

Ez utóbbi a feltétele annak, hogy az jól funkcionáljon.

A nagy cégek munkaerõ-fluktuációja azt mutatja, hogy éppen a rendkívül ma-

gas szinten szervezett munka a legkevésbé kíván magasan képzett szakembertö-

meget. (Lásd az IBM elbocsátott „szakembereit” – a felvételi követelmény a nyolc

általános vagy az sem –, a SONY egyik gyárában az elsõ körben az alkalmazottak

többsége felsõfokú, két-három év múltán fõiskolai, illetve érettségizett helybeli,

majd általános iskolai környékbeli falusi, majd a második vonzáskör, és végül a

harmadik vonzáskör falvaiból beszállított munkások látják el ugyanazt a munkát,

mit kezdetben a bejárást a jól fizetõ munkára felváltó diplomások. – Lásd szakdol-

gozati statisztikai elemzés a SONY egyik Budapest környéki városából.) Amire aszakmáknak szüksége van, az sokkal inkább a kellõ alapképzettségû, széles körûtájékozódásra képes szakember. (A cipész példával élve a Mister Minit hálózat ki-

szolgálásához semmilyen szakmai elõképzettség nem szükséges, és nincs is sem-

mi köze a cipészmesterséghez. A bútorlapokat összeszerelõ kisbútorkészítõ sem

„asztalos”, ugyanakkor számos olyan általános gyakorlati képességgel és szakis-

merettel kell rendelkeznie, amely a szervezett iskolai keretek között elsajátítható.)

Funkcionális különbségek

A szakiskolai felkészítésnek szervezettnek, az iskolai kereteket fenntartónak kell

lenni, hiszen a tanköteles korosztály oktatásáról, nevelésérõl van szó. A gyerme-

kek nevelését általános törvényes elõírások hazánkban 1777 óta szabályozzák, ezt

megelõzõen a felekezeti iskoláztatás évezredes hagyománya ugyanezt a gyakorla-

tot folytatta. A gyakorlati életre való felkészítés fokozatosan nyert teret, és a múlt

század végén szabályozta a tanonciskola mûködését. A törekvés folyamatos és

egyértelmû: a felnövekvõ generáció szakképzését iskolai keretek között gondolták

el. A torzulás mindig abból adódott, amikor csökkent a szervezett iskolai oktatás

felelõssége (tanonciskolai képzés: elhanyagolt oktatás, elhanyagolt iskolába járás,

ellenõrizhetetlen munkafeltételek stb.). A kétféle megközelítés kétféle szemlélet-

bõl fakad. A szervezett iskolai szakképzésben a mester-tanítvány viszony nem

azonos a mester-tanítvány viszonnyal, amely egy ideáltipikus szakmai kapcsolat-ban feltételezhetõ. Ez utóbbi csak bizonyos szakmák esetében áll fenn, azon szak-

mák esetében, amelyek a kézmûvesség, a „mívesség”, az egyedi produktum létre-

265

Reflexiók a tanárképzés egységes szerkezetének kialakítására a bolognai kétciklusú képzési szerkezet szerint

pedagoguskep_ook.qxd 2008.03.10. 14:56 Page 265

Page 267: Tanárkép és tanárképzés. A tanárképzés perspektívái Németországban és Magyarországon. Szerk. Óhidy Andrea – Ewald Terhart – Zsolnai József

hozását a munka szervezettségében, gépesítettségében, a gyártási egyedszám te-

kintetében képesek megõrizni. (Mûbútorasztalos, kárpitos, cipész, kádár stb. más

szóval az ún, hagyományos szakmák. A „mûszerész” nem ilyen szakma, s a sze-

relõ szakmák többsége sem.)

Az együttmûködés lehetõsége

A szakképzés duális jellegét a lehetõségekhez mérten kell fenntartani. A duális azt

jelentheti, hogy mindkét fél élhet a törvényben szabályozott lehetõséggel. A szak-

mai felelõsség mindkét félre áll, és ugyanez vonatkozhat a források megosztására

is. Nem igaz az, hogy a szakképzés szakmailag nem képes megfelelni a szakmai

kamarai feltételeknek, már csak azért sem, hiszen a kamarai szakember szakmai

ismereti forrása is a szervezett szakképzési rendszer. Az együttmûködés vélemé-

nyünk szerint a következõkben körvonalazható.

• A Kamaráknak meg kellene találniuk azt a szakmai kört, amely valóban

igényli a mester-tanítvány viszony gyakorlati feltételrendszerét (lásd a fen-

ti példákat).

• Ezt követõen a szakmák számát lényegesen csökkentve lehet kialakítani azt

a kört, amelyben a fenti valódi mester-tanítvány kapcsolat szükséges.

• Ezekben az esetekben szükséges nagy múltú szakemberek pedagógiai fel-

készítése az ún. mestervizsgákon: olyan mester, olyan tanult szakember (a

mester 'tanultat' jelent), aki átadni is képes tudását, azaz pedagógiailag fel-

készült szakember. (Lásd 1999. évi CXXI. Törvény 9.§ d).

• A Kamarákkal együttmûködve ki kell dolgozni azokat a feltételeket, ame-

lyek az adott szakmacsoport szervezett iskolai képzésében a gyakorlatra

irányuló (idegen kifejezéssel (gyakorlatorientált) képzés szempontjából el-

engedhetetlen (minimum-maximum feltételrendszer oktatásgazdaságtani

számításokkal alátámasztva – ilyen tárgyú szakdolgozatok a SZIE Tanár-képzõ Intézetben készültek.) Nyílván ezeket az eredményeket össze kell

vetni a Kamarákéval. Preferenciaanyag is van, számos a mezõgazdasági

szakképzés területén mûködõ iskolának mintagazdasága van, épületegyüt-

tesekkel, amelyek minden nemzetközi összehasonlítást kiállnak. (Lásd ez-

zel kapcsolatban a népiskolai építési szabványokat a Klebelsberg-korszak-ból, illetve azt megelõzõen az Eötvös-i reform elõírásait, hogy másutt is-

mert példákra hivatkozzunk.)

• A Kamaráknak olyan szakemberek névjegyzékét kell összeállítania, akik

méltán szerepet kell, hogy kapjanak a gyakorlati oktatási feladatok ellátá-

sában, felügyeletében, feltételrendszerei kialakításában, segítésében (ven-

266

Barkó Endre

pedagoguskep_ook.qxd 2008.03.10. 14:56 Page 266

Page 268: Tanárkép és tanárképzés. A tanárképzés perspektívái Németországban és Magyarországon. Szerk. Óhidy Andrea – Ewald Terhart – Zsolnai József

dégoktatók, vizsgabizottsági tagság, szakdolgozati bírálók, vizsgatanítás

kontrollja stb.) Ezzel az egyetemi, fõiskolai képzésben kiteljesedhet az a

szakmai szemlélet, amely a gyakorlati tapasztalat hangsúlyát, a gazdasá-

gosság követelményét tartja szem elõtt. (A SZIE Tanárképzõ Intézete hosz-

szabb ideje él ezzel a lehetõséggel.)

• Olyan fórumokat kell szerveznie a Kamaráknak, ahol a szakmódszertant és

a gyakorlatokat irányító kollégák rendszeres eszmecseréi (ilyenek ugyanis

vannak) kiegészülhetnek a gazdasági élet szakembereinek a részvételével.

• A felsõoktatásnak szorosabb kapcsolatra kell törekednie a mesterképzés

szakmai pedagógiai anyagának a kidolgozásában és oktatásában.

A többi területen meg kell hagyni a felsõoktatás (fõiskolai) szakoktató képzés-

beni kompetenciáját, hiszen a fentiek alapján azt az általános szakmai gyakorlatot,

amelyik akár az önálló életvezetéshez, akár a szakmai alkalmazotti körhöz szük-

séges, a szakképzés biztosítani tudja. Ehhez van szükség fõiskolai végzettségû

szakemberekre, amelyek egy-egy szakterület általános ismereteire, a szakmai kö-

zös gyakorlati készségekre eredményesen felkészítik a fiatalokat.

• A Kamarák a modul rendszerû szakoktató képzés számára dolgozzanak ki

olyan gyakorlati követelményrendszert, amely megfelel ezen átfogó szak-

mai készségeknek. Ez a gyakorlati tananyag, gyakorlati idõ minden nehéz-

ség nélkül illeszthetõ a jelenlegi követelményrendszerbe a szakmai és a

szakpedagógusi felkészítés sérelme nélkül.

• A Kamarák a fenti feltételrendszer kidolgozását követõen hozzák létre azt

a szakmai testületet, amely a feltételek meglétekor akkreditálja, a kamara

által elfogadottá nyilvánítja az adott képzõ helyet (mintaiskolai gyakorló-

hely, kamarai vizsgaközpont stb.). Ezzel egyrészt megteremtõdnek azok az

intézmények, amelyek alkalmasak a szakmai követelmények teljesítésére,

másrészt az akkreditáció ténye olyan presztízst jelent az iskolának, amely

mint a gyakorlóiskolai státus (akár szervezeti, akár szerzõdéses viszonyban

is) mind a mai napig jelentõs szerepet játszik egy-egy iskola arculatának a

formálásában, vonzáskörzetének, illetve rekrutációjának az alakulásában.

A fenti megoldás azt a célt szolgálja, hogy a szakképzés mûködõképes

rendszerébõl nem elvonja a gyakorlati képzést támogató forrásokat, hanem

fölerõsíti azokat a folyamatokat, amelyek a támogatások fölhasználóit a va-

lós követelmények kielégítésére ösztönzik mindkét területen. A vizsgázta-

tási jogosultság, a szakmai felkészítõ programok, a mestervizsgák, a tanu-

lói szerzõdés gondolata mögött húzódó anyagi megfontoltság egységes,

minõségében garantált mederbe terelhetõ mindkét fél sérelme nélkül.

267

Reflexiók a tanárképzés egységes szerkezetének kialakítására a bolognai kétciklusú képzési szerkezet szerint

pedagoguskep_ook.qxd 2008.03.10. 14:56 Page 267

Page 269: Tanárkép és tanárképzés. A tanárképzés perspektívái Németországban és Magyarországon. Szerk. Óhidy Andrea – Ewald Terhart – Zsolnai József

• A mesterképzés tananyagát közelíteni kell az érettségire épülõ szakképzés

tartalmához - lásd az érettségire épülõ szakképzés anyagát, amelynek 30%-

ban meg kell felelnie a fõiskolai szakok képzési tartalmának. Ezzel egy

olyan átfogó rendszer épülhet ki, amelyben a kilépõk eltérõ szinten, de ko-

herens szakmai rendszerben szerzik szakmai képesítésüket, a mesterek

szakmai kvalitása pedig testületeik közvetítésével a szakképzés különbözõ

szintû tartalmában nélkülözhetetlen elemként testesülhet meg.

A fentiek figyelembevételével a szakmai tanárképzésnek olyan háromszintû

rendszere alakítható ki, amely nemcsak a szakképzést szolgálja, hanem valóban

egyetemes, általános célokat is. Az iskolák lehetõségét tágítja, fokozza a kisebb

közösségek iskoláinak a fennmaradását, az ellátatlan területek iskoláiban megél-

hetési lehetõséget kínál mind a tanárnak, mind a mérnöknek a pedagógia egyenér-

tékû elkötelezettjeinek. A fenntartó szûkös anyagi lehetõségei a sokszínû szakmai

felkészültséget képesek lesznek honorálni szaktárgyi felkészültségû oktatók alkal-

mazásával. Az iskola társadalmi beágyazottsága, közösségi megtartó ereje talán

ezzel is fokozható. Ez a rendszer egyenrangúvá teszi a tudományt a tudomány szá-

mára, nem kirekeszt, hanem közös célokat összerendezettségében szolgál. Lehet,

hogy igaza lesz néhai Dr. Zibolen Endrének, a Felsõoktatási Pedagógiai Kutató-központ egykori igazgatójának, aki jó harminc éve tette fel az akkor még akadémi-

kusnak tetszõ kérdést: a helyi állatorvos miért ne taníthatna biológiát a helyi álta-

lános iskolában?

Irodalom

Barkó, E. (1998): Kommunikatív didaktika. Budapest, Dinasztia Kiadó.

Barkó, E. (2006): Pályapedagógia. Budapest, Szaktudás Kiadóház.

Csejtei, D.–Dékány, A.–Simon, F. (1999): Ész, élet, egzisztencia. Szeged, Társadalomtudományi

Kör.

Rakaczkiné Tóth K. (2002): Az agrár szaktanárképzés története az 1930-as évektõl napjainkig. Gö-

döllõ, Szent István Egyetem

268

Barkó Endre

pedagoguskep_ook.qxd 2008.03.10. 14:56 Page 268

Page 270: Tanárkép és tanárképzés. A tanárképzés perspektívái Németországban és Magyarországon. Szerk. Óhidy Andrea – Ewald Terhart – Zsolnai József

269

Helyzetkép a magyarországi pedagógusképzésrõl a Bologna-folyamatbanMátyási Mária

Az Európai Unióban folyamatosan elterjedõ, szélesebb körben ismertté váló Bo-

logna-koncepció fõbb elveivel, idealizált elképzeléseivel aligha vitatkozhatunk.

Tekintsük át ezeket dióhéjban.

A globalizált világban verseny folyik a tudáspiac egyes szegmensei között is.

A versenyben való helytálláshoz a siker reményében javítani kell a munkaerõ-mo-

bilitás alacsony szintjét, az oktatási rendszerek összehasonlíthatóságát. A felsõok-

tatási rendszerek modernizációja a fókuszba került, a versenyképesség javításának

kényszere hívta életre a Bologna-folyamatot.

A tudáspiaci verseny egyik fontos szegmensében a verseny a hallgatókért fo-

lyik. Európa egyetemei ebben a világméretû tudáspiaci versenyben nem tudták be-

tölteni azt a szerepet, amelyet az európai hagyományok alapján méltán reméltek.

A versenyhátrány elemzésekor a magyarázatok között megjelent a kiadott diplo-

mák összehasonlíthatatlansága, az oktatási struktúrák indokolatlan sokrétegûsége,

amely visszafogja a hallgatói mobilitást. A megváltozott tudáspiaci környezet vál-

tást igényel az európai egyetemektõl. A Bologna-folyamat mögött tehát a felsõok-

tatási versenyképesség javításának igénye is meghúzódik. Magyarország is része-

se kívánt lenni az egységes felsõoktatási térségnek. A Bologna-folyamat célkitû-

zéseinek, stratégiai akcióinak, a rendszer modernizálásának végrehajtása létérde-

ke a magyar felsõoktatási rendszernek, de a nemzet egészének is. A szükséges

strukturális és tartalmi változások elmulasztása, a globalizált felsõoktatási szeg-

mensben a „külön utak” követése a perifériára szorulással fenyeget.

A Bologna-folyamat súlyponti témái, teendõi összefoglalva az alábbiak:

• összehasonlítható diplomák rendszerének megteremtése, amely lehetõvé

teszi az egyik országban megszerzett diploma munkaadói elfogadását a má-

sik országban is;

• egységes szakképzettségi regiszter kialakítása, amely összhangot teremt a

szakmák és a diplomák megnevezése között, azaz melyik szakmához mi-

lyen szintû és szakirányú diploma szükséges;

• undergraduate-graduate szerkezetû lépcsõs képzés kialakítása, amely mér-

sékli a korai szakosodást, lehetõvé teszi a tanulmányok megszakítását és

késõbbi folytatását, elválasztja az alapképzést a szakirányú képzéstõl;

• mobilitást megalapozó kreditrendszer megvalósítása, amelynek révén

pedagoguskep_ook.qxd 2008.03.10. 14:56 Page 269

Page 271: Tanárkép és tanárképzés. A tanárképzés perspektívái Németországban és Magyarországon. Szerk. Óhidy Andrea – Ewald Terhart – Zsolnai József

megvalósítható a tanulmányok idõbeli rugalmas ütemezése, a tanulmányi

pályák megvalósítása, akár intézményen belüli, szakterületek közötti, in-

tézmények közötti és országhatárokon átnyúló hallgatói mozgások, részta-

nulmányok révén;• a hallgatói mobilitás korlátainak lebontására intézményi és pénzügyi

konstrukciók kialakítása;

• összemérhetõ minõségbiztosítási rendszerek hálózatának létrehozása, ame-

lyek garantálják az egyes tagországokban kiadott diplomák mögötti tudás

hasonlóságát;

• az európai dimenzió erõsítése az oktatásban, azaz a hallgatók rendelkezze-

nek mindazon ismeretekkel, amelyek segítségével képesek eligazodni az

Európai Unió intézményrendszerében, kapcsolatrendszerében, megismerve

az Európai Unió történeti hátterét, kulturális sokszínûségét.

A Magyarországon a 2006–2007. tanévben beindult kétciklusú osztott képzés

– mint más európai országokban is – felemás módon valósult meg. A felsõoktatás

jó hírnévnek örvendõ területein, így az orvosképzésben, a jogászképzésben és a

mûvészképzésben (színész-, képzõmûvész-, zenészképzésben) továbbra is osztat-

lan képzési formában történik a szakemberképzés. E területeken sikerült elérni,

hogy a hagyományaikat ne rúgják fel. De felemás módon valósult meg a kétciklu-

súra tervezett képzés a pedagógusképzés területén is.

A magyarországi felsõoktatási struktúra a Bologna-koncepció jegyében az

alábbiak szerint alakul:

1. ábra. A magyar felsõoktatási struktúra a Bologna-koncepció jegyében

270

Mátyási Mária

MUNKAERÕPIAC

Felsõfokú szakképzés

4 félév

Szakirányú

továbbképzés

4 félévDoktori

képzés

6 félév

6-8 FÉLÉV ALAPKÉPZÉS EGY-EGY KÉPZÉSI ÁGA

2-4 FÉLÉV MESTERKÉPZÉS

szak

szak

Osz

tala

n ké

pzés

(6

db s

zako

n)

10-1

2 fé

lév

taní

tóké

pzés

8 fél

év –

óvó

képz

és 6

fél

év

szak

szak

szak

szak

szak

szak

pedagoguskep_ook.qxd 2008.03.10. 14:56 Page 270

Page 272: Tanárkép és tanárképzés. A tanárképzés perspektívái Németországban és Magyarországon. Szerk. Óhidy Andrea – Ewald Terhart – Zsolnai József

Senki sem vitatja, régóta aktuális a magyarországi pedagógusképzés átfogó re-

formja. Hogy válságban van a jelenlegi szisztéma, ez a közoktatás felõl nézve egy-

értelmû. Mondhatjuk, hogy évtizedek óta a magyarországi közoktatás lassan elõ-

rehaladó reformja és a pedagógusképzés konzervitizmusa között egyre élesebb a

szakadék. A felsõoktatás adósságait a pedagógusképzés területén a közoktatás né-

zõpontjából az alábbiakban foglalhatjuk össze.

1. Az 1990-es rendszerváltás a közoktatásban jelentõs változásokat hozott. A

kötelezõ iskolázás a 18. életévig tart. Módosult a közoktatás szerkezete: az

általános iskola 4., 6., és 8. osztálya után egyaránt teljesíteni lehet gimná-

ziumokban a 18. életkorig tartó tankötelezettséget. De az általános iskola 8.

évfolyamát követõen érettségit adó szakközépiskolákban, valamint érettsé-

git nem adó szakiskolákban is folytathatják tanulmányaikat a diákok. Az is-

kolaszerkezeti váltás mellett radikális tartalmi, tantervi szabályozás is bekö-

vetkezett. A Nemzeti Alaptanterv bevezetése többé nem azt a tudáseszményt

közvetíti, amely a korábbi évtizedekben kialakult, annál sokkal gyakor-

latközelibb. Az ismeretek közvetítése helyett a képességek fejlesztésére te-

võdött át a hangsúly. A Nemzeti Alaptanterv nem a hagyományos tantárgyi

rendszerben rendezi el a tananyagot (történelem, földrajz, fizika, ének-zene

stb.), hanem ún. mûveltségi területeket jelöl meg. Ezek a mûveltségterüle-

tek az alábbiak: magyar nyelv és irodalom, idegen nyelv, matematika, em-ber és társadalom, ember a természetben, Földünk, környezetünk, mûvésze-tek, informatika, testnevelés és sport, életvitel és gyakorlati ismeretek. A

Nemzeti Alaptanterv olyan mûveltségi területeket is megjelöl, amelyek ko-

rábban nem szerepeltek a közoktatás tantervi programjaiban pl. hon- és nép-ismeret, néptánc, színjátszás, mozgókép- és médiaismeretek. Az itt nem tel-

jességre törekvõen felsorolt mûveltségi területek nem voltak (nincsenek)

szinkronban a tanárképzésben rögzült hagyományos szakos képzéssel.

2. A Nemzeti Alaptanterv elsõ változatának a közoktatásban történõ 1995-ös

bevezetésével, valamint azzal az oktatáspolitikai, oktatásszabályozási lehe-

tõséggel élve, hogy szép számmal jöttek létre hatosztályos gimnáziumok,

középiskolák, a magyarországi tanítóképzõk kihasználva a közoktatás kí-

nálta fenti lehetõségeket, átalakította képzési szisztémáját. Eszerint a taní-

tóképzõkben a leendõ pedagógusokat felkészítik a közoktatás 1-4 évfolya-

mának tanítására valamennyi tantárgyból, emellett a leendõ tanítók a Nem-zeti Alaptanterv mûveltségterületeihez igazodóan specializációt is választa-

nak (pl. idegen nyelv stb.), s e területeken a diplomájuk megszerzésekor jo-

gosultságot szereznek arra, hogy az általános iskola hatodik évfolyamával

bezáróan a választott területen tanítsanak. Az ilyen végzettségû tanítók az

általános iskola 5., 6. évfolyamán azonban az esetek nagy részében nem

271

Helyzetkép a magyarországi pedagógusképzésrõl a Bologna-folyamatban

pedagoguskep_ook.qxd 2008.03.10. 14:56 Page 271

Page 273: Tanárkép és tanárképzés. A tanárképzés perspektívái Németországban és Magyarországon. Szerk. Óhidy Andrea – Ewald Terhart – Zsolnai József

kaptak lehetõséget a tanításra, mivel a gyermeklétszám csökkenésével az 5-

8. osztályra fõiskolai szinten kiképzett szakos tanárok foglalkoztatása ezt

nem tette lehetõvé.

A fõiskolán kiképzett általános iskolai tanárok persze szintén nem kaptak

felkészítést a megváltozott pedagógiai feladatok ellátására, a Nemzeti Alap-tanterv által elvárt képességfejlesztõ szerepkörre, azaz a „tanítás-paradigmá-

ról” a „tanulás-paradigmára” történõ átállásra. Az 1990-es évektõl a közok-

tatásban lebonyolított tudásmérések arra mutattak rá, hogy a hagyományos

osztály-, tantárgy-, tanóraszerû oktatási szisztémában az egyéni képességek

figyelmen kívül hagyása ±3-4 évnyi mentális életkorbeli, teljesítménybeli

különbséget képes produkálni a hetedik évfolyamra. A különbözõ nyomon

követõ Monitor-vizsgálatok, majd késõbb a PISA-vizsgálatok a magyar is-

kolai oktatás egyre romló teljesítményelégtelenségérõl adtak híradást.

3. A jövõ tanárainak a pedagógiai kultúrát lényegesen magasabb színvonalon

kell elsajátítaniuk, hiszen egyre nehezebb iskolai terepen kell a tanároknak

helytállniuk. Magyarországon ugyanis a rendszerváltás óta az iskolarendszer

középiskolai szakaszán jelentõs expanzió bontakozott ki: egyre nagyobb

arányban iratkoztak be a tanulók érettségit adó középiskolákba és egyre ke-

vesebben szakiskolákba. Viszont a középiskolákba lépõ tanulók felkészültsé-

ge, képességpotenciálja jelentõsen szûkült. A középiskolában oktató tanárok

szerint olyan tanulók kerültek be a középiskolába, akik a hagyományos fel-

fogás szerint „nem oda valók”. A középiskola eltömegesedése következtében

a szelektív középiskolázáshoz szokott tanárság nem tud mit kezdeni a tanu-

lástól elidegenedett, képességdefficites diákokkal. A hagyományos egyetemi

gyakorlóiskolák, mivel maguk is elit intézmények voltak, nem képesek a tö-

megoktatásra történõ pedagógiai felkészítést professzionális szinten biztosí-

tani: a tanulás iránti motiváció felkeltésének, fenntartásának tanári kompe-

tenciáit, az egyénre szabott differenciált tanulásirányítást képtelenek közve-

títeni a tanárjelölteknek, amelyek pedig elengedhetetlen feltételek lennének a

tizennyolc éves korig tartó kötelezõ iskolázás professzionális ellátásához.

Mint korábban jeleztük, a bolognai-folyamat szellemében a kétciklusú képzés

beindítása felemás módon kezdõdött el Magyarországon. Azaz részben tovább él-

nek a Magyarországon kialakult felsõoktatási hagyományok az óvóképzés, a taní-

tóképzés, a konduktorképzés és a gyógypedagógus-képzés területein. Jól ismert,

hogy a tanítókat a legtöbb Európai Uniós országban nem képezik egyetemi szin-

ten, s úgy tûnik a bolognai-szerkezetû felsõoktatás általánossá válása nyomán sem

tervezik ennek megváltoztatását. A négy (illetve három) éves, egységes fõiskolai

szintû képzés a fenti szakterületeken illeszkedik tehát az Európai Unió országai-

272

Mátyási Mária

pedagoguskep_ook.qxd 2008.03.10. 14:56 Page 272

Page 274: Tanárkép és tanárképzés. A tanárképzés perspektívái Németországban és Magyarországon. Szerk. Óhidy Andrea – Ewald Terhart – Zsolnai József

nak többségében folyó szisztémához. Nem szabad megfeledkezni azonban arról

sem, hogy a finn iskolarendszer európaszerte elismert és hivatkozott mai teljesít-

ményét az oktatásba (a humán tõkébe) idejekorán történõ befektetés idézte elõ.

Finnországban több mint harminc éves hagyománya van az egységes egyetemi

szintû pedagógusképzésnek: 1971 óta képzik „mester szinten” az általános iskola

alsó (1-6. évfolyamra) és középszintjére (7-9. évfolyamra) a pedagógusokat. Ma-

gyarországon az elmúlt évtizedben Zsolnai József szorgalmazta az egységes egye-

temi szintû pedagógusképzésre történõ átállást, éppen közoktatási programjainak

(Nyelvi, irodalmi és kommunikációs program, Értékközvetítõ és képességfejlesz-

tõ program) kutatása, kimunkálása során szerzett tapasztalatai eredményeképpen.

Az egyetemi integráció során, amikor a tanító- és tanárképzõ fõiskolák önállósága

megszûnt, karként egyetemekhez kapcsolódtak, a kibontakozott konfliktusok so-

rán a „tanítóképzõs lobbi” – hivatkozva arra, hogy a közoktatás rendszerváltás utá-

ni kihívásainak eleget tettek –, el tudta érni, hogy az óvóképzéssel, gyógypedagó-

gus-képzéssel karöltve megmaradjon az újraalakult képzési szisztémájuk. A zsák-

utcás képzést oly módon iktatják ki a bolognai-folyamatban, hogy e szakok meg-

feleltethetõk a Bachelor szintnek, s hallgatóik a diploma megszerzése után peda-

gógia szakon végezhetik el a mesterképzõ második ciklust. Így juthatnak egyete-

mi diplomához a tanítók, konduktorok, gyógypedagógusok, óvodapedagógusok,

és folytathatják tanulmányaikat a doktori (PhD) képzésben.

A kétciklusú képzés bevezetésével a tanárképzés duális jellege (tehát az hogy

párhuzamosan egyetemi és fõiskolai szinten is képeztek tanárokat) megszûnt. E

folyamat megvalósítását korábban elõkészítette egy 1997-ben kiadott kormány-

rendelet (a közismert 111-es), amely a tanári képesítés követelményeit egységesí-

tette. Ez volt az elsõ olyan mérföldkõ a tanárképzés rendszerének átalakításában,

amely a tanári mesterségre való felkészítés terén valamennyi tanárszakra vonatko-

zóan megszûntette a szakterületek közötti indokolatlan különbségeket. Meg kell

jegyeznünk, hogy a kormányrendeletet, amely a tanári kompetenciák kimûvelését,

a gyakorlati képzés jelentõségét megnövelte, a felsõoktatási intézmények, különö-

sen az egyetemek nem hajtották végre, mondhatni szabotálták.

A tanárképzésben a bolognai szerkezetre való áttérés a 2006/2007-es tanévben

indult el Magyarországon alap- (Bachelor) szinten. A képzés két egymásra épülõ

ciklusból tevõdik össze, tanári diploma azonban csak a második ciklus (Master

szint), vagyis öt év elvégzése után adható. Ez azt jelenti, hogy a tanári mesterség-

re való felkészítés szempontjából a második ciklus a meghatározó. A tervek és az

elõkészületek szerint a tanári mesterképzés 2008-ban indul majd. Az elsõ ciklus-

ban (Bachelor) történik meg az egyes tanárszakokhoz elengedhetetlen szakterüle-

ti képzés, amelyben az egyes képzési ágakon belül, a tananyag diszciplináris ala-

pon szervezõdik és nem a tanári szakma szempontjai szerint. A korábbi gyakorlat-

273

Helyzetkép a magyarországi pedagógusképzésrõl a Bologna-folyamatban

pedagoguskep_ook.qxd 2008.03.10. 14:56 Page 273

Page 275: Tanárkép és tanárképzés. A tanárképzés perspektívái Németországban és Magyarországon. Szerk. Óhidy Andrea – Ewald Terhart – Zsolnai József

hoz viszonyítva lényegileg a bolognai-rendszerben a tanárképzés csak kétszakos

lehet (korábban egyszakos tanárokat is képeztek az egyetemeken). A hallgatók az

elsõ ciklusban 180 kreditet szerezhetnek meg. Ez tartalmazza az általuk választott

alapszak (fõszak) 120 kreditjét, valamint egy másik tanárképes alapszak vagy mel-

lékszak 50 kredites minor változatát. A tanárszakra készülõk számára azonban már

az elsõ ciklusban menet közben lehetõvé válik bizonyos pedagógiai elõtanulmány-

ok megkezdése is. Tehát azoknak a hallgatóknak, akik a fõ szakjuk Bachelor szint-

jére járnak, egységesen 10 kredit értékû pedagógiai és pszichológiai modult kell

teljesíteniük. Ez a kínálat egyrészt a pedagógusjelölteket a tanári mesterség felé

orientálja, másrészt jó esetben betölti azt a szûrõfunkciót, hogy a fiatal tanárjelölt

ambícióit próbára teszi, hiszen e stúdiumok során tanulókkal is találkozik, s ez re-

ális önértékelését is segítheti. Az alapképzésbe épülõ, legalább két féléven át biz-

tosított pedagógiai és pszichológiai ismeretkörök az alábbiak:

a) a tanári mesterség, a nevelõi és oktatói munka természete, az oktatás és a

tanulás történetileg változó társadalmi, kulturális és gazdasági szerepe;

b) a tanítás tudományos megalapozása, a neveléstudomány kutatási módsze-

rei, a szakmai ismeretszerzés módja;

c) ember- és gyermekismereti alapozás, a tanulók megismerésének eszközei

és módszerei;

d) kommunikációs készségfejlesztés, az információs-kommunikációs techno-

lógiák (IKT) alkalmazási lehetõségei az oktatásban, tanulásban;

e) a hallgatók nézeteinek feltárása.

Mint mondtuk, a tanári szakképzettség a képzés második ciklusában, a mester-

fokozatot nyújtó (master) képzésben szerezhetõ meg. A tervek szerint a mester-

szintre történõ belépés nem lesz automatikus, hanem egy szûrõ alkalmazásával fog

történni, segítve, hogy a mesterképzés kifejezetten a professzionális tanári munká-

ra való felkészülést mozdítsa elõ. A mesterképzési ciklusban a hallgatók négy fél-

éven át 120 kreditet teljesítenek. A képzési követelmények szerint, a tantárgyak

jellegének 65-70%-ban gyakorlatorientáltnak kell lenniük. A mesterképzés 120

kreditje az alábbiak szerint oszlik meg:

40 kredit pedagógiai és pszichológiai modul;

40 kredit szakterületi képzés az egyik szakon (a fõszakon);

40 kredit szakterületi képzés a másik szakon (mellékszakon);

Mindegyik szakterülethez kapcsolódóan 7-10 kreditnyi tantárgypedagógiai

(szakmódszertani) képzést kapnak a hallgatók, amelynek teljesítése a szakterületi

kreditek terhére történik. A 15/2006-os miniszteri rendelet meghatározza, és részle-

tesen leírja azokat a tanári kompetenciákat (9 kompetenciacsoportba rendezve), ame-

274

Mátyási Mária

pedagoguskep_ook.qxd 2008.03.10. 14:56 Page 274

Page 276: Tanárkép és tanárképzés. A tanárképzés perspektívái Németországban és Magyarországon. Szerk. Óhidy Andrea – Ewald Terhart – Zsolnai József

lyeket a hallgatóknak az intézmény sajátosságától függetlenül el kell sajátítaniuk.

A 120 kreditnyi mesterképzést egyetemlegesen megtoldották 30 kredit szakmai

gyakorlattal, amelyet a hallgatóknak még a felsõoktatási tanulmányok keretében

kell elvégezniük. Ez rendkívüli jelentõségû elõrelépésnek számít szakmailag, mert

elmélyült iskolai terepmunkát ígér külsõ iskolai helyszíneken. A hallgatók egy-

egy iskolában, kiképzett mentortanárok szakmai vezetése alatt hospitálnak, mini-

mum heti két órát tanítanak, bekapcsolódnak az iskola valamennyi rendezvényé-

be, megismerik az iskolán kívüli tanulási források gazdag tárházát, bekapcsolód-

nak a szülõkkel, a családi házzal való kapcsolattartás és együttmûködés munkála-

taiba stb. Reflektív gyakorlatuk eredményeképpen portfóliót készítenek tanári ké-

pességeik alakulásáról, és az ötödik félévben készítik el szakdolgozatukat is. A ta-

nárok képzése a portfólió és a szakdolgozat megvédését magában foglaló záró-

vizsgával fejezõdik be.

*

Folytatásként közöljük a Magyar Kormány által kiadott legfrissebb rendeletet,

amely a pedagógus- és tanárképzés lehetséges szakjait mutatja be táblázatos for-

mában. Mind a közoktatás általános képzésre vonatkozó fõ- és mellékszakjai meg-

tekinthetõk a táblázatokban, mind pedig a szakképzésben oktató szakmai tárgyak

tanárainak lehetséges választásait tartalmazzák az alábbi táblázatok. Megjegyez-

zük, hogy az általános képzésben választható valamennyi fõszak mellékszakként

is választható, ez az alábbi táblázatokból nem derül ki, ezért hívjuk rá itt fel a fi-

gyelmet.

275

Helyzetkép a magyarországi pedagógusképzésrõl a Bologna-folyamatban

pedagoguskep_ook.qxd 2008.03.10. 14:56 Page 275

Page 277: Tanárkép és tanárképzés. A tanárképzés perspektívái Németországban és Magyarországon. Szerk. Óhidy Andrea – Ewald Terhart – Zsolnai József

2. ábra. A ciklusokra bontott, osztott képzés alapképzési szakjainak jegyzéke

3. ábra. A ciklusokra bontott, osztott képzés és az egységes osztatlan képzés

mesterképzési* szakok jegyzéke

276

Mátyási Mária

Képzési terület Képzési ág Alapképzési szakok*

pedagógusképzés óvodapedagógus, tanító óvodapedagógus

(nemzetiségi szakirányokkal)

tanító(nemzetiségi szakirányokkal)

konduktor (óvodapedagógus,tanító szakirányokkal)

gyógypedagógia gyógypedagógia (értelmileg aka-

dályozottak pedagógiája, tanulás-

ban akadályozottak pedagógiája,

hallássérültek pedagógiája, logo-

pédia, látássérültek pedagógiája,

szomatopedagógia, pszichopeda-

gógia szakirányokkal)

Teljes alapképzési szak EgységesKépzési terület Alapképzés szak beszámításával induló osztatlan

mesterképzési szak képzés

pedagógusképzés óvodapedagógus pedagógia

(nemzetiségi

szakirányokkal)

tanító(nemzetiségi

szakirányokkal)

konduktor(óvodapedagógus,

tanító szakirányokkal)

gyógypedagógia gyógypedagógia

bölcsészettudomány pedagógia pedagógia

* A szak olyan, gyakorlatigényes alapképzési szak, amelyen a képzési és kimeneti követelmények-

ben meghatározottak szerint egy félévig tartó összefüggõ szakmai gyakorlatot kell szervezni.

pedagoguskep_ook.qxd 2008.03.10. 14:56 Page 276

Page 278: Tanárkép és tanárképzés. A tanárképzés perspektívái Németországban és Magyarországon. Szerk. Óhidy Andrea – Ewald Terhart – Zsolnai József

Helyzetkép a magyarországi pedagógusképzésrõl a Bologna-folyamatban

277

Nevelés-oktatás területei Tanári szakképzettségek*

Elsõ közismereti Kizárólag második tanáriMûveltségi területek tanári szakképzettségek** szakképzettségként megszerezhetõ

tanári szakképzettségekMagyar nyelv és magyartanár magyar mint idegennyelvtanár

irodalom nyelv és beszédfejlesztõ tanár

Idegen nyelv angoltanár

némettanár/német- és

nemzetiségi német-tanár

franciatanár

olasztanár

spanyoltanár

romántanár/román- és

nemzetiségiromán-tanár

romológiatanár

orosztanár

bolgártanár/bolgár- és

nemzetiségibolgá-tanár

lengyeltanár/lengyel- és

nemzetiségilengyel-tanár

horváttanár/horvát- és

nemzetiségihorvát-tanár

szerbtanár/szerb- és

nemzetiségiszerb-tanár

szlováktanár/szlovák- és

nemzetiségiszlovák-tanár

szlovéntanár/szlovén- és

nemzetiségiszlovén-tanár

ukrántanár/ukrán- és

nemzetiségiukrán-tanár

latintanár

japántanár

kínaitanár

újgörögtanár/ újgörög- és

nemzetiségi újgörög-tanár

hollandtanár

portugáltanár

pedagoguskep_ook.qxd 2008.03.10. 14:56 Page 277

Page 279: Tanárkép és tanárképzés. A tanárképzés perspektívái Németországban és Magyarországon. Szerk. Óhidy Andrea – Ewald Terhart – Zsolnai József

Mátyási Mária

4. ábra. A tanári mesterképzési szakon a ciklusokra bontott, osztott képzés

alapképzési szakjaira épülõen

278

Nevelés-oktatás területei Tanári szakképzettségek*

Elsõ közismereti Kizárólag második tanáriMûveltségi területek tanári szakképzettségek** szakképzettségként megszerezhetõ

tanári szakképzettségek

Matematika matematikatanár ábrázológeometria- és

mûszakirajz-tanár

Ember és társadalom történelemtanár filozófiatanár

kommunikációtanár erkölcstantanár

ember és társadalom esztétikatanármûveltségterületitanár*** pedagógiatanár

hon- és népismerettanár

Ember a természetben biológiatanár ember és természet

kémiatanár mûveltségterületitanár

fizikatanár

természetismeret-tanár

Földünk-környezetünk földrajztanár

környezettan-tanár

Mûvészetek ének-zene tanár mûvészettörténet-tanár

mozgóképkultúra- és

médiaismeret-tanár

vizuális- és környezet-

kultúra-tanár

Informatika informatikatanár

Életvitel és gyakor- technikatanár,

lati ismeretek háztartásgazdálkodás-tanár,

életviteli és gyakorlati isme-

retek mûveltségterületi-tanár

Testnevelés és testnevelõ tanár gyógytestnevelõtanár

sport egészségfejlesztés-tanár

* A második tanári szakképzettségként felvehetõ szakképzettségek – a képzési és kimeneti kö-vetelményekben meghatározottak szerint – a nevelés-oktatás más területén is kapcsolódhatnak az el-sõként felvett tanári szakképzettséghez.** Az elsõként választható tanári szakképzettség – a tanári szak képzési és kimeneti követelmé-nyeiben meghatározott feltételekkel – második tanári szakképzettségként is választható.*** A bölcsészettudományi képzési terület történelem, néprajz, pszichológia alapképzési szakján, aszabadbölcsészet alapképzési szak szakirányain, illetve a társadalomtudományi képzési területen aszociális és a társadalomismeret képzési ág kulturális antropológia, kommunikáció és média, szoci-ológia, társadalmi tanulmányok alapképzési szakján szerezhetõ szakképzettségekre épülõ tanáriszakképzettség.

pedagoguskep_ook.qxd 2008.03.10. 14:56 Page 278

Page 280: Tanárkép és tanárképzés. A tanárképzés perspektívái Németországban és Magyarországon. Szerk. Óhidy Andrea – Ewald Terhart – Zsolnai József

279

Helyzetkép a magyarországi pedagógusképzésrõl a Bologna-folyamatban

Szakképzés, mûvészeti Elsõ szakmai vagy mûvészeti Kizárólag második tanáriszakképzés, illetve alapfokú tanári szakképzettségek szakképzettségként megsze-mûvészetoktatás területei rezhetõ szakképzettségek

Mûszaki, informatikai a mûszaki, informatikai

szakképzés képzési terület alapképzési

szakjain szerezhetõ szak-

képzettségek szerint diffe-

renciálódó mérnöktanár

Agrár szakképzés az agrár képzési terület alap-

képzési szakjain szerezhetõ

szakképzettségek szerint

differenciálódó agrár-

mérnöktanár

Gazdasági szakképzés a gazdaságtudományi képzé- ügyviteltanár

si terület alapképzési szak-

jain szerezhetõ közgazdász

szakképzettségek szerint

differenciálódó közgazdász-

tanár

Egészségügyi szakképzés az egészségtudományi kép-

zési ág alapképzési szakjai,

illetve szakirányain szerez-

hetõ szakképzettségek sze-

rint differenciálódó egész-

ségügyi-tanár

Gyógypedagógiai gyógypedagógia-tanár

Mûvészeti szakképzés, a zenemûvészeti képzési karvezetõtanár

alapfokú mûvészet- ág alapképzési szakjain, zeneelmélet-improvi-

oktatás illetve szakirányain szerez- záció-tanár

hetõ szakképzettségek szerint egyházzene-tanár

differenciálódó zenetanár népzenetanár

Kodály-zenepedagógia-

tanár

pedagoguskep_ook.qxd 2008.03.10. 14:56 Page 279

Page 281: Tanárkép és tanárképzés. A tanárképzés perspektívái Németországban és Magyarországon. Szerk. Óhidy Andrea – Ewald Terhart – Zsolnai József

5. ábra. A szakképzés, illetve mûvészeti szakképzés területén

mesterfokozatra és nem tanári szakképzettségre épülõ tanári szakképzettségek

280

Mátyási Mária

Szakképzés, mûvészeti Elsõ szakmai vagy Kizárólag második tanáriszakképzés, illetve alapfokú mûvészetitanári szakképzettségként megsze-mûvészetoktatás területei szakképzettségek rezhetõ szakképzettségek

Mûvészeti szakképzés, színjátéktanári

alapfokú mûvészet- bábjátéktanári

oktatás tánctanári (klasszikus

balett, néptánc, modern-

tánc, kortárstánc, színhá-

zi tánc, társas-tánc,

divattánc, tánctörténet és

-elmélet szakirányokkal)

Hitoktatási terület* hittanár-nevelõ

A közismereti és a szakmai, szaktárgyat idegen nyelven

mûvészeti nevelés-oktatás oktató tanár (megjelölve az

speciális területei elsõ tanári szakképzettséget)

drámapedagógia-tanár

múzeumpedagógia-tanár

játék- és szabadidõszervezõ-

tanár

multikulturális nevelés tanár

fogyatékosok rekreációja-

tanár

inkluzív nevelés tanára

család- és gyermekvédõ-tanár

tanulási- és pályatanácsadási-

tanár

tehetségfejlesztõ-tanár

kollégiumi nevelõtanár

pedagógiai értékelés és

mérés tanár

tantervfejlesztõ-tanár

minõségfejlesztés-tanár

andragógus tanár

könyvtárpedagógia-tanár

* A hittudományi képzési területen a hittanár-nevelõ szakképzettség a katekéta-lelkipásztori munka-társ alapképzési szakra épülõen szerezhetõ, amely a közoktatásról szóló 1993. évi LXXIX. törvényképesítési elõírásai szerint jogosít pedagógus munkakör betöltésére.

pedagoguskep_ook.qxd 2008.03.10. 14:56 Page 280

Page 282: Tanárkép és tanárképzés. A tanárképzés perspektívái Németországban és Magyarországon. Szerk. Óhidy Andrea – Ewald Terhart – Zsolnai József

6. ábra. A szakképzés, illetve mûvészeti szakképzés területén mesterfokozatra és nem

tanári szakképzettségre épülõ tanári szakképzettségek***

281

Helyzetkép a magyarországi pedagógusképzésrõl a Bologna-folyamatban

Képzési terület Tanári szakképzettségek*

Agrár agrármérnöktanár

Informatika, mûszaki mérnöktanár

Gazdaságtudományok közgazdásztanár

Orvos- és egészségtudomány egészségügyitanár

Pedagógusképzés gyógypedagógus tanár**

Mûvészet iparmûvészet iparmûvész-tanár

képzõmûvészet képzõmûvész-tanár

színházmûvészet színházmûvészetitanár

film- és videómûvészet filmmûvészetitanár

zenemûvészet zenemûvész-tanár

táncmûvészet táncmûvész-tanár

* A tanári szakképzettségek a mesterfokozaton szerzett szakterületi szakképzettségek szerint dif-

ferenciálódnak.

** A tanári szakképzettség a mesterfokozatot adó nem tanári szakképzettséggel párhuzamosan vagy

annak megszerzése után szerezhetõ két tanári szakképzettséget adó képzésben. A gyógypedagógus-

tanár szakképzettség bármely közismereti tanári szakképzettséggel társítható.

*** Tanári szakképzettség szerezhetõ mesterfokozat és szakképzettség birtokában vagy a mesterfo-

kozat és nem tanári szakképzettség megszerzésére irányuló tanulmányokkal párhuzamosan is.

pedagoguskep_ook.qxd 2008.03.10. 14:56 Page 281

Page 283: Tanárkép és tanárképzés. A tanárképzés perspektívái Németországban és Magyarországon. Szerk. Óhidy Andrea – Ewald Terhart – Zsolnai József

IrodalomBakonyi Károly (2004): Rendszerváltozás a felsõoktatásban – Bologna-folyamat, modernizáció.

Akadémiai Kiadó, Budapest

Báthory Zoltán (2003): Válságban a pedagógusképzés – A közoktatás felõl nézve. In: Pedagógus-

képzés 2003/1-2. 63-70. p.

Hunyady György (2003): A hazai tanárképzés stratégiai problémái. In: Pedagógusképzés 2003. 1-

2. sz. 77-88. p.

Zsolnai József (2003): Az egységes pedagógusképzés koncepciója és kivitelezésének lehetõségei aVeszprémi Egyetemen. In: Pedagógusképzés 2003. 1-2. sz. 89-99. p.

289/2005. (XII. 22.) Korm. rendelet a felsõoktatási alap- és mesterképzésrõl, valamint a szakindí-tás eljárási rendjérõl 33/2007. (III. 7.) Korm. rendelettel módosított szövege. In: Magyar Hiva-

talos Jogszabálytár 2007. 4.sz. CD-lemez (2007. március 31. állapot)

282

Mátyási Mária

pedagoguskep_ook.qxd 2008.03.10. 14:56 Page 282

Page 284: Tanárkép és tanárképzés. A tanárképzés perspektívái Németországban és Magyarországon. Szerk. Óhidy Andrea – Ewald Terhart – Zsolnai József

Minõségjavítás helyett szerkezeti romlás?119

Integrált gyógypedagógiai Bachelor- és Master-képzés a Bielefeldi Egyetemen

Dagmar Hänsel

1. Polarizálás

Tanulmányom címe egy olyan felhívásra utal, amit a neveléstudománnyal és szak-

didaktikával foglalkozók egy csoportja adott ki 2001. júliusában. A kezdeménye-

zõk óva intettek a felhívásukban a tanárképzés szerkezeti változtatásának és annak

Bachelor- és Master-képzésbe való integrálásának következményeitõl. Egy a

Paderborni Egyetemen megfogalmazott állásfoglaláshoz visszanyúlva bemutatták,

hogy a „radikális változtatás” miért dönti halomra „az igazolt, pedagógiailag biz-

tosított elveket”, és miért lesz ennek következménye a tanárképzés romlása.

(BENDER–BRÜGELMANN u.a. 2001. 1. p.) A felhívás abba a követelésbe torkollik,

hogy ne „megkérdõjelezhetõ külsõ szerkezeti reformokra koncentráljunk, hanem

a mindennapok lépésrõl lépésre történõ javítására”, tehát a tanári szakok szerint

felosztott képzés fennálló szerkezetének a megtartására (i.m. 2. p.). A szerkezeti

reformokat ebben a felhívásban egyenlõvé teszik a minõség romlásával és a minõ-

ség javítását a meglévõ szerkezet megtartásához kötik. Más kritikusok azt jósol-

ják, hogy a német egyetem elveszíti a „lelkét”, ha belemegy a Bachelor- és Master-

képzésbe, és a forradalmi változás javára történõ lemondás az evolúciós fejlõdés-

rõl „nagyon kockázatos szerkezeti törésekhez” és változáshoz fog vezetni, ami

„harsogva modernként érkezik” és a végén mégis „rendszerint kisebbítésként, ní-

vócsökkenésként és leépítésként” manifesztálódik (MITTELSTRAß 2003. 7. p.,

TERHART 2001. 557. p.).

Összességében a Bachelor- és Master-képzés és ezzel együtt a többszintû kép-

zési szerkezet bevezetésérõl a német egyetemeken folytatott vitákat polarizált fo-

galmiság és polarizált megítélés jellemzi. A staus quo, azaz a tanári szakok szerint

felosztott képzési szerkezet megtartása mellett a kritikusok véleménye szerint csak

a minõségi romlás alternatívája létezik egy lelketlenné vált intézményben. A kri-

283

119. Ez a tanulmány elõször a következõ kötetben jelent meg: Carle, U.–Unckel, A. (Hrsg.) (2004):

Entwicklungszeiten. Forschungsperspektiven für die Grundschule. „Integrált gyógypedagógiai

Bachelor- és Master-képzés a Bielefeldi Egyetemen. Minõségjavítás helyett szerkezeti romlás?”cím-

mel, VS Verlag Sozialwissenschaften.

pedagoguskep_ook.qxd 2008.03.10. 14:56 Page 283

Page 285: Tanárkép és tanárképzés. A tanárképzés perspektívái Németországban és Magyarországon. Szerk. Óhidy Andrea – Ewald Terhart – Zsolnai József

tikusok véleménye szerint a tanárképzés minõségi vesztesége nem utolsó sorban

annak köszönhetõ, hogy elemeinek a Bachelor- és Master-képzésbe történõ integ-

rálása hiányos.

A képzési szerkezet reformjáról folytatott polarizált vita megdöbbentõ hason-

lóságot mutat az iskolaszerkezet reformjáról folytatott vitával. Annak a szegregá-

ciónak és hierarchiának, ami Németországban az egyik oldalon az elemi és a

gyógypedagógiai iskola, a másik oldalon a felsõtagozat iskolaformái között fenn-

áll, megtalálható a megfelelõje a nekik megfelelõ tanári szakok, ill. az ehhez kap-

csolódó képzési szerkezet szegregációjában és hierarchiájában, ami a tanári sza-

kok elve szerint tagolódik. Fordítva pedig a tanári szakok szerint tagolt képzési

szerkezet legitimálja és elõírja a szegregált iskolai szerkezetet.

Eközben egyre több egyetemen vezetik be a Bachelor- és Master-képzéseket,

és a tanárképzést is ebbe integrálják. A polarizált vita pedig a kialakult koncepci-

ót és gyakorlatot szem elõtt tartva tényszerûsíthetõ és differenciáltabban folytatha-

tó. Ennek a tanulmánynak témája az integrált gyógypedagógiai Bachelor- és

Master-képzés a Bielefeldi Egyetemen.

2. A kiindulási helyzet

Az általános tanárképzés és a gyógypedagógiai tanárképzés Németországban kife-

jezetten mereven és mélyrehatóan választódik el egymástól. Ennek a szétválasz-

tásnak történelmi okai vannak, melyek a német kisegítõ iskola különlegességeiben

gyökereznek. Ez a XIX. század vége felé levált a népiskoláról, és önmagát a ha-

gyományos iskolával szemben önálló, speciális iskolaként határozta meg (vö.

Hänsel–Schwager 2004). A gyógypedagógiai tanárképzés mint kisegítõ iskolai ta-

nárképzés kezdetektõl fogva az általános pedagógiától szigorún elkülönítve zajlik.

A kisegítõ iskolai tanárképzés a 60-as évek végéig szakmát kísérõ sûrített tanme-

netû képzésként zajlik a népiskolai, elemi iskolai, és felsõtagozatos tanárok szá-

mára elkülönített gyógypedagógiai intézetekben. Idõközben a gyógypedagógiai

tanárok képzése önálló, elkülönített képzéssé alakult, melynek középpontjában a

gyógypedagógiai képzési elemben, elkülönített gyógypedagógiai karokon zajlik.

A gyógypedagógiai képzési elem szemeszterenkénti 70-85 órás heti óraszámmal

nem csak sokkal átfogóbb, mint a hagyományos neveléstudományos, szaktudomá-

nyos és szakdidaktikai elem a tanárképzésben, hanem önmagában a szaktudomány

kivételével még egyszer specializáltan leképezi a tanárképzés teljes tantervét. A

gyógypedagógiai képzési elem magába foglal a számos fogyatékossági forma és

képzési szintnek megfelelõen tagolt gyógypedagógiák mellett egy sor fogyatéko-

sok számára készült szakdidaktikát és neveléstudományt is. Kivételes esetben még

a fogyatékosok pszichológiája is tovább tagolódik a vakok, nagyothallók, tanulás-

284

Dagmar Hänsel

pedagoguskep_ook.qxd 2008.03.10. 14:56 Page 284

Page 286: Tanárkép és tanárképzés. A tanárképzés perspektívái Németországban és Magyarországon. Szerk. Óhidy Andrea – Ewald Terhart – Zsolnai József

ban akadályozottak stb. pszichológiájára. A gyógypedagógiai ily módon képzés a

képzésen belül, ami a az általános neveléstudományi képzéstõl mind a tantervét,

az oktatók személyét és az intézményeket tekintve mereven el van választva. A

gyógypedagógiai képzési elem terjedelme, ami már most a két-háromszorosa az

általános neveléstudományi képzési elemnek, tekintettel a kibõvített gyógypeda-

gógiai illetékességre az iskolákban, a jövõben még tovább növekedhet. Karl JosefKlauer a Kultuszminiszteri Konferenciának készített szakvéleményében is a tanár-

képzés távlatait tekintve a gyógypedagógiai képzési elem kiterjesztését követelte

a szakdidaktika rovására (KALUER 1999. 45. p.). Tanácsadásnak, terápiának és a

kimagaslóan tehetségesek támogatásának nem csak az õ elképzelési szerint kelle-

ne a gyógypedagógiai képzési elemben a jövõben nagyobb figyelmet, ill. új meg-

ítélést kapnia (HEIMLICH 1996; REISER 1997; SANDER 2000).

A gyógypedagógiai képzési elem kiszélesítése mellett a gyógypedagógusok

megkövetelik az általános tanárképzéssel szemben a gyógypedagógiai tanári tanul-

mányok elvégzését. Ez elsõsorban az alsó- és felsõtagozatos tanárokat érinti, mert

a gimnáziumi tanárok számára nem vonzó a gyógypedagógia tanári szakma kiegé-

szítõ elvégzése. A Német Gyógypedagógiai Iskolák Egyesülete 1992-es a tanár-

képzésrõl szóló helyzetfeltáró iratával beharangozta a szakmát kísérõ gyógypeda-

gógiai sûrített tantervû képzés végét, és ezt csak a „szükségletek csúcsának a ki-

egyenlítésére” és „a hiányterületek lefedésére” korlátozta. (vö. vds 1192. 8. p.).

Eközben az általános tanárszakon végzettek, akik a gyógypedagógiai tanári szakot

munka mellet további szakként választották, eltûnnek a gyógypedagógiai karokról

vagy a költségeket tekintve intenzívebb továbbképzésekre szorítják rá õket. Az is-

kolák, különösen az elemi iskolák megnyitása a fogyatékkal élõ gyerekek számá-

ra, és tanárainak törvény által elõírt kötelezettsége, hogy tanítsák õket, megegye-

zik a tanárképzés befejezésével. A hagyományos iskolák tanárait a gyógypedagó-

gusok elképzelése szerint integrációs-pedagógiai ajánlatokon keresztül fel kell

ugyan zárkóztatni a képzésben ahhoz, hogy fogyatékkal élõket integráljanak, ill.

fogadjanak be az iskolai oktatásba, de mégis kizárnák õket a gyógypedagógiai ta-

nári szakmára való jogosultságból. Alfred Sander elképzelése szerint egy alsó- és

felsõtagozatos tanár számára, aki elvégzett egy integrációs-pedagógiai továbbkép-

zést, elegendõ „egy nagyon korlátozott alapinformáció”, amit azután a szakmában

szükséges esetben a helyzethez kötötten ki lehet szélesíteni (SANDER–CHRIST 1993.

195. p.). A tárgyi tudás közvetítésénél Sander véleménye szerint fontosabb az al-

só- és felsõtagozatos tanárok számára „az integráció humanisztikus megalapozásá-

ba való belelátásnak a közvetítése”, valamint „az együttmûködésre való beállító-

dási készség” felébresztése a tanárokban (i.m. 195. p.). Fordítottan pedig növek-

szik a gyógypedagógiai tanárképzés specializálódása és a tanári képzéstõl való el-

fordulása. Ennek a képzésnek az elvégzõit már elsõdlegesen nem tanárnak tartják,

285

Minõségjavítás helyett szerkezeti romlás?

pedagoguskep_ook.qxd 2008.03.10. 14:56 Page 285

Page 287: Tanárkép és tanárképzés. A tanárképzés perspektívái Németországban és Magyarországon. Szerk. Óhidy Andrea – Ewald Terhart – Zsolnai József

akik, mint a hagyományos tanárok osztályokat tanítanak, hanem pedagógusoknak,

akik a hagyományos iskolákban a fogyatékkal élõ gyerekek egyéni fejlesztésével,

fejlesztõ diagnosztikán keresztül a fogyatékosság megelõzésével és az általános

képzettségû tanároknak nyújtott tanácsadással foglalkoznak (vö. REISER 1996).

3. A bielefeldi koncepció

A Bielefeldi Egyetemen a Bachelor- és Master-képzés keretein belül szövetségi

szinten is új képzési koncepciót fejlesztettek ki, ami az általános neveléstudomá-

nyi és gyógypedagógiai képzés egymás utániságát és egymás mellettiségét szün-

teti meg. A kifejlesztett koncepció azokhoz az új lehetõségekhez kapcsolódik,

amelyek a konszekutív képzési szerkezet kínál a tanári szakok elve alapján verti-

kálisan tagolt képzési szerkezettel szemben. A bielefeldi koncepciót a Bachelor-

és Master-képzés modellkísérletének keretében 2002/03-as tanév téli szemeszte-

rétõl próbálják ki. A bielefeldi modellkísérlet nem csak a tanárképzésre korlátozó-

dik, hanem az összes képzést bevonja. A szerkezeti reformokat a tanterv, a képzé-

si szerkezet és a vizsgaszervezet mélyreható változásaival kapcsolja össze (vö.

UNIVERSITÄT BIELFELD 2003). A Bielefeldben kifejlesztett integrált, többszempon-

tú, és -szintû képzés koncepciója a következõkben az elõbb megnevezett jellem-

zõk mentén kerül bemutatásra.

3.1 Integráció

A gyógypedagógia a pedagógia aldiszciplínájaként értelmezhetõ, és igényt tart

arra, hogy a képzési rendszerben segédfunkciókat lásson el. A gyógypedagógia,

tudománytörténetileg nézve közel áll az iskolapedagógiához, különösen a népis-

kola pedagógiájához és a gyermekkor pedagógiájához (vö. Hänsel–Schwager

2003). Bielefeldben a gyógypedagógiát tantervi szempontból a neveléstudományi

szaktanulmányokba integrálták és összefonódik az általános neveléstudományi

képzéssel. Intézményi szempontból a gyógypedagógiát a pedagógia altudományá-

gaként a pedagógiai karba integrálták, és ezzel kiszélesítik annak szakspecfikai

spektrumát. A kar egy olyan munkacsoportjába való integrálásán keresztül, mely-

nek súlypontja az iskolaelmélet és az alapfokú oktatás, elkerülhetõ a gyógypeda-

gógia elszigetelõdése a karon belül.

Az általános neveléstudomány és a gyógypedagógia összefüggését a bielefeldi

Bachelor- és Master-képzésben a heterogenitással való bánásmód tematikai vezér-

perspektívájának jegyében tárták fel. Ezzel a szervezett képzési folyamatok és az

iskolaelmélet centrális problémáját tették a képzés tárgyává. A neveléstudomány-

ban a „a heterogenitás kezelése” címû fakultatívan választható profil középpontjá-

ban az egyéni különbségek több aspektusból és eltérõ tudományágak nézõpontjá-

286

Dagmar Hänsel

pedagoguskep_ook.qxd 2008.03.10. 14:56 Page 286

Page 288: Tanárkép és tanárképzés. A tanárképzés perspektívái Németországban és Magyarországon. Szerk. Óhidy Andrea – Ewald Terhart – Zsolnai József

ból történõ megvitatása áll. A heterogenitás kezelésének problémáját differenciál-

tan és összehasonlító aspektusból a „nemiség”, „kultúra/migráció” és „szociális

hátrány és korlátozottság” területén tárták fel. Ez magába foglalja a „gyógypeda-

gógiák” kritikus megvitatását. Bielefeldben a heterogenitás nem csak a neveléstu-

dományban, hanem a szakdidaktikában, különösen a matematikában és a sportban

a képzés tematikus vezérperspektíváját jelenti. A tartalmi súlypont a szervezett

képzési folyamatokban itt is és ott is az individuális különbségekkel való megbir-

kózás problematikáján, valamint az élet- és tanulási problémáknak a tanórán való,

ill. az oktatáson keresztüli legyõzésén van.

3.2 Többszempontúság

Az általános pedagógia és a gyógypedagógia Bielefeldben nem oldódik fel

egyfajta integrációs pedagógiában vagy a sokszínûség pedagógiájában, amit a

gyógypedagógusok az iskolapedagógia magasabb minõségi szintjének és “tényle-

ges általános pedagógiának” tartanak, mert az iskolai kirekesztést megszünteti és

megfelel a sokoldalúságnak (vö. EBERWEIN 1996; FEUSER 1995; HINZ 1998). Még

akkor is, ha Bielefeldben az általános pedagógia és a gyógypedagógia tantervi,

személyi és intézményi tekintetben szorosan egymáshoz kapcsolódik, mégsem ar-

ról van szó, hogy ezeket mint tudományágakat fel akarnák oszlatni. Hanem ezzel

ellentétben tárgyi perspektívájuk és érdekük eltéréseit a képzésben összehasonlít-

va inter- és intradiszciplinárisan tárják fel. Ez esetben az iskolaelmélet továbbfej-

lesztésérõl is szó van, ami az iskolával mint intézménnyel annak teljes összefüg-

gését szem elõtt tartva foglalkozik, mindamellett a gyógypedagógiai iskolát az õ

sajátos nézõpontjából viszont kihagyja (vö. HÄNSEL 2003). Fordítva viszont, az is-

kolaelméleti megvitatás lehetõvé teszi, hogy a gyógypedagógia kritikáját az isko-

lával – fõként az elemi iskolával – mint intézménnyel szemben, illetve azon igé-

nyét, hogy az iskolát mint intézményt továbbfejlessze, kritikusan szemléljük. El-

térõen az integrációs-pedagógiai tantervtõl a tanárképzésben a bielefeldi modell-

kísérletben a gyógypedagógiai iskolával való vitát nem rekesztik ki és nem kizá-

rólag a fogyatékkal élõ és nem fogyatékkal élõ gyerekek együttoktatására helye-

zik a hangsúlyt (vö. EBERWEIN 1996; SANDER–CHRIST 1993). A gyógypedagógiai

iskola a kisegítõ iskola és az azt követõ intézmények alakjában a bielefeldi tan-

tervben a történeti-szisztematikus elemzések tárgyaként központi helyet kap. Elté-

rõen az integrációs-pedagógiai képzésektõl itt nem arról van szó, hogy a hallgató-

kat meggyõzzék egy bizonyos iskolai szervezeti formáról, és felébresszék bennük

a beállítódási készségüket az együttmûködésre ebben a szervezeti formában, ha-

nem hogy megismerjék az egyéni különbségekkel való bánásmód lehetõségeit a

szervezett képzési folyamatokban, azok mindenkori elméleti implikációit és az

azokkal összefüggõ érdekeket, továbbá hogy kritikusan reflektáljanak ezekre.

287

Minõségjavítás helyett szerkezeti romlás?

pedagoguskep_ook.qxd 2008.03.10. 14:56 Page 287

Page 289: Tanárkép és tanárképzés. A tanárképzés perspektívái Németországban és Magyarországon. Szerk. Óhidy Andrea – Ewald Terhart – Zsolnai József

3.3 Szintezettség

Bielefeldben a képzés három szinten zajlik. Az elsõ szinten, ami a neveléstu-

domány szakosok alapképzését foglalja magában a Bachelor-képzés elsõ két sze-

meszterében, a szak minden hallgatója olyan problémákkal foglalkozik, amelyek

a meglévõ tanárképzésen belül kizárólag a gyógypedagógiai tanárképzés számára

vannak fenntartva. Konkrétan ez azt jelenti, hogy a neveléstudomány minden hall-

gatóját bevezetik a gyógy- és fejlesztõpedagógiába. A képzési rendszer megismer-

tetése a hallgatókkal a gyógypedagógiai rendszert is magában foglalja. A kötelezõ

gyakorlati órák gyógypedagógiai intézményekben is lehetnek.

A harmadik szemeszter kezdetén a hallgatók döntik el, hogy a neveléstudomá-

nyon belül milyen profilt választanak. Ez a döntés a tanulmányaikat hat szemesz-

ter idejére, egészen a Bachelor-szakasz befejezéséig meghatározza. „A heteroge-

nitás kezelése” címû profil mellett választhatóak a következõ profilok is: „média”,

„iskola, szociális tér és más rendszerek” vagy „szervezet- és iskolafejlesztés”.

Azok a hallgatók, akik a „heterogenitás kezelése” profilt választják, egy szabadon

választható modul keretében elmélyíthetik a gyógypedagógiával való kapcsolatu-

kat. Ez követelmény ahhoz, hogy a hallgató beléphessen a harmadik szintre, a két-

éves Master-képzésre. Az egymásra épülõ kétéves Master-tanulmányok ideje alatt

elmélyítik a heterogenitás problémájával való foglalkozást, különösen a “szociális

hátrány” aspektusterületével. A Master-tanulmányok során a pedagógiai fejlesztés

különbözõ intézményei és szervezeti formái állnak a didaktika problémái és a di-

agnosztika kérdései problématerületeken a neveléstudományi képzés középpontjá-

ban. A Bielefeldi tantervet nem a szakirányelv és a gyógypedagógiai iskolaformák

alapján tagolják, tehát nem a tanulásban akadályozottak pedagógiájára és a maga-

tartászavarral küzdõk pedagógiájára épül, amelyeket mostanában „tanulás”-nak és

„fejlesztési súlypont érzelmi és szociális fejlesztés”-nek neveznek. A képzés szak-

irányú tagolásában a gyógypedagógiai iskolarendszer és annak különbözõ iskola-

formákba történõ tagolása képezõdik le, amelyek bizonyos fogyatékosságokra, az

új nomenkaltúrában fejlesztési súlypontokra specializálódnak. A bielefeldi tan-

tervben ezzel szemben nem szakirányokat és ezzel együtt fennálló iskolaformákat

találunk, hanem tudás- és kompetenciaterületeket, amelyek a gyerekek élet- és ta-

nulási problémáira, és szervezett oktatáson belül az egyéni különbségek produktív

kezelése szempontjából relevánsak a pedagógusok számára.

A bielefeldi Bachelor-képzésben kiemelt szerepet játszik a gyakorlati képzés.

Ezt nem olyan iskolai gyakorlatként szervezik meg, mint a meglévõ tanárképzõ

szakokon, amelyeket azokban az iskolaformákban teljesítenek a hallgatók, ame-

lyekre a választott tanárszak szól, ill. amelyekre a kiválasztott gyógypedagógiai

szakirány irányul. A bielefeldi Bachelor-képzés során az iskolai gyakorlat helyett

kötelezõ gyakorlati képzést tervezünk. A neveléstudományi képzésen belül ezek

288

Dagmar Hänsel

pedagoguskep_ook.qxd 2008.03.10. 14:56 Page 288

Page 290: Tanárkép és tanárképzés. A tanárképzés perspektívái Németországban és Magyarországon. Szerk. Óhidy Andrea – Ewald Terhart – Zsolnai József

orientáló gyakorlati képzésként zajlanak minden hallgató számára a Bachelor-

képzés kezdetén, és esettanulmányként a profiltanulmányok keretein belül. A gya-

korlat mindenkori területét, ami lehet az iskolán belül és kívül is, a hallgatók ma-

guk választják. A gyakorlati képzés során a hallgatókat a szakma területirõl tájé-

kozódva bevezetik az eseteken alapuló kutató tanulásba. A gyakorlati képzést

Bielefeldben speciális elõadások kísérik. Ezekre modulokba, részben pedig pro-

jektekbe integrált formában kerül sor. Ezekhez a projektekhez tartozik az „iskola

mindenki számára” projekt is, amely során a hallgatók egy éven keresztül egyedi

segítséget nyújtanak hátrányos helyzetû gyerekeknek, akik az általános iskolában

tanulási és magatartási problémák miatt kitûnnek és akik számára felmerül a

gyógypedagógiai iskolába való utalás lehetõsége (vö. HÄNSEL–HUBER 1996;

KOTTMANN 2002). A hallgatók a kétéves Master-képzés befejezése után alsó-, fel-

sõtagozatos és reáliskolai tanári végzettséget szereznek a Master végzettség meg-

szerzésével, de csak azzal együtt lehet a gyógypedagógiai tanári képesítést elis-

merni, ha a megfelelõ tárgyakat sikeresen elvégezték. A bielefeldi Bachelor- és

Master-képzésben a reális képzési idõ, összehasonlítva a meglévõ tanárképzések-

kel, jelentõsen megrövidül. Ez mindenek elõtt a tanterv világos szerkezetének, a

képzés konszekutív felépítésének és a képzés végén leteendõ vizsgák helyett a ta-

nulmányokat kísérõ vizsgák bevezetésének tudható be.

4. A hallgatók megkérdezése

2003 nyarán a bielefeldi neveléstudományi Bachelor-képzés minden hallgatóját

megkérdezték egy standardizált kérdõív segítségével többek között a szakma terü-

letek és iskolaformák preferenciájáról, úgy mint az integrált gyógypedagógiai kép-

zés értékelésérõl. A hallgatók a kiépítés alatt álló képzés 1. vagy a 2. szakszemesz-

terében voltak. A vizsgálat a szakra ebben az idõben beiratkozott 500 hallgató kö-

zül 358-at ért el. Azoknak a hallgatóknak a száma, akik az alsó-, felsõ és reálisko-

lai tanári szakot és a Gesamtschule megfelelõ szintjeit (GHR) a gyógypedagógiai

tanárszakkal együtt választják, a teljes hallgatói létszám egynegyedét (25,4%) te-

szi ki. Majdnem háromszor több nõ, mint férfi (28,2 vs. 10,5%) választja ezt a ta-

nárszak-kombinációt. Meglepõ a hallgatók nagyfokú érdeklõdése a gyógypedagó-

gia iskola iránt. Az iskolák rangsorában, amelyek iránt a hallgatók kiváltképp ér-

deklõdnek, a gyógypedagógiai iskola a második helyen áll. A hallgatók majdnem

egyharmada (31,6%) érdeklõdik a gyógypedagógiai iskola iránt. A gyógypedagó-

giai iskola iránti érdeklõdés nem áll ellentétben a hagyományos iskola iránti ér-

deklõdéssel. Az, hogy több szakot választanak, világossá teszi, hogy ezek a hall-

gatók egyszerre a hagyományos iskola iránt is érdeklõdnek, amit a hallgatók két-

harmada (68,9%) választott és ezzel az iskolaformák között az elsõ helyre került.

289

Minõségjavítás helyett szerkezeti romlás?

pedagoguskep_ook.qxd 2008.03.10. 14:56 Page 289

Page 291: Tanárkép és tanárképzés. A tanárképzés perspektívái Németországban és Magyarországon. Szerk. Óhidy Andrea – Ewald Terhart – Zsolnai József

290

Dagmar Hänsel

Annak a lehetõségét, hogy a gyógypedagógiai tanárszakot össze lehet kapcsol-

ni az alsó-, felsõtagozatos és reáliskolai tanárszakkal, majdnem minden hallgató

nagyon pozitívan értékelte, még azok is, akik maguk nem ezt az opciót akarták vá-

lasztani. A megkérdezettek majdnem kétharmada (72,2%) azt a tényt, hogy min-

den hallgató számára biztosított a gyógypedagógiai problémahelyzetek megvitatá-

sának a lehetõsége, „nagyon jó” vagy „jó” minõsítéssel értékelte. Egy ilyen vitá-

nak a fontosságát azoknak a hallgatóknak a számára, akik az alsó-, felsõtagozatos

és reáliskolai tanárszakot elemi iskola súlyponttal választották, a legmagasabbra

értékelték. A középérték itt a négyfokozatú skálán 3,59. A megkérdezett hallgatók

majdnem háromnegyede (72,6%) amellett érvelt, hogy a gyógypedagógiai problé-

mahelyzet megvitatása nem csak a neveléstudományi képzésre korlátozódik, ha-

nem magába foglalja a szakdidaktikai képzést is.

Annak a lehetõsége, hogy a gyógypedagógiai tanárszakot az alsó- és felsõ-

tagozatos, valamint reáliskolai tanári szakkal együtt lehet megszerezni, pozitívan

befolyásolta a hallgatók döntését, hogy a Bielefeldi Egyetemen tanuljanak és a

Bachelor-képzésben a neveléstudományt és nem egy másik szaktudományt válasz-

tották szakként. A megkérdezettek egynegyede (25,9%) elismerte, hogy ez a lehe-

tõség döntõ szerepet játszott vagy pozitívan befolyásolta a döntésében, hogy

Bielefeldben tanuljon. A neveléstudomány mint Bachelor-képzés választásánál

több, mint egyharmaduk (38%) nyilatkozott így. Kifejezetten érdekesek azok az

okok, amik miatt azok a hallgatók, akik a gyógypedagógia szakot választották, a

Bielefeldi helyszín mellett döntöttek. A legfontosabb ok, amit a hallgatók három-

negyede (71,4%) nevezett meg, a gyógypedagógiai tanárszak rugalmas választha-

tósága volt, amit a többszintû koncepció tesz lehetõvé. A hallgatók több mint fele

(54,9%) az okok között harmadik helyen a családhoz és a barátokhoz való közel-

ség után a fogyatékkal élõk hagyományos iskolába való integrálását nevezték

meg. Összességében a kérdõívek és a képzés folyamán szerzett tapasztalatok alap-

ján nyilvánvalóvá vált a hallgatók nem várt magas érdeklõdése a gyógypedagógi-

ai problémahelyzetek és a bielefeldi koncepció elfogadása iránt. Mindenekelõtt az

elemi iskola iránt érdeklõdõk találnak ezen keresztül lehetõséget arra, hogy a ne-

veléstudományi ismereteket elmélyítsék és hozzájussanak a továbbtanulást bizto-

sító iskolai végzettséghez. Ez nem csak arra a lehetõségre érvényes, hogy a gyógy-

pedagógiai tanárszakot meg lehessen szerezni, hanem az elõlük teljesen elzárt le-

hetõségre is, hogy szaktudományokból doktoráljanak.

A konszekutív képzési szerkezet nem csak a rugalmas, szintenként bõvíthetõ

kvalifikálást teszi lehetõvé, hanem, mint ahogy azt a bielefeldi példa is mutatja, a

képzési elemek erõsebb integrációját is. A Bielefeldben kifejlesztett általános és

gyógypedagógiai elemek összekapcsolását nem lehetett volna megvalósítani a

fennálló tanári szakok szerint tagolt képzési szerkezetben. A konszekutív képzési

pedagoguskep_ook.qxd 2008.03.10. 14:56 Page 290

Page 292: Tanárkép és tanárképzés. A tanárképzés perspektívái Németországban és Magyarországon. Szerk. Óhidy Andrea – Ewald Terhart – Zsolnai József

szerkezetben ezzel szemben megszûnik a tanári szakoknál az elkülönítés, valamint

a neveléstudományok és a szaktudományok problematikus kettéválasztása egy is-

kolai tanár-szakmaorientált és egy iskolán kívüli-diszciplínaorientált képzésre.

Irodalom

Albrecht, F.–Hinz, A.–Moser, V. (Hrsg.) (2000): Perspektiven der Sonderpädagogik. Neuwied,

Krefeld, Berlin, Luchterhand

Bender, P.–Brügelmann, H.u. a (Juli 2001): An alle, die an der Ausbildung der Lehrerinnen undLehrer in Nordrhein-Westfalen interessiert sind. Hektographiert.

Eberwein, H. (Hg.) (1996): Einführung in die Integrationspädagogik. Weinheim, Deutscher Studien

Verlag.

Feuser, G. (1995): Behinderte Kinder und Jugendliche. Zwischen Integration und Aussonderung.

Darmstadt, Wissenschaftliche Buchgesellschaft.

Hänsel, D. (2003): Die Sonderschule – ein blinder Fleck in der Schulsystemforschung. In:

Zeitschrift für Pädagogik 48, H. 4; 591-609. p.

Hänsel, D.–Huber, L. (Hrsg.) (1996): Lehrerbildung neu denken und gestalten. Weinheim und Ba-

sel, Beltz.

Hänsel, D.–Schwager, H. (2003): Einführung in die sonderpädagogische Schultheorie. Weinheim,

Basel, Berlin, Beltz.

Hänsel, D.–Schwager, H. (2004): Die Sonderschule als Armenschule. Vom gemeinsamen

Unterricht zur Sondererziehung nach Braunschweiger Muster. Bern, Peter Lang.

Heimlich, U. (1996): Neue Konzepte sonderpädagogischer Förderung, neue Aufgabenstellung fürLehrkräfte – Konsequenzen für die Ausbildung von Pädagogen. In: VBE: Sonderpädagogische

Förderung neu verstehen; 49-60. p.; Bonn.

Hildeschmidt, A.–Schnell, I. (Hrsg.) (1998): Integrationspädagogik. Auf dem Weg zu einer Schule

für alle. Weinheim und München, Juventa.

Hinz, A. (1998): Pädagogik der Vielfalt – ein Ansatz auch für Schulen in Armutsgebieten? Über-

legungen zu einer theoretischen Weiterentwicklung. In: Hildeschmidt et al. (Hrsg.) (1998).

127-144. p.

Klauer, K. J. (1999): Neuordnung der Ausbildung der Sonderschullehrer. In: KMK: Perspektiven

der Lehrerbildung in Deutschland. Abschlussbericht; Bonn; 45-56. p.

Kottmann, B. (2002): Projekt „Schule für alle”. Studierende leisten Einzelfallhilfe bei

benachteiligten Kindern. In: Kottmann et al. (Hrsg.) (2002). 133-146. p.

Kottmann, B.–Miller, S.e–Standop, J. (Hrsg.) (2002): Leben lernen - Wie verändert sich Schule?Oldenburg, Zentrum für pädagogische Berufspraxis.

Meister, H.–Sander, A. (Hrsg.) (1993): Qualifizierung für Integration. St. Ingbert, Röhring.

Mittelstraß, J. (2003): Die deutsche Universität verliert ihre Seele. In: Frankfurter Rundschau vom

26. Juni 2003; 7. p.

Reiser, Helmut (1996): Arbeitsplatzbeschreibungen – Veränderungen der sonderpädagogischenBerufsrolle. In: Zeitschrift für Heilpädagogik 47; H. 5; 178-186. p.

291

Minõségjavítás helyett szerkezeti romlás?

pedagoguskep_ook.qxd 2008.03.10. 14:56 Page 291

Page 293: Tanárkép és tanárképzés. A tanárképzés perspektívái Németországban és Magyarországon. Szerk. Óhidy Andrea – Ewald Terhart – Zsolnai József

Reiser, Helmut (1997): Das Lehramt an Sonderschulen und seine Ausbildung in Zukunft. In:

Wittrock (Hrsg.) (1997). 62-68. p.

Sander, A. (2000): Weiterbildendes Studium Integrationspädagogik. In: Albrecht et al. (Hrsg.)

(2000). 260-274. p.

Sander, A.–Christ, K. (1993): Integrativer Unterricht – Anforderungen an die Lehreraus- und weit-erbildung. In: Meister et al. (Hrsg.). 203-211. p.

Terhart, E. (2001): Lehrerbildung – quo vadis? In: Zeitschrift für Pädagogik 47; H. 4; 549-558. p.

Universität Bielefeld (2003): Modellversuch konsekutive Lehrerausbildung. In: Das

Hochschulwesen 51; H. 3; 100-102. p.

Verband deutscher Sonderschulen (1992): Lehrerbildung für das Lehramt für Sonderpädagogik.

Wittrock, M. (Hg.): Sonderpädagogischer Förderbedarf und sonderpädagogische Förderung in derZukunft. Neuwied, Krefeld, Berlin, Luchterhand.

292

Dagmar Hänsel

pedagoguskep_ook.qxd 2008.03.10. 14:56 Page 292

Page 294: Tanárkép és tanárképzés. A tanárképzés perspektívái Németországban és Magyarországon. Szerk. Óhidy Andrea – Ewald Terhart – Zsolnai József

293

Bologna – az európai egyetem kezdete és végeEgy vitairat

Dietrich Lemke

Végezzünk el gondolatban egy kísérletet, és képzeljük el, hogy egy a tudomány

szolgálatában megõszült neveléstudomány-professzor hat év után egy olyan kuta-

tóintézetbõl, ahol minden hírtõl elv volt zárva, visszatér a 2006/2007-es tanév téli

szemeszterén egykori tevékenységi helyére, a Bielefeldi Egyetemre.

Hétfõ reggel van, nem sokkal tíz óra elõtt. A mi professzorunk fáradságos mun-

kával a parkolóháztól megpróbál anélkül, hogy lerántanák a földre, besorolni az

emberek sûrû áradatába, ami feltartóztathatatlanul hullámzik a fõbejárat felé. A

bejárat elõtt dugó alakul ki, mert egy pár tántoríthatatlan dohányos nem tud meg-

lenni a reggeli cigarettája nélkül; az egyetem elõcsarnokából kiüldözve, sebesen

inhalálnak egy-két szippantást, nem is figyelve a jeges szélre. Miután szerencsé-

sen elérte az elõcsarnokot, és fáradságos munkával megpróbál tájékozódni a tu-

multusban, ráerõszakolnak egy szórólapot, ami tudtára adja, hogy az egykoron

olyan sok elõzetes babérral nagyszerû innovációként útjára indított integrált mû-

vészeti/zenei képzést hirtelen meg kell szüntetni. A professzor, aki mûvészetek

iránt érdeklõdõ emberként a kezdetektõl fogva szimpatizált ezzel a képzéssel,

készségesen aláír egy a feloszlatás ellen szóló tiltakozó iratot, és rögtön ezután be-

lebotlik egy információs pultba, ahol hallgatói tanácsadók ajánlják fel szolgálata-

ikat, amennyiben valaki a téli szemeszterre kért 500 Euro tandíjának visszafizeté-

se miatt az igazgatási bíróságon panaszt akar benyújtani. „Hogyan kérem?” „Tan-

díj?” kérdezi professzorunk, „ezt az oktatáspolitika bármely irányzata mindig is

teljesen lehetetlennek tartotta, már az alulprivilegizált rétegekbõl származó hallga-

tók támogatása miatt is. Ez hirtelen már nem igaz többé?”

De már várja a következõ rémhír: a szakszervezet információs standja felhívja

a figyelmét arra, hogy az egyetem alkalmazottai az ezredforduló óta már nem

Észak-Rajna-Vesztfália szolgálatában, hanem a konzervatív tartományi kormány-

zat által véghezvitt felsõoktatási szabadságtörvény alapján most már az egyetem

szolgálatában állnak, ami nagy kihatással van – fõleg az alacsonyabb szolgálati

ranggal rendelkezõk esetében – a hozzászólási jogukra. „Ez aztán vidám lesz!” sza-

kad ki a professzorból, mialatt azon fáradozik, hogy utat taposson magának a hall-

gatók tolongásában a bejárattól az auditorium maximusig. Irritált pillantást vet az

elõadóterembe: már majdnem minden helyet elfoglaltak, néhány diák már a folyo-

pedagoguskep_ook.qxd 2008.03.10. 14:56 Page 293

Page 295: Tanárkép és tanárképzés. A tanárképzés perspektívái Németországban és Magyarországon. Szerk. Óhidy Andrea – Ewald Terhart – Zsolnai József

sókon táborozott le. „Hogyan tanuljon bárki valamit is ezek között a feltételek kö-

zött?” kérdezi professzorunk, „nem kell ahhoz didaktikai szakembernek lenni,

hogy felismerjük ennek a képzési szervezetnek az értelmetlenségét!” Elbizonytala-

nodva megy a lifthez, hogy elérje az épületrészt, ahol korábban otthon volt, de egy

további kellemetlen meglepetés éri: az egykori ismerõs kollégák már nincsenek ott.

Három iskolapedagógus nyugdíjba vonult, anélkül, hogy a helyüket megfelelõen

betöltötték volna. Ehelyett az irodáikat tudományos munkatársak foglalták el, akik

határozott idejû munkaviszonnyal külsõ támogatással finanszírozott kutatásokat

végeznek. Professzorunk számára nem világos, hogy az a kevés még megmaradt is-

kolapedagógus hogyan fogja ellátni több mint 2000 leendõ tanár képzését. Késõbb

megtudja, hogy a hiányzó tanórákat iskolából átirányított vagy óraadó tanárokkal

pótolják. A következõ sokk azután attól a közleménytõl éri, hogy 2002/2003-as

tanévtõl a tanárképzést Bielfeldben átalakították Bachelor- és Master-képzéssé, és

hogy az eredeti megállapodások ellenére a diplomásképzés is a végét járja. A pro-

fesszor undorral megfordul és a menekülésben keresi a gyógyulást.

Ennyit a gondolati kísérletrõl. Ezzel csak azt szerettem volna megmutatni,

hogy nagyon rövid idõ alatt milyen sok, korábban elképzelhetetlen változás történt

a felsõoktatásban, amihez még hozzá kell fûzni azt is, hogy a lista sajnos még nem

teljes, mert néhány dolgot nem lehet közvetlenül megfigyelni. Legalább az általá-

nosan elterjedt rangsorolási õrületet a „világítótorony projektjeivel” és „kiválósá-

gi kezdeményezéseivel” meg kell itt említeni, de a képzések úgy nevezett akkre-

ditálását is, melynek drága mellékhatása ismeretlen a nyilvánosság elõtt, mint

ahogy a hiányzó jogi háttér sem ismert. De a fõ kérdés a következõ: Az elõbbiek-

ben felvázolt rengeteg újítást csak véletlenül vezették be egy idõben, vagy van va-

lamilyen közös ok, amely eltérõ közvetítõ utakon, de a megnevezett tünetekhez

vezet? Ahhoz, hogy a választ egy tézisben megelõlegezzem: Van egy közvetlen

kiváltó ok, mégpedig a címben megnevezett Bologna-folyamat, illetve van több

más ok is, amelyek a továbbiakban kerülnek megnevezésre.

De tisztázni akarjuk azt is, hogy milyen okból és milyen módon tudta a Bolo-

gna-folyamat véghez vinni nem csak a Bielefeldi Egyetemet, hanem az egész né-

met felsõoktatást ilyen rövid idõ alatt deformálni, és tendenciáját tekintve hama-

rosan az egész európai felsõoktatási régiót is.

Ami vitathatatlan, az elején volt egy Bolognában megtartott konferencia 29 eu-

rópai állam nagy kíséretével együtt megérkezõ oktatási minisztereivel, akik egy

mindössze egynapos tanácskozás után 1999. június 9-én egy jogilag teljesen jelen-

téktelen szándéknyilatkozatot tettek, amiben az állt, hogy létre akarnak hozni egy

európai felsõoktatási teret „mint az Európai Kontinens fejlesztésének kulcsát, a

polgárok munkaerõpiacot szem elõtt tartó képesítésének és mobilitásának támoga-

tására”. Az egyetlen dolog, amit konkrétan elhatároztak, az azt követõ konferen-

294

Dietrich Lemke

pedagoguskep_ook.qxd 2008.03.10. 14:56 Page 294

Page 296: Tanárkép és tanárképzés. A tanárképzés perspektívái Németországban és Magyarországon. Szerk. Óhidy Andrea – Ewald Terhart – Zsolnai József

cia volt, amit 2001-ben tartottak meg Prágában, és utána 2003-ban Berlinben és

2005-ben Bergenben.

Ha a záródokumentumokat elolvassuk, nem lehet nem észrevenni, hogy egyre

gyorsabb tempóban egyre szigorúbb szabályozásokat hoztak létre, úgy mint példá-

ul a Berlini Konferencián a dötést, hogy az egyetemeken és a fõiskolákon minden

képzést átállítsanak a Bachelor- és Master-képzésre. Mindez azonban következmé-

nyek nélkül maradt volna, ha a felsõoktatás ellenáll, mert Európának nincsen kom-

petenciája ahhoz, hogy ilyet véghez vigyen. Most mégis mindenhol szembesülünk

azzal a feltételezéssel, hogy a felsõoktatás átalakítási folyamata (én ezt inkább egy-

szerûen destrukciónak nevezem) már visszafordíthatatlan (vö. WITTE 2007).120

Az úgy nevezett Bologna-folyamat egyetlen jogi háttere Németországban az

akkori oktatási és tudományos miniszter, Edelgard Buhlmann által hozott 2002-es

felsõoktatási kerettörvény. Ez a miniszter már a kezdetektõl fogva nagy energiát

fektetett az akkor még teljesen informális „Bologna-határozatok” átültetésének

elõmozdításába, mire Ulrich Herrmann neveléstudós részérõl azt a szemrehányást

kapta, hogy kikényszerítette a német egyetemek lerombolását. (HERRMANN

2007).121 Ennek a vétkesség megállapításnak jó oka van, de nem jelentheti a teljes

igazságot, mivel a törvény 19.§ (1)-ben ugyan expressis versis a BA/MA-képzések

kialakítását említik, de csak mint lehetõséget (lehet … kialakítani), és nem is mint

ajánlást, még kevésbé mint kötelezettséget. Erre a tartományok képzéssel kapcso-

latos kérdéseket érintõ kompetenciája nem adott lehetõséget. Csak ennek az aján-

lásnak a tartományok felsõoktatási törvényébe való átvétele teremtette meg a rég-

óta folyamatban levõ átalakulási folyamatnak a jogi hátterét. Úgy tûnik azonban,

hogy ennek az illetékes törvényhozók, ha nem akarjuk õket szándékos megtévesz-

téssel vádolni, nincsenek tudatában. Mint ahogyan azt Hauke Brunckhorst a 2006.

08. 12-én a taz-ban megjelent olvasásra érdemes „So wird Sachzwang gebaut”

(BRUNCKHORST 2006)122 címû kommentárjában szemléletesen illusztrálja, a felelõ-

sök sietõs engedelmességgel Európa „magasabb hatalmaival” szemben készek ar-

ra, hogy saját törvényhozói kompetenciájukat szabad akaratukból feladják. Erre a

tendenciára jellemzõ egy Brunckhorst által idézett mondat a schleswig-holsteini

tartományi kormány egy új felsõoktatási törvényre vonatkozó elõterjesztésébõl:

295

Bologna – az európai egyetem kezdete és vége

120. Johanna Witte így fogalmaz „A Bologna-folyamat német bevezetése” c. tanulmányának ösz-

szegzésében. Az interneten könnyen megtalálható a www.bpb.bund.de/publikationen/

ONPUIK,7,0,Die_deutsche_Umsetzung_des_... Internetes cím alatt.

121. „A tudomány a nemzet szolgálatában - akkor és most” c. olvasásra érdemes tanulmánya a kö-

vetkezõvel kezdõdik: „Visszaemlékezés az eltávolított német egyetemre”. Internetcím: www.forum-

kritische -paedagogik.de/start/request.php?291

122. Internetcím: www.taz.de/pt/2006/08/12/a0147.1/textdruck

pedagoguskep_ook.qxd 2008.03.10. 14:56 Page 295

Page 297: Tanárkép és tanárképzés. A tanárképzés perspektívái Németországban és Magyarországon. Szerk. Óhidy Andrea – Ewald Terhart – Zsolnai József

„A Bologna-folyamat a 45 tagállamával olyan standardokat állít fel, amelyeket a

mindenkori állam szintjén kell bevezetni.” Ez egy groteszkül hibás ténymegálla-

pítás, és alig lehet feltételezni azt, hogy a tartományi kormány miniszterei, akik ál-

talában jogászok, olyan vakok voltak, hogy ezt nem vették észre. Sokkal valószí-

nûbb, hogy az igazi okok, amik a szövetségi tartományokat a Bologna-határoza-

tok kényszerû bevezetésére sarkallták, rejtve maradnak. Tehát fel kell tenni azt a

kérdést, hogy milyen elõnye származik a szövetségi tartományoknak az új képzé-

si szerkezetbõl – figyelmen kívül hagyva a propaganda célú magasztos frázisokat.

Szem elõtt tartva azt, hogy majdnem minden felsõoktatási intézményt az elmúlt

évtizedek alatt teljesen a tönk szélére juttattak, könnyû választ adni a kérdésre: Ar-

ról van szó, hogy reformtevékenységet mutassunk anélkül, hogy pénzbe kerülne,

vagy még inkább: hogy a reformtevékenység okot szolgáltasson további megtaka-

rításokra. Már régóta problémát jelentett, hogy a német hallgatók túl hosszú idõt

töltenek az egyetemen, egy második pont pedig az eliskolásított felsõoktatási

rendszerrel szemben a képzést abbahagyók magas aránya volt. Mi sem vihetne kö-

zelebb a megoldáshoz, mint a csak hat féléves rövid idejû képzés (Bachelor) be-

vezetése, amelyet szélhámos módon szakmára képesítõnek neveznek és az iskolá-

sításon és a tudományos követelmények lecsökkentésén keresztül olyan hallgatók-

nak is lehetõvé teszi a felsõfokú végzettség elérését, akik nem lennének képesek a

tudományos gondolkodásra.123 Ez elõnyös az OECD felé történõ bemutatásra, aki

rendszeres idõközönként figyelmeztet a felsõoktatásban végzettek állítólagosan

alacsony számára. Ha tehát már a hat félév után a legtöbb hallgatót elküldik az

egyetemrõl, olcsón meg tudták szépíteni a statisztikát, még akkor is, ha meg kell

állapítani, hogy a BA-végzettséget az azt követõ MA-képzés nélkül csak a tanul-

mányok igazolt abbahagyásának lehet nevezni. Az, hogy ezzel egy idõben minden

korábbi szándéknyilatkozat ellenére sok szövetségi tartományban tandíjat vezettek

be, a standardok leszállítása mellett („képzési-limbó”-ról is beszélhetünk) csak

szégyenletesként lehet értékelni (vö. EßBACH 2005).124 Ezzel egyidejûleg látni le-

het a tandíjak lépcsõzetes emelésén, hogy ezzel a lehetõ legtöbb diák elrettentését

akarják elérni az egyetemi képzési kínálat hosszabb idejû igénybevételétõl.

296

Dietrich Lemke

123. Ebben az összefüggésben nem szabad figyelmen kívül hagyni, hogy az új képzési szerkezet

tendenciáját tekintve az egyetem és a szakfõiskola közötti differencia kiegyenlítése felé halad. Így

körülbelül a már említett Johanna Witte a „A felsõoktatás fajtáinak közelítése” c. fejezetben. Ez a

közelítés azonban nem a szakfõiskolák tudományos színvonalának emelésével fog megtörténni.

124. Annak az bizonyítását, hogy a képzés színvonalának a csökkentésének és a tandíj megemelé-

sének kombinációja nem véletlen, hanem az elbutítás stratégiájának része, Wolfgang Eßbach vezeti

le briliáns pamfletjében „Harc az intelligencia ellen” címmel. Internetcím: www.soziologie.uni-

freiburg.de/fachschaft/politik/essbach_vortrag_03052005.p...

pedagoguskep_ook.qxd 2008.03.10. 14:56 Page 296

Page 298: Tanárkép és tanárképzés. A tanárképzés perspektívái Németországban és Magyarországon. Szerk. Óhidy Andrea – Ewald Terhart – Zsolnai József

Ezen túlmenõen azonban nyitott marad a kérdés, hogy a fennmaradó MA-hall-

gatók esetében, akik a jegyek és a tandíj akadályát is legyõzték, mikor fog elkez-

dõdni a képzés tudományosítása. A neveléstudományi mellékszakban nem re-

ménykedhetünk, mivel az a Bielefeldi Egyetemen része lehet a BA-képzésnek és

az MA-képzésnek egyaránt, és az elõadások mindkét képzés esetében azonosak. A

fõszakok esetében elvileg ez másként is lehet, de az alsó-, felsõtagozatos és reál-

iskolai tanárok esetében az MA-képzés már csak két félévig tart, úgy hogy a tudo-

mányos elmélyülésre már nem marad idõ. Azoknak a hallgatóknak az esetében,

akik a gimnáziumi és a Gesamtschule felsõtagozatos tanári szakok MA-képzésére

járnak, van bizonyos esélyük arra, hogy a felületes tanképzést meghaladó képzést

kapjanak. Az, hogy azok a hallgatók, akik a három éves BA-képzés ideje alatt túl

sok lexikai tudás bemagolására szocializálódtak, most hirtelen hogyan váljanak

problématudatos és kritikus tudósokká, számomra homályos.

Sokkal közelebb áll ehhez az az ideológiakritikus feltételezés, hogy a kritikus

és önálló gondolkodás nem is célja az egyetemi képzésnek vagy csak a doktori

képzésben résztvevõ csekély számú elit számára van fenntartva. A tényállás ilyen

jellegû megítélésében osztozom Konrad Paul Liessmann-nal, aki a „Theorie der

Unbildung” (A képzéstelenség elmélete) címû könyvében (LIESSMANN 2006)125

felhívja a figyelmet arra a problémára, hogy az úgynevezett tudástársadalomban

egyáltalán nem kell célnak lennie a tényleges, személyesen is jelentõs tudásnak,

hanem a „képzési ideált” a következõ jelenti: egy meghatározott idõre érvényes és

keresett tudás megszerzése mélyreható megismerés nélkül. Az igazán érdekes kér-

dés itt az, hogy ki definiálhatja egyáltalán a keresett tudást és a saját érdekeinek

megfelelõen folyamatosan átdefiniálhatja-e azt. Itt feltétlenül a felsõoktatástól ide-

gen és a képzéssel ellentétes érdekek, méghozzá gazdasági érdekek, jönnek szóba.

A Bologna-folymatot Németországban nem is lehet kielégítõen megmagyaráz-

ni anélkül, hogy ne szólnánk annak eddig nem említett motorjáról, a Bertelsmann

Alapítványról. Ez támadó jelleggel egy a társadalom és ezzel az oktatás neoliberá-

lis privatizációjának politikáját folytatja azért, hogy elõtérbe helyezze saját speci-

fikus érdekeit. Az évek folyamán az oktatásügyön belüli privatizációs gondolat

legbefolyásosabb elõhadává fejlõdött.126 A „Bertelsmannok” leginkább következ-

ményekkel terhes sakklépése a felsõoktatási politikára nézve a Felsõoktatási Rek-

297

Bologna – az európai egyetem kezdete és vége

125. A Zsolnay Kiadónál jelent meg Bécsben, 2006-ban. Ezzel összefüggésben kimondottan a 6.

fejezet fontos számunkra: „Bologna – az Európai Felsõoktatási tér üressége”. A sietõs olvasók szá-

mára a probléma összefoglalása Liessmann „Szellemi önkolonizálás. Egyetem a tudástársadalom-

ban” c. szövegében található. In: Forschung und Lehre I/2007, 28-29p.

126. Ki nem hiszi, nézze meg a www.nachdenkstein.de Internetcím alatt, „Sachfragen“ rubrikánál a

„Krake Bertelmsmann” nevû linket. Ott percre pontosan felderítik és kritikusan értékelik a

Bertelsmann Alapítvány tevékenykedéseit az oktatás- és a felsõoktatásügyben.

pedagoguskep_ook.qxd 2008.03.10. 14:56 Page 297

Page 299: Tanárkép és tanárképzés. A tanárképzés perspektívái Németországban és Magyarországon. Szerk. Óhidy Andrea – Ewald Terhart – Zsolnai József

torkonferencia (Hochschulrektorkonferenz HRK) segítségével a „FelsõoktatásiFejlesztési Központ (Centrum für Hochschulentwicklung CHE)” közhasznú Kor-

látolt felelõsségû Társaság jogi formájában történõ megalapítása volt 1994-ben. A

korábban inkább serényen és konzervatívan mûködõ HRK a Bertelsmann Alapít-vány befolyása alatt egy olyan intézménnyé alakult át, amely a Bologna-folyama-

tot agresszív módon sürgeti. A honlapukról például le lehet tölteni a képzések szer-

kezeti átalakításának menetrendjét Tíz lépés „Bologna” felé címmel (10 Schritte

nach „Bologna”). A Bertelsmann Alapítvány meggyõzõ erejét mutatja egy privát

akkreditációügy elhamarkodott kiépítése Németországban anélkül, hogy felismer-

hetõ lenne annak jogi alapja. Európa egyetlen más országában sincs ilyen fejlõdés,

mint ahogy azt Johanna Witte is megállapítja (WITTE 2007)127, aki a CHE, tehát a

Bertalsmann Alapítvány zsoldjában áll. Az ún. akkreditációs ügynökségek kiala-

kításával, amelsyek minden egyes képzést drága pénzért önkényes és mindennek

elõtt a tudománytól idegen kritériumok alapján értékelnek, nagy lépést tettünk

meg a felsõoktatás privatizációjának irányába. Itt azonban tisztázni kell, hogy a

költségeket (kb. 15.000 Euro képzésenként) az egyetemnek kell állnia, és mindezt

3-4 évenként újra meg kell ismételniük. Ezt a legteljesebben parazita, kvázi-álla-

mi párhuzamosan létezõ adminisztrációra kiadott pénzt a tényleges képzéstõl von-

ják el. Már csak ezen keresztül is masszívan károsulnak az egyetemek, ami pedig

progresszíven létszámleépítéshez és az anyagi eszközök megvonásához vezet

majd. Errõl tesz tanúbizonyságot az egyetemi könyvtár egyre inkább megrövidí-

tett költségvetése is, mint ahogy a gondolati kísérletünkben említett képzések

megszüntetése, és a személyi állomány puszta szûkösségébõl adódó nagyelõadá-

sok didaktikailag felelõtlen reneszánsza is. Mint ahogy azt Joachim Lege alkot-

mányjogász megállapítja (vö. LEGE 2004)128, az akkreditálás kényszere összeütkö-

zik a kutatás és a tanítás alapvetõ alkotmányos szabadságával, és a szakfelügyelet

átadása a felsõoktatásból privát ügynökségnek mentes minden jogi alaptól. Itt iz-

galmas fejlemények lehetnek, ha lesz egyszer valaki, aki majd panasszal él.

Ezzel többek között Észak-Rajna-Vesztfália tartomány is már messze kivonta

magát a betegre spórolt felsõoktatás iránti felelõssége alól, de a még hiányzó utol-

só lépést, a felsõoktatás feletti szakfelügyeletrõl való formális lemondást is véghez

vitték az ezredfordulón életbe lépett „felsõoktatási szabadságtörvénnyel”. A törvény

szövegét bizonyíthatóan a Bertelsmann Házban fogalmazták, és az oktatási minisz-

ter most pedig megbízta a CHE-t, hogy felügyelje a törvény implementációját.

298

Dietrich Lemke

127. Az elsõ megjegyzésben említett szövegében a „Versenyszerû akkreditáció” címû fejezetben.

128. Jochim Lege: Képzések akkreditálása/Akkreditierung von Studiengängen, ami eredetileg a

Juristen Zeitung-ban (JZ) jelent meg 2006-ban. A szöveg a JZ engedélyével az interneten is megta-

lálható: www.moritz-medien.de/6898.html?&cHash=10afle7f93&tx_ttnews[backPid]=...

pedagoguskep_ook.qxd 2008.03.10. 14:56 Page 298

Page 300: Tanárkép és tanárképzés. A tanárképzés perspektívái Németországban és Magyarországon. Szerk. Óhidy Andrea – Ewald Terhart – Zsolnai József

Hogy milyen elõnye származik a tartományi kormánynak a médiaimpérium

elõtti feltétel nélküli kapitulációból? Miért menekül a felelõsségmentességbe? A

válasz megdöbbentõen egyszerû: most a tartomány költségvetését a felsõoktatás

területén tett további megtakarításokkal szanálni lehet anélkül, hogy az okozott

károk miatt az érintettekkel vagy a politikai nyilvánossággal szemben meg kelle-

ne védenie magát. A szörnyûségek kivitelezését alacsonyabb szintekre delegálják.

A döntést, hogy kit vagy mit kell feláldozni, most minden egyes felsõoktatási in-

tézmény rektorátusának kell meghoznia, mialatt a tartományi kormány kivonta

magát a frontvonalból.129 De ezt a célt az eddigi egyetemi szerkezet megtartása

mellett is el lehetett volna érni úgy hogy a „felsõoktatási szabadságtörvényben”

egy legalább 50%-ban egyetemen kívüli személyekbõl álló egyetemi tanács mint

legfelsõbb irányító hatóság dekretált bevetése csak mint a Bertelsmann Alapítvány

befolyásának további indíciuma értelmezhetõ. Hiszen itt nem csak az egyetemi

önigazgatást verték szét, ami a CHE megalapítása óta a Bertelsmann Alapítvány

kinyilvánított célja, hanem ezen túlmenõen teljesen hivatalosan intézményesítet-

ték a gazdaság felsõoktatásra gyakorolt befolyását is. Ha valaki annyira naiv, hogy

azt hiszi, az egyetemi tanács egyetemen kívüli tagjait a nyilvános-jogi rádió és te-

levízió felügyeleti bizottságaihoz hasonlóan a társadalmilag releváns elismert ér-

dekcsoportokból rekrutálnák, nézzen egyszer ott körül, ahol már ilyen egyetemi

tanácsok, mint pl. Bajorországban és Baden-Württembergben. Különösen meg-

gyõzõ bizonyíték arra, hogy a nagykonszernek és a gazdasági csúcsegyesületek

képviselõi azon vannak, hogy megszerezzék a hatalmat a felsõoktatásban, a nem-

rég elitegyetemmé választott Ludwig Maximilian Egyetemen, Münchenben. Az

egyetemi tanács összetételét meg lehet nézni az egyetem internetes oldalán. Biz-

tosnak tekinthetjük, hogy a Bertelsmann Alapítvány Észak-Rajna-Vesztfália tarto-

mányban a „felsõoktatási szabadságtörvényt” csak szakaszgyõzelemnek könyvel-

te el az összes felsõoktatási intézmény teljes privatizáláshoz vezetõ úton.

Hogyan lehet az, hogy a felsõoktatás, különösen az egyetemek egykoron olyan

öntudatos professzorsága ebben a politikai rajtaütésben – néhány kivételtõl elte-

kintve130 – nem csak hogy nem állt ellen, hanem szégyenletes buzgósággal még tá-

mogatást is nyújtott hozzá? Miért vetik alá magukat a Bertelsmann Alapítvány ál-

299

Bologna – az európai egyetem kezdete és vége

129. Itt csak a nyilvánosságra gyakorolt hatásra gondoltunk. A tartományi kormány természetesen

van beavatkozási lehetõsége, mégpedig az úgynevezett célmeghatározások irányítási eszközén ke-

resztül, amit minden egyes felsõoktatási intézménnyel közösen kötöttek, amelynek pedig az egyetem

részérõl történõ be nem tartása mint a pénzügyi eszközök megvonásának eszköze fenyeget a háttér-

ben. Mint ahogy az várható is volt, a Bologna-folyamatot Bielefeldi Egyetem jelenleg is érvényes

célmeghatározásban a prominens helyen (2.§) tematizálják.

130. Pl. A 2005. október 10-i Frankfurti Nyilatkozat aláírói. Interneten: www.uni-frankfurt.de/fb/

fb04/initiativen/einsprüche/index.html Továbbá ki kell itt emelni a 2. megj.-ben említett „Kritikus

Pedagógia Fórum” (Forum Kritischer Pädagogik) íróit.

pedagoguskep_ook.qxd 2008.03.10. 14:56 Page 299

Page 301: Tanárkép és tanárképzés. A tanárképzés perspektívái Németországban és Magyarországon. Szerk. Óhidy Andrea – Ewald Terhart – Zsolnai József

tal önkényes kritériumok alapján szervezett rangsorolásoknak, és miért dolgoznak

olyan akkreditációs ügynökségeknek, amelyek anyagilag nagy kárt tesznek a felsõ-

oktatásban? Miért vesznek részt „kiválósági kezdeményezéseken”, habár tisztában

kell lenniük azzal, hogy minden egyes Eurót, ami egy ilyen projekthez folyik, az

oktatásügy más helyérõl kellett megvonni? Miért hagyják az egyetemek és a karok,

hogy a kormányzat értelmetlen konkurenciába hajtsa õket, ahelyett, hogy ilyen ösz-

tönzésekkel szemben határozottan fellépnének? Úgy gondolom, hogy ezeknek az

„együttmûködõknek” a közös motívuma a felettes hatóság által is táplált remény,

hogy saját maguk vagy a saját szak- és kutatási területük számára az általános ok-

tatási mizériából, még ha korlátozott mértékben is, de egy részt megszerezzenek.

Habár Németországban a Szövetségi Statisztikai Hivatal adatai alapján 2006-ban

az oktatási kiadásokat az elõzõ évihez képest 1,4 milliárd Euróval csökkentették, a

legmagasabb helyek frázisai ellenére, de az összezsugorított pénzügyi eszközök új-

ra felosztásával mégis volt néhány résztvevõ, aki nyereséget könyvelhetett el. A ki-

választás eszköze a „kiválósági kezdeményezés” amely esetében az anyagilag már

most jobban álló felsõoktatási intézmények elõnyösebb helyzetben vannak a sze-

gényebbekkel szemben, úgy hogy, mint általában a német társadalomban, a gazdag

és szegény közötti szakadék egyre nagyobb lesz. Ez kielégítõ magyarázatot ad ar-

ra, hogy a gazdagok miért támogatják a konkurencia rendszerét. De miért mûköd-

nek együtt a szegények, akik nap mint nap tapasztalják, hogy egyre jobban kiéhez-

tetik õket? A válasz valószínûleg az alulprivilegizáltak depresszív alaphangulatá-

ban rejlik, ami ahhoz vezet, hogy az oktatásügy „alagsorában” is van konkurencia.

A kívánt siker itt abban áll, hogy a bizonyosan várható következõ megvonási hul-

lámnál valamivel kíméletesebben bánnak majd velük, mint a többiekkel. Az eszköz

ehhez pedig a feltétel nélküli alávetés, az elõzékeny engedelmesség a felsõ ható-

ságok követeléseivel szemben: Engedelmesség mint a „szegények kiválósága”!

Az együttmûködés motívumának tisztázása után most a Bologna-folymat

kulcsfogalmait kell tisztázni, amely során a bielefeldi modellkísérlet példáján a

bevezetés konkrét következményeit és mellékhatásait is vizsgálni kell. Kezdjük a

Bologna-folyamat „kétciklusú modelljével”, amit az elkövetkezõkben nagyon

gyorsan Bachelor-/Master-rendszerre szûkítettek le, és amelynek bielefeldi variá-

cióját „konszekutív tanárképzésnek” nevezik. Ehhez azt kell hozzáfûzni, hogy

minden tervezett képzés felépítése abban az értelemben konszekutív, hogy az

egyes képzési elemeket többé-kevésbé meghatározott sorrendben kell elvégezni.

Köztes stádium is volt már régóta elõdiploma-vizsga formájában vagy az alapkép-

zés befejezésének igazolásával. Új azonban az a feltevés, hogy a Bachelor végzett-

ség már szakmára kvalifikáló, teljes értékû tanulmányi végzettség. Ahogy a neve-

léstudományi BA-mellékszak teljesítménykövetelménye igazolja, a hallgatók nem

jutnak túl kvalitatív szempontból a hat szemeszter alatt a Bachelor végzettség

300

Dietrich Lemke

pedagoguskep_ook.qxd 2008.03.10. 14:56 Page 300

Page 302: Tanárkép és tanárképzés. A tanárképzés perspektívái Németországban és Magyarországon. Szerk. Óhidy Andrea – Ewald Terhart – Zsolnai József

megszerzéséig a korábbi tanári alapszakon. A bielefeldi tanár szakos Bachelor,

legalább is a neveléstudományban, csak az egykori alapképzés elterjedtebb formá-

ját adja. Ehhez jön még az a tagadhatatlan tény, hogy a BA-végzettség nem abban

az értelemben minõsít szakmára, hogy azzal egyszerre lehet menni a gyakorlati

képzésre. Egy kettõ vagy négy féléves Master-képzésnek kell következnie ahhoz,

hogy felvegyék a tanárképzés második fázisába. Azt azonban nem kell különöseb-

ben hangsúlyozni, hogy annak a választási lehetõsége, hogy a neveléstudomány

mellékszakot vagy a BA-képzés vagy az azt követõ Master-képzés ideje alatt vég-

zi el, ellentmond egy konszekutív képzés elképzelésének.

A következõkben a képzések modularizálásának elvét elemezzük. A modul fo-

galma a technikából ered és ott egy relatív önálló egységet jelöl egy nagyobb rend-

szeren belül, amiket egymással fel lehet cserélni anélkül, hogy az azt körülvevõ

rendszert adaptálni kellene. Tehát mind a felcserélhetõség mind pedig a belsõ szer-

vezettség jellemzõ e modulra. A képzések szervezettségére nézve ennek a két jel-

lemzõnek eltérõ következménye van, amelyek egy strukturált képzés modular-

izálásánál megmutatkoznak. Egy olyan szakmára kvalifikáló képzésnek, amelyik

komolyan veszi a professzionalizálás célkitûzését, ki kellene alakítania a kívánt

szakma követelményprofilját, és meg kellene határoznia az elsajátítandó általános

tudományos és szakmaspecifikus kvalifikációk és tanulási tartalmak logikus sor-

rendjét. Ezt a szigorúan logikus célvezetést megszünteti a modularizálás, mert az

egyes modulokat önállósítják és ennek megfelelõen különbözõ összefüggésekben

alkalmazhatóak és alkalmazhatónak kell lenniük. Polivalenciának nevezik azt a

varázsszót, aminek a tájékozatlanságot kell elfednie. A neveléstudományi BA

mellékszaknak polivalensnek kell lennie. Ez mutatkozik meg például abban a

tényben, hogy a képzési szakaszban az elsõ ún. tájékozódási gyakorlatnak nem

muszáj az iskolában lezajlania. És ez így megy tovább: A további képzés számá-

ra központi szerepû „profilmodulokat” célirányosan „szakmaterületeket és iskola-

fokokat átfogóan helyezik el, és minden profil egy iskolán kívüli szakmaterület te-

vékenységébe torkollhat”131. Az, hogy hogyan kellene ennek a feltételezett egy bi-

zonyos szakmaterületbe történõ „betorkollásnak” történnie egy végül is ennyire

diffúz képzés után, azt az olvasó fantáziájára bízzuk. Eközben ma nagyon egysze-

rû lenne professzionális tanárképzést kialakítani.

Legkésõbb Wang, Haertel és Walberg nagy tanulmánya óta132 empirikusan bi-

zonyított, hogy milyen faktorok gyakorolnak elõremozdító hatást a tanulók telje-

sítményére. Nem minden faktort lehet iskolai szinten közvetlenül befolyásolni. Ez

301

Bologna – az európai egyetem kezdete és vége

131. Idézet a pedagógia kar információs brosúrájából „Bachelor-mellékszak neveléstudomány”, 5. p.

132. A leggyorsabban elérhetõ: Helmke, A., Weinert, F.E.: Bildungsfaktoren sculischer Leistungen.

In: Enzyklopädie der Psychologie, 3. köt. 71-176. p.. Wang táblázata többek között a 74. oldalon ta-

lálható.

pedagoguskep_ook.qxd 2008.03.10. 14:56 Page 301

Page 303: Tanárkép és tanárképzés. A tanárképzés perspektívái Németországban és Magyarországon. Szerk. Óhidy Andrea – Ewald Terhart – Zsolnai József

különösen érvényes a legerõsebb befolyásoló faktorra, a tanulók intelligenciájára.

De már a második legerõsebb faktor, az osztályvezetés minõsége, a tanár illetékes-

ségi körébe tartozik, mint ahogy az azt követõ faktorok is: a szakmai és didaktikai

képességek és ismeretek. Mialatt az iskolaszervezeti intézkedések, melyek az is-

kolai reformok fõ területét adják, messze lemaradva a 18. helyen vannak rangso-

rolva. Didaktika és tanári magatartás elõfordulnak ugyan a neveléstudományi kép-

zésben a „Szervezet és iskolafejlesztés” címû 4. profilmodul alpontjaiként, de el-

végzésük nem kötelezõ, ellentétben a régi tanárképzõ tanulmányokkal, ami elõír-

ta a didaktika teljesítését a fõtanulmányokban. Itt szeretném még egyszer pontosí-

tani: ha én a régi képzési szerkezetet a szükséges tanulmányok világos elõírása

mellett biztosított nagyobb választási lehetõségekkel jobbnak is ítélem, mint az el-

iskolásított BA-képzést, az nem jelenti azt, hogy régebben minden hallgató ki is

használta volna az elmélyülés objektíven adott lehetõségét. De sokéves tanári és

vizsgáztatói gyakorlat után ragaszkodom ahhoz a megállapításhoz, hogy kifejezet-

ten említésre méltó számú hallgató jutott el figyelemre méltó szintre, míg most

minden egyes elmélyülés a megkövetelt tartalmi terjedelem terhére megy.

A pedagógiai kar számára van azonban egy elõnye a neveléstudományi BA-

mellékszak koncepciójának. A különbözõ profilmodulokban, amik a képzési kíná-

lat oroszlánrészét teszik ki, a hiányos iskolára vonatkoztatás miatt bármely szak-

mai árnyalással rendelkezõ tanár nyüzsöghet. Ezek a szociálpedagógusok, média-

pedagógusok, oktatásgazdászok és szociálpszichológiával kacérkodó diagnoszták

és tanácsadók játszóterei. Itt nem tûnik fel annyira a tanárképzésre nézve releváns

elõadások kínálatának hiánya. De ha valaki, Wang és munkatársainak eredménye-

in tanulva, elvégzi a képzéskínálat relevanciaelemzését, mint ahogy azt a hallga-

tók az elmúlt téli szemeszter bevezetõ szemináriumán megtették, csak nagy jóaka-

rattal jut a 20%-os eredményességhez. Ezt úgy értékelni mint a tanárképzés vív-

mányát, a realitás nagyfokú tagadását követeli meg.

Láttuk tehát, hogy makroszinten a modularizálás a célirányos képzéstervezés

ellen hat, ez egy olyan jelenség, ami a tanulási teljesítménynek az ún. portfolió for-

májában is tükrözõdik, amelynek tartalmi kialakítása teljesen tetszõleges. Így néz-

ve sokkal diffúzabb a „konszekutív tanárképzés” bielefeldi modellkísérletben gya-

korolt variánsa, mint a pártolói által annyira becsmérelt régi tanárképzés. Ezen a

megítélésen a két kötelezõ gyakorlatra való utalás sem tud változtatni, mivel a tá-

jékozódási gyakorlatnak, mint ahogy azt említettem, nem kell az iskolában történ-

nie, és a késõbb megrendezésre kerülõ úgy nevezett esettanulmányi modul kerete-

in belül zajló gyakorlatnak sem az a célkitûzése, hogy megadja a lehetõséget a

gyakornokoknak a saját tanításra. Az a gyakorlat, ami csak arra van, hogy a taní-

tást megfigyelhessék, nem érdemli meg ezt a nevet, mivel elzárja a hallgatók elõl

azt a régebben még meglévõ lehetõséget, hogy kipróbálják saját magukat abban,

302

Dietrich Lemke

pedagoguskep_ook.qxd 2008.03.10. 14:56 Page 302

Page 304: Tanárkép és tanárképzés. A tanárképzés perspektívái Németországban és Magyarországon. Szerk. Óhidy Andrea – Ewald Terhart – Zsolnai József

hogy hogyan kell bánni egy osztállyal, és hogy esetleg idõben rájöjjenek arra,

hogy nem alkalmasak erre a feladatra.

Mikroszinten a modularizálásnak teljesen más hatása van. Mint ahogy Philipp

Gonon a Forschung und Lehre (Kutatás és tanítás) c. folyóiratban megjelent hoz-

zászólásában (GONON 2005, p. 66-67.)133 elfogadhatóan megmagyarázza, a modu-

larizálás a képzési kínálat és a képzési elemek belsõ szerkezetében standardizálás-

hoz és olyan kis lépésekként felépített tanulási szekvenciákhoz vezet, amelynek a

sikerességét közvetlenül utána ellenõrzik is. Itt egy nagyon felületesnek és gazda-

ságosnak értelmezett oktatási hatékonyság érdekében a tanulási cél orientáltság

primitív variációja ünnepel egy olyan vidám õsállapotot, amit, a habilitációs dol-

gozatommal (LEMKE 1981)134 úgy hittem, hogy már 25 évvel ezelõtt meghaladtam.

Az egyes tanulási eredmények könnyû ellenõrizhetõsége iránt mutatott érdeklõdés

már a tanulási célok definíciójánál az egyszerû célok elõnyben részesítéséhez ve-

zet. Azt az elvileg ténylegesen adott lehetõséget sajnos a legtöbb esetben nem ve-

szik észre, hogy a tanulási célelmélet eszközeit a képzés nívójának emelése érde-

kében a heurisztikus gondolkodás és a szak szerkezetének szempontjából jelentõs

tartalmi kategóriák megszerzésének értelmében használhatnák.

Ezzel eljutottunk a kreditpontok még ránk váró témájához. Ez az eddigi szoká-

sos képzésekkel szemben egy igazi újítás, amennyiben az USA-ban már régóta

megszokott pontrendszerének egyszerû átvételét újításnak lehet nevezni. Az eddig

megszokott képzésekben az elvégzendõ képzési részeket egy reálisan megállapít-

ható egységben, az összesített féléves heti óraszámokban (Semesterwochenstun-

den) és teljesítményigazolásokban definiálták. Ezzel szemben a kreditpontok szá-

mítási egységét úgy kapják meg, hogy itt a hallgatók munkaterhelését (workload)

sokkal átfogóbban értékelik, mivel a szemináriumok elõkészítését és utólagos fel-

dolgozását, valamint a házi olvasmányokat beszámítják az értékelésbe. Ezzel

szembe kell állítani azonban azt, hogy az én idõközben ezzel a kredit-rendszerrel

szerzett ötéves tapasztalatom szerint az egyes tanegységekre megadott megszer-

zendõ kreditpontok teljesen fiktív értéket jelentenek. Én nem ismerek olyan kollé-

gát, aki valaha is megpróbálta volna, a hallgató általa szemmérték alapján megsac-

colt munkateljesítményét empirikusan ellenõrizni. A kredit-rendszer akkor válik

ad absurdummá, amikor – mint ahogy az már elõfordult – egy bizonyos tanegység

elvégzésért képzési hozzárendeléstõl függõen eltérõ számú kreditpontot adnak.

Ebbõl kifolyólag javasolom a német felsõoktatás átállítását az amerikai szerkezet-

re az oktatásügy McDonaldsosításának nevezni, mivel a szellemi fast food a tar-

303

Bologna – az európai egyetem kezdete és vége

133. Philipp Gonon: Modalisierung im Zeitgeist – zeitgeistmodule (Modularizálás a kor szellemé-

ben – kor szellem modulok). In: Forschung und Lehre 2/2005. 66-67. p.

134. Dietrich Lemke: Lernzielorientierter Unterricht – rividiert (Tanulási cél orientált oktatás – fe-

lülvizsgálva), Frankfurt/M. 1981.

pedagoguskep_ook.qxd 2008.03.10. 14:56 Page 303

Page 305: Tanárkép és tanárképzés. A tanárképzés perspektívái Németországban és Magyarországon. Szerk. Óhidy Andrea – Ewald Terhart – Zsolnai József

304

Dietrich Lemke

talma és célja. Csak mellékesen jegyezném meg, hogy talán abszurdnak tûnhet,

egy Európai Felsõoktatási Teret úgy akarnak kialakítani, hogy a bevált európai

egyetemi hagyományokat feláldozzák egy felületes amerikanizálásnak Nem sze-

retném még magamba fojtani az utolsó alapvetõ érvet a BA/MA-képzési szerke-

zettel szemben a tanárképzés területén: Leginkább kérdéses a vizsgajogi szempon-

tot szem elõtt tartva a záróvizsga elmaradása. A munkáltatónak, azaz az iskola-

rendszernek érdeke, hogy megtudja, milyen teljesítményt nyújtott egy tanárképzõ

tanulmányokat végzett hallgató a tanulmányai végén. A BA/MA-rendszerben

azonban mégis minden vizsga képzést kísérõ vizsga. Ennek az a következménye,

hogy a képzés végén levõ rossz teljesítményeket lineárisan el lehet számolni a

képzés elején levõ jó teljesítményekkel. Ehhez jön még az, hogy azokat a vizsgá-

kat, amelyek nem a kívánt eredményt hozták, egyszerûen meg lehet ismételni, úgy

hogy a vizsgaeljárást semmilyen módon sem lehet összehasonlítani egy államvizs-

ga feltételeivel. Én nem tudom elképzelni, hogy az állam olyan területeken, ahol a

képzést végzettek minõsítése annyira a nyilvános érdeklõdés középpontjában áll,

mint például a jogtudományok és az orvostudományok, valaha is lemondanának

az államvizsgáról mint minõsítési kontrollról.

Ami még hátra van, az annak az öt évnek a személyes mérlege, amikor arra

kényszerültem, hogy az itt felvázolt problémákkal foglalkozzam. Kezdettõl fogva

feltûnt nekem az az irtózatosan nagy propaganda felhajtás, amivel a bielefeldi mo-

dellkísérletet a konszekutív tanárképzésre bevezették. Meg kell azonban állapítani,

hogy itt nem egy különleges bielefeldi jelenségrõl van szó, hanem egy a Bologna-

folyamattal összefüggésben levõ minden szinten megtalálható, szépre színezett „in-

novációs retorika” teljesen tipikus esetérõl (vö. BORCHARD 2004. 16-17. p.)135. A

„Bologna-betegség” következõkben bemutatott tünetei is, ahogy azt fentebb meg-

állapítottam, mindenhol elterjedtek, úgy hogy az személyes megjegyzéseimet a leg-

jobb értelemben is példaszerûnek kell értékelni. Õszintén bevallom, hogy az átállás

néhány következménye nem gyakorolt volna annyira feltûnõ hatást, ha a személyi

szituáció az egyetemünkön nem lenne annyira szomorú. Ezáltal azonban nem lesz

a lelet általánosíthatósága korlátozva, mivel a helyzet úgy tûnik minden felsõokta-

tási intézményben hasonlóan rossz.

A jelenlegi koncepció kipróbálása a 2002/2003-as tanév téli szemeszterében

kezdõdött egy a tanári személyzet kötelességeit több oldalon felsoroló rektori lis-

tával. Csodálkozva vettem tudomásul, hogy mindaz, amit nekem a tanítási kötele-

zettségeimen és az egyetemi grémiumokon történõ részvételen kívül kötelezõ jel-

135. Ehhez nagyon instruktív Klaus Borchard cikke, ami „All diese schöne Innovationstechnik

(Mindez a szép innovációs technika)” címmel, a Forschung und Lehre címû folyóirat 1/2004, 16-17.

oldalán jelent meg. Borchard jól megfigyelte, hogy e mögött a szóakrobatikák mögött a felelõsök in-

kompetenciája rejtõzik.

pedagoguskep_ook.qxd 2008.03.10. 14:56 Page 304

Page 306: Tanárkép és tanárképzés. A tanárképzés perspektívái Németországban és Magyarországon. Szerk. Óhidy Andrea – Ewald Terhart – Zsolnai József

leggel még teljesítenem kellett, túlnyomóan inkább az adminisztrációs tevékeny-

ség volt, ami a hallgatók ellenõrzésével állt összefüggésben. A BA-képzésben

mindenek elõtt az volt új, hogy egy képzési óra minden egyes résztvevõje esetén

könyvelni kellett, hogy a jelenlétét és a teljesítményét hogyan értékelem. Mindez

pedig a résztvevõk magas száma mellett idõigényes folyamat. Ha igazgatási alkal-

mazott akartam volna lenni, akkor azon fáradoztam volna, hogy egy olyan karri-

ert építsek magamnak. A saját tényleges feladataim kiegészítéseként ezt a jelentõ-

sen magas adminisztrációs felhajtást, mint sok más kolléga is, túlzott elvárásnak

tartom. Ha már magáért az „aláírásért” is teljesíteni kell valamit, a dolgozatjaví-

tások eddig nem látott és képviselhetetlen mennyiségben fognak jelentkezni. Még

most is, amikor is az új képzések már rutinná váltak, alig csökkent az adminiszt-

rációs felhajtás. Mindehhez hozzájön a hallgatók részérõl egy jelentõsen meg-

növekedett tanácsadási igény is a képzési szerkezet merevsége és felesleges komp-

likáltsága miatt, ami szintén a tanárok többletterheléséhez vezet. Ehhez jönnek

még a már említett tanulmányokat kísérõ vizsgák is.

De a hallgatóknak is vannak olyan problémáik, amelyek ebben a formában a

régi tanárképzésben nem voltak. Különösen bosszantó az a minden szak esetében

megállapítható tendencia, hogy egyre több képzési kurzus kötelezõ, anélkül hogy

a többi karral megbeszélve gondoskodnának arról, hogy minden lehetséges szak-

kombinációt ténylegesen is lehessen tanulni. Ehhez jön még a hallgatók számára

elviselhetetlen tény, hogy a személyzet szûkössége miatt nem minden hallgató

tudja a kurzusokat az elõírt szemeszterben ténylegesen látogatni. Ez kikerülhetet-

lenül idõveszteséget okoz, ami az idõközben bevezetett tandíj miatt egyben pénz-

veszteséghez is vezet. Ezt sokan a félév ideje alatt vállalt kiegészítõ munkaválla-

lással egyenlítik ki. Éppen ugyanolyan fatális, a megváltoztatott képzési struktúrá-

val együtt járó, a diákokat ismeretekkel való elárasztás tendenciája is, tekintet nél-

kül arra az elõre látható hatására, hogy a fáradtságosan megszerzett tudás elmélyü-

lés és személyes jelentés nélkül a mindenkori zárthelyi dolgozat után szükségsze-

rûen feledésbe fog merülni. Deprimáló végignézni, hogy az olyan pedagógiai-di-

daktikai ismeretek, mint a felfedezéses tanulás vagy a példaszerûség elve, milyen

hamar feledésbe merültek a tanároknál! Eljött az idõ, hogy a már Friedrich Wil-helm Dörpfeldnél136 megtalálható okos észrevételeket „a didaktikai materializmus-

ról” újraolvassuk. Õ ezalatt „minden felületes pedagógiai nézetet” ért, „ami a meg-

tanult anyag mennyiségét, annak minõségétõl függetlenül, minden további nélkül

szellemi erõnek tartja és ezért az abszolvált anyag puszta mennyiségét kerek perec

az intellektuális és erkölcsi képzettség mértékévé teszi”. Figyelemre méltóan éles

Dörpfeld végsõ ítélete is: „A didaktikai materializmus semmi esetre sem a peda-

305

Bologna – az európai egyetem kezdete és vége

136. Friedrich Wilhelm Dörpfeld: Der didaktische Materialismus (A didaktikai materializmus),

Gütersloh 6. kiad. 1911 (Gesammalte Schriften, 2. köt. Elsõ rész). 6-24. p.

pedagoguskep_ook.qxd 2008.03.10. 14:56 Page 305

Page 307: Tanárkép és tanárképzés. A tanárképzés perspektívái Németországban és Magyarországon. Szerk. Óhidy Andrea – Ewald Terhart – Zsolnai József

gógiai elmélet egy különös fajtája, hanem … nem más mint a pedagógiai tudatlan-ság egy különleges fajtája.” (DÖRPFELD 1911).137

Az is logikus, hogy azoknál a hallgatóknál, akiknek nincs idejük a megtanul-

takról gondolkodni vagy nincsenek saját ötleteik, nem alakulhat ki az igazi tanul-

mányi motiváció sem. Inkább azt figyeltem meg, hogy az eredetileg meglévõ mo-

tiváció a BA- vagy az MA-képzés kísérõ jelenségeinek hatására elveszik. Akit ál-

landóan hajszolnak, annak nem is lesz soha igazi sikerélménye, ami intellektuális

öntudatossághoz segítené, úgy hogy éppen a lelkes hallgatók esetében áll fenn a

veszélye annak, hogy csalódnak a tanulmányaikban.138 A BA-képzések bevezetése

óta a német egyetemeken a pszichoszociális tanácsadók statisztikája azt mutatja,

hogy megemelkedett az igény a tanácsadás iránt, még a kezdõ szemesztereken is.

Tényleg idegroncsokat akarunk képezni?139 Továbbá hogyan legyenek az agyon-

hajszolt hallgatókból olyan érett tanárszemélyiségek, amilyeneket a gyerekeink

számára szeretnénk?140 Ez a kívánság annál inkább jogos, mióta egy erfurti gimna-

zista 2002-es ámokfutása után az iskola régóta elfeledett nevelési funkciójának je-

lentõsége újra visszakerült a köztudatba. A tanároknak tehát nem csak tudást és

szaktárgyi kvalifikációkat kell közvetíteniük a tanulóknak, hanem etikus magatar-

tást is. Ezt azonban csak saját példával és konzekvens cselekvéssel lehet elérni. A

„polivalens”, azaz deprofesszionalizált Bachelor-képzés egyértelmûen megakadá-

lyozza a nevelõi kompetencia kifejlõdését!

Az új képzési szerkezet csak a hallgatók igen kis rétegének kedvez: az intellek-

tuálisan igénytelen és tartalmi szempontból kevésbé érdekelt kurzusrésztvevõk-

nek, akik egyedül nagy terhelhetõségük miatt tûnnek ki. Mindenki másnak jelen-

leg több problémája van, mint bármikor azelõtt.

Csak a teljesség igénye miatt kerül megemlítésre, hogy a tanárok és a hallga-

tók a Bologna-folyamat következtében megemelkedett megterhelését a Bertels-

306

Dietrich Lemke

137. Az a mód, ahogyan az Észak-Rajna-Veszfália tartományban éppen bevezetett központi érettsé-

gi az elõírásaival a gimnáziumi felsõtagozatos oktatást pórázon vezeti, ugyanúgy képezi a tökéletes

elõkészítést az új képzési szerkezetre. Apropó iskola: Annak, hogy az érettségiig tartó iskolaidõ 12

évre történõ lerövidítésének szilárd elhatározását is mint az oktatásügybeli további takarékossági in-

tézkedést kell értelmezni, világosnak kell lennie mindenki számára a Bologna-folyamattal kapcsola-

tos elõadásom után.

138. Egy nem bizonyítható ok erre az a tény, hogy a Bielefedi Egyetemen a képzést abbahagyók

vagy képzést változtatók aránya a várttal ellentétben nem csökkent, hanem az adatgyûjtésem alapján

tendenciájában növekedett.

139. Itt a német felsõoktatási intézményeken levõ pszichoszociális tanácsadók munkatársainak

2006. áprilisában Hannoverben tartott konferenciájáról készült beszámolóra hivatkozom. 2006. áp-

rilis 7-én jelent meg Bielefeldben a „Neue Westfälische” napilapban.

140. Riasztónak tûnik számomra az a tény, hogy a BA- és MA-hallgatóknak az én eddig még nem

publikált meg-kérdezéseim eredménye szerint, idõhiány miatt már nincsen hobbijuk. Ez a „hagyo-

mányos” képzések esetében másként volt!

pedagoguskep_ook.qxd 2008.03.10. 14:56 Page 306

Page 308: Tanárkép és tanárképzés. A tanárképzés perspektívái Németországban és Magyarországon. Szerk. Óhidy Andrea – Ewald Terhart – Zsolnai József

mann Házban sem hagyhatták figyelmen kívül. A már sokszor emlegetett Johan-na Witte is úgy érezte a tények súlya alatt a Németországban Bologna-folyamatról

folytatott értekezése végén, kénytelen bevallani, hogy a problémák nagyon elter-

jedtek. Ez persze a CHE munkatársától kellemetlen megállapítás, mert az õ Háza

által oly vehemensen szorgalmazott átállási folyamatot kitartóan vitathatja. A ki-

utat ebbõl a dilemmából munkaadói értelmében abban találja meg, hogy a nehéz-

ségeket nem ez azokat kiváltó képzési „reformoknak” tulajdonítja, hanem az elõ-

zõekben megszervezett és igazolt struktúráknak. Ez tiszta demagógia, mert ezek a

problémák ebben a formában ezelõtt határozottan nem léteztek!

Összegezzük az elõzõekben felvázolt megállapításokat, a képzési perspektíva

elvesztését, a tanárok és hallgatók megterhelését, a felsõoktatási intézmények ki-

zsákmányolását az élõsködõ akkreditációs bizottságokon keresztül, a felsõoktatás

bürokratizálását, végül pedig számos képzés átalakításánál a források óriási pazar-

lását minden érintett felsõoktatási intézményben Európában. Hány magasan kvali-

fikált tudós hány munkaóráját pazarolták el az elmúlt években arra, hogy véget nem

érõ megbeszéléseken újra és újra gyûlésezõ tervezõbizottságok mûködõ képzése-

ket modulokra és szubmodulokra szedjenek szét és az azokra adható kreditpontok-

nak a számán vitatkozzanak? Az itt felhasznált energia érdemesebb lett volna egy

értelmesebb célra! Ha mindezt számba vesszük, felvetõdik a kérdés: Nem túl nagy

áldozat ez a megvalósítani kívánt „Európai Felsõoktatási Térért”? Nem fizettünk

túl drága árat a tanulók szabad mobilitásáért Európában? Az erre a kérdésre adott

válasznak van egy meglepõ poénja: ez a szabadság semmivel sem lett nagyobb!

Képzési tanácsadóként a feladatomhoz tartozik, hogy olyan hallgatókat, akik

más felsõoktatási intézménybõl jönnek, az ott szerzett teljesítményük alapján az it-

teni BA és MA mellékszak képzések egyikébe besoroljam. Eközben hamar vilá-

gossá vált számomra, hogy az ECTS-teljesítménypontokon alapuló tanulmányi

teljesítmény átszámítás alapjában véve csak fikció. Még akkor is ha két BA-

képzés ugyanazon a szakon két különbözõ egyetemen ugyanolyan számú teljesít-

ménypontot követel meg, ez még nem mond semmit a képzés tartalmi oldaláról,

mivel minden felsõoktatási intézmény a maga rendezésében barkácsolja össze a

képzéseket, amely során pedig a mindenkori tanárok személyes súlypontjai játsza-

nak meghatározó szerepet. Ellentétben a korábbi idõkkel már nem létezik többé

egy kötelezõ keretszabályozás, amely garantálhatna egy minimum mértéket a tar-

talmi összehasonlíthatóság érdekében! A besorolásnál tehát arra kényszerülök,

hogy minden egyes esetben megvizsgáljam, hogy a legjobb szándék mellett a má-

sik felsõoktatási intézményben bizonyos képzési modul melyik kurzusával lehet

összehasonlítani az itt megkövetelt képzési elemet. Még soha nem éltem meg,

hogy minden hozott teljesítményt figyelembe lehetett volna venni. Minden váltás-

nak veszteség a következménye a hallgatók számára!

307

Bologna – az európai egyetem kezdete és vége

pedagoguskep_ook.qxd 2008.03.10. 14:56 Page 307

Page 309: Tanárkép és tanárképzés. A tanárképzés perspektívái Németországban és Magyarországon. Szerk. Óhidy Andrea – Ewald Terhart – Zsolnai József

Az állítólagosan megvalósított mobilitás közelrõl nézve tehát délibáb! Ha ezt

számba vesszük, közel vagyunk ahhoz, hogy Kafkára és az õ mindent elburjánzó

bürokratizmusára gondoljunk. A különbség csak az, hogy ha félre teszünk minden

propagandafrázist, a Bologna-folyamatnak legalábbis Németország esetében egy

felismerhetõ értelme van: A Bertelsmann Ház hatalomnyerése és üzleti érdeke. Ez

megmagyarázza, hogy egyetlen európai országban sem szorgalmazzák olyan radi-

kálisan és gyorsan a képzések és a felsõoktatási intézmények átstrukturálását, mint

Németországban. Ugyanebbe az irányba hat a bürokratikus EU-gépezet Brüsszel-

ben is, ami a neoliberális alaptendenciájával egyidejûleg a nagykonszernek üzleti

érdekeit a tagállamok politikai érdeke fölé helyezi. A szociális állam leépítése eb-

ben az esetben egy ugyanolyan fontos tünet, mint a néma búcsú attól az elképze-

léstõl, hogy a képzettség állampolgári jog lehetne.

Európa legnagyobb erõssége mindig is a sokszínûsége volt. A brüsszeli bürok-

raták számára ez azonban inkább terhes, mert korlátozza a kormányozhatóságot és

ezzel a tõkeérdekek érvényesítését Európa polgárainak politikai érdekeivel szem-

ben. A gazdasági gondolkodás eme gyõztes lépésével és gazdaság mint vezérelv

bevezetésével kíméletlenül elárulták az Európai Egyetem elképzelését, és elárul-

ták a kor szellemének a gondolkodás igazságkeresésért és függetlenségért folyta-

tott fáradozást. Más szóval: Adieu képzés! A kutatás és oktatás szabadsága, sza-

badságban tanulni, mindezek már csak üres szavak ünnepi alkalmakon retorikai

használatra! Bologna egyszer büszke lehetett arra, hogy Európában megalapította

az elsõ egyetemet. Ez 1088-ban volt. Kár, hogy a Bologna név most az Európai

Egyetem temetésének is szimbóluma lett!

Irodalom

Borchard, K. (2004): All diese schöne Innovationsrhetorik. In: Forschung und Lehre 1/2004. 16-17. p.

Brunckhorst, H. (2006): So wird Sachzwang gebaut. In: taz 12.08.2006, www.taz.de/pt/2006/08/ 12/

a0147.1/textdruck. [Stand 28. 3. 2007]

Eßbach, W. (2005): Der Krieg gegen die Intelligenz. www.soziologie.uni-freiburg.de/fach-schaft/

politik/essbach_vortrag_03052005.p... . _... [Stand 28. 3. 2007]

Gonon, Ph. (2005): Modularisierung im Zeitgeist – Zeitgeistmodule. In: Forschung und Lehre,

2/2005, 66-67. p.

Hermann, U. (2007): Wissenschaft im Dienste der Nation – damals und heute. In: www.forum-kri-

tische-paedagogik.de/start/request.php?291 [Stand 28. 3. 2007]

Helmke, A.– Weinert, F.E. (1997): Bedingungsfaktoren schulischer Leistungen. In: Enzyklopädie

der Psychologie, Themenbereich D, Bd. 3. 71-176. p.

Lege, J. (2006): Die Akkreditierung von Studiengängen, ursprünglich publiziert in der Juristen Ze-itung (JZ). www.moritz-medien.de/6898.html?&cHash=10afle7f93&tx_ttnews [backPid]=...

308

Dietrich Lemke

pedagoguskep_ook.qxd 2008.03.10. 14:56 Page 308

Page 310: Tanárkép és tanárképzés. A tanárképzés perspektívái Németországban és Magyarországon. Szerk. Óhidy Andrea – Ewald Terhart – Zsolnai József

Lemke, D. (1981): Lernzielorientierter Unterricht – revidiert, Frankfurt/M.

Liessmann, K. P. (2006): „Theorie der Unbildung”. Zsolnay-Verlag, Wien.

Liessmann, K.P. (2007): Geistige Selbstkolonialisierung. Die Universitäten in der

Wissensgesellschaft. In: Forschung und Lehre 1/2007. 28-29. p.

Wang, M.C.–Haertel, G.D.–Walberg, H.J. (1993): Toward a knowledge base for School Learning.

In. Review of Educational Research 63 (1993). 249-294. p.

Witte Johanna (2007): „Die deutsche Umsetzung des Bologna-Prozesses”. www.bpb.bund.de/pub-

likationen/ONPUIK,7,0,Die_deutsche_Umsetzung_des_... [Stand 28. 3. 2007]

309

Bologna – az európai egyetem kezdete és vége

pedagoguskep_ook.qxd 2008.03.10. 14:56 Page 309

Page 311: Tanárkép és tanárképzés. A tanárképzés perspektívái Németországban és Magyarországon. Szerk. Óhidy Andrea – Ewald Terhart – Zsolnai József

pedagoguskep_ook.qxd 2008.03.10. 14:56 Page 310

Page 312: Tanárkép és tanárképzés. A tanárképzés perspektívái Németországban és Magyarországon. Szerk. Óhidy Andrea – Ewald Terhart – Zsolnai József

A Bologna-folyamat megvalósulása a német és a magyar felsõoktatásbanTusa Cecília

Bachelor- és Master-szakok bevezetése

A felsõoktatás számára új szemléletet hozó Bologna-folyamat vívmányai, a BA és

MA-szakok Németország és Magyarország egyetemein eltérõ idõpontban kerültek

bevezetésre. A Bologna-folyamat egyik célja, hogy Európában egy egységes fel-

sõoktatási térséget alakítson ki. Ezáltal az egyes szakok és tanulmányok a nemzet-

közi kreditpontok (ECTS) segítségével egymással összehasonlíthatóak, és a hall-

gatók mobilitása nem csak elméleti síkon válik valóra, hanem a konvertibilitás

gyakorlati problémái is megoldásra találnak. A külföldi tanulmányokat a hazai

egyetem minden nehézség nélkül elismerheti.

Németországban az új tanulmányi rendszer bevezetésének feltételei már az

1999/2000-es tanévben körvonalazódtak. A Bachelor és Master szakok teljes be-

vezetésére és a korábbi, eltérõ rendszerû szakok kifuttatására 2010-et jelölték meg

a felsõoktatás nemzetközi szakemberei. A megvalósítás természetesen különféle

módon és eltérõ gyorsasággal történik. Németországban a BA- és MA-szakok

egyidejûleg jelentek meg, mind egyetemek, mind fõiskolák kínálják õket. Bár a

zenei és mûvészeti fõiskolák mutatták a legcsekélyebb érdeklõdést az új szakok

bevezetése iránt, mégis csatlakoztak a kitûzött célhoz.

Magyarország 28 országgal együtt 1999. június 16-án írta alá a Bologna-nyilat-

kozatot. Hazánk ezzel vállalta az új felsõoktatási rendszer bevezetését. A megva-

lósítás azonban az Európai Uniós tagságra való várakozás miatt néhány évvel ké-

sõbbre tolódott. Bár a keretfeltételek már 2002-ben körvonalazódtak, az elsõ BA-

szakok csak 3-4 évvel késõbb, túlnyomórészt 2006-ban kerültek bevezetésre, az

MA-szakok most vannak kidolgozás alatt vagy várnak az akkreditációra. Az új

szakok bevezetésében az informatika terület jár az élen, ezt követték a gazdaságtu-

dományi szakok és csak ezek után jelentek meg a pedagógia és tanári BA-szakok.

Hazánkban az új rendszerrõl való csekély mértékû tájékoztatás eredményeként

sokan azt hiszik, hogy a BA-képzés a régi típusú képzésben ismert 3 éves fõisko-

lai szaknak felel meg, s a BA-szakok megvalósítását ezért fõként a fõiskolák ha-

táskörébe tartozónak vélik. Néhány fõiskolán ezért – s az egyszerûség kedvéért –

a BA-szakok bevezetése során csupán a régebbi fõiskolai szakok átnevezése tör-

tént meg, figyelmen kívül hagyva a tartalmi átalakítás, modernizálás és az európai

311

pedagoguskep_ook.qxd 2008.03.10. 14:56 Page 311

Page 313: Tanárkép és tanárképzés. A tanárképzés perspektívái Németországban és Magyarországon. Szerk. Óhidy Andrea – Ewald Terhart – Zsolnai József

követelményrendszerhez való hozzáillesztés szükségességét. A legnagyobb haj-

landóságot – éppen a fent említett félreértelmezés miatt – Magyarországon a fõis-

kolák mutatták arra, hogy bevezessék az új BA-szakokat.

Bemenet – kimenet

Míg Magyarországon a régi rendszerben az egyetemekre és fõiskolákra való beke-

rülés fontos döntõbírája egy írásbeli és/vagy szóbeli felvételi vizsga volt, Német-

országban csupán szakra jelentkezési feltételeket tettek közzé, amelyek többnyire

csupán technikai feltételnek számítanak, többek között érettségi bizonyítvánnyal

való rendelkezés és bizonyos szakokon a szûk erõforrásokra tekintettel a felvételi

létszám korlátozása. Hazánkban a felvételi vizsgák eltörlésre kerültek, ám megma-

radt a felvételi pontszám – azaz az eddigi, középiskolai eredmények alapján törté-

nõ – felvétel minden szak tekintetében, míg Németországban példának okáért a

pedagógia szakokra történõ felvételnek nincs középiskolából hozott teljesítmény-

beli feltétele. A Master tanulmányok folytatását természetesen egy jól teljesített és

sikeresen zárt Bachelor tanulmánynak kell megelõznie mindkét országban, ezt

egészíti ki a német felsõoktatási rendszer néhány esetben (például Esslingenben)

– fõként a pedagógia, pszichológia, szociális munka és tanári szakok esetében –

egy alkalmassági vizsgával. Míg hazánkban a BA-szakot végzettek MA-szakon

történõ továbbtanulási esélyeit 30 %-ban határozzák meg, addig Németországban,

Brémában a BA-szakos hallgatók legalább 2/3-a, de legfeljebb 3/4-e számára kí-

vánja biztosítani a német felsõoktatási politika a tanulmányok MA-szakon való

folytatását. Természetesen a Master-tanulmányokra való felvételnek a német fõis-

kolákon és egyetemeken is komoly feltétele van, a hallgatók kiválasztásánál figye-

lembe veszik a Bachelor-szakon folytatott tanulmányok minõségét és eredményét,

a gyakorlatokon való részvételek sikerességét és a minõsített tanítási gyakorlatot.

A német felsõoktatás tehát az elsõ három év után végez egy komolyabb szûrést,

míg a magyar felsõoktatási politika egy esetlegesen kevésbé komolyan vett közép-

fokú tanulmányok alapján szelektál, és enged be leendõ hallgatókat a felsõoktatás

birodalmába, vagy éppen eltilt attól.

A felvételi pontszámítás területén a szakemberek 2008-tól változást ígérnek.

Az eddigi 120 pont helyett 400 pontban összegzik a középiskolai tanulmányok

utolsó két évének és az érettségi vizsga eredményeit (kétféle kombinációban), s

ehhez az eddigi 24 pont helyett 80 pontnyi egyéb kiemelkedõ tevékenység (ki-

emelkedõ sportteljesítmény, tanulmányi versenyeken való kiemelkedõ helyezés,

közép- és felsõfokú nyelvvizsgaeredmény, felsõfokú tanfolyamok sikeres letétele)

csatlakozhat, így összesen a leendõ hallgató maximálisan 480 felvételi pontot vi-

het magával.

312

Tusa Cecília

pedagoguskep_ook.qxd 2008.03.10. 14:56 Page 312

Page 314: Tanárkép és tanárképzés. A tanárképzés perspektívái Németországban és Magyarországon. Szerk. Óhidy Andrea – Ewald Terhart – Zsolnai József

A magyar és német felsõoktatás kínálatában nagy különbség, hogy míg a né-

met felsõoktatás úgynevezett fõszak és mellékszak(ok) révén lehetõvé teszi a

többrétû ismeretszerzést, addig Magyarországon éppen a Bologna-folyamat elõ-

estéjén szûntették meg az eddig jól bevált kétszakos képzést. Ez fõként a tanárkép-

zõ karokon tanulmányaikat végzõ hallgatókat érintette kellemetlenül, mert az is-

kolák eddig is a kétszakos tanárt részesítették a felvételnél elõnyben az egyszakos

tanárral szemben. A Bologna-folyamat megengedi azonban, hogy a hallgató egy

elvégzett Bachelor-szak után a tématerületbe illõ és a BA-tanulmányokhoz illesz-

kedõ, ám elnevezésében és szûk tématerületét tekintve attól eltérõ MA-szakot vá-

lasszon. A tanári képesítést a Bologna-folyamat eredményeként hazánkban csak a

Master-tanulmányok elvégzése után szerezheti meg a hallgató.

A Bologna-folyamat már elõzetes értékelésénél is felmerült mindkét ország

esetében a munkaerõpiac és az új rendszerû képzés közötti kapcsolat kérdése, az-

az mire van szüksége a globalizált Európa munkaerõpiacainak, s fel vannak-e ké-

szülve az újrendszerû képzés által kibocsátott végzõs hallgatókra, akik valószínû-

leg az eddiginél nagyobb mértékben jelennek meg a munkaerõpiacon hároméves

képzés után szerzett végzettséggel. A régi rendszer szerinti képzés egyik sarkala-

tos támadási felülete a túlképzett hallgatók nagy tömege volt. A munkaerõpiac ha-

zánkban nem tudott elegendõ munkát nyújtani az egyetemi végzettséggel rendel-

kezõ hallgatóknak, s a diplomás munkanélküli jelenség egyre nagyobb méreteket

öltött. A Bologna-folyamat eredményeként létrejött Master-szakokra azonban a

Bachelor-szakokat elvégzettek 30 %-át várja a magyar felsõoktatás, s a szakembe-

rek ettõl remélik az egyetemi túlképzettség megszûnését. Az egyik probléma meg-

szûnésével azonban egy másik probléma jelenhet meg: a felsõoktatás rendkívül

gyorsan reagált a Bologna-folyamat bevezetésének követelményére, a munkaerõ-

piac azonban nem képes ennyire gyorsan változni. Sok esetben maguk a fõiskolák,

egyetemek sincsenek tisztában azzal, milyen pozíciókra várományosok az új rend-

szerû képzésbõl elõször kimenõ hallgatók, a munkaerõpiac keresleti szereplõi vi-

szont nincsenek tisztában azzal, hogy mit várhatnak el az új képzési keretekbõl ki-

jövõ leendõ munkavállalóiktól.

A tanárképzésben élesen történt meg a váltás, az eddigi rendszer szerinti fõis-

kolai (azaz 3 éves) szakot végzett hallgatók a középiskola 10. osztályáig taníthat-

tak, az egyetemi (azaz 5 éves) szakot végzett hallgatók taníthattak felsõbb szinte-

ken is. A néhány évvel ezelõtt divatossá vált 4 éves úgynevezett bölcsész szakos

hallgató csak akkor kapott tanári képesítést is, amennyiben a tanári modult (ami

szintén eltérõ felépítésû és volumenû volt a különbözõ egyetemeken, fõiskolákon)

is sikeresen elvégezte. Ilyenkor egy betétlap igazolta a tanári képesítést. Az új

rendszerû képzés szerint azonban a BA-szakot elvégzett hallgató még semmilyen

szinten nem taníthat, ehhez MA-szak ráépítésére van szükség.

313

A Bologna-folyamat megvalósulása a német és a magyar felsõoktatásban

pedagoguskep_ook.qxd 2008.03.10. 14:56 Page 313

Page 315: Tanárkép és tanárképzés. A tanárképzés perspektívái Németországban és Magyarországon. Szerk. Óhidy Andrea – Ewald Terhart – Zsolnai József

Németországban is felmerült a kérdés, milyen pozíciókra lesznek alkalmasak a

BA-szakokról kijövõ ponteciális munkaerõ-jelöltek. A német felsõoktatási rend-

szer eddig is nagy hangsúlyt helyezett a gyakorlati képzésre, így a német fõisko-

lákat és egyetemeket a Bologna-folyamat követelményeként megjelenõ gyakorlat-

orientált képzés nem állította új kihívás elé, csupán igazolta eddigi felfogásmód-

juk és tevékenységük helyességét. Ennek megfelelõen a munkaerõpiacnak sem

kell e tekintetben nagy változásokat eszközölnie.

Az új rendszerû tanárképzés porblemái

Az új felsõoktatási rendszer által elõírt BA- és MA-szakokat természetesen vegyes

érzelmekkel fogadta a közvélemény, az új képzési rendszer gyorsan talált mind

követõkre mind ellenzõkre. A Bologna-folyamatnak vannak egy adott ország szá-

mára elõnyei, nyereségei és veszteségei, azaz hátrányai is. Az új rendszerû képzés

több szak, illetve szakirány kialakítását, speciálisabb szakterületek megragadását

teszi lehetõvé, amely különösen a tanárképzés számára nyújt új lehetõségeket. A

kétszakos képzés megszûnése egy szakterületre szûkítette volna a leendõ tanárok

képzését, ám az új rendszerû képzés lehetõvé teszi, hogy például egy pedagógia

Bachelor-szakot végzett hallgató ne az általános pedagógia területén haladjon to-

vább, hanem például táncpedagógia vagy gyógypedagógia Master tanulmányok-

kal szerezze meg diplomáját. Ezáltal lehetõség nyílik többféle iskolai szituációra

való felkészülésre, valamint arra, hogy a hallgató csupán az elsõ három felsõokta-

tásban eltöltött év után hozza meg felelõsségteljes döntését, merre orientálódik to-

vább, mivel kíván foglalkozni késõbbi munkája és pályája során.

Az elõzõ fejezet szólt arról, hogy a magyar hallgatóknak milyen követelmé-

nyeknek kell megfelelniük, ha egyetemen vagy fõiskolán kívánnak tanulni. Bár a

felvételi eljárás egy megfelelõ, szigorú kritériumrendszer alapján történik, a 21.

század új követelményeihez azonban még korántsem illeszkedik teljes mértékben.

Fõként az olyan szakterületeken, ahol humán foglalkozású szakembereket képez-

nek, például a tanárképzésben, pszichológia, szociológia, szocális munka szako-

kon szükség lenne a Németországban több helyen is bevált és a pedagógia terüle-

tén nélkülözhetetlen alkalmassági vizsgára. Hiába méri ugyanis a rendszer a felvé-

teli pontokkal az elméleti tudást vagy tanulási hajlandóságot, a nevelési-oktatási

tevékenység képességének mérése, a türelem, a pozitív attitûd mérése mind hiá-

nyoznak a 21. századi pedagógusképzésbõl.

Hazánkban továbbra is bölcsészettudományi karokról beszélünk, s a tanárkép-

zõ karok is akkor nyernek rangot a köztudatban, ha bölcsészettudományi karrá ala-

kulnak át. Németországban ezzel szemben azokat az intézeteket, helyszíneket,

ahol tanárképzés folyik, tudatosan neveléstudományi fakultásnak hívják. Már ma-

314

Tusa Cecília

pedagoguskep_ook.qxd 2008.03.10. 14:56 Page 314

Page 316: Tanárkép és tanárképzés. A tanárképzés perspektívái Németországban és Magyarországon. Szerk. Óhidy Andrea – Ewald Terhart – Zsolnai József

ga az elnevezés is arra utal, hogy Magyarországon az elméleti, míg Németország-

ban a gyakorlati képzésen van a hangsúly. Fennáll tehát a veszélye annak, hogyha

a Bologna-folyamat bevezetése során nem kerül szemléletváltásra sor, akkor ha-

zánkban továbbra is szakembereket képeznek, akik szakmai tudással rendelkez-

nek, míg a német felsõoktatásban a jól mûködõ pedagógusképzést folytatják, ahol

pedagógiai készségekkel és képességekkel vértezik fel a hallgatókat.

Az értékelés létjogosultsága

A Bologna-folyamat eredményeit Magyarország tekintetében korai lenne még ér-

tékelni, hiszen az elsõ Bachelor-szakos hallgatók a közeljövõben kerülnek ki a

munkaerõpiacra, s legalább egy év átfutási idõre van szükség ahhoz, hogy tapasz-

talatokról lehessen beszélni. Hazánkban a Master-szakok kidolgozás és engedé-

lyeztetés alatt vannak, így a két ország felsõoktatása e tekintetben elméleti síkon

sem hasonlítható össze. E tanulmány nem vállalkozott másra, mint a két ország vi-

szonylatából hasonlóságokat és különbözõségeket keresett, rámutatott arra, bizo-

nyos problémák, feladatok hogyan kerültek megoldásra a két országban. A Bolo-

gna-folyamat és a BA-MA-szakok elõnyeirõl és hátrányairól való reális kép kiala-

kításához még néhány évre szükség van. A Bachelor-szakok bevezetésének pilla-

natában jelentkeztek ellenzõk és támogatók, s az érvek és ellenérvek tovább sza-

porodtak mind hallgatói mind oktatói körben. A szerzett tapasztalatokat a jövõben

elemezni és értékelni kell azért, hogy a rendszer hibáinak, hiányosságainak javítá-

sára minél elõbb sor kerülhessen. A Bologna-folyamathoz csatlakozó országok

felsõoktatásának azonban nem volt könnyû helyzete, hiszen a BA-MA-szakokat

úgy kellett kidolgozni és bevezetni, hogy azok alkalmazkodjanak az adott ország

sajátosságaihoz, de egyben a közös európai felsõoktatási térség elvárásainak is

megfeleljenek. A megoldás sikerességének igazolása csupán néhány év múlva tör-

ténik meg.

Irodalom

Báger, G. (szerk.) (2004): A felsõoktatás átalakulása, a finanszírozás korszerûsítése (Studie). Buda-

pest: Fejlesztési és Módszertani Intézet.

Bellenberg, G.–Thierack, A. (2004): Bestandaufnahme und Diskussion zu lehramtsspezifischen BA-und MA-Studiengänge. Bochum, Dortmund. www.schulforschung.rub.de

Csapó, B. (2006): A közoktatás modernizációjának tudásbázisa: a neveléstudományi kutatás és a ta-nárképzés. In: Vizi E. Szilveszter, Teplán István és Szentpéteri József (szerk.): Elõmunkálatok

a társadalmi párbeszédhez. Budapest, Gazdasági és Szociális Tanács. 31-48. p.

315

A Bologna-folyamat megvalósulása a német és a magyar felsõoktatásban

pedagoguskep_ook.qxd 2008.03.10. 14:56 Page 315

Page 317: Tanárkép és tanárképzés. A tanárképzés perspektívái Németországban és Magyarországon. Szerk. Óhidy Andrea – Ewald Terhart – Zsolnai József

Csegõdi, T. L. (2005): A felsõoktatás irányítási reformja hazánkban és a bolognai folyamat.http://www.ajk.elte.hu/index.asp?URL=http://www.ajk.elte.hu/TudomanyosProfil/Kiadva-

nyok/elektronikus/Seminarium.html (2007. február 17.)

Gyõri J. (2003): A Bachelor- és a Master-programok bevezetése – Áttekintés a német felsõoktatásiintézményekrõl. In: Magyar felsõoktatás, 2003. 4-5-6. sz, 15-17. p.

Bikics, G. (2002): Új utak a németországi pedagógusképzésben, Iskolakultúra, 2002/1.

Kása, Z. (2003): A tanárképzés kérdéseirõl (Vortrag). Romániai Magyar Pedagógusok Szövetségé-

nek Konferenciája, Szováta, 2003. április 5.

Kraiciné Szokoly M.: Bologna elõtt és Bologna után. http://www.mmi.hu/szin/szin9_56/

helyzetkep_kraicine.rtf (2007. február 10.)

Róna - Tas A. (2005): Minõségbiztosítás a felsõoktatásban (Referat). Bologna szeminárium, 2005.

április 26, Budapest

Voit P.: Struktúraváltás az európai felsõoktatásban 1999–2010, a „Bologna folyamat”. http://

www.mutf.ro/index.php?id=46

Statistische Daten zur Einführung von Bachelor- und Masterstudiengängen (2005) In: Statistiken

zur Hochschulpolitik 2/2005, hrsg. von HRK, Bonn

Veress A. (2006): Vállalatok a felsõoktatási átalakulásért. http://www.felvi.hu (Stand:26.2.2007.)

316

Tusa Cecília

pedagoguskep_ook.qxd 2008.03.10. 14:56 Page 316

Page 318: Tanárkép és tanárképzés. A tanárképzés perspektívái Németországban és Magyarországon. Szerk. Óhidy Andrea – Ewald Terhart – Zsolnai József

A kötet szerzõi

pedagoguskep_ook.qxd 2008.03.10. 14:56 Page 317

Page 319: Tanárkép és tanárképzés. A tanárképzés perspektívái Németországban és Magyarországon. Szerk. Óhidy Andrea – Ewald Terhart – Zsolnai József

pedagoguskep_ook.qxd 2008.03.10. 14:56 Page 318

Page 320: Tanárkép és tanárképzés. A tanárképzés perspektívái Németországban és Magyarországon. Szerk. Óhidy Andrea – Ewald Terhart – Zsolnai József

319

A kötet szerzõi

BARKÓ EndreDr. PhD., a Szent István Egyetem alkalmazott Bölcsészeti Karának dékánja, Jászberény

Publikációk

2006: Pályapedagógia. Budapest, Szaktudás Kiadóház

1998: Kommunikatív didaktika. Budapest, Dinasztia Kiadó

BERGHEIM, AndreasOkl. biológus, biológia-kémia-történelem szakos tanár (I./II. F), tudományos tanácsadóként 2002

óta a Bielefeldi Egyetem Tanárképzõ Központjában képzési-menedzser.

BIKICS GabriellaDr. Phd., docens, Miskolci Egyetem, Bölcsészettudományi Kar

Publikációk

2004: Tanítási képességek fejlesztése a nyelvszakos tanárjelölteknél. In: Dobos Cs. (szerk.): Miskol-

ci Nyelvi Mozaik. Alkalmazott nyelvészeti és nyelvpedagógiai tanulmányok. Budapest, Eötvös

József Könyvkiadó, 111-112.p.

2003: Tanítási képességek fejlesztése a német és a magyar tanárképzésben. In: Pedagógusképzés, 1-

2.sz. 41-59.p.

BÖLTING, Franz-JosefSzemináriumigazgató, Minden Tanulmányi Szeminárium

Publikációk

2006: Herausforderungen für die Lehrerausbildung. In: SchulVerwaltung NRW 11/2006, S.305ff.

2003: Drei Handlungsalternativen für die Schule. In: Ahlheim, Klaus: Intervenieren, nicht resig-

nieren. Schwalbach, Taunus Verlag

DÖPP, WiltrudDr., a Bielfeldi Laboriskola egykori tanára, 2004 óta nyugdíjas

Publikációk

2005: Wo kommt der Schwung her? Oder: Auch Lehrerinnen und Lehrer an der Laborschule wer-

den älter. In: Thurn, S.–Tillmann, K. J. (Hrsg.): Laborschule - Modell für die Schule der

Zukunft. Bad Heilbronn, Klinkhardt, 208 ff.

1997: Das Lehrer-Forscher-Modell an der Laborschule Bielefeld. In: Friebertshäuser, B.–Prengel,

A. (Hrsg.): Handbuch qualitativer Methoden in der Erziehungswissenschaft. Wein-

heim–München: Juventa, S. 628-639.

GIESECKE, HermannProf. Dr. phil., a pedagógiai és szociológia professzor emeritusa, Göttingeni Egyetem

Publikációk

2001: Was Lehrer leisten – Proträt eines schwierigen Berufes. Weinheim [u.a], Juventa.

1999: Wozu ist die Schule da? Die neue Rolle von Eltern und Lehrern. Stuttgart, Klett-Cotta.

pedagoguskep_ook.qxd 2008.03.10. 14:56 Page 319

Page 321: Tanárkép és tanárképzés. A tanárképzés perspektívái Németországban és Magyarországon. Szerk. Óhidy Andrea – Ewald Terhart – Zsolnai József

HÄNSEL, DagmarProf. Dr., professzor a Pedagógia karon, Bielefeldi Egyetem, Az integrált gyógypedagógiai képzé-

sének fejlesztõje

Publikációk

2006: Die NS-Zeit als Gewinn für Hilfschullehrer. Bad Heilbrunn, Klinkhardt.

2003: Einführung in die sonderpädagogische Schultheorie. München, Beltz (mit Schwager, H.-J.).

HENTIG, Hartmut vonProf. Dr., Professzor emeritus a Pedagógia karon, Bielefeldi Egyetem, a Bielfeldi Laborschule és a

felsõfokú kollégium alapítója

Publikációk

2003: Schule neu denken. Erweiterte Auflage. München, Beltz.

1996: Bildung. München, Beltz

KISS ÉvaA Pannon Egyetem ÉKP Központjának tudományos munkatársa, Bölcsészettudományi Kar, Pápa

Publikációk

2002: Tizenkét tétel az Értékközvetítõ és képességfejlesztõ program innovációjáról. Pápa, Veszpré-

mi Egyetem Tanárképzõ Kar Pedagógiai Kutatóintézet.

1998: Az Értékközvetítõ és képességfejlesztõ program és pedagógia mint a Zsolnai pedagógia leg-jelentõsebb eleme. In: Pedagógiák az ezredfordulón. Szöveggyûjtemény. Szerk.: Pukánszky

Béla – Zsolnai Anikó. Budapest, Eötvös József Könyvkiadó (Heffner Annával).

FÁBIÁNNÉ Kocsis LenkeDr., a neveléstudomány kandidátusa, Szent István Egyetem Alkalmazotti Bölcsészeti Kar, Jászbe-

rény

Publikációk

2005: Felsõoktatás-pedagógiai kutatások – Beszámoló a Debreceni Akadémiai Bizottság Pedagó-

giai Munkacsoportjában. Debrecen, DAB.

2001: Tanulástechnikai ismeretek. In: Tereptanári munkatankönyv. Budapest, Nemzeti család- és

Szociálpedagógiai Intézet.

LEMKE, DietrichProf. Dr., a Pedagógia Kar professzora, Bielefeldi Egyetem, szakterület: általános pedagógia és di-

daktika

Publikációk

1987: Carl R. Rogers und der Schülerorientierte Unterricht. In: Reinert, G.-B.–Dieterich, R.

(Hrsg.): Theorie und Wirklichkeit. Studien zum Lehrerverhalten zwischen Unterrichtstheorie

und Alltagsroutine. Frankfurt am Main, Peter Lang, S. 132-157.

1981: Lernzielorientierter Unterricht – revidiert. Frankfurt am Main, Peter Lang.

LÓCZI MártaDr. PhD., dékánhelyettes, Szent István Egyetem Alkalmazott Bölcsészeti Kar, Jászberény

320

A kötet szerzõi

pedagoguskep_ook.qxd 2008.03.10. 14:56 Page 320

Page 322: Tanárkép és tanárképzés. A tanárképzés perspektívái Németországban és Magyarországon. Szerk. Óhidy Andrea – Ewald Terhart – Zsolnai József

MÁTYÁSI MáriaDr. PhD., intézetigazgató egyetemi docens, Pannon Egyetem, Veszprém, Neveléstudományi Intézet

Publikációk

2006: A magyartanárképzés kritikus pontjai és megoldásra váró feladatai az európai integráció fo-lyamatában. In: Kontextus – Filológia – Kultúra. Banská Bystrica – Eger, Univerzita Mateja

Bela – Eszterházy Károly Fõiskola, 86-94. p.

2006: Tanulható tanári kompetenciák. „Hét lépés az együttmûködõ iskoláért”, 2006. június 8-9. Bu-

dapest: Comenius Mûhely – Magyar Pedagógiai Társaság – Magyar Gordon Egyesület –

SzÜLÕnet Egyesület Konferencia.

MÖHLE, VolkerA Tanárképzõ Központ vezetõje, Bielefeldi Egyetem

Publikációk

2000: Sachunterricht – Zwischen Fachbezug und Integration. Bad Heilbrunn, Klinkhardt (Hrsg. Mit

Löffler, G.–von Reeken, D. und Schwier,V.).

1973: Lehrerbildung an der Universität Bielefeld. Informationen, Analysen, Empfehlungen.

Bielefeld, Universität Bielefeld.

ÓHIDY AndreaOkl. ped., tudományos munkatárs, Bielefeldi Egyetem, Pedagógia Kar

Publikációk

2006: Der internationale Vergleich – Zu Sinn und Aktualität einer Methode. In: Paideia 1/2007,

Jászberény, Universität Szent István.

2006: Lifelong Learning. Egy oktatáspolitikai koncepció értelmezési lehetõségei Európában. Új Pe-

dagógiai Szemle, 6.sz. 65-71.p.

POÓR ZoltánDr. habil., egyetemi docens, Pannon Egyetem, Veszprém, Bölcsészettudományi Kar, Angol-Ame-

rikai Intézet

Publikációk

2003: Pedagógusképzés- és továbbképzés a változó pedagógusszerepek tükrében. In: Új Pedagógi-

ai Szemle 5.sz. 50-54. p.

2001: Nyelvpedagógiai technológia. Budapest, Nemzeti Tankönyvkiadó

TERHART, EwaldProf. Dr., az iskolapedagógia és az általános didaktika professzora, Münsteri Egyetem

Publikációk

2002: Standards für die Lehrerbildung. Eine Expertise für die Kultsministerkonferenz. Münster,

Universität Münster, Zentrale Koordination Lehrerbildung (ZKL-Texte Nr. 23).

2001: Lehrerberuf und Lehrerausbildung. Forschungsbefunde, Problemanalysen, Reformkonzepte.

Weinheim, Beltz.

321

A kötet szerzõi

pedagoguskep_ook.qxd 2008.03.10. 14:56 Page 321

Page 323: Tanárkép és tanárképzés. A tanárképzés perspektívái Németországban és Magyarországon. Szerk. Óhidy Andrea – Ewald Terhart – Zsolnai József

THOMAS, StephanProf. Dr. rer. pol., tanulmányi szemináriumvezetõ, Mindeni Tanulmányi Szeminárium, a Mindeni

Szeminárium ügyvezetõ igazgatója

A didaktika és a társadalomtudományok tiszteletbeli professzora, Bielefeldi Egyetem

Publikációk

2006: Abitur Sozialwissenschaften. Freising, Stark Verlag. (mit Gruel, R.–Huneke, K.–Schäffer, F.).

2005: Grey Economy – Deutschlands Zukunft 2050!? In: Politisches Lernen 3-4/05, Seite 58 ff. (mit

Grey, Zenses, N.)

TUSA CecíliaOkl. középiskolai tanár, doktorandusz, Pannon Egyetem, Veszprém

Publikációk

2006: Osztályviták erkölcsi dilemmákról egy veszprémi iskolában. In: Új Pedagógiai Szemle, 7-8.sz.

85-95.p.

2003: A multikulturális nevelés létjogosultsága és szükségessége az Európai Unióban. In: Új Peda-

gógiai Szemle, 11. sz. 47-57. p.

WEDEKÄMPER, KerstinPszichológia kand., hallgatói segéderõ, Pedagógiai Kar, Bielefeldi Egyetem

Publikációk

2006: Die Kommunikation zwischen Eltern und Kind. In: Paideia 2007. 1. Jászberény, Universität

Szent István

ZSOLNAI JózsefProf. dr., professor emeritus, a Nyelvtudományi és Neveléstudományi Doktori Iskola Neveléstudo-

mányi Programjának vezetõje, Pannon Egyetem Veszprém, Bölcsészettudományi Kar, Pápa, a

Nyelvi, irodalmi és kommunikációs program és Értékközvetítõ és képességfejlesztõ program

megalkotója, a Magyar Tudományos Akadémia doktora

Publikációk

2001: Paradigmák és paradigmaváltások a magyarországi anyanyelv- és irodalompedagógiai ku-tatások körében. Pápa, Veszprémi Egyetem, Tanárképzõ Kar Pedagógiai Kutatóközpont.

1995: Az Értékközvetítõ és képességfejlesztõ pedagógia. Budapest, ÉKP Központ–Holnap KKT–Tá-

rogató Kiadó

322

A kötet szerzõi

pedagoguskep_ook.qxd 2008.03.10. 14:56 Page 322

Page 324: Tanárkép és tanárképzés. A tanárképzés perspektívái Németországban és Magyarországon. Szerk. Óhidy Andrea – Ewald Terhart – Zsolnai József

Függelék

pedagoguskep_ook.qxd 2008.03.10. 14:56 Page 323

Page 325: Tanárkép és tanárképzés. A tanárképzés perspektívái Németországban és Magyarországon. Szerk. Óhidy Andrea – Ewald Terhart – Zsolnai József

pedagoguskep_ook.qxd 2008.03.10. 14:56 Page 324

Page 326: Tanárkép és tanárképzés. A tanárképzés perspektívái Németországban és Magyarországon. Szerk. Óhidy Andrea – Ewald Terhart – Zsolnai József

Függelék

325

A „Tanárkép és tanárképzés – Gyakorlat és perspektívákNémetországban és Magyarországon”címû konferencia köszöntõjeBielefeldi Egyetem, 2006. március 31.

Prof. dr. Dieter Timmermann, a Bielefeldi Egyetem rektora

Kedves magyarországi Vendégeink, Kedves Kollégák, Tisztelt Hölgyeim és Uraim!

Szeretettel köszöntöm Önöket ezen a sokat ígérõ és izgalmas konferencián a

Bielefeldi Egyetem Interdiszciplináris Kutatási Központjában. Különösen örö-

mömre szolgál, hogy a német szövetségi reformpedagógia nagy öregje, iskolai

projektjeink alapítója, Hartmut von Hentig is megtisztelt minket. Az is különösen

örvendetes az egyetem számára, hogy Dr. Király Attila személyében a magyar ál-

lam is hivatalosan képviselteti magát. Ez amellett szól, hogy milyen fontos ez a

konferencia Magyarország számára is. Önöket külön üdvözlöm!

Ami a világtörténeti keretfeltételeket érinti, Magyarországnak döntõ szerepe

volt abban, hogy ez az eszmecsere ilyen egyszerû módon létrejött. Senki sem fog-

ja – aki látta a TV-ben – elfelejteni azt az izgalmas pillanatot, amikor magyar ol-

dalon az Ausztriába vezetõ határt megnyitották. Erre most is nyugodtan emlékez-

hetünk. Ezzel elsöprõ politikai fejlõdés indult el, egy földcsuszamlás, ami addig a

legtöbbek számára elképzelhetetlen volt. Úgy vélem, hogy éppen Németország-

ban, ebbõl a történelmi okból kifolyólag, különösen elkötelezettnek érzik magu-

kat, hogy Magyarországgal minden elképzelhetõ területen szoros kapcsolatot

ápoljanak. De mindenek elõtt Közép-Európában egymástól alig pár száz kilomé-

terre levõ szomszédos országokként tanulnunk kell egymástól, mint ahogyan azt

itt ma is látni fogjuk.

Természetesen még sok közhelyszerû kép lebeg elõttünk a gyönyörû nyaraló-

helyrõl, Magyarországról a temperamentumos és barátságos emberekkel, a nagyon

szép, régi városokkal és az igazán finom ételekkel. Ha az ember eljut oda, megál-

lapíthatja: Ezek a közhelyszerû képek tényleg igazak. Közhelyszerûek csak akkor

lesznek, ha elfedik azokat a dolgokat, amiket még fontos ott felfedezni – nem utol-

só sorban természetesen az erõteljes reformfolyamatok keretein belül, amelyet az

ország 1989 óta sikeresen visz véghez. Az olyan, még mindig erõsen bölcsészet-

tudományi irányultsággal rendelkezõ egyetem számára, mint a Bielefeldi Egye-

pedagoguskep_ook.qxd 2008.03.10. 14:56 Page 325

Page 327: Tanárkép és tanárképzés. A tanárképzés perspektívái Németországban és Magyarországon. Szerk. Óhidy Andrea – Ewald Terhart – Zsolnai József

tem, természetesen az ország hatalmas kulturális gazdagsága is érdekes. Talán

meglepi Önöket, de tanárszakos hallgatók Bielefeldbõl már a 80-as évek elején ki-

rándulásokat tettek Magyarországra, hogy ott ének-zene órán az iskolai oktatást

megismerhessék. Attól, amit ott átéltek, „sárgák lettel az irigységtõl”: ott teljesen

normális iskolákban is olyan szinten tanítottak, ami Németországban teljesen el-

képzelhetetlennek tûnt. Háttere természetesen a Kodály-módszer szisztematikus

elve volt, ami az óvodában kezdõdik és a felsõoktatásig tart. Hasonló tapasztala-

tokat szerezhetnénk más területeken is. A német kollégák közül valószínûleg so-

kan izgatottan várják, hogy pl. halljanak az Értékközvetítõ és képességfejlesztõ

programról, és természetesen különösen jó, hogy mind magyar, mind pedig német

oldalról kiváló szakembereket tudtunk megnyerni, hogy hozzászóljanak a délelõt-

ti két témához. Természetesen az is jó volna, ha a magyar és a bielefeldi kollégák

között már fennálló örömteli együttmûködést kiszélesíthetnénk és elmélyíthet-

nénk. Ott van például a doktori képzés, amirõl hamarosan tárgyalni fogunk.

Éppen említettem, hogy a Bielefeldi Egyetem erõsen bölcsészettudomány ori-

entált, ami a tanárképzés számára különösen fontos terület. Idõközben az egyetem

más, a tanárképzés számára kevésbé releváns területeken is ismertté vált. Ez azon-

ban nem jelenti azt, hogy a tanárképzés – természetesen a természettudományok-

ban is – veszített volna a jelentõségébõl. Éppen ellenkezõleg. Az elmúlt években

az egyetem ambícióinak nagy részét éppen ide invesztálta. A szakértõk véleménye

szerint a Bologna-folyamat keretein belüli Bachelor- és Master-képzésekre való

átállásban az egyetem vezetõ helyen áll. Elsõként állt át az egész tanárképzést te-

kintve a többszintû szerkezetre. De, hogy ez ne tûnjön öntömjénezésnek, meg kell

említeni, hogy óriási problémákkal kell és kellett is megküzdenünk, amelyek nem

hagynak nyugodni minket. De meggyõzõdésünk, hogy nincsen más értelmes alter-

natíva és ezért végig fogunk menni ezen az úton. Németországban a tanárképzés

második szakaszával, a gyakornoki idõvel évtizedek óta már senki sem elégedett

igazán. Bielefeldben ezzel kapcsolatban is vannak elképzelések a szerkezeti átala-

kításáról és a két szakasz erõsebb integrációjáról. Ennek – mi úgy véljük nagyon

értelmes – gondolatnak a kivitelezésével kapcsolatban a politikai és miniszteri bü-

rokráciában valószínûleg még szükség lesz néhány workshop megszervezésére.

Éppen ezért ezen a helyen lemondok a további megjegyzésekrõl.

Sok tanárképzéssel kapcsolatos jó ötlet és nagy szervezési munka a Tanárkép-

zõ Központunkra vezethetõ vissza, ami ezt a konferenciát – együttmûködve a Pe-

dagógiai Karral – elõkészítette. Köszönet a Karnak és a Tanárképzõ Központnak

Önöknek pedig kívánok érdekes vitákat, sok új ötletet és természetesen sok örö-

met egymás kölcsönös megismerésében!

326

Függelék

pedagoguskep_ook.qxd 2008.03.10. 14:56 Page 326

Page 328: Tanárkép és tanárképzés. A tanárképzés perspektívái Németországban és Magyarországon. Szerk. Óhidy Andrea – Ewald Terhart – Zsolnai József

Prof. Dr. Hartmut von Hentig, a Bielfeldi Laboriskola alapítója

Tisztelt Hölgyeim és Uraim!

A rektor engem mint az iskolaprojektek alapítóját szólított meg. Talán egy rövid

megjegyzést fûznék ehhez. Az iskolaprojektek, mint ahogy az Interdiszciplináris

Kutatási Központ is a Bielefeldi Egyetem hosszú távú projektje, ez volt az erede-

ti gondolat. Idõközben az iskolákat egy kicsit félretették, sõt kivették a Tudomá-

nyos Minisztérium hivatali hatáskörébõl. Mi egyszerûen csak egy olyan iskola va-

gyunk, aminek van egy-két érdekes tulajdonsága. A tudomány barátságosan felénk

hajol, és egyszer-egyszer elismer ezt-azt. A tanárképzés eszköze sohasem voltunk.

Az iskolapedagógia tárgyának kellene lennünk.

Ebben a teremben az iskolaprojektek megadták az alapszabályokat. Akkor az

épület még meg sem volt, csak egy nagy ugar. A házban, nem ebben a teremben,

indult el a Pedagógiai Kar ötlete. Az egyetem alapítójának kevés köze volt a pe-

dagógiához. Gyanús volt neki, ha az ember germanistákat képez (Mire képezzük

õket? Tanításra képezzük õket!), akkor a hallgatóknak pedagógusoknak is kell len-

niük. Így készek voltak arra, hogy egy pedagógusokból, filozófusokból és pszi-

chológusokból álló kart alapítsanak. A pedagógusoknak volt egy kis gátló szó-

többségük, tehát a kar kialakítását és a feladatát meg tudtuk határozni. A mi elkép-

zelésünk, a kezdõ pedagógusoké volt. Egyszer Németországban tényleg az iskola-

pedagógiára koncentrálni. Ennek olyan sok aspektusa van, hogy a hét tanszék,

amelyet akkoriban nekünk szántak, teljesen el lenne foglalva azzal, hogy az isko-

lapedagógiát szolgálja, beleértve természetesen az iskolán kívüli befolyásokat is.

A tanárokból álló iskolapedagógiai kar neveléstudományi karrá vált, és a tanár-

képzés így ugyanúgy zajlik, mint máshol.

Ezt most improvizáltam, és ez a terem váltotta ki belõlem. Egyébként csak meg

akartam köszönni, hogy meghívást kaptam, és elgondolkodtam, hogy ezen kívül

tudok-e még mondani valamit ahhoz, ami a programban szerepel. Bizonyosan nem

tudok semmit se mondani a Bolognán keresztüli Európai Felsõoktatási Tér harmo-

nizálásáról. Ez valószínûleg befolyásolja a tanári pályát, a jogosultságokat, amit az

ember megszerez, a vizsgákat, amiket le kell tenni, ha az ember tanár akar lenni.

Nem hiszem, hogy ez a Bolognának nevezett folyamat valamit is jelenteni fog az-

zal kapcsolatban, hogy mi a tanár vagy mi szeretne lenni, vagy minek kellene len-

nie, vagy mit tesz.

Van-e mondanivalóm a tanárképzéssel kapcsolatban? Igen, de ha a „változásá-

ról” kellene beszélnem, láthatják, hogy megrázom a fejemet, abban nem hiszek.

327

Függelék

pedagoguskep_ook.qxd 2008.03.10. 14:56 Page 327

Page 329: Tanárkép és tanárképzés. A tanárképzés perspektívái Németországban és Magyarországon. Szerk. Óhidy Andrea – Ewald Terhart – Zsolnai József

Mindig is eltérõ, egymással ellentétes tanárképek voltak. Ha pedig közelebbrõl

megnézzük, láthatjuk, hogy Szókratész és a Szofisták óta nem sok változott. Az a

típus, amit a tanár fogalma alatt mindig nevelõként is értelmeznek, egy embereket

megreformálóként és nem csak tanítóként, mindig is létezett, mint ahogy olyanok

is voltak, akik úgy találták, hogy ettõl a dajkatevékenységtõl lehetõleg mentesíte-

ni kell, neki a dolgokat kell megtanítania, a tanulási folyamatok szervezõjének kell

lennie. Természetesen volt az a tanár is, akit az iskolában ismertünk meg és mind-

annyiunkat túlélt. Kívánok Önöknek egy olyan konferenciát, amelyiken az öreg

Hentig valamit tanulhatna, talán a véleményét megváltoztathatja. A magyar bará-

taimnak elmondhatom, hogy a napokban jelenik meg Magyarországon magyarul

az a könyvecském, amelyik az egész Hentiget tartalmazza. Ez 26 levél egy körül-

belül nyolc-tíz éves kisfiúnak, akit Tobiasnak hívnak. A könyv címe „Miért kelliskolába járnom?”, mert ezt kérdezte tõlem az unokaöcsém és én 26 levélben vá-

laszoltam neki. Azt mondták nekem, hogy a könyv márciusban fog megjelenni.

Mindenesetre Karácsonykor szépen bekeretezve már elküldték nekem az elsõ ol-

dalt magyarul. Most a dolgozószobám falán lóg. Tehát magyarul is olvashatják

mindazt, amit az iskolától és a tanároktól elvárok. Végül pedig összeállítottam hat

tanácsot, hogy hogyan lehet valaki jó tanár.

1. Elõször gyakorolni kell a gyerekekkel és a fiatalokkal való bánásmódot,

utána pedig eldönteni, hogy tanár akar-e lenni az ember.

2. Tanulni valamit, amit fontosnak tartunk ahhoz, hogy tanítsuk. Megfordítva

világossá válik: Ne tanítson az ember semmi olyat, ami számára sem fontos.

3. A módszerek és a didaktika szabályok kötelesek szolgálni; támogatnak és

segítenek. Az a tanárképzés, ami általában megelõzi azt, ami jöhetne, mód-

szereket és szabályokat tanít sense of purpose nélkül, így az elõbbi zsarno-

kivá válik.

4. A média fontos segítõ, közvetítõ, informáló – de csak olyan problémák ese-

tében, amelyek ténylegesen léteznek és felfogjuk õket. Szókratész és Né-

metországban Martin Wagenschein felismertetik velünk, hogy mi hiányzik

valójában. Gyakoroltatják velünk a kérdezést és a kételkedést, a problemraising-ot, aminek meg kell elõznie a problem solving-ot.

5. A tanárok tényleges tanárai a gyerekek. A tanárképzésnek mindenek elõtt

egy dologra kellene buzdítani õket: a gyerek gondos és megértõ megfigye-

lésére.

6. A csak-tanár szerencsétlenség – és a totális pedagógus is!

Köszönöm, hogy meghallgattak!

328

Függelék

pedagoguskep_ook.qxd 2008.03.10. 14:56 Page 328

Page 330: Tanárkép és tanárképzés. A tanárképzés perspektívái Németországban és Magyarországon. Szerk. Óhidy Andrea – Ewald Terhart – Zsolnai József

Prof. Dr. Uwe Sander, a Pedagógia Kar dékánja

Jó reggelt, Hölgyeim és Uraim!

Szeretettel köszöntöm Önöket a Bielefeldi Egyetem Pedagógia Karjának dé-

kánjaként. Különösen örülök ennek a konferenciának, a magyar és a német tudó-

sok együttmûködésének.

Itt szeretném üdvözölni a Magyar Köztársaság követét, Dr. Király Attilát, va-

lamint Zsolnai Józsefet, aki ma elõ is ad. Óhidy Andreától hallottam, hogy ZsolnaiJózsef olyan, mint a magyar Hartmut von Hentig, és szép dolog, hogy ma a két úr

találkozik egymással. Természetesen megköszönöm Hentig úrnak a bevezetõ sza-

vait és a Pedagógia Karra való visszatekintését, amit én magam is érdeklõdéssel

hallgattam.

Rövid üdvözlõ szavaim természetesen nem csak az eddig megnevezetteknek

szólnak, hanem minden résztvevõnek, és természetesen a vendégeknek is. Ki sze-

retném emelni és köszönteni Terhart urat, aki a fõ elõadás német részét vállalja;

Jürgen urat az 5-ös munkacsoport szóvivõjét, Möhle urat, aki a Tanárképzõ Köz-

ponttól a rendezvény megszervezésében segített. Végül pedig szeretném promi-

nens helyen – ezt hangsúlyozottan teszem – Óhidy Andreát üdvözölni, aki ezt a

konferenciát kezdeményezte és megszervezte. Hölgyeim és Uraim, Önök pedig

lesznek olyan kedvesek, hogy ezt a rövid üdvözlést tapssal díjazzák, és ezt a tap-

sot Óhidy Andreának ajánlom.

329

Függelék

pedagoguskep_ook.qxd 2008.03.10. 14:56 Page 329

Page 331: Tanárkép és tanárképzés. A tanárképzés perspektívái Németországban és Magyarországon. Szerk. Óhidy Andrea – Ewald Terhart – Zsolnai József

Dr. Király Attila, a Magyar Köztársaság követe

Kedves Jelenlevõk!

Remélem, megbocsátják nekem, hogy nem üdvözlök minden magas rangú

résztvevõt név szerint és arról is lemondok, hogy egy rendes, ún. diplomáciai üd-

vözletet intézzek Önökhöz.

„Tanárkép és tanárképzés – gyakorlat és perspektívák Németországban és Ma-

gyarországon”, így hangzik a konferencia címe. Kiindulva a legfrissebb PISA-

tanulmányok eredményébõl magyarországi egyetemek egykori docenseként és kul-

túrattaséként feljogosítva érzem magam arra, hogy kijelentsem, a tanácskozásunk

témaválasztása aktuálisabb, mint valaha. Németországban és Magyarországon ha-

sonló problémák vannak, amelyeket csak közös fáradozással lehet megoldani,

vagyis inkább kell megoldani. A problématerületek világos és egyszerre realizálha-

tó kivitelezést és vezérgondolatokat igényelnek. Nem véletlenül jutottak a szakem-

berek itt Bielefeldben, mint ahogy Veszprémben és Jászberényben is hasonló vég-

következtetésekre. Ezek a végkövetkeztetések teljesen összhangban vannak a nem-

zetközi fórumok és bizottságok megállapításaival.

Körülbelül egy évvel ezelõtt volt Bochumban egy oktatáspolitikai rendezvény

a következõ mottóval: „Oktatást mindenkinek. Az eredményen múlik.” Olyan ta-

nácskozások, mint a mai, képesek a legújabb tudományos eredmények és a gya-

korlat kiemelkedõ példáinak segítségével elindítani valamit a képzésben és a to-

vábbképzésben, és ezzel impulzust adni az oktatási rendszer javításához is. Ezzel

a tanácskozáshoz sok sikert kívánok.

Köszönöm a figyelmüket!

330

Függelék

pedagoguskep_ook.qxd 2008.03.10. 14:56 Page 330

Page 332: Tanárkép és tanárképzés. A tanárképzés perspektívái Németországban és Magyarországon. Szerk. Óhidy Andrea – Ewald Terhart – Zsolnai József

pedagoguskep_ook.qxd 2008.03.10. 14:56 Page 331

Page 333: Tanárkép és tanárképzés. A tanárképzés perspektívái Németországban és Magyarországon. Szerk. Óhidy Andrea – Ewald Terhart – Zsolnai József

Kiadja a Pannon Egyetem Neveléstudományi

Intézete Pápa, 8500 Pápa, Mézeskalács u. 2/A.

A kiadásért felel az Intézet igazgatója,

Dr. Zsolnai Józsefné dr. Mátyási Mária

Nyomdai elõkészítés Mikro-Borgisz Bt.

Nyomta és kötötte OOK-Press Nyomda

Veszprém

Felelõs vezetõ Szathmáry Attila

ISBN 978-963-9696-35-8

pedagoguskep_ook.qxd 2008.03.10. 14:56 Page 332