Tangram - fundaciobofill.cat · Tangram, set elements per fer esplai i escoltisme des de la interculturalitat aspira a assolir aquest doble objectiu. Per aconseguir-ho, i amb el símbol

Tangram

Desembre 2003

TangramSet elements per fer esplai i escoltisme

des de la interculturalitat

Coordinació i redaccióCarles Armengol

Comissió assessoraAnna Roig, Federació Catalana de l’EsplaiCarme Arnau, Fundació Catalana de l’EsplaiDonina Alfaro, Esplais CatalansElisenda Polinyà, Secretaria General de JoventutJoan Giralt, Secretaria General de JoventutLaura Blanch, Escoltes CatalansLluís Ros, Escola de Formació de Minyons Escoltes i Guies Sant Jordi de CatalunyaLuis Villanueva, Moviment de Centres d’esplai CristiansLluïsa Jiménez, Secretaria General de JoventutMarga Rey, Federació Catalana de l’EsplaiMarina Caireta, Institut de Formació de la Fundació Pere TarrésMònica Parrilla, Minyons Escoltes i Guies Sant Jordi de CatalunyaMontse Torres, Centre d’Estudis de l’EsplaiNúria Iglesias, Escola ForcaRoser Argemí, Fundació Jaume BofillSílvia Ayala, Escoltes CatalansXavier Millán, Secretaria General de Joventut

Equip de produccióCarles Armengol i comissió assessora

Equip d’edicióElisenda Polinyà, Glòria Adelantado, Joan Giralt, Lluïsa Jiménez, Manuel Martínez,Pilar París, Teresa Climent i Xavier Millán.

AgraïmentsDavid Pérez, Imma Garsaball, Gemma Rull i Mawa N’Diaye.Àrea Pedagògica de Sos Racisme i Centre de Documentació Juvenilde la Secretaria General de Joventut.

Disseny gràficClic Traç, sccl <www.clictrac.coop>

1a edició: desembre 2003Tiratge: 5.000 exemplarsImpressió: El TinterD.L.:

5

Sumari

Sumari

Pròleg......................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................9

Per què el nom de Tangram? ..................................................................................................................................................................................................................................................................................11

0. Introducció: esplai i escoltisme des de la interculturalitat.......................................................................................................................................................13Nous reptes...............................................................................................................................................................................................................................................................................................................................15Per què i per a què Tangram?...............................................................................................................................................................................................................................................................16Què fer amb Tangram?......................................................................................................................................................................................................................................................................................18No estem sols.......................................................................................................................................................................................................................................................................................................................18

1. Per a qui fem esplai o escoltisme?.............................................................................................................................................................................................................................................19Gent del barri?......................................................................................................................................................................................................................................................................................................................21No sé pas on para ...........................................................................................................................................................................................................................................................................................................21

1.1 Ens hem parat mai a pensar..................................................................................................................................................................................................................................................................221.2 Algunes pistes ...................................................................................................................................................................................................................................................................................................................24

Per donar-nos a conèixer .......................................................................................................................................................................................................................................................................................24Per ser accessibles .............................................................................................................................................................................................................................................................................................................25Per ser acollidors amb els que poden tenir més dificultats inicials ................................................................................................................................................26

1.3 Recursos..........................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................27

2. Els caps i monitors: som conscients de la diversitat?.........................................................................................................................................................................29Quin trajecte més llarg... i quins companys de viatge! ...........................................................................................................................................................................31En Nourdine vindrà a l’esplai!................................................................................................................................................................................................................................................................32

2.1 Per reflexionar....................................................................................................................................................................................................................................................................................................................332.2 Algunes pistes ...................................................................................................................................................................................................................................................................................................................34

Conèixer els nois i noies..........................................................................................................................................................................................................................................................................................34La diversitat com a enriquiment...............................................................................................................................................................................................................................................................34La diversitat en el projecte educatiu ...................................................................................................................................................................................................................................................35

2.3 Recursos..........................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................37

6

Tangram: Esplai i escoltisme des de la interculturalitat

3. Com ens entenem a l’agrupament o a l’esplai?............................................................................................................................................................................................39Qui parla català a l’agrupament?..................................................................................................................................................................................................................................................41Al carrer sí i a l’esplai no? ................................................................................................................................................................................................................................................................................41

3.1 Ho tenim plantejat? ..............................................................................................................................................................................................................................................................................................423.2 Algunes pistes...................................................................................................................................................................................................................................................................................................................43

Criteris generals ...................................................................................................................................................................................................................................................................................................................43La valoració del plurilingüisme...................................................................................................................................................................................................................................................................44L’ús i l’aprenentatge del català.....................................................................................................................................................................................................................................................................45

3.3 Recursos........................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................46

4. Grups sense exclusions?................................................................................................................................................................................................................................................................................47És qüestió de timidesa? ....................................................................................................................................................................................................................................................................................49Activitat per parelles..............................................................................................................................................................................................................................................................................................50

4.1 Què passa en els nostres grups?..................................................................................................................................................................................................................................................504.2 Algunes pistes....................................................................................................................................................................................................................................................................................................................52

Animar la vida dels grups .....................................................................................................................................................................................................................................................................................52Un diàleg autèntic entre els educadors i els nois i noies..................................................................................................................................................................................54Les actituds bàsiques de l’educador intercultural.........................................................................................................................................................................................................55Els caps i monitors i la resolució de conflictes...................................................................................................................................................................................................................56La mediació...................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................57

4.3 Recursos.........................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................58

5. Activitats per a tots o per a cadascú? .................................................................................................................................................................................................................................61Cubà o cubata? ................................................................................................................................................................................................................................................................................................................63La interculturalitat no són ells, som tots! .....................................................................................................................................................................................................................63

5.1 Com ho estem fent? .............................................................................................................................................................................................................................................................................................645.2 Algunes pistes...................................................................................................................................................................................................................................................................................................................65

L’ atenció a la diversitat............................................................................................................................................................................................................................................................................................65Com tractar les tradicions i costums.................................................................................................................................................................................................................................................65Molt en comú, malgrat les diferències..........................................................................................................................................................................................................................................66Les festes com a exemple.....................................................................................................................................................................................................................................................................................67Quines festes hem de celebrar?................................................................................................................................................................................................................................................................68Transformar festes? ......................................................................................................................................................................................................................................................................................................69

5.3 Recursos ........................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................70

7

Sumari

6. La dimensió espiritual també compta? ...........................................................................................................................................................................................................................71La pregunta dels pares ........................................................................................................................................................................................................................................................................................73La inquietud de l’Asha de cara als campaments? ............................................................................................................................................................................................73

6.1 Com ho assumim?.....................................................................................................................................................................................................................................................................................................746.2 Algunes pistes....................................................................................................................................................................................................................................................................................................................75

L’espiritualitat com a dada antropològica..................................................................................................................................................................................................................................75De l’espiritualitat a la religió............................................................................................................................................................................................................................................................................75El plantejament educatiu ....................................................................................................................................................................................................................................................................................76Vers el diàleg com a camí d’espiritualitat...................................................................................................................................................................................................................................77La pràctica religiosa en el lleure.................................................................................................................................................................................................................................................................78

6.3 Recursos.........................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................78

7. Podem anar més enllà del cau? (les famílies, els joves, les entitats...).............................................................................................................81Cadascú a la seva..........................................................................................................................................................................................................................................................................................................83Estic molt content de poder fer de cap a Catalunya! ..............................................................................................................................................................................83Un bon reflex del que passa al barri ....................................................................................................................................................................................................................................84

7.1 Ens relacionem?.............................................................................................................................................................................................................................................................................................................857.2 Algunes pistes...................................................................................................................................................................................................................................................................................................................87

Com atansar-se a una realitat que pot ser força desconeguda.............................................................................................................................................................87La relació amb les famílies.................................................................................................................................................................................................................................................................................88Joves d’orígen immigrat com a caps o monitors...........................................................................................................................................................................................................89Ser jove.................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................91Cooperar amb altres entitats..........................................................................................................................................................................................................................................................................91

7.3 Recursos ........................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................93

Nota final: l’esplai i l’escoltisme activitats voluntàries per a tothom.............................................................................................................................95

Conceptes .................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................99

9

Pròleg

Pròleg

En qualsevol tasca educativa se’ns presenten molts dubtes, reptes i qüestionaments sobre allò que estemfent. També acostumem a buscar solucions ràpides o per sortir del pas a les situacions que es van donanten el dia a dia, ja que és molt difícil trobar moments per a la reflexió. En aquestes pàgines us proposem quefeu una petita pausa per pensar en alguns aspectes relacionats amb la immigració i la interculturalitat pertal que tingueu més recursos en la vostra pràctica d’educació en el lleure.

Calidoscopi, pla per a la interculturalitat en el lleure, és una iniciativa conjunta de la Secretaria General deJoventut i la Fundació Jaume Bofill. Entre d’altres, ens vam plantejar treballar dos objectius molt importantsen relació amb la immigració i l’educació en el temps de lleure. D’una banda, es volia promoure la participaciódels infants i joves d’origen immigrat en les activitats, i, de l’altra, impulsar la formació dels educadors enla lògica de la interculturalitat. Fins en aquest moment s’havien proposat materials per a les escoles deformació en el lleure i vam pensar que també fóra interessant que hi hagués un material adreçat alsmonitors, als caps d’agrupament i a les seves entitats. Tangram, set elements per fer esplai i escoltisme desde la interculturalitat aspira a assolir aquest doble objectiu. Per aconseguir-ho, i amb el símbol del joc deltangram, s’ha elaborat aquesta proposta per motivar la reflexió dels monitors, les monitores i els caps i lescaps d’agrupament per mitjà de set peces clau que suggereixen diferents figures a partir de les quals siguipossible treballar l’acollida dels infants i joves de qualsevol origen en els esplais i els agrupaments.

Dins el marc de Calidoscopi, l’any 2000, es va crear una subcomissió d’immigració amb les Escoles deFormació en el Lleure de Catalunya, per tal de reflexionar i fer actuacions de formació respecte a lainterculturalitat en el lleure. Tangram és el resultat d’un procés de reflexió, diàleg i consens d’aquest equipde persones, de moviments i d’escoles d’educació en el lleure, als quals volem agrair especialment la sevatasca.

Esperem que aquesta nova publicació us sigui de molta utilitat per treballar la pluralitat des de la perspectivade l’educació en valors i per a la transformació social.

Fundació Jaume Bofill Secretaria General de Joventut

11

Per què el nom de Tangram?

Per què el nom de Tangram?

12


0. Introducció: esplai i escoltismedes de la interculturalitat

L’educació en el lleure a Catalunya té una llargatradició i un present actiu. Els centres d’esplai,agrupats en diverses federacions i moviments,i els agrupaments escoltes aplegats en lesdiferents associacions d’escoltisme, són elselements vertebradors d’aquesta realitat. Un delstrets que ha caracteritzat l’escoltisme i l’esplaia Catalunya ha estat la capacitat de donarrespostes pedagògiques a les necessitats socialsque s’ha trobat plantejades en cada momenthistòric; l’evolució d’aquests moviments i entitatsés també, en bona part, l’evolució de la realitatsocial i l’evolució de les demandes que, d’unamanera més o menys explícita, els fan els noisi noies, les famílies o l’entorn social en el seuconjunt.

Aquesta capacitat de resposta i d’adaptació a larealitat, amb voluntat transformadora, és avuitan o més necessària que sempre: vivim èpoquesen què el canvi no és tan sols una realitat, sinóque és l’element més característic del nostretemps; hi ha canvis en tots els aspectes dela vida social i cultural i, com a conseqüència,també en el món educatiu i en la vida associativa.

A Catalunya l’escoltisme i l’esplai estanconsolidats i tenen futur, però han de continuarevolucionant i donant resposta als reptes, algunsdels quals, fruit d’aquesta situació de canvi, sónnous. Aquests reptes nous cal afrontar-los ambunes actituds que en bona part han estatconstants en els moviments: estar propers

15

0. Introducció: esplai i escoltisme des de la interculturalitat

Nous reptes

i atents a la realitat; posar-se sempre al serveidels nois i noies que s’acosten a nosaltres,o a qui ens acostem nosaltres; restar obertsal canvi i amb capacitat d’adaptació, i treballarcompromesos socialment i arrelats al territori.

Un dels aspectes que aporten una certa novetatdirecta en la realitat dels agrupaments escoltesi dels centres d’esplai és el de la nova immigració:la presència de nois i noies immigrats o els fillsde famílies immigrades procedents de fora del’estat espanyol i les transformacions que aquestfenomen pot produir en el conjunt del paísi específicament en determinats barrisi poblacions on aquesta presència és mésnombrosa. Per a les entitats d’educació en ellleure, acollir aquests nois i noies presents a casanostra a causa de la immigració no ha de suposarunes dificultats gaire diferents de les que ja esviuen en el dia a dia dels agrupaments o delsesplais, que ja sabem afrontar.

La immigració fa créixer la diversitat dels noisi noies amb els quals treballem, però no més,ni d’una manera més problemàtica, que altresfactors de diversitat presents entre les personesque ja coneixem —diversitat en les condicionsfísiques o psíquiques, disminucions en certescapacitats sensorials, diversitat en l’edat,diversitat de caràcters o personalitats, diversitatde gènere, diversitat de gustos i afeccions,problemes de salut, etcètera—. Des del discurseducatiu repetim sovint que totes les persones

16

són iguals en valor i dignitat però que cadapersona és única i irrepetible i, per tant, diferentde la resta; cal, per tant, acceptar aquestadiversitat i rebutjar la desigualtat que pot afectarels drets i deures de les persones.

Acceptada i viscuda amb normalitat, aquestadiversitat és, a més, una fantàstica oportunitatd’enriquiment en les relacions humanes i entotes les dimensions de la cultura per a tots elsinfants i adolescents i en molts aspectes de lavida de la nostra entitat de lleure. Esdevenimpersones a través de la vida en societat i delcontacte directe i les relacions cara a cara ambels altres; la possibilitat de relacionar-se ambpersones que, per uns motius ben diversos, podentenir vivències, percepcions, formes d’expressiódiferents de les pròpies és una font d’experiènciaque es converteix en una valuosa oportunitatper créixer en un univers més amplii desenvolupar millor la pròpia personalitat.

Amb tot, la nova realitat de la immigració potser un bon motiu per revisar les nostrespràctiques, per veure fins a quin punt coneixemla realitat que ens envolta i seguim lestransformacions que viu i si som prou capaçosde donar-hi una resposta positiva, que aculli totala realitat i transformi els nostres ideals coma persones i com a societat.

Aquesta publicació, Tangram, us vol ajudar enaquesta tasca. Per això us proposa set aspectesa treballar que, tal com passa amb les set pecesdel tangram, us permetran construir milers desituacions diverses a l’entorn del que es viu enles entitats o centres de lleure. Seran tan diversescom diverses són les realitats en què es trobainserit cada agrupament o cada centre d’esplaii tan diverses com diversos són cada noi o noiaque, amb la seva història, amb les seves il·lusions,amb la seva tradició, amb la seva llengua, ambla seva experiència de vida, amb els seus projectesde futur, arriba a la nostra entitat.

Així, doncs, els objectius d’aquesta publicaciósón:

■ Promoure l’obertura de les entitats d’educacióen el lleure a nous públics i animar elsmonitors i caps a assumir els reptes que aixòpot plantejar.

■ Facilitar elements de reflexió i orientacionsper a l’acció per incorporar la interculturalitat

Per què i per a què Tangram?


17

0. Introducció: esplai i escoltisme des de la interculturalitat

com a eix transversal dels projectes educatiusi criteri d’actuació en la pràctica educativa.

■ Sensibilitzar els equips educatius delsagrupaments i centres d’esplai per altractament pràctic de la diversitat en la vidade cada dia de la seva entitat.

D’acord amb aquests objectius, us hem volgutoferir una publicació que pugui arribar a lamajoria dels monitors i caps de Catalunya perquèla puguin llegir i treballar. Es tracta d’aprendrea moure totes les peces —tots els temesplantejats— per obtenir, com en el tangram,milers de figures diferents, com ho serancadascun dels dies de lleure viscuts pels noisi noies d’aquest país en el marc de l’escoltismeo de l’esplai.

No tractem totes les qüestions possibles perquèl’extensió del llibre sigui digerible, i per tant enshem limitat a set. També hem procurat que elllenguatge sigui entenedor i aportar prouelements referits directament a la pràcticaeducativa. Així, per a cadascun dels set temestrobareu:

■ Elements que us ajudaran a visualitzar laqüestió tractada mitjançant referències acasos, situacions, experiències o testimonis.

■ Preguntes o llistes d’autocomprovació que usinterpel·laran, que permetran revisar allò quefeu o que us motivaran una reflexió.

■ Orientacions, propostes o suggeriments perpromoure accions noves o canvis en lesmaneres d’actuar.

■ Recursos, siguin activitats elaboradesdisponibles en els materials ja existentso bibliografia, webs o altres recursosseleccionats, indicant-ne la utilitat concretaen relació amb el punt que es tracta.

18


Què podeu fer amb Tangram No estem sols

A partir de Tangram, com amb les set peces deljoc xinès, teniu força alternatives de coses a fer,individualment i com a equip d’educadors:

■ Analitzar individualment o en petits grups elscasos o testimonis que introdueixen cadaapartat i després fer-ne una posada en comúo fer un col·loqui entre tots: què penseu de lasituació que es planteja? Com actuaria jo?Com valoreu l’actuació dels caps o monitoresen el cas analitzat?...

■ Contestar els qüestionaris inicials de cadatema individualment i després contrastarentre vosaltres les respostes: són iguals?Per què són diferents?...

■ Debatre els plantejaments més teòricsi les pistes d’actuació que s’aporten en cadacapítol: hi estem d’acord? És factible fer el queens proposem? Com ho podem fer en el nostrecentre?...

■ Aprofundir a partir dels recursos citats en cadacapítol: consultar la bibliografia o altresmaterials, cercar més informació a les diferentspàgines web suggerides, visitar entitatsi centres de recursos, organitzar activitatsespecífiques...

Adonar-nos del que passa, revisar el que fem,proposar-nos noves fites i cercar les einesi els recursos necessaris cal que ho fempersonalment cadascun dels caps o delsmonitors, però també és una feina d’equip queha de fer tot l’agrupament o centre.

I no estem sols. Tenim, en primer lloc, elsmoviments, associacions o federacionsrespectives, també disposem de les escoles deformació d’educadors en el lleure, podem recórrera recursos diversos que us anirem mostrant enel text i comptem també amb el compromísde les institucions que han fet possible aquestmaterial i tot el programa Calidoscopi, en el marcdel qual s’ha desenvolupat el Tangram.

Amb Tangram es vol donar continuïtat a unafeina que els diversos moviments, associacions,federacions i escoles catalanes d’educació en ellleure han anat desenvolupant en campanyesi en materials que són recursos ben útils, que enpart ja coneixeu i que continueu tenint al vostreabast.

1. Per a qui fem esplai o escoltisme?

21


Gent del barri?

Un agrupament ubicat al barri antic d’una ciutatde la Catalunya central. És un agrupament dellarga tradició, amb molts nens i nenes, cosa queels fa tenir llista d’espera, perquè no poden donarresposta a totes les demandes.

En els últims anys, el barri on són ha anat canviantde població. El nucli antic és ple d’edificis vells,en males condicions i que, a poc a poc, han anatacollint les persones immigrades que arriben ala població.

Els nens, nenes i caps que participen al’agrupament no són del barri; tots i totes vénend’altres barris de la ciutat. A l’inici de curs, l’equipde l’agrupament es planteja el fet que no hi hagipersones del barri participant al cau i pensa quepotser s’hauria de fer alguna cosa per canviaraquesta situació.

■ Trobeu estrany el que passa en aquestagrupament?

■ Per què es pot haver donat aquesta situació?■ Com continuaríeu la història si fóssiu l’equip

de caps de l’agrupament?

No sé pas on para

La mare d’en Joan m’ha explicat que el dissabtea la tarda porta el seu fill a l’esplai que hanobert al carrer Porticons, molt a prop d’on visc.M’ha comentat que en Joan hi va molt content.Hem parlat amb el nostre fill i s’ha animata participar-hi.

L’esplai comença el primer dissabte d’octubrea dos quarts de cinc de la tarda. Com que és elprimer dia hi anem deu minuts abans per poderconèixer els responsables de l’activitat, omplirel full d’inscripció, informar-nos sobre la manerade funcionar, les excursions, la quota,el pagament...

Busquem el carrer Porticons número 10 i trobemuna porta de fusta. Suposem que és el local del’esplai (no hi ha cap cartell que digui el nomde l’esplai??!!). Esperem davant de la portai veiem arribar pares i mares, nens i nenes, joves...però no identifiquem els monitors i monitores.Quina llàstima que no hi hagi la meva amigaperquè em sentiria més acompanyada. Ja hanpassat vint minuts i no sé a qui dirigir-me... Ah!Guaita!, potser el monitor és aquell que portauna carpeta? L’hi pregunto: «Ets un monitor?».Em diu: «Sí, però jo sóc monitor del grup depetits; hauries de parlar amb en Gerard»,i jo hi torno: «Sí, però, qui és en Gerard?»,i em contesta: «Fa un moment era per aquí»i se’n va...

Per a qui és la nostra proposta d’esplaii escoltisme?

■ Nosaltres som aquí i la gent ja sap el que fem;que s’hi apunti qui vulgui?

■ Volem arribar a tots els nens i nenes del nostrevoltant?

■ Ben mirat, no sabem per a qui ho fem?

Hi ha condicions per venir-hi?

■ Unes edats determinades? Qüestions degènere? Determinades condicions físiqueso d’un altre tipus?

■ Apuntar-se i acomplir altres requisits formals?Cal pagar una quota? Per què?

■ S’han de complir unes normes? Els nois i noiess’han de fer seus determinats principis?

En quin entorn estem?

■ En quin tipus de barri o de poble és la nostraentitat de lleure?

■ Coneixem els nois i noies del nostre entornmés immediat (poble, barri o ciutat)?

■ Què en sabem, d’aquests nois i noies?Coneixem l’escola o escoles on van? I els seushàbits de lleure (horaris, activitats, llocs onpassen el temps lliure...)?

■ Coneixem les seves famílies?

1.1. Ens hem parat mai a pensar...

■ Té gaire importància el que diu aquestamare?

■ Què trobeu més significatiu en aquestasituació?

■ Us fa pensar en alguna cosa del vostreagrupament o esplai?

22


23


Qui ve a l’agrupament o a l’esplai?

■ Vénen tota mena de nens i nenes?■ En els darrers anys ha canviat la procedència

dels nois i noies? En quin sentit?■ Vénen només nens i nenes d’unes escoles

determinades i no pas de totes? Per què?■ Trobaríem trets comuns en els nens i nenes

que vénen a l’entitat?■ Són els mateixos trets que caracteritzen

els nois i noies del nostre barri o població?■ Ens trobem la mateixa situació que entitats

semblants de la nostra mateixa zona?■ Com és que uns ens vénen i altres no?

Per què?■ Ja ens sembla bé la situació?■ Ens voldríem obrir a nous sectors de la

població infantil o juvenil del barri o poble?A quin o quins?

■ Veuríem normal que al centre o agrupamenttinguéssim una tipologia de nois i noiessimilar a la que hi ha en el nostre entorn(al barri, al poble, a la ciutat)?

Per què vénen? Quan? Com?

■ Qui els suggereix que vinguin (pares, escola,amics, treballadors socials o altresprofessionals...)?

■ Sabem o intuïm què esperen trobar a la nostraentitat?

■ Són constants o vénen un dia sí i l’altre no?Dels que són inconstants, sabem les raons perles quals ho són?

■ Vénen grups d’amics ja més o menys formatso principalment fan els amics al centre o al’agrupament?

Ens coneixen, al barri?

– Sabem si ens coneixen? Se sap el que femi per què ho fem?

– Sabem quina imatge de l’esplai o del’agrupament hi ha entre la gent del barrio del poble?

– Els nens i nenes tenen al seu abast conèixer-nos? Com ens poden conèixer? Què fem perdonar-nos a conèixer?


Primer hem de conèixer nosaltres l’entorn.

■ Tant si vivim al barri o poble com si no, calanar més enllà de la visió superficial quepodem tenir de l’entorn del nostre centre.

■ Ens hem d’introduir en l’entorn: passejant,prenent un cafè en un bar concorregut,coneixent els comerços...

■ Hem de conèixer els grups i comunitats queconviuen en el mateix entorn, ens cal conèixera persones significatives dels diversoscol·lectius i apropar-nos-hi...

■ Si volem treballar amb infants i joves, hem decontactar amb la seva realitat i específicamentamb la del seu lleure: saber què fan d’unamanera informal en el seu lleure, on estroben...

■ També cal conèixer les famílies en què viuenels infants amb els quals volem connectar persaber quines necessitats de cura tenen elsinfants, la forma de lleure familiar, els seushàbits i costums...

Cal ser presents al barri.

■ S’han de mantenir contactes, hem derelacionar-nos i, si és possible, fer activitatsconjuntes amb les diverses entitats que hipugui haver, especialment amb les que tinguinuna incidència sobre els infants i joves: escoles,associacions...

■ Cal participar en activitats, jornades icelebracions del barri —festa major, diadesculturals, diades mundials (per la pau, delsinfants, de la gent gran, de la família...).

■ És bo fer activitats obertes a la participacióde persones que no són de l’entitat —festesi celebracions, jornades de portes obertes...

■ Cal fer activitats a l’aire lliure i en equipamentsdel barri, sortint del cau per ser més visibles.

■ Es poden oferir activitats obertes o doblestorns en períodes de vacances: casals...

S’ha de comunicar una proposta.

■ Cal tenir un concepte de lleure i d’educaciócomprensible, expressat en un llenguatgeplaner i sense tecnicismes, més centrat en elque fem i en la manera com ho fem que nopas en discursos molt abstractes sobreobjectius i pedagogies.

1.2. Algunes pistes

Per donar-nos a conèixer

24

25


■ S’ha d’insistir més en els beneficis del lleureen termes de salut i qualitat de vida, que sónconceptes més universals i evidenciables; ferarribar la importància formativa de l’educacióen el lleure ens pot costar una mica més.

■ És bo mantenir complicitats amb qui ens potajudar a comunicar les nostres propostesi a arribar als sectors amb els quals volemtreballar: mestres, educadors, treballadorssocials...

■ S’ha d’informar de la nostra presènciai activitat a través dels llocs d’afluència detota la població —escoles, ambulatori, oficinesde serveis socials, botigues, locutoris...

■ Cal una doble comunicació: vers les famíliesi vers els infants o joves.

■ S’ha d’utilitzar una llengua comprensible pelsdestinataris, i potser utilitzar materials dedifusió escrits en més d’una llengua(1).

S’han de revisar i remoure tots els possiblesobstacles a la participació que pugui tenir elvostre centre.

Per ser accessibles

■ Dificultats físiques: s’han d’eliminar, fins onsigui possible, les barreres arquitectòniques.

■ Dificultats econòmiques:- És bo oferir beques o altres formes d’ajut

econòmic —haurem d’establir contactesamb serveis socials de l’Ajuntament o altresinstàncies que ens puguin ajudar en aquestsentit—.

- Es poden oferir descomptes en funció delnombre de fills.

- S’han de pactar unes condicionsespecífiques, requerint sempre unaaportació mínima de caràcter econòmic,per simbòlica que sigui —complemen-tàriament es pot acordar algun altre tipusd’aportació o servei a l’entitat—.

■ Dificultats burocràtiques: hem de revisar quinspapers demanem i quins ens fan faltarealment, simplificar al màxim els tràmits i laburocràcia, limitant-nos a allò que és essencial:- L’autorització dels pares —sigui quina sigui

la seva situació de residència i sensedemanar-los que l’acreditin—.

- La targeta sanitària del nen o nena —toti que no és imprescindible, perquè aCatalunya l’assistència sanitària ésuniversal i, a més, els esplais i agrupaments

(1) Al tercer apartat de Tangram, tractarem més específicament de la qüestió de la llengua.


26

Per a ser acollidors amb els que poden tenir mésdificultats inicials

també hauríem de tenir la cobertura d’unaassegurança complementària d’accidentsper a tots els nois i noies i per als caps omonitors—.

■ Visibilitat: hem d’indicar bé on som i donar-hoa conèixer al barri i als llocs de referència ambrètols al local, indicadors diversos, plànols...

S’han de plantejar horaris i calendaris d’activitatadients a la situació dels nens i nenes i a lesdinàmiques familiars o col·lectives: en funciódels diversos costums o hàbits de la població,determinats dies o hores poden ser inhàbils percontactar amb els nois i noies o amb els paresi mares; la coincidència amb altresesdeveniments socials —partits de futboltelevisats...— també s’ha de tenir en compte.

Cal preveure una aproximació simpàtica al centreo agrupament.

■ S’ha de tenir un contacte personalitzat ambla família i el nen abans d’inscriure’l: informari explicar tot el que calgui sobre elsplantejaments i el funcionament quotidià del’entitat, visitar el centre i presentar els capso monitors, si és possible.

■ S’ha d’oferir la possibilitat de participar en la propostade l’esplai o de l’agrupament i conèixer-la des de dinsabans de formalitzar inscripcions i fer pagaments.

S’ha de dissenyar i desenvolupar un pla d’acollidaper a la incorporació dels nois i noies que podentenir més dificultats inicials pel fet de ser nouvin-guts, per desconeixement dels companys, perquèutilitzen una altra llengua de comunicació o perqualsevol altra circumstància.

■ Ens hem de plantejar com donar a conèixerallò que fem:- Què és l’escoltisme o l’esplai i què es fa

al nostre centre o agrupament en concret.- Quin és el nostre ideari i projecte educatiu

i quin és el nostre estil educatiu i de relació.- Com estem organitzats.- Com es pot participar.- Quines són les normes bàsiques.- Etcètera.

■ Cal saber com presentar els monitors.

■ S’ha d’indicar un cap o monitor en concretcom a referència directa per a la família.

■ S’ha de saber com presentar-se i compresentar-lo al grup.

■ Ens hem de plantejar com seguir el seudesenvolupament en la dinàmica del grupi en la participació en les activitats.

27


1.3. Recursos

■ Abdelouahed, M. [i altres] (2002). Immigraciói lleure: orientacions per a l’acció. Barcelona:Secretaria General de Joventut (Col·leccióde guies pràctiques. Sinergia; 5)

Aquesta guia neix dels projectes pilot deCalidoscopi, Pla per a la interculturalitat en el lleurei vol ser una eina per donar idees sobre possiblesactuacions per incorporar els infants i els jovesimmigrats a les entitats d’educació en el lleure o ales activitats organitzades puntualment. A la guiaes plantegen idees per a l’acció i es recullen algunsdels recursos que es tenen per a dur-les a terme.

■ Juga i aprèn: coneix l’educació en el lleure(2000). Barcelona: Secretaria General deJoventut: Fundació Jaume Bofill

Material informatiu adreçat especialment a lespersones d’origen immigrat per informar lesfamílies sobre quines activitats es desenvolupena les entitats de lleure a Catalunya. Està editaten forma de tríptic i de vídeo i n’hi ha versionsen català, castellà, àrab, mandinga i anglès.

■ Moviment de Centres d’Esplai Cristians<http://www.peretarres.org/mcec>[28 d’octubre 2003]

Campanyes, interculturalitat i lleure amb diversosrecursos —llibres, jocs, exposicions, vídeos, maletespedagògiques…—, fòrum de debat, fitxesd’experiències dels centres d’esplai.

BibliografiaCal tenir una cura especial de les dificultatsde comunicació que es poden donar perdesconeixement de les llengües comunes.

■ Hem de parlar directament adreçant-nosal noi o noia, mostrant-li interès acomunicar-nos amb ell o ella i assegurant-nos que ens escolta.

■ És bo tenir preparats recursos en imatgesper facilitar les informacions bàsiques.

■ Si és possible, s’han d’aprendre algunesexpressions en la llengua materna del noio noia per demostrar interès, confiança,afecte i valoració envers ell o ella.

■ S’han de reforçar positivament tots elsesforços que facin els nouvinguts perexpressar-se, comunicar-se o iniciar-se enuna nova llengua per transmetre seguretatpersonal al nen o nena.

S’ha de formalitzar una actuació de tutoriao acompanyament dels nous participantsa càrrec dels mateixos nois i noies del grup,d’una manera voluntària o rotatòria, peròtractant-ho com un procediment normalo natural i no pas com una discriminaciópositiva.

Webgrafia


28

■ Minyons Escoltes i Guies Sant Jordide Catalunya.<http://www.escoltesiguies.org>[28 d’octubre de 2003]

Xarxa de Minyons Escoltes i Guies Sant Jordide Catalunya, en la qual els usuaris podenparticipar intercanviar informació —projectes,novetats, notícies, petits anuncis, formacions,recursos…—.

■ Escoltes Catalans<http://www.escoltes.org>[3 de novembre de 2003]

Es descriuen les característiques com amoviment associatiu. A banda hi ha unaexplicació sobre l’escoltisme en general, unapartat de recursos —documents, activitats...—i un fòrum de participació i debat.

■ Fundació Catalana de l’Esplai<http://www.esplai.org>[3 de novembre de 2003]

Informació sobre les diferents entitats, activitats,programes i publicacions de la FundacióCatalana de l’Esplai i enllaços d’interès.

■ Esplais Catalans<http:www.esplac.org>[4 de novembre de 2003]

Informació sobre les entitats del Moviment Laïci Progressista (MLP) i enllaços d’interès.

Altres recursos

2. Els caps i monitors: som conscients de la diversitat?

31


Quin trajecte més llarg...i quins companys de viatge!

Us proposem de fer aquesta activitat lúdica totl’equip de caps o monitors, però contestantprimer individualment i després explicantel perquè de la resposta als companys.

Estàs viatjant amb el TransEuropa Express, untren de llarg recorregut que en una setmana fael trajecte Madrid-Moscou. Ocupes uncompartiment de lliteres que has de compartiramb tres persones més. Amb quin dels següentspassatgers preferiries fer el viatge en el mateixcompartiment?

1. Un soldat serbi de Bòsnia2. Un executiu financer suís amb seriosos

problemes de sobrepès3. Un disc-jockey italià amb pinta de tenir la

butxaca farcida de bitllets4. Una dona africana que ven artesania de cuir5. Un jove artista que és portador de la sida6. Un home gitano que puja a Hongria7. Un jove amb idees nacionalistes radicals que

va regularment a Rússia8. Un raper alemany que porta un estil de vida

alternatiu9. Un acordionista cec que puja a Àustria10.Una dona romanesa acompanyada d’un nadó

que viatja sense visat11. Una feminista alemanya de línia radical12. Un cap rapat suec que es troba clarament sota

els efectes de l’alcohol13. Un home marroquí en procés de recerca

de feina que va a Bèlgica

14.Un hooligan irlandès que va a veure un partitde futbol

15. Una prostituta polonesa que puja a Berlín16.Un granger francès que porta una cistella de

formatges amb una olor molt forta17. Un refugiat kurd que viu a Alemanya i que

torna des de Líbia.

Després de fer l’activitat, si us plau, torna a pensarels motius de la teva elecció:■ Estan justificats els teus motius?■ Què és el que saps i què és el que t’imagines de

les persones triades o de les rebutjades?■ Per què te les has imaginat de la manera que

ho has fet? D’on has tret les imatges o ideesque t’has fet tu mateix/a?

Activitat de l’Àrea Pedagògica de Sos Racisme

■ En aquest cas concret, quin creieu que ha deser el paper dels monitors?

■ Creieu que l’actitud dels monitors facilitaràla integració del nen, o bé que la perjudicarà?

■ Com creieu que poden reaccionar els pares, lesmares i la resta de nens i nenes davant la reunióque vol convocar l’equip de monitors?

■ Com haurien d’actuar els monitors davantels trets culturals del nen i de la seva família?

Activitat extreta de Sanduk. Guia per a la formació dels educadorsi les educadores en interculturalitat i immigració, p. 129.

32


Som en un centre de lleure on hi ha un equip dequatre monitors —dos nois i dues noies— i vint-i-un nens i nenes que tenen de 8 a 11 anys. Abansde començar el curs, uns pares d’origen magribíhi apunten el seu fill Nourdine, que té 9 anysi que ha nascut aquí.

L’equip de monitors no ha tingut mai al grup unnen els pares del qual fossin d’origen estranger,i es plantegen un seguit d’accions per acollir-lo.D’entrada, volen fer esment de l’arribada d’aquestnen a la reunió que es fa anualment a l’inici decurs amb pares i mares. També es plantegen comha de ser l’acollida d’aquest nen respecte als nensi les nenes que ja anaven al centre durant el cursanterior. D’altra banda, tenen la intenció decentrar les activitats del trimestre en la culturadel Magrib i fer un seguiment especial de laintegració d’aquest nen.

Quan l’equip de monitors proposa aquest plad’actuació a la resta de monitors del centre delleure, es troba que bastants monitors elqüestionen. D’una banda, argumenten que lesaccions que es volen dur a terme poden provocarl’estigmatització del nen i de la cultura originàriadels seus pares, i de l’altra, expliquen que, encomptes de facilitar-ne la integració, el que faràaquest pla és potenciar una diferenciacióinexistent, ja que el nen ha nascut aquí i, a més,entre els altres nens i nenes també hi ha moltesdiferències.

En Nourdine vindrà a l’esplai!

33


2.1. Per reflexionar...

Des dels plantejaments educatius fem algunacosa amb relació a la diversitat?

■ En diu alguna cosa el nostre projecte educatiu?■ Des del punt de vista de l’acció educativa que

volem fer, aquesta diversitat ens ajuda o ensho fa més difícil?

■ En quin sentit ens pot ajudar?■ En què ens dificulta la feina?■ Pensem les activitats tenint present aquesta

diversitat?■ Tot ho han de fer tots i de la mateixa manera?

Hi ha maneres flexibles o diversesd’organitzar-se, de participar en les activitats...?

Tot i que som diferents, tractem tothom igual?

■ Les diferències personals són motiu d’alguntipus de marginació o de discriminació d’algú?(En l’activitat, en la relació entre ells, en larelació amb els monitors...)

■ Estem segurs de no tenir cap nen o nenaoblidat, més avorrit o deixat per impossible?

■ Als grups hi ha algú a qui es relegui o esmargini d’alguna manera?

■ Algú es pot sentir rebutjat o marginat?■ Sabem què són els prejudicis, els tòpics, els

estigmes, els estereotips i com actuen distor-sionant la percepció que tenim de la realitat?

■ He dit algun cop «jo no soc racista però...»?He analitzat què més he dit després del peròi quin sentit tenien aquestes paraules?

Cada nen o cada nena són singulars i diferentsdels altres...

■ Ens adonem de la diversitat de personesque participen i conviuen al nostre centreo agrupament?

■ Quins factors creen diversitat o ens fan adonarmés de les diferències personals entre els noisi noies de la nostra entitat (edat, condiciófísica, salut, llengua, nivell escolar, extracciósocial, nacionalitat, religió...)?

■ Aquesta diversitat també es dóna al nostreentorn (barri o poble) o a l’entitat és diferent?

■ Parem alguna atenció a aquesta diversitat (enles activitats, en els grups, en la relació...)o fem com si tots fossin iguals?

■ Entre els monitors també es dóna aquestadiversitat?

Com valorem la diversitat?

■ Costa més trobar coses a fer que agradina tothom?

■ És més divertit així?■ No saps com tractar alguns nens o nenes?■ Com ho viuen els nois i noies? Els costa més

relacionar-se entre ells?■ Es fan grupets homogenis i tancats?■ Procurem evitar la diversitat a l’hora

d’incorporar nois i noies a l’entitat?

34


2.2. Algunes pistes

Conèixer els nois i noies

La diversitat com a enriquiment

Per educar cal saber qui tenim davant, quinessón les seves necessitats i les seves possibilitatsi com evolucionen per l’edat i la maduraciópersonal. De sempre, els nois i noies hanpresentat una realitat marcada per la diversitatpersonal per diferents factors que s’han tinguten compte pedagògicament: l’edat, el gènere, elnivell sociocultural i l’extracció social, la presènciad’algun tipus de disminució, la presència d’algunaltre problema personal, familiar o social...

Una realitat més nova en la diferenciació delsnois i noies és la derivada de la diversitat cultural,que pot comportar diferències de tradicionsculturals, de llengua materna, de rols i tradicionssocials, de religió i de cosmovisió, de maneres depercebre la realitat, de tipus de família i rolsfamiliars... Aquesta nova diversitat ens potsorprendre una mica per manca de prou referentso de coneixement de les seves circumstàncies.Ens podem formar més i informar-nos d’unamanera específica respecte als universos socialsi culturals dels quals provenen els nois i noies defamílies immigrants.

La informació és important, però sempre seràdifícil abastar tots els elements diferencials queens podem trobar. Per tant, en aquest sentit,també és molt important saber adoptar unaactitud d’obertura, de respecte i de curiositatvers aquesta realitat, encara que en part ens

pugui continuar sent desconeguda i, fins i tot,sorprenent. Així doncs, cal evitar els tòpics, elsprejudicis i les imatges estereotipades quepuguem tenir respecte a diferents col·lectiushumans, sovint influenciades per visions parcialso esbiaixades dels mitjans de comunicació.

Més que la informació teòrica i de tipus genèric,és important l’aproximació humana a cada noi inoia, a les seves circumstàncies vitals, al seu entornfamiliar, a la seva trajectòria i a l’experiència queja ha viscut. No hem de donar res per descomptati hem d’evitar l’aplicació immediata dels esquemesque tenim construïts des del nostre entorn cultural.Tampoc no hem de generalitzar a partir d’alguncas o situació que ja coneguem; normalment,podrem trobar més diferències entre els membresd’un mateix grup que no pas diferènciesgenèriques entre diversos grups humans.

La descoberta de l’altre en cada noi o noia ques’apropi a la nostra entitat, o amb els qualsentrem en relació, pot ser una experiènciahumana molt enriquidora, i alhora ésimprescindible per poder dur a terme una accióeducativa. Cal apropar-s’hi amb un esperit oberti curiositat, però d’una manera molt respectuosa:cal acceptar la realitat de cada noi i noia, ambun gran respecte a allò que porten de propi, ipartir d’aquest reconeixement treballar amb ells.

35


La diversitat en el projecte educatiu

El valor de la diversitat com a element que ensenriqueix humanament i culturalment caltrametre’l també als infants i als seus pares;aquesta visió ha de dominar el nostre tractamentde la diversitat.

La nostra entitat té uns principis o plantejamentspedagògics definits i compartits per les personesque en formem part. Com a agrupament o coma centre en concret també tenim unsplantejaments que orienten d’una manera mésdirecta la nostra tasca educativa. Dins d’aquestsplantejaments hi ha la formulació de les finalitatsprincipals de l’acció educativa que es porta aterme, dels grans objectius a treballar o delsvalors en els quals es vol educar.

En funció de la diversitat cultural com a realitatque en alguns aspectes és nova i present en elsnostres centres i agrupaments, caldrà revisaraquests projectes educatius i, si cal, formularnous objectius o posar més de relleu els que enspuguin orientar davant la realitat de la diversitatcultural. En aquesta línia, alguns dels objectiuseducatius a considerar poden ser els següents:

■ Aprofundir en el valor de la igualtat en ladiversitat: encara que diferents, tots somsubjectes dels mateixos drets i deures, tambétenim molt en comú i mereixem una autèntica

igualtat d’oportunitats en tots els àmbits dela nostra vida.

■ Promoure la convivència en la diferència: lesdiferències no han de ser motiu de conflicteni d’entrebanc a la convivència; cal fomentarel respecte actiu a totes les persones des dela seva singularitat personal, cultural o dequalsevol tipus.

■ Facilitar el diàleg cultural i l’enriquiment mutude les persones fruit d’aquest diàleg, entenentque la cultura és una realitat dinàmica i pertant sempre en transformació. Cal que ladiversitat cultural es pugui expressar en totesles seves dimensions sense reduir-la a unsimple folklorisme o a un fet només vinculata les tradicions.

■ Contribuir a fer que cadascú construeixii assumeixi, d’una manera crítica, la sevaidentitat personal, reconeixent la pluralitatd’identitats en els altres i el sentit canviantd’aquesta mateixa identitat, que un mateixpot anar redefinint i desenvolupant sense queels orígens familiars, els nacionals o altrescondicionants suposin una subjecció absolutaa una identitat tancada i inamovible.

■ Contribuir a evitar que les diferènciessocioculturals esdevinguin desigualtats socialso motius d’exclusió de col·lectius minoritarisdins del centre o agrupament i també, en la

36


mesura que sigui possible, en l’entorn socialen què es mouen els nois i noies.

■ Descobrir, reconèixer i evitar les possiblesactituds excloents o discriminatòries enperjudici de les minories que es poden donaren el nostre entorn social.

■ Ajudar els nois i noies a ser actius en latransformació de les estructures o institucionssocials que són injustes, discriminatòrieso segregadores d’uns col·lectius socialsdeterminats.

■ Des dels objectius anteriors, s’ha de fer unafeina d’educació antiracista que es projecti,més enllà del centre o agrupament, sobrel’entorn social i comunitari.

Tots aquests objectius pressuposen unadeterminada orientació pedagògica o opcióeducativa, que és la que darrerament s’ha anatconfigurant com a educació intercultural.

Els equips de monitors o caps hem de reflexionarsobre aquests plantejaments, sobre com elsentenem i quin significat tenen aquests objectiusper a nosaltres, sobre quins són més prioritarisd’acord amb la nostra realitat i sobre com s’hande traduir aquests objectius a la pràcticaeducativa —és a dir, en les nostres funcionsi en la nostra actuació com a educadors, en lesactivitats, en el funcionament i la vida dels grupsi en tot allò que pugui tenir una influència sobreels nois i noies—. És important que tot l’equipd’educadors treballi en el mateix sentit, i això

demana un aclariment d’idees, d’objectiusi plantejaments fins a arribar a aquestposicionament comú.

Per arribar al consens entre els monitors o capscal treballar-ho, cal dedicar-hi un cert temps. Sitota aquesta realitat ens és nova, i en part pocclara, potser necessitarem participar en algunaactivitat de formació o bé organitzar-ne unadirectament al centre; podem demanar l’ajut delnostre moviment o associació o bé d’altresentitats que treballen específicament en l’àmbitde la interculturalitat o de l’educació intercultural—en l’apartat de recursos hi ha referènciesd’aquestes entitats—. També es poden fersessions de debat i aprofundiment entrenosaltres mateixos, i aquest mateix material queteniu a les mans —el Tangram—, d’acord ambels suggeriments fets a la introducció, us potfacilitar la feina.

37


2.3. Recursos

■ Albaigés, Bernat; Herrera, Diego; Garet, Mercè(2003). La immigració i el treball interculturala les entitats d’educació en el lleure deCatalunya. Barcelona: Secretaria General deJoventut, (Aportacions; 20).

Aquest estudi permet conèixer la situació actualde l’educació en el lleure a Catalunya pel que faa l’acolliment de la immigració i el tractamentde la interculturalitat.

■ Eduquem per a la transformació social. (2002).Barcelona: Minyons Escoltes i Guies Sant Jordide Catalunya, (Parlem-ne; 4).

Llibre elaborat a partir de les ponènciespronunciades al Congrés de Caps (maig de 2002)sobre participació i democràcia, educació per ala pau, espiritualitat, sostenibilitat,interculturalitat i identitat nacional.

■ Porta i Ribalta, Jordi (2003). Reptes de lainterculturalitat. Barcelona: Minyons Escoltes iGuies Sant Jordi de Catalunya, (Parlem-ne; 5).

Llibre basat en una anàlisi dels reptes de lainterculturalitat, enfocats des de l’òptica del’educació per als infants i joves.

■ Rodrigo, M. (1998). La comunicació intercultural.Perspectiva i diversitat. Barcelona: Rosa Sensat.

Monogràfic que inclou articles sobre elsproblemes que planteja la comunicacióintercultural, un glossari intercultural, les diferentsactituds que expressen els individus davant ladiversitat i models de relació entre cultures.

Bibliografia Materials

■ Calendari 2002. (2001). Barcelona: MinyonsEscoltes i Guies Sant Jordi de Catalunya /Cultures del món / Educación sin fronteras /SOS Racisme.

Calendari que recull diferents recursos pertreballar la interculturalitat amb els infantsi joves.

■ Essomba, Miquel (Coord.) Sanduk: guia per ala formació dels educadors i les educadores eninterculturalitat i immigració. (2001). Barcelona:Secretaria General de Joventut / FundacióJaume Bofill.

Aquesta guia inclou un marc teòric i una sèriede recursos adreçats al professorat de les escolesd’educadors en el lleure i als movimentseducatius d’educació en el lleure. Està disponibleen format paper, CD-ROM o bé a través d’interneta www.entrecultures.org.

Es recomanen les activitats següents:M 3.4 Les opcions de l’educació en el lleure desd’una perspectiva intercultural: opcions per lainterculturalitat (p. 119-120).M 3.7 El monitor/a i la diversitat cultural: somreferents educatius (p. 127-130).M 3.8 Integrar en la quotidianitat: femperiodisme (p. 131-134).M 3.10 La planificació educativa des d’unaperspectiva intercultural i antiracista: fem-hobé (p. 141-146).

38


Webgrafia

■ Per un món de colors... Canvia’t les ulleres:document 2. (2001). Barcelona: Fundació PereTarrés. Moviment de Centres d’Esplai Cristians.

Material per a l’equip de monitors/es ambactivitats diverses per treballar lainterculturalitat respecte l’àmbit sociològic,psicopedagògic i d’organització i gestió.

■ Entrecultures<www.entrecultures.org>[28 d’octubre de 2003]

Programa Entrecultures de la Fundació JaumeBofill. S’hi pot trobar informació sobre recursos,activitats, experiències, bibliografia, …etcètera,relacionada amb la immigració, el lleure i lainterculturalitat.

■ Qüestionari per a la valoració del treballintercultural a les entitats d’educacióen el lleure<www.entrecultures.org>[28 d’octubre de 2003]

Un instrument per a la reflexió al voltant de lesestratègies i pràctiques de treball interculturalque desenvolupen les entitats d’educació en ellleure, adreçat als equips de responsablesi educadors (Diego Herrera, Bernat Albaigési Mercè Garet).

Altres recursos

3. Com ens entenem a l’agrupament o a l’esplai?

41


Qui parla català a l’agrupament?

En una unitat de nens i nenes de 6 a 8 anys totsutilitzen habitualment el castellà com a llenguade comunicació. A poc de l’inici del curs, començaal cau una nena adoptada, d’origen saharauí, quenomés sap parlar català. La resta de nens i nenesmostren rebuig cap a ella, perquè tothom ha decanviar de llengua.

Els caps estem un xic amoïnats per la integracióde la nena. D’altra banda, a l’agrupament volempotenciar el català i els caps sempre ensexpressem en català. Pensem si podem aprofitaraquesta circumstància per treballar sobre lallengua.

Pel festival de Nadal —cançons,representacions...— tot ho fem en català, ja queels nens i nenes el coneixen perfectament i éscom tenim preparat el repertori popular.

Passat un temps, al llarg del segon trimestredel curs, ens adonem que els nens i neness’acostumen que la llengua d’ús del cau ésel català, l’utilitzen normalment entre ellsi desapareixen les mostres de rebuig cap a lanena sahrauí. «Quina sort!», pensem; «no teníemgens clar si funcionaria».

■ En aquest cas, que és verídic, creieu que elscaps van tenir molta sort? Per què?

■ Ens preocupen les situacions conflictivesd’aquesta mena?

■ Què hauríem fet nosaltres en el lloc delscaps?

Ara fa dos anys, i arran d’un monogràfic sobreinterculturalitat, en una comissió de petits, l’equipde monitors i monitores es va fer ressò d’unarealitat: la quantitat de nens i joves d’origenestranger que omplien les places del voltant del’esplai, que participaven en totes les activitatsque organitzàvem al carrer, però que no arribavena entrar i gaudir del dia a dia de l’entitat.

Vam observar que a aquelles famílies queconeixien l’idioma —castellà, principalment—ens era més fàcil poder informar-les i arribaven aparticipar, però amb aquelles en què l’idioma eraun inconvenient més ens era molt difícil establirponts de relació. Això ens va motivar a donarresposta a un nombre cada cop més alt de famíliesd’origen estranger que vénen a viure al barri i pera les quals l’esplai és un recurs desconegut o moltallunyat de la seva vida quotidiana.

Ens vam proposar impulsar aquesta nova línia detreball amb l’objectiu de donar a conèixer la nostrafeina, el seu valor educatiu i la importància depoder tenir un espai on aquestes famílies puguinanar establint relacions més properes amb altresinfants, monitors i associacions del barri.

■ L’idioma és l’única dificultat per fer el pasdel carrer al centre?

■ Venir al centre o al cau aporta alguna cosamés als nens i nenes?

■ Què faríem si fóssim l’equip de monitors delcentre per impulsar aquesta nova línia detreball?

Al carrer sí i a l’esplai no?

42


3.1. Ho tenim plantejat?

- ja ens sembla bé l’estat de coses pel que faa l’ús de les llengües?

■ Com a entitat, tenim elaborat alguna projectelingüístic o criteris d’actuació sobre aquestpunt? Tot queda a criteri de cadascú?

Quines llengües al nostre centre

■ Quina és la llengua que més s’utilitza al nostreagrupament o esplai?

■ Quina llengua utilitzem els monitors o capsquan parlem entre nosaltres?

■ Quina llengua o quines llengües utilitzenels nens i nenes entre ells?

■ Com ens adrecem els caps als nens i nenes(amb quina/es llengua/ües)?

■ Com són els rètols que pengem a les paretsdel cau? Com s’expressen, en imatgeso en text? En quin o quins idiomes estanredactats?

■ Amb quina llengua ens comuniquem per escrit...- amb nois i noies?- amb les famílies?- amb altres persones i entitats del nostre

entorn?

Els plantejaments lingüístics

■ Quina valoració fem de la nostra realitatlingüística a partir de la resposta a lespreguntes anteriors?- ens entenen bé en conjunt?- hi ha dificultats especials per algú o per

algun col·lectiu dins del centre o en la relacióa les famílies?

- hi ha hagut mai algun problema o conflictede caire lingüístic?

43


3.2. Algunes pistes

La finalitat de l’ús del llenguatge és lacomunicació entre les persones, i aquest ha deser l’objectiu o el criteri bàsic a l’hora de plantejar-nos la qüestió de la llengua. D’altra banda, totesles llengües tenen la mateixa dignitat, esmereixen el mateix respecte i necessiten que esfacin servir. Malgrat aquesta afirmació, en uncontext plurilingüe i havent-hi diferències en l’úsi coneixement de les llengües per part d’uncol·lectiu, és normal que s’institucionalitzi unallengua com a llengua vehicular bàsica i comuna.

En el nostre cas, el català, com a llengua pròpiade Catalunya i llengua vehicular a l’ensenyament,hauria de ser la llengua pròpia de les entitatsd’educació en el lleure. El fet que el catalàesdevingui la llengua pròpia i vehicular del nostrecentre o agrupament voldrà dir que aquesta seràla llengua utilitzada d’una manera preferent oen primer lloc en totes les comunicacions oralso escrites de tipus col·lectiu. Això no ha desuposar cap renúncia a l’ús d’altres llengües entreels nois i noies, perquè cal respectar la llibertatde cadascú en l’elecció, que només s’ha de veurelimitada per l’efectivitat de la comunicació,circumstància que cadascú ja sabrà valorar perell mateix.

Així doncs, la línia educativa a seguir amb relacióa la llengua a les entitats de lleure a Catalunyahauria de passar per dos camins complementaris:

Criteris generals ■ valorar la realitat plurilingüe presenta l’entitat, reconeixent el valor de totesi cadascuna de les llengües,

■ i contribuir a l’aprenentatge del català coma llengua comuna de comunicació, llenguapròpia del país en què s’està inserit i factord’integració de les persones nouvingudes.

Evidentment, les situacions pràctiques que espoden anar produint són molt diferents en funcióde cada realitat, i també són diverses lespossibilitats lingüístiques d’aquells que no tenenel català com a llengua materna.

L’edat és un factor molt important per al’aprenentatge de les llengües, ja que la facilitatés més gran com més petits són la noia o el noi.També l’edat i el temps que fa que s’hanescolaritzat a Catalunya o l’edat a què van arribari el temps que fa que viuen al país són factorsque condicionen les possibilitats d’adquirir lesllengües d’ús a casa nostra.

Amb tot, podem considerar que al llarg de l’etapad’educació infantil i en els primers anys deprimària —entre els 3 i els 9 anys,aproximadament— el fet de passar uns anysd’escolaritat a Catalunya permet una totalcomprensió del català oral i la capacitatd’expressar-s’hi i, amb uns quants anys mésd’escolaritat, també del català escrit. D’altrabanda, la presència social i l’extensió de l’ús decastellà garanteix igualment un ràpid domini

44


La valoració del plurilingüismedel castellà oral i progressivament del castellàescrit, que també treballaran a l’escola.

La presència d’immigració recent pot fer que lesdificultats de comunicació augmentin,especialment en la relació amb la família o ambels pares dels nens i nenes. En aquests casos espot recórrer a la figura dels mediadors culturalso dels intèrprets per al desenvolupament dereunions o de determinades activitats. Amb tot,per a la relació quotidiana amb les famíliespodem demanar la col·laboració, nosaltres o lafamília, d’altres familiars, amics, veïns, dirigentsd’associacions o col·lectius d’immigrants o altrespersones que coneguin les dues llengües i quevulguin facilitar la comunicació d’una maneramés espontània i natural.

En qualsevol cas, haurem de tenir cura de noutilitzar sempre els fills per a la nostracomunicació amb els seus pares: no hem decarregar aquesta responsabilitat addicional enels nois i noies i, a més, sovint és una comunicacióque pot demanar intimitat precisament respecteals mateixos fills.

Tots els nens i nenes han de veure valorada laseva llengua materna i l’han de veure reconegudaper la resta de companyes i companys i pels caps;això demana alguna forma de presència al’entitat de la diversitat lingüística de tots elsseus membres. Els suggeriments següents vanen aquesta línia:

■ Es poden fer activitats i jocs perquè els noisi noies donin a conèixer als companys quinaés la seva llengua i alguns dels seus trets bàsics—origen geogràfic, proximitat a altresllengües, alfabet...—.

■ Tots els membres del grup poden aprendrecançons en les diferents llengües, i tambépoden cercar cançons molts similars ambadaptacions o variants lingüístiques.

■ Hi pot haver rètols o elements d’ambientaciódel cau o dels diversos espais del centre querecordin la presència de llengües diferents.

■ En comunicacions escrites, i especialment enla comunicació amb els pares, pot ser necessaril’ús de diferents llengües.

Un pas molt significatiu seria comptar, en l’equipde monitors o caps, amb joves que entenguini parlin alguna de les altres llengües presentsa l’entitat, que permetran facilitar les

45


L’ús i l’aprenentatge del català

comunicacions i promoure les activitatsplurilingües. D’aquesta manera també es dónamés relleu a persones que parlen una altrallengua i es reforça l’autoestima dels membresdel grup lingüístic corresponent, que d’una certamanera veu revalorada la seva llengua coma patrimoni cultural viu.

L’ús sistemàtic del català en la comunicaciócol·lectiva ja és per si sol un element de reforçdel seu aprenentatge. Si hi ha un nombre de noiso noies que presenten unes certes dificultats decomprensió, aquest fet, més que a canviar dellengua, ens obligarà a fer un esforç decomunicació, en diferents sentits:

– parlar a poc a poc, amb frases curtesi estructures senzilles.

– explicar més bé les coses i repetir-les si cal.– ajudar-nos de gràfics o imatges i/o de

gesticulació.

També podem desenvolupar activitats quereforcin l’aprenentatge del català:

■ Hi ha molts jocs que tenen una basefonamentalment lingüística i oral; tot jugant-hi, sense fer res més, ja estarem reforçantaquest aprenentatge.

■ Hi ha moltes altres activitats que podenreforçar-lo: les cançons, els contes, ladramatització, les representacions de diversesmenes —com ara titelles—, etcètera.

El contacte amb una nova llengua té unadimensió afectiva. Els parlants d’unadeterminada llengua —els catalanoparlants, enaquest cas— també han de saber expressarl’estima per la pròpia llengua per oferir-la alsaltres, no tan sols com un fred mitjà decomunicació convencional —la llenguavehicular—, sinó com un patrimoni estimat quees vol compartir. Això suposarà no limitar-se al’aspecte estrictament instrumental de la llengua,i fer compartir, en la mesura que sigui possible,la història i la literatura d’aquesta llengua.

Entre els joves, els monitors i els pares podempromoure formes de voluntariat lingüístic en lalínia de les parelles lingüístiques per facilitarl’aprenentatge del català oral als adults o alsadolescents i joves que fa poc han arribat aCatalunya i poden tenir més mancances.

3.3. Recursos

■ Voluntaris per la llengua. Generalitat deCatalunya:<http://cultura.gencat.net/llengcat/voluntaris/>[28 d’octubre de 2003]

La Generalitat i més de vuitanta entitats catalanessón les impulsores del programa Voluntaris per lallengua, que vol contribuir a la integració social delsnouvinguts mitjançant l’aprenentatge de la llenguai l’intercanvi cultural establint parelles lingüístiquesformades per catalanoparlants i immigrants.

■ Ripoll, Oriol; Balaguer, Clara (2003). Xarranca:Jocs per a l’aprenentatge del català oral per anouvinguts. Barcelona: Secretaria General deJoventut / Fundació Jaume Bofill.

Recull de jocs per aprendre les estructureslingüístiques a través de situacionscomunicatives reals i des d’una perspectivad’educació en valors. També es pot trobar enformat pdf a www.entrecultures.org.

■ «Entitats d’immigrants o de suport a laimmigració». Dins Abdelouahed, M., i altres(2002). Immigració i lleure: orientacions per al’acció. Barcelona: Secretaria General de Joven-tut, (Sinergia; 5), p. 28-33.

Vegeu el capítol 1

Voluntariat lingüístic

Material didàctic

46


Mediadors culturals i intèrprets

Altres recursos

4. Grups sense exclusions?

49


És qüestió de timidesa?

En Mawa és un nen senegalès d’11 anys, no fagaire que ha arribat a aquesta ciutat de la costai ha començat a anar a escola. Per facilitar la sevaintegració en tots els sentits, els mestres hanaconsellat a la família que el portin a un esplai.A l’esplai, els monitors i monitores, en saber totaixò, volen fer un seguiment molt individualitzatdel cas.

El seu monitor de curs està preocupat perquè lisembla que en Mawa és un nen tímid. Difícilmentes relaciona amb els altres nens i nenes tot i queaquests tenen voluntat de conèixer-lo i apropar-se a ell i també té moltes dificultats per apropar-se als adults —monitors i monitores, nens i nenesd’altres grups...—.

Un dia a l’esplai conviden un escriptor de contesgambià que els explica i relata les llegendes queell ha escrit. Al cap d’uns dies, els nens fandibuixos del que l’escriptor els va explicar. EnMawa és de bon tros qui fa el dibuix més complet,i en veure-ho, molts companys li demanen queels expliqui com són les coses a l’Àfrica, que ellsno saben dibuixar perquè no les han vist mai,però en Mawa sí. Fins i tot, animat pel monitor,en Mawa acaba explicant una llegenda semblanta les de l’escriptor de Gàmbia que ell ja coneixia.Mai havien vist en Mawa parlar tant ni unsomriure tant gran a la seva cara com el d’aquelldia.

■ Us sorprèn alguna cosa d’aquest cas engeneral? I del comportament d’en Mawa?

■ Si fóssiu els monitors d’en Mawa, i fos abansdel dia dels contes, què li diríeu o comactuaríeu?

■ I després? Com continuaria el procés d’enMawa en el grup?

50


4.1. Què passa en els nostres grups?

Podem fer una reflexió general o entrar enl’anàlisi de les diferents realitats grupals que esdonen al centre.

La cohesió del grup

■ Tots els membres del grup solen fer pinya?■ Hi ha subgrups consolidats? Quins factors

dominen en la configuració de subgrups(el gènere, l’edat, l’escola de procedència,el barri o el sector del barri...)?

■ Algú queda al marge del grup o dels subgrupsmés o menys permanents?

■ Hi ha rols molt marcats en el grup (lideratges,exclusions, bocs expiatoris...)? A quins perfilsde noi o noia corresponen els diferents rols?Provoquen dificultats?

L’obertura dels grups

■ Els grups es tanquen o resten oberts a lacol·laboració amb altres grups?

■ Costa incorporar noves persones als grups?■ Hi ha mecanismes o procediments que facilitin

la integració de noves persones als grups?

Activitat per parelles

En una de les activitats que ha proposat elmonitor és necessari fer parelles entre elsparticipants. Els monitors i monitores sabenque tenen un grup molt divers i proposen ellsles parelles per afavorir l’assoliment delsobjectius educatius. El problema ve quan unade les nenes, que té per parella una companyad’ètnia gitana, s’empipa i expressa cridant elseu descontentament argumentant que elsgitanos fan mala olor, roben i que no són bonespersones. La companya gitana comença a plorardavant de tot el grup.

Els monitors i monitores modifiquen l’activitatdirigint-la cap al debat sobre l’enriquiment dela diferència, el respecte a la igualtat de dretsi el trencament dels estereotips.

■ Van fer bé els monitors, decidint ellsmateixos les parelles?

■ Un cop esclata el rebuig per part d’unanena es podia continuar l’activitat? Com?

■ Com reconduiríeu una situació així?Com s’ha de portar a terme un debat talcom es planteja en la situació descrita?

51


La relació entre infants i joves i les diferènciesculturals

■ En les afinitats electives prevalen els factorsde tipus etnicocultural?

■ Dins del grup constatem prejudicis de tipusètnic o cultural? De quina manera esmanifesten?

■ Hi ha un esforç d’adaptació dels grupsminoritaris respecte a la pauta dels sectorsmajoritaris dins d’un grup? (Per exemple, elsinfants i joves d’origen immigrat respecte alsd’origen autòcton.)

■ Hi ha algun tipus d’esforç del grup per acollirnous membres? També passa amb relacióa persones que poden ser percebudes coma "diferents" per part del grup?

Els conflictes

■ Dins els grups hi ha conflictes més o menysfreqüents?

■ De quina mena? Per què es produeixen?■ Hi destaquen els conflictes interètnics explícits

o implícits? (insults racistes, coalicions de baseètnica...)

■ Quina o quines persones solen estar-hiimplicades? Aquestes persones formen grupsmés o menys homogenis i/o consolidats,siguin formals o informals?

■ Els conflictes es resolen? Com es resolen?

El cap o monitor del grup

■ Som capaços de relacionar-nos amb totsi totes els nois i noies del grup? Els tenim totsigualment en compte en les diferentssituacions (per a les activitats, quan revisemla marxa del grup, quan en parlem amb elsaltres caps...)?

■ Treballem amb el grup per afavorir les actitudsinclusives per part de tots? Com ho fem?

■ Som capaços d’entendre el punt de vista delsnois i noies amb qui treballem? Ens sabemposar en la seva pell per entendre millor lesseves reaccions?

■ Com actuem quan hi ha conflictesinterpersonals o intergrupals?

■ Treballem o fem activitats que ajudin a evitarels estereotips, els estigmes, els tòpics i elsprejudicis sobre les diferents realitats socialsque vivim?

La reflexió sobre les activitats

■ Les activitats que promovem permeten unareflexió posterior? Com ho fem? L’estimulem?Ens funciona?

■ La fem nosaltres com a monitors o caps?■ La fem amb els nois i noies?■ Quina mena de conclusions o de valoracions

en traiem?

52


Animar la vida dels grups

La funció del monitor o cap com a animadoro dinamitzador de la vida dels grups és moltimportant com a element bàsic per ajudara regular les relacions dins dels grups i perpromoure un funcionament del grup que siguicohesionat, inclusiu i satisfactori per a tots elsseus membres. En aquest sentit, algunes de lestasques que els monitors o caps han d’exercirsón les següents:

Ajudar a la constitució del grup

■ Facilitar les eines bàsiques per a l’organitzaciódel grup —convocatòria, espai de trobada,calendari, normes inicials de funcionamenti procediments bàsics...—.

■ Promoure la presentació dels participants —especialment quan hi hagi novesincorporacions— i el coneixement mutu entretots els membres del grup.

■ Ajudar a aclarir els objectius i les expectativesque pugui tenir cadascú i cercar l’aproximacióentre els diferents punts de vista per arribara formulacions que puguin ser comunes detot el grup, buscant la satisfacció de tothomen el marc del grup.

4.2. Algunes pistes

■ Promoure la presa de consciència sobre lasituació del grup i dels seus membres —enquin moment està, quin grau de consolidacióté, com estan les relacions dins del grup...—com a punt de partida per pensar en l’activitatque el grup pot desenvolupar i com consolidarel grup en si.

Facilitar la participació

■ Promoure els intercanvis entre tots elsmembres del grup, ajudar a fer que tothoms’expressi i que el grup escolti i aculli lesaportacions de cada noi o noia.

■ Sol·licitar i estimular l’aportació de cadascú;reformular les propostes o aportacions quanno siguin clares; reforçar positivament —assentir, reafirmar, encoratjar... tant amb elllenguatge verbal com amb el corporal—les diverses aportacions, especialment lesd’aquells a qui costa més participar.

■ Facilitar la presa de decisions que faci possibleel funcionament del grup.

■ Proporcionar eines de treball al grup, si ennecessita: proposar dinàmiques, suggerirpropostes metodològiques i de funcionamentgrupal, ordenar debats...

53


Facilitar la cooperació dins del grup i la seva accióconjunta

■ Ajudar el grup a concretar les sevesmotivacions i a anar posant en comú elsdiversos interessos, que amb el temps podenevolucionar i canviar.

■ Ajudar el grup a descobrir les sevespossibilitats reals d’emprendre unesdeterminades activitats.

■ Afavorir que els nois i noies intercanviïnactuacions d’ajut, elaborin projectes comunsi cooperin efectivament per satisfer lesnecessitats i els interessos de cada membredel grup.

Promoure un clima de grup i un sentiment depertinença

■ Promoure el sentit de grup mitjançantelements simbòlics, petits rituals, fentmemòria del que s’ha viscut, destacant elsprogressos que anem fent com a grup...

■ Facilitar la cohesió del grup per la bonaintegració de tots els membres més enllà deles diferències.

■ Valorar i posar en relleu els valors del grupi el benefici de compartir i anar plegats.

■ Canalitzar l’agressivitat i la intolerància quees pugui donar en el si del grup, sense negaro tapar el conflicte, però cercant-ne la resolucióo gestió.

Junt amb aquestes tasques, és important quecaps o monitors puguin anar avaluant la marxadel grup, fins i tot ajudant-lo a autoavaluar-serespecte al seu funcionament, a la seva capacitatd’integració, al resultat dels seus projectesi activitats, etcètera. Cal estar alerta dels noisi noies que poden tenir dificultats d’integracióo participació en el grup: dels que s’inhibeixende les relacions de grup, dels que tenen dificultatsde parlar en públic —tremolen, tartamudegen,es posen vermells...—, dels que no tenen amicso els canvien d’una manera molt freqüent...

Algunes d’aquestes dificultats poden derivar d’unamanca d’habilitats de competència social, que calidentificar i que es poden treballar per millorar-les, però també poden venir d’una actitud desubmissió de membres de col·lectius minoritariscom a mecanisme per forçar la seva acceptacióper part del grup i dels col·lectius majoritaris. Certssentiments de diferència poden evolucionar encomplexos d’inferioritat o autoestimes baixes queens podrien donar una falsa imatge d’integracióo de manca de conflictivitat en el grup; elsmonitors o caps han de saber descobrir aquestesrealitats i intervenir en el grup i personalmentamb els nois i noies per reconduir-les.

54


Les relacions personals es basen enla comunicació, i saber comunicar,significativament, suposa l’aprenentatged’un conjunt ampli d’habilitats i destreses.

Hi ha determinades actituds que sónindispensables per assolir una comunicacióinterpersonal constructiva i positiva: són la baseper establir una relació interpersonal en la qualcap dels interlocutors no se senti bloquejat —per por de ser jutjat, malinterpretat o noacceptat— i, per tant, de tot diàleg autèntic.Aquestes actituds seran encara més necessàriesper fer efectiu un diàleg amb els nois i noies quetenen més dificultats per expressar-se i perintegrar-se. Podem assenyalar tres actitudsbàsiques(2).

La primera actitud és la congruència ol’autenticitat. Arribar a ser persona és arribara ser un mateix, però el fet és que cadascú, enla nostra vida, tenim una part guiada pel quepensem que podríem ser, no pel que realmentsom. Només quan ens desfem de les fantasieso il·lusions que ens fem, de les màscares sota lesquals ens amaguem o dels papers socials que

representem podem arribar a ser nosaltresmateixos. Només sent persona, és a dir, nomésdes de l’autenticitat, ens podem comunicarrealment amb els altres; el diàleg només té sentitdes de l’autenticitat de tots els interlocutors.

La segona actitud és l’empatia. L’empatia és lacapacitat de penetrar en el món subjectiu delsaltres i poder participar d’alguna manera en lesseves experiències; és la capacitat per posar-seautènticament en el lloc de l’altre i veure el móntal com aquest altre el veu. Per aconseguir-ho,cal captar no només l’aspecte verbal i no verbaldel que l’altre ens diu, sinó tot el que hi hadarrere les paraules i els gestos; cal unaaproximació a la situació personal, afectivai emotiva de l’altre per poder actuar amb unaplena empatia.

La tercera actitud és l’acolliment incondicionalde l’altre. Cal que ens adrecem a l’altre d’unamanera sincera i neta de prejudicis; s’ha derenunciar a tot desig d’avaluar o de jutjar l’altre,especialment com a persona. L’acollimentincondicional suposa no condicionar d’entradael diàleg i no jutjar la persona de l’altre. Noméssi els nois i noies, especialment els que potser nose senten prou segurs o acceptats pel grup,perceben que són apreciats i acceptats per

Un diàleg autèntic entre els educadorsi els nois i noies

(2) Diversos autors i experts en comunicació i relacions humanes han aprofundit en les condicions necessàries per a una bona comunicació o pera una bona comunicació o per a un diàleg autèntic entre les persones. Aquí ens referirem a les tres actituds bàsiques que va posar de relleu CarlRogers, psicoterapeuta de gran incidència en la pedagogia de les relacions humanes.

55


l’educador podran voler intervenir i expressar-seamb llibertat, plantejant, si és el cas, opinionsminoritàries o diferents de les de la majoria delgrup o de les dels educadors.

Els monitors i els caps hem de procurardesenvolupar personalment aquestes actitudsi tenir-les presents en la relació personal amb elsnois i noies. Serà bo reflexionar, o fins i totanalitzar-nos mútuament, sobre el grau en quèhem mantingut aquestes actituds en unadeterminada situació de diàleg o de relacióinterpersonal.

Anar conreant aquestes actituds és la millormanera de fer créixer la nostra capacitat decomunicació humana i, per tant, de diàleg i derelació amb i entre els nois i noies, sigui quinasigui la seva procedència i situació en el grup.

En la mateixa línia, però referint-seespecíficament a les educadores i educadors queaborden situacions de diversitat cultural i ambla voluntat de dotar-les d’un enfocamentintercultural, Francesc Carbonell(3) destaca coma necessàries les actituds següents:

Sensibilitat enfront de la diversitat cultural: calinterès i valoració per les altres cultures i voluntatde conèixer-les, però també cal una actitud derespecte pel ritme, l’amplitud, la intensitat, lesformes, els espais, els temps... en què es dóna lacomunicació. En primer terme ens cal aprendreels aspectes que condicionen la comunicació tantverbal com no verbal —to de veu, distànciaòptima, mirada, loquacitat, mímica, gestos...—.

Actitud de l’ignorant: no hem d’aparentarseguretat quan no en tenim ni prepotència pelfet que ser educadors ens situa en una posiciódeterminada respecte als nois i noies. Per arribara sentir cal escoltar atentament i sense presses,i per arribar a veure cal mirar amb oberturai sense reserves, i també amb temps i paciència.Cal posar-se en la pell de l’altre —actitudempàtica— i des d’aquesta nova posició,comprendre més que analitzar precipitadamenta partir d’esquemes teòrics preconcebuts.

Controlar la influència de les expectatives: en lamateixa línia que l’actitud de l’ignorant, cal portaraquesta manera d’apropar-se a la realitat alcontacte i la relació amb cada noi o noiaindividualment. Allò que coneguem del seuorigen, de la seva família i d’altres circumstànciesno ens ha de portar a limitar les expectatives

Les actituds bàsiques de l’educador intercultural

(3) Francesc Carbonell és un dels autors catalans amb més aportacions publicades sobre l’educació intercultural. La referència que fem a aquestesactituds esta extractada de: Carbonell i París, Francesc. Immigrants estrangers a l’escola (Desigualtat social i diversitat cultural en l’educació). FundacióServeis de Cultura Popular – Editorial Alta Fulla. Barcelona, 1997.

56


respecte a les seves possibilitats dedesenvolupament personal. Les expectatives del’educador —fundades o no— tenen una graninfluència sobre els educands; per tant, seràimportant controlar aquesta construcciód’expectatives que ens fem nosaltres mateixosper no negar possibilitats als nois o noies.

Facilitar l’accés al poder: una manera d’entendreel sentit de tot procés educatiu és el guanyd’autonomia personal dels subjectes del procéseducatiu —els nois i noies, en el nostre cas—.L’educació no situa ningú en una posició desubmissió, sinó en un espai de reciprocitat: enseduquem mútuament, i els caps i les monitoresno som instructors ni protectors dels menors.El que cal cercar amb la nostra relació educativaés possibilitar més capacitat de decisió, méspossibilitats i exercici d’elecció i més guanyd’autonomia personal.

Compromís personal i disponibilitat positivaenvers la pròpia transformació cultural: si parlemdel valor de la singularitat humana, del sentitcanviant dels trets culturals, de la identitat coma element obert en l’evolució de les personesi de l’educació com a procés d’educar-nos, cal queels educadors i educadores responguem d’unamanera positiva a aquestes possibilitats pel quefa a la nostra realitat personal; no ens podempas excloure d’aquesta manera d’entendre lapersona i la cultura.

El conflicte és una realitat inherent a tota relacióhumana i social: la diversitat personal, peròsobretot la diversitat d’interessos i la possibleoposició i confrontació d’aquests, són factorspotencialment conflictius.

Sovint el conflicte és una oportunitat de revisarles maneres de captenir-se; per tant, pot ser unmotiu de creixement personal i del grup. Enaquest sentit, en gairebé tots els conflictes hipodem descobrir una realitat positiva, tot i quesimultàniament també poden tenir una derivacióproblemàtica, negativa o, fins i tot, violenta.

Davant el conflicte que esclata —o que resta latentperò condicionant el dia a dia— no es pot amagarel cap sota l’ala i negar-lo o no voler veure’l; el quecal, un cop reconegut, és cercar les estratègiesd’intervenció no només per conduir-lo d’unamanera no violenta i evitant al màxim la sevadimensió negativa, sinó cercant-hi una veritableresolució fins allà on sigui possible. Hi pot haverconflictes la resolució dels quals resti fora del nostreabast o dimensions del conflicte que mai nos’acabin de resoldre d’una manera definitiva; ésper això que avui, a més de resolució del conflicte,es parla també de la seva gestió o transformació.

La negociació entre les parts, l’arbitratge mésimparcial que pot exercir un tercer no vinculatdirectament a les parts o l’acció d’un mediador

Els caps i monitors i la resolució de conflictes

57


o d’un conciliador, entre d’altres, són estratègiesque cerquen la transformació o la resolució delpossible conflicte. Els monitors o caps podemaprendre i exercir aquestes estratègies i tambéles podem donar a conèixer perquè siguin elsmateixos nois i noies que puguin utilitzar-lesdirectament i esdevinguin agents de resolucióde conflictes.

Seguint altres experiències de mediació entreiguals que ja s’estan fent, es pot pensar en lapossibilitat d’institucionalitzar la funció demediació en conflictes entre els nois i noies, comun rol o una responsabilitat a assumir per partd’algun d’ells, de la mateixa manera que als grupsi als centres hi ha altres rols o encàrrecs.

La mediació és una de les possibilitats deresolució pacífica o alternativa de conflictes mésutilitzada en el marc educatiu. Amb la mediacióes tracta d’afavorir un procés pel qual les duesparts en conflicte es posen en diàlegacompanyades per una tercera persona que ésel mediador. El mediador no fa d’àrbitre ni dejutge i no aporta les solucions, sinó que ajudales parts a veure la situació de conflicte d’unamanera nova i a proposar vies de solució per ellesmateixes. El mediador ha d’ajudar les parts enles tasques a fer en el procés. Aquest procés téles etapes següents:

1. Emmarcament i aclariment: identificar elConflicte, delimitar-lo, expressar-lo i entendre’ldes de la posició de les dues parts.

2. Propostes: identificar possibles alternativesde resolució, fer que cadascuna de les duesparts les valori i prendre una decisió possiblei considerada positiva per totes dues.

3. Acord: elaborar i formular la decisió presad’una manera operativa i establir, també demutu acord, els mecanismes per avaluar-la,preveient l’eventualitat que alguna de les partsno l’acompleixi.

4. Aplicació: dur a terme l’acord i avaluar-neel resultat; també serveix per prevenirrepeticions del conflicte o nous conflictes.

El mediador ha de facilitar el procés. Amb aquestobjectiu, ha de reunir les parts o fer-les treballarper separat, especialment en les primeres fases.Un bon acord ha de ser equilibrat amb relació alconflicte que es tracta, realista quant a lespossibilitats d’acompliment, i específic i clar enla manera de formular-lo per evitar problemesd’interpretació. És millor formular-lo per escritfent servir un llenguatge neutral.

Les habilitats necessàries per a un mediadortornen a insistir en els aspectes que apuntàvemen parlar del diàleg i la relació interpersonal.En la mediació cal posar en joc:

La mediació

58


■ L’ escolta activa: disposició mental i corporal,mirada cordial, no jutjar ni valorar, preguntesobertes, reformulació del que diu l’altre...

■ L’empatia: la capacitat de posar-se en el llocd’una altra persona, actitud que ja hemcomentat abans.

■ La creativitat per trobar camins alternatiusi la capacitat de raonament per ajudar aentendre la realitat a les parts.

■ El reconeixement a l’altre amb una actitudpositiva.

■ La paciència i el respecte.

No es tracta tant de qualitats personals comd’actituds i habilitats en les quals ens podementrenar. Així mateix, són actituds i habilitats enles quals podem formar els nois i noies, engeneral, perquè millorin les seves relacions,particularment si institucionalitzem el rol dela mediació a càrrec d’ells mateixos.

4.3. Recursos

Resolució de conflictes i la mediació

En aquest apartat teniu un recull de jocs,dinàmiques i estratègies pedagògiques pertreballar la resolució de conflictes, l’educació perla pau, la solidaritat i el treball intercultural.

■ Burguet, Marta (2000). Criteris pedagògics pera la gestió de conflictes en societats plurals.Barcelona: Fundació Pere Tarrés, (Quadernsd’Estudi del Centre Pau i Treva; 3).

■ Fernàndez i Portero, Amàlia (coord.) (1996).Tambali. Jocs per la solidaritat, la tolerànciai la diversitat. Barcelona: Escola Forca, Serveisde Formació (Quaderns de Formació).

■ Cascón, Paco; Martín Beristian, Carlos (1986).La alternativa al juego I. Madrid: Los Libros dela Catarata, (Edupaz; 1).

■ Romero, Carme (2000). Mediació escolar.Barcelona: Fundació Pere Tarrés, (Quadernsd’Estudi del Centre Pau i Treva; 2).

■ La alternativa al juego II: juegos y dinámicasde educación para la paz. Seminario deeducación para la paz, APDH (1999). Madrid:Los Libros de la Catarata, (Edupaz; 2) 4a ed.

59


Webgrafia Materials sobre participació als movimentsde lleure

■ Cascón, Paco. «Educar en y para el conflicto».A Cuadernos de pedagogía, núm. 287.Versió en línia:<http://www.pangea.org/pacoc/documentos/_Cuadernos_completo.pdf>

[29 d’octubre de 2003]Planteja les diferents actituds que hi hadavant el conflicte i les diferents maneresd’intervenir-hi.

■ Fundació per la Pau:<http://www.fundacioperlapau.org>

[3 de novembre de 2003]Hi trobareu accions i propostes d’educació perla pau —exposicions itinerants, activitatsi materials didàctics, cursos de formació,conferències, etcètera—.

■ Edualter:<http://www.edualter.org>

[30 d’octubre de 2003]Xarxa interactiva de recursos, bibliografiareferenciada i materials audiovisuals sobrel’educació per la pau, el desenvolupament i lainterculturalitat.

■ Calendari 2004. (2003). Barcelona: MinyonsEscoltes i Guies Sant Jordi de Catalunya.

Cada mes de l’any del calendari conté diversosrecursos per treballar la participació amb elsinfants i joves.

■ Entre tots i totes. (2003). Barcelona: FundacióCatalana de l’Esplai.

És una proposta educativa per a la participacióque consta d’una fonamentació pedagògica,materials per treballar amb totes les edats,un conte i un CD (La galàxia dels somnis).

■ Ets Klau. Campanya per a la participaciód’infants i joves en els esplais. (2002). Barcelona:Fundació Pere Tarrés / Moviment de Centresd’Esplai Cristians.

Activitats i dinàmiques per a infants, joves,monitors/es.

■ Godàs, Xavier (2003). Democràcia participativaa les organitzacions. Barcelona: EscoltesCatalans / Fundació Escolta Josep Carol(Reflexions en veu alta).

Dóna elements per reflexionar sobre un modelmés participatiu a les nostres associacionsa partir de l’enfortiment dels sistemes de presade decisió.

Altres recursos

60


5. Activitats per a tots o per a cadascú?

63

5. Activitats per a tots, o per cadascú?

Cubà o cubata?

A l’hora d’organitzar una de les activitats per alseu grup, uns monitors i monitores proposen feruna festa ambientada en el món cubà.L’ambientació va ser molt encertada i els nensi nenes van poder fer balls cubans...

Al final de l’activitat, quan ja estaven recollint,un nen va preguntar si allà a Cuba es parlavaanglès, si la gent era de color negre, on era Cubai si era aquí a prop, què era un cubata…

Quan els monitors i monitores van fer l’avaluacióes van adonar que havien tractat l’activitat d’unamanera molt superficial: no havien dit res delpaís, dels seus costums, de la seva gent, de lasituació geogràfica, de com viuen ara mateix,etcètera.

Van considerar que si feien més activitatsd’aquesta mena explicarien la realitat del paísescollit o tractarien la qüestió d’alguna altramanera.

■ Ens sorprenen les preguntes del nen?■ Tenim experiència de situacions similars?■ Hem participat o hem preparat tallers

d’henna, de trenes africanes, de percussió...?Com valorem aquestes activitats?

■ I les festes o sopars multiculturals? Penseuque assoleixen els objectius que es proposen?Es poden millorar?

La interculturalitat no són ells,som tots!

En el cas d’activitats extraordinàries o festes,intentem que totes les famílies hi participin d’unamanera activa i els demanem ajut per a cosespuntuals: fer una xocolatada, pujar a la carrossade carnaval, cosir alguna disfressa... Amb lesfamílies d’origen immigrat fem el mateix queamb les altres, tot i que destinem més temps aexplicar les activitats, perquè en moltes ocasionsno saben per què es fa la festa o activitat. Aquestacostuma a ser un moment d’intercanvi en elqual les famílies expliquen festes o tradicionsdels seus països d’origen; intentem que aquestesconverses es tinguin d’una forma informal, noen reunions preparades.

Pensem que la participació activa de les famíliesés molt important, tant per als adults com perals infants. En moltes ocasions hem introduïtconeixements de les famílies a les nostresactivitats: tallers de cuina d’arreu del món, soparsinterculturals amb els joves, exposicions depaïsos… Tot i això, pensem que els infants estroben més reafirmats quan veuen la seva marerepartint caramels en una rua, o tocant un tabalen una actuació de diables.

■ Com cal potenciar l’intercanvi real —posaren comú tradicions, experiències, afeccio-ns...— des de la diversitat de persones que espoden reunir al voltant de la nostra entitat?

■ Com donar contingut d’intercanvi a lesactivitats i no caure en un mer exotisme?

■ Què faríeu per implicar els pares en lesactivitats?

64


5.1. Com ho estem fent?

Quin és el nostre calendari festiu? Quin seguimal centre o agrupament?

■ Quines festes celebrem a l’esplai o al’agrupament?

■ Qui decideix al centre les festes o celebracionsque es fan? En funció de què es prenenaquestes decisions?

■ Qui participa en la preparació de les festes (elscaps o els monitors, els nois i noies, lesfamílies...)?

■ Quin sentit té per a nosaltres cada festa?■ Encara mantenen el sentit? Aquest sentit és

viscut per tothom? Tots vivim les festes d’unamanera semblant?

■ Com les celebrem? Com són viscudes percadascú (nois i noies i monitors o caps) i coms’hi participa?

■ Quines altres festes se celebren en el nostreentorn (barri, població...)? Com les vivim? Quinressò han de tenir dins de l’entitat?

■ Quina participació tenim com a entitat enl’univers festiu del nostre entorn?

■ Sabem quines festes celebren les escoles delsnostres nois i noies?

■ Sabem quines festes celebren els nois i noiesamb la família, o els diferents col·lectius denois i noies de l’entitat?

Activitats, vida quotidiana i diversitat

■ Com es pensen i es decideixen les activitats afer?

■ Qui proposa les activitats a fer? Com hiparticipen els nois i noies?

■ Un cop decidides, les activitats sempre sónper fer-les entre tots? S’admet la renúncia aparticipar-hi per part d’algun noi o noia?Hi ha activitats alternatives que permetenque els nois i noies triïn?

■ Els ritmes i horaris sempre són homogenis?És possible organitzar-nos en ritmes mésflexibles? (Per exemple, tenir franges horàriesper esmorzar, berenar, estar a la piscina...)

■ Quins valors trobem en l’homogeneïtat en elsritmes, en els horaris, en les activitats...?

■ Quins valors pot tenir oferir més diversitatd’opcions? Quin sentit educatiu pot tenir posaren joc diferents possibilitats d’elecciópersonal?

Continguts i ambientació de les activitats

■ A quins recursos recorrem a l’hora de donarcontingut o ambientar les nostres activitats?

■ Tenim en compte la diversitat de referentsgeogràfics, literaris, folklòrics... que poden tenirels nostres nois i noies?

■ Què fem per conèixer aquests referents?■ Què fem per innovar les nostres activitats?

65


5.2. Algunes pistes

L’atenció a la diversitat

Partir de la realitat i d’allò que han viscut els noisi noies amb els quals es treballa és un principibàsic de la pedagogia activa que l’educació en ellleure ha fet seu. Això implica tenir en compteen cada cas les necessitats específiques, elmoment evolutiu i personal, les possibilitatsi capacitats i el bagatge d’experiència quecadascú va acumulant i integrant, entre altresaspectes.

Això implica que fem una tasca d’educaciócol·lectiva però alhora sensible a la singularitatde cada persona. Aquest principi pedagògic ésbàsic, però no deixa de tenir algunes dificultatsa l’hora de posar-lo en pràctica. Les situacions delleure educatiu són situacions en les qualss’articula la vida i la dinàmica del grup o delsgrups amb l’activitat que es fa. Es poden plantejardues formulacions de la relació entre activitati grup:

1. El grup pot generar l’activitat. Aquesta és ladinàmica més freqüent: és a dir, el grupdecideix d’una manera majoritària o perconsens el projecte que anirà donant sentiti motivant les diverses activitats.

2. També hi pot haver una dinàmica inversa:el fet de triar una determinada activitat potcrear un grup específic, constituït pels quefaran conjuntament l’activitat elegida.

Les dues dinàmiques poden o haurien de sercomplementàries: el grup pot anar marcant lapauta general, però tampoc cal crear una menade dictadura del grup que obligui tothom a ferexactament el mateix tothora. Hi pot havermoments en què aquesta dinàmica es trenquiper donar pas una dinàmica més centrada enl’elecció d’activitats per part dels nois i noies i enun nou agrupament circumstancial que duraràel que duri l’activitat.

En l’acció dels esplais setmanals o en l’activitatdins el cau pot ser difícil articular aquestesdinàmiques complementàries, però no hi ha capobstacle per treballar així en períodes d’activitatmés llargs i més intensos: els casals, elscampaments, les colònies... En qualsevol cas,caldrà fer un seguiment de la participació delsnois i noies en l’activitat per detectar possiblesproblemes d’apatia, de rebuig de tot el que es fa,de manca d’inclusió grupal o altres problemeso circumstàncies que es poden amagar enl’elecció personal de fer o no fer una determinadaactivitat.

Donar un cert pes als elements electius oopcionals també pressuposa un treball educatiuper millorar la capacitat d’elecció: cal desvetllarun sentit crític respecte als propis gustosi afeccions i, alhora, un sentit d’obertura vers

Com tractar les tradicions i costums

66


noves experiències i possibilitats. Cal educar pereixamplar els interessos, que sempre podenenriquir i enriquir-se.

Les tradicions i costums de cadascú s’han de tractarde la mateixa manera: es mereixen un respecte,i més si són costums arrelats i amb una fortatradició familiar, però també cal un procés educatiuque possibiliti un cert alliberament personal del’individu respecte a les tradicions que li han estattrameses i una autodeterminació progressiva enaquests terrenys. Les tradicions i els costums decadascú no s’han de criticar des d’altres costumso universos culturals, però sí que cal que tots plegatsens capacitem per ser crítics respecte a les pròpiestradicions i costums; algunes tindran ple sentiti vigència i d’altres potser no tant. També cal tenirpresent que, per sobre de tradicions, costums i altresreferents culturals, per significatius i importantsque puguin ser, hi ha el valor de la persona humanai de la seva llibertat responsable, que ha d’estar persobre de qualsevol altra consideració.

El respecte a la persona i les normes bàsiquesd’una convivència pacífica no es poden posar enqüestió per criteris culturals o de tradició. Caldonar la primacia total a una ètica, encara quesigui de mínims, que pugui ser compartida de lamanera més universal possible, per sobre demanifestacions culturals que, per tradicionalsque puguin ser, atemptin contra aquests principisètics. El respecte dels drets humans és un bonpunt de referència d’una ètica bàsica.

La diversitat de referents culturals —històrics,geogràfics, literaris, artístics, institucionals,gastronòmics, de tradicions, de costums, defolklore...— és un element d’enriquiment de lesactivitats a l’esplai o a l’agrupament. La presènciad’aquesta diversitat no ha d’accentuarnecessàriament el sentit de diferència, sinó quees pot treballar per posar en relleu allò que tenimen comú, que sempre és molt més que no pas elque ens diferencia.

Moltes manifestacions culturals, diverses en lesformes en funció de la procedència, podencompartir un mateix sentit, i fer aquestadescoberta és una bona pràctica d’educacióintercultural. No cal dir que en el camp de lesmanifestacions artístiques —música, dansa, artsplàstiques...— són freqüents les influènciesmútues entre cultures aparentment diversesi fins i tot molt allunyades geogràficament: l’acciód’alguns creadors que històricament van anarfent aquesta recerca en els diferents camps, aixícom l’actual intercanvi i difusió de les cultures,ja ho han anat posant en relleu i han generat,fins i tot, estils nous marcats per les fusions i laintegració de tradicions o trajectòries diverses.

Així doncs, la presència de la diversitat cultural a lesentitats de lleure no necessàriament ha d’accentuarels aspectes exòtics o els elements folklòrics i este-reotipats d’algunes cultures o nacionalitats, que

Molt en comú, malgrat les diferències

67


sovint no tenen cap autenticitat i no ajuden gensa la valoració del bagatge cultural i d’experiènciade cadascú i a la integració col·lectiva. Per contra, larecerca de les autèntiques tradicions culturals di-verses i la seva presència en les activitats de lleureés un factor de reconeixement per a tots els grupsculturals i d’enriquiment personal de tothom.

La festa és una situació extraordinària de caràctercol·lectiu que per les seves característiques ajudaa crear llaços d’unió entre les personesi sentiments de pertinença a una comunitatdeterminada. La festa i els elements que laformen es poden definir de la manera següent:

■ És un esdeveniment que trenca amb laquotidianitat.

■ Té algun motiu de celebració.■ Aplega un grup humà determinat, més o menys

definit, en el qual els rols socials habituals esrelaxen i perden importància o canvien.

■ Promou la comunicació entre les personesi ajuda a cohesionar els grups.

■ Té elements, fruit de la creativitat col·lectiva,de gresca i alegria, de manifestacionsartístiques diverses, d’expressió pública desentiments i de diversió.

■ Pot tenir, a més, funcions de caràcter moltdivers: religioses, econòmiques, socials,recuperadores, psicològiques...

Sovint les festes estan associades a un calendarii en part acaben marcant el ritme circular—repetit cada any— del pas del temps al llargde les nostres vides. Per tot això les festes sónactivitats significatives, i generalment, quanreuneixen tots aquests elements, carregadesde sentit.

Parlem de festa popular quan la col·lectivitatn’esdevé el principal protagonista i reconeix coma pròpia la festa, i parlem de festa tradicionalquan es repeteix periòdicament des de fa tempsi manté, amb el pas dels anys, alguns elementspermanents —això no treu que la festatradicional no evolucioni a través de laincorporació de nous elements i la transformaciódels antics—. La festa que és alhora populari tradicional sol ser la més identificadora d’uncol·lectiu.

A l’esplai o a l’agrupament hi ha fets o motiuspropis de celebració: la vida de l’entitat —feranys—, les benvingudes i els comiats o elcreixement dels nois i noies —els seus aniversaris,els canvis de grup, etcètera—, entre d’altres.La festa al centre o la festa del centre o del’agrupament és una possibilitat d’accentuarla vivència de col·lectiu per part de tots elsparticipants.

Junt amb aquestes festes pròpies, el fet d’estarinserit en un entorn convida a participar o sumar-se a altres celebracions ja sigui participant en

Les festes com a exemple

68


festes del barri o poble —la festa major, elcarnestoltes...—, de la nostra entitat o delmoviment —festa patronal, aniversaris...—,d’altres entitats amb les quals tinguem relació—festa de la diversitat, Sant Jordi...— o fent-seressò des de l’agrupament o el centre d’esplai defestes centrals del calendari que se celebren entots els ambients. Potser l’exemple més arquetípicd’aquest darrer tipus de festes, per l’extensiói intensitat de la celebració, seria el Nadal.

De festes també se’n poden crear de noves:el calendari festiu no és permanent i hi ha prouexperiències de festes nascudes de bell nou o detransformacions profundes d’altres que s’hanconsolidat amb un gran arrelament populari que en relativament pocs anys ja sónconsiderades festes tradicionals —fins a certpunt, la celebració de la diada de Sant Jordia Catalunya en podria ser un exemple—.

La diversitat cultural a la nostra entitat potcomportar la presència de noves festes, laintroducció de nous elements festius en lescelebracions que fem, o també el rebuig del sentitde determinades festes existents. De la mateixamanera, si aquesta diversitat cultural tambéexisteix en l’entorn en què vivim, pot operar dela mateixa manera, transformant la realitatfestiva al nostre poble o ciutat.

De fet, ni les festes ni el seu calendari mai no hanestat una realitat constant i immutable.Els experts en festes i tradicions convenen a dirque el calendari festiu tradicional a Catalunyaté un substrat preromà al qual s’hi va afegir uncalendari romà, cristianitzat posteriormentsobreposant-hi un calendari cristià. A més, harebut altres influències, com les de la tradiciójueva o d’altres tradicions europees,i darrerament, és clar, les influències queprovenen de l’Amèrica del Nord. Per tant, la datad’una festa i les seves raons de tipus històric,religiós o astrològic —originàries o inventades— no ens proporcionen necessàriament l’elementcentral del sentit de la festa.

Les transformacions del calendari i la sobreposicióde dates —25 de desembre: naixement de Jesús,solstici d’hivern...— ja indiquen que el sentit dela festa no és únic per a tothom, ni arreu, ni alllarg del temps. A l’esplai o a l’agrupament podemcelebrar les festes pròpies i en podem crear denoves. Aquestes festes, a més, poden anarincorporant elements de celebració—d’ambientació, musicals, plàstics, gastronòmics,rituals...— de diverses tradicions festives.

Respecte a les festes dels diversos calendaris fes-tius, pot ser bo fer una revisió del seu sentit actuali del sentit que poden tenir per a totes les personesque convivim en una entitat determinada; les quetinguin més sentit per a la col·lectivitat i les méssignificatives de les diverses tradicions presents,

Quines festes hem de celebrar?

69


i que no siguin ofensives per a ningú, són les quemillor podem celebrar. Hi pot haver un ric inter-canvi festiu des de les diverses tradicions.

La feina reflexiva i crítica sobre el sentit de lesfestes que cal fer en alguns casos ens pot ajudara renovar-les o a fer-hi certes transformacionsfins a re-crear-les. Vegem-ne un exemple, toti el risc de simplificació en què podem incórrer.

Totes les nacions tenen diades nacionals, i sitenim nois i noies d’orígens nacionals diversosi viscuts amb sentit, l’Onze de Setembre, diadanacional de Catalunya —nació que ara ens aculla tots—, podria esdevenir una diada de la nació—de totes les nacions que portin al cor els noisi noies i els monitors o caps de l’entitat—. Així,podem celebrar la Diada dedicant-la a recordarels diferents orígens nacionals, a homenatjar lespersones que han treballat pel seu poble o apromoure els llaços de germanor entre lesnacions. Podem partir d’una festa catalana però,a través seu, celebrar o recordar plegats altresrealitats nacionals que poden conviure enharmonia.

A banda de l’Onze de Setembre, segur que enel repertori festiu de cada centre o agrupamenthi ha moltes possibilitats de transformacionsfestives integradores, potser encara més fàcilsque la proposada.

Transformar festes?

5.3. Recursos

■ Ciutadans del món: una proposta educativaper a la interculturalitat. (2001) Barcelona:Federació Catalana de l’esplai: Centre d’estudisde l’Esplai

Aquesta proposta educativa consta d’unafonamentació pedagògica, 3 llibres d’activitatsper fer amb infants petits, mitjans i joves; unCD, un cançoner i el conte La Filla de la Lluna.Són materials per reflexionar i per treballardirectament amb els grups d’infants i joves.

■ Per un món de colors... Canvia't les ulleres:document 3 i 5. (2001). Fundació Pere Tarrés.Moviment de Centres d’esplais cristians

Dinàmiques dirigides a infants i joves pertreballar l’educació intercultural durant el cursd’esplai i a les activitats d’estiu.

■ “El Nadal a l’escola”. Revista Guix, núm. 270(2002). [Núm. Monogràfic]

Recull d’articles sobre reflexions, experiènciesi propostes entorn la celebració del Nadal.

■ Obrim per festes: les festes popularsi tradicionals catalanes a l’esplai. (2003).Barcelona: Fundació Pere Tarrés. Movimentde Centres d’Esplai Cristians.

Recursos per treballar amb infants, jovesi monitors/es les festes populars i tradicionalscatalanes.

Calendaris festius interculturals i interreligiosos

70


Altres recursos

6. La dimensió espiritual també compta?

73

6. La dimensió espiritual també compte?

La pregunta dels pares

Els pares de la Gabriela, una nena equatorianade 6 anys, han pres la decisió de portar-la a uncentre d’esplai, ja que molts dels seuscompanys/es de l’escola hi van.

En arribar a l’esplai, el responsable els fa unabona acollida, els presenta als monitors/es delcentre, els explica els valors des dels qualstreballen a l’esplai (l’amistat, la cooperació,la solidaritat, la natura...), els explica elfuncionament, el tipus d’activitat que fan, elspapers d’inscripció que han d’omplir i que hande portar, parlen de les quotes...

La família, molt interessada, i fins i tot sorpresaper la profunditat dels plantejaments pedagògicsque els presenten, li pregunta al responsable sis’ocupen d’alguna manera dels aspectesreligiosos.

■ La religió té alguna cosa a veure amb ellleure?

■ Tindríeu resposta per a una pregunta aixídels pares d’algun dels nois o noies de lavostra entitat?

La inquietud de l’Asha de caraals campaments

L’Asha és una noia argelina que ve a l’esplai desde l’inici del curs. Els monitors i les monitoressaben que ella és creient i practicant i per tantsegueix els preceptes que li marca la seva religiói, tot i que l’entitat té un plantejament educatiulaic, mai hi ha hagut cap impediment per quel’Asha participi en les activitats que es fana l’esplai.

Abans de l’estiu els monitors comencen apreparar els campaments i animar als nois i noiesper participar-hi. L’Asha diu que vol anar decampaments, però li diu a una monitora que hianirà sempre i quan no se l’obligui a menjar cosesque ella no té permeses d’acord amb la sevacreença. També li confessa que li fa certa por queels companys se’n riguin d’algun dels seuscostums.

La monitora pensa que ha de parlar-ho amb elsaltres monis, potser amb els pares de l’Ashai amb els altres nois i noies del seu grup i, a més,li ha de donar alguna resposta directamenta l’Asha.

■ Si tu fossis la monitora com ho plantejaries(als monitor, al grup, a l’Asha)?

■ Creus que cal parlar-ho amb els pares del’Asha?

■ Si fóssiu l’equip de monitors com tractaríeuaquesta qüestió?

74


6.1. Com ho assumim?

■ Respectem les manifestacions espirituals delsnois i noies?

■ I les dels monitors?■ Facilitem l’acompliment de preceptes o

pràctiques religioses quotidianes a aquellsque en són practicants? Garantim la paud’esperit i llibertat d’aquells que no ho són?

■ Rebem demandes de les famílies en aquestsentit? Com hi donem resposta?

La resposta educativa

■ Eduquem en les dimensions espirituals de lapersona?

■ Tenim algun plantejament educatiu en relacióamb el fet religiós? Quin?

■ Com definim el nostre projecte educatiu enrelació amb l’espiritualitat?

■ Com ens definim, com a entitat i com amoviment, en relació amb les diverses opcionsespirituals?- aconfessionals o no confessionals- confessionals (de quina confessió?)- laics

■ Com presentem aquesta definició als noisi noies i a les seves famílies? Com és rebuda?

■ Com incideix aquesta definició en la nostrapràctica educativa?

La dimensió espiritual (4)

■ Quan parlem d’educació integral, a quinesdimensions de la persona ens referim? Quinessón les que considerem més importants?

■ Reconeixem una dimensió espiritual de lapersona? Reconeixem l’espiritualitat com unadimensió de l’experiència humana, en totapersona i amb independència que el seucontingut espiritual sigui religiós, filosòfic,artístic, vital, creatiu, solidari, etcètera?

■ Què entenem per espiritualitat?

Religió i societat

■ La religió és un afer merament personal i privato té una dimensió col·lectiva i/o social?

■ En quin espai social situem o cal situar lareligió o les religions?

■ Com entenem la relació entre religió i societaten el marc d’un estat no confessional com ésl’Estat espanyol?

La vida espiritual dels nois i noies

■ Quin coneixement tenim de l’experiència i dela vivència espiritual dels nois i nois als qualseduquem?

(4) La dimensió espiritual pot encabir, més enllà de les seves expressions, components transcendents (fora de la pròpia experiència) o immanentsper tot el que comporta de recerca interior.

75


6.2. Algunes pistes

L’espiritualitat com a dada antropològica

Expressada de diferents maneres, en el terrenymés ampli i més profund de la consciència hi hauna dimensió humana que ens aboca a ser mésespecíficament humans, que ens vincula a unacerta forma d’unitat entre els éssers humans,entre els éssers vius i, fins i tot, entre els elementsdel cosmos. Aquesta dimensió prèviai independent —en cert sentit— de les creencesde cadascú és el que podem anomenarespiritualitat.

«La dimensió espiritual és inherent a la naturahumana, o fins i tot fonamenta la condició humana;és la recerca de la persona humana que va més enllàd’ella mateixa i de les seves experiències immediates,cap al transcendent [...]. És l’apreciació d’unasignificació profunda i de valors als quals arribemmitjançant les nostres experiències al llarg de lavida».(5)

Les diverses religions, i fins i tot l’ateisme, sónrespostes que donen contingut a aquestadimensió espiritual de la persona.

Les creences i l’experiència religiosa que se’nderiva han tingut i tenen una extensió i unaintensitat que són una dada fonamental perentendre la vida humana i la mateixa evoluciódels pobles i de les persones.

Com tota experiència humana, l’experiènciareligiosa, com a expressió de la realitat espiritualde la persona, pot ser ambigua i utilitzada bé peral creixement i alliberament de la persona o béper a altres finalitats de caràcter negatiuo destructiu, com el sotmetiment de laconsciència personal i l’enfrontament entrepersones o entre pobles.(6)

Amb tot, una dada d’aquesta importància,reconeguda fins i tot pels posicionaments méslaics com a necessària per a la comprensió dela globalitat de l’experiència humana, no potser negligida o oblidada pels educadors, siguiquina sigui la seva creença o posicionamentparticular, tal com també s’esdevé amb lesdiverses expressions filosòfiques, artístiqueso existencials que es poden donar com aresposta a les inquietuds vinculades a ladimensió espiritual.

(5) Definició de la Conferència Europea d’Escoltisme i Guiatge, celebrada a Ofir (Portugal), del 12 al 18 d’abril de 1986.(6) Com diu William Lesher, president del consell del Parlament de les Religions del Món, en l’orígen de la religió hi ha explicacions sobre la vida ipropostes de vida, mai de confrontació i mort. Les religions tenen moltes més coses en comú (...). En l’essència de cadascuna no hi figura el conflicteintereligiós (...). Alguns dirigents polítics o també religiosos l’empren com a excusa i se n’aprofiten per generar justificar conflictes al món. [Declaracionsrecollides al diari AVUI, de diumenge 19 d’octubre de 2003].

De l’espiritualitat a la religió

76


Tota entitat educativa, com en altres aspectes,ha de tenir formulada d’alguna manera quinaha de ser la seva resposta educativa en relacióamb la dimensió espiritual.

Les respostes educatives poden ser molt diverses:hi ha associacions o moviments que opten peruna confessionalitat activa, situant-se des de lainspiració concreta d’un credo religiós o des delmarc d’alguna família religiosa concreta, i hi haplantejaments educatius basats en la laïcitatcom a mètode que defensen la llibertat espiritualpartint de la idea que el progrés i l’emancipacióde la persona no derivaran automàticament decap credo, però que no impedeixen que cadascú,si vol, si hi arriba com a conclusió d’una reflexiópersonal, pugui optar pel model de creença —religiosa o no— que prefereixi.

També hi cap el plantejament de caràcter oberto aconfessional, en el qual es potencia eldesenvolupament espiritual dels nois i noies,incloent la possibilitat que aquests pertanyina diferents institucions o confessions religiosesi fent serveis religiosos comuns o compartits siés el cas, per donar resposta a les inquietudsdels infants i joves. Aquesta realitat, potsermenys present a Catalunya, és més freqüentquan hi ha més d’una religió majoritària en unpaís.

En la trajectòria històrica de l’educació en ellleure, totes tres posicions, i d’altres que d’unamanera més matisada es poden donar, han tingutla seva presència i un determinat suport social.

El que no es pot fer en cap cas és ignorar aquesttipus d’experiència, espiritual per a tots i religiosaper a alguns, com a fenomen cultural i socialpresent en l’entorn quotidià i també d’algunamanera en l’entitat sempre que algú —noiso monitors— el visqui. Tal com darrerament s’haanat formulant i pensant en les cada cop mésfreqüents situacions de pluralisme religiós,aquesta pluralitat no hauria de moure a ladesconfiança respecte al fet religiós o respectea les diverses religions, sinó que hauria decontribuir a fer que aquestes poguessin conviurejuntes i en el respecte recíproc i el reconeixementmutu.

També en aquesta dimensió és importantconèixer els nois i noies amb els quals treballemi quina és la seva situació personal en l’àmbitreligiós. En aquest punt tampoc hem de caureen apriorismes, conclusions precipitades o falsesidentificacions i generalitzacions —no tots elsàrabs són musulmans; no tots els creients de lesdiverses religions són practicants ni practiquende la mateixa manera, no tots els israelians sónde religió jueva, ni tots els palestins són de religióislàmica; no tots els republicans d’Irlanda delNord són catòlics, ni tots els unionistes sónprotestants, etcètera—.

El plantejament educatiu

77


En aquest sentit, el monitor o cap ha de saberharmonitzar i actuar amb lleialtat respecte a tresparàmetres no sempre coincidents:■ les seves creences personals■ el plantejament educatiu del centre d’esplai

o de l’agrupament en concret■ la línia pedagògica o adscripció institucional

de l’associació, federació o moviment de laqual forma part l’agrupament o el centre—laica, confessional, aconfessional,pluriconfessional...—

En qualsevol cas, en l’acompanyament als noisi noies els monitors o caps han d’actuar ambtotal respecte a les creences d’aquests encaraque no les comparteixin del tot: han d’actuarajudant cada noi o noia a ser ell mateixi a personalitzar també les seves respostesi vivències del fet espiritual.

Així doncs, d’acord amb el plantejament del’entitat, pot haver-hi o no activitats relacionadesamb el fet religiós i moments d’experiènciareligiosa col·lectiva o serveis religiosos —pregària,celebracions...—

La diversitat espiritual també pot ser una bonaocasió d’aprofundiment en aquesta dimensióa partir del diàleg entre religions, creences i lesdiverses tradicions espirituals, entenent

perfectament inclosa en aquest diàleg laposició de l’ateisme, de l’agnosticisme o de lalaïcitat.

Per la significació que té aquesta dimensió, potser un moment important de trobada amb l’altrei de reconeixement mutu. El diàleg és unaaventura humana apassionant, i aquest diàlegno tan sols ha de contribuir a una convivènciamillor, sinó que pot ser un gran instrumenteducatiu per ajudar a mirar la realitat i l’altreamb més cura i per prendre consciència méscrítica de les pròpies idees i conviccions personals.

En aquest aspecte també és important lamatisació i un cert aprofundiment per no atribuira una o altra religió idees, comportamentso costums que no hi tenen res a veure. El diàlegfranc, obert i respectuós hi pot ajudar molt.

Les religions també s’han desenvolupathistòricament i socialment i en determinatsentorns culturals, la qual cosa ha comportat quesovint el fet religiós ens aparegui barrejat ambaltres elements sociocultural o amb adherènciesque no li són pròpies. També aquí cal no atribuira la religió allò que no hi té el seu origen. La visióde les religions com a excloents entre si i motiude divisió i enfrontament és més fruit de lahistòria de la seva utilització intencionada perdeterminats grups i poders que no pas delmissatge dels seus mestres, profetes, santso místics.

Vers el diàleg com a camí d’espiritualitat

78


D’altra banda, sigui quin sigui el plantejamenteducatiu de l’entitat i dels caps o monitors, calprocurar que els nois i noies puguindesenvolupar les seves pràctiques religiosesquotidianes presents en moments de lleure, simés no d’una manera individual, i especialmentsi hi ha la demanda explícita de la família—la pregària en les diferents religions,l’eucaristia dominical de diverses confessionscristianes, el règim alimentari delsmusulmans...—. Això no implica que el centreo el grup hagi de desenvolupar serveisreligiosos, però cal explicar molt bé a les famíliesquines són les possibilitats que tindran elsnenes i nenes.

Així mateix, als centres i agrupamentsconfessionals cal garantir la voluntarietat enla participació en actes explícitament religiososd’una determinada confessió; si és possible,s’han d’oferir alternatives per als membresd’altres confessions, i si no ho és, la simplepossibilitat de no participar-hi. Els actesinterreligiosos, ben plantejats i tenint presentla normativa de cada confessió, també podenser experiències interessants, però cal actuaramb prudència i amb coneixement del que esporta entre mans, ja que si no es fan bé podrienesdevenir un factor de conflicte.

La pràctica religiosa en el lleure

6.3.Recursos

■ Adroher i Montserrat, Raül (1998). La laïcitaten l’escoltisme: una experiència viscuda.Barcelona: Escoltes Catalans / Fundació EscoltaJosep Carol (Reflexions en veu alta).

Remarca la importància de la reflexió i el treballde la dimensió espiritual per a l’escoltisme laic.

■ Blomart, Alain, i altres (2002). Vine a la festa:rituals i religions del món a Catalunya. Dossierpedagògic del calendari interreligiós.Associació Unesco per al Diàleg Interreligiós.

Guia amb informació detallada de les festes mésimportants de cada religió i un recull depropostes i materials didàctics.

■ «El diàleg interreligiós». Revista Estris, núm.128 (novembre-desembre 2002), p. 27-32.

Articles d’opinió i experiències sobre unaeducació per a la convivència religiosa i el treballinterreligiós dins de l’esplai.

■ Ribera, Raimon (1996). El lloc bo. Barcelona:Minyons Escoltes i Guies Sant Jordi deCatalunya, (Parlem-ne; 1).

Llibre que dibuixa un camí de creixement perdescobrir el nostre espai interior.

Bibliografia

79


■ «Religió a les escoles».Butlletí Senderi, núm. 7:<http://www.senderi.org/butlleti.php?num=7>[28 d’octubre de 2003]

Hi trobareu articles, experiències i recursos sobreel tractament de la religió i del trascendent eneducació.

■ Associació per al Diàleg Interreligiós:<http://www.audir.org/home.html>[28 d’octubre de 2003]

Entitat catalana que aglutina i mobilitza propd’un centenar de persones de més de deutradicions religioses diferents en activitatsque promouen el coneixement, el diàleg i lacooperació entre les diferents confessionsreligioses presents a Catalunya.Desenvolupa diverses activitats, com grupsde diàleg, organització d’esdevenimentsinterreligiosos, campanyes cíviques,conferències, formació, etcètera.

Webgrafia

Altres recursos

6. La dimensió espiritual també compta?

73


La pregunta dels pares

Els pares de la Gabriela, una nena equatorianade 6 anys, han pres la decisió de portar-la a uncentre d’esplai, ja que molts dels seuscompanys/es de l’escola hi van.

En arribar a l’esplai, el responsable els fa unabona acollida, els presenta als monitors/es delcentre, els explica els valors des dels qualstreballen a l’esplai (l’amistat, la cooperació,la solidaritat, la natura...), els explica elfuncionament, el tipus d’activitat que fan, elspapers d’inscripció que han d’omplir i que hande portar, parlen de les quotes...

La família, molt interessada, i fins i tot sorpresaper la profunditat dels plantejaments pedagògicsque els presenten, li pregunta al responsable sis’ocupen d’alguna manera dels aspectesreligiosos.

■ La religió té alguna cosa a veure amb ellleure?

■ Tindríeu resposta per a una pregunta aixídels pares d’algun dels nois o noies de lavostra entitat?

La inquietud de l’Asha de caraals campaments

L’Asha és una noia argelina que ve a l’esplai desde l’inici del curs. Els monitors i les monitoressaben que ella és creient i practicant i per tantsegueix els preceptes que li marca la seva religiói, tot i que l’entitat té un plantejament educatiulaic, mai hi ha hagut cap impediment per quel’Asha participi en les activitats que es fana l’esplai.

Abans de l’estiu els monitors comencen apreparar els campaments i animar als nois i noiesper participar-hi. L’Asha diu que vol anar decampaments, però li diu a una monitora que hianirà sempre i quan no se l’obligui a menjar cosesque ella no té permeses d’acord amb la sevacreença. També li confessa que li fa certa por queels companys se’n riguin d’algun dels seuscostums.

La monitora pensa que ha de parlar-ho amb elsaltres monis, potser amb els pares de l’Ashai amb els altres nois i noies del seu grup i, a més,li ha de donar alguna resposta directamenta l’Asha.

■ Si tu fossis la monitora com ho plantejaries(als monitor, al grup, a l’Asha)?

■ Creus que cal parlar-ho amb els pares del’Asha?

■ Si fóssiu l’equip de monitors com tractaríeuaquesta qüestió?

74


6.1. Com ho assumim?

■ Respectem les manifestacions espirituals delsnois i noies?

■ I les dels monitors?■ Facilitem l’acompliment de preceptes o

pràctiques religioses quotidianes a aquellsque en són practicants? Garantim la paud’esperit i llibertat d’aquells que no ho són?

■ Rebem demandes de les famílies en aquestsentit? Com hi donem resposta?

La resposta educativa

■ Eduquem en les dimensions espirituals de lapersona?

■ Tenim algun plantejament educatiu en relacióamb el fet religiós? Quin?

■ Com definim el nostre projecte educatiu enrelació amb l’espiritualitat?

■ Com ens definim, com a entitat i com amoviment, en relació amb les diverses opcionsespirituals?- aconfessionals o no confessionals- confessionals (de quina confessió?)- laics

■ Com presentem aquesta definició als noisi noies i a les seves famílies? Com és rebuda?

■ Com incideix aquesta definició en la nostrapràctica educativa?

La dimensió espiritual (4)

■ Quan parlem d’educació integral, a quinesdimensions de la persona ens referim? Quinessón les que considerem més importants?

■ Reconeixem una dimensió espiritual de lapersona? Reconeixem l’espiritualitat com unadimensió de l’experiència humana, en totapersona i amb independència que el seucontingut espiritual sigui religiós, filosòfic,artístic, vital, creatiu, solidari, etcètera?

■ Què entenem per espiritualitat?

Religió i societat

■ La religió és un afer merament personal i privato té una dimensió col·lectiva i/o social?

■ En quin espai social situem o cal situar lareligió o les religions?

■ Com entenem la relació entre religió i societaten el marc d’un estat no confessional com ésl’Estat espanyol?

La vida espiritual dels nois i noies

■ Quin coneixement tenim de l’experiència i dela vivència espiritual dels nois i nois als qualseduquem?

(4) La dimensió espiritual pot encabir, més enllà de les seves expressions, components transcendents (fora de la pròpia experiència) o immanentsper tot el que comporta de recerca interior.

75


6.2. Algunes pistes

L’espiritualitat com a dada antropològica

Expressada de diferents maneres, en el terrenymés ampli i més profund de la consciència hi hauna dimensió humana que ens aboca a ser mésespecíficament humans, que ens vincula a unacerta forma d’unitat entre els éssers humans,entre els éssers vius i, fins i tot, entre els elementsdel cosmos. Aquesta dimensió prèviai independent —en cert sentit— de les creencesde cadascú és el que podem anomenarespiritualitat.

«La dimensió espiritual és inherent a la naturahumana, o fins i tot fonamenta la condició humana;és la recerca de la persona humana que va més enllàd’ella mateixa i de les seves experiències immediates,cap al transcendent [...]. És l’apreciació d’unasignificació profunda i de valors als quals arribemmitjançant les nostres experiències al llarg de lavida».(5)

Les diverses religions, i fins i tot l’ateisme, sónrespostes que donen contingut a aquestadimensió espiritual de la persona.

Les creences i l’experiència religiosa que se’nderiva han tingut i tenen una extensió i unaintensitat que són una dada fonamental perentendre la vida humana i la mateixa evoluciódels pobles i de les persones.

Com tota experiència humana, l’experiènciareligiosa, com a expressió de la realitat espiritualde la persona, pot ser ambigua i utilitzada bé peral creixement i alliberament de la persona o béper a altres finalitats de caràcter negatiuo destructiu, com el sotmetiment de laconsciència personal i l’enfrontament entrepersones o entre pobles.(6)

Amb tot, una dada d’aquesta importància,reconeguda fins i tot pels posicionaments méslaics com a necessària per a la comprensió dela globalitat de l’experiència humana, no potser negligida o oblidada pels educadors, siguiquina sigui la seva creença o posicionamentparticular, tal com també s’esdevé amb lesdiverses expressions filosòfiques, artístiqueso existencials que es poden donar com aresposta a les inquietuds vinculades a ladimensió espiritual.

(5) Definició de la Conferència Europea d’Escoltisme i Guiatge, celebrada a Ofir (Portugal), del 12 al 18 d’abril de 1986.(6) Com diu William Lesher, president del consell del Parlament de les Religions del Món, en l’orígen de la religió hi ha explicacions sobre la vida ipropostes de vida, mai de confrontació i mort. Les religions tenen moltes més coses en comú (...). En l’essència de cadascuna no hi figura el conflicteintereligiós (...). Alguns dirigents polítics o també religiosos l’empren com a excusa i se n’aprofiten per generar justificar conflictes al món. [Declaracionsrecollides al diari AVUI, de diumenge 19 d’octubre de 2003].

De l’espiritualitat a la religió

76


Tota entitat educativa, com en altres aspectes,ha de tenir formulada d’alguna manera quinaha de ser la seva resposta educativa en relacióamb la dimensió espiritual.

Les respostes educatives poden ser molt diverses:hi ha associacions o moviments que opten peruna confessionalitat activa, situant-se des de lainspiració concreta d’un credo religiós o des delmarc d’alguna família religiosa concreta, i hi haplantejaments educatius basats en la laïcitatcom a mètode que defensen la llibertat espiritualpartint de la idea que el progrés i l’emancipacióde la persona no derivaran automàticament decap credo, però que no impedeixen que cadascú,si vol, si hi arriba com a conclusió d’una reflexiópersonal, pugui optar pel model de creença —religiosa o no— que prefereixi.

També hi cap el plantejament de caràcter oberto aconfessional, en el qual es potencia eldesenvolupament espiritual dels nois i noies,incloent la possibilitat que aquests pertanyina diferents institucions o confessions religiosesi fent serveis religiosos comuns o compartits siés el cas, per donar resposta a les inquietudsdels infants i joves. Aquesta realitat, potsermenys present a Catalunya, és més freqüentquan hi ha més d’una religió majoritària en unpaís.

En la trajectòria històrica de l’educació en ellleure, totes tres posicions, i d’altres que d’unamanera més matisada es poden donar, han tingutla seva presència i un determinat suport social.

El que no es pot fer en cap cas és ignorar aquesttipus d’experiència, espiritual per a tots i religiosaper a alguns, com a fenomen cultural i socialpresent en l’entorn quotidià i també d’algunamanera en l’entitat sempre que algú —noiso monitors— el visqui. Tal com darrerament s’haanat formulant i pensant en les cada cop mésfreqüents situacions de pluralisme religiós,aquesta pluralitat no hauria de moure a ladesconfiança respecte al fet religiós o respectea les diverses religions, sinó que hauria decontribuir a fer que aquestes poguessin conviurejuntes i en el respecte recíproc i el reconeixementmutu.

També en aquesta dimensió és importantconèixer els nois i noies amb els quals treballemi quina és la seva situació personal en l’àmbitreligiós. En aquest punt tampoc hem de caureen apriorismes, conclusions precipitades o falsesidentificacions i generalitzacions —no tots elsàrabs són musulmans; no tots els creients de lesdiverses religions són practicants ni practiquende la mateixa manera, no tots els israelians sónde religió jueva, ni tots els palestins són de religióislàmica; no tots els republicans d’Irlanda delNord són catòlics, ni tots els unionistes sónprotestants, etcètera—.

El plantejament educatiu

77


En aquest sentit, el monitor o cap ha de saberharmonitzar i actuar amb lleialtat respecte a tresparàmetres no sempre coincidents:■ les seves creences personals■ el plantejament educatiu del centre d’esplai

o de l’agrupament en concret■ la línia pedagògica o adscripció institucional

de l’associació, federació o moviment de laqual forma part l’agrupament o el centre—laica, confessional, aconfessional,pluriconfessional...—

En qualsevol cas, en l’acompanyament als noisi noies els monitors o caps han d’actuar ambtotal respecte a les creences d’aquests encaraque no les comparteixin del tot: han d’actuarajudant cada noi o noia a ser ell mateixi a personalitzar també les seves respostesi vivències del fet espiritual.

Així doncs, d’acord amb el plantejament del’entitat, pot haver-hi o no activitats relacionadesamb el fet religiós i moments d’experiènciareligiosa col·lectiva o serveis religiosos —pregària,celebracions...—

La diversitat espiritual també pot ser una bonaocasió d’aprofundiment en aquesta dimensióa partir del diàleg entre religions, creences i lesdiverses tradicions espirituals, entenent

perfectament inclosa en aquest diàleg laposició de l’ateisme, de l’agnosticisme o de lalaïcitat.

Per la significació que té aquesta dimensió, potser un moment important de trobada amb l’altrei de reconeixement mutu. El diàleg és unaaventura humana apassionant, i aquest diàlegno tan sols ha de contribuir a una convivènciamillor, sinó que pot ser un gran instrumenteducatiu per ajudar a mirar la realitat i l’altreamb més cura i per prendre consciència méscrítica de les pròpies idees i conviccions personals.

En aquest aspecte també és important lamatisació i un cert aprofundiment per no atribuira una o altra religió idees, comportamentso costums que no hi tenen res a veure. El diàlegfranc, obert i respectuós hi pot ajudar molt.

Les religions també s’han desenvolupathistòricament i socialment i en determinatsentorns culturals, la qual cosa ha comportat quesovint el fet religiós ens aparegui barrejat ambaltres elements sociocultural o amb adherènciesque no li són pròpies. També aquí cal no atribuira la religió allò que no hi té el seu origen. La visióde les religions com a excloents entre si i motiude divisió i enfrontament és més fruit de lahistòria de la seva utilització intencionada perdeterminats grups i poders que no pas delmissatge dels seus mestres, profetes, santso místics.

Vers el diàleg com a camí d’espiritualitat

78


D’altra banda, sigui quin sigui el plantejamenteducatiu de l’entitat i dels caps o monitors, calprocurar que els nois i noies puguindesenvolupar les seves pràctiques religiosesquotidianes presents en moments de lleure, simés no d’una manera individual, i especialmentsi hi ha la demanda explícita de la família—la pregària en les diferents religions,l’eucaristia dominical de diverses confessionscristianes, el règim alimentari delsmusulmans...—. Això no implica que el centreo el grup hagi de desenvolupar serveisreligiosos, però cal explicar molt bé a les famíliesquines són les possibilitats que tindran elsnenes i nenes.

Així mateix, als centres i agrupamentsconfessionals cal garantir la voluntarietat enla participació en actes explícitament religiososd’una determinada confessió; si és possible,s’han d’oferir alternatives per als membresd’altres confessions, i si no ho és, la simplepossibilitat de no participar-hi. Els actesinterreligiosos, ben plantejats i tenint presentla normativa de cada confessió, també podenser experiències interessants, però cal actuaramb prudència i amb coneixement del que esporta entre mans, ja que si no es fan bé podrienesdevenir un factor de conflicte.

La pràctica religiosa en el lleure

6.3.Recursos

■ Adroher i Montserrat, Raül (1998). La laïcitaten l’escoltisme: una experiència viscuda.Barcelona: Escoltes Catalans / Fundació EscoltaJosep Carol (Reflexions en veu alta).

Remarca la importància de la reflexió i el treballde la dimensió espiritual per a l’escoltisme laic.

■ Blomart, Alain, i altres (2002). Vine a la festa:rituals i religions del món a Catalunya. Dossierpedagògic del calendari interreligiós.Associació Unesco per al Diàleg Interreligiós.

Guia amb informació detallada de les festes mésimportants de cada religió i un recull depropostes i materials didàctics.

■ «El diàleg interreligiós». Revista Estris, núm.128 (novembre-desembre 2002), p. 27-32.

Articles d’opinió i experiències sobre unaeducació per a la convivència religiosa i el treballinterreligiós dins de l’esplai.

■ Ribera, Raimon (1996). El lloc bo. Barcelona:Minyons Escoltes i Guies Sant Jordi deCatalunya, (Parlem-ne; 1).

Llibre que dibuixa un camí de creixement perdescobrir el nostre espai interior.

Bibliografia

79


■ «Religió a les escoles».Butlletí Senderi, núm. 7:<http://www.senderi.org/butlleti.php?num=7>[28 d’octubre de 2003]

Hi trobareu articles, experiències i recursos sobreel tractament de la religió i del trascendent eneducació.

■ Associació per al Diàleg Interreligiós:<http://www.audir.org/home.html>[28 d’octubre de 2003]

Entitat catalana que aglutina i mobilitza propd’un centenar de persones de més de deutradicions religioses diferents en activitatsque promouen el coneixement, el diàleg i lacooperació entre les diferents confessionsreligioses presents a Catalunya.Desenvolupa diverses activitats, com grupsde diàleg, organització d’esdevenimentsinterreligiosos, campanyes cíviques,conferències, formació, etcètera.

Webgrafia

Altres recursos

7. Podem anar més enllà del cau?(les famílies, els joves, les entitats...)

83

7. Podem anar més enllà del cau? (les famílies, els joves, les entitats...)

Cadascú a la seva

En un casal diari on fan activitats per als infantsi adolescents del barri al final del curs vanorganitzar una festa de comiat. Les mares i paresde tots els nens i nenes havien de portar algunacosa de menjar per compartir. En el moment dela festa els monitors i monitores es van adonarque els pares catalans només menjaven el quehavien portat ells i només es relacionaven entreells; les mares d’origen musulmà van actuar igualque els pares catalans: només es relacionavenamb elles mateixes.

Els monitors i monitores del casal van valorarmolt negativament la festa...

■ Aquesta festa es podia haver preparatd’alguna manera per aconseguir mésrelació? Es podria haver motivat d’algunamanera els pares i mares?

■ Es va fer en un moment prou oportú?■ Després d’aquesta experiència, què faríeu

si fóssiu els monitors del casal?

Estic molt content de poder fer de capa Catalunya!

En Manuel és un noi del Salvador que durant elcurs passat ha fet de cap de ràngers/noies guiesen un agrupament d’aquí.

He vingut a Catalunya a estudiar un màsterdurant dos anys. Abans de venir vaig conèixerun cap de l’agrupament a través del xat del’associació escolta, i em va convidar a fer decap mentre fos a Catalunya. Al Salvador tambéestava fent de cap.

L’escoltisme del Salvador i el de Catalunyas’assemblen en la filosofia —petit grup,natura, aprenentatge per l’acció...—, peròtambé tenen diferències que m’han sorprèsmolt: la diferència del tracte i respecte cap ales persones adultes; les edats dels caps —aCatalunya sou molt més joves—; el períodede vacances —al Salvador no parem en totl’any—; els càrrecs i el funcionament del’agrupament...

Quan vaig començar a l’agrupament, laprincipal dificultat va ser la llengua, perquètothom parlava en català, però aquestasituació m’ha ajudat a aprendre’l ràpidament—passat un any, ja el puc parlar—. He trobatmoltes facilitats per estar-me aquí i la relacióamb la gent ha estat molt positiva. Els catalansi catalanes, alhora que sou tancats d’entrada,sou molt oberts quan coneixeu més els altres.No he trobat mai persones racistes ni quem’hagin tractat malament. Només sento que

84


em tracten diferent quan, ara que entenc béel català, algunes persones, tot i saber-ho, emcontinuen parlant en castellà.Estic molt content de l’oportunitat de fer decap i recomano l’experiència de buscar capsentre els que ens desplacem a Catalunya perraons d’estudis.

■ Què en pensem de l’experiència d’enManuel?

■ Què pot haver aportat en Manuel al’agrupament?

■ Com valorem el suggeriment que ens fa pertenir caps: ens interessa? Ho hem provat?Com fer-ho operatiu?

Un bon reflex del que passa al barri

L’esplai és un bon reflex d’allò que està passantal barri, on el nombre de persones d’origenimmigrat ha crescut considerablement durantels últims anys. Nosaltres procurem ser propersi entenedors per a tothom, vingui d’on vingui.

Quan arriba una nova família a l’esplai intentemdonar-li un tracte molt directe i familiar. El primerés explicar com funciona la nostra entitat: horaris,activitats…; també presentem la persona queestarà directament amb el seu fill o filla i elsensenyem els locals. Amb una família immigradafem el mateix, tot i que sovint trobem dificultats—d’idioma, de conceptes, econòmics…—.En aquests casos es deriva la família a lacoordinadora de l’esplai, que també pot tractaraltres aspectes de la seva integració al barri.

A l’esplai, ara hi ha una persona que parla àrab.Abans, però, resolíem aquesta dificultat ambl’ajuda d’altres mares i, sobretot, destinant méstemps a explicar les coses. Pot passar que lesprimeres setmanes les famílies no entenguinmolts dels missatges que els enviem —canvi del’hora de recollida, sortida d’una excursió…—.En aquests casos ho intentem preveure; elsinfants no marxen si no els vénen a buscar i, sia l’hora convinguda no ha vingut la família i nola localitzem, acompanyem l’infant a casa sevai ens esperem per parlar amb la família.

Amb els infants tot és més fàcil. Quan són petits,en poques setmanes se’n surten amb l’idioma

85


i es relacionen amb normalitat. Hem tingutalgunes dificultats amb infants més grans —10-12 anys—, perquè els costava situar-sedintre del grup o responien agressivamentperquè se sentien en inferioritat. Amb ellstreballem amb una referent, una monitora queacompanya el noi o la noia en tot el procés i lifa costat durant els primers mesos que és al’esplai. I intentem tenir molt contacte amb lesfamílies per poder situar tot el que explical’infant sobre el centre.

■ Com valoreu les dificultats de relació quehi pot haver amb les famílies? Com lesresoldríeu en el vostre cas?

■ De la manera de fer d’aquest centre, quinselements subratllaríeu com a bonespràctiques que ajuden especialment a ferque les coses surtin bé?

7.1. Ens relacionem?

Com ens relacionem amb les famílies?

■ Coneixem les famílies dels nois i noies del’agrupament o del centre i l’entorn immediatd’aquestes famílies?- On viuen?- Com viuen?- Quina estructura i composició tenen?- Quina relació hi ha entre els seus membres?

Quins són els rols del pare i de la mare?- Quina relació mantenen amb altres famílies

immigrants?- Quins contactes o influències mantenen

amb el punt d’origen?- Quina presència tenen en la vida del barri?

(en el comerç, en la vida associativa, al’entorn de l’escola o escoles, al carrer...)

■ Com hi estem en contacte?- Sabem escoltar? Hi estem en contacte?

Quan? On?- Amb quina llengua i com ho fem per

entendre’ns?- Reben les nostres comunicacions escrites?

Sabem si les entenen?- Acompleixen els tràmits administratius

d’inscripció dels nois i noies o d’altres?- S’acosten a l’entitat?

- Algun membre de la família acompanyaels nois i noies?

- Vénen a reunions?- Participen en activitats de l’entitat

obertes a les famílies?

86


- Oferim possibilitats de participaciói d’implicació de les famílies en l’entitat(esplai o agrupament)?

- Ens hi acostem nosaltres? Els visitem?- Han sorgit dificultats especials?

L’esplai, l’agrupament escolta... són per a joves?

■ Tenim joves al centre? Hi ha una ofertaespecífica per a ells o els tenim com a capso monitors?

■ Ens volem obrir a nous sectors de la poblaciójuvenil del barri o poble? A quin o quins?

■ Al centre o agrupament hi tenim una tipologiade nois i noies similar a la que hi ha en elnostre entorn (al barri, al poble, a la ciutat)?

■ A l’entitat hi participen joves d’origenimmigrant o fills d’immigrants?

■ D’aquests joves, en coneixem que visquin alnostre barri o al nostre poble?

■ Els coneixem? Sabem com ens veuen aquestsjoves? Sabem què és per a ells el lleure i comel viuen? Sabem quins són els seus interessosmés immediats?

■ Ens hem plantejat connectar-hi?■ Podrien esdevenir caps o monitors de la nostra

entitat? Fer de monitor o cap pot ser atractiuper a ells?

■ Com els podem presentar aquesta tasca d’unamanera atractiva i realista?

Cercant complicitats amb altres entitats...

■ Coneixem les altres entitats del barri o de lazona? Què fan? Qui hi va?

■ Estem en contacte? Cooperem? Tenimprojectes comuns?

■ Coneixem persones amb certes funcions delideratge sobre el col·lectiu o els col·lectiusd’immigrants del nostre entorn més proper?

■ Quines entitats del barri tenen presència depersones immigrants? Sabem per què hi sóno com ha anat el seu procés d’implicació iparticipació en l’entitat? Podem aprendrealguna cosa d’aquestes realitats?

■ S’han creat associacions o agrupacions méso menys formalitzades de la poblacióimmigrant?- Les coneixem? Ens coneixen a nosaltres?

Saben què fem?- Hi estem en contacte?- Els hem proposat algun tipus de

col·laboració?- Pensem en aspectes en els quals podríem

cooperar junts?

87


Com atansar-se a una realitat que pot ser forçadesconeguda

7.2. Algunes pistes

En apartats anteriors, en tractar altres aspectesja s’han anat apuntant algunes idees sobre comaproximar-nos a realitats socials i personals que,tot i que ens poden ser distants, ens cal conèixeri amb les quals cal establir una relació decooperació. Per la seva importància, i intentantsistematitzar algunes idees, insistirem un xic enaquest punt.

Des de fa no gaires anys, han començat a arribarals nostres barris i pobles persones estrangeresen nombre significatiu, fruit, generalment, de laimmigració per motius econòmics. D’aquestespersones en tenim molt poc coneixement i, amés, sovint són objecte d’un tractament moltdistorsionat per part dels mitjans de comunicacióo determinats líders d’opinió que ens en donenuna imatge molt poc fidel a la realitat.

Moltes d’aquestes persones estrangeresnouvingudes són persones amb uns orígensi referents culturals, geogràfics, històrics, religiososi lingüístics majoritàriament diferents dels nostres,i en bona part desconeguts per a nosaltres. Totplegat fa que la imatge o la noció que tenim dela seva realitat sigui força desenfocada.

Tal com ens recorden els experts, per conèixeruna realitat social que en bona part ens és novai aproximar-nos-hi correctament potser és millor

no saber-ne res d’entrada que no pas tenir-nenocions errònies que ens poden desviar i fer-nosesbiaixar la mirada. Com insisteix la pedagogiaintercultural, més val assumir la ignorància quefer suposicions agosarades, perquè és més fàcilaprendre de bell nou que deconstruir elsaprenentatges anteriors que desfiguren larealitat per tal de poder tornar a aprendre.

Per tant, necessitarem conèixer la seva realitatper entrar en relació amb les famílies immigrantsdels nois i noies que vénen a les nostres activitatso que voldríem que hi participessin; per connectaramb els joves immigrants que potser d’entradadifícilment s’aproparan a allò que fem; per fercontactes amb les associacions d’immigrantsque es puguin anar creant al barri; per establir,en definitiva, relacions significatives en el nostreentorn.

Per conèixer la seva realitat ens caldràdesenvolupar la nostra capacitat d’escoltai potser, d’entrada, reconèixer la nostra ignorànciai tenir cura de no caure en les diverses maneresde deformació de la realitat amb les quals enspodem quedar fàcilment si no tenim prou cura:

■ Els tòpics: atribuir trets —tant positius comnegatius— a totes les persones d’un col·lectiuper imatges estereotipades difoses perrumors, pels mitjans de comunicació o peraltres canals sense contrastació —«elscatalans són molt treballadors»—.

88


La relació amb les famílies

■ Les generalitzacions abusives: atribuir alsmembres d’un col·lectiu els trets de l’únicapersona o d’un nombre reduït de persones delcol·lectiu que hem conegut —«els catalanssón molt tancats»—.

■ La interpretació etnocèntrica: jutjar i analitzarels altres des del teu univers cultural,identificant com a positiu allò més proper ala teva cultura i com a negatiu, inferior o pocevolucionat allò que més se n’allunyi—«aquesta dansa és molt primitiva»—.

■ Les identificacions automàtiques: associard’una manera indiferenciada trets culturals,ètnics, nacionals o religiosos —«tots elsmagribins són àrabs», «tots els àrabs sónmusulmans», «tots els musulmans sónàrabs»—.

■ L’estigmatització o l’etiquetació: atribuir alguntret, generalment negatiu, a un col·lectiuhumà determinat —«tots els catalans sóngarrepes»—.

■ Els prejudicis: pressuposar que coneixemalguna realitat i analitzar-la a partir d’allò queja suposem conèixer, però des d’unconeixement deficient i esbiaixat fruit delserrors esmentats —tòpics, rumors,generalitzacions abusives...—; treureconclusions i fer interpretacions erròniesde la realitat —tots els exemples exposats

anteriorment de deformació de la realitatpoden acabar configurant prejudicis quan enscreiem les diferents afirmacions feteso actuem com si fossin veritat—.

Primer de tot, caldrà conèixer-les i conèixer méscoses del seu univers social i cultural, d’acordamb el que dèiem més amunt. Aquestconeixement requereix una aproximació per viesinformals i indirectes, però sobre el seu terreny.Cal deixar les formalitats administratives permolt més endavant.

Si viuen en zones concretes del barri o del pobleque desconeixem o per les quals no passem ambfreqüència, cal una certa descoberta in situ:passejar-hi tranquil·lament, seure en un plaçao en un bar, entrar a les botigues...

Quan iniciem una relació més directa i personalcal ser prudents i respectuosos amb la sevamanera de fer, saber escoltar sense presses pertreure conclusions; alhora, però, cal no tenir porde preguntar allò que sigui estrictamentnecessari en relació amb la participació dels seusfills o filles a l’esplai o a l’agrupament. També ésimportant anar verificant que la comunicació esprodueix, que ens entenen i que els entenem,i que no hi ha equívocs o males interpretacions.

89


Cal partir de la constatació que el seu conceptede lleure, d’educació i, fins i tot, d’infància o dejoventut pot ser molt diferent del nostre. Si sovintens queixem que la tasca de les entitatsd’educació en el lleure no és prou reconegudaper les famílies dels nens autòctons que hiparticipen, aquesta distància o incomprensióencara pot ser molt més gran amb les famíliesd’immigrants, que poden no entendre omalinterpretar la funció dels centres d’esplaio dels agrupaments escoltes.

És difícil apuntar les estratègies que cal seguirper fer que aquestes famílies siguin més partícipsdels plantejaments i funcions de l’educació en ellleure: només el coneixement més directe de larealitat d’aquestes famílies i una relació personalque vagi construint confiança mútua ens podenajudar a presentar la nostra tasca educativa d’unamanera adient. També serà important copsarquin tipus de relació mantenen els pares ambels fills i quin grau d’autonomia els donen perharmonitzar millor la nostra feina educativa ambl’acció de la família.

Quant a la implicació i la participació de la famíliaen l’activitat de l’agrupament o del centre, lesestratègies potser no han de diferir gaire de lesque s’utilitzen amb les famílies autòctones. Estracta de cercar i motivar la seva presència através d’activitats en les quals també participinels nens, especialment en festes i diadesespecials; les reunions de pares i altres maneres

d’institucionalitzar aquestes relacions —grupsde pares, comissions, associació...— noméstindran sentit quan s’hagi assolit un primer graude presència i relació mútua de caràcter quotidià.No es pot començar la casa per la teulada.

En les qüestions administratives com la inscripciódels nens i nenes, les autoritzacions paternes, elpagament de quotes i la contribució a lesdespeses de l’entitat hi pot haver dificultatssegons quina sigui la situació jurídica,administrativa i econòmica de la família: es podendonar situacions complexes, i si l’entitat no lespot solucionar per ella mateixa o no hi téresposta, el millor que podem fer és recórrer alsserveis socials municipals per demanar lainformació necessària sobre cada cas o fins i totla seva col·laboració o intervenció fins on siguipossible.

No hem de renunciar mai a demanar lacol·laboració de les famílies, però hem de saberser flexibles atenent unes circumstàncies quepoden ser força especials i de dificultat per aells.

Potser el principal indicador de l’arrelament d’unaentitat d’educació en el lleure en un entorndeterminat és que els monitors o caps de l’entitatsorgeixin del propi entorn. Aquesta afirmació

Joves d’origen immigrant com a caps o monitors

90


encara té més sentit quan ens referim a unentorn amb una presència de diversitat decol·lectius humans considerable. Per tant, un bonobjectiu d’educació intercultural en unagrupament escolta o en un esplai és tenirmonitors o caps entre els i les joves immigratso els fills o filles de pares immigrats.

En aquest cas, a les possibles dificultats deconeixement mutu i de comunicació jaapuntades amb relació a les famílies, cal afegir-hi que la situació d’aquests joves pel que fa a lafeina i a l’ensenyament pot ser especialmentcomplexa i absorbent. Si es tracta de jovesimmigrants la seva motivació principal serà lafeina, i aquesta, si l’obtenen, probablement seràen condicions precàries, si no d’explotació, la qualcosa no els deixarà gaires oportunitats de gaudirdel lleure ni de plantejar-se una acció devoluntariat, com pot ser fer de cap o de monitor,en el temps lliure.

Això no treu que el lleure segueixi sent unmoment significatiu de la vida de les persones,també d’aquests i aquestes joves. A més, ésespecialment des del lleure que podem ampliarel nostre ventall de relacions personals entranten contacte amb noves realitats.

Pel que fa a la disponibilitat, la situació pot sermillor en el cas dels fills o filles de famíliesimmigrades, que ja han nascut aquí o que hi hanarribat de petits i ja han tingut una escolaritzacióprou àmplia i normalitzada a Catalunya —elsmal anomenats «immigrants de segonageneració»(6).

Les estratègies per promoure aquesta possibilitatpassen, en bona part, per les estratègies generalsde presència de l’entitat en el seu entorn i derelació de l’entitat amb les altres organitzacions,centres d’ensenyament i recursos del barrio població, i específicament per:

■ fer activitats de lleure obertes adreçades alsjoves a partir dels seus interessos o necessitats,començant per activitats de caràcter mésesporàdic —festes, activitats lúdiquesi esportives, viatges, cinema...—i progressivament fer propostes amb méscontinuïtat —equips esportius, activitatsde creació artística (música, cinema, artsplàstiques...), activitats prelaborals,aprenentatge d’idiomes, activitatsrelacionades amb les noves tecnologies dela informació i la comunicació...

(6) Aquesta denominació d’immigrants de segona generació, encara freqüent, caldria evitar-la pel que suposa d’estigmatitzadora. La immigracióés sempre una condició transitòria o un tret biogràfic de la persona, però no és pas un tret personal definitori ni identitari, i, encara menys, untret hereditari de pares a fills. Els fills d’immigrants nascuts o criats aquí són catalans, igual que ho són els pares mateixos un cop hagin assentatmínimament la seva residència i manifestin una certa voluntat de ser-ho.

91


■ contactar directament amb associacionsd’immigrants, amb professors de secundàriao amb altres entitats i professionals del barrio població per cercar conjuntament joves quepuguin estar interessats a:- participar en activitats de l’entitat- col·laborar d’una manera esporàdica com

a monitor o com a col·laborador per aalguna activitat específica —un taller, unafesta...—.

- participar en alguna activitat de formacióadreçada a possibles monitors o caps

■ convidar joves directament —a partir delconeixement directe o dels contactes ambentitats i professionals implicats— a participaren cursos de formació de monitors o capsi incorporar joves en pràctiques dels cursos demonitors o altres formacions afins.

En qualsevol cas, caldrà tenir present que elsmateixos conceptes d’adolescència i de joventutsón construccions culturals i que no tots elscol·lectius els entenen de la mateixa manera; elsmateixos joves en tenen una autopercepció i unaautoconsideració diferent.

Entre la població immigrant, fruit de factorsculturals i, sobretot, de la precarietat de recursosen què es troben, tant al lloc d’origen —per això

emigren— com al lloc de destí, si més no en elmoment de l’arribada, l’adolescència i la joventutpoden ser etapes més breus que no ho són pasaquí amb la població autòctona.

El jove immigrant, especialment d’algunesprocedències, està més pressionat per lanecessitat de trobar feina i assumir determinatsrols d’adult, per la qual cosa no es reconeix en lacondició juvenil. Per aquest motiu, la incorporacióde monitors o caps potser caldrà fer-la a edatsmés primerenques del que és habituala Catalunya —com ara demanar els 18 anysper fer el curs de monitors—.

Amb tot, aquests joves no estan al marge de lapressió de grup i de la influència dels mitjans,que entre els joves són un factorhomogeneïtzador de primer ordre. Per tant,segons l’entorn en què es desenvolupin aquestesdiferències en la condició juvenil, també podentendir a reduir-se o fins i tot desaparèixer.

En tot plegat —relació amb les famílies, relacióamb els joves...— ens pot ajudar el nostrecontacte amb altres entitats o associacionsdel nostre entorn i específicament amb les queestiguin relacionades d’alguna manera ambla realitat de la immigració o constituïdes perpersones d’origen immigrat.

Ser jove

Cooperar amb altres entitats

92


Les persones vinculades a aquest tipusd’associacions poden tenir més sensibilitzacióo coneixement respecte a l’educació en el lleure,ja que coneixen molts aspectes del quecomporta la dinàmica associativa i podenassumir una funció de mediació entre lesentitats d’educació en el lleure i les famílieso els joves. Per això és important conèixer-les,que elles ens coneguin a nosaltres i pensartambé en la possibilitat de desenvoluparprojectes comuns o compartits.

El treball en xarxa és una necessitat del mónassociatiu per millorar la seva capacitatd’incidència en la realitat. La realitat de laimmigració i la situació de les personesimmigrades ni comença ni acaba en la diversitatcultural, sinó que és un fenomen de caràctersocial i gens aliè a la situació de l’entorndeterminat que ha esdevingut el seu nou espaide vida. Intervenir a prop d’aquesta realitatdemana tenir present tot això.

L’abast de les entitats d’educació en el lleure persi soles és, evidentment, limitat, però junt ambaltres entitats i en complicitat amb altres agentspoden contribuir d’una manera decisiva, amb laseva acció, a projectes que afavoreixin eldesenvolupament comunitari en un entorndeterminat. En projectes compartits i treballanten xarxa, l’acció de cada entitat queda reforçadai es poden plantejar objectius més ambiciosos.

Així, ajudant educativament una colla denois i noies a créixer, des de l’esplai i des del’escoltisme, estem ajudant alhora a transformaruna mica el nostre entorn. A aquesta projecciótransformadora de l’educació no hi hemrenunciat mai fins ara, ni hi renunciarem.

93


de lleure a Catalunya. Està editat en forma detríptic i de vídeo i té versions en català, castellà,àrab i mandinga.

■ Mala premsa [videocasset]. (2000). Barcelona:Migramedia / Sodepau.

Material audiovisual de reflexió i debat sobre laimatge que ens arriba de la immigració a través delsmitjans de comunicació. Conté una guia didàctica.

■ Les coses com són I: immigració [videocasset].(2000). Barcelona: Fundació Jaume Bofill.

Un grup de joves són convidats a conèixer deprop la realitat de la immigració a Catalunya.Inclou una guia didàctica.

■ Fills de dos móns [enregistrament de vídeo].(2003). Barcelona: Televisió de Catalunya, 30Minuts emès el 9 de febrer de 2003(1 videocasset, 32 minuts).

Reportatge dedicat a la realitat dels fills i fillesde famílies immigrades que viuen a Catalunyaprotagonitzat per aquests infants i adolescents.Intenta explicar com els afecta el fet ques’estigmatitzi la immigració.

7.3. Recursos

■ Casas, Marta (coord.) (2003). També catalans:fills i filles de famílies immigrades. Barcelona:Fundació Jaume Bofill, (Finestra Oberta; 38).

Reflexiona sobre quins són els aspectes bàsicsque influeixen en els processos d’integració delsjoves fills i filles de famílies immigrades aCatalunya.

■ Garcia O’Meany, Margarita (2002). Jo no sócracista però… Barcelona: Intermón Oxfam(Dossiers per entendre el món).

Dossier que ens acosta al problema de ladiscriminació d’una manera clara i didàctica.

■ Igualtat per viure, diversitat per conviure. (1998).Àrea Pedagògica de SOS Racisme.

Crèdit variable que treballa la diversitat, elracisme, la desigualtat, etcètera, a travésd’activitats i dinàmiques.

■ Juga i aprèn: coneix l’educació en el lleure[videocasset]. (2000). Barcelona: SecretariaGeneral de Joventut / Fundació Jaume Bofill.

Material informatiu adreçat especialment a lesfamílies d’origen immigrat perquè coneguinquines activitats es desenvolupen a les entitats

Bibliografia

Materials

Videografia Webgrafia

SOS Racisme, Àrea Pedagògica:<www.sosracisme.org>[29 d’octubre de 2003]

Programes, campanyes i recursos de l’ÀreaPedagògica —programes pedagògics, contes,articles, etcètera—.

Altres recursos

94


Nota final: l’esplai i l’escoltisme,activitats voluntàries per a tothom

97

Nota final: L’esplai i l’escoltisme, activitats voluntàries per a tothom

Cada cop més es reconeix el lleure com un espaieducatiu i es valoren les iniciatives que fan queesdevingui una possibilitat per al creixement deles persones. En aquest sentit, l’esplaii l’escoltisme es valoren i es consideren opcionsrecomanables per a tots els nois i noies, però nopodem oblidar que són opcions a prendre perpart dels nois i noies i per part de les sevesfamílies i, en tant que opcions, són voluntàries.

Els nens i nenes poden manifestar interessosmolt diferents. L’esplai o l’escoltisme, per les sevescaracterístiques, poden donar resposta a un ampliventall d’aquests interessos. És bo que les sevespropostes siguin prou obertes i adaptables perajustar-se a les característiques concretes decada grup; també és molt important que el climad’acolliment i de respecte a tothom sigui òptimperquè ningú no es trobi desplaçat o rebutjat pelcol·lectiu, sigui el mateix grup o la majoria delsque constitueixen l’entitat.

La diversitat dels nois i noies que s’acosten ales nostres activitats sempre ha estat molt gran.La diversitat humana ja es manifesta des de laprimera infància i, a més de les diferències mésvisibles o caracteritzades socialment —les degènere; les d’origen geogràfic o nacional; les dellengua; les de religió; les de situació econòmica;les de marc familiar; l’existència d’algunadisminució física, psíquica o sensorial...—, hiha la singularitat de cada persona, manifestadades del seu naixement i desenvolupada al llarg

de tota la vida, fruit de la combinaciói interacció sempre indeterminada i constantdels factors biològics i ambientals queconflueixen en el creixement i en eldesenvolupament personal.

Una entitat d’educació en el lleure ha d’acceptard’una manera radical aquesta diversitat com arealitat; ignorar aquesta diversitat només enspot dur a forçar homogeneïtzacions artificiosesi poc educatives, o a fracassar a l’hora de voleraplegar la diversitat de nois i noies d’un entorndeterminat.

L’acceptació de la diversitat, doncs, ha de ser unaactitud ben interioritzada pels monitors o capsper assolir una bona relació amb els infantsi amb l’entorn i per entendre allò que passa enel dia a dia de l’esplai o l’agrupament.

Des d’aquesta actitud, d’acceptació serena de ladiversitat, la nostra acció quotidiana com aeducadors o animadors d’un grup és sempre unamena de negociació informal entre allò que hemplanejat —els nostres objectius, la nostraprogramació, les activitats que hem previst defer...— i la resposta que dóna el grup i cadascundels nois i noies, que ens pot obligar a canviardeterminades activitats, que ens farà variar laprogramació i que, fins i tot, ens pot ferreplantejar l’encert de formular determinatsobjectius.

98


Malgrat tot això, les motivacions personals sónvariables; per exemple, hi ha nois o noies quetenen afeccions molt focalitzades i potser és boque les puguin desenvolupar d’una maneradirecta. Per això, tot i tenir un plantejament obertde l’esplai o de l’escoltisme, no sempre es potdonar satisfacció a totes les expectatives: hi hauràdeterminats nois i noies que, habitualment o endeterminades circumstàncies o en determinadesedats, no voldran participar en l’esplai o en unagrupament escolta.

En cada cas, caldrà esbrinar i ser ben conscientsde si és una decisió prou lliure i personal o si ésque des del centre d’esplai o agrupament escoltaposem barreres, encara que ocultes oinconscients, a la seva participació satisfactòria.Tots els beneficis educatius de participar enentitats d’educació en el lleure no són fàcils detrobar en altres alternatives, però això no exclouque des de la família, des de l’escola i des d’altresentitats o activitats de lleure no es pugui supliraquesta tasca educativa.

No és cap fracàs que hi hagi nois i noies queoptin per no participar en les entitats de lleureeducatiu; el fracàs seria que alguns no arribessina tenir l’opció d’optar, per desconeixement deles ofertes, pel fet de ser poc accessibles oassequibles a tothom o de ser, o poder sentir-se,rebutjats d’alguna manera.

Aquest ha de ser el compromís de les entitatsd’educació en el lleure i de tots els educadorsi educadores: que els nois i noies puguin optarde debò.

Conceptes

101

Conceptes

Comunitat: grup social generalment caracteritzatper un vincle territorial i de convivència, que esreconeix a si mateix i que està format perpersones que poden compartir determinatsinteressos, trets culturals o sentiments.

Conflicte: situació d’oposició d’interessoso diferència de necessitats que s’expressa entrepersones o grups de persones que perceben elsseus objectius com a incompatibles. Una situacióde conflicte té un elevat component emocionalen la manera de viure’l i en els objectius, lesintencions i els motius de l’altre. Els conflictesno es resolen, sinó que es regulen per transformaruna determinada situació. Són inevitablesi necessaris per al creixement de les personesi la seva interacció. Un conflicte negatiu potarribar a expressar-se a través de la violència.

Cultura: la cultura no és només la manifestacióartística o intel·lectual que s’expressa en elpensament i en les arts; la cultura ja es manifestaen els gestos més senzills de la vida quotidiana.Cultura és menjar d’una manera determinada,és donar la mà d’una manera diferent, ésrelacionar-se amb l’altre d’una manera específica.Les cultures són heterogènies internament,diverses en funció de les persones que encomparteixen determinats trets i obertes a laincorporació de nous elements; per tant, lescultures són o poden ser canviants i dinàmiques.

Discriminació: sotmetiment d’un grup humàa un tracte diferenciat que li impedeix accedira certs àmbits o que li permet participar-hi encondicions desavantatjoses. La discriminació ésel mecanisme encarregat d’assegurar que lainferioritat moral atribuïda a una comunitat téuna correspondència en el pla de les relacionssocials (La ciutat de la diferència).

Educació en la diversitat: atenció i actuaciódidàctiques que permeten atendresimultàniament i amb eficàcia els alumnes que,com a resultat de la mateixa escolarització, esdiferencien progressivament dels contextospersonals i familiars i dels nous interessos quees manifesten durant l’adolescència. Pel que faa l’acció educativa i didàctica i a la pràcticaeducativa, el repte de l’educació en la diversitatno tan sols ha de donar respostes en el campdels valors i en les actituds intel·lectualsi afectives, sinó que s’ha de resoldre d’acord ambel context i en un triple àmbit: el curricular,el metodològic i l’organitzatiu (Cuadernos dePedagogía, núm. 212, març de 1993).

Educació intercultural: partint del fet que laformació de la identitat es basa en elreconeixement de la diferència, l’educacióintercultural aprofita aquesta diferència i lapluralitat cultural com una gran oportunitat percrear espais d’intercanvi i d’enriquiment mutuentre les persones. Cal aprofitar aquests bagatgesculturals diferenciats per intervenir

102


educativament i preparar els nois i noies per a laconvivència i la interacció en una societatcohesionada.

Exclusió: procés social pel qual una persona ogrup social no disposa dels recursos o mitjansnecessaris per desenvolupar-se d’una maneraintegral en el marc d’una determinada societati es veu impossibilitada per fer-ho. Les raonsd’aquesta exclusió poden ser molt diverses—econòmiques, culturals, racistes...—.La no-participació política, econòmica, socialo cultural són símptomes visibles de l’exclusió.

Folklore: és l’agrupació, la conservació i en certscasos la interpretació dels continguts culturalsque es transmeten per via oral i que possiblementhan estat generats per l’esperit col·lectiu delgrup. Són tècniques i coneixements mantingutsi transmesos per l’aprenentatge directe i permitjans verbals fora dels circuits del’ensenyament oficial i de la difusió escrita.

Immigració: acte d’immigrar, entrar o residir tem-poralment o permanentment en un país diferentdel d’origen. Els motius que provoquen la immigra-ció són complexos i tenen relació amb el marcindividual de decisions, del procés familiar i socialviscut per la persona i el context econòmic, sociali polític del país d’origen; a la vegada, tots aquestselements estan condicionats per la globalitzaciódels processos econòmics i per la desigualtat decondicions de vida entre els diferents països.

Integració: fenomen que consisteix enl’assumpció de normes comunes, negociades pelsindividus i les comunitats i susceptibles de serreinterpretades o renovades, amb la finalitat depossibilitar una col·laboració eficaç o,simplement, la copresència. La idea d’integracióestableix que, tot i que en la societat hi hadiferents identitats culturals, cap d’aquestesidentitats no reclama l’exclusivitat sobre l’espaipúblic, malgrat que reconeixen la necessitat decoincidir en alguns punts a l’hora de resoldreafers comuns i malgrat que aquesta confluènciaes produeixi en termes distints per a cadacomunitat diferenciada (Manuel Delgado,Etnopolis, núm. 9).

Interculturalitat: parteix del pluralisme culturalque ja existeix a la societat i busca desenvoluparuna interacció entre les diverses persones dediferents cultures a través del contacte i lainfluència mútua regulada pel reconeixementrecíproc i el diàleg. Suposa la recerca d’un espaisociocultural comú i igualitari en drets senserenunciar a determinades especificitats.

Intervenció comunitària: són les accions queporten a terme les entitats, organismes, grups oestaments existents en una comunitat. Les accionstenen un vincle territorial i/o estan enfocades aaconseguir un objectiu o objectius comuns,necessàriament discutits i consensuats, quepermetin millorar el benestar de totes les personesque viuen a la comunitat o que hi pertanyen.

103

Conceptes

Marginació: fenomen que implica que unindividu o un grup humà és expulsat o suplantat,o bé que se li nega l’accés a les activitats i lesfuncions més determinants de la vida social.Aquesta forma d’eliminació consisteix,pràcticament, a “esborrar” una persona o un grupde persones dels aspectes estratègics del’existència col·lectiva (La ciutat de la diferència).

Prejudici: forma més elemental de la lògica del’exclusió. S’alimenta d’un sistema derepresentació que assigna a cada comunitat unstrets diferencials negatius i deixa de bandal’experiència real que s’ha produït arran delcontacte entre els grups. El prejudici no necessitaalimentar-se amb cap conflicte econòmic, político social, sinó que treballa amb materialspurament imaginaris: reputacions que mai noes verifiquen, amenaces, llegendes o mites. Permantenir una opinió negativa sobre el grupprejutjat, no és necessari tenir-hi cap contacte;de fet, ni tan sols cal que el grup menyspreatexisteixi (La ciutat de la diferència).

Racisme: comportament a partir del qual unésser humà és objecte de domini o dediscriminació sobre la base de les qualitatsconsiderades inherents a la comunitat a quèpertany (La ciutat de la diferència).

Racisme biològic: modalitat de racisme queparteix de la convicció que els éssers humans espoden classificar en un ventall molt reduït de

grups —caracteritzats fenotípicamenti anomenats races— a cadascun dels quals licorrespondrien uns trets temperamentals,intel·lectuals i morals prefixats genèticament.Aquesta taxonomia racial permet establir unajerarquització a partir de la presumpta qualitatd’aquest patrimoni genètic heretat, de maneraque la “raça” superior quedaria legitimada perdominar, expoliar o fins i tot exterminar les altres,considerades naturalment inferiors (La ciutat dela diferència).

Racisme diferencialista: modalitat de racismeque entén que la cultura es transmet degeneració en generació i que cada persona heretauna única cultura. El diferencialisme plantejacom a immutables i irreductibles les diferènciesculturals existents entre les persones. En algunesocasions, pot no afirmar explícitament lasuperioritat d’una cultura sobre una altra, peròsempre defensa la nocivitat de barrejar elscostums per raó d’una incompatibilitat entrecultures i, per tant, la necessitat de segregar lespoblacions d’acord amb el seu origen (Igualtatper viure, diversitat per conviure).

Racisme social: modalitat de racisme queconsisteix en un conjunt d’actitudssegregacionistes o discriminatòries practicadesquotidianament que afecten nombrosos àmbitsde la societat (Igualtat per viure, diversitat perconviure).

104


Solidaritat: relació de fraternitat, decompanyonia, de sosteniment recíproc, que lligaels diversos membres d’una comunitat ocol·lectivitat en el sentiment de pertinença a unmateix grup i en la consciència d’uns interessoscomuns (Diccionari de la Gran EnciclopèdiaCatalana).

Tradició: transmissió de fets històrics, deconeixements, de creences, de pràctiques, decostums i d’usos que es dóna a l’interior delsgrups o col·lectius humans i que aquests sentencom a propis.

Documents

Tangram - fundaciobofill.cat · Tangram, set elements per fer esplai i escoltisme des de la interculturalitat aspira a assolir aquest doble objectiu. Per aconseguir-ho, i amb el símbol