STURCZ ZOLTÁN

A SZAKNYELVI KOMPETENCIÁK KIALAKÍTÁSÁNAK JELENTŐSÉGE, PROBLÉMÁI ÉS LEHETŐSÉGEI A SZAKMAI TANÁRKÉPZÉSBEN

I. rész: Nyelvtudás, nyelvi képzettség, nyelvi kompetencia, gazdaság, szakképzés(2 – 15. oldal)

II. rész: A pedagógusok nyelvtudási szintjének felmérése és elemzése (16 – 40. oldal)

III. rész: A munkaerő nyelvi kiválasztása és a nyelvi kompetenciájának megítélése a munkaadók oldaláról (41 - 49. oldal)

IV. rész: Összegzés, ajánlások, javaslatok (50 – 55. oldal)

BME GTKMűszaki Pedagógia Tanszék

2006

1

I. rész

NYELVTUDÁS, NYELVI KÉPZETTSÉG, NYELVI KOMPETENCIA, GAZDASÁG, SZAKKÉPZÉS

1.) A nyelvi képzettség és a nyelvi kompetencia meghatározói

Az ezredforduló nyelvoktatási modelljét a következő, egyben működési keretet is adó

tényezők befolyásolják: nyelvpolitika, nyelvpedagógia, oktatási rendszer és gyakorlat,

gazdaság, globalitás, jog. Ezekből a tényezőkből egyre inkább kiemelkedik és rendező erővé

válik a gazdaság: részben mint megrendelő és felvevő piac, részben mint erőforrás. A

gazdaságban egyre több olyan elem van jelen, amely meghatározó a nyelvoktatás, a

szaknyelvoktatás szempontjából is. Ezek közé sorolhatók címszavakban a következők:

globális rendszerek, multinacionális rendszerek, fejlődési dinamika, információs árvíz,

versenykényszer, munkaerő-minőség. Ezek a tényezők hatnak a nyelvoktatási modellekre, az

intézményekre, de egyben alakítják a cégek nyelvtudással kapcsolatos felfogását is. A cégek

állásbörzéinek, információs- és munkaanyagainak, belső működésének konkrét elemzése

megmutatja, hogy mit várnak el nyelvi értelemben a munkavállalótól, azaz milyen a nyelvi

környezet és szükséglet. Érzékelhető, hogy a nyelvtudás – benne a szaknyelvtudás – termelési

eszközzé, ezen belül egyre inkább az innováció eszközévé válik. A termékekre ráfordított

anyagi eszközök és szellemi eszközök hányadában jelentős arányeltolódás következett be a

szellemi eszközök javára, és ezen belül a nyelvtudás pozíciója különböző okokból egyre

inkább erősödik. Mindennek az EU-csatlakozás után gazdasági, geopolitikai és nyelvpolitikai

szempontból egyaránt jelentősége van.

Kiindulásként mutassuk be a nyelvi képzettséget és kultúrát a XXI. században meghatározó

hatelemű hatásmodellt:

2

1. táblázat

Ez a hatásmodell elvileg összetartozó rendszer és ennek megfelelően szervesen összetartozó

elemeket is foglal magába, de gyakorlatilag inkább önállóan élnek vagy csak részlegesen

egymáshoz kapcsolódva működnek és hatnak az elemek, talán ezért tart ott, ahol tart a nyelvi

képzettség és a nyelvi kultúra Magyarországon. A hatásmodell hazai működéséről némi

iróniával elmondható a következő: a nyelvpolitika akar vagy nem akar valamit; a

nyelvpedagógia ért valamit és szeretne valamit; a nyelvoktatás csinál valamit; a nyelvi jog

elvár valamit; a globalizáció kényszerít valamire; a gazdaság tesz valamit saját érdekében. A

hatásmodellből most mint fő vizsgálandó témát emeljük ki a gazdaságot, ami egyszerre

erőforrás is és piac is a nyelvi képzés szempontjából. Továbbá megállapítható az is, hogy a

gazdaság döntően megváltoztatta a XX. és XXI. századi nyelvoktatást: elsősorban az

iskolarendszerű képzéssel kapcsolatos ösztönös kritikájával és újszerű igényeivel, de legalább

ennyire az iskolarendszeren kívüli képzés, a felnőttképzés, az élethosszig tartó tanulás, az

informális tanulásra késztetés módozataival és a nyelvoktatásra vonatkoztatott eszközeivel,

illetve mindezek támogatásával. Kérdésként feltehető, hogy mi a gazdaság elvárása, milyenek

a trendek, milyen feszültség és távolság van a gazdaság vágya és a valóság között.

2. Egy felmérés keretei

A válaszadásra konkrét, nagyon is földhözragadt és számszerű elemzésből indultam el,

amelynek forrásai a következők: különböző állásbörzéken 181 cég 2050 álláshelyre

vonatkozó állásajánlatát vizsgáltam a nyelvi elvárások szempontjából. A 181-es számot, azaz

3

NYELVPOLITIKA(hatalom)

NYELVOKTATÁS(gyakorlat)

JOG(emberi-, nyelvi jogok)

GLOBALIZÁCIÓ(globalitás, regionalizmus, mobilitás)

NYELVPEDAGÓGIA(tudomány)

GAZDASÁG(erőforrás, piac)

NYELVIKÉPZETTSÉG

a vizsgált cégek, vállalatok számát a továbbiakban bázisszámként, illetve viszonyításként

kezelem. /2./ Ezt kiegészítettem 65 céginterjúval, miniinterjúval. Vizsgálataimat

megerősítettem a 2003. évi és további kontrollvizsgálatokkal. Az állásbörzék állásajánlatai

elég nagy szórást mutatnak az állástípusok szempontjából: adataim döntően a mérnök,

közgazdász, menedzser pályákra vonatkoznak, de jogi, orvosi, gyógyszerészi, bölcsész

álláshelyek is voltak a vizsgáltak között. A vizsgált állásbörzéket a következő táblázat mutatja

be:

2. táblázatFORRÁSOK

XI. Műegyetemi Állásbörze (BME)2002. április 3 – 4.

115 cég 1100 álláshely

Közgáz Karrierexpo (BKÁE)2002. október 16-17.

22 cég 500 álláshely

Integrált Felsőoktatási Állásbörze (BME)2002. október 29 – 30.

44 cég 450 álláshely

Összesen: 181 cég 2050 álláshely

3. Virtuális állásbörze valóságos adatokkal

Most képzeletben induljunk el egy állásvadászatra, és legelőször is sétáljunk körbe egy

állásbörzén vagy jelenjünk meg egy cégirodán, vegyük kézbe a cégek rövid és/vagy hosszú

szövegű cégismertetőit. Legtöbb cég mindkét típusú ismertetővel rendelkezik. A

munkavállalót máris nyelvi atrocitások érik! Legtöbb anyagban egy munkaadói/munkavállalói

kérdőív is benne van, amelynek egyik kiemelt része a nyelvtudásra való rákérdezés. A

cégismertetők alapján a következő nyelvi körkép rajzolható fel:

3. táblázatCÉGISMERTETŐK

A.) Rövid szöveg (1-2 oldal)Magyar nyelvű: 171 db * 94%Csak angol nyelvű: 10 db 6%

B.) Hosszú szöveg (3-10 oldal)Magyar nyelvű: 123 db* 67%Csak angol nyelvű: 10 db 6%Kétnyelvű (M//A/N/Fr) 48 db 27%

A cégismertetőkből az is kiderül, hogy komolyabb szakmai érdeklődés esetén milyen nyelven

vagy ma már inkább milyen nyelveken adható be a céghez az életrajz és az un. motivációs

levél:

4

4. táblázatAZ ÉLETRAJZ ÉS A MOTIVÁCIÓS LEVÉL NYELVE

M 21 db 12,0%

M/A* 107 db 60,0%

A 12 db 6,0%

M/N/ 26 db 14,5%

M/N/A 3 db 1,5%

M/A/Egyéb EU nyelv 6 db 3,0%

181 db 100%

*Angolul igény összesen különféle kombinációkban: 85% (Az erősorrend legtöbbször Angol / Egyéb nyelv.)

A cégismertetőket továbbolvasva egyértelműen kiderül, hogy a cég, illetve az adott

szakterület milyen nyelvet és hány nyelvet vár el a jelentkezőtől, azaz alapvetően

megfogalmazódik a nyelvigény:

5. táblázatNYELVIGÉNY

Első nyelv Második nyelv

A 158 db 88,0% A 12 db 7,0%

N 13 db 7,0% N 28 db 15,0%

Fr 4 db 2,0% Fr 10 db 6,0%

Ol 3 db 1,5% Ol 1 db 0,5%

Sp 1 db 0,5% Sp 0 db 0,0%

Or 2 db 1,0% Or 1 db 0,5%

Magy 0 db 0,0% Magy 6*db 3,5%

Egyéb 0 db 0,0% Egyéb 7 db 4,0%

Össz 181 db 100% 65 db 36,5%

A fenti táblázathoz az alábbi kiegészítések fűzhetők: a.) A cégek többsége ma még egy nyelv

igényével lép fel, egy részük kb. egyharmaduk második nyelvet is megjelöl. Harmadik

nyelvet ritkán vagy igen speciális esetben jelölnek meg: ezek viszont általában nem

világnyelvek, hanem szomszédaink nyelvei vagy más kis nyelvek. b.) A cégek 95 %-a (170

db) igényli az angol nyelvtudás meglétét, tehát csak 5% (11 db) nem kéri explicit módon, de

az alaposabb olvasásból és méginkább az általam folytatott interjúkból kiderült, hogy az angol

nyelv biztos tudása esetén könnyen feladja a cég az egyéb – első helyen megadott – más

nyelvi igényét. A Magyar Kereskedelmi és Iparkamara felmérésében a következő szerepel:

„… mindenekelőtt angolra van szükség, de előny az anyavállalat nyelvének, illetve további

szaknyelvek ismerete (pl. spanyol a kereskedelemben; vagy orosz törzskönyvezéshez a

vegyiparban).” /3./ c.) Az angolon kívüli egyéb nyelvek ritkán kerülnek elő kimondottan

szakmai szempontból, elvárásuk sokkal inkább takar hagyományőrző, kulturális, protokolláris

és a kapcsolati tőkét informális módon építő szempontokat. Ez utóbbinak viszont egyre

5

nagyobb jelentőséget tulajdonítanak a cégek. A c.) pontban felsorolt tények és az EU felé

történő nyitás – a belépés – a jövőre nézve azért minden bizonnyal megerősíti az angolon

kívüli EU nyelvek pozícióját. Az EU bővülése, az EU nyelvi térképének és a nyelvek

számának megváltozása, növekedése is hozhat ebben a tekintetben pozitív változást, új

fejleményeket. Ilyen értelemben jelen felmérésünk a közvetlen ezredforduló állapotrajza,

amely különféle külső és belső hatásokra elmozdulhat. / 4./ d.) Sajátos új jelenség a magyar

nyelv megjelenése – méghozzá felsőfokon – az állásajánlatokban. Ezek nyilvánvalóan az EU -

kompatíbilis és az európai munkapiacra nyitott álláshirdetések prototípusaként jelennek meg.

e.) Az állásajánlatokkal kapcsolatban megemlíthető, hogy jelentős részük az un. ötödik

generációs magyar álláshirdetési modellt követi, aminek lényege: két idegen nyelv az igény,

sőt az anyanyelv iránti kommunikációs elvárások is megjelennek, és maga a hirdetés is idegen

nyelven fogalmazódik meg. Ezekben a megfogalmazásokban a három nyelven kommunikálni

képes és számos EU-dokumentumban deklarált európai polgár eszménye is tükröződik. /5./ f.)

A második, esetleg a harmadik nyelv használatának igénye, valamint a munkaerő differenciált

és speciális felhasználása a nyelvi ismeretek szempontjából többnyire arányos a cég

nagyságával. A nagyobb cégek differenciáltan válogatnak, a kisebb cégek nyelvileg is inkább

„univerzálisabb” munkaerőt keresnek. Nyilvánvalóan az anyagi források és lehetőségek ebben

a tekintetben is megszabják egy vállalat lehetőségeit.

4. A munkavállaló és nyelvi környezete: elvárások

A nyelvek kiválasztását és szükségességét a gazdaság felől elsősorban a makrotényezők

határozzák meg. A munkavállaló nyelvi környezetét a makrokörnyezet elemzése alapján a

következő táblázatban összefoglalt tényezők szabják meg. Ezek a tényezők mint

világgazdasági jellemzők egyben és részben az angol nyelv lingua franca vagy közvetítő

nyelv funkciójára is rámutatnak.

6. táblázat

A MUNKAVÁLLALÓ NYELVI MAKROKÖRNYEZETE(a gazdaságnak a nyelvtudás szempontjából is meghatározó jellemzői)

1. globális rendszerek

2. multinacionális rendszerek(nem a hely a szituáció, a feladat a mérvadó)

3. gyors fejlődési ütem

4. információs árvíz (hordozók+információk területén)

5. versenykényszer:

– folytonos időzavar

– beérési, utolérési hajsza

– azonnali reagálási/csatlakozási/felülmúlási igény

6

6. munkaerő mobilitás(cégen belüli, kívüli, transznacionális)

7. vállalati menedzsment(multinacionális, multikulturális jellegű személyi összetétel)

Amennyire a munkaadó/munkavállaló nyelvi makrokörnyezete eldönti a nyelvhasználat

milyenségét a kiválasztott nyelvek szintjén, úgy legalább annyira eldönti a kiválasztott és

használt nyelvek tudástartalmának minőségét, készségtartalmát a mikrokörnyezet. Ennek a

mikrokörnyezetnek a következő tizenkét pontba foglalhatók össze az elemei:

7. táblázat

A NYELVI / SZAKNYELVI MIKROKÖRNYEZETET BEFOLYÁSOLÓ TÉNYEZŐK1. Honlap2. Hagyományos levelezés (belső/külső)3. E-mail (belső/külső)4. Internethasználat5. Szakirodalom-feldolgozás6. Belső munkanyelv (általában)7. Dokumentáció8. Jelentések (riport)9. Munkaértekezlet10. Brainstorming11. Workshop12. Konferencia (belső/külső)

Közös jellemző: erőteljes eltolódás az idegennyelvűség irányába.

A nyelvi minőségre vonatkozó teljes igény természetesen a makro- és mikrokörnyezet

együtteséből és igényeiből állítható össze. Ennek legfontosabb elemei a következő – az

ismertetőkből, az álláshirdetések, a miniinterjúk szövegéből kiemelt – kulcsszavakban

adhatók meg:

8. táblázatNYELVI MINŐSÉG

Középfok (kb.)

Jelzők

Tartalom: – általános nyelv– szaknyelvi ismeretek**– menedzsment nyelvi ismeretek**

Igény a differenciált felhasználásra

7

álláshelytől függően alacsonyabb vagy magasabb

társalgási szint

tárgyalóképes

szakmai kommunikációra alkalmas*

munkanyelv szinten tárgyal*

professzionális szint*

kommunikáció-képes

A táblázathoz kiegészítésként hozzáfűzhető, hogy szemben a képesítési követelményekkel és

a végzős hallgatók legfeljebb középszintű nyelvtudásával a cégek elvárása a közép- és

felsőfok közötti szint, a valós kommunikációképesség. Az egy és két csillaggal való kiemelés

pedig a szakmai kommunikációs igényt jelzi. A differenciált felhasználás sokfajta nyelvi

megbízást és feladatot takar, így például a recenzálástól a kísérő tolmácsoláson át a

topmenedzseri nyelvi feladatokig tarthat. Mindezek összefoglalva azt is mutatják, hogy a

gazdaság számára a nyelvoktatás fogalma egyre inkább csak a tágabb nyelvi képzés

fogalmával és komplex tartalmával fedhető le az igények felől. Azt is meg kell jegyezni, hogy

a személyzeti munka és az alkalmazási gyakorlat eltér egymástól. Az előbbi elnagyolt, míg az

utóbbi pontosabb igényekre, igénymegfogalmazásokra törekszik. A 7., a 8. és a 9. pontunk

kiegészítéseként megemlítendő, hogy a makro- és mikrokörnyezetnek a szaknyelvoktatás

tartalmát befolyásoló tényezőit a „technológiai fejlődés és az interdiszciplináris összefüggések

hatásmechanizmusa” felől tantervelméleti megközelítésben vizsgálja Kurtán Zsuzsa : A

szaknyelvoktatási tartalom szintezése c. tanulmánya. /6./

A cégek egyéb elvárásai között függetlenül a konkrét és megnevezett nyelvtudási,

nyelvismereti igényeken túl ismét és önállóan megjelenik a kommunikáció mint igény a

következő táblázat szerint. A külön megjelentetés önmagában is érdekes, de ez sajátossá teszi

a kommunikáció értelmezését is: anyanyelvi, idegen nyelvi, műfajismereti elemek, protokoll,

viselkedéskultúra, kulturális háttérismeretek, stb. egyaránt beleférnek ebbe az egyszerre tág és

laza felfogásba. Ez arra is utalás, hogy az anyanyelvoktatásból ma már kihagyhatatlan (lenne)

a kommunikációs alapismeretek hatékony tanítása.

9. táblázatKOMMUNIKÁCIÓ

Az egyéb szakmai követelmények között elvárás a kommunikációs készség.

Jelzők: megfelelő jó kiváló átlagon felüli

Igény 181 cégből: 41 db 23%

Vonatkoztatás: anyanyelvre és idegen nyelvre egyaránt műfajismeret (szakmai bemutató, tárgyalásvezetés, stb.) protokoll, viselkedéskultúra kulturális háttérismeretek

A munkavállaló megfelelő tájékozódás, az életrajz és a motivációs levél leadása után

számíthat a munkaerőfelvétellel, illetve a kiválasztással kapcsolatos eljárásra, ami ma már

8

többnyire sokelemű megmérettetést jelent. Így teljesen természetes, hogy a nyelvi

megmérettetés is a munkaerőfelvétel része. Ennek különféle helyi, a céghagyományoknak

megfelelő megoldása lehet: a hagyományos felvételtől – ahol többnyire csak a nyelvi

dokumentumokat ellenőrzik – egészen az összetett nyelvi vizsgálatig tarthat. Egy biztos: a

cégek döntő többsége – amint ezt az alábbi táblázatunk is bizonyítja – saját kiválasztási

és/vagy mérési szisztémát használ a nyelvi tudás ellenőrzésére, és kevésbé hagyatkozik a

papírformára, a bizonyítványokra. A nyelvi megmérettetésre szükség is van, hiszen a

munkaadók nyelvigényes világnak tartják cégeiket.

10. táblázat

MUNKAERŐFELVÉTEL24 db 13%

I 80 db 44%I + T 31 db 17%I + AC 23 db 13%I + T + AC 12 db 7%I + T + AC + R 8 db 4%T 0 db 0%T + AC 0 db 0%AC 3 db 2%

181 db 100%

H = Hagyományos felvétel I = Interjú T = Teszt

AC = Kiválasztási eljárás több lépcsőben (Assessment Center)

R = Rendkívüli eljárás (prezentáció, grafológia, pályázati feladatkészítés, referencia-értékelés stb.)

Interjú összesen: 85%

Teszt összesen: 51%

Átlag (I + T): 63%*

A cégek humánerőforrás szakemberei természetesen tisztában vannak azzal, hogy igényeik és

a végzős hallgatók nyelvi ismeretei – legalábbis tömegszerűen – nincsenek összhangban

egymással. Ezt a hiányt és a hetedik fejezetben emlegetett differenciált feladatokra való

kiegészítő felkészítést nyelvi képzésekkel pótolják, ellensúlyozzák. A nyelvi képzést a cégek

több mint ötven százaléka szervezetten támogatja (lásd az alábbi 11. táblázat A.) és B.)

pontja). Új jelenség a C.) pontban elővezetett informális nyelvtanulás fogalma, amiről az

interjúk adtak felvilágosítást.

9

11. táblázat

A NYELVI KÉPZÉS TÁMOGATÁSA

A.) Célirányos belső vagy külső nyelvtanfolyam, nyelvi képzés:

62 db 34%

B.) Kombinált képzés (tréning, külföldi tanulmányút stb.) keretében nyelvi képzés is. Csak becsülhető adat:

kb. 20%

C.) Az informális tanulás aránya növekszik főleg a közép- és felsővezetők körében (szintemelés, szakmai és/vagy kulturális háttérismeretek, stílusjavítás, flottság, második nyelv érdekében). Csak becsülhető adat:

kb. 15%

5. A nyelvi kompetencia innovációs ereje

A gazdaság menedzselésével, de a társadalom egészével kapcsolatban is egyre gyakrabban

merül fel a tudásgazdaság, a tudástőke, a tudásmenedzsment, az innováció fogalma. J. A.

Schumpeter Nobel-díjas osztrák közgazdász szerint: „A tőkés társadalom alapvető jellemzője

az állandó innovációra való törekvés.”/7./ Ehhez a gondolathoz kapcsolódik Hronszky

Imrének a BME tudománytörténész professzorának gondolatsora, mely szerint: „…a

termelékenység növekedésének elsődleges forrásává válik az innováció műszaki, intézményi

vonatkozásban csakúgy, mint az egyéni munkavégzésben. … Az innovációs társadalom

tudásközpontú, tudástermelő társadalom.”/8./ Ezekből a gondolatokból világosan következik,

hogy a gazdasági élet motorja, ugyanakkor szellemileg legigényesebb eleme az innováció. Itt

gyülekeznek a szellemi/szakmai elit képviselői, és e tevékenység körül épülnek ki az un.

kiválósági központok is. Úgy tűnik, hogy a gazdaságban a nyelvismeret szempontjából is a

legigényesebb terület és csoport az innovációs kérdésekkel és folyamatokkal foglalkozók

köre. Nem véletlen, hogy a nyelvtudás fogalmi megragadása, körülhatárolása a gazdaság

részéről az e területen tevékenykedők körében fogalmazódik meg legvilágosabban. Állításuk

szerint az idegen nyelv ma már: munkanyelv, a tudástőke része, termelési eszköz,

kulcskvalifikáció mint a tudásanyag más eleme a szakismeret, a számítástechnikai tudás, a

menedzsment ismeretek, stb. A munkanyelv, a tudástőke, a termelési eszköz, a

kulcskvalifikáció fogalmak egyben azt is jelzik, hogy a gazdaság képviselői – talán legjobb

képviselői – hogyan látják a nyelvtudást, illetve azt milyen értékrendszerbe helyezik bele.

Azzal egészíthető ki ez a gondolatsor, hogy a gazdaság részéről még két kiemelten

nyelvigényes területet jelölnek ki a szakemberek: az un. kapcsolati tőke építőit és a

felsőszintű menedzseri munka képviselőit, akik nyilvánvalóan az innovációs folyamatokkal is

közvetlen kapcsolatban állnak.

10

6. Kommunikációs biztonság

Mielőtt valamilyen nyelvpolitikai és nyelvpedagógiai konzekvenciák megfogalmazásába

fognánk, keressük meg a választ arra a kérdésre, hogy miért az angol nyelv élvez egyértelmű

dominanciát a munkaadók nyelvválasztásában, megítélésében. Erre a kérdésre az interjúk és

az egyéb elemzések alapján egyetlen jelzős szerkezettel válaszolhatunk: kommunikációs

biztonság. Ezt az angol nyelv nyújtja a cégek számára. Ha ezt a fogalmat fel kívánjuk bontani

– márpedig csak ekkor látjuk meg lényegét –, akkor a következő táblázatban foglalhatók bele

a magyarázat alfogalmai.

12. táblázatMIÉRT AZ ANGOL?

KOMMUNIKÁCIÓS BIZTONSÁG

Globalizáció

Multinacionalizmus

Versenykényszer

Általános közvetítő jelleg

Terminológiai skálaszélesség és biztonság

Információhordozó jelleg

Nemzetközi menedzsment

Motivációk logikai és érzelmi szintjei

7. A második nyelv szerepe

A második nyelv helyzetét is elemeztem a munkavállalók szemszögéből. Ha a szempontokat

alaposan szemügyre vesszük, akkor a második nyelv, illetve annak pozícióbővülési

lehetőségeiben számos reménykeltő elemet találunk.

13. táblázat

A MÁSODIK NYELV Szaknyelvi területek Tradíciók Helyi tárgyalások Kényszerhelyzet Bizalomkeltés Motiváció Perszonalizáció Vezető(k) személyisége, nemzetisége EU nyelvi térkép alakulása, bővülése

8. A nyelvi kompetencia mint szellemi tőke

A tudománytörténet képviselői között visszatérő fogalom a termékbefektetési értékarány, azaz

annak megítélése, hogy az anyagi tőke ( a vas ) és a szellemi tőke ( az agy ) részaránya

hogyan változott meg az utóbbi három évszázadban. Az arányokról viták folynak, de a

11

következő arányszámok nagyjából elfogadottak: anyagi tőke / szellemi tőke arány a XIX.

században 70% / 30%; a XX. században 50% / 50%; a XXI. században 30% / 70%. A

szellemi tőke különféle elemekből áll össze. Ennek a halmaznak – amint az az előző két

fejezetből is kiderült – ma már a gazdasági szakemberek szerint is elismert eleme a

nyelvtudás. A kérdés csak az, hogy a termékbefektetési értékarányban, ezen belül a szellemi

tőke kategóriában mennyi, pontosabban hány százalék a nyelv jelenléte. Ennek a jelenlétnek a

kimutatása számszakilag több okból is igen nehéz. Egyrészt a nyelvigényesség eltérően

jelentkezik a különféle típusú szakmai és gazdasági feladatokban, másrészt a nyelvi érték

megjelenése hol explicit (direkt), hol implicit (indirekt) jellegű. Némi humorral tehát azt

mondhatjuk: nehéz meghatározni, hogy mennyi az annyi. A nyelvoktatási szakma részéről

egyértelmű sikernek könyvelhető el már az is, hogy a gazdaság kezd világos fogalmakat

használni a nyelvtudásra, illetve annak értékére, és ami talán ennél is fontosabb az az, hogy

egyre tágabb felvevő piacává és aktív támogatójává válik a nyelvoktatásnak, illetve a nyelvi

képzésnek (lásd 11. táblázat).

9. Üzenet a szakmák és a gazdaság részéről

A felmérésből származó adatok valamint az interjúk alapján megfogalmazhatók azok a

trendek és üzenetek, amelyeket a gazdaság küld a felsőoktatás és az ott folyó nyelvoktatás

számára. Úgy gondolom, hogy az üzeneteknek további címzettjei is vannak: a

nyelvpolitikával és a nyelvpedagógiával foglalkozók – ezen belül is leginkább a döntéshozó

pozíciókban lévők – számára. Ezért talán nem lenne célszerűtlen bizonyos döntések

újragondolása a következők alapján: a.) Angol nyelvi dominancia a használatban és ebből

fakadóan az oktatásban elfoglalt helyének kijelölése. b.) Az EU – nyelvpolitikai,

nyelvoktatási modell érvényesítése: két idegen nyelv és anyanyelv kiművelése. c.) Középfok

és felsőfok közötti nyelvi szintelvárás. d.) A szakmai nyelvi kommunikációs szint emelése és

a készségek magasabb kidolgozottsága. e.) A nyelvi kommunikációs biztonság megteremtése

a cég mikro- és makrokörnyezetében. f.) Ennek része, hogy a szakértelmiség minél magasabb

és kidolgozottabb szinten munkanyelvként, illetve lingua francaként tudja használni az angolt.

Ezt a törekvést és célt felerősíti az a tény, hogy a szakmai/szaknyelvi egyneműséget és a

korlátlan megértést is az angol szaknyelvi terminológia közel teljes kidolgozottsága teremti

meg. g.) Oktatási modellváltás. h.) A direkt szakmai tartalmú jelzéseken kívül az üzenetek

általános része pedig a következőkben foglalható össze: A piac oldaláról nézve az oktatási és

a képzési rendszerek meghatározó elemévé válik a gazdaság. A különféle típusú nyelvi

12

képzési rendszerek (állami, egyházi, magán, vállalati, alapítványi, stb.) szakmai körei és

fenntartói között szükséges a párbeszéd.

10. Nyelvpolitikai döntési szintek

A nyelvpolitika fogalmát többnyire kizárólagosan csak állami/nemzeti szinten használjuk,

pedig a gazdaság felől vizsgálva ennél differenciáltabb szintekre bontható: nemzeti / helyi,

intézményi / vállalati szintekre. Minél kevésbé működnek a magasabb szintek, annál inkább

veszik át a szerepet az alsóbb szintek. Az alábbiakban bemutatott táblázat és annak elemei

vázlatosan azt rajzolják fel, hogy a gazdaság által is befolyásolt új típusú és többelemű

nyelvpolitika vagy talán nyelvi stratégia milyen – egymást is átjáró – szintekből,

részelemekből és motivációkból áll össze.

15. táblázat

NYELVPOLITIKANemzeti nyelvpolitika

össznemzeti érdek kulturális, gazdasági érdek EU-érdek első, második, harmadik nyelv: kiválasztás, szint, oktatási modell

Helyi / intézményi nyelvpolitika nemzeti érdek szakmai érdek üzleti érdek arculatalakítás nyelvi légkör értelmiségképzés mobilitás

Vállalati nyelvpolitika gazdaságpolitika érdekorientáltság képzéstámogatás: iskolarendszerű, iskolarendszeren kívüli, informális

11. Globalitás és lokalitás

Egy szakmai eszmefuttatás, aminek a címe tartalmilag is – és stílusosan a nyelvoktatási

témánkhoz – a nyelvi játék szintjén is kapcsolódik tanulmányunkhoz így hangzik: Gazdaság

és gazdagság. A szerző azt állítja, hogy az információ és a nyelv két kulcs a gazdasághoz és a

gazdagsághoz, és a gondolatsort így zárja: „Az információk megszerzésében, átadásában, az

ehhez szükséges módszerek elsajátításában ugyancsak fontos tényezővé válik a nyelvi

képzettség.”/9./ Ezt saját témánk egyik zárógondolataként is ajánlom az olvasók figyelmébe.

A másik gondolat pedig az, hogy geopolitikai és gazdasági helyzetünkben összetalálkoznak a

globális és a lokális problémák nyelvi értelemben is. Földes Csaba egyik tanulmányában

összevonja a két fogalmat és találóan „glokális” kérdésekről beszél: „Különösen az EU-

13

csatlakozás fényében a jövőben a felhasználható és több nyelvre kiterjedő idegennyelv-

ismeretet mint alapvető kvalifikációt a nyelvpolitika valamennyi résztvevője remélhetőleg

elismeri valamint értékeli, és a jövő nyelvpolitikájának az lesz majd a sarkalatos pontja, hogy

minél többen sajátíthassanak el minél több nyelvet. Hiszen meggyőződésem szerint csak így

lehet az Európa Tanács és az Európai Unió által „a nyelvek évének” deklarált 2001-ben és

azután is kellően megfelelni a „glokális” politikai, gazdasági és nem utolsósorban

intellektuális kihívásoknak.” /10./

Bibliográfia, jegyzetek, hivatkozások:

1.) A képesítési követelmények a főiskolai szintet végzőktől egy alapfokú C típusú vagy egy középfokú A vagy B típusú nyelvvizsgát; az egyetemi szintet végzőktől középfokú C típusú nyelvvizsgát vagy ezekkel egyenértékű egynyelvű vagy kétnyelvű nyelvvizsgát vár el a szakértelmiség körében. Mivel az új államilag elismert nyelvvizsgafogalom egy- és kétnyelvű vizsgákat ismer el, a kérdést nyitva hagyták a döntéshozók, illetve a korábbi kétnyelvűséget: azaz a közvetítőkészséget, az anyanyelvet, pontosabban ennek szükségességét kihagyták a képesítési követelményekből. Igazából nem fogalmazták újra, így az egynyelvűséggel a gyengítés – az anyanyelv, a szakmai anyanyelv és az idegen nyelv kapcsolatrendszerének gyengítése – irányába hatottak. A képet némileg javítja, hogy a sorból kilógó gazdasági felsőoktatás képesítési követelményei részben erősebbek, részben a szakmai nyelvvizsgákon keresztül a kétnyelvűséget is megtartják.

2.) A 181 vizsgált cég nagy- és középvállalatokból áll össze. A vizsgálati bázis sokszínűségét és nemzetköziségét jelzi a példatár és mintatár jelleggel összeállított alábbi részleges szaknévsor: AUCHAN, BIOGAL, BORSODCHEM, DUNAFERR, ÉPÍTŐIPARI V. FŐTÁV, GAZDASÁGI MINISZTÉRIUM, HUNGAROCAMION, KUCSAKER, L’OREAL, LUFTHANSA, MAGYAR VILLAMOSSÁGI MŰVEK, MATÁV, MOL, NEMZETBIZTONSÁGI MINISZTÉRIUM, NOKIA, PAKSI ATOMERŐMŰ, PANNON, PHARMAVIT, PRICEWATERHOUSE, UNILEVER, VIVENDI, VÍZMŰVEK stb.

3.) A pályakezdők iránti vállalati kereslet és a velük való elégedettség egy vállalati felmérés tükrében. Készült a Nemzeti Szakképzési Intézet megbízásából. Készítette: Palócz Éva. Magyar Kereskedelmi és Iparkamara Gazdaság- és Vállalkozáselemzési Kht. 2001. szeptember. www.gvi.hu

4.) Az EU-nyelvek körében a felmérésben a következő nyelvek szerepelnek: angol, német, francia, olasz, spanyol, holland, portugál (ez utóbbi kettő egy-egy jelöléssel az egyéb kategóriában). Az egyéb nyelvek körében előfordul még az arab kettő és a japán három jelöléssel.

5.) Az álláshirdetésekre vonatkozóan a BME Közgazdaságtan Tanszéke és Nyelvi Intézete végzett elemzéseket a magyar álláshirdetésekről és az 1980-as évektől 2000-ig vizsgálta ezeket a tartalom és az elvárások szempontjából. A szakmai tartalom az elvárások, az igényelt nyelvtudás és a hirdetés nyelve alapján alakult ki az öt „nemzedék”.

6.) Kurtán Zsuzsa: A szaknyelvoktatási tartalom szintézise. In: Porta Lingua: Szaknyelvoktatás az EU kapujában. Tanulmánykötet. Szerk.: Feketéné Silye Magdolna 2002. Debrecen, DE ATC. p.: 250. pp.:49 – 57.

7.) Hronszky Imre: Kockázat és innováció (A technika fejlődése társadalmi kontextusban) 2002. Budapest, Arisztotelész Kiadó, p. 268.; p. 123.

14

8.) Lásd: 7. jegyzet p.128.

9.) Debreceni Nyári Egyetem (különkiadvány) 2001. Gazdaság és gazdagság c. tanulmány.10.) Földes Csaba: Az idegen nyelvek oktatása, ismerete és használata Magyarországon – a

nyelvpolitika tükrében. Magyar Tudomány 2002/2 pp. 184 – 197. p.196.

15

II. rész

A PEDAGÓGUSOK NYELVTUDÁSI SZINTJÉNEK FELMÉRÉSE ÉS ELEMZÉSE

A magyar lakosság nyelvtudása – bár folyamatosan javul – rendkívül kedvezőtlen mind az

európai összehasonlítások alapján, mind pedig önmagában csak a hazai szempontokat és

elvárásokat vizsgálva. Ezeket a szempontokat és elvárásokat az I. rész elemzésében és

bemutatásában részleteiben megismerhettük. A II. rész a nyelvtudás, a nyelvi kompetencia, a

nyelvhasználat, a nyelvi attitűd elemzésével és annak a pedagógusokra vonatkozó konkrét

felmérésével foglalkozik. Először nézzük meg azt, hogy a pedagógusok, a közoktatás

dolgozói milyen összesített európai és hazai képbe illeszthetők bele.

„Az európaiak és a nyelvek” témakör a tagállamok nyelvtudására vonatkozó, az

Eurobarometer 63.4. szám alatt futó felmérése 2005. május 9. és június 25. között zajlott le. A

felmérést a 25 EU-tagállamban, a 2007-ben csatlakozó országokban (Bulgária, Románia), a

tagjelölt országokban (Horvátország, Törökország) és a török ciprióta közösség körében

végezték el. A felmérést a 15 évesnél idősebb korosztály körében történt. A válaszadók

nyilatkoztak arról, hogy az anyanyelvükön kívül milyen egyéb nyelveket és milyen szinteken

ismernek.

EU összesítésben a megkérdezettek 50 %-a vallotta, hogy jó kommunikatív szinten – a mi

fogalmaink szerint egy alapfok-középfok közötti szinten – tud beszélni legalább egy idegen

nyelven. Ez az adat 3 %-kal magasabb mint a 2001. évi felmérés összesítő adata.

Az adatok országonkénti és százalékos bemutatása

LUXEMBURG 99 %

LETTORSZÁG 93 %

MÁLTA 93 %

HOLLANDIA 91 %

LITVÁNIA 90 %

SZLOVÉNIA 89 %

DÁNIA 88 %

SVÉDORSZÁG 88 %

ÉSZTORSZÁG 87 %

CIPRUS 72 %

16

BELGIUM 71 %

SZLOVÁKIA 69 %

FINNORSZÁG 66 %

NÉMETORSZÁG 62 %

CSEHORSZÁG 60%

AUSZTRIA 58 %

EU 25 ORSZÁG ÁTLAGA 50 %

GÖRÖGORSZÁG 49 %

LENGYELORSZÁG 49 %

FRANCIAORSZÁG 45 %

ÍRORSZÁG 41 %

SPANYOLORSZÁG 36 %

OLASZORSZÁG 36 %

PORTUGÁLIA 36 %

ANGLIA 30 %

MAGYARORSZÁG 29 %

* * *

BELÉPÉSRE VÁRAKOZÓK:

HORVÁTORSZÁG 71 %

CIPRUS (CIPRIÓTÁK) 57 %

BULGÁRIA 45 %

ROMÁNIA 41 %

TÖRÖKORSZÁG 29 %

(Eurobarometer 63.4)

A táblázatból egyértelműen kiderül, hogy Magyarország változatlanul sereghajtó, és a

belépésre várakozók felvétele után is az marad a maga 29 százalékával, legfeljebb

Törökországgal osztozkodik ebben a szerepben. Az igazsághoz hozzátartozik, hogy a 2001.

évi felméréshez képest 9,8 százalékkal javítottunk, hiszen az akkori Eurobarométer – és a

hazai népszámlálási adatok egyaránt – 19,2 százalékot mutattak. Nyilvánvaló, hogy sem a

17

régebbi, sem pedig a jelenlegi adatok nem kedvezőek, de arra azért érdemes odafigyelni, hogy

öt év alatt közel 10 százaléknyi változás következett be. Ha ez a tendencia marad, akkor egy-

másfél évtized alatt a középmezőnybe dolgozhatjuk fel magunkat. Jogosan állítható, hogy ezt

az erősödő trendet több dolog is segíti: a nyelvoktatást segítő minisztériumi, oktatási és

fejlesztési programok; az általános nyelvtanulási kedv vagy kényszer növekedése a lakosság

egészének tekintetében; az EU-belépés ténye, mivel a mobilitás (tanulói, munkavállalói sb.)

kedvezően hat a nyelvtanulásra, a nyelvtudásra. Bizonyos értelemben a felmérés

Magyarországra vonatkozó része kérdőjeleket is felvet a nyilatkozókkal kapcsolatban, hiszen

az orosz nyelvtudásról alulértékelten (2% a részaránya) vagy feltehetően – mint nyelvtudásról

– nem is nyilatkoztak érzelmi, politikai, presztízs stb. okokból. (Ez a volt szocialista táboron

belüliek esetében általában 20% felett van, ami jelentős helyezésjavító szám. Még a teljes EU

átlagban is 5% az orosz részesedése.)

Részben a fenti helyzet szöveges elemzéseként, illetve máig érvényes helyzet-

megállapításként tekinthetők az Oktatási Minisztérium Világ-Nyelv Programjának bevezető

sorai:

„A nyelvtudás

Az elmúlt évtizedben a nyelvtudás társadalmi értéke radikálisan megváltozott. A

használható számos területen a munkahely megszerzésének és megtartásának elengedhetetlen

feltételévé vált, és a magánéletben is egyre gyakrabban van szükség nyelvismeretre. Ennek

felismerése nyomán felértékelődött a nyelvtudás presztízse, a nyelvtanulással kapcsolatos

attitűdök mind az iskolás tanulók, mind a felnőtt népesség körében kedvezőek. Ugyanakkor a

használható nyelvtudás szintje alig változott, európai összehasonlításban sem az elért szint,

sem a fejlődés nem megfelelő. A kilencvenes évek közepe táján a lakosság alig 12 %-a

állította magáról, hogy használható nyelvtudással rendelkezik, és ez az adat lényegesen mára

sem változott. Ezt jelzi, hogy a felsőoktatásban az első évre beiratkozott diákok közül

mindössze 20 % rendelkezett középfokú nyelvvizsgával 1997 és 2000 között. Megállapítható,

hogy a jelenlegi nyelvoktatás csak részben tud megfelelni a társadalmi elvárásoknak.” (Világ-

Nyelv Program 2003: 3)

Ugyanez a dokumentum a tanárok – benne a nem nyelvszakosok tanárok – nyelvtudásával

kapcsolatban a következő megállapításokat teszi:

„A nem nyelvszakosok nyelvtanulása

18

Mivel a tanárok nyelvtudásáról alig állnak rendelkezésünkre használható adatok,

szükség lenne egy általános helyzetfelmérésre. Így pontosan rögzítenénk a kiinduló állapotot,

amihez képest a fejlesztés hatását meg lehet ítélni.

A nem nyelvszakos tanárok számára meg kell fogalmazni egy olyan idegennyelv-tudási

követelményrendszert és nyelvtanulási programot, amely lehetővé teszi azt, hogy 10-15 év

múlva minél több tanár rendelkezzen használható nyelvtudással. Ilyen elvárások lehetnek

például a következők:

1.) a tanárok kapjanak támogatást nyelvtanfolyamokon való részvételre és nyelvvizsga

letételére,

2.) minden tanár sajátítsa el a tanári hivatás és tantárgyának szaknyelvét valamelyik

világnyelven (2.B és 2. C projekt).

Mivel a felsőoktatásból kikerülő friss diplomásoknak már rendelkezniük kell középfokú

nyelvtudással, a helyzet várhatóan javulni fog, de ennek ütemét gyorsítani kell. A nyelvi

készségek fejlesztéséhez, a szakmai nyelv elsajátításához és a második idegen nyelv

megtanulásához hosszabb távon is szükség lesz egy ilyen program fenntartására.

A színvonalas nyelvtudás megszerzése révén a tanári szakma általános presztízse javulna,

a kontraszelekció megfordításának egyik hatékony eszköze lehetne.” (Világ-Nyelv Program

2003: 9)

„A nem nyelvszakos tanárok nyelvtudása

Miként az egész népesség körében, a nem nyelvszakos tanárok között is alacsony a nyelvet

tudók aránya. Emiatt a pedagógus társadalom – amely egyébként a diplomások legnépesebb

csoportja – nem nyújt megfelelő modellt a diákok számára a nyelvtudást és az idegen nyelvek

fontosságát illetően. A nyelvtudás hiánya – mint minden értelmiségit – a tanárokat is

akadályozza szakmai fejlődésükben, a modern kor kínálta lehetőségek kihasználásban, de

főként abban, hogy ezekhez tanítványaikat hozzásegítsék.” (Világ-Nyelv 2003: 5)

Ezt a felmérési hiányt kívánta pótolni a BME Műszaki Pedagógia Tanszékén a 2006-ban

lezárt kutatás, amely a pedagógusok nyelvtudására vonatkozott, és a következő kutatási téma

címmel folyt: „Az idegennyelv-tudási és nyelvhasználati attitűd felmérése.” (Sturcz 2006) A

felmérés a teljes közoktatási vertikumot érintette, tehát a pedagógusok nyelvtudásának

egészéről kapunk képet, és ebbe benne vannak a szakképzés képviselői is. A felmérés 600

19

pedagógus felmérési anyagát összegezte. Az adatok általánosíthatók rájuk is, sőt

valószínűsíthető, hogy valamivel gyengébb átlagkép születne, ha csak ezt a speciális kört

mérnénk, mivel a szakképzésben résztvevők esetében összességében a diplomakimenethez

csatolható nyelvi követelmények kisebbek voltak (sőt némely képzés esetében nem is voltak),

mint általában a pedagógusképzésben. Ráadásul ezek a szakképzésben résztvevő tanárok

életkorfája szerint is erősen szórnak, és inkább negatív irányú ez a szórás. A felmérésből az is

kiderül, hogy a tantestületi nyelvtudás és nyelvi attitűd bonyolult összetevők alapján alakul. A

kutatás célja annak felmérése volt, hogy a pedagógusok milyen módon viszonyulnak az

idegennyelv-tudáshoz, hogyan használják azt, milyen a felfogásuk a nyelvtudással

kapcsolatban, hogyan helyezik bele a pedagógiai munka egészébe, hogyan látják annak

helyét, értékét a saját, a diákok és a társadalom életében.

A kutatásnak a jelen témával összefüggő részeit prezentáljuk három egységben. Egy

számszerűsíthető és trendeket mutató tablót kívántunk prezentálni – statisztikai táblázatokban

(A rész) és grafikus megjelenítésben (B rész), amelyet a kérdőív végén a szöveges

megjegyzések követnek (C rész).

Megjegyzendő, hogy a Világ-Nyelv Program 2003, 2004, 20005, 2006 pályázati csomagjai és

programjai több ponton érintik a szakképzésben részt vevő oktatókat, diákokat, sőt a képzők

képzését folytatató nyelvtanárokat, a szaknyelvoktatást végzőket, a felsőoktatási nyelvi és

nyelvpedagógiai kurzusokat is. A teljes időszakról az adott éves pályázati programok és a

„Reformok az oktatásban 2002 – 2006” kötet ad teljes képet. (Reformok az oktatásban 2006)

A továbbiakban a felmérési anyag adekvát részeit mutatjuk be a korábban említett három egységben: A.), B.) és C.) rész.

Bibliográfia, jegyzetek, hivatkozások:

EUROBAROMETER 63.4. 2005. szeptember. Felmérés a 25 tagállamban…

http://europa.eu.int/languages/hu/chapter/20

Sturcz Zoltán: Az idegennyelv-tudási és nyelvhasználati attitűd felmérése. Kutatási

beszámoló. 2006. BME Műszaki Pedagógia Tanszék, p.: 95.

Nyelv-Világ Program. (Az idegennyelv-tudás fejlesztésének stratégiája) Oktatási

Minisztérium, Budapest, 2003. p.: 45.

20

A) - A FELMÉRÉS STATISZTIKAI TÁBLÁZATAI

1.) A FELMÉRÉS ÁLTALÁNOS ADATAI

1.1.) A felmért létszám: férfi-nő megoszlása, létszám összesen

1.1.1.) Férfi: 146 1.1.2.) Nő: 4541.1.3.) Összesen: 600

1.2.) Életkori megoszlás férfi-nő bontásban

Életkor: 20-30: 30-40: 40-50: 50-60: 60 felett:1.2.1.) Férfi 10 53 50 31 2

20-30: 30-40: 40-50: 50-60: 60 felett:1.2.2.) Nő 28 153 216 52 5

1.3.) A felmértek életkori megoszlása összesítve

20-30: 30-40: 40-50: 50-60: 60 felett:1.3.1.) Férfi-nő 38 206 266 83 7

1.4.) Iskolai és szakmai végzettség szerinti megoszlás

Végzettség: 1.4.1.) Egyetemi szint: 260 1.4.2.) Főiskolai szint: 340

Szak, szakpár: Csoportosítási lehetőségek:- tanító- óvodapedagógus- egyszakos tanár- kétszakos tanár (döntő többség)- szakoktató- mérnöktanár- gyógypedagógus- művészeti végzettségű, művésztanár

21

2.) NYELVISMERET, NYELVTUDÁS

A diplomával vagy nyelvvizsgával igazolható idegennyelv-tudás az „A” rubrikába jelölve, a

„B” rubrikába pedig a vizsgával nem igazolt, de valamilyen módon megszerzett nyelvtudás

jelölve a nyelv és a vizsgatípus beírásával! (A = szóbeli, B = írásbeli, C = komplex)*

2.1.) A vizsgával (diplomával) igazolt nyelvismeret, a nyelvtudás szintje

„A” Alapfokú Középfokú Felsőfokú 2.1.1.) Első nyelv: 69 71 722.1.2.) Második nyelv: 23 22 82.1.3.) Harmadik nyelv: 3 2 12.1.4.) Negyedik nyelv: - - -2.1.5.) Ötödik nyelv: - - -

2.2.) A vizsgával (diplomával) nem igazolt, de megszerzett nyelvtudás szintje

„B” Kb. alapszint Kb. középszint Kb. felsőszint2.2.1.) Első nyelv: 199 84 72.2.2.) Második nyelv: 86 13 -2.2.3.) Harmadik nyelv: 16 3 -2.2.4.) Negyedik nyelv: 5 - -2.2.5.) Ötödik nyelv: - - -

2.3.) Az alapvető nyelvtudás megszerzésének helye, intézete

Hol szerezte meg alapvető nyelvtudását? 2.3.1.) Ált. iskola:

122 2.3.2.) Középiskola:

321 2.3.3.) Főiskola:

224 2.3.4.) Egyetem:

78

2.3.5.) Nyelviskola:

62 2.3.6.) Célország, külföld:

45 2.3.7.) Pedagógus továbbképzés:

20 2.3.8.) Önállóan:

95

2.3.9.) Egyéb:

17

* Az A, B, C típusú vizsgák jelölése nem volt konzekvens és követhető

22

2.4.) A továbbfejlesztett nyelvtudás megszerzésének helye, intézménye

Hol fejlesztette tovább nyelvtudását?2.4.1.) Nyelviskola:

82 2.4.2.) Magántanár:

101 2.4.3.) Munkahely:

36 2.4.4.)Külföldi tanfolyam:

35

2.4.5.) Továbbképzés:

52 2.4.6.) Ösztöndíj:

18 2.4.7.) Külföldi munka:

18 2.4.8.) Önállóan

145

2.4.9.) Egyéb:

22

2.5.) A munkahely támogatása a nyelvtudás fejlesztésében

Munkahelye támogatta-e Önt nyelvtudása fejlesztésben? 2.5.1.) Igen: 105 2.5.2.) Nem: 322

2.5.3.) Hogyan? Figyelem! A kérdésre nem válaszolt minden megkérdezett!Értékelhető halmaz nincs! Összesen néhány megjegyzés érkezett!

- Nem kért támogatást, bár kapott volna.- GYES alatt az állam.- Pályázati hozzájárulásból, keretből.

23

3.) NYELVHASZNÁLAT

Mire használja a nyelvtudását?3.1.) Nyelvoktatás: 733.2.) Szaknyelvoktatás: 103.3.) Szakoktatás: 63.4.) Alkalmi használat az oktatásban: 1163.5.) Kutatás: 173.6.) Közélet: 1083.7.) Projektmunka: 253.8.) Pályázat: 533.9.) Szervezés: 283.10.) Kapcsolattartás: 1963.11.) Egyéb munkatevékenység: 63

4.) A NYELVHASZNÁLAT MEGHATÁROZÓ MÓDJA ( pl.: fordítás, tolmácsolás, pályázatkészítés, kapcsolattartás, levelezés, telefonálás, stb. )

4.1.) Szóbeli: ezen belül: - telefon- kapcsolattartás- tolmácsolás- turisztika

4.2.) Írásbeli: ezen belül: - levelezés- szakirodalom- kapcsolattartás- pályázatírás- fordítás- szakirodalom- számítógépes használat

24

5.) A NYELVTUDÁS SZEREPE, FONTOSSÁGA

5.1.) Általában mennyire tartja fontosnak a nyelvtudást? Jelölje az 1 – 10-es skálán!5.1.1.) A saját életében: 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

16 32 33 33 98 35 50 106 14 1865.1.2.) A pedagógia területén: 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

20 32 34 25 94 61 76 104 25 1295.1.3.) A diákjai életében: 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

22 16 14 13 28 18 32 71 78 308

6.) A NYELVHASZNÁLATTAL KAPCSOLATOS EGYÉB FELVETÉSEK

6.5.) Milyen nyelvet ítél általában fontosnak? Miért?6.5.1.) Angol: 579 Angol, mert:

- világnyelv- internet, informatika- EU-ban is ez a főnyelv- a tudomány nyelve, szakirodalom- nagyon elterjedt- bármilyen elhelyezkedésnél jó- turisztika- szakmai programok- projektek

6.5.2.) Német: 4556.5.3.) Francia: 1056.5.4.) Orosz: 1046.5.5.) Olasz: 326.5.6.) Spanyol: 496.5.7.) Latin: 446.5.8.) Egyéb: 14

6.6.) Saját tárgya, tárgyai szempontjából milyen nyelvet, nyelveket tart fontosnak?

Miért?

6.6.1.) Angol: 264 Angol és a német kiemelt, illetve indokolt szakirodalom és kulturális okok miatt. Az angol elsőbbsége itt is egyértelmű.

6.6.2.) Német: 2046.6.3.) Francia: 316.6.4.) Orosz: 396.6.5.) Olasz: 266.6.6.) Spanyol: 66.6.7.) Latin: 606.6.8.) Egyéb: 20

25

6.7.) Akadályozta-e a nyelvtudás hiánya valamiben?

Miben?

6.7.1.) Igen: 283 - kommunikáció- külföldi munkavállalás- kutatás- információszerzés- fordítás- számítógépes kommunikáció- internethasználat- programozás- magánélet- szakirodalom megismerése- pályázat- szakmai fejlődés- külföldi tanulmányút- utazás- diploma megszerzése

6.7.2.) Nem: 193

6.8.) Segítette-e Önt nyelvtudása valamiben, illetve származott-e előnye ebből?

Miben?

6.8.1.) Igen: 321 - kommunikáció- kapcsolattartás- fordítás- internethasználat- külföldi tanulmányút- nemzetközi projekt- külföldi munkavállalás- magabiztosság- üzleti cél

6.8.2.) Nem: 270

26

B) - A FELMÉRÉS ADATAINAK GRAFIKUS MEGJELENÍTÉSE

1.) A FELMÉRÉS ÁLTALÁNOS ADATAI

1.1.) A felmért létszám: férfi-nő megoszlása, létszám összesen

1.2.) Életkori megoszlás férfi-nő bontásban

27

1.3.) A felmértek életkori megoszlása összesítve

1.4.) Iskolai és szakmai végzettség szerinti megoszlás

28

2.1.) A vizsgával (diplomával) igazolt nyelvismeret, a nyelvtudás szintje „A”

2.2.) A vizsgával (diplomával) nem igazolt, de megszerzett nyelvtudás szintje „B”

29

2.3.) Az alapvető nyelvtudás megszerzésének helye, intézménye

Hol szerezte meg alapvető nyelvtudását?

2.4.) A továbbfejlesztett nyelvtudás megszerzésének helye, intézménye

30

2.5.) A munkahely támogatása a nyelvtudás fejlesztésében

3.) NYELVHASZNÁLAT

Mire használja a nyelvtudását?

31

4.) A NYELVHASZNÁLAT MEGHATÁROZÓ MÓDJA ( pl.: fordítás, tolmácsolás, pályázatkészítés, kapcsolattartás, levelezés, telefonálás, stb. )

32

5.) A 5. A NYELVTUDÁS SZEREPE, FONTOSSÁGA

5.1.) Általában mennyire tartja fontosnak a nyelvtudást? Jelölje az 1 – 10-es skálán!

5.1.1.) A saját életében:

5.1.2.) A pedagógia területén:

5.1.3.) A diákjai életében

33

6.5.) Milyen nyelvet ítél általában fontosnak?

6.6.) Saját tárgya, tárgyai szempontjából milyen nyelvet, nyelveket tart fontosnak?

34

35

6.7.) Akadályozta-e a nyelvtudás hiánya valamiben?

6.8.) Segítette-e Önt nyelvtudása valamiben, illetve származott-e előnye ebből?

36

C) VÁLOGATÁS A FELMÉRÉS SZÖVEGES ÉSZREVÉTELEIBŐL

1. ÁLTALÁNOS HELYZETKÉP, A NYELVTUDÁS FONTOSSÁGA

[19] (A szögletes zárójel a felmérés adatlapjának azonosítója)

Nem nyelvszakos tanárok számára milyen lehetőségeket biztosítanak a nyelvtanulás

szempontjából?

[44]

Az utóbbi években sokat javult a diákok nyelvtudása. A középszintű nyelvtudást

azonban ritkán haladják meg. Ennek részben oka az is, hogy a nyelvtanárok

nyelvtudása is hagy kívánnivalót maga után. Fő oka, hogy a nyelvtanárok

továbbképzése, tudásuk fejlesztése, sőt szinten tartása sem megoldott. Nyelvterületen

töredékük (és rövid idő) tud továbbképzésen részt venni, és ezek időtartama is

többnyire 1-2 hét.

[178]

Sajnálatos, hogy a nyelvszakosok kivételével gyenge a pedagógusok nyelvtudása. A

most végzettek alap- ill. középfokú vizsgája már komoly előrelépés. Óriási hátrány,

hogy nem jutnak a külföldi szakirodalomhoz, nem tudnak nemzetközi projektekben

részt venni.

[305]

El kellene döntenie az oktatást irányítóknak, hogy milyen típusú nyelvtudásra lenne

leginkább szükség?!:

– nyelvvizsga, érettségi

– kommunikációra

– szakmai szókinccsel bővített kommunikáció

– nyelvi kompetencia, mely önálló tanulással fejleszthető

[313]

37

A pedagógust ösztönözném nyelvvizsga, ill. nyelvvizsgák letételére, de nem kötném a

diploma megszerzésének feltételéül.

[355]

A pedagógusok nyelvtudása nagyon hiányos, fiatal korban intenzív nyelvoktatással

pótolható lenne.

[377]

Az egyetemi (főiskolai) képzésben:

– nem hangsúlyos a nyelvtanulás;

– alig van lehetőség nyelvtanulásra.

A nyelvtudás hiánya beszűkíti a lehetőségeket és a gondolkodásmódot is.

Vágyom rá, hogy legyen időm és pénzem a nyelvtanulásomat fejleszteni.

Az intézmény gyakran ellenérdekelt a pedagógus nyelvtanulásában. Pl. esetleg

továbbáll vagy nyelvpótlékot kell neki fizetni, netán külföldi ösztöndíjat pályázik és

nyer meg (és akkor helyettesíteni kell) ...

[472]

Alap és középfokú nyelvismeret megszerzése még mindig külön órában, pihenőidőben

lehetséges, nagy probléma, az iskolák jelentős része alkalmatlan a nyelvtanításra.

[592]

Azt gondolom, hogy már napjainkban is elsősorban a gimnazisták nyelvtudása jobb

mint a pedagógusoké általában.

Természetesen ez az állapot sokáig nem tartható, így az egyéb okokon túl

szükségesnek látom a pedagógusok nyelvtudásának fejlesztése.

2. ÉRDEKEK, MOTIVÁCIÓK, NYELVTUDÁS-FEJLESZTÉS

[106]

Fizetésemeléssel is lehetne motiválni.

[169]

38

A pedagógusok esetében nincs motiváló erő a nyelvtanulásra, amennyiben nem

nyelvtanár vagy kutató az illető. Pusztán belső motivációból tanulnak a pedagógusok

nyelvet, de egyébként a munkáltató nem honorálja a nyelvtudást.

[194]

Sajnos a pedagógusok nincsenek rákényszerítve, hogy nyelveket tanuljanak és

tudjanak. A mai idegennyelvi oktatás sem képes arra, hogy nagy mennyiségben

kitermelje a „tudást”. A mindenkori tanuló egyéni érzékenysége kell, hogy valamilyen

külön oktatási keretek között elsajátítsa nyelvismeretét.

[196]

1) A pedagógusoknak (nem nyelvszakos) nincs akkreditált idegennyelvi

továbbképzése.

2) Nem jelent sem anyagi megbecsülést, sem más nemű elismerést az idegen nyelv

ismerete!

[353]

Általános iskolai oktatásban dolgozó pedagógusok a kapcsolatépítésben (testvériskola)

kiválóan alkalmazhatnák a nyelvtudást, nem csak a nyelvszakosok profitálhatnának. A

szakirodalom tanulmányozását is lerövidítené (nemzetközi) idegen nyelvű

tanulmányok olvasása és konferenciák látogatása hasznos lenne.

[370]

Nem elégséges a nyelvtudásunk általában. A pedagógusoknak is több nyelvtudásra

lenne szükségük és a nyelvtanulást intézményeknek is jobban kellene támogatni. A

pedagógusokat motiválni kellene a nyelvhasználatra.

[396]

Nyelvtudás megszerzését igen fontosnak tartom a pedagógusok számára. Új ismeretek,

kutatások használhatók lennének munkájukhoz.

3. GENERÁCIÓS PROBLÉMÁK ÉS NYELVTUDÁS

[41]

Célszerűnek tartanám, ha állami finanszírozással, egyfajta „kárpótlás címén” a 45 év

fölötti pedagógusok számára lehetőséget biztosítanának angol, német és francia

39

nyelvből alapszintű nyelvismeret megszerzésére, egy tanítási év alatt, mentesítve a

kötelező munkába járás alól, de az alapbér, illetve a tandíj kifizetése mellett, naponta

látogatandó, 4-5 tanítási óra szervezésben.

[50]

Sajnálom, hogy kimaradtam a nyelvtanulásból. (A mi iskolás éveinkben nem volt ilyen

jelentősége.) A korom miatt (49 év) egyre inkább úgy érzem ez bepótolhatatlan.

[71]

Sajnos korosztályom nyelvtudása gyenge, melyet a mai napig saját bőrömön

érzékelek. Sajnos a bővítésre nem igazán volt lehetőségem, így csak felejtettem.

[142]

A nyelvtudás hiánya a középkorosztály tekintetében nagy probléma. Valamilyen külön

támogatással ösztönözni kellene a pedagógusokat legalább egy idegen nyelv

középszintű tanulására.

[234]

A tanulmányok alatt gyenge volt az iskolai nyelvoktatás. Így sokan nem tudtuk

megszerezni a nyelvvizsgát. Jelenleg a kor és az időbeosztás miatt esélyünk sincs erre.

Véleményem szerint több segítséggel (óra, szabadság, pénz) lehetőségünk lenne még

használható nyelvtudás megszerzésére, amely erősítené önbecsülésünket, ezzel

segítené munkánkat.

[273]

A mi generációnk a nyelvtanulásban nem volt szerencsés. Általános- és

középiskolában orosz nyelvet tanultunk, ezután a pedagógusképzés során (mivel

lebelező tagozatot végeztem) már erre nem volt lehetőségem.

A rendszerváltást követően az iskolákban már nem ennek a nyelvnek az oktatása volt a

hangsúlyos, tehát ezt abba is hagytam.

Azóta hiányosság az életemben a nyelvtanulás, de erre eddig időhiány miatt nem

fordítottam eleget.

[299]

40

Nagyon fontosnak tartom a nyelvek ismeretét uniós pályázatok megírása,

szakirodalom olvasása, utazás alkalmával meg tudjam értetni maga.

Sajnos az én korosztályom a nyelvszakos tanárok kivételével elég rosszul állunk ezen

a téren.

4. ELVI KÉRDÉSEK, ELVÁRÁSOK, NYELVTUDÁSI SZINT

[103]

A pedagógusoknak szemléletváltásra van szükségük ezen a területen.

Nagyobb önbizalommal, aktivitással sokkal több sikerélményben, eredményben

lehetne részük. A munkáltatók nem nagyon ismerik el a nyelvtudást.

[270]

A pedagógiai kultúra részévé kell hogy váljon, legalább egy idegen nyelv elsajátítása,

legalább társalgási szinten. (A nyelvtanárok természetesen kivételek.)

[379]

Nagyon fontos lenne, hogy a pedagógusok nyelvtudásukkal példát mutassanak a

gyerekeknek.

[422]

Elsősorban az iskolák menedzsmentjéhez lenne szükséges a nyelvtudásra, ez 10 éven

belül követelmény kell hogy legyen! Legalább társalgási, de tárgyalási szint sem

elképzelhetetlen.

[588]

Alapvető elvárás, hogy angolul és legalább még egy idegen nyelven tudjon. A diákok

és a mindennapi követelmények elvárják ezt.

41

III. rész

A MUNKAERŐ NYELVI KIVÁLASZTÁSA ÉS NYELVI KOMPETENCIÁJÁNAK MEGÍTÉLÉSE A

MUNKAADÓK OLDALÁRÓL

1. A nyelvtudás, a nyelvi kompetencia mint kulcskvalifikációs elem

Az alábbiakban bemutatott kutatási eredmények és összegzések az állásbörzék és az

állásinterjúk tapasztalatai alapján a humánerőforrás-gazdálkodás egy lényeges elemét a

munkaerő nyelvi kiválasztásának szempontjait és technikáját tárta fel. A feltárásnak a

közoktatás és a felsőoktatás, illetve a különböző szinteken folyó nyelvoktatás számára üzenete

van. A tanárok és a diákok céljai, eszközei, választásai a humánerőforrás-menedzser

szemszögéből láthatók és értelmezhetők. A külső – ha tetszik a reális – szemlélő számtalan új

szempontot visz bele a nyelvoktatási munkába.

Mind a munkaadó, mind pedig a munkavállaló szempontjából a nyelvtudás, a nyelvi

képzettség ma már kulcskvalifikációnak számít. A nyelvtudás termelési eszközként vesz részt

a gazdasági, kereskedelmi, ipari, kutatási és innovációs folyamatokban. Minél magasabb egy

munkavállaló beosztása, illetve minél bonyolultabb a feladata, vagy munkája nemzetközi

összefüggésbe helyezhető, annál nagyobb a nyelvtudása iránti elvárás. Ezért a cégek, a

munkaadók már az állásbörzéken közreadott vagy a személyzetisek és a fejvadászok által

használt kérdőíveken igyekeznek elsődleges, de lehetőleg jól tájékoztató képet kapni a

munkavállaló nyelvtudásáról. Ennek alapján akár döntést is hozhatnak az alkalmasság további

vizsgálatáról, az interjúra való behívásról. A nyelvekre, a nyelvtudás szintjére, tartalmára,

minőségére használt kérdőív-részletek szerkezete, szerkesztése, fogalomhasználata eltérő és

sokszínű. A fogalomhasználatnak, a rákérdezés irányának és jellegének üzenete van a

nyelvtanulók, a nyelvtanárok és leginkább az álláskeresők számára.

2. A kiválasztási technikák jelentősége

A gazdaság és annak képviselői – a munkaadók megbízottai – számára a munkavállalók

kiválasztása ma már kimondottan szakmai kérdés mind tartalmi, mind pedig módszertani

szempontból. Ennek megfelelően a kiválasztás céljára rendszereket, személyzetet, eszközöket

tartanak fenn a cégek, hiszen a jó munkaerő-kiválasztás időt, pénzt takarít meg, és ha a

kiválasztás valóban sikeres, akkor a cég versenyképességét is növelheti. A kiválasztási

folyamatot, illetve annak érvényességét erősen befolyásolja a módszer megbízhatósága. Ezzel

42

kapcsolatosan egy állásbörze útmutató megállapítását idézhetjük: „Általában az a vélemény,

hogy véletlenszerű kiválasztással (feldobunk egy maréknyi CV-t a levegőbe, és amelyik a

legfelső a lehullott kupacban, azt választjuk) 15 %-os, interjúval 35 %-os, míg értékelő

központ alkalmazásával 76 %-os biztonsággal megfelelő alkalmazott lesz belőle.”/1./ Minden

bizonnyal többnyire igaz ez akkor is, ha a munkavállaló nyelvi képességeit vizsgálja az

alkalmazó. Bár a nyelvi képzettség esetében van egy azonnali és speciális bemeneti szűrő: a

nyelvtudás milyenségére való elsődleges rákérdezés, ami megerősítő, továbbengedő vagy

azonnali kizáró eszköz lehet a munkavállalás szempontjából. Ez annál is inkább így van,

mivel a munkaadók többsége ma már a nyelvtudást kulcskvalifikációnak tekinti. /2./ A

továbbiakban azt vizsgáljuk, hogy a munkavállalók az elsődleges nyelvi információt milyen

módon szerzik be, ezt hogyan közelítik meg az un. munkaadói / munkavállalói kérdőíveken.

3. A vizsgált korpusz

A vizsgált munkaadói korpuszt három 2002-es és egy 2003-as budapesti, döntően

felsőoktatási állásbörze munkaadói/munkavállalói kérdőívei adják, amelyet 2004-ben

kontrollvizsgálat erősített meg. /3./ Ez 201 cég kérdőívének részletes elemzését és részben

szóbeli rákérdezéses, kiegészítéses feldolgozását jelenti. Ezek a cégek középszintű és/vagy

felsőfokú végzettséggel rendelkező munkaerőt keresnek. A középszintű szakmai végzettség

esetében többnyire ún. nyelvigényes állásokat hirdetetnek meg. Ezzel azt is jelezzük, hogy

kérdőíveik és módszereik bármely állástípusra és szintre érvényesek. /4./ Az első általános

megállapítás az lehet, hogy gyakorlatilag minden cég kérdőívén szerepel egy blokk vagy

modul, aminek a feladata az idegennyelv(ek) tudására vonatkozó alapinformációk begyűjtése

a munkavállalóról. A korpuszban három olyan céget találtam csak, amelyik nem igényelt

idegennyelvi ismeretet, de esetükben ehelyett a kiváló anyanyelvi kommunikációs készségek

jelennek meg elvárásként. A kérdőíven a nyelvi rákérdező modul többnyire az alap- vagy

főkérdések egységben, általában az első negyedben vagy harmadban és a részletező szakmai

kérdések előtt jelenik meg. Ez a kiemeltnek mondható pozíció egyértelműen jelzi a

nyelvtudás helyét és értékét a munkaadó szempontjából, egyben utal arra is, hogy a munkaadó

vagy annak képviselője akár az elsődleges nyelvi tájékoztató adatok alapján döntést is hozhat

az alkalmasság további vizsgálatáról, az interjúra, a tesztre való behívásról. Ezt támasztja alá

az is, hogy a 2003-as és a 2004-es kérdőívek között már nemcsak általánosságban, hanem

célzottan fogalmazó nyelvi rákérdező modullal rendelkező íveket is találtam: a konkrét nyelv

és a konkrét szint kizárólagos megjelölésével. Ezek a cégek vagy speciális nyelve(ke)t vagy

igen magas szintet vagy mind a kettőt elvárják: pl.: norvég felsőfok; lengyel anyanyelvi szint.

43

3. Az elvárt nyelvek

Mind a munkaadó, mind pedig a munkavállaló szempontjából döntő lehet a nyelv fajtája.

Ennek ellenére a kérdőíveken ez még nem jelenik meg minden esetben explicit módon,

hanem a cégismertető sugallja vagy a munkaköri elvárás rejti vagy a szóbeli tájékozódás

során derül ki. Ezekben az esetekben a személyzetisek szerint a semleges és

diszkriminációmentes:

Nyelvtudása:… /

Nyelvismerete:… /

Nyelvei:… /

Első, második, (harmadik) nyelv… fogalmak és rubrikák jelennek meg az íven.

A konkrét nyelvi rákérdezésnek négy típusa elemezhető ki a nyelvi rákérdező modulokból:

1.) Angol, Egyéb

2.) Angol, Német

3.) Német, Angol

4.) Angol, Német, Francia, Egyéb.

Ezek között a leggyakrabban előforduló, de az egész korpuszhoz viszonyítva is a

leggyakoribb az 1.) típus, ami egyértelmű angol dominanciát jelent. /5./ A többi, a 3.) - 4.)

típus pedig azt jelzi, hogy a magyar munkaadói- munkavállalói közegben a német a második

pozícióban van.

5. A nyelvi szintek

A következő orientáló elem a munkaadók számára a nyelvtudás szintje, illetve annak

megjelölése, leírása, körülírása. Ebben jelentős fogalmi és eszközbeli bőséggel

találkozhatunk, és szintbeli valamint tartalmi sőt készségelemek is összekeverednek. Az

elemzett korpuszból az derül ki, hogy a szintre kérdezésben a munkaadók hét típusban és

majdnem ugyanennyi szintben (itt talán inkább hatban) gondolkodnak.

1.) típus: „0-szintű” vagy teszttípus: a kérdőív nem tartalmaz nyelvi rákérdező modult, de

idegen nyelven íródott és így is kell kitölteni minden kérdésre a szöveges választ. A nyelv

többnyire angol, egy esetben találtam német nyelvű ívet, de akad olyan magyar nyelvű

kérdőív is, amelyik részletes és magyar nyelvű idegennyelvtudás-leírást kér. Ez utóbbi

esetben az „élő” tesztjelleg természetszerűen elmarad. A teszttípus még viszonylag ritkán

fordul elő, nagyhírű világcégek alkalmazzák.

2.) típus: Szintre, fokozatra kérdező típusként értelmezhetjük a következő megközelítéseket:

44

Nyelvtudás, nyelvismeret, idegen nyelvismeret:….. szint:….. //

Nyelvismeret:….. tudásszint:….. //

Nyelvtudás:….. fok:….. //

Nyelvek/foka:…… //

Nyelvtudás:….. fok:….. év:….. //

Nyelvismeret, nyelvvizsgák és azok szintjei:….. //

Néhány esetben a fenti – gyakorlatilag differenciálatlan – megközelítés konkrét nyelvi

igénnyel párosul, pl.: Angol nyelvismerete:….. szintje/foka/nyelvvizsgája:…..

3.) típus A 2. típusban felsoroltak szerint megjelenik a nyelvismeret, stb. kulcsszó, majd

konkrétan kijelölt szintek következnek pl.: Idegen nyelvek ismerete:….. Középfok:…..

Felsőfok:…..// Excellent:…. Good:…..// Ennek a típusnak a jellemzője, hogy

általánosságban is és konkrétan is több nyelvre kérdez rá, továbbá soha nem tartalmaz

alapfokra rákérdezést, tehát a kétszintű skála egyfajta igényszintet és szelekciós szándékot

takar.

4.) típus: Hagyományos típusnak is nevezhetnénk, mivel alapvető megközelítési módja a

magyar vizsgarendszer hármas tagoltsága, és legtöbbször ezt a fogalomkört is használja, de a

hármasság elvi alapján jelentős és figyelemre méltó variánsok is születtek:

Nyelvtudás:….. Alapfok:….. Középfok:….. Felsőfok:….. //

Nyelvismeret:….. Felsőfok:…. Középfok:….. Alapfok:….. (fordított skála) //

Nyelv:….. Alap:….. Társalgás:….. Tárgyalás:…../

Értem:….. Társalgási szint:….. Tárgyalási szint:…../

Alapszintű:….. Haladó:….. Kiváló és tárgyalóképes:……/

Tárgyalóképes:….. Jól kommunikál:….. Alapismeretek:…../

Folyékony:…… Tárgyalás:….. Társalgás:……/

Tárgyalóképes:….. Társalgási szint:….. Alapfokú:….. Nincs:…../

Afok:….. Kfok:….. Ffok:….. Napi használat:…..//

Excellent:…. Good:…. Elementary:….//

5.) típus: Ez a típus a többnyire a 3. típust toldja meg egy negyedikként bevezetett szinttel,

fokozattal vagy jelzővel:

Alapfok:…. Középfok:….. Felsőfok:…… Egyéb:…..//

Alapfok:….. Középfok:….. Tárgyalási szint:…. Anyanyelvi szint:…..//

Alap:….. Társalgási szint:…. Tárgyalási szint:…. Felsőfok:…..//

Alap:….. Kommunikációs:….. Közép:….. Felső:…..//

45

Folyékony:….. Társalgási:…..Kezdő:….. Nulla:…..//

6.) típus: Ötfokozatú skálával dolgozik ez a típus a következő és többször visszatérő példák

szerint:

Alapszintű:….. Gyenge:….. Középszintű:….. Haladó szintű:….. Anyanyelvi:

…..//

Alapfokú:…… Gyenge középhaladó:….. Középfokú:….. Haladó:….. Szinte

már anyanyelvi szintű:…..//

7.) típus: A fokozatok szempontjából hatelemű „áltípusnak” tekinthetők az alábbi

megoldások, mivel készségek is belekeverednek, de ennek ellenére egyes – hatos számozott

skálát használnak:

Anyanyelvi:….. Folyékony:….. Társalgási:….. Kezdő:….. Írásban erősebb:

…… Szóban erősebb:…..//

Anyanyelvi:…… Tárgyalási:….. Társalgási:…… Kezdő:….. Erős írásban:

…. Erős szóban:…..//

Ez a rákérdezés már felveti azt a problémát, hogy a kérdező fél szintben is a sokeleműség

felé tart, de érdeklik a nyelvtudás egyéb elemei is, azaz törekszik a minél differenciáltabb

információszerzésre, és ehhez keresi az eszközöket. A továbbiakban ennek a differenciáltabb

információszerzésnek az alakulóban lévő eszközeit vesszük számba.

6. A nyelvtudás tartalma

A tartalmi elemekre való rákérdezés között jelenik meg az A / B / C típusra történő

rákérdezés, illetve a nyelvi modul ezen része a következő további opciós kérdésekkel egészül

ki, gyakran összekeverve az alapkérdésekkel, a szintrekérdezéssel:

Speciális nyelvtudása:…..//

Általános / műszaki / üzleti nyelvismeret:…..//

Szakmai:…..//

Műszakival bővített:…..//

Szakmaival bővített vizsga:…..//

Ez az utóbbi sor a szakmai nyelvismeret elemeit keresi, és egyre gyakrabban jelenik meg mint

munkaerőválogatási szempont vagy mint alkalmazási előny. A munkavállaló nyelvi tudásáról

alkotott finomított képnek a következő és egyelőre elszórtan használt eszköze: a készségekre

való rákérdezés, amit a nyelvek és szintek táblázattal kombinálnak össze, de önállóan is

megjelenhet így pl.:

46

Írásban:….. Szóban:….. jobb/erősebb/aktívabb/Xszintű //

Beszéd:….. Írás:….. Olvasás:…..szintje //

Beszéd:….. Írás:….. Olvasás:….. Osztályozza önmagát 1 – 5 értékkel, ahol 5

a legjobb! //

Written English:…….. Spoken English:…….. =

Native:….. Excellent:…..Good:….. Fair:….. Elementary // Writing:

…..Reading:…. Speaking:….. Understanding:….. =

Native (X) Excellent (5) Good (4) Fair (3) Elementery (2) //

Ez a fajta elemző rákérdezés a 2004. évi tapasztalatok alapján erősödni látszik. A két angol

nyelvű példa teljes angol nyelvű vagy kétnyelvű ( A / M ) kérdőív részeként került elő.

Megemlítendő, hogy a kérdőívek nem foglalkoznak a vizsga szempontjából az egy-, illetve

kétnyelvűség kérdésével. A szóbeli kérdéseimre a cégképviselők ezzel kapcsolatban többnyire

értetlenül reagáltak, nem tudták a fogalmat kezelni, értelmezni, viszont további informatív és

részben tartalmi, de véleményem szerint inkább értékítéleti kérdésként kezelik, hogy:

Van-e nemzetközi nyelvvizsgája? Milyen?:…..//

Nemzetközi vizsgái leírása / foka / szintje:…..//

kiegészítő kérdésekre adott válaszokat. Ezek a kiegészítések – ha vannak –, akkor is csak a

szokásos nyelvi modul mellékleteként jelennek meg.

7. EU hatások a kiválasztásban

Úgy tűnik, hogy több olyan elem van a nyelvi rákérdező modulokban, amelyek már némi EU-

hatásként értékelhetők, és részben az európai nagyobb vizsgarendszerekből, részben pedig az

EU-ban alkalmazott munkaadói kérdőívekből szivárognak be a nálunk alkalmazott

modulokba, módszerekbe. Ilyen elemeknek tekinthetők: a differenciáltabb kérdezésre való

törekvés; a többnyelvű vagy idegen nyelvű kérdőív használata; a többfokozatú ( 4 – 6 )

szintskála alkalmazása; a készségek minőségére vonatkozó kérdések; vagy a nyelvtudás

szöveges önjellemzése a munkavállaló részéről. Ezzel együtt elmondhatjuk, hogy ezek az

elemek – bár nyújthatnak további lényeges információkat a munkaadónak – többnyire mégis

szervetlenül illeszkednek be a hagyományos és „magyaros” rákérdező modulokba, de általuk

mégis tanuljuk az európai mintákat. Igaz az EU is tanul minket akkor, amikor a konkrét

nyelvi listára és/vagy modulba már a magyar nyelvet is felveszi a multinacionális cégek

némelyike.

47

8. A nyelvvizsga és a valós tudás viszonya

Az utóbbi két-három évben a fenti pontokban ismertetett és többnyire a nyelvvizsgacentrikus

rákérdező modulokban megjelenik egy bizalmatlansági csomag vagy passzus, aminek a

lényege az, hogy a nyelvvizsgát mint papírforma szerint megkérdőjelezhetetlen tényt

szembeállítsa a munkavállaló valós / élő / aktív nyelvtudásával. A valóságról önbevallásos,

önértékeléses módon kíván képet alkotni a munkaadó. Ennek az önbevalló módszernek több

változata is van: alapvetően lehet szöveges vagy a 4. fejezetben felsorolt szintező típusokhoz

csatlakozó beikszeléses megoldás, és ez utóbbi esetben a nyelvvizsga minősítés vagy skála

alá, mellé kell mintegy kontrasztos összevetésként bejelölni az önértékelést. Néhány

provokatív példa az említett „standard” megoldásokon kívül: Nyelvismeret szintje

nyelvvizsga szint figyelembevétele nélkül:……

Röviden írja le! //

Gyakorlati szintje: gyenge/közepes/jó/kiváló (Húzza alá!) //

Valós tudás: Alap:….. Társalgás:…. Tárgyalás:….. //

Idegen nyelvi ismeretek: a jártassága szintje:……..(Kifejtés) //

Tényleges nyelvtudás: Folyékony:….. Társalgási:…. Kezdő:….. //

Vizsgálataim alapján az derült ki, hogy a bizalmatlanság nem a vizsgával szemben van – bár

többnyire a vizsgákat sem ismerik –, hanem a vizsgázóval pontosabban annak aktuális

nyelvtudásával kapcsolatban. Mennyire élő a munkavállaló nyelvtudása? – erre kíváncsi az

alkalmazó. Ezt erősíti, illetve erre utal az is, hogy a vizsgák mellett vagy után gyakran jelenik

meg a: Mikor vizsgázott? – kiegészítő kérdés is. Ez a fajta rákérdezés zavarólag vagy

ijesztőleg hat a kérdőívet kitöltőkre, olykor fel is adják a dolgot. Ez nemcsak azt jelezheti,

hogy a jelöltnek nincs megfelelő nyelvtudása, hanem azt is, hogy lelkileg nincs felkészítve,

felkészülve az ilyen provokációra vagy nem tudja önértékelni magát vagy nem ismeri a

nyelvvizsga-minősítésen kívüli fogalomhasználatot, és nem tud dönteni.

9. Összegzés, tanulságok

Az előző fejezet utolsó gondolatsorával az összegzés felé közeledtünk, hiszen a kérdőívek

egyik tanulsága tanulónak, tanárnak és munkavállalónak egyaránt az, hogy ismerni kell a

felhasználó szándékait, fogalmait, a rákérdezés rendszerét, mert nem egy nyelvet beszélünk

vagy nem ugyanazokat a fogalmakat használjuk, mint amit a munkaadók használnak. A

fogalomzavar és az útkereső szándék sajátja a nyelvi rákérdező modulok többségének. Igaz az

is, hogy kicsit nehezebb eligazodni a munkaadónak és a munkavállallónak egyaránt a

48

kérdőívkészítés vagy a válaszadás során mint tettük ezt korábban egy monopolisztikus és

egynemű államvizsgarendszerben és egy más társadalmi, gazdasági és nemzetközi háttérben.

A munkaadó, illetve képviselői számára a hazai és a nemzetközi vizsgarendszerek szabadsága

és sokasága is problémát okoz. Ezt a helyzetet bonyolítja a Közös Európai Referenciakeret

által bevezetett hatfokozatú (A1, A2, B1, B2, C1, C2) skála. Ezekről viszonylag nagyon kevés

ismeretük van, de a meglévők is kellően keverednek. Mindehhez társul az a szándék, hogy

kérdőstruktúrájukat differenciáltabbá tegyék. Azt mondhatjuk, hogy mindebből egy átmeneti

és gyermekbetegségekkel is küszködő, de határozottan jó irányba haladó nyelvi rákérdező

modul kezd kialakulni. Tanulónak és tanárnak célszerű erre odafigyelni és számontartani,

hiszen közös termékük: a kiküzdött nyelvtudás – na meg vele együtt a szaktudás –

eladhatósága is múlhat rajta. A fogalomhasználatból a tanári munka szempontjából az olyan

szavakra érdemes figyelni mint: a jártasság szintje, a készségek szintje, azok fogalmi

megjelenítése – ezen belül a beszédkészség , a kommunikációs készség rendszeres kiemelése

–, a gyakorlati /a használati /a valós tudás kifejezések visszatérő használata. Mindezek együtt

az élő, az aktív, a praktikus és kommunikatív nyelvtudás igényének a megfogalmazását adják.

A nyelvpolitikusoknak is van érdemleges és kettős tartalmú üzenet:

1.) a szakképzésből kibocsátottak esetében minimum alapfokú nyelvismeret, de inkább

az alap- és középfok közötti nyelvismeret elvárható; a kompetenciák közül a beszédértés áll

első helyen (szóbeliség), de ez szakmafüggően változhat is;

2.) a szakértelmiség számára meghirdetett állások esetében az alapfok mint igény

lassan elhal, helyette a középfok került és egyre inkább tért hódít a felsőfok, de legalább a

kettő közötti áthidaló vagy átmeneti szint;

3.) a munkaadók világa és igénye – az angol nyelvi dominancia mellett is – a

többnyelvűség felé halad: a kérdőívek két / három / négy rubrikát tartanak fenn a nyelvek

címszó alatt. Végül a vizsgarendszerek üzemeltetőinek is van egy teljesen világos jelzés: a

kérdőívek négy-, öt-, hatfokozatú vizsgaszint-rákérdezése több mint elgondolkodtató. Úgy

tűnik a munkaadó a köztes szintekre is kíváncsi, és a csak hármas tagolás ma már szűknek és

kevésbé informatívnak bizonyul számára. Ez a probléma részben megoldódik a hatfokozatú

skála bevezetésével.

49

Bibliográfia, jegyzetek, hivatkozások:

1. Útmutató: Karriertanácsok pályakezdő diplomásoknak. MŰISZ

Grafikai Stúdió és Stílusprint Nyomda, Budapest, 2003. p.52., p.: 22.

2. Sturcz Zoltán: Nyelvtudás – gazdaság – innováció. In: Porta Lingua – 2003. (Cikkek,

tanulmányok a hazai szaknyelvoktatásról és -kutatásról.) Debrecen, 2003. p. 360. pp.:

99-105.

3. XI. Műegyetemi Állásbörze (BME) 2002. ápr. 3-4.; Közgáz Karrierexpo (2002) okt. 16-

17.; Integrált Felsőoktatási Állásbörze (BME) 2002. okt. 29-30.; Infobörze (BME)

2003. nov. 4-5.

4. A 201 cég munkaadói /munkavállalói kérdőívét vizsgáltam. Ezek között nagy- és

középvállalatok voltak. A vizsgálati bázis sokszínűségét és nemzetköziségét jelzi a

példatár és mintatár jelleggel összeállított alábbi részleges cégnévsor: ALCOA,

AUCHAN, AUDI, BIOGAL, BORSODCHEM, Coloplast, ComGenex, Deloitte ’L

Touche, DIAGEO, DUNAFERR, EGIS, EPCOS, ÉDÁSZ RT., ÉPÍTŐIPARI V.

EVOLIT, FAULHABER, FŐTÁV, GAZDASÁGI MINISZTÉRIUM, Georg Fischer

+ GF + Mössner, Human Matrix, HUNGAROCAMION, KUCSAKER, Lias-Network

Hálózatintegrációs Kft., L’OREAL, LUFTHANSA, MAGYAR VILLAMOSSÁGI

MŰVEK, MATÁV, MOL, NEMZETBIZTONSÁGI MINISZTÉRIUM, NOKIA,

OPEL HUNGARY, PAKSI ATOMERŐMŰ, PANNON, PHARMAVIT, PHILIP

Progress–B’90 Kft., PROMETHEUS, MORRIS Magyarország, PHILIPS,

PRICEWATERHOUSE, SAMSUNG, SANYO Hungary Kft., UNILEVER,

VIVENDI, VÍZMŰVEK, Zenna Stärker, ZF HUNGÁRIA Kft., stb.

5. Lásd: 2. számú jegyzet p.: 96-97.: 5. táblázat: Nyelvigény; Az angol nyelvi dominanciáról.

A válaszadás után megállapítható, hogy az ún. nyelvileg nyitott, általános,

„diszkriminációmentes” esetekben is és a nyelveket rangsoroló esetekben is az angol

kerül első pozícióba.

50

IV. rész

ÖSSZEGZÉS, AJÁNLÁSOK, JAVASLATOK

1.) Általános megjegyzések

Az I., de különösen a II. – a felmérési adatok – valamint a III. rész alapján a pedagógusokra,

benne szakképzésben résztvevőkre vonatkozóan a következő általános érvényű megjegyzést

tehetjük:

1.1. A pedagógusok nyelvtudása, megszerzett nyelvi kompetenciái nem különböznek a

társadalmi átlagtól, az értelmiségi átlagtól. Ez a nyelvtudás fejlesztésre szorul; színvonala,

összetétele rossz.

1.2. Az iskolai munkában, a személyzeti, a szakmai fejlesztésben nem kap súlyának megfelelő

szerepet a tanárok nyelvtudásának, nyelvi kompetenciájának kialakítása, szintentartása vagy

fejlesztése.

1.3.Az iskolai menedzsment az iskolai nyelvi feladatait döntően még mindig csak

„nyelvtanári ügynek, illetve munkának” tartja.

1.4. A tanári gondolkodás és attitűd „nyelvtudás-érzékeny”, de gyakorlati lépéseket nem tesz

vagy nem tud tenni ebben az ügyben számtalan belső (értsd iskolai) és külső oknál fogva.

1.5. A szakmai képzésben még mindig nem szervesült a szaknyelvoktatás. Alapvetően nem az

óraszám, hanem a szakképzési és az általánosan képző tárgyak – benne a nyelvi tárgyak –

megfelelő kontaktusa, tudatos együttműködésének hiánya a probléma.

1.6. A szakképzésben résztvevő oktatók esetében döntően a megfelelő szintű nyelvtudás,

nyelvismeret hiánya a probléma, és ehhez képest a célirányosan kiválasztott nyelvi

kompetenciák fejlesztése „másodlagos” kérdés.

1.7. A közoktatásban, kiváltképp a szakképzésben a nyelvtudásnak ugyanúgy munkaeszköz és

verseny jellege és természete van mint a gazdaságban. A nyelvtudás a szakma, a szakmai

ismeret, a szakember eladhatóságának egyik kritériumává kezd válni.

51

1.8. A nyelvtudás, a megfelelő nyelvi kompetencia az oktatás területén, a munkavégzés során,

a gazdasági életben egyaránt az innováció egyik fontos közvetítő eszközévé válik.

2.) Javaslatok a szakképzésben résztvevők, illetve a szakmai tanárképzésben résztvevők

nyelvtudásának, nyelvi kompetenciájának javítására:

2.1. A képesítési követelmények (KKK)

A BSc/BA szakoktató alapképzésekben egységesen a középfokú C típusú nyelvvizsga jelenik

meg mint képesítési követelmény. Ezzel kapcsolatosan a következő megállapításokat

tehetjük: a követelmény nehezen lesz teljesíthető a szakoktatásból, a szakképzésből, a

munkából érkező hallgatók számára; legalábbis feltételezhető, hogy hosszabb idő alatt szerzik

azt meg, mint a képzési idő, hiszen többségüknek nincs vagy igen szerény a nyelvi

előképzettsége, továbbá a nyelvtanulással összefüggő egyéb kompetenciáik (pl.: szövegértés,

íráskészség stb.) is fejlesztésre, kiegészítésre szorulnak. Az érettségi után közvetlen felvételt

nyerő hallgatók a nyelvi előképzettség és ezzel a teljesíthetőség szempontjából előnyösebb

helyzetben vannak.

Az MSc/MA szaktanári mesterképzések, illetve tervezeteik, melyek közül jelenleg csak a

mérnöktanár mesterszak akkreditált, a nyelvi képesítési követelmények szempontjából nem

ismertek. A mérnöktanár mesterszak nem ír elő magasabb követelményt mint a mérnöki

alapszakok. Ebből következően nem növekszik a nyelvi szint, és nem jelenik meg a második

nyelv. A szakképzésben és a szakmai gyakorlatban két preferált nyelv van az angol és a

német. Ha a nincs a KKK-kban kétnyelvűségre irányuló követelmény, akkor ez az igény

ismételten csak képzésen kívüli eszközökkel teljesíthető vagy abban bízhatunk, hogy a

közoktatás nyelvi teljesítményének lassú növekedése megoldja ezt a problémát. Mindkét

megoldás rendkívül időigényes, távoli és kétes eredményekkel kecsegtet.

Tanulságként levonható, hogy a bolognai folyamat – a nyelvi kompetencia tekintetében –

lassan érezteti hatását a szakmai tanárképzésben, és még távolabb van az az idő, amikor ez a

tanulók, a majdani szakemberek képzettségében is megjelenik. Éppen ezért a szakképző

intézményeknek minden olyan fejlesztési projektet, programot ki kell használni, ami a képzők

és a képzettek nyelvtudását, nyelvi kompetenciáit valamilyen formában segítik. Erre

52

alkalmasak a Nyelv-Világ Program 2003 projektjei és a belőlük származtatott további

pályázati keretek:

7./A Idegennyelvi készségek fejlesztése a szakközépiskolában

7./B Idegennyelvi készségek fejlesztése a szakiskolákban

7./C Idegennyelvi készségek fejlesztése az akkreditált iskolarendszerű felsőfokú

szakképzésben

2.2. A szakmai tanárképzés nyelvi tartalmának alapvető kérdései, problémái és

kulcsfogalmai

2.2.1. A tartalomalapú nyelvi képzés megvalósítása a szakmai tanárképzésben: a felsőfokú

szakmai tanulmányok, a szakmai anyagok kontaktusa a nyelvi képzéssel, a szaknyelvi képzés

ilyen szempontú – azaz tartalomalapú – modernizálása az adott szakterületnek megfelelően.

2.2.2. Az információs technológiák, a szakanyagok és a nyelvi képzések találkozásának

biztosítása a képzés során.

2.2.3. A szakmai kommunikáció fogalmának és gyakorlati elemeinek bevezetése a szakmai

tanárképzésbe: anyanyelvi és idegen nyelvi oldalról egyaránt.

2.2.4. Az idegen nyelv mellett a magyar mint szakmai anyanyelv tudatosítása.

2.2.5. A nyelvi kompetenciák számbavétele és bevezetése a szakmai tanárok nyelvi

képzésébe, a szakmaiság szempontjából elengedhetetlen kompetenciák kiemelése, felerősítése

a szakmai tanárképzés során. A Közös Európai Referenciakeret alapján a korszerű nyelvi

képzésben az alábbi kompetenciaelemekkel kell számolni:

„5.1. ÁLTALÁNOS KOMPETENCIÁK

(A nyelvi kompetenciák kialakításának alap- és háttér kompetenciái)

5.1.1. Tényszerű ismeretek

5.1.1.1. A világról szóló ismeretek

53

5.1.1.2. Szociokulturális ismeretek

5.1.2. Készségek és jártasságok

5.1.2.1. Gyakorlati készségek és jártasságok

5.1.2.2. Interkulturális készségek és jártasságok

5.1.3. Egzisztenciális kompetencia

5.1.4. Tanulási képesség

5.1.4.1. Nyelvi és kommunikációs tudatosság

5.1.4.2. Általános fonetikai tudatosság és készségek

5.1.4.3. Tanulási készségek

5.2. KOMMUNIKATÍV NYELVI KOMPETENCIÁK

(A konkrét nyelvi kompetenciák kialakítása)

5.2.1. Nyelvi kompetenciák

5.2.1.1. Lexikális kompetencia

5.2.1.2. Grammatikai kompetencia

5.2.1.3. Szemantikai kompetencia

5.2.1.4. Fonológiai kompetencia

5.2.1.5. Helyesírási kompetencia

5.2.1.6. Ortoépikai (helyes kiejtési) kompetencia

5.2.2. Szociolingvisztikai kompetencia

5.2.2.1. A társadalmi viszony nyelvi jelölése

5.2.2.2. Udvariassági szokások

5.2.2.3. A népi bölcsesség kifejezései

5.2.2.4. Stílusrétegbeli különbségek

5.2.2.5. Dialektus és akcentus

5.2.3. Pragmatikai kompetenciák

54

5.2.3.1. Beszédalkotási kompetencia

5.2.3.2. Funkcionális kompetencia”

(Közös Európai Referenciakeret: nyelvtanulás, nyelvtanítás, értékelés 2002: 121-157)

2.3. A nyelvtanárképző programok megerősítése a szaknyelvoktatás tartalma és

módszertana tekintetében

A nyelvtanárok képzésében mindenképpen meg kell erősíteni a szaknyelvoktatásra vonatkozó

stúdiumokat, kurzusokat. Ez a nyelvtanárképzési és a továbbképzési tantervek, programok

teljes átgondolását igényli. Tudomásul kell venni, hogy a szakmai tanárok és az általuk

képzett tanulók szaknyelvi képzése egyaránt új felfogású nyelvtanári megközelítést igényel.

Ennek lényege, hogy a nyelvtanároknak a nyelvi, szaknyelvi oktatás tartalmán és

módszertanán túl az általános és a megközelítő ismeretek szintjén bizonyos szakmai,

szakterületi ismereteket és kompetenciákat is meg kell szerezniük a „saját iskolájuk vagy

oktatási intézményük profiljának” megfelelően.

2.4. A szakképzést folytató iskolák nyelvoktatási, pontosabban nyelvi képzési filozófiájának

megújítása, a tantárgyi koncentráció szellemében

A II. rész felméréséből kiderült, hogy az együttműködés a közismereti tárgyakat oktatók és

szakképzést folytatók között nem megfelelő. A nyelvi képzést csak nyelvtanári feladatnak

tekinti az iskola, pedig a szakképző intézmények szakmai oktatói a szakoktatáson keresztül

mind tárgyszerű ismereti szinten – főleg lexikai elemekkel –, mind pedig motivációs szinten

sokat segíthetnek a tanulók nyelvi felkészítésében. Erre a feladatra, nevezzük szaknyelvi

mentorfeladatnak a szakmai tanárképzés során módszertani felkészítést kellene nyújtani a

szakmai tanároknak.

3. Áthidaló megoldások a szakképzésben résztvevő szakmai tanárok nyelvtudásának,

nyelvi kompetenciájának fejlesztésére

Jelenleg a szakképzésben dolgozó szakmai tanárok nyelvtudása, nyelvi kompetenciája

gyenge. Erre a II. rész felmérése, annak tanulságai figyelmeztetnek, a fenti 2.1. pontban is

55

utaltunk rá, pontosabban a megoldásra vagy részmegoldásra a nyelvi pályázatok kapcsán. Az

átmeneti állapot és időszak, ami a szakmai tanárok nyelvtudásának és nyelvi

kompetenciájának áthidaló és kényszerű fejlesztését igényli legkevesebb egy évtizedre tehető.

Erre az időszakra rendszeres nyelvoktatási és speciális szaknyelvi tanfolyamokat kell

beiktatni a szakmai tanárok továbbképzésére.

Bibliográfia, jegyzetek, hivatkozások, ajánlások:

Kurtán Zsuzsa: Szakmai nyelvhasználat. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 2003. p.: 290.*

Reformok az oktatásban 2002-2006. Oktatási Minisztérium, Budapest, 2006. p.: 240.

Magyar Nyelv. 30. fejezet: Szaknyelv. Főszerkesztő: Kiefer Ferenc. (Akadémiai Kézikönyvek

sorozat) Akadémiai Kiadó, Budapest, 2004. p..1111.*

Porta Lingua sorozat kötetei, 2001-2006. (Cikkek, tanulmányok a hazai szaknyelvoktatásról

és -kutatásról.) Sorozatszerkesztő: Dr. Silye Magdolna. Debreceni Egyetem,

Debrecen.*

Szakképzés-pedagógia. Szerkesztő: Benedek András. 7. fejezet: Sturcz Zoltán: Szakmai

kommunikáció, szakmai képzés, nyelvpedagógia. Typotex, Budapest, 2006. p.: 218.*

A csillag (*) jelzéssel megjelölt művek további részletes és tematikus ajánló bibliográfiákat tartalmaznak

56