Tóth Péter - Pentelényi Pál

A gépészeti szakmák

oktatásának kompetenciái

Budapest

2006

Bevezetés ...................................................................................................................................3

1. A magyar szakképzés helyzete a rendszerváltást követően ..............................................5

1.1. A tanulói létszám alakulása ............................................................................................5

1.2. A tanulók tudás- és képességszintje ...............................................................................7

1.3. A szakképzésben oktató pedagógusok .........................................................................11

1.4. Felnőttek szakképzése ..................................................................................................12

2. A szakképzés tartalmi szabályozása .................................................................................14

2.1. Szakmacsoportos alapozó oktatás.................................................................................14

2.2. Kompetencia alapú, moduláris szakképzési rendszer...................................................15

2.2.1. A kompetencia és modul ....................................................................................16

2.2.2. A kompetencia elv érvényesülése az új OKJ-ben ..............................................17

2.2.3. A kompetencia modulok mint a hazai szakképzési rendszer építőkövei ...........22

3. A felnőttképzés hazai gyakorlata ......................................................................................30

3.1. A felnőttképzés törvényi szabályozása .........................................................................30

3.2. A felnőttképzésben résztvevők összetétele ..................................................................32

4. A gépészeti szakmacsoport oktatásához szükséges kompetenciaelemek ......................35

4.1. Kompetencia-kérdőív ...................................................................................................36

4.2. Az eredmények értelmezése .........................................................................................46

4.3. A felnőttképzés mérnökpedagógiai kompetenciái .......................................................54

4.4. Gépész szakirányú mérnöktanári kompetenciák ..........................................................57

Irodalomjegyzék .....................................................................................................................61

2

Bevezetés

Az elmúlt 15 évben bekövetkezett gazdasági és társadalmi változásokkal nem, vagy csak részben tudott lépést tartani a hazai szakképzés. Néhányan a hazai iskolareform nagy vesztesének tekintik a szakoktatást. Figyelmeztető jelnek tekinthető a PISA vizsgálatokon és a kompetenciaméréseken a szakközépiskolai, de főként a szakiskolai tanulók által nyújtott átlag alatti teljesítmény. A probléma természetesen igen komplex. A rendszerváltást követően a szakmai műveltség, ezáltal az alap- és középfokú szakképesítés alulértékelődött. A felsőoktatás mágnesszerűen vonzotta magához azokat a fiatalokat, akik korábban nem kerültek be a főiskolákra, egyetemekre. Ezt a hatást csak fokozta az akkreditált felsőfokú szakképzés megjelenése. Az így megüresedett „fejkvótás” helyekre a szakközépiskolák egyre gyengébb tanulmányi eredményekkel, képességekkel, és ami még ennél is rosszabb, motivációs szinttel rendelkező tanulókat iskoláztak be az általános iskolákból. Szinte teljesen kiszolgáltatott helyzetbe hozva ezáltal a szakiskolákat.

Csak fokozta a problémát, hogy az ipari szakmák társadalmi értékítélete sajnos elég alacsonyra süllyedt. Minden szülő ill. fiatal olyan elsajátítandó szakmát igyekezett gyermekének ill. magának keresni, amely a munkaerőpiacon jól konvertálható és inkább tekinthető szellemi munkának, mint fizikai jellegűnek. Így vált többszörösen túltelítetté a munkaerőpiac bizonyos szakképesítésekkel rendelkező munkavállalókból, míg jelentős kereslet mutatkozik a fiatalok által kevésbé népszerűnek ítélt, főként ipari jellegű szakmák iránt.

Sem a választható szakmák köre, sem pedig tartalma nem tudott lépést tartani a gazdasági, társadalmi elvárásokkal. A túlzott mértékben elméleti, a gyakorlati élettől messze elrugaszkodott, nem ritkán absztrakt tananyag messze meghaladja az egyébként is hiányos előképzettségű és alacsony motivációs szintű tanulók képességeit. Kedvezőtlen hatással volt minderre a gyakorlati foglalkozások számának visszaesése is. Korábban azért is tanult sok tanuló a szakmunkásképző iskolákban, mert a kéthetenkénti egy hetes gyakorlati foglalkozás alkalmat nyújtott a szakma megismerésére, megszeretésére, és ezek a tanulók többnyire manuálisan tudtak kiemelkedőt nyújtani.

Végezetül a fenti tendenciát nem tudta ellensúlyozni a szakközépiskolákban, szakiskolákban oktató műszaki tanárok, mérnöktanárok módszertani merevsége sem. Továbbra is dominánsnak tekinthetők a tantermi előadások, magyarázatok, ill. szemléltetések, ellentétben a tanulók nagyfokú önállóságát biztosító individuális, kooperatív és projekt módszerekkel.

Ezek különböző nézőpontból való felismerése vezethetett el a hazai szakképzés megreformálásának szükségességéhez. Ebben a folyamatban az egyik állomásnak a kompetencia alapú, moduláris szakképzési struktúra kiépítése tekinthető. A fejlesztési folyamat nem képzelhető el a szakképzésben oktató mérnöktanárok módszertani kultúrájának megújulása nélkül. Ebben óriási szerep hárul a megújuló mérnöktanár képzésre ill. továbbképzésre. E célkitűzés jegyében fogalmazódott meg a kompetencia alapú mérnöktanár képzés igénye a HEFOP 3.2.1-es projekt keretében.

E tanulmány a gépész orientációjú mérnöktanárok kompetenciáit igyekszik feltárni a szakképzés négy, egymástól elég eltérő szegmensében:

a szakmacsoportos alapozó oktatásban, a moduláris felépítésű OKJ képzésekben ill. a felnőttek szakképzésében.

Mivel a mérnöktanári kompetenciák szoros kapcsolatrendszerben vannak a tantervi-, a szakmai- és vizsgakövetelményekkel, a szakképzésben résztvevő fiatal és felnőtt tanulók meglévő tudás- és motivációs szintjével, képességeivel, ezért e tanulmányban ezek is

3

bemutatásra kerülnek valamint a szakmai- és vizsgakövetelmények kapcsán bepillantást kapunk az új, kompetencia alapú, moduláris szakképzési rendszerbe is.

A tanulmány befejező részében megadásra kerül egy, a mérnöktanárok körében kitöltendő kompetencia kérdőív, melyet szakközépiskolákban oktató mérnöktanárokkal töltethetünk ki.

A mérnöktanári kompetenciák az alábbi kompetenciakategóriákba sorolhatók: szakirányú mérnöki (elméleti ismeretek, gyakorlati tapasztalatok) kompetenciák, általános, a tanítás-tanulási folyamat szervezésével, megvalósításával, értékelésével és

a személyiségfejlesztéssel kapcsolatos didaktikai, módszertani kompetenciák (általános pedagógiai és pszichológiai kompetenciák),

az adott szakmacsoporthoz tartozó tananyagmodulok oktatási folyamatával kapcsolatos általános kompetenciák (általános mérnökpedagógiai kompetenciák),

szakirányú, az adott szakmacsoportba tartozó szakmai alapozó-, ill. szakismeretek, szakmai tevékenységek oktatásához szükséges kompetenciák (szakirányú mérnök-pedagógiai kompetenciák).

Egy másik értelmezés szerint kategorizálhatjuk a mérnöktanári kompetenciákat a szakmai (szakirányú mérnöki), a perszonális (adottságok, jellemvonások, értelmi és érzelmi viszonyulások), a kooperatív (együttműködés, kommunikáció, konfliktuskezelés), és a metodikai (didaktikai, módszertani)dimenzióban is. [5]Jelen tanulmány az első utat követi, és kizárólag az általános és szakirányú

mérnökpedagógiai kompetenciakategóriákat, továbbá a hozzájuk tartozó kompetenciacsoportokat, kompetenciákat ill. kompetenciaelemeket teszi vizsgálat tárgyává a gépészeti szakmacsoportban.

A szakképzésben pedagógiai feladatot ellátó szakoktatók és mérnöktanárok kompetenciái közül jelen tanulmány ez utóbbiakra koncentrál. Fontos persze megállapítani, hogy pedagógiai kompetenciáik szervesen kapcsolódnak egymáshoz, ezért egy másik tanulmányban a szakoktatók kompetenciáira is érdemes lenne figyelmet fordítani.

4

1. A magyar szakképzés helyzete a rendszerváltást követően

1.1. A tanulói létszám alakulása

A középfokú nappali oktatásban résztvevők aránya, ellentétben az általános iskolai létszámmal (1990-91-es tanévben kb. 1,1 millió, a 2004-05-ös tanévben alig több mint 800 ezer gyermek) az elmúlt 15 évben alig változott. Létszáma 510-550 ezer között ingadozott (1. ábra). Ez a viszonylagos stabilitás abból a „pufferből” adódott, amely tanulói csoport alacsonyabb képességei és más okok miatt korábban kiszorult a középfokú oktatásból. A létszámbeli állandóság mögött tehát az is meghúzódik, hogy gyengébb tanulmányi eredményekkel, alacsonyabb képesség-, és motivációs szinttel rendelkező tanulók is megjelentek a középfokú oktatásban. Különösen is igaz ez a szakiskolákra.

1. ábra A középfokú oktatásban résztvevők összetétele

Egy másik jelenség a tanulók létszámának iskola típus szerinti megoszlásában megfigyelhető jelentős mértékű átrendeződés (1. ábra). Növekedett a gimnázium (amíg 1990-91-ben kb. 123 ezer, 2004-05-ben már kb. 190 ezer tanuló) és a szakközépiskola (1990-91-es tanévben kb. 168 ezer, míg 2004-05-ben már kb. 247 ezer tanuló) népszerűsége a szakiskola (amíg 1990-91-es tanévben kb. 225 ezer, addig 2004-05-ben már csak kb. 130 ezer tanuló) rovására. A korábbiakkal ellentétben egy szakközépiskolába való bekerüléshez már egy gyenge közepes általános iskolai tanulmányi eredmény is elégséges, míg a szakiskolákba gyakorlatilag mindenkit felvesznek, aki befejezte általános iskolai tanulmányait. Az iskolákra ható „fejkvóta” rendszer, a kevésbé népszerű ún. hiányszakmák iránti tanulói érdeklődés, a képzésbe lépő tanulók egyre alacsonyabb tudásszintje, a bekövetkező változásokhoz oktatási módszerekben és munkaformákban alkalmazkodni kevésbé tudó a tanerő, a tantervi követelmények gyakori változása és a gyakorlati képzés szakképzésben játszott szerepének visszaszorulása a képzési színvonal folyamatos csökkenését eredményezte ill. eredményezi.

Mindezek alapján megállapítható, hogy a jó néhány iskola összevonást leszámítva változatlan létszámmal dolgozó középfokú oktatási rendszer több belső átrendeződést, néha ellentmondást is magában hordoz, amelyek ismerete feltétlenül fontos a szükséges tanári kompetenciák meghatározásához.

További érdekességek figyelhetők meg akkor is, ha a szakképzésben résztvevőket gazdasági ágak szerinti bontásban vizsgáljuk meg (2-3. ábra).

5

2. ábra A szakképzésben résztvevők gazdasági ágak szerinti megoszlása - szakközépiskolák

A két grafikon alapján megállapítható, hogy változatlanul meghatározó jelentősége van az ipari jellegű szakképzésnek, de azon belül jelentős hangsúlyeltolódások következtek be az utóbbi 10-12 évben. E kategóriába olyan szakmacsoportok tartoznak mint a gépészet, az elektrotechnika-elektronika, az informatika, a vegyipar, az építőipar, a könnyűipar, a faipar, a nyomdaipar és a közlekedés. E szakmacsoportok bonyolult belső tagoltságát 2002-es adatok alapján a 4. ábra mutatja. Ezek alapján megállapítható, hogy a szakiskolákban legnépszerűbb szakmák a gépészet, az építőipar, a könnyűipar és a faipar, míg a szakközépiskolákban az építőipar, a vegyipar, az informatika és a nyomdaipar.

3. ábra A szakképzésben résztvevők gazdasági ágak szerinti megoszlása – szakiskolák

6

4. ábra Az ipari ágazat szakmacsoportonkénti megoszlása (2002)

Mindeközben a szakiskolai és a szakközépiskolai átlagos osztálylétszám az 1. táblázatban foglaltak szerint alakult.

Tanév Szakiskola Szakközépiskola

1990-1991 29,1 30,9

1995-1996 28,1 28,6

2000-2001 26,8 27,8

2004-2005 25,6 26,9

1. táblázat Az átlagos osztály alakulása

Alapvető problémaként jelentkezik a hiányszakmák köre is, ahol betöltetlen munkahelyek van már huzamosabb idő óta, ezért 2006 őszén a Magyar Kereskedelmi és Iparkamara elkészítette ezek listáját. Az első 10 hiányszakma közül 6 a gépészet szakmacsoportba tartozik (fémforgácsoló, géplakatos, szerkezetlakatos, hegesztő, szerszámkészítő, NC-CNC gépkezelő). [8]

1.2. A tanulók tudás- és képességszintje

Mint arra több reprezentatív vizsgálat (pl. a 2003-as PISA felmérés, valamint a 2001., 2003. és 2004. évi kompetenciamérések) és a munkáltatóktól származó visszajelzés is rámutatott a hazai oktatási rendszer leggyengébben teljesítő szegmense a szakképzés.

A 2003. évi PISA felmérést 30 OECD és 11 partner országban végezték el négy vizsgált területen: szövegértés, matematika, természettudomány, problémamegoldás. A nemzetközi átlaghoz viszonyított nagy visszaesés miatt a vizsgálat eredményei nagy társadalmi és politikai vihart kavartak nálunk. A vizsgálat eredményeiből levont következtetések rávilágítottak a tananyag kevésbé gyakorlatias jellegére (amely a PISA vizsgálatban alapvető jelentőséggel bír), a tananyag feldolgozása során alkalmazott munkaformák és módszerek tanárközpontú voltára (amelyek kevésbé fejlesztik a tanulók öntevékenységét,

7

problémamegoldó készségét), a tanulók szocio-ökonómai adottságainak a képzés eredményességére gyakorolt jelentős hatására. [19] [22]

Mindezek mellett érdemes a PISA felméréseket iskolatípus szerinti bontásban is összehasonlítani (5. ábra).

A PISA teszteredmények kiértékelése során a tanulói teljesítményeket hét kategóriába sorolták: 1. szint alatt, 1-6. szint. Az 5. ábra alapján megállapítható, hogy a magyar tanulók teljesítménye 6-7%-kal tolódik el a magasabb szintektől az alacsonyabb szintek felé az OECD országok teljesítmény eloszlásához viszonyítva. Ez az eltérés még jelentősebb (10-12%), ha a rangsorban elől álló 10 ország (pl. Finnország, Hollandia, Belgium, Csehország) eredményeit vesszük csak alapul. Különösen kirívó a magyar szakiskolai tanulók gyenge teljesítménye, kb. 87%-uk a 2. szinten, vagy pedig az alatt teljesített, míg csak kb. 13%-uk nyújtott jobb teljesítményt a 2. szintnél (kb. 2%-uk teljesített a 4. és 11%-uk a 3. szinten). A szakiskolai képzés színvonalának emelésével elérhetőnek tűnhet az 1-2. szinten teljesítő tanulók számának csökkenése, ezáltal a 3-4. szinten produkáló tanulók számának emelkedése.

5. ábra A 2003. évi PISA felmérés eredményei iskola típusok szerinti bontásban

A szakmai orientáció, a szakmai alapozás szempontjából meghatározó jelentőséggel bíró szakközépiskolai eredményeken is lenne mit javítani. Itt a tanulói teljesítmények szélesebb intervallumban mozognak, ui. a tanulók kb. 92%-a teljesített az 1-4. szint valamelyikén. Ugyanakkor figyelmeztető az a tény is, hogy ezen belül a tanulók 43%-ának teljesítménye csak az 1-2. szint valamelyikéhez volt elégséges.

A magyar gimnazisták teljesítménye kisebb mértékben ugyan, de ugyancsak elmarad a nemzetközi összehasonlító vizsgálatban elől végző országok gimnazistáinak eredményeitől.

A jelenlegi hazai továbbtanulási hajlandóságot és esélyeket figyelembe véve megállapítható, hogy a gimnáziumi tanulóknak kis, míg a szakközépiskolai tanulóknak mérsékelt százaléka vesz részt az érettségi vizsga után OKJ szakképzésben. A gyengébb képességű gyerekek szakképzésben (szakiskolai képzés, érettségi utáni szakképzés) való részvétele hosszabb távon a magyar gazdaság versenyképességét is nagymértékben lerontja.

8

Mivel a PISA vizsgálat a 15 éves korosztályra koncentrált, ezért a magyar oktatás sajátosságait figyelembe véve érdemes külön-külön összevetni a 8-10. évfolyamon tanuló, ezen életkorú tanulók eredményeit (6. ábra). A tanuló aktuális évfolyamára két dolog van hatással, egyrészt a gyenge tanulmányi előmenetelből adódó évfolyamismétlés, másrészt pedig az 1. évfolyam magasabb életkorban való elkezdése („évvesztesség”, „szülői visszatartás”). A vizsgálat adatfelvétele sajnos nem tesz különbséget a két eset közötti „évfolyameltolódás” között. Az adatközlés ez irányú hiányosságait azért megpróbálhatjuk áthidalni. A 6. ábrából az mindenesetre jól leolvasható, hogy a 15 éves korosztály azon részének, amely az általános iskola 8. osztályában tanul kb. 86%-a az 1. szint alatt, ill. az 1-2. szinten teljesített a felmérés során. Lényegesen jobb a helyzet a 9. évfolyamon, ahol is a tanulók 50%-a a 2-3. szinten, míg 16-17%-a az 1., ill. a 4. szinten teljesített. Még további eltolódás tapasztalható a 10. évfolyamon, ahol is a tanulók közel 50%-a 3-4. szintű, kb. 20%-a a 2. szintű és 12%-a az 5. szintű eredményt ért el. A szakképzés-pedagógiai szempontból figyelembe vehető, hogy a 8. osztályban tanuló, egyébiránt elég alacsony teljesítményt produkáló 15 éves tanulók jelentős része szakiskolában, ennél jóval kisebb része szakközépiskolában folytatja tanulmányait.

6. ábra A 2003. évi PISA felmérés eredményei évfolyam szerinti bontásban

Alátámasztja a fenti következtetéseket az Értékelési Központ (SuliNova Kht.) által a 6., 8. és 10. évfolyamosok körében lebonyolított kompetenciamérésekre kapott eredményei is. A kutatók a közel 54 ezer hatodikos, 54 ezer nyolcadikos és 29 ezer 10 tizedikes tanuló (mindösszesen közel 3.800 iskolából) szövegértési és a matematikai tesztjeit kiértékelve jutottak erre a következtetésre. A kompetenciamérés hasonlóan a PISA vizsgálatokhoz a hétköznapi életből vett gyakorlatias feladatokra, problémákra összpontosít. Célja elsősorban nem a tantervi követelmények teljesítési szintjének mérése, hanem annak megállapítása, hogy a tanuló képes-e a megszerzett tudását a gyakorlatban felhasználni, alkalmazni, beleértve az ismeretszerzést is. [2]

Mind a két vizsgálatsorozatnak van egy nagyon fontos részterülete, amely a háttérváltozók tanulói teljesítményre gyakorolt hatását értelmezi. A PISA vizsgálatokban a tanulók szocio-

9

ökonómiai-, míg a kompetenciavizsgálatokban a hozottérték-indexe igyekszik kifejezni a családi környezetnek és az iskolai jellemzőknek a teljesítményre gyakorolt hatását. A vizsgálatok rámutatnak, hogy a tanuló családi háttere alapvetően meghatározza a tanulás eredményességét. A családi környezet (pl. a szülők iskolai végzettsége, a család anyagi körülményei) – a család szocializációs szerepéből kifolyólag – döntő mértékben befolyásolja a tanuló eredményességét, ezáltal pedig meghatározza az iskolaválasztást is. Ezek a háttérváltozók sokszor erősítik egymás hatását, pl. a magasabb iskolai végzettséggel rendelkező szülők jobb anyagi körülményeket teremtenek gyermekeiknek, amely megnyilvánulhat a színvonalasabb tanulási környezet (több otthoni könyv, lexikon; önálló számítógép ill. Internet hozzáférés) megteremtésében ill. a jobb tanulmányi eredmények elvárásában is. Sok esetben nem is a képességszint, hanem a szocio-ökonómiai státus index határozza meg a tanulás eredményességét és ezáltal a tanuló iskolai, majd életpályáját.

A közepes vagy annál gyengébb 6-8. osztályos tanulmányi eredményekkel rendelkező tanulók elsősorban a szakközépiskolában, míg az ezeknél is gyengébb, nem ritkán évfolyamismétlésre kötelezett tanulók a szakiskolákban folytatják középfokú tanulmányaikat.

Mindkét vizsgálat eredményeiből megállapítható továbbá, hogy a családi háttér mellett a tanuló iskolájának az oktatási rendszerben elfoglalt helye, típusa (gimnázium, szakközépiskola, szakiskola), országos elhelyezkedése (regionális, településtípus szerinti) is befolyással van a tanuló középfokú oktatási intézményben nyújtott teljesítményére.

A kompetenciamérés tanulságai szerint például kb. 20-25%-os teljesítménykülönbség van a szakközépiskolás és a szakiskolás tanulók teljesítménye között. Amíg a négy teljesítményszint közül a gimnazisták több mint 50%-a, a szakközépiskolások közel 25%-a, addig a szakiskolás tanulóknak csak kevesebb mint 3%-a teljesített a 3-4. szint valamelyikén, ugyanakkor több mint 70%-ának teljesítménye nem éri el 2. szintet (az összpontszám kb. 45%-át).

7. ábra A tanulók szocio-ökonómiai adottságainak hatása a tanulók teljesítményére [22]

10

A legalacsonyabb hozottérték-indexszel, és mint azt a korábbiakban láttuk tudás-, képesség- és motivációs szinttel rendelkező tanulók túlnyomó többsége a szakiskolákban folytatja tanulmányait, majd ezt követően nagyfokú lemorzsolódások mellett szerez alapfokú OKJ szakképesítést. A lemorzsolódottak pedig előbb vagy utóbb az iskolák felnőttképzési tagozatain találják magukat, hiszen a munkaerőpiac igen alacsonyan értékeli a szakképzetleneket.

Ha a középfokú – érettségit vizsga meglétéhez kötött – OKJ szakképesítés megszerzését célul kitűző tanulók körét megvizsgáljuk, akkor azt tapasztaljuk, hogy a gimnazisták közel 6%-a, míg a szakközépiskolások kb. 34%-a nem kíván a felsőoktatásban továbbtanulni. [2] Ezekből az adatokból következtetni lehet, azon tanulók körére, akik majd középfokú szakképzésben kívánnak részt venni. Gyakorlatilag a közepes és az annál gyengébb tanulmányi eredményekkel, és – ami sokszor ezzel együtt jár – szociális háttérrel rendelkező tanulók közül kerül ki a középfokú OKJ szakképzésben résztvevők köre. Mindezek a tények nagyban meghatározzák a képzés színvonalát is.

A fent leírtakat nagyban alátámasztják a PISA vizsgálatok is. A 7. ábra a tanulók matematikai teszten elért eredményét mutatja a szocio-ökonómiai indexük függvényében. Az ábra alapján megállapítható, hogy a szakiskolások jelentős része hátrányos tanulási környezettel rendelkezik, amely más háttérváltozók mellett a leggyengébb tanulási teljesítményt eredményezi. A fenti megállapítás tehető a matematika mellett a másik három vizsgált területre, a szövegértésre, a természettudományra és a problémamegoldásra is. [22]

További ellentmondások figyelhetők akkor is, ha a középfokú szakképzésben résztvevők szakmaválasztási preferenciáit nézzük. Vannak népszerűbb szakmák (pl. a vendéglátás, a közgazdaság, az informatika területén), amelyek jobban vonzzák a tanulókat, így a többi szakmacsoport már tényleg csak a gyenge érettségi eredményekkel rendelkező tanulók képzésével foglalkozhat. Jelentősen feladva a leckét a szakképzésben oktató tanároknak.

1.3. A szakképzésben oktató pedagógusok

A szakképző iskolai pedagógus állomány elég érdekesen alakult a rendszerváltozás óta. Amíg a szakközépiskolában tanító tanárok száma csaknem megduplázódott az elmúlt 15 évben, addig a szakiskolai kollégáik száma közel a negyedével csökkent (8. ábra). Ez bizonyos szempontból azzal is összefügg, hogy a szakiskolai tanulók száma jelentős mértékben visszaesett (1. ábra). Mivel népszerűbbekké váltak az érettségihez kötött szakmák, ezért az 1990-es években a korábban szakmunkásképző iskolaként működő intézmények sorra indították el érettségihez kötött szakközépiskolai képzéseiket, míg a szakközépiskolák tovább bővítették képzési palettájukat, nem ritkán a szakmacsoportjukon kívüli szakmák oktatásával is. Engedve a megváltozott gazdasági és társadalmi elvárásoknak egyre több iskola olyan szakma oktatására kapott engedélyt, amely nem igazán illett korábbi profiljába (pl. informatikai szakmák, gazdasági szakmák). Ez pedig újabb szakmai pedagógusok felvételét vonta maga után.

Az egy iskolán belül oktatott szakmák számának bővülése, a szakképzésben résztvevő tanulók számának kismértékű csökkenése (1. ábra) azt eredményezte, hogy a szakközépiskolákban gyakorlatilag nem változott az egy pedagógusra jutó tanulók száma (kb. 13 fő), míg szakiskolákban ez a száma kb. 17 főről 14 főre esett vissza.

A szakképzésben résztvevő tanulók képesség- és tudásszintjében, valamint a tanulás, ill. a választott szakma iránti elkötelezettségében bekövetkezett kedvezőtlen fordulat eléggé felkészületlenül érte a szakképzésben oktató tanárokat. Az új helyzet megoldása új munkaformák és oktatási módszerek alkalmazását igényelné, melyhez gyakran hiányzik rugalmasság, a kezdeményező készség.

11

Kedvezőtlen hatást gyakorolt erre a tantervek gyakori változtatása, továbbá a szakmatanulás magasabb életkorra való kitolása. Az érettségi előtti szakmai gyakorlatok számának lecsökkenése ill. megszűnése új helyzetet teremtett a szakközépiskolákban. A korábban oktatott tantárgyak tartalmukat tekintve átalakultak, kitolódtak az érettségi utánra, vagy nem ritkán átalakultak. Sokszor sérült a tantárgyi kapcsolatrendszer, az egymásra épülés ill. a szakmai alapozás elve. A szakmacsoportokra épülő széleskörű szakmai alapozás és pályaorientáció új feladatok elé állította a szakmai tanárokat.

8. ábra A szakképző iskolai pedagógusállomány alakulása

A tanártovábbképző programok megfelelő keretet kínáltak volna a szaktanárok felkészítésére. Azonban a program-akkreditációk lassúsága és az új rendszer gyors bevezetése csak rövid időt biztosított a felkészülésre.

A mérnöktanár képzés a többszöri tantervi korszerűs és módszertani megújulás révén már az elmúlt időszakban is igyekezett megfelelni a szakképzés igényeinek. Új tantárgyak és tananyagtartalmak jelentek meg a tanárképzésben. Bevezetésre került például a személyiségfejlesztés, a multimédia és a felnőttek szakképzése tantárgy, míg a módszertani témák között kiemelt szerepet kaptak olyan új munkaformák és módszerek mint például a projekt módszer, a kooperatív tanulás, az algoritmikus és a problémamegoldó gondolkodás fejlesztése, a tehetséggondozás és a felzárkóztatás problematikája, az elektronikus tananyagok alkalmazásának módszertana ill. a tanulói önállóságot előtérbe állító stratégiák. A bolognai folyamat során megújuló mérnöktanár képzés a tantervi és tartalmi korszerűsítés mellett új szervezeti struktúrában zajlik majd. Ebben a tartalmi korszerűsítésben játszik fontos szerepet a kompetencia alapú moduláris szakképzésben majdan oktató tanárok megfelelő felkészítése, a szükséges tanári kompetenciák feltárása.

1.4. Felnőttek szakképzése

Az eddigi megállapítások elsősorban fiatalok (14-19 éves korosztály) iskolarendszerű szakképzésére vonatkoztak. A felnőttek képzésének jelentős része is a szakképzés kategóriájába tartozik. A képzés követelményrendszere, amennyiben államilag elismert végbizonyítvány megszerzésére irányul (kapcsolódva az OKJ-hez) mind a nappali, mind pedig a felnőttképzésben megegyezik. A képzésben résztvevők előzetes tudása, életkori sajátosságai, élettapasztalatai, tanulási sajátosságai és tanulás iránti elkötelezettsége,

12

motivációja jelentős mértékben eltér az iskolarendszerű szakképzésben résztvevő 14-19 éves korosztályétól. Gondoljunk csak arra, hogy pl. az életkor ill. az előzetes tanulmányok alapján milyen heterogén tanulócsoportok szerveződhetnek a felnőttképzés során, amely problémák megoldása a hagyományos szakképzéstől nagyban eltérő kihívások elé állítja a szakképzésben résztvevő pedagógusokat. A mérnöktanári kompetenciák meghatározásakor e sajátosságokat is figyelembe kell venni. A jövő mérnöktanárait az iskolarendszeren kívüli, és az ezzel bizonyos szempontból egybeeső, felnőttek szakképzésében való eredményes oktatómunkára is fel kell készíteni.

A felnőttek szakképzése történhet iskolarendszerű és iskolarendszeren kívüli formában. Az iskolarendszeren kívüli szakképzés irányulhat államilag elismert, OKJ szakképesítés megszerzésére ill. valamilyen szaktudás megszerzésére. Ez utóbbiak közül kiemelhető a vállalatok által szervezett belső ill. külső tanfolyamok, továbbá a különböző távoktatási formák széles választéka.

A képzés célkitűzését tekintve érdemes más szempont alapján is tagolni a felnőttek szakképzését, amely újabb sajátosságok meglétére világít rá. A szakképzés irányulhat első szakma megszerzésére, már meglévő nem piacképes szakma helyett egy újabb szakmai képesítés megszerzésére (átképzés), valamint a szakterület új tudásrendszerének elsajátítására (továbbképzés).

E változatos oktatási formák tanítás-tanulási folyamatuk sajátosságaiban jelentős mértékben eltérnek egymástól. E sajátosságok figyelembe vétele is fontosnak tűnik a tanári kompetenciák meghatározásakor.

A felnőttképzés statisztikai adatai szerint a megvalósuló képzések 90-95%-a a nyelvoktatás ill. a szakképzés kategóriájába tartozik. Az iskolarendszeren kívüli képzések intézményrendszere négypólusú:– állami tulajdonban lévő szervezetek: regionális munkaerő-fejlesztő és -képző központok,– non-profit szervezetek,– a képzést fő tevékenységként folytató gazdasági társaságok által szervezett képzések, ill.– a munkaadók által szervezett belső tanfolyamok.

A képzésben résztvevők száma 1997–2000 között dinamikusan, több mint 50%-kal nőtt, a képzésben résztvevők száma 2003 első felében már meghaladta a 600 ezer főt. A képzésben résztvevők dinamikus növekedését eredményezte, hogy– az akkreditált képzésben résztvevők a képzési költségeik 30%-át (éves szinten maximum

60.000 Ft-ot) leírhatják az adójukból, valamint– a gazdálkodó szervezetek szakképzési hozzájárulásuk egyharmadát dolgozóik képzésére,

továbbképzésére fordíthatják.

13

2. A szakképzés tartalmi szabályozása

A szakspecifikus mérnöktanári kompetenciák meghatározásakor elsődlegesen a szakképzésben folyó oktató-nevelő munka sajátosságaiból kell kiindulni. E sajátosságok feltárása során figyelembe kell venni a szakképzésben résztvevők 1.1. és 1.2. pontban érintett sajátosságait, a szakképzés keretrendszerét, szervezeti formáit, valamint az adott képzés tartalmát, követelmény-rendszerét. Ebben a fejezetben a 10/2003. (IV. 28.) évi szakmacsoportos kerettantervekről és az 1/2006. (II. 21.) évi Országos Képzési Jegyzékről szóló oktatási miniszteri rendeletek kapcsán a gépészet szakmacsoportba tartozó szakmai műveltségterületet, ill. e szakterülettel kapcsolatos mérnöktanári kompetenciákat fogom áttekinteni a szakmacsoportos alapozó oktatás, a moduláris felépítésű OKJ képzés, ill. a felnőttek szakképzéseterületén.

2.1. Szakmacsoportos alapozó oktatás

A 10/2003 (IV. 28.) évi OM rendelet hivatott szabályozni a szakmacsoportos alapozó oktatás, a pályaorientáció és a szakmai alapozás tantervi előírásait. A 17/2004 (V. 20.) oktatási miniszteri rendelet – módosítva a korábbi, 28/2000 (IX. 21.) évi rendeletet – pedig a kerettantervek kiadásáról, bevezetéséről és alkalmazásáról szól. E rendelet értelmében a szakközépiskolák a középfokú nevelés-oktatás 9-12., a felnőttképzés valamennyi évfolyamára, míg a szakiskolák 9-10. évfolyamra (a szakiskolákban ezt követően az OKJ szakképzés történik) érvényes helyi tanterveik elkészítéséhez mint „mintatanterveket” használhatják a központilag kiadott kerettanterveket. [3]

Évfolyam Tantárgy csoportok, tantárgyak, óraszám/évfolyam

Szakmai alapozó ismeretek Szakmai alapozó gyakorlatok

9. Műszaki ábrázolás alapjai

74 Műszaki ábrázolási gyakorlatok

Információ- és adatgyűjtési gyakorlatok

111

10. Anyagismeret 74 Anyagmegmunkálási gyakorlatok

111

11. Mechanika

Anyag- és gyártásismeretek

Géprajz

Ember és környezete

222

Gépészeti mérések

Géprajz gyakorlatok

74

12. Gépelemek

Alkalmazott számítástechnika

Elektrotechnika

160 Gépi forgácsolási alapgyakorlatok

Szerelési alapgyakorlatok

96

2. táblázat A gépészeti szakmacsoport tantárgyai – szakközépiskola

14

A miniszteri rendelet 21 szakmacsoportot határoz meg, melyek közül a jelen tanulmány szempontjából releváns gépészetet emelem ki. E szakmacsoportba tartoznak az alábbi részterületek: gépgyártás, gépszerelés, gépkezelés, bányászat, kohászat, finommechanika, anyagvizsgálat, automatika, hegesztés, felületkezelés, minőségbiztosítás. E rendelet elkülönülten tárgyalja a gépészet szakmacsoportos oktatást folytató szakközépiskolák 9-12. ill. szakiskolák 9-10. évfolyamára érvényes pályaorientáció és szakmai alapozó oktatás központi programjait. A rendelet értelmében a szakiskolák a gépészet szakmacsoporton belül háromféle (A1, A2, B) központi programmal rendelkeznek.

Amíg a 2. táblázat a szakközépiskolai, addig a 3. táblázat a szakiskolai gépészet szakmacsoport alapozó tantárgyait, ill. főbb témacsoportjait és a hozzájuk rendelt óraszámokat tartalmazza.

Évfolyam Tantárgy csoportok, óraszám/évfolyam

Szakmai alapozó ismeretek tantárgyai

Szakmai alapozó gyakorlatok főbb témakörei

9. Mérések

Anyagok

148 Előrajzolás síkban

Fémek darabolása

Fémek képlékeny alakítása

74

10. Mechanika

Műszaki ábrázolás

148 Mérés, ellenőrzés

Előrajzolás térben

Kézi forgácsolás

Kötések, kötési módok

148

9. Pályaorientáció 74

3. táblázat A gépészeti szakmacsoport tantárgyai – szakiskola („A1” változat)

A szakiskolai szakmai kerettantervi szabályozás széles körű választási lehetőséget ad („A”, ill. „B” változat) az iskoláknak, hozzájárulva ezáltal a tanulók differenciált fejlesztéséhez. Az ún. „A” változatok („A1”, „A2”) a tanulók felzárkóztatását, ill. a képességek fejlesztését hangsúlyozza. Célja az alapozó képzésben résztvevő tanulók alkalmassá tétele a szakképzésbe való bekapcsolódásra. A „B” változat a tehetséggondozást helyezi előtérbe. E képzési program célja, hogy lehetőséget teremtsen a tanulmányok szakközépiskolában való továbbfolytatására.

2.2. Kompetencia alapú, moduláris szakképzési rendszer

A szakképzésről szóló 1993. évi LXXVI. törvény értelmében az Országos Képzési Jegyzék (OKJ) tartalmazza az államilag elismert szakmai képesítések körét. [4] E jegyzék alapján kerülnek kidolgozásra az egyes szakképesítésekhez tartozó szakmai- és vizsgakövetelmények valamint a képzés indításához szükséges központi programok. A 2006 elején életbe lépett új szakképzési rendszer két alapvetően új fogalom a kompetencia, ill. a modul alapján szerveződik. Mielőtt rátérnék a gépész OKJ szakképesítések oktatásához szükséges mérnöktanári kompetenciák taglalására, röviden értelmezzük a kompetencia ill. a modul fogalmát, majd pedig a gépészeti szakmacsoport vonatkozásában kitérünk azok szakmai- és vizsgakövetelményekben és központi programokban való realizálódására.

15

2.2.1. Kompetencia és modul

A kompetencia mint a pedagógiában és a pszichológiában oly sok fogalomnak többféle értelmezése is elterjedt, ezek hazai megközelítése közül kettőt emelek ki.

Az egyik elmélet a kompetenciákat a személyiség olyan fő alkotóelemeinek tekinti, amelyek a jártasságok, a készségek, az egyszerű és komplex képességek továbbá a motívumok hierarchikusan felépített rendszerét adják. Nagy József kutatásai szerint a kompetencia egy meghatározott funkció teljesítésére való alkalmasságként értelmezhető. [5] A személyiség vonatkozásában beszél az általános (kognitív, szociális, perszonális-önfejlesztő) és a specifikus – valamely szakma műveléséhez szükséges – kompetenciák egymást sajátosan átfedő rendszeréről. Ez utóbbi esetben gyakran használják a kompetencia szinonimájaként a „szakértelem” megnevezést.

A másik elterjedt értelmezés az ember által elvégezhető tevékenységekhez, megoldható feladatokhoz köti a kompetenciákat. Udvardi-Lakos Endre szerint a kompetencia olyan teljesítményképes tudásként értelmezhető, amely az elsajátított tudás és a meglévő adottságok, készségek valamely konkrét, életszerű környezetben való alkalmazásának képességét jelenti. [6] [7]

A kompetencia alapú tantervekben az egyes oktatási szakaszokhoz kapcsolt fejlesztési feladatok határozzák meg a tananyag feldolgozása révén megszerezhető tudásrendszert, valamint az ezek révén fejleszthető képességrendszert.

A brit National Curriculum mintájára már a magyar Nemzeti alaptanterv is megfogalmaz olyan a tantárgyak rendszerén átívelő, ún. kulcskompetenciákat (általános kompetenciákat), amelyek kialakítása, megerősítése és fejlesztése az iskolai oktatás és nevelés leglényegesebb – a modern, tudásalapú társadalomban az eredményesebb helytállásra felkészítő – feladatának tekinthető. A kulcskompetenciák alapvető szerepet játszanak a tanulás, ill. majdan a munkavégzés során, továbbá a magánéletben is. A kognitív kompetenciák közül a tudásszerző-képesség, a problémamegoldó képesség, az alkotóképesség, a kommunikációs képesség, a gondolkodási képesség és a tanulási képesség, a szociális kompetenciák közül az együttműködési képesség, míg a perszonális kompetenciák közül az önállóságra, öntevékenységre irányuló képességet kell kiemelni.

Mandl olyan egymásra épülő kompetenciák kialakítását tartja szükségesnek mint például a technikai kompetencia, az információk közötti eligazodás, a szociális és kommunikációs kompetencia, az egyéni orientáció kompetenciája és a demokratikus orientáció kompetenciája.

A fenti két értelmezés koránt sem meríti ki a fogalommal kapcsolatos összes megközelítést, de a tanulmány témájához talán a legszorosabban kötődnek. Az alábbiakban a szakképzés és a mérnöktanár képzés vonatkozásában egy alapvető kompetencia, az informatikai kompetencia értelmezését adom meg. Ezen értelmezés kapcsolatot igyekszik teremteni az előbb említett kétféle elmélet között és mintegy szimbolizálja a kompetencia általunk elfogadott kompetencia megközelítést.

Az informatikai kompetencia az információs és kommunikációs technikák széleskörű alkalmazására való képességként értelmezhető, amely szerepet játszik mind a tantárgyakon átívelő iskolai tanulásban, mind a majdani munkavégzés során, mind pedig a magánéletben. Az informatikai kompetencia magában foglalja mindazt a teljesítményképes tudást, amely a megismerést, a tanulást, az emberi kapcsolatokat, az együttműködést, a társadalmi érintkezést szolgáló információk megkeresését, megértését, szelektálását, elemzését, értékelését, alkalmazását, közvetítését valamint előállítását szolgálja. Más dimenzióban vizsgálva a kérdést, az informatikai kompetencia olyan általános, komplex kompetenciaként értelmezhető, amely lehetővé teszi és igényli is a kognitív, a szociális és a perszonális-önfejlesztő kompetenciák fejlesztését ill. bizonyos fejlettségi szintjét.

Az informatikai eszközök és az elektronikus tananyagok, segédanyagok alkalmazása jelentős mértékben átalakítja, kibővíti a tanulási folyamatot. Ezáltal az ismeretátadás, a

16

kísérleteken alapuló tanulás, valamint a csoportos tanulás új módszereire nyílik mód és lehetőség. Az információs és kommunikációs technikák alkalmazása, a megszerzett tudás rendszerezése, a valós ill. szimulált kísérleteken alapuló tapasztalatszerzés, a következtetés, a problémamegoldás, különös tekintettel a különböző gondolkodási műveletek fejlesztésére a gyakorlati életből vett szituációk révén új lehetőségeket rejt magában a gondolkodási képességek fejlesztésére is. Az elektronikus tanulási környezet új kommunikációs eszközök és csatornák alkalmazására nyújt lehetőséget mind a hagyományos, mind a távoktatás területén. Ezek értő és alkotó alkalmazására való képesség úgyszintén az informatikai kompetenciák közé sorolható. Az iskolai informatikaoktatásnak mindezek mellett nagy figyelmet kell fordítania arra is, hogy a tanulók megértsék az elektronikus médiumok hatásmechanizmusát, képesek legyenek eligazodni a különböző médiumok között, értelmesen és igényesen tudják kiválasztani a személyiségük fejlesztése szempontjából releváns információkat. Ez pedig már a perszonális-önfejlesztő kompetenciák kategóriájába nyúlik át.

Így tehát az informatikai kompetencia nem szűkíthető le pusztán csak a számítástechnikai eszközök, programok és rendszerek működtetésében való jártasságra (szakértelem), hanem jelenti azt is, hogy az informatika tananyag feldolgozása révén a tanulók képessé válnak (legalább is bizonyos mértékig) arra is, hogy a hétköznapi életben, a munka világában felismerjék az információs és kommunikációs technikák alkalmazásának lehetőségeit, majd ezek révén képesek legyenek a felmerült problémák önálló megoldására. Az információs és kommunikációs technológiák új szituációkban – például más tantárgyak vonatkozásában – való alkalmazási lehetőségeinek felismerését nagyban elősegítheti a tanulók gondolkodásbeli rugalmasságának (a többféle megoldási mód keresésének, feltárásának; a megoldandó feladat átstrukturálásának), továbbá a gondolkodás-műveleti képességek közül az analízisnek, a szintézisnek és az összefüggések keresésének, felismerésének fejlettségi szintje. Az információs és kommunikációs technológiák adott problémaszituációkban való alkalmazását viszont már inkább az algoritmusok transzferálási képessége, az analógiás gondolkodás képessége befolyásolhatja.

A szakirodalomban és az oktatásszervezés mindnapos gyakorlatában – a kompetenciához hasonlóan – a modulnak is többféle értelmezése terjedt el. Ezek összefoglalását Kadocsa László és Udvardi-Lakos Endre munkáiban olvashatjuk. [12] [7]

Ezek alapján a modul egy képzési rendszer olyan önálló tanegységének, „építőkövének” tekinthető, amely standardizálható, értelmezhető és értékelhető. Ezeket az építőköveket akár több képzési program összeállítása során is felhasználhatjuk, csak ki kell dolgoznunk hozzá a modul célját, a bemeneti és a kimeneti követelményeket, az elsajátítandó tudást és a fejlesztendő kompetenciákat.

2.2.2. A kompetencia elv érvényesülése az új OKJ-ben

Az új OKJ-hez tartozó szakmai- és vizsgakövetelményekben és a központi programokban a fejlesztendő kompetenciák a tulajdonságprofilok között szerepelnek. Tulajdonságprofilnak nevezik azon tulajdonságoknak (alkalmazott szakmai ismeretek, szakmai készségek, képességek, kompetenciák) az összességét, amelyek birtokában az adott szakmunkás a megadott munkafeladatok elvégzésére képessé válik. A tulajdonságprofilokban négyféle kompetenciát értelmeznek: a szakmai kompetenciákat, amelyek az adott szakképesítésben jellemző munkafeladatok

elvégzésére való képességet, alkalmasságot jelentik, a személyes kompetenciákat (adottságok, jellemvonások, értelmi és érzelmi

17

viszonyulások), amelyek megléte elősegíti a munkatevékenység hatékony és eredményes elvégzését,

a társas kompetenciákat, amelyek a munkatársakkal, illetve az ügyfelekkel való közvetlen kapcsolatot, a velük összefüggő tevékenységeket, különösen az együttműködés, a kommunikáció és a konfliktuskezelés milyenségét leíró jellemzőket jelentik,

a módszerkompetenciákat, amelyek a munkatevékenység során a személy munkastílusára, problémamegoldására jellemzőek, leírják a személynek a munkafolyamat meghatározásában játszott szerepét, a munkatevékenységhez való viszonyát.

Egy szakmához tartozó kompetenciaprofil a tulajdonságprofil és a feladatprofil alapján vázolható fel (4. táblázat).

FeladatprofilTulajdonságprofil

Szakmai Személyes Társas Módszer-kompetenciák

A. FeladatcsoportFeladat 1.Művelet 1a.Művelet 1b.Feladat 2.Művelet 2a.Művelet 2b.Művelet 2c.Művelet 2d.Feladat 3.…B. FeladatcsoportFeladat 1.Művelet 1a.…

4. táblázat A kompetenciaprofil táblázat általános felépítése

A 4. táblázatban szereplő fogalmak közül a feladatprofil az adott munkakörben elvégzendő feladatcsoportokat tartalmazza, melynek kisebb egységei a feladatok ill. a műveletek. [9]

A feladatcsoportokból modulok, míg a modulokból szakmák szervezhetők. A 31 521 10 0000 00 00 OKJ azonosítási számú géplakatos szakma „Gépészeti kötési feladatok” nevű moduljában például a szakmunkás feladatcsoportjai között az alábbiak fogalmazódnak meg: [10] általános minőségű hegesztett kötés készítése bevontelektródás kézi ívhegesztéssel, általános minőségű hegesztett kötés végrehajtása gázlánghegesztéssel, kemény- és lágyforrasztott kötések készítése, bontása, javítása, oldható kötések és helyzetbiztosító elemek készítése, bontása, javítása, cseréje, nemoldható kötések (szegecs, zsugor, ragasztott) készítése, bontása, javítása, cseréje, fémszerkezeteken korrózió elleni általános bevonat készítése.

A szakképesítés szakmai és vizsgakövetelményében, valamint központi programjában szereplő tulajdonságprofil a szakmai kompetenciákat két részre osztja, szakmai ismeretekre és szakmai készségekre.

18

Szakmai ismeretnek tekinti a munkavégzés során alkalmazott technológiai szabályokra, az anyagok, tárgyak, eszközök viselkedésére, az összetettebb technikai eszközök használatára, számszerű paramétereire és minőségi

jellemzőire, a munkavégzés közben előforduló, a döntéseket meghatározó, a munkavégzés feltételeire és hatásaira, a műveleti előírásoktól, munkabiztonsági szabályoktól való eltérés kockázataira és

következményeirevonatkozó információk és adatok összességét. [11]E szakmai ismeretek alkalmazásának öt szintjét különíthetjük el (5. táblázat).

Szint ÉrtelmezéseA Önálló, gyors és hibátlan ismeretalkalmazás.B A szokásos munkahelyi körülmények között hibátlan ismeretalkalmazás.C A szokásos munkahelyi körülmények között, közvetlen szakmai irányítás és

közreműködés nélkül, de források és segédeszközök igénybevételével tájékozódásra, előzetes kipróbálásra, segédtevékenységekre is elegendő időt adó, az önellenőrzés és javítás után megfelelő minőségű eredménnyel járó ismeretalkalmazás.

D Részben közvetlen szakmai irányítással, részben pedig önállóan végzett megfelelő ismeretalkalmazás.

E A szokásos munkahelyi körülmények között, szakmai irányítás és segítségnyújtás mellett, a kérdésfeltevésre, a feladat közbeni értelmezésre, tájékozódásra, eszközhasználatra elegendő időt adó, az esetlegesen elkövetett hiba javítása után legalább egyes meghatározó részleteiben megfelelő minőségű ismeretalkalmazás.

5. táblázat Az ismeretalkalmazási szintek értelmezése [10]

A példaként említett géplakatos szakma „Gépészeti kötési feladatok” nevű modulja vonatkozásában a 6. táblázatban látható szakmai ismereteket, ill. azok alkalmazási szintjeit adja meg a központi program.

Az ismeretalkalmazás szintje Szakmai ismeretD Ábrázolási módokB Hegesztési rajzjelek ismerete, varratábrázolásokB Műszaki rajzok olvasása, értelmezése, készítéseC Ipari anyagok korróziós tulajdonságaiA A gázhegesztés biztonsági ismereteiA Az ívhegesztés környezetkárosító hatásaA A hegesztés befejezésének tűzvédelmi előírásaiB KorrózióvédelemA Szabványok használata

6. táblázat A „Gépészeti kötési feladatok” modul szakmai ismeretei, ill. ismeretalkalmazási szintjei (részlet) [11]

19

A kompetencia alapú OKJ szakmai készségként értelmezi a szakképesítésre jellemző munkatevékenység automatikus, a tudat közvetlen irányítását nélkülöző komponensét. Itt is öt szint különíthető el: [23]

Készségszint Értelmezése5 A képzés során elsajátított ismeretek közvetlen szakmai irányítást és

ellenőrzést nélkülöző, magas szintű, önálló, gyors, hibátlan és szakszerű alkalmazása, akár a szokásostól eltérő munkahelyi körülmények között is. Önellenőrzés, önértékelés, önkorrekció.

4 A képzés során elsajátított ismeretek közvetlen szakmai irányítást és ellenőrzést nélkülöző, önálló, gyors, kevés hibázás melletti és szakszerű alkalmazása, akár a szokásostól eltérő munkahelyi körülmények között is. Önellenőrzés, önértékelés, önkorrekció.

3 A képzés során elsajátított ismeretek közvetlen szakmai irányítást és ellenőrzést nélkülöző, önálló, gyors és szakszerű alkalmazása szokásos munkahelyi körülmények között. Önellenőrzés, önértékelés, önkorrekció.

2 A képzés során elsajátított ismeretek gyakori szakmai irányítás és ellenőrzés melletti alkalmazása szokásos munkahelyi körülmények között. A munkavégzés során csak az elkövetett hibák feltárásában van segítségre szükség.

1 A képzés során elsajátított ismeretek folyamatos szakmai irányítás és ellenőrzés melletti alkalmazása szokásos munkahelyi körülmények között. A tevékenység során elkövetett hibák feltárásában és kijavításában is segítségre van szükség.

7. táblázat A szakmai készségszintek értelmezése

A példaként említett géplakatos szakma „Gépészeti kötési feladatok” nevű moduljának teljesítése során a tanulóknak a 8. táblázatban látható szakmai készségeket kell a megadott szinten elsajátítaniuk.

Készség szint Szakmai készségek3 Információforrások kezelése4 Gépészeti rajz olvasása, értelmezése3 Hegesztési varratjelképek értelmezése5 Munkabiztonsághoz kapcsolódó jelképek értelmezése5 Munkabiztonsághoz kapcsolódó színjelölések

értelmezése5 Munkabiztonsági eszközök, felszerelések használata

8. táblázat A „Gépészeti kötési feladatok” modul során fejlesztendő szakmai készségek, ill. azok szintjei [11]

A személyes kompetenciák a személyiség azon sajátosságait emelik ki, melyek meghatározzák

20

az eredményes munkavégzést. Ezek között említendő pl. a megbízhatóság, a pontosság, a precizitás, az önfegyelem, a döntési képesség stb.A társas kompetenciák közé tartozik az együttműködési, a kommunikációs és a konfliktuskezelési kompetencia. A kooperatív kompetenciák között megemlítendő a kapcsolatteremtés és fenntartás, a konszenzus teremtés, a tolerancia, a kezdeményezőkészség, az empátia stb. Az írásbeli és a szóbeli kommunikációs kompetenciák közül kiemelhető a kifejezőkészség, a nyelvhelyesség, a kérdezés készsége, az érthetőség stb. Végül a konfliktuskezelési kompetencia elemei között említhető a kompromisszumkészség, a konfliktuskerülő készség stb.

Komplex eljárásokProblémamegoldás

a probléma megértése átfogó, világos célmeghatározás a lehetőségek számbavétele a releváns adatok összegyűjtése, rendezése az elképzelések kialakítása a cselekvés megtervezése az ígéretesnek látszó megoldások előrevetítése a megfelelő megoldás kiválasztása, tervkészítés a kivitelezés felügyelete és visszacsatolás

Következtetés és döntéshozatal célkitűzés az összefüggések, peremfeltételek, akadályok

feltárása a releváns információk összegyűjtése az alternatív tevékenységek meghatározása,

elemzése a lehetséges következmények számbavétele mindegyik lehetséges következmény esetén az

eredmények előrevetítése a leghatékonyabb tevékenység kiválasztása a végrehajtási terv elkészítése

„Műveleti képességek”Kreatív gondolkodás

fluencia flexibilitás eredetiség elemző és szintetizáló képesség kíváncsiság ötletgazdagság kockázatvállalás lényegkiemelés és konstruktív megoldás

Kritikai gondolkodás egy kognitív feladat vagy probléma interpretálása az ismeret megértése, interpretálása az ismeret pontosságának és relevanciájának

becslése a feltevések és eltérések azonosítása a téves következtetések és eltérések detektálása az induktív következtetések származtatása,

kiértékelése a következtetések deduktív megítélése és

validitásának előrejelzése stratégiák alkalmazása érvek és elképzelések

összehasonlítására, szembeállítására, tökéletesítésére, megerősítésére

„Alapzat” (Előfeltételek)Tárgyi tudás

(nem csak mechanikus szaktudás)Motiváció és diszpozíció

egyéni jellemvonások attitűdök önbizalom önbecsülés kitartás és összpontosítás erős személyes elkötelezettség felszabadulás a gátlások alól az összefüggések könnyed

felismerése

Metakogníció célmeghatározás a stratégiák választéka stratégiák kiválasztása,

alkalmazása visszacsatolás önértékelés, önellenőrzés,

önvizsgálat

ismeretek stratégiák és intellektuális képességek

9. táblázat A produktív gondolkodás elméleti modelljeA módszerkompetenciák közé tartozik a problémamegoldási, a gondolkodási kompetencia és a személyes munkavégzésre jellemző munkastílus. Az első kettő elemeit jól kifejthetjük a

21

produktív gondolkodás komplex értelmezése alapján (9. táblázat). [24]A munkastílus elemei az összpontosítás, a figyelemmegosztás, a nyitottság, a körültekintés stb.

A 10. táblázat pedig az előbb említett modul teljesítése során fejlesztendő kompetenciák körét adja meg.

Kompetenciacsoport KompetenciaSzemélyes kompetencia Térlátás

Stabil kéztartásSzabálykövető magatartás

Társas kompetencia HatározottságIrányítási készségIrányíthatóság

Módszerkompetencia Gyakorlatias feladatértelmezésÁttekintő képességFigyelemösszpontosításLényeglátásKörültekintés, elővigyázatosság

10. táblázat A „Gépészeti kötési feladatok” modul során fejlesztendő kompetenciák [11]

2.2.3. A kompetencia modulok mint a hazai szakképzési rendszer építőkövei

Mielőtt rátérnénk a kompetencia modulok kapcsolatrendszerének bemutatására, rövid áttekintést adunk az új OKJ felépítéséről és jelölésrendszeréről. Az 1/2006. (II. 17.) OM rendelettel kiadott Országos Képzési Jegyzék mindösszesen 400 szakmát tartalmaz, 21 szakmacsoportba sorolva. Ezek közül az 5. sorszámú a gépészet, amely 60 darab szakmát tartalmaz. Ezek szakképzés szintje szerinti megoszlását a 9. ábra mutatja. A szakmák fele fizikai munkamunkakör betöltésére jogosító középszintű szakképesítés, mely a szakmai és vizsgakövetelményben meghatározott bemeneti elméleti és gyakorlati tudáselemekre, bemeneti kompetenciákra, vagy a nyolcadik évfolyam elvégzésével tanúsított alapfokú iskolai végzettségre épülnek. (ISCED szint: 31. A szakképzési azonosítószám első két betűjele jelöli ezt.) A gépész szakmacsoport közel negyed része pedig olyan fizikai vagy szellemi munkakör betöltésére jogosító középszintű szakképesítés, amely a szakmai és vizsgakövetelményben meghatározott bemeneti kompetenciákra, szakmai előképzettségre vagy érettségi vizsgára épül. (ISCED szint: 52)

A gépész szakképzések 40%-a, 2.000 órás 2 éves, míg 32%-a 1 éves, 1.000-1.200 órás képzés, így az a tanévek rendje szerint jól szervezhető (10. ábra).

A szakképzési tartalom mind makro-, mind pedig mikroszinten kapcsolódhat egymáshoz. Makroszinten a szakmák közötti kapcsolatrendszer lehet alapozó jellegű, rész-szakmákból építkező, elágazást vagy ráépülést biztosító.

Az OKJ megkülönböztet alapszakmára nem épülő és alapszakmára épülő szakképesítést. Alap-szakképesítésnek tekinti azokat a végzettségeket, amelyek a szakmai és vizsgakövetelményben meghatározott modulokból épülnek fel, és valamilyen munkakör ellátására képesítenek. A gépész szakterületen nincsenek alap-szakképesítések.

22

9. ábra A gépészet szakmacsoport szakképzés szintje szerinti megoszlása

10. ábra A gépészet szakmacsoport képzési idő szerinti megoszlása

A rész-szakképesítés a szakmai és vizsgakövetelményben meghatározott modulokból épül fel, és legalább egy munkakör ellátására képesít. A gépészet szakmacsoportban közel 30 ilyen szakma van. Kiemelhető ezek közül például a 31 521 09 0000 00 00 OKJ azonosító számú gépi forgácsoló szakképesítés, amely öt rész-szakképesítésre tagolódik (31 521 09 0100 31 01…05): esztergályos, fogazó, fűrészipari szerszámélező, köszörűs, marós (11. ábra).

Az elágazások az adott szakképesítések specializálódását mutatják. A szakképesítést alkotó kompetencia modulok egy jelentős része megegyezik (alapmodulok), míg egy része különbözik (kiegészítő modulok). A melegüzemi technikus (54 521 03 0000 00 00) szakma például háromféle szakmai specializációt kínál kimenetként (12. ábra).

23

ISCED szintek

Rokon szakképesítések

5.4. szint Gépgyártástechnológiai technikus

3.3. szint Szerszámkészítő01. szikraforgácsoló

3.1. szint Gépi forgácsoló CNC-forgácsoló

Rész

-sz

akk

épesí

tése

k

01. marós

02. köszörűs

03. fűrészipari szerszámélező

04. fogazó

05. esztergályos

11. ábra A gépi forgácsoló szakma kapcsolatrendszere – rész-szakképesítések

Végezetül a szakmák közötti makroszintű kapcsolatrendszer utolsó típusa a ráépülés. Szakképesítésekre épülő újabb szakképesítés, amely újabb munkakör betöltésére képesít. Például az 51 525 01 0000 00 00 OKJ azonosítószámú autószerelő szakmára ráépül a gázautószerelő vagy az autótechnikus szakma (13. ábra).

ISCED szintek

Elágazások Rokon szakképesítések

5.4. szint

Melegüzemi technikus

01. Öntőtechnikus

02. Színesfémkohászati technikus

03. Vaskohászati technikus

3.1. szint

Kohászati gépkezelő

01. Színesfém kohászati gépkezelő

02. Vaskohászati gépkezelő

Olvasztár

Öntő…

Színesfémkohász

24

12. ábra A melegüzemi technikus szakma kapcsolatrendszere – szakmai elágazások

A mikroszintű kapcsolatrendszer a követelménymodulok között valósul meg. A követelménymodul a szakképesítés összetartozó tevékenységeihez rendelt követelmények strukturált összessége. Egy ilyen modul több szakképesítés „építőköve” is lehet. Ennek eredményeként, ha egy munkavállaló a korábban megszerzett szakképesítésével nem tud elhelyezkedni a munkaerőpiacon, akkor az adott szakmacsoporton belül szereplő „rokon” szakmák elsajátítása során beszámíttathatja a korábban teljesített, azonos moduljait. A modulok választékát az ún. modultérkép adja. A követelménymodulok kapcsolatrendszerét a 14. ábra mutatja.

ISCED szintek

Ráépülés

5.4. szint Autótechnikus

5.2. szint Gázautószerelő

5.1. szint Autószerelő

3.1. szint 02. autókarbantartó és -ápoló

2.1. szint 01. autóbontó 03. autómosógép-kezelő

13. ábra Az autószerelő szakma kapcsolatrendszere – szakmaráépülés

1. modul 2. modul 3. modul 4. modul

5. modul 6. modul 7. modul 8. modul

9. modul 10. modul 11. modul 12. modul

13. modul 14. modul 15. modul 16. modul

14. ábra A követelménymodulok kapcsolatrendszere

A „B” szakképesítésre könnyen ráépíthető az „A” szakképesítés, hiszen csak az 1. és a 2. modullal kell azt bővíteni. Vagyis, ha a munkaerőpiacon a „B” szakképesítéssel rendelkező munkavállaló nem tud elhelyezkedni, akkor könnyen továbbtanulhat az „A” szakmában. Nem kell a közös modulokat újból teljesítenie, megnyújtva ezáltal a képzés idejét. Hasonló a helyzet a „B” és a „C”, az „A” és a „C”, valamint a „D” és a „C” szakképesítés vonatkozásában. Ezek a kapcsolatrendszerek csak azonos tartalommal és be- ill. kimeneti

25

A

B

C

D

követelményrendszerrel rendelkező modulok vonatkozásában igazak.

A 15. ábra a forgácsoló szakképesítés-csoport moduljainak kapcsolatrendszerét mutatja. Egy ilyen csoportba – ami nem azonos a szakmacsoporttal – a rokon szakképesítések tartoznak. E csoportban az a közös, hogy van azonos kompetenciahalmazuk, amelyeket az alap-modulcsoportba szerveztek. E szakmák között az átjárhatóság könnyen biztosított. A példában a 0110, a 0225 és a 0227 modulok alkotják ezt a modult. A többit kiegészítő modulcsoportnak nevezik. Vannak azonban olyan szakképesítések is, amelyekből nem lehet ilyen szakképesítés-csoportokat képezni. Ezek az egyedi szakképesítések.

CN

C-f

orgá

csol

ó

Gép

gyár

tás-

tech

nol

ógia

i te

chn

iku

s

Gép

i for

gács

oló

Mar

ós*

Kös

zörű

s*

Fű

rész

ipar

i sz

ersz

ámél

ező*

Fog

azó*

Esz

terg

ályo

s*

Sze

rszá

mk

észí

tő

Szi

kra

-fo

rgác

soló

*

0278 0361

0277 0264 0223 0285

0281 0276 0273 0271 0269 0267 0265 0226 0058

0225 0275 0225

0227 0018

0110

Alap-modulcsoport

* Rész-szakképesítések0058 – Szikraforgácsoló feladatok0110 – Általános gépészeti munka-, baleset-, tűz és környezetvédelmi feladatok0223 – Szerszámok és készülékek próbája, próbagyártás0225 – Általános anyagvizsgálatok és geometriai mérések0226 – Szerszámok és készülékek gyártása0227 – Általános gépészeti technológiai feladatok II. (forgácsoló)0264 – Gépi forgácsoló feladatok0265 – Esztergályos feladatok0267 – Fogazó feladatok0269 – Fűrészipari szerszámélező feladatok0271 – Köszörűs feladatok0273 – Marós feladatok0275 – Mérőtermi feladatok0276 – Gyártástervezési és irányítási feladatok0277 – CNC gépkezelés0278 – Karbantartási, üzemeltetési, üzembehelyezési feladatok0281 – CNC-forgácsolási feladatok0285 – Szerszámkészítő kiegészítő I. szikraforgácsolók részére0361 - Szerszámkészítő kiegészítő II. szikraforgácsolók részére

15. ábra A forgácsoló szakképesítés-csoport moduljai és kapcsolatuk

A szakképesítés-csoporton belüli kapcsolatrendszeren túl létezik szakképesítés-csoportok közötti kapcsolatrendszer is (16. ábra). [9] E kapcsolatrendszer ismerete fontos az oktatási folyamat megszervezése szempontjából, hiszen a különböző szakképesítésekhez tartozó azonos modulokat elsajátító tanulók egy csoportba szervezhetők. Ez viszont új helyzet elé állítja a mérnöktanárt, ugyanis különböző szakmai orientációjú tanulóknak kell ugyanazt a tananyagot megtanítania. Az épületlakatos (31 582 10 0000 00 00) és a géplakatos (31 521 10

26

0000 00 00) szakképesítés közös moduljai például a következők: általános gépészeti munka-, baleset-, tűz- és környezetvédelmi feladatok, általános gépészeti technológiai feladatok I. (szerelő), gépészeti kötési feladatok. Összevont csoportban az „Általános gépészeti technológiai feladatok I.” modul esetén a tulajdonságprofilban többek között az alábbiak szerepelnek:

Szakmai kompetenciák:a. Szakmai ismeretek … Műszaki rajzok olvasása, értelmezése, készítése Szabványok használata Alak- és helyzetpontosság mérése és ellenőrzése Hosszméretek mérése és ellenőrzése …

b. Szakmai készségek Gépészeti rajz olvasása, értelmezése Gépészeti alkatrészrajz készítése Műszaki táblázatok kezelése Munkabiztonsági eszközök, felszerelések használata …

szakképesítés-csoport szakképesítés-csoport

Kapcsolatok:a szakképesítések alap-modulcsoportjai azonosak kiegészítő modulcsoportjaiban is van közös modul (egy szakképesítés-csoporton belül)

kiegészítő modulcsoportjaiban is van közös modul (szakképesítés-csoportok között)

16. ábra Szakképesítés-csoportok közötti kapcsolatrendszer

Mint az a fentiekből is kitűnik a géplakatos és az épületlakatos tanulóknak e szakmai kompetenciái megegyeznek ugyan, de a szakmák prioritásai (gépipar, épületgépészet) az ún. alapozó modulokra is kihatnak. Amennyiben a műszaki pedagógus az elmélet és a gyakorlat, valamint a szakmai alapozó és a szakmai elméleti tantárgyak kapcsolatát kívánja erősíteni, akkor a különböző szakmai orientációjú tanulóknak képesítési profiljuknak megfelelő feladatokat kell adnia, az adott szakma sajátosságait figyelembe vevő gyakorlati példákkal kell színesítenie magyarázatát, stb. Például másfajta gépészeti rajzokkal, műszaki táblázatokkal, szabványokkal fog találkozni munkája során a géplakatos és másokkal az épületlakatos, és ennek a különbözőségnek az oktatás folyamatában is meg kell nyilvánulnia.

27

Felvonószerelő Építő- és szállítógép

szer.

Géplakatos

Épületlakatos Hegesztő

Szerkezetlakatos

Mindebből az is következik, hogy a mérnöktanárnak több szakképesítés vonatkozásában is tájékozottnak kell lennie, mint azt megelőzően.

Végezetül essék néhány szó a képzési programról ill. annak vonatkozásában a tananyag modulról. Mint azt korábban láttuk a kompetenciaprofil mindazokat a feladatokat és tulajdonságokat (alkalmazott szakmai ismereteket, szakmai készségeket, képességeket, módszer-, társas- és személyes kompetenciákat, attitűdöket) tartalmazza, amelyek birtoklása ill. fejlettsége az adott szakmai tevékenység eredményes gyakorlásához feltétlenül szükségesek. Ezek célszerű kiválasztása és elrendezése eredményezte a korábban bemutatott követelménymodulokat (17. ábra).

Képzési program

C1TM1

C2TM2

C3TM3 …

CnTMn

TE1 TE2 TE1 TE1 TE2 TE3 TE1 TE2

Szakmai követelményekKM1 KM2 KM3 KM4 … KMn

FP1 TP1 FP2 TP2 FP3 TP3 FP4 TP4 … FPn TPn

Szakmai feladatok Képesítési tulajdonságokKompetenciaprofil

FP – feladatprofil TP – tulajdonságprofil KM – követelménymodulC – képzési cél TE – tananyagelem TM – tananyagmodul (tananyagegység)

17. ábra A kompetenciaprofil, a követelménymodulok és a tananyagmodulok kapcsolata

A képzési program összeállítása a szakmai követelmények alapján történik. A központi programajánlás alapján fogalmazzák meg a képzőhelyek a saját helyi programjukat. A képzési program a képzési célokhoz rendelt tananyagegységekből áll. Ez utóbbi pedig tananyag-elemekből szerveződik. Talán a tananyagegység (tantárgyi modul) áll legközelebb a klasszikus tantárgy fogalomhoz, de azzal nem megegyező.

Példaként lássuk a 30% elmélet és 70% gyakorlat arányos géplakatos szakképesítés (31 521 10 0000 00 00) követelmény- és tananyagmoduljainak kapcsolatát. E szakképesítésnek van egy gépbeállító (31 521 10 0100 31 01) rész-szakképesítése is. E szakképesítések követelménymoduljait mutatja a 18. ábra.

Belépés Követelménymodulok Kilépés

8. Géplakatos feladatok

géplakatosként

7. Ált. anyag-vizsgálatok és geometriai mérések

6. Gépelemek szerelése

gépbeállító rész-képesítéssel

Géplakatos kiegészítő I. gépbeállítók számára

5. Gépészeti kötési feladatok

28

4. Gépbeállítási feladatok gépbeállító rész-szakképesítéssel3. Gépbeállító általános gépészeti feladatok

2. Általános gépészeti technológiai feladatok I. (szerelő)

8. évfolyam elvégzése

1. Általános gépészeti munka-, baleset-, tűz- és környezetvédelmi feladatok

18. ábra A gépbeállító és a géplakatos szakképesítés követelménymoduljai

Az ábra baloldali része a képzés belépési feltételeit, míg jobb oldala a megszerezhető szakképesítéseket mutatja. A 18. ábra középső részén sorszámozott követelménymodulok alapján kell az iskoláknak megfogalmazniuk képzési programjukat. A kerettantervekhez hasonlóan a Nemzeti Szakképzési Intézet itt is összeállított egy iránymutató központi programot. [11] E központi programok tartalmazzák az adott szakképesítés szakmai- és vizsgakövetelményeit, továbbá az ezekhez ajánlott ún. képzési mintaprogramot. A követelménymodulok és a tananyagmodulok géplakatos szakképesítésre vonatkozó kapcsolatrendszerét a 19. ábra mutatja.

Tananyagmodulok Követelménymodulok ÓraszámokTananyagegység Tananyagelem 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. elm. elm.

igényes gyak.

gyak.

Műszaki dokumentációk

Műszaki dokumentációk

+ 54 0 0

Geometriai mérés Geometriai mérések + 18 36 0

Geometriai mérések elmélete

+

Fémek kézi és kisgépes alakítása

Munkabiztonság, minőségvédelem

+ 54 14 148

Anyagjelölések értelmezése

+

Fémek kézi és kisgépes alakításának elmélete

+

Előrajzolás +

Fémek kézi és kisgépes alakítása

+

Általános gépészeti munka-, baleset-, tűz- és környezetvédelmi feladatok

Elsősegélynyújtás, munkabiztonság, környezetvédelem

+ 36 36 0

Elsősegélynyújtás, munkabiztonság, környezetvédelem elméleti ismeretei

+

Műszaki mérések Műszaki mérések + 0 36 0

Gépelemek beállítása Gépelemek beállítási ismeretei

+ 36 0 54

Gépelembeállítási feladatok

+

Mozgásállító gépelemek

Mozgásátalakító gépelemek elméleti

+ 32 0 63

29

ismeretei

Mozgásátalakító gépelemek beállítása

+

Gépbeállítás Gépbeállítás elmélete + 24 0 65

Gépek beállítása +

…

19. ábra A géplakatos szakképesítés tananyagmoduljai (részlet)

A képzési mintaprogram tartalmazza: a képzés javasolt szerkezetét (a tananyagegységek időbeli ütemezését) a vizsgára vonatkozó előírásokat a tananyagegységeket, ill. ezeken belül a tananyagelemeket a tanegységhez rendelt óraszámotA képzési programban a szakképesítés feladat- és tulajdonságkompetenciát az egyes

tananyagelemekhez, ill. tananyagegységeihez rendelték hozzá. A központi program az adott tananyagegység vonatkozásában javasolt szervezeti- és munkaformákat is megad. Oktatási módszerekre való utalást azonban nem tartalmaz.

3. A felnőttképzés hazai gyakorlata

3.1. A felnőttképzés törvényi szabályozása

A Nemzetközi Munkaügyi Szervezet (ILO) 1976-ban elfogadott törvényerejű rendelete értelmében minden tagállam kiemelt feladata, hogy elősegítse a szakma gyakorlásához szükséges képzettség megszerzését, vagy annak továbbfejlesztését, valamint általánosságban az olyan permanens oktatást és képzést, amely elősegíti a munkavállalók rugalmas alkalmazkodását a megváltozott gazdasági és társadalmi változásokhoz.

Az Európai Unió 1996-ban az élethosszig tartó tanulás fontosságát hangsúlyozó állásfoglalást fogadott el. Az élethosszig tartó tanulás révén a munkavállaló fejlesztheti egyéni adottságait, szakmai alkalmasságát, így hozzájárulva a meglévő adottságainak jobb kihasználásához, megakadályozva ezáltal a munkaerőpiacról való kiszorulást. Az állásfoglalás értelmében a továbbképzés lehetőségét minden munkavállalónak hozzáférhetővé kell tenni.

Az UNESCO által 1997-ben elfogadott nyilatkozata a felnőttoktatást olyan iskolarendszerű és iskolarendszeren kívüli oktatási tevékenységnek tekinti, amely révén a munkavállalók kibővíthetik már meglévő tudásukat, magasabb szintre emelhetik szakmai képzettségüket, avagy a megváltozott gazdasági makro-, vagy mikrokörnyezet miatt új szakképzettséget szerezhetnek.

Az Európai Bizottság 1998-ban elfogadott foglalkoztatáspolitikai irányelvei értelmében kiemelt szerepet kell, hogy kapjanak a tagállamok munkaerőpiaci szabályozásában a foglalkoztathatóság javítását, a vállalkozások és alkalmazottaik rugalmasságát fokozó, az esélyegyenlőséget és a vállalkozóvá válás esélyeit javító intézkedések. [13]

Ezen előzmények szellemében született meg 2001-ben a magyar felnőttképzési törvény, amely már a bevezetőjében világosan fogalmaz: a törvény legfontosabb célkitűzése, hogy az “… alkotmányban biztosított tanuláshoz való jog az állampolgár egész életpályáján érvényesüljön, a felnőttkori tanuláshoz és képzéshez való hozzáférés szabályozott lehetőségei a társadalom minden tagja számára bővüljenek, hogy az állampolgárok meg tudjanak felelni a

30

gazdasági, kulturális és technológiai fejlődés kihívásainak, hogy eredményesen tudjanak bekapcsolódni a munka világába és sikeresek legyenek életük során, valamint annak érdekében, hogy a felnőttkori tanulás és képzés révén az életvitel minősége javuljon…” [14]

A felnőttképzés funkciója kettős: a hiányzó iskolai és/vagy szakmai végzettség (szakképesítés) megszerzése

(tankötelezettség megszűnésétől számítva a 25-30. életévig bezárólag) az élethosszig tartó tanulás jegyében továbbképzés, átképzés

A felnőttképzés területe is kettős: valamilyen szintű iskolai végzettség és/vagy szakmai végzettség (szakképesítés)

megszerzése iskolarendszerű képzés keretében munkaerőpiaci képzés keretében a munkavállaló állásának megtartása, új állás

megszerzése érdekében folyó iskolarendszeren kívüli képzés, amely lehet~ munkanélküliek át- és továbbképzése céljából folyó foglalkoztatáspolitikai képzés

(cél OKJ szakképesítés megszerzése)~ a saját munkaerő képzését és továbbképzését célzó vállalaton belüli vagy kívüli

szervezésű tanfolyamok (általában nem államilag elismert szakképesítés megszerzésére irányul)

~ a munkavállaló által kezdeményezett kompetencia kiegészítő tanfolyami képzések (pl. nyelvi, informatikai tanfolyamok)

A felnőttképzés hazai szabályozása szempontjából négy szervezetet érdemes feltétlenül megemlíteni, az Országos Felnőttképzési Tanácsot (OFkT), a Nemzeti Felnőttképzési Intézetet (NFI), a Felnőttképzési Akkreditáló Testületet (FAT) és a regionális képző központokat.

Az OFkT feladata a felnőttképzést érintő stratégiai kérdésekben, a felnőttképzés-támogatási rendszer elveiről, a felnőttképzést érintő jogszabályok tervezetéről, az akkreditációs eljárás szabályairól és az akkreditáció szakmai követelményrendszeréről történő állásfoglalás megalkotása.

Az NFI-t a felnőttképzési tevékenység szakmai, módszertani fejlesztésére, a felnőttképzési fejlesztési feladatok ellátására, a felnőttképzésre vonatkozó szakmai dokumentációk létrehozására és folyamatos fejlesztésére, a felnőttképzési kutatások és felnőttképzési szakmai szolgáltatások országos összehangolására, valamint, a felnőttképzés, a közoktatás, a felsőoktatás, illetve a közművelődés közötti kapcsolat erősítésére, a nemzetközi együttműködés, így az Európai Unió tagországainak felnőttképzési intézményeivel történő együttműködés fejlesztésére hozták létre.

A FAT elbírálja a felnőttképzési intézetek által benyújtott képzési programokat és ellenőrzi azok gyakorlati megvalósítását. E képzési program tartalmazza: a képzés során megszerezhető kompetenciákat, a képzésben való részvétel feltételeit, a képzési időt, a képzés módszereit (egyéni felkészülés, csoportos képzés, távoktatás stb.), a tananyagegységek modulok paramétereit (cél, tartalom, óraszám, csoportlétszám, a képzésben résztvevők teljesítményét értékelő rendszer leírása), a képzésről, illetve a képzés egyes moduljainak elvégzéséről szóló igazolás kiadásának feltételeit, a képzési program végrehajtásához szükséges személyi és tárgyi feltételeket. A felnőttképzést folytató intézmény a képzésben résztvevő munkavállalóval felnőttképzési szerződést köt.

A felnőttképzésben meghatározó szerepet játszanak a költségvetési szervként működő regionális képző központok. Ezek feladata a központi képzési programokban meghatározott rétegek képzésének ellátása, a foglalkoztatást elősegítő, valamint új munkahelyek létrehozását támogató képzések lebonyolításában való közreműködés, a szakképzési törvényben

31

meghatározott feladatok ellátása, felnőttképzési nemzetközi programokban, valamint az európai közösségi forrásokból támogatott, az emberi erőforrás fejlesztését célzó programok előkészítésében és kivitelezésében való részvétel, a felnőttképzési tevékenységhez kapcsolódó szolgáltatások nyújtása, a munkaerő-piaci szempontból hátrányos helyzetűek felzárkóztatását szolgáló képzések szervezése, részvétel ilyen programok fejlesztésében, továbbá távoktatási hálózatok kiépítésével a nem formális tanulást folytatni szándékozók szakmai támogatásának ellátása.

3.2. A felnőttképzésben résztvevők összetétele

A hiányzó szakmai végzettség megszerzése szempontjából fontos adat, hogy amíg az 1987 és 1995 között beiskolázott 414.846 szakközépisolai tanuló közül 48.418 (11,67%), a 310.236 gimnáziumi tanuló közül 31.186 (10%), addig a 575.411 szakiskolai tanuló közül 130.011 (22,6%) nem fejezte be tanulmányait. Ezen, közel több mint 210 ezer tanuló minden bizonnyal potenciális alanyként jelent meg ill. fog megjelenni a felnőttképzésben.

A munkanélküliek iskolai végzettség szerinti megoszlása azt mutatja, hogy közel 60%-uk legfeljebb szakiskolai végzettséggel rendelkezik. Ez a számadat 90-es évekhez viszonyítva lassan csökkenő tendenciát mutat, ui. jelentősen emelkedik a diplomával rendelkező munkanélküliek száma.

Az iskolarendszerű felnőttképzés jelentősége ott mutatkozik, hogy ha valaki tanköteles korában nem tudott megfelelő iskolai végzettséget és/vagy szakképesítést szerezni, akkor azt fiatal felnőttként, vagy felnőttként megtehesse.

20. ábra A szakközépiskolai felnőttoktatásban résztvevők aránya ([15] adatai alapján)

32

21. ábra A foglalkoztatási célú képzésben résztvevők életkor szerinti megoszlása ([15] adatai alapján)

A 20. ábra az általános iskolai végzettséggel rendelkező szakközépiskolában továbbtanulók megoszlását mutatja. A magyar munkavállalók körében folyamatosan csökken azok száma akik még általános iskolai végzettséggel sem rendelkeznek. Számuk azonban tartósan 100 ezer körül adódik.

Amíg a felnőttek iskolarendszerű képzésének elsődleges célja államilag elismert OKJ szakképesítés megszerzése, addig az iskolarendszeren kívüli képzéseké a munkaképes korosztály át- és továbbképzése. Persze itt sem mellékes az OKJ bizonyítvány megszerzése. Ez utóbbi esetben a képzés költségét az állam támogatja.

A foglalkoztatási célú képzések közül a munkanélküliek képzése az elmúlt 12 évben éves szinten 70-80 ezer körül, míg a munkaviszonyban állók képzése éves szinten 4-5 ezer körül mozgott.

Az oktatásmetodika szempontjából érdekes adat a foglalkoztatási célú képzésekben résztvevők életkor szerinti megoszlása (21. ábra). Ebből egyértelműen kiderül, hogy e képzésekben résztvevők leginkább a 17-30. életkor közé esnek.

22. ábra A foglalkoztatási célú képzésben résztvevők végzettség szerinti megoszlása ([15] adatai alapján)

33

23. ábra A foglalkoztatási célú képzésben résztvevők számának megoszlása gazdasági forma szerint ([15] adatai alapján)

A foglalkoztatási célú képzésekben résztvevők iskolai végzettség szerinti megoszlását a 22. ábra mutatja. Ebből egyértelműen kiderül, hogy a képzésben résztvevők túlnyomó többsége szakközépiskolai (vagy technikumi) és gimnáziumi végzettséggel rendelkezik. A náluk alacsonyabb iskolai végzettséggel rendelkezők körében kevésbé népszerűek az át- és továbbképző programok. [15]

Az iskolarendszeren kívüli szakképzést folytató intézmények jelentős része gazdasági vállalkozásként (3,5-4 ezer), vagy pedig központi költségvetési intézményként működik (1,2-1,4 ezer). E képzésekben résztvevők létszáma dinamikusan növekszik (23. ábra).

Az ezredfordulón az iskolarendszeren kívüli intézmények által szervezett gépészeti szakmacsoportba tartozó képzések közül a legnépszerűbbnek a könnyűgépkezelő, a nehézgépkezelő, a kisteljesítményűkazán-fűtő és a minősített hegesztő bizonyult.

34

4. A gépészeti szakmacsoport oktatásához szükséges kompetenciaelemek

Mint az a korábbi fejezetekből egyértelműen kiderül a mesterszintű mérnöktanári tevékenység főbb területei a következők: szakmacsoportos alapozó oktatás (9-12. évfolyam a szakközépiskolában és 9-10.

évfolyam a szakiskolában) kompetencia alapú, moduláris felépítésű OKJ képzés (11-12. évfolyam a szakiskolában és

az érettségi után szakközépiskolában) felnőttképzés (első szakma megszerzése, átképzés, továbbképzés)

A képzés színtere lehet állami / önkormányzati / magán szakiskola állami / önkormányzati / magán szakközépiskola szakképzést folytató vállalkozás vállalatok át- és továbbképzést lebonyolító szervezeti egységei

E sokrétű igényből kiindulva amikor a szakmacsoport oktatásához szükséges kompetenciákat igyekszünk feltárni, akkor végezhetünk munkakör-, foglalkozás-, folyamat- és/vagy feladatelemzést (pl. DACUM/SCID) a gépész tantárgyakat tanító pedagógusok körében vagy pedig tantervelemzést az általuk tanított tantárgyak vonatkozásában.

A munkakörelemzés filozófiája, hogy egy adott terület szakértője mindenki másnál jobban tudja megfogalmazni és leírni az általa végzett tevékenységeket. E tevékenységek alapján az adott munkakörre jellemző feladatok válnak meghatározhatóakká (feladatmátrix). E feladatok elvégzéséhez pedig meghatározhatók az adott szakember tudás-, képesség- és attitűd-szükséglete. A DACUM (Developing A CUrriculuM) gyakorlatilag egy szükséglet-felmérési és –fejlesztési módszer.

A mérnöktanár szakma specifikumához tartozik, hogy ellentétben a mérnöki munkakörökkel a pedagógiai tevékenységet kompetencia alapú tantervek határozzák meg. E tantervek meghatározzák azokat a kompetenciákat, amelyekkel annak a szakembernek kell rendelkeznie, aki eredményesen fejezi be tanulmányait az adott szakképzésben és szerez szakmunkás bizonyítványt. E tantervek elemzése révén megállapíthatók mindazok a pedagógiai kompetenciák, amelyekkel a mérnöktanároknak rendelkezniük kell ahhoz, hogy kifejleszthessék tanulóikban a szükséges kompetenciákat. A kompetencia alapú szakképesítések rendszere a 2. fejezetben részletes bemutatásra került.

A fentiek figyelembe vételével fogalmazható meg a kutatás folyamata:

1. A gépészeti szakmacsoportba tartozó szakképesítések szakmai- és vizsga-követelményeinek elemzése révén a mesterszintű mérnöktanári kompetenciaelemek megfogalmazása, kérdőívbe szervezése.

2. A kompetencia-kérdőív kitöltetése nagy oktatási tapasztalattal rendelkező pedagógusokkal.

3. Az eredmények kiértékelése, a kérdőív pontosítása.

4. Reprezentatív vizsgálat keretében a pontosított kérdőív kitöltetése a gépész tantárgyakat oktató mérnöktanárok körében.

5. Az eredmények kiértékelése, a gépész szakirányú mérnöktanári kompetenciák meghatározása.

Jelen tanulmány a fenti folyamat első három szakaszának eredményeit dolgozza fel, majd előzetes javaslatot fogalmaz meg a gépész szakirányú tantárgyak oktatásához szükséges

35

kompetenciákat illetően. Fontosnak tartjuk és egyúttal szükségét is érezzük e megállapításaink reprezentatív vizsgálaton nyugvó megerősítését, igazolását vagy éppen korrigálását is. Ennek elvégzését egy következő projekt keretei között tudjuk elképzelni.

4.1. Kompetencia-kérdőív

A gépész szakmacsoportba tartozó alapozó és szakmai tantárgyak tanterveinek ill. szakmai- és vizsgakövetelményeinek elemzése révén megfogalmaztuk és csoportba szerveztük azokat a mérnöktanári kompetenciaelemeket, amelyek az adott OKJ szakképesítések betöltéséhez szükséges kompetenciák kifejlesztéséhez feltétlenül szükségesek. Az alábbiakban ezeket mutatjuk be.

Az ún. nyitott kérdőív lehetővé teszi, hogy a kitöltő mérnöktanár további kompetenciákat ill. kompetenciaelemeket, tanári tevékenységeket fogalmazzon meg.

A kompetenciaelemek fontosságának meghatározása során a jelenlegi ill. a közel jövőbeli állapotot is igyekeztük felmérni, egymástól elkülöníteni (kétféle színjelöléssel való kitöltés), ezzel a kérdőív statikus, pillanatnyi érvényességi körét kívántuk kiszélesíteni.

Az alábbiakban részleteket adunk a kérdőív 1. változatából. A kérdőív módosított és egyben teljes változatát a 4.2. fejezetben mutatjuk be.

Kompetencia-kérdőív (részlet, 1. változat)

Név: ……………………………………………………….

Az intézmény, ahol a pedagógiai diplomáját szerezte: …………………………………………

Oktatási gyakorlat: ………… év

Heti óraszám: …………

Intézmény: ………………………………………………………………………………………

Az intézményben betöltött pozíció: ……………………………………….

Tanított tantárgyak: ……………………………………………………………………………..

Útmutató

Az adott kompetenciaelem sorában – amennyiben ez a gyakorlatában előfordul – a megfelelő fontosságot jelző szám kék tollal való bekarikázásával szíveskedjék válaszolni (1 – kevéssé fontos, 5 – nagyon fontos). Ha az adott kompetenciaelem nem játszik szerepet a mindennapi munkájában, akkor a 0-t karikázza be.

Piros tollal pedig azt jelölje, hogy vélhetően a közel jövőben mennyire fontos szerepet fog játszani (1 – kevéssé fontos, 5 – nagyon fontos) pedagógiai munkájában az adott kompetenciaelem. Ha az adott kompetenciaelem várhatóan később sem fog szerepet játszani a mindennapi munkájában, akkor ismét a 0-t karikázza be.

Közreműködését előre is köszönjük!

36

MÉRNÖKTANÁRI KOMPETENCIAELEMEK

A. A munkaforma megválasztása

B. A módszer kiválasztása

C. A taneszközök alkalmazása

D. Szakmai együttműködés és kommunikáció

E. Továbbképzés, tananyag- és taneszközfejlesztés

F. Műszaki-technikai képességek fejlesztése

G. Műszaki-technikai készségek fejlesztése

H. Munkára és munkával nevelés

I. Pályaválasztás elősegítése

J. A gyakorlati foglalkozások előkészítésében való közreműködés

…

D. SZAKMAI EGYÜTTMŰKÖDÉS ÉS KOMMUNIKÁCIÓ

D1. Gazdálkodó szervezetekkel, vállalkozásokkal való kapcsolattartás

0 1 2 3 4 5

D2. Gazdasági és iparkamarákkal, érdekvédelmi szervezetekkel való kapcsolattartás

0 1 2 3 4 5

D3. Gyakorlati oktatókkal való együttműködés 0 1 2 3 4 5

D4. Szakmai munkaközösség irányítása 0 1 2 3 4 5

D5. A szakmai munkaközösség tagjaival való együttműködés

0 1 2 3 4 5

D6. Az iskola beiskolázási programjában való közreműködés

0 1 2 3 4 5

D7. A végzett szakmunkások elhelyezkedésének segítése

0 1 2 3 4 5

D8. A képzőhely minőségbiztosítási szempontrendszerének kidolgozásában való közreműködés

0 1 2 3 4 5

D9. Közreműködés az érettségi bizottság munkájában

0 1 2 3 4 5

D10. A szakmai vizsgabizottság munkájában való közreműködés

0 1 2 3 4 5

D11. A szakmai vizsga megszervezésében való közreműködés

0 1 2 3 4 5

D12. A szakmai vizsgadolgozatok javításában való közreműködés

0 1 2 3 4 5

D13. Együttműködés mérnöktanár képző intézettel 0 1 2 3 4 5

D14. Mérnöktanár jelöltek mentorálása 0 1 2 3 4 5

37

D15. Szakértői tevékenység 0 1 2 3 4 5

D16. Szaktanácsadói tevékenység 0 1 2 3 4 5

D17. Szakmai előadások tartása 0 1 2 3 4 5

D19. Szakmai előadások, ankétok vagy tanártovábbképző kurzusok tartása

0 1 2 3 4 5

D20. Szakmai vagy tantárgyi tanulmányi versenyek szervezése

0 1 2 3 4 5

0 1 2 3 4 5

0 1 2 3 4 5

Az üres sorokban további kompetenciaelemeket adhat meg.

E. TOVÁBBKÉPZÉS, TANANYAG- ÉS TANESZKÖZFEJLESZTÉS

E1. Szaktantermek, laboratóriumok, mérőszobák kialakításában, fejlesztésében való közreműködés

0 1 2 3 4 5

E2. Gyakorlati munkahelyeken folyó termelési folyamat folyamatos nyomon követése révén a szakmai elmélet és a gyakorlat közötti kapcsolat erősítése

0 1 2 3 4 5

E3. Bekapcsolódás a gyakorlati munkahelyeken folyó projektekbe

0 1 2 3 4 5

E4. A tananyag feldolgozását és a tanulást segítő szakmai segédletek, tankönyvek készítése, készítésében való közreműködés

0 1 2 3 4 5

E5. Szakkönyvek, tankönyvek és segédletek lektorálásában való közreműködés

0 1 2 3 4 5

E6. Közreműködés tantervek fejlesztésében 0 1 2 3 4 5

E7. A gépészeti alapismeretek közép-, vagy emeltszintű érettségi vizsgára feladatok fejlesztése

0 1 2 3 4 5

E8. Szakmai szemléltetőanyagok (falitáblák, írásvetítő fóliák, számítógépes prezentációk) készítése

0 1 2 3 4 5

E9. Elektronikus tananyagok fejlesztése 0 1 2 3 4 5

E10. Szertárfejlesztés 0 1 2 3 4 5

E11. Rajzi, műszaki számítási, méretezési, ellenőrzési, gyártmány- és gyártástechnológiai folyamattervezési feladatok tervezése, készítése, frissítése

0 1 2 3 4 5

E12. Valamely műszaki rajzoló, modellező, technológiai tervező program alkalmazása a pedagógiai munka során

0 1 2 3 4 5

E13. A pedagógiai szakirodalom tanulmányozása 0 1 2 3 4 5

E14. Az oktatott szakmai tantárgyakkal kapcsolatos szaktudományok fejlődésének figyelemmel kísérése

0 1 2 3 4 5

E15. Szaktanári továbbképző kurzusokon való részvétel

0 1 2 3 4 5

E16. Bemutatóóra tartása 0 1 2 3 4 5

38

E17. Tanártovábbképző programokon való részvétel 0 1 2 3 4 5

E18. Tanártovábbképző programok szervezése, vezetése

0 1 2 3 4 5

E19. Másoddiplomát adó, posztgraduális képzéseken való részvétel

0 1 2 3 4 5

0 1 2 3 4 5

0 1 2 3 4 5

Az üres sorokban további kompetenciaelemeket adhat meg.

…

H. MUNKÁRA ÉS MUNKÁVAL NEVELÉS

H1. A gépészeti szakterület iránti érdeklődés felkeltése, fenntartása; a szakma iránti elhivatottság kialakítása; a választott szakmához, életpályához való kötődés erősítése

0 1 2 3 4 5

H2. A szakmai gyakorlati tevékenység végeztetése által hozzájárulás ahhoz, hogy felébredjen és formálódjon a tanulók kötelességtudata, felelősségérzete, a társakra is figyelő, segítőkész magatartása továbbá a mások munkájának, eredményeinek, teljesítményeinek tisztelete

0 1 2 3 4 5

H3. A szakmai tevékenységek végzéséhez szükséges magatartási szabályok, magatartásformák elsajátíttatása

0 1 2 3 4 5

H4. Hozzájárulás a tanulók mint leendő munkavállalók egyéni életpályájának reális megtervezéséhez

0 1 2 3 4 5

H5. A szabványok és utasítások előírásainak figyelembevételére, a technológiai fegyelem betartására nevelés

0 1 2 3 4 5

H6. Műhelylátogatások, tanulmányi kirándulások szervezése, lebonyolítása

0 1 2 3 4 5

H7. A gépészeti területet megalapozó műszaki szemlélet kialakítása

0 1 2 3 4 5

H8. Az igényes, precíz munkavégzésre nevelés 0 1 2 3 4 5

H9. A szabatos szakkifejezések, szakmai fogalmak használatára nevelés

0 1 2 3 4 5

H10. A munkahelyi kollektívába való zökkenőmentes beilleszkedésre, a csoportban végzett termelőtevékenységre való felkészítés

0 1 2 3 4 5

H11. A szakmai továbbfejlődés, az élethosszig tartó tanulás igényére nevelés

0 1 2 3 4 5

H12. Gépek, berendezések, szerszámok, mérő- és ellenőrzőeszközök szakszerű kezelésére, karbantartására nevelés

0 1 2 3 4 5

H13. A tanulók által előállított produktum (rajz, munkadarab, elektromos-, pneumatikus- vagy hidraulikus áramkör, technológiai terv, stb.) minőségének, szakszerűségének önálló

0 1 2 3 4 5

39

elbírálására, megítélésére és ezáltal önértékelésre nevelés

0 1 2 3 4 5

Az üres sorokban további kompetenciaelemeket adhat meg.

…

J. A GYAKORLATI FOGLALKOZÁSOK ELŐKÉSZÍTÉSÉBEN VALÓ KÖZREMŰKÖDÉS

J1. A tanulók által végrehajtandó technológiai folyamatok tervezése, előkészítése

0 1 2 3 4 5

J2. Laboratóriumi, mérőszobai feladatok előkészítése

0 1 2 3 4 5

J3. A gyakorlati foglalkozások (tanműhelyben) során megoldandó feladatok összeállításában, kiválasztásában való közreműködés, tanácsadás

0 1 2 3 4 5

J4. A külső gyakorlóhelyek kiválasztásában való közreműködés

0 1 2 3 4 5

J5. A tanulók gyártási tevékenységéhez szükséges anyagok, segédanyagok, előre gyártott elemek, gépek, szerszámok, mérőeszközök, felfogó- és befogóeszközök, szállító- és emelőberendezések, személyi védőfelszerelések kiválasztásában, ill. beszerzésében való közreműködés

0 1 2 3 4 5

J6. A tanulók által használt szerszámok, mérőeszközök javításában, karbantartásában való közreműködés

0 1 2 3 4 5

J7. A tanulók által végrehajtandó szerkesztési, összeállítási, szerelési, javítási, gyártási, mérési folyamat bemutatása

0 1 2 3 4 5

J8. Munka-, baleset-, tűz- és környezetvédelmi oktatás vezetése

0 1 2 3 4 5

J9. Az ergonómiai szempontok kidolgozása a tanulói munkahelyek kialakítása során

0 1 2 3 4 5

J10. Tanulói szerződések megkötésében való közreműködés

0 1 2 3 4 5

0 1 2 3 4 5

0 1 2 3 4 5

Az üres sorokban további kompetenciaelemeket adhat meg.

40

4.2. Az eredmények értelmezése

Az előző pontban ismertetett kérdőívet a Fáy András Műszaki Szakközépiskola és a Ganz Ábrahám Műszaki Két Tannyelvű Szakközépiskola 25-30 éves szakmai tapasztalattal rendelkező mérnöktanárával töltettük ki. A kitöltők között volt igazgató, igazgatóhelyettes ill. munkaközösség vezető is. Pedagógiai tanulmányaikat a Budapesti Műszaki Egyetemen ill. Bánki Donát Gépipari Műszaki Főiskolán végezték. A szakértők közös jellemvonása, hogy pályafutásuk során többnyire gépészeti alapozó ill. szakmai tantárgyakat tanítottak ill. tanítanak most is. A kérdőívet kitöltők száma igen csekély volt, mindössze tíz fő, viszont szakértői véleményük meghatározónak bizonyult egy olyan kérdőív összeállítása során, amely majd egy reprezentatív vizsgálat alapját képezheti.

24. ábra A kompetenciacsoportok rangsora átlagos fontossági érték alapján

Ezen elővizsgálattal kettős célt kívántunk elérni. Egyrészt a gépészeti tantárgyat oktató tanárok jelenlegi oktató-nevelő munkájában szerepet játszó tevékenységeket, kompetenciaelemeket, másrészt pedig a közel jövőben bekövetkező ez irányú változásokat kívántuk felmérni. A kérdőív nyitottságát azzal kívántuk elérni, hogy az egyes kompetenciák vonatkozásában a tanárok is adhattak meg olyan kompetenciaelemeket, amelyek ott nem szerepeltek, viszont az ő munkájukban szerepet játszanak. Erre viszonylag kevés válasz érkezett.

A tanítványaik kompetenciáinak fejlesztéséhez a tantervek alapján közel 150 gépész szakirányú mérnöktanári kompetenciaelemet sikerült elkülöníteni. Ez a nagyszámú pedagógiai tevékenység, kompetenciaelem egy reprezentatív vizsgálat során igen megnövelné a kérdőív kitöltésére, majd kiértékelésére fordítandó időt, ezért a szakértői visszajelzések alapján ezek számát több kompetenciaelem összevonásával csökkenteni kívántuk. E munkát nagyban elősegítette a kapott eredmények statisztikai kiértékelése. Az eljárás menetét a H ill. a J csoportba szervezett kompetenciaelemeken kívánjuk bemutatni.

Ezek voltak azok a kompetenciacsoportok, melyeket a szakértők mind jelenleg, mind pedig a közeljövőben a legfontosabbnak ill. a legkevésbé fontosnak ítéltek (24. ábra).

Viszont ez a viszonylag magas átlagos fontossági értékű csoport is elég heterogén összetételt mutat, jó lehetőséget kínálva a kompetenciaelemek átstrukturálására, továbbfejlesztésére (25. ábra).

Mint az a 25. ábrából kiderül szakértőink pedagógiai munkájuk meghatározó elemének tartják tanulóik szakmai iránti elkötelezettségének fejlesztését (H1), a szakma végzéséhez szükséges magatartásformák kialakítását (H3), a technológiai fegyelem betartására nevelést

41

(H5) és az igényes, precíz munkavégzésre nevelést (H8). Kevésbé fontos szerepet játszik mindennapi munkájukban tanulóik munkahelyi kollektívába való zökkenőmentes beillesz-kedésének elősegítése, a csoportban végzett termelőtevékenységre való felkészítése (H10).

25. ábra A H csoportba tartozó kompetenciaelemek átlagos fontossági értékei

26. ábra A J csoportba tartozó kompetenciaelemek átlagos fontossági értékei

42

A legalacsonyabb átlagos fontossági értékkel rendelkező J csoport is igen heterogénnek tekinthető (26. ábra). A gépész tanárok átlag feletti minősítést adtak a tanulók által végrehajtandó technológiai folyamatok tervezésére, előkészítésére (J1), ezen folyamatok bemutatására (J7), valamint a munka- és balesetvédelmi oktatás vezetésére. Míg jóval az átlag alatti minősítést a tanulók által használt szerszámok javításában, karbantartásában (J6) ill. a tanulói szerződések megkötésében való közreműködésre (J10).

27. ábra A J csoportba tartozó kompetenciaelemek gyakoriság eloszlása

Érdekes kép rajzolódik ki akkor is, ha az egyes elemek gyakoriság eloszlását vizsgáljuk meg (27. ábra). A J2, J3, J4, J5, J7 és J10-es kompetenciaelemek vonatkozásában a szakértők igen eltérően nyilatkoztak. A gépész mérnöktanárok egy részének véleménye szerint egyáltalán nem, míg másik része szerint igen fontos szerepet játszanak ezek a tevékenységek a mindennapi pedagógiai munkájuk során. Hasonló jelenséggel találkoztunk a G csoportban a G4, G7, G10, az E csoportban az E3, E5, E7, E9, E12, E13, E18, E19, az A csoportban az A3, A7, A10, az F csoportban az F12, F13 és a D csoportban a D4, D8, D9, D16 kompetenciaelemek vonatkozásában. Ezeket a kompetenciaelemeket újra fogalmaztuk, szükség esetén összevontuk más kompetenciaelemekkel.

Ezekkel ellentétes tendencia mutatkozik például a H (28. ábra), a B és az I csoportban, amelyek kompetenciaelemeivel kapcsolatban a gépész tanárok szinte mindegyike úgy nyilatkozott, hogy azok fontos ill. meghatározó szerepet játszanak pedagógiai munkájuk során.

Az egyes kompetenciaelemek számának csökkentésére a faktoranalízis módszerét is felhasználtuk. Igaz ugyan, hogy csak 10 gépész mérnöktanárral töltettük ki a kérdőíveket, de az általuk megfogalmazott fontossági értékek szakértelmük folytán igen megbízhatónak tekinthető. Ezt támasztják alá az egyes csoportokban számolt viszonylag magas Cronbach-alfa tényezők is (11. táblázat).

Az egyes csoportokon belül vannak olyan kompetenciaelemek, melyek a szakértőink szemében egymáshoz nagyon hasonló értéket tükröz. Célszerűnek tűnik ezen változók összevonása. Az így keletkezett főkomponensek (faktorok) nagymértékben kifejezik a

43

csoportba tartozó kompetenciaelemeket.

28. ábra A H csoportba tartozó kompetenciaelemek gyakoriság eloszlása

Cronbach-alfa tényezőA B C D E F G H I J

csoport0,885 0,923 0,882 0,911 0,948 0,931 0,867 0,824 0,904 0,921

11. táblázat Az egyes csoportok reliabilitási értékei

Mivel a csoportokon belüli változók 10 és 20 közé estek, ezért a faktoranalízist két lépésben kellett elvégezni. Első lépésben az összes változó figyelembevételével meghatároztuk a főkomponenseket, majd második lépésként ezeket alkotó kompetencia-elemek figyelembevételével meghatároztuk a faktoranalízisre való alkalmasságot jelző Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) féle mértéket és az ún. minta-alkalmassági mértéket (MSA). Vizsgálataink során a KMO értékek rendre 0,7-0,8 (közepes), míg az MSA értékek 0,7-0,9 (jó) tartományban adódtak.

A J csoport példáján mutatjuk be a faktoranalízisre kapott eredmények használatát a kompetenciaelemek számának csökkentésére. Az összes változó felhasználásával készített első faktoranalízis két főkomponenst állapít meg. A 29. ábra az egyes kompetenciaelemeket mutatja be a két főkomponens által értelmezett síkban. A 12. táblázatban látható komponens-mátrix pedig megadja, hogy a két faktor milyen mértékben magyarázza meg az egyes változókat. Az értelmezés során csak a 0,5-nél nagyobb faktorsúlyokat célszerű figyelembe venni. Az 1. faktort a J7, J3, J2, J6, ill. a J1, J8, míg a 2. faktort a J4, J10 ill. a J5 változók alapján lehet értelmezni (a 29. ábra szaggatott vonallal határolt részei). Nem egészen világos a J9-es változó szerepe, hiszen mind a két faktor vonatkozásában közel azonos szerepet játszik.

44

-1,0 -0,5 0,0 0,5 1,0

Component 1

-1,0

-0,5

0,0

0,5

1,0

Co

mp

on

ent

2

J1

J2

J3

J4

J5

J6J7

J8

J9

J10

Component Plot in Rotated Space

29. ábra A kompetenciaelemek faktoronkénti elkülönítése a J csoportban

Rotated Component Matrixa

,858

,874 ,349

,934 ,259

,118 ,980

,388 ,849

,841 ,276

,944 ,231

,816

,505 ,603

,947

J1

J2

J3

J4

J5

J6

J7

J8

J9

J10

1 2

Component

Extraction Method: Principal Component Analysis. Rotation Method: Varimax with Kaiser Normalization.

Rotation converged in 3 iterations.a.

12. táblázat A rotáció utáni komponens-mátrix

45

Árnyaltabb képet kapunk, ha a 0,5-nél kisebb faktorsúlyokat is figyelembe vesszük az elemzés során, ami ilyen kis számú kísérleti személy esetén indokoltnak tűnik. Így már hasznosabbnak tűnik a J4 és a J10, a J3, a J7, a J2 és a J6 valamint J1 és a J8 kompetencia elemek összevonásával 4-5 redukált kompetenciaelem kialakítása (a 29. ábra vékony folytonos vonallal határolt részei).

Indokoltja ezt az a tény is, hogy amíg a J1, J2, J3, J6, J7 és J8 kompetenciaelemekből képzett faktor KMO értéke 0,837 és MSA értékei 0,766-0,913 közötti értékre, addig a J4, J5, J9 és J10 kompetenciaelemekből képzett faktornál ezek az értékek 0,577, ill. 0,531-0,914 közötti értékre adódtak.

Az eredmények statisztikai kiértékelésére az SPSS program 12.0-s változatát használtuk. Munkánkat Varga Lajos ill. Ketskeméthy László és Izsó Lajos nagyszerű munkái segítették. [25] [16]

A fenti szempontok figyelembe vételével elkészítettük a kompetencia-kérdőív módosított változatát, melyet az alábbiakban közlünk. A HEFOP 3.2.1-es projekt keretében Fűzi Beatrix és Szórád László értelmezte a tanárok formális, nem-formális, informális tanulás keretében szerzett kompetenciáit. [26]

Formális kompetenciáknak tekinthetők azok, amelyeket a tanárképzés során, nem-formális kompetenciáknak azokat, amelyeket valamilyen szakirányú továbbképzés, tanfolyam vagy tréning során és informális kompetenciáknak azokat, amelyeket a mindennapi pedagógiai munka során sajátítottak el a tanárok. Ezek alapján kérdőívünk továbbfejlesztett változatában a kompetenciaelem elsajátításának módjára is rákérdezünk.

46

Kompetencia-kérdőív

Név: ………………………………………………………………….

Az intézmény, ahol a pedagógiai diplomáját szerezte: …………………………………………

Oktatási gyakorlat: ………… év

Heti óraszám: …………

Intézmény: ………………………………………………………………………………………

Az intézményben betöltött pozíció: ……………………………………….

Tanított tantárgyak: ……………………………………………………………………………..

Kitöltési útmutató

1. Az adott kompetenciaelem fontosságát jelölje X-szel a megfelelő oszlopok (0-1-2-3-4-5) valamelyikében!

A számok jelentése:

0 – nincs szerepe

1 – alig játszik szerepet

2 – kevésbé fontos, mérsékelt szerepet játszik

3 – mérsékelten (közepesen) fontos szerepet játszik

4 – fontos szerepet játszik

5 – nagyon fontos, meghatározó szerepet játszik

a mindennapi pedagógiai munkában.

A kitöltés során használjon

a) kék X-et – a jelenlegi állapot és

b) piros X-et – a közel jövőben várható állapot

kifejezésére.

2. Az adott kompetenciaelem megszerzésének módját jelölje kék X-szel a megfelelő oszlopok (FK-NFK-IFK) valamelyikében!

Formális kompetenciaelemek (FK): a tanárképzés során elsajátított kompetenciaelemek

Nem-formális kompetenciaelemek (NFK): tanfolyam, (tanár-)továbbképzés vagy tréning során szerzett kompetenciaelemek

Informális kompetenciaelemek (IFK): a mindennapi pedagógiai munka során elsajátított kompetenciaelemek

Közreműködését előre is köszönjük!

47

A. A tanítás-tanulási folyamat tervezése, előkészítése

S. sz. Kompetenciaelem 0 1 2 3 4 5 FK NFK IFK

1. Az iskola pedagógiai programjának ill. az oktatott tantárgy helyi tantervének kidolgozásában való részvétel

2. A helyi tanterv alapján saját oktatási tervek (tanmenet, tematikus terv, óraterv) készítése, összeállítása

3. Nevelési célkitűzések megfogalmazása az oktatott szaktárgy(ak) vonatkozásában

4. A tudásbeli és a képességbeli különbségek figyelembe vétele a tervezés során, differenciálás

5. Komplex személyiségfejlesztési stratégia figyelembe vétele

6. Alkalmas munkaformák, oktatási módszerek és taneszközök megválasztása a tervezés során

7. A szaktárgy eredményes elsajátításához szükséges tanulási módszerek kiválasztása, megfelelő tanulási környezet kiépítése

8. Az osztály ill. tanulócsoport belső kapcsolatrendszerének megismerése

9. A tantárgyak közötti kapcsolatrendszer figyelembe vétele a tervezés során

10. A tanulók motiválásának tervezése

Az üres sorokban további kompetenciaelemeket adhat meg.

B. A tanítás-tanulási folyamat megvalósítása

S. sz. Kompetenciaelem 0 1 2 3 4 5 FK NFK IFK

1. Az új tananyag elsajátítás során tradicionális munkaformák (frontális osztálymunka), módszerek (előadás, magyarázat) és taneszközök (nyomtatott, táblai vázlat, írásvetítő fólia) alkalmazása

2. Számolási, szerkesztési, javítási, szerelési, karbantartási, gyártási folyamatok (algoritmusok) ábra, kapcsolási rajz alapján való ismertetése

3. Kérdések megfogalmazása és vita kezdeményezése révén a tanulók aktivizálása és bevonása a tananyag feldolgozásába

4. A tanulók közötti együttműködés fejlesztése céljából kooperatív ill. kollaboratív módszerek és munkaformák (pármunka, csoportmunka, projektmunka) alkalmazása a tananyag feldolgozása során

48

5. A tanulói öntevékenység fokozása számolási, szerkesztési, tervezési stb. feladatok megoldatása révén

6. A gyakorlati életből vett („életszerű”), a szakmához kapcsolódó problémaszituációk órai felvetése és megoldása

7. Műszaki ábrák szabadkézzel való rajzoltatása

8. Műszaki dokumentáció (katalógusok, műszaki táblázatok, szabványok stb.) használatának bemutatása

9. Gyártási, szerelési, karbantartási, javítási, beüzemelési, stb. folyamatok közvetlen, működés közbeni (műhelylátogatás) ill. videofilmen való bemutatása

10. Önálló ismeretszerzést célzó feladatok adása a tanulóknak

11. Az ismeretek rendszerezése és összefoglalása a témakörök végén

12. Információs és kommunikációs eszközök (számítástechnika, Internet) alkalmazása a tananyag feldolgozása során

Az üres sorokban további kompetenciaelemeket adhat meg.

C. A tanítás-tanulási folyamat eredményességének mérése, értékelése, önértékelés

S. sz. Kompetenciaelem 0 1 2 3 4 5 FK NFK IFK

1. Az oktatott tantárgy vonatkozásában a tanulók előzetes tudásszintjének ill. az eredményes tanuláshoz szükséges tudásbeli és képességbeli hiányosságok felmérése

2. A tanulók tudásszintjének méréséhez alkalmas mérőeszközök kidolgozása, összeállítása

3. A tanulók képességbeli fejlettségének mérése

4. Statisztikai módszerek alkalmazása a kiértékelés során

5. Változatos teljesítménymérési módszerek alkalmazása az oktatási folyamat során

6. A tanulók órai munkájának folyamatos figyelemmel kísérése, értékelése

7. Az alkalmazott munkaformák, oktatási módszerek és taneszközök értékelése (önértékelés), korrekciós irányelvek megfogalmazása

8. A tanulók helyes önértékelési képességének fejlesztése

9. Szakmai, érettségi vizsgák lebonyolításában való közreműködés

49

Az üres sorokban további kompetenciaelemeket adhat meg.

D. Szakmai együttműködés és kommunikáció

S. sz. Kompetenciaelem 0 1 2 3 4 5 FK NFK IFK

1. Gyakorlóhelyekkel, vállalatokkal, vállalkozásokkal való kapcsolattartás, gyakorlati oktatókkal való közreműködés

2. Gazdasági és iparkamarákkal, szakmai tanácsadó szervekkel, önkormányzat oktatási osztályának munkatársaival, oktatási szakemberekkel (pl. szaktanácsadók, szakértők, oktatáskutatók, mérnöktanárképzők) való kapcsolattartás

3. Társiskolákkal való kapcsolattartás

4. Szakmai, szaktárgyi tanulmányi versenyek lebonyolításában való közreműködés

5. Az intézmény beiskolázási programjában való közreműködés

6. A szakmai munkaközösség tagjaival való együttműködés

7. Más szakmai munkaközösségekkel való kapcsolattartás

8. Mérnöktanárképző intézményekkel való kapcsolattartás

Az üres sorokban további kompetenciaelemeket adhat meg.

E. Tananyag- és taneszközfejlesztés

S. sz. Kompetenciaelem 0 1 2 3 4 5 FK NFK IFK

1. Közreműködés helyi, mintatantervek kidolgozásában

2. Szaktantermek, szertárak, laboratóriumok kialakításában, fejlesztésében való közreműködés

3. Szakmai szemléltetőanyagok (falitáblák, írásvetítő fóliák, számítógépes prezentációk) készítése, fejlesztése

4. Számítógépi program(ok) alkalmazása, bemutatása vagy tanítása a tanórán

5. A tananyag feldolgozását és a tanulást segítő szakmai segédletek, tankönyvek, példatárak, vizsgafeladatok, technológiai dokumentációk készítése, készítésében való közreműködés

6. Módszertani segédletek összeállítása, készítésében való közreműködés, bemutatóóra

50

tartása

Az üres sorokban további kompetenciaelemeket adhat meg.

F. A tanulók műszaki-technikai képességeinek fejlesztése

S. sz. Kompetenciaelem 0 1 2 3 4 5 FK NFK IFK

1. A tanulók térlátásának, térszemléletének és vizuális kultúrájának fejlesztése gépészeti rajzok tanulmányozása és készítése révén

2. A szakrajzban való kifejezőkészség fejlesztése

3. A szakmai nyelvi és kifejezőkészség (szakmai szóbeli kommunikációs képesség) fejlesztése, szabatos szakkifejezések, szakmai fogalmak használatára nevelés

4. A munkabiztonság és minőségvédelem, a szerkesztési, szerelési, mérési és gyártási tevékenység szempontjából a figyelemösszpontosító képesség fejlesztése

5. A rajzeszközök, a gépipari mérőeszközök használatán, a pneumatikai, hidraulikai és villamos kapcsolási összeállítások készítésén, a gépipari szerelési és gyártási tevékenységen, stb. keresztül a tanulók kézügyességének fejlesztése

6. A technológiai rendszer (alkatrész, berendezés, jelenség, gyártási, javítási folyamat) elsajátítása során a gondolkodási műveletek (analízis, szintézis, absztrakció, összehasonlítás, általánosítás, konkretizálás, analógia) alkalmazása révén a tanulók logikus gondolkodásának fejlesztése

7. A tanulók absztrakt gondolkodásának fejlesztése például a jelképes ábrák, gyártási folyamatábrák, kapcsolási rajzok, kapcsolási vázlatok, stb. értelmezése, készítése révén

8. A gyártási vagy szerelési folyamat megtervezése, megfelelő anyag-, mérőeszköz. és szerszám kiválasztása, stb. révén a tanulók mérlegelő-, döntési képességének fejlesztése

9. A gépészet területén előforduló tipikus problémák felvetése és megoldása révén a tanulók problémamegoldó gondolkodásának fejlesztése

10. A tanulók kreativitásának fejlesztése gépelemek, gépszerkezetek tervezése és előállítása, meghibásodások okainak felderítése stb. révén

Az üres sorokban további kompetenciaelemeket adhat meg.

51

G. A tanulók műszaki-technikai készségeinek fejlesztése

S. sz. Kompetenciaelem 0 1 2 3 4 5 FK NFK IFK

1. Műszaki feladatok (számítási, méretezési, tervezési) tanulók általi megoldatása

2. Műszaki dokumentációk (műhely-, rész-összeállítási, összeállítási, kapcsolási rajzok, műszaki leírások, szabványok, műszaki táblázatok, gyártmánykatalógusok, stb.) értelmezésének és használatának elsajátíttatása

3. Gyártás- és/vagy szereléstechnológiai alapadatok tanulók általi kiszámíttatása

4. Technológiai utasítások (művelettervek, műveleti utasítások, műszaki leírások, gépkönyvek stb.), folyamatok értelmezésének és használatának megtanítása

5. Technikai eszközök (gépek, gépelemek, mechanizmusok, berendezések, munkaeszközök, stb.) szakszerű szerelésének, beállításának, üzemeltetésének megtanítása

6. Gépészeti mérések, kísérletek végeztetése a tanulókkal

7. Az információs technológiák szakterületi alkalmazásának elsajátíttatása

8. A tanulók szabadkézzel való rajzoltatása

9. A technológiai folyamatok megfigyelési eredményeinek jegyzőkönyvben, munkanaplóban rögzíttetése

Az üres sorokban további kompetenciaelemeket adhat meg.

H. Munkára és munkával nevelés

S. sz. Kompetenciaelem 0 1 2 3 4 5 FK NFK IFK

1. A gépészeti szakterület iránti érdeklődés felkeltése, fenntartása; a szakma iránti elhivatottság kialakítása; a választott szakmához, életpályához való kötődés erősítése

2. A szakmai gyakorlati tevékenység végeztetése által hozzájárulás ahhoz, hogy felébredjen és formálódjon a tanulók kötelességtudata, felelősségérzete, a társakra is figyelő, segítőkész magatartása továbbá a mások munkájának, eredményeinek, teljesítményeinek tisztelete

3. A tanulók által előállított produktum (rajz, munkadarab, elektromos-, pneumatikus- vagy hidraulikus áramkör, technológiai terv, stb.) minőségének, szakszerűségének önálló elbírálására, megítélésére és ezáltal

52

önértékelésre nevelés

4. A szakmai tevékenységek végzéséhez szükséges magatartási szabályok, magatartásformák elsajátíttatása, balesetmentes munkavégzésre nevelés

5. A munkahelyi kollektívába való zökkenőmentes beilleszkedésre, a csoportban végzett termelőtevékenységre való felkészítés

6. A szabványok és utasítások előírásainak figyelembevételére, a technológiai fegyelem betartására nevelés

7. A gépészeti területet megalapozó műszaki szemlélet kialakítása

8. Az igényes, precíz munkavégzésre nevelés

9. Hozzájárulás a tanulók mint leendő munkavállalók egyéni életpályájának reális megtervezéséhez

10. A szakmai továbbfejlődés, az élethosszig tartó tanulás igényére nevelés

Az üres sorokban további kompetenciaelemeket adhat meg.

I. Pályaválasztás elősegítése, pályaorientáció

S. sz. Kompetenciaelem 0 1 2 3 4 5 FK NFK IFK

1. Az adott gépészeti szakma gazdasági jelentőségének, hagyományainak és főbb fejlődési tendenciáinak bemutatása

2. A gépészeti pályák sajátosságainak, valamint a szakterületen dolgozók tevékenységének, a munkakörök sokszínűségének bemutatása

3. Műhelylátogatások, tanulmányi kirándulások szervezése, előkészítése

4. Az ember, a műszaki környezet és a természet kapcsolatrendszerének feltárása az adott gépész szakma vonatkozásában

5. A gépész szakterületre jellemző technológiai folyamatok bemutatása

6. Az oktatott tantárgyhoz kapcsolódó modern berendezések, szerkezetek, technológiai eljárások és módszerek bemutatása

7. A tanulók felkészítése a vállalkozói tevékenységre

8. A tanulók felkészítése a munkavállalói tevékenységre

9. A végzett tanulók elhelyezkedésének, továbbtanulásának segítése

Az üres sorokban további kompetenciaelemeket adhat meg.

53

J. Gyakorlati foglalkozások előkészítésében való közreműködés

S. sz. Kompetenciaelem 0 1 2 3 4 5 FK NFK IFK

1. A gyakorlati ill. laboratóriumi foglalkozások során megoldandó technológiai feladatok kiválasztásában, előkészítésében való közreműködés, tanácsadás

2. Szaktanácsadás a technológiai folyamatok végrehajtásához szükséges anyagok és berendezések kiválasztásában, beszerzésében, a tanműhely eszközparkjának korszerűsítésében

3. A tanulói munkakörnyezet kialakításában való közreműködés

4. Műhelylátogatások során tapasztalatcsere a gyakorlati oktatókkal

5. Külső gyakorlati munkahely kiválasztásában való közreműködés

6. Tanulói szerződések megkötésében való közreműködés

Az üres sorokban további kompetenciaelemeket adhat meg.

4.3. A felnőttképzés mérnökpedagógiai kompetenciái

Az 1.4. és a 3. fejezetben a felnőttek szakképzésének magyarországi gyakorlatát mutattuk be. Érintettük azokat a sajátosságokat, amelyek ezt a képzési formát jellemzik. A képzés jelentősége óriási, gondoljunk csak az élethosszig tartó tanulás meghatározó társadalmi kihívására. Szervezeti keretei is igen kiterjedtek. Mint láttuk ide tartozik a korábban a képzésből valamilyen oknál fogva kiesett fiatal munkanélküliek első szakmához juttatásától a vállalaton belüli továbbképzésekig elég sokféle képzés.

Mérnöktanárjainknak e képzési formákban is helyt kell állniuk, ezért fontosnak tartottuk a felnőttek szakképzésének speciális mérnökpedagógiai kompetencia elemeinek meghatározását ill. egy kérdőív összeállítását. Az alábbiakban ezt adjuk közre.

54

A FELNŐTTKÉPZÉS SAJÁTOS MÉRNÖKPEDAGÓGIAI KOMPETENCIÁI

A. A képzési program előkészítése, kidolgozása

S. sz. Kompetenciaelem 0 1 2 3 4 5 FK NFK IFK

1. Vállalaton belüli képzési igény felmérésében, megfogalmazásában való közreműködés

2. Képzési program kidolgozásában, összeállításában való részvétel

3. A program akkreditálásában való közreműködés

4. Taneszközök fejlesztése (oktatástechnikai eszközök, tankönyvek, segédletek) a felnőttképzés számára

5. A képzés minőségbiztosításában való közreműködés

6. A képzéssel kapcsolatos adminisztratív tevékenységek végzése

7. A releváns andragógiai, pszichológiai szakirodalom nyomon követése

Az üres sorokban további kompetenciaelemeket adhat meg.

B. Az oktatási folyamat megszervezése, megvalósítása

S. sz. Kompetenciaelem 0 1 2 3 4 5 FK NFK IFK

1. A szakképzésben résztvevő felnőttek meglévő – gyakran heterogén – tudásszintjének felmérése és figyelembe vétele az oktatási folyamat során

2. Rugalmasság és sokoldalú alkalmazkodóképesség a képzésben résztvevő felnőttek igen eltérő személyiségjegyeihez

3. A tananyag feldolgozási ütemében igazodás a felnőtt tanulók kognitív képességeihez

4. A gyakorlatközpontúság, a hasznosság elvének érvényesítése az elméleti tananyag feldolgozása során

5. Tanulással, a tananyag otthoni feldolgozásával kapcsolatos tanácsadás

6. A tanuló felnőttek önálló munkáját előtérbe helyező munkaformák, oktatási módszerek alkalmazása (munkáltató módszerek)

7. Az ismeretek feldolgozása során a tananyagban rejlő logikai összefüggések feltárása, ezáltal az értelmes emlékezés elősegítése

8. Sokoldalú szemléltetés alkalmazása

55

9. A tudás megszilárdítása érdekében jól időzített ismétlések, rendszerezések alkalmazása

10. A szakmai fogalomrendszer tudatos kiépítése az ismeretek gyors felidézése érdekében

11. Az információs és kommunikációs technikák alkalmazása a tananyag feldolgozása során

12. A felnőttek időbeosztásához alkalmazkodó tanulmányi rend kimunkálásában való közreműködés

Az üres sorokban további kompetenciaelemeket adhat meg.

C. Személyiségfejlesztés

S. sz. Kompetenciaelem 0 1 2 3 4 5 FK NFK IFK

1. Reális jövőkép kialakítása a felnőttképzésben résztvevőkben, életpálya modellek bemutatása, perspektívák felvázolása

2. Tájékozódás a képzésben résztvevő felnőttek családi, szociális és gazdasági hátteréről

3. Jó időbeosztásra nevelés, helyes tanulási szokások kialakítása, alkalmas tanulási modellek bemutatása, a felnőttek tanulási képességének fejlesztése

4. A figyelem tartósságának, az összpontosító képességnek a fejlesztése

5. A felnőttek emlékezőképességének fejlesztése

6. A felnőttekkel való egyéni törődés, egyénre szabott képzési, fejlesztési programok kidolgozása, megvalósítása

7. Felzárkóztatást és esélyegyenlőséget megteremtő programok kidolgozása

Az üres sorokban további kompetenciaelemeket adhat meg.

D. Szakmai együttműködés, kommunikáció

S. sz. Kompetenciaelem 0 1 2 3 4 5 FK NFK IFK

1. Együttműködés a vállalatok humánerőforrás fejlesztő csoportjaival

2. Munkanélküli központokkal való együttműködés

3. Kapcsolattartás a felnőttképzésben kompetens szervezetekkel (OFkT, NFI, FAT, NSZI, stb.)

4. A felnőttek szakképzésében közreműködő oktatók munkájának összehangolása,

56

irányítása

5. Felnőttképzéssel kapcsolatos módszertani továbbképzéseken való részvétel

6. Bemutató foglalkozások, módszertani továbbképzés tartása a felnőttoktatás területén

Az üres sorokban további kompetenciaelemeket adhat meg.

4.4. Gépész szakirányú mérnöktanári kompetenciák

A 4. fejezet elején öt pontban vázoltuk a mérnöktanári kompetenciák megállapítását célzó kutatás folyamatát. Jeleztük, hogy jelen tanulmányunk a fenti folyamat első három szakaszának eredményeit dolgozza fel, majd előzetes javaslatot fogalmaz meg a gépész szakirányú tantárgyak oktatásához szükséges speciális mérnöktanári kompetenciákat illetően. Fontosnak tartjuk és egyúttal szükségét is érezzük e megállapításaink reprezentatív vizsgálaton nyugvó megerősítését, igazolását vagy éppen korrigálását. Ennek elvégzését egy következő projekt keretei között tudjuk elképzelni.

A kutatás jelenlegi fázisában az alábbi tanári kompetenciák fogalmazhatók meg a gépész szakirányú tantárgyak oktatása vonatkozásában. Itt részletesebben csak a gépész szakirányú mérnöktanári kompetenciák kerülnek bemutatásra.

I. A pedagógus személyiségével kapcsolatos kompetenciákIde tartoznak mindazok az adottságok, jellemvonások, attitűdök és képességek amelyek a pedagógust a pályára alkalmassá teszik. E kategóriába olyan komponensek tartoznak mint például a pedagógus pálya iránti elhivatottság, elkötelezettség, a tanulók feltétel nélküli elfogadása, az empátia készség, a felelősségtudat, az önálló munkavégzés képessége, az irányítás képessége, a felelős döntés képessége, türelem, jó szóbeli kifejezőkészség, hitelesség, megosztott figyelem, igényesség stb.

II. Szakirányú mérnöki kompetenciákA tantárgyak oktatásához szükséges mérnöki szakmai ismeretek és szakmai készségek.

III. Általános pedagógiai és pszichológiai kompetenciákÁltalános, a tanítás-tanulási folyamat tervezésével, előkészítésével, szervezésével, megvalósításával, az oktatás eredményességének megállapításával, értékelésével, a személyiségfejlesztéssel azon belül is a képességfejlesztéssel kapcsolatos didaktikai, módszertani kompetenciák. Fontos hangsúlyozni a pedagógus tanulásszervezéssel, folyamatirányítással és önértékeléssel kapcsolatos kompetenciáit is. A pedagógus kiterjedt kapcsolatrendszerrel rendelkezik (tanulók, szülők, tanárkollégák, szakoktatók, vállalatok képviselői, gazdasági és iparkamarák stb.), ezért fontos hangsúlyozni az együttműködési és a kommunikációs kompetenciák szerepét és jelentőségét. Az osztályban ill. az osztályon kívüli tanulási tevékenység direkt ill. indirekt irányítása fejlett vezetési és szervezési kompetenciákat igényel. A tanítás-tanulási folyamat végrehajtása során felmerülő problémák gyors és a tanulók fejlődését szem előtt tartó megoldása megköveteli a tanárok problémaérzékenységének, lényegfelismerésének, gyors döntési képességének, kreativitásának fejlettségét is.

57

Fontos hangsúlyozni az új módszerek kipróbálásának igényét, a pedagógiai kutatás fontosságának felismerését. A tanári kompetenciák szerves részét kell, hogy képezzék a tananyag és a taneszköz fejlesztéssel kapcsolatos gyakorlati tudás is.

IV. Általános mérnökpedagógiai kompetenciákAz előző kategóriában megfogalmazott tanári kompetenciák eltérő hangsúllyal és jelentőséggel szerepet játszanak a szakmai alapozó és a szakmai tantárgyak oktatása során is.E tantárgyak egy bizonyos köre teljes tartalmukban vagy pedig tartalmi részleteikben több szakmacsoportban is oktatásra kerülnek. Ezek főként szakmai alapozó tantárgyak, mint például a műszaki ábrázolás, az anyag- és gyártásismeretek, a mechanika, az ember és környezete, az alkalmazott számítástechnika, az elektrotechnika stb. E tantárgyak a gépészet szakmacsoport mellett meghatározó szerepet játszanak a többi műszaki szakmacsoportban is, mint például az elektrotechnika-elektronikában, az építészetben, a könnyűiparban, a faiparban, a közlekedésben, a vegyiparban és az élelmiszeriparban. E tantárgyak tanítás-tanulási folyamatának sajátosságai, az oktatás során alkalmazott munkaformák, tanítási és tanulási módszerek és taneszközök nagyban eltérnek a humán és reál tantárgyak tartalmától, éppen ezért e kompetenciákat célszerűnek látszik külön kategóriában szerepeltetni. E kompetenciák fejlesztése egyértelműen a szakmódszertanok feladatkörébe tartozik.

V. (Gépész) szakirányú mérnökpedagógiai kompetenciákSzakirányú, az adott szakmacsoportba tartozó szakismeretek, szakmai tevékenységek oktatásához szükséges kompetenciák.1. A tanulók műszaki-technikai képességének fejlesztése

A szakmacsoport egésze, és azon belül az oktatott műszaki tantárgy vonatkozásában azoknak a képességeknek a fejlesztése, amelyek meghatározó szerepet játszanak a gépész jellegű munkakörök betöltése során.Egy gépész szakember mindenek előtt fejlett téri képességekkel rendelkezik, képes vizuális képzetekkel műveleteket végrehajtani, vetületeivel megadott rajzok alapján azt térben elképzelni és fordítva, tud rajzot értelmezni, képes magát rajzban kifejezni. A tanulók ez irányú képességeinek fejlesztése alapvető kompetenciának tekinthető a gépész mérnöktanárok vonatkozásában.A vizuális kifejezőképesség fejlesztése mellett fontos megemlíteni a szakmai kifejezőkészség, a szaknyelv fejlesztésének kompetenciáját is.A műszaki berendezések felépítése, működése valamint a technológiai folyamatok elsajátítása kapcsán olyan képességek fejlesztése kerül előtérbe mint például a gondolkodás műveleti képességeinek, az algoritmikus és a logikus gondolkodásnak a fejlesztése.A gépek és berendezések működésének jelképes ábrák, kapcsolási rajzok alapján történő elsajátítása kapcsán lehetőség kínálkozik a tanulók absztrakt gondolkodásának fejlesztésére.A gépelemek méretezése, kiválasztása valamint a technológiai paraméterek megválasztása, meghibásodások okainak felderítése kapcsán lehetőség nyílik a tanulók problémamegoldó képességének és azon belül alkotó képességének fejlesztésére is.

2. A tanulók műszaki-technikai készségeinek kibontakoztatásaEbbe a kategóriába tartoznak mindazok a kompetenciák, amelyek a gépész területre jellemző tevékenységek tanulók általi hatékony elsajátítását segítik elő. E tevékenységek közül kiemelhető az alkatrész- és összeállítási rajzok manuális ill. számítógép általi,

58

valamint a felvételi vázlatrajzok manuális elkészítése, az anyagkiválasztás, a méretezés és ellenőrzés, a technológiai alapadatok megválasztása, a technológiai folyamatok összeállítása stb. E készségek eredményeként a tanulók elsajátítják a szakképesítésre jellemző munkatevékenységek automatikus, a tudat közvetlen irányítását nélkülöző komponenseit. A gondolkodást kímélő szakmai rutinok, algoritmusok elsajátítása fontos részét képezi a szakértelemnek.A gépész területre jellemző készségek elsajátíttatásában fontos szerepet játszanak azok a pedagógiai kompetenciák, amelyek a tanulók gyakoroltatását, indirekt szakmai irányítását és ellenőrzését szolgálják. E készségek fejlesztésének céljaként fogalmazódik meg az önellenőrzésre, az önértékelésre és az önkorrekcióra való képesség is.

3. Pályaválasztás elősegítése, pályaorientációEgy szakmai tantárgyat oktató mérnöktanárnak mindig nagy hangsúlyt kell fektetnie a tanulók reális pályaválasztásának elősegítésére. Ez főleg a szakiskolák 9-10. és a szakközépiskolák 9-12. évfolyamán jelentkezik kiemelt feladatként. A szakmacsoportos alapozó oktatás épp ezt a célt szolgálja. A mérnöktanárnak egyrészt átfogó képet kell adnia az egész gépész szakmacsoportról, be kell tudni mutatnia annak gazdasági szerepét, jelentőségét, a szakterületre jellemző legfontosabb technológiai folyamatokat, a munkakörnyezetek jellegzetességeit, másrészt pedig a szakmai specializáció, a szakmaválasztás elősegítése érdekében széleskörű bepillantást kell adnia az egyes szakmák sajátosságaiba, a termelési folyamatban játszott szerepébe. A szakmai alapozó gyakorlatok és a szakiskolában a pályaorientáció nevű tantárgy játszik ebben meghatározó szerepet.Ezekkel összefüggésben kiemelendő a gépészet szakmacsoportba tartozó szak-képesítések termelési folyamatban betöltött szerepének átfogó ismeretével, a szakmák fejlődésének, a szakirányú technika vívmányainak folyamatos nyomon követésével, a termelő egységekkel ill. az intézményeken belül a szakoktatókkal való együttműködés mérnöktanári kompetenciái. A termelési folyamatok valóságos bemutatása kapcsán olyan kompetenciák is előtérbe kerülnek mint például a szervezési és az együttműködési, hiszen a tanulmányi kirándulások, műhelylátogatások előkészítése, lebonyolítása nagymértékben igényli ezeket.A pályaválasztás elősegítése érdekében mindazok a kompetenciák is előtérbe kerülnek, amelyek a tanulók képességeit, beállítódását, érdeklődését és szakma iránti kötődősét hivatottak feltárni, mint például a tanulók kognitív folyamatainak megfigyelése, a kommunikáció, a kérdezés képessége, a tanulók tanulási stílusbeli sajátosságainak megállapítása, a tanulók kézügyességének megállapítása stb.

4. Munkára és munkával nevelésE csoportba tartoznak azok a kompetenciák, amelyek a tanuló társadalom, és azon belül is a munka világa által elvárt személyiségjegyeinek kialakításában szerepet játszanak. A mérnöktanári személyiség indirekt módon, a pedagógiai munka és a szakmai tananyag pedig direkt módon járul hozzá a tanuló mint leendő munkavállaló munkavégzés szempontjából meghatározó jellemvonásainak, attitűdjeinek és munkastílusának kialakításához.E kompetenciák közül kiemelhetők azok, amelyek a tanuló felelős munkavállalóvá válását, a választott szakma iránti elhivatottságát, a szakmára jellemző magatartásformák elsajátítását, a technológiai fegyelem betartását, a műszaki szemlélet kialakítását, a közösségben végzett tevékenység szabályainak elsajátítását, a szakmai továbbfejlődés igényét, az önálló munkavégzésre való képesség fejlődését célozzák.

59

5. Gyakorlati foglalkozások előkészítésében való közreműködésAz elmélet és a gyakorlat kapcsolatrendszerének erősítése mindig is alapvető didaktikai alapelvként fogalmazódott meg. Ennek az oktatási folyamatban való megvalósítása mind a mérnöktanár mind pedig a szakoktató részéről erőfeszítéseket, stratégiai lépéseket igényel. Az a mérnöktanár, aki mindennapos látogatója a műhelyfoglalkozásoknak, ismeri az ott folyó pedagógiai munkát, a tanulók által megoldott gyakorlati feladatokat, sokkal hitelesebben tudja a tanulókkal az elméleti tananyagot is feldolgozni. Nem lesz szakadék az elméleti ismeretek és a gyakorlati foglalkozásokon végrehajtott technológiai folyamatok között.A mestertanár mérnöki kompetenciái nagyban elősegítik, hogy tevőlegesen is bekapcsolódjék a gyakorlati foglalkozások előkészítésébe. Ez pozitív hatással van az ő pedagógiai munkájára is. Elősegítik ezt a technológiai folyamatok pedagógiai alapú tervezésével, a tanulók munkájának szervezésével, a munkafolyamatok algoritmizálásával, a tanulók önálló munkavégzésre való nevelésével, a saját munkamódszer és munkastílus kialakításával, a szakoktató kollégákkal való együttműködéssel és kommunikációval stb. kapcsolatos kompetenciák.

A pedagógus személyiségével kapcsolatos kompetenciák

30. ábra A tanári kompetenciák egy lehetséges rendszere

Végezetül a 30. ábrán megadjuk az általunk elkülönített gépész szakirányú mérnöktanári kompetenciák egy lehetséges rendszerét. Itt már feltűntettük azt a három tanulási módot (formális, nem-formális, informális) is, amelyek révén a fenti kompetenciák elsajátíthatóak.

60

Irodalomjegyzék

[1] Balázsi, I. – Rábainé Szabó, A. – Szabó V. – Szepesi I. (2005): A 2004-es országos kompetenciamérés eredményei. Új Pedagógiai Szemle, LV. évf. 12. sz. p3-21

[2] OECD (2004): Learning for tomorrow’s world: First results from PISA 2003. [3] A szakmacsoportos kerettantervek kiadásáról, bevezetéséről és alkalmazásáról szóló 10/2003. (IV. 28.)

számú OM rendelet[4] Az Országos Képzési Jegyzékről szóló 1/2006. (II. 21.) számú OM rendelet[5] Nagy József (2000): XXI. század és nevelés. Osiris Kiadó, Budapest[6] Udvardi-Lakos Endre (2002): Lifelong learning, modul, kompetencia. (Tézisek és magyarázatok).

Szakképzési Szemle, XVIII. évf. 1. sz. p19-38[7] Udvardi-Lakos Endre (2005): Paradigmaváltás a gyakorlatban I. A modularitás. Szakképzési Szemle, XXI.

évf. 4. sz. p345-379[8] Kalmár Zsolt – Szabó Bálint (2006): Országos listán 13 hiányszakma. Üzleti7, „Tanulószerződéssel a

munka világában” című melléklete, 2006. december[9] Nagy László (2005): A kompetencia alapú, moduláris szakképzési szerkezet, Szakképzési Szemle, XXI. évf.

4. sz. p337-344[10] A szakképesítések szakmai és vizsgakövetelményei (tervezet). Nemzeti Szakképzési Intézet, www.nive.hu[11] A szakképesítések központi programjai (tervezet). Nemzeti Szakképzési Intézet, www.nive.hu[12] Kadocsa László (1999): A modularizáció és a kreditrendszer a felsőoktatás megújulási folyamatában.

Dunaújvárosi Főiskola, Dunaújváros[13] Felnőttképzés a nemzetközi dokumentumokban. Szakképzési Szemle, XVI. évf. 3. sz. p249-250[14] A felnőttképzésről szóló 2001. évi CI. törvény[15] Az iskolai és az iskolán kívüli felnőttképzés. Szakképzési Szemle, XVI. évf. 3. sz. p298-317[16] Ketskeméty László – Izsó Lajos (2005): Bevezetés az SPSS programrendszerbe. ELTE Eötvös Kiadó,

Budapest[17] Balogh Andrásné (2006): Kompetenciák és kvakifikációk a szakképzésben. In: Benedek András (szerk.):

Szakképzés-pedagógia. Typotex Kiadó, Budapest[18] A tanulói teljesítményt meghatározó tényezők – PISA 2003. Új Pedagógiai Szemle, 2005, 2. sz.[19] The PISA 2003 Assessment Framework – Mathematics, Reading, Science and Problem Solving Knowledge

and Skills. OECD 2003. www.oecd.org [20] Felvégi Emese (2005): Gyorsjelentés a PISA 2003 összehasonlító tanulói teljesítménymérés nemzetközi

eredményeiről. Új Pedagógiai Szemle, 2005. 1.sz.

[21] Vári Péter – Auxné Bánfi Ilona – Felvégi Emese – Rózsa Csaba – Szalay Balázs (2002): Gyorsjelentés a PISA 2000 vizsgálatról. Új Pedagógiai Szemle, 2002. 1. sz.

[22] Vári Péter előadása a Magyar Pedagógiai Társaság Összehasonlító Pedagógiai Szakosztályában, 2005

[23] Henczi Lajos (2006): Kompetenciafelfogások és kompetenciamodellek fejlődése. Szakképzési Szemle, XXII. évf. 2. sz. p125-157

[24] Tóth Péter (2004): Gondolkodásfejlesztés az informatika oktatásában. LIGATURA Kiadó, Budapest

[25] Varga Lajos (2006): Kutatás-módszertan. BME BGK APPI, Budapest

[26] Fűzi Beatrix – Szórád László (2006): Pedagóguskompetenciák fejlesztése formális, nem-formális és informális úton. Magyar Tudomány Hete, Dunaújvárosi Főiskola, Dunaújváros (megjelenés alatt)

61