Eötvös Loránd Tudományegyetem Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Kar

Tanulásban akadályozott gyermekek

artikulációjának és beszédhanghallásának

összefüggése

Témavezető: Készítette:

Fazekasné dr. Fenyvesi Margit Fejér Noémi

főiskolai tanár esti tagozat

gyógypedagógia szak

logopédia szakirány

Budapest

2011.

2

„Abban nincs semmi csodálatos,

ha valaki másnál kiválóbbak vagyunk,

igazi csoda a korábbi önmagunkhoz képesti

kiválóbbságban mutatkozik meg.”

/hindu közmondás/

3

Tartalomjegyzék

Bevezető

I. Bevezetés……………………………………………………………………………..2

I.1.Atanulásbanakadályozottságról……………………………………………………2

I.1.1. A tanulásban akadályozottság fogalma………………………………....2

I.1.2. A tanulásban akadályozottság alcsoportjai és jellemzői………………...4

I.1.2.a. Az enyhe értelmi fogyatékosság jellemzői…………………….6

I.1.2.b. Az általános iskolában gyengén teljesítő tanulók jellemzői…...9

I.1.3. A tanulásban akadályozottak okai……………………………………...10

I.1.3.a. Az enyhe értelmi fogyatékosság okai…………………………11

I.1.3.b. Az általános iskolában gyengén teljesítés okai……………….12

I.1.4. A tanulásban akadályozott gyerekek beszédének jellemzői……………13

I.1.5. A tanulásban akadályozott gyerekek képzésének lehetőségei………….14

I.1.6. A tanulásban akadályozottság törvényi hovatartozása………………….15

I.2. A beszédhanghallás, a beszédhangok differenciálás fogalma……………………17

I.2.1. A beszédhanghallás, a beszédhangok differenciálásának kialakulása….17

I.2.2. A beszédhanghallás, a beszédhangok differenciálásának szerepe

különböző területeken…………………………………………………..19

I.2.3. A beszédhanghallás, a beszédhangok differenciálásának vizsgálati

lehetőségei……………………………………………………………...20

I.2.4. A beszédhanghallás, a beszédhangok differenciálásának fejlesztési

lehetőségei ……………………………………………………………..21

I.2.5. A DIFER teszt…………………………………………………………..21

I.3. Az artikulációról………………………………………………………………….23

I.4. Az artikulációs vizsgálat bemutatása…………………………………………….24

I.5. A beszédhanghallás vizsgálatának bemutatása…………………………………..24

I.6. A vizsgálatban szereplő személyek beszédhibáiról………………………………25

I.6.1. A pöszeségről (paralália, diszlália)…………………………………......25

I.6.2. Az orrhangzósságról (rinophonia, rhinolalia, palatolalia, nasal, Nasale)26

I.6.3. A dadogásról……………………………………………………………28

4

II. Tanulásban akadályozott tanulókkal végzett vizsgálatok bemutatása, elemzése,

értékelése……………………………………………………………………………28

II.1. A vizsgálat célja…………………………………………………………………28

II.2. Hipotéziseim……………………………………………………………………..29

II.3. A vizsgálat körülményeinek, helyszínének bemutatása…………………………29

II.4. A vizsgálatban szereplő személyek……………………………………………...29

II.4.1. A vizsgálatban szereplő személyek beszédhibái……………………...32

II.4.2. A logopédiai ellátásról…………………………………………………35

II.5. A vizsgálati eredményeim elemzése……………………………………………..36

II.5.1. A beszédhanghallás vizsgálat eredményeinek és a beszédhibáknak az

összevetése……………………………………………………………..37

II.5.2. Az alsó és a felső tagozat eredményeinek összehasonlítása…………...44

II.6. Az eredmények összevetése a hipotézisekkel…………………………………...47

II.7. Összegzés………………………………………………………………………...47

Hivatkozások jegyzéke

Szakirodalom jegyzék

Internetes oldalak

Grafikonok, ábrák, táblázatok jegyzéke

Mellékletek

5

Bevezető

Napjainkban egyre több alkalommal és helyen hallhatunk arról, hogy a gyermekek

számára milyen nehéz az olvasás, írás elsajátítása. Ennek a két tényezőnek számos okát

vizsgálták, felderítették már. Az olvasott és az írott szöveg befogadásának

elsajátításában számos tényezőnek szerepe van. A legfontosabb ezek közül a tiszta,

artikulációs hibáktól mentes beszéd. Nem elhanyagolható készség azonban a

beszédhanghallás sem, mely ezen folyamatok (olvasás, írás) kialakulásának alapját

képezi. Tanulásuk során a hangokat felidézni, rögzíteni, megkülönböztetni és hangsorba

téve értelmezni kell. A gyerekek akkor képesek helyesen olvasni és írni, ha tudják a

hangsorokat analizálni, azaz a beszédhangokra is tudnak összpontosítani. (Fazekasné,

2004)

Egy gyógypedagógiai intézményben dolgozom. Az évek során, megfigyelve az

intézményünkbe érkező gyermekeket, azt tapasztaltam, hogy egyre több a beszédhibás.

Ennek természetesen több oka is lehet, de a legfőbb ok mégis a fejletlen / sérült

akusztikus percepció, illetve a motoros összerendezettség.

A tapasztalatok arra mutatnak, hogy azok a tanulásban akadályozott gyerekek, akiknek

artikulációjukban zavar van, beszédhanghallásuk is jelentősen elmarad a tőlük

életkorban elvárttól. Ennek a két tényezőnek pedig következménye lehet, hogy ezeknek

a tanulóknak meggyűlik a bajuk az olvasás elsajátításával, de az írás is nagyon nehéz

számukra.

Vannak azonban olyan gyerekek is, akinek artikulációs problémája nincs, mégis van

olvasási problémájuk. Természetesen, mint fentebb már említettem az olvasás

elsajátítását az artikuláción kívül számos más tényező befolyásolja. Itt merül fel a

kérdés, hogy vajon van-e összefüggés az artikuláció és a beszédhanghallás között?

Eme munkámban, szeretnék választ keresni a fent említett kérdésre, vizsgálataimat a

tanulásban akadályozott populáció tagjaival végezve.

Dolgozatomban 50 tanulásban akadályozott gyermek vizsgálatát mutatom be, melyet a

hibás artikuláció és a beszédhanghallás és annak esetleges hibáinak összefüggésére

éleznék ki. Véleményem szerint, ezen tapasztalatok nemcsak a logopédia területén, de

az általános pedagógia és a gyógypedagógia területén egyaránt fontos információkat

tartalmazhatnak.

6

I. Bevezetés

I. 1. A tanulásban akadályozottságról

Tanulási akadályozottság esetén több területet érintő, mélyreható, tartós és súlyos

problémáról van szó, amely erősen megnehezíti, vagy lehetetlenné teszi a hagyományos

általános iskolai feltételek közötti fejlesztést. A központi idegrendszer sérülése,

fejlődésbeli hiányosságok miatt csökkent intelligenciateljesítmények befolyásolják az

iskolai tanulást oly mértékben, hogy a tananyag felfogása, tárolása és feldolgozása nem

az életkornak megfelelő szinten történik. A tanulási akadályozottság tünetei

generalizáltan, a tanulás minden területét átfogóan, súlyosan és tartósan jelentkeznek.

Minden esetben hosszantartó fejlesztő intézkedésekre, terápiás eljárásokra van szükség.

Ezt a feladatot gyógypedagógusok végzik elsősorban, de munkájukat más szakemberek

is segítik. A szülők együttműködése a gyakori szociális nehézségek ellenére is

szükséges. A tanulási akadályozottság változó, változtatható állapot. A folyamatosan

ható kiváltó okok feltárásával, ezek kedvező irányú befolyásolásával a tanulási

akadályozottság részben megelőzhető, részben súlyosságának mértéke csökkenthető.

(Mesterházi, 1998).

I. 1. 1. A tanulásban akadályozottság fogalma

A tanulásban akadályozottság fogalmát többféle megfogalmazásban megtalálhatjuk a

hazai és nemzetközi szakirodalomban. A fogalom a pedagógiai szaknyelvben az utóbbi

évtizedekben elterjedő kifejezés. Kialakulása számos változás következménye. Fontos

megemlíteni azonban, hogy a kifejezés körül még sok a tisztázatlanság.

„ A tanulásban akadályozottak csoportjába tartoznak azok a gyermekek, akik az

idegrendszer biológiai és/vagy genetikai okokra visszavezethető gyengébb

funkcióképességei, illetve kedvezőtlen környezeti hatások folytán tartós, átfogó tanulási

nehézségeket, tanulási képességzavart mutatnak.” (Mesterházi, 2008; 54.o.)

A Német Közoktatási Tanács (1973) megfogalmazása szerint:

„Tanulásban akadályozottnak számítanak azok a gyermekek és fiatalok, akik

fejlődésbeli hiányosságok, a központi idegrendszer sérülése vagy szocio-kulturális

7

depriváció miatt bekövetkező csökkent intelligencia – teljesítmények az iskolai tanulást

oly mértékben befolyásolják, hogy a tananyag felfogása, tárolása és feldolgozása nem

az életkornak megfelelő szinten történik.” (Engelbrecht A. – Weigert H. 1999, 29-30.o.)

Egy gyermek több szempontból is tanulásban akadályozottnak minősíthető.

Haeberlin 4 szempont köré csoportosítja ezen tényezőket.

1. Iskolaszervezeti szempont

2. Tanulásmódszertani szempont

3. Intelligenciadiagnosztikai szempont

4. Fejlődés - lélektani szempont

Elsőként mindenképpen az intézményrendszert kell megvizsgálnunk. Napjainkban az

általános iskolai követelmények hatalmas terheket raknak a kisiskolás tanulók vállára.

Olykor még azoknak is problémát okoz eme nagy feladata, akiknek nincs organikus

sérülésük. Azonban az sem megengedhető, hogy egy gyerek háromszor-négyszer

végezzen egy évfolyamot. Ha valaki az iskolai követelményeket többszöri

osztályismétlés után sem tudja teljesíteni, akkor el kell gondolkodni azon, hogy a

gyermek a tanulásban akadályozott populáció tagja. A megfelelő vizsgálatok elvégzése

után, az intézmény kiválasztásával a gyermeken is megfigyelhető lesz a

megkönnyebbülés. Az optimális iskola kiválasztásával, sokkal intenzívebb fejlődést fog

mutatni és a személyisége is kiegyensúlyozottabb lesz.

Ezekben az intézményekben a megszokottól eltérő tanulási- és tanítási eljárásokat

alkalmaznak. Lassabb haladási ütemet diktálnak és személyre szabottabb a fejlesztés és

az értékelés is. Így, kiküszöbölhető az a probléma, mely szerint a gyermek a szokásos és

egyébként eredményes tanulási eljárások alkalmazásával továbbra is tanulási

nehézségekkel küzd.

Intelligencia szempontjából is beletartozhat egy gyermek a tanulásban akadályozottak

csoportjába. A különböző intelligencia tesztek alkalmazásának elterjedésével kialakult

az intelligencia quóciens (IQ) használata. Ezekhez az értékekhez és tesztekhez szorosan

kapcsolódik a Gauss-görbe, mely az IQ alapján megállapít egy normál övezetet (110-90

IQ) és egy átlagos intelligenciát (100 IQ). A tanulásban akadályozottak mérési

eredményei a normál övezet alatti értéket mutatnak. Értékeik a 69 és 50 IQ között

vannak.

8

A pszichológia közeli határtudománya a gyógypedagógiának, míg a fejlődéslélektan a

pszichológia egyik területe. Éppen ezért a pszichológia is adhat egy szempontot a

tanulásban akadályozottság kritériumaihoz. Ha egy gyermek általános pszichikus

fejlődésében zavar mutatkozik fejlődés-lélektani szempontból tanulásban

akadályozottnak minősíthető. (Haeberlin, 1993)

I. 1. 2. A tanulásban akadályozottak alcsoportjai és jellemzői

A nehezen tanuló gyerekeknek van egy olyan csoportja, akiknél a gyenge tanulási

teljesítmény sem organikus, sem familiáris eredetű okokkal nem magyarázható.

Mindezek alapján indokolttá vált egy tágabb értelmezésű szakkifejezés bevezetése,

mely az enyhe értelmi fogyatékosság fogalomkörébe nem egyértelműen beletartozó

gyerekek számára is megfelelő kategóriát ad. (Mesterházi, 1998)

Az évek során számos elnevezést alkalmaztak a fogyatékkal élő személyekre.

Napjainkban egyre inkább arra törekszenek, hogy a stigmatizációt, negatív

megkülönböztetést elkerülő meghatározásokat alkossanak. Mindezen szempontok

figyelembe vételével került bevezetésre a „tanulásban akadályozottak” szakkifejezés.

„Tanulásban akadályozottak körébe tartoznak,

- akiket a tanulási képességet vizsgáló szakértői és rehabilitációs bizottság enyhe

értelmi fogyatékosnak minősített, valamint

- az általános iskolában tanulási nehézségekkel küzdő tanulók.

Ez a csoport a teljes, tanköteles korú népesség mintegy 15%-a.” (Gaál, 2000; 434.o.)

Akadályozottságuk a tanulás minden területére kiterjed, a gyermeket egész iskolai

pályafutásán keresztül végigkíséri. Bizonyos területek egész életen át érintettek

maradnak, mely az önálló életvezetésre is befolyással lehetnek.

9

A tanulásban akadályozottak körébe tartozók két csoportot alkotnak.

1. Enyhe értelmi fogyatékosok

2. Az általános iskolában elégtelenül vagy gyengén teljesítők

1. ábra

A tanulásban akadályozottak alcsoportjai

Ahogyan az ábrából is következtethető és Csányi Yvonne is megfogalmazta: a

tanulásban akadályozott, nem az enyhe értelmi fogyatékos szinonimája, hiszen a

"tanulásban akadályozott" minősítés jóval több tanulót magába foglal, akiknek a

többsége az általános iskolákba tanul, ők valamilyen tanulási akadály miatt nehezen

tanulnak, kimaradnak.

I.1.2.a. Enyhe értelmi fogyatékosság jellemzői

Az enyhe értelmi fogyatékosságot az értelmi fogyatékosság egyik, súlyosság szerinti

alcsoportjaként tartják számon. Okát az idegrendszer korai életkorban szerzett vagy

örökölt, különféle eredetű, enyhe sérülésével hozzák összefüggésbe.

Intelligenciatesztekkel mért értékeik az 50-69 IQ tartományba esnek.

Általában arányos, ép megjelenés jellemzi őket, autizmus, testi fogyatékosságok és más

fejlődési rendellenességek csak ritkán jellemzik őket. Az organikus eredet csak kis

részüknél diagnosztizálható. (Gaál, 2000)

10

Életkor szerinti jellemzők

Csecsemő és kisgyermekkor

A növekedés központi szerepet játszik ebben az életkori szakaszban, a fizikai állapot

alapvetően fontos tényező az egyén fejlődésében. A peri-, pre- vagy posztnatális

időszakban szerzett sérülések, melyek az enyhe értelmi fogyatékos populációra

jellemzőek nagymértékű hátrányt jelentenek a gyermek számára. Fizikai, kognitív és

nyelvi fejlődésük egyaránt elmarad ép társaikétól és ez már ekkor jól nyomon

követhető. Nagymozgásaik később jelennek meg, első nyelvi elemeik is elmaradhatnak

az elvárttól. Ez azonban nem törvényszerű. Vannak olyan gyermekek is, akiknek

fejlődése ebben az életkori szakaszban megegyezik ép társaikéval, normális fejlődési

ütemet mutat. Így ebben a szakaszban, bizonyos esetekben igen nehéz bizonyítani az

esetleges fogyatékosság tényét.

A koragyermekkori életkorokban a nyelvi fejlődésben figyelhető meg leginkább az

elmaradás az ép intellektushoz képest. Az értelmi sérüléseknél ez az egyik

legdeficitesebb terület. Az alapvető nyelvi struktúra kialakulása 4-8 év között megy

végbe, de az érés tovább folyik. Az értelmi sérülteknél az egy-két szavas mondatok még

3-4 éves korban fordulnak elő. Több éves lemaradás tapasztalható. Nagyon késve alakul

és lassan bővül a szókincse. Úgy tűnik, hogy a korábban tanult szavakat elfelejti. Ezek a

korai életkorban meglévő lemaradások kihatnak a későbbi kommunikációra is.

Az enyhe értelmi sérült egyén elmaradásai a koragyermekkori életszakaszban olyan

csekélyek lehetnek, hogy a közvetlen környezet sem tudatosítja azokat. (Jászberényi,

2007)

Iskoláskor

Az értelmi sérüléssel kapcsolatos problémák az iskolai évek alatt válnak realitássá az

enyhe értelmi fogyatékos gyermekeknél. A gyermek nehézségei először az iskolai

években jelentkeznek kifejezetten. A tanuló ilyenkor egy harmonikusan fejlett, de

kisebb gyerek benyomását kelti. Ebben az időszakban tudatosul számára, hogy ő

valamiben eltér a társaitól.

Testi fejlettségük gyakran elmaradott, nagymozgásaik ügyetlenek, finommotorikájuk

fejletlen. Előfordulhat esetükben túlmozgásosság is. Sokuknál motoros éretlenség,

mozgásos ügyetlenség tapasztalható. A térbeli és időbeli tájékozódás hiánya szinte

11

mindannyijuknál megtalálható, ami nagymértékben megnehezíti az iskolai életben való

boldogulásukat. (Jászberényi, 2007)

Kognitív fejlődésük egyéntől függően különböző mértékű előrehaladást vagy

akadályozottságot mutathat. Az észlelési (vizuális, auditív) folyamatok hiányosságai, az

emlékezet és figyelem elmaradása illetve a problémamegoldás is jelentős mértékben

elmarad ép értelmű társaik jellemzőitől.

A tanulásban motiválatlanok, a tanulási viselkedéseiket elmaradottságok jellemzik.

Önértékelési és beilleszkedési zavarokkal is küzdenek.

Iskolai oktatásuk szegregált vagy integrált formában lehetséges. Napjainkban egyre

nagyobb teret hódít az integráció, melynek több típusa ismeretes.

A társadalmi követelmények növekedésével megjelentek az egyre nagyobb létszámú

tanulócsoportok. Akadtak olyan gyerekek, akiket nem lehetett enyhe értelmi

fogyatékosnak minősíteni. Mégis bukdácsoltak, évet ismételtek. Általában szociálisan

hátrányos helyzetű családok gyermekei voltak. Ennek következménye, hogy a

gyógypedagógiában folyó szegregált képzés intézménytípusaiba nagyszámú, hátrányos

helyzetű tanuló került. (Gaál, 2000)

Serdülőkor

A serdülők a gyermek- és felnőttkor között vannak több éven át, megkísérelve

megszabadulni a gyermek szerepétől, de még nem készen vállalni a felnőtt lét

felelősségét. Az enyhe értelmi fogyatékos személy számára a serdülőkor kihívásai

nyilvánvalóan intenzívebbek. A munkavállalás nagyon nehéz számukra, hiszen

nincsenek részükre fenntartott kímélő munkahelyek, a normál munkaerőpiacon kell

boldogulniuk. Tartaniuk kell a lépést a rohanó világgal és sokszor ez nagy nehézséget

okoz számukra. Szociális, emocionális, kommunikációs és kognitív képességeik

elmaradnak vagy lassabban fejlődnek, mint ép társaiknak, és ezzel meg kell tanulniuk

együtt élni. (Jászberényi, 2007)

Felnőttkor

Az enyhe értelmi fogyatékos felnőttek közül egyesek képesek elérni a teljes

függetlenség szintjét. Képesek munkát találni és családot alapítani. Sokan azonban

abban a reményben élik az életüket, hogy a felnőttkor valamiféle megváltás lesz

számukra és az iskola végeztével könnyebb lesz az életük. Nem realizálják, hogy a

12

követelmények még nagyobb feladatot rónak eléjük. Családalapítás, munkába állás,

különböző társadalmi elvárások.

Kognitív területek szerinti jellemzők

Azon gyerekeknek, akik ebbe a populációba tartoznak, szinte kivétel nélkül elmaradást

mutatnak a kognitív képességeik. Mivel ezek közé több dolog tartozik, így minden

területet alaposan körül kell járni ahhoz, hogy a megfelelő fejlesztés megtörténhessen.

Vannak területek, melyekben jobban teljesít egy gyermek és vannak, amelyekben

kevésbé jól vagy rosszul. Az egyéni fejlesztési tervek kialakításánál mindig azon

területekre kell támaszkodnia a fejlesztést végző gyógypedagógusnak, melyek jól

működnek. Ezen képességterületeken keresztül fejleszthetőek a gyengébbek,

sikerélményt okozva ezzel a tanuló számára.

Érzékelés – észlelés

Az egyensúlyérzékelés zavarai a legkönnyebben felismerhető eltérések. Ezek a

bizonytalanságban, a nehézségi erő észlelésének zavarában nyilvánulnak meg. Ilyenkor

a gyermek nem mer elszakadni a talajtól, nem szereti, ha hintáztatják, ringatják,

forgatják vagy éppen ellenkezőleg nem érez veszélyt, nem szédül. A taktilis –

kinesztetikus észlelés zavarai a feltűnően elkerült simogatásban, érintésben jelennek

meg, de ezen cselekvések eltúlzása is ennek jele lehet. Az auditív észlelés terén

problémát jelent számukra az irányhallás, a hangok differenciálása, kihallásuk a

háttérzajból, beszédből, valamint a hangok sorrendje.

A vizuális észlelésben a látási differenciálás, az alak – háttér észlelés, a forma és a

térérzékelés, a szerialitás érintett. Testsémájuk fejletlen, saját testükön nehezen

tájékozódnak, kialakulatlan a laterális dominanciájuk. Mindez befolyásolja a

cselekvésük tervezését, irányítását és nehezíti az olvasás – írás elsajátítását.

Figyelem

Az enyhe értelmi fogyatékosok szűk terjedelmű, szétszórt figyelemmel rendelkeznek. A

lényegeset a lényegtelentől nem tudják különválasztani. A figyelemmegosztásra nem

képesek.

13

Emlékezet

A megtanulandó tananyag vagy csak szemléletesen vagy csak verbális szinten rögzül.

Gyengébb emléknyomok alakulnak ki. A tanultak rögzítéséhez és felidézéséhez több

időre van szükségük. Hosszabb felsorolásból, utasításból csak az utolsó elemre

emlékeznek. A bevéséshez sok gyakorlásra van szükségük.

Gondolkodás

Alkotó gondolkodás hiánya miatt játékuk sivár, fantáziátlan. Feladattudatuk gyenge.

Elsősorban azt tanulják meg, amik a környezetükben gyakran ismétlődnek.

Összefüggéseket nem ismernek fel, a tananyagot csak kis lépésekre bontva képesek

megérteni. Jellemző rájuk a perszeveráció (gondolati megtapadás). Gondolkodásuk

rigid (merev). Elvont fogalmakat nehezen értenek meg. Szövegértésük és

szövegfeldolgozásuk nehézkes. Ok – okozati összefüggéseket nehezen fedeznek fel.

(Meixner, 1993)

I.1.2.b. Az általános iskolában elégtelenül vagy gyengén teljesítő tanulók jellemzői

Ebbe a csoportba a tanulásban akadályozott gyermekek közül azok tartoznak, akiknél a

biológiai eredetű károsodás helyett a familiáris eredet és a környezeti tényezők kerülnek

előtérbe. Esetükben a hátrány az óvodában vagy iskolában elvárt követelmények

gyengébb vagy elégtelen teljesítményében mutatkozik meg. Ők azok a gyerekek, akik

egy évfolyamot kétszer-háromszor ismételnek. Náluk az enyhe értelmi fogyatékosság

tényének fennállása nem bizonyítható. Köztük igen nagy arányban fordulnak elő

szociokulturálisan hátrányos helyzetű családok gyermekei.

Motorikus, nyelvi, kognitív és szociális képességeik, ép értelmük ellenére lassabban

fejlődnek, elmaradnak ép társaikétól. Előfordulhat, hogy a deficit minden területen jelen

van, de vannak olyan esetek is, ahol csak egy terület hátrányos. Náluk a megfelelő

segítségnyújtás után sem változik ez az állapot.

Iskolai kudarcaikat sokszor kirívó magatartásaikkal kompenzálják. Nem ritka esetükben

a magatartászavar megjelenése. Más esetben a szorongás, a háttérbe húzódás vehető

észre, mely ugyanolyan veszélyes lehet a másodlagos tünetek megjelenése miatt.

Megfelelő iskola- és módszerválasztással állapotuk javítható, tanulásuk megsegíthető.

Ezen tanulók oktatása minden esetben integrált formában történik. Az általános

14

iskolában maradó nehezen tanuló gyerekek életesélyei jelentősen javulnának, ha

megfelelő segítséget kapnának a boldoguláshoz. (Mesterházi, 1998)

I. 1. 3. A tanulásban akadályozottság okai

A tanulásban akadályozottság hátterében számtalan ok állhat. Soha nem szabad kizárólag

egy okot keresni a kialakulásért, ez az állapot mindig több okra vezethető vissza. Az

okok feltárására a megfelelő szakemberek team munkában végeznek komplex

diagnosztikai vizsgálatokat. A kiváltó okokra való rávilágítással, megfelelő irányú

befolyásolásával az állapot súlyossága csökkenthető. „A tanulási akadályozottság oka sok

esetben nem kizárólag a gyermekben és családjában, hanem a gyermek és az adott

tanulási környezet össze nem illésében keresendő.” (Gaál, 2000; 436.o.)

A kialakulásért felelős okokat két nagy csoportba (környezeti és személyi). A környezeti

okokhoz kapcsolódnak az iskolai és szociális okok, míg a személyi okok kategóriájába a

pszichés és a testi okok tartoznak.

A szociális okok körébe főleg a gazdasági helyzet, a jólét, a szegénység tartozik. A

családok életkörülményei, szociális jellemzői, melyek nagymértékben befolyásolják egy

gyermek személyiségfejlődését. A tartósan hátrányos szociális környezet miatt a

neurológiai érés lelassul.

Az iskolai okok alatt a társadalom egyre nagyobb nyomása értendő, mely az általános

iskolákra is nagy terhet ró. A teljesítményorientált világ nagymértékben megnehezíti a

tanulásban akadályozott populáció tagjainak életét.

A pszichés problémák, mint az intellektus csökkenése, a tanulási stílus, az énkép zavarai

egyaránt csökkentik a tanulási teljesítményt, míg a szomatikus okok (alultápláltság,

organikus sérülések, megelőző vizsgálatok) ugyancsak hatással vannak az iskolai

előmenetelre. (Englbrecht-Weigert, 1999)

A tanulásban akadályozottságnak, mint tudjuk, két alcsoportja van. Ezen csoportok

esetében a kiváltó okok eltérőek lehetnek.

I.1.3.a. Az enyhe értelmi fogyatékosság okai

Az enyhe értelmi fogyatékosság esetében a legkiemelkedőbb ok a biológiai eredetű

károsodás, mely a pre-, peri- vagy posztnatális időszakban történik. Az organikus eredet

15

kevés esetben bizonyítható teljes bizonyossággal. Esetükben a környezeti okokkal

szemben előtérbe kerülnek a személyi okok, annak ellenére, hogy az iskolai és a

szociális okok is befolyásolják fejlődésüket.

Eme populáció minden tagjánál agyi eredetű funkciózavar áll fenn, mely genetikai és

veleszületett. Érzékszervi károsodások csak kisebb csoportjuknál fordulnak elő.

Hátrányukat pszichoszomatikus zavarok, önértékelési problémák, hiányos éntudat vagy

motiválatlanság is okozhatja. A szorongás és a viselkedészavar is oka lehet a

teljesítménygyengülésnek, melyeknek kellő odafigyelés nélkül későbbiekben még

súlyosabb következményei is lehetnek.

Habár a személyes okok előtérben vannak az enyhe értelmi fogyatékosoknál nem

szabad megfeledkeznünk a környezeti okokról sem. „Igen gyakran előfordul, hogy a

fejlődés szempontjából kedvezőtlen családi, iskolai, szociális és kulturális környezetből

származnak.” (Mesterházi, 1998; 57.o.) Az iskolák igyekeznek a társadalmi

elvárásoknak megfelelni, ez nagyon rossz hatással van azokra, akik valamiben eltérnek

a normál populáció tagjaitól. Az okok feltárása igen nehéz feladat, nem mindig

egyértelmű, hogy mi okozza a károsodást. Nem szabad azonban elfeledkeznünk arról,

hogy az enyhe értelmi fogyatékosságot soha nem egy konkrét dolog váltja ki, az okok

mindig hatnak egymásra és kapcsolatban vannak egymással. (Englbrecht-Weigert,

1999)

I.1.3.b. Az általános iskolában elégtelen vagy gyenge teljesítmény okai

Míg az előző csoportnál a legfontosabb okként a biológiai eredetű károsodás mellett a

személyi okokat (szomatikus, pszichés) emeltük ki, most a környezeti okok csoportját

kell előtérbe helyeznünk. Ezen tanulók teljesítményét leginkább az iskolai és a szociális

okok befolyásolják. A túlzott tananyagmennyiség, a tanulási tempó és az ingerek

sokasága jelentősen korlátozzák a teljesítményt. A didaktikai-metodikai hiányosságok

(kevés ösztönzés, pontatlan utasítások, tanítás alapvető hibái) megnehezítik az

ismeretszerzést annak a gyermeknek, aki gyengébb képességekkel rendelkezik. Az

iskolán kívüli életben is hasonló nagy elvárásokkal találkoznak, a társadalom

teljesítményorientáltsága, a bizonytalan életkilátások olykor még egy normál képességű

ember számára is nehézségeket okoznak. Így az általános iskolában elégtelenül vagy

gyengén teljesítő gyermekek számára nemcsak az iskolai élet, de a társadalom is

megnehezíti a boldogulást. Eme populáció tagjai általánosságban sokgyermekes családok

16

sarjai, így a figyelem nem mindig megfelelő és a nevelési szokások is eltérhetnek a

normálistól. Ez is nagymértékben visszaveti a fejlődésüket. A szociális megbélyegzés,

mely napjainkban igen elterjedt tulajdonsága a társadalmaknak, kétféle hatást válthat ki.

Az egyén szorongóvá válik, pszichoszomatikus tünetek jelennek meg nála vagy

agresszívvá válik védekezve ezzel a megbélyegzéstől. Ezen tünetek súlyosbíthatják a már

meglévő elmaradást. Így tehát megfigyelhető, hogy az okok itt is kölcsönös egymásra

hatásban vannak, nem lehet éles határvonalat húzni a személyes és a környezeti okok

között. (Englbrecht-Weigert, 1999)

Náluk a korai segítségnyújtás elmaradása elindíthat egy folyamatot, melynek hatására

fokozatosan növekedhet az életkori csoporthoz viszonyított iskolai teljesítmény

elmaradása.

Összegezve tehát a lényeges különbség a tanulásban akadályozottak két alcsoportja

között nem más, minthogy az enyhe értelmi fogyatékosság elsődleges okait a személyes

okok között kell keresnünk és erre jönnek a környezeti okok, míg az általános iskolában

elégtelenül vagy gyengén teljesítők esetében a környezeti okok vannak előtérben és

csak másodlagos helyen állnak a személyes okok.

Gyógypedagógiai eszközökkel ezen az állapoton lehet fejleszteni és meg lehet előzni a

tanulás további romlását. Ha nem kapnak elég és megfelelő segítséget ezek a gyerekek a

sorozatos kudarc hatására tanulási kedvük, önértékelésük rohamosan csökken és ezzel

életesélyeik is romlanak. A segítség nemcsak a megfelelő fejlesztést jelenti, hanem a

tanulási környezet számukra megfelelővé alakítását is. Fontos szempont továbbá az

értékelési rendszer, melynek esetükben mindig azon kell alapulnia, hogy a gyermek

önmagához képest mennyit javult vagy romlott. Nagyon rossz stratégia, ha a

követelményrendszerhez vagy a társadalmi normákhoz, elvárásokhoz képest jellemezzük

az elsajátított tudásukat.

I.1.4. A tanulásban akadályozott gyerekek beszédének jellemzői

Beszédüknek mind formai, mind tartalmi oldala sérülhet, és ez hatással van a

beszédszándék kialakulására, fejlődésére. Az enyhe értelmi fogyatékosok

populációjára gyakran jellemzőek az elhúzódó beszédhibák (pöszeség, hadarás,

dadogás, orrhangzós beszéd). Jellemző továbbá rájuk a beszédhangok logikátlan

felcserélése, kihagyása, torzítása. Hangképzési zavarok, hangszínbeli diszfónia és

17

olykor indokolatlanul nagy hangerő is megjelenhet beszédük jellemzői között.

Felszínes, kapkodó beszédlégzés mellett megjelennek általános hibák is. A szavak

végének elnyelése és a hasonló szótagok felcserélése a szavakban szinte kivétel

nélkül mindegyikőjüknél megjelenik. Beszédük tartalmi oldalát sztereotip

kifejezések, lassan kiépülő aktív és passzív szókincs, „töltelékszavak ” gyakori

használata, beszűkült, korlátozott szókincs jellemzi. A diszgrammatkus

mondatszerkesztés szerves része beszédüknek. Gyakoriak a befejezetlen, kijelentő

mondatok. A mondatfajták közül szinte csak ezt és a kérdő mondatot használják

mondanivalójuk kifejezésére. Az egocentrikus beszéd jelenléte miatt nehezen

kapcsolódnak be párbeszédekbe, beszédük inkább monologikus.

Megnyilatkozásaik szűk terjedelműek, nyelvi kód használatuk korlátozott.

(Subosits, 1986)

I.1.5. A tanulásban akadályozott gyerekek képzésének lehetőségei

A tanulásban akadályozott gyerekek szegregáltan és integráltan is oktathatóak

napjainkban, hazánkban. Azt, hogy mely képzési forma illeti meg a gyermeket, a

Tanulási Képességeket Vizsgáló Rehabilitációs és Szakértői Bizottságok

határozzák meg.

Szegregáció esetén a tanulók speciális iskolákban tanulnak. Az elhelyezés a

többségi intézményektől elkülönítve történik figyelembe véve a fogyatékosság

típusát. Életkoronként elkülönítve, homogén csoportokat alkotva. Eltérő tanterv,

taneszközök és módszerek igénybevételével történik az oktatás. Eme

intézményrendszer megteremtése egyértelműen a pozitív diszkriminációt

szolgálta. A célja az volt, hogy megfelelő képzéshez juttassa az iskolarendszeren

kívül rekedt tanulókat. A szegregált oktatás kialakulása a maga idejében komoly

előrelépést jelentett. Napjainkban is működnek ilyen intézmények annak ellenére,

hogy az integráció térhódítása zajlik.

Az integráció Evans és munkatársai (1996) megfogalmazásában: a fogyatékos,

akadályozott, azaz sajátos nevelési igényű gyermeknek vagy fiatalnak a nem

fogyatékosok közé való beillesztését jelenti. A hangsúly nem pusztán együttléten,

hanem az együttes tevékenységen, a közös tanuláson, közös játékon, a kölcsönös

18

kommunikáción van. A fogadó és beilleszkedő részéről egyaránt alkalmazkodást

követel meg.

Az integráció célja a kölcsönös elfogadás és a negatív diszkrimináció eltörlése.

Az óvodai és iskolai együttnevelésnek több formája létezik.

A lokális integrációról akkor beszélünk, mikor csak az épület közös, de a

gyerekek között nincs semmiféle kapcsolat.

A szociális integráció során a többségi intézményben elhelyezett

fogyatékos csoportot tudatosan egyesítik az iskolai foglalkozásokon,

tanórán kívüli időben. Ez megtörténhet időszakosan (rendezvényeken)

vagy rendszeresen (étkezés).

A funkcionális integráció esetén együtt fejlesztik a gyerekeket az iskolai

tanórákon.

Másik csoportosítási szempont szerint az integráció lehet részleges vagy teljes.

Részleges, mikor a tanítási időnek csak egy részében van az adott gyermek

vagy az adott csoport a többivel.

Teljes, ha valamennyi foglalkozásra és tanórára kiterjed.

Az együttnevelés legmagasabb szintje a teljes integráció.

Ha a tudatos integrációs szándék nem áll fenn spontán (rideg, hideg) integrációról

beszélünk. (Meixner, 1993)

Az integráció sikerének jó néhány feltétel határt szabhat. Az egyik legfontosabb

szempont a szülő és a többségi pedagógusok felkészítése a befogadásra. Fontos,

hogy csak olyan pedagógus vállalhatja eme nagy feladatot, aki nagy toleranciával,

empátiával és az együttneveléshez szükséges kompetenciákkal bír. A gyermek

ellátásának teljekörűnek kell lennie. A nyitott tanítási – tanulási folyamat

biztosítása, mely a gyermek speciális szükségleteinek figyelembe vételével

választja ki a megfelelő eszközöket, terápiákat, módszereket.

I.1.6. A tanulásban akadályozott gyermekek törvényi hovatartozása

A tanulásban akadályozottak jogi szempontból a sajátos nevelési igényű

kategóriába sorolandók, mely számos juttatást és kedvezményt hoz számukra.

19

Eme fogalom bevezetése Magyarországon a közoktatásról szóló 1993. évi

LXXIX. törvény 2003. évi módosításával történt meg.

E törvény szerint:

121.§/29. sajátos nevelési igényű gyermek, tanuló: az a gyermek, tanuló, aki a

szakértői és rehabilitációs bizottság szakvéleménye alapján

a) testi, érzékszervi, értelmi, beszédfogyatékos, autista, több fogyatékosság

együttes előfordulása esetén halmozottan fogyatékos, a megismerő funkció vagy a

viselkedés fejlődésének organikus okokra visszavezethető tartós és súlyos

rendellenességével küzd,

b) a megismerő funkció vagy a viselkedés fejlődésének organikus okokra vissza

nem vezethető tartós és súlyos rendellenességgel küzd.

(www.netjogtar.hu, 2011.01.28.)

I. 2. A beszédhanghallás, a beszédhangok differenciálásának fogalma

Számos vizsgálat hívja fel a figyelmünket napjainkban arra, hogy a tanulók egy

része nem tudja működtetni azokat az alapvető képességeket melyek az iskolai

élethez és boldoguláshoz elengedhetetlenek. A képességek fejlődése éveken át

tartó folyamat és sok esetben csak az iskoláskor végére fejeződik be, éri el az

optimális szintet. Egyre több olvasási és írási problémáról hallhattunk a múlt

század vége felé. Ez a probléma nem oldódott meg a századfordulóval, így

mindennapos gondot jelent továbbra is.

Az olvasás és írás elsajátításának folyamata komplex tevékenységek sorozata,

egymásra épülése. Számos készség és képesség megléte és megfelelő szintre

hozása szükséges hozzá. Eme képességek egyike a beszédhanghallás.

„A beszédhanghallás spontán fejlődő készség, amely lehetővé teszi, hogy a

beszédhangokat változó hangkörnyezetben, önállóan észlelni tudjuk.” (Fazekasné,

2006; 7.o.)

Bizonyos beszéd-rendellenességek oka lehet a beszédhang differenciálási készség

sérülése. Mindemellett oka lehet még az olvasás-írás gyengeségeinek és

zavarainak. Az iskolába kerülő gyermekek többsége tisztán beszél, de ez

természetesen nem garancia arra, hogy beszédhanghallása is megfelelően

20

kialakult. Ha ez nincs így, az első kudarc az olvasás-írástanulás során éri őt.

Ilyenkor a betűkhöz kapcsolt fonémákat nem képes egyeztetni.

Ennek a fogalomnak az ismertetése sem az óvodapedagógus képzésben, sem a

tanítóképzésben nem kap nagy hangsúlyt. Ez nagy probléma. Hiszen a

pedagógusoknak nyomon kellene követniük a gyermekek fejlődését ebből a

szempontból is.

Napjainkra e fogalmat már az általános pedagógiai fogalmak rendszerének

részeként és nem logopédiai fogalomként tartják számon.

A beszédhanghallás működése két szinten zajlik. Egyik szint a felismerés

(fonológiai észlelés), mely során a hangokat hallás után, beszédprodukció nélkül

kell felismerni (fonológiai tudás) és megkülönböztetni. A másik szint a kiemelés,

amelynél a hangokat aktív módon, hangokat képezve kell megkülönböztetni.

(www.ofi.hu, 2010.11.16.)

I.2.1. A beszédhanghallás, a beszédhangok differenciálásának kialakulása,

fejlődése

A beszédhanghallás a beszéd kialakulásával együtt kezd el fejlődni. A folyamat

kezdési ideje nem ismert, de az tudható, hogy nagyjából 3-5 évet vesz igénybe.

Életkor A fonetikus differenciálás fejlődési jellemzői

0-1 év - a gyermek a felnőtt beszédét figyelemmel

követi

1-2 év - mondatokból meghatározott szavakat

differenciál

- egyszerű szótagstruktúrákat ismer fel

- nagy különbségeket mutató hangok

differenciálására képes

2-3 év -a hangok fonetikus és fonematikus

ismertetőjegyeinek érzékelése és

megkülönböztetése:

- zöngés és zöngétlen tulajdonságok

- az artikuláció módja

- az artikuláció helye szerint

21

3-4 év - megkülönböztetési nehézségek mutatkoznak az

azonos artikulációs helyen képzett hangok és

fonémák differenciálásánál

- az újonnan elsajátított szavak jelentését nehezen

differenciálja a hasonlóan hangzó ismert

szavakétól

5-6 év - pontos kép alakul ki a hangok és a szavak

hangzásáról

- növekvő érdeklődést mutat a szavak formai

ismertetőjegyei iránt

- szívesen keres rímelő szavakat, ciklizál

- szavakból hangok kiemelésére képes

2. ábra A fonetikus differenciálás fejlődése Becker (1985) nyomán

(Fazekasné, 2006; 14.o.)

Az újszülött a hangok felé fordul. Három – négy éves korra megtanulja

anyanyelve bizonyos szabályait. Fokozatosan halad a magasabb szintek felé és

inkább az egész mondanivalójára törekszik. Öt – hat éves korra a magánhangzók

és mássalhangzók elkülönítésére képessé válik.

A megkülönböztető képesség fokozatos növekedésével lassanként eljut a szóhoz.

Olykor előfordul, hogy a szó elején, végén vagy közepén módosítja a szót. A

szóészlelést követi a szótagészlelés, mely négy éves korra alakul ki. A fejlődés

egyik legfontosabb szintje a beszédhang felismerése, mely az olvasni tudó

gyermek és felnőttek számára természetes.

A beszédhangok elkülönítése különböző tulajdonságaik alapján történik.

Képzés helye szerint (g-d; k-t; b-g; b-d; m-n; s-sz; z-zs; c-cs)

Időtartam szerint (valamennyi magánhangzó és mássalhangzó hosszú és

rövid változata)

A zöngésség megléte alapján (b-p; c-z; cs-zs; f-v; g-k; d-t; s-zs; gy-ty)

A képzés módja szerint (a-á; e-é; ó-ő; ú-ű; zs-sz; cs-zs; gy-ny; j,ly-l; l-r; s-

cs; sz-c; z-c; s-sz)

22

Feltétlenül szükséges megemlítenünk a hangkihallás fogalmát, mely a hangok

önálló észlelése, kihallása hangkörnyezetben. (Fazekasné, 2006)

Az eltérések segítségével tudjuk értelmezni a tartalmi eltéréseket bizonyos alaki

és hangzási hasonlóságok ellenére. Az idegennyelv tanulásának elsajátításában is

jelentős tényező a beszédhanghallás. Aki az anyanyelvében problémákba ütközik,

az más nyelvekben is megszenvedi ezeket a dolgokat.

A beszédhanghallás ugyanakkor előfeltétele a beszédészlelésnek, beszédértésnek,

beszédhangképzésnek, olvasási készségnek és a helyesírásnak egyaránt. Ezért azt

mondhatjuk, hogy ez a tényező egy úgynevezett „kritikus készség”, mely a

szóbeli, írásbeli közlésnek valamint az írott szöveg megismerésének

elengedhetetlen tényezője. (Fazekasné, 2006)

I.2.2 A beszédhanghallás, a beszédhangok differenciálásának szerepe

különböző területeken

A beszédhang – differenciálás készsége számos területen (beszédészlelés,

beszédértés, olvasás, helyesírás, idegen nyelv tanulás) fontos szerepet tölt be.

A beszédészlelés folyamatához szorosan hozzátartozik a saját és a mások

ejtésének megkülönböztetése. A saját hangok differenciálása nehezebb, mint a

másoké. A fejlődésnek különféle szakaszai vannak. Eleinte a gyerek a mások és a

saját hibáit sem ismeri fel (szenzoros). Később a mások hibáit észreveszi, de a

sajátjait nem (kondicionált). A harmadik szakaszban, mind a saját, mind a mások

hibáit észleli (motoros). Az első szakaszban a leggyengébb a készség fejlettségi

szintje. Ha a gyermek tisztában van a hibás ejtéssel, de mégsem tudja helyesen

képezni a hangot, akkor az okot az organikus területen kell keresnünk.

A gyermek a hangokat hangkörnyezetben hallja és nem elkülönítve. Emiatt

különböző torzítások fordulhatnak elő, melyek megnehezítik a beszédértést.

Emiatt a megértés hézagos lesz, melynek súlyos következményei lehetnek. Nem

értik a bonyolultabb, összetett kérdéseket, utasításokat. A folyamatos beszéd

bizonyos tulajdonságait nehezen értelmezik. A többjelentésű és rokonértelmű

szavak értelmezése szinte lehetetlen számukra.

23

Ha a hangzódifferenciálás fejlesztésére kevés időt fordítunk, megnehezítjük az

olvasás tanulását. Azonban a beszédészlelés szintje sokkal inkább meghatározza.

A magyar nyelvben számos, különféle helyesírású szóval találkozhatunk. Vannak

szavak, melyeket úgy írunk, ahogy ejtünk és vannak olyanok is melyek írásmódja

eltér a hallott alaktól. Vannak hangok, melyeket szóban alig lehet hallani, illetve

akadnak olyanok is, melyek köztes hangként jelennek meg. Ezeket írásban vagy

jelölnünk kell, vagy nem kell jelölnünk. Ez megnehezíti a helyesírást azok

számára, akiknek beszédhanghallásuk nincs az optimális szinten.

Az idegen nyelv elsajátításánál során ugyanolyan mértékben támaszkodunk a

beszédhanghallás készségére, mint a magyar nyelv elsajátítása során. Ha az

anyanyelv elsajátítása során is problémák adódnak, a beszédhanghallás nincs az

optimális szinten, az nehézségeket okozhat a nyelvtanulásban is.

Mint láthatjuk a beszédhanghallás készsége számos képesség fontos alapja. Ez

még jobban alátámasztja azt a tényt, hogy nagyobb figyelmet kell fordítani a

hétköznapokban ennek a területnek. (Fazekasné, 2006)

I. 2.3. A beszédhanghallás, a beszédhangok differenciálásának vizsgálatának

lehetőségei

A beszédhanghallás mérésére napjainkig számos teszt készült.

- Gaál Éva: Oppoziciós szópár teszt (1983)

- Gósy Mária: GMP (1989)

- Franz Sedlak, Brigitte Sindelar: Sindelar – féle szűrővizsgálat (1998)

- Marosits Istvánné: DPT – teszt (1990)

- Nagy József: PREFER – teszt (1986)

- Lőrik József: PPL – teszt (1992)

- Fazekasné Fenyvesi Margit: DIFER– teszt (2000)

(Fazekasné, 2006)

A beszédhanghallás, beszédhangok differenciálásának képessége számos

komponensből áll össze. Ezen tesztek mindegyike csak bizonyos komponensek

vizsgálatára terjed ki, így nem tárható fel segítségükkel, hogy a gyermek, ezen

képesség, mely alkotóelemeit tudja működtetni és melyeket nem. (www.ofi.hu,

2011.02.06.)

24

Dolgozatom empirikus részében ezen tesztek közül a DIFER – teszt

beszédhanghallást vizsgáló részét választottam. Intézményünkben évek óta

alkalmazzák ezt a vizsgálati eljárást az iskolába érkező tanulók állapotának

felmérésére és az alsó tagozat minden osztályában, megkönnyítve ezzel az egyéni

haladási ütemek tervezését és az osztály tanulóinak jellemzését. Választásomat

elsősorban ez indokolja. A gyerekek számára nem volt ismeretlen a vizsgálati

eljárás, így nem kellett attól tartanom, hogy a feladat nem lesz érthető a gyerekek

számára. Másodsorban a korábban felsorolt teszttípusok közül úgy gondoltam,

hogy ez a legkönnyebben megoldható, legegyértelműbb a tanulásban akadályozott

populáció számára.

I.2.4. A beszédhanghallás, beszédhang differenciálás fejlesztésének

lehetőségei

A készség fejlesztését már középsőcsoportos korban el lehet és kell kezdeni. A

fejlesztés akkor lesz eredményes, ha naponta 5-10 percet gyakorolnak a gyerekek.

A fejlesztésnél több területre kell koncentrálnunk. Elsőként a hangképzet

kialakítását kell segítenünk. Ezt artikulációs gyakorlatokkal, ezen belül is

ajakmozgást, nyelvmozgást és levegő szabályozását segítő gyakorlatokat kell

elsajátítatnunk játékos formában. A terápia folyamán fontos a játékosság mivel a

gyermekek szívesebben részt vesznek ilyen foglalkozásokon. A hangképzet

kialakítását hangoztatással érhetjük el, itt különböző hangutánzásokat

alkalmazunk színes képekkel illusztrálva azokat. A beszédhanghallás, mint már

korábban említettem két szinten zajlik. E két szint fejlesztése is fontos része a

fejlesztésnek. Különböző játékokkal segíthetjük az implicit és az explicit szint

fejlődését. A fejlettségi szinttől függően szavakban, mondatokban, szövegben

vagy hangzóbeszédben alkalmazhatjuk a gyakorlatokat.

Az időtartam – differenciálását írni – olvasni tudó gyermekek esetében

alkalmazzuk. A fejlesztést számos munkatankönyv és feladatlap segíti.

(Fazekasné, 2006)

25

I.2.5. A DIFER teszt

Az iskolát elhagyó gyermekek egy része nem jut el arra a szintre, hogy alapvető

képességeit működtetni tudja. Alapvető megoldást nyújt egy olyan mérőrendszer,

mely a tanulók alapvető készségeit megfelelően mérni tudja, és így kiszűrhető a

fejlesztésre szoruló területek nagy hányada. Ilyen teszteket tartalmaz a DIFER

(Diagnosztikus fejlődésvizsgáló rendszer) teszt, mely a kritériumorientált,

diagnosztikus tesztek sorába tartozik. Kritériumorientált, mert ismerjük azt a

kritériumot, melynek az elsajátítása esetén azt mondhatjuk, hogy az adott készség

kialakult, optimálisan működik. Diagnosztikus, mert a készség minden

összetevőjének elsajátításáról informál bennünket.

A tesztek hét elemi alapkészség fejlettségének feltárását teszik lehetővé. A hét

készség fejlettségének mértéke a jelenlegi kutatások szerint kiemelkedő

fontosságú az óvodai és a kisiskolás évek alatt. A hét elemi alapkészség

egymással szorosan összefüggő rendszert alkot. Az elemi alapkészségek

fejlettségének évenkénti felmérése lehetővé teszi, hogy a készségfejlesztő munkát

a mérési eredményekre építve végezzék a pedagógusok, meg tudják állapítani,

mikor éri el a gyermek a készség elsajátításának kritériumát, illetve azt, hogy a

kritériumhoz képest hol tart a fejlődésben.

A kritérium ismeretében minden készség esetén öt fejlettségi szint határa adott: az

előkészítő, a kezdő, a haladó, a befejező és az optimális szinté. Így minden tanuló

esetében megállapítható alapkészségeinek fejlettségi szintje.

A teszt négyféle értékelési rendszert tesz lehetővé. A hét teszt százalékpontban

kifejezett globális mutatóinak átlaga adja a DIFER – indexet, mely a gyermek

általános fejlettségi, fejlődési folyamatát jellemzi.

Egyes teszteknek (beszédhanghallás, írásmozgás - koordináció) és a teljes

tesztrendszernek is van egy úgynevezett rövid változata is. A teljes tesztrendszer

rövid változata önálló lapon van. Fontos dolog azonban, hogy ha az első vizsgálat

során a tesz rövid változatát alkalmaztuk, úgy a további vizsgálatok során is azt

kell alkalmaznunk.

A hét teszttel legkorábban a kiscsoport végén – középső csoport elején érdemes

mérni.

26

A DIFER-programcsomag tesztrendszerével felmérhető elemi alapkészségek a

következők:

(1) Írásmozgás-koordináció, mely az írás elsajátításának kritikus

előfeltétele.

(2) Beszédhanghallás, ami az olvasási készséget határozza meg.

(3) Relációszókincs, mely a nyelvileg közölt információk vételének

egyik alapvető feltétele

(4) Elemi számolási készség, amely a matematikatanítás előfeltétele.

(5) Tapasztalati következtetés, a tudásszerzés, tanulás előfeltétele

(6) Tapasztalati összefüggés-megértés

(7) Szocialitás, ami elengedhetetlen az eredményes iskolakezdéshez.

(Fazekasné, 2004.)

I.3. Az artikulációról

Az artikuláció a beszédhangoknak beszélőszerveinkkel való létrehozása. A helyes

artikuláció kialakítása, pontosítása, fejlesztése a beszédművelés feladatai közé

tartozik. A hangképzés jellemző vonásai, azaz az artikulációs bázis nyelvenként

változhat. Összetevői:

a beszédhangok létrehozásához szükséges hangképzőszervi állások;

az a mód, ahogy a különféle hangsajátosságokat a kifejezésre

felhasználjuk;

azok a mozgások, amelyek egyik beszélőszervi állásból a másikba való

átmenethez szükségesek;

a hangok egymással való kapcsolásának sajátos módjai. A magyar

artikulációs bázis sajátosságai (www.kislexikon.hu 2010. 11. 05.)

„ A magyar nyelvben a beszédszervek élénken mozognak, a nyelv az egész

szájtérben lazán működik, az ajkak tevékenyen vesznek részt a hangok

megformálásában. Minden beszédhangot, minden szótagot tisztán és teljes

értékűen ejtünk. Az érthető, jól hallható beszédnek nem szabad csökkennie a

mondat teljes befejezéséig. Itt kell felhívnom a figyelmet arra, hogy

beszédünkben, minden elhangzó száz hangból 42 magánhangzó. A felhasznált

magánhangzók fele - a, e - hang. A magyar nyelvben magánhangzók alkotják a

27

szótag magját, viselik a szavak prozódiai jegyeit. Mivel a magánhangzók

mindegyike zöngés hang, ezáltal hangzóssági fokuk nagy - nagymértékben

járulnak hozzá a beszéd érthetőségéhez.

Milyen képzési sajátosságokból épül fel az artikulációs bázis?

- a beszédszervek mozgásai,

- a magán és mássalhangzók elkülönítése

- a beszédhangok időtartama

- az időtartamok viszonyai

- a zöngeműködés sajátosságai

- a beszédhangok kapcsolódásának jellemzői

- a beszédhangok egymásra hatása” (Lantos Erzsébet, 1998. 2.sz)

I.4. Az artikulációs vizsgálatról

Az artikulációs vizsgálat több vizsgálati egységből áll. Jelen dolgozatban a

vizsgálat azon részei kerülnek bemutatásra, melyeket empirikus kutatásomban

felhasználok.

Beszédhangok kiejtésének vizsgálata több részterület megfigyelésének és

értékelésének összessége. (lsd. melléklet)

Elsőként tájékozódó megfigyelések végzünk a gyermek beszédéről. Ebben a

részben a gyermek önállóan mond mondókát vagy kiszámolót. Az artikuláció

vizsgálata két nagy egységből áll. Az artikuláció vizsgálat I. az interdentális,

laterális szigmatizmusok és paralaliák vizsgálata, mely során a gyermek a

rögzített sorrendnek megfelelően ötféle változatban ejti a beszédhangokat. Az

artikuláció vizsgálata II. a centrális diszlália, diszlália megállapításához

elengedhetetlen, melynél az alany izoláltan ejti a hangokat, önállóan megnevezi a

képeket, majd utánmondással nevezi meg a képeket. A vizsgálat utolsó részeként

az összefüggő beszéd és kifejezőképesség megfigyelése történik meg, ahol a

gyermek eseményképről önállóan mesél. (Korompai Istvánné, 2007)

A felvétel során jegyzőkönyv készül, melynek eredményei alapján egy összképet

kapunk a gyermek beszédének, artikulációjának állapotáról, így felállítható egy

28

megfelelő diagnózis, mely elengedhetetlen a logopédiai munkához és az egyéni

fejlesztési terv elkészítéséhez.

I. 5. A beszédhanghallás vizsgálatról

A DIFER programcsomag tesztrendszerének része. Kidolgozója Fazekasné

Fenyvesi Margit. (lsd. melléklet)

A teszt egy rövidebb és egy hosszabb változatból áll. A rövid változat ugyanazt

méri, mint a hosszú. A rövid verzióban 15 elem van kigyűjtve külön vizsgálati

lapokra. Ha a tesztalany kettőnél több hibát vét (tehát kevesebb, mint 13 helyes

választ ad), a vizsgálatot a hosszú változattal kell folytatni. Azonban, ha az alany

kevesebb, mint 2 hibát vét, nem kell a hosszú változatot elvégezni, az eredmény

így is helytálló lesz. Ekkor a vizsgálatot befejezettnek tekinthetjük.

Az értékelés során minden helyes válasz esetén egy pipát, helytelen válasz esetén

egy mínuszjelet teszünk a megfelelő számú négyzetbe. A vizsgálat befejeztével az

elért pipákat (pontokat) összeszámolva, beváltjuk őket százalékpontokra. Ezt egy

táblázatban tehetjük meg. A százalékpontok helye meghatározza a vizsgálati

személy által elért szintet. A készség elsajátítása öt fokozattal jellemezhető.

Mindkét változatban 3 szubteszt található:

1. váltóhangos (oppoziciós) szópárok (rövid: 7; hosszú: 15)

2. egy rajzzal ábrázolt szó tiszta és torzított kimondása (rövid: 2; hosszú: 6)

3. egyforma vagy különböző szópárok képi segítség nélkül (rövid: 6; hosszú: 24)

A teszt felvétele egyénenként zajlik.

A készség elsajátítása öt fokozattal jellemezhető. (Fazekasné, 2004)

I.6. A vizsgálatban szereplő személyek beszédhibáiról

A vizsgálatban résztvevő tanulók kivétel nélkül a tanulásban akadályozott

populáció tagjai, mindannyian enyhe értelmi fogyatékosok. Többféle beszédhiba

fellelhető náluk. A beszédhibák közül a leggyakrabban a pöszeség fordul elő,

mely egyértelműen a gyermekkor beszédhibája, hiszen az életkor előrehaladásával

fokozatosan szűnik meg.

29

I.6.1. A pöszeségről (paralália, diszlália)

„A pöszeség a beszéd tisztaságának olyan zavara, amelyre az adott nyelvközösség

artikulációs normáitól való eltérés jellemző.” (Sósné Pintye Mária, 2008. előadás

anyag)

A pöszeség megléténél lényeges, hogy a gyermek beszédére milyen mértékben

terjed ki ez a beszédhiba. A pöszeség több szempont szerint csoportosítható.

Az alapján, hogy a beszédhiba hány hangra terjed ki, beszélhetünk általános és

részleges pöszeségről. A gyermek pöszesége akkor általános, ha a hibás ejtés a

mássalhangzók többségére, esetleg magánhangzókra is kiterjed (kb. 10-12

beszédhangot érint). Ekkor a gyermek beszédéből a környezete szinte semmit nem

ért. A pöszeség részleges, ha csak bizonyos hangok (1-2 beszédhang) vagy

hangcsoportok ejtése hibás. Érintheti a zavar pl. a sziszegő-susogó hangokat (sz-z-

c; s-zs-cs) a ty-gy-ny hangcsoportot, vagy csupán az „r"-hangot stb.

A hangok helytelen képzési módjából adódóan megkülönböztetünk paraláliát és

diszláliát.

A paralália – hangcserét jelent (pl.: a gyermek a v hang helyett f hangot ejt; teve

helyett tefe szót mondja). Hanghelyettesítéskor (paralalia) a gyermek az adott

hangot a beszédben egy másik hanggal helyettesíti, rendszerint olyannal, melyet

könnyebb számára kiejteni, illetve olyannal, amelyet hallásával nem tud jól

megkülönböztetni (pl.: híd=hít, kakaó=tataó, szappan=tappan).

A diszlália – hangtorzítás nem más, mint mikor a gyermek az adott hangot

pontatlanul, torzítva képzi. A torzítás lehet interdentális (pl.: a „sz” hang ejtésekor

a nyelv kicsúszik a két fogsor között, miközben a normál képzés során a nyelv a

zárt fogsor mögött marad). A laterális képzés is a torzítások sorába tartozik (pl.: a

„s” hang ejtésekor a levegő nem a metszőfogak között, hanem az oldalsó

fogsornál áramlik a szájüregből). Addentális képzés esetén a fogsorra túl nagy

nyomaték kerül a nyelv által (pl.: a „ty” hang képzésekor a nyelv erőteljes

nyomatéka miatt a hang inkább a cs hangra hasonlít). A két csoport elemei nem

választhatóak szét egyértelműen, előfordulhat az is, hogy keverednek ezek a

jellemzők.

30

Az értelmi fogyatékkal élők a hangcserék következetlen formában fordulnak elő.

A torzítások olykor felnőttkorra is megmaradnak, általában azonban csak annyit

tud magáról, hogy ő beszédhibás, de a hibáját valójában nem észleli, nem képes

javítani. (Fazekasné, 2006)

A pöszeség kialakulásában szerepet játszhatnak különböző beszédszervi

elváltozások. (Sósné, 2008)

A pöszeség javításához a szakemberek a pöszeség terápiát alkalmazzák.

I.6.2. Az orrhangzósságról (rinophonia, rinolalia, palatolalia, nasal (angol),

nasale (francia), Nasale (német))

Orrhangzós beszéd esetén az élettani nazális rezonancia kórosan megváltozik. Ez

fokozódásban és csökkenésben egyaránt kifejeződhet. Abban az esetben, ha a

gyermek beszédében a hangok túlnyomó többségében orrhangzó színezetűek

beszédhibáról van szó, mely nemcsak az artikulációra, hanem a hangszínre is

hatással van.

Az orrhangzósság okai sokfélék lehetnek. Okozhatják szervi elváltozások,

veleszületett rendellenességek, szerzett elváltozások, működésbeli okok,

különböző szervi alul vagy túlműködések, de a rossz beszédpélda is.

Három fajtáját különböztethetjük meg.

A nyílt orrhangzós beszéd (rinofónia aperte) a beszéd során a levegő az orrüregbe

jut, mivel az orr- és szájüreg elválasztása nem megfelelő. Ilyenkor a

magánhangzók és a mássalhangzók egyaránt orrhangzós színezetet kapnak. Oka

legtöbbször ajak- és szájpadhasadék, melyek műtétsorozatokkal korrigálhatók.

A zárt orrhangzós beszédnél (rinofónia clausa) az orr vagy orrgaratüreg

átjárhatósága akadályozott, így az orrhangok képzéséhez szükséges levegő nem

tud szabadon áramolni. Ez a m, n, és ny hangok képzését érinti, ezen hangok

helyett b, d és gy hangok képződnek.

A kevert típusú orrhangzós beszéd mindkét korábban említett fajta tüneteit

hordozza. (Fehérné, 2009)

31

Az orrhangzós beszéd terápiája már korai életkorban meg kell, hogy kezdődjön,

ahhoz, hogy sikeres lehessen. A terápiában a szülőknek is fontos szerepe van. A

minél előbbi fejlesztés jelentősebb eredményeket hozhat.

I.6.3. A dadogásról

A beszédzavarok egyike. Mint fogalom, a beszéd összerendezettségének görcsös

zavarát jelenti. A dadogó beszédét szaggatottság jellemzi, üteme, ritmusa

felbomlik. A probléma gyakran más beszédhibákhoz kapcsolódva jelenik meg. A

beszédhiba hátterében szinte mindig pszichés okok állnak, de kialakulásában az

öröklésnek is szerepe lehet. A dadogás fajtái, és ebből adódóan tünetei is igen

sokrétűek lehetnek. A tünetek között megjelenhetnek: görcsös megakadások,

beszédfélelem, sajátos légzés, együttmozgások (ezek lehetnek akaratlanok, és

akaratlagosak), írásban jelentkező tünetek. Családjában, megszokott

környezetében hibátlanabbul beszél, míg idegen környezetben felerősödik a

dadogás. A dadogóknál sok esetben megfigyelhetünk jellegzetes pszichés

sajátosságokat is. Ezek a gyermekek/felnőttek általában introvertált,

kiegyensúlyozatlan, bizonytalan személyiségek. Általában megjelenik Náluk az

erős beszédfélelem, beszédgátlás is. Az pszichés eredet miatt, a logopédiai terápia

mellett érdemes pszichológus segítségét is igénybe venni.

A dadogás esetében két fajtát különíthetünk el. A klonusos dadogás során, a szó

elején egy-egy szótagot ismételget a dadogó (pl.: ku-ku-kutyus), míg tonusos

dadogás esetében a szóindító hangzó ejtése nehézkes számára (k-k-k-kutyus).

(Lajos, 2003)

II. A tanulásban akadályozott tanulókkal (50 fő) végzett vizsgálatok bemutatása,

leírása, értékelése

II.1. A vizsgálat célja

Vizsgálatom célja a tanulásban akadályozott tanulók artikulációs és

beszédhanghallás vizsgálatának összevetése. A vizsgálati eredmények

értékelésével megpróbálok rámutatni arra, hogy van-e összefüggés, és ha igen

milyen típusú összefüggés van a két terület között. Az bizonyított tény, hogy a

32

tanulásban akadályozott gyerekek beszédhanghallásának fejlődése lassabb

ütemben halad, mint az ép értelmű társaiké. (www.onk2008.hu, 2010.11.06.)

Tapasztalataim alapján az artikulációs problémák jelentős számban jelen vannak

eme populáció tagjai között. Az első osztályba bekerülő tanulók kivétel nélkül

beszédhibásak, így ők és az alsó tagozatból elég sokan szorulnak logopédiai

ellátásra. A felső tagozatra szerencsére csökkenő tendenciát mutat ez az arány, de

súlyos beszédhibák szinte minden osztályban és évfolyamon előfordulnak. Ennek

okát felkutatni nagyon nehéz és összetett feladat lenne, lehetne. Így az iskolában

dolgozó logopédus szakemberek által diagnosztizált beszédhibák összevetése az

általam felmért beszédhanghallási eredményekkel egyszerűbb feladatnak látszik.

II.2. Hipotéziseim

- A tanulásban akadályozott gyerekek artikulációs hibái és a beszédhanghallás

nehézségei között szoros összefüggés van.

- Az általános iskolai évek befejezésére a beszédhanghallás, beszédhangok

differenciálásának készsége megfelelően kialakul, még akkor is, ha a

beszédhibák esetlegesen megmaradnak. A felső tagozatra jelentősen javul a

beszédhanghallás készsége, minden gyermek eléri legalább a befejező

szintet.

- Elgondolásom szerint a logopédiai ellátás nagymértékben befolyásolja a

beszédhanghallás fejlődését, vagyis azok a felső tagozatos tanulók, akik

korábban rendszeres logopédiai fejlesztésben részesültek magasabb szinten

vannak a beszédhanghallás területén, kevesebb hibát vétenek, mint azon

társaik, akik nem kapták meg korábban ezt a logopédiai ellátást.

- A tanulásban akadályozottak között beszédhibások száma magasabb a fiúk,

mint a lányok körében.

II. 3. A vizsgálat körülményei, helyszíne

Vizsgálatomat a debreceni Bárczi Gusztáv Egységes Gyógypedagógiai

Módszertani Intézetben végeztem. Az intézményben, tanulásban akadályozott,

értelmileg akadályozott és halmozottan fogyatékos tanulók fejlesztése folyik. Az

iskola dolgozójaként saját fejlesztőszobával rendelkezem, így minden adott volt a

33

megfelelő vizsgálati körülmények megteremtéséhez. A vizsgálatban mindenki

szívesen részt vett, a gyerekek lelkesek és segítőkészek voltak.

II. 4. A vizsgálatban szereplő személyek

A vizsgálatban szereplő 50 gyereket véletlenszerűen választottam ki. Igyekeztem

minden évfolyamból mintát venni, ennek megfelelően 1-8. osztályokból

választottam ki tanulókat. Egy-egy évfolyamon előfordulnak olyan tanulók is,

akik másodjára, esetleg harmadjára járják az adott osztályfokot. A szociálisan

hátrányos helyzetű családok gyermekeinél nagyon sok a hiányzás. Nincs pénzük

iskolába járni, a szülők nemtörődömsége miatt nem jutnak el az iskolába, de

sokuk esetében otthoni teendőik, kisebb testvéreikre való felügyelet miatt szinte

„nem engedik” őket iskolába. Ők lemaradnak a tananyaggal, esetleg

bepótolhatatlan hátrányra tesznek szert. Sikertelen osztályozóvizsgát tesznek és

osztályismétlőkké válnak. Így intézményünkben nem minden esetben egyértelmű,

hogy melyik életkorban milyen osztályba járnak a tanulók. Ezért a vizsgálati

eredményeket életkori megbontásban fogom közölni.

10

3

4

5 5

10

7

6

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

Létszám

7 év 8 év 9 év 10 év 11 év 12 év 13 év 14 év

Életkor

A vizsgálatban résztvevő tanulók életkori megoszlása

1. grafikon

A vizsgálatban szereplő tanulók életkori megoszlása

34

Mint az a grafikonon is jól látható a különböző életkorokban eltérő számú

vizsgálati személy szerepel. Terveim között az volt, hogy minden életévből

ugyanannyi gyermeket vizsgálok meg. Ám ahogyan azt korábban is leírtam,

nagyon nagyszámú a hiányzás. Némely tanulók akár több héten keresztül is

hiányoznak. Leginkább az alsós korosztályban jellemző ez, mikor még nem

tudnak a gyerekek önállóan iskolába járni, kísérőre van szükségük és ez a feltétel

nem mindig adott a számukra. Így hiába próbáltam minden életkorból ugyanannyi

tanulót kiválasztani, nem tudtam ezt megvalósítani, mert kicsúsztam volna a

dolgozat elkészítésének határidejéből.

Az ábráról leolvasható, hogy a 7 éves és a 12 éves korosztályban magasabb a

részvételi arány. Ez két dologgal magyarázható. Az első osztályban (7 éves

korosztály) még rendszeresen hordják a gyermeket a szülők az iskolába, nem

ismerik még a lehetőségeket és nem élnek vissza azokkal. A későbbi években

sajnos ez romló tendenciát mutat és a hiányzások száma drasztikusan megnő. A

12 éves korosztály magas részvételi arányát egyéb indok okozza. Ebben az

életkorban nagyon jellemző, hogy megemelkedik az osztályok létszáma. A

többségi általános iskolákban ugyanis negyedik és ötödik osztályig integráltan

fejlesztik a tanulásban akadályozott gyerekeket. Ebben az időszakban (12 év)

elkezdődik a pubertás kor és a tanulók egyre nehezebben kezelhetők lesznek. Így

a többségi tanítók javaslatot tesznek a szegregált nevelésre, arra hivatkozva, hogy

ez a gyerekek számára is pozitív előrelépéseket hozhat. Ezeknek az

intézkedéseknek köszönhetően intézményünkben akár három osztályra elegendő

gyermek kerül egy évfolyamra, ezért az csoportok igen nagy létszámmal (15-20

fő) működnek. Ilyen nagy osztálylétszám mellett a sok hiányzás sem okozott

gondot a vizsgálatban résztvevő személyek létszámában.

Látható továbbá, hogy mind az alsó tagozatban (8, 9 és 10 év), mind a felső

tagozatban (13, 14 év) hasonlóan lecsökken a vizsgálatban résztvevők száma. Ez a

korábban már említett indokok miatt alakul ki. A legmeglepőbb adatot a 8 éves

korosztály okozta a számomra. Ebben az osztályban a 12 fős létszám mellett akár

több héten keresztül 3-4 fővel működik a tanulócsoport. Ezt sok esetben

indokolatlan hiányzások okozzák. Ez bizonyos értelemben hasznos, mivel a

fejlesztés ilyen alacsony létszám mellett optimális, azonban nagyon sok negatív és

behozhatatlan következménye is lehet az iskolát rendszeresen elkerülő tanulók

számára.

35

A vizsgálatban résztvevő tanulók tagozatonkénti megoszlása

54%

46%Alsó tagozat

Felső tagozat

2. grafikon

A vizsgálatban résztvevő tanulók tagozatonkénti megoszlása

A grafikonon látszik, hogy a vizsgálatban résztvevő alsó tagozatos tanulók a teljes

létszámának 54%-át adják (27 fő), míg a felső tagozatosok 46%-ban (23 fő)

vannak jelen. Az eredeti terveim szerint az alsó és felső tagozat százalékos aránya

50-50% lett volna, de a korábban említett okok ezt az elképzelésemet is

befolyásolták. Az értékek csak kevéssel térnek el a fele-fele aránytól, így az

eredmények jól használhatók a két tagozat eredményeinek összehasonlításához.

II.4.1. A vizsgálatban szereplő személyek beszédhibái

A vizsgálatban résztvevő tanulók kivétel nélkül a tanulásban akadályozott

populáció tagjai. A gyerekek kiválasztása véletlenszerűen történt. Így

természetesen vannak olyan vizsgálati személyek is, akiknek nincs artikulációs

problémájuk.

Alsó tagozatos Felső tagozatos

Összesen (1-4. osztály ) (5-8. osztály)

Van artikulációs hibája

(beszédhibás) 20 fő 8 fő 28 fő/ 56%

Nincs artikulációs hibája

7 fő 15 fő 22 fő/44% (nem beszédhibás)

1. táblázat

A vizsgálatban szereplő személyek artikulációs hiba szerinti megoszlása

36

A táblázat adatai jól tükrözik, hogy a megvizsgált tanulók közül 28 főnek van

artikulációs hibája. Ez a teljes vizsgálati létszám 56%-a. A további 44%-nak nincs

diagnosztizált beszédhibája. Ez természetesen nem jelenti azt, hogy soha nem is

volt, csak annyit tesz, hogy a vizsgálat ideje alatt, ezen tanulók a logopédusok

által tünetmentesnek nyilváníthatók az elvégzett artikulációs vizsgálat alapján.

Beszédhibáik közt a pöszeség, orrhangzós beszéd és a dadogás valamely fajtája

van jelen. A meglévő artikulációs problémák súlyossága nagy szórást mutat.

Előfordulnak igen súlyos pöszeséggel rendelkező gyerekek, de vannak olyanok is,

akiknek mindösszesen egy hangtévesztésük van. Látható, hogy a véletlenszerűen,

előzetes vizsgálódások nélkül kiválasztott vizsgálati populáció tagjai között a

beszédhibások száma, ha nem is jelentősen, de meghaladja az 50 % -ot.

2 2

9

15

0

2

4

6

8

10

12

14

16

Létszám

Dadogás Nyílt

orrhangzósság

Általános

pöszeség

Részleges

pöszeség

Beszédhiba típusa

A vizsgálatban résztvevő tanulók beszédhiba szerinti megoszlása

3. grafikon

A vizsgálatban résztvevő tanulók beszédhiba szerinti megoszlása

Az 1. számú táblázatból kiderül, hogy az artikulációs problémával rendelkezők

létszáma 28 fő. Ezen adat felhasználásával készült 2. grafikonról a beszédhibák

szerinti felosztás olvasható le. Már korábban is említésre került, hogy a pöszeség a

beszédhibák fajtái közül a leggyakrabban előforduló artikulációs probléma. Ezt az

adatok is jól tükrözik. Hiszen a 28 főből 24-nek valamilyen súlyosságú pöszesége

van. Az általános pöszeségnél egy-egy gyermeknek több mint 10 hangja hibás, ez

37

a beszédhiba súlyosságát remekül tükrözi. A részleges pöszeségnél azonban hiába

van kevesebb hanghibája a tanulónak, lehet, hogy makacsabb a torzítás egy-egy

hang esetében. Így a logopédiai ellátás mindkét esetben fontos. A dadogás és a

nyílt orrhangzósság esetén pedig ugyanerre az ellátásra szükség lenne akár egész

életen át.

A következő két grafikonon a beszédhibák tagozatonkénti megoszlását

ábrázoltam. Jól látható, hogy az alsó tagozatban jelentősen magasabb a

beszédhibások száma, mint a felsőben. A 7-11 éves korosztályban a pöszeség

valamely fajtája (általános vagy részleges) dominál. A felső tagozatra megszűnik

a több mint 10 hangra kiterjedő általános pöszeség. Ez nagy valószínűséggel a

rendszeres logopédiai ellátásnak és az idegrendszer érésének köszönhető.

Az orrhangzós beszédnek több oka is lehet. A vizsgálatban szereplő két gyermek

esetében veleszületett ajak- és szájpadhasadék a kiváltó ok. A nyílt

orrhangzóssághoz hasonló súlyosságú beszédhiba a dadogás, melynek mindkét

vizsgálati alany esetén komoly pszichés kiváltó okai vannak.

9 9

01

0123456789

Létszám

Általános

pöszeség

Részleges

pöszeség

Dadogás Orrhangzós

beszéd

Beszédhiba

Az alsó tagozatos gyerekek beszédhibái

4. grafikon

Az alsó tagozatos tanulók beszédhibáinak megoszlása

38

0

6

2

1

0

1

2

3

4

5

6

Létszám

Általános

pöszeség

Részleges

pöszeség

Dadogás Orrhangzós

beszéd

Beszédhiba

A felső tagozatos tanulók beszédhibái

5. grafikon

A felső tagozatos tanulók beszédhibái

A felmérés elkészítése során a véletlenszerű kiválasztás ellenére sokkal több fiú

került a vizsgált populáció tagjai közé, mint lány. Általánosságban elmondható,

hogy az osztályok összetételére is ugyanez a felállás érvényes, azaz sokkal több a

kisfiú, mint a kislány. Így nem meglepő, hogy a vizsgálatban résztvevő,

beszédhibás gyerekek létszámból 71% (20 fő) fiú, míg 29% (8 fő) lány. Ezzel

hipotéziseim közül az egyik bizonyítást nyert, mely szerint az artikulációs hibával

rendelkező gyerekek között nagyobb létszámban vannak jelen a fiúk, mint a

lányok.

A vizsgálatban szereplő tanulók nemek szeinti megoszlása

71%

29%

Fiúk

Lányok

6. grafikon

A vizsgálatban szereplő tanulók nemek szerinti megoszlása

39

II.4.2. A logopédiai ellátásról

Iskolánkban 3 logopédus dolgozik. A logopédiai ellátás kizárólag 1. osztálytól 4.

osztályig, tehát az alsó tagozatban oldható meg. A felső tagozatos tanulók közül

csak a nagyon súlyos esetek (dadogók, orrhangzós beszédűek, általános pöszék)

kapnak ellátást. Logopédusonként körülbelül 30 gyerek jut. Mivel a munkaidő 21

óra, olykor kisebb csoportokban (2-3 fő) zajlik a terápia. Ez nem minden esetben

hatékony, főleg olyankor mikor az artikulációs hiba súlyos. Nehéz a csoportokat

úgy összeállítani, hogy a szempontok a legoptimálisabbak legyenek. Előfordulhat,

hogy valakinek ugyan szüksége lenne logopédusra a 4. osztály befejeztével is, de

az ellátását az intézmény nem tudja biztosítani. Sok esetben az artikulációs hibák

javítása mellett nem jut elegendő idő az egyéb területek (beszédhanghallás,

beszédértés, beszédészlelés) fejlesztésére.

Logopédiai ellátást

kap

Logopédiai ellátást

nem kap Összesen

Alsó tagozat

(1-4. osztály) 21 fő 6 fő 27 fő

Felső tagozat

(5-8. osztály) 6 fő 17 fő 23 fő

2. táblázat

A logopédiai ellátás tagozatonként

Sok olyan tanuló is akad, akik csak a felső tagozatra kerülnek intézményünkbe,

mert addig integráltan nevelkedtek valamely más iskolában, vagy korábban még

nem volt tisztázott a tanulásban akadályozottság ténye. Ezen gyerekek logopédiai

ellátással kapcsolatos információit csak saját elmondásuk alapján tudtam

megállapítani. A vizsgálódásaim alapján a tünetmentesnek nyilvánított tanulók

(22 fő) közül tizenöten kaptak korábban logopédiai ellátást legalább két éven át,

azaz ők diagnosztizált beszédhibások voltak. A többi 7 gyermek más

intézményből érkezett, ahol logopédiai ellátásban nem volt része.

40

II.5. Vizsgálati eredményeim elemzése

Vizsgálatom eredményeit több szempont szerint mutatom be. Először, a

beszédhibák típusainak és a beszédhanghallás (a beszédhang differenciálás)

összefüggéseinek értékelését végzem el. Majd az alsó és felső tagozat értékeinek

összevetése látható grafikonok formájában. Az eredmények ismertetése és

elemzése során néhány általam különlegesnek minősített esetet részletesebben is

bemutatok. Úgy gondolom, ezen gyerekek vizsgálati értékei még alaposabban

alátámasztják hipotéziseimet.

II.5.1. A beszédhanghallás vizsgálatának eredményei és a beszédhibák

összevetése

Név Életkor/Osztály Beszédhanghallás Beszédhiba típusa

O. János 7 év/1. osztály Előkészítő szint

Általános pöszeség

(para- és diszlália)

ZS. László. 7 év/1. osztály Előkészítő szint

Általános pöszeség

(para- és diszlália)

K. Zsuzsanna 7 év/1. osztály Előkészítő szint

Általános pöszeség

(para- és diszlália)

O. István 7 év/1. osztály Kezdő szint

Általános pöszeség

(para- és diszlália)

R. György. 7 év/1. osztály Kezdő szint

Részleges pöszeség

(paralalia)

H. József 7 év/2. osztály Kezdő szint

Részleges pöszeség

(paralalia)

K. Brigitta 7 év/1. osztály Kezdő szint

Általános pöszeség

(para- és diszlália)

K. Anna 7 év/1. osztály Optimum szint

Részleges pöszeség

(paralalia)

K. Bálint. 7 év/1. osztály Optimum szint

Részleges pöszeség

(paralalia)

B. Bendegúz 7 év/1. osztály Optimum szint

Részleges pöszeség

(paralalia)

3. táblázat

A 7 éves korosztály jellemzői

Látható, hogy az iskolába bekerülő, 1. osztályos tanulók kivétel nélkül

beszédhibásak. Az általános és részleges pöszeség 50-50%-ban jelenik meg a

gyerekek között. Ennek ellenére beszédhanghallásuk értékei igen változatosak, az

41

előkészítő, a kezdő és az optimum szint is megtalálható eredményeik között. Az

artikulációs vizsgálatukat összevetve beszédhanghallás vizsgálatukkal, az

általános pöszeséggel rendelkező gyerekeknél érdekes dolgot tapasztaltam.

Mindkét vizsgálatban ugyanazon hangzópárok szerepelnek a tévesztések sorában.

Egy gyermek eredményeinek részletes elemzésével, bemutatásával szeretném ezt

a tényt igazolni. O. István 7 éves, első osztályos gyermek. Általános pöszesége

van, melynél a paralália (hangcsere) és a diszlália (hangtorzítás) is előfordul. A

tanuló számára 13 hang képzése problémás, melyek a következők:

hangcseréi: p-b; t-d; j-l; f-v; k-g; b-d; ty-gy, hangtorzításai: sz, s, c, z, cs, r.

Magánhangzóit jól képzi, és a differenciálásukkal sincs problémája.

Ezen eredményeket összevetettem a beszédhanghallásban vizsgált

hangzópárokkal. A kisfiú a hosszú változatot csinálta, mivel a rövid változatban 8

hibát ejtett a 15 feladat közül. Azokban a feladatokban, melyekben a

magánhangzópárok (e-é; é-i; ú-ű; i-í; i-i; ö-ő; ó-ó; é-á; ú-ű; ű-ű; o-ö), az időtartam

különbséggel rendelkező párok (l-ll; ggy-gy; n-nn; sz-ssz), ugyanolyan hangpárok

(p-p; k-k; r-r; z-z) vagy ahol a mássalhangzók csak egyedül szerepeltek (h, m, n)

és a m-n hangzópárnál nem tévesztett. Így 28 pontot szerzett. Mely 42

százalékpontnak felel meg, ami az előkészítő szinthez tartozik. A tévesztések

száma 32, melyek mindegyike átfedésben van a beszédhiba következtében

meglévő torzítással vagy hangcserével, ugyanazon hangok érintettek. A

hangtorzítás miatt helytelenül képzett hangoknál is igen sok hibát vétett.

A korosztályban lévő általános pöszeséggel rendelkező gyerekekre kivétel nélkül

az a jellemző, amit az előző elemzés igazolt. Közülük ketten a kezdő, míg a

maradék két tanuló az előkészítő szinten vannak. A részleges pöszeség esetén

ezeket az egyértelmű párhuzamokat nem találtam az eredmények elemzése során.

Voltak, akiknél előfordultak hangzópár egyezések, de olyan gyerekek is, akik

teljesen eltérő hibákat ejtettek az artikuláció és a beszédhanghallás területén.

Az eredmények elemzése alapján elmondható, hogy az artikulációs hibák és a

beszédhang differenciálás készsége kapcsolatba hozható egymással.

A vizsgálat során 8 gyermek a hosszú, míg 2 gyermek a rövid tesztváltozatot

csinálta meg.

42

Név Életkor/Osztály Beszédhanghallás Beszédhiba

T. Mónika. 8 év/2. osztály Kezdő szint

Általános pöszeség

(para- és diszlália)

H. György 8 év/2. osztály Kezdő szint

Általános pöszeség

(para- és diszlália)

V. Tibor 8 év/2. osztály Kezdő szint

Általános pöszeség

(para- és diszlália)

4. táblázat

A 8 éves korosztály

A vizsgált gyerekeket véletlenszerűen választottam ki. Mint már korábban is

utaltam rá intézményünkben az alsó tagozat hiányzásai nagymértékűek különböző

okok miatt. Ennek következménye, hogy ebben az életkori szakaszban kevés

tanulót tudtam bevonni a munkámba. A kis létszám ellenére jól látható, hogy a

beszédhibák még itt is jelentősek, minden alanynál az általános pöszeség van

jelen. A korábbiakban már utaltam arra, hogy a pöszeség eme súlyosabb fokával

rendelkező alanyok beszédhanghallási eredményei minden esetben egybeesnek az

artikulációban is rosszul képzett hangokkal.

Kiemelném a V. Tibor esetét, akinek a mássalhangzók mellett a magánhangzók

képzésével is súlyos problémái vannak. Nála megfigyelhető volt, hogy az összes

magánhangzós feladatot eltévesztette a beszédhang differenciálási vizsgálat során.

Mindemellett a zöngétlenítési tendencia, mely spontán beszédében is igen nagy

gondot okoz, erőteljesen megjelent a beszédhanghallásnál is. Ezek az eredmények

egyre biztosabban támasztják alá azt a hipotézisemet, mely szerint a két vizsgált

terület között az összefüggés fennáll.

H.György Down-szindrómás kisfiú. Ő értelmileg akadályozott ugyan, de

integráltan nevelkedik a tanulásban akadályozott tagozaton az édesanyja kérésére.

Szindrómájából fakadóan nyelve az átlagosnál nagyobb méretű, folyamatosan

kilóg a szájából. Nála a hangok torzítása erőteljes és igen sok hangra kiterjedő.

Eleinte nehezen értette meg a feladat lényegét, rátanítást kellett alkalmaznom. A

feladat első három példáját együtt kellett megoldanunk és aztán újra megcsinálta

őket egyedül is.

A tanulók mindhárman a teszt hosszú változatát csinálták meg, mivel a rövid

változatban a két megengedetnél több hibát vétettek.

43

Név Életkor/Osztály Beszédhanghallás Beszédhiba

M Gyula. 9 év/2. osztály Kezdő szint

Általános pöszeség (para-és

diszlália)

Sz. Imre 9 év/2. osztály Optimum szint Nyílt orrhangzósság

C. Andrea 9 év/3. osztály Optimum szint

Részleges pöszeség

(paralália)

H. Anita 9 év/3. osztály Optimum szint Nincs

5. táblázat

A 9 éves korosztály

Itt is csekély számú vizsgálati alanyt sikerült találnom a korábban már említett

okokból kifolyólag. A 9 éves korosztályban a beszédhibák sokszínűsége és

súlyosság szerint megoszlása változó. Azonban ez az első életkor, ahol

tünetmentes tanuló is van. Gyulánál azonban az artikulációs hibák miatt

helytelenül képzett hangok mellett megjelent azon hangzópárok tévesztése is,

melyek az időtartambeli különbségeken alapszanak. Ezek a hibák nem

törvényszerűek, az 5 esetből 2-nél hibázott. Az értékelés során azt tapasztaltam,

hogy a súlyos pöszeséggel rendelkező kisfiú hangtévesztései megegyeznek a

beszédhanghallás vizsgálat során ejtett hibáival. Mint látszik is ennek

köszönhetően ő kezdő szinten van.

Ami érdekesség lehet, hogy a nyílt orrhangzóssággal rendelkező gyerek és az

artikulációs hibával nem rendelkező gyerek egyaránt optimum szinten van. Ebből

következik, hogy a beszédhiba igen súlyosnak mondható, még sincs hatással a

beszédhang differenciálási készségre.

A 4 gyermekből 3-mal a hosszú, míg 1 tanulóval a rövid változatot tudtam

felvenni.

Név Életkor/Osztály Beszédhanghallás Beszédhiba

V. Tamás 10 év/3. osztály Optimum szint Nincs

N. Mónika 10 év/3. osztály Optimum szint Nincs

K. Gábor 10 év/3. osztály Optimum szint Nincs

F. Péter 10 év/4. osztály Optimum szint

Részleges pöszeség

(paralália)

A. Ábel 10 év/4. osztály Optimum szint

Részleges pöszeség

(diszlália)

6. táblázat

A 10 éves korosztály eredményei

44

A táblázatban szereplő adatok azt mutatják, hogy megfordul a beszédhibás és a

beszédhiba nélküli tanulók aránya. Az életkori előrelépésekkel egyre kevesebb az

artikulációs problémával rendelkező gyermek. A logopédus kollegák elmondása

alapján minden gyermek rendelkezett valamilyen beszédhibával az iskolába

kerülésekor. A táblázat adatai azonban azt tükrözik, hogy a logopédiai ellátásnak

köszönhetően többen tünetmentessé váltak az artikulációs hibák szempontjából. A

beszédhanghallás fejlettségi szintje mindegyiküknél optimum szinten van. A

részleges pöszeséggel rendelkező gyerekek közül egyiküknél (F. Péter) szoros

párhuzamot lehet vonni a tévesztett hangzópárok vonatkozásában, míg a másik

gyereknél nincs összefüggés. Jól látható, hogy neki paraláliás pöszesége van,

mely hangzócseréket jelent. Ennek a ténynek az ismeretében újabb tény

igazolódott, mely szerint a hangcserék a beszédhang differenciálás készségét

jobban befolyásolják, mint a hangtorzítások.

Az 5 vizsgálati személy közül 4-gyel a rövid, míg 1-gyel a hosszú változatot

vettem fel. Az egyetlen gyermek, akivel a hosszabb változatot végeztem el a rövid

változatban éppen két hibát ejtett, így a vizsgálat instrukciói alapján esetében

tovább kellett vizsgálódnom.

Név Életkor/Osztály Beszédhanghallás Beszédhiba

F. Róbert 11 év/4. osztály Optimum szint Részleges pöszeség (diszlália)

D. László 11 év/4. osztály Kezdő szint Részleges pöszeség (paralália)

V. Tamás 11 év/5. osztály Befejező szint Nincs

Sz. Emese 11 év/5. osztály Optimum szint Részleges pöszeség (diszlália)

V. Tibor 11 év/ 5. osztály Optimum szint Nincs

7. táblázat

A 11 éves korosztály eredményei

A 11 éves korosztályban a beszédhibák között már nincs jelen a súlyos csak az

enyhébb fokú pöszeség. A részleges pöszeséggel rendelkező gyerekek közül

egynek hangcseréje (paralália), míg kettőnek hangtorzítása (diszlália) van. Az

előző korosztályban megfigyelhető volt, hogy a hangcsere bizonyíthatóan hatással

van a beszédhanghallásra. Ez a tény itt is igazolódni látszik, mivel D. László

eredményeinek elemzése során ugyanazokat a hangzópárokat (d-t; k-g; f-v)

téveszti, mint amelyeket a spontán beszédében cserél. A hangtorzítások esetében

ez nem bizonyítható, nincsenek vagy ha vannak elenyészőek az egybeesések az

artikulációban és a beszédhang differenciálásban tévesztett hangpárok között.

45

5 főből 4 a rövid, míg 1 a hosszú változatot csinálta meg.

Név Életkor/Osztály Beszédhanghallás Beszédhiba

H. Anita 12 év/5. osztály Befejező szint Nincs

K. Anita 12 év/6. osztály Befejező szint Nincs

Sz. Márton 12 év/6. osztály Befejező szint Nincs

P. Sándor 12 év/6. osztály Optimum szint Részleges pöszeség (diszlália)

B. Eszter 12 év/6. osztály Optimum szint Nincs

S. Ibolya 12 év/6. osztály Optimum szint Nincs

R. György 12 év/6. osztály Optimum szint Nincs

V. Gábor 12 év/6. osztály Optimum szint Nincs

P. Péter 12 év/6. osztály Optimum szint Nincs

8. táblázat

A 12 éves korosztály eredményei

A megvizsgált tanulók közül egy gyermeknek van beszédhibája, ami egy

fogfejlődési rendellenességből fakadó részleges (diszlália) pöszeség. A sziszegő

hangok laterális ejtése jellemző beszédére. A beszédhanghallási értékek között

mindannyian elérték a befejező vagy az optimum szintet. Itt nem fordult elő olyan

eset, mint a korábbiakban, mely szerint a beszédhanghallási és az artikulációs

vizsgálatban ugyanazon hangpárok tévesztése fordult elő.

A 12 éves korosztályban mindenkivel a rövid változatot vettem fel.

Név Életkor/Osztály Beszédhanghallás Beszédhiba

Á. Zoltán 13 év/6. osztály Befejező szint Nincs

G. Sándor 13 év/6. osztály Befejező szint Dadogás

L. Zsolt 13 év/6. osztály Befejező szint

Részleges pöszeség

(diszlália)

L. Imre 13 év/6. osztály Optimum szint Nincs

M. Katalin 13 év/6. osztály Optimum szint Nincs

A. Norbert. 13 év/6. osztály Optimum szint Nyílt orrhangzósság

B. Gabriella 13 év/6. osztály Optimum szint Nincs

9. táblázat

A 13 éves korosztály eredményei

A táblázatban ábrázolt tanulók mindannyian a felső tagozat tagjai. Értékeikből

kiderül, hogy a beszédhanghallás szintjei az optimum és a befejező szinten

vannak. L. Zsolt fogfejlődési rendellenességei miatt laterálisan ejti a sziszegő

46

hangokat és ezeket a beszédhang differenciálás során is tévesztette. Eddig ez nem

fordult elő, hogy a részleges pöszeség esetén teljesen megegyeznek a

hangzótévesztések a két vizsgálatnál. Ennek ellenére továbbra is azt gondolom,

hogy a részleges pöszeség esetén, csak akkor lehet egyértelmű párhuzamot vonni

az eredmények között, ha a beszédhibának a hangcserés (paralália) fajtája van

jelen az artikulációs hibák közül. A nyílt orrhangzósság már korábban is

előfordult és már ott is látható volt, hogy hiába súlyos és tartós beszédhibáról van

szó, nem befolyásolja a beszédhanghallást. A dadogó gyerek eddig nem volt még

a vizsgált személyek között. A beszédhiba súlyossága és tartóssága ismeretes.

Ennek ellenére a beszédhang differenciálási készséget nem befolyásolja.

A vizsgálat hosszú változatát 1 tanulóval (L. Zsolt), míg a többiekkel (6 fő) a

rövidet vettem fel.

Név Életkor/Osztály Beszédhanghallás Beszédhiba

Sz. Richárd 14 év/7. osztály Optimum szint Dadogás

B. Borbála 14 év/7. osztály Optimum szint

Részleges pöszeség

(diszlália)

B. Mária 14 év/8. osztály Optimum szint

Részleges pöszeség

(diszlália)

B. Viktor 14 év/8. osztály Optimum szint Nincs

D. Richárd 14 év/8. osztály Optimum szint Nincs

Sz. Roland 14 év/8. osztály Optimum szint Nincs

10. táblázat

A 14 éves korosztály eredményei

A 14 évesek közül, beszédhibájuktól függetlenül mindannyian az optimum szinten

vannak a beszédhanghallás területén. Náluk egyáltalán nincs egybeesés a

hangpárok között, a tévesztések száma minimális. Mind a 8 gyermek a teszt rövid

változatát csinálta végig. 6-an hibátlanul, míg 1 tanuló egy hibát mindösszesen

vétett.

Összegezve az eredményeket azt mondhatom, hogy a beszédhibák sokfélesége

jellemzi a vizsgálati csoportot. A legsúlyosabb fajtától a legenyhébbig minden

előfordul. Míg beszédhanghallási szintek az alsó tagozatban széles skálán

mozognak, addig a felső tagozatra mindenkinél elérték a befejező vagy optimum

szintet.

47

A beszédhanghallás és az artikuláció összefüggésében megállapítható, hogy azon

gyerekeknél, akiknél (9 gyermek) a pöszeség sok hangra kiterjed (általános) ott

mindenhol kezdő szinten van a beszédhanghallás és ugyanazon hangzópárok

tévesztése fordul elő mindkét vizsgálatnál. Akiknél (15 gyermek) a pöszeség

kevesebb hangot érint (részleges), ott nem vonható ilyen párhuzam a két vizsgálat

között. Egyes alanyoknál voltak egybeesések, leginkább ott ahol a pöszeség

hangcserés (paralália) fajtája van jelen. Itt általában a spontán beszédben cserélt

hangok tévesztése fordult elő a beszédhanghallás vizsgálata során is. Mindezek

mellett a részleges pöszeséggel rendelkező gyerekek elérhetik akár az optimum

szintet is, ahogyan ezt a táblázatok adatai is igazolják. Egyéb beszédhibák (4

gyermek) esetében (dadogás, nyílt orrhangzósság) az adatok nem mutatnak

összefüggést a beszédhiba és a beszédhang differenciálás készsége között.

Így tehát azt mondhatjuk, hogy van párhuzam a két területnél, de a beszédhibák

súlyossági foka nem befolyásolja ezt a kapcsolatot.

II.5.2. Az alsó és a felső tagozat eredményeinek összehasonlítása

A vizsgálatban szereplő alsó tagozatos tanulásban akadályozott tanulók (7-11

éves) létszáma összesen 27 fő. Megjegyzendő, hogy a 11 éves korosztály egyik

fele (2 fő) az alsó, míg másik fele (3 fő) a felső tagozathoz tartozik. Ez a korábban

már ismertetett okok miatt fordulhat elő, mely az évfolyamismétlésekre

vonatkozik.

A grafikon adatai alapján jól látható, hogy ebben az életkori tartományban a

beszédhanghallási skála szinte minden szintje jelen van. Annak ellenére, hogy a

beszédhibák jelenléte igen magas számot mutat érdekes tény, hogy a beszédhang

differenciálási képesség 15 gyermeknél az optimum szinten van.

48

3

9

15

0

2

4

6

8

10

12

14

16

Létszám

Előkészítő szint Kezdő szint Optimum szint

Szintek

Az alsó tagozatos tanulók beszédhanghallás eredményei

7. grafikon

Az alsó tagozatos tanulók beszédhanghallás eredményei

A kördiagram alapján leszögezhető az is, hogy az alsó tagozatos populációban

igen magas a beszédhibák jelenléte.

A felső tagozatban megvizsgált tanulásban akadályozott gyermekek (11-14 éves)

létszáma 22 fő.

A pöszeség jelenléte jelentősen csökkent, az általános pöszeség eltűnt. A részleges

pöszeségnek a hangcserés (paralália) és a hangtorzításos (diszlália) fajtái vannak

jelen ebben a korosztályban. A hangzók cseréje nagy valószínűség szerint még az

alsó tagozatból hozták magukkal a gyerekek, míg a hangtorzítások általában a

fogrendellenességek következményei. A beszédhanghallás vizsgálatának

eredményei azt mutatták, hogy a felső tagozatra megszűnik a különböző szintek

sokszínűségének jelenléte.

49

7

17

0

5

10

15

20

Létszám

Befejező szint Optimum szint

Szintek

A felső tagozatos tanulók beszédhanghallás eredményei

8. grafikon

A felső tagozatosok beszédhanghallási eredményei

A grafikonon is jól látható, hogy a vizsgált gyerekek beszédhang differenciálási

készsége a befejező és az optimum szinten van. Mindemellett az optimumot

kétszer annyi tanuló éri el, mint a befejező szintet. A vizsgálati eredményeket

alaposabban áttanulmányozva arra is következtethettem, hogy az alacsonyabb

(befejező) szinten lévő vizsgálati alanyok általában egy-két százalékponttal

maradnak csak el a magasabb szint elérésétől.

Összegezve tehát azt mondhatjuk, hogy a beszédhanghallás készsége, a felső

tagozatra optimalizálódik, függetlenül a beszédhibák jelenlététől. Illetve a

beszédhibák száma is jelentős csökkenést mutatott.

II.6. Az eredmények összevetése a hipotézisekkel

Dolgozatomban négy hipotézis alátámasztására vállalkoztam. A vizsgálatok

elvégzése, értékelése és az összegzések után nyilvánvalóvá vált, hogy a

feltevéseim közül három megállja a helyét, míg egyet nem támasztottak alá a

vizsgálati eredmények.

Az első hipotézisem szerint az artikulációs problémák és a beszédhanghallás

(beszédhang - differenciálás) között az adott populáció tagjainál nagymértékű

összefüggés mutatkozik. Az eredmények alapján azt mondhatom, hogy a súlyos

50

pöszeség (általános) esetén a két terület közötti teljes összefüggés mutatkozik.

Ezen vizsgálati személyek ugyanis ugyanazon hangzópárok esetében hibáztak

mind a két vizsgálati területen. A kevésbé súlyos (részleges) pöszeség esetén nem

volt ennyire egyértelmű az összefüggés. Itt a hangcserék (paralália) és a

hangtorzítások (diszlália) vonatkozásában is megvizsgáltam az összefüggéseket.

Azon gyerekek, akik a hangok cseréje miatt minősülnek pöszének ugyanazon

hangzópárok tévesztéseit követték el a beszédhanghallás vizsgálata során is.

Azoknál azonban, akik a hangokat torzítják valamilyen okból kifolyólag nem

lehet egyértelműen párhuzamot vonni a két vizsgálatban tévesztett hangpárokra. A

ritkábban előforduló, de szintén súlyos beszédhibák (dadogás, orrhangzós beszéd)

sem mutattak összefüggést a beszédhanghallással.

Azt mondhatom tehát, hogy a két terület között összefüggés van. Figyelembe kell

venni azonban a beszédhiba fajtáját. Vannak ugyanis artikulációs hibák (általános

pöszeség és a részleges pöszeség hangcserés (paralália) fajtája), melyek

egyértelműen bizonyították a kapcsolatot, de voltak olyan beszédhibák is, melyek

nem támasztották alá ezt a feltevést.

A második feltevésem, mely szerint a beszédhanghallás (beszédhang

differenciálás) készsége az általános iskola befejezésére eléri az optimális szintet.,

azaz a felső tagozatra kialakul függetlenül a beszédhibák jelenlététől. Elemzéseim

alapján ez igazolódni látszik, a végeredmények alapján, ugyanis a felső

tagozatban már minden tanuló az optimális vagy a befejező beszédhanghallási

szinten van. Ez a megállapítás még azon gyermekekre is érvényes, akiknek tartós

beszédhibájuk van. Összegezve, a vizsgált készség az általános iskola felső

tagozatára megfelelő szintre fejlődik a tanulásban akadályozott tanulóknál.

A dolgozatom harmadik feltételezése szerint a rendszeres logopédiai ellátás

nagymértékben befolyásolja a beszédhanghallási képesség fejlődését is. Azonban

a vizsgálat végeztével meg kellett állapítanom, hogy a logopédiai ellátás elősegíti

ugyan a fejlődést, de anélkül is fejlődik a beszédhang-differenciálási készség. A

vizsgálatban szereplő tanulók között akadtak olyanok, akik más intézményből

érkeztek iskolánkba. A korábbi ellátást biztosító helyen nem kaptak a gyerekek

logopédiai ellátást. Bár ez a tény bizonytalan, mivel ezt csak a tanulók elmondása

alapján tudtam rögzíteni, így ez az információ nem vehető teljesen

megalapozottnak. A logopédiai ellátás hiánya ellenére, ezen vizsgálati személyek

is elérik a beszédhang differenciálási készség optimális szintjét.

51

Utoljára a nemek szerinti megoszlásra szerettem volna rávilágítani. Elgondolásom

szerint a tanulásban akadályozott populáció tagjai között sokkal több az

artikulációs hibával rendelkező fiú, mint lány. Ezen állításom az eredmények

alapján beigazolódott, mivel a vizsgálatban részt vevők közül a fiúknál 15 főnek,

míg a lányok közül 6 főnek van beszédhibája.

II.7. Összegzés

Az elvégzett vizsgálatban 50 fő tanulásban akadályozott tanuló vett részt, mely

során a beszédhanghallás vizsgálatának (DIFER - teszt) és az artikulációs

vizsgálat összevetése történt meg. A beszédhang differenciálási készség mérésére

szolgáló eljárás rövid változatát 23, míg hosszú változatát 27 gyermek csinálta

meg. Az eredmények számos összefüggést tükröztek.

A megvizsgált populációjára igaz, hogy beszédhanghallásuk életkoruktól elmarad,

különösen az alsó tagozatban, ám az életkor előrehaladtával fokozatosan fejlődik

és a felső tagozatos évek végére a lemaradás eltűnik. Ez a megállapítás bizonyos

esetekben nem függetleníthető a beszédhibák fajtájától és jelenlététől. Fontos

megjegyezni, hogy a beszédhanghallás vizsgálatában szereplő hangzópárok közül

– melyek különböző szempontok szerint vannak összeállítva – kivétel nélkül

minden vizsgálati személynek problémát okozott a hangok időtartambeli

különbségének megkülönböztetése. Ez –mint azt korábbi vizsgálatok is

alátámasztják - tanulási akadályozottságuk következményének tulajdonítható.

Az eredmények ugyan azt támasztották alá, hogy a logopédiai ellátás nem

befolyásolja közvetlenül a beszédhanghallási készség fejlődését, de

mindenképpen elgondolkodtató az a kérdés, hogy vajon közvetetten van-e

befolyásoló hatása. A dolgozatban ugyanis bebizonyosodott, hogy bizonyos

beszédhibák és a beszédhangok differenciálásának készsége között egyértelmű

párhuzam vonható. De ha az artikulációs hibát nem javítja ki a logopédus, akkor a

beszédhanghallás sem tud optimálisan fejlődni. Ez egy újabb vizsgálati témát vet

fel a témával kapcsolatban, csakúgy mint az olvasástanulás, mely mindezekkel a

területekkel szoros kapcsolatban van.

A témában számos kutatási és vizsgálódási lehetőség van még. Egy dolog

azonban biztos, ha egy tanulásban akadályozott gyermek jól képzett szakemberek

52

által, minden területre kiterjedő fejlesztést kap, úgy bizonyos, hogy önmagához

képest a lehető legtöbbet tud kihozni magából és boldogulni fog a nagyvilágban.

53

Hivatkozások jegyzéke

1. Mesterházi Zsuzsa (szerk.) (2008): Gyógypedagógiai lexikon, BGGYTF,

Budapest, 54.o.

2. Artur Engelbrecht, Hans Weigert (1999): Hogyan akadályozzuk meg a tanulási

zavarok kialakulását? Avagy nem jelent akadályt a tanulási akadály!, BGGYTF,

Budapest, 29-30.o.

3. Gaál Éva (2000): A tanulásban akadályozott gyermekek az óvodában és az

iskolában, In: Dr.Illyés Sándor (szerk.): Gyógypedagógiai alapismeretek,

Budapest, 434. o.

4. Gaál Éva (2000): A tanulásban akadályozott gyermekek az óvodában és az

iskolában, In: Dr.Illyés Sándor (szerk.): Gyógypedagógiai alapismeretek,

Budapest, 436. o.

5. Mesterházi Zsuzsa (1998): A nehezen tanuló gyermekek iskolai nevelése,

BGGYTF, Budapest, 57.o.

6. Fazekasné dr. Fenyvesi Margit (2006): A beszédhanghallás fejlesztése 4-8 éves

életkorban, Mozaik Kiadó, Szeged, 7.o.

7. Fazekasné dr. Fenyvesi Margit (2006): A beszédhanghallás fejlesztése 4-8 éves

életkorban, Mozaik Kiadó, Szeged, 14.o.

8. Lantos Erzsébet (1998): Bevezetés a magyar hangzásvilágba, In: Intézeti

Szemle, Budapest, 1998/ 2.szám

9. Sósné Pintye Mária (2008): Pöszeség tanegység előadásán elhangzott

előadásanyag.

54

Irodalomjegyzék

Artur Engelbrecht, Hans Weigert (1999): Hogyan akadályozzuk meg a tanulási zavarok

kialakulását? Avagy Nem jelent akadályt a tanulási akadály!, BGGYTF, Budapest

Csányi Yvonne (2001): Integrált nevelés – inkluzív iskola, Osiris Kiadó, Budapest,

(314-332. o.)

Fazekasné dr. Fenyvesi Margit (2006): A beszédhanghallás fejlesztése 4-8 éves

életkorban, Mozaik Kiadó, Szeged

ISBN 963 697 491 8

Fazekasné dr. Fenyvesi Margit: A beszédhanghallás fejlődése a tanulásban akadályozott

és a többségi gyermekek esetében, V. Országos Neveléstudományi Konferencia, MTA,

2008. XI. 13-15.

Fazekasné dr. Fenyvesi Margit (2004): Beszédhanghallás, In: Nagy József (szerk.): Az

elemi alapkészségek fejlődése 4-8 éves életkorban, Mozaik Kiadó, Szeged, (18-26. o.)

ISBN 963 697 438 1

Fehérné Kovács Zsuzsa Orrhangzós beszéd tanegységhez tartozó előadásanyaga, 2009,

Budapest

Gaál Éva (2000): A tanulásban akadályozott gyermekek az óvodában és az iskolában,

In: Dr. Illyés Sándor (szerk.): Gyógypedagógiai alapismeretek, Budapest, (429-460. o.)

ISBN 9-63-715528-7

Gaál Éva – Hámori Jánosné – Papp Gabriella (2000): Anyanyelv és irodalom, Nemzeti

Tankönyvkiadó, Budapest

Haeberlin, U. (1993): Begleitforschung in sonder und heilpedagogischen

Praxisprojekten. Zeitschrift f. Heilpedagogik. 44. 1993. (369-374.o.) In: Gaál Éva

(2000): A tanulásban akadályozott gyermekek az óvodában és az iskolában

Jászberényi Márta (2007): A tanulásban akadályozottak pedagógiája előadásanyag,

Miskolc

Kassai Ilona: A beszédhanghallás szerepe a kommunikációban, Beszédgyógyítás,

1998/2,

(17-54.o.)

Kálmán Zsófia – Könczei György (2002): A Taigetosztól az esélyegyenlőségig, Osiris

Kiadó, Budapest

ISBN: 963389311

Korompai Istvánné (2007): Az artikulációs zavar vizsgálata, In: Dr. Juhász Ágnes

(szerk.): Logopédiai vizsgálatok kézikönyve, Logopédia Kiadó, Budapest, (41-55.o.)

55

Lajos Péter (2003): Dadogásról mindenkinek, Pont Kiadó & Ikerhold Kiadó, Budapest

ISBN 963 9312 82 7

Lantos Erzsébet: Bevezetés a magyar hangzásvilágba, In: Intézeti Szemle, Budapest,

1998. 2. szám

Lőrik József: A beszédhangok hallási megkülönböztetéséről, Beszédgyógyítás, 1. 22-

32.o.

Mesterházi Zsuzsa (1998): A nehezen tanuló gyermekek iskolai nevelése, BGGYTF,

Budapest, (32-54.o.)

Mesterházi Zsuzsa (szerk.) (2001): Gyógypedagógiai lexikon, BGGYTF, Budapest

ISBN 963 463 511 3

Meixner Ildikó (1993): Dyslexia prevenció és reedukáció módszere, BGGYTF,

Budapest

Dyslexia prevenció és reedukációs tanfolyam előadás anyagai, 2007, Debrecen; Előadó:

Adorján Katalin

Sósné Pintye Mária Pöszeség tanegységhez tartozó előadás anyaga, 2008, Budapest

Subosits István (szerk.) (1986): Az értelmi fogyatékosok beszédrendellenességei

56

Internetes oldalak

www.ofi.hu; Fazekasné dr. Fenyvesi Margit: A beszédhanghallás kritériumorientált

fejlesztése, 2011. 02. 06.

www.ofi.hu: Nagy József: XXI. század és nevelés, 2010. 11.16

www.netjogtar.hu; Az 1993. évi Közoktatási törvény 2003-as módosítási, 2011. 01. 28.

www.beszed.hu; Könyvajánló: DIFER – a beszédhanghallás fejlesztése 4-8 éves korban

www.beszed.hu; Horváth Miklós: Tanulásban akadályozott gyerekek integrált nevelése-

oktatása, Útmutató a szakértői bizottságoknak, 2011.02.06.

www.kislexikon.hu; Az artikuláció fogalma, 2010. 11. 05.

www.edu.hu-szeged.hu; A DIFER-teszt használati útmutatója, 2011. 02. 06.

www.anyalettem.hu; A tanulásban akadályozottak (definíciója, kialakulása, felismerése,

oktathatóságuk, tanulási tulajdonságaik és speciális eljárások), 2010. 11. 16.

www.sulinet.hu; Inkluzív nevelés – Ajánlások tanulásban akadályozott gyermekek,

tanulók kompetencia alapú fejlesztéséhez (életpálya-építés), 2010. 09. 28.

www.massag.hu; Fogalommagyarázó – tanulási akadályozottság, 2010. 11. 06.

www.nytud.hu; Machner Mónika: Tanulásban akadályozottak beszédészlelési és

beszédmegértési vizsgálata, 2011. 02. 06

www.magyarpedagogia.hu; Papp Gabriella: A tanulásban akadályozott gyermekek

iskolai integrációja a szakemberek közötti kooperáció tükrében, 2010. 11. 06.

www.onk2008.hu; Fazekasné dr. Fenyvesi Margit: A beszédhanghallás fejlődése

tanulásban akadályozott és többségi gyermekek esetében

57

Táblázatok jegyzéke

1. táblázat: A vizsgálatban szereplő személyek artikulációs hibáik szerinti

megoszlása (32.o.)

2. táblázat: A logopédiai ellátás tagozatonként (36.o.)

3. táblázat: A 7 éves korosztály jellemzői (37.o.)

4. táblázat: A 8 éves korosztály jellemzői (38.o.)

5. táblázat: A 9 éves korosztály jellemzői (39.o.)

6. táblázat: A 10 éves korosztály jellemzői (40.o.)

7. táblázat: A 11 éves korosztály jellemzői (41.o.)

8. táblázat: A 12 éves korosztály jellemzői (41.o.)

9. táblázat: A 13 éves korosztály jellemzői (42.o.)

10. táblázat: A 14 éves korosztály jellemzői (43.o.)

Ábrák jegyzéke

1. ábra: A tanulásban akadályozottság alcsoportjai (5.o.)

2. ábra: A fonetikus differenciálás fejlődés Becker (1985) nyomán (17.o.)

Grafikonok jegyzéke

1. grafikon: A vizsgálatban szereplő tanulók életkori megoszlása (30.o.)

2. grafikon: A vizsgálatban szereplő személyek tagozatonkénti megoszlása (33.o.)

3. grafikon: A vizsgálatban szereplő személyek beszédhiba szerinti megoszlása

(34.o.)

4. grafikon: Az alsó tagozatos tanulók beszédhibáinak megoszlása (34.o.)

5. grafikon: A felső tagozatos tanulók beszédhibáinak megoszlása (35.o.)

6. grafikon: A vizsgálatban szereplő személyek nemenkénti megoszlása (35. o.)

7. grafikon: Az alsó tagozatos tanulók beszédhanghallási eredményei (44.o.)

8. grafikon: A felső tagozatos tanulók beszédhanghallási eredményei (45.o.)

58