tc ankara üniversitesi eğitim bilimleri enstitüsü eğitimde psikolojik

T.C. ANKARA ÜNİVERSİTESİ

EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ EĞİTİMDE PSİKOLOJİK HİZMETLER ANABİLİM DALI

REHBERLİK VE PSİKOLOJİK DANIŞMANLIK PROGRAMI

GELİŞTİRİLEN DUYGUSAL ZEKA EĞİTİMİ PROGRAMININ ORTAÖĞRETİM DOKUZUNCU SINIF ÖĞRENCİLERİNİN DUYGUSAL ZEKA DÜZEYLERİNE

ETKİSİ

YÜKSEK LİSANS TEZİ

Şahnur TUFAN

ANKARA Temmuz, 2011

T.C. ANKARA ÜNİVERSİTESİ

EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ EĞİTİMDE PSİKOLOJİK HİZMETLER ANABİLİM DALI

REHBERLİK VE PSİKOLOJİK DANIŞMANLIK PROGRAMI


ETKİSİ

YÜKSEK LİSANS TEZİ

Şahnur TUFAN

Danışman: Doç. Dr. Metin PİŞKİN

ANKARA Temmuz, 2011

iii

ÖNSÖZ

Eğitim kurumları toplumun vazgeçilmez bir kurumlarındandır. Aileler,

çocuklarının iyi bir insan olması ve gelecekte iyi bir iş sahibi olması için

çabalamaktadırlar fakat genellikle öğretim kısmına -notlara, sınavlara- daha çok

önem vermektedirler. Ancak günümüzde sadece notların iyi olmasıyla hayatta

başarılı olunamayacağı, bunun yanında bireyin kişilerarası ilişkilerde iyi olması,

duygularını kontrol edebilmesi ve karşısındakini anlayabilmesi gibi yeterliklere de

sahip olması gerektiği anlaşılmıştır. Bu yeterliklerin toplamı duygusal zekayı

oluşturmaktadır. Duygusal zekanın geliştirilebilir olduğu düşünülmektedir. Bu

düşünceden hareketle, geliştirilen ve bu araştırmada etkisi araştırılan duygusal zeka

programının alana katkı sunması umulmaktadır.

Çalışmalarım boyunca değerli fikirlerini benimle paylaşan, her konuda

destek olan ve yol gösteren tez danışmanım Doç. Dr. Metin PİŞKİN’e teşekkürlerimi

sunarım. Yüksek lisansımın ders aşamasından itibaren birlikte olduğumuz, tezimi

bitirmem konusunda beni yüreklendiren, sürekli etkileşimde bulunduğumuz

arkadaşım Aida DURAN'a; tezimi bitirmem için bana zaman yaratan sevgili anneme

ve kayın valideme; her zaman yanımda olan ve varlığıyla bana güven veren sevgili

eşime ve bunun yanında babama ve kardeşlerime teşekkürlerimi sunarım.

iv

ÖZET


ETKİSİ TUFAN, Şahnur

Yüksek Lisans, Rehberlik ve Psikolojik Danışmanlık Programı

Tez Danışmanı: Doç. Dr. Metin PİŞKİN

Temmuz, 2011xiii– 164sayfa

Bu çalışmanın amacı, geliştirilen duygusal zeka eğitimi programının

ortaöğretim dokuzuncu sınıf öğrencilerinin duygusal zeka düzeylerine etkisi

incelemektir.

Araştırmanın bağımsız değişkeni olan duygusal zeka eğitimi verilmeden

önce Duygusal Zeka Yeterlilik Ölçeği (DZYÖ) öntest olarak uygulanmıştır. Öntest

sonucunda duygusal zeka puanları düşük olan öğrenciler tesadüfi olarak deney,

kontrol ve plasebo olmak üzere üç gruba ayrılmışlardır. Bu çalışma her grupta 15

olmak üzere toplam 45 öğrenci üzerinde gerçekleştirilmiştir. Deney grubuna 10

oturumluk Duygusal Zeka Eğitimi Programı, plasebo grubuna öğrencilerin sevdiği

etkinliklere yönelik 7 oturumluk bir program uygulanmıştır. Kontrol grubuna ise hiçbir

program uygulanmamıştır. Deney grubuna uygulanan toplam 10 oturumluk

Duygusal Zeka Eğitimi Programı bir psiko-eğitim programıdır. Goleman’ın bahsettiği

özfarkındalık, özyönetim, sosyal farkındalık ve ilişki yönetimi yeterlilik alanları

dikkate alınarak oluşturulmuştur. Duygusal Zeka Eğitimi Programının her bir

oturumu haftada bir defa gerçekleştirilmiştir. Birinci oturum öğrencilerle tanışma ve

program hakkında bilgi verme, ikinci oturum duyguların farkına varma, üçüncü

oturum duyguları ifade etme, dördüncü oturum duyguları yönetebilme, beşinci

oturum duyguları kontrol etme, altıncı oturum iyimserlik, yedinci oturum motivasyon,

sekizinci oturum empati, dokuzuncu oturum etkili iletişim ve onuncu oturum

programı sonlandırma olarak belirlenmiştir.

Deney grubuna ve plasebo grubuna uygulanan programlardan sonra üç

gruba da sontest uygulanmıştır. Deney, plasebo ve kontrol grubunun sontest

ortalama puanlarını karşılaştırmak için ilişkisiz örneklemler için tek faktörlü ANOVA;

her bir grubun öntest-sontest ortalama puanlarının karşılaştırılmasında ise ilişkili

örneklemler için t-testi kullanılmıştır.

v

Araştırma verileri analiz edildiğinde, deney, kontrol ve plesebo gruplarının

sontest ortalama puanları karşılaştırıldığında, deney grubu ve plasebo grubu

öğrencilerinin sontest ortalama puanları arasında anlamlı bir fark gözlenmediği,

ancak deney grubu öğrencilerinin puanının kontrol grubu öğrencilerinin puanlarından

anlamlı bir biçimde daha yüksek olduğu belirlenmiştir. Bulgular ayrıca, kontrol ve

plasebo gruplarının öntest ve sontest ortalama puanları arasında bir fark

gözlenmemesine karşın deney grubunun sontest ortalama puanının öntest ortalama

puanından anlamlı bir biçimde daha yüksek olduğunu göstermektedir. Bu sonuç,

geliştirilen Duygusal Zeka Eğitimi Programı’nın, dokuzuncu sınıf öğrencilerinin

duygusal zeka düzeyleri üzerinde belirli oranda etkili olduğunu göstermektedir.

vi

ABSTRACT

The Effect of Developed Emotional Intelligence Training Programme on The Levels

of Emotional Intelligence of 9th Grade Students at High School

TUFAN, Şahnur

Master Dissertation, Guidance and Psychological Counseling Department

Advisor: Assoc. Prof. Dr. Metin PİŞKİN

July 2011, xiii – 164 pages

The aim of the current study is to search the effect of developed emotional

intelligence training programme on the levels of emotional intelligence of 9th grade

students at high school.

Emotional Intelligence Competency Scale had been applied as pre-test

before being given the emotional intelligence training. According to the result of this

scale, by using random selection procedure, the students with low scores were

divided into three groups as treatment, control and placebo. The total number of the

students in these three groups was 45. Emotional Intelligence Training Programme

including 10 sessions was applied to treatment group and the programme including

7 sessions which were related to the most favourite activities determined by the

students was applied to placebo group. No programme was applied to control group.

Emotional Intelligence Training Programme is a psycho-educational programme. It

was formed by paying attention to Goleman’s competencies such as self-

awareness, self-management, social management and relationship management.

Each session of Emotional Intelligence Training Programme was applied once a

week. The first session is the acquaintance with the students and giving information

about the programme. The second session is being aware of emotions. The third

session is expressing emotions. The fourth session is being able to manage

emotions. The fifth session is controlling emotions. The sixth session is optimism.

The seventh session is motivation. The eighth session is empathy. The ninth

session is effective communication and the tenth session is ending the programme.

After appliying the programmes, the post-test was done for the three groups.

One way ANOVA for post-test scores of the three groups and t-test for related

groups for pre-test-post-test scores of each group were used for measurement.

When the research data were analyzed and the post-test scores of

treatment, placebo and control groups were compared, no significant difference was

observed between the treatment and placebo groups’ post-test scores, but the post-

vii

test scores of treatment group was defined significantly higher than the post-test

scores of control group. Besides findings pointed out that there was not a significant

difference between the pretest-posttest scores of control and placebo groups.

However, a significant difference between the pretest-posttest scores of treatment

group was found. This result points out that Emotional Intelligence Training

Programme applied to the 9th graders is effective in a certain extent.

viii

İÇİNDEKİLER JÜRİ ÜYELERİNİN İMZA SAYFASI………............................................................... iii

ÖNSÖZ……………………………………………………………………….................... iv

ÖZET ………………………………………….....................................….………………v

ABSTRACT…………………………………………………………………………………vii

İÇİNDEKİLER……………………………………………………………………………… ix

TABLOLAR LİSTESİ ………………………………………………….............................xi

EKLER LİSTESİ…………………………………………………………........................xiii

BÖLÜM 1 GİRİŞ…………………………………………………………………….…………………..1

Problem…………………………………………………….………….…………………….1

Amaç…………………………………….……………………………………….... ……….7

Denenceler…………………………………………….…………………………………….7

Önem ……………………………………………….……………………………………….7

Sınırlılıklar ………………………………………….……………………….......................9

BÖLÜM 2 KURAMSAL ÇERÇEVE VE İLGİLİ ARAŞTIRMALAR………………………………...10

2.1. KURAMSAL ÇERÇEVE …………………………………………………………….10

2.1.1. Duygusal Zekanın Gelişimi ve Tanımları……………………………. …………10

2.1.2. Bilişsel Zeka-Duygusal Zeka İlişkisi...…………….……………………………..12

2.1.3. Duygusal Zeka Modelleri ve Modellerin Boyutları ……………………………..13

2.1.3.1. Mayer- Salovey Duygusal Zeka Modeli ……………………………...14

2.1.3.2. Reuven Bar-On Duygusal Zeka Modeli………………………….……14

2.1.3.3. Robert K. Cooper- Ayman Sawaf Duygusal Zeka Modeli ……….…17

2.1.3.4. Daniel Goleman Duygusal Zeka Modeli……………………………...20

2.1.3.5. Goleman, Boyatzis ve Hay/McBer Duygusal Zeka Modeli ………...22

2.1.4. Ölçme Yaklaşımları ve Duygusal Zeka Ölçekleri ……………………………...23

2.1.4.1. Ölçme Yaklaşımları …………………………………………………….23

2.1.4.1.1. Kendini Değerlendirme (Self report)…………………….….24

2.1.4.1.2. Başkaları Tarafından Değerlendirilme (informant)………. 24

2.1.4.1.3. Beceri veya Performans Ölçümleri…………………………24

2.1.4.2. Duygusal Zeka Ölçekleri………………………………….…………….24

2.1.5. Duygusal Zeka ve Eğitim……………………………………….….. ……….……25

2.2.İLGİLİ ARAŞTIRMALAR …………………………………………………………….27

2.2.1. Duygusal Zeka İle İlgili Yurt İçinde Yapılan Araştırmalar.………....................27

ix

2.2.1.1. Duygusal Zeka Eğitim Programları İle İlgili Araştırmalar ………….27

2.2.1.2.Duygusal Zekanın Diğer Değişkenler İle İlişkisini Araştıran

Çalışmalar ………………………………………………………………………...30

2.2.2. Duygusal Zeka İle İlgili Yurt Dışında Yapılan Araştırmalar……………………36

BÖLÜM 3 YÖNTEM…………………………………………………………………………………..40

Araştırma Modeli.…………………………………………………………......................40

Çalışma Grubu…………………………………………………………………………….40

Duygusal Zeka Eğitimi Programı ……………………………………………………….44

Veri Toplama Aracı……………………………………………………………………… 47

Kişisel Bilgi Formu………………………………………………………………..47

Duygusal Zeka Yeterlilik Ölçeği – DZYÖ……………………………………….47

Denel İşlemler ve Veri Toplama Süreci ……………………………………………….. 49

Verilerin Analizi ……………………………………………………………………………50

BÖLÜM 4 BULGULAR……………………………………………………………….….…………….53

Deney, Plasebo ve Kontrol Grubunun Sontest Ortalama Puanlarına İlişkin

Bulgular…...………………………………………………………………………………. 53

Deney Grubunun Öntest-Sontest Ortalama Puanlarına İlişkin Bulgular…................55

Kontrol Grubunun Öntest-Sontest Ortalama Puanlarına İlişkin Bulgular ….………..56 Plasebo Grubunun Öntest-Sontest Ortalama Puanlarına İlişkin Bulgular ….………57

BÖLÜM 5 TARTIŞMA VE YORUM ………………………………………….………………………58

BÖLÜM 6 SONUÇ VE ÖNERİLER ………………………………………….………………………64

Sonuç………………………………………………………………………………64

Öneriler…………………………………………………………………………….64

Araştırmaya Yönelik Öneriler……………………………………………64

Diğer Araştırmalara Yönelik Öneriler ………………………………….65

KAYNAKÇA………………………………………………………………..………………67

EKLER…………………………………………………………..………………...............78

x

TABLOLAR LİSTESİ Tablo No Sayfa No Tablo 1. Bilişsel Zeka-Duygusal Zeka Farkı ………………………………….………13

Tablo 2. Mayer- Salovey Duygusal Zeka Modelinin Boyutları ………………………14

Tablo 3. Reuven Bar-On Duygusal Zeka Modelinin Boyutları ………………………15

Tablo 4. Robert K. Cooper- Ayman Sawaf Duygusal Zeka Modelinin Boyutları …..17

Tablo 5. Daniel Goleman Duygusal Zeka Modelinin Boyutları…………….…………21

Tablo 6. Goleman, Boyatzis ve Hay/McBer Duygusal Zeka Modelinin Boyutları….22

Tablo 7. Duygusal Zeka Ölçekleri………………………………………………………24

Tablo 8. Deney, Plasebo ve Kontrol Grubundaki Öğrencilerin Cinsiyetlerine Göre

Dağılımı…………………………………………………………………………41

Tablo 9. Deney, Plasebo ve Kontrol Grubundaki Öğrencilerin Annelerinin Eğitim

Durumuna Göre Dağılımı……………………………………………………..41

Tablo 10. Deney, Plasebo ve Kontrol Grubundaki Öğrencilerin Babalarının Eğitim

Durumuna Göre Dağılımı……………….. ………………………………….42

Tablo 11. Deney, Plasebo ve Kontrol Grubundaki Öğrencilerin Ailelerinin Aylık Gelir

Durumuna Göre Dağılımı ……………………………………………………42

Tablo 12. Deney, Plasebo ve Kontrol Gruplarının Duygusal Zeka Yeterlilik Ölçeği

Öntest Uygulamasından Aldıkları Puanların Ortalamaları ve Standart

Sapmaları……………………………………………………………………...43

Tablo 13. Öğrencilerin Duygusal Zeka Yeterlilik Ölçeği Öntest Ortalama Puanlarının

Deney, Plasebo ve Kontrol Gruplarına Göre ANOVA Sonuçları………...43

xi

Tablo14. DZYÖ Faktör Analizi Sonuçlarına Göre Faktörlerin Açıklanan Varyansı ve

Güvenirlik Analizi Sonuçları………………………………………………….48

Tablo 15. Deney, Plasebo ve Kontrol Gruplarının Duygusal Zeka Yeterlilik

Ölçeğinden Aldıkları Toplam Puanlara İlişkin Değerler…………………..50

Tablo 16. Deney, Kontrol ve Plasebo Gruplarının Duygusal Zeka

Yeterlilik Ölçeğinden Aldıkları Puanlarına İlişkin Shapiro-Wilk

Değerleri…… …………………………………………………………………51


Sontest Uygulamasından Aldıkları Puanların Ortalamaları ve Standart

Sapmaları…………………………………………………………………......53

Tablo 18. Öğrencilerin Duygusal Zeka Yeterlilik Ölçeği Sontest Ortalama

Puanlarının Deney, Plasebo ve Kontrol Gruplarına Göre ANOVA

Sonuçları………………………………………………………………………54

Tablo 19. Deney, Plasebo Ve Kontrol Gruplarının Duygusal Zeka Yeterlilik Ölçeği

Sontest Puan Ortalamalarının Tukey Testi Sonuçları …………………...54

Tablo 20. Deney Grubunun Duygusal Zeka Yeterlilik Ölçeği Öntest-Sontest

Ortalama Puanlarının Karşılaştırması……………………………………....55

Tablo 21. Kontrol Grubunun Duygusal Zeka Yeterlilik Ölçeği Öntest-Sontest

Ortalama Puanlarının Karşılaştırması ………………………………...……56

Tablo 22. Plasebo Grubunun Duygusal Zeka Yeterlilik Ölçeği Öntest-Sontest

Ortalama Puanlarının Karşılaştırması………………………………………57

xii

EKLER LİSTESİ

Ek Sayfa No Ek 1. Duygusal Zeka Eğitimi Programı Oturumları……………………………………78

Ek 2. Duygusal Zeka Eğitimi Programı Oturumlarının Özeti ve

Değerlendirilmesi ……………………………………………………………… 148

Ek 3. Plasebo Grubuna Yapılmış Olan Uygulamaların Özeti ve

Değerlendirilmesi………………………………………………………….........154

Ek 4. Duygusal Zeka Yeterlilik Ölçeği ………………………………………………...157

Ek 5. Kişisel Bilgi Formu………………………………………………………………..158

Ek 6. Duygusal Zeka Eğitimi Programında Yapılan Bazı Form Örnekleri ………...159

1

BÖLÜM 1

GİRİŞ

Problem

Tüm insanlar arasında başarı geçmişten beri istenilen ve hedeflenen bir

olgudur. Başarı, “bir işte elde edilen yararlı sonuç” olarak tanımlanmıştır (Türk Dil

Kurumu [TDK], 2007). Başka bir tanıma göre ise başarı, “insanın kendisi için

belirlediği kişisel ya da profesyonel hedeflere ulaşmasıdır” (Stein ve Book, çev.

2003:s.26). Başarı sosyal hayatta, iş hayatında ve eğitim hayatında hedeflenen bir

olgudur. Ancak başarı denince önce akademik başarı düşünülmektedir. Özellikle

okullarda müfredatın yoğunluğu, sınavların çok olması nedeniyle akademik başarı

ön plandadır. Akademik başarı, okullarda kişisel-sosyal, eğitsel ve mesleki gelişim

başlıkları altında toplanan rehberlik hizmetlerinin eğitsel gelişim hizmetiyle ilgilidir.

Eğitsel gelişim, öğrenciye zamanını iyi kullanma, verimli ders çalışma yollarını

öğrenme, plan yapma ve uygulama, sınavlara hazırlanma, öğrenme engellerini

aşma gibi konularda yardım hizmeti sunmaktadır (Nazlı, 2011). Gözlemler, gerek

anne-babaların gerekse öğretmenlerin eğitsel rehberlik etkinliklerine, başka bir

deyişle akademik başarının arttırılması için yapılması gereken etkinliklere daha fazla

önem verdiklerini ortaya koymaktadır.

Son yıllarda akademik başarının kişinin hayatta başarılı olmasında büyük bir

etken olmadığı anlaşılmıştır. Kaya (2004), bir bireyin akademik başarısı nedeniyle

çok iyi bir meslek elemanı olabileceğini, ancak aynı ölçüde iyi bir eş, iyi bir baba ya

da iyi bir yönetici olup olamayacağının bireyin “duygusal zekası” ile

açıklanabileceğini belirtmiştir. Pişkin (2007) zaman zaman okulda başarılı olan

kişilerin iş yaşamına atıldıktan sonra aynı başarıyı gösteremediklerini, okulda vasat

olan bazı kişilerin ise iş yaşamında büyük başarılar kazandığını belirtmiştir. Bunun

sebebi olarak da okulda başarılı olmak için gereken yeterlikler ile iş yaşamında

başarılı olmak için gereken yeterliklerin farklı olduğunu, okuldaki başarı için daha

çok gerekli olanın bilişsel zeka (IQ) olduğunu; hayattaki ve iş yaşamındaki başarı

için ağırlıklı olarak duygusal zekanın (EQ) gerektiğini vurgulamıştır. Akademik

açıdan başarılı olan insanların çoğunun hayatta başarılı olamadıklarının;

hayatlarından memnun olmadıklarının; iyi sosyal ilişkiler kuramadıklarının görülmesi

duygusal zeka kavramının ortaya çıkmasına sebep olmuştur.

Duygusal zeka kelime bazında incelendiğinde “duygu” ve “zeka”yı

içermektedir:

2

Duygu, “belirli nesne, olay veya bireylerin insanın iç dünyasında uyandırdığı

izlenim” olarak tanımlanmaktadır. Duygu kelimesi Latince “movere” kelimesinden

gelmektedir. Bu kelime “hareket etme” anlamındadır (Konrad ve Hendl, çev. 2004).

Bu anlam gerçekten duygu kelimesiyle bağlantılıdır çünkü duygular bireyi harekete

geçirir. Duygularla ilgili önemli olan konu ise duyguları tanımak ve onları kontrol

edebilmektir. Goleman’a (çev. 2007) göre, halk dilinde duygu “kalp” olarak

nitelendirilmektedir.

Zeka, “İnsanın düşünme, akıl yürütme, objektif gerçekleri algılama, yargılama

ve sonuç çıkarma yeteneklerinin tamamı, anlak, dirayet, zeyreklik, feraset” olarak

tanımlanmaktadır (TDK, 2007). Zeka denince akla bilişsel zeka gelmektedir fakat bu

kavram artık yerini çeşitli zeka alanlarına bırakmıştır. Goleman’a (çev. 2007) göre,

halk dilinde zeka “kafa” olarak nitelendirilmektedir.

Duygusal zeka duyguların ve zekanın birleşimidir. Yani kalp ve kafanın

uyumlu çalışmasıdır. Duygu ve zeka birbirinin karşıtı gibi algılansa da aslında

birbirinin tamamlayıcısıdır. Duygusal zeka da bu tamamlayıcılığı savunmaktadır.

Duygusal zeka kavramının ortaya çıkmasında Thorndike‘nin (1927) “Sosyal

Zeka” ve Gardner’in (1983) “Çoklu Zeka Kuramı” etkili olmuştur. Gardner sekiz farklı

zekadan bahsetmiştir. Gardner’in kuramındaki içsel zeka (bireyin kendisiyle olan

iletişimi) ve sosyal zeka (bireyin diğer insanlarla olan ilişkileri) duygusal zeka

(Emotional Quotient) kavramına temel oluşturmuştur. Her iki kuramcı da, insan

zekasını bilişsel zekanın ötesine taşımak gerektiğini ve zekanın sosyal ve duygusal

boyutlarının tanınması gerektiğini vurgulamışlardır (Akt. Stenberg, 2004).

Duygusal zeka kavramını ilk ortaya atan, Salovey ve Mayer’e (1990) göre

duygusal zeka, “kişinin kendisinin ve başkalarının hislerini ve duygularını izleme,

bunlar arasında ayrım yapma ve bu bilgiyi düşünce ve eylemlerinde kullanma

becerisini içeren sosyal zekanın bir alt kümesi”dir. Bu kavram Salovey ve Mayer

tarafından “empati, duyguları ifade etme, bağımsızlık, beğenilme, kişilerarası

problem çözme vb.“ duygusal nitelikleri belirlemede kullanılmıştır (Akt. Shapiro, çev.

1998).

Duygusal zeka kavramını 1995 yılında yayınladığı “Duygusal Zeka: EQ

Neden IQ’dan önemlidir?“ adlı kitabıyla popüler hale getiren Daniel Goleman’a (çev.

2007:s. 62) göre duygusal zeka,

“…kendini harekete geçirebilme, aksiliklere rağmen yoluna devam edebilme, dürtüleri kontrol ederek tatmini erteleyebilme, ruh halini düzenleyebilme, sıkıntıların düşünmeyi engellemesine izin vermeme, kendini başkasının yerine koyabilme ve umut besleme…” dir.

3

Goleman duygusal zeka konusunda dört yeterlilik alanından bahsetmiştir.

Bunlar: 1- Özfarkındalık (self-awareness), 2- Özyönetim (self-management), 3-

Sosyal farkındalık (social awareness), 4-İlişki yönetimi (relationship management).

Weisinger’e (1998) göre duygusal zeka, duyguların akıllıca kullanımı olarak

tanımlanmıştır. Weisinger duygusal zekanın dört yapıtaşını şu şekilde sıralamıştır:

1- Duyguları fark etme ve tanımlayabilme yeteneği, 2- Bireyin kendisini ve başkasını

anlamaya yardımcı olacak duygulara ulaşabilme ve bu duyguları üretebilme

yeteneği, 3- Duyguları ve onlardan gelen bilgiyi anlama yeteneği, 4- Duyguları

düzenleme yeteneği (Akt. Yaylacı, 2006).

Bar-on’a (1997) göre ise duygusal zeka, “kişinin çevresel etki ve baskılara

olumlu tepkiler verebilmesini sağlayan, bilişsel olmayan beceriler bütünüdür”. Bar-

On duygusal zekayı beş temel alana ayırmıştır: 1- Kişisel zeka (intrapersonal

intelligence), 2- Kişilerarası zeka (interpersonal intelligence), 3- Adaptasyon alanı

(adaptability), 4- Stres yönetimi (stress management), 5- Genel ruh hali (general

mood) (Stein ve Book, çev. 2003:s. 36).

Yapılan bu tanımlar ışığında, duygusal zekanın, duyguların mantıklı bir

şekilde örgütlenmesi olduğu söylenebilir. Ayrıca bu araştırmacılar tarafından

maddeleştirilmiş nitelikler ve alanlar duygusal zekanın anlaşılmasını

kolaylaştırmaktadır. Bireylerin kendi duygularını tanıması ve kontrol edebilmesi,

başkalarının duygularını anlayabilmesi ve ilişkilerinin farkında olması duygusal zeka

ile mümkündür.

Duygusal zeka kavramının doğuşu ile birlikte eğitim ve iş dünyasının bu

kavrama yoğun ilgi gösterdiği dikkati çekmektedir. Bu nedenle olsa gerek 1990’da

ortaya çıkan yeni bir kavram olmasına rağmen bu konuda çok sayıda araştırmanın

yapıldığı görülmektedir. Araştırmalar yoğunlaştıkça duygusal zekaya olan ilgi

artmaktadır. Duygusal zeka, iş alanı ve eğitim alanı gibi birçok alanda önem

kazanmaktadır.

İş hayatında, çok sayıda çalışanın bulunduğu şirketlerde, artan sayı ve

yoğunluktaki ilişkileri, duygusal etkileşimleri yönetmek giderek zorlaşmaktadır.

Ayrıca zamanlarının çoğunu işyerlerinde geçirmek durumunda olan bireylerin

duygularını iş yaşamından ayrı tutmaları mümkün görünmemektedir. Burada önemli

olan, duyguları iş yaşamından ayrı tutmak değil, duyguları doğru bir biçimde

yönetebilme becerisidir. İşyerinde duyguları yönetebilmek ve iyi ilişkiler kurabilmek

için de duygusal zeka gereklidir. Aynı bilgi birikimine ve tecrübeye sahip çalışanlar,

duygusal zekalarıyla birbirlerinden ayrılmaktadırlar. Ayrıca, işe girme, yükselme gibi

4

kariyer gelişim süreçlerinde, bireylerin bilişsel ve uzmanlık becerileri kadar duygusal

kapasiteleri ve dayanıklılıkları da göz önüne alınmakta ve tercihleri etkilemektedir

(Yaylacı, 2006).

Son yıllarda eğitim alanında da duygusal zeka ile ilgili gelişmeler olmuştur.

Yapılan araştırmalar arttıkça, dikkatler duygusal zeka düzeyinin yükseltilmesi

konusunda yoğunlaşmaktadır. Brockert ve Braun (2000), bireylerin duygusal zeka

düzeyleri yükseltilerek aile içi ilişkilerin güçlendirilebileceğini, toplumsal yaşam

kalitesinin yükseltilebileceğini belirtmiştir. Ayrıca Schutte ve arkadaşlarının (1998)

belirttiği gibi duygusal zeka eğitimi, motivasyonu düşük olan bireylere yardım

amacıyla da kullanılabilmektedir (Akt. Karahan ve Özçelik, 2006).

Duygusal zeka sadece bireylere yardım amacıyla kullanılmamaktadır; ayrıca

bireylerin empati, etkileşim gibi becerilerini geliştirmeye çalışmaktadır. Bu yönüyle,

çeşitli yaşam becerileri kazandırarak öğrencilerin gelişimlerini desteklemeyi

amaçlayan gelişimsel rehberlik alanına girmektedir. Rehberlik ve psikolojik danışma

hizmetleri, okullarda “gelişimsel rehberlik modelini” esas almaktadır. Kapsamlı

gelişimsel rehberlik ve psikolojik danışma programının üç gelişim alanı vardır:

1)Kişisel-sosyal gelişim, 2)eğitsel gelişim, 3)kariyer gelişimi. Kişisel-sosyal gelişim

öğrencilerin bedensel, zihinsel, duygusal ve sosyal gelişimlerini desteklemeye ve

onların gelişim görevlerini başarmasına yardımcı olmaya çalışan gelişim alanıdır.

Eğitsel gelişim, öğrencilere verimli ders çalışma alışkanlıkları, sınav kaygısı vb.

konularla ilgili bilgi, beceri ve yeterlikler kazandırmaya çalışan gelişim alanıdır.

Kariyer gelişimi ise öğrencilerin, yaşamın her boyutunda kendilerine uygun pek çok

seçim yapabilmesi için gerekli yeterlikleri kazandırmaya çalışan gelişim alanıdır.

Meslek seçimi kariyer gelişiminin önemli bir boyutudur. Öğrencilerin bu üç gelişim

alanında gelişimlerinin desteklenmesi ve bu alanlarda bilgi, beceri ve yeterliklerin

kazandırılması, gelişimsel rehberlik programlarının amacıdır (Nazlı, 2011). Duygusal

zeka, kişisel-sosyal gelişim alanı içinde düşünülebilir. Duygusal zeka eğitimi ile de

öğrencilerin duygusal zeka düzeylerinin geliştirilmesinin, okullardaki gelişimsel

rehberlik modeline katkı sağlayacağı düşünülebilir. Çünkü öğrencilerin duygularının

farkına varmaları ve kontrol edebilmeleri, empatiyi kullanarak iyi ilişkiler kurmaları

kişisel-sosyal gelişimlerini desteklemektedir.

Kapsamlı gelişimsel rehberlik program tasarımı yapılırken öğrencilerin

gelişim dönemlerine, bu gelişim dönemlerinin özelliklerine ve bu dönemlerde

kazanılması gereken gelişim görevlerine dikkat edilir. İnsan gelişiminde bebeklik,

çocukluk, ergenlik, yetişkinlik ve yaşlılık dönemleri bulunmaktadır. Bu araştırmada

Duygusal Zeka Eğitimi Programının uygulandığı öğrenciler, ergenlik döneminin orta

5

ergenlik evresinde olan öğrencilerdir. Nazlı (2011) bu evredeki ergenlerin zihinsel

olarak daha soyut ve kendi merkezinin dışında düşünmeye başladığını; kendisi,

başkaları ve dünya hakkında daha gerçekçi değerlendirmeler yapabildiğini

belirtmiştir. Duygusal olarak ise bu evredeki ergenlerin itaat ile özerklik arasında

çatışma yaşamaya devam ettiğini ve çevresindeki yetişkinlerle çatışmaya

girebildiğini belirtmiştir. Sosyal gelişim açısından ise orta ergenlik evresinin bir geçiş

evresi olduğunu ve bu evrede ergenin “iyi çocuk olma” çabasının azaldığını, “sosyal

düzeni” daha çok önemsemeye başladığını dile getirmiştir (s. 155). Havighrust

(1972) ise ergenlik döneminde kazanılması gereken gelişim görevlerini şu şekilde

maddeleştirmiştir (Akt. Yeşilyaprak, 2005).

• Sevilme, sevme, sevgisini başkaları ile paylaşmasını öğrenme,

• Değişen toplumsal gruplara dahil olmayı, bu gruplardaki değişik rolleri ve

kendi rolünü öğrenme,

• Kendi cinsinin psiko-sosyal, biyolojik rolünü öğrenerek buna uygun

davranışlar, tavırlar geliştirme,

• Başkalarına ve topluma karşı ödevlerini kavrayacak bir vicdan duygusu,

ahlak anlayışı ve değerler sistemi geliştirme,

• Kendisindeki fiziksel değişmeleri kabul etme,

• Soyut kavramları anlama, oluşturma yeteneği geliştirme,

• Fiziksel çevre ve dünyasını keşfedip kontrol etmesini öğrenme,

• Evlenme ve aile kurmaya hazırlanma,

• Ekonomik bağımsızlığını sağlayacak, uygun bir meslek sahibi olma

girişimlerinde bulunabilme.

Gelişimsel rehberlik modeli öğrencilerin gelişim görevlerini yerine getirmeye

çalışmaktadır. Bu yüzden öğrencilerin gelişim dönemlerinin özelliklerini ve gelişim

görevlerini dikkate alan rehberlik programlarının gerekliliğini savunmaktadır.

Gelişimsel rehberlik programları anaokulundan başlayarak lise sonuncu sınıfa kadar

aşamalı olarak ilerlemektedir.

Goleman’ın (çev. 2007) bahsettiği, duygusal zeka kavramının da eğitimciler

tarafından dahil edildiği Sosyal ve Duygusal Öğrenme (SEL/Social and Emotional

Learning) programları da anaokulundan başlayıp lise sonuncu sınıfa kadar devam

eden kapsamlı bir müfredata sahiptir. Amerika Birleşik Devletleri dışında İngiltere,

Malezya, Kore, Japonya gibi ülkelerdeki okullarda da uygulanmaya başlanmıştır. Bu

6

uygulamaların nasıl sonuç verdiği konusunda 668 araştırmayı kapsayan bir meta-

analiz çalışmasında, başarı testi ve genel puan ortalaması (great point averages)

sonuçlarına göre Sosyal ve Duygusal Öğrenme programına katılan okullarda

öğrencilerin yaklaşık %50’sinin başarı testi puanlarının arttığı; %30 kadarının ise not

ortalamasını yükselttiği belirlenmiştir. Bu çalışmada ayrıca, öğrencilerdeki kötü

davranışlarda ortalama %28; okuldan uzaklaştırmalarda %44 ve disiplin gerektiren

diğer eylemlerde ise %27 oranında azalma saptanmıştır (Goleman, çev. 2007; Goleman, 2010).

Bu veriler duygusal zekanın öğretilebilirliğini göstermektedir. Türkiye’de

duygusal zekayı geliştirmeye yönelik uygulanan programlar incelendiğinde, bu

çalışmaların eğitilebilir zihinsel engelli çocuklar (Yaşarsoy, 2006), diyabet hastaları

(Karahan ve Özçelik, 2006), anasınıfına devam eden altı yaş çocukları (Ulutaş,

2003) ve 0-5 yaşları arasındaki bir grup çocuğun anne–babası (Yılmaz,2002),

ilköğretim yedinci sınıf öğrencileri (Özerbaş, 2004) üzerinde yapıldığı, ancak

ortaöğretim dokuzuncu sınıf öğrencilerine yönelik duygusal zeka ile ilgili bir

çalışmanın henüz yapılmadığı görülmektedir. Ortaöğretim dokuzuncu sınıf

öğrencileri ergenlik döneminde yer almaktadır ve bu döneme ait çalışmalar

yapılması önemlidir. Çünkü ergenlik, fiziksel, zihinsel, psiko-motor, sosyal ve

duygusal alanlarda hızlı bir değişim ve gelişimin görüldüğü bir dönemi anlatır ve

başarılması gereken bazı gelişim görevleri vardır. Bireylerin ergenlik döneminde

karşılaşacağı güçlükler ile daha kolay bir şekilde baş edebilmesi açısından kimi

zaman desteğe ihtiyaçları olabilmektedir. Okul ortamı gençlere bu desteğin

verilebildiği yerlerdir. Bu bağlamda okul ortamının, birtakım becerilerin

kazandırılmasında yürütülecek olan önleme çalışmaları için uygun bir yer olduğu

söylenebilir (Korkut, 2004). Duygusal Zeka Eğitimi Programı da bir önleme çalışması

olarak düşünülebileceğinden ve ergenlerin duygularının farkına varma, empati

kurma, etkili iletişim kurma, motivasyon sağlama gibi konulardaki gelişimlerini

destekleyerek daha etkili davranan yetişkinler haline gelmelerini sağlamada etkili

olabileceğinden dolayı uygulanması önemlidir. Orta ergenlik döneminde yer alan

dokuzuncu sınıf öğrencilerinin yeni başladıkları bir okulda etkili iletişim kurmaya,

birbirlerini anlamaya, çevrelerine uyum sağlamaya gereksinimleri vardır.

Öğrencilerin bu ihtiyaçlarını karşılamada gelişimsel rehberlik doğrultusunda

geliştirilmiş olan Duygusal Zeka Eğitimi Programının etkili olacağı düşünülmektedir.

Bu nedenle bu araştırmada, geliştirilen Duygusal Zeka Eğitimi Programının

ortaöğretim dokuzuncu sınıf öğrencilerinin duygusal zeka düzeylerine etkisi

araştırılmaya değer bulunmuştur.

7

Amaç Bu araştırmanın amacı, geliştirilen Duygusal Zeka Eğitimi Programının

ortaöğretim dokuzuncu sınıf öğrencilerinin duygusal zeka düzeylerine etkisini

incelemektir. Bu amaçla araştırmada aşağıdaki denenceler test edilmektedir:

Denenceler

1. Duygusal Zeka Eğitimi Programına katılan dokuzuncu sınıf öğrencilerinin

Duygusal Zeka Yeterlilik Ölçeği sontest ortalama puanı bu programa

katılmayan hem kontrol grubu hem de plasebo grubu öğrencilerinin sontest

ortalama puanlarından anlamlı biçimde daha yüksektir.

2. Duygusal Zeka Eğitimi Programına katılan dokuzuncu sınıf öğrencilerinin

sontest ortalama puanı ön-test ortalama puanından anlamlı bir biçimde daha

yüksektir.

3. Duygusal Zeka Eğitimi Programına katılmayan kontrol grubu öğrencilerinin

öntest-sontest ortalama puanları arasında anlamlı bir fark yoktur.

4. Duygusal Zeka Eğitimi Programı ile ilgisi olmayan bir programa katılan

plasebo grubu öğrencilerinin öntest-sontest ortalama puanları arasında

anlamlı bir fark yoktur.

Önem

Ortaöğretim yılları, bireyin kimliğini aradığı, kararsızlıklar, belirsizlikler

yaşadığı, kendi bedenindeki değişimleri, değerlerindeki ve tutumlarındaki

farklılaşmayı hissettiği ergenlik basamağını kapsayan, yardıma gereksinim duyulan

en önemli devrelerden biridir (Kaya, 2004). Bu devrenin başlangıcında yer alan

dokuzuncu sınıf öğrencileri, ergenlik döneminin verdiği sıkıntılar ve belirsizliklerin

yanı sıra yeni bir okula başlamanın, yeni bir sosyal çevreye girmenin sıkıntısını da

yaşamaktadırlar. Bu sıkıntıları aşma konusunda yardımcı olması açısından

Duygusal Zeka Eğitimi Programının 15 yaş grubuna uygulanması ve bu yaş

grubunun duygusal zeka düzeyleri hakkında veri elde edilmesi önemlidir.

Günümüzde bireylerde, kendini yenileyebilme, insan ilişkilerinde başarılı

olma, kendini motive etme, girişimci olma, sorun çözebilme gibi pek çok duygusal

zeka yeterlikleri aranmaktadır (Somuncuoğlu, 2005). Öğrenciler için, duygusal zeka

yeterliklerinin geliştirilebileceği yer, öğrencilerin günlerinin büyük bir kısmını

geçirdikleri okuldur. Bu sebepten dolayı okul rehberlik programlarına duygusal

8

zekaya yönelik etkinliklerin dahil edilmesinin önemli olduğu düşünülmektedir.

Ortaöğretim dokuzuncu sınıf öğrencilerine uygulanan Duygusal Zeka Eğitimi

Programının, okullarda uygulanabilecek duygusal zeka etkinlikleri konusunda bir fikir

vermesi beklenmektedir.

Gelişimsel rehberlik açısından bakıldığında ise “…öğrencilere daha etkili ve

sağlıklı yaşayabilmelerine yardımcı olacak becerilerin kazandırılması…” önemlidir

(Nazlı, 2011:s. 193). Ortaöğretim dokuzuncu sınıf öğrencilerine uygulanan Duygusal

Zeka Eğitimi Programının da yeni beceriler kazandıracağı düşünülmektedir. Temel

yaşam becerilerinden sosyal gelişim alanı ile ilgili iletişim becerileri, benlik gelişim

alanı ile ilgili duygularını tanıma becerileri, bilişsel gelişim alanı ile ilgili dinleme

becerilerinin bu program içinde yer alması gelişimsel rehberlik açısından Duygusal

Zeka Eğitimi Programını önemli kılmaktadır. Bu nedenle Duygusal Zeka Eğitimi

Programının, duygusal zeka ile ilgili etkinlikler uygulamayı düşünen okul rehber

öğretmenlerine, sınıf rehber öğretmenlerine ve duygusal zeka alanında araştırmalar

yapacak olan araştırmacılara fikir vermesi ve uygulamaya olanak sağlaması

açısından önemli olduğu düşünülmektedir.

Yurt dışında özellikle ABD’de duygusal zekayı içeren programlar (SEL)

anaokulundan başlayıp lise sonda bitecek şekilde müfredata alınmıştır (Goleman,

çev. 2007). Ülkemizde ise duygusal zekayı içeren bu tür bir müfredat programına

rastlanmamıştır. Uygulanan bu Duygusal Zeka Eğitimi Programının öğrenciler

üzerindeki etkisinin böyle bir programa ihtiyaç olduğunu göstermeye katkı sağlaması

beklenmektedir.

Bunun yanında ülkemizde yapılan araştırmalar ele alındığında duygusal

zekanın liderlik, yaş, iş doyumu gibi değişkenlerle ilişkisinin incelendiği ortaya

çıkmaktadır. Duygusal zekayı geliştirmeye yönelik programların eğitilebilir zihinsel

engelli çocuklara, diyabet hastalarına, anasınıfına devam eden altı yaş çocuklarına

ve 0-5 yaşları arasındaki bir grup çocuğun anne–babasına uygulandığı görülmüştür.

Literatür incelendiğinde ortaöğretim öğrencilerinin duygusal zeka düzeylerini

yükseltmek amacıyla geliştirilmiş bir programa rastlanmamıştır. Ortaöğretim

dokuzuncu sınıf öğrencileri için geliştirilmiş olan Duygusal Zeka Eğitimi Programının

bu boşluğu doldurması beklenmektedir.

Duygusal zekanın geliştirilmesi amacını güden Duygusal Zeka Eğitimi

Programı, duygusal zekanın eğitim alanıyla bütünleştirilmesine yardımcı olabilir ve

bundan sonra yapılacak araştırmalara fikir verebilir. Ek olarak bu araştırmada bir

araya getirilen bilgilerle duygusal zekanın önemi pekişecektir.

9

Sınırlılıklar

1- Araştırma, Afyonkarahisar İli Anafartalar Anadolu Lisesi’nde dokuzuncu

sınıfta okuyan öğrenciler ile sınırlıdır.

2- Yapılan araştırmanın bulguları, Duygusal Zeka Yeterlilik Ölçeği’nin

ölçtüğü nitelikler ile sınırlıdır.

10

BÖLÜM 2 KURAMSAL ÇERÇEVE VE İLGİLİ ARAŞTIRMALAR

Bu bölümde, araştırmanın temel değişkeni olan duygusal zeka konusundaki

kuramsal bilgilere yer verilecek, ayrıca ilgili araştırma bulguları özetlenmeye

çalışılacaktır.

2.1. KURAMSAL ÇERÇEVE 2.1.1. Duygusal Zekanın Gelişimi ve Tanımları

Duygusal zeka kavramının temelleri 1920’li yıllara dayanmaktadır. Thorndike,

zekayı 3 kısma ayırmıştır: Birinci kısım, soyut, analitik ve sözel zekaları; ikinci kısım,

mekanik, performansa dair ve görsel zekaları; üçüncü kısım ise sosyal ve pratik

zekaları içermektedir. Böylece Thorndike “sosyal zeka” kavramını dile getirmiştir.

Sosyal zeka, Thorndike tarafından “kişinin kendisini ve başkalarının içsel

durumlarını, güdülerini ve davranışlarını anlama yeteneği ve bu kavrayış ışığında

hareket etmesi” olarak tanımlanmıştır (Akt. Aşan ve Özyer, 2003).

1943 yılında David Wechsler zekayı “bireyin amaca yönelik hareket etmesini,

mantıklı düşünmesini, çevresiyle etkili iletişim kurmasını sağlayan toplam veya genel

kapasitesi” olarak tanımlamıştır. Bilişsel öğelerin yanında bilişsel olmayan (non-

intellective) öğelerden de bahsetmiştir. Bilişsel olmayan öğeler ile kastedilen şefkat,

kişilik ve sosyal faktörlerdir. Entelektüel olmayan öğelerin bireyin yaşamdaki

başarısını tahmin etmemize yarayan beceriler olduğunu vurgulamıştır (Cherniss,

2000; Leo, 2007).

Duygusal Zeka, 1983’te Çoklu Zeka Kuramı’nı oluşturan Gardner’in zeka

görüşünün de bir parçasıdır. O’na göre zeka çoğul ve çok yönlüdür. Bu yüzden

zekayı sekiz zeka türüne ayırmıştır. Bu türlerden biri de kişisel zekadır. Kişisel

zekayı ikiye ayırmıştır: Kişinin kendisi (içsel zeka) ve başkaları (kişiler arası zeka)

hakkında bilgi sahibi olmasını içermektedir. İçsel zeka, duygusal zeka olarak

tanımlanan kavrama oldukça yakındır (Titrek, 2002).

Amerika’daki bir üniversitenin sosyal bilimler bölümünden mezun olan

Wayne Leon Payne 1985’te, başlığında duygusal zeka geçen bir doktora tezi

yazmıştır. Tezin orijinal adı “A Study of Emotion: Developing Emotional Intelligence”

(Duygular Üzerine Bir Çalışma: Duygusal Zekayı Geliştirmek) dir. Bu duygusal zeka

teriminin ilk akademik kullanımı gibi görünmektedir. Bu tezinde Payne, bu

çalışmanın duygusal zekayı geliştirmek için bir kılavuz olmasını amaçladığını

belirtmiştir. Daha sonraki beş yıl içinde hiç kimse duygusal zeka terimini hiçbir

akademik yazında kullanmamıştır ( Hein, 2005; Aksaraylı ve Özgen, 2008).

11

Daha sonra 1990 yılında John Mayer ve Peter Salovey duygusal zeka

kavramını ilk kez kullanmışlardır. Duygusal zekayı “düşünmeye yardım etmek için

duyguları anlama ve kullanma, duygusal ve entelektüel gelişimi sağlayabilmek için

duyguları düzenleme kabiliyeti” olarak tanımlamışlardır. Bu tanımla, duygular

hakkında daha rasyonel bir şekilde düşünüldüğü fikri ortaya atılmakta, duygu ve

zeka arasında ilişki kurulmaktadır (Akt. Aşan ve Özyer, 2003). Mayer ve Salovey’e

(2004) göre bireyin duygusal zekası aslında onun nasıl algıladığının,

anlamlandırdığının ve duygularını nasıl düzenlediğinin bir göstergesidir.

Goleman 1995 yılında “Duygusal Zeka: IQ neden EQ’dan önemlidir?” adlı

kitabını yayınlamış ve bu sayede duygusal zeka ün kazanmıştır. Goleman (çev.

2007:s.62) duygusal zekayı şöyle tanımlamıştır: “Duygusal zeka, kendini harekete geçirebilme, aksiliklere rağmen yoluna devam edebilme, dürtüleri kontrol ederek tatmini erteleyebilme, ruh halini düzenleyebilme, sıkıntıların düşünmeyi engellemesine izin vermeme, kendini başkasının yerine koyabilme ve umut beslemedir.”

Reuven Bar-On ise duygusal zekayı, “birisinin çevreden gelen baskı ve

taleplerle başa çıkmayı başarma yeterliğini etkileyen; bilişsel olmayan yeteneklerin,

yeterliklerin ve becerilerin bir düzenlemesi” olarak tanımlamıştır (Mayer, Caruso,

Salovey 2000a:s. 102). Bar-On Duygusal zeka boyutlarını belirtirken daha çok

“uyum sağlama” üzerine odaklanmıştır. Ona göre, sosyal ve duygusal olarak zeki

olmak, “karşılaşılan problem çözme ve karar verme gibi durumlarla gerçekçi ve

esnek bir şekilde başa çıkarak kişisel, sosyal ve çevresel değişimlerin üstesinden

gelmektir.” (Theoretical foundations, 2007).

Weisinger’e (çev. 1998) göre duygusal zeka, bireylerin kendi davranışlarını

yönlendirmek için duygularından yararlanarak olumlu sonuçlar elde etmeye

çalışmasıdır; başka bir deyişle duyguların akıllıca kullanımıdır. Weisinger daha çok

duygusal zekanın iletişim kurma boyutu üzerinde durmuştur.

Yeşilyaprak (2001) Duygusal zekayı, “kendimizin ve başkalarının

duygularını tanıma ve değerlendirme, duygulara ilişkin bilgileri ve duyguların

enerjisini günlük yaşamımıza ve işimize etkin bir biçimde yansıtarak onlara uygun

tepkiler verme” olarak tanımlamıştır. Ayrıca Yeşilyaprak “duygusal zeki “ kavramına

da değinmiş ve bu kavramı şu şekilde tanımlamıştır: “Duygusal zeki” iş, eğitim ya

da özel yaşamında istediği sonuçlara ulaşmak için duygularını istediği yönde

akıllıca kullanabilen ve istediği sonuçları elde edebilen kişidir.

Hein (2005) ise duygusal zekayı, duyguların sağlıklı bir şekilde yönetilme

becerilerini öğrenmek için duygusal hassasiyetimizi ve potansiyelimizi bize veren,

doğuştan olan bir yetenek olarak tanımlamıştır. Ona göre, duygusal zeka, duyguları

12

anlama ve yönetme, duygulardan öğrenme, duyguları hatırlama, anlama, iletme ve

kullanmanın doğal potansiyelidir. Hein özellikle duygusal zeka tanımında,

bebeklerin duygusal hassasiyet, duygusal hafıza, duygusal süreç ve duygusal

öğrenme yeteneğinin kesin ve eşsiz olduğunu açıklamaya çabalamıştır.

Baltaş’ a (2006) göre duygusal zeka, “Kendimizle ve başkalarıyla başa çıkabilmeyi kolaylaştıran duyguları, tanıma, anlama ve etkin bir biçimde kullanma yeteneğidir, yani, başkalarının neyi istediklerini, neye ihtiyaç duyduklarını, güçlü ve zayıf yanlarını duyguları değerlendirerek anlayabilmek ve stresle başa çıkabilmek için gerekli bir yetkinliktir.” (s.7).

Görüldüğü gibi duygusal zekanın birçok tanımı yapılmış ve araştırmacılar

duygusal zekanın farklı yeterlikleri üzerinde yoğunlaşarak onun çok yönlü gelişimini

sağlamışlardır.

2.1.2. Bilişsel Zeka-Duygusal Zeka İlişkisi Bir yüzyıldan uzun bir süredir araştırmacılar, duygulara neyin neden

olduğunu, duyguların amaçlarının ve sonuçlarının ne olduğunu anlamaya

çalışmaktadırlar. Yine de duygularla ilgili baskın olan düşünce, duyguların zekadan

tamamen ayrı ve zekanın zıddı olduğuydu. Yaygın görüş, duyguların insanların

olaylara karşı sakin ve rasyonel yaklaşmasını engellediğiydi (Davis, çev. 2004). Bu

yüzden daha çok bilişsel zeka (IQ) üzerinde duruluyordu. Bilişsel zeka ile kastedilen “insanların fikirleri değerlendirme, mantık kullanma, sayılarla işlem

yapma, benzerlikleri tanıma, çıkarımlarda bulunma ve yeni kavramlar benimseme yolları” dır. Zeka testleri bahsedilen zihinsel beceriler üzerine temellenir. Bu testlerin büyük bir kısmı duygu, istek ve güdülerin temsil ettiği insan deneyimlerinin büyük bir bölümünü göz ardı eder” (Davis, çev. 2004:s. 4).

Yapılan araştırmalarda yüksek zekaya sahip bireylerin hayatta hep başarılı ve

mutlu olmadıkları gözlenmiş ve Weisinger’e (çev. 1998) göre duyguların akıllı

kullanımı olan duygusal zeka kavramı ortaya çıkmıştır.

Goleman’a (çev. 2007:s. 74) göre” Bilişsel zeka (IQ) ve duygusal zeka (EQ)

birbirine karşıt değil, birbirinden ayrı yetilerdir. Zeka testleri kişinin zeka puanını

çıkarabilmektedir fakat duygusal zeka puanını çıkaran tek bir test yoktur. Her

insanda bilişsel zeka ve duygusal zekanın farklı bir karışımı vardır. Yine de insanı

insan yapan niteliklerin çoğu duygusal zekadan gelmektedir.”

Kılıçarslan (2009) ise EQ’yu duygusal, IQ’yu akılcı olan iki zihin bölümü

olarak görmektedir. Bu iki bölüm uyum içinde çalışmaktadır. Hayatı nasıl

yaşadığımız her ikisi tarafından belirlenir.

Brockert ve Braun (2000) bilişsel zeka ile duygusal zeka farkını aşağıdaki

tabloda açık bir biçimde ortaya koymuştur (Akt. Titrek, 2007:s. 65):

13

Tablo 1. Bilişsel Zeka-Duygusal Zeka Farkı

Bilişsel Zeka Duygusal Zeka

Düşünmek Hissetmek

Kelimeler ve sayılar İnsanlar ve durumlar

Geçmişi anlamak Geleceği etkilemek

Mantık Psiko mantık

Eğer ve fakat Burada ve şimdi

Bütün verileri toplamak Yeni fikirler bulmak

Mantıkla yönetilen Duygusal

Beynin sol yarısı Beynin sağ yarısı

Soğuk, kesin Sıcak, bulanık

Gerçek veriler Esnek bilgi

(Akt. Titrek, 2007:s. 65)

Yukarıdaki tabloda görüldüğü üzere bilişsel zeka ve duygusal zeka insanda

farklı işlevleri yerine getirmektedir ve birbirlerini bütünlemektedirler.

Konrad ve Hendl (çev. 2004) tek başına bilişsel zekanın, insanın hayatta

başarılı olmasına yetmediğini, ancak duygularla ilişkilendirildiği takdirde başarı elde

edilebildiğini; duygusal zekanın bilişsel zekaya bir alternatif değil, sadece bir ilave

olduğunu ve insanın elinden geleni ortaya koyabilmesi için her iki zekaya da ihtiyacı

olduğunu belirtmiştir.

Baltaş (2006) bilişsel zeka ve duygusal zeka arasındaki ilişkiyi “akıl- gönül

birliği” olarak tanımlamıştır. Ona göre bu durum, bireyin potansiyelini ortaya koyma

gücü, akıldan geçenle gönülden geçenin kesişmesi sonucu ortaya çıkmaktadır. Bu

yüzden akıl gücü, duygusal zeka olmadan verimli olamaz.

2.1.3. Duygusal Zeka Modelleri ve Modellerin Boyutları Duygusal zeka ile ilgili iki tür model vardır. Bunlar “yetenek” modeli ve

“karma” modeldir. Her iki modelin de çıkış noktaları aynı olup, ikisi de çeşitli kişilik

özelliklerinden oluşmaktadır. Easton (2004) bu iki modeli şu şekilde açıklamıştır:

Yetenek modeli Salovey ve arkadaşları tarafından geliştirilmiştir ve şöyle

tanımlanabilir: “Duygusal bilginin önemiyle ve bu bilginin kullanımıyla ilgili yetenekler

dizisi”. Bu model her biri ayrı zihinsel yeteneği içeren dört bölümden oluşmaktadır:

1- Duyguları algılama ve ifade etme, 2- Düşüncenin duygusal olarak

kolaylaştırılması, 3-Duyguları anlama ve analiz etme, 4- Duygusal ve zihinsel

büyümeyi desteklemek için duyguları ayarlama. Yetenek modeline göre zihinsel

yetenekler birbirleriyle ilişkilidir; zeka, deneyim ve yaşla gelişmektedir.

14

Karma model ise zihinsel yeteneğin yanı sıra sosyal yeteneklerin,

davranışların ve kişilik özelliklerinin bir bileşimidir. Galeman, Bar-On ve Cooper-

Sawaf’ın geliştirdiği modeller karma model niteliğindedir (Akt. Ulutaş, 2005).

2.1.3.1. Mayer- Salovey Duygusal Zeka Modeli (1997): Duygusal zekayı bir

yetenekler grubu olarak tanımlamaktadır. Mayer ve Salovey’e göre duygusal zeka,

duygular hakkında akılcı biçimde düşünme yeteneğidir; duyguyu algılamak,

duyguyla düşünceleri canlandırmak, duyguyu anlamak ve duyguyu yönetmek

boyutlarını içermektedir.

Tablo 2. Mayer- Salovey Duygusal Zeka Modelinin Boyutları Boyut

Boyutun tanımı Zeka ve kişilikle ilişkisi

Duyguyu

algılamak

Duyguları yüz ifadelerinden tanıma

yeteneği

Zekaya bilgi girdisi sağlar.

Duyguyla

düşünceleri

canlandırmak

Duygusal bilgiyi kontrol edebilme

ve düşünceyi zenginleştirmek için

duygusal bilgiye yön verebilme

yeteneği

Bilişsel görevlerde

duygusal bilgiden

yararlanmak için düşünceyi

düzenler.

Duyguyu

anlamak

İlişkiler, bir duygudan diğerine

geçişler ve duygular hakkındaki

dilbilimsel bilgilere ilişkin duygusal

bilgiyi değerlendirme yeteneği

Duygular ve duygusal bilgi

hakkında soyut

değerlendirme ve mantık

yürütme merkezidir.

Duyguyu

yönetmek

Kişisel ve kişiler arası gelişmeyi

sağlayabilmek için duyguları ve

duygusal ilişkileri yönetme

yeteneği

Kişilik ve amaçlarla

etkileşim içindedir.

2.1.3.2. Reuven Bar-On Duygusal Zeka Modeli (1997): Karma modeldir. Duygusal

zeka yeteneği sosyal beceriler, özellikler ve davranışlarla harmanlanmıştır.

Duyguların bireylerin başarılarındaki rolünü belirlemeyi hedeflemiştir. Duygusal

15

zeka, bireyin kendisini ve diğerlerini anlamasını, kişilerle ilişki kurmasını ve o anda

içinde bulunduğu çevreye uyum sağlayıp o çevreyle başa çıkabilmesini sağlayan

yeteneklerden oluşur ve bu sayede kişi, çevresel uyum gücünü arttırır (Kılıçarslan,

2009:s. 53).

Tablo 3. Reuven Bar-On Duygusal Zeka Modelinin Boyutları

Duygusal zeka boyutu

Boyutu oluşturan yetenekler

Kişisel boyut

(İçsel dünya alanı)

Duygusal farkındalık

Kendini ifade edebilme (Dışavurum)

Bağımsızlık

Öz-saygı

Öz-gerçekleştirme (Kendini gerçekleştirme)

Kişiler arası boyut

(Dış dünya alanı)

Empati

Sosyal sorumluluk

Kişiler arası ilişkiler

Uyum

(Adaptasyon alanı)

Gerçekçilik testi

Esneklik

Problem çözme

Stres yönetimi

(Stresle başa çıkma)

Strese tolerans

Tepki kontrolü

Genel ruh hali

(Genel ruhsal durum)

Mutluluk

Optimizm

(Acar, 2001)

Acar (2001) tarafından tablolaştırılmış olan duygusal zeka boyutları ve bu

boyutları oluşturan yetenekler Stein ve Book (çev. 2003) tarafından şu şekilde

açıklanmıştır:

1.Kişisel boyut: Bu boyut kendini iyi tanıma, duygularını ifade edebilme, yaşamda

yapmak istedikleri konusunda iyimser olabilme, kişilik özellikleri ve yeteneklerini

ifade eder.

16

a) Farkındalık: Duyguların farkında olmak, niçin bu duyguların hissedildiğini

bilmek ve bu duyguların sonucu olarak kişinin yapacağı olası davranışların diğer

insanlar üzerindeki etkisini fark etmesi.

b) Dışavurum: Düşünce ve duyguları tam olarak ifade edebilme ve bu

düşüncelerin arkasında durabilme.

c) Bağımsızlık: Kendini kontrol etme, kendi kendine yetme ve kendini

yönlendirebilme becerisi.

d) Özsaygı: Kişinin güçlü ve zayıf yanlarının bilincinde olması, kendini

hatalarıyla kabul edebilmesi.

e) Kendini gerçekleştirme: Kişinin, potansiyelinin farkında olarak, hem iş

hem de özel yaşamındaki başarı derecesinden memnun olması.

2.Kişiler arası boyut: Bu boyutun alt boyutları olan empati, insan ilişkileri ve sosyal

sorumluluk bireyin kişiler arası ilişkilerdeki başarısını ortaya çıkarmaktadır. Bu

özelliği olan birey, diğer bireyleri anlar, onlarla ilişki kurar ve iyi geçinir. a) Empati: Karşındaki kişinin olaylar sırasında nasıl düşündüğünü ve ne

hissettiğini anlayabilme, kendini başka birinin yerine koyabilme becerisi.

b) Sosyal sorumluluk: Herhangi bir sosyal ortamda katılımcı ve paylaşımcı

bir tutum sergilemek.

c) Kişiler arası ilişkiler: Kişinin ilişki kurma ve sürdürme başarısı, duygusal

yakınlık içeren verme ve alma güdüsünden ne derece yararlanabildiğidir.

3.Uyum: Bireyin çevresindeki taleplerle baş edebilmesi; problemli durumları

anlamada ve çözüme ulaşmada esnek, gerçekçi ve etkin olabilmesidir. a) Gerçekçilik testi: Olayları olacağını sandığınız gibi değil olduğu gibi

görmek.

b) Esneklik: Duygu ve düşünceleri değişen durumlara uyarlama becerisi.

c) Problem çözme: Sorunları belirleme ve etkili bir çözüm üretme becerisi.

4.Stres yönetimi: Bireyin umutsuzluğa kapılmadan ve kontrolünü kaybetmeden

stresle baş edebilmesi, soğukkanlı olabilmesidir.

a) Strese tolerans: Karışık durumlarda sükuneti korumak ve kişinin stresli

durumların üstesinden sakinliğini koruyarak gelmesidir.

b) Tepki kontrolü: Ani tepkileri kontrol etmek, kendine zaman tanımak.

17

5.Genel ruh hali: Bu boyut yaşama bakış açısını, yaşamdan alınan zevki, yaşamla

ilgili duyuları içermektedir. a) Mutluluk: Yaşamdan haz almak, kendini ve başkalarını olduğu gibi kabul

etmek.

b) Optimizm: Olumlu bir ruh hali içinde olmak ve bu durumu korumak.

2.1.3.3. Robert K. Cooper- Ayman Sawaf Duygusal Zeka Modeli (1996-1997) : Duygusal zekayı örgüt ortamı içinde incelemişlerdir. Özellikle duygusal zekanın

liderlikle ilişkisi üzerinde yoğunlaşmışlardır. Bu modele göre “duygusal zeka;

duyguların gücünü ve hızlı algılayışını, insan enerjisi, bilgisi, ilişkileri ve etkisinin bir

kaynağı olarak duyumsama, anlama ve etkin bir biçimde kullanma yeteneği” dir.

Tablo 4. Robert K. Cooper- Ayman Sawaf Duygusal Zeka Modelinin Boyutları

Duygusal zeka

boyutu

Boyutun duygusal yeterlikleri

Duyguları öğrenmek

(Duygusal

okuryazarlık)

a.Duygusal dürüstlük

b.Duygusal enerji

c.Duygusal geribildirim

d.Pratik sezgi

Duygusal zindelik

a.Öz varlık

b.Güven çemberi

c.Yapıcı hoşnutsuzluk

d.Esneklik ve yenileme

Duygusal derinlik

a.Özgün potansiyel ve amaç

b.Adanmışlık

c.Dürüstlüğü yaşamak

d.Yetki olmadan etki

Duygusal simya a.Sezgisel akış

b.Düşüncesel zaman değişimi

c.Fırsatı sezinlemek

d.Geleceği yaratmak

(Titrek,2007:s.67, Kılıçarslan, 2009:s.56-57; Cooper ve Sawaf,1997:s. xxvii)

18

Pek çok lider ve yönetici çalışanlarıyla ilişkilerine duygularını kattıkları

takdirde etkinlik ve otoritelerinin sarsılacağını düşünürler. Cooper ve Sawaf’a göre

duygular güven, bütünlük, empati, esneklik, güvenilirlik, yaratıcılık, işbirliği ve

inisiyatifi harekete geçirir. Duygular motive edicidir; duygular gidilecek yönü tayin

eder; duygular insanı iş gören makine olmaktan çıkarıp insan yapar, yapılan işe

amaç ve anlam katar; duyguyla inşa edilen her şey kalıcıdır. Yani IQ başarının bir

ayağıysa, EQ onu dengeye getiren sağlamlık ve kalıcılık katan diğer ayaktır. Bunun

için Cooper ve Sawaf, işte ve yaşamda duygusal zeka üzerinde yoğunlaşmak ve

onu geliştirmeye başlamak için dört köşe taşlı bir model önermektedir (Kılıçarslan,

2009):

1. Duygusal zekanın dört köşe taşından birincisini “duyguları öğrenmek”

oluşturmaktadır. Kitaplarda “duygusal okuryazarlık” olarak da geçmektedir.

Duygulara ilişkin açık ve yararlı sözlük geliştirmeyi ve duyguları fark edip onlara

duyarlı olmayı içermektedir (Yaylacı, 2006).

a) Duygusal dürüstlük: Duygusal gerçeği tarafsız olarak algılamadır. Yani

beyinden kalbe yönelme –gerçekten inanılan ve hissedilen şeyleri doğru seçilen

kelimelerle ifade etmek-arttıkça bireyler kendi iç sesini bulur ve gerçekçi olur.

Toplumsal değerleri ve kanıları dikkate almadan hissettiklerimiz hakkında gerçeği

söylemeyi içerir.

b) Duygusal enerji: Bir iş üzerinde durmaksızın çalışmak, çok büyük oranda bir

duygusal ve zihinsel enerjiyi alıp götürür. Stres, yorgunluk, gerilim gibi etmenler

duygusal enerjiyi düşürmektedir. Bu enerjinin yeniden yerine konulması gerekir. Bu

yüzden bu etmenlerin farkına varıp olumsuz ruh halini olumluya çevirerek enerjiyi

arttırmaya çalışmak en iyi çözümdür.

c) Duygusal geribildirim: Her duygu bir işarettir. Bu yüzden durmayı, duyguyu

hissetmeyi, duygunun mesajını ve anlamını düşünmeyi, uygun bir enerji ve

hareketle ona karşılık vermeyi öğrenmeliyiz. Duygusal değerlendirme, bizi nasıl ve

ne zaman hareket etmemiz, nereye doğru ve neden hareket etmemiz konusunda

yönlendirir. Yani duygusal geribildirim bir duygu ortaya çıktığında onun fark

edilmesini ve verdiği mesajın (geribildirimin) doğru algılanıp harekete geçilmesini

içermektedir.

d. Pratik sezgi: Sezgi, yargılama ya da düzenli bir düşünce söz konusu olmadan

kişinin edindiği bir düşünü ya da yargı; fiziksel duygular dışında gerçekleşen bir

19

algıdır. Duygusal zekayla yakından ilişkilidir. Sezgi yaratıcılığı mümkün kılar aynı

zamanda esinlenmeye de yardım eder. Sezgilerimizi dinlemek özellikle önemli

kararlar alma aşamasında değer kazanır.

2. Duygusal zekanın ikinci köşe taşını “duygusal zindelik” oluşturmaktadır.

a)Öz varlık: Kendi duygularının farkında olma, duyguları ifade etme, başkalarının

duygularının farkında olma, niyet, sezgi ve kişisel güçtür.

b)Güven çemberi: Kişinin oluşturduğu güven alanına güven çemberi denilmektedir.

Başka kişilerle ilişkilerde güven çemberi oluşturmak karşıdaki kişinin güvenini

kazanmayı ve hayattaki anlamları diyalog yoluyla paylaşma olanağını sağlar.

c)Yapıcı hoşnutsuzluk: Hoşnutsuzlukların yapıcı birer bilgi ve eylem kaynağına

dönüştürülmesidir. Hoşnutsuzluk, güven yaratmak ve iletişim kurmak için gereken

yaratıcı fikirlerin kaynağı olarak görülür.

d)Esneklik ve yenileme: Şartlarda bir değişiklik sezdiğinizde ya da engellerle

karşılaştığınızda esnek davranma, esnekliktir. Yenileme ise istenmedik bir olaydaki

kendi suçunu kabullenip yeni yollar bulmaktır.

3. Duygusal zekanın üçüncü köşe taşını “duygusal derinlik” oluşturmaktadır.

a)Özgün potansiyel ve amaç: Özgün potansiyel, kişinin sahip olduğu potansiyeldir.

Amaç ise iş ve özel yaşamda yön belirlemeyi sağlayan bir yoldur; yol göstericidir.

Yaşamdaki o derin potansiyeli ve yönü belirlemeye başladıktan sonra yapılması

gereken şey tüm bunları gerçekleştirmektir.

b)Adanmışlık: Duygular yükselir ve bizi motive ederler ve kendimizi adanmış

hissetmemizi sağlarlar. Bir işi başarmayı çok istediğimizde yalnız başımıza ya da

başkalarının yardımıyla başarma konusunda duygusal açıdan adanmışlık

göstermeliyiz.

c)Dürüstlüğü yaşamak: Dürüstlük, doğruluk ve ahlaki değerlere bağlılık,

karakterimizdeki doğruluğun sağlam olması ve samimiyet olarak tanımlanabilir.

İnsanların kötü zamanları inkâr etmediği, görmezden gelmediği yaşam tarzı

dürüstçe yaşamaktır ve inkâr için harcanacak enerji de yapıcı işlere yönlendirilebilir.

20

d)Yetki olmadan etki: Duygusal zeka yönlendirme ve otoriteden bağımsız olarak

doğrudan etki ile ilgilidir. Kişinin kendisini otoriteye bağlı olarak değil de içten

yönetmesi ve işinde bu şekilde çabalaması yetki olmadan etki olarak tanımlanabilir.

4. Duygusal zekanın dördüncü köşe taşını “duygusal simya” oluşturmaktadır.

Simya, “değerinin az olduğu düşünülen basit bir maddeyi, daha değerli bir şey haline

dönüştürme gücü veya işlemi” olarak tanımlanmaktadır. Bu boyut daha küçük fikirleri

daha büyük fikirler haline dönüştürme ve yaratıcı fırsatları keşfetme yeteneğini

bireye kazandıran güçlerin karmasıdır (Yaylacı, 2006).

a)Sezgisel akış: Akışı yönlendirmeye çalışmaktan ziyade, içsel duygularınızın size

yol göstermesine izin vermektir (Cooper ve Sawaf, 1997:s. 215). Kişinin gelişmiş bir

önsezisi varsa, bu önsezi kişinin kalbinin ve duygularının her tecrübeyi ve durumu

ilişkilendirdiği şekillerin bir parçası olur.

b)Düşüncesel zaman değişimi: Kişinin geçmiş, şimdiki ve gelecek zamanı

istemine göre beyninde canlandırabilmesidir. Kişinin zaman içindeki belli bir noktayı

bütünüyle yaşaması ve o zaman sürecinde canlandırılan bağlantıları kavramasıdır.

c)Fırsatı sezinlemek: Duygusal zekası yüksek olan kişi sezgileri daha kuvvetli

olduğu için fırsatları daha çabuk sezinleyebilmektedir.

d)Geleceği yaratmak: Kişinin umutsuz görünen bir durum karşısında sezgilerine

güvenerek küçük bir değişiklik yapması ve durumu tersine çevirmesidir (Cooper,

Sawaf, 1997:s. 259).

2.1.3.4. Daniel Goleman Duygusal Zeka Modeli (1995): Goleman modelinde

Mayer ve Salovey’in modelini temel olarak almış ve bunu geliştirerek duygusal

zekanın kendi hislerimizi ve başkalarının hislerini tanıma, kendimizi motive etme,

içimizdeki ve ilişkilerimizdeki duyguları iyi yönetme yetisinden oluştuğunu ifade

etmiştir.

21

Tablo 5. Daniel Goleman Duygusal Zeka Modelinin Boyutları

Boyut Boyutun tanımı Yapı taşları

Kişinin kendi

duygularının

farkında

olması

(Duygusal

özfarkındalık)

Kişinin herhangi bir duyguyu

hissettiğinde onu tanıyabilme,

izleyebilme ve bu bilgiyi kararlarını

verirken kullanabilme yeteneği

Kişinin özgüven duyabilmesi.

Kişinin gerçekçi bir şekilde

kendisini değerlendirmesi.

Kişinin kendiyle alay

edebilmesi.

Kişinin kendi

duygularını

yönetmesi

(Duygu

yönetimi)

Kişinin duygularını ve tepkilerini uygun

bir şekilde kontrol edebilme ve olumsuz

duygular kontrolden çıkmadan onlarla

başa çıkabilme yeteneği

Kişinin güvenilir ve dürüst

olabilmesi.

Kişinin belirsizliğe karşı rahat

olabilmesi.

Kişinin değişikliğe açık

olabilmesi.

Kişinin

kendisini

motive

etmesi

(Duyguların

verimli

kullanımı)

Kişinin bir amaç doğrultusunda

duygularını yönlendirebilme,

karşılaştığı engeller ve sorunlar

karşısında yılmama yeteneği

Kişinin başarıya yönelik

güçlü bir istek duyabilmesi.

Kişinin başarısızlık karşısında

bile iyimser olabilmesi.

Empati

(Duyguları

okuma)

Kişinin, taraf tutmadan, diğer kişilerin

duygu ve düşüncelerinin farkında

olabilme yeteneği

Kişinin kendisini örgüte

adayabilmesi.

Kişinin yetenek geliştirme ve

korumaya yönelik uzmanlık

geliştirebilmesi.

Kişinin müşterilere hizmet

edebilmesi.

Sosyal

beceriler

(İlişkileri

yürütme)

Kişinin sosyal durum ve ilişki ağlarını iyi

kavrayabilme, diğer kişilerin duygularını

yönetebilme ve diğer kişilerle sorunsuz

geçinebilme yeteneği

Kişinin ikna edici olabilmesi.

Kişinin takımları

oluşturabilmesi ve onlara

liderlik edebilmesi.

(Goleman, çev. 2007:s. 368-369; Kılıçarslan, 2009:s. 56-57).

22

2.1.3.5. Goleman, Boyatzis ve Hay/McBer Duygusal Zeka Modeli (1999): Bu

modelde duygusal yeterlikten (emotional competency) bahsedilmektedir. Duygusal

zekanın iş yaşamına olan etkisi üzerinde durulmaktadır.

Tablo 6. Goleman, Boyatzis ve Hay/McBer Duygusal Zeka Modelinin Boyutları

Boyutlar Boyutu oluşturan yeterlikler

Özfarkındalık Duygusal özfarkındalık

Doğru özdeğerlendirme

Özgüven

Sosyal

farkındalık

Empati

Kurumsal farkındalık

Hizmet uyumu

Özyönetim Özdenetim

Saydamlık

Uyumluluk

Başarma Dürtüsü

İnisiyatif (Girişimcilik)

İyimserlik

Sosyal beceriler Başkalarını geliştirme

Liderlik

Etki (Başkalarınca sözü dinlenilir olma)

İletişim

Değişim katalizörlüğü

Çatışma yönetimi

Takım çalışması

(Özerbaş, 2004:s. 82; Mayer, Caruso, Salovey ,2000b:s. 322; Goleman, Boyatsiz,

McKee, çev. 2002).

1.Özfarkındalık: a) Duygusal özfarkındalık: Kendi duygularını okuyup etkilerini fark etmek;

kararlara rehberlik etmek için “altıncı hissini” kullanmak.

b) Doğru özdeğerlendirme: Sınırlarını ve güçlü yanlarını bilme

c) Özgüven: Özdeğer ve yetenekleri konusunda sağlam bir anlayışa sahip

olmak.

23

2. Özyönetim: a) Özdenetim: Rahatsız edici duygu ve dürtülerini denetim altında tutmak

b) Saydamlık: Dürüstlük ve karakter bütünlüğü; güvenilirlik

c)Uyumluluk: Değişen durumlara uyum sağlama ya da engellerin

üstesinden gelme esnekliği

d) Başarma Dürtüsü: Performansı arttırma arzusu

e) İnisiyatif (girişimcilik): Eyleme geçip fırsatları yakalamaya hazır olmak

f) İyimserlik: Olayların iyi yönlerini görmek

3. Sosyal farkındalık:

a)Empati: Başkalarının duygularını sezmek, bakış açılarını anlamak ve

endişeleriyle etkin bir biçimde ilgilenmek.

b)Kurumsal farkındalık: Gündemi, karar mekanizmalarını ve kurumsal

politikaları okumak.

c)Hizmet uyumu: Takipçi, müşteri ya da tedarikçilerin gereksinimlerini fark

etmek ve karşılamak

4. Sosyal beceriler:

a)Başkalarını geliştirme: Geribildirim ve rehberlikle başkalarının

yeteneklerini pekiştirmek.

b)Liderlik: Cazip bir vizyonla yol göstermek ve şevk vermek.

c)Etki (Başkalarınca sözü dinlenilir olma): Çok çeşitli ikna taktiklerini

kullanmak.

d) İletişim (Bağlar kurmak): Bir ilişkiler ağı kurmak ve sürdürmek.

e)Değişim katalizörlüğü: Yeni bir doğrultuda başlangıç yapmak, değişimi

yönetmek ve önderlik etmek.

f) Çatışma yönetimi: Anlaşmazlıkları çözmek

g) Takım çalışması: İşbirliği yapmak ve takım oluşturmak.

2.1.4. Ölçme Yaklaşımları ve Duygusal Zeka Ölçekleri 2.1.4.1. Ölçme yaklaşımları: Ölçme yaklaşımlarıyla kastedilen, ölçme aracının

bilgiyi toplama yöntemidir. Ölçme aracı bilgiyi üç yolla toplayabilir: kendini

değerlendirme (self report), başkaları tarafından değerlendirilme (informant) ve

beceri ölçümleri (ability)(Mayer, Caruso, Salovey, 2000b:s. 324-325).

24

2.1.4.1.1. Kendini Değerlendirme (Self report): Bu ölçme yaklaşımı, anket veya

envanterler aracılığıyla verilen cümlelerin insanların kendilerini ne ölçüde

tanımladığına dair bilgi edinmeye çalışır. Kendini değerlendirme becerileri ve

davranışları, bireyin kendini algılayışına bağlıdır. Şu tarz bir soru örnek gösterilebilir:

“Duygularınızı anlama konusunda genelde kolaylık mı yoksa karmaşa mı

yaşıyorsunuz?”

2.1.4.1.2. Başkaları Tarafından Değerlendirilme (informant): Bu ölçme yaklaşımı,

kişinin diğer kişiler tarafından nasıl algılandığını göstermektedir. Örneğin, kişiyi altta

verilen özelliklere göre “çok yüksek, yüksek, orta, düşük, çok düşük” olarak

değerlendiriniz: Fikirlere açık olmak, değişikliklere uyum sağlamaya hazır olmak, iyi

bir dinleyici olmak.

2.1.4.1.3. Beceri veya Performans Ölçümleri: Bu ölçme yaklaşımı kişinin

performansı üzerinde yoğunlaşmaktadır. Örneğin, insanların, duyguları ne ölçüde

algıladıkları öğrenilmek isteniyorsa kişiye üzgün bir yüz resmi gösterilip bunu anlayıp

anlamadığına bakılır.

2.1.4.2. Duygusal Zeka Ölçekleri: Duygusal zeka ölçekleri, duygusal zekanın da

bilişsel zeka gibi ölçülebileceğini göstermektedir. Günümüzde en çok kullanılan

ölçekler, geliştiren kuramcı, ölçme yaklaşımı ve kısa tanıtımı ile birlikte Tablo 7’de

verilmiştir.

Tablo 7. Duygusal Zeka Ölçekleri

Ölçek Geliştiren kuramcı Ölçme

yaklaşımı

Kısa tanıtım

Mayer-Salovey-

Caruso

Duygusal Zeka Testi

Mayer-Salovey-

Caruso Emotional

Intelligence Test

(MSCEIT)

Mayer ve Salovey

Performans

temelli

Mayer- Salovey modelinin dört

bölümünü içermektedir ve 141

maddeden oluşmaktadır (MSCEIT,

t.y.).

Duygusal Zeka

Ölçeği

Emotional Quotient

Inventory

(EQ-i)

Bar-On

Kendini

değerlendirme

133 maddeden oluşmaktadır.

Envanter beş boyut ve onbeş alt

boyut içermektedir.

25

Duygusal Yeterlilik

Envanteri

Emotional

Competency

Inventory(ECI)

Goleman ve ark.

Kendini

değerlendirme

ve başkaları

tarafından

değerlendirilme

Goleman ve Boyatzis Modelindeki

dört boyut ve on sekiz alt boyuttan

oluşmaktadır. 110 maddeden

oluşmaktadır.

Duygusal Zeka

Haritası(DZ Haritası)

Emotional Quotient

Map

(EQ-Map)

Cooper ve Sawaf

Kendini

değerlendirme

Bu harita beş bölümden ve yirmi bir

ölçekten oluşmaktadır. Her bölüm ve

ölçeğin ayrı bir puanlaması

bulunmaktadır (Aksaraylı ve Özgen,

2008).

Schutte Self-report

Emotional

Intelligence Test

(SSEIT)

Schutte ve ark.

Kendini

değerlendirme

Mayer ve Salovey’in dört boyutunu

içermektedir. 33 maddeden oluşmaktadır

dört boyutu içermektedir: 1-Duyguyu

algılamak, 2- Duyguyla düşünceleri

canlandırmak, 3- Duyguyu anlamak,4-

Duyguyu yönetmek (Alston, 2009).

2.1.5. Duygusal Zeka ve Eğitim Duygusal zekanın yaşla birlikte edinilen tecrübelerle artması duygusal

zekanın eğitimle gelişebileceğinin kanıtıdır. Multi Health System Inc. tarafından

Amerika’da 3831 kişi üzerinde yapılan araştırmaya göre insanlar yaşadıkça

duygusal zekaları artmaktadır ve 50’li yaşlarda en üst düzeye ulaşmaktadır. Geçen

zaman ve yaşanan deneyimler duygusal olgunlaşmayı arttırmaktadır (Kocayörük,

2004).

Yeşilyaprak (2001:s.144) da duygusal zekanın eğitim açısından önemini şu

şekilde dile getirmektedir:

1-Duygusal zeka yetenekleri, eğitimle geliştirilebilir ve güçlendirilebilir.

2-Duygusal zekanın gelişimi anaokulundan yükseköğrenime kadar her eğitim

kademesinde önemlidir.

3-Duygusal zekanın ihmal edilmesi, bilişsel zeka kapasitesinin daha çok ve

daha etkili kullanılmasını engeller. Dolayısıyla duygusal zekanın gelişimi

akademik başarıyı da artırır.

Yeşilyaprak bu maddelerle duygusal zeka eğitiminin önemini vurgulamaktadır.

26

Duygusal Zeka ile ilgili yurt dışında kapsamlı eğitimler verilmektedir. Bu

eğitimlerden biri J.David Hawkins tarafından geliştirilen Seattle Sosyal Gelişim

Projesi’dir. Seattle’daki ilk ve ortaokullar da uygulanmıştır. Bağımsız testler ve

nesnel standartlar kullanılıp programsız okullarla kıyaslanarak değerlendirme

yapılmıştır.

Sonuçlar

• Aileye ve okula daha olumlu bağımlılık

•Başarı düzeyi düşük çocukların okuldan uzaklaştırılma ve kovulma oranlarında

azalma

• Daha az suç işleme

• Standart başarı testlerinde daha yüksek puanlar (Ergin, 2000:s.32)

Benzer sonuçların elde edildiği diğer bir proje ise Goleman’ın (çev. 2007)

bahsettiği Sosyal ve duygusal öğrenme (SEL/Social and Emotional Learning)

programı olarak adlandırılan projedir. Öğrenciler arasında işbirliğini

gerçekleştirmeye ve disiplin sorunlarını çözmeye yönelik olan SEL’in başarılı olduğu

yapılan araştırmalar sonucunda ortaya çıkmıştır. SEL programlarının öğrencilerin

sınıf içindeki kişiler arası sosyal becerilerinin artışında etkili olduğu; okullarda

öğrencilerin kötü davranışlarının azaldığı, başarı seviyelerinin arttığı gözlemlenmiştir Buna benzer programların ülkemizde de uygulanmasına ihtiyaç vardır.

Çünkü okullara baktığımızda velilerin ve öğretmenlerin başarıya odaklanmakta

oldukları görülmektedir. Öğrencilerin aldıkları notlar kişiliklerinin tamamıyla

özdeşleştirilmektedir. Eğer çocuklara ailelerinin kendilerinden ne beklediği sorulursa

cevapları ders çalışmak, sınıfı geçmek olacaktır. Okul, bireyi hayata hazırlamakla

görevlidir fakat yüklü olan müfredatın zamanında bitirilme kaygısı yüzünden

okullarda öğretim (dersler) verilmekte ancak eğitim (davranışlar) kısmı eksik

kalmaktadır. Yalnızca ders çalışmanın ve derslerde başarılı olmanın hayatta başarılı

olmak için yeterli olmadığı ortaya çıkmıştır. Bu yüzden veliler ve öğretmenler

öğrencinin akademik başarısının yanında hayattaki başarısına odaklanmalı,

duygusal zekayı geliştirici tutum ve davranış geliştirmeli ve pek çok teknikle de

gelişimin sürekliliğini sağlamalıdırlar (Kocayörük, 2004).

Genel olarak bakıldığında duygusal zekayı geliştirmede üç etmen vardır:

Öğrenci, veli, öğretmen. Öğretmen etmeninin içine yönetici de dahil edilmelidir. Bu

üçlünün duygusal zeka gelişiminde uyum içinde çalışması gerekmektedir.

Öğrencilere nasıl okul öncesinden başlayarak eğitim verilmesi gerekiyorsa veli de

onunla birlikte eğitime başlamalıdır. Öğretmenler de üniversitede duygusal zeka

eğitimi almalıdırlar. Bu bir program haline getirilirse bir nesil sonra bütün veli ve

27

öğretmenler duygusal zeka eğitimi almış kişiler olarak öğrencilerin eğitiminde daha

önemli bir rol oynayabilirler.

2.2. İLGİLİ ARAŞTIRMALAR

Bu bölümde önce Türkiye’de, ardından ise yurt dışında yapılan

araştırmalarda elde edilen bulgular özetlenerek sunulacakltır.

2.2.1. Duygusal Zeka ile İlgili Yurt İçinde Yapılan Araştırmalar

Duygusal zekanın dünyada nasıl popülaritesi arttıysa ülkemizde de artmış ve

son zamanlarda duygusal zeka ile ilgili birçok araştırma yapılmıştır.

Bu araştırmalar incelendiğinde, bunların bir kısmının liderlik ve iş yaşamı ile

ilgili olduğu görülmektedir. Örneğin Acar (2001) liderlik davranışları; Bülbüloğlu

(2001) duygusal zekanın liderliğe etkisi; Çakar (2002) duygusal zekanın dönüşümcü

liderlik üzerindeki etkisi; Tezcan (2004) duygusal zeka ve iş tatmini; Gürsoy (2005)

ise liderlikte duygusal zeka üzerine araştırmalarını yapmışlardır.

Duygusal zeka ile ilgili araştırmaların çoğunluğu ise eğitim alanında

yapılmıştır. Eğitim alanına yönelik yapılan duygusal zeka çalışmalarının, iş alanına

yönelik yapılan duygusal zeka çalışmalarından daha fazla olduğu dikkati

çekmektedir. Eğitim alanı ile ilgili yapılan çalışmaların genellikle öğretim elemanları

(Ersanlı, 2003), üniversite öğrencileri (Ergin, 2000), okul yöneticileri (Balcı, 2001;

İşbilir, 2003; Öztekin, 2006) ve öğretmenler (Tuyan, 2003) üzerine gerçekleştirildiği

görülmektedir.

Yukarıda sıralanan araştırmalara ek olarak, uygulanan duygusal zeka

programlarının etkililiğini test etmeye yönelik araştırmalar da gerçekleştirilmiştir.

Aşağıda bu araştırma bulguları kısaca özetlenmiştir.

2.2.1.1. Duygusal Zeka Eğitim Programları İle İlgili Araştırmalar Türkiye’de yapılan duygusal zeka programları ile ilgili olan araştırmalar

incelendiğinde ilk rastlanan araştırma Yılmaz’ın (2002) araştırması olmuştur. Yılmaz

(2002) Duygusal Zeka Düşünme Becerileri Eğitiminin annelerin duygusal zeka

düzeylerine etkisini araştırmak amacıyla 0-5 yaş arası çocuğa sahip 10 anneyi

deney grubu, 10 anneyi ise kontrol grubu olarak belirlemiştir. Deney ve kontrol

grubunun sontest puan ortalamaları arasında fark olduğu görülmüştür. Bu sonuç,

annelerin duygusal zeka düşünme becerilerinin geliştiğini göstermektedir. Toplam

12 oturum süren bu çalışmada, duyguların farkında olma, duyguları yönetme,

28

kendini motive etme, empati ve ilişkilerini kontrol etme becerileri kazandırılmaya

çalışılmıştır. Duygusal Zeka Düşünme Becerileri Eğitim Programına katılmanın

annelerin duygusal zeka düzeylerinde anlamlı bir fark yarattığı bulunmuştur.

Diğer bir araştırma ise Duman (2003) tarafından üniversite öğrencileri

üzerinde yapılmış ve İngilizce öğretiminde ve öğreniminde duygusal zekanın

önemini göstermeyi hedeflemiştir. Bunun için araştırmacı, öğrencilerle beyin

haritasına (mind mapping) odaklanan duygusal zeka aktiviteleri yapmıştır.

Araştırmacı İngilizce öğrenirken başarısızlığa sebep olan faktörler üzerinde

öğrencilerle görüşmüş ve öğrencilerden kendi beyin haritalarını çizmelerini istemiştir.

Bu haritalar sonunda başarısızlığın sebebinin duygusal yetersizlikler (deficiencies)

olduğu görülmüştür. Sonraki aşamada, 4 bölümden ve on bir sayfadan oluşan bir

anket öğrencilere uygulanmıştır. Anketin birinci bölümü, öğrencilerin DZ hakkında ne

bildiklerini öğrenmek için hazırlanmıştır. İkinci bölüm, öğrencilerin ortaokul ve

lisedeki İngilizce öğrenme yaşantılarıyla ilgilidir. Bu bölümde verilen cevaplara göre,

bu öğretim kademelerinde duygusal zeka boyutu güçlü olan programların

uygulanması gerektiği ortaya çıkmıştır. Üçüncü bölümde, öğrencilerin üniversite

hazırlık sınıflarındaki İngilizce öğrenme yaşantıları incelenmiştir. Sonuçlar, hazırlık

sınıflarındaki birçok konuda da duygusal zeka desteğinin olması gerektiğini

göstermiştir. Son bölümde araştırmacı öğrencilerin gelecekteki İngilizce

öğrenimlerinde duygusal zeka hakkındaki beklentilerine odaklanmış ve öğrencilerin

çoğunun duygusal zekanın önemini fark ettiği belirlenmiştir. Son bölümde,

araştırmacı farklı modeller kullanarak iki ayrı ders işlemiştir. Birinci derste

öğrencilerin zevklerini dikkate almış, diğerinde ise dikkate almamıştır. Birinci

dersteki başarı oranının çok daha yüksek olduğu görülmüştür. Kısaca, duygusal

zekanın İngilizce öğrenimini olumlu yönde etkilediği ortaya konulmuştur (s: 81).

Duman (2003) İngilizce öğrencileri üzerinde, Tuyan (2003) ise İngilizce

öğretmenleri üzerinde bir araştırma yapmıştır. Tuyan (2003) yaptığı eylem

araştırmasında, eğitimdeki hümanistik bakış açısıyla öğretmenlerin duygusal okur-

yazarlığını geliştirme programı üzerinde çalışmıştır. Bu amaçla, Çukurova

Üniversitesi/YADIM’da İngilizce öğretmekte olan 17 öğretmen (7 öğretmen pilot

çalışmada, 10 öğretmen asıl çalışmada) ile çalışma yapılmıştır.10 öğretmenin her

birisinde beş alt boyutun (öz farkındalık, empati, öz kontrol, öz motivasyon, sosyal

beceriler) öntest-sontest karşılaştırmaları ayrı ayrı yapılmıştır. Araştırma sonucunda

DZ Haritasında (EQ Map) yer alan 20 boyutun 13’ünde olumlu yönde farklılık

görülmüş fakat diğer boyutlarda anlamlı bir farklılık saptanmamıştır.

Özdemir (2003) yaptığı araştırmada yaratıcı drama dersinin duygusal zeka

gelişimine katkısı olup olmadığını araştırmıştır. Araştırma Uludağ Üniversitesi Eğitim

29

Fakültesi Sınıf Öğretmenliği Bölümü üçüncü sınıf öğrencileri ile yapılmıştır.

Araştırmanın örneklemi, deney grubu 32 ve kontrol grubu 32 olmak üzere toplam 64

öğrencidir. Araştırmanın sonucunda, öğrencilerin toplam EQ puanları ve özbilinç,

empati ve sosyal beceriler alt puanlarında anlamlı bir artış saptanmıştır.

Özerbaş (2004) araştırmasında, durumlu öğrenme kuramına dayalı bilişsel

çıraklık stratejisinin, ilköğretim yedinci sınıf öğrencilerinin duygusal zeka

yeterliliklerinin geliştirilmesine etkisini incelemiştir. Toplam uygulama 16 hafta

sürmüş, araştırmanın deneklerini yedinci sınıfta öğrenim gören 24 öğrenci

oluşturmuştur. Durumlu öğrenmenin ve özellikle bilişsel çıraklık stratejisinin

duygusal zeka yeterliliklerinin geliştirilmesinde uygun bir yaklaşım olduğu sonucuna

varılmıştır. Cinsiyete göre öğrencilerin duygusal zeka yeterliliklerinin

karşılaştırılmasında öğretmen ve öğrenci değerlendirmelerinde, 12-13 yaş grubunun

duygusal zeka yeterliliklerinin cinsiyete göre farklılaşmadığı görülmüştür. Aynı

zamanda araştırmanın genel sonucu olarak, duygusal zeka ve durumlu ögrenmenin

temel özellikleri açısından birbirini destekleyen bir yapı sunmakta olduğu bulgusuna

ulaşılmıştır.

Ulutaş (2005) tarafından alt ve üst sosyo-ekonomik düzeye sahip ilköğretim

okullarının ana sınıfında okuyan çocuklar üzerinde duygusal zeka eğitiminin etkisinin

incelendiği bir çalışmada, deney, plasebo ve kontrol gruplarının sontest puan

ortalamaları arasında deney grubu lehine bir fark bulunmuştur. Bu bulgu, duygusal

zeka eğitimi alan çocukların duygusal zekalarının arttığını ortaya koymaktadır.

Karahan ve Özçelik 2006 yılında yaptıkları araştırmalarında bir “Duygusal

Zeka Beceri Eğitimi Programı”nın diyabet hastalarının duygusal zeka düzeylerine

etkisini araştırmışlardır. Çalışma grubu, 12’si deney grubuna ve 12’si de kontrol

grubuna seçilen 24 diyabet hastasından oluşmuştur. Araştırma, 12 oturumluktur.

Hastaların duygusal zeka düzeyleri Duygusal Zeka Değerlendirme Ölçeği (DZDÖ)

ile ölçülmüştür. Kontrol Gruplu Öntest Sontest İzleme Model kullanılmıştır. Öntest-

sontest- izleme testi verilerine göre deney ve kontrol grubundaki bireylerin sontest

toplam puanları arasındaki farklılığın deney grubu lehine anlamlı olduğu

görülmüştür. Araştırma bulguları, Duygusal Zeka Beceri Eğitimi Programı’na katılan

diyabet hastalarının duygusal zeka düzeylerinin katılmayan hastaların duygusal

zeka düzeylerinden daha yüksek olduğunu göstermiştir. Sonuç, Duygusal Zeka

Becerileri Eğitimi Programı’nın, diyabet hastalarının duygusal zeka düzeylerini

olumlu yönde etkilediği şeklindedir.

Yaşarsoy (2006) tarafından yapılan çalışmada Duygusal Zeka Gelişim

Programının, eğitilebilir zihinsel engelli öğrencilerin davranış problemleri üzerindeki

30

etkisi incelenmiştir. Duygusal Zeka Gelişim Programı, Mersin’deki bir ilköğretim

okulunun özel alt sınıfında öğrenim gören eğitilebilir zihinsel engelli 10 öğrenciye,

her hafta üç saat olmak üzere 20 hafta uygulanmış ve 60 saat içerisinde 57 etkinlik

gerçekleştirilmiştir. Araştırmanın sonucunda, Duygusal Zeka Gelişim Programı

uygulanan öğrencilerin öntest ve sontest toplam puanları arasında anlamlı düzeyde

bir artış saptanmıştır. Araştırmadan elde edilen bu bulgu, özel eğitim sınıfı

öğrencilerine yönelik hazırlanan Duygusal Zeka Gelişim Programının öğrencilerin

davranış problemlerini azalttığı sonucuna varılmıştır.

Kurt (2007) tarafından yapılan araştırmada bir üniversitenin Rehberlik ve

Psikolojik Danışma Bölümü öğrencilerine verilen Duygusal Zeka Düşünme Becerileri

Eğitiminin, empatik beceri düzeylerine etkisi araştırılmıştır. Bu araştırma için

Rehberlik ve Psikolojik Danışma programının 1.,2., 3. ve 4. sınıflarında, öğrenim

gören 447 öğrenciye “Empatik Beceri Ölçeği B Formu” uygulanmıştır. Ölçekten

aldıkları puan ortalamalarına göre; 20 öğrenci seçilerek, deney ve kontrol grupları

oluşturulmuştur. Deney grubunda yer alan 10 öğrenciye 12 hafta boyunca 1–1,5

saat süreli eğitim verilmiştir. İstatistiksel analizler sonucunda verilen Duygusal Zeka

Düşünme Becerileri Eğitiminin deney grubundaki öğrencilerin empatik beceri

düzeylerini arttırdığı görülmüştür.

Yurt içinde yapılan araştırmalarda farklı yaş gruplarına- 6 yaş grubu (Ulutaş,

2005), 9-10 yaş grubu (Yaşarsoy, 2006), 12-13 yaş grubu (Somuncuoğlu, 2004),

18-23 yaş grubu (Duman, 2003; Kurt, 2007), 30 yaş grubu (Yılmaz, 2002)- yer

verilmiştir. Bunun yanında toplumda farklı rollere sahip bireylere- annelere (Yılmaz,

2002), öğretmenlere (Tuyan, 2003)- duygusal zeka programları uygulanmıştır. Bütün

bu araştırmalarda, duygusal zeka eğitimi alan grupların duygusal zeka düzeylerinde

anlamlı düzeyde artışlar gözlenmiştir Bu bulgular, duygusal zekanın yaş farkı ve

toplumsal rol farkı olmaksızın geliştirilebileceği şeklinde yorumlanabilir.

2.2.1.2 Duygusal Zekanın Diğer Değişkenler İle İlişkisini Araştıran Çalışmalar Acar (2001) tarafından yapılan araştırmada duygusal zeka yeteneklerinin

göreve yönelik ve insana yönelik liderlik davranışları ile ilişkisi incelenmiştir. Bunun

için banka şube müdürleri üzerinde bir alan araştırması yapılmıştır. Araştırmaya 181

yönetici katılmıştır. Analizler sonucunda yöneticilerin duygusal zekaları ile insana

yönelik liderlik davranışları arasında olumlu bir ilişki bulunurken göreve yönelik

liderlik davranışı ile herhangi bir ilişki bulunamamıştır.

Balcı (2001) tarafından yapılan araştırma, ilköğretim okulu yöneticilerinin

duygusal zeka becerilerini kullanma düzeylerini kendilerinin ve öğretmenlerin

görüşlerine göre saptamak üzere yapılmıştır. Araştırma 45 ilköğretim okulu müdürü

31

ve 909 ilköğretim okulu öğretmeni üzerinde gerçekleştirilmiştir. Araştırmanın

sonucuna göre, ilköğretim okulu yöneticilerinin duygusal zeka becerilerini kullanma

düzeyleri konusunda yönetici ve öğretmen görüşleri arasında istatistiksel olarak

anlamlı farklılıklar saptanmıştır. Bu araştırmaya katılan ilköğretim okulu yöneticileri,

öğrenim durumları ve kıdemleri ne olursa olsun, duygusal zekanın bütün alt

boyutlarını “her zaman” kullandıklarını belirtmişlerdir. Fakat öğretmenler yöneticilerin

alt boyutları “bazen” kullandıklarını belirtmişlerdir. Bu yüzden yönetici ve

öğretmenlerin iletişim ve duygusal zeka konularında eğitim almaları gerektiği

sonucuna varılmıştır.

Bülbüloğlu (2001) araştırmasında duygusal zekanın liderlik üzerine etkilerini

ele almış ve bir saha araştırması yapmıştır. Çalışmanın amacı, hizmet sektöründe

yöneticilik yapan liderlerin duygusal zekaya ne ölçüde önem verdiklerini

belirlemektir. Araştırma, Trabzon ilinde hizmet sektöründe faaliyet gösteren, otel

işletmeciliği yapan bir kuruluşta yürütülmüştür. Araştırma, 8 yönetici ve 95 çalışan

üzerinde yapılmıştır. Uygulanan anket sonuçları, duygusal zekanın beş bileşeni

(özfarkındalık, özdenetim, empati, motivasyon, sosyal beceri) açısından ayrıca

liderler ve çalışanlar açısından ayrı ayrı değerlendirilmiştir. Özfarkındalık açısından

bakıldığında, yöneticilerin %80’i özfarkındalık sahibi olduklarını söylerken

çalışanların verdiği cevaplarda yöneticilerin %20’sini özfarkındalık sahibi gördükleri

ortaya çıkmıştır. Özdenetim açısından bakıldığında, yöneticilerin %65’i duygularını

kontrol edebildiklerini söylerken çalışanların bu oranı %25 olarak gördükleri ortaya

çıkmıştır. Empati açısından bakıldığında, yöneticilerin %75’i çalışanlarının

duygularını anladıklarını ifade ederken çalışanlar yöneticilerin %25’inin kendilerini

anladıklarını belirtmişlerdir. Motivasyon konusunda yöneticilerin %75’i motivasyona

önem verdiklerini söylemelerine rağmen çalışanların %80’i liderlerin motivasyonu

sağlayamadıklarını belirtmişlerdir. Sosyal beceri konusunda yöneticilerin %100’ü

çalışanları ile kolay iletişim kurduklarını belirtmişlerdir fakat çalışanların %67’si

liderlerinin kendilerine yardımcı olmadıklarını söylemişlerdir. Görüldüğü gibi liderlerle

çalışanların değerlendirmeleri iş ortamında bütünlüğün sağlanamadığını

belirtmektedir.

Çakar (2002) yaptığı araştırmada duygusal zekanın dönüşümcü liderlik

davranışı üzerindeki etkisini incelemiştir. Araştırmanın bulguları tesadüfi olarak

seçilmemiş 106 yönetici ve 32 öğretim üyesinden elde edilmiştir. Sonuçlar, duygusal

zeka boyutları ve onlarla ilişkili olan dönüşümcü liderlik davranışı boyutları arasında

olumlu bir ilişki olduğunu ve özellikle duygusal zeka boyutlarından sosyal becerilerin

dönüşümcü liderlik (lider ve izleyicinin karşılıklı olarak birbirlerinin motivasyonunu

arttırması) davranışı boyutları üzerinde büyük bir etkisi olduğunu göstermiştir.

32

Ergenlerde duygusal zeka ile karar verme stratejileri arasındaki ilişkiyi

araştıran Köksal (2003), duygusal zekanın kız öğrencilerde, erkek öğrencilere oranla

daha yüksek olduğunu; duygusal zeka ile mantıklı karar verme arasında anlamlı bir

ilişki olduğunu ve bağımlı karar verme ile duygusal zeka arasında bir ilişki

olmadığını belirlemiştir.

Ersanlı (2003), çalışmasında, üniversite öğretim elemanlarının duygusal

zeka düzeylerini, öğrenim düzeyi ve temel alan değişkenleri açısından incelemiştir.

İstatistiksel analizler sonucunda üniversite öğretim elemanlarının duygusal zeka

düzeylerinin toplam puan ortalamaları, öğrenim düzeylerine (lisans, lisansüstü,

doktora) göre anlamlı bir farklılık göstermemiştir. Üniversite öğretim elemanlarının

temel alanlarına (sosyal, saglık ve fen) göre ise, duygusal zeka düzeyleri toplam

puan ortalamaları arasındaki farkın anlamlı olduğu bulunmuştur. Sosyal bilimler

alanındaki öğretim elemanlarının diğer alanlarda çalışmalarını yürüten öğretim

elemanlarından daha fazla duygusal zekaya sahip olduğu sonucuna varılmıştır.

Azarmi (2004) tarafından 150 İngilizce Dil Öğretimi (İDÖ) öğrencisi ve 50

İngilizce Dil Öğretimi öğretmeni üzerinde gerçekleştirilen ve İngilizce öğretiminde

duygusal zeka kullanımının öğrencilerin öğrenmelerini geliştirip geliştirmediğini

saptamayı amaçlayan bir çalışmada, İDÖ öğretmenlerinin çoğunun duygusal zekaya

önem verdiği fakat İDÖ öğrencilerinin bazılarının duygusal zekayı hiç önemsemediği

belirlenmiştir.

Bircan (2004) tarafından Ankara ilinin Çankaya, Mamak ve Keçiören

ilçelerindeki genel liselerin son sınıflarında okuyan 889 öğrenci üzerinde

gerçekleştirilen bir araştırmada, ergenlerin duygusal zekalarının çatışma eğilimleri

ve suç davranışları üzerindeki etkisi incelenmiştir. Bulgulara göre duygusal zeka ile

çatışma eğilimi ve suç davranışı arasında negatif yönde anlamlı düzeyde farklılık

saptanmıştır. Bunun yanında ergenlerin Duygusal Zeka Ölçeği’nin tümünden ve alt

ölçeklerinden aldığı puanların cinsiyete göre kızlar lehine farklılaştığı, ancak bu

ölçeklerden alınan puanların sosyo-ekonomik düzeye göre farklılaşmadığı sonucuna

varılmıştır.

Erol (2004) araştırmasında üstün yeteneklerde duygusal zeka ile benlik

saygısı arasındaki ilişkiyi incelemiştir. Trabzon, Rize, Ordu, Samsun, Sinop, Kocaeli

ve Ankara illerindeki Fen liselerinin 9. sınıfındaki 241’i erkek, 114’ü kız toplam 356

öğrenci üzerinde gerçekleştirilen bu araştırma sonucunda, üstün yeteneklilerde

benlik saygısı ve duygusal zeka alt faktörleri arasında olumlu yönde ilişki

bulunmuştur. Cinsiyet farkının benlik saygısı ve duygusal zekada etkili olduğu,

kızların benlik saygılarının ve duygusal zekalarının erkeklerden daha yüksek olduğu

ortaya çıkmıştır. Anne baba tutumlarının duygusal zeka ve benlik saygısı üzerindeki

33

etkisi incelendiğinde demokratik anne baba tutumunun kendini motive etmeyi ve

benlik saygısını arttırdığı görülmüştür.

Özyer (2004) duygusal zeka ile örgütsel bağlılık ve bağlılığın alt formları

arasındaki ilişkilerin saptanmasına yönelik ampirik bir çalışma yapmıştır. Araştırma

verileri bir üniversitenin İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi’nde çalışan 78’i erkek 50’si

kadın toplam 128 akademik personelden elde edilmiştir. Çalışmada duygusal zeka

ile genel örgütsel bağlılık ve bağlılığın alt formları olan duygusal bağlılık, normatif

bağlılık ve zorunlu bağlılık arasında herhangi bir ilişkiye rastlanmamıştır.

Tezcan (2004) duygusal zeka ve iş tatmini arasındaki ilişkiyi belirlemeye

yönelik bir araştırma yapmıştır. Kullanılan anket Ankara’da 280 çalışanı bulunan bir

bankada uygulanmış ve anketi 56 kadın, 23 erkek cevaplamıştır. Araştırma

sonuçları, duygusal zekanın iş tatminini etkilediğini göstermekle beraber,

çalışanların duygusal zekalarının iş tatminlerinden daha yüksek olduğunu

göstermiştir.

Gürsoy (2005) araştırmasını liderlikte duygusal zeka üzerine yapmış ve Türk

Silahlı Kuvvetleri’nde bir uygulama gerçekleştirmiştir. Çalışmanın amacı, Kara

Kuvvetleri Komutanlığı Bünyesinde görev yapan askerlerin duygusal zeka

seviyelerinin ölçülmesi ve temel alt boyutlarının incelenmesidir. Böylece duygusal

zekanın, sergilenen askeri liderlik davranışları üzerindeki etkileri araştırılmaktadır.

Diğer bir amaç ise duygusal zekayı etkileyebileceği öngörülen çeşitli kişisel

değişkenler ile etkili liderlik davranışları için gerekli olan tüm temel yetenek ve

becerileri içerdiği ileri sürülen duygusal zeka ve açılımları arasındaki ilişkinin

incelenmesidir. Araştırmanın örneklemi KKK’lığı bünyesinde görev yapan farlı yaş

grubundaki 213 subaydır. Araştırma sonucunda, subayların toplam duygusal

zekaları, temel boyutları ve açılımları arasında istatistiksel bir farlılık

gözlemlenmemiştir. Fakat rütbe değişkeni ile toplam duygusal zeka arasında pozitif

bir ilişki saptanmıştır. Rütbe arttıkça toplam duygusal zeka ve kişisel beceriler, kişiler

arası beceriler, uyumluluk, genel ruh durumu gibi temel boyutların ve kendine güven

ile bağımsızlık dışındaki tüm alt boyutların arttığı gözlemlenmiştir. Medeni durum,

çocuk sahibi olup olmama ve eşin iş durumu değişkenleri ise toplam duygusal zeka

boyutlarında bir farklılık yaratmamıştır.

Bender (2006) tarafından yapılan araştırma ile resim-iş eğitimi öğrencilerinin

duygusal zekaları ile yaratıcılıkları arasındaki ilişkiler ve seçilen bağımsız

değişkenler ile olan etkilenim düzeylerinin incelenmesi amaçlanmıştır. Çalışma

evreni, Dokuz Eylül, Gazi ve Pamukkale üniversitelerinin resim-iş eğitimi anabilim

dalı öğrencileridir. Örneklem, evrenin içinden her sınıf düzeyinde rastlantısal olarak

seçilen 30’ar kişi olmak üzere toplam 360 kişiden oluşmaktadır. Araştırma

34

sonucunda, öğrencilerin toplam duygusal zekaları ile yaratıcı düşünceleri arasında

pozitif ve anlamlı bir ilişki olduğu bulunmuştur. Alt amaçlar gereği yapılan

incelemelerde, cinsiyet, öğrenim görülen üniversite, ailenin kaçıncı çocuğu olduğu,

en uzun süre yaşanılan yerleşim birimi, anne öğrenim durumu ve aile tutumu

arasında anlamlı ilişkiler olduğu görülmüştür. Bu bulgulara göre, duygusal zeka

arttıkça yaratıcılık artmaktadır.

Dicle (2006) tarafından yapılan araştırmada, üniversite öğrencilerinin

sosyal zeka düzeyleri, duygusal zeka düzeyleri ve bazı kişisel özelliklerine göre

incelenmiştir. Araştırmanın örneklemi, Samsun Ondokuz Mayıs Üniversitesi Eğitim

Fakültesi’nde 2004-2005 öğretim yılında Fen, Sosyal, Güzel Sanatlar ve Yabancı

Diller bölümlerine devam eden 6186 öğrenci arasından seçilen 415’i kız, 269’u erkek

toplam 684 öğrencidir. Araştırma, öğrencilerin sosyal beceri düzeyleri ile duygusal

zeka düzeyleri, cinsiyet, öğrenim gördükleri alan, öğretim türü, sınıf düzeyi, anne

öğrenim düzeyi, baba öğrenim düzeyi, algılanan anne tutumu, algılanan baba

tutumu, sigara kullanma durumu ve herhangi bir öğrenci kulübüne üye olma durumu

gibi değişkenler arasındaki ilişkileri kapsamaktadır. Bulgular on yedi madde halinde

verilmiştir. Duygusal zeka ile ilgili maddeler şöyledir: 1- Öğrencilerin sosyal beceri

düzeyleri ile duygusal zeka düzeyleri arasında pozitif anlamlı bir ilişki vardır.

2- Duyuşsal anlatımcılık, duyuşsal duyarlık, duyuşsal kontrol düzeyleri düşük olan

öğrencilerin DZDÖ (Duygusal Zeka Değerlendirme Ölçeği) puan ortalamaları,

düzeyleri orta ve yüksek olan öğrencilere göre daha düşüktür. 3- Sosyal anlatımcılık,

sosyal duyarlık, sosyal kontrol düzeyleri düşük olan öğrencilerin DZDÖ (Duygusal

Zeka Değerlendirme Ölçeği) puan ortalamaları, düzeyleri orta ve yüksek olan

öğrencilere göre daha düşüktür.

Göçet (2006) tarafından üniversite öğrencileri üzerinde yapılan bir

araştırmada, kız öğrencilerin duygusal zeka düzeylerinin erkeklere göre; ayrıca

sosyal bölümlerde okuyan öğrencilerin duygusal zeka düzeylerinin ise hem

bilgisayar öğretmenliği hem de fen bilimleri bölümlerinde okuyan öğrencilere göre

anlamlı düzeyde daha yüksek olduğu belirlenmiştir. Üniversite öğrencilerinin gelir

düzeyleri ile duygusal zeka düzeyleri arasında ise anlamlı bir fark bulunmamıştır.

Görünmez (2006) tarafından sivil kaynaktan subay olmak için Kara Harp

Okulu’na katılarak subaylık eğitimi gören 210 kişi üzerinde yapılan ve bağlanma

stilleri ile duygusal zeka yeteneklerinin incelendiği bir araştırmada, güvenli ve

kayıtsız bağlanan grubun duygusal zeka puanlarının, korkulu ve saplantılı bağlanan

gruba göre daha yüksek olduğu saptanmıştır. Ayrıca duygusal zeka ile güvenli

bağlanma arasında orta düzeyde pozitif bir ilişki, korkulu bağlanma ile arasında orta

35

düzeyde negatif bir ilişki, saplantılı bağlanma ile arasında düşük düzeyde negatif bir

ilişki, kayıtsız bağlanma ile arasında negatif bir ilişki belirlenmiştir.

Ergenlerde duygusal zeka, ruhsal uyum ve davranış problemleri arasındaki

ilişkiyi inceleyen Hafızoğlu (2007) araştırmasını 41’i kadın, 43’ü erkek toplam 84 kişi

üzerinde gerçekleştirmiştir. Araştırma sonucunda, duygusal zeka ve ruhsal

uyumsuzluk arasında anlamlı bir ilişki bulunmamış fakat negatif bir ilişki eğilimi

ulunmuştur. Duygusal zeka ile davranış bozuklukları arasında anlamlı negatif bir

ilişki ortaya çıkmıştır. Beklenilenin tersine, ruhsal uyumsuzluk ve davranış

bozuklukları arasında anlamlı bir ilişki bulunmamıştır.

İstanbul ilinin Kağıthane ilçesinde yaşayan 149’u kadın 80’i erkek toplam 229

evli birey ile Yozgat ilinin Sarıkaya ilçesinde yaşayan 103’ü kadın 134’ü erkek olan

237 evli birey üzerinde duygusal zeka ve evlilik doyumu ilişkisini inceleyen Üncü

(2007) araştırmasında, evlilik doyumu ile duygusal zeka arasında pozitif yönde

anlamlı bir ilişki saptamıştır. Bu araştırmanın bulgularına göre, duygusal zeka

yükseldikçe evlilikten sağlanan doyumun arttığı sonucuna ulaşılmıştır. Bunun

yanında duyguları anlama ve duyguları yönetme alt boyut puanlarında kadınlar

lehine anlamlı fark olduğu görülmüştür. Araştırmaya katılanların cinsiyetlerine göre

evlilik doyumları incelendiğinde erkekler lehine anlamlı fark olduğu; eğitim

durumlarına göre evlilik doyumları incelendiğinde en yüksek ortalamanın lise

mezunlarına, en düşük ortalamanın ise ilköğretim mezunlarına ait olduğu

görülmüştür.

Araştırmaların bulgularına göre, duygusal zekanın birçok degişkenle pozitif

ilişkisi olduğu görülmektedir. Duygusal zekanın başarı, iş doyumu, olumlu kişilik

özellikleri, stresle başa çıkabilme, mantıklı karar verme, sosyal beceri, benlik

saygısı, yaratıcılık, güvenli bağlanma, evlilik doyumu gibi birçok faktörle pozitif ilişki

içerisinde olduğu görülmüştür. Buna ek olarak, duygusal zeka ile çatışma eğilimi ve

suç davranışı, duygusal zeka ile davranış bozuklukları arasında negatif yönde

anlamlı bir ilişki bulunmuştur. Bu bulgular duygusal zekanın bireylerin yaşamını

olumlu yönde etkilediğini; duygusal zekası yüksek olan bireylerin stresle daha iyi

başa çıkabilen, daha mantıklı kararlar verebilen, daha yaratıcı bireyler olduğunu

ortaya koymaktadır. Ayrıca duygusal zekası yüksek olan bireylerin çatışma

eğilimlerinin ve suç davranışlarının daha az olması daha sorunsuz bir hayat

sürebileceklerini göstermektedir. Duygusal zekanın birçok değişkenle ilişkisini

gösteren bu araştırmalar, insan hayatını birçok yönden etkileyen duygusal zekanın

önemini bir kez daha vurgulamaktadır.

36

2.2.2. Duygusal Zeka İle İlgili Yurt Dışında Yapılan Araştırmalar Yurt dışında duygusal zeka üzerine yapılan çalışmalarda ölçekler üzerine

yapılan geçerlik güvenirlik çalışmaları önemli yer tutmaktadır. Bunun yanında yurt

içinde yapılan çalışmalarda olduğu gibi duygusal zeka ve liderlik, duygusal zeka ve

iş ortamı gibi konulara değinilmektedir. Yurt dışındaki araştırmalarda da duygusal

zeka programları diğer konulara göre daha az yer tutmaktadır. Duygusal zeka

programları ile ilgili araştırmalardan ulaşılabilenler aşağıda özetlenmiştir:

DiNatale (2000) tarafından Duygusal Öğrenme Programı’nın ergenlerin

duygusal zekaları üzerindeki etkisinin incelendiği bir çalışmada, yüzler, hikayeler,

sinestezi (synesthesia), karışımlar (blends) ve yönetme (management) olmak üzere

beş bölümden oluşan Duygusal Zeka Öğrenme Programı kullanılmıştır. Programın

yüzler bölümünde yüz ifadelerinden duyguları anlama üzerinde; hikayeler

bölümünde empati üzerinde; sinestezi bölümünde bir duyguyu başka bir duyguyla

benzeştirme üzerinde; karışımlar bölümünde karışık duyguları analiz etme üzerinde

ve yönetme bölümünde duyguları yönetme üzerinde durulmuştur. Çok Faktörlü

Duygusal Zeka Ölçeği (Multifactor Emotional Intelligence Scale) ile elde edilen

öntest-sontest verilerine göre, yüzler, hikayeler ve yönetme bölümlerinde deney ve

kontrol grubunun her ikisinin sontest puanları öntest puanlarından yüksek çıkmıştır.

Fakat deney grubunun öntest-sontest puanları arasındaki fark, kontrol grubunun

öntest-sontest puanları arasındaki farktan daha yüksek bulunmuştur. Duygusal

Öğrenme Programı’nın yüzler, hikayeler ve yönetme bölümlerinde etkili olduğu fakat

sinestezi ve karışımlar bölümlerinde etkili olmadığı görülmüştür. DiNatale’nin

araştırmasının farkı yurt dışı ve yurt içi araştırmalarda sinestezi boyutuna yer veren

başka bir araştırmaya rastlanmamış olmasıdır.

Vincent (2003) sekiz hafta süren Sosyal-Duygusal Zeka Programı’nın beşinci

sınıf öğrencilerinin prososyal ve problem davranışları üzerindeki etkisini incelemiştir.

Hem öğrenci hem de öğretmen görüşlerine yer veren bu çalışmada karışık sonuçlar

elde edilmiştir. Programın bütünlüğü (integrity) yüksek çıkmıştır fakat algılanan kısa-

dönem olumlu davranış değişikliği ile net bir bağlantı belirlenememiştir.

Öğretmenler, öğrencilerin aksine programı kabuledilebilir olarak

değerlendirmişlerdir. Araştırmanın, öğrencilerde davranış değişikliği olacağı ve

öğrencilerin empatik becerilerinin artacağı biçimindeki hipotezleri

doğrulanamamıştır. Uygulanan Çocuklar İçin Sosyal-Duygusal Zeka Programının,

beşinci sınıf öğrencilerinin prososyal ve problem davranışları üzerinde etkisinin

olmadığı sonucuna ulaşılmıştır.

37

Stenberg (2004) yaptığı araştırmada Duygusal Zeka Eğitimi ve Koçluk

Programının özel bir lisedeki öğrenci yıpranması (attrition) üzerindeki etkisini

incelemiştir. Yedi hafta ve 20 saat süren bu program özyönetim, duyguların farkında

olma, insanlarla ilişkiler, duyguları anlama ve duyguları kolaylaştırma (facilitating

emotions) bölümlerini içermiştir. Araştırmadaki çalışma grubu 5 öğrenciden

oluşmuştur. Öğrencilere, veri elde etmek amacıyla hem Mayer-Salovey-Caruso

Duygusal Zeka Testi (The Mayer-Salovey-Caruso Emotional Intelligence Test

[MSCEIT]) uygulanmış hem de öğrencilerle görüşmeler yapılmıştır. Bu görüşmeler

kayıt altına alınmış ve yorumlanmıştır. Bunun yanında, bu öğrencilerin öğrenci

yıpranma oranları arşivdeki 5 yıllık yıpranma oranlarıyla kıyaslanmıştır. Sonuç

olarak, Duygusal Zeka Eğitimi ve Koçluk Programı sonunda öğrenciler

görüşmelerde programın etkili olduğunu söylemişler fakat test sonucunda anlamlı bir

fark ortaya çıkmamıştır. Bu sonuca göre, uygulanan Duygusal Zeka Eğitimi ve

Koçluk Programının öğrencilerin yıpranması üzerinde kısmen etkili olduğu

söylenebilir.

Castro (2005) araştırmasında Ergen Liderlik Programının (Teen Leadership

Programme) risk altındaki yedinci ve sekizinci sınıf öğrencilerinin iyileşme

davranışları üzerindeki etkisini incelemiştir. Risk altındaki öğrenciler, sınıf tekrarı

yapan ya da okuldan mezun olamayacak öğrenciler olarak tanımlanmıştır.

Öğrencilerin 35’i deney ve 35’i kontrol grubu olarak ikiye ayrılmış ve bu öğrencilere

Kişisel Sorumluluk Haritası (Personal Responsibility Map) öntest- sontest olarak

uygulanmıştır. Öğretmenler ise Kişisel Sorumluluk Anketi (Personal Responsibility

survey) ile öğrencilerin gelişimini değerlendirmişlerdir. Ergen Liderlik Programı, 16

hafta boyunca her gün 55 dakikalık seanslar şeklinde düzenlenmiştir. Kişisel

Sorumluluk Haritası (Personal Responsibility Map) şu 12 alt boyuttan oluşmaktadır:

Hedef belirleme (Goal Setting), kişisel yeterlilik (Self Efficacy), değer örtüşmesi

(Values Congruence), başarma güdüsü (Achievement Drive), destekleyici çevre

(Supportive Environment), özsaygı (Self Esteem), öz-kontrol (Self Control), öz-

denetim (Self-Management), kişisel gelişim (Self-İmprovement), kişisel sorumluluk

(Personal Responsibility), problem çözme (Problem Solving), psikolojik sağlamlık

(Resiliency). Bulgulara göre 12 alt boyutun hedef belirleme, kişisel yeterlilik,

başarma güdüsü, kendini yönetme ve psikolojik sağlamlık alt boyutlarında anlamlı

fark gözlenmiş, diğer alt boyutlarda ise anlamlı bir fark gözlenmemiştir. Anlamlı

farkın gözlendiği boyutlarda ise bu fark öğrencilerin kendilerini değerlendirmelerinde

değil, sadece öğretmenlerin öğrencileri değerlendirmelerinde gözlenmiştir.

38

Potter (2005) tarafından yapılan araştırmada duygusal zeka müdahale

(intervention) programının üniversite birinci sınıf öğrencileri üzerindeki etkisi

incelenmiştir. Araştırma Güney Teksas’ta 310 üniversite birinci sınıf öğrencisi

üzerinde yapılmıştır. Sonuçlar, deney grubunun kendileri tarafından belirtilen (self-

reported) duygusal zeka becerilerinde anlamlı bir gelişme olduğunu göstermiştir.

Chang (2006) tarafından yapılan araştırmada “Duygusal zekayı öğretebilir

miyiz?” sorusuna cevap aranmıştır. Üniversite öğrencilerinin duygusal zekalarını

geliştirmek için bir dönem boyu süren “davranışsal kişisel değişim” (behavioral self-

modification) tekniklerinin kullanıldığı bu araştırmada deney grubunun gelişiminde

anlamlı bir fark olduğu tespit edilmiştir.

Boylan ve Laughrey (2007) pratisyen doktor adayları üzerinde duygusal zeka

farkındalığını arttırmak ve duygusal zeka becerilerini geliştirmek için deneysel

öğrenme seminerleri düzenlemişlerdir. Bu seminerlerde küçük gruplar oluşturulmuş

ve seminerler enteraktif bir şekilde işlenmiştir. Seminerler sonucunda duygusal zeka

ile ilgili bu seminerlerin sadece katılımcıların duygusal zeka becerilerini değil, aynı

zamanda öğretmenlerin duygusal zeka becerilerini de arttırma potansiyeline sahip

olduğu görülmüştür.

Eniola ve Adebiyi, 2007 yılında yaptıkları çalışmalarında görme bozukluğu

olan çocuklar arasında motivasyonun artırılmasında hedef belirleme (goal setting)

ve duygusal zekayı araştırmışlardır. Öntest-sontest deney gruplu desenin

uygulandığı bu araştırma 32 çocuk üzerinde 6 hafta sürmüştür. Katılımcılara

Çalışma Değeri Envanteri (Work Value Inventory) uygulanmıştır. Araştırma

sonucunda hedef belirleme ve duygusal zekayı kapsayan çalışmaya katılanların

motivasyon düzeylerinde anlamlı bir farklılık görülmüştür.

Nelis, Quoidbach ve ark. (2009) araştırmalarında duygusal zekayı arttırıp

arttıramayacaklarını incelemişlerdir. Dokuz kişilik deney grubuna 2,5 saatlik, 4

oturumluk bir program uygulanmıştır. 10 kişilik kontrol grubuna hiçbir etkinlik

uygulanmamıştır. Sonuçlar deney grubunun duyguları tanıma ve duygu yönetimi

becerilerinde anlamlı bir artış olduğunu göstermiştir. 6 ay sonraki izleme testi

sonuçları bu artışın kalıcı olduğuna işaret etmiştir. Bu bulgu, duygusal zekanın

geliştirilebilir olduğunu göstermektedir.

Yurt dışında yapılan araştırmalarda da yurt içindeki araştırmalar gibi değişik

yaş gruplarından- 12-13 yaş grubu (Castro, 2005), 16-18 yaş grubu (Stenberg,

2004), 18-22 yaş grubu (Potter, 2005; Chang, 2006) -veri elde edilmiştir. Fakat yurt

içindeki çalışmaların tersine, yurt dışındaki bütün araştırmalarda deney grubu lehine

39

bir fark çıkmamıştır. Vincent’in (2003), Stenberg’in (2004) ve Castro’nun (2005)

araştırmasında deney grubu lehine bir sonucun çıkmamasında nelerin etkili olmuş

olabileceği üzerine yorumlar yapılmıştır. Çalışma grubunun sayı bakımından az

olması, bireylerin objektif cevaplar vermemiş olması, uygulanan ölçeklerin bu

gruplara uygun olmaması gibi yorumlar yapılmıştır. Bu yorumlar, duygusal zeka

üzerine araştırma yapmak isteyen araştırmacıların dikkat etmesi gereken noktaları

vurgulamaktadır.

40

BÖLÜM 3

YÖNTEM

Bu bölümde araştırma konusuna ilişkin olarak sırasıyla araştırma modeli,

çalışma grubu, veri toplama aracı, denel işlemler ve veri toplama süreci, verilerin

analizinde kullanılan istatistiksel teknikler ile ilgili açıklamalar bulunmaktadır.

Araştırma Modeli

Bu çalışma öntest – sontest kontrol gruplu (ÖSKD) deneysel bir desendir. Bir

araştırmanın deneysel desen olmasının temel koşulu, katılımcıların deneysel işlem

koşullarına yansız olarak atanmış olmasıdır. Bir deneysel desende bağımlı

değişkendeki değişkenliğin (varyansın) nedeninin uygulanan deneysel işleme

(bağımsız değişkene) bağlanabilmesi için; gruplara yansız atamanın yapılması ve

bağımlı değişkeni etkileyen, ancak bu çalışmada etkisi araştırılmayan diğer

bağımsız değişkenlerin (dışsal değişkenler) bağımlı değişken üzerindeki etkilerinin

kontrol altına alınmış olması gerekir. Ancak bu durumda araştırma deneysel desen

bağlamında değerlendirilebilir (Büyüköztürk, 2001). Bu bağlamda çalışma, öntest-

sontest kontrol gruplu, 3x2’lik desene sahip deneysel bir desendir.

Öntest-sontest kontrol gruplu desen aşağıdaki şekilde gösterilebilir:

Ön test Son test

GD R O1 X O3

GK R O2 O4

GP R O5 X O6

Çalışma grubundaki katılımcılar, deneysel işlemden önce ve sonra bağımlı

değişkenle ilgili olarak ölçülmüşlerdir. Deney gruplarından birine araştırmacı

tarafından, program (Duygusal Zeka Eğitimi Programı) uygulanmıştır. Araştırma

kapsamında oluşturulan plasebo grubuna ise plasebo etkisi ile ilgili etkinlikler

(duygusal zeka eğitimi dışında öğrencilere yaptırılan birtakım etkinlikler)

yaptırılmıştır. Üçüncü grup olan kontrol grubuna ise hiçbir uygulama ve etkinlik

yaptırılmamıştır.

Çalışma Grubu

Deney, kontrol ve plasebo grupları Afyonkarahisar İli Anafartalar Anadolu

Lisesi dokuzuncu sınıfta okuyan 93 öğrenci arasından seçilmiştir. Öğrencilerin

duygusal zeka düzeylerini belirlemek için Duygusal Zeka Yeterlilik Ölçeği

41

uygulanarak en düşük duygusal zeka düzeyine sahip 45 öğrenci belirlenmiştir. Bu

öğrenciler seçkisiz örnekleme yöntemi ile 15’er kişilik deney, kontrol ve plasebo

grubu olarak ayrılmıştır. Aşağıdaki tablolarda öğrencilerin cinsiyetleri, anne ve baba

öğrenim durumu, ailenin aylık geliri gibi bilgilere, çalışma grubunun daha iyi

tanınması amacıyla yer verilmiştir.

Tablo 8. Deney, Plasebo ve Kontrol Grubundaki Öğrencilerin Cinsiyetlerine Göre

Dağılımı

Deney Plasebo Kontrol Toplam

N 9 7 7 23 Erkek

% 60.00 46.67 46.67 51.11

N 6 8 8 22 Kız

% 40.00 53.33 53.33 48.89

N 15 15 15 45 Toplam

% 100.00 100.00 100.00 100.00

Tablo 8 incelendiğinde öğrencilerin %51.11’inin erkek, %48.89’unun ise kız

öğrencilerden oluştuğu görülmektedir. Deney, plasebo ve kontrol grupları ayrı ayrı

incelendiğinde ise kız-erkek öğrenci sayılarının dengeli olduğu söylenebilir.

Tablo 9. Deney, Plasebo ve Kontrol Grubundaki Öğrencilerin Annelerinin Eğitim

Durumuna Göre Dağılımı

Deney

Plasebo

Kontrol

Toplam

N - 1 - 1 Okuryazar Değil % - 6.67 - 2.23

N - 1 1 2 Okuryazar % - 6.67 6.67 4.44

N 10 12 7 29 İlkokul % 66.67 80.00 46.67 64.44 N 3 - 1 4

Ortaokul % 20.0 - 6.67 8.89 N 2 1 6 9

Lise % 13.33 6.67 40.00 20.00 N - - - -

Üniversite % - - - - N 15 15 15 45

Toplam % 100.00 100.00 100.00 100.00

Tablo 9’da görüldüğü üzere deney, plasebo ve kontrol grubundaki

öğrencilerin annelerinin 1 tanesi okuryazar değildir. Diğer annelerin ise %4.44’ü

42

okuryazar, %64.44’ü ilkokul mezunu, %20.00’ı ise lise mezunudur. Üniversite

mezunu anne yoktur. Gruplardaki annelerin çoğunluğunun ilkokul mezunu olduğu

görülmektedir.

Tablo 10. Deney, Plasebo ve Kontrol Grubundaki Öğrencilerin Babalarının Eğitim


Deney Plasebo Kontrol Toplam N - - - - Okuryazar

Değil % - - - - N - 1 - 1 Okuryazar

% - 6.67 - 2.23 N 8 4 3 15 İlkokul % 53.33 26.67 20.00 33.33 N 1 5 5 11

Ortaokul % 6.67 33.33 33.33 24.44 N 5 5 5 15

Lise % 33.33 33.33 33.33 33.33 N 1 - 2 1

Üniversite % 6.67 - 13.33 6.67 N 15 15 15 45

Toplam % 100.00 100.00 100.00 100.00

Tablo 10’a bakıldığında deney, plasebo ve kontrol grubundaki öğrencilerin

babaları arasında okuma yazma bilmeyen babanın olmadığı, 1 tane ilkokul mezunu

olmayan babanın olduğu; babaların %33.33’ünün ilkokul, %24.44’ünün ortaokul,

%33.33’ünün lise ve %6.67’sinin de üniversite mezunu olduğu görülmektedir.

Üniversite mezunu babaların az olduğu anlaşılmaktadır.

Tablo 11. Deney, Plasebo ve Kontrol Grubundaki Öğrencilerin Ailelerinin Aylık Gelir


Deney Plasebo Kontrol Toplam N 10 11 8 29 0-1000TL

arası % 66.67 73.33 53.33 64.44 N 5 4 6 15 1000-2000

arası % 33.33 26.67 40.00 33.33 N - - 1 1 2000TL ve

üzeri % - - 6.67 2.23 N 15 15 15 45

Toplam % 100.00 100.00 100.00 100.00

Tablo 11’de deney, plasebo ve kontrol grubundaki öğrencilerin ailelerinin

aylık gelir durumları incelendiğinde, ailelerin %64.44’ü 0-1000 TL arası, %33.33’ü

43

1000-2000 TL arası, %2.23’ü 2000 TL ve üzeri kazanmaktadır; 0-1000TL arası

kazancı olan ailelerde asgari ücretle çalışan babaların çoğunlukta olduğu

öğrencilerden elde edilen kişisel bilgi formlarında görülmüştür.

Çalışma grubundaki öğrencilerden elde edilen betimsel istatistiki bilgilerden

sonra tüm öğrencilerin Duygusal Zeka Yeterlilik Ölçeği’nden elde ettikleri öntest

puanlarının aritmetik ortalamaları ve standart sapmaları belirlenmiştir. Elde edilen

değerler aşağıdaki Tablo 12’de verilmiştir.


Öntest Uygulamasından Aldıkları Puanların Ortalamaları ve Standart Sapmaları

Öntest

Gruplar X Ss

Deney 133.60 7.82

Plasebo 133.40 7.85

Kontrol 132.93 8.09

Tablo 12’de deney, plasebo ve kontrol gruplarının Duygusal Zeka Yeterlilik

Ölçeği öntest uygulamasından aldıkları puanların ortalamalarının birbirine yakın

olduğu görülmektedir. Deney, plasebo ve kontrol gruplarının denk olup olmadığını

test edebilmek amacıyla, öntest verileri üzerinde ilişkisiz örneklemler için tek faktörlü

ANOVA kullanılmıştır. Deney, plasebo ve kontrol gruplarının öntest puan

karşılaştırmaları sonucu aralarında anlamlı bir fark olmadığını gösteren istatistiki

bilgiler Tablo 13’te verilmiştir:

Tablo 13. Öğrencilerin Duygusal Zeka Yeterlilik Ölçeği Öntest Ortalama Puanlarının

Deney, Plasebo ve Kontrol Gruplarına Göre ANOVA Sonuçları

Varyansın

Kaynağı

KT sd KO F p

Gruplararası 3.51 2 1.76 0.03 0.97

Gruplariçi 2636.13 42 62.77

Toplam 2639.64 44

44

Tablo 13 incelendiğinde deney, plasebo ve kontrol grupları arasında

Duygusal Zeka Yeterlilik Ölçeği’nin öntest uygulamasından aldıkları puanların,

uygulanan gruplara göre anlamlı bir şekilde farklılaşmadığı görülmektedir [F(2-

42)=0.03, p>.05]. Başka bir ifadeyle, deney, kontrol ve plasebo grupları denk gruplar

olarak kabul edilmiştir.

Duygusal Zeka Eğitimi Programı Psiko-eğitim programı, eğitimsel içerikli olup beceri geliştirmeyi hedefleyen,

başarılması gereken hedeflerin yer aldığı ve bir grupla yapılan programdır. Psiko-

eğitim grupları, kişisel, sosyal, eğitimsel veya mesleki bir konuda, kişilere bilgi ve

beceri kazandırarak kişilerin o konuda psikolojik sorunlarla karşılaşmalarını önlemek

amacıyla oluşturulan gruplardır. Psiko-eğitim gruplarının işleyişi, grupla psikolojik

danışmadaki işleyişe benzer fakat psiko-eğitim grupları oturumlarının içeriği, süreci

ve grupla ilgili diğer özellikleri baştan yapılandırılmış gruplardır (Nazlı, 2011).

Bu araştırmada geliştirilen Duygusal Zeka Eğitimi Programı da bir psiko-

eğitim programıdır ve geliştirilen bu programın dokuzuncu sınıf öğrencilerinin

duygusal zeka düzeylerine etkisi araştırılmaktadır. Duygusal Zeka Eğitimi Programı

10 oturum olarak tasarlanmıştır. Programın tasarlanma süreci Nazlı’nın (2011)

önerdiği gibi 2 adımda yapılmıştır:

1. Adım: Programın alt yapısının hazırlanması: Psiko-eğitim programının

alt yapısı hazırlanırken üç faktör dikkate alınmıştır.

• Öncelikle programın kuramsal bilgi kısmı oluşturulmuştur. Duygusal zeka

ile ilgili ulaşılabilen tüm kaynaklar okunmuş ve elde edilen bilgiler ışığında

programın hangi oturumlara ayrılması gerektiği konusunda fikir elde

edilmiştir. Duygusal Zeka Eğitimi Programının hazırlanmasında Goleman’ın

(çev. 2007) öz farkındalık, özyönetim, sosyal farkındalık, ilişki yönetimi

şeklinde ayırdığı duygusal zeka boyutları dikkate alınmıştır.

• Literatürdeki duygusal zeka programları ile ilgili çalışmalar (DiNatale,

2000; Yılmaz,2002; Ulutaş, 2003; Vincent, 2003; Özerbaş, 2004; Stenberg,

2004; Castro, 2005; Potter, 2005; Chang, 2006; Karahan ve Özçelik, 2006;

Yaşarsoy, 2006; Boylan ve Laughrey, 2007; Eniola ve Adebiyi, 2007; Nelis,

Quoidbach ve ark., 2009) incelenmiştir. Bu araştırmalar sayesinde programın

oturumları ve içeriği konusunda bilgi elde edilmiştir.

• Programın kuramsal bilgi kısmı belirlendikten ve literatürden duygusal

zeka ile ilgili yapılan çalışmalar incelendikten sonra, programı doğrudan

45

etkileyeceğinden dolayı programın uygulanacağı bireylerin özellikleri dikkate

alınmıştır. Afyonkarahisar İli Anafartalar Anadolu Lisesi’nde okuyan

dokuzuncu sınıf öğrencileri, liseye yeni başlamış olmaları, zorlu bir sınav

maratonundan sonra boşluğa düşme olasılıklarının olması nedeniyle çalışma

grubunun oluşturulması için uygun görülmüştür. On oturumluk Duygusal

Zeka Eğitimi Programı, dokuzuncu sınıf öğrencilerinden Duygusal Zeka

Yeterlilik Ölçeği ile belirlenen 45 öğrenciden deney, plasebo ve kontrol grubu

olarak üçe ayrılan 15’er kişilik gruplardan deney grubuna uygulanmıştır.

2. Adım: Program tasarım süreci: Programın alt yapısı hazırlandıktan

sonra dört ana öğesine (kazanım, içerik, danışma süreci ve değerlendirme) göre

tasarım sürecine geçilmiştir. Kazanım kavramı içinde öğrenene kazandırılacak

istendik davranışlara; içerik öğesi içinde kazanımlara uygun düşecek konular

bütününe; danışma sürecinde yapılacak etkinliklere ve değerlendirme öğesinde

programın amacına ulaşıp ulaşmadığına bakılır (Nazlı, 2011).

Öncelikle programın kazanımları belirlenmiştir. Kazanımlar bir programın ilk

öğesidir. Kazanımlar ile psiko-eğitim müdahalesi ile öğrencilere hangi bilgi,

beceri ve tutumların kazandırılacağı belirlenir. Programda dokuzuncu sınıfta

okuyan ergenlerin kazanması için toplam 21 kazanım belirlenmiştir:

1. Duygusal Zeka Eğitimi Programının genel amaçları hakkında bilgi

edinir.

2. Kendine uygun amaç belirler.

3. Duygusal zekanın ne olduğunu bilir.

4. Duyguların nasıl ortaya çıktığını fark eder.

5. Duyguların önemini anlar.

6. Kendi duygularının farkına varır.

7. Duygularını ifade eder.

8. Duyguları ifade etmede “Beden dili” ve “Ben dili”ni kullanır.

9. Duyguları kontrol edememe sebeplerini bilir.

10. Duyguları kontrol etme yollarını kullanır.

11. Duyguları kontrol etme yolları olan nefes düzenleme, derin

gevşeme ve imgelemeyi kullanma alıştırmalarını yapar.

12. İyimserliğin ne olduğunu bilir.

13. İyimserliği hayatında kullanır.

14. Motivasyonun ne olduğunu bilir.

15. Motivasyonu arttırmanın yolları hakkında bilgi edinir.

46

16. Empatinin ne olduğunu bilir.

17. Empatik tepkinin ne olduğunu kavrar.

18. Empatik tepkiyi kullanır.

19. İletişimin ne olduğunu bilir.

20. Etkili iletişimin gereklerini kavrar.

21. Gruptan üyelerin kendilerine, lidere, yaşanan grup sürecine ve

diğer üyelere yönelik olumlu duygularla ayrılır.

• Programın ikinci öğesi içeriktir. Belirlenen kazanımların, hangi

içerikle/muhteva ile yapılacağı kararlaştırılır. Ortaöğretim dokuzuncu sınıf

öğrencilerinin duygusal zeka düzeylerine yönelik tasarlanan Duygusal

Zeka Eğitimi Programının içeriği şu şekilde planlanmıştır:

1.Oturum: Öğrencilerle tanışma, program hakkında bilgi vermek,

duygusal zeka hakkında bilgi vermek

2.Oturum: Duygular ve duyguların önemi

3.Oturum: Duyguları ifade etme

4.Oturum: Duyguları kontrol etme

5.Oturum: Duyguları kontrol etme yollarını öğrenme

6.Oturum: İyimserlik

7.Oturum: Motivasyon

8.Oturum: Empati

9.Oturum: Etkili iletişim

10.Oturum: Duygusal Zeka Eğitimi Programını sonlandırma

• Grupla psikolojik danışma programının üçüncü öğesi danışma sürecidir.

Danışma süreci kullanılan etkinlikleri, metotları ve teknikleri kapsar.

Programın üçüncü öğesi olan danışma sürecinde Duygusal Zeka Eğitimi

Programı uygulanırken anlatım, örnek olay, problem çözme, bireysel çalışma

gibi yöntemlerden; soru-cevap, rol yapma, ikili ve grup çalışmaları gibi

tekniklerden yararlanılmıştır. On oturumdan oluşan Duygusal Zeka Eğitimi

Programının her oturumu 60 ya da 90 dakika olarak tasarlanmıştır. Her

oturumun başında önceki oturumda ele alınan konuların kısa bir özeti

yapılarak ya da danışanlara verilen ev ödevleri ele alınarak giriş yapılmış,

sonra kısa grup tartışmaları ve etkinliklerle desteklenmiş, sonunda ise

oturum özetlenerek ev ödevi verilmiştir. Oturumların genel akışı şu

şekildedir:

47

1. Başlangıçta genel olarak grup üyelerinin her birinin, o andaki duygularını

ifade edebilmeleri, (kendilerini o anda nasıl hissettiklerinin sorulması).

2. Üyelere, süreç başlamadan önce birbirlerine ya da grup liderine iletmek

istedikleri herhangi bir şeyin olup olmadığının sorulması.

3. Bir önceki oturumun kısaca hatırlanması. (İlk oturumun dışındaki

oturumlar için uygulanır).

4. Verilmiş olan ev ödevleriyle ilgili değerlendirmelerin yapılması. (İlk

oturumun dışındaki oturumlar için uygulanır).

5. Yapılacak olan oturumun gündeminin açıklanması.

6. Gündeme ilişkin sürecin başlatılarak katılımın sağlanması (Alıştırmalar,

oyunlar ve danışma becerileri kullanılır).

7. Oturum sonunda, yapılmış olan oturumun geneline ilişkin üyelerin duygu

ve düşüncelerinin paylaşılması.

8. Bir sonraki oturum için, grup dışı çalışmaların (ev ödevlerinin)

belirlenmesi.

9. Oturumun özetlenmesi.

10. Oturumun sonlandırılması.

11. Oturum değerlendirme formunun doldurulması.

• Programın son öğesi değerlendirmedir. Bunun için bu çalışmada

Duygusal Zeka Yeterlilik Ölçeği öntest-sontest olarak uygulanmıştır.

Veri Toplama Aracı

Kişisel Bilgi Formu Araştırmaya katılan bireylerden öncelikle hazırlanan kişisel bilgi formunu

cevaplamaları istenmiştir (Ek 5). Kişisel bilgi formunda, araştırmaya katılan bireyler,

cinsiyetlerini (kız-erkek), anne ve baba eğitim durumlarını (okuryazar değil-

okuryazar- ilkokul mezunu- ortaokul mezunu- lise mezunu- üniversite mezunu) ve

ailenin aylık gelir durumlarını belirtmişlerdir. Ayrıca öğrencilere sosyo-ekonomik

düzeylerini nasıl algıladıkları sorulmuştur.

Duygusal Zeka Yeterlilik Ölçeği

Araştırmada verilerin toplanmasında Demet H. Özerbaş tarafından 2004

yılında geliştirilmiş olan Duygusal Zeka Yeterlilik Ölçeği (DZYÖ) kullanılmıştır. DZYÖ

ilköğretim yedinci sınıfta okuyan 24 öğrenciye uygulanmıştır. DYZÖ, Öğrencilerin

Kendilerini Değerlendirme Formu ve Öğretmenlerin Öğrencileri Değerlendirme

Formu olmak üzere iki formdan oluşmuştur. DZYÖ, özfarkındalık, özdenetim ve

48

motivasyon, empati ve sosyal ilişkiler yeterliliklerini kapsayan dört faktör

içermektedir. Ölçek, 35 maddeden oluşmaktadır ve 5’li likert türünde

yapılandırılmıştır. Ölçekte her maddenin karşısında o davranışla ilgili olarak olumsuz

cümleler 1’den 5’e doğru, olumlu cümleler de 5’ten 1’e doğru “tamamen katılıyorum”,

“katılıyorum”, “kararsızım”, “katılmıyorum” ve “hiç katılmıyorum” şeklinde

puanlanmıştır. Duygusal Zeka Yeterlilik Ölçeği’nde 20 olumlu, 15 olumsuz madde

vardır. Olumsuz maddeler 5, 8, 11, 12, 13, 14, 20, 21, 22, 23, 26, 28, 30, 32, 34

numaralı maddelerdir ve bu maddelerde ters kodlama yapılmıştır.

Duygusal Zeka Yeterlilik Ölçeğinin Geçerlik ve Güvenirlik Çalışmaları

Ölçeğin yapı geçerliği Özerbaş (2004) tarafından test edilmiştir. Faktör

analizi sonuçlarına göre dört faktörde toplanan maddelerin kendi faktörlerindeki yük

değerleri .40 ile .71 arasında değişmekte olup, dört faktörün toplam varyansı

%37.84’tür. Madde-faktör toplam korelasyonları ise .22 ile .59 arasında

değişmektedir.

Özerbaş’ın yaptığı araştırmada Duygusal Zeka Yeterlilik Ölçeğinin Alfa

güvenirlik katsayısı empati faktörü için .77, sosyal ilişki faktörü için .72,

özdenetim/motivasyon faktörü için .68 ve özfarkındalık faktörü için .68’dir. Ölçeğin

toplam güvenirlik katsayısı .78 olarak belirlenmiştir (Tablo 14).

Tablo 14. DZYÖ Faktör Analizi Sonuçlarına Göre Faktörlerin Açıklanan Varyansı ve

Güvenirlik Analizi Sonuçları

Faktör Açıklanan Varyans (%) Alfa

Empati 11.02 .77

Sosyal İlişki 10.04 .72

Özdenetim/Motivasyon 9.03 .68

Özfarkındalık 7.75 .68

Toplam 37.84 .78

Yapılan bu araştırmada ise Duygusal Zeka Yeterlilik Ölçeğinin üç hafta ara ile

yapılan test-tekrar test güvenirlik çalışmasından 0.78 düzeyinde, yüksek bir

korelasyon elde edilmiştir. Çalışma gruplarının tamamına uygulanan ölçeğin iç

tutarlık katsayısı ise 0.83 olarak belirlenmiştir.

49

Denel İşlemler ve Veri Toplama Süreci

Verilerin toplanması için Anafartalar Anadolu Lisesi Müdürlüğü’nden izin

alınmıştır. Müdür ile konuşularak uygulamanın nasıl yapılacağına ilişkin bilgi verilmiş

ayrıca uygulama için yer belirlenmiştir.

Duygusal Zeka Yeterlilik Ölçeği’nin uygulanması sırasında önce araştırmanın

amacı ve önemi açıklanmıştır. Öğrencilerin samimi ve kendilerini yansıtan şekilde

cevap vermelerini sağlamak amacıyla, ölçme aracının yönergelerini dikkatlice

okumaları hatırlatılmış ve elde edilen bilgilerin öğrencinin izni dahilinde

açıklanabileceği vurgulanmıştır. DZYÖ’nün verilerine göre en düşük duygusal zeka

düzeyine sahip öğrencilerden 15’i deney grubunu, 15’i kontrol grubunu, diğer 15’i ise

plasebo grubunu oluşturmuştur. Deney grubuna 10 oturumluk Duygusal Zeka

Eğitimi Programı uygulanmış ve bu program sonunda öğrencilerin yeniden duygusal

zeka düzeyleri, Duygusal Zeka Yeterlilik Ölçeği uygulanarak elde edilmiştir. Öntest-

sontest uygulaması 2,5 ay arayla yapılmıştır. Plasebo grubuna uygulanan etkinlikler,

deney grubuna uygulanan etkinliklere göre daha geç başlatılmış, iki grubun aynı

anda etkinlikleri sonlandırması ve sontestin deney, kontrol ve plasebo gruplarına

aynı zamanda uygulanması sağlanmıştır.

Bu çalışmada, karşılaştırma yapmak ve grup etkisini kontrol etmek amacıyla

iki kontrol grubu oluşturulmuştur. Kontrol gruplarından birisi plasebo uygulamasına

tabi tutulmuş ve bu grup “plasebo grubu” olarak adlandırılmıştır. Diğer kontrol

grubuna ise hiçbir işlem uygulanmamıştır ve bu grup da “kontrol grubu” şeklinde

adlandırılmıştır. Plasebo grubu ile deney grubundan ayrı bir ortamda, küçük bir

derslikte oturumlar düzenlenmiştir. Böylece deney ve plasebo gruplarında bulunan

deneklerin olabildiğince birbirleriyle etkileşime girmeleri engellenmeye çalışılmıştır.

Aynen deney grubunda olduğu gibi, plasebo grubunda bulunan denekler için benzer

bir ortam hazırlanmıştır. Plasebo grubundaki deneklerle her birisi 1 saat süren ve

haftada bir uygulanan 7 oturum gerçekleştirilmiştir. Plasebo grubuna işlem olarak,

duygusal zeka ile ilgilisi olmayan etkinlikler yaptırılmıştır. Birinci hafta, öğrencilerle

oturum saatine ve gününe karar verilmiş ve etkinlikler onlar tarafından belirlenmiştir.

İkinci hafta, en sevdikleri videolar izlenmiş ve sevilme sebebi açıklanmıştır. Üçüncü

hafta, öğrenciler sevdikleri kitapları tanıtmışlar ve neden sevdiklerini açıklamışlardır.

Dördüncü hafta, öğrencilerin en sevdikleri müzikler dinlenmiş ve değişik zevklerin bir

arada olabileceği görülmüştür. Beşinci hafta, öğrenciler en beğendikleri fıkralardan

anlatmışlardır. Altıncı hafta, tabu isimli oyunu oynayarak kelimeleri anlatmaya

çalışmışlardır. Yedinci hafta, yapılan etkinlikler hakkında fikir alış-verişi yapılarak

oturum ve uygulama sonlandırılmıştır.

50

Verilerin Analizi

Araştırmanın istatistiksel analizinde SPSS 13.0 (Sosyal Bilimler İçin İstatistik

Programları) paket programı kullanılmıştır. Verilerin analizinde parametrik tekniklerin

kullanılabilmesi için öncelikle verilerin normal dağılım göstermesi gerekmektedir. Bu

nedenle verilerin normallik varsayımını karşılayıp karşılamadığı sorgulanmıştır.

İstatistiksel çalışmalarda en yaygın kullanılan dağılım normal dağılımdır.

Dağılımın tam simetrik olduğu durumlarda çarpıklık ve basıklık değerlerinin -1 ile +1

arasında olması gerekir (Çokluk, Şekercioğlu ve Büyüköztürk, 2010; Kalaycı, 2009;

Mertler ve Vannatta, 2005; Büyüköztürk, 2006). Bu varsayımın gerçekleşip

gerçekleşmediğini test etmek amacıyla deney, plasebo ve kontrol gruplarının öntest

ve sontest uygulamasından aldıkları puanların çarpıklık (skewness) ve sivrilik

(kurtosis) düzeyleri kestirilmiştir. Elde edilen değerler Tablo 15’te verilmiştir.


Ölçeğinden Aldıkları Toplam Puanlara İlişkin Değerler

Grup X Ss Ortanca Mod Çarpıklı

k

Basıklık Çarpıklı

k/

Çarpıklı

k

Standart

Hatası

Basıklık/

Basıklık

Standart

Hatası

Deney 133.60 7.82 136.00 137.00 -1.08 1.49 -1.72 1.33

Plasebo 133.40 7.85 133.00 126.00 -0.59 -0.46 -1.00 -0.41 Öntest

Kontrol 132.93 8.09 134.00 138.00 -0.63 -0.66 -1.06 -0.59

Deney 141.33 7.72 143.00 129.00 -0.14 -1.20 -0.24 -1.07

Plasebo 134.27 8.16 134.00 141.00 -0.12 -1.06 -0.21 -0.89 Sontest

Kontrol 131.93 8.53 130.00 128.00 -0.18 0.57 -0.31 0.50

Yukarıdaki tabloda yer alan çarpılık katsayısı Fisher’ın çarpıklık katsayısıdır.

Bu katsayının çarpıklık standart hatasına bölünmesi çarpıklık değerini verir.

Çarpıklık katsayısı kendi standart hatasına bölünerek standartlaştırılmaktadır. Daha

sonra bu standart değer kritik tablo değeriyle karşılaştırılmaktadır. Bu sonuç, normal

dağılım eğrisi açısından yorumlanmaktadır. Elde edilen bu çarpıklık değeri, ±1.96

aralığındaki değerler için 0.05 anlamlık düzeyinde normal dağılım olarak kabul

edilmektedir (Kalaycı, 2009; Akgül, 2005). Buna göre, deney, plasebo ve kontrol

51

gruplarındaki çarpıklık değerlerinin standart hatasına bölünmesi ile elde edilen

değerlerin ±1.96 aralığında olmasından dolayı normal dağılımdan aşırı bir sapma

olmadığı ve bu üç değişkene ait öntest ve sontest ortalama puanlarının dağılımının

normal dağılım gösterdiği kabul edilmiştir.

Basıklık (kurtosis) normal dağılım eğrisinin ne kadar dik veya basık olduğunu

gösterir. Tam bir çan eğrisinin basıklık katsayısı sıfırdır. Basıklık katsayısı pozitif ise,

eğri normale göre daha diktir. Negatif ise, normale göre daha basıktır. Yukarıda

tabloda verilen Fisher’in basıklık katsayısı, basıklık katsayısının standart hatasına

bölünerek elde edilen değerin ±1,96 aralığında olması, dağılımın normal dağılım

olduğunu gösterir (Akgül, 2005; Büyüköztürk, 2006; Kalaycı, 2009). Aynı şekilde

basıklık katsayısı kendi standart hatasına bölünerek standartlaştırılmaktadır. Daha

sonra bu standart değer kritik tablo değeriyle karşılaştırılmaktadır. Bu sonuç, normal

dağılım eğrisi açısından yorumlanmaktadır. Elde edilen bu basıklık değeri, ±1.96

aralığındaki değerler için 0.05 anlamlık düzeyinde normal dağılım olarak kabul

edilmektedir (Kalaycı, 2009; Akgül, 2005). Buna göre, deney, plasebo ve kontrol

gruplarındaki basıklık değerlerinin standart hatasına bölünmesi ile elde edilen

değerlerin ±1.96 aralığında olması sebebiyle bu üç değişkene ait öntest ve sontest

ortalama puanlarının normal dağılım gösterdiği kabul edilmiştir.

Ayrıca puanların normallik varsayımının karşılanmasında kullanılan diğer

istatistiksel yöntemler Shapiro-wilk ve Kolmogorov-Smirnov (K-S) testidir. Genellikle

büyük örneklemlerde (30 ve daha yüksek) kolmogrov-Simirnov testi ile örneklemin

normal dağılım gösterip göstermediği incelenirken, küçük örneklemlerde Shapiro-

Wilks testi ile incelenebilmektedir (Kalaycı, 2009; Mertler ve Vannatta, 2005). Her bir

gruptaki birey sayısı 30’un altında olmasından dolayı Shapiro-wilk testi sonuçları

incelenmiş ve normallik varsayımının karşılandığı bulunmuştur (Tablo 16).


Ölçeğinden Aldıkları Puanlara İlişkin Shapiro-wilk Değerleri.

Gruplar İstatistik sd p

Deney 0.15 15 0.20

Plasebo 0.16 15 0.20 Öntest

Kontrol 0.14 15 0.20

Deney 0.12 15 0.20

Plasebo 0.19 15 0.16 Sontest

Kontrol 0.13 15 0.20

52

Elde edilen bulgulardan yola çıkarak parametrik testlerin kullanılabileceğine

karar verilmiştir. Deney, plasebo ve kontrol gruplarının öntest duygusal zeka

ortalama puanlarının denk olup olmadığını belirlemek için ilişkisiz örneklemler için

tek faktörlü ANOVA tekniği kullanılmıştır. Aynı şekilde deney grubuna Duygusal

Zeka Eğitimi Programı ve plasebo grubuna 7 oturumluk duygusal zeka ile ilgisi

olmayan bir program uygulandıktan sonra grupların duygusal zeka ortalama

puanları arasında anlamlı bir fark olup olmadığını saptamak için de deney, plasebo

ve kontrol gruplarının sontest ortalama puanları ilişkisiz örneklemler için tek faktörlü

ANOVA ile karşılaştırılmıştır. Deney, plasebo ve kontrol gruplarının sontest ortalama

puanları arasındaki farkın, hangi ikili grup arasında olduğunu bulmak amacıyla çoklu

karşılaştırma testlerinden (post-hoc test) Tukey testi kullanılmıştır. Her bir grubun

öntest-sontest ortalama puanlarının karşılaştırmasında ise ilişkili örneklemler için t-

testi kullanılmıştır. Bu araştırmadaki tüm verilerin analizi için manidarlık düzeyi 0.05

olarak alınmıştır.

53

BÖLÜM 4 BULGULAR

Bu bölümde Duygusal Zeka Yeterlilik Ölçeği’nden alınan puanlara ilişkin veri

analizi sonucu elde edilen bulgulara yer verilmiştir. Ortaya çıkan analizler, tablolar

şeklinde verilmiş, her tablodan önce denenceler yazılmış, tablolarda yer alan

ifadelerin açıklaması yapılmıştır.

Denence 1: Araştırmanın ilk denencesi “Duygusal Zeka Eğitimi Programına katılan

dokuzuncu sınıf öğrencilerinin Duygusal Zeka Yeterlilik Ölçeği sontest ortalama

puanları bu programa katılmayan hem kontrol grubu hem de plasebo grubu

öğrencilerinin sontest ortalama puanlarından anlamlı biçimde daha yüksektir.”

şeklinde ifade edilmiştir. Bu denencede programa katılmayan öğrenciler, plasebo ve

kontrol grubu öğrencileridir. Araştırmanın bu denencesi test edilmeden önce deney,

plasebo ve kontrol gruplarında yer alan öğrencilerin işlem sonrası Duygusal Zeka

Yeterlilik Ölçeği’nden elde ettikleri puanlarının aritmetik ortalamaları ve standart

sapmaları belirtilmiştir. Elde edilen değerler Tablo 17’de verilmiştir.

Tablo 17.Deney, Plasebo ve Kontrol Gruplarının Duygusal Zeka Yeterlilik Ölçeği

Sontest Uygulamasından Aldıkları Puanların Ortalamaları ve Standart Sapmaları

Sontest Gruplar X Ss

Deney 141.33 7.72

Plasebo 134.27 8.16

Kontrol 131.93 8.53

Araştırmanın yukarıda bahsedilen ilk denencesini test etmek amacıyla

deney, plasebo ve kontrol gruplarında bulunan deneklerin Duygusal Zeka Yeterlilik

Ölçeği sontest uygulamasından aldıkları puanların ortalamaları arasında anlamlı

düzeyde bir fark olup olmadığı ilişkisiz örneklemler için tek faktörlü ANOVA ile

sorgulanmıştır.

54

Tablo 18. Öğrencilerin Duygusal Zeka Yeterlilik Ölçeği Sontest Ortalama

Puanlarının Deney, Plasebo ve Kontrol Gruplarına Göre ANOVA Sonuçları

Varyansın

Kaynağı

Kareler

Toplamı

sd Kareler

Ortalaması

F p Anlamlı

Fark

Gruplararası 718.71 2 359.36 5.42 0.01 Deney-

kontrol

Gruplariçi 2785.20 42 66.31 Deney-

Plasebo

Toplam 3503.91 44

Analiz sonuçları, deney, kontrol ve plasebo gruplarında yer alan öğrencilerin

duygusal zeka son test puanları arasında anlamlı bir farkın olduğunu

göstermektedir. [F(2-42)=5.42; p<.05].

Grupların ortalama puanları arasında gözlenen farkların hangi gruplar

arasında olduğunu bulmak amacıyla çoklu karşılaştırma testlerinden (post-hoc test)

Tukey testi kullanılmıştır. Elde edilen bulgular Tablo 19’da verilmiştir.

Tablo 19. Deney, Plasebo Ve Kontrol Gruplarının Duygusal Zeka Yeterlilik Ölçeği

Sontest Puan Ortalamalarının Tukey Testi Sonuçları

I(Grup) J(Grup) Ortalama Farkları

(I-J)

p

Kontrol 9.40 .01* Deney

Plasebo 7.07 .06

Deney -9.40 .01* Kontrol

Plasebo -2.33 .71

Deney -7.07 .06 Plasebo

Kontrol 2.33 .71

*.05 düzeyinde anlamlı

Tablo 19’da sunulan değerlere bakıldığında, deney ve kontrol gruplarının

sontest puanlarının ortalamaları arasındaki farkın anlamlı olduğu görülmektedir

(p<.05). Daha ayrıntılı ifade edilecek olursa, deney grubundaki öğrencilerin sontest

ortalama puanı ( X =141.33) kontrol grubu öğrencilerinin sontest ortalama

puanından ( X =131.93) anlamlı bir biçimde daha yüksektir.

55

Bulgular ayrıca, deney grubunun sontest ortalama puanı ( X =141.33) ile

plasebo grubunun sontest ortalama puanı ( X =134.27) arasında; benzer biçimde

plasebo grubunun sontest ortalama puanı ( X =134.27) ile kontrol grubunun sontest

ortalama puanı ( X =131.93) arasında anlamlı bir farkın olmadığını ortaya

koymaktadır (p>.05). Bu bulgulara göre, Duygusal Zeka Eğitimi Programına katılan

dokuzuncu sınıf öğrencilerinin Duygusal Zeka Yeterlilik Ölçeği sontest ortalama

puanlarının bu programa katılmayan hem kontrol grubu hem de plasebo grubu

öğrencilerinin sontest ortalama puanlarından anlamlı biçimde daha yüksek olduğu

şeklindeki birinci denencenin kısmen desteklendiği görülmektedir. Deney ve kontrol

grubu sontest ortalama puanları arasında anlamlı bir fark olduğu görülmesine

rağmen deney ve plasebo grubu sontest ortalama puanları arasında anlamlı bir fark

bulunmamıştır. Deney ve plasebo grubu ortalama puanları arasında fark

bulunmasına rağmen bu fark .05 düzeyinde anlamlı değildir.

Denence 2: Araştırmanın ikinci denencesi “Duygusal Zeka Eğitimi Programına

katılan dokuzuncu sınıf öğrencilerinin sontest ortalama puanları öntest ortalama

puanlarından anlamlı bir biçimde daha yüksektir.” şeklinde ifade edilmiştir.

Araştırmanın bu denencesini test etmek amacıyla deney grubunda bulunan

öğrencilerin Duygusal Zeka Yeterlilik Ölçeği öntest-sontest uygulamasından aldıkları

ortalama puanlar arasında anlamlı düzeyde bir farkın olup olmadığını belirlemek için

ilişkili örneklemler için t-testi kullanılmıştır.

Tablo 20. Deney Grubunun Duygusal Zeka Yeterlilik Ölçeği Öntest-Sontest

Ortalama Puanlarının Karşılaştırması

Ölçüm n X Ss sd t p

Öntest 15 133.60 7.82 14 -5.67 .00

Sontest 15 141.33 7.72

Tablo 20’ye göre, deney grubundaki öğrencilerin, uygulanan program

sonunda duygusal zeka ortalama puanlarında anlamlı bir farkın olduğu bulunmuştur

[t(14)=-5.67; p<.05]. Buna göre, araştırmanın ikinci denencesi doğrulanmıştır.

Öğrencilerin duygusal zeka ile ilgili uygulamalar öncesi ortalama puanları X =133.60

iken uygulama sonrasında X = 141.33’e yükselmiştir. Buna göre elde edilen bu

bulgu araştırmanın ikinci denencesini doğrulayıcı niteliktedir. Duygusal Zeka Eğitimi

Programı’na katılan öğrencilerin sontest ortalama puanları ile öntest ortalama

56

puanları arasında anlamlı bir farkın olması Duygusal Zeka Eğitimi Programının

deney grubunun duygusal zeka düzeyine etkisi olduğunu göstermektedir.

Denence 3: “Duygusal Zeka Eğitimi Programına katılmayan kontrol grubu

öğrencilerinin öntest-sontest ortalama puanları arasında anlamlı bir fark yoktur. ”

denencesi araştırmanın üçüncü denencesidir. Bu denencede, deney grubunun

öntest-sontest ortalama puanları arasında anlamlı bir fark olup olmadığı

incelenmiştir. Araştırmanın bu denencesini test etmek amacıyla kontrol grubunda

bulunan öğrencilerin Duygusal Zeka Yeterlilik Ölçeğİ öntest-sontest uygulamasından

aldıkları puanların ortalamaları arasında anlamlı düzeyde bir fark olup olmadığı

ilişkili örneklemler için t-testi kullanılarak belirlenmiştir.

Tablo 21. Kontrol Grubunun Duygusal Zeka Yeterlilik Ölçeği Öntest-Sontest



Öntest 15 132.93 8.09 14 0.76 .46

Sontest 15 131.93 8.53

Tablo 21’e göre, kontrol grubundaki öğrencilerin duygusal zeka puanlarının

öntest ve sontest ortalamaları arasında anlamlı bir farkın olmadığı bulunmuştur

[t(14)=0,76; p>.05]. Buna göre, araştırmanın üçüncü denencesi doğrulanmıştır. Bu

bulguya göre, zaman içerisinde öğrencilerin duygusal zeka ile ilgili öntest ortalama

puanı ( X =132.93) ile sontest ortalama puanı ( X = 131.93) arasında yükselme

olmadığı gibi, az da olsa istatistiksel olarak anlamlı olmayan bir azalma meydana

gelmiştir. Buna göre elde edilen bu bulgu araştırmanın üçüncü denencesini

doğrulayıcı niteliktedir. Duygusal Zeka Eğitimi Programı’na katılmayan kontrol grubu

öğrencilerinin öntest ortalama puanı ile sontest ortalama puanı arasında anlamlı bir

farkın olmadığı söylenebilir.

Denence 4: Araştırmanın dördüncü denencesi, “Duygusal Zeka Eğitimi Programı ile

ilgisi olmayan bir programa katılan plasebo grubu öğrencilerinin öntest-sontest

ortalama puanları arasında anlamlı bir fark yoktur.” şeklinde ifade edilmiştir.

Araştırmanın bu denencesini test etmek amacıyla kontrol grubunda bulunan

öğrencilerin Duygusal Zeka Yeterlilik Ölçeği öntest-sontest uygulamasından aldıkları

57

ortalama puanları arasında anlamlı düzeyde bir fark olup olmadığı belirlemek için

ilişkili örneklemler için t-testi kullanılmıştır.

Tablo 22. Plasebo Grubunun Duygusal Zeka Yeterlilik Ölçeği Öntest-Sontest



Öntest 15 133.40 7.85 14 -0.85 .41

Sontest 15 134.27 8.16

Yukarıdaki tabloya göre, plasebo grubundaki öğrencilerin Duygusal Zeka

puanlarının öntest ve sontest ortalamaları arasında anlamlı bir farkın olmadığı

bulunmuştur [t(14)=-0.85; p>.05]. Buna göre, araştırmanın dördüncü denencesi

doğrulanmıştır. Bu bulguya göre, zaman içerisinde öğrencilerin duygusal zeka ile

ilgili öntest ortalama puanı ( X =133.40) ile sontest ortalama puanı ( X = 134.27)

arasında anlamlı bir yükselme olmadığı görülmektedir. Buna göre elde edilen bu

bulgu araştırmanın dördüncü denencesini doğrulayıcı niteliktedir. Duygusal Zeka

Eğitimi Programı ile ilgisi olmayan bir programa katılan plasebo grubu öğrencilerinin

öntest ortalama puanı ile sontest ortalama puanı arasında anlamlı bir farkın olmadığı

görülmüştür. Bu bulgu, Duygusal Zeka Eğitimi Programı ile ilgisi olmayan programın,

plasebo grubu öğrencilerinin duygusal zeka düzeylerine etkisinin olmadığı şeklinde

ifade edilebilir.

58

BÖLÜM 5 TARTIŞMA ve YORUM

Bu bölümde araştırma bulguları, ilgili araştırmalarla karşılaştırılarak

tartışılmış ve yorumlanmıştır.

Deney, kontrol ve plasebo gruplarında yer alan dokuzuncu sınıf

öğrencilerinin Duygusal Zeka Yeterlilik Ölçeği öntest ortalama puanları arasında bir

fark olmamasına karşın, bulgular, deney grubu öğrencilerinin sontest ortalama

puanının kontrol grubuna göre anlamlı biçimde yükseldiğini, fakat deney grubu

öğrencilerinin sontest ortalama puanı ile plasebo grubunun sontest ortalama puanı

arasında anlamlı bir fark olmadığını ortaya koymaktadır. Elde edilen bu sonuç,

eğitimcinin plasebo grubuna düzenli bir program uygulamasından dolayı plasebo

grubunun eğitimciyi model almış ve kendilerini bir miktar geliştirmiş olabileceği

şeklinde yorumlanabilir. Bu bulgulara ek olarak, kontrol ve plasebo gruplarının

öntest ve sontest ortalama puanları arasında anlamlı bir fark gözlenmemesine

karşın deney grubunun sontest ortalama puanının öntest ortalama puanından

anlamlı bir biçimde daha yüksek olduğu belirlenmiştir. Bu sonuç, geliştirilen

Duygusal Zeka Eğitimi Programının belli oranda etkili olduğu biçiminde

yorumlanabilir.

Literatüre bakıldığında Yılmaz’ın (2002), Duman’ın (2003), Chang’ın (2006),

Karahan ve Özçelik’in (2006), Yaşarsoy’un (2006), Boylan ve Laughrey’in (2007),

Kurt’un (2007), Eniola ve Adebiyi’nin (2007), Nelis, Quoidbach ve arkadaşlarının

(2009) yaptıkları araştırmaların, bu araştırmanın bulgularını destekler nitelikte

olduğu ve uygulanan duygusal zeka programlarının deney grubu lehine farklılık

yarattığı görülmüştür. Bu bulgular duygusal zekanın geliştirilebilir olduğunu

göstermektedir. Duygusal zekanın geliştirilebilir olduğunu gösteren bazı

araştırmalardaki (Özerbaş, 2004; Ulutaş, 2005; Tuyan, 2003; DiNatale, 2000) bazı

uygulamaların ise bu araştırmadaki uygulamalardan farklı yönleri olduğu görülmüş

ve bu farlılıklara ve yorumlara aşağıda yer verilmiştir.

Özerbaş (2004) araştırmasında durumlu öğrenmenin bilişsel çıraklık

stratejisine dayalı olarak etkinlikler oluşturmuş ve yedinci sınıfta okuyan 24

öğrenciye sekiz hafta uygulamıştır. Kendisinin geliştirdiği Duygusal Zeka Yeterlilik

Ölçeği (DZYÖ) ile öntest- sontest verileri karşılaştırılmıştır. Uygulanan etkinliklerin

öğrencilerin duygusal zeka düzeylerini olumlu yönde etkilediği sonucuna varılmıştır.

Bu araştırmada Özerbaş’ın geliştirmiş olduğu Duygusal Zeka Yeterlilik Ölçeği’nin

kullanılması, iki araştırmanın ortak noktasıdır. İki araştırmadaki farklı yön ise

59

Özerbaş’ın öğretmenlerin öğrencileri değerlendirme formuna yer vermesidir.

Özerbaş’ın hem öğrencilerden hem de öğretmenlerden veri elde etmesi daha

sağlıklı bulgulara ulaşıldığı şeklinde yorumlanabilir.

Ulutaş (2005) 6 yaş grubundaki 120 öğrenciye Duygusal Zeka Eğitim

Programı uygulamış; çalışmasında deney, plasebo ve kontrol gruplarına yer

vermiştir. Sosyo-ekonomik düzey ve cinsiyet değişkenlerini üç grup için eşitlemiştir.

Bu eşitleme, sonuca etki edebilecek değişkenleri azaltması açısından önemlidir. Bu

araştırmada ise Duygusal Zeka Eğitimi Programının aynı yaş grubu öğrencilerine

uygulanmış olması, yaş değişkeninin etkisini ortadan kaldırması açısından

önemlidir. Çünkü Thomsen (2002) duygusal zeka düzeylerinin yaşlara göre

farklılaştığını, yaş ilerledikçe duygusal zeka düzeyinin arttığını, bunun için

kullanılabilecek kelimenin olgunluk (maturity) olduğunu belitmiştir (Akt. Castro,

2005). Deney, plasebo ve kontrol gruplarının sontest puan ortalamaları arasında

deney grubu lehine bir fark bulunmuştur. Ek olarak, 6 yaş grubu öğrencilerinde

plasebo ve kontrol grubu sontest puan ortalamaları arasında da plasebo lehine bir

fark olduğu görülmüştür. Farkın, eğitimcinin plasebo grubuna düzenli ve sistemli bir

eğitim uygulamasından kaynaklanabileceği belirtilmiştir. Bu araştırmada ise plasebo

ve kontrol grubunun sontest puanları arasında bir faklılığın ortaya çıkmamış olması,

eğitimcinin etkisinin olmadığı şeklinde yorumlanabilir.

Tuyan (2003) yaptığı eylem araştırmasında, eğitimdeki hümanistik bakış

açısıyla öğretmenlerin duygusal okur-yazarlığını geliştirme programı üzerinde

çalışmıştır. Tuyan’ın (2003) çalışması pilot uygulama yönüyle diğer çalışmalara

örnek teşkil edebilir çünkü önceden uygulama yapılarak eğitim programının zayıf

olan ya da araştırmacı tarafından zayıf veya sıkıntılı olması beklenmeyen fakat

sıkıntılı çıkan bölümlerinin düzeltilmesi açısından uygulanabilir.

DiNatale (2000) araştırmasında Duygusal Öğrenme Programı’nın ergenlerin

duygusal zekalarına etkisini incelemiştir. Elde edilen verilere göre, deney ve kontrol

grubunun her ikisinin de sontest puanları öntest puanlarından yüksek çıkmıştır.

Fakat deney grubunun öntest-sontest puanları arasındaki fark, kontrol grubunun

öntest-sontest puanları arasındaki farktan daha yüksek bulunmuştur. DiNatale,

deney ve kontrol grubunun akran grup olmalarından dolayı deney grubunun kontrol

grubunu etkilemiş olabileceğini söylemiştir. Bunun yanında ergenlik dönemindeki bu

öğrenciler için aileleri, öğretmenleri ve arkadaşları önündeki utanç kabul edilemez.

Bu özellik öğrencilerin sorulara cevap verirken kendilerini doğru şekilde

yansıtmalarına engel olmuş ve istenilen cevapları vermelerine yol açmış olabilir. Bu

araştırmada ise kontrol grubunun öntest-sontest puan ortalamasında fark

60

bulunmaması nedeniyle deney grubunun kontrol grubunu etkilemediği, başka bir

deyişle akran grubu etkileşiminin olmadığı söylenebilir.

Duygusal zekanın bireyin gelişiminde etkili olduğunu gösteren

araştırmalardan farklı olarak bazı araştırmalarda uygulanan duygusal zeka

programlarının bireyin gelişiminde ya da duygusal zeka düzeylerinde harhangi bir

artışa yol açmadığı bulunmuştur (Castro, 2005; Vincent, 2003; Stenberg, 2004). Bu

bulgu üzerine yapılan açıklamalar, aşağıda araştırmalarla birlikte sunulmuştur.

Castro (2005) araştırmasında Ergen Liderlik Programının (Teen Leadership

Programme) risk altındaki yedinci ve sekizinci sınıf öğrencilerinin psikolojik

sağlamlık davranışları üzerindeki etkisini incelemiştir. Bu araştırmadan farklı olarak,

Castro’nun (2005) yaptığı araştırmada öğrencilerin kendilerini değerlendirmeleri

yanında öğretmenlerin öğrencileri değerlendirme raporlarına da yer verilmiştir.

Böylece iki farklı bakış açısından veri elde edildiği söylenebilir. Bunun yanında,

Castro’nun (2005) araştırmasında yer alan Ergen Liderlik Programının işlevi uyum

sağlayıcı rehberlik olarak nitelendirilebilir. Kaya (2004:s. 54) uyum sağlayıcı

rehberliğin işlevini, “…uyum sorunu olan öğrencileri tanımak ve onların durumlarının

düzeltilerek, içinde bulundukları ortama uyumlarını sağlamak...” olarak tanımlamıştır.

Castro’nun çalışma grubu farklı etnik kimliklere sahip, İngilizceyi ikinci dil olarak

konuşan, uyum sağlamada zorluk yaşayan öğrenciler oldukları için uyum sağlayıcı

rehberliğe ihtiyaçları olduğu söylenebilir. Duygusal Zeka Eğitimi Programı ise

gelişimsel rehberlik alanına dahil edilebilir. Nazlı (2008:s. 27) gelişimsel rehberliğin,

bir problem ya da uyumsuz bir davranış gibi olumsuz durumların daha meydana

gelmeden önce bu durumların oluşmasına neden olabilecek etkenlerin ortadan

kaldırılmasına çalıştığını ve önleyici tarzda olduğunu belirtmiştir. Bu araştırmanın

konusu olan dokuzuncu sınıf öğrencilerinin, olumsuz bir durum ortaya çıkmadan

önce, duygusal zeka düzeylerinin arttırılmasına ve öğrencilerin empati, sosyal

ilişkiler gibi becerilerinin geliştirilmesine ihtiyaç olduğu için gelişimsel rehberliğin

gerekli olduğu söylenebilir.

Vincent (2003) araştırmasında Çocuklar İçin Sosyal-Duygusal Zeka

Programı’nın (Social-Emotional Intelligence Program for Children) değerlendirmesini

yaptığı ve bu programın beşinci sınıf öğrencilerinin prososyal ve problem

davranışları üzerindeki etkisini incelediği çalışmasında uygulanan Çocuklar İçin

Sosyal-Duygusal Zeka Programının sonucunda beşinci sınıf öğrencilerinin prososyal

ve problem davranışları üzerinde deney grubu lehine anlamlı bir fark bulunmamıştır.

Vincent, bu sonucun çıkmasında beşinci sınıf öğrencilerinin programı kendi

seviyelerinin altında bulmalarının, programda oyuna ve alıştırmalara az yer

61

verilmesinin, araştırmanın örneklemin küçük olmasının ve çalışma gruplarının

tesadüfi olarak seçilememesinin etkili olabileceğini belirtmiştir. Bu sonuç, bu

araştırmadan elde edilen Duygusal Zeka Eğitimi Programının belli oranda etkili

olduğu sonucuyla farklılık göstermektedir.

Stenberg (2004) yaptığı araştırmada Duygusal Zeka Eğitimi ve Koçluk

Programının özel bir lisedeki öğrenci yıpranması (attrition) üzerindeki etkisini

incelemiş ve bu programın öğrenciler üzerinde anlamlı bir fark yaratmadığı

sonucuna varmıştır. Bu sonucun, örneklemin küçük olmasından kaynaklanmış

olabileceğini belirtilmiştir. Ayrıca Duygusal Zeka Eğitimi ve Koçluk Programının

ölçülen duygusal zekanın etkinlik alanına (nüfuz alanına- domain) hitap etmemesinin

diğer bir sebep olabileceği belirtilmiştir. Eğer duygusal zeka bir yetenek ise Mayer-

Salovey-Caruso Duygusal Zeka Testinin (MSCEIT), araştırmacının Duygusal Zeka

Eğitimi ve Koçluk Programı ile yapmayı ümit ettiği davranış değişikliğini ölçmek için

uygun bir araç olmayabileceği şeklinde yorumlanmıştır.

İlgili araştırma bulguları genel olarak değerlendirilecek olursa; duygusal zeka

üzerine yapılan bazı araştırmalarda (DiNatale, 2000; Yılmaz, 2002; Duman, 2003;

Tuyan, 2003; Özerbaş, 2004; Ulutaş, 2005; Chang, 2006; Karahan ve Özçelik,

2006; Yaşarsoy, 2006; Boylan ve Laughrey 2007; Eniola ve Adebiyi, 2007; Kurt,

2007;Nelis, Quoidbach ve ark. 2009) uygulanan duygusal zeka programlarının

bireylerde duygusal zeka becerilerininin gelişimine sebep olduğu sonucuna

varılmıştır. Bu sonucun açıklandığı araştırmalar, Duygusal Zeka Eğitimi Programının

öğrencilerin duygusal zeka düzeylerini arttırdığını ortaya koyan bu araştırmanın

bulgularını destekler niteliktedir. Bazı araştırmalarda ise (Vincent, 2003; Stenberg,

2004; Castro, 2005) duygusal zeka programlarının bireylerin duygusal zekası

üzerinde herhangi bir etkiye yol açmadığı sonucuna ulaşılmıştır. Bu sonuca ulaşan

araştırmalar, öğrencilerin duygusal zeka düzeylerinin yükselmesini sağladığı

düşünülen Duygusal Zeka Eğitimi Programının uygulandığı bu araştırmanın

bulgularıyla farklılık göstermektedir.

Yukarıda belirtilen araştırmalar ile bu araştırmanın karşılaştırılması, bu

araştırmanın olumlu ve olumsuz yönlerinin fark edilmesinde etkili olmuştur. Bu

araştırmadaki olumlu ve olumsuz yönler aşağıda özetlenmiştir.

Araştırmada öne sürülen dört denenceden birinci denencenin kısmen, diğer

üç denencenin tamamen doğrulanmış olması olumlu bir yön olarak nitelendirilebilir.

Deney, kontrol ve plasebo gruplarının her birinin öntest-sontest ortalama puanlarının

karşılaştırılması sonucu, kontrol ve plasebo gruplarının öntest ve sontest sonuçları

62

arasında anlamlı bir fark gözlenmemesine karşın, deney grubunun öntest-sontest

ortalama puanları arasında sontestte anlamlı bir artışın olması uygulanan Duygusal

Zeka Eğitimi Programının öğrencilerin duygusal zeka düzeyleri üzerinde etkili

olduğunu göstermektedir. Bu sonucun elde edilmesinde, bireylerin ergenlik

döneminde olmaları dikkate alınarak hazırlanan oturumlarda, bireyleri destekleyici,

kendilerini değerli hissetmelerine olanak sağlayan etkinliklere yer verilmesinin etkili

olduğu söylenebilir. Oturumlar sırasında duygusal zeka, empati, motivasyon gibi

terimler açıklanırken uzun ve çok detaylı açıklamalar yerine, bireylerin kolayca

anlayabileceği bir dil kullanılarak, kısa ve öz açıklamalar yapılmış ve bu

açıklamalardan sonra bireylere soru sorma, yorum yapma, kendi hayatlarından

örnek verme fırsatı sağlanmıştır. Bu fırsatın verilmesi, bireylerin duygusal zeka ile

bağlantılı olan empatik olma, motivasyonu sağlama, etkili iletişim kurma gibi

beceriler üzerine düşünmelerini ve verilen ödevlerle bu becerileri geliştirmelerini

sağlamış olabilir.

Araştırmanın diğer bir olumlu yönünün deney, plasebo ve kontol gruplarına

yer verilmesi olduğu söylenebilir. Bu şekilde tek bir grup yerine aynı özelliklere sahip

üç gruptan veri elde edilmesi sağlanmıştır. Ayrıca plasebo grubuna Duygusal Zeka

Eğitimi Programından farklı bir programın uygulanması, bireyler üzerinde programı

uygulayan araştırmacının etkisi olup olmadığı konusunda bilgi sağlaması açısından

önemlidir. Bu araştırmada plasebo grubunda yer alan öğrencilere, tıpkı deney

grubuna katılan öğrencilere olduğu gibi kendilerini ifade etme olanağı sağlanmıştır.

Bu durumda plasebo grubunun öntest-sontest ortalama puanları arasında anlamlı

düzeyde olmasa da fark çıkması, araştırmacı etkisinin az da olsa olduğu şeklinde

yorumlanabilir. Araştırmacının plasebo grubuna yedi oturumluk programa başlarken

duygusal zeka ile ilgili bir program uygulamadığı halde uyguladığını söyleyerek

başlaması ve plasebo etkisini oluşturması gerekirdi. Plasebo grubuna yapılması

gereken açıklamanın yapılmaması araştırmanın olumsuz bir yönü olarak

nitelendirilebilir.

Araştırmanın bir başka sınırlılığı ise, ölçümlerin Duygusal Zeka Yeterlilik

Ölçeği’nin sadece toplam puanları üzerinden yapılmasıdır. Sözü edilen bu ölçek

özfarkındalık, özdenetim ve motivasyon, empati ve sosyal ilişkiler alt faktörlerinden

oluşmasına rağmen, bu alt faktörlerin hangi maddeleri içerdiği bilgisine

ulaşılamamış olması nedeniyle hesaplamalara dahil edilememiştir. Böylece,

Duygusal Zeka Yeterlilik Ölçeği’nin bütününde çıkan öntest- sontest puanları

arasındaki farkın alt faktörlerde çıkıp çıkmayacağı gibi bir veriden mahrum

kalınmıştır. Eğer bu araştırmada alt faktörlere ilişkin veriler elde edilebilseydi, aynı

63

ölçeğin kullanıldığı diğer araştırmaların verileriyle alt ölçekler bazında

karşılaştırmalar yapılabilirdi.

Duygusal Zeka Yeterlilik Ölçeği, Öğrenci Değerlendirme Formu ve Öğretmen

Değerlendirme Formu olmak üzere iki ayrı formdan oluşmasına rağmen, bu

araştırmada zaman kısıtlılığından dolayı sadece öğrencilerin kendilerini

değerlendirmelerine yer verilmiş, öğretmenlerin öğrencileri değerlendirmelerine yer

verilmemiştir. Öğrencilerden ve öğretmenlerden elde edilen verilerin

karşılaştırılmasını engelleyen bu durum, araştırmanın bir başka sınırlılığı olarak

kabul edilebilir. Araştırmada öğretmen değerlendirmelerine ilişkin veriler elde

edilmiş olsaydı, öğrencilerin görüşlerini öğretmenlerin görüşleri ile kıyaslamak,

ayrıca öğrencilerdeki değişimin öğretmenler tarafından görülüp görülmediğini

belirlemek olanaklı olabilirdi.

Bu araştırmanın bir başka sınırlılığı ise, zaman kısıtlılığından dolayı izleme

çalışmasının yapılamamış olmasıdır. Şayet, sontest uygulamasından üç ay sonra

izleme testi uygulanabilseydi, Duygusal Zeka Eğitimi Programının kalıcı olup

olmadığı ya da ne oranda kalıcı olduğu saptanabilirdi.

Deney, kontrol ve plasebo gruplarını içeren bu araştırmada oturumlar

sırasında oturumlara katılmaktan vazgeçen öğrencilerin olmaması olumlu bir yön

olarak görülebilir. Fakat süreç içerisinde ayrılmaların olabileceği düşünülerek sınıf

rehber öğretmenlerinden ve okul rehber öğretmeninden öğrenciler hakkında bilgi

alınması uygun olurdu. Alınan bilgiler sayesinde öğrencilerle daha iyi iletişim

kurulabilir, özel sorunları olan öğrencilerle görüşmeler yapılarak oturumlardan daha

fazla yararlanmaları sağlanabilirdi.

Araştırmada oturumlar sırasında, öğrencilerin etkinliklerle oturumlara katılımı

sağlanmasına rağmen empati ile ilgili olan sekizinci oturumda sıkıldıkları

görülmüştür. Bunun sebebi sekizinci oturumda yapılan açıklamaların uzun olması ve

anlaşılamaması olabilir. Bu yüzden açıklamalar, daha basit yapılsaydı böyle bir

sorunla karşılaşılmayabilirdi. Ayrıca, sekizinci oturumdaki empati konusu gibi bazı

konuların bir oturumda anlatılmasının sıkıntı yarattığı fark edilmiştir. Bu sıkıntının

giderilmesi amacıyla oturum sayısı arttırılarak yeni öğrenilen duygusal zeka

becerilerinin etkinliklerle daha iyi pekiştirilmesi sağlanabilir.

Sonuç olarak, bu araştırmada olumlu ve olumsuz birçok yönle

karşılaşılmıştır. Olumlu yönlerin arttırılması ve olumsuz yönlerin azaltılması bundan

sonra yapılacak araştırmalarda daha farklı verilerin elde edilmesini sağlayabilir.

64

BÖLÜM 6

SONUÇ VE ÖNERİLER Araştırmanın bu bölümünde, araştırma sonuçlarına değinilmiş, sonuçlar

çerçevesinde çeşitli önerilerde bulunulmuştur. Öneriler, araştırmaya yönelik ve diğer

araştırmalara yönelik olmak üzere iki bölüm halinde sunulmuştur.

Bu araştırmada Duygusal Zeka Eğitimi Programının, ortaöğretim dokuzuncu

sınıf öğrencilerinin duygusal zeka düzeyleri üzerindeki etkisi incelenmiştir.

Araştırmanın bulgularına göre, Duygusal Zeka Eğitimi Programının

ortaöğretim dokuzuncu sınıf öğrencilerinin duygusal zeka düzeylerini arttırmada belli

oranda etkili olduğu sonucuna varılmıştır. Bu sonuca göre, Duygusal Zeka Eğitimi

Programına katılan öğrencilerin katılmayan öğrencilere göre, duyguları anlama,

duyguları yönetebilme, kendini motive etmek amacıyla duyguları kullanabilme,

empati kurabilme ve sosyal ilişkileri sağlıklı yürütebilme konusunda daha yeterli hale

geldikleri söylenebilir.

Araştırmada elde edilen sonuçlar doğrultusunda şu öneriler dile getirilebilir:

Araştırmaya Yönelik Öneriler

1- Programı uygulamadan önce ya da uygulama sırasında öğrencilerin özel ve aile

hayatları konusunda okul ve sınıf rehber öğretmenlerinden bilgi elde edilebilir ve bu

bilgiler ışığında öğrencilere yaklaşılabilir. Öğrencilerin özel yaşamlarındaki

sorunların programa olan ilgilerini olumsuz yönde etkileyebileceği düşünülerek

öğrencilerin programdan daha fazla yararlanmalarını sağlamak amacıyla özel ve

ailevi sorunları olan grup öğrencileri ile birebir görüşmeler yapılabilir.

2- Araştırmadaki bazı oturumlarda öğrencilerin sıkıldığı gözlemlenmiştir. Oturumlar

sırasında öğrencilerin sıkılmasını önlemek için kuramsal bilgi bölümü

basitleştirilebilir ve uygulanan oturumun amacına yönelik öğrencilerin katılımını

gerektiren etkinliklere daha çok yer verilebilir. Kuramsal bilgi kısmı slaytlar,

karikatürler, fıkralar, hikayeler vb. materyallerle desteklenerek öğrencilerin ilgisinin

dağılması önlenebilir.

3-Bu araştırmada, bazı öğrencilerin bazı oturumlara istekli bir şekilde katılmadıkları

görülmüştür. Oturumlar sırasında bazı pekiştireçlerin verilmesi, bireylerin oturumlara

daha fazla ve istekli katılımına olanak verebilir.

65

4-Bu araştırmada Duygusal Zeka Yeterlilik Ölçeği deney, kontrol ve plasebo

grubuna öntest ve sontest olarak uygulanmış, zaman yetersizliğinden dolayı izleme

testi yapılamamıştır. Yapılacak olan araştırmalarda izleme testine yer verilmesi

araştırmanın etkisinin kalıcı olup olmadığı konusunda bilgi vermesi açısından

önemlidir.

5- Bu araştırmada, zamanın kısıtlı olmasından dolayı Duygusal Zeka Yeterlilik

Ölçeği’nin sadece Öğrencilerin Kendilerini Değerlendirme Formu uygulanmıştır.

Gelecekteki araştırmalarda öğretmenlere de öğrencileri değerlendirmeleri amacıyla

bir form uygulanabilir; öğrencilere uygulanan formların verileri, öğretmenlere

uygulanan formların verileriyle karşılaştırılabilir.

6-Bu araştırmada Duygusal Zeka Yeterlilik Ölçeği’nin 4 alt boyutundan bilgi elde

edilememiş, toplam puanlar üzerinden analiz yapılmıştır. Ölçeğin alt faktörlerinden

veri elde edilmesi, ölçekten daha ayrıntılı bilgi elde edilmesini ve ölçek puanlarının

bütün olarak analiz edilmesiyle ortaya çıkan artışın alt boyutlarda ortaya çıkıp

çıkmadığının görülmesini sağlaması açısından önemlidir. Yapılacak araştırmalarda

kullanılacak ölçek belirlenirken alt boyutlarının olup olmadığına ve bu alt boyutlar

hakkında yeterince bilginin elde edilip edilemediğine dikkat edilmelidir.

Diğer Araştırmalara Yönelik Öneriler 1- Genel anlamda duygusal zekanın önemi ve geliştirilebilir olduğu dikkate

alındığında, okullarda ders müfredatlarının içeriği, öğrencilerin duygusal zekalarını

geliştirmeye yönelik çalışmaları da kapsayacak nitelikte hazırlanabilir. Sınıf içi

etkinliklerde duygusal zeka becerilerine yönelik etkinliklere yer verilmesi, bu

becerilerin gelişmesine olanak tanıyabilir. Bu sebeple, sınıf düzeyleri dikkate

alınarak hazırlanacak etkinliklerde, bireylere kendilerini, duygu ve düşüncelerini

ifade etme şansı verilmelidir.

2-Yeni araştırmalarda uygulanacak Duygusal Zeka Eğitimi Programlarının daha

uzun süreli ve kapsamlı olması halinde, eğitimin hem daha kalıcı olacağı hem de

kazanılan deneyimlerin davranışa aktarılmasının daha mümkün olacağı

düşünülmektedir.

3- Aile, toplumun en küçük birimidir. Ailenin; bireyin bilişsel, duyuşsal, bedensel ve

sosyal gelişimi üzerindeki etkisi doğum öncesi dönemle başlamakta ve yaşamı

boyunca etkisini sürdürmektedir. Aile içi ilişkilerde anne-babanın çocuğa karşı

66

göstermiş olduğu davranış örüntüleri çocuğun gelişiminde belirleyici rol

oynamaktadır (Şahin, 2007). Bu sebepten dolayı duygusal zeka eğitim programları

çocuklarla birlikte ailelere de uygulanabilir. Böylece çocukların duygusal zekalarının

gelişimi pekiştirilebilir.

67

KAYNAKÇA

Acar Tekin, F. (2001). Duygusal zeka yeteneklerinin göreve yönelik ve

insana yönelik liderlik davranışları ile ilişkisi: Banka şube müdürleri üzerine bir alan

araştırması. Doktora tezi. İstanbul Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul.

Akgül, A. (2005). Tıbbi Araştırmalarda İstatistiksel Analiz Teknikleri – SPSS

Uygulamaları. (3. Baskı). Kişisel Yayınlar, ISBN 9781111120214.

Aksaraylı, M. ve Özgen, I. (2008). Akademik kariyer gelişiminde duygusal

zekanın rolü üzerine bir araştırma. Ege Akademik Bakı. Cilt 2 ,Sayı 8, 758-769.

Alston, B. A.(2009).An examination of the relationship between emotional

ıntelligence and leadership practices. Doctoral thesis .UMI Number: 3352390.2009

H. Wayne Huizenga School of Business and Entrepreneurship Nova Southeastern

University.

Aşan Ö. ve Özyer K. (2003). Duygusal zekaya etki eden demografik

faktörlerin saptanmasına yönelik ampirik bir çalışma. Hacettepe Üniversitesi İktisadi

ve İdari Bilimler Fakültesi Dergisi. Cilt 21, Sayı 1, 151-167.

Avcı, D. (2009). Öğrenilmiş iyimserlik eğitim programının 9. ve 10. sınıf

öğrencilerinin iyimserlik düzeylerine etkisi. Yüksek lisans tezi. Gazi Üniversitesi,

Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.

Azarmi, S. (2004). The use of emotional ıntelligence in english language

teaching. Master thesis. Gazi University, Educational Science İnstitution, Ankara.

Balcı, İ. (2001). İlköğretim okulu yöneticilerinin duygusal zeka becerilerini

kullanabilme düzeyleri konusunda yöneticilerin ve öğretmenlerin görüşleri. Yüksek

Lisans Tezi. Hacettepe Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara.

Balcı, S. (2004). Duyguları güçlendirme eğitimi programının annelerin

duygusal zeka düzeylerine etkisi. Türk Psikolojik Danışma ve Rehberlik Dergisi. Cilt

3,Sayı 22, 35-43.

68

Baltaş, Z. (2006). İnsanın dünyasını aydınlatan ve işine yansıyan ışık:

Duygusal zeka. İstanbul: Remzi Kitabevi.

Baykul, Y. (1999). İstatistik metotlar ve uygulamalar. Ankara: Anı Yayıncılık.

Bender Tekin, M. (2006). Resim-İş Eğitim Öğrencilerinde Duygusal Zeka ve

Yaratıcılık İlişkileri. Doktora tezi. Dokuz Eylül Üniversitesi, Eğitim bilimleri enstitüsü,

Güzel Sanatlar Eğitimi Anabilim Dalı, İzmir.

Bircan, S. (2004). Ergenlerin duygusal zekalarının çatışma eğilimlerine ve

suç davranışlarına etkisi. Yüksek lisans tezi. Gazi Üniversitesi, Eğitim Bilimleri

Enstitüsü, Ankara.

Bradberry T., Greaves J. (2006). Duygusal zekanızı keşfedin. ( Çev: Sevda

Kubilay) İstanbul: Truva Yayınları. (Eserin orijinali 2003’te yayımlandı.)

Boylan, O., Loughrey, C. (2007). Developing emotional intelligence in GP

trainers and regisrars. Teaching Exchange, 745-748.

Bülbüloğlu, A. (2001). Duygusal zekanın liderlik üzerine etkileri ve bir saha

araştırması. Yüksek lisans tezi. Karadeniz Teknik Üniversitesi, Sosyal bilimler

enstitüsü, Trabzon.

Büyüköztürk, Ş. (2001). Öntest sontest kontrol grubu desen ve veri analizi.

Ankara: Pegem A Yayıncılık.

Büyüköztürk, Ş. (2006). Sosyal bilimler için veri analizi el kitabı. (6. baskı).

Ankara: Pegem A Yayıncılık.

Castro, V. (2005). The efficacy of an emotional intelligence based program:

resilient behaviors of seventh and eight grade students. Doctoral dissertation. The

faculty of the graduate school of education at Texas A&M University.

Chang, K.B.T. (2006). Can we teach emotional intelligence? Doctoral

dissertation. The Graduate Division of the University of Hawai.

69

Cooper, R.K., Sawaf, A. (1997). Executive EQ: Emotional intelligence in

leadership and organizations. New York: Grosset/Putnam Inc.

Ciarrochi, J.V., Chan , A.Y. ve Bajgar, J. (2001). Measuring emotional

intelligence in adolescents. Personality and İndividual Differences, 31, 1105-1119.

Çakar, U. (2002). Duygusal zekanın dönüşümcü liderlik davranışı üzerindeki

etkisi. Yüksek lisans tezi. Dokuz Eylül Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, İzmir.

Çokluk, Ö., Şekercioğlu, G. ve Büyüköztürk, Ş. (2010). Sosyal bilimler için

çok değişkenli istatistik: SPSS ve LİSREL uygulamaları. Ankara: Pegem Akademi.

Davis, M. (2004). EQ: Duygusal zekanızı ölçün. (Çev. Solina Silahlı) İstanbul:

Alfa Yayınları. (Eserin orijinali 2004’te yayımlandı.)

Deniz E., Yılmaz, E. (2006). Üniversite öğrencilerinde duygusal zeka ve

stresle başa çıkma stilleri arasındaki ilişkinin incelenmesi. Türk Psikolojik Danışma

ve Rehberlik Dergisi. Cilt 3, Sayı 23, 17-23.

Dicle, A. N. (2006). Üniversite öğrencilerinin sosyal beceri düzeylerinin

duygusal zeka düzeyleri ve bazı kişisel özelliklerine göre incelenmesi. Yüksek lisans

tezi. Ondokuz Mayıs Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Samsun.

DiNatale, S.M. (2000). The impact of an emotional learning curriculum on the

emotional intelligence of adolescents. Doctoral dissertation in Health Science with a

specialization in developmental psychology. The Union Institude, Cincinnati, Ohio.

Duman, E. (2003). Emotional intelligence as a dimention in EFL. Master

thesis. Gazi University. Institute of Educational Sciences, Ankara.

Eniola, M. And Adebiyi, K. (2007). Emotional intelligence and goal setting-An

investigation into interventions to increase motivation to work among visually

impaired students in Nigeria. British Journal of Visual Impairment, Vol 25(3), Sep

2007. p. 249-253. US: Sage Publications.

70

Ergin, E. (2000). Üniversite öğrencilerinin sahip oldukları duygusal zeka

düzeyi ile 16PF kişilik özelliği arasındaki ilişki üzerine bir araştırma. Yüksek Lisans

Tezi. Konya Selçuk Üniversitesi. Sosyal Bilimler Enstitüsü.

Erkan S. (2005). Örnek grup rehberliği etkinlikleri. (7. Baskı) Ankara: Pegem

A Yayıncılık.

Ersanlı, E. (2003). Üniversite öğretim elemanlarının duygusal zeka düzeyleri.

Yüksek lisans tezi, Ondokuz Mayıs Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Samsun.

Erol, B. (2004). Üstün yeteneklerde duygusal zeka ve benlik saygısı

arasındaki ilişki. Karadeniz Teknik Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Trabzon.

Gencoğlu, C. (2006). Üniversite öğrencilerinin iyimserlik düzeyleri ile kişilik

özellikleri arasındaki ilişkinin incelenmesi. Yüksek lisans tezi. Ondokuz Mayıs

Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Samsun.

Gibson, G. J. (2004). Emotional intelligence and performance in a graduate

school counseling program. Doctoral dissertation. The Graduate Faculty of the

Univesity of North Dakota.

Goleman, D. (2007). Duygusal zeka: EQ neden IQ’dan önemlidir? (31.

Baskı). (Çev. B. S. Yüksel). İstanbul: Varlık Yayınları.(Eserin orijinali 1995’te

yayımlandı.)

Goleman, D. (2010). Emotional intelligence. http://danielgoleman.info/topics/

emotional-intelligence/ adresinden 5 Mayıs 2011 tarihinde edinilmiştir.

Goleman, D.; Boyatsiz,R.; McKee, A. (2002). Yeni Liderler. (Çev: F. Nayır, O.

Deniztekin). Varlık Yayınları: İstanbul. (Kitabın orijinali 2002 yılında yayımlandı.)

Göçet, E. (2006). Üniversite öğrencilerinin duygusal zeka düzeyleri ile stresle

başa çıkma tutumları arasındaki ilişki. Yüksek lisans tezi. Sakarya Üniversitesi,

Sosyal Bilimler Enstitüsü, Sakarya.

71

Görünmez, M. (2006). Bağlanma stilleri ve duygusal zeka yetenekleri.

Yüksek lisans tezi. Uludağ üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Bursa.

Gürsoy, A. (2005). Liderlikte duygusal zeka: Türk Silahlı Kuvvetlerinde örnek

bir uygulama. Yüksek lisans tezi. Celal Bayar Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü,

Manisa.

Hafızoğlu, Ş. (2007). The relationship among intelligence, psychological

adjustment and behavior problems during adolescence. Master Thesis. Boğaziçi

University, Institute for Graduate Studies in the Social Sciences, İstanbul.

Hein, S. (2005) Emotional intelligence: The definition of emotional

intelligence. Web:http://www.eqi.org/eidefs.htm#Potential%20EI%20vs.%20Actual

%20EI%20Skills%20(EI%20vs%20EQ/ adresinden 5 Kasım 2009 tarihinde

edinilmiştir.

Karahan, F. T., Özçelik, M. (2006). Bir duygusal zeka beceri eğitimi

programının diyabet hastalarının duygusal zeka düzeylerine etkisi. Ondokuz Mayıs

Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi. Cilt 19 (2) , 301-320.

Kalaycı, Ş. (2009). SPSS uygulamalı çok değişkenli istatistik teknikleri. ( 2.

Baskı). Ankara: Asil Yayınevi.

Kaya, A. (Ed.). (2004). Psikolojik danışma ve rehberlik. Ankara: Anı

Yayıncılık.

Ker-Dincer, M. (t.y.). Duygularımızla anlaşmak; iletişimde farkındalık.

http://akcaabat.meb.gov.tr/duygusal_zeka. ppt#270,41,Duygusal Zekilerin Genel

Özellikleri adresinden 10 Şubat 2010 tarihinde edinilmiştir.

Kılıçarslan, F. (2009). On adımda duygusal zeka: Yaşam boyu başarıyı

yakalamanın sırları. İstanbul: Zen Yayınları.

72

Kocayörük, A. (2004). Duygusal zeka eğitiminde drama etkinlikleri. Nobel

Yayınevi, Ankara.

Koçak, R. (2003). Duygusal ifade eğitimi programının üniversite

öğrencilerinin aleksitimi ve yanızlık düzeylerine etkisi. Türk Psikolojik Danışma ve

Rehberlik Dergisi. Cilt 3, Sayı 23, 29-43.

Konrad, S. , Hendl, C. (2004). Başarılı ve mutlu bir hayat için duygularla

güçlenmek (EQ). (Çev. M. Taştan). İstanbul: Hayat Yayınları. (Eserin orijinali

1997’de yayımlandı.)

Korkut, F. (2004). Okul temelli önleyici rehberlik ve psikolojik danışma.

Ankara: Anı Yayıncılık.

Köksal, A. (2003). Ergenlerde duygusal zeka ile karar verme stratejileri

arasındaki ilişki. Yüksek lisans tezi. İstanbul Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü,

İstanbul.

Kurt, G. (2007). Ondokuz Mayıs Üniversitesi rehberlik ve psikolojik danışma

bölümü öğrencilerine verilen duygusal zeka düşünme becerileri eğitiminin empatik

beceri düzeylerine etkisi. Yüksek lisans tezi. Ondokuz Mayıs Üniversitesi, Sosyal

Bilimler Enstitüsü, Samsun.

Kuzucu, Y. (2007). Duyguları fark etme ve ifade etme psiko-eğitim programı.

(Ed: Prof.Dr. Binnur Yeşilyaprak). Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.

Leo, S. (2007). Emotional intelligence: Contemporary models and

educational success. Master thesis, State University of New York, America.

Mayer, J.D., Caruso, R.D., Salovey P. (2000a). Emotional intelligence as

zeitgeist, as personality, as a mental ability. In Bar On, R., Parker, J. (Eds.), The

Handbook of Emotional Intelligence (p.108-111). Jossey-Bass Inc.: California.

Mayer, J.D., Caruso, R.D., Salovey P. (2000b). Selecting a measure of

emotional intelligence. In Bar On, R., Parker, J. (Eds.), The Handbook of Emotional

Intelligence (p.322-325). Jossey-Bass Inc.: California.

73

Mayer J., Salovey P., Caruso D. (2004). Emotional intelligence: Theory,

findings and implications. Psychological Inquiry Vol. 15, No. 3,197-215.

Mertler. A. C., Vannatta R., (2005). Advenced and multivariate statistical

methods. ( Third Ed.). Pyrczak Publishing: California.

Nazlı, S. (2011). Gelişimsel rehberlik programı. (4. Baskı). Ankara: Anı

Yayıncılık.

Nelis D., Quoidbach, J. ve ark. (2009). Increasing emotional intelligence:

How is it possible? Personality and Individual Differences. Vol. 47,36-41.

Özcan, D. (2009). İngilizce hazırlık okuyan öğrencilerin motivasyon

düzeyleri. Yüksek lisans tezi. Eskişehir Osmangazi Üniversitesi, Sosyal Bilimler

Enstitüsü, Eskişehir.

Özdemir, L. (2003). Yaratıcı drama dersinin duygusal zeka gelişimine etkisi.

Yüksek lisans tezi, Uludağ Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Bursa.

Özerbaş, D. H. (2004). Durumlu öğrenmenin duygusal zeka yeterliliklerinin

geliştirilmesine etkisi. Doktora tezi. Ankara Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü,

Ankara.

Özmen, A. (2004). Seçim kuramına ve gerçeklik terapisine dayalı öfkeyle

başa çıkma eğitim programının ve etkileşim grubu uygulamasının üniversite

öğrencilerinin öfkeyle başa çıkma becerileri üzerindeki etkisi. Doktora tezi. Ankara

Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.

Özyer, K. (2004). Duygusal zeka ile örgütsel bağlılık ve bağlılığın alt formları

arasındaki ilişkilerin saptanmasına yönelik ampirik bir araştırma. Yüksek lisans tezi.

Hacettepe Üniversitesi, sosyal bilimler enstitüsü, Ankara.

Pişkin, M. (2007). Kariyer başarısı ve duygusal zeka. Meşale, Sayı 2. (55-

58).

74

Potter, G.R. (2005). The impact of an emotional intelligence intervention

program on freshmen at a South Texas higher education institution. Doctoral

dissertation. The College of Graduate Studies Texas A&M University.

Shapiro, L. E. (1998). Yüksek EQ’lu bir çocuk yetiştirmek: Anne- babalar için

duygusal zeka rehberi. (Çev. Ümran Kartal). İstanbul: Varlık Yayınları. (Eserin

orijinali 1997’de yayımlandı.)

Somuncuoğlu, D. (2005). Duygusal zeka yeterliklerinin kuramsal çerçevesi

ve eğitimdeki rolü. Kazım Karabekir Eğitim Fakültesi Dergisi, Sayı 11, 269-293. http://e-dergi.atauni.edu.tr/index.php/kkefd/article/viewFile/3997/3821 adresinden 1

Nisan 2011 tarihinde edinilmiştir.

Stein, S. J. and Book, H. E. (2003). EQ: Duygusal zeka ve başarının sırrı.

(Çev.Müjde Işık). İstanbul: Özgür Yayınları. (Eserin orijinali 2000’de yayımlandı.)

Stenberg, M.J. (2004). The impact of emotional intelligence training and

coaching on student attrition in private post secondary education. Master

dissertation. Leadership and Training Program, Royal Roads University.

Şahin, F. Y. (1997). Grupla iletişim becerileri eğitiminin üniversite

öğrencilerinin iletişim beceri düzeylerine etkisi. Doktora Tezi. Gazi Üniversitesi,

Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara.

Şahin, A. (2007). Yaratıcı drama yöntemi ile anne-baba eğitimi. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.

Şahinkaya, B. (2006). Yöneticilik ve liderlikte duygusal zeka. Yüksek lisans

tezi. Balıkesir Üniversitesi, Fen Bilimleri Enstitüsü, Balıkesir.

Tezcan, D. (2004). Duygusal zeka ve iş tatmini arasındaki ilişkiyi belirlemeye

yönelik bir araştırma. Yüksek lisans tezi. Hacettepe Üniversitesi Sosyal Bilimler

Enstitüsü, Ankara.

75

Theoretical foundations, background and development of the Bar-on model

of emotional intelligence. Date of publication: 04/18/2007 http://www.

Reuvenbaron.org/ bar-on-model/essay.php?i=4 adresinden 6 Ocak 2009 tarihinde

edinilmiştir.

Tıkır, N. (2005). İlköğretim okulu müdürlerinin öğretimsel liderlik

davranışlarıyla duygusal zekaları arasındaki ilişkinin incelenmesi (Gaziantep ili

örneği). Yüksek lisans tezi. Gaziantep Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü,

Gaziantep.

Titrek, O. (2007). IQ’dan EQ’ya: Duyguları zekice yönetme. Ankara: Pegem

A Yayıncılık.

Titrek, O. (2002). Duygusal zeka yeterliliklerini iş yaşamında kullanma düzeyi

ölçeğinin geliştirilmesi: Geçerlik ve güvenirlik çalışmaları. Türk Psikolojik Danışma

ve Rehberlik Dergisi. Cilt:3 sayı: 24.

Tuyan, S. (2003). An action research study: An emotional literacy

ımprovement programme for efl teachers in the view of humanistic approach. (Bir

eylem araştırma çalışması: Eğitimdeki hümanistik bakış açısıyla öğretmenlerin

duygusal okur-yazarlığını geliştirme programı). Doktora tezi. Çukurova Üniversitesi.

Sosyal Bilimler Enstitüsü, İngiliz Dili Eğitimi Ana Bilim Dalı, Adana.

Tuyan, S. (2004). Sınıf yönetiminde duygusal zeka becerilerinin kullanılması.

Çukurova Üniversitesi Eğitim Bilimleri Dergisi. Cilt 2,Sayı 28, 37-42

Türk Dil Kurumu (2007). http://www.tdk.org.tr/TR/sozbul. adresinden 8 Kasım

2007 tarihinde edinilmiştir.

Ulutaş, İ. (2005). Anasınıfına devam eden altı yaş çocuklarının duygusal

zekalarına duygusal zeka eğitiminin etkisi. Doktora tezi, Gazi Üniversitesi, Eğitim

Bilimleri Enstitüsü, Ankara.

Üncü, S. (2007). Duygusal zeka ve evlilik doyumu ilişkisi. Yüksek lisans tezi,

Ankara Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.

76

Vincent, D. S. (2003). The evaluation of a social-emotinal intelligence

program: Effects on fifth graders’ prosocial and problem behaviors. Doctoral

dissertation. University at Albany, State university of New York. School of Education,

Department of Educational and Counseling Psychology.

Weisinger, H. (1998). İş yaşamında duygusal zekâ. (Çev: Nurettin

Süleymangil). İstanbul: Mns Yayıncılık. (Eserin orijinali 1998’de yayımlandı.)

Yaşarsoy, E. (2006). Duygusal zeka gelişim programının, eğitilebilir zihinsel

engelli öğrencilerin davranış problemleri üzerindeki etkisi. Yüksek lisans tezi.

Çukurova Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Bilgisayar Ve Öğretim Teknolojileri

Eğitimi Anabilim Dalı, Adana.

Yaylacı Özdemir, G. (2006). Kariyer planlama ve gelişiminde duygusal zeka

faktörü. Ondokuz Mayıs Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi. Sayı:21, 73-86.

Yeşilyaprak, B. (2005). Eğitimde rehberlik hizmetleri. (12. baskı).

Ankara:Nobel Yayın Dağıtım.

Yeşilyaprak, B. (2001). Duygusal zeka ve eğitim açısından doğurguları.

Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi. Yıl:7, Sayı:25, 139-146.

http://www.pegem.net/akademi/3-1141-Duygusal-Zeka-ve-Egitim-Acisindan-

Dogurgulari.aspx adresinden 18 Mart 2011 tarihinde edinilmiştir.

Yılmaz, M. (2002). Duygusal zeka düşünme becerileri eğitiminin annelerin

duygusal zeka düzeyine etkisi. Doktora tezi, Ondokuz Mayıs Üniversitesi, Sosyal

Bilimler Enstitüsü, Samsun.

İyimserlik (t.y.). http://www.pdrakademik.net/index.php?topic=256.0;wap2

adresinden 10 Nisan 2010 tarihinde edinilmiştir.

Öfke ve öfke kontrolü (t.y.). http://okulweb.meb.gov.tr/10/04/760828/diger

/sunular/%D6FKE%20VE%20%D6FKE%20KONTROL%DC%201.ppt adresinden

14 Mart 2010 tarihinde edinilmiştir.

77

Kurbağa öyküsü (2 Mart 2008). http://blog.milliyet.com.tr/

Blog.aspx?BlogNo=96168 adresinden15 Nisan 2010 tarihinde edinilmiştir.

MSCEIT (Mayer- Salovey- Caruso Emotional Intelligence Test) (t.y.)

http://www.eiconsortium.org/measures/msceit.html adresinden 15 Ocak 2010

tarihinde edinilmiştir.

78

EKLER EK 1

DUYGUSAL ZEKA EĞİTİMİ PROGRAMI OTURUMLARI 1. OTURUM

Kazanımlar: 1. Duygusal Zeka Eğitimi Programının genel amaçları hakkında bilgi edinir.

2. Kendine uygun amaç belirler.

3. Duygusal zekanın ne olduğunu bilir.

Süre: 120 dakika

Araç- gereç: Form 1- Duygusal Zeka Eğitimi Programının Genel Amaçları

Form 2- Bireysel Amaç Belirleme ve Kayıt Formu

Form 3- Grup Kuralları

Form 4- Grup Kontratı

Form 5- Duygusal Zeka

Form 6- Bir Örnek

Form 7- Oturum Değerlendirme Formu

Ön Hazırlıklar: 1. Projeksiyonda yansıtılmak üzere Duygusal Zeka Eğitimi Programının genel

amaçlarının yer aldığı slaydın hazırlanır,

2. Yapılacak olan oturumun amacının yer aldığı yazılı materyalin slaydı hazırlanır,

3. Her katılımcının ismine hazırlanmış olan ve içerisinde, kağıt, silgi ve kalemin

bulunduğu bir adet çalışma ve saklama dosyası hazırlanır,

4. Grup kurallarının yer aldığı basılı materyal katılımcı sayısı kadar çoğaltılır,

5. Grup kontratının yer aldığı yazılı materyal katılımcı sayısı kadar çoğaltılır,

6. Oturumda kullanılacak olan günün sözü hazırlanır,

7. Oturumda kullanılacak olan formlar katılımcı sayısı kadar çoğaltılır.

GÜNÜN SÖZÜ

YAŞAM BİZE, DEĞİŞEBİLECEĞİMİZ DIŞINDA HİÇBİR ŞEYİ GARANTİ ETMEZ.

79

Süreç: 1-Gruptaki üyeler birbirlerinin isimlerini bilmediği için ayağa kalkarak kendileri

hakkında bilgi verirler.(isimleri, sevdikleri ya da sevmedikleri şeyler

gibi)(Uygulamaya model oluşturması açısından grup lideri başlayabilir. )

2- Gruba aşağıdaki açıklama yapılır.

“Duygusal Zeka Eğitimi Programı süresince sizlerle birlikte çalışacağız. Bu

süreç içerisinde birbirimizi daha yakından tanıma olanağı elde edeceğiz. Fakat

başlangıç oturumu olması nedeniyle birbirimizi tanımayla başlamanın yararlı olacağı

kanısındayım… İsterseniz bu sürece tanışmayla başlayalım…. Birbirimizin isimlerini

bilmediğimiz için kendinizi tanıtırken isminizi ve kendinizle ilgili birkaç cümlelik kısa

tanıtıcı bilgiyi bizimle paylaşsın, ne dersiniz… isterseniz önce ben kendimi tanıtarak

başlayayım… (grup lideri kendisiyle ilgili olarak söylemek istediği bir iki cümlelik

bilgiyi grupla paylaşır. Kendisini tanıtırken cümleye ben… diyerek başlar ve diğer

grup üyelerinin de bu biçimde başlamalarını önerir. Örn. Ben Şahnur TUFAN,

sinemaya gitmeyi ve basketbol oynamayı çok severim. Çevremdekiler beni

genellikle güler yüzlü ve arkadaş canlısı biri olarak tanırlar. Bu durum benim de

hoşuma gidiyor. Şu anda sizinle birlikte olduğum için mutluyum…... “ (Grup üyeleri

arasından kendisini tanıtmak isteyenlerle devam edilir. Kendisini tanıtmak amacıyla

hiçbir üyenin gönüllü olmaması durumunda kura çekme yoluyla tanıtma sırası

belirlenir.)

3- Oturum öncesinde, üyelerin her biri için hazırlanmış olan kapaklı plastik bir

çalışma dosyası üyelere dağıtılır. Grup süresince grup lideri tarafından kendilerine

dağıtılacak tüm yazılı materyalin ve kendilerinin alacakları notların tamamının bu

dosya içerisinde toplanacağı bildirilir. (Çalışma dosyasının içerisine, üyelerin grup

sürecinde kullanmaları için not kağıtları, kalem ve silgi bulunmaktadır. Üyelerin bu

çalışma dosyalarını her oturumda yanlarında bulundurmaları istenir.)

4- Duygusal Zeka Eğitimi Programının genel amacının yer aldığı Form 1 dağıtılır.

Grup üyelerinin grup sürecinin genel amacı ile ilgili olarak bilgilendirilmeleri sağlanır.

5- Grup lideri tarafından aşağıda yer alan açıklama üyelere yöneltilir.

“Duygusal Zeka Eğitimi Programının genel amacının yer aldığı slaydı biraz önce

yansıtmıştık. Hepimiz grup sürecinin genel amacı ile ilgili olarak genel bir bilgi

edinmiş bulunuyoruz. Programın bu genel amacı çerçevesinde her birimizin de

kendimize ait özel amaçlarımızın olması gelişimimize katkı sağlayacaktır. Şimdi

kendi bireysel amaçlarımızı oluşturmaya başlayacağız. “

80

Duygusal Zeka Eğitimi Programının genel amacının yer aldığı slaydı tekrar

yansıtarak, “Her birimiz bireysel amaçlarımızı bu çerçevede oluşturmaya başlayalım.

Şimdi sizlere bireysel amaç belirleme formlarını dağıtacağım (formlar dağıtılır).

Sürece ilişkin olarak belirleyeceğimiz bireysel amaçlarımızı bu form üzerine

kaydetmemiz gerekmektedir. Bu formlara, sizin bu süreç içerisinde neyi / neleri

başarmak, hangi davranışları kazanmak istediğinizi yazmanız yeterli olacaktır. Her

birinizin belirlemiş olduğu amaçlar üzerinde ayrıca durulacak ve değerlendirilecektir.

Bireysel amaçlarınızı yazılı olarak ifade ederken, süreç içerisinde bu amaçlarınızı

gerçekleştirmek için çaba göstereceğinizi unutmamanız gerekir. Bu nedenle

ulaşabileceğiniz ve kendi gizil güçlerinize uygun amaçlar yazmanız önemlidir. Bir ya

da birden fazla amaç belirleyebilirsiniz. Amaçlarınızı kısa cümlelerle, açık ve

anlaşılır bir biçimde ifade etmeniz önemlidir. (Duygusal Zeka Eğitim Programının

genel amacının yer aldığı slayt projeksiyonla yansıtılır). …... (Bir süre beklenir)….

(Bu süre içerisinde amaçlarını belirleyememiş olan üyelerin bu formu bir sonraki

oturuma kadar doldurabilecekleri söylenir).

6-Bireysel amaç belirleme formu doldurulduktan sonra üyelere Form 3 dağıtılarak

ilgili boşlukları doldurmaları istenir. Bu uygulamanın amacı bağlanma düzeyinin

yükseltilmesidir.

7- Bireysel amaç belirleme işlemi sırasında aşağıda yer alan açıklama ile birlikte,

Duygusal Zeka Eğitim Programının Genel Amacı projeksiyon aracılığıyla

yansıtılarak üyelere yardım edilir. Belirleyecekleri bireysel amaçların Form 1’de yer

alan Duygusal Zeka Eğitimi Programının Genel Amaçları çerçevesinde

oluşturulması gerekmektedir.

8- Bireysel amaç belirleme aşamasından sonra grup sürecinin yapılandırılması

aşamasına geçilir. Bu amaçla grup lideri tarafından grup yaşantısının ne olduğu

açıklanarak, grup yaşantısının önemi ve üyelere sağlayacağı yararlar üzerinde

durulur. Grubun toplanacağı gün ve saatin belirlenmesi grup üyeleriyle birlikte

kararlaştırılır. Grup lideri tarafından gruba aşağıda yer alan açıklama yöneltilir.

“Biraz önce belirlemiş olduğumuz amaçlarımıza ulaşabilmek için, Duygusal Zeka

Eğitimi Programı çerçevesinde bir grup yaşantısından geçeceğiz. Bu süreçten

hepimiz en üst düzeyde fayda elde etmeyi amaçlıyoruz. Bu sürecin başarıyla

sonuçlanması, grup lideri olarak benim için ve grubun birer üyesi olarak sizler için

oldukça önemlidir. Bu sürecin faydalı olabilmesi, her birimizin, üzerimize düşeni

yapma konusunda göstereceğimiz çabaya bağlıdır. Bu nedenle, grup sürecine ilişkin

olarak yapmamız gereken birtakım önemli düzenlemeler olacaktır. Bu düzenlemeler;

81

Grubun toplanacağı günün belirlenmesi, grubun hangi saatte toplanacağının

belirlenmesi, grubun toplanacağı yerin belirlenmesi… gibi konuların açıklığa

kavuşturulmasını içermektedir. İsterseniz şimdi bu konuları hep birlikte

kararlaştıralım…

9- Grup kuralları ile ilgili bir açıklama yapılır ve Form 4 dağıtılır.

“Grup sürecinin sağlıklı işleyebilmesi ve grup üyelerinin birbirlerini incitmemeleri için

bazı kuralların belirlenmesi gerekmektedir. Bu kurallara aynı zamanda grubun bir

üyesi olan grup lideri ve grup üyeleri tarafından uyulması gerekmektedir. Bu grup

kurallarının benimsenmesi hepimizin belirli bir amaç etrafında toplanmamıza

yardımcı olacaktır. Grubun bu özelliği bizi rastgele bir araya gelmiş insan

topluluklarından ayıracaktır. Şimdi isterseniz genel olarak gruplar için saptanmış

olan kurallar üzerinde konuşalım… Bu kurallar sizler için uygun mu?... Eklemek,

çıkarmak ya da değiştirmek istediğiniz noktalar var mı?... Sizlerin görüşleri

önemlidir…”

10-Her bir kural yüksek sesle okunarak üyelerin görüşleri alınır. Düzeltmeler yapılır.

Eklemeler varsa grup sürecinde uyulması gereken kurallar listesine eklenir ve

kurallar listesine son biçimi verilir.

11- Grup kurallarının son haliyle ilgili üyelerin fikirleri alınır ve bu kurallara uyulması

gerektiği vurgulanır. Üyelerin, son biçimi verilen grup kurallarının yer aldığı yazılı

listeyi saklama dosyalarına koyarak saklamaları istenir.

12- Değişim konusunda sorumluluk vermek amacıyla Form 4 (Grup Kontratı)

üyelere dağıtılır. Grup kontratı her bir üye tarafından okunarak tartışılır ve imzalanır.

13-Amaçlar belirlendikten ve kurallar oluşturulduktan sonra aşağıdaki soru sorularak

konuya giriş yapılır.”Oturumun başından beri duygusal zekâ deyip duruyorum peki

nedir bu duygusal zekâ, bilen var mı?” Bu soruya gelen cevaplara göre oturum

yönlendirilir, powerpoint sunusundan ve Form 5’ten yararlanarak duygusal zekanın

ne olduğu ana hatlarıyla anlatılır.

14-Öncelik üyelerde olmak üzere, Form 5’teki maddeler üzerinde birkaç cümle

söylenerek maddelerin anlamları netleştirilir. Ardından grup lideri “Hadi!

Öğrendiklerimizi bir örnek üzerinde uygulayalım” diyerek Form 6’yı (Bir Örnek)

gönüllü bir üyeye okutur. Örnek üzerinde yorum yapıldıktan sonra grup lideri

tarafından oturum özetlenir ve oturum değerlendirme formları doldurularak oturum

sonlandırılır.

82

FORM 1 DUYGUSAL ZEKA EĞİTİMİ PROGRAMININ GENEL AMAÇLARI

Bu programın genel amacı, grup üyelerinin, duygusal zekanın temel

kavramlarını öğrenerek bunları yaşamlarında uygulamaya geçirmeleri ve duygusal

yaşantılarının, duygusal zeka anlaşılarak yeniden düzenlenmesine, bir grup

yaşantısı yoluyla yardımcı olmaktır. Bu genel amaca ulaşmak amacıyla hazırlanmış

olan eğitim programının temeli aşağıda belirtilmiş olan 5 öğeden oluşmaktadır.

1. Grup üyelerinin duygusal zeka ile ilgili genel bilgi sahibi olmaları, duygunun

doğası ve nedenlerini öğrenmeleri.

2. Grup üyelerinin, kendi duygularının farkına vararak nelere ve nasıl tepki

verdiklerini bulabilmeleri.

3. Grup üyelerinin başkalarının duygularının farkına varabileceklerini kavramaları.

4. Grup üyelerinin empati terimini tanımaları ve hayatlarında bilinçli şekilde

kullanmaları.

5. Grup üyelerinin olumsuz duygularla baş edebilmeleri, kendilerini motive

edebilmeleri ve olaylara iyimser yaklaşabilmeleri.

83

FORM 2 BİREYSEL AMAÇ BELİRLEME VE KAYIT FORMU

Açıklama Bu form, Duygusal Zeka Eğitimi Programının genel amaçları çerçevesinde bireysel amaçlar belirlemeniz ve kaydetmeniz için düzenlenmiştir. Bu forma sizin bu program süresince neyi / neleri başarmak, hangi davranışları kazanmak istediğinizi yazmanız yeterli olacaktır. Bireysel amaçlarınızı yazılı olarak ifade ederken, program süresince bu amaçlarınızı gerçekleştirmek için çaba göstereceğinizi unutmamanız gerekir. Bu nedenle ulaşabileceğiniz ve kendi potansiyellerinize uygun amaçlar yazmanız önemlidir. Bir ya da birden fazla amaç belirleyebilirsiniz. Amaçlarınızı, olumlu cümle ifadeleriyle kısa, açık ve anlaşılır bir biçimde ifade etmeniz önemlidir. Olumsuz ifadeleri kullanmamaya özen gösteriniz. Yapmak istemediklerinizi değil yapmak ve başarmak istediklerinizi amaç cümlesi olarak yazınız.

Amaçlarım

1

2

3

4

5

6

7

8

• Duygusal Zeka Eğitimi Programından % …...yararlanmak istiyorum.

• Duygusal Zeka Eğitimi Programına % …... devam etmeyi düşünüyorum.

• Duygusal Zeka Eğitimi Programından % …...yararlanabileceğimi düşünüyorum.

• Duygusal Zeka Eğitimi Programını tamamladıktan sonra duygularımı % ….... kontrol edeceğime inanıyorum.

84

FORM 3 GRUP KURALLARI

1. Grupta gizlilik esastır. Grup içerisinde konuşulan her şey grup odasında

kalacaktır. Hiçbir koşulda grup dışına taşınmayacaktır.

2. Grup içi tüm ilişkilerde karşılıklı saygı esastır.

3. Gruptaki her üye değerlidir.

4. Grup oturumlarına devam esastır.

5. Her üye grup oturumlarına zamanında gelmekle yükümlüdür.

6. Grup üyeleri grup sürecinde birbirlerine isimleriyle hitap edeceklerdir.

7. Grup sürecinde hiçbir üye bir diğer üye tarafından aşağılanamaz. Grupta hiçbir

üye rencide edilemez, alaya alınamaz.

8. Grup sürecinde hiçbir üye diğerlerine karşı fiziksel saldırıda bulunamaz.

9. Grup oturumlarına dinleyici ya da gözlemci sıfatıyla grup dışından hiç kimse kabul

edilemez.

10. Her grup üyesi öncelikle kendisinin ve gruptaki diğer üyelerin gelişiminden

sorumludur. Kendisinin ve diğer üyelerin gelişimlerini olumsuz etkileyecek söz ve

davranışlardan kaçınmakla yükümlüdür.

11. Grup üyeleri konuşmalarında genellemeler yapmak yerine, kendi yaşamlarından

örnekler vermeye çaba göstereceklerdir.

12. Grup lideri aynı zamanda grubun bir üyesidir.

13. Grup sürecinde ortaya çıkacak yeni durumlar karşısında belirlenmesi gereken

yeni kuralları grup üyeleri birlikte belirleyeceklerdir.

14. …............................................................................................................................

15. …............................................................................................................................

85

FORM 4 GRUP KONTRATI

(Bu Kontrat 2 kopya halinde düzenlenecektir. Kopyalardan biri grup liderinde diğeri ise üyenin kendisinde kalacaktır).

Ben …................................................................... …/…/ 2010 tarihinde başlayan, on oturum sürecek olan Duygusal Zeka Eğitimi Programına katılmayı ve aşağıda yer alan kurallara uymayı;

1. Grup içerisindeki davranışlarımdan tamamen ben sorumluyum.

2. Grup sürecinde konuşulanları kesinlikle grup oturumlarının dışına yansıtmayacağım. Bu bakımdan gizlilik ilkesine uymayı kabul ediyorum.

3. Grup süreci içerisindeki tüm ilişkilerimde bireye saygı ilkesini ön planda tutacağım ve grup sürecinde diğer üyelere isimleriyle hitap edeceğim.

4. Grup sürecinin ilerleyişi ve benim bu süreçten yeterince yararlanmam için grup oturumlarına devam ilkesine uyacağım.

5. Grupta hiçbir üyeyi aşağılamayacağım.

6. Grup sürecinde hiçbir zaman fiziksel saldırı sayılabilecek davranışlarda bulunmayacağım.

7. Grup içerisinde verilecek tüm görevleri yerine getirerek verilecek tüm ev ödevlerini yapacağım.

8. Grup içerisinde yer alacak tüm uygulamalara katılacağım.

9. Grubun ilerleyişine sürekli katkıda bulunacağım.

10. Grup üyelerinin ve benim grup sürecinden en iyi biçimde yararlanmamız için gerekli özeni ve çabayı göstereceğim.

11. Hiçbir koşulda mazeret üretmeyeceğim, tüm davranışlarımın sorumluluğunu kendim üstleneceğim.

12. Bu süreçle ilgili olarak belirlemiş olduğum bireysel amaçlarıma ulaşabilmem için, gerekli olan çabayı potansiyellerim ölçüsünde göstereceğim.

Yukarıda yer alan 12 maddeyi ve grubun belirlenmiş ya da belirlenecek tüm kurallarına ve alınacak tüm kararlarına uymayı,

KABUL EDİYORUM .

Bu kontratı okuyarak ve imza ederek Yüksek Lisans Öğrencisi Şahnur TUFAN tarafından hazırlanan Duygusal Zeka Eğitimi Programına kendi isteğimle katılmayı ve bu grupta yer almayı kabul ediyorum.

…...../…...../ 2010

İmza

86

FORM 5

DUYGUSAL ZEKA

• Duygusal zekaya neden ihtiyaç var?

Hayat yüksek zekalı ama başarısız insanlarla doludur. Bu kişiler, bilişsel

zekaları (IQ) yüksek olmasına rağmen, gerektiği yerde gerektiği gibi davranmamış

ve hayatta kaybetmişlerdir.

IQ’su yüksek olan bu insanların hayatlarından memnun olabilmeleri için

duygusal zekalarını geliştirmeleri gerekmektedir.

• Duygusal zekâ nedir?

Kişinin hem kendi duygularının, hem de karşısındaki kişilerin duygularının

farkında olması, onları anlaması, tanımlaması, kendi duygularının kaynağını

(sebebini) bilmesi, duygularını yönetmesi ve onlardan hem kendini tanıma

konusunda hem de kişilerarası ilişkilerinde etkin bir biçimde yararlanmasıdır.

• Duygusal zekâ yetkinlikleri nelerdir?

Kişisel Yetkinlikler (Goleman, 2007).

- Özbilinç

- Duyguları Yönetebilmek

- Kendini Harekete Geçirebilmek

Sosyal Yetkinlikler

- Başkalarının Duygularını Anlamak

- İlişkileri Yönetebilmek

Grup lideri duygusal zeka yeterliklerini toplu bir şekilde söyledikten sonra tek

tek açıklamaya başlar. Önce her bir madde için üyelerin yorumlarını alarak onları

duygusal zeka üzerine düşünmeye teşvik eder.

1-Özbilinç (Kişisel Farkındalık): Kişinin herhangi bir duyguyu hissettiğinde onu

tanıyabilme, izleyebilme ve bu bilgiyi, kararlarını verirken kullanabilme yeteneğidir.

Kişinin duygularının farkında olmasıdır. Kişi ancak duygularının farkında olursa

onları kontrol edebilir.

2-Özyönetim (Duygularını Yönetebilmek): Kişinin duygularını ve tepkilerini uygun bir

şekilde kontrol edebilme ve olumsuz duygular kontrolden çıkmadan onlarla başa

çıkabilme yeteneğidir. Kişinin duyguları konusunda kontrollü hareket edebilmesidir.

87

3-Kendini Harekete Geçirebilmek (Motivasyon): Kişinin bir amaç doğrultusunda

duygularını yönlendirebilme, karşılaştığı engeller ve sorunlar karşısında yılmama

yeteneğidir. Karşılaştığı ilk yenilgide “Başaramam.” dememesidir.

4-Başkalarının Duygularını Anlamak (Empati): Kişinin, taraf tutmadan, diğer kişilerin

duygu ve düşüncelerinin farkında olabilme yeteneğidir. Kişinin, başkalarının

duygularını anlaması, kendisini onun yerine koyabilmesidir.

5-İlişkileri yönetebilmek (Etkili iletişim): Kişinin sosyal durum ve ilişki ağlarını iyi

kavrayabilme, diğer kişilerin duygularını yönetebilme ve diğer kişilerle sorunsuz

geçinebilme yeteneğidir. Kişinin ilişkilerinde başarılı olması, sorun yaşamamasıdır.

Eğer birey iş, eğitim ya da özel yaşamında istediği sonuçlara ulaşmak için

uygularını istediği yönde akıllıca kullanabiliyor ve istediği sonuçları elde edebiliyorsa

"duygusal zeki" olarak nitelenebilir (Yeşilyaprak, 2001).

• Duygusal zekilerin özellikleri nelerdir?(Ker-Dinçer, t.y.)

• Empatik olma

• Uzlaşmaya dayalı sinerjik ilişki kurma

• İnsanlarla olumlu ilişkiler içinde olma

• Başkalarını hesaba katma

• Çalışmaya istekli olma

• İyimser olma

• Değişime istek duyma

• Kendini yönlendirebilme

• Hoşgörülü olma

• Alçakgönüllü olma

• Olumsuz duygularla başa çıkma

• Stresle başa çıkma

• Kararlı olma

88

FORM 6

BİR ÖRNEK

Ahmet, Metin isimli bir arkadaşıyla bir iş kurmuştur. İşte başarılı olmuşlar ve

şirketleri sürekli büyümektedir. Metin, patron olmuştur. Ahmet de daha önceki işinde

kazandığının 2 katını kazanmaktadır. Ahmet, ilk başta çok mutlu olmuş, daha sonra

ise kendi sözünün pek dinlenmediğini, büyüme uğruna bazı alanlarda hatalar

yapıldığını görüp mutsuz olmuştur. Ahmet, 2 hafta boyunca Metin ile nasıl

konuşacağını düşünmüş ve kendini onun yerine koymaya çalışmıştır. En sonunda

güzel bir rapor hazırlayarak Metin’in yanına gidip her şeyi açıklamış ve şirkette bu

hataları düzeltebileceği bir pozisyonda görev yapmayı istemiştir. Bu isteği kurulda

görüşülmüş ve kabul edilmiştir. Ahmet, şimdi hayatından memnundur. (Bradberry ve

Greaves’ten ( çev. 2005) uyarlanmıştır.)

• Özbilinç (Kendini bilme): Ahmet mutsuz olduğunun farkına vardı.

• Özyönetim (Kendini yönetme): Duygularını kontrol ederek mantıklı bir şekilde

dile getirdi; bağırıp çağırmadı.

• Motivasyon: Patron ile görüşebilmek için kendini motive etti.

• Empati: Kendini patronunun yerine koyarak nasıl tepki verebileceğini

düşündü ve raporu ona göre hazırladı.

• İlişki yönetimi (Etkili iletişim): Patronuyla görüşürken kırıcı olmadan,

duygularını ve raporu açıklayarak onu ikna etti.

89

FORM 7 OTURUM DEĞERLENDİRME FORMU

(Bu formu, içten ve objektif bir biçimde doldurmanız beklenmektedir.

Kaydedeceğiniz tüm bilgiler gizli tutulacaktır)

Adı Soyadı:…....................... 1.Bu oturumda beni en çok etkileyen şey/şeyler

….....................................................................................................................................................................................................................................................................................................

2. Bu oturumda davranışlarıma ilişkin fark ettiğim yeni şeyler

….....................................................................................................................................................................................................................................................................................................

3. Bu oturumda düşüncelerime ilişkin fark ettiğim yeni şeyler

….....................................................................................................................................................................................................................................................................................................

4. Bu oturumda duygularıma ilişkin fark ettiğim yeni şeyler

….....................................................................................................................................................................................................................................................................................................

5. Bu oturumda en çok hoşuma giden şey/şeyler

….....................................................................................................................................................................................................................................................................................................

6. Bu oturumda en çok faydalandığım şey/şeyler

….....................................................................................................................................................................................................................................................................................................

7. Bu oturumda hoşlanmadığım şey/şeyler

….....................................................................................................................................................................................................................................................................................................

8. Bu oturumdan yeterince faydalandığınıza inanıyor musunuz? Evet( ) Hayır( )

9. Bu oturumdan ne kadar faydalandığınızı düşünüyorsunuz? Bunu bir yüzde ile ifade eder misiniz? %.........

90

2. OTURUM

Kazanımlar: 1.Duyguların nasıl ortaya çıktığını fark eder.

2.Duyguların önemini anlar.

3. Kendi duygularının farkına varır.

Süre: 90 dakika

Araç- gereç: Form 8- Duygularımız ve Duygularımızın Önemi

Form 9- Duyguları İfade Etme Etkinliği


Form 11- Kendi Duygularını Fark Etme

Süreç

1-Bir önceki oturumun özeti yapılır.

2-Grup sürecinin yapılandırılmasına devam edilir özellikle grup sürecinden nasıl

daha fazla yararlanabilecekleri konusu üzerinde durulur. Üyelerin grup ortamına ne

kadar çok yaşantılarını getirirlerse grup ortamından o kadar çok yararlanacakları

belirtilir.

3-Grup üyeleriyle bir önceki oturumda verilmiş olan ev ödevleri hakkında konuşulur.

“Bireysel Amaç Belirleme” ödevleri ile ilgili değerlendirmeler yapılır. Grup liderinin

yardımıyla, amaçlar somutlaştırılarak amaçların sınırlarının belirlenmesi sağlanır.

4-Üyelerin o gün yapılacak olan oturumun amacı ile ilgili bilgi edinmeleri sağlanır. Bu

amaçla önceden hazırlanmış olan sunu yansıtılır.

5-Üyelerin duygu üzerinde düşünmelerini sağlamak ve kendi duyguları üzerine

dikkatlerini yöneltmelerini kolaylaştırmak amacıyla duyguların kendileri tarafından

nasıl değerlendirildiği üzerinde durulur. Bu aşamada üyelere,”Duygu insanda nasıl

ortaya çıkar, duyguların ne önemi var?” soruları sorularak bu soruların yanıtları

üzerinde bir süre düşünmeleri istenir.

6-Duygunun doğasıyla ilgili hazırlanmış olan kuramsal bilgi grup üyeleriyle paylaşılır.

Bu amaçla Form-8 üyelere sunulur:

7- Form-8’deki açıklamadan sonra üyelere “Bahsettiklerimiz duyguların ne kadar

önemli olduğunu vurgulamaktadır. O zaman biz de duygularımız üzerine biraz

düşünelim. Şimdi duygularınızı ifade etmenizi sağlayacak bazı sorularla bir alıştırma

yapacağız. Bu alıştırmayı grup ortamında soru-cevap şeklinde yapacağız. Güzel ve

91

eğlenceli aynı zamanda faydalı bir uygulama gerçekleştireceğiz….” denilerek Form-

9-Duyguları İfade Etme Etkinliği yaptırılır.Bu etkinlik Kuzucu’dan alınmıştır (2007).

8-Form 9’daki sorularla ilgili tüm üyeler sırayla paylaşımda bulunur. Paylaşımların

ben diliyle yapılmasına ve duyguların paylaşılmasına dikkat edilir. Grup lideri de

grup üyelerinden sonra bu sorulara cevap vererek gruba dahil olduğunu gösterir.

9-Duyguları ifade etme etkinliğinden sonra üyelerin duygularının farkına

varmalarının önemini belirtmek için “Duygularımızın farkına varırsak ne olur?” sorusu yöneltilir. Birkaç üyeden cevap alındıktan sonra Form-9 yardımıyla

duyguların farkına varmanın yararları konusunda bilgi verilir.

10-Duyguların farkına varmanın yararları konusunda bilgi verildikten sonra üyelere

duyguların farkına varma üzerine Form 9’daki Duygu Zarı etkinliği gerçekleştirilir. Bu

etkinlik Erkan’dan alınmıştır (2004).

11-Üyeler etkinliği tamamladıktan sonra grup üyelerinden etkinlik ile ilgili

yaşantılarını paylaşmaları istenir.

12-Paylaşımdan sonra, oturumun özeti yapılarak oturum sonlandırılır.

13- Üyelerin oturuma ilişkin değerlendirme formunu ( Form 10) doldurmaları istenir.

14-Bir sonraki oturuma kadar üzerinde konuşulan konularla ilgili olarak kendilerini

gözlemlemeleri istenir. Ayrıca Kuzucu’nun (2007) kitabından alınan Form 11 (Kendi

Duygularını Fark Etme) öğrencilere dağıtılarak diğer oturuma kadar doldurmaları

istenir.

92

FORM 8

DUYGULARIMIZ VE DUYGULARIMIZIN ÖNEMİ

Her insan, ailesinin, kültürün ve toplumun isteklerine göre aynı şekilde

davranmaya programlanmış olsa da, aslında tek ve benzersizdir. Çocukluk

yıllarından beri bizlere, ne söyleyip ne söylemeyeceğimiz, ne yapıp ne

yapmayacağımız, neleri kabul edip neleri kabul etmeyeceğimiz hep söylenmiştir.

Hatta ne hissetmemiz gerektiği bile söylenmiştir. “Kardeşine kızdığın için kendinden

utanmalısın”, “Sana hediye verildiğinde mutlu olmalısın”, “Bu vazoyu kırdığın için

kendini suçlu hissetmelisin” gibi sözleri hemen hemen hepimiz çocukluk yıllarında

işitmişizdir.

Oysaki duygularımız, doğuştan getirdiğimiz mizacımız, içimizdeki düşüncelerimiz

ve yaşam deneyimlerimiz sonucu oluşur. Bu yüzden, aslında duygularımızın tek

sahibiyiz. Bizi bireysel olarak diğer insanlardan farklı yapan duygularımızdır.

Toplum, bizleri bir anlamda, aynı şeylere inanmaya, aynı sloganı tekrarlamaya, aynı

alışkanlıkları sürdürmeye, aynı kıyafetleri giymeye (modaya uymak) zorluyor olsa

da, hiç kimse, iki insanı bile aynı şekilde hissetmeye zorlayamaz. Bu nedenle bizi biz

yapan arabalarımız, kıyafetlerimiz, işlerimiz, bedenlerimiz değil, duygularımızdır

(Hein, 2005).

Dr. Daniel Goleman’a (2007/1995) göre duygu:

“Bir his ve bu hisse özgü belirli düşünceler, psikolojik ve biyolojik haller ve

bir dizi hareket eğilimidir.”

Duygular neden önemlidir?

• Çünkü her davranışımızı duygularımız belirler. Duygular her an her yerde

yanımızdadır.

• Yaşamsal öneme sahip, yararlı bilgiler verir.

• Beklenmedik durumlar karşısında kişiyi korur.

• Bireyi insanlara yaklaşımında doğru yönlendirir.

• Kişinin mesleğini seçmesine ve eşini bulmasına yardım eder (Kocayörük,

2004).

Duygular kişinin kendisi, başkaları ve durumlar hakkında çok değerli bilgiler

verir. Örneğin, yapılması gereken bir sunudan endişe duymak, sunulacak bilgi ve

veriler konusunda daha iyi hazırlanmak gerektiğini hatırlatır. Duyguların verebileceği

bilgileri biraz olsun yoklayarak davranışları değiştirmek mümkündür. Bir iş

93

arkadaşına gereksiz bir bağırma, gerçekleştirmesi çok zor bir iş yükünün etkisi

altında kalındığını anlatabilir (Weisinger, 1998,s.21).

94

FORM 9

DUYGULARI İFADE ETME ETKİNLİĞİ

-Nelere sevinirsin? -Nelerden utanırsın?

-Nelere üzülürsün? -Neleri kıskanırsın?

-Nelere öfkelenirsin? -Nelere kaygılanırsın?

-Nelere hayranlık duyarsın? -Nelerden gurur duyarsın?

DUYGULARIN FARKINA VARMANIN YARARLARI

• Duygular insanlara yardım edecek gizli güce sahiptir.

• Duygular iyi kararlar almanın temelidir.

• Duygular kişinin sınırlarını belirlemesine yardım eder.

• Kişi ne kadar iyi iletişim kurarsa, kendisini o kadar iyi hisseder.

• Beden dili duyguları yansıtır. Beden dilimiz insanlarla iletişim kurarak

onlara neye ihtiyacımız olduğunu söyler.

• Duygular insanları birbirine bağlama gücüne sahiptir (Hein, 2005).

DUYGU ZARI

“Şimdi sizinle bir alıştırma yapacağız. Bu alıştırmanın amacı, sizlerin

duygularınızın farkına varmanıza yardımcı olmak. Bu uygulama için elimdeki

zarı kullanacağız. Tahtaya 1’den 6’ya kadar zarın yüzlerini gösteren

sembolleri çiziyorum. Her sembol bir duyguyu ifade ediyor.”

Grup lideri duyguları şu şekilde yazar:

1- Kızgın 2-Üzgün 3-Mutlu 4-Korkmuş 5-Utanmış 6-Şaşırmış

Her üyeden sırayla zar atmasını ve kendisine gelen yüzdeki duyguyu

mimik ve jestlerle ifade etmesini ve bu duyguyu yaşadığı bir olayı

anlatmasını ister. (6 atan üye zarda sembolize edilen duyguyu ya da başka

herhangi bir duyguyu seçebilir.)

95


Bu formu, içten ve objektif bir biçimde doldurmanız beklenmektedir. Kaydedeceğiniz tüm bilgiler gizli tutulacaktır)


….....................................................................................................................................................................................................................................................................................................


….....................................................................................................................................................................................................................................................................................................


….....................................................................................................................................................................................................................................................................................................


….....................................................................................................................................................................................................................................................................................................


….....................................................................................................................................................................................................................................................................................................


….....................................................................................................................................................................................................................................................................................................


….....................................................................................................................................................................................................................................................................................................



96

FORM 11 KENDİ DUYGULARINI FARK ETME

Aşağıdaki ifadeleri okurken kendinizi bunları işiten bir kişi yerine koyunuz. Bir

dinleyici olarak paylaşan kişinin söylediklerine ilişkin kendi duygunuzu boş bırakılan yere

yazınız.

• En iyi arkadaşımla anlaşmazlığa düştüm, ilişkimiz şu anda gerilmiş durumda kendimi

mutsuz ve dertli hissediyorum. Sen de iyi arkadaşımsın ama onunla ilişkimiz eskiye

dayanıyor ve daha yakın.

Duygum ………………………………………………………………………………

• Sonunda mezun oldum. Sevincimi paylaşmak için seni çok aradım. Can dostumla

beraber kutlamak istedim. Ama bir türlü sana ulaşamadım.

Duygum ………………………………………………………………………………

• Dersler konusunda benden daha hızlı ilerleme gösterdiğin için seni kıskanıyorum.

Duygum ………………………………………………………………………………

• Yaşlı ve hasta babamı huzur evine yatması için ikna etmeye çalışıyoruz. Ama bir

türlü ikna olmuyor.

Duygum ………………………………………………………………………………

• Sen beni rahat bir insan sanıyorsun ama ben insanların içinde kendimi gergin

hissediyorum. Sesimi duyurmaya, onlara şaka yapmaya ve rahat olmaya

çalışıyorum ancak hiçbir yararı olmuyor. Ondan sonra kendimi beğenmiyorum.

Duygum ………………………………………………………………………………

• Şimdiye kadar bizim için yaptıklarına ne kadar teşekkür etsek azdır. Ailecek

yaptıklarına minnettarız.

Duygum ………………………………………………………………………………

• Araştırmaya ve kendini geliştirmeye meraklı insanlara imreniyorum. Öğrenmek onlar

için keyifli bir iş haline gelmiş.

Duygum ………………………………………………………………………………

• Sanırım seni gözümde çok büyüttüm. Bu yaptıkların akıl almaz şeyler. Ne kadar

sorumsuz davranıyorsun!

Duygum ………………………………………………………………………………

• Söz verdiği halde parayı vermemesi beni çok zor durumda bıraktı. Birkaç gün sonra

tekrar aradım, parayı unutmamı söyledi. Ne yapacağımı bilemedim. Sen onun için

borcuna sadıktır demiştin, o yüzden sana geldim.

Duygum ………………………………………………………………………………

97

3. OTURUM

Kazanımlar: 1.Duygularını ifade eder.

2.Duyguları ifade etmede “Beden dili” ve “Ben dili”ni kullanır.

Süre:90 dakika

Araç- gereç: Form 12- Beden Dili

Form 13- Ben Dili Form 14- Oturum Değerlendirme Formu

Form 15- Ben Dili Çalışma Formu

Ön hazırlıklar: 1. Üyelere dağıtılacak olan yazılı materyal çoğaltılır.

2. Üyelerin doldurmaları gereken formlar çoğaltılır.

Süreç 1-Bir önceki oturumun özeti yapılır.

2-Grup üyeleriyle bir önceki oturumda verilmiş olan ev ödevleri hakkında

konuşulur.“Kendi Duygularını Fark Etme Çalışma Formu” ile ilgili değerlendirmeler

yapılır.


amaçla önceden hazırlanmış olan slayt yansıtılır.

4- Beden dili ile ilgili sunum izletilmeden önce “Beden dili deyince aklınıza neler geliyor? Beden diline örnekler verebilir misiniz?” diye sorularak hem giriş yapılır

hem de grup üyelerinin bu konu üzerine düşünmeleri sağlanır. Verilen cevaplar göz

önüne alınarak beden dili hakkında, sunuyla birlikte Form 12’deki bilgiler verilir.

5-Form 11’deki bilgiler aktarıldıktan sonra üyelerle, duyguların farkına varma üzerine

bir etkinlik gerçekleştirilir. Etkinliğin kuralları Form 12’de yer almaktadır. Bu

uygulama Kuzucu’dan alınmıştır (2007).

6-Grup üyelerine etkinlik hakkında ne hissettikleri ve ne düşündükleri sorularak

etkinlik sonlandırılır.

7-Beden diline ek olarak ben dilinin de duyguları ifade etmede önemli olduğu

söylenir. Grup lideri beden dili ile ilgili sunumu izletmeden önce “Ben dili deyince aklınıza neler geliyor, ben diline örnekler verebilir misiniz?” diye sorarak hem

98

giriş yapar hem de grup üyelerinin bu konu üzerine düşünmelerini sağlar. Verilen

cevaplar göz önüne alınarak ben dili hakkında, sunuyla birlikte Form 13’teki bilgiler

grup lideri tarafından verilir.

8-Ben Dili ile ilgili bilgi verildikten sonra Form 13’te yer alan Kuzucu (2007)

tarafından geliştirilmiş olan “Nasıl Söylemeli?” etkinliği gerçekleştirilir. Etkinlikte yer

alan üç grup gösterisini bitirdikten sonra sözlerin ben diliyle söylendiğinde karşıdaki

kişi üzerinde yarattığı duygular konuşularak etkinlik sonlandırılır.

9- Oturumun özeti yapılarak oturum sonlandırılır.

10- Üyelerden Oturum Değerlendirme Formunu (Form 14) doldurmaları istenir.

11- Kuzucu’nun (2007) kitabından uyarlanan Form 15 (Ben Dili Çalışma Formu) öğrencilere dağıtılarak diğer oturuma kadar doldurmaları istenir.

99

FORM 12

BEDEN DİLİ

Beden dili sözel olmayan bir iletişim şeklidir. Beden dilinin öğeleri hareketler,

duruş, oturma şekli, kolları kullanma, yüz ifadesi, göz ve kaş hareketleri, el sıkışma,

yürüyüş biçimi, giyim vb. olarak sıralanabilir. Sözler ile beden dili çeliştiğinde beden

diline daha çok önem verilir. Bunun üç nedeni vardır: 1-Ortaya çıkan her bedensel

ifade anlıktır, kişi o anda yapmıştır. 2- Kişi, sözel ifadelere odaklandığından beden

dilinin daha az farkındadır. 3-Beden dili sözel ifadelere nazaran daha spontandır.

Duygularımız yoğun olduğunda beden dilini kontrol etmek zorlaşır. Başkalarının

beden dilini yorumlayabilmek iyi bir özelliktir. Fakat kendi beden diline hakim

olabilmek ve bunun verdiği mesajların farkında olabilmek de önemlidir (Kuzucu,

2007).Ancak beden dilinin farklı durumlarda farklı anlamlar taşıyabileceğini

unutmamak gerekir. Mesela bir kişi öne eğik durduğunda endişeli olduğu anlamına

gelirken başka bir kişi aynı davranışı gösterdiğinde karşısındakini daha iyi dinlemek

istediği anlamına gelebilir. Bu yüzden beden dilini yorumlarken içinde bulunduğumuz

duruma da dikkat etmemiz gerekir.

Beden dili kişinin hem kendi duygularını hem de başkalarının duygularını fark

etmesi açısından önemlidir. Örneğin kişi sinirli olduğunun farkında değilse ellerini

yumruk yaptığını fark ederek duygusunun farkına varabilir. Yani birey hem kendi

duygularını hem de başkalarının duygularını anlamak istiyorsa beden dili ona ipucu

vermek açısından önemli bir rol oynar.

SESSİZ SİNEMA

“Şimdi sizinle bir alıştırma yapacağız. Bu alıştırmanın amacı beden dilinizi nasıl

kullandığınızı anlamaktır. Bu uygulama için iki grup oluşturacağız ve sessiz sinema

oynayacağız.”

Etkinliğin kuralları:

• Anlatma süresi iki dakikadır.

• Anlatılacak film özel isim olamaz.

• Konuşmak kesinlikle yasaktır.

• Her grup önce iki film daha sonra da iki duygu anlatacaktır.

Kuralların açıklanmasından sonra birinci grubun bir elemanı ikinci gruba giderek

anlatacağı filmi öğrenir ve gelip grup arkadaşlarına iki dakika içerisinde anlatmaya

çalışır. Başarırsa bir puan kazanmış olurlar. İkinci grup da aynı şekilde oynar. Her

100

grup iki kere film anlattıktan sonra oyun, film yerine duygular anlatılarak devam eder.

Her grup iki duygu anlattıktan sonra oyun sona erer.

101

FORM 13 BEN DİLİ

Bir olayla ya da durumla karşılaştığımızda nasıl bir yorum yapacağımız, ne

hissedeceğimiz ve nasıl davranacağımız bize bağlıdır. Duygularımızın,

düşüncelerimizin ve davranışlarımızın sorumluluğu bizdedir.

“Sen” ile başlayan cümleler kurduğumuzda duygu ve düşüncelerimizin

sorumluluğunu başkalarına yükleriz. Örneğin “Beni kızdırıyorsun.” cümlesinde

“Kızan ben değilim. Sen zorla yaptırıyorsun.” anlamı var; sorumlu kişi karşımızdaki

olmaktadır.

“Ben” ile başlayan cümleler kurduğumuzda ise duygu ve düşüncelerimizin

sorumluluğunu üzerimize alırız. “Ben kızıyorum.” burada “Bu duygu bana ait,

sorumlu benim” demiş oluruz.

İletişimde ben dilini kullanmak suçlamayan, yargılamayan ve yapılan davranış

karşısında kişinin duygularını anlatan bir yol olduğu için etkilidir. Dinleyici ben diliyle

yollanan mesajı aldığında davranışlarının karşı tarafı nasıl etkilediğini

öğrenmektedir. Suçlama ve tehdit yoktur bu yüzden dinleyici savunmaya geçmek

yerine kendi istek ve duygularını vurgular (Akt. Kuzucu, 2007)

NASIL SÖYLEMELİ?

“Birlikte ben dili üzerine bir etkinlik yapacağız. Bu etkinlik bize rahatsız

olduğumuz, kızdığımız durumlar karşısında nasıl bir ifade kullanmamız gerektiğini

gösterecek.” (Bu etkinlik Kocayörük’ ten alınmıştır (2004)).

• Grup üyeleri üç gruba ayrılır.

• Her grup için çatışmalı bir durum ortaya atılır.

• Her grup kendi olayı için bir kahraman seçer.

• Bu kişi karşı tarafı mağdur etmiştir. Karşı taraftaki kişiyi bütün grup

oynayacaktır. Herkes bu olayda kendi tepkisini sanki mağdur kişiymiş gibi

oynar.

• Her bir üye bu kişinin karşısına geçip tepkisini verir.

• Birinin verdiği tepkiyi bir başkası veremez.

• Olayın kahramanı her üyeden sonra içinden geldiği gibi cevap verir.

• Söylenen cümleler karşısında kahramana ne hissettiği sorulur.

• Daha sonra her üyenin cevabı ele alınır ve ben diliyle ifade etmesi istenir.

102

• Bu yeni ifade şeklinden sonra kahramana ne hissettiği sorulur.

103





….....................................................................................................................................................................................................................................................................................................


….....................................................................................................................................................................................................................................................................................................


….....................................................................................................................................................................................................................................................................................................


….....................................................................................................................................................................................................................................................................................................


….....................................................................................................................................................................................................................................................................................................


….....................................................................................................................................................................................................................................................................................................


….....................................................................................................................................................................................................................................................................................................



104

FORM 15 BEN DİLİ ÇALIŞMA FORMU

Adı Soyadı: 1- Plan yaptığınız arkadaşın yapmaya söz verdiği işleri yapmıyor.

Sen Dili – Beni öfkelendiriyorsun.

Ben Dili - ……………………………………………………………………………………. …………………………………………………………………………………………………

2- Arkadaşın bilmediğin bir nedenle bütün gün suratını asıp oturur.

Sen Dili – Surat asmayı bırak, her şeyi büyütmeye gerek yok.

Ben Dili - ………………………………………………………………………………………. ……………………………………………………………………………………………………

3- Arkadaşının doğum gününü hatırlamasına çok seviniyorsun.

Sen Dili – Beni mutlu ediyorsun.

Ben Dili - ………………………………………………………………………………………. …………………………………………………………………………………………………

4- Kardeşin eli yüzü kirli bir halde yemek masasına oturuyor.

Sen Dili – Sorumsuz davranıyorsun.

Ben Dili - ………………………………………………………………………………………. …………………………………………………………………………………………………

5- Arkadaşınla alışverişe gitmek için randevulaştınız. Ancak arkadaşın randevu saatinden yirmi dakika sonra geldi.

Sen Dili – Alışverişe seninle gitmek istedim ama sen zamanında gelmedin.

Ben Dili - ………………………………………………………………………………………. …………………………………………………………………………………………………

6- Kardeşinin sizin odanızda yüksek sesle müzik dinlemesinden rahatsız oluyorsun.

Sen Dili – Başkalarına karşı daha düşünceli olamaz mısın? Neden bu kadar yüksek sesle dinliyorsun!

Ben Dili - ………………………………………………………………………………………. …………………………………………………………………………………………………

7- Kitap okumaya çalışırken küçük kardeşin kucağına çıkmaya seninle oynamaya çalışıyor.

Sen Dili – Biri okurken onu rahatsız etmemelisin.

Ben Dili - ………………………………………………………………………………………. …………………………………………………………………………………………………

105

4. OTURUM

Kazanımlar: 1.Duyguları kontrol edememe sebeplerini bilir.

2.Duyguları kontrol etme yollarını kullanır.

Süre:60 dakika

Araç- gereç: Form 16- Bir Araştırma

Form 17- Duyguları Kontrol Etmedeki Zorluklar

Form 18- Öfkemizi Kontrol Etme Yöntemleri


Form 20-Öfke Analiz Formu

Ön hazırlıklar: 1.Üyelere dağıtılacak olan yazılı materyalin çoğaltılır.

2.Üyelerin doldurmaları gereken formların çoğaltılılır.

Süreç



“Ben Dili Çalışma Formu” ödevleri ile ilgili değerlendirmeler yapılır.



4- Duygu yönetimi ile ilgili sunum izletilmeden önce şu soru sorulur: “Duygu yönetimi ne olabilir?” Grup üyelerinden bir- iki cevap alındıktan sonra üyelere

sunumdaki Form 16’dan bir araştırma okunur, sonuç slaydını göstermeden önce

durulur ve bu araştırmanın sonucuyla ilgili yorum yapılması istenir.” Sizce sonuç nasıldır?” diye sorulur. Cevaplar alındıktan sonra sonuç slaydı izletilir.

5-Bu araştırmadan sonra grup lideri tarafından şu şekilde oturuma devam edilir:

“Hepimiz zaman zaman duygularımızı kontrol etmede zorluk çekebiliriz. Peki,

duygularınızı kontrol etmede hangi durumlarda zorluk çekersiniz?” sorusundan

sonra Form 17’deki bilgiler verilir:

106

6- Form 17’de belirtilen her bir maddeden sonra durularak maddeler için üyelerden

örnek olay istenir. Örnek verilemeyen durum olursa grup lideri örnek verir.

7-Örnekler verildikten sonra “Verdiğiniz örneklerden biriyle karşılaştık, neler yapabiliriz?” diye sorularak üyelerin öfkeyi kontrol etme yolları öğrenilir. Etkili

olanlar ve olmayanlar üzerine tartışılır. Etkili olanlar tahtaya yazılır ve üyelerin

görmeleri sağlanır. Bunun ardından üyelerle Erkan’ın (2004) “Öfkeni Kontrol Et”

etkinliği yapılır. Form 18 (Duyguları Kontrol Etme Yöntemleri) üyelere dağıtılır.

• Tahtaya yazılan yöntemler silinmez ve bu etkinlikte kullanılır.

• Form 18 (Duyguları Kontrol Etme Yöntemleri) üyelerle birlikte incelenir.

• Tahtaya yazılan yöntemler bir daha gözden geçirilir.

• Üyelerden belirtilen yöntemleri kullandıkları kendi yaşantılarından örnekler

vermesi istenir.

• Üyelerin etkinlikle ilgili yaşantıları paylaşılır.

8-Oturumun özeti yapılarak oturum sonlandırılır.

9- Oturuma ilişkin, üyelerin Form 19’u (Oturum Değerlendirme Formu) doldurmaları

istenir.

10- Form 20 (Öfke Analiz Formu) öğrencilere dağıtılarak bir sonraki oturuma kadar yapılması istenir.

107

FORM 16

BİR ARAŞTIRMA

1960’larda psikolog Walter Mischel tarafından Stanford Üniversitesi

yerleşkesindeki yuvaya devam eden çocuklarla başlatılan çalışmada, dört

yaşındakiler liseden mezun olana kadar izlenmişlerdir. Araştırmacı dört yaşındaki

çocuklara dışarıda 15-20 dakikalık bir işinin olduğunu, kendisini beklemelerini

söylüyor. Eğer kendisinin dönmesini beklerlerse, dönüşte bekleyen herkese iki

lokum vereceğini söylüyor. “Fakat, beklemek istemeyen olursa, onlar hemen, ama

sadece tek lokum alabilirler” diyor. Dışarı çıkıyor. Çocuklardan bazıları hemen

araştırmacı çıkınca tek lokumu alıp yiyor. Diğerleri iki lokuma sahip olmak için

baştan çıkarıcı lokumlara gözleri takılmasın diye gözlerini kapatıyorlar, ya kendi

kendilerine konuşuyorlar, şarkı söylüyorlar, ya da uyumaya çalışıyorlar. Sonunda da

iki lokumu kazanıyorlar. Bu çocuklar 12-14 yıl sonra tekrar incelendiğinde, lokumu

kapan yuva çocuklarıyla doyumu erteleyen arkadaşları arasında çarpıcı duygusal ve

sosyal farklılıklar görülmüştür. Dört yaşında baştan çıkmaya karşı koyanlar;

ergenliğe ulaştığında sosyal açıdan daha yeterli, kişisel olarak etkili, kendini ortaya

koyabilen, hayatta karşılaştığı açmazlarla daha iyi mücadele eden, stresli

durumlarda çözülmeyen, baskı altında aklı karışmayan, mücadeleden kaçmayan,

kendine güvenli ve güvenilir olan gençler olmuşlardır. Çocuklardan lokumu hemen

kapan üçte birinin ise; sosyal temastan kaçınan, inatçı ve kararsız davranan,

açmazlar karşısında kolayca sinirlenen, kendilerini değersiz gören, hep yeteri kadar

almadığından yakınan, insanlara güvenmeyen, kıskanç, haset, sinirlendiğinde aşırı

tepkiler veren ve kavga etmeye daha yatkın gençler olduğu görülmüştür (Öfke ve

öfke kontrolü, t.y.).

108

FORM 17

DUYGULARI KONTROL ETMEDEKİ ZORLUKLAR

Duyguları kontrolde zorlandığımız en önemli 3 durum:

1.Haksızlığa uğradığımızda,

2.Birisi kendi menfaati için bizden faydalandığında,

3.Önemli bir şeyi kaybetme tehlikesiyle karşılaştığımızda.

Duyguları kontrol etmede önemli olan duyguları bastırmak değil,

dengelemektir. Duygular fazla ve uzun süre bastırıldığında donukluk meydana

gelir, kontrolden çıktığında ise kronik rahatsızlıklara ve hastalıklara neden olabilir

Hissettiğimiz birçok duygumuz vardır. Ancak bunları daha kolay anlamak ve

ifade edebilmek için bazı gruplandırmalar yapılmaktadır. Yaygın olarak kabul

edilen bir görüşe göre dört temel duygu bulunmaktadır. Bunlar; öfke, üzüntü,

korku ve sevinçtir.(Bahsedilen dört duygudan grup üyelerinin kontrolünde en çok

zorlandıkları “öfke” duygusu üzerinden somutlaştırma yapılarak duygu yönetimi

anlatılır.)

İnsanların kontrol etmekte en çok zorlandıkları duygu öfkedir. Öfke hiçbir

zaman sebepsiz değildir, ama nadir olarak iyi bir nedeni vardır. Öfkeyi dışa

vurmak da, öfkeyi azaltmak yerine aksine arttırır. Öfkeyle birlikte kızgınlık, nefret,

kaygı, yıkıcılık, kin, aşağılama, öç alma ve pişmanlık duygularından bazıları da

ortaya çıkar.

• Neden öfkeleniriz?

Çıkmazda hissettiğimizde

Anlaşılmadığımızı hissettiğimizde

Engellendiğimizde

Tehdit algıladığımızda

Benliğimize direkt saldırıldığında

Bizim için önemli olan şeylere (önemlilerimize) saldırıldığında

(Öfke ve öfke kontrolü, t.y.),

109

FORM 18

ÖFKEMİZİ KONTROL ETME YÖNTEMLERİ 1. Seni öfkelendiren olay ya da kişiden uzaklaş. 2. İçinden 10’a kadar say ve sakin düşünmek için kendine zaman tanı. 3. Dışarı çık ve yüzünü yıka. 4. Derin nefes al. 5. Seni mutlu edecek bir şey düşün. 6. Seni öfkelendiren olayı yaz ya da resmini çiz. 7. İçinden öfkenle baş edebileceğini söyle.

O SİZİ KONTROL ETMEDEN SİZ ONU KONTROL EDİN

ÖFKE NORMAL FAKAT SENİ KONTROL ETMESİNE İZİN VERME

RAHATLA

TEKRAR DÜŞÜN VE ZARAR VERME

Ne Yapabilirim?

110





….....................................................................................................................................................................................................................................................................................................


….....................................................................................................................................................................................................................................................................................................


….....................................................................................................................................................................................................................................................................................................


….....................................................................................................................................................................................................................................................................................................


….....................................................................................................................................................................................................................................................................................................


….....................................................................................................................................................................................................................................................................................................


….....................................................................................................................................................................................................................................................................................................



111

FORM 20 ÖFKE ANALİZ FORMU

Adı Soyadı: 1-Öfkemden ne tür dersler alırım?

2-Öfkemden kazançlarım nelerdir?

3-Öfkemi ifade etmekten beni ne alıkoyar?

4-Başkalarının tepkileri neler olur?

5-Öfkemi daha etkili nasıl ifade edebilirdim?

6-Öfkemin olumsuz sonuçları nelerdir?

7-Öfkemin kaynağında neler var?

8-Öfkemi nasıl kabul eder ve onu sağlıklı ifade edebilirim?

112

5. OTURUM Kazanım:

1. Duyguları kontrol etme yolları olan nefes düzenleme, derin gevşeme ve

imgelemeyi kullanma alıştırmalarını yapar.

Süre:90 dakika

Araç- gereç: Form 21- Nefes Düzenleme

Form 22- Gevşeme Alıştırması

Form 23- İmgeleme



2. Üyelerin doldurmaları gereken formlar çoğaltılılır.



“Öfke Analiz Formu” ödevleri ile ilgili değerlendirmeler yapılır.

3-Üyelerin o gün yapılacak olan oturumun amacı ile ilgili bilgi edinmeleri sağlanır.

4-Öfke öncesi ve öfke anında bireyin fizyolojisinde, duygularında, düşüncelerinde ve

davranışlarında ortaya çıkan değişiklikleri kontrol altına almada nefes düzenleme

alıştırmasının önemi vurgulanır ve nefes düzenleme alıştırmasının nasıl yapılacağı

açıklanır. Bireye nefes düzenleme alıştırmaları uygulamalı olarak gösterilir. Bu

amaçla Form 21 (Nefes Düzenleme) grup lideri tarafından üyelerle paylaşılır ve

nefes düzenlemesiyle ilgili uygulama gerçekleştirilir.

5-Nefes düzenleme uygulamasıyla normal nefes alışverişinin nasıl olduğu görülür.

Ev ödevi olarak gün içinde (gergin olsunlar ya da olmasınlar) nefes düzenleme

alıştırmasını uygulamaları istenir.

6-Bireyin kavraması amacıyla tüm bedeni gevşetmenin önemi vurgulanarak

gevşeme alıştırmaları öfke öncesi ve öfke anında bedeninden gelen geri iletimleri

algılaması ve kontrol etmesi uygulamalı olarak gösterilir. Gevşeme alıştırmasıyla

ilgili Form 22’deki (Gevşeme Alıştırması) kuramsal bilgi, grup lideri tarafından grup

113

üyelerine aktarılır. Bilgi verildikten sonra Form 22’de (Gevşeme Alıştırması) yer alan

gevşeme alıştırması yapılır.

7-Gevşeme alıştırması sonunda üyelere kendilerini nasıl hissettikleri sorulur. Bu

uygulama ile ilgili olarak söylemek istedikleri bir şeyin olup olmadığı sorulur.

Gevşeme alıştırmasını kendilerini gergin hissettikleri her an kullanabilecekleri

üyelere iletilir ve bunun bir ev ödevi olduğu hatırlatılır. Gevşeme alıştırmasının

otomatikleşmesi için bu uygulamayı sık sık tekrar etmelerinin gerektiği söylenir.

8-Gevşeme alıştırmasından sonra grup üyelerinin öfke öncesi, öfke anı ve öfke

sonrası, duygu, düşünce ve davranışlarıyla imgeleme yoluyla yüzleşmelerine

yardımcı olmak amacıyla imgelemenin önemi ve nasıl uygulanacağı Form 23

(İmgeleme) yardımıyla açıklanır. Form 23’teki “Hoş Bir Sahne Belirleme”

alıştırmasındaki iki seçenekten birisi seçilerek üyelere uygulanır. Uygulama bittikten

sonra üyelerle ne gördükleri ve ne hissettikleri üzerine konuşulur.

9-Ev ödevi olarak bir hafta içinde stresli hissettikleri zaman nefes düzenleme,

gevşeme ya da hoş bir sahne belirleme alıştırmalarından herhangi birini seçerek

uygulamaları istenir.

10- Form 24’ü (Oturum Değerlendirme Formu) doldurmaları istenir ve oturum

sonlandırılır.

114

FORM 21

NEFES DÜZENLEME

Vücut kimyasının ve fiziksel tepkilerinizin içinde bulunduğumuz psikolojik

durumla yakından ilişkili olduğu bilinmektedir. Örneğin, heyecanlandığımız zaman

ellerimizin titremesi, avuç içlerinin terlemesi, ses tonumuzun değişmesi vb.

değişiklikleri hepimiz zaman zaman yaşamışızdır. Öfke duygusu da bizde benzer

davranışsal değişimler ortaya çıkarmaktadır. Bunlardan önemli olarak gördüğümüz

ve en kolay kontrol altına alabileceğimiz değişiklik nefes düzenimizde ortaya çıkan

değişikliktir. Öfkelenen bireyin nefes alış veriş sıklığında bir artış ortaya çıkar.

Sıklıktaki bu artış daha çok nefes almakla eşdeğer olmamakta, bunun tam tersine,

sıklaşmış olan nefes alış verişinde aynı zamanda kesik kesik olarak

adlandırabileceğimiz bir değişiklikte ortaya çıkar. Nefes alış verişimizdeki bu kesiklik

nedeniyle vücudumuza giren oksijen miktarında da bir azalma ortaya çıkar. Vücut bu

azalan oksijeni, biran önce alabilmek için hemen yeniden nefes alma gereksinimi

duyar, fakat nefes alışverişindeki sıklaşma nedeniyle almış olduğu nefes yine tam

bir nefes alma özelliğini taşımaz. Bu durum bir kısır döngü olarak yineleyen bir

biçimde devam eder. Bu durum gergin olan bireyin daha da gerginleşmesine neden

olur. İşte bu kısır döngüyü kırmak amacıyla öncelikle öfke yaratan durumlar

karşısında diğer tepkilerimizi kontrol altına almaya nefesimizi düzenleyerek

başlamamız gerekmektedir. Bu amaçla öncelikle gerginlik anında bozulmuş olan

nefes düzenimizi, nasıl normal bir düzeye getireceğimizi göreceğiz. (Bu egzersizler

Özmen’den (2004) alınmıştır.)

Nefes düzenleme alıştırması

Rahat edebileceğiniz bir pozisyon alınız.... Elinizin birini karnınızın üzerine

koyabilirsiniz..... şimdi nefes alın ve nefes alırken içimizden yavaş yavaş sayıyoruz

“bir....iki....üç...dört. “, durun... nefesinizi içinizde tutun... nefesimizi vermeye

başlıyoruz ve yine nefesimizi verirken de sayıyoruz... “bir...iki...üç...dört...beş.”.,

tekrar ediyoruz.... nefes alıyoruz, nefesimizi alırken içimizden sayıyoruz...

“bir...iki...üç...dört.” duruyoruz, nefesimizi içimizde tutuyoruz ve şimdi nefesimizi

vermeye başlıyoruz, nefesimizi verirken saymaya devam ediyoruz... “ bir... iki... üç...

dört... beş”... / tekrar ..../ tekrar..... nefesimizi verirken beşe kadar, alırken dörde

kadar sayıyoruz. Bu durum, nefesimizi verirken daha yavaş vermemiz gerektiği

anlamına geliyor /... tekrar.../ Sağlıklı ve normal nefes alışverişi küçük bir bebeğin

uyuduğu zamanki nefes alış verişine benzer. Şimdi küçük bir bebeğin uyurken ki

115

nefes alış verişini, yukarıda öğrendiğimiz sayma yöntemiyle tekrar kendi üzerimizde

uyguluyoruz....

116

FORM 22

GEVŞEME ALIŞTIRMASI

Gevşeme alıştırması bireylerin, duygu, düşünce, davranışlar ve fizyolojik

durum üzerinde, kendi kontrollerini artırmayı amaçlayan bir tekniktir. Bu teknik

genellikle bireylerde gerginlik yaratan durumlar karşısında kendi bedenlerinde ortaya

çıkan gerginliklere dikkatlerini yönelterek, bu gerginlikleri kontrol altına almak ve

azaltmak amacıyla kullanılmaktadır. Gevşeme alıştırmasını öğrenen ve

uygulayabilen bir birey, kendisinde gerginlik yaratan durumlar karşısında tepkilerini

daha kontrollü bir biçimde ortaya koyabilecektir. Bildiğimiz gibi öfke yaratan

durumlar karşısında; öfke yaşantısı öncesinde, öfke yaşantısı anında ve öfke

yaşantısından sonra, bireylerde birçok bedensel gerginlik ortaya çıkmaktadır. Bu

gerginlikleri kontrol etmek öfkeyle başa çıkmada önemlidir. Bu nedenle öfkenin

kontrol edilmesinde de bizde ortaya çıkan bedensel gerilimleri kontrol altına

alabilmemiz açısından gevşeme tekniğini bilmemiz ve uygulamamız gerekmektedir.

Öfke kontrolünün temelinde bireyin fiziksel ve duygusal tepkileri üzerinde kontrolü

sağlaması yatmaktadır. Duygusal ve fiziksel öz kontrolü sağlamada kullanılabilecek

en önemli araç düzenli gevşemeyi öğretmektir. Gevşeme eğitimi sistemli bir biçimde

uzun yıllardan beri, aşırı gerginlik hisseden bireyler üzeninde kullanılmış ve başarılı

olmuştur. Bu nedenle kısa sürede popüler bir teknik haline gelmiştir. Gevşeme

alıştırması bireyin kendi kendine kullanabileceği bir tekniktir. Bu nedenle şimdi

tekniğin nasıl uygulandığını yaparak göreceğiz. Bu tekniğin, başlangıçta zor ve uzun

görünmesine karşın, birkaç uygulamadan sonra otomatik bir hal aldığını

göreceksiniz. Bunun için ben sizlere yardımcı olacağım. Gevşeme alıştırması 11 kas

grubu üzerinde odaklanmaktadır. Özellikle ilk uygulama için bireyin rahat

edebileceği bir ortam ve duruş pozisyonu alması gerekir. Bu uygulamada üzerinde

yoğunlaşacağımız 11 kas grubunu şöyle sıralayabiliriz.

1.Eller ve ön kolların önce gerginleştirip sonra gevşetilmesi,

2.Üst kollar-dirseklerin herhangi bir yere dayalı olmadan gerginleştirilip,

gevşetilmesi,

3.Alın ve kaşların gerginleştirilip, gevşetilmesi,

4.Yanaklar ve burunun kırıştırılarak gerginleştirilip, gevşetilmesi,

5.Yüz ve çene-dil geriye çekilerek dişlerin (çenenin ) sıkılması- ve gevşetilmesi,

6.Boyun-aynı anda çenenin gerginleştirilip, gevşetilmesi,

7.Göğüs, omuzlar, üst sırtın gerginleştirilip, gevşetilmesi,

117

8.Karın bölgesinin mide kaslarıyla birlikte gerginleştirilip gevşetilmesi,

9.Bacakların üst kısımlarının -adaleler- gerginleştirilip gevşetilmesi,

10.Bacakların alt kısımlarının gerginleştirilip gerginleştirilmesi,

11.Ayakların gerginleştirilip gevşetilmesi

Gevşeme alıştırmasının uygulanması özellikle bu alıştırmanın otomatikleşmesine

kadar uygun bir yerin ve uygun vücut pozisyonunun alınması önemlidir. Uygun bir

gevşeme pozisyonu aşağıda sıralanan şartları taşımalıdır;

1.Baş gövdenin tam ortasında olmalıdır.

2.Gözler kapalı, göz kapakları serbest, alın serbest olmalıdır.

3.Dil ve dudaklar yumuşak ve serbest bir biçimde olmalıdır.

4.Boğaz hareketsiz olmalıdır.

5.Birey sessizlik içerisinde olmalıdır.

6.Kollar aşağıda ve hareketsiz olmalıdır.

7.Nefes alma dışında hiçbir ritmik hareket belirtisinin olmamalıdır.

8.Düzenli ve yavaş bir soluk alış verişi olmalıdır.

9.Parmaklar hafif kıvrılmış ve gevşek pozisyonda olmalıdır.

10.Ayakların arasında 45 ile 90 derecelik bir açı bulunmalıdır.

Gevşeme Alıştırması

Şimdi rahat edebileceğiniz bir pozisyon almamız gerekiyor. (Tüm üyelerin

yukarıda yer alan uygun gevşeme pozisyonunu almaları sağlanır. Gevşeme

pozisyonundaki üyeye, grup lideri gevşeme alıştırmasıyla ilgili yönergesini açıklar ve

daha sonra alıştırmaya başlanır.)

• Size vereceğim her talimatta bir grup kas üzerinde odaklanacaksınız. Lütfen

ben talimat vermeden herhangi bir girişimde bulunmayın. Sadece benim

söyleyeceklerimi uygulayın.

• Benim sizlere söyleyeceğim kas gurubunun üzerine yoğunlaşın, o kas

grubunu gerdirmek için talimatlarımda kullanacağım anahtar kelime “şimdi”

dir. Bir grup kası gerginleştirmenizi söyledikten sonra “şimdi” deyince

gerginleştirmeye başlıyorsunuz.

• O kas grubu üzerinde gerginleştirme işlemini bitirmek istediğim zamanı ise

“Tamam” “...... kaslarını gevşetmeye başlıyorsun” diyerek size bildireceğim.

118

Süreç içerisinde konuşmayacaksınız. Gerektiğinde benim size soracağım

sorulara parmağınızı oynatarak cevap vereceksiniz.

• Alıştırma süresince benimle konuşmayacaksınız, alıştırmanın nasıl gittiği

konusunu ve varsa sorularınızı daha sonra konuşacağız.

• Gözlük, kontak lens ya da rahatsız edici takılarınızı çıkarmalısınız.

• Alıştırmaya başlamadan önce bana sormak ya da söylemek istediğiniz bir

şey var mı?

• Şimdi çok güzel ve rahat bir gevşeme pozisyonundasın.... Lütfen gözlerini

kapat ve uygulama boyunca kapalı tut.

• Yanak ve burun kasların üzerine yoğunlaşıyorsun.... Gözlerini kısacak

biçimde yanaklarını gerginleştirip burnunu buruşturuyorsun.... Devam et....

“Şimdi” . Güzel ......., gerginliği fark et .....nasıl bir şey olduğunu hisset ........

• “Tamam” şu anda yanaklarını ve burnunu gevşetmeye başlıyorsun ........

gevşet ...... bu kaslarında hiçbir gerginlik kalmasın ......... (Bunu 30-40 saniye

içerisinde kendin birkaç kez daha tekrar et, biçiminde bir yönerge de

verilebilir)

(Bu süreç tüm kas gruplarının her biri üzerinde aynı biçimde tekrar edilir. Her kas

gurubunun gevşetme işlemi bittiğinde gevşemenin tam olup olmadığı sorulabilir ve

üyeler de parmağını oynatmak suretiyle buna cevap verebilir. Bu durum

katılımcıların uyuma tehlikesini ortadan kaldırmak için kullanılmaktadır.)

Bütün kas grupları aynı biçimde gevşetildikten ve rahatlatıldıktan sonra sonlandırma

sürecine geçilir. Sonlandırma şu biçimde yapılabilir.

Şimdi süreci sonlandıracağız ben beşten geriye doğru sayacağım, her sayıda sen

çevreni biraz daha fark edeceksin. Bir’e geldiğimde sen, gevşemiş ve dinlenmiş bir

biçimde normal aktivitelerine döneceksin.

Saymaya şu anda başlıyorum.

• 5. Yavaşça ayaklarını ve bacaklarını hareket ettiriyorsun,

• 4.Kollarını ve ellerini hareket ettiriyorsun,

• .....

• .....

• 1. Şu anda uyanmış ve dinlenmiş olarak normal aktivitelerine geçmeye

hazırsın.

119

FORM 23

İMGELEME

İmgeleme, psikolojik danışma uygulamalarında çok sık başvurulan ve verimli

bir biçimde kullanılabilen bir tekniktir. Özellikle bireyin düşüncelerini dile getirmekte

zorlandığı durumlarda ve problem durumuyla yüzleşmesine yardımcı olmak için

kullanılabilir. İmgeleme yoluyla bireyler baş etmek zorunda oldukları sorunlarıyla

grup ortamında yüz yüze getirilirler. Üyelerin, süreç içerisinde kazanmış oldukları,

baş etme becerilerini, önce imgeleme yardımıyla grup ortamında uygulamaları

sağlanır. Bu becerileri imgelem yardımıyla grup ortamında başarıyla gerçekleştiren

bireyler, kazanmış oldukları bu becerilerini gerçek yaşama daha kolay transfer

edebilmektedirler.

• Şimdi bir uygulama yapacağız. Bu uygulamada öfkemizi yeniden ifade

etmemizde bize yardımcı olacak bir uygulama gerçekleştireceğiz. Bu

uygulamaya başlamadan önce sizde en fazla hoşnutluk duygusu yaratan bir

sahne hatırlamanız ya da hayalinizde oluşturmanız gerekmektedir. Buna

hoşnutluk yaratan imgemiz adını vereceğiz. Her birimizin oluşturacağı bu

imge bireysel olacaktır. Bunun için size uygulama öncesinde belli bir süre

verilecektir. Oluşturacağımız bu hoş imge, bir olay, bir duygu, bir obje, bir kişi

olabilir. Hoş olan bir yaşantınız, kendinizi en mutlu hissettiğiniz bir olay,

kendinizi rahat hissettiğiniz bir yer olabilir. İmgenizi oluşturmanıza ben de

vereceğim yönergelerle yardımcı olacağım. Şimdi bir süre oluşturacağınız

imgenizle ilgili olarak düşünelim....(belli bir süre beklenir ve ardından aşağıda

yer alan uygulama gerçekleştirilir.)

Hoş bir sahne belirleme

Seçenek 1 (Yaşantının seçiminde üyeler özgür bırakılmıştır. Sahne grup lideri

tarafından yapılandırılmamıştır) “Şimdi rahat edebileceğiniz bir biçimde oturunuz...

rahat olun... nefes düzenleme alıştırmasını kendimize uygulayalım... (Grup liderinin

vereceği yönergelerle nefes düzenleme alıştırması uygulanır. Nefes düzenleme

uygulaması bitirildikten sonra)... “Şimdi tüm kas gevşetme alıştırmasını

uygulayacağız.... “ ifadesi yöneltilir. (Grup liderinin vereceği yönergelerle tüm kas

gevşetme alıştırması uygulanır.) (Üyeler tamamen rahatladıktan sonra imgelemin

kullanılmasına başlanır. Bunun için grup lideri aşağıda yer alan yönergeyi üyelere

yöneltir.) Şimdi kendinizi en çok rahat hissettiğiniz, kendinizi çok iyi hissettiğiniz bir

yaşantınızı düşünün.... hayal etmeye başlayın.... bu sahne sizde çok hoş duygular

uyandıran yaşantınıza ait olabilir... sizi mutlu eden sizin rahat olduğunuz bu

120

yaşantınızı gözünüzde canlandırmaya çalışın... sahneyi düşünün... ve bu sahneye

yoğunlaşmaya çalışın ve hayal edin (bir süre beklenir). Sizi mutlu eden bir sahne

düşünün (yumuşak ve rahatsız etmeyen bir ses tonuyla) neredesiniz…günün hangi

saati... ne yapıyorsunuz... çevrenizde birileri var mı... varsa çevrenizdeki insanlar

neler yapıyor... nasıl bir ortamdasınız... bulunduğunuz ortam nasıl, aydınlık mı, sıcak

mı, serin mi... ortamdaki kokulara dikkat edin... renklere dikkat edin... bulunduğunuz

ortamda ne gibi ayrıntılar dikkatinizi çekiyor... siz ne yapıyorsunuz... çevrenizdekiler

ne yapıyor... o gün hava nasıl... çevrenizde ne/ neler oluyor... nasıl bir duygu

durumu içerisindesiniz... kendinizi nasıl hissediyorsunuz... aklınızdan neler geçiyor...

vücudunuz nasıl... bedeninizin herhangi bir yerinde bir gerginlik var mı...rahat

mısınız ...bu rahatlığı hissedin.... huzur ve mutluluk anınızı düşünün ....yoğunlaşın...

rahatsınız... nefes alış verişiniz nasıl... rahat ve gevşeksiniz.... sadece o anı hayal

edin.... nefes alış verişiniz normal.... kalp atışlarınız... kan basıncınız normal.... ses

tonunuza dikkat edin...rahat ve huzurlusunuz... mutlusunuz.... davranışlarınıza

dikkat ediyorsunuz... rahatsız edici hiçbir şey yok... dikkat edin... nasıl

davranıyorsunuz... neler hissediyorsunuz... aklınızdan hangi düşünceler geçiyor...

Rahatlık düzeyinize 100 üzerinden bir puan verin... neredesiniz ve ne

yapıyorsunuz... dikkat edin...” Bir süre beklenir... Bu sahneyi ve içinde bulunduğunuz

duygu durumunu unutmamanız gerekiyor. Bu sahneyi en ince ayrıntılarıyla aklınızda

tutun...isterseniz kendinize göre bu sahneye bir isim verebilirsiniz... “şimdi

uygulamayı bitireceğiz...üçe kadar sayacağım, benim saymamla birlikte siz yavaş

yavaş bulunduğunuz ortamdan ayrılacaksınız. Ben saymaya başladığım andan

itibaren yavaş yavaş gözlerinizi açabilir ve grup ortamına dönebilirsiniz. Saymaya

başlıyorum... bir... iki... üç... grup ortamındayız... şimdi gözlerinizi açabilirsiniz...

Teşekkür ederim”.

Hoş bir sahne belirleme

Seçenek 2 (Yaşantının seçiminde üyeler yönlendirilmiştir. Sahne grup lideri

tarafından yapılandırılmıştır) “Şimdi rahat edebileceğiniz bir biçimde oturunuz...

rahat olun... nefes düzenleme alıştırmasını kendimize uygulayalım... (Grup liderinin

vereceği yönergelerle nefes düzenleme alıştırması uygulanır. Nefes düzenleme

uygulaması bitirildikten sonra)... “Şimdi tüm kas gevşetme alıştırmasını

uygulayacağız.... “ ifadesi yöneltilir. (Grup liderinin vereceği yönergelerle tüm kas

gevşetme alıştırması uygulanır.) (Üyeler tamamen rahatladıktan sonra imgelemin

kullanılmasına başlanır. Bunun için grup lideri aşağıda yer alan yönergeyi üyelere

yöneltir.) Şimdi kendinizi çok güzel bir kumsalda hayal ediyorsunuz, hava çok

güzel... siz kumsaldasınız.... kendinizi çok iyi hissediyorsunuz... düşünün.... hayal

121

etmeye başlayın.... bu sahne sizde çok hoş duygular uyandırıyor... mutlusunuz...

tüm gereksinimleriniz karşılanıyor ... iyi bir ortamda...belki de tatildesiniz.... ortamda

sizi rahatsız eden hiçbir şey yok... mutlusunuz ...dinginsiniz... rahat olduğunuz bu

yaşantınızı gözünüzde canlandırmaya çalışın ... sahneyi düşünün... ve bu sahneye

yoğunlaşmaya çalışın...ve hayal edin...(bir süre beklenir)... (yumuşak ve rahatsız

etmeyen bir ses tonuyla)... günün hangi saatindesiniz... çevrenizde olmasını

istediğiniz birileri var mı varsa bunları da o ortamda hayal edin... çevrenizde sizi

rahatsız edecek hiç bir şey yok... yaşadığınız duyguya dikkat edin.... nasıl

davranıyorsunuz...ne düşünüyorsunuz... kafanızdan olumsuz hiçbir şey geçmiyor...

mutlu ve huzurlusunuz... bedeninizde sizi rahatsız eden hiçbir gerginlik ya da

rahatsızlık yok... bulunduğunuz ortamı hayal edin.... bulunduğunuz ortamın

aydınlığı, sıcaklığı tam sizin istediğiniz gibi... ortamdaki kokular ve renklere dikkat

edin... bunların tümü sizde hoş duygular uyandırıyor...bu duyguları fark edin...

bulunduğunuz ortamda ne gibi ayrıntılar dikkatinizi çekiyor... çevrenizdekiler ne

yapıyor... çevrenizde ne/ neler oluyor... bu olanların hiçbiri sizde rahatsızlık

yaratmıyor hoş duygular içindesiniz... kendinizi çok iyi hissediyorsunuz... aklınızdan

neler geçiyor... vücudunuz nasıl... rahatlığı hissedin.... yoğunlaşın ...rahatsınız...

nefes alış verişiniz normal... rahat ve gevşeksiniz.... sadece o anı hayal edin... nefes

alış verişiniz normal.... kalp atışlarınız... kan basıncınız normal.... ses tonunuza

dikkat edin...rahat ve huzurlusunuz... mutlusunuz.... davranışlarınıza dikkat

ediyorsunuz... rahatsız edici hiçbir şey yok... dikkat edin...yoğunlaşın... Rahatlık

düzeyinize 100 üzerinden bir puan verin... yoğunlaşın...” Bir süre beklenir... Bu

sahneyi ve içinde bulunduğunuz duygu durumunu unutmamanız gerekiyor. Bu

sahneyi en ince ayrıntılarıyla aklınızda tutun... isterseniz kendinize göre bu sahneye

bir isim verebilirsiniz... “şimdi uygulamayı bitireceğiz... üçe kadar sayacağım, benim

saymamla birlikte siz yavaş yavaş bulunduğunuz ortamdan ayrılacaksınız. Ben

saymaya başladığım andan itibaren yavaş yavaş gözlerinizi açabilir ve grup

ortamına dönebilirsiniz. Saymaya başlıyorum... bir... iki... üç... grup ortamındayız ...

şimdi gözlerinizi açabilirsiniz... Teşekkür ederim”.

122





….....................................................................................................................................................................................................................................................................................................


….....................................................................................................................................................................................................................................................................................................


….....................................................................................................................................................................................................................................................................................................


….....................................................................................................................................................................................................................................................................................................


….....................................................................................................................................................................................................................................................................................................


….....................................................................................................................................................................................................................................................................................................


….....................................................................................................................................................................................................................................................................................................



123

6.OTURUM Kazanımlar:

1.İyimserliğin ne olduğunu bilir.

2.İyimserliği hayatında kullanır.

Süre:60 dakika

Araç- gereç: Form 25- Yaşama Bakmanın İki Yolu

Form 26- İyimserlik





2-Grup sürecinin yapılandırılmasına devam edilir. (Özellikle grup sürecinden nasıl

daha fazla yararlanabilecekleri konusu üzerinde durulur. Grup ortamına ne kadar

çok yaşantılarını getirirlerse o kadar çok yarar elde edecekleri üzerinde durulur.)


Gevşeme egzersizlerinin yapılmasında zorluk yaşanıp yaşanmadığı üzerine

konuşulur.

4-Üyelerin yapılacak olan oturumun amacı ile ilgili bilgi edinmeleri sağlanır. Bu


5- Sunumu izletilmeden önce oturuma “Yaşama Bakmanın İki Yolu” (Seligman,

2007) isimli bir hikayeyle başlanarak grup üyelerinin oturuma odaklanması sağlanır.

Form 25 üyelere dağıtılır. Gönüllü bir üyenin Form 25’teki hikayeyi okuması istenir.

6-Grup lideri bu hikâyeyle ilgili şu soruları sorar:

Bu hikayede iyimser olan kim?

Bu hikayede kötümser olan kim?

İyimserlik annenin hayatını nasıl etkiliyor?

Kötümserlik babanın hayatını nasıl etkiliyor?

7- Soruların cevabı alındıktan sonra birkaç tane de atasözü üzerinde grup üyeleri ile

paylaşımda bulunulur ve atasözleri yorumlanır.

124

• İyimser, her felakette bir fırsat; kötümser, her fırsatta bir felaket

görür.(Anonim)

• İyimser, dünyanın en güzel yerinde yaşadığına inanır, kötümser, iyimserin

sözünün doğruluğundan korkar.(Fletcher Christian)

• Güneşi gözden kaçırdım diye ağlarsan, yıldızları da göremezsin.(R. Tagore) (İyimserlik, t.y.)

8-Grup üyeleriyle bu atasözleri yorumlandıktan sonra sunum izlenir ve iyimserlik

hakkında Form 26’daki (İyimserlik) bilgiler grup lideri tarafından aktarılır. “İyimser ve

Kötümser” etkinliği uygulanır.

9-Oturumun özeti yapıldıktan sonra ev ödevi olarak kötümser oldukları bir durumu

anımsamaları ve bunu bir kâğıda çözüm önerileriyle birlikte yazmaları istenir.

10- Form 27 (Oturum Değerlendirme Formu) doldurulur. Oturum sonlandırılır.

125

FORM 25

YAŞAMA BAKMANIN İKİ YOLU

Baba, beşiğinde uyuyan, hastaneden az önce eve getirdikleri yeni doğmuş

kızına bakıyor. Kalbi onun güzelliği, mükemmelliği karşısında hayranlık ve

minnettarlıkla dolup taşıyor. Bebek gözlerini açıp doğrudan yukarıya bakıyor. Baba

bebeğinin ismini söylüyor; onun başını çevirip kendisine bakmasını bekliyor.

Bebeğin gözleri kıpırdamıyor. Baba beşiğin kenarına asılmış tüylü, küçük bir

oyuncağı eline alıp sallıyor, oyuncağın içindeki zil şıngırdıyor. Bebeğin gözleri

kıpırdamıyor. Babanın kalbi hızla çarpmaya başlıyor, yatak odasına gidip olanları

karısına anlatıyor. “Sese hiç tepki vermiyor.” diyor. “Sanki hiç duymuyor.” Karısı

sabahlığını giyerken “Eminim bir sorun yoktur” diyor ve birlikte yatak odasına

gidiyorlar. Karısı bebeğin adını söylüyor, zili şıngırdatıyor, ellerini çırpıyor. Sonra

bebeği beşiğinden kaldırıyor, bebek bir anda canlanıp kıpırdanmaya başlıyor. Baba

“Aman Tanrım, bebek sağır” diyor. Anne “Hayır, değil.” diyerek yanıt veriyor. “Böyle

bir şey söylemek için çok erken. Daha gözlerini bile odaklayamıyor.” Baba “ Ama

ellerini çırptığın zaman bile en ufak bir tepki vermedi.” Anne raftan bir kitap alıyor,

“Bakalım bebek kitabı ne diyor?” deyip işitme ile ilgili bölümü yüksek sesle okuyor.

“Yeni doğmuş bebeğiniz yüksek seslerde irkilmiyor ya da sese doğru yönelmiyorsa

telaşlanmayın. İrkilme refleksi ve sese dikkat etme becerisi biraz zaman alır. Çocuk

doktorunuz bunu test edebilir.” Anne “Gördün mü? Şimdi kendini daha iyi

hissediyorsundur.” diyor. Baba “Pek değil” diye yanıt veriyor. Diğer olasılıktan söz

etmiyor bile, “Ben hep en kötüsünü düşünürüm. Büyük babam da sağırdı. Eğer bu

bebek benim yüzümden sağırsa kendimi asla affetmem.” diyor. Kadın, “Dur bir

dakika” diyor. “Abartıyorsun, pazartesi ilk iş doktora götürürüz. Bu arada biraz

neşelen, al bakalım ben burayı düzeltirken biraz bebeği tut.” diyor. Baba bebeği

alıyor ama olabildiğince çabuk karısına geri veriyor. Bütün hafta sonu boyunca

çantasını açıp, gelecek haftanın işlerini hazırlayacak gücü kendisinde bulamıyor.

Evde karısının peşinde dolaşıp bebeğin işitmesi ve sağır olursa yaşamının nasıl

mahvolacağı konusunda söylenip duruyor. Anne tüm hafta sonunu yapması gereken

işleri yaparak, kitap okuyarak ve kocasını sakinleştirmeye çalışarak geçiriyor.

Doktorun yaptığı testler güven veriyor ancak babayı tatmin etmiyor. Ancak bir hafta

sonra, bebek yoldan geçen bir kamyonun motorundan çıkan sese ilk kez irkildikten

sonra, baba kendisini toparlayıp yeni kızının tadını çıkarmaya başlayabiliyor (Akt.

Avcı, 2009).

126

FORM 26

İYİMSERLİK

Goleman (2000) iyimserliği, zorluklara ve engellemelere rağmen hayatta her

şeyin iyi gideceğine dair güçlü bir beklenti olarak tanımlamıştır. Duygusal zeka

açısından bakıldığında ise; iyimser tutum, kişileri kayıtsızlığa umutsuzluğa ya da

depresyona karşı koruyan bir tavırdır ve hayatta kazanç sağlar. Bazı çalışmalar

iyimser bireylerin okullarında başarılı olduklarını, sağlıklı, uzun ve mutlu evlilikler kurduklarını, çocuklarına bağlı ve hatta belki uzun ömürlü olduklarını göstermektedir

(Akt. Gencoğlu, 2006).

İyimserlik; olumlu duygular, yüksek moral, azim ve etkili problem çözme,

akademik, askeri, mesleki başarı, popüler olma, sağlıklı uzun yaşam ve

travmalardan kurtulmak için önemli bir yol olarak değerlendirilir.

İyimser bireylerin kişisel özellikleri incelendiğinde, sürekli yinelenen bir yapı

belirmeye başlar. İyimserler,

—Eylem insanlarıdır. Bir problemle karşılaştıklarında çözüm beklemek yerine

problemin içerisine girip problemin çözümü için kısmi de olsa çözüm arayışı içerisine

girerler.

—Problemleri geçici bir süreç olarak görürler ve çabalarının bu zorluğu

yeneceğine inanırlar.

—İyimser bireylere göre başarısızlıklar kişisel olarak algılanmamaktadır.

—İyimserler için başarısızlıkla sonuçlanan durumlarda dahi bir çıkış yolu

mutlaka bulunmaktadır. İyimserler sadece düşüncelerinin olumsuz akışını

engellemekle kalmazlar, onları mantıklı değerlendirmelerle geliştirir ve aynı

zamanda olabildiğince kendi lehlerinde bir aydınlık içinde görmeye çalışırlar.

—Olumlu yaklaşım biçiminde çatışma ve sürtüşmeler azalacağı için kişi

kendisini rahat ve huzurlu hissedecek geleceğe güvenle bakacaktır.

İyimser ve Kötümser

Grup lideri üç farklı olay verir. Bu olaylara bir öğrencinin iyimser bakış

açısıyla, diğer öğrencinin ise kötümser bakış açısıyla yorum yapmasını ister. Altı

farklı yorumu altı farklı öğrenci yapar. Diğer öğrenciler ise kendilerinin hangi bakış

açısıyla baktıklarını düşünürler ve paylaşırlar.

1-Çok sevdiğiniz bir arkadaşınız size kırıldığını söyledi.

2-En iyi arkadaşınız telefonlarınıza yanıt vermiyor.

127

3-Önemli bir sınavınıza yeterince hazırlanamadınız ve başarısız oldunuz.

Nasıl daha iyimser oluruz?

— Kötümser, olumsuz düşündüğümüzün farkına varmalıyız.

— Biz böyle bir durumda başkasına nasıl tavsiyelerde bulunuruz, diye düşünmeliyiz.

— Olumsuz düşüncelerimizi çürütecek alternatifler bulmalıyız.

128





….....................................................................................................................................................................................................................................................................................................


….....................................................................................................................................................................................................................................................................................................


….....................................................................................................................................................................................................................................................................................................


….....................................................................................................................................................................................................................................................................................................


….....................................................................................................................................................................................................................................................................................................


….....................................................................................................................................................................................................................................................................................................


….....................................................................................................................................................................................................................................................................................................



129

7.OTURUM Kazanım:

1.Motivasyonun ne olduğunu bilir.

2.Motivasyonu arttırmanın yolları hakkında bilgi edinir.

Süre:60 dakika

Araç- gereç: Form 28- Motivasyon

Form 29- Ders Çalışma ve Motivasyon




Süreç


2-Grup sürecinin yapılandırılmasına devam edilir.(Özellikle grup sürecinden nasıl

daha fazla yararlanabilecekleri konusu üzerinde durulur. Grup ortamına ne kadar

çok yaşantılarını getirirlerse o kadar çok yarar elde edecekleri üzerinde durulur.)

3-Grup üyeleriyle bir önceki oturumda verilmiş olan ev ödevi (kötümser oldukları bir

durumu anımsamaları ve bunu bir kâğıda çözüm önerileriyle birlikte yazmaları)

hakkında konuşulur.

4-Üyelerin yapılacak olan oturumun amacı ile ilgili bilgi edinmeleri sağlanır.

5-Form 28 (Motivasyon) üyelere dağıtılır ve motivasyon hakkındaki bilgi üyelerle

paylaşılır.

6-Form 29’da (Ders Çalışma ve Motivasyon) ders çalışma ve sınava hazırlanma

konusunda hedef belirleme ve motivasyonun önemi belirtilir. Pes etmemek gerektiği

ise Form 29’daki Kurbağa hikayesi ile vurgulanır.

7- “Bu öykü çok hoş aynı zamanda ders alınabilecek bir olay. Siz öykü hakkında

neler söyleyebilirsiniz, Başınıza bu tarz bir olay geldi mi?” diye sorularak grup

üyelerinin fikirleri alınır. Üyelerin verdikleri örnekler üzerinde arkadaşları yorum

yaparlar. Grup lideri en sonunda konuyu toparlayarak oturumu sonlandırır.

8- Form 30 (Oturum Değerlendirme Formu) doldurulur.

130

FORM 28

MOTİVASYON

Motivasyon, bireyi harekete geçiren itici güç, güdü, istek, dürtüdür. Günümüzde motivasyon sözcüğü kullanıldığında; kişiyi işinde yükselmeye, başarılı

olmaya teşvik eden içsel bir güç çağrışımı oluşmaktadır. Motivasyonun iki türü

vardır:

1-İçsel Motivasyon: En iyi harekete geçirici motivasyon olduğu kabul edilmektedir.

İhtiyaçlar, arzular, ilgiler, sevgiler... Bireyi hareketlendiren, iten en önemli etkenlerdir.

İçsel motivasyon bireylerin ilginç buldukları eylemlere serbestçe katılımlarını kapsar.

İçsel motivasyon yeniliği ve üst seviyede güdülenmeyi sağlar. İçsel motivasyon

bireylerin öğrenme ve yaratıcılığa karşı kendi yönelimlerini kapsar (Özcan, 2009).

2-Dışsal Motivasyon: Ödüller, çevreden davranışa yansıyan tüm etkiler, çevrenin

davranışı kontrol etmesi dışsal motivasyonlardır. Not, sertifika, kupa bu tür

motivasyona örnektir. Dışsal motivasyon en fazla kontrol edilmiş motivasyon

türüdür. Çünkü bir ödüle ulaşmak ya da cezadan kaçmak için harekete geçirir. Bu

durumda birey başkaları ya da başka bir güç tarafından kontrol edildiğini hisseder.

Yapılan çalışmalar sonucunda bireylerin içsel olarak motive olduklarında daha fazla

çaba ve istikrar sergiledikleri görülmüştür (Akt. Özcan, 2009).

Motivasyonu Etkileyen Faktörler

Kişisel Değişkenler

- Mizaç, kişilik,

- Sabır,

- Özgüven

- Özsaygı,

- Kendi gücüne inanma,

- Kendini kontrol etme,

- Bedensel uyarılara duyarlılık,

- Amaç belirleyebilme,

- İstediğini elde edeceğine inanma

Çevresel Değişkenler - İlgisiz tutum,

- Arkadaş baskısı,

- Rekabet ortamı,

- Kaygı, stres yaratan durumlar,

- Fiziki çevre (ısı, aydınlatma…)

131

FORM 29

DERS ÇALIŞMA VE MOTİVASYON

Öğrencilerin en büyük derdi çalışma konusunda motivasyon eksikliğidir.

Kişinin motive olabilmesi için bir hedefinin olması ve ona ulaşmak için çabalaması

gerekir. İlk yapılması gereken bir hedef belirlemektir. Hedef kişinin ulaşabileceği,

gerçekçi bir hedef olmalıdır. Belirlenen hedefe ulaşma konusunda iyimser

olunmalıdır. Küçük bir başarısızlıkla karşılaşıldığında hemen pes etmemeli, olumsuz

düşüncelerin yerini olumlu düşünceler almalıdır. Aşamalı olarak ilerlemek önemlidir.

Önce yakın hedefler düşünülmeli ve yavaş yavaş uzak hedeflere doğru ilerlemelidir.

Örneğin YGS’de (Yükseköğretime Geçiş Sınavı) başarılı olmak isteyen bir öğrenci

önce derslerinde başarılı olmalıdır. Buradaki yakın hedef derslerden yüksek not

almak, uzak hedefse YGS’de başarılı olmaktır. Diğer bir yapılması gereken ise

başkalarının olumsuz eleştirilerine takılıp kalmamaktır. Buna şöyle bir hikaye örnek

olarak verilebilir.

Kurbağa

Bir kurbağa sürüsü ormanda yürürken, içlerinden ikisi bir çukura düşmüş.

Diğer bütün kurbağalar çukurun etrafında toplanmışlar. Çukur bir hayli derinmiş ve

arkadaşlarının zıplayıp dışarı çıkması mümkün görünmüyormuş.

Yukarıdaki kurbağalar, boşuna uğraşmamalarını söylemişler arkadaşlarına:

“Çukur çok derin, dışarı çıkmanız imkânsız.”

Ancak, çukura düşen kurbağalar onların söylediklerine aldırmayıp çukurdan

çıkmak için mücadeleye devam etmişler. Yukarıdakiler ise hala boşuna çırpınıp

durmamalarını, ölümün onlar için kurtuluş olduğunu söylemeye devam etmişler.

Sonunda kurbağalardan birisi söylenenlerden etkilenmiş ve mücadeleyi

bırakmış. Diğeri ise çabalamaya devam etmiş. Yukarıdakiler de, çırpınıp durarak

daha çok acı çektiğini söylemeyi sürdürmüşler.

Ne var ki, çukurdaki kurbağa son bir hamle daha yapmış, bu kez daha

yükseğe sıçramayı başarmış ve çukurdan çıkmış.

Çünkü bu kurbağa sağırmış. O yüzden, arkadaşlarının ümit kırıcı sözlerine

kulak asmamış (Kurbağa öyküsü, 2008).

132





….....................................................................................................................................................................................................................................................................................................


….....................................................................................................................................................................................................................................................................................................


….....................................................................................................................................................................................................................................................................................................


….....................................................................................................................................................................................................................................................................................................


….....................................................................................................................................................................................................................................................................................................


….....................................................................................................................................................................................................................................................................................................


….....................................................................................................................................................................................................................................................................................................



133


1. Empatinin ne olduğunu bilir.

2. Empatik tepkinin ne olduğunu kavrar.

3. Empatik tepkiyi kullanır.

Süre:90 dakika

Araç- gereç: Form 31- Empati ve Rol Alma

Form 32- Empatik Tepki


Form 34- Empatik Tepki Çalışma Formu

Ön hazırlıklar:

1. Üyelere dağıtılacak olan yazılı materyalin çoğaltılır.

2. Üyelerin doldurmaları gereken formların çoğaltılır.


2-Üyelerin yapılacak olan oturumun amacı ile ilgili bilgi edinmeleri sağlanır.

3-Grup lideri empati ile ilgili sunumu izletmeden önce “Empati sizce nedir?” diye

sorarak hem giriş yapar hem de grup üyelerinin bu konu üzerine düşünmelerini

sağlar. Grup lideri, verilen cevapları da göz önüne alarak empati hakkında Form

31’deki (Empati ve Rol Alma ) bilgileri verir. Empatik beceride üç tür rol alma olduğu

vurgulanır. Her bir rol alma hakkında açıklama yapıldıktan sonra o açıklamayla ilgili

uygulama yaptırılarak konunun anlaşılması sağlanır. On beş kişilik deney grubu üçe

ayrılır ve her bir uygulama için farklı grup kullanılır.

4-Empatiden ve rol almadan bahsedildikten sonra Form 32’de (Empatik Tepki )

empatik tepki üzerinde durulur.

5-Bu uygulamadan sonra grup üyeleri bu oturumla ilgili duygu ve düşüncelerini

paylaşır. Oturumu özetlenir ve ev ödevi olarak Form 34’ü (Empatik Tepki Çalışma

Formu) doldurmaları istenir.

134

FORM 31

EMPATİ VE ROL ALMA

“Empati bireyin kendisini karşısındakinin yerine koyarak onun duygu ve

düşüncelerini, onun yaşadıklarını anlaması ve tekrar ona iletmesidir.” (Kuzucu,

2007: 65). Empati başkalarıyla olan ilişkilerimizin gelişmesini ve sağlıklı olmasını

sağlar. Bu beceri kimi insanda üst düzeyde kimi insanda ise alt düzeydedir. Fakat

çaba sarf ederek ve eğitim alarak herkes iletişim için gerekli olan bu beceriyi

geliştirebilir. Empatik beceride üç tür rol alma vardır:

1-Fiziksel olarak ötekinin rolünü alma

2-Zihinsel olarak ötekinin rolünü alma

3-Duygusal olarak ötekinin rolünü alma

1- Fiziksel olarak ötekinin rolünü alma: Karşıdaki kişinin beden dili incelenir ve

yaşadığı duygular bu duruştan çıkarılmaya çalışılır ve karşıdaki kişinin beden duruşu

ve yüz ifadesi taklit edilerek onun rolü alınmaya çalışılır.

Uygulama: Grup izleyiciler ve oyuncular olarak ikiye ayrılır. Oyunculardan biri grup

liderinin de yardımıyla ifade etmekte zorlandığı bir duyguyu yansıtan beden duruşu

ve yüz ifadesi takınır. Bu arada diğer oyuncular yönleri ters şekilde oturmaktadır.

Grup lideri içlerinden birini çağırır, o da diğer oyuncunun duruşunu taklit etmeye,

onun rolünü almaya çalışır. İlk oyuncu rolünü ikinciye devretmiş olur. Bütün oyuncu

grup bunu sırasıyla yaptıktan sonra en son oyuncu duruşunu bozmaz; ilk oyuncudan

duruşunu tekrarlaması istenir. İzleyici grup ilk ve son oyuncunun duruş farkları

hakkında yorum yaparlar. Farkın anlamıyla ilgili olarak grupla tartışılır.

2- Zihinsel olarak ötekinin rolünü alma: Kişinin, karşısındaki birey düşüncelerini

söylediğinde o düşünceleri kendininmiş gibi düşünüp yorum yapması ya da çözüm

üretmesine “zihinsel olarak ötekinin rolünü alma” denir.

Uygulama: Grup üyelerinden başlarından geçen bir olayı düşünmeleri ve

düşündüklerini on dakika içerisinde beş cümleden az on cümleden fazla olmayacak

şekilde ve isim belirtmeden kâğıda yazmaları istenir. Yazma işi bittikten sonra

kâğıtlar toplanır, katlanır ve keseye konulur. Her bir üye başkasının hikâyesini çeker.

Grup lideri, üyelerden kendi hikâyelerini unutup kâğıttaki hikâyeler üzerine düşünüp

kendilerininmiş gibi anlatmalarını ister. Her bir üye yazan kişinin o olayla ilgili

düşüncelerini yansıtır şekilde paylaşımda bulunur. Çalışma bittikten sonra üyelerden

her biri, başkasının yerine geçme ve başkasının kendi yerine geçip düşüncelerini

anlatmasıyla ilgili neler hissettiğini dile getirir.

135

3-Duygusal olarak ötekinin rolünü alma: Karşımızdaki bireyin duygularını

anlamaya çalışarak bunları onun yerine dile getirmek “duygusal olarak ötekinin

rolünü alma” dır.

Uygulama: Üyelerden bir koridor oluşturacak şekilde karşılıklı oturmaları istenir.

Karşılıklı oturan çiftlerden birisi gün içinde yaşadıklarını paylaşır, karşısındaki üye

onu dikkatlice dinler, jest ve mimiklerine dikkat eder. Anlatma dört, beş dakika sürer.

Daha sonra dinleyen üye, konuşan üyenin arkasına geçerek onun ağzından bir iki

cümleyle onun neler hissettiğini ve düşündüğünü dile getirmeye çalışır. Anlatan üye,

yerine geçen üyenin söylediklerinin kendine ne derece uyup ne derece uymadığını

ifade eder ve gerekli düzeltmeleri ve eklemeleri yapar. Üyeler uygulamayla ilgili ne

hissettiklerini belirtirler ve çalışma sonlanır.

136

FORM 32

EMPATİK TEPKİ

“Empatik tepki, karşıdaki kişinin duygusuna, duruşuna ya da düşüncesine

yönelik, onu anladığına dair verilen tepkidir. Bu tepkilerimiz doğu olursa çok kolay ve

sağlıklı iletişim kurabiliriz.” Grup lideri nasıl empatik tepki verileceğine dair bir

uygulama yapacaklarını söyler: (Bu uygulama Kuzucu’dan alınmıştır.) Grup lideri

uygulamaya başlamadan önce bir-iki örnek vererek üyelerin daha iyi anlamasını

sağlar.

Uygulama:

• Üyeler, ikişerli gruplara ayrılır.

• Biri dinleyen, diğeri paylaşan kişi olur.

• Dinleyen kişi önce paylaşanın ifade ettiği duyguya odaklanır.

• Daha sonra bu duyguya uygun empatik tepkiyi vermeye çalışır.

• Daha sonra paylaşan kişi kendisine gösterilen empatik tepki konusunda

geribildirimde bulunur ve ifadelerin kendisine olan uygunluk derecesini

belirtir.

137





….....................................................................................................................................................................................................................................................................................................


….....................................................................................................................................................................................................................................................................................................


….....................................................................................................................................................................................................................................................................................................


….....................................................................................................................................................................................................................................................................................................


….....................................................................................................................................................................................................................................................................................................


….....................................................................................................................................................................................................................................................................................................


….....................................................................................................................................................................................................................................................................................................



138

FORM 34 EMPATİK TEPKİ ÇALIŞMA FORMU

Aşağıdaki ifadeleri söyleyen kişinin söylerken yaşıyor olabileceği duyguların

en az bir tanesini ilk boşluğa, bu ifadeye vereceğiniz empatik tepki cümlesini ikinci

boşluğa yazınız.

1-Bütün gün evde oturuyorum. Kimse ne arıyor ne de soruyor.

________________________________________________________________

________________________________________________________________

______

2-Kardeşlerim çok hareketli ve gürültücü artık hiç söz dinlemiyorlar.

________________________________________________________________

________________________________________________________________

________

3-İnsanlar tarafından sevilmek istiyorum ve beni sevmeyen insanlarla beraber

olmak istemiyorum.

________________________________________________________________

________________________________________________________________

________

4-Beraber çalıştığım arkadaşıma çok saygı duyuyorum. Benim düşüncelerime

ve duygularıma karşı çok duyarlı.

________________________________________________________________

________________________________________________________________

________

5-Sınavdan korkuyorum. Sürekli sınavı geçemeyeceğimden korkuyorum. Hiçbir

amacı olmayan bir hayatımın olmasını düşünmek bile istemiyorum.

________________________________________________________________

________________________________________________________________

________

139


1. İletişimin ne olduğunu bilir.

2. Etkili iletişimin gereklerini kavrar.

Süre:90 dakika

Araç- gereç: Form 35- İletişim

Form 36- Etkili İletişim

Form 37- İyi Bir Konuşmacı Olmak İçin

Form 38- İyi Bir Dinleyici Olmak İçin






“Empatik Tepki Çalışma Formu” ile ilgili değerlendirmeler yapılır.

3-Üyelerin o gün yapılacak olan oturumun amacı ile ilgili bilgi edinmeleri sağlanır.

4- Başlangıçta üyelere “İletişim nedir?” sorusu yöneltilir. Üyelerden cevap aldıktan

sonra “Nasıl iletişim kurarız?” sorusuyla devam edilerek üyelerin oturuma katılımı

sağlanır. Bu sorular üzerine konuşulduktan sonra ise Form 35 (İletişim) dağıtılarak

iletişim, iletişimi etkileyen faktörler, etkili iletişim için gerekli kurallar, ilişki ilkeleri

konusunda üyeler bilgilendirilir. Üyelerden İletişimi etkileyen faktörler ile ilgili örnekler

vermeleri istenir.

5- Amacı “etkili konuşma ve dinleme kurallarını öğrenme” olan etkinlik (Form 36-

Etkili İletişim) için kurallar slayt şeklinde gösterilir. Bu kurallar üyelerlele tartışılır.

6- Form 37- İyi Bir Konuşmacı Olmak İçin ve Form 38-İyi Bir Dinleyici Olmak İçin üyelere dağıtılır. Formlardaki her bir kural üzerine konuşulur ve örnekler verilir.

7- Oturum, grup liderinin oturumu özetlemesiyle ve Form 39’un (Oturum

Değerlendirme Formu) doldurulmasıyla sonlandırılır.

140

FORM 35

İLETİŞİM

İletişim, kişi ya da kişilerin karşılıklı bilgi, duygu ve düşüncelerini paylaşma

sürecidir. İki tür iletişim vardır:1- Sözlü iletişim 2- Sözlü olmayan iletişim

1-Sözlü iletişim: İnsanların karşılıklı konuşmalarını ve konuşurkenki ses tonunu,

hızını, tınısını, şiddetini kapsar.”Ben” dilinin kullanımı çok önemlidir.

2-Sözlü olmayan iletişim: Konuşmadan; mimikler, jestler ve beden duruşu ile

gerçekleşen iletişimdir. Beden dilinin iyi kullanımı çok önemlidir.

İletişimde;

% 7 kelimelerin ( sözlü ifadelerin ),

% 38 dil ötesi öğeler olan seslerin ( alçak, yüksek ses, ritim, tonlama vs. )

% 55 yüz ve beden dilinin( el, vücut ve yüz ifadeleri vs. )

verdiği mesajların önemli olduğu unutulmamalıdır.

İyi iletişim kurabilmek için şu özelliklere sahip olmak gereklidir:

-İyi bir dinleyici ve sorgulayıcı olabilmek,(etkin (etkili) dinleme becerilerine sahip

olmak) gereklidir. Yüzü konuşana dönük bir şekilde, sözel olmayan mesajları

gözlemleyen, söz kesmeden, yargılamadan, ne dendiğine dikkat ederek dinleme

etkin dinlemedir.

-Duygular hakkında etkili bir şekilde konuşabilmek,

-Bir başkasının yaptıkları ya da söyledikleriyle kendi tepkilerini ya da yargılarını ayırt

edebilmek,

-Suçlamak yerine ‘ben’ mesajları gönderebilmek.

İletişimi Engelleyen Faktörler

İletişimde dinleyicinin ya da karşı tarafın verdiği bazı tepkilerin iletişime zarar

verdiği ve iletişimin gidişini olumsuz etkilediği belirlenmiştir. İletişimi olumsuz

etkileyenler:

• Kişisel Engeller: Uykusuzluk, açlık, kendi sorunlarının fazla olması…

• Dil güçlükleri: kekeleme, ses kısıklığı, hızlı konuşma…

• Çok fazla ilgi ya da tersi çok az ilgi düzeyi

• Seçici algılama, önyargı ve varsayımlar

141

• Dinleme Yetersizliğinden Doğan Güçlükler: İyi dinlenmediği için yanlış

anlama

Etkili İletişim İçin Gerekli Kurallar 1. Geribildirim: İletişimi geliştirme teknikleri içinde en etkili olanıdır. Mesajı iletmek

kadar mesajın karşı tarafa nasıl gittiğini öğrenmek de önemlidir. Karşımızdaki kişi

tarafından doğru anlaşılıp anlaşılmadığı mutlaka test edilmelidir.

2 Alıcının dünyasına duyarlılık: İletişimde bulunan kişi yalnızca kendi anlayacağı

dilde mesajı karşı tarafa iletmeye çalışmamalı, karşısındaki kişinin farklı değer ve

deneyim alanına sahip olduğunu göz önünde bulundurmalıdır.

3. Etkili dinleme ve gözlem yapma:

4.Göndericinin empatik yaklaşımı, olaylara alıcı gözüyle bakabilmesi

İletişimin sağlıklı olabilmesi için, bireylerin benimseyip kullanmaları gereken

bazı ilişki ilkeleri vardır.

Bu ilkeler şu şekilde özetlenebilir;

1.Her bireyin kendine has özellikleri ile değerli olduğuna inanması ve ona

iletişim sürecinde koşulsuz olumlu ilgi göstermesi

2.Karşısındaki bireyi koşulsuz kabul etmesi

3.Her bireyin kendi problemini kendisinin çözebilme gücüne inanması

4.Maske takmadan kendini olduğu gibi göstermesi

5.Duygu düşünce ve davranışlarının tutarlı olması

6.Empatik anlayışa sahip olması

7.İletişim durumunda, bu ilkelerin hepsinin bir arada bulunması (Şahin,

1997).

142

FORM 36

ETKİLİ İLETİŞİM

Uygulama: (Ekili iletişim)(Erkan, 2005).

Gönüllü üyeler ikişer ikişer tahtaya kaldırılarak kurallara uygun biçimde

birbirleriyle konuşmaları istenir. Her bir konuşma ve dinleme faaliyetinin sonunda

üyelere aşağıdakilere benzer sorular yöneltilir:

—Arkadaşlarınız etkili konuşma ve dinleme ile ilgili kurallardan hepsini yerine

getirdiler mi?

—Getirmedilerse hangileri?

—Hangilerini iyi bir biçimde kullandılar?

Tahtaya çıkan öğrencilere de konuşma ve dinleme rolleri sırasında

hissettikleri sorulur. İyi bir dinleyici ve konuşmacı olmanın önemi ve öğrendikleri

kuralların bunun üzerindeki etkisi üzerinde tartışılır. Öğrencilerden bir sonraki

oturuma kadar tüm oturumları gözden geçirmeleri istenir. Paylaşımdan sonra grup

lideri oturumu özetleyerek ve bir dahaki oturumun son oturum olduğunu söyleyerek

oturumu sonlandırır.

FORM 37 İyi Bir Konuşmacı Olmak İçin

1- Konuşmadan önce ne söylemek istediğinizi düşünün.

2- Sizi dinleyen kişinin sizi duyabileceği kadar yüksek sesle konuşun.

3- Hızlı olmayan ancak çok da yavaş olmayan bir tempo ile konuşun.

4- Konuştuğunuz kişinin yüzüne bakın.

5- Bildiğiniz ve sizin için önemli olan konularda konuşun.

6- Önemli kelimeleri ve fikirleri vurgulamak için, ses tonunuzda inişlere ve çıkışlara yer verin.

7- Dinleyicinin sizin aktardıklarınızı izleyip izlemediğini tartın.

FORM 38 İyi Bir Dinleyici Olmak İçin

1- Yüzünüzü konuşmacıya dönün.

2- Konuşmacının gözlerine bakın.

3- Kendinizi germeyin ama dikkatli olun.

4- Konuşmacının sözlerini dinleyin ve ne söylediğini zihninizde canlandırmaya çalışın.

143

5- Konuşmacının sözünü kesmeyin, söyleyeceğiniz bir şey varsa onun sözünü bitirmesini bekleyin.

6- Konuşma sırası size geldiğinde konuyu değiştirmeyin, aynı konuda devam edin. Sizin değinmek istediğiniz farklı bir konu varsa bunu konuşmacının getirdiği konuya ilişkin tepkilerinizi verdikten sonra yeni bir konu olarak dile getirin.

7- Anlamadığınız bir şey olursa, konuşmacı durakladığında ya da sözünü bitirdiğinde bunu sorun.

8- Konuşmacının duygularını ve içinde bulunduğu durumu anlamaya çalışın.

9- Konuşmacıya, dinlenildiğini göstermek için zaman zaman onun söylediklerini özetleyerek iletin.

10- Konuşmacıya, sözleri tamamlandığında geri bildirimde bulunun.

144


(Bu formu, içten ve objektif bir biçimde doldurmanız beklenmektedir. Kaydedeceğiniz tüm bilgiler gizli tutulacaktır)


….....................................................................................................................................................................................................................................................................................................


….....................................................................................................................................................................................................................................................................................................


….....................................................................................................................................................................................................................................................................................................


….....................................................................................................................................................................................................................................................................................................


….....................................................................................................................................................................................................................................................................................................


….....................................................................................................................................................................................................................................................................................................


….....................................................................................................................................................................................................................................................................................................



145

10.OTURUM Kazanım:

1.Gruptan üyelerin kendilerine, lidere, yaşanan grup sürecine ve diğer

üyelere yönelik olumlu duygularla ayrılır.

Süre: 60 dakika

Araç- gereç: Form 40- Program Değerlendirme Formu


Duygusal Zeka Yeterlilik Ölçeği (Ek 4)

Ön hazırlıklar; 1. Üyelerin doldurmaları gereken formlar çoğaltılılır.

2. Sontest uygulaması için Duygusal Zeka Yeterlilik Ölçeği çoğaltılır.

Süreç Bir önceki oturumun özeti yapılır.


amaçla önceden hazırlanmış olan saydam yansıtılır.

2-Birinci oturumdan itibaren geçirilmiş olan grup yaşantısının genel bir özeti yapılır.

3-Üyelerin kendilerine, lidere, yaşanan grup sürecine ve diğer üyelere yönelik olumlu

duygularla ayrılmasını sağlamak amacıyla oturumlar boyunca en beğendikleri

bölümler sorulur ve onlar hakkındaki duygular paylaşılır.

4-Oturum bitirilmeden önce üyelere aşağıda yer alan cümlelerin yazılı olduğu bir

basılı materyal (Form 40) dağıtılarak ilgili boşlukları doldurmaları istenir.

• Duygusal Zeka Eğitimi Programından % ......yararlandığımı düşünüyorum.

• Duygusal Zeka Eğitimi Programına % ...... devam ettim.

• Duygusal Zeka Eğitimi Programını tamamladıktan sonra duygularımı % .......

kontrol edebildiğime inanıyorum.

5-Oturumun özeti yapılarak oturum sonlandırılır.

6-Oturuma ilişkin üyelerin değerlendirme formunu (Form 41) doldurmaları istenir.

7- Üyelerden Duygusal Zeka Yeterlilik Ölçeği’ni doldurmaları istenir.

146

FORM 40

PROGRAM DEĞERLENDİRME FORMU

• Duygusal Zeka Eğitimi Programından % ......yararlandığımı düşünüyorum.

• Duygusal Zeka Eğitimi Programına % ...... devam ettim.

• Duygusal Zeka Eğitimi Programını tamamladıktan sonra duygularımı % .......

kontrol edebildiğime inanıyorum.

FORM 41

OTURUM DEĞERLENDİRME FORMU (Bu formu, içten ve objektif bir biçimde doldurmanız beklenmektedir. Kaydedeceğiniz tüm bilgiler gizli tutulacaktır)


….....................................................................................................................................................................................................................................................................................................


….....................................................................................................................................................................................................................................................................................................


….....................................................................................................................................................................................................................................................................................................


….....................................................................................................................................................................................................................................................................................................


….....................................................................................................................................................................................................................................................................................................


….....................................................................................................................................................................................................................................................................................................


….....................................................................................................................................................................................................................................................................................................

147



148

EK 2

DUYGUSAL ZEKA EĞİTİMİ PROGRAMI

OTURUMLARININ ÖZETİ VE DEĞERLENDİRİLMESİ

1. Oturumun özeti ve değerlendirilmesi:

Oturum, tüm üyelerin katılımıyla Anafartalar Anadolu Lisesi’nin İngilizce

sınıfında belirlenen saatte başladı. Grup lideri tarafından kısaca toplanma amacı

üzerinde duruldu. Önceden her bir üye için hazırlanmış olan ve içinde not kâğıdı

bulunan dosyalar dağıtıldı. Dosyaların dağıtılması üyelerin hoşuna gitti ve dosyaların

kendilerine kolaylık sağlayacağını söylediler. Grup liderine teşekkürlerini ilettiler.

Grup lideri dosyaların dağıtılış amacını açıkladı.

Grup üyeleri birbirini daha önceden tanımadığı için önce kendilerini tanıttılar.

Daha sonra grup lideri duygusal zekanın ne olduğu ile ilgili bir sunu izlettikten sonra

duygusal zeka eğitiminin genel amacını üyelere açıkladı. Bu kısa açıklamadan sonra

projeksiyon aracılığıyla duygusal zeka grup eğitiminin genel amacının ve programı

oluşturan öğelerin bulunduğu slayt yansıtıldı. Grup lideri bu slayt üzerinden

açıklamalarda bulundu... Açıklamalardan sonra üyelere Form 1 (bireysel amaç

belirleme formu) dağıtıldı. Form 1’i nasıl dolduracakları anlatıldı. Bazı üyeler

doldurmakta zorlandıkları için onlardan bir sonraki oturuma kadar düşünmeleri

istendi. Her bir üyenin forma yazmış olduklarının tek tek üyeyle birlikte grup lideri

tarafından gözden geçirileceği söylendi... Üyelerin amaçlarını “.....yapmama”

ifadeleri olarak değil “.... yapma” ifadeleri olarak yazmaları istendi.

Grup sürecinin yapılandırılmasına devam edildi. Bu amaçla grupta uyulması

gereken bazı kurallarının gerekliliği üzerinde hazırlanmış olan açıklama sunuldu...

Hazırlanmış olan grup kuralları listesi üyelere dağıtılarak okumaları ve görüşlerini

bildirmeleri istendi... Grup üyeleri başka kural eklemek istemediler. Ardından gruptan

bir üyenin kurallar listesini yüksek sesle okuması ve üyelerin tüm kurallara uyma

konusunda görüş birliğine varmalarından sonra grup lideri grup kontratıyla ilgili

açıklamada bulunarak bu kontratın neden gerekli olduğunu vurguladı... Kontrattan

her üyeye ikişer kopya dağıtıldı. Her üye bu kontratı okuyarak imzaladı ve bir

kopyasını grup liderine verdi... Grup lideri üyelerden grup kontratının diğer kopyasını

saklama dosyasına koymalarını ve saklamalarını istedi. Grup kontratının

imzalanmasından sonra üyelere duygusal zekanın ne olduğu soruldu, düşünmeleri

için süre verildi... Düşüncelerini ifade edebilecekleri belirtildi. Üyelerin, duygusal

zeka ile ilgili bilgilerinin olmadığı gözlendi. Daha sonra grup lideri duygusal zekanın

ne olduğuyla ilgili kuramsal bilgiyi sunu eşliğinde üyelerle paylaştı... Yapılan

149

açıklamaları dikkatli bir biçimde dinledikleri gözlendi. Yapılan açıklamaların kendileri

için yeni olduğunu ve bu açıklamalardan hoşlandıklarını ifade ettiler.

Oturumun özeti yapılarak üyelerin kendilerini nasıl hissettikleri soruldu.

Kendilerini yorgun hissettiklerini belirttiler... Bu paylaşımdan sonra grup lideri

oturumu özetleyerek sonlandırdı. Oturum değerlendirme formu dağıtılarak

katılımcılardan bu formu doldurmaları istendi.

Oturumun birinci oturum olması nedeniyle kendilerine dağıtılan materyal ve

formlar diğer oturumlarda olduğundan biraz fazlaydı. Üyeler, sürekli form

doldurmaktan sıkıldıklarını belirttiler. Bu oturumdan sonraki oturumlarda dağıtılacak

olan materyallerin daha az olacağı ve tamamının oturumun başında verilmesinin

süreci bölmemek ve dikkati dağıtmamak açısından faydalı olacağı yönünde bir

görüş birliğine varıldı. Üyelere oturumun sonunda oturumu değerlendirme formu

dağıtılarak doldurmaları istendi. Üyelerce doldurulmuş olan oturum değerlendirme

formlarının incelenmesi sonucunda üyelerin büyük çoğunluğu, oturumun

başlangıcında ne yapılacağını bilmedikleri için kaygılı olduklarını fakat süreç

ilerledikçe bu kaygılarının ortadan kalktığını bildirdiler.

Grup liderinin bir sonraki oturumda görüşme dileğiyle oturum sonlandırıldı.


Oturum başlamadan önce üyelerin paylaşmak istedikleri bir şey olup

olmadığı soruldu... Daha sonra oturuma 1. oturumun özeti yapılarak başlandı.

Bireysel amaçlarını belirlemede zorluk çeken öğrencilerin amaçlarını belirledikleri

görüldü. Grup lideri bazı genel amaçları daraltmalarına yardımcı oldu. Yapılacak

olan oturumun amaçlarıyla ilgili bilgi verildi. Amaçlar paralelinde süreç başlatıldı.

Katılımcılardan, duygunun ne olduğu ve kendilerinde duygunun nasıl ortaya çıktığı

üzerinde düşünmeleri istendi... Paylaşmak isteyen üyelerle konuşuldu. Üyelerden

çoğu “Duygu, hislerimizdir.” “Bir olayla karşılaşırsak ortaya çıkar.”dedi. Üyelere

“Duygu neden önemlidir?” sorusu sorulduğunda, duygu olmazsa insanların robot

gibi olacağı şeklinde cevap verildi. Bu sorulardan sonra duygularla ilgili sunu

izletilerek üyelere bilgi verildi ve ardından “duyguları ifade etme etkinliği” uygulandı.

Bu etkinlikte bazı üyelerin çekingen davranmalarına rağmen çoğunun istekli olduğu

görüldü. Etkinliğin sonuna doğru çekingenlerin de konuşmaya başladığı görüldü.

Grup liderine soru yöneltme bölümünde üyelerin çok aktif oldukları görüldü.

“Duygularımızın farkına varırsak ne olur?” sorusuyla devam edildi. “Kontrol etmemiz

kolaylaşır.” şeklinde yanıt verildi. Bununla ilgili grup lideri bilgi verdikten sonra

150

“Duygu zarı” etkinliği uygulandı. Üyeler diğer etkinliğe göre bu etkinlikten daha çok

keyif aldıklarını belirttiler. Doldurdukları değerlendirme formlarının da çoğunun

olumlu olduğu görüldü.

Genel olarak bakıldığında etkinliklerin üyeleri birbirlerine ve grup liderine

daha çok bağladığı görüldü. Ayrıca bu oturumda üyelerin ilk oturuma göre daha aktif

oldukları gözlemlendi.


Oturum başlangıcında grup lideri katılımcılardan söylemek istedikleri

herhangi bir şeyin olup olmadığını sordu... Bir önceki oturumda verilen “Duyguları

ifade etme formu” üzerine konuşuldu. Gönüllü birkaç üye verdikleri cevapları diğer

üyelerle paylaştılar ve bu formun duygularını düşünmelerini sağladığını söylediler.

Bundan sonra o gün yapılacak olan oturumun amacı ile ilgili bilgi verildi. Verilen

kuramsal bilgiler ve bu bilgilerle ilgili olarak yapılan uygulamalardan sonra üyelerin

kendi ifade tarzlarını düşünmeleri istendi ve yeni fark ettikleri bir şeyin olup olmadığı

soruldu... Üyelerin çoğu “sen dili” ile konuştuklarını ve bunu yeni fark ettiklerini

belirttiler. Yapılan canlandırmaların sunudan daha çok akıllarında kaldığını ve

anlamalarını kolaylaştırdığını söylediler. Beden dilinin, sözcüklerden daha etkili

olduğuna şaşırdıklarını belirttiler. “Sessiz Sinema” etkinliğinde üyeler tarafından

“utangaçlık, heyecan, üzüntü ve hırslı” anlatıldı. Bu etkinliğin şimdiye kadar en

beğendikleri etkinlik olduğunu vurguladılar. Üyeler oturum hakkındaki yaşantılarını

paylaştıktan sonra oturumun özeti yapılarak oturum sonlandırıldı.


Oturuma, üyelerin sormak istedikleri herhangi bir şey olup olmadığı sorularak

başlandı. Soru sorulmadığı için önceki oturumda ödev olarak verilmiş olan “Ben Dili

Çalışma Formu”na yazılanlar üzerinde konuşuldu. Üyelerin değiştirmiş oldukları

cümlelerin gerçekten Ben Dili’ni yansıtıp yansıtmadığına bakıldı, eksik olan cümleler

grup üyeleri ve grup lideri tarafından tamamlandı. Bu paylaşımdan sonra grup lideri

oturum hakkında bilgi vererek yeni konuya geçiş yaptı. Üyeler, grup liderinin duygu

yönetimi ile ilgili sorularına genelde istenilen cevapları verdiler. Araştırma

okunduktan sonra bazıları esprili cevaplar verdiler: “Ben olsam lokumu hemen

yerdim.” dediler. Grup lideri öğrencilerle araştırma hakkında konuştuktan sonra

duyguları kontrol etmede ne zaman zorlandıklarını sorduğunda verilen genel cevap

“kızdığımızda” oldu. Duygularını kontrol etmekte zorlandıkları durumlara rahatlıkla

151

örnekler verdiler. Bunun üzerine “Öfkeni Kontrol Et” etkinliği yapıldı. Bu etkinlikte

verilen bazı tavsiyeleri, öğrenciler zaten yaptıklarını belittiler. Bazı öğrenciler,

sinirlendiren durumdan uzaklaşmanın işe yaradığını söylediler ve kendilerinden

örnek verdiler. Grup lideri de kendinden örnek vererek etkinliğin daha etkili olmasını

sağladı. Son olarak grup lideri öfkeyi kontrol etme ve duyguları kontrol etme ile ilgili

konuşulanları özetleyerek oturumu sonlandırdı ve sonraki oturuma “Öfke Analiz

Formu”nun yapılarak gelinmesini rica etti. Duyguları kontrol etme, özellikle ergenlik

döneminde çok zor olduğu için bu oturum gerçekten öğrencilerin dikkatini çekti ve bu

soruna çözüm bulmayı samimiyetle istedikleri görüldü.


Grup lideri üyelere nasıl olduklarını ve soruları olup olmadığını sorarak

oturuma başladı. Ardından “Öfke Analiz Formu”nun cevapları üzerinde duruldu.

Grup lideri özellikle 7. ve 8. sorulara odaklandı ve öfkenin kaynağını bulmak, öfkeyi

kabul etmek ve sağlıklı tepkiler vermek gerektiğinden bahsetti. Üyeler, öfke

kaynağını hiç düşünmediklerini bu oturumlar sayesinde fark ettiklerini belirttiler. Bu

paylaşımlardan sonra grup lideri gevşeme egzersizlerinden bahsetti ve bu

egzersizler uygulandı. İlk başta bazı öğrenciler birbirlerini merak ettiklerinden sürekli

gözlerini açıp arkadaşlarına bakıyorlardı ve egzersizler tuhaf geldiği için gülüyorlardı

fakat bir-iki dakika geçtikten sonra onlar da etkinliğe yoğunlaştılar ve grup liderinin

yönlendirmelerine uydular. Uygulamalar sonunda rahatladıklarını belirttiler.

İmgelemenin kullanımı ise en çok beğendikleri uygulama oldu. Bir öğrenci

imgelemine “tatil” adını verdiğini ve kendisini ailesiyle tatilde hayal ettiğini belirterek

arkadaşlarını cesaretlendirdi ve diğerleri de neler hayal ettiklerini söylediler. Bazıları

güneşli bir hava hayal ederken bazılarının bulutlu bir hava hayal ettikleri görüldü. Bu

uygulamanın gerçekten rahatlattığını ve mutlu ettiğini belirttiler. Grup lideri,

duygularını kontrol etmekte zorlandıklarında bu tekniklerin üyeleri rahatlatacağını

söyleyerek oturumu sonlandırdı.


Grup lideri, önceki oturumlardan kafalarına takılan bir konu olup olmadığını

sorduktan ve soru olmadığını gördükten sonra verilen ev ödevleri üzerine

yoğunlaştı. Bir önceki oturumda öğrenilen egzersizleri ne zaman ve nasıl

uyguladıklarını sordu. Çoğu evde ders çalıştıktan sonra uyguladıklarını ve onları

rahatlattığını söylediler. Olumlu paylaşımdan sonra grup lideri iyimserlik üzerine

152

konuşacaklarını söyledi ve bir üyeden hikâyeyi okumasını istedi. Hikâyenin sonunda

grup liderinin sorduğu sorular cevaplandı ve öğrenciler, babayı abartılı derecede

kötümser buldular. Grup lideri, çevrelerinde böyle insanların olup olmadığını

sorduğunda olmadığını söylediler. Grup lideri, kendimizin de farkında olmadan

kötümser olabileceğini belirttikten sonra sunumdaki atasözleri üzerinde duruldu.

İyimserlik ve kötümserlik tanımları yapıldıktan ve bu kavramlar anlaşıldıktan sonra

“Kötümserlikten nasıl kurtuluruz?” üzerine tartışıldı ve öneriler tahtaya yazıldı.

Öğrenciler en çok “olumlu ve mantıklı düşünmeye çalışarak” cevabını verdiler.

Yapılan etkinliğin de kendilerinin olaylara iyimser mi yoksa kötümser mi baktıklarını

anlamalarına yardımcı olduğunu söylediler. Grup lideri, anlatılanların ve

uygulamaların özetini yaparak oturumu sonlandırdı.


Oturuma başlarken, önce verilen ev ödevleri değerlendirildi. Kötümser

oldukları durumları düşündüklerinde aslında o durumu yaşadıkları anda kötümser

olduklarının farkına varmamış olduklarını fakat bu ödev sayesinde bunu fark

ettiklerini belirttiler. Gönüllü öğrenciler örnek verdiler ve bu örneklere yönelik çözüm

önerileri üzerine öğrencilerin düşüncelerini söylemeleri sağlandı. Özellikle kötü not

alınca kötümser olduklarını ama hiçbir zaman hikayedeki adam kadar kötümser

olmadıklarını belirttiler. Daha sonra grup lideri, paylaşılanları kısaca özetledikten

sonra motivasyonun ne olduğunu sorarak yeni konuya geçiş yaptı. Öğrencilerin bu

kavramı gerek rehber öğretmenlerinden gerekse ders öğretmenlerinden dolayı

bildikleri görüldü. Bu yüzden sunum izlenirken katılımın yüksek olduğu gözlemlendi.

Etkinlik olarak bir hikâye okunup üzerine yorum yapıldı. Grup üyeleri tarafından

başkalarının istek kırıcı sözlerine aldırmadan kendini motive etmenin önemi

anlaşıldı. Grup lideri, motive edici cümleler söyleyerek oturumu sonlandırdı.


Bir önceki oturumda ev ödevi verilmediği için hatırlatma amaçlı, motivasyon

hakkında konuşuldu. Ardından yeni kavram “empati”ye geçildi. Empati kavramını

öğrencilerin yarısının bildiği görüldü. Slaytlar kullanılarak empati ile ilgili kavramlar

tanıtılırken etkinlikler de yapıldı. Bu oturumda çok etkinlik olduğu için katılım ve

konuşma oranı önceki oturuma göre daha yüksekti. Empatik tepki verme kavramı

biraz zor anlaşıldı fakat grup liderinin açıklamaları ve yapılan etkinlikler

anlaşılmasını sağladı. Grup lideri, üyelerden ev ödevi olarak Empatik Tepki Çalışma

153

Formu’nu doldurmalarını istedi. Formun anlaşılabilmesi için birinci madde

öğrencilerle birlikte yapıldı.


Oturuma üyelere, sorularının olup olmadığı sorularak başlandı. Empatik tepki

çalışma formları üzerinde duruldu, bazı üyelerin bazı bölümlerde empatik tepki

konusunda zorlandıkları görüldü. Bunun üzerine grup lideri bu bölümlerde yardımcı

oldu ve sorun ortadan kaldırıldı. Bu bölümler konusunda diğer üyelerin de fikirleri

alındı. İletişim konusuna geçildiğinde ise üyeleri şaşırtan, sözlü olmayan iletişimin,

sözlü iletişimden daha etkili olduğuydu. Üyeler, hareketlerin sözlerden daha etkili

olduğunu oturum sırasında fark ettiklerini ve bunu ilginç bulduklarını belirttiler. Grup

lideri etkili iletişim konusunda form 1 ve form 2’de yazılı olanları, jest ve mimiklerini

kullanarak ve rol yaparak uyguladı ve üyeler bu şekilde hem daha iyi öğrendiklerini

hem de eğlendiklerini vurguladılar. Oturum sonunda üyeler, bundan sonra

karşılarındaki kişilerin davranışlarına daha çok dikkat edeceklerini belittiler.


Günlük yaşamda öğrenmiş oldukları becerilerini kullanıp kullanamadıkları

üzerinde duruldu. Birinci oturumdan başlanarak tüm süreç değerlendirildi.

Başlangıçta belirlemiş oldukları amaçlarına ne kadar ulaşabildikleri üzerinde

konuşmaları istendi. Üyelerin grup liderine, geçirilmiş olan sürece ve diğer grup

üyelerine karşı olumlu duygularla süreci bitirdikleri gözlendi. Üyeler sürecin bitmesi

nedeniyle biraz üzüntülü olduklarını ifade ettiler. Grup lideri 10 oturumluk bu süreçte

öğrendiklerini, yaşamlarında karşılaştıkları duygusal sorunlarda ve kullanabildikleri

diğer alanlarda kullanmalarının önemini belirttikten sonra oturum sonlandırıldı.

154

EK 3

PLASEBO GRUBUNA YAPILMIŞ OLAN UYGULAMALARIN ÖZET VE DEĞERLENDİRİLMESİ

1. hafta: Öğrencilerle oturum saatine ve gününe karar verilmesi ve etkinliklerin onlar

tarafından belirlenmesi

2. hafta: En sevdikleri videoların izlenmesi ve sevilme sebebinin açıklanması

3. hafta: En sevdikleri kitapları tanıtmaları ve sebebini açıklamaları

4. hafta: En sevdikleri müziklerin dinlenmesi ve değişik zevklerin bir arada

olabileceğini görmeleri

5. hafta: En beğendikleri fıkralardan anlatmaları ve beraberce gülmenin tadına

varma

6. hafta: “Tabu” isimli oyunu oynayarak kelimeleri anlatmaya çalışma, iyi dinlemenin

ve konuşmadaki ipuçlarına dikkat etmenin önemini anlama

7. hafta: Oturumları sonlandırma ve etkinlikler hakkında fikir alış-verişi yapma

1. Oturumun özeti ve değerlendirilmesi

Grup üyeleri birbirlerini tanımadıkları için önce üyeler kendilerini tanıttı. Daha

sonra grubun hangi gün ve saatte toplanacağı belirlendi. Grubun amacı ile ilgili bilgi

verildi. Üyelerden bazıları, neden kendilerinin seçilmiş olduğunu sordular.

Araştırmacı kendilerinin bu gruba seçilmelerinin tamamıyla tesadüfî olduğunu

açıkladı. Yapılacak toplantılarda ne gibi etkinliklerin yer almasını istedikleri

konusunda kendilerinden görüş bildirmeleri istendi. Tüm grubun katılımıyla, 5 etkinlik

belirlenerek yazıldı ve grup üyelerine dağıtıldı.


İlk oturumda kararlaştırıldığı gibi grup üyeleri ile getirdikleri videolar

projeksiyon yardımıyla izlendi. Daha çok komik videolar getirmeleri dikkat çekiciydi.

Grup üyelerine bunun nedeni sorulduğunda bu şekilde sınav stresini azalttıklarını

söylediler. Bazıları ise korku videolarını izlediklerini çünkü bu videoların

heyecanlandırdığını belirttiler. Grup lideri oturumu özetledi ve bir sonraki oturumda

hangi etkinliğin yapılacağı hatırlatıldı.

155


İkinci oturumda kararlaştırılmış olduğu üzere bu oturumda her üye sevdiği ve

gruba tanıtmak istediği bir kitap getirdi. Her üye getirmiş oluğu kitabı tanıttı. Kitap

tanıtımı bittikten sonra grup lideri katılımcılardan, bu kitapları tercih etmelerinin

nedenlerini düşünmelerini ve grupla paylaşmalarını istedi. Erkeklerin macera

kitaplarını (Harry Potter, Şimşek Hızı, Dört Kafadarlar…), kızların ise aşkla ilgili

dramatik kitapları (Yüreğim Seni Çok Sevdi, Sevmek Her Şeydir) okudukları

anlaşıldı. Bu kitapları sürükleyici ve heyecan verici olduğu için tercih ettiklerini

söylediler. Paylaşımlardan sonra katılımcılara, getirmiş oldukları kitaplardan,

beğendikleri bir ya da birkaç paragrafı okuyabileceği söylendi. Katılımcılar

kitaplardan beğendikleri bölümleri okumaya başladılar. Okunan paragraflar üzerinde

konuşmalar yapıldı ve oturum sonlandırıldı. Grup lideri oturumu özetledi ve bir

sonraki oturumda yapılacak olan etkinliği hatırlattı.


Grup üyeleriyle en sevdikleri müzikler dinlendi. Her grup üyesinin farklı müzik

türünden hoşlandığı ortaya çıktı. Kimisinin yerli pop müzik (Hande Yener, Bengü…)

dinlediği, kimisinin rap (Sagopa Kajmer) dinlediği, kimisinin de rock müzik (Emre

Aydın) dinlediği görüldü. Böylece grup üyeleri herkesin farklı zevklerinin olabileceğini

ve bunların paylaşılabileceğini fark ettiler. Grup lideri de bu farkındalığa vurgu yaptı.

Katılımcılar etkinlikten hoşlandıklarını ifade ettiler. Uygulama grup liderinin süreci

özetlemesi ve bir sonraki etkinliğin hatırlatılmasıyla sonlandırıldı.


Grup üyeleri beğendikleri fıkralardan (Nasreddin Hoca ve Karadeniz

Fıkraları) anlattılar ve beraberce gülüp eğlendiler. Grup lideri arkadaşlarla

eğlenmenin daha zevkli olduğunu vurguladı. Grup üyelerinden bazıları arkadaşlarla

yapılabilecek etkinliklere örnekler vererek arkadaş olmanın ve birlikte zaman

geçirmenin önemini belirttiler. Ayrıca grup lideri bu tür etkinliklere katılarak yeni

arkadaşlar edinebileceklerinden bahsetti. Üyeler bu paylaşımdan memnun

kaldıklarını ifade ettiler. Grup liderinin süreci özetlemesiyle ve bir sonraki etkinliği

hatırlatmasıyla oturum sonlandırıldı.

156


Önce grup lideri tarafından “Tabu” oyununun kuralları açıklandı ve grup lideri

bir örnek oyun gösterdikten sonra üyeler iki gruba ayrıldı ve kendi gruplarına asıl

kelimeyi kullanmadan, başka kelimeler kullanarak asıl kelimeyi buldurmaya

çalıştılar. Katılımcılar oyunda çok eğlendiklerini söylediler. Grup liderinin yapılanları

özetlemesiyle oturum sona erdi.


Üyelerle son toplantı yapıldı. Sohbet havasında yapılmış olan oturumlardan

bahsedildi. Üyeler memnuniyetlerini dile getirdiler. Grup lideri de düşüncelerini

paylaştıktan sonra oturum sona erdi. Grup lideri, üyelerden Duygusal Zeka Yeterlilik

Ölçeği’ni doldurmalarını istedi.

157

EK 4

DUYGUSAL ZEKA YETERLİLİK ÖLÇEĞİ Öğrencinin Adı Soyadı: Cinsiyeti: Kız ( ) Erkek ( )

5 4 3 2 1

1. Genellikle neşeli olduğum söylenir.

2. Tek başıma çalıştığımda daha başarılı olurum.

3. Kolaylıkla arkadaş edinirim.

4. Aynı fikirde olmadığım zaman bunu rahatlıkla söylerim.

5. Sabırsız ve telaşlı birisi olduğumu düşünüyorum.

6. Grup çalışmalarında daha başarılı olurum.

7.Onlardan farklı düşünsem de bunu arkadaşlarıma söylemekten

çekinmem.

158

EK 5

KİŞİSEL BİLGİ FORMU

Vermiş olduğunuz bilgiler Duygusal Zeka ile ilgili olan yüksek lisans tezimin

kapsamı dışında kullanılmayacaktır. Sizi yansıtıcı bilgileri, boşlukları doldurarak ve

seçeneklerden size uygun olanı işaretleyerek belirtiniz.

Gereken önemi gösterdiğiniz için teşekkür ederim.

Şahnur TUFAN

A.Ü. RPD Programı Yüksek Lisans Öğrencisi

Adınız Soyadınız:

Yaşınız:

Cinsiyetiniz: ( ) Kız ( ) Erkek

Kardeş sayınız:

Babanızın eğitim durumu:

a)Okur-yazar değil b)Okur-yazar c)İlkokul d)Ortaokul e)Lise f)Üniversite

Annenizin eğitim durumu:

a)Okur-yazar değil b)Okur-yazar c)İlkokul d)Ortaokul e)Lise f)Üniversite

Babanızın mesleği:

Annenizin mesleği:

Aylık geliriniz:

Sosyo-ekonomik düzeyinizi nasıl algılıyorsunuz? a) Düşük b)Orta c)Yüksek

Ailenizin oturduğu yer: a)Şehir b)Kasaba c)Köy

159

EK 6

160

161

162

163

164

Documents

tc ankara üniversitesi eğitim bilimleri enstitüsü eğitimde psikolojik