T.C.

MARMARA ÜNİVERSİTESİ

EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ

EĞİTİM YÖNETİMİ VE DENETİMİ BÖLÜMÜ

ETKİLİ OKULLAR

Ömer Faruk ÇELİKEL

Eğitim Yönetiminde Çağdaş Yaklaşımlar Ders Ödevi

Dersin Öğretim Elemanı: Prof. Dr. Ayşen BAKİOĞLU

İstanbul, 2014

1

İÇİNDEKİLER:

Özet ......................................................................................................................................... 3 

SUMMARY ............................................................................................................................ 3 

Giriş ........................................................................................................................................ 4 

Alan Yazın ............................................................................................................................. 5 

1.1.  Etkililik Kavramı ...................................................................................................... 5 

1.2.  Örgütsel Etkililik ...................................................................................................... 6 

1.3.  Etkililik Modellleri ............................................................................................... 7 

1.3.1.  Amaç Modeli .................................................................................................... 7 

1.3.2.  Sistem – Kaynak Modeli ................................................................................... 8 

1.3.3.  Ekolojik Model ................................................................................................. 9 

1.3.4.  Yarışan Değerler Yaklaşımı .............................................................................. 9 

1.3.5.  Birleşik Model .................................................................................................. 9 

2.  Etkili Okul .................................................................................................................... 9 

2.  1. Etkili Okul ............................................................................................................ 9 

2.2.  Etkili Okulun İlkeleri .......................................................................................... 10 

2.3.  Etkili Okulun Özellikleri .................................................................................... 11 

2.4.  Etkili Okul İdeolojisi .......................................................................................... 14 

2.5.  Okul Etkililiğini Ölçmeye Dönük Modeller ....................................................... 14 

2.5.1.  Amaç Modeli ............................................................................................... 14 

2.5.2.  Kaynak- Girdi Modeli ................................................................................. 15 

2.5.3.  Süreç Modeli ............................................................................................... 15 

2.5.4.  Doyum Modeli ............................................................................................ 16 

2.5.5.  Yasallık (Meşruiyet) Modeli ...................................................................... 16 

2.5.6.  Örgütsel Öğrenme Modeli ........................................................................... 16 

2.5.7.  Etkisizlik Modeli ......................................................................................... 17 

2.5.8.  Toplam Kalite Yönetimi Modeli ................................................................. 17 

2.5.9.  Okul Etkililiği Ölçme Tablosu .................................................................... 17 

2.6.  Okul Etkililiğini Ölçmeye Dönük Diğer Modeller ............................................. 18 

2

2.6.1. Hoy ve Ferguson Örgütsel Etkililik Modeli ..................................................... 18 

2.6.2. Cameron’ un Örgütsel Etkililik Modeli ........................................................... 19 

2.6.3. Creemers’ in Eğitimsel Etkililik Modeli .......................................................... 20 

3.  Etkili Okul Araştırmalarının Tarihsel Gelişimi ......................................................... 20 

3.1. 1970 Öncesinin İlişkisel Araştırmaları ................................................................... 22 

3.2. 1970 Sonrasının Bireysel Okul Araştırmaları ........................................................ 22 

3.3. 1985’ e Kadar Etkili Okul Araştırmaları ................................................................ 22 

3.4. 1985 Sonrası Etkili Okul Araştırmaları .................................................................. 23 

4.  Etkili Okulla İlgi Yapılan Araştırmalar ..................................................................... 23 

4.1. Yurt İçinde Yapılan Araştırmalar ........................................................................... 23 

4.2. Yurt Dışında Yapılan Araştırmalar ......................................................................... 26 

5.  Etkili Okulun Boyutları ............................................................................................. 27 

5.1. Etkili Okul Yöneticisi ............................................................................................ 27 

5.2. Etkili Okulda Öğretmen ......................................................................................... 31 

5.3. Etkili Okulda Öğrenci ............................................................................................. 33 

5.4. Etkili Okulda Okul Programı ve Eğitim- Öğretim Süreci ...................................... 35 

5.5. Etkili Okulda Okul Kültürü ve Ortamı ................................................................... 36 

5.6 Etkili Okulda Okul Çevresi ve Veliler .................................................................... 38 

Sonuç .................................................................................................................................... 40 

Öneriler ................................................................................................................................ 41 

KAYNAKÇA ....................................................................................................................... 43 

3

Özet

Bu incelemede, etkili okul hareketi tarihsel gelişimi ve çeşitli değişkenler üzerinden

betimlenmeye çalışılmıştır. İnceleme 3 bölümden oluşmaktadır. Birinci bölümde etkili okul

tanımı, etkili okulun ilkeleri, özellikleri, ideolojisi tartışılmaya çalışılmıştır. İkinci bölümde

etkili okulun tarihsel araştırmaları, etkili okul modelleri ve araştırma değişkenleri üzerinde

durulmuştur. Son bölümde ise etkili okul değişkenleri olan etkili yönetici, etkili öğretmen,

etkili öğrenci, etkili öğrenme süreci, etkili okul kültürü, etkili veli ve çevre kavramlarına

değinilmiştir. Sonuç- öneriler kısmında Türkiye’ deki okullar etkili okullarla kıyaslanmış

ve çeşitli öneriler sunulmuştur

Anahtar Kelimeler: Etkili okul, etkili yönetici. etkili öğretmen, etkili öğrenci, etkili

okul kültürü, etkili eğitim ve öğretim süreci

SUMMARY

Keywords: Effective schools, school principal, decision making

4

Giriş

Okul, ülkelerin kalkınması ve gelişimi ile doğrudan ilişkili olan, eğitim kavramı ve

bu hizmet ile özdeşleşen kurumdur (Açıkalın, 1998). Okul çevresindeki bütün formal ve

informal örgütlerin ya yön verdiği, yahut etkilediği bir örgüttür; okul kültür değişmesini

sağlayan başlıca örgüttür; okul bürokratik bir kurumdur; okulun kendine özgü havası vardır

(Bursalıoğlu, 1987 ). Okulun en önemli işlevlerinden birisi; bireyi kendisiyle ve toplumla

barışık kılmaktır. Bu bağlamda, topluma ve kendisine yararlı bireyler yetiştirmek esastır.

Okul, öğretmenlerle öğrencilerin bir araya geldikleri bir öğretme ve öğrenme

ortamıdır. Burada öğrencilerin öğrenme gereksinimleri ve toplumun eğitim istekleri

karşılanır. Bu açıdan bakıldığında okulların temel işlevleri aynıdır. Ancak her okul tektir ve

kendine özgü bir niteliği vardır (Burns ve Howes, 1988: 6). Etkili okulun en önemli niteliği

ise diğer okulların aksine eğitimsel etkililik düzeyinin yüksek olmasıdır. Bir okulun

etkililik düzeyi öğrencilerin eğitimsel başarı düzeyleri ile ölçülür (Ostroff ve Schmitt, 1993:

345). Başka bir ifadeyle okulun başarısı ve etkililiği öğrencilerin bilgi, beceri ve

davranışlarındaki gelişim ile belirlenir (Purkey, 1985: 353).

Amerika Birleşik Devletleri’nde 1960’ ların sonlarına doğru yapılan araştırmalar

da, okulun, öğrenci başarısında küçük bir etkisi olduğunu, buna karşılık öğrenciler

arasındaki özgeçmiş farklılıklarının önemli olduğu kanısına varılmıştır. Bu araştırmalardan

sonra özellikle ortaya atılan tezi çürütmek için başta ABD olmak üzere öncelikle gelişmiş

ülkelerde, okulun etkileri, etkili okul ve okulun etkililiği başlığını taşıyan araştırmalar

gündeme gelmiştir

Türkiye’de de eğitim kurumlarının etkililiği ile ilgili çeşitli araştırmalar

yapılmaktadır. Bu araştırmalar incelendiğinde dikkatlerin daha çok okulların etkililiğini

engelleyen sorunları üzerinde yoğunlaştığı söylenebilir (Balcı, 2001;Çelikten, 2001;

Şişman, 2002; Keleş, 2006).

Okulların, eğitim- öğretim yönünden giderek etkisizleştiği, öğrencinin, çevrenin,

velinin, iş dünyasının beklentilerini karşılamaktan uzaklaştığı, eğitim- öğretimde kalite ve

niteliğin düşmekte olduğu hususları kamuoyunda sıklıkla dile getirilmektedir. (Şişman,

2002: 209).

5

Okulların etkililiğe ulaştırılması çabaları tüm dünya uluslarının eğitim plan ve

programlarının basında yer almaktadır. Etkili okul araştırmalarına ve okul geliştirme

süreçlerine geçmişe göre bugün daha çok ihtiyaç vardır. Okulların hedeflerine nedenli

ulaştıklarının belirlenmesi, okulların etkililik bakımından heterojen bir dağılım göstermesi,

okulun genç nüfusun gelişimine etkileri ve benzeri nedenler bunları gerekli kılmaktadır

(Balcı, 2002: 36).

Tüm ülkelerde olduğu gibi Türkiye son yıllarda ekonomik ve sosyal yaşamda farklı

kapsam ve boyutlarda hızlı değişmelerin yaşandığı bir dönemden geçmektedir. Bu dönemin

yarattığı sorunların aşılmasında okullara büyük görevler düşmektedir (Erçetin, 1997: 187).

Alan Yazın

1.1. Etkililik Kavramı

Etkililik (effectiveness), kavramını 1930’larda Barnard, “örgütün amaçlarına ulaşma

derecesi” olarak tanımlamıştır (Barnard, 1948; Akt.Duranay, 2005: 7).

Etkililik kelimesinin sözlük anlamı; çıktılar, belirli ve olgusal sonuçlar, beklenen bir

etkiyi meydana getirme şeklinde tanımlanmaktadır. Örgütler açısından bakıldığında ise

sonuç ve çıktılarla ilgili olarak; başarı, kârlılık, verimlilik, yararlılık, performans gibi

kavramların birbirinin yerine kullanıldığı görülmektedir (Şişman, 2002 :1-2).

Etkililiğin anlamı, amacın istenen düzeyde gerçekleştirilmesidir. Amacın istenen

düzeyde gerçekleştirilmesi için insanın, örgütün, etkin ve yeterli olması gerekir (Başaran,

1982 :29).

Karslı’nın (2004:1) aktarımına göre çeşitli etkililik tanımları şunlardır; çıktılardan

sağlanan başarı, (Grasso, 1994) amacı gerçekleştirme düzeyi, (Hoy and Miskel, 1987),

gerekli kaynakları elde etme yeteneği, (Hendrix and McNichls) çevreye uyum sağlama

yeteneği (Hoy and Miskel, 1987).

Yönetim biliminde etkililikle birlikte kullanılan “etkinlik” kavramı da etkililiği

açıklayıcı ve tamamlayıcı bir kavramdır. Yönetim biliminin önde gelen kuramcılarından

6

Barnard (1938), örgütler açısından etkililiği, örgütün amaçlarına ulaşma derecesi olarak

açıklamışlardır (Akt.; Şişman, 2002: 3).

Amacın istenen düzeyde gerçekleştirilebilmesi için iş görenin ve örgütün etkin ve

yeterli olması gerekmektedir. Etkinlik yada yeterlik (efficiency) işgörenin ve örgütün

amacına ulaşabilecek derecede güçlü bir çaba içinde olmasını anlatır. Yetersizlik

(inefficiency) ise amaca istenen düzeyde ulaştırmadığı gibi, iş görenin ve örgütün çevresine

zararlı olmasına yol açmaktadır (Dubrin, 1978, 43; Baştepe, 2002: 13).Ancak etkililik

sadece amaçların gerçekleşme derecesi ile sınırlı değildir. Etkililik aynı zamanda, etkinliği

ve verimliliği de kapsayan daha geniş bir anlama sahiptir. Etkililik diğer yandan, ucuz

maliyeti, iyi kazanç ve yüksek moral elde etmeyi, gelişmeyi sürdürecek yapıyı kurmayı,

toplum tarafından tutulan ve aranan bir imaj sağlamayı ve sürdürmeyi de kapsamaktadır

(Beeker ve Nevhauser, 1975; Baştepe, 2002: 13). Örgütte bu iki kavram arasında denge

kurabilmek yönetimlerin en temel uğraş alanlarındandır (Balcı, 2002: 1).

1.2. Örgütsel Etkililik

Örgütsel etkililik, bir örgütün amaçlarını gerçekleştirebilecek düzeyde verimliliğini,

sağlığını, dirikliğini ve topluma yararlılığını sürdürebilmesidir. Örgütsel amaçların gereken

düzeyde gerçekleştirilmesi örgütü etkili kılar. Etkisizleşen bir örgüt ise hem toplumsal hem

de örgütsel işlevini yerine getirmeyecek düzeyde güçsüzleşmiş ve eskimiştir. Diğer yandan

etkili örgüt kendi örgütsel sorunlarını çözme yeteneğine sahiptir. Örgütün sorun çözme

yeteneği onun etkililik düzeyini gösterir (Başaran, 1982: 24- 30).

Etkili örgütler eylemden, alıcıdan, işgörenlerden yanadır, özgür çalışır, girişimcidir,

iş görenleri paylaşılmış değerlerle yönetir, uzmanı olduğu ürünleri üretir, örgütün yapısını

yalınlaştırarak danışman sayısını azaltır, merkezden ve yerinden yönetimi dengeler, etkili

planlama yapar, çevreye kapılarını açık tutar (Başaran, 2004:179).

Başta Barnard (1938), Price (1972), Hall (1978), olmak üzere bir çok yazar örgütsel

etkililiğin değerlendirilmesinde çıktıları ve amacı gerçekleştirmeyi en yaygın örgütsel

etkililik ölçütleri olarak kabul etmişlerdir (Akt. Karslı, 2004: 13).

7

Price (1968) etkili örgütün özellikleri ile ilgili; 1- verimlilik, 2- moral, 3- örgütün

değişmelere uyum yeteneği, 4- örgütsel kararların çevre tarafından kabul edilme düzeyi, 5-

örgüt üyeleri arasında paylaşılan değer ve normlar yönünden benzerlik olmak üzere beş

özellik sıralanmıştır (Şişman, 2002: 3).

Başka bir kaynakta ise etkili ya da mükemmel örgütlerle ilgili olarak, Batten,

(1989); (1) amaca yönelme, (2) iyimser ve olumlu tutumlar, (3) performansa göre

ödemeler, (4) yönetim birimiyle her düzeyde bütün1eşme, (5) değişmeden zevk alma, (6)

gelecek görüşlülük, (7) katılma duygusu, (8) değişme ve yeniliklerle bütünleşme, (9) açık

ve anlaşılır felsefe ve ilkeler, politika ve programlar, süreç ve prosedürler, uygulama ve

projeler, amaçlar ve yararlar gibi özellikler sıralanmıştır (Şişman, 2002: 3).

Bir örgütün etkili mi yoksa etkisiz mi olduğunu belirlemek oldukça zordur. Çünkü

her örgüt bir diğerinden farklıdır ve onların etkililik ölçütleri de farklılık göstermektedir.

Etkililik ölçütlerinin seçimini etkileyen genel ve çevresel faktörler, üzerlerinde birlik

sağlanamayacak kadar değişik ve karmaşıktır. Bu yüzden örgütsel etkililiğin tam ve kesin

bir tanımını yapmak çok zordur (Campbell, 1977; Baştepe 2002: 16).

1.3. Etkililik Modellleri

1.3.1. Amaç Modeli

Barnard (1938), bir örgütün var olabilmesi için üç öğeye sahip olması gerektiğini

vurgulamıştır. Bunlar:

1. Birbirleriyle iletişimde bulunabilecek bireyler,

2. Amacın gerçekleştirilmesine katkıda bulunma isteği,

3. Örgütün gerçekleştirmek zorunda olduğu amaçtır (Barnard, 1938: 78; Baştepe,

2002: 16).

Bu modele göre, bir örgütün etkili olup olmadığını anlamak için o örgütün

amaçlarına ulaşma düzeyine bakılır. Örgütte alınacak kararları yine örgütün amaçları

8

belirlenirken, örgütün amaçlarının açıkça tanımlanabilir ve ortaya konulabilir nitelikte

olması gerekir (Balcı, 2002: 1).

Amaç modeline göre örgütsel etkililiğin belirlenebilmesi için bu amaçların açık,

kesin ve ölçülebilir nitelikte olması gerekmektedir (Aldemir, 1993: 127).

1.3.2. Sistem – Kaynak Modeli

Örgütün amacı, varlığını sürdürmek ve büyümektir. Bunu başarmak için

gereksinimlerini çevreden sağlamaya çalışır. Bir örgütün etkililiğinin ölçütü onun içsel

tutarlılığını sürdürmesine, kaynaklarını kullanmadaki etkinliğine, uyum mekanizmaların

başarısına ve çevredeki türdeş örgütlerle kaynaklar için rekabet edebilme yeterliğine

bağlıdır (Balcı, 2002: 5).

Sistem modeline göre örgütsel etkililik, sistemin başarılı olarak yaşamasını

sürdürmesidir. Sistemin başarılı olarak yaşamasını sürdürmesi ise şunlara bağlıdır (Başaran,

1998: 110).

1. Girdileri planlanan nicelik ve nitelikte sağlayabilme,

2. İç ve dış sorunları zamanında ve etkili olarak çözebilme,

3. Dış çevreyle başa çıkabilme,

4. Alt sistemler arasında oluşan çatışmaları yönetebilme,

5. Alt sistemler arasında eşgüdümü sağlayarak bütünlüğü koruyabilme,

6. Çevredeki değişmelere uyarlanabilmek için anında yenileşebilme,

7. Çıktıları değerine göre satabilme.

Sistem-kaynak modelinde örgütsel etkililik, örgütün içinde bulunduğu çevrede

kendisine istediği biçimde avantaj sağlayabilecek bir pozisyon yaratma, bu çevrede bulunan

değerli ve kıt kaynakları elde etme koşullarını kendi lehine çevirme olarak tanımlanır. Bu

modele göre etkili örgüt, büyüme sağlar ve küçülmeyi, daralmayı azaltır. Örgütün büyüme

sağlayabilmesi için kaynak elde etme yeteneği, örgütsel etkililiğin bir ölçütü olarak kabul

edilir (Karslı, 2004: 17).

9

1.3.3. Ekolojik Model

Bu modele göre örgütsel etkililik, örgütün organik olarak bağlı bulunduğu iç ve dış

çıkar baskı gruplarının beklentilerini tatmin etmesi biçiminde tanımlanmaktadır. Örgütler

toplumsal bir çevre içinde yer almaktadır. Bu çevre içinde örgütle, iş gören, sahip, ortak,

hissedar, müşteri olma gibi özellikleriyle ilişkide bulunanlar olduğu gibi çeşitli baskı

grupları, devlet kuruluşları, meslek örgütleri vb. de örgütle ilişkide bulunabilirler (Aldemir,

1983: 137-139).

Ancak söz konusu grupların örgütten beklentileri, örgütün çıktılarını

değerlendirmeleri, dolayısıyla örgütsel etkililiği anlamlandırmaları birbirinden farklılık

göstermektedir (Şişman, 2002: 10).

1.3.4. Yarışan Değerler Yaklaşımı

Bu yaklaşımda, ulaşılması düşünülen amaçların niteliklerinde, bunlara ulaşmayı

düşünen kişilere ve gruplara bağlı olarak farklılıklar olacağı, dolayısıyla örgütsel etkililiğin

ilgili kişi ve gruplarca farklı olacağı ileri sürülmektedir (Karslı, 2004: 20).

1.3.5. Birleşik Model

Bu modele göre, örgütsel etkililik birden çok bileşenin bir arada

değerlendirilmesiyle ortaya konulabilecek bir kavramdır (Karslı, 2004: 18).

Hoy ve Miskel (1982) örgüt etkililiğinin göstergesi olarak dört örgütsel boyut

betimlemişlerdir. Bunlar;

a. örgütsel uyum,

b. örgütsel verimlilik,

c. örgütsel bütünleşme,

d. örgütsel işleyiştir.

2. Etkili Okul

2. 1. Etkili Okul

Etkili okulun tanımıyla ilgili değişik tanımlar vardır. Hoy ve Ferguson’a göre etkili

okul; “Bir sosyal sistem olarak örgütün belli kaynak ve araçlarla amaçlarını ve kaynaklarını

10

boşa harcamadan ve üyelerine gereksiz sınırlılıklar koymadan amaçlarını gerçekleştirme

derecesidir.”(Balcı, 1993 :4 ). Güçlü ve zayıf öğrencilerin temel becerileri kazanmasını

sağlayan okul etkili okuldur. ( Edmonds, 1979 ).

Klopf ve diğerlerine göre de , “öğrencilerin bilişsel, duyuşsal, psikomotor, sosyal ve

estetik gelişimlerinin en uygun biçimde desteklendiği, optimum bir öğrenme çevresinin

yaratıldığı okul” olarak tanımlanmaktadır. (Balcı,2003:4 )

Etkili okul öğrencilerin bilişsel, duyuşsal, psikomotor, sosyal ve estetik

gelişimlerini en uygun bir şekilde desteklendiği bir öğrenme ortamının oluşturulduğu okul

olarak tanımlanabilir.(Özdemir, 2001 :36).

Okul etkililiği, öğrencilere kazandırılan olumlu etkiler olarak tanımlanmaktadır.

Okul ve öğrencinin etkililiğinin ölçütü ise büyük oranda öğrencilerinin kazandığı bilgi,

beceri ve davranışlarındaki gelişme ile ölçülmektedir (Purkey ve Smith,1985: 353).

ABD’de “etkili okul”, batıda “iyi okul” çoğu zaman da “okul geliştirme” tanımları

kullanılmaktadır. Etkili okul, okulu etkili kılmaktır. Temel amacı ise; okulun problem

çözme kapasitesini geliştirmektir (Reid et. A, 1987; Akt. Balcı, 2003 :11).

Okullar önemli yönlerden diğer örgütlerden farklıdırlar. Okulların karakteristik

özellikleri, yönetsel zorluklar oluşturur. Bir okul, amaçlarını gerçekleştirdiği sürece

etkilidir (Dağlı, 2000: 432).

Başka örgütlerde olduğu gibi bu kavram, bazen de etkinlik, verimlilik, okulun

yaşamını sürdürebilme gücü anlamlarında kullanılmıştır. Buna göre okullar açısından

etkililik, ekonomik, örgütsel ve pedagojik açılardan farklı biçimlerde ele alınarak

tanımlanabilen bir kavram olmaktadır (Scheerens, 1989; Akt. Şimşek, 2002: 27).

2.2. Etkili Okulun İlkeleri

Okulda etkililiği ve kaliteyi arttırmak için dikkat edilmesi gereken ilkeler aşağıda

yer almıştır.( Lezotte, 1992 :1-22 ).

1. Okullarda hizmetin iyileştirilmesi için sürekli bir çaba sarf etmek.

2. Öğretimde kaliteyi düşüren hataların hoş görülemeyeceği felsefesini benimsemek:

11

Uygulanamayan, işlemeyen, sonuç vermeyen uygulamalar terk edilerek, yerine

etkili olanlar konulmalıdır.

3. Kalitenin sağlanması istatiksel kanıt gerektirir:

Başarının ölçülmesi için somut veriler gereklidir.

4. Okulda sağlanan hizmetin sürekli gelişmesi, okulda sürekli yenileme çalışması

yapılmasını gerektirir:

5. Okulda çalışan görevlilerin gelişimleri için iş başında eğitim ve hizmet içi eğitimleri

sağlamak

6. Okullarda yönetimden çok liderlik benimsenmelidir ve okul liderleri kalite ve

etkililikten sorumludurlar.

7. Belirlenmiş temel amaç ve ilkeler çerçevesinde öğretmenlere üretkenliklerini ortaya

koyma fırsatları verilmelidir.

8. Birimler ve bireyler arasındaki engeller ortadan kaldırılmalıdır.

9. Her okul bir misyon geliştirmeli ve bunu tüm taraflarla paylaşmalıdır.

10. Etkili okullarda sayı değil nitelik önemlidir.

11. Öğretmenlerin performansının değerlendirilmesinde yıllık klasik değerlendirmeden

çok, kendini ve mesleğini geliştirme çabası esas alınmalıdır.

12. Tüm eğitimcilerin kendilerini geliştirmeleri için sürekli ve etkili eğitim programları

geliştirilmeli ve uygulanmalıdır.

13. Okulla ilgili bütün tarafların ( yönetici, öğretmen ,aileler , öğrenciler, diğer iş

görenler ) okulu geliştirme sürecine katılımının sağlanması.

14. Okula aile katılımının sağlanması (ailelelerin de okulda verilen formal eğitim

sürecine katılımı ).

2.3. Etkili Okulun Özellikleri

12

Amaçları açıkça tanımlanmıştır.

Personel arasındaki iletişim sıcak, etkili ve yoğundur.

Öğrenciden yöneticiye tüm personelin okul içinde anlamı ve önemi vardır.

Başarılar tanınır ve ödüllendirilir.

Öğrencilerde ve öğretmenlerde öğrenme-öğretme sevgisi, merakı vardır.

Öğrenme süreçlerinde yaratıcılığın, eleştirel ve bilimsel düşünmenin, insana ve

doğaya ilişkin estetik değerlerin merkeze alındığı yaklaşımlar benimsenmiştir.

Okulda yapılan iş ve işlemlerde düzen ve işbirliği hakimdir.

Denetimde okul personelinin sürekli geliştirilmesi ve yetiştirilmesi esastır.

Yöneticiler ve deneticiler geliştirdikleri vizyon, benimsedikleri misyonla vasat

insanlarla olağanüstü başarılar yakalamaya çalışan liderlerdir. (Sergiovanni ,

1995).

Edmonds (1979, s.22), etkili okullarda olması gereken özellikleri şu şekilde

belirlemiştir. Etkili okullarda;

a- Birleştirici, iyi eğitim görmüş güçlü liderler vardır.

b- Çocuklar için başarıyı arttıran, yüksek beklentilere sahip etkili öğretim vardır.

c- Atmosfer yardımcı, sıkıcılıktan, ciddiyet ve sessizlikten uzaktır.

d- Basit becerilerin kazanımı tüm diğer aktivitelerden önce gelir.

e- Okulun kaynakları gerekirse diğer işlerden ayrılarak temel nesnelerin

devamlılığı için kullanılır.

f- Öğrencilerin gelişimleri sıklıkla izlenir. Bu, geliştirilmiş standart ölçümlerle ya da

günlük geleneksel testlerle olabilir. Müdürün ve öğretmenlerin öğrencinin

gelişiminin farkında olması gerekmektedir.

13

Zigarelli (1996), tarafından yapılan araştırmada, etkili okulu oluşturan altı temel

özellik belirtmiştir. Bunların her biri öğrenci başarısı üzerinde denenmiştir. Bunlar; nitelikli

öğretmen, öğretmenin katılımı ve memnuniyeti, okul yöneticisinin liderlik özelliği ve

iletişimi, güçlü okul kültürü, okul yönetiminin pozitif ilişkileri, yüksek aile katılımıdır.

Etkili okulların bazı özelliklerini Özdemir (2000) şöyle sıralamıştır;

1. Açık ve belirgin amaçlar ve amaçlar üzerine odaklaşmış okul misyonuna sahiptirler.

2. Yöneticiler kendilerini sekreterlik ziyade öğretim lideri olarak görürler ve bu yönde

faaliyet gösterirler

3. Tüm taraflar yüksek beklentilere sahiptirler.

4. Her öğrenciye zamanında öğrenme fırsatı ve öğrencilerin öğrenmesini geliştiren

öğrenme imkanları sunarlar.

5. Öğrenci ilerlemesini takip ederler ve zengin akademik programlara sahiptirler.

6. Okul-aile ilişkisini geliştirirler.

7. Güçlü yönetimsel liderlik stilini benimserler.

8. Uygun okul iklimine sahiptirler.

9. Temel becerilerin geliştirilmesi üzerinde odaklaşma gözlenir.

10. Etkin bir yöneltme sistemi vardır.

11. Okul kaynakları temel öğrenci başarısını geliştirmeye yönlendirilir (Özdemir,

2000: 36).

Eğitim öğretimde başarı, sınavlarda alınan sonuçlar ve mezun sayısı gibi dar

ölçeklerle değil, bireyin sahip olduğu potansiyelden yeterince yararlanabilmeleri ile başarı

yakalanmış olacaktır (Erdoğan, 2001: 276-277).

Okulun pedagojik yapısı, birimleri, sosyal durumları, olanakları, bunların kullanımı,

öğrenci sayısı ve görünümdeki estetiklik, öğrencinin tutum davranış ve başarısını

etkilemektedir. Öğrencilerin birbirleriyle ve öğretmenlerle ilişkisi, etkileşimi, öğrencilerin

güdülenmesini ve eğitim öğretim etkinliklerinin kendileri için yararlarına inanmaları, bu

çabaları benimsemeleri ve ilgiyle katılımları başarıyı etkilemektedir (Özsoy ve Altunal,

2001: 83-89).

14

2.4. Etkili Okul İdeolojisi

Tüm öğrenciler öğrenebilir.

Öğretmenlerin tüm öğrencilere öğretebileceklerine inanma

Tüm öğrencilerden yüksek beklenti

Yüksek başarı normları geliştirme

Düşük öğrenci başarısının kayıp olduğu düşüncesi vardır (Brookover, 1985).

2.5. Okul Etkililiğini Ölçmeye Dönük Modeller

Okul etkililiğinin tanımlanmasına ve bu tanımlama ölçütlerinin saptanmasına

rehberlik eden kavramsal bir model olmadan bir okulun etkililiğini saptamak zordur.(Balcı,

2002).

2.5.1. Amaç Modeli

Bu modele göre, bir örgütün etkili olup olmadığını anlamak için o örgütün

amaçlarına ulaşma düzeyine bakılır. Örgütte alınacak kararlar yine örgütün amaçları

belirlenirken, örgütün amaçlarının açıkça tanımlanabilir ve ortaya konulabilir nitelikte

olması gerekir (Balcı, 2002: 1).

Amaç modeli çeşitli yönlerden eleştirilmiştir. Bu eleştirileri Karslı (2004: 17) şöyle

aktarmıştır:

1. Örgütler çeşitli amaçlara sahiptir ve bunlar birbirleriyle uyumlu değildir.

2. Örgütlerde daha çok yöneticilerin amaçları öne çıkar ve odaklaşma bu

amaçlarda oluşur.

3. Amaçlar değişebilmektedir, oysa bu modelde amaçlar sabit olmayı

gerektirmektedir.

4. Teorik amaçların işlevselliğinin analizi zordur, bazen yanlış

değerlendirmelere neden olabilir.

15

5. Amaçlar davranışa dönük olmadığında etkililiğin tek ölçütü olarak

görülmezler (Cameron, 1978; Hoy and Ferguson, Hoy and Miskel, 1996).

2.5.2. Kaynak- Girdi Modeli

Bu model acısından okulun etkililiğinin değerlendirilmesinde, girdilerin ya da

kaynakların nitelik ve niceliğine önem verilmektedir. Bu bağlamda söz edilebilecek en

önemli kaynaklardan bazıları devletten, ailelerden, gönüllü kuruluşlardan ve diğer

kurumlardan sağlanan finansal girdilerdir. Okulun bir başka önemli girdisi ise

öğrencilerdir. Öğrenci girdisinin kalitesi, okulun başarısının temel belirleyicilerinden

biridir. Öğrenciler, farklı sosyo-ekonomik çevrelerden okula gelirken farklı donanımlara,

özelliklere, davranışlara da sahip olarak gelmektedirler. Dolayısıyla bir okulun öğrenci

girdisinin kalitesi, okulun başarısının da temel belirleyicilerinden biri olarak görülebilir

(Şişman, 2002: 59).

Öğrenciler, farklı sosyo- ekonomik çevrelerden okula gelirken farklı donanımlara,

özelliklere, davranışlara da sahip olarak gelmektedirler. Dolayısıyla bir okulun öğrenci

girdisinin kalitesi, okulun başarısının da temel belirleyicilerinden biri olarak görülebilir

(Şişman, 2002: 59).

2.5.3. Süreç Modeli

Sistem yaklaşımı, sonuçlardan çok amaç ya da sonuçlara ulaşmada kullanılan

araçlar ya da kaynaklar üzerinde yoğunlaşmaktadır

Bu modelin, okulun etkililiğinin belirlenmesinde kullanabilmesi, söz konusu

süreçlerle okulun çıktıları arasındaki ilişkilerin net bir bicimde ortaya konulabilmesine

bağlı görülmektedir. Örneğin demokratik ülkelerdeki okullarda demokratik eğitim konusu

üzerinde önemle durulmaktadır. Demokratik eğitimi gerçekleştirmede, okul yönetim

süreçleri ve öğretme-öğrenme süreçlerinde de demokrasinin işletilmesinin gerekli olduğu

düşünüldüğünde, karar verme surecine ve öğretme-öğrenme surecine katılım düzeyi,

okulun etkililiğinin değerlendirilmesinde birer ölçüt olarak seçilebilir (Cheng, 1996a; akt.

Şişman, 2002: 61).

16

2.5.4. Doyum Modeli

Bu yaklaşımda da kalitenin temel göstergesi, yaygın biçimde iç ve dıs müsterilerin

doyum düzeyi olarak görülmektedir (Şişman ve Turan, 2001). Okula bu açıdan

yaklaşıldığında müşteri kavramı, okul içi ve okul dışı çevre yönünden çeşitli paydaşları

kapsamaktadır. Buna göre okulun etkililiği, okulla ilgili paydaşların okul eğitiminden

doyum düzeylerine bağlı olarak açıklanmaktadır. Şu halde, söz konusu paydaşların okulla

ilgili beklentileri, tutarlı ve uyumlu ise ve okul da bu beklentilere cevap verebiliyorsa,

doyum modelinin okulun etkililiğini değerlendirmede kullanılabileceği ileri sürülmektedir

(Cheng, 1996a; akt. Şişman, 2002: 62).

2.5.5. Yasallık (Meşruiyet) Modeli

Modele göre, okulun etkililiği, yarışmacı bir ortamda okulun yaşamını

sürdürebilmesine bağlı görülmektedir. Okul tercihi konusunda ailelere sağlanan haklar,

gelişmiş bazı batılı ülkelerde okullar arasında ciddi bir yarış meydana getirmekte ve

okullar, ailelerin beklentilerini karşılamak için halkla ilişkilerini gerçekleştirmektedirler.

Diğer taraftan kalite güvence sistemleri de okulların meşruiyet kazanmalarını sağlayan

formal mekanizmalardan biri ol0maktadır (Cheng, 1996: 23-24; akt. Şişman, 2002: 63).

2.5.6. Örgütsel Öğrenme Modeli

Örgütsel öğrenme modelinin tezine göre, çevresel değişmelerin okul üzerindeki

etkisi ve okulun işlevlerine ilişkin içsel engellerin varlığı kaçınılmazdır. Bu durumda bir

okul, çevreye nasıl uyum sağlayabileceğini öğrendiği ve söz konusu çevrenin

iyileştirilmesine ve geliştirilmesine katkıda bulunabildiği ölçüde etkili okul olarak

nitelendirilmektedir. Bu model, bir yönüyle süreç modeline de benzemektedir. Ancak

model, etkili okul performansı için öğrenme davranışının önemini ve gerekliliğini

vurgulamaktadır. Bu model, özellikle sürekli değişen bir dış çevre içinde eğitimsel reform

sureci içinde yer alan veya gelişen okullar göz önüne alındığında yararlı bulunmaktadır. Şu

17

halde okulun etkililiğinin temel göstergeleri, toplumsal değişme ve ihtiyaçlardan haberdar

olma, okul içi süreçleri gözden geçirme, program değerlendirme, çevre analizi yapma ve

okul gelişim planları yapılmasını içermektedir (Şişman, 2002: 64).

2.5.7. Etkisizlik Modeli

Bu model, okul etkililiğinin olumsuz yönünü ele almakta, eğer okulda etkisizlik

özellikleri yoksa, söz konusu okul, etkili okul olarak kabul edilmektedir. Etkisizliğin

başlıca göstergeleri ise, var olabilecek örgütsel çatışmalar, sorunlar, güçlükler, hatalar,

örgütün zayıf yönleri, düşük performans gibi göstergeler görülmektedir (Cheng, 1996: 24-

25; akt. Şişman, 2002: 66).

2.5.8. Toplam Kalite Yönetimi Modeli

Bu model, doyum, süreç ve örgütsel öğrenme modellerinin bir bileşimi olarak

görülebilir. Bu modele göre bir okul, okul işlevlerini gerçekleştirmek için, okul

süreçlerinde sürekli bir gelişime dayalı olarak iç ve dış müşterilerin ve paydaşların

beklentilerini karşıladığı oranda etkili olarak görülmektedir (Cheng, 1996: 26-27; akt.

Şişman, 2002: 65).

2.5.9. Okul Etkililiği Ölçme Tablosu

18

2.6. Okul Etkililiğini Ölçmeye Dönük Diğer Modeller

2.6.1. Hoy ve Ferguson Örgütsel Etkililik Modeli

Hoy ve Ferguson (1989)’ un geliştirmeye çalıştığı modelde, örgütün doğası,

etkililiğin tanımı, etkililiğin alanı, üyeler, ölçülebilme durumları, göz önüne alınması

gereken durumlar olarak kabul edilmektedir. Önerilen model, okulu sosyal bir sistem olarak

görmektedir. Model, hem amaçların, hem de sistemin gerekliliklerinin çözümlenmesine

dönük bir çerçeve sunmaktadır. Etkililik modeli, sosyal sistemin bütün üyelerini (yönetici,

öğretmen, öğrenci) dikkate almaktadır. Dolayısıyla okulun etkililiği, iç ve dış sorunlarla baş

edilmesine, bütün üyelerin beklentilerinin karşılanmasına, kaynakların etkin kullanılmasına

ve sonuçta öğrencilerin başarılı olmasına bağlı görülmektedir (Hoy ve Ferguson, 1989; akt.

Şişman, 2002: 67).

19

Hoy ve Ferguson modeli, amaç modeliyle sistem modelinin bir sentezi olarak

görülebilir. Her iki modelde de davranış, açık yada gizli olarak amaç yönelimli, yada

merkezli olarak görülmektedir (Balcı, 2001:7-8).

2.6.2. Cameron’ un Örgütsel Etkililik Modeli

Cameron’ un modelinde, doğrudan eğitim örgütleri için örgütsel etkililiği ölçmeye

dönük dört temel alana ilişkin 130 değişken özellik belirlenmiş, bunlar da dokuz boyutta

(alt baslıkta) toplanmıştır. Belirlenen dört temel alan, iç akademik alan, moral alan,

program dışı etkenler ve dış uyumdur. Model, esas itibariyle kolej ve üniversitelerde

örgütsel etkililiği ölçmek için geliştirilmiş olup modelde yer alan dokuz boyut ise şunlardır:

1. Öğrencilerin bulundukları okuldaki eğitim yaşantılarından doyum düzeyi,

2. Öğrencilerin akademik yönden gelişme düzeyi ve okulun bu gelişim için

sağladığı fırsatlar,

3. Öğrencilerin kariyer yönünden gelişimi ve okulun bu konuda sağladığı fırsatlar,

4. Öğrencilerin akademik ve mesleki olmayan (sosyal, kültürel, duygusal)

alanlardaki gelişimi ve okulun bu konularda sağladığı fırsatlar,

5. Yönetici ve öğretmenlerin yaptıkları is ve görevlerle ilgili doyum düzeyi,

6. Okulun öğretim kadrosunun mesleki yönden gelişim durumu ve okulun bu

konuda sağladığı fırsatlar,

7. Okulun içinde yer aldığı dış çevre ile etkileşimi uyum ve hizmet ilişkileri

üzerinde yoğunlaşma durumu,

8. Okulun, içinde yer aldığı dış çevreden sağladığı öğrenci, öğretmen, finansman,

araştırma desteği, politik destek gibi girdiler,

9. Okulun örgütsel sağlığı (örgütsel süreç ve işlemlerdeki yardımlaşma ve işbirliği

ile örgütsel dinamizmi).

Bu model, yukarıda açıklanan modellere göre oldukça kapsamlı, çok boyutlu bir

model olarak kabul edilebilir. Bu model temel alınarak okulların etkililiğini belirlemeye

dönük bazı araştırmalar yapılmıştır (Gigliotti, 1987; Smart ve Ham, 1993; akt. Şişman,

2002: 70). Bu modelin okullarda etkililik araştırmaları için yukarıdakilerle kıyaslandığında

20

daha elverişli bir model olduğu söylenebilir. Zira modelde üzerinde durulan boyutlar, çoğu

etkili okul araştırmalarında üzerinde durulan boyutlarla benzerlikler göstermektedir

(Şişman, 2002: 70).

2.6.3. Creemers’ in Eğitimsel Etkililik Modeli

Geçmişte, eğitimsel etkililik ve öğretimsel etkililik ile ilgili çeşitli araştırmacılar

tarafından bazı modeller (Bloom’ un tam öğrenme modeli, Carroll’ un modeli, Slavin’ in

etkili sınıf modeli gibi) geliştirilmeye çalışılmıştır. Bunlar, daha çok sınıf içi süreçler

üzerine geliştirilmiş modellerdir (Schereens, 1997; akt. Şişman, 2002: 70). Creemers

(1994)’ in eğitimsel etkililik modelinde ise üzerinde durulan temel değişkenler, müfredat,

öğretimin kalitesi, gruplandırılmış prosedürler, öğretmen davranışı boyutları altında

toplanmış ve bunlar arasındaki uyum üzerinde durulmuştur (Şişman, 2002: 70).

3. Etkili Okul Araştırmalarının Tarihsel Gelişimi

Etkili okul araştırmaları, Amerika Birleşik Devletlerin ’de 1960’lara

dayanmaktadır. Coleman ve arkadaşları, 1966 yılında ilk etkili okul araştırmasını

yapmışlardır. Coleman ’ın Raporu olarak bilinen çalışmada okulların, çocuğun

yaşantısında, aile ve sosyal çevreye göre daha az rol oynadığı belirtilmiştir. Bunun

üzerine birçok araştırmacı, bu tezi çürütmek için araştırmalara başlamıştır ( Balcı,

2002).

1970’li yıllardan itibaren etkili okullar konusunda çeşitli ülkelerde yüzlerce

kuramsal ve uygulamalı çalışmalar yapılmıştır. Bu çalışmalar okulların etkililiğini

ve söz konusu etkililiği oluşturan boyut, gösterge, değişken ve özellikleri

belirlemeye dönük çalışmalardır. Ayrıca, bu konuda yapılmış bir takım

araştırmaların sonuçlarını karşılaştırarak bulgular yönünden benzerlik ve

farklılıkları göstermeye dönük de çok sayıda araştırma yapılmıştır (Şişman, 2002,

120).

Etkili okul konusuyla yapılan araştırmalar, değişik şekillerde

sınıflandırılmaktadır. Bu sınıflandırmalardan birine göre, etkili okul konusundaki

21

araştırmalar; örnek olay araştırmaları ve ilişkisel yada karşılaştırmalı örnek olay

araştırmaları biçiminde iki grupta toplanmaktadır (Urena, 1988: 9).

Bunlardan birinci gruba girenler, tek bir okulu ele alarak yapılan

araştırmalardır. İkinci gruptakiler ise farklı iki okulu yada okul kümesini ele alarak

aralarındaki benzerlik ve farklılıkları ortaya çıkarmayı amaçlayan araştırmalardır

(Şişman, 2002).

Bir başka sınıflamada ise etkili okul araştırmaları yapılan alan aramasından

hareketle kenardaki araştırmalar; örnek olay araştırmaları, program değerlendirme

araştırmaları, okul geliştirmeye yönelik araştırmalar ve diğer araştırmalar şeklinde

beş grupta toplanmıştır (Purkey ve Smith, 1983).

Etkili okul konusunda yapılan çeşitli eleştiriler vardır. Bu eleştirilerden biri

bu konuda yapılan araştırma sonuçlarının önemli bir bölümünün nicel modellere

dayalı olarak açıklanmasıdır. Özellikle okulun etkililiğinin sadece belirli derslere

ilişkin kağıt ve kaleme dayalı standart testlerin sonuçlarına göre tayin edilmesi,

çokça eleştirilmiştir (Carlson, 1983 akt. Şişman, 2002).

Etkili okul konusundaki araştırmalara yapılan diğer önemli eleştiri de

yapılan araştırmaların şehir merkezinde bulunan okullarla sınırlı kalması ve

özellikle de sosyo- ekonomik yönden dezavantajlı gruplar üzerinde yoğunlaşmasıdır

(Lezotte ve Bancrof, 1985).

Etkili okul konusunda yapılan araştırmalardaki tüm bu eleştirilere karşın söz konusu

araştırmalarda gözlenen bazı ortak özellikler ise şöyle sıralanabilir:

1. Etkili okul araştırmalarının çoğunluğu, okulun çıktılarıyla yada sonuçlarıyla

ilgili olup kullanılan temel ölçüt, öğrenme ürünleridir.

2. Etkili okul konusundaki araştırmaların çoğu, okul ve eğitimle ilgili etmen,

değişken ve boyutları belirlenmeye çalışmaktadır.

3. Bunlara bağlı olarak etkili okul konusu, daha çok okulun öğretim sisteminin ve

sınıf öğretiminin etkililiğini kapsamaktadır

22

4. Okulun etkililiği ile ilgili teori ve araştırmalar, okul merkezli araştırma

yaklaşımlardan yola çıkarak eğitim sisteminin nasıl işlediğini, ne yaptığını ve

niçin öyle yaptığını sorgulamaktadırlar (Creemers, 1992).

Etkili okul konusunda yapılan araştırmalar 4 durumda incelenmiştir.

3.1. 1970 Öncesinin İlişkisel Araştırmaları

Bu dönem 1960’ ların başlarından 1970’ lere kadar sürer. Bu dönemdeki çalışmalar,

“büyük örneklemli ilişkisel (korelasyonel) araştırmalar” olarak nitelenebilir. İlişkisel

türdeki etkili okul araştırmalarının liderliğini Ronald Edmonds yapmıştır. Edmonds etkili

okulu, öğretim yönünden “güçlü ve zayıf öğrencilerin temel becerileri kazanmasını

sağlayan okul” olarak tanımlar (Balcı, 2002: 16).

Bu zaman diliminde yapılan araştırmalar, genel olarak oluşun etkileri ya da girdi-

çıktı araştırmaları başlığı altında toplanan araştırmalardır. Bu araştırmalarda, okulun fiziki,

parasal ve insani kaynaklarının, kısaca girdilerinin, okulun çıktıları yada ürünleri üzerindeki

potansiyel etkileri üzerinde durulmuştur (Şişman, 2002: 89-90).

3.2. 1970 Sonrasının Bireysel Okul Araştırmaları

1970’ lerde Weber’ in öncülüğünde bir akım geliştirmiştir. Bu akımın taraftarları

etkili okulu örnek olay ve benzeri bazı çalışmalarla araştırdılar. Bu dönemdeki araştırmalar

“süreç araştırmaları” olarak nitelenebilirler (Balcı, 2002: 17-18).

Bu araştırmalarda, okulun çıktılarına daha geniş bir açıdan bakılmıştır. Bu gruba

giren araştırmalarda, okul sonuçlarıyla ilgili değişkenler yanında, okul süreçleriyle ilgili

değişkenlere de yer verilmiştir. Okulun girdileriyle ilgili geleneksel değişkenler, daha alt

süreçler halinde ele alınmıştır (Şişman, 2002: 91-92).

3.3. 1985’ e Kadar Etkili Okul Araştırmaları

1985 öncesi araştırmalar, “okulların bir farklılık yapabileceği” hipotezini

desteklemiştir. Bu araştırmalar, makul olarak bir dizi okul etkileri ile baskın okul değerleri

(ethosu) gibi değişkenler saptamışlardır. Ayrıca bu araştırmalar, okulların arzu edilir

karakteristikleri ile öğrencilerin sosyo- ekonomik durumları arasında çok bağlılık

(Multicollineantiy) saptamışlardır (Stringfield ve Teddie, 1988; Balcı, 2002: 19).

23

3.4. 1985 Sonrası Etkili Okul Araştırmaları

Bu dönem araştırmaları arasında Loisiano Okul Etkililiği Araştırması III. Aşaması

ve LSES IV. Aşaması araştırmaları ilginç ve oldukça nedensel karşılaştırmalı türden

çalışmalardır. Bu araştırmalar, öğretmen ve okul etkileri araştırma temellerini birleştirmede

önemli gelişme kaydetmiş olmalarına rağmen, iyi kontrol edilmiş yarı- deneysellikten

uzaktırlar (Balcı, 2002: 19).

Bu süreç, 1980’ lerin sonundan itibaren 2000’ li yıllara kadar devam eden süreci

kapsamakta olup yapılan araştırmalarda oldukça karmaşık yöntemlerle daha çok bağlamsal

değişkenler üzerinde durulmuştur. Yapılan araştırmalarda okul bağlamı ile ilgili diğer

değişkenler de araştırma kapsamına alınmıştır (Reynolds, 2000; akt. Şişman, 2002:93-94).

4. Etkili Okulla İlgi Yapılan Araştırmalar

4.1. Yurt İçinde Yapılan Araştırmalar

Çelik (2002) tarafından 1992 yılında yapılan araştırmada Elazığ ilindeki genel lise,

mesleki teknik lise ve çıraklık eğitim merkezlerinde görev yapan öğretmenlerin okul

yöneticilerinin kültürel liderlik rolleri ve çalıştıkları okuldaki örgütsel kültüre ilişkin

görüşlerinin belirlenmesi amaçlanmış, araştırma sonucunda öğretmenlik konumu ve

çalışılan okul acısından erkek ve kadın öğretmenler, okul yöneticilerini kültürel rollerini

oynamada başarısız bulmuşlardır. Cinsiyet, kıdem, çalışılan okul ve öğretmenlik konumu

açılarından öğretmenlerin okul yöneticilerinin kültürel liderliğe ilişkin görüşleri arasında

anlamlı bir olmadığı anlaşılmıştır. Öğretmenler, araştırmada belirlenen örgütsel değerler

içerisinde en iyi örgütsel değer olarak “özgünlüğü” belirtmişler, cinsiyet, kıdem, çalışılan

okul ve öğretmenlik konumu değişkenleri açısından sadece çıraklık eğitim merkezinde

çalışan öğretmenler en başat örgütsel değerin “örgütsel amaç” olduğunu ifade etmişlerdir.

Şişman (1994) tarafından Eskişehir il merkezindeki ilkokullarda görevli yönetici ve

öğretmenlerin insan ve çevreyle ilişkili paylaştıkları sayıltılar ve okullardaki uygulamalara

bağlı olarak nasıl bir örgüt kültürü oluştuğuna ilişkin yapmış olduğu araştırma sonuçlarına

göre, insan ve çevre ile ilişkiler konusunda, ilkokullarda görevli yönetici ve öğretmenler

arasında farklı sayıltılar egemendir

24

Araştırma kapsamındaki okullarda okul kültürünün gelişme ve uzlaşmadan yana bir

kültür olma özelliği ağır basmaktadır. Örgütsel uygulamalarda güçlü örgütsel kültürlerin

temel özellikleri arasında yer alan sonuç merkezli olma hatalarda hoşgörü, başarıyı

ödüllendirme, risk üstlenme ikinci planda kalmaktadır.

Şişman (1996) tarafından yapılan etkili okul yönetimi adlı araştırmasında, Eskişehir

il merkezindeki ilkokulların etkili okul özellikleri yönünden nasıl bir görünüm

sergilediklerini ve bu okulların etkililik bakımından farklılık gösterip göstermediğini

araştırmıştır.

Araştırma sonuçlarına göre, araştırmaya katılan öğretmenlerin algılarına göre hem

merkez hem de çevre ilkokullarında etkili okulu saptamada en etkili bulunan boyut

“yönetici” boyutudur. Bu boyutu sırayla “okul kültürü ve ortamı”, “öğretmenler”, “okul

programı ve eğitim- öğretim sureci” boyutları izlemiştir. En az etkili boyut ise “öğrenciler”

ve “okul çevresi ve veliler” boyutu izlemiştir. Öğretmenlerin algılamalarına göre,

yöneticinin okulda iyi bir çalışma ve eğitim- öğretim ortamı sağlaması, onların yönetim

görevleri yanında o-öğretim görevlerini de üst düzeyde gerçekleştirdiklerinin bir

göstergesidir.

Balcı (1993), Türkiye’ deki ilköğretim okullarının etkili okul özelliklerine” göre

nasıl bir durum gösterdiklerini araştırmıştır. Araştırmasında veri toplama aracı olarak

kendisinin geliştirdiği “Etkili Okul Anketini” kullanmıştır. Ankette; a. Okul yöneticisi, b.

Öğretmenler, c. Okul Ortamı, d. Öğrenciler, e. Veliler boyutları yer almıştır. Araştırmanın

ikinci probleminde ise öğretmenlerin kimi demografik özellikleri ile (yaş, cinsiyet ve

kıdem), birinci sorudaki etkili okul boyutlarında kendi okullarının değerlendirmeleri

arasında bir ilişkinin olup olmadığını araştırmıştır.

Araştırma bulgularına göre, okul yöneticilerinin yönetsel görevlerini öğretim

görevlerinden daha fazla önemsedikleri ve öğretim liderliğini ikinci plana attıkları

belirlenmiştir. “Öğretmenler” boyutundaki bulgular ise en çok gerçeklesen öğretmen

davranışları genelde etkili okulda gerçekleşenlerle bir paralellik içinde olduğunu

göstermiştir. Hem yönetici hem de öğretmenlerin okulda çalışma süreleri, kıdemleri ve

yaşları arttıkça, öğrencilerin akademik başarılarına daha fazla önem verdikleri saptanmıştır.

25

“Okul ortamı” ve “Öğrenciler” boyutları ile ilgili bulgular ise, okul ortamının etkili bir

öğrenme ortamı özellikleri gösterdiği ve öğrencilerin bu ortamda akademik başarılarını ve

sorumluluk bilinçlerini geliştirdikleri yönündedir. Ayrıca öğrencilerin akademik

başarılarına ayrı bir önem verdiklerini göstermiştir. “Veliler” boyutunda elde edilen

bulgular ise, araştırılan bu okulların, etkili okulun sahip olduğu gibi bir veli katılımı ve

desteğine sahip olmadıkları yönündedir.

Baştepe (2002) tarafından Malatya il merkezinde ve ilçelerinde bulunan normal ve

taşımalı eğitim yapan devlet ilköğretim okullarında görevli yönetici, öğretmen ve bu

okullarda öğretim gören sekizinci sınıf öğrencilerinin bulundukları ilköğretim okullarına

ilişkin etkililik algılarını, “yönetici”, “öğretmenler”, “öğrenciler”, “okul iklimi”, “eğitim-

öğretim sureci ve ortamı”, “veli katılımı ve çevre” ve “okulun fiziksel durumu”

boyutlarında incelenmesi ve okul (örgütsel) etkililiğin katılımcılara ilişkin bazı

değişkenlere göre farklılaşıp farklılaşmadığını saptayarak bu iki tür okulun karşılaştırmalı

olarak etkililik düzeylerini belirlemeyi amaçlayan araştırma sonucunda; Normal eğitim

yapan ilköğretim okulu öğrencilerinin taşımalı eğitim yapan ilköğretim okullarındaki

öğrencilere göre okullarının daha etkili olduğu kanısında olduğu sonucuna ulaşmıştır.

Keleş (2006) ise, “İlköğretim Okullarının Etkili Okul Özelliklerine Sahip Olma

Dereceleri Hakkında Öğretmen Görüşleri Çorum İli Örneği” adlı araştırmasında Balcı

(1993) tarafından geliştirilen Etkili Okul Anketi uygulanmıştır, öğretmenlerin belirttikleri

görüşler doğrultusunda; okul idarecilerinin ve öğretmenlerin “etkililiğinin yüksek

düzeyde”, öğrenci ve velilerin etkililiklerinin ise daha “düşük” düzeyde oldukları sonucuna

ulaşmıştır.

Yılmaz (2006) “İlköğretim Okullarında Etkilik Sağlanması için Öğretmenlerin

Ailelerden Beklentileri Sakarya İli Örneği” çalışmasında kendisi tarafından geliştirilen

anketi uygulamıştır. Araştırmanın sonucunda; ailelerin okul yönetimiyle ilişkileri,

öğretmenlerle iletişimi, öğrencilere yardım ve destek sağlaması boyutlarında öğretmenlerin

beklentilerini karşılamada yetersiz oldukları ortaya çıkmıştır. Okullarda etkililik

sağlanabilmesi; öğretmen görüşleri cinsiyet, kıdem ve branşa göre farklılık gösterirken;

medeni duruma göre manidar bir farklılık ortaya çıkarmadığı belirlenmiştir.

26

4.2. Yurt Dışında Yapılan Araştırmalar

Klitguard ve Hall (1974), etkili okul konusunda en kapsamlı ve başarılı

araştırmalardan birini yaptılar. Benzer öğrenci nüfusu olan okullar örnekleminin %9’ unda

öğrencilerin başarılarının %50’ den %72’ ye yükseldiğini saptadılar. Ayrıca “aşırı grup”

deseni benzer öğrenci nüfuslarına rağmen başarılarının radikal olarak değiştiği okullar

üzerinde yapılan araştırmalardır.

Mells (1992) etkili okullardaki temel kültürel varsayımların tespiti ile ilgili yapmış

olduğu araştırmada, paylaşılmış süreçlerin etkili okul kültürünün desteklenmesine ve

sürdürülmesine yardım ettiğini; bu paylaşılmış süreçlerin öz (core) değerler ve artifaktlar

gibi kültürel örüntülerle bağlantılı olduğu sonucuna varılmıştır.

Colloppy (l993)’ nın İowa okullarında demografik faktörler, etkili okul özellikleri

ve bu okullardaki eğitimcilerin okul kültürü normları arasındaki ilişkileri incelediği

araştırmasında; etkili okullarda kültürün dönüştürülmesinde paylaşılmış değerler üzerinde

uzlaşmanın önemli bir rol oynadığını, demografik faktörlerin sistemli değişim üzerinde

etkisi olmadığı ortaya konulmuştur.

Hill (2000), Missouri’ de bulunan 100 ilköğretim okulu müdürü üzerinde yaptığı

araştırmada; okul müdürlerinin etkili okul kültürüne ve öğrenci başarısına etkisini

incelemiştir. Araştırmanın sonucunda okul müdürünün okul kültürü üzerinde belirgin

etkileri olduğu öne sürülmüştür. Öğrenci başarısı üzerinde yalnızca öğrenmeye katılım

faktörünün anlamlı etkisi görülmektedir. Örgüt kültürüne liderlik, öğretmen işbirliği,

mesleki gelişim, örgütsel amacın özgünlüğü, meslektaş desteği başlıkları altındaki diğer

faktörlerin öğrenci başarısı ile ilişkisinde anlamlı bir fark bulunmamıştır.

Clark ve Mc Carthy (1983), New York City Okul İyileştirme Projesi (SIP)

kapsamında okul başarısızlığının nedenleri üzerinde odaklaştılar. Yapılan bu araştırmada

Edmonds (1979)’un araştırması örnek alınmıştır. Bu çalışma neticesinde öğrenci

başarısızlığını:

a) Yönetim sitili,

b) Temel beceriler üzerinde öğretim vurgusu,

c) Okul iklimi,

27

d) Öğrenci gelişiminin sürekli izlenmesi,

e) Öğretmen beklentisi,

şeklinde ortaya konan ve etkili okul literatüründen türetilen bu beş faktöre

dayandırdılar (Clark & Mc Carthy,1983: 17-24).

5. Etkili Okulun Boyutları

Etkili Okul konusunda yapılan araştırmalarda etkili okullarla ilgili olan bazı

özellikler, birtakım boyutlar altında toplanabilmektedir. Türkiye’deki etkili okul

araştırmaları etkili okulun değişkenleri bakımından benzerlikler göstermektedir. Balcı

(2002) “Etkili Okul” adlı kitabında etkili okulun değişkenlerini; okul müdürü, öğretmenler,

okul çevresi, öğrenciler ve veliler, Şişman (2002) okul müdürü, öğretmen, öğrenci, okul

müfredatı ve öğretim süreci, okul kültürü ve iklimi, okulun çevresi ve veliler olarak ele

almıştır. Baştepe (2002) okul etkililiği değişkenlerini okul müdürü, öğretmen, öğrenci,

öğretimsel süreç ve çevre, okul iklimi, velilerin katılımı ve çevre, okulun fiziksel koşulları

olarak, Akan (2007) ve Yelok (2006) ise araştırmalarında etkili okul göstergelerini; etkili

okul müdürü, etkili öğretmen, öğrenciler, okul-aile ilişkileri, okul çevresi ve kültürü olmak

üzere beş başlık altında toplamıştır (Bakay ve Kalem, 2009). Duranay (2005) etkili okul

kavramını yönetici, öğretmen, öğrenci, okul ortamı (kültürü) ve veliler boyutlarında ele

almışlardır.

Bu çalışmada etkili okulla ilgili boyutlar; okul yöneticisi, öğretmen, öğrenci, okul

programı ve eğitim- öğretim süreci, okul kültürü ve ortamı ile okul çevresi ve veliler olmak

üzere altı boyutta toplanmıştır.

5.1. Etkili Okul Yöneticisi

Etkili okulu oluşturmada okul yöneticisi boyutu önemli bir yere sahiptir. Başka bir

deyişle, etkili okula ulaşmada atılacak en önemli adımlardan birisi okul yöneticisinin

liderlik özelliğidir. Etkili okulu oluşturma, yönetme ve sürdürmede, okul yöneticisinin bir

lider olarak önemli bir yeri olduğu, birçok araştırmacının üzerinde birleştiği bir konudur.

Öğretim lideri olarak okul yöneticisi, okulun varlık nedenini ve eğitim- öğretim politikasını

28

açık ve net bir şekilde ifade eden bir vizyon geliştirmeli ve bu vizyonu okulun tüm

personeline aktarabilmelidir (Çubukçu ve Girmen, 2006).

Etkili okul ile ilgili olarak yapılan araştırmalar müdürleri güçlü liderler olarak

görmekte ve liderliği okul iklimi, öğretmenlerin morallerini yüksek tutma ve örgütün

performansı ile bağdaştırmaktadır (Blase, 1987: 589).

Scheerens  (1988),  etkili  okullardaki  yönetici  davranışıyla  ilgili  araştırmasında  su 

sonuçlara ulaşmıştır:  

Başarıyı vurgular,  

Öğretim stratejileri oluşturur,  

Düzgün bir okul atmosferi hazırlar,  

Sıklıkla öğrenci gelişmelerini izler ve değerlendirir,  

Eğitim ve öğretimi koordine eder ve öğretmenleri destekler (Aydoğan ve Helvacı, 

2011). 

Okulların etkili olarak yönetilmesi, sahip oldukları insan ve madde kaynaklarının

kullanılarak amaçlarının gerçekleştirilmesi, bu kaynakları amaçlar doğrultusunda ise kosan

yöneticilerin etkili olmaları ile sağlanabilir (Yenipınar, 1998: 7). Okul müdürünün etkililiği,

öncelikle, tüm öğrencilerin akademik başarı kazanmalarını sağlamak için gerekli olan

sosyal ve duygusal gelişimlerini içeren bir başarı ve öğrenmeye odaklı okul programları,

süreçleri ve uygulamaları garanti etmesine bağlıdır (Karslı, 2006: 9).

Etkili okul araştırmaları, okul yöneticilerinin öğretim liderliği rollerinin, okulun

etkililiğinde kritik bir öneme sahip olduğunu göstermiştir. Etkili okullarda, öğrenmenin

sürekli ve herkes için olduğuna inanan liderler vardır. Bu okullarda, lider, okulun

vizyonunu tüm personele aktarır ve böylece vizyon paylaşılır, kurumsal bağlılık sağlanır.

Etkili liderler, otorite ya da korku ile değil, bağlılık ile liderlik yaparlar. İnsanlar, onlardan

korktukları için değil liderlerin düşüncelerini, rüyalarını paylaştıkları için onları takip

ederler (Lezotte, 1992: 14-17).

29

Etkili yönetici kendisinin ve personelinin asıl isinin, okulun temel amaç ve görevleri

üzerinde odaklaştığının farkında olduğu gibi personelinin de farkında olmasını sağlamakta

ve değerlendirme sistemini buna dönük işletmektedir (Balcı, 2002: 123).

Günümüz okul sistemlerinde emir ve kontrole dayalı yöneticilik modelleri

çalışmamakta ve okullar için en iyi liderliğin paylaşımcı ve dönüşümcü liderlik olduğu

belirtilmektedir. Okul müdürü öğrenci için güdüleyici olmak, pedagojik teknikleri bilmek,

veri toplamak, analiz etmek ve kullanmak durumundadır. Ayrıca öğretmenleri de okulun

tüm uygulamalarına katmak yükümlülüğüne sahiptir (Korkmaz, 2005: 246-247).

Geleneksel anlamda okul yöneticisi, okulda otoriteyi sağlayan kişi olarak görülür.

Çağdaş tartışmalarda ise okul müdürleri, bir yönetici olmaktan öte bir eğitim ve öğretim

lideri olarak görülmektedir (Şişman, 2002: 137). Hemen hemen tüm etkili okul

araştırmalarına göre, okul yöneticisi, okulun etkililiğinde anahtar bir rol oynar (Edmonds,

1992; akt. Balcı, 2002).

Neferde (1983), etkili okullardaki yönetici davranışıyla ilgili araştırmaları

taramasında etkili okul yöneticilerinin sahip oldukları bazı özellikleri şöyle sıralamıştır :

Bir öğretim lideridir,

Öğretmenlerin kararlara katılmalarını sağlar,

Açık kurallar koyar ve uygular

Başarı üzerine yoğunlaşır ve temel amaçları değerlendirir,

Zamanını gözleyerek ve öğreterek harcar,

Temsil yeteneğine sahiptir,

Öğretim kadrosuna inanır ve güvenir,

Öğretmenlerden yüksek düzeyde beklentileri olup bunu kendilerine iletir,

Duruma göre liderlik stili belirler,

Üst yönetimin desteğine sahiptir,

Program geliştirme üzerinde yoğunlaşır,

Öğrencileri okul çalışmalarına katar ve sorumluluk verir,

30

Toplumun ve okul yönetim kurulunun desteğine sahiptir,

Öğretmenlerin zamanlarını mümkün olduğunca öğretime ayırmalarını sağlar,

Okulun en önemli işlevinin öğrenmeyi sağlamak olduğunu herkese açıklar. (Şişman,

2002).

Bolem (1993, akt. Çubukçu ve Girmen, 2006) etkili okullardaki yönetici

özelliklerini söyle sıralamıştır:

Mükemmel liderlik özelliklerine sahip olan, okulu ile ilgili görüşlerini açıkça ortaya

koyan,

Okulda değer ve inançlar sistemi oluşturan, okulun kültürünü şekillendiren,

Stratejik bir şekilde düşünüp plan yapan, kaliteyi ve başarı konusundaki beklentileri

yükseltmeyi özendiren,

Etkili dinlemeyi bilen, öğretmen ve öğrencilerin düşüncelerine önem veren ve

onlara her konuda yardımcı olan,

Çalışanlarını motive eden, her zaman coşkulu ve iyimser olan, her türlü başarıyı

destekleyen ve ödüllendiren,

Çalışanlarına güvenen, personelini olumsuz dış etkenlerden koruyan, personeli

tarafından desteklenen, sorumluluk sahibi, davranışlarıyla örnek oluşturan,

Okuldaki her türlü olayla ilgilenen, öğretmenlerini gelecek gelişmelere hazırlayan,

Öğrencilerle birebir iletişim kuran, okul içinde her yerde sıkça görünen kişidir.

Okul yöneticilerinin bir lider olarak görevi, öğrencilerin, sınav sonuçlarından

yüksek sonuçlar alması olarak görülmekteydi. Sonraları bu düşünce değişime uğramıştır.

Öğrencilerin sadece akademik başarıları değil sosyal ve kültürel alanlardaki gelişimleri de

önem kazanmıştır (Kuşaksız, 2010: 17).

Okul yöneticilerinin sergileyecekleri yönetimsel becerilerini sınırlamak doğal olarak

yanlış olur. Yöneticilerden beklenen, sürekli olarak kendilerini yenilemeleri ve etkili okul

liderleri olarak çağın gereklerine uygun eğitim- öğretim faaliyetlerini yürütmeleridir.

31

5.2. Etkili Okulda Öğretmen

Eğitim örgütlerinden okulun etkililiğinin arttırılmasında en önde gelen etkenlerden

biri insan gücünün geliştirilmesidir. Okullardaki öğretmenler açısından öğrenme, eğitim ve

geliştirme daha önemli ve zorunlu gözükmektedir (Can, 2004: 104).

Etkili okulda öğretmenlerin kendilerini okula adamaları için fırsatlar

oluşturulmalıdır. Okul kültür ve değerlerinin korunması için; yönetici, öğretmen ve

öğrencilerin işbirliği ile ortak çaba harcamaları gereklidir. Tüm bireylerin başarılı olmaları

ve olumlu yönde dönüşüme uğrayarak okulda ortak bir güven ortamının oluşturulması

sağlanmalıdır (Tarhan, 2008: 33).

Etkili öğretmen, etkili eğitimin ana ögelerinden biridir. Öğretmen- öğrenci ilişkisi,

her zaman eğitim sürecinin merkezinde yer almaktadır. Bundan dolayı, eğitim etkinliklerini

geliştirme çabalarının başarıya ulaşmasının bir yolu öğretmen niteliğinin yükseltilmesinden

geçmektedir. Okullar etkinleştirilecekse bu etkinleştirme öğretmenleri de kapsamadan

gerçekleştirilemez (Akan, 2007: 44).

Etkili öğretmen, hem birlikte olduğu öğretmen grubuna karsı hem de öğrencilerine

karşı sorumlulukları olan ve öğrencilerinin duygu ve gereksinimleriyle ilgilenmeye çalışan

ve insanları doğru anlama yönünde çaba gösteren önemli bir eğitim çalışanıdır. Özellikle

öğrencilerinin bireysel farklılıklarını, bilişsel, duyuş sal ve devinim sel düzeylerini

öğrenerek buna uygun öğrenme yaşantıları elde etmelerini sağlar. Etkili öğretmen,

öğrencilerin eğitim öğretim etkinliklerine ilişkin düşünce ve tutumlarını denemelerine

olanak sağlar, performanslarını arttırabilecek düşünce ve davranışlar kazanmaları yönünde

onları güdüler (Can, 2004: 104).

Etkili okulda öğretmenler mesleki gelişmelerini sadece hizmet içi eğitimle değil

kendi aralarında bilgi alış- verişiyle de sürdürmelidirler. Zümreler birbirlerini destekleyici

nitelikte olmalı, eğitimde çekişmelere fırsat vermemelidir. Öğretmenler mesleğe atandıktan

sonra da mesleki gelişmelerine devam etme isteği duymalıdırlar (Duranay, 2005: 18).

Etkili okullarda öğretmenler, sürekli yeni yöntem ve teknikler bulma, deneme ve

bunları uygulama çabasındadırlar. Bu okullarda her türlü yenilik, değişimler, yeni görüş ve

yöntemlerin uygulanması teşvik edilmektedir. Öğretmenler, öğrencilerin sınavlarda

32

başarısız olacaklarını düşünmemekte; çalışmayan ya da başarılı olamayan öğrenciler için

yeni yöntemler, teknikler, stratejiler geliştirme gayretindedirler. Etkili okullar ile ilgili

yapılan araştırmalarda, öğrencilerin okuldaki öğrenmelerinin öğretmen tarafından sürekli

olarak izlenmesinin, öğrencilerin öğrenmesine öncülük ve rehberlik yapılmasının, etkili

okulun ve kaliteli eğitimin özelliklerinden biri olduğu sonucuna varılmıştır. Burada

öğretmenin öğrencilere yaptığı rehberlik, öğrencilerin öğrenme düzeylerinin öğretmen

tarafından dikkatli bir biçimde izlenmesini ve bunun sonucunda öğrenci gelişimiyle ilgili

olarak geri bildirim alınmasını ifade etmektedir (Şişman, 2002).

Orta ve üst düzey başarı yaratmak üzere etkili bir öğretmen:

Öğrencilerin hazır bulunuşluk düzeylerini dikkate alarak ünite ve ders

planlarını oluşturur.

Gelen cevapların doğru olan bölümünü vurgulayarak doğru olmayan

bölümünü düzeltir.

Öğretim etkinliklerini öğrenci seviyesine göre mantıklı bölümlere ayırır.

Öğretim düzeyini basamak basamak kademeli olarak yükseltir.

Öğretim temposunu öğrencinin öğrenme hızının gelişimini gözleyerek artırır

(Borich (1992)‘ten akt. Gözütok, 2000).

Ülkemizde her okul Milli Eğitimin Amaçları doğrultusunda eğitim hizmetlerini

gerçekleştirmek durumundadır. Bu hizmetlerin yürütülmesi işi büyük ölçüde öğretmenlerin

rehberliğinde ve sınıf ortamında gerçekleşmektedir. Öğretmen hem sınıfın örgütlenmesinde

hem de öğretim ve öğrenme sürecinin gerçekleşmesinde temel belirleyicidir (Şişman &

Turan, 2005: 127). Öğretmen, eğitim programını işleyip yön vererek, sunduğu hizmete

değer kazandıran en önemli canlı ögedir ve eğitim faaliyetlerinin etkili olabilmesi,

öğretmenin taşıdığı niteliklerle doğru orantılıdır (Tok, 2008: 87).

Etkili okullarda öğretmenler, eğitim- öğretimde birer rehber konumundadırlar ve

öğrencilerin geleceği onun tutum ve davranışlarıyla paraleldir. Bu nedenle etkili bir

öğretmen, eğitim- öğretim sürecinin bütün bilgi, beceri, yeterlilikleriyle ilgili nitelik, tutum

ve davranışlarına sahip olmalıdır (Binbaşıoğlu,1995: 102). İyi bir öğretmen, öğrencilerine

neyi bilmelerini gerektiğini söyleyen değil, kendi sorunlarını ortaya koymaya ve

33

kendilerinin cevaplar bulmasına fırsat veren ve bu konuda yardım eden öğretmendir (Burt

& Perlıs, 2001:184).

Öğretmenlerin okula dönük algılamaları, öğretmenlerin okuldaki çalışmalarını

kuşkusuz etkilemektedir. Öğretmenler etkili olduğuna inandıkları okullarda çalışmak

istemektedirler. Etkili okulun, etkili öğretmenleri olmadan etkililiğini sürdürmesi söz

konusu olamaz. Görüldüğü üzere etkili öğretmenin gerek sınıf içinde gerekse dışında

birçok rolü ve bu role uygun davranış ve nitelikleri mevcuttur. Bir öğretmen yukarıda

belirtilen özelliklerden ne kadarını içselleştirebilmişse; o oranda etkili olacaktır, bunu da

unutmamalıdır.

5.3. Etkili Okulda Öğrenci

Öğrenci; bir eğitim yerinde, eğitim – öğretim programları çerçevesinde, plan ve

programın gerektirdiği öğrenme yaşantılarını, belli bir zaman diliminde kazanmaya çalışan

kişidir. Öğrenci okulun varlık nedenidir ve okulun yaşaması, öğrencinin var olmasına

bağlıdır (Başaran,2008: 357).

Öğrenci eğitim – öğretim sürecinin özüdür ve bu süreç boyunca kazandırılan

beceriler ve öğrenmeler, öğrenci çabasının etkin bir ürünü olarak karşımıza çıkar. Buradan

hareketle öğrenci, başarısını kendi kontrolünde görür ve daha aktif, daha etkin bir çaba

gösterdiğinde başarıya ulaşmış olacaktır (Fidan & Erdem, 1987: 58).

Etkili okullarda okula ve öğrencilere ilişkin bazı özellikler şu şekilde sıralanabilir.

(Güleryüz, 2010: 58):

Öğrenci öğrenme sürecinin tamamında aktif rol alır,

Okul Programı doğrudan öğretim, tam öğrenme modelini temel alır,

Okul öğrenci başarısına katkı sağlayacak gerekli donanıma sahiptir,

Öğrenci çevresiyle sürekli iletişim halindedir,

Öğrenmedeki sorumluluğunun bilincindedir ve çalışmalara istekli olarak

katılır,

Bilgiyi yeniden yapılandırmayı sever ve sürekli öğrenme halindedir.

Bilgiye ulaşmasını bilir ve paylaşımcıdır,

34

Her durumdan öğrenilmesi gereken şeylerin var olduğunu düşünerek çabalar

ve bunun için karşıt fikirlere veya başkalarının fikirlerine saygı duyar,

empati kurmaya çalışır,

Karar almada sürece katkı sağlar ve gelişmeleri takip eder,

Her zaman kararlı, aktif ve canlıdır, öğrenmeye arzuludur.

Etkili okullarda öğrencilerden beklenen başarının sadece akademik başarı olarak

değerlendirilmemesi, öğrencinin bir bütün olarak ele alınması ve bu başarıların okulun ve

toplumun belirlenen hedefleri ile örtüşmesi gerekir (Tarhan, 2008: 29).

Öğrenciler bazı konuları daha iyi öğrenir, bazılarını öğrenmede güçlük çekerler. Bu

çoğu zaman öğrenme tarzı ile alakalı bir husustur. Öğrenme tarzı bilgiyi kodlama, işleme

ve geri çağırma yanında öğrenmeye uygun ortamlar oluşturmada yol gösterici bir unsurdur.

Görsel, işitsel ve dokunsal öğrenme tarzlarının kendine göre bazı özellikleri vardır. Bireyin

öğrenme tarzını keşfetmesi onun bilgiyi işleme ve kodlamasını kolaylaştıracaktır (Özden,

2005: 75).

Öğrencilerin başarılı olmalarını etkileyen faktörlerden birisi bizzat

kendilerinin iyi çalışma tutum ve alışkanlıklarına sahip olmalarıdır. Öğrencilerin çalışma

alışkanlıkları ve tutumları onların okul içinde veya dışında okula ilişkin etkinliklere karsı

belli bir biçimde tepki göstermeye hazır oluşları ve bu konuda belirli bir davranış şekline

sahip olmalarıyla alakalı bir husustur. Bu kavram içerisine öğrencilerin ders dinlerken ne

hissettikleri, öğretmene karsı tutumları, ders çalışma yöntemleri, eğitimden beklentileri,

ödevler konusundaki yaklaşımları, elektronik iletişim becerileri, çalışma ortamlarını

düzenlemeleri, anne- baba ve arkadaşlarıyla ilişkileri gibi pek çok husus yer almaktadır

(Küçükahmet, 1987: 2).

Bu okullardaki öğrenciler (Balcı, 2002: 261);

Okul kurallarına uyarlar.

Yasına uygun teknolojik ürünleri tanıma ve kullanma becerilerine sahiptirler.

Bilgi edinme yollarını öğrenir ve öğrendikleri bilgileri kullanabilirler.

Zamanlarını ve enerjilerini verimli kullanırlar.

Okul faaliyetleri yanında diğer sosyal faaliyetlere de yoğun bir şekilde katılırlar.

35

Etkili iletişim becerisine sahiptirler.

Birlikte ve işbirliği içinde öğrenme anlayışına sahiptirler.

Akademik bilgileri ile yasam arasında bağ kurarlar.

Öğrenmeye istek ve heves duyarlar.

Herhangi bir konuyla ilgili olarak proje üretebilir veya araştırma yapabilirler.

Sorgulayan ve neden sonuç bağı kuran bir düşünce yapısına sahiptirler.

Kendilerine özgü öğrenme stratejileri geliştirir ve kullanabilirler.

Etkili okulda öğrenci sorumluluk alan, paylaşan, tartışan, başarı konusunda inançlı,

eğlenen, öğrenen kısaca yasayan öğrenci tipi yaratmak önemlidir.

5.4. Etkili Okulda Okul Programı ve Eğitim- Öğretim Süreci

Okul denilen özel çevrenin üç işlevinden birincisi, öğrencileri dış çevrenin

güçlüklerinden korumak, onlara yaşamı kolaylaştırmak, ikincisi, dış çevrede kolay

rastlanabilecek olan istenmeyen davranışları okuldan içeri sokmayarak, öğrenci

davranışlarını olumlu yönde geliştirmek, üçüncüsü ise okulun dışı çevresinde var olan

yasama farklılıklarını dikkate alarak kendi sınırları içerisinde bunu dengelemektir (Başar,

1997:12).

Okulun en önemli işlevi öğretimdir. Öğrencinin öğrenme yaşantısı, gerçek yaşantı

koşullarına dönüşmedikçe beklenen nitelikte bir öğrenme gerçekleşemez. Nitelikli bir

öğrenme olabilmesi için bilinçli, plânlı, amaçlı ve uygun araçlarla gerçek yaşantıya dayalı

etkinliklere ihtiyaç vardır. Böyle bir öğrenme ortamı ister istemez bireyin öğrenmeye olan

ilgisi artıracak ve katılımını sağlayacaktır. Öğretmen beklentileri, sınıf yönetimi ve etkili

kurumsal uygulamalar akademik öğrenme sürecinde etkili olmaktadır (Cohen, 1983: 27).

Öğrenci başarısını etkileyen değişkenler arasında öğrencini fiziksel gelişimi, okul

ve sınıfın akademik algısı, sınıf yönetimi, disiplin, öğrenci katılımı, okulla ilgili sorumluluk

alma anlayışı ve okul çevresi önemli bir yer tutmaktadır (Rosmiller, 1983: 177).

Öğrenme zihinsel bir süreç olup, öğrenmenin gerçekleşmesi ve yeni bilgilerle

önceki bilgiler arasında bağlantının kurulmasıyla gerçekleşir. Yeni öğrenme anlayışının en

36

önemli özelliği, öğrenenin bilgiyi yapılandırmasına, oluşturmasına ve geliştirmesine fırsat

vermesidir. Öğrenme sürecinde bireylerin etkileşimi önemlidir. Bireyin etkin rol aldığı

okuma dinleme etkinlikleri dışında, tartışma, fikirleri savunma, hipotez kurma, sorgulama

ve fikirleri paylaşma gibi öğrenme sürecine etkin katılım yoluyla da öğrenme

gerçekleştirilir. Böyle bir süreçte öğrenenler bilgiyi olduğu gibi kabul etmez bilgiyi

oluşturur ya da yeniden keşfeder (Acat, 2006: 106).

Her öğrencinin öğrenme biçimi farklı olduğundan standart bir öğrenme modeli

oluşturmak oldukça zordur (Açıkalın, 1999: 140). Öğretim stratejisi, önceden belirlenmiş

öğrenim amaçlarını elde etmek için tasarlanmaktadır. Bu nedenle başvurulan öğrenme

ortamının ve kullanılan materyallerin konuyu kavratmaya, ilgili beceri ve yeterlikleri

kazandırmaya uygun olması, başka bir deyişle öğrenciye dönük olması önemlidir (Bağcı,

2003: 1).

Etkili öğretim nitelikli bir planlamanın sonucudur ve dikkatlice planlanan ve

uygulanan öğretim, birçok yönetimsel sorunları önler ve aynı zamanda çözüme ulaştırır

(Weber, 2003: 235).

5.5. Etkili Okulda Okul Kültürü ve Ortamı

Örgütler, kültür üreten kurumlardır ve her örgüt kendi kültürünü ortaya çıkarmalı,

oluşturduğu kültürü yaşamalı, yaşatmalı ve ihtiyaca cevap verecek şekilde esnek yapısıyla

aynı zamanda değiştirebilmelidir. Okullar da bir örgüt olarak bunu uygulamak zorundadır.

Güçlü bir okul kültürü, başta yönetici ve tüm diğer üyeleriyle ortak değer, norm ve inançlar

çerçevesinde birleşmeleri neticesinde ortaya çıkacaktır (Çelik, 2009: 67). Yani etkili bir

okul olabilmek diğer unsurların yanı sıra, etkili bir okul kültürünün oluşumuna da bağlıdır

diyebiliriz (Şişman, 2002: 179).

Her okul kendi sosyal yapısı içinde kendi kültürünü oluşturur. Okulun yeri, yaşı,

tarihi gelişimi, kullandığı teknoloji, alan veya tesisleri, okul ve sınıfın büyüklüğü, yönetici

– öğretmen ve öğrencilerin beklentileri, velilerin beklentileri, okulun bulunduğu sosyo -

ekonomik ve coğrafi çevre, öğrencilerin (ailelerin) sosyo - ekonomik düzeyleri gibi

unsurlar okulun kendine özgü kültürünün oluşmasında belirleyici faktörler arasında yer alır

(Özdemir, 2006: 414).

37

Örgüt iklimi kısaca, bir kurumda hissedilen hava olarak tanımlanabilir. Örgütsel

kültür ise çalışanların örgütsel varsayım, değer ve felsefeleri algılamalarını değil

yorumlamalarını yansıtır. Örgüt iklimi insanların örgüte ilişkin ortak algılamaları iken örgüt

kültürü, sadece insanların örgütleri konusunda ne hissettikleri değil aynı zamanda örgüte

kimlik kazandıran varsayımları, değerleri ve inançlarını da kapsar (Balcı, 2002: 184)

Örgüt ve örgütsel yasam ile ilgili birçok çalışmada örgütsel kültüre vurgu

yapılmaktadır. Yapılan birçok araştırmada örgüt kültürü ile örgütün başarısı arasında

doğrudan bir ilişki olduğu görülmüştür. Ayrıca örgütleri içinde bulundukları toplumun

kültüründen bağımsız olarak düşünmek çok zordur. Çünkü bir toplumun sahip olduğu

kültürel özellikler ve değerler, örgüt, yönetim ve yönetici kavramlarının algılanışını olduğu

kadar yönetim biçimini, yönetim süreç ve uygulamalarını da etkilemektedir. Örgütü

oluşturan insanlar, sahip oldukları kültürü o örgüte getirmektedirler. Dolayısı ile örgütler,

hem içinde bulundukları toplumun kültüründen etkilenmekte hem de kendi içindeki

bireyler aracılığı ile toplumun kültürünü etkilemektedir (Yılmaz ve Oğuz, 2005: 107).

Araştırmalar iyi okulu kötü okuldan ayıran etkenlerin örgütün yapısından çok

havasına ilişkin olduğunu göstermektedir (Bursalıoğlu, 1979: 20). Okullarda kalite

yönetimi, yapılandırmacılık temelli yeni müfredat programı gibi yaklaşımlar,

öğretmenlerden kendisini ifade edebilme, yaratıcı olma, ekip halinde çalışabilmeye benzer

becerileri beklemektedir. Öğretmenlerin bunları sağlaması için okulun öğretmenlere

sunduğu psikolojik hava önemlidir. Çünkü öğretmenler okulda is ve işleyişlerin

tutarlılığından emin olmalı, kendisini incitebilecek durumlarla karşılaşmayacağını

bilmelidir. Yani güven dolu bir ortam olmalıdır. Okulun örgütsel güven düzeyi, okuldaki

ilişkilerin bir ürünüdür. Okuldaki ilişki biçiminden ve bunun sonucundaki güvenden herkes

sorumludur. Okula dayalı yapılan ve eğitimde iyileşmeyi hedefleyen değişim hareketlerinin

başarılı olabilmesi için okulda örgütsel güvenin inşa edilmesi ve güven düzeyinin

yükseltilmesi gerekir (Ercan, 2005: 740).

Öğretmenler ve öğrenciler akademik başarının mümkün olduğuna inandıklarında

okul iklimi ve kültürü öğrenci başarısının yükselmesine ve öğrenmeye yardım etmektedir

(Good ve Brophy, 1986: 575).

38

Okul kültürü, okulun performans düzeyini artırıcı yönde düzenlenmelidir. Okulun

performans düzeyinin artmasını engelleyen kültürel öğeler varsa, bu öğelerin etkilerinin

asgari düzeye indirilmesi için de tedbirler alınmalıdır. Okul yöneticisinin performans

yönetim sistemi, okulun özel gereksinimlerine ve koşullarına uyumlu ve hedeflerini içerir

nitelikte olmalıdır. Hatta performans artırımını sağlayabilmek için, okulun kültürel yapısı

ve değerleri de değiştirilmelidir (Cemaloğlu, 2002: 4).

5.6 Etkili Okulda Okul Çevresi ve Veliler

Okul yaşantısı, öğretmen- öğrenci, öğretmen- öğretmen, öğrenci- öğrenci,

öğretmen-aile ve çocuk-aile ilişkilerini kapsar. Okuldaki ilişkiler, sadece formal öğrenme

ile sınırlı değildir. Çok yönlü ilişkiler yer almaktadır (Aydın, 1998: 177).

Okulun çevresiyle olan ilişkilerin etkililik düzeyi, sıcaklığına ve gerçekliliğine

bağlıdır. Temelde okul çevre işbirliğinin amacı, okulun çevresindeki kişi, grup ve

kurumların var olan güçlerini okul amaçları yönünde değerlendirmektir (Açıkalın, 1997:

144).

Yapılan araştırmalarda aileler, okuldan, çok uzun ve ayrıntılı eğitim programları

talep etmek yerine kendilerine rehberlik eden, yönlendiren, strateji kazandıran, ihtiyaç

duyulduğunda başvurabilecekleri açıklamaları içeren yazılı materyalleri sağlayan, konu

temelli kısa süreli kurslarda pratik beceri veren, oyun ve etkinlikleri içeren veli eğitimini

tercih ettiklerini göstermektedir. Uzun süreli, çok ayrıntılı formal veli kurslarının öğrenci

başarısına fazla katkı sağlamadığı görülmüştür. Ailelerin yoğun ve uzun eğitim kurslarına

alınması yerine öğretmene yardımcı olma, işbirliği yapma, çocuğu yönlendirme konusunda

verilecek kursların daha etkili olduğu görülmüştür (Şişman ve Yücel, 2006: 167).

Araştırmalar ailenin değer yapısı ile eğitime bakış açısının öğrencinin başarısında

belirleyici bir faktör olduğunu göstermektedir (Reynolds, 1985: 2; Fuller, 1987: 255-256).

Bu nedenle okul programlarının oluşturulması ve geliştirilmesinde okul çalışanları, aileler,

öğrenciler ve toplum temsilcileri, kısacası okulla ilgili bütün paydaşlar birlikte rol

almalıdır. Bu süreçte hareket noktası öğrencileri eğitim ihtiyaçları olmalıdır (Şişman, 2002:

168).

39

Aile katılımı programları, öğrencilerin okul ve ev ortamında tutarlı olmalarını

sağlarken, aynı zamanda ailelerin çocuklarının okul içi davranışlarını daha iyi tanımalarına

yol açmaktadır. En önemlisi ise, eğitimci ve aile etkileşiminin gelişmesine katkıda

bulunmaktadır (Çubukçu ve Girmen, 2006: 127).

Genel olarak konuyla ilgili literatür bulguları ve gözlem sonuçları irdelendiğinde

çevresel desteğin sağlandığı okullarda öğrenci velilerinin (Şişman ve Turan, 2004: 130;

Rosmiller, 1983: 175; Good ve Brophy, 1986: 576-577);

· Sık sık okulu ziyaret etikleri,

· Okulun amaçlarını paylaştıkları,

· Okulla ilgili alınan kararlara katıldıkları,

· Okulun var olan sorunlarını giderici yönde çaba gösterdikleri,

· Var olan güçlerini okul amaçları doğrultusunda kullandıkları,

· Okulla ilgili görüş ve düşüncelerini okul çalışanlarıyla paylaşabildikleri,

· Okulda düzenlenen sosyal ve kültürel etkinliklere katıldıkları,

· Öğrencilere verimli çalışabilecekleri bir ortam hazırladıkları,

· Okulun kendilerinden neler beklediği konusunda bilgi sahibi oldukları görülmektedir.

40

Sonuç

Etkili okul alan yazında belirtildiği gibi özellikle dezavantajlı bölgelerdeki sosyo-

ekonomik yönden dezavantajlı durumda olan çocuklara yönelik etkili olan öğrenme

merkezleridir. Etkili okul, rastgele ve hiçbir çaba harcanmadan ortaya çıkan bir kurum

değildir. Söz konusu okul türü özellikle bilinçli olarak yapılan etkinliklerin bir sonucudur

ve bu etkinliklerin baş mimarı da hiç kuşkusuz okul müdürüdür. İşte burada okul müdürüne

düşen görevler okulun amaç ve görevlerini açık- seçik tanımlamak, okulda sağlıklı bir

atmosfer oluşturmak, en önemlisi de kurum kaynaklarını, programları ve öğretimi olumlu

yönde etkileyecek yönde kullanmaktır.

Yönetici hangi düzeyde bir okulda görev yaparsa yapsın ve çalıştığı okul ne

derecede etkili olursa olsun karar verme onun en önemli sorumluluğu olacaktır. Karar

kendiliğinden oluşan bir süreç değil yöneticinin bilinçli çabaları sonucunda oluşur. Şunu da

unutmamak gerekir ki yönetici için belli bir konuda karar verme yeterli değildir. Aynı

zamanda verilen kararı yerine getirmesi, takip etmesi de gerekir. Kararlar uygulamaya

konulmadığı müddetçe iyi niyetten ileri geçememektedir.

Etkili okulu diğer okullardan ayıran temel özellik sadece eğitimsel amaç ve işlevleri

değildir. Etkili okulun içsel nitelikleri, örgütsel düzenlemeleri ve etkililik boyutları da diğer

okullardan farklıdır. Etkili okulun temel etkililik boyutlarından birisi de etkili bir eğitim-

öğretim süreci ve ortamına sahip olmasıdır. Çünkü öğrenciye kazandırılması düşünülen

bilgi, beceri ve davranış değişikliğini içeren planlanmış, programlanmış ve zamana

bağlanmış bütün eğitimsel etkinlikler okulda eğitim-öğretim süreci ve ortamında

gerçekleştirilir.

Eğitim, genel anlamda bireylere kendi yaşantıları yoluyla istendik davranışları

kazandırma süreci olarak tanımlanmaktadır. Yapılan tanımlamada bireylere istendik

davranışların kazandırılmasından söz edilmektedir. Ancak ülkemizde belirlenmiş olan

ulusal eğitim amaçlarına ulaşmayı sağlayacak bir yapının kurulamadığı da bir gerçektir.

Türkiye’ deki okullarda da etkili okul literatüründe ki bazı özelliklere rastlamak

mümkündür. Ama yurt içinde bu konuda yapılan araştırmalarda bu durumun sadece kağıt

üzerinde olduğu görülmektedir. Okullar, bireylerin gelecek yaşamları için gerekli verileri

41

öğrenmelerini sağlayan, istenerek gidilen, zevk alınarak gidilmesi gereken yerler olması

gerekirken, öğrencilerin zorla gönderildiği nefret edilen ortamlar haline gelmiştir. Eğitim

kurumları olan okullar, askeri disiplin uygulanan veya robot yetiştirmeye çalışan kurumlara

dönüşmektedir.

Eğitim kurumlarında görev yapan yönetici ve öğretmenlerin, eğitimin amaçlarını

gerçekleştirecek yeterli donanıma sahip olmaması da eğitimin amaç ve işlevleri ile ters

düşen bir durumdur. Okulları yönetecek yöneticilerin hiçbir yöneticilik eğitiminden

geçirilmemiş olmaları; öğretmen yetiştirme kalitesinin gün geçtikçe düşmüş olması ne

yazık ki okullarımızı etkili ve kaliteli öğrenme merkezleri konumundan uzaklaştırmaktadır.

Öneriler

1. Etkili okul çalışmaları bizzat Milli Eğitim Bakanlığınca desteklenmelidir.

2. Etkili okul araştırmaları tüm eğitim kurumlarını kapsayacak şekilde

yaygınlaştırılmalıdır.

3. Günümüzde eğitim teknolojisi hızla gelişmektedir. Öğretmenlerin bu gelişmeleri

çok yakından takip etmeleri gerekmektedir. Bunun için de sürekli kendilerini

yenilemelidirler. Öğretmenlere kendilerini geliştirme imkânı sağlanmalıdır. Bunun

sadece mahalli hizmet içi faaliyetleri ile sağlanması düşünülemez. Çok çeşitli etkin

hizmet içi eğitim faaliyetleri planlanmalıdır.

4. Okul yöneticileri yeterliliklerinin geliştirilmesi ve öğretim liderliği davranışlarını

gösterebilmeleri için hizmet içi eğitim seminerlerine alınmalıdırlar. Okul

yöneticilerine yönelik seminerlerdeki program ve eğitimler, uygulamaya dönük ve

sorun çözmeye odaklanmalıdır.

5. Okul müdürlerinin seçimi ve istihdamında meslekî yeterlilikler dikkate alınmalı,

okul müdürlerinin seçiminde öğretim liderliği davranışlarını ölçmeye yönelik

geçerli ve güvenilir ölçme araçları hazırlanmalıdır ve ona göre istihdam

sağlanmalıdır.

42

6. Okul yöneticilerinin öğretim liderliği davranışlarını gerçekleştirebilmeleri için

üniversitelerle işbirliği yapılmalıdır. Okul yöneticilerinin seçiminde eğitim yönetimi

alanında lisansüstü eğitim yapanlar öncelikle tercih edilmeli ve onların bu alanda

lisansüstü eğitim yapmaları teşvik edilmelidir.

7. Etkili okulun önemli bir boyutu olan okul kültürü ve iklimi boyutunun okullarda

oluşturulması için okul yöneticilerine etkili okul kültürü oluşturma konusunda

eğitimler verilmelidir. Başarı ve çalışma kültürünün okullarda oluşturulması için

çeşitli çalışmalar yapılmalıdır.

8. Okul yöneticilerinin liderlik davranışı sergileyebilmeleri için insiyatif alanları

genişletilmeli, yetki ve sorumlulukları yeniden belirlenmeli, öğretim lideri olarak

hizmet sunmalarına olanak sağlayacak değişiklikler yapılandırılmalıdır.

9. Okul yöneticilerinin öğretim liderliği ve etkili okul alanındaki bilgi ve becerileri

artırılmalı, dünyadaki öğretim liderliği ve etkili okul alanındaki gelişmelerden

haberdar olabilmeleri için bu alanda ileri olan ülkelerle işbirliği yapılmalıdır. Okul

yöneticilerinin bu alanda ileride olan ülkelerdeki öğretim liderliği ve etkili okul

uygulamalarını yerinde izleyebilmeleri için yurt dışı eğitim faaliyetleri

düzenlenmelidir.

10. Okul çevresini ve velileri okula çekecek etkinlikler planlanmalıdır.

11. Öğretmenlerin yaş ya da kıdemleri arttığında iş yükleri azaltılmalıdır ve onların yeni

öğretmenlere koçluk yapmaları için gerekli eğitimler verilmelidir.

12. Okulların etkililiği ile ilgili başarılı uygulamalar seçilmeli ve bu çalışmalar

örneklendirilmelidir.

13. Öğretim süreci, öğrencilerin akademik bilgileri ile yaşantı arasında bağ kurabilecek

bir anlayışla planlanmalı ve uygulanmalıdır. Ayrıca, öğrenme ortamı her öğrenciye

zamanında ve istediğini öğrenme fırsatı verilebilecek bir anlayışla düzenlenmelidir.

14. Okul ve çevre arasında etkili bir iletişim sistemi kurulmalı, velilerin okulun

sorunlarını giderici yönde çaba gösterebilecekleri ortamlar oluşturulmalıdır.

15. Etkili okul araştırmaları eğitimdeki değişmelere paralel olarak sürekli geliştirilmelidir.

43

KAYNAKÇA

Acat, B. (2006). Yenilenen İlköğretim Müfredatı. Okul Yönetimlerini Geliştirme Programı

Ders Notları, MEB İlköğretim Genel Müdürlüğü. Ankara.

Akan, D. (2007). Değişim Sürecinde İlköğretim Okullarının Etkili Okul Özelliklerine sahip

Olma Düzeyleri. Atatürk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü E.Y.P.T. Anabilim

Dalı. Yayımlanmış Doktora tezi. Erzurum.

Aldemir, M. C. (1993). Örgütsel etkililik. MPM Verimlilik Dergisi, Cilt:1. sayı:4 ss.124-

143, Ankara.

Bağcı, N. (2003). Öğretim Sürecinde Öğrenciye ve Öğrenim Amacına Yönelik Yeni

Yaklaşımlar. Milli Eğitim Dergisi, Sayı Yaz–159.

Bakay, E., Kalem, G. (2009). Ulusal Araştırma Raporu (Türkiye) Türk Eğitim Sistemi ve

Etkili Okul Göstergeleri. Education and Culture Lifelong Learning Programme,

Project Number:142320-LLP-1-2008-1-TRCOMENIUS-CMP.

Balcı, A. (2002). Etkili Okul. Kuram, Uygulama ve Araştırma. Ankara: Pegem A.

Başar, H. (1997). Sınıf Yönetimi. Ankara: Pegem.

Başaran, İ.E. (1982). Örgütsel Davranışın Yönetimi. Ankara Üniversitesi Eğitim Fakültesi

Yayınları.

Başaran, İ.E. (2004). Yönetimde İnsan İlişkileri. Ankara: Nobel.

Baştepe, İ. (2002). Normal Ve Taşlamalı Eğitim Okul Yönetici, Öğretmen ve Sekizinci Sınıf

Öğrencilerinin Okul (Örgütsel) Etkililik Algıları Malatya ili Örneği, Doktora Tezi,

Erzurum.

Bayraktar, M. ve Yiğit, B. (2006). Okul-Çevre İlişkileri. Ankara: Pegem.

Binbaşıoğlu, C. (1995). Okullarda Öğretim Sorunları. Ankara: Eğit-Der.

Blase, J.J. (1987). Dimensions of Effective School Leadership: The Teacher’s Perspective.

American Educational Research Association, 24(4),589-610, Retrieved from JSTOR

Database.

44

Bursalıoğlu, Z. (2002). Okul Yönetiminde yeni yapı ve davranış. Ankara: Pagem A.

Burt, S. ve Perlis, L. (2001). Parents as Mentors. Çev. Can, F. Rehber Anne Babalar.

İstanbul: Hayat.

Can, N. (2004). Öğretmenlerin Geliştirilmesi ve Etkili Öğretmen Davranışları. Erciyes

Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 16, s.103-119.

Cemaloğlu, N. (2002). Öğretmen Performansının Artırılmasında Okul Yöneticisinin Rolü.

Milli Eğitim Dergisi, Ankara: Sayı, Kıs-Bahar 153–154.

Clark, A. T., Mc. Carthy ve Dennis, P. (1983). School Improvement in Newyork City: The

Avolution of a Project. Educational Resaercher,vol.12,no:4,pp:17-24.

Cohen, M. (1983). Instructıonal Management And Social Conditions In Effective School

(School Finance and School improvement Ed: Odden A;WEEB D.L.) Cambridge.

Massachusetts: Ballinger.

Çelik, V. (2009). Okul Kültürü ve Yönetimi. Ankara: Pegem A.

Dağlı, A. (2000). İlköğretim Öğretmenlerinin Algılarına Göre İlköğretim Müdürlerinin

Etkili Müdürlük Davranışları. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi, Sayı:23. (431-442),

Yaz. Ankara.

Duranay, P.Y. (2005). Ortaögretim Kurumlarının Etkili Okul Özelliklerini Karşılama

Düzeyleri (Erzurum Örneği). Pamukkale Üniversitesi. Sosyal Bilimler Enstitüsü,

Denizli.

Erçetin, Ş. (1997). Türkiye’ de Eğitim Reformu ve Reformu Gerçekleştirecek Liderler

Olarak Okul Yöneticilerinde Aranan Kişilik Özellikleri. Kuram ve Uygulamada

Eğitim Yönetimi, Yıl 3, Sayı 2.

Erçetin, Ş. (1998). Lider Sarmalında Vizyon. Ankara: Önder.

Erdoğan, İ. (2000). Okul Yönetimi ve Öğretim Liderliği. İstanbul: Sistem.

Erdoğan, İ. (2001). “Eğitimde Yeni Yönelimler” Öğretmenlik Mesleğine Giriş. Ankara:

Pegem Yayınları (Editör; Özcan Demirel- Zeki Kaya).

Edmonds, R. (1979). Effective School For the Urban Poor. Educational Leadership.

45

Good, T. L. ve B. J. E. (1986). School Effects. In M.C. Wittrock (Ed.),Handbook of

Resarch on Teaching. 3rd Ed. New York: Macmillian.

Gözütok, D. (2000). Öğretmenliğimi geliştiriyorum. Ankara: Siyasal.

Fuller, B. (1987). What School Factors Raise Achievement in the Third World? Review of

Educational Research, Vol.57, No.3,pp.255-292

Karslı, M.D. (2004). Yönetsel Etkililik. Ankara: PagemA.

Korkmaz, M. (2005). Okul Yöneticilerinin Yetiştirilmesi: Sorunlar- Çözümler ve Öneriler.

G.Ü. Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, 25(3), 237–252.

Kuşaksız, N. (2010). Öğretmen Görüşlerine Göre İlköğretim Okullarının Etkili Okul

Düzeylerine Sahip Olma Düzeyleri(Üsküdar ilçesi Örneği). Selçuk Üniversitesi

Eğitim Bilimleri Enstitüsü Eğitim Bilimleri Ana Bilim Dalı. Yüksek Lisans Tezi.

Konya.

Küçükahmet, L. (1987). Öğrencilerin Çalışma Alışkanlıkları ve Tutumları. Ankara: Ankara

Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Yayınları No:153.

Lezotte, W.Lawrence (1992). Creating The Total Quality Effective School. Michigan:

Effective school products ltd.

Özdemir, S. (2000). Eğitimde Örgütsel Yenileşme. Ankara: Pegem A.

Özdemir, A. (2006). Okul Kültürünün Oluşturulması ve Çevreye Tanıtılmasında Okul

Müdürlerinden Beklenen ve Onlarda Gözlenen Davranışlar. Türk Eğitim Bilim

Dergisi. Cilt:4, Sayı:4, ss:411-433.

Özden, Y. (2005). Kendini Keşfet. Ankara: Babil.

Purkey S.C ve Smith, M. (1985). School Reform : The District Policy Implications of

Effective School Literature. The Elemantary School Journal.

Reynolds, D. (1985). Introduction: Ten Years On –A Dacade of Reasearch and Activity in

Schools Effectiveness Reviewed (Studying School Effectiveness Ed: Raynolds).

London and Philaelphia: The Falmers.

46

Rosmiller, R. (1983). Resource Allocation And Achıvement- A Classroom Analiys (School

Finance And School improvement Ed:Odden A;WEEB D.L.). Cambridge.

Massachusetts: Ballinger.

Scheerens, J. Ve Stoel W. (1988). Development Of Theories Of School Effectiveness

Annual Meeting Of American Educational Research Association, New Orleans, s. 1-

28.

Şimşek, Y. (2003). “Okul Müdürlerinin İletişim Becerileri ile Okul Kültürü Arasındaki

İlişki Eskişehir il Örneği” Yayımlanmamış Doktora Tezi.

Şişman, M. (2002). Eğitimde Mükemmellik Arayışı Etkili Okullar. Ankara: Pegem A.

Şişman, M. ve Turan, S. (2001). Eğitimde Toplam Kalite Yonetimi. Ankara: Pegema.

Şişman M. ve Turan S.(2005). Eğitim ve okul yönetimi. ÖZDEN, Y. (Ed.),Eğitim ve Okul

Yöneticiliği El Kitabı (99-146). Ankara: Pegem A.

Tarhan, S. (2008). İlköğretim Okullarındaki Öğretmenlerin Etkili Okul Algıları. Beykent

Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü İşletme Yönetimi Ana Bilim Dalı. Yüksek

Lisans Tezi, İstanbul.

Toffler, A. (1998). Rethinking the Future. London: Nicholas Brealey.

Weber, W.A. (2003). Classroom Management. J.M. Cooper (Derl.) Classroom Teaching

Sklills, Boston: Houghton Mifflin.

Yenipınar, S. (1998).“İlköğretim Okulu Yöneticilerinin Etkililik Düzeyleri”. Bolu Abant

İzzet Baysal Üniversitesi Yüksek Lisans Tezi.

47