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UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO
CENTRO DE EDUCAÇÃO
DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO, POLÍTICA E SOCIEDADE
ALINE MOTHÉ SILVA
FILIPH BROETTO
JULIANA LAIBER SARTÓRIO
JUSSYARA ROCHA NUNES
LUANY LUZ DE OLIVEIRA
RENATA RAMPINELLI GIACOMIN
O LIVRO DIDÁTICO E O REGIONALISMO COMO PENSAMENTO
METODOLÓGICO DE ENSINO EM GEOGRAFIA: um estudo
sobre o Projeto Araribá inserido na Rede Pública de Ensino de
Cariacica – ES
VITÓRIA, ES.
2014
ALINE MOTHÉ SILVA
FILIPH BROETTO
JULIANA LAIBER SARTÓRIO
JUSSYARA ROCHA NUNES
LUANY LUZ DE OLIVEIRA
RENATA RAMPINELLI GIACOMIN
O LIVRO DIDÁTICO E O REGIONALISMO COMO PENSAMENTO
METODOLÓGICO DE ENSINO EM GEOGRAFIA: um estudo
sobre o Projeto Araribá inserido na Rede Pública de Ensino de
Cariacica – ES
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao
Departamento de Educação, Política e Sociedade
da Universidade Federal do Espírito Santo, como
requisito final para obtenção do grau de licenciatura
plena em Geografia, sob a orientação do Prof. Dr.
Vilmar José Borges
VITÓRIA
2014
ALINE MOTHÉ SILVA
FILIPH BROETTO
JULIANA LAIBER SARTÓRIO
JUSSYARA ROCHA NUNES
LUANY LUZ DE OLIVEIRA
RENATA RAMPINELLI GIACOMIN
O LIVRO DIDÁTICO E O REGIONALISMO COMO PENSAMENTO
METODOLÓGICO DE ENSINO EM GEOGRAFIA: um estudo
sobre o Projeto Araribá inserido na Rede Pública de Ensino de
Cariacica – ES
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado à
banca examinadora da Universidade Federal do
Espírito Santo, como requisito parcial para
obtenção do grau de licenciatura plena em
Geografia, sob a orientação Prof. Dr. Vilmar José
Borges.
Aprovado em 20 de Fevereiro de 2014.
BANCA EXAMINADORA
Prof. Dr. Vilmar José Borges – Orientador – UFES
Profª. Ms. Miquelina Aparecida Deina – Secretaria Municipal de Educação de
Vitória
Profª. Drª. Patrícia Gomes Rufino de Andrade – Secretaria Municipal de
Educação de Cariacica
AGRADECIMENTOS
O maior agradecimento é a Deus que nos deu saúde, força e sabedoria para
completar essa etapa de nossa vida. Momento fundamental e inesquecível
para todos nós.
Agradecemos aos familiares por nos apoiarem em nossas escolhas e nessa
trajetória acadêmica.
Ao professor Vilmar Borges, que nos orientou na construção desse trabalho
com muita paciência, sabedoria, disponibilidade e por sua capacidade de fazer-
nos refletir melhor sobre nosso tema. Parabéns pelo excelente profissional que
você é.
Aos professores e as escolas, campo de nosso trabalhado, que nos receberam
bem e responderam os questionários da pesquisa.
A Secretaria de Educação do Município de Cariacica, a Thayana Caus e a
Patrícia Rufino, pelos dados e informações.
Aos colegas de turma que nos proporcionaram momentos de alegria e se
tornaram pessoas inesquecíveis em nossas vidas.
RESUMO
O objetivo do presente trabalho é contribuir para estudos dedicados à área da
educação e seu tão utilizado recurso: o Livro Didático. Para tanto, a pesquisa
foi pautada sobre o existente regionalismo na coleção didática Projeto Araribá,
para turmas de 6º ano do ensino fundamental II das escolas públicas do
Município de Cariacica – ES. A primeira parte deste projeto consiste na
definição e a funcionalidade do livro didático e a história de como este foi
inserido nas escolas. Foi problematizada uma critica a obra por meio da análise
empírica de questionários aplicados aos professores de geografia que utilizam
o recurso na sala de aula. Alega-se que aprender o regionalismo é um
importante passo para ter-se uma visão do espaço geográfico, pois é o
conjunto de particularidades ligadas à cultura de onde os alunos vivem, trocam
experiências e se formam cidadãos. Já no segundo capítulo analisa-se que a
coleção adotada pelo município pouco tem a acrescentar em relação a este
tema, pois seus conteúdos e exemplos estão longe de uma realidade palpável
aos alunos da região. Apesar de importante, o livro didático não deve ser o
único suporte de trabalho do professor, por isso, o último capítulo apresenta
hipóteses, ou seja, propostas de ensino que incluem o regionalismo e a
realidade do aluno que vão além do livro, transformando-o em instrumento
pedagógico ao invés de instrumento absoluto.
Palavras-chave: Regionalismo, Livro Didático, Cariacica.
LISTA DE MAPAS E ILUSTRAÇÕES
Mapa 1 - Região Metropolitana da Grande Vitória – ES. ................................. 28
Mapa 2 – Equipamentos de ensino da RMGR - ES. ........................................ 29
Figura 1 – Capa do Livro Didático do Projeto Araribá – 6º Ano ........................ 30
Mapa 3 - Regiões Administrativas do Município de Cariacica –ES .................. 33
Mapa 4: Mapa das escolas-campo do Município de Cariacica –ES ................. 35
Figura 2:Avenida Expedito Garcia, bairro Campo Grande.Cariacica–ES ......... 58
Figuras 3: Centro de Abastecimento do Espírito Santo (CEASA), Cariacica –
ES. ................................................................................................................... 59
Figura 4: Localização do CEASA por imagem de satélite, indicado pelo ponto A.
......................................................................................................................... 60
Figura 5: Área urbana com vegetação, bairro Jardim Campo Grande, Cariacica-
ES. ................................................................................................................... 61
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1 - Formação acadêmica dos professores do 6º ano – Cariacica. ....... 36
Gráfico 2 - Faixa Etária dos professores do 6º ano – Cariacica. ...................... 37
Gráfico 3: Situação funcional dos professores do 6º ano – Cariacica. ............. 38
Gráfico 4: Tempo de serviço dos professores do 6º ano – Cariacica ............... 39
Gráfico 5: Recursos didáticos disponíveis em escolas municipais de Cariacica
......................................................................................................................... 43
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 – Nomes e endereços das escolas-campo ....................................... 34
Quadro 2 – Aspectos ........................................................................................ 44
Quadro 3: Conteúdos Conceituais das Coleções ............................................. 50
Quadro 4: Conteúdos das unidades do Livro Projeto Araribá .......................... 51
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ................................................................................................. 10
CAPÍTULO I ..................................................................................................... 12
OS CONCEITOS E USOS DO LIVRO DIDÁTICO SOB UM VIÉS DE
DIFERENTES TEMPOS E IDEOLOGIAS .................................................... 12
1.1 Livro Didático: discussões acerca de sua definição .................. 13
1.2 O Livro Didático e o Ensino de Geografia ................................... 18
1.3 Regionalismo e o uso do Livro Didático na aula de Geografia:
produção de conhecimento ou reprodução generalizada? ................. 22
CAPITULO II .................................................................................................... 26
OS PROFESSORES E O LIVRO DIDÁTICO: DADOS EMPÍRICOS ........... 26
2.1 – O Livro didático no ensino Público Fundamental de Cariacica-ES
................................................................................................................... 30
2.2 – Análise dos Dados Empíricos: os professores de geografia e o
trabalho regional através do livro didático ............................................ 35
CAPITULO III ................................................................................................... 46
TRABALHANDO O ENSINO POR UMA DIDÁTICA AUTÔNOMA E
CONJUNTA: O PROJETO ARARIBÁ E NOVAS ALTERNATIVAS ÁS
PRÁTICAS .................................................................................................... 46
3.1 O Projeto Araribá e uma visão crítica sobre o regionalismo ......... 47
3.2 Proposições e perspectiva: "respeito ao saberes dos educandos"
................................................................................................................... 54
3.3 Pensar o ensino de Geografia: conteúdo e compreensão por
alternativas regionais .............................................................................. 56
8
3.3.1. Propostas alternativas ao Regionalismo ..................................... 58
CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................. 64
REFERÊNCIAS ................................................................................................ 67
APÊNDICES .................................................................................................... 70
10
INTRODUÇÃO
Essa pesquisa surgiu através de inquietações que partiram de observações
feitas no decorrer das experiências nas disciplinas pedagógicas no curso de
Geografia nas escolas, em Estágio Supervisionado I e II, como também,
vivências de alguns integrantes do grupo na atividade docente. Com essas
observações, foi percebido que o livro didático tornou-se o instrumento mais
utilizado em sala, tornando nossas inquietações ainda mais presente, quando o
assunto é aproximação do conteúdo com as vivências dos estudantes. Nesta
pesquisa, o livro didático nos aparece como um instrumento positivo de ensino,
entretanto, a relação do conteúdo presente no livro com o cotidiano dos
discentes são muitas vezes deixadas de lado, desconsiderando-o como
participante do espaço geográfico.
Assim, percebemos a importância de pesquisar essa temática, com a intenção
de destacar a influência do docente atento às questões regionalistas em sua
aula, que muitas vezes, não é tratada no livro. Com isso, nossa pesquisa
estabelece uma abordagem crítica quando se utiliza o livro didático em sala,
considerando a importância do regionalismo nas aulas, diagnosticando a
presença e/ou a ausência de conteúdos aproximadores do cotidiano dos
discentes.
O livro investigado nesta pesquisa é intitulado como Projeto Araribá, de
Geografia, utilizado nas turmas de 6º ano na rede pública do município de
Cariacica-ES. Para analisar esse livro didático, traçamos um perfil de
concepções de professores de Geografia que atuam na rede municipal de
Cariacica, com destaque para as abordagens de ensino, quando o assunto é
tratar de questões regionalistas.
Nesse sentido, através de questionários realizados com os docentes, podemos
ter uma melhor compreensão da utilização do livro, como também os outros
recursos didáticos existentes nas escolas. Assim, a proposta desta pesquisa
também está envolvida na necessidade de estabelecer contatos diretos com a
realidade vivida pelos estudantes e com os conteúdos trabalhados nas aulas.
11
Com isso, acreditamos no papel de um professor crítico em sua prática, onde
possibilite a ação de criar e construir novos conhecimentos com seus alunos.
Tornar o discente crítico e mais atuante no processo de ensino-aprendizagem,
considerando e valorizando seus saberes, é relevante neste trabalho. Através
de leituras de trabalhos relacionados à temática, como também o questionário,
e as observações feitas nas disciplinas de Estágio I e II, percebemos a
importância de investigar mais sobre a aproximação do conteúdo com a
realidade do estudante.
12
CAPÍTULO I
OS CONCEITOS E USOS DO LIVRO DIDÁTICO SOB UM VIÉS DE
DIFERENTES TEMPOS E IDEOLOGIAS
É consenso entre os estudiosos e pesquisadores que o livro didático, via de
regra, tem sido um importante instrumento de apoio ao trabalho dos
professores de uma maneira geral, no exercício de suas respectivas funções.
No que se refere ao ensino da Geografia e considerando que essa ciência tem
por objeto de estudo o espaço e as suas relações de espacialidade, torna-se
bastante evidenciada a importância de se partir da realidade próxima dos
jovens estudantes, instrumentalizando-os à uma melhor compreensão de toda
a complexidade que envolve tal objeto de estudo, e, assim, sendo mais aptos
ao exercício pleno de suas respectivas cidadanias. Nesse sentido, justifica-se
aqui e de imediato, os esforços investigativos no intuito de verificar o
tratamento que tem sido atribuído às questões “regionalistas” presentes nos
livros didáticos adotados por professores de Geografia, atuantes em escolas
públicas da cidade de Cariacica-ES.
Desse modo, para compreender a introdução e utilização do livro didático nas
escolas brasileiras, busca-se, um estudo, ainda que escasso, direcionado a
definição e a funcionalidade dos livros no decorrer do tempo até os dias atuais
e como esses são absorvidos no trabalho dos docentes e compreendidos pelos
seus discentes. Onde a produção de conhecimento, como também, o processo
de assimilação do conteúdo escolar com as vivências dos estudantes devem
ser pensadas cotidianamente pelos docentes, criando assim um olhar de
mundo diferenciado e crítico por parte do discente, fugindo das memorizações
com finalidades avaliativas.
Assim, no intuito de construir um referencial que subsidie a análise e
compreensão dos dados empíricos, desenvolver-se-á uma breve reflexão
acerca do Livro Didático e de sua utilização no ensino de Geografia, com
ênfase na questão das abordagens relacionadas ao regionalismo.
13
1.1 Livro Didático: discussões acerca de sua definição
Para iniciar uma discussão acerca do livro didático, suas potencialidades,
abordagens de uso e críticas de conteúdo, precisa-se estabelecer um leque de
definições e conceitos que possibilitem uma melhor compreensão dos atuais
levantamentos sobre o livro didático no ensino de geografia na rede pública.
Bittencourt (1993) define a origem do livro didático vinculada ao poder instituído
(Apud, PINA, 2009). Ou seja, afirma que a vinculação e a estruturação do livro
didático estarão articuladas a produção didática estabelecida pelo sistema
educacional do país.
O sentido de livro/manual didático, citado por Choppin (2004), segue um
complexo entrecruzamento de três gêneros que participam do processo
educativo: religioso, didático, “lazer”. Este último está vinculado às propostas
atuais de incorporar as novas dinâmicas de ensino como um processo
aproximador da realidade do aluno.
Desse modo, as definições sobre o livro didático são atribuídas ao processo
temporal no qual este foi produzido e introduzido no sistema escolar. Suas
diferentes características e estudos vão depender do ambiente sócio-cultural,
econômico e político no qual justifica sua utilização.
Nessa direção, encontramos o estudo desenvolvido por Choppin (2004), que
aponta quatro funções bastante específicas para o livro didático: a função
referencial, a função instrumental, a função ideológica e cultural e a função
documental. Essas funções caracterizam a funcionalidade do livro didático,
considerando sua escala temporal e ideológica de utilização, desde a formação
de manuais que visavam a pré-determinação de métodos e conteúdos a serem
abordados em aula, servindo de material de apoio ao professor, até a
progressiva transformação da ideia de livro didático como material de estudo
para docentes e discentes, fonte de pesquisa e apoio didático. Tomando como
referência essas quatro funções e o diagnóstico relacional que Pina (2009) faz
com as mesmas, torna-se possível traçar um histórico que define o livro
didático inserido no ambiente educacional brasileiro.
14
Partindo da primeira função, a “função referencial”, definida por Choppin
(2004), observamos que:
...também chamada de curricular ou programática, desde que existam programas de ensino: o livro didático é então apenas a fiel tradição do programa ou, quando se exerce o livre jogo da concorrência, uma de suas possíveis interpretações. Mas em todo caso ele constitui o suporte privilegiado dos conteúdos educativos, o depositário dos conhecimentos, das técnicas ou habilidades, que um grupo social acredita que seja necessário
transmitir as novas gerações. (CHOPPIN, 2004. p, 553)
Portanto, a função referencial pode ser interpretada como aquela que o livro se
caracteriza como um suporte teórico formulado através das necessidades
informacionais que determinado grupo social estabelece para serem
transmitidas.
No Brasil, conforme aponta Bittencourt, citado por Pina (2009), em meados do
século XVIII, esta funcionalidade do livro didático esteve muito vinculada como
“principal instrumento de formação do professor, garantindo ao mesmo tempo,
a veiculação de conteúdo e método de acordo com as prescrições do poder
estabelecido” (p.22).
De acordo com Batista (2011) o primeiro público do livro didático foram os
professores. Assim, o livro didático trazia abordagens mais técnicas, afinal
serviam de apoio aos conhecimentos do docente, cabendo ao mesmo ditar os
conteúdos para seus alunos. Ainda segundo Batista (2011), somente a partir do
século XIX o uso do livro didático começou a ser destinado aos alunos embora
alguns professores ainda mantivessem a função referencial relacionada as
suas práticas didáticas de acordo com as premissas do livro didático.
Vale aqui destacar que, Silva (2006), aborda o sentido de escola como uma
instituição da sociedade na qual se estabelece conflitos entre agentes externos
e suas tradições institucionais. Desse modo, a escola é entendida por Pina
(2009) como a dinâmica de suas relações culturais e assim o livro didático
exerce influencia na sala de aula onde seu uso se torna tradição.
15
Retomando as funções do livro didático, apontadas por Choppin (2004), temos
uma segunda função, relacionada a uma visão voltada para uma metodologia
de aprendizagem: a “função instrumental” que insere ao livro características
como:
...o livro didático põe em prática métodos de aprendizagem, propõe exercícios ou atividades, que segundo o contexto, visam a facilitar a memorização dos conhecimentos, favorecer a aquisição de competências disciplinares ou transversais, a aproximação de habilidades, de métodos de análise ou de
resolução de problemas, etc. (CHOPPIN, 2004, p. 553)
Nesse sentido atribui ao livro didático o papel de instrumento facilitador de
gerar capacidades de execução, apreensão e de estudo de métodos e práticas
didático-pedagógicas que, segundo Pina (2009) o fizeram importante
instrumento para tais práticas.
Porém, cabe ressaltar que para Pina (2009) “o livro didático não é visto como
um instrumento de trabalho auxiliar na sala de aula, mas sim como a
autoridade, a ultima instância, o critério de verdade, o padrão de excelência a
ser adotado na aula” (p.23). Assim, mesmo sendo incorporado a um papel
instrumental, o livro didático, ainda estabelece valor de acompanhamento às
práticas do professor, mantendo um considerável distanciamento do aluno. Ao
vê-lo como verdade absoluta por parte de alguns professores além de trazer
em si um corpo condizente à verdade pronta, o livro didático acaba sendo
instituído como a verdade. Isto torna ao meio pedagógico um processo
tradicional de escolarização e consequentemente o primeiro contato de
saberes sociais e culturais.
Partindo para a “função ideológica e cultural” Choppin (2004), a define como a
função mais antiga:
A partir do século XIX, com a constituição dos estados nacionais e com o desenvolvimento, nesse contexto, dos principais sistemas educativos, o livro didático se afirmou como um dos vetores essenciais da língua, da cultura e dos valores das classes dirigentes. Instrumento privilegiado de construção de identidade, geralmente ele é reconhecido, assim como a
16
moeda e a bandeira, como um símbolo da soberania nacional e, nesse sentido, assume um importante papel político. Essa função, que tende a aculturar – e, em certos casos, a doutrinar – as jovens gerações, pode-se exercer de maneira explícita, até mesmo sistemática e ostensiva, ou ainda, de maneira dissimulada, sub-reptícia, implícita, mas não menos eficaz.
(CHOPPIN, 2004, p. 553)
Conforme salientam Galvão e Batista (2003), citados por Pina (2009), a partir
do século XIX, os livros são enfim destinados as crianças e aos adolescentes.
Porém levando em consideração a função ideológica e cultural descrita por
Choppin, os referidos autores asseveram que o Livro Didático:
Eles são, com efeito, em maior ou menor grau, desde o século XIX, objetos de controle do Estado e, desde da Idade Moderna, instrumentos, por excelência, de proselitismo religioso...,objetos, por meio dos quais pode buscar construir a história dos modos de conceber, pelo Estado, a formação ideológica da criança, bem como dos processos pelos quais a escola constrói sua cultura, seus saberes, suas práticas.
(GALVÃO e BATISTA, 2003, p. 166. apud. PINA 2009, p. 24)
Desse modo, conforme bem salientam Freitag et all (1987), e pautando-se na
função ideológica de Choppin (2004), pode-se apontar que os livros didáticos
só tiveram maior reconhecimento e crescimento a partir da década de 1930. Os
referidos autores fazem menção crítica à história do livro didático no Brasil
afirmando que o mesmo não possui uma história própria no país e que,
...não passa de uma sequência de decretos, leis e medidas governamentais que se sucedem desordenadamente e sem caráter avaliativo de outros setores da sociedade (partidos, sindicatos, associações de pais e mestres, associações de
alunos, equipes científicas, etc. (FREITAG et all, 1987, p. 5)
Silva (2000), citado por Batista (2011), afirma que o crescimento do livro
didático brasileiro ocorreu nesse período, devido à crise da moeda, onde os
valores dos livros estrangeiros aumentaram significativamente, abrindo-se
espaço de mercado para os livros do país. No entanto, ainda segundo Silva
(2000), outro fator que contribuiu para a expansão da utilização desses livros
17
foi a abertura de escolas, incluindo as escolas particulares, na segunda metade
do século XX.
Durante esse período é que se observa, no Brasil, o primeiro decreto de lei
definindo o livro didático:
Lei 1.006 de 30/12/1938, Art. 2, § 1º - Compêndios são livros total ou parcialmente a matéria das disciplinas constantes dos programas escolares; 2º - Livros de leitura de classe são os livros usados para leitura dos alunos em aula; tais livros também são chamados de livros de texto, compêndio escolar,
livro escolar, livro de classe, manual, livro didático. (OLIVEIRA et. all. apud FREITAG, MOTTA e COSTA, 1987, p. 6)
Observando e considerando o transcorrer do processo histórico de políticas de
livro didático no Brasil, constata-se que este vai se instituir como fator relevante
a partir das criações de comissões e planos que favorecem sua utilização,
distribuição e acesso. Atualmente, o principal plano atuante dentro do Fundo
Nacional do Desenvolvimento da Educação (FNDE) é o Plano Nacional do
Livro Didático (PNLD), onde se estabelece as diretrizes para a seleção,
utilização, aproximação e autonomia do professor. Nesse sentido, busca-se
garantir que a escolha dos exemplares a serem adotados sejam baseados em
perspectivas atuais, que consideram a regionalidade do aluno, seus saberes e
dinâmicas estruturais de integração do espaço vivido com o conteúdo
estudado, além de sua distribuição efetiva para alunos da rede pública.
Nessa perspectiva, observa-se, também, que em suas diretrizes, ocorre uma
certa vinculação com a quarta função do Livro Didático, atribuída por Choppin
(2004): “Função Documental”, onde se explicita acreditar que:
...o livro didático pode fornecer, sem que sua leitura seja dirigida, um conjunto de documentos, textuais ou icônicos, cuja observação ou confrontação podem vir a desenvolver caráter crítico do aluno. Esta função surgiu muito recentemente na literatura escolar e não é universal: só é encontrada – afirmação que pode ser feita com muitas reservas - em ambientes pedagógicos que privilegiam a iniciativa pessoal da criança e visam a favorecer sua autonomia, supõe também um
nível de formação elevado dos professores. (CHOPPIN, 2004. p. 553)
18
Pina (2009) destaca em relação à função documental como uma renovação
metodológica em termos de sua própria utilização. Onde o aluno e o professor
visam construir relações de socialização das informações e dos conteúdos
direcionando o livro didático a uma função complementar e não como uma
verdade única estabelecida. Afirma, ainda, pautada nos estudos desenvolvidos
por Bittencourt (1993) que o uso e posse do Livro Didático, se insere em uma
teia de representações sociais, passando desde sua editoração, comércio e
interesse de aprendizado do aluno como a prática docente, proporcionando-lhe
um papel múltiplo educacional, social, político e econômico.
Diante desse breve resgate histórico do livro didático e de suas respectivas
funções, de maneira geral, justifica-se um debruçar mais específico buscando
aproximações sobre o Livro Didático e o Ensino de Geografia.
1.2 O Livro Didático e o Ensino de Geografia
Os debates acerca das relações entre a aula de Geografia e o livro didático nos
trazem muitas indagações. Dentre tais indagações, destaca-se as questões
relacionadas ao "saber" introduzido no livro, muitas vezes concebido como algo
incontestável, sem qualquer objeção, onde o aluno, ou o próprio educador se
sente na inércia de não contradizer aquele saber materializado no livro. Esse
fato pode ser explicitamente observado, principalmente, por ocasião da
aproximação das avaliações escolares, quando é comum, escutarmos que o
conteúdo “das provas” se resume as páginas do livro.
Nesse sentido, as vivências, experiências e reflexões sobre o "espaço" tão
defendidas como importantes de serem estudadas e consideradas pelo ensino
da ciência geográfica, vão, via de regra, sendo deixados de lado, e, por
conseguinte, acaba-se valorizando um estudo voltado a decorar e reproduzir
informações.
Depreende-se, assim, que a prática de se adotar somente o livro didático como
instrumento pedagógico nas aulas de Geografia acaba limitando a proposta de
ampliar e instigar o estudante na reflexão sobre o seu "lugar" no mundo. Nessa
19
direção, Vesentini (2008) nos adverte que:
Independentemente do manual adotado pelo professor (que até pode ser o "melhor" em termos de conteúdo e tratamento pedagógico de vocabulário, das questões propostas, da adequação aos ensinamentos da psicologia educacional, etc), o que se constata na realidade é que o livro didático constitui um elo importante na corrente do discurso da competência: é o lugar do saber definido, pronto, acabado, correto e, dessa forma, fonte última de referência e contrapartida dos "erros"
das experiências de vida. (VESENTINI, 2008, p. 55).
Quando falamos no ensino da Geografia, estamos entrando em um campo do
saber que envolve vários temas. Esses temas são introduzidos no livro didático
como conteúdos, e que, por muitas vezes, tem se configurado como um guia
de sequência de aulas para o docente. Nesse sentido, essa sequência já
estabelecida pelo livro e reproduzida pelo professor na sala de aula deve ser
analisada, de maneira a possibilitar a participação do estudante no processo de
construção de um conhecimento não fragmentado. Há que se considerar que
os conteúdos geográficos são complexos, e na maioria das vezes, aparecem
de forma limitada nos livros didáticos, o que exige do professor uma prática
diferenciada.
Pertinente se faz a afirmação de Pina (2009), ao destacar essa limitação dos
livros didáticos e chamar a atenção para a prática e postura do professor de
Geografia:
Com esse mesmo pensamento Pontuschka, Paganelli e Cacete afirmam que “o livro didático deveria configurar-se de modo que o professor pudesse tê-lo como instrumento auxiliar de sua reflexão geográfica com seus alunos, mas existem fatores limitantes para tal.” (2007, p.343), esses fatores limitantes estão relacionados à questão dos conteúdos que em muitos casos o livro didático não tem condições de abarcar com toda a sua complexidade, mas que seriam ultrapassados com facilidade pelo professor bem formado, esse deve relacionar os conteúdos e as imagens com as diferentes linguagens e com o cotidiano de seus alunos, abrindo dessa forma um espaço de diálogo em sala de aula. Afastando assim aquela “ideia” de verdade absoluta e completa que os livros didáticos, muitas vezes, trazem ou que são construídas na relação de ensino e
aprendizagem. (PINA, 2009, p.47)
20
Ressalta-se, assim e de imediato, a importância de se efetuar uma análise
crítica do livro didático e da prática docente do ensino de Geografia, buscando
estabelecer uma relação com o contexto histórico, principalmente no campo
ideológico. Com isso, pode-se perceber, na busca da compreensão das
influências nas produções do livro didático, uma estreita ligação com conteúdos
da chamada Geografia Tradicional, que predominou por muito tempo e passou
a ser questionado e renovado em meados da década de 1980, sob fortes
críticas às práticas conteudistas, mnemônicas e pautadas quase que
exclusivamente na memorização descontextualizada e, portanto, sem despertar
a motivação e interesse dos alunos. Tais resquícios ainda são presentes nos
livros didáticos de Geografia.
Vale lembrar que, conforme defende Vesentini (2008), as influências de um
conhecimento exato e sem muitas indagações, onde o conteúdo é trabalhado
de forma normativa, são resultados de um pensamento racionalista de pensar a
prática docente. Nessa forma normativa a visão global, com verdades globais
são ditadas nas aulas preparadas e desenvolvidas exclusivamente em uma
perspectiva tradicional, como um conhecimento pronto, e, portanto,
inquestionável.
Vesentini (2008) nos adverte sobre o constante processo de "naturalizar"
questões sociais-históricas, que aparece em obras de cunho tradicional. E nos
afirma que:
A geografia escolar "naturaliza" o social-histórico: este talvez seja desde os primórdios o seu cerne, a sua função ideológica essencial. De fato, os manuais tradicionais em geral enaltecem explicitamente o seu "país", o seu Estado-nação. Suas origens históricas, no processo de grupos vencedores e alternativas vencidas, sempre são omitidas; o próprio território, delimitado por fronteiras, é visto como natural e "eterno", como algo
inquestionável e não construído historicamente. (VESENTINI, 2008, p. 57)
Esse cenário que envolvia a prática docente e o livro didático pautado somente
nos pressupostos da Geografia Tradicional, acaba perdendo força,
principalmente a partir da década de 1980. Vesentini (2008) caracteriza esse
21
momento como: “uma ruptura mais efetiva com o paradigma tradicional e um
delineamento mais preciso das visões de mundo que norteiam cada proposta
de renovação" (p.58).
Segundo esse mesmo autor, é neste momento que aparecem livros didáticos
renovadores, com uma carga crítica forte, inseridos numa estrutura tradicional,
que persistia em se manter. Toda essa influência estava relacionada numa
conjuntura interna de ricos debates que agitavam a Geografia "crítica", com
incorporação do marxismo no discurso geográfico, onde iniciava-se uma
ruptura com o padrão tradicional.
Com esse momento de renovação, podemos perceber que o saber tradicional
estruturado de forma acabada e inquestionável, foi sendo colocado na pauta de
críticas, onde se defendia a: “produção do saber na prática educativa, a
criatividade na observação do real, na interpretação crítica de textos".
(VESENTINI, 2008, p. 60)
Não obstante os avanços inseridos nos livros didáticos, ainda persistem certos
ranços e resquícios da concepção mnemônica da Geografia Tradicional.
Portanto, conforme bem defende Vesentini (2008), o livro didático deve ser
concebido, visto e utilizado como um dos instrumentos que o professor pode
lançar mão para efetivação de suas aulas de Geografia. Reafirma-se: como um
dos instrumentos e não como o único instrumento. E, ainda, que traz conteúdos
e sugestões de abordagens, os quais devem ser, sempre que possível,
aproximados da realidade próxima dos jovens estudantes. Nesse sentido,
Vesentini (2008) nos informa sobre a importância de trabalhar com o manual,
não de forma a definir toda a prática docente, mas sim, como uma ferramenta
que está vinculada aos seus objetivos. Portanto, a proposta é trabalhar de
forma crítica, buscando alternativas de informações e práticas de ensino,
tornando o livro um complemento no processo de educar, onde essa busca
pelo trabalho crítico acaba refletindo na aprendizagem do estudante.
Toma-se como tema gerador para a análise a ser empreendida, a questão do
“Regionalismo” e a utilização do Livro Didático nas aulas de Geografia.
22
1.3 Regionalismo e o uso do Livro Didático na aula de Geografia:
produção de conhecimento ou reprodução generalizada?
Quando pensamos em produção de conhecimento estamos levando em
consideração o processo de criticidade, observação e assimilação do estudante
com o conteúdo escolar. Questionamentos de FREIRE (1996) apontam alguns
elementos que devem estar no debate sobre vivências discentes:
Porque não discutir com os alunos a realidade concreta a que se deve associar a disciplina, cujo conteúdo se ensina, a realidade agressiva em que a violência é a constante e a convivência das pessoas é muito maior com a morte do que com a vida? Por que não estabelecer uma “intimidade” entre os saberes curriculares fundamentais aos alunos e a experiência
social que eles têm como indivíduos? (FREIRE, 1996, p.30)
Vale aqui destacar que a “realidade concreta” referida por Paulo Freire é a
experiência social que o aluno carrega sempre consigo. Essa experiência,
quando vista numa aula pautada em parâmetros tradicionais, não é valorizada,
dando lugar a conteúdos já programados apriorísticamente para atingir algum
objetivo. Se somarmos tal prática à utilização de um livro didático que também
não valoriza saberes discente, torna-se evidente compreender o desinteresse e
apatia dos jovens estudantes.
Nas aulas de Geografia, cujo discurso seria o de estudar o espaço e as
relações de espacialidade, se a realidade local também não aparece no livro
didático e nem nas práticas docentes, pode-se facilmente pressupor o seu
fracasso. Vamos pensar esses contrapontos partindo da ideia de que a maioria
dos professores utiliza o livro como ferramenta principal em suas aulas.
Quando o professor desconsidera os saberes discentes, acaba
desconsiderando também uma etapa muito importante no processo de
aprendizagem do estudante, ou seja, sua capacidade de relacionar suas
vivências externas à escola, com os saberes institucionalizados. Nesse sentido,
fazer uma ligação entre esses dois saberes, é também, contextualizá-los no
mundo.
23
Quando partimos para o campo do livro didático de Geografia, que por muitas
vezes é o principal instrumento de trabalho dos professores, no processo de
ensino-aprendizagem, deveríamos encontrar uma reflexão mais aprofundada,
tanto por parte dos autores de livros didáticos, como também dos próprios
professores.
Sabe-se, que autores de livros didáticos, muitas vezes são limitados por
imposições das editoras, que, por sua vez, são guiadas pela chamada
“Indústria Cultural”1. Portanto, há que se considerar que as respectivas editoras
de livros didáticos visam o lucro. E, nesse aspecto, o lucro decorre do grande
número de tiragens e de exemplares a serem vendidos. Assim, a abordagem
de questões “regionalistas”, de aspectos da geografia local, muitas vezes não
atendem aos objetivos dessa Indústria Cultural. Decorre daí, que cabe aos
professores fazerem uma análise crítica da utilização do livro nas aulas como
único método, mas também fazer as devidas aproximações de maneira que as
informações não devem apresentar-se: “como um conjunto de informações
sem nexos ou correlações”. (PONTUSCHKA, 2009, p. 342)
Reafirmamos mais uma vez, como já explícito anteriormente, que a utilização
do livro didático pelo docente deveria ser vista como um instrumento auxiliar
em suas aulas. Pertinente se faz os apontamentos de Pontuschka (2009), no
que se refere a certos fatores dos livros de Geografia que limitam a prática
reflexiva:
O Brasil é um país de grande extensão territorial, constituído por realidades e culturas muito diferentes, que os conteúdos do livro didático não têm condições de abarcar. Daí advém a necessidade de um professor bem formado, que saiba relacionar os conteúdos e as imagens do livro com as diferentes linguagens disponíveis e com o cotidiano de seus alunos, tornando a sala de aula um lugar de diálogo e de
confronto de ideias diferenciadas. (PONTUSCHKA, 2009, p. 343)
1 A indústria cultural, segundo Adorno e Horkheimer consiste em “moldar” toda a produção
artística e cultural, de modo que elas assumam os padrões comerciais e que possam ser facilmente reproduzidas
24
Como essas limitações estão relacionadas à diversidade de realidades e
culturas presentes no mundo, o professor de Geografia nos aparece com uma
função essencial. Sua função está relacionada a sistematizar esse conteúdo e
estimular a prática reflexiva do seu aluno, juntamente com seus saberes
pessoais e suas vivências, tornando a aula um momento de produção de
conhecimento, onde possibilite “o homem como um ser no mundo com o
mundo”. (FREIRE, 1996, p.9).
Conforme já mencionado anteriormente, o ato de ensinar Geografia durante
muito tempo foi visto como processo de descrição dos lugares ou seja,
reproduzir um conhecimento pronto, sem questionamentos. Relacionando essa
ideia de Educação Tradicional com as percepções fragmentadas e o discurso
único do “mundo” formulado por Santos (2011), no que diz respeito à realidade
da técnica atual, tanto como os conteúdos escolares, apresentam-se ao
“homem como um mistério e uma banalidade”.
Desse modo, pautando essas duas realidades, usa-se da ideia de Santos
(2011) no seguinte contexto:
De fato, a técnica é mais aceita do que compreendida. Como tudo parece dela depender, ela se apresenta como uma necessidade universal, uma presença indiscutível de uma força quase divina, a qual os homens acabam se rendendo sem buscá-la entende-la. É um fato comum no cotidiano de todos, por conseguinte, uma banalidade, mas seus fundamentos e seu alcance escapam a percepção imediata, daí seu mistério. Tais características alimentam seu imaginário, alicerçado nas suas relações com a ciência, na sua exigência de racionalidade, no absolutismo com que, a serviço do mercado, conforma os comportamentos; tudo isso fazendo crer na sua
inevitabilidade (SANTOS, 2011, p. 33-34)
Seguindo esse pensamento de adaptação e não compreensão de uma técnica,
podemos associá-la no campo escolar, onde está inserida no Sistema
Capitalista de produção preocupando-se com apreensão de conhecimento e
não na sua produção. Ressalta-se aí a necessidade de estimular o aluno, a
partir do docente, a produzir seu próprio conhecimento, considerando suas
regionalidades e vivências, para assim entender-se como ser produtor e
transformador do espaço em que vive, logo entender-se como agente produtor
25
e transformador do mundo, numa perspectiva apontada por Porto-Gonçalves
(2012) em uma escala local-global.
Trabalhar aulas de Geografia com realidades locais, juntamente com a
experiência do aluno, e provocar possíveis discussões com ligações de temas
presentes do livro didático é instigar o aluno a pensar como um ser
transformador e produtor de conhecimento, deixando a velha prática de
decorar, ou melhor, reproduzir informações, localizações e curiosidades.
Buscar-se-á no próximo capítulo, captar as percepções, saberes e práticas de
professores de Geografia, atuantes no ensino fundamental da rede municipal
de ensino de Cariacica-ES, acerca da abordagem e tratamento da temática do
regionalismo nas aulas de Geografia, associadas ao livro didático adotado pela
referida rede de ensino.
26
CAPITULO II
OS PROFESSORES E O LIVRO DIDÁTICO: DADOS EMPÍRICOS
O presente capítulo visa traçar um perfil que retrate as posições e concepções
de professores de Geografia, atuantes na Educação Básica, na rede municipal
de ensino de Cariacica-ES, acerca da utilização do livro didático, com ênfase
em abordagens de ensino, voltadas para questões regionalistas.
Assim, considerando que, conforme bem salienta Gil (2002), não há
neutralidade diante da pesquisa, buscamos a diversidade nas opiniões,
manifestadas por um determinado grupo de pessoas. No caso especifico,
constitui-se em nosso universo de pesquisa um grupo de professores atuantes
no sexto ano do Ensino Fundamental II, em escolas públicas do município de
Cariacica, Espírito Santo. Definido nosso universo de pesquisa e no intuito de
coletar dados empíricos que nos possibilitassem uma reflexão acerca da
temática o regionalismo e o livro didático, optamos por utilizar o questionário
semiaberto, como instrumento de coleta dos dados. Optou-se, ainda, pelo
cruzamento das respostas obtidas pelos questionários com o material
bibliográfico (livro didático) adotados nas escolas onde atuam os referidos
sujeitos da pesquisa.
A elaboração do questionário que subsidiou a coleta de dados empíricos foi
pautada nas definições de Gil (2002), se constituindo por questões abertas e
fechadas, o que possibilitou a análise qualitativa e quantitativamente. Ainda de
acordo com Gil (2002) este tipo de pesquisa “[...] tem como objetivo primordial
a descrição das características de determinada população ou fenômeno, ou
então, o estabelecimento de relações entre variáveis”. (p. 42)
Os dados aqui analisados subsidiarão, por sua vez, a elaboração de uma
proposta de ensino alternativa, com o objetivo de instrumentalizar os referidos
docentes em seus trabalhos acerca do regionalismo em sala de aula, conforme
apresentado e discutido no terceiro capítulo.
27
O curso de Licenciatura em Geografia da Universidade Federal do Espírito
Santo (UFES), em suas mais diferentes disciplinas e áreas de estudo, tem
desenvolvido inúmeras pesquisas de campo na Região Metropolitana da
Grande Vitória (RMGV). Em consonância com esse fenômeno e
especificamente para a elaboração do presente Trabalho de Conclusão de
Curso, optamos pelo município de Cariacica para executarmos nossa pesquisa
empírica. Tal opção se justifica, dentre outros, pelo fato de que embora seu
município esteja inserido na Região Metropolitana da Grande Vitória, Cariacica
ainda conserva traços marcantes de uma cidade desenvolvida a partir de um
contexto rural. Nesse sentido, observa-se que a comunidade ainda possui
traços preservacionistas, evidenciados na arquitetura e na cultura imaterial, ou
seja, folclore, artesanato, e outras manifestações da cultura popular brasileira
encontrada em seus aspectos originais, mantendo as tradições deste legado.
Cariacica é um município que possui, em sua rede de ensino, um considerável
número de escolas onde seu público vive uma realidade bastante diferenciada
daquela vivenciada pela maioria dos estudantes de escolas de Vitória, local
onde ocorre a maioria das pesquisas do campo universitário. Assim, busca-se
justificar a opção por focar nosso estudo no município de Cariacica, na
expectativa de contribuir com reflexões e estudos sobre tal realidade, visando
mitigar possíveis carências e deficiências no ensino de Geografia.
O mapa abaixo situa nosso universo de pesquisa (município de Cariacica) no
contexto da Região Metropolitana da Grande Vitória.
28
Mapa 1 - Região Metropolitana da Grande Vitória – ES.
Fonte: www.cariacica.es.gov.br
Além de nos informar a localização de Cariacica com limites entre os
municípios, também pertencentes à Grande Vitória, Viana, Vila Velha, Vitória e
Serra, pode-se identificar no mapa a áreas que abrangem tanto a região rural
como a região urbana, sendo esta última foco de nossa pesquisa, justificada
29
nas páginas a seguir. Abaixo está exposto outro mapa onde evidência a
concentração de Equipamentos de Ensino na referida Região.
Mapa 2 – Equipamentos de ensino da RMGR - ES.
Fonte: www.ijsn.es.gov.br
É importante destacar que Cariacica se encontra entre os três municípios
(Vitória, Vila Velha e Cariacica) da Região Metropolitana que apresenta uma
30
considerável concentração que equipamentos de ensino e tal concentração
apresenta grande ligação com divisas dos outros dois municípios.
2.1 – O Livro didático no ensino Público Fundamental de Cariacica-ES
Justificada a definição do universo da pesquisa, iniciamos as atividades de
campo. A obtenção dos dados empíricos ocorreu em seis etapas. Em um
primeiro momento foram estabelecidos contatos verbais diretos com a
Secretaria Municipal de Educação de Cariacica (SEME). Nesses contatos,
identificou-se que o livro didático de geografia adotado por toda aquela rede
municipal de ensino é o titulado Projeto Araribá. Trata-se, uma obra coletiva,
concebida e desenvolvida pela Editora Moderna. A autora responsável pela
organização das obras, em todos os volumes, é a professora Virginia Aoki, com
formação em Ciências Sociais (Licenciatura e Bacharelado) pela Universidade
de São Paulo.
Figura 1 – Capa do Livro Didático do Projeto Araribá – 6º Ano
Fonte: Arquivo Pessoal
31
Conforme informações obtidas junto à Secretaria Municipal de Educação de
Cariacica, os livros didáticos do Projeto Araribá foram adotados, por aquele
município, no ano de 2010. A escolha por tal material ocorreu mediante uma
votação feita por professores da rede municipal de ensino e baseados no
Programa Nacional do Livro Didático (PNLD).
O Programa Nacional do Livro Didático tem por objetivo, de acordo com
Ministério da Educação “subsidiar o trabalho pedagógico dos professores por
meio da distribuição de coleções de livros didáticos aos alunos da educação
básica”. (MEC, 2013, p.1)
Segundo informações obtidas na Secretaria Municipal de Educação de
Cariacica, a votação, para escolha desse Projeto, foi feita da seguinte forma: os
professores daquela rede municipal, a exemplo dos demais professores de
outras redes de ensino, fizeram uma pré-avaliação dos exemplares distribuídos
nas respectivas escolas. Após as várias pré-avaliações de inúmeros livros
didáticos, feitas em vários municípios do Brasil, o Ministério da Educação lança
o Guia de Livros Didáticos, publicando resenhas críticas das coleções
aprovadas. Este Guia é encaminhado novamente às escolas, que escolhem
entre os títulos disponíveis aqueles que melhor atendem ao seu projeto político
pedagógico. Com a demanda escolhida, os livros são distribuídos com recursos
do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE). De acordo com
as regras encontradas no portal do Ministério de Educação (MEC):
É tarefa de professores e equipe pedagógica analisar as resenhas contidas no guia para escolher adequadamente os livros a serem utilizados no triênio. O livro didático deve ser adequado ao projeto político-pedagógico da escola; ao aluno e professor; e à realidade sociocultural das instituições [...] A escola deve apresentar duas opções na escolha das obras para cada ano e disciplina. Caso não seja possível a compra da primeira opção, o FNDE envia à escola a segunda coleção
escolhida. (MEC. 2013)
Nesse sentido, conforme informações obtidas junto à Secretaria Municipal de
Educação de Cariacica, após a publicação do Guia de Livros Didáticos, os
32
professores do município de Cariacica, votaram e indicaram a adoção da
coletânea Projeto Araribá.
É válido registrar que o Guia do Livro Didático faz uma observação crítica
quanto à coleção adotada pelo município:
O professor que adotar esta coleção deverá estar atento para propiciar maior interação do aluno no desenvolvimento dos conteúdos e no trabalho com as representações cartográficas, que são pouco exploradas. No seu desenvolvimento, há atividades que se configuram como meras reproduções dos conteúdos, embora haja outras atividades que estimulem e propiciam o envolvimento do aluno na construção de novos
conhecimentos. (MEC, 2008. p. 77)
A segunda etapa de nossa pesquisa empírica se consistiu em uma análise das
Diretrizes Curriculares do Ensino Fundamental (6º ao 9º ano) do Município de
Cariacica, onde foi possível concluir que as turmas do sexto ano é que está
voltada, segundo as referidas Diretrizes Curriculares, a abordagem de
conteúdos diretamente ligados ao nosso objeto de estudo, ou seja, o
regionalismo do aluno. Assim, a partir desta constatação, elegemos o sexto
ano do Ensino Fundamental como foco de nossa pesquisa de campo,
Nosso próximo desafio foi a elaboração de um questionário, a ser aplicado aos
professores de Geografia atuantes em turmas de sexto ano do Ensino
Fundamental II, da rede pública do município de Cariacica. O questionário foi
elaborado com dezessete questões, discursivas e objetivas, no intuito de obter
dados que possibilitasse traçar o perfil dos referidos professores, no que se
refere ao uso do livro didático, estrutura da escola, qualidade do livro e das
aulas, dentro do contexto regionalismo, e, assim, obtermos informações que
nos permitisse a elaboração de uma possível proposta de ensino (capítulo III).
Nesse sentido, iniciamos a aplicação dos questionários aos professores de
geografia do sexto ano, que foi pautada na divisão regional de Cariacica,
conforme mapa a seguir.
33
Mapa 3 - Regiões Administrativas do Município de Cariacica –ES
Fonte: Secretaria Municipal de Desenvolvimento Urbano de Cariacica (SEMDUR)
Conforme pode-se observar pelo referido Mapa, o município de Cariacica-ES,
divide-se em treze regiões administrativas, contendo ao todo 289 (duzentos e
oitenta e nove) bairros, definidas pelo orçamento participativo.
Diante desse fato e mediante a necessidade de delimitação de nosso universo
de pesquisa, buscando traçar um perfil mais próximo e fiel da realidade
pesquisada, definiu-se que cada um dos seis pesquisadores se encarregaria de
aplicar os questionários em duas, das treze regiões administrativas do
município. Foram aplicados doze questionários, sendo respondente um
professor de Geografia atuante no sexto ano de uma escola de cada região,
escolhida à critério do aluno, desde que o mesmo adotasse o Livro Didático
Projeto Araribá. A região número 13 ficou fora da pesquisa pelo fato de ser
uma região rural e de difícil acesso, além da maioria das escolas rurais não
usarem o livro Projeto Araribá.
34
O quadro abaixo refere-se às escolas e respectivos endereços nas quais atuam
os professores respondentes dos referidos questionários.
Quadro 1 – Nomes e endereços das escolas-campo
ESCOLA REGIÃO
ADMINISTRATIVA ENDEREÇO CONTATO
EMEF ALMERIDA PORTELA
COLODETTI REGIÃO 08
RUA VASCOLÂNDIA, S/N, VILA PROGRESSO
3254-7094
EMEF AMENOPHIS DE ASSIS
REGIÃO 06 RUA DOZE, S/N, VALE
ESPERANÇA 3316-1491
EMEF JOÃO PEDRO DA SILVA
REGIÃO 01 RUA DA ASSEMBLEIA,
57, PORTO DE SANTANA 3236-6377
EMEF LUZBEL PRETTI
REGIÃO 10 RUA DOS
PROFESSORES, 358, OPERÁRIO
3396-8901
EMEF MARIA AUGUSTA
REGIÃO 07 RUA VIANA, 25, JARDIM
BOTÂNICO 3316-7466
EMEF MARIA GUILHERMINA DE
CASTRO REGIÃO 02
RUA SANTA LEOLPODINA, S/N,
CAMPO VERDE 3254-0718
EMEF OLIVEIRA CASTRO
REGIÃO 05 RUA MUNIZ FREIRE,
1129, ITAQUARI 3226-5951
EMEF RENASCER REGIÃO 12 AV. PADRE GABRIEL, S/N, PADRE GABRIEL
3286-5162
EMEF ROSA DA PENHA
REGIÃO 11 RUA CASTELO BRANCO,
34, ROSA DA PENHA 3386-9583
EMEF STÉLIDA DIAS
REGIÃO 04 RUA BOLÍVAR DE
ABREU, S/N, CAMPO GRANDE
3386-4754
EMEF TERFINA ROCHA FERREIRA
REGIÃO 03 RUA ITAGUAÇU, S/N,
ITACIBÁ 3226- 6119
EMEF VALDECI ALVES BAIER
REGIÃO 09 RUA ALFREDO COUTO TEXEIRA, S/N, AREINHA
3284-5568
Fonte: Elaboração própria a partir de dados obtidos no endereço: www.cariacica.es.gov.br
A visualização da localização regional das referidas escolas-campo pode ser
melhor apreendidas pelo Mapa 4, abaixo:
35
Mapa 4: Mapa das escolas-campo do Município de Cariacica –ES
Fonte: Secretaria Municipal de Desenvolvimento Urbano de Cariacica (SEMDUR)
Após a aplicação dos questionários, nossa próxima etapa de pesquisa foi à
análise e tabulação dos dados obtidos. Em seguida, empreendemos uma
análise do livro didático adotado, com algumas sugestões de ensino da
regionalidade do aluno.
2.2 Análise dos Dados Empíricos: os professores de geografia e o
trabalho regional através do livro didático
Coerentemente com o anunciado anteriormente, apresentamos, a seguir, uma
análise dos dados obtidos pelos questionários respondidos por professores de
Geografia, atuantes em turmas de sexto ano do Ensino Fundamental II, em
escolas municipais de Cariacica – ES e que utilizam o Livro Didático de
Geografia Projeto Araribá, da editora Moderna.
36
Reafirmamos, também, que os dados tabulados, com ênfase em elementos
qualitativos e quantitativos enumerados, foram coletados em doze escolas
distintas, que mantém turmas de Ensino Fundamental II (6º ano). Para tanto, é
válido ressaltar que cada uma destas escolas possui uma realidade e
regionalidade diferente, assim como a diversidade nas interações professor-
aluno, contudo a união destes fatores fomenta a nossa discussão.
Nesta perspectiva Vesentini observa:
Acreditamos que essa percepção do sistema escolar seja indispensável para refletirmos sobre o ensino da geografia e o material didático a ser utilizado. É apenas no interior da historicidade e da contextualidade específica de uma dada situação que poderemos avaliar com clareza o significado das alternativas da geografia escolar e do seu material de apoio. (VESENTINI, 2008, p.55)
Como já mencionado, a população deste estudo foram os professores de
Geografia do sexto ano, da rede de ensino pública de Cariacica. O professor
entrevistado não foi obrigado a se identificar, dessa forma as respostas
também não serão identificadas.
Começamos então discriminando o perfil dos nossos sujeitos, expresso nos
Gráficos 1 e 2, abaixo, relativos à formação acadêmica e faixa etária dos
mesmos.
Gráfico 1 - Formação acadêmica dos professores do 6º ano – Cariacica.
Fonte: Elaboração própria a partir de Dados Empíricos, coletados em 2013.
37
Gráfico 2 - Faixa Etária dos professores do 6º ano – Cariacica.
Fonte: Elaboração própria a partir de Dados Empíricos, coletados em 2013
Observamos nos gráficos anteriores que a grande maioria dos professores
entrevistados possuem cursos de pós-graduação. Segundo nos informaram os
respondentes, a grande maioria dos cursos de pós-graduação são na área de
ensino de Geografia. A análise dos referidos dados, expressos no Gráfico 2,
também revela que a média da faixa etária dos nossos respondentes
predominante fica entre 31-40 anos de idade.
Seguimos, então com os dados relativos à situação funcional e tempo de
serviço de nossos respondentes, que podem ser visualizados nos Gráficos 3 e
4 a seguir:
38
Gráfico 3: Situação funcional dos professores do 6º ano – Cariacica.
Fonte: Elaboração própria a partir de Dados Empíricos, coletados em 2013
Observa-se que, não obstante a constatação de que a grande maioria dos
professores respondentes possuírem cursos de pós-graduação, ainda há um
grande predomínio de professores, atuantes na rede municipal de ensino de
Cariacica, no regime de contrato de trabalho temporário. Dos nossos
respondentes 67% (sessenta e sete por cento) são contratados
temporariamente.
Esses dados revelam, por si, a não garantia de continuidade do trabalho
iniciado, pois, como se sabe, temporariamente os contratos são renovados e,
nem sempre, é garantido a renovação do contrato do professor em exercício.
Isso, de imediato, nos possibilita afirmar um enorme prejuízo para a garantia da
qualidade do ensino público.
39
Gráfico 4: Tempo de serviço dos professores do 6º ano – Cariacica
Fonte: Elaboração própria a partir de Dados Empíricos, coletados em 2013
O cruzamento dos dados relativos à situação funcional dos respondentes com
o tempo de serviço também nos fornece importantes pistas que nos permitem
aferir que a situação de riscos a “não continuidade” do trabalho docente
iniciado se estende ao longo dos anos, haja vista que a grande maioria 50%
(cinquenta por cento) dos nossos respondentes está na carreira do magistério
há mais de dez anos.
Retomando a questão crucial de nossa pesquisa, que se refere à utilização do
livro didático e o tratamento docente no que se refere às abordagens de
questões regionalistas, as respostas obtidas em nossos questionários nos
apontam que 100% (cem por cento) dos nossos respondentes fazem uso do
livro didático de geografia adotado pelo município. Desse total, 66% (sessenta
e seis por cento) utilizam o livro com frequência. No que se refere à importância
do livro didático, as narrativas de nossos respondentes revelam que:
“Muito importante na formação acadêmica do aluno, pois possibilita uma visão global e local à partir de seu cotidiano. Mas nunca deve ser usado unicamente como fonte de pesquisa”
“É importante para que o professor consiga se planejar melhor; ter como base os conteúdos para passar corretamente aos alunos. É importante para que os alunos consigam acompanhar melhor a matéria passada”.
40
“Na visualização de imagens, na análise de gráficos, nas interpretações e leitura de textos, etc. O livro é um grande instrumento na sala de aula”.
“Para a maioria dos alunos é o único recurso para a compreensão de geografia, para leitura de mapas e gráficos, etc. Para o professor, um instrumento norteador”.
“É fundamental, não deve ser a única maneira de abordar o tema, entretanto, para muitos alunos, o livro didático é o único acesso à leitura. Imaginem como seria se tivéssemos que passar todo o conteúdo no quadro”.
Pertinente se faz aqui, retomarmos a conceituação apresentada por Silva
(2008), ao afirmar que:
Os materiais didáticos são instrumentos de apoio às tentativas de vencer os obstáculos no ambiente escolar, principalmente no que tange ao ensino da Geografia, pois busca romper com a visão desta como uma disciplina monótona/enfadonha (em sua apresentação aos alunos), então os recursos didáticos permitem um “redirecionamento” da Geografia para formação
de um Ensino mais dinâmico. (SILVA, 2008, p. 20)
No entanto, há que se registrar, também, que o livro didático não pode ser
encarado como o único instrumento de trabalho do professor, conforme bem
adverte Vesentini (2008). O livro didático é, sem dúvida, um importante
instrumento e apoio, mas cabe ao professor os esforços no sentido de
complementá-lo, buscando atividades e práticas diferenciadas que auxiliem o
aluno na compreensão de toda a complexidade da Geografia, da compreensão
do espaço e das relações de espacialidade vividas em sociedade.
Retomando as respostas dos nossos sujeitos da presente pesquisa, há que se
cuidar, por exemplo, para não cair no equívoco de, por considerar o livro como
importante auxiliar nas atividades de planejamento, tomá-lo como único
caminho na seleção dos conteúdos a serem trabalhados. Reside, aqui a
questão central da presente pesquisa: considerando as questões relacionadas
à “indústria cultural” que norteiam a edição dos livros didáticos, com vistas à
um maior número possível de consumidores, há que se considerar abordagens
de questões regionalistas sejam pouco exploradas pelos referidos livros
didáticos. Como tem trabalhado os professores de Geografia nesse aspecto?
41
Especificamente no que se refere ao Livro Didático adotado pela rede
municipal de ensino de Cariacica, e no tocante à realidade do aluno, 50%
(cinquenta por cento) dos nossos sujeitos afirmam que o Projeto Araribá está
condizente com a realidade em seus conteúdos. E, nesse sentido, garantem:
“Proporciona ao aluno um conteúdo diversificado e abrangente, permitindo um avanço maior”.
“Traz uma linguagem simples e aposta em recursos que influenciam o debate e a leitura”.
No entanto, também encontramos posições que apontam deficiências do
referido livro didático, conforme pode ser obervado abaixo:
“Apesar de ser um bom livro, a linguagem dele ainda é acima da linguagem compreendida por nossos alunos e aborda uma realidade ainda distante deles”.
“Apesar de muitas atividades, falta melhorar a abordagem”.
“O professor não encontra dados sobre espaços regionais, para contextualizar os fatos com a realidade do aluno”.
“Falta o primordial: a visão “local” do aluno do espaço. O livro aborda prioritariamente questões globais ou de âmbito nacional”.
No que se refere à questão da complexidade de tratamento dos conteúdos,
principalmente no que tange à facilidade de compreensão por parte dos alunos,
obtemos 66% (sessenta e seis por cento) de respostas afirmativas:
“Apresenta linguagem de fácil compreensão, com mapas lúcidos e exercícios auto aplicáveis”.
“Facilita a compreensão do local à partir do global”.
No entanto, apenas 33% (trinta e três por cento) dos professores respondentes
afirmam que o Livro Projeto Araribá faz uso do regionalismo do Estado,
embora, seja unânime a afirmação da importância da abordagem do
regionalismo nos livros didáticos em seus conteúdos. Por exemplo, alguns
argumentam que:
42
“É extremamente importante que o aluno conheça aspectos físicos, sociais e econômicos de seu estado”.
“Ajuda melhor na interpretação das diversas culturas e regiões”.
“É importante que o aluno descubra as características do seu lugar e do outro também”.
“O aluno compreende melhor o que é ensinado quando ele vivencia o fato”.
Também foi unânime a afirmativa de nossos professores no sentido de que
consideram a realidade do aluno ao planejar e desenvolver tais conteúdos.
Alguns exemplificam sua didática:
“Busco exemplificar os conteúdos com a geografia da região (Cariacica) dando exemplos de rios (Bubu), relevo (Moxuara) entre outros conteúdos”.
“Procuro englobar a realidade ao conteúdo, trazendo figuras sobre o bairro, pesquisas e discussões em sala de aula”.
“Fazendo um gancho entre o tema abordado e o cotidiano deles”.
“Tento aproximar os conteúdos com exemplos do cotidiano, das realidades da comunidade (observação do espaço geográfico local, pesquisas na comunidade, caminhadas pelo bairro)”.
“Aula de campo. Uma volta no bairro permite que você desperte no aluno a visão de espaço, comercio, habitações, lixo, terrenos baldios, etc.”.
Os argumentos e concepções de nossos sujeitos estão em consonância com o
que defende Pontuschka (2009), ao afirmar que:
Atualmente, a ampla produção cultural disponibiliza múltiplas linguagens a ser utilizadas como auxiliares na compreensão e análise do espaço geográfico. Não obstante, os livros didáticos continuam a ser o grande referencial na sala de aula para alunos e professores das escolas públicas e privadas do País, embora sejam utilizados de formas variadas: às vezes, permitindo que o aluno faça uma reflexão sobre o espaço; muitas vezes, trabalhando com a Geografia de modo tradicional e não reflexivo. A variação de usos em sala de aula depende das relações existentes entre vários fatores: a
43
formação geográfica e pedagógica do professor, o tipo de escola, o público que a frequenta e as classes sociais a que
atende. (PONTUSCHKA, 2009, p. 339)
No que se refere aos recursos didáticos que são disponibilizados pelas
unidades de ensino onde atuam nossos sujeitos colaboradores, os dados
obtidos apontam para o que expressa o Gráfico 5:
Gráfico 5: Recursos didáticos disponíveis em escolas municipais de Cariacica
Fonte: Elaboração própria a partir de Dados Empíricos, coletados em 2013
Todas as escolas possuem televisor e DVD, assim como livros. Os dados
empíricos também revelam que 83% (oitenta e três por cento) das escolas
onde trabalham nossos respondentes têm acesso a jornais e revistas; 66,6%
(sessenta e seis, vírgula seis por cento) conta com aparelhos de data show,
que são disponibilizados para uso dos professores e apenas 75% (setenta e
cinco por cento) das escolas contam com acesso à rede de internet.
As escolas onde atuam nossos respondentes e que possuem outros recursos
didáticos além dos mencionados acima somam-se 66,6%%, (sessenta e seis,
vírgula seis por cento) e indicam, como tais recursos: mapas e globos.
44
Analisando os gráficos de recursos didáticos, nos remete à advertência de
Silva (2008), ao afirmar que:
Quando se fala que na atualidade os professores e alunos têm muitas possibilidades para o trabalho dos conhecimentos geográficos, pode-se dizer que isto ainda é algo inatingível, pois os recursos não chegam à sala de aula como deveriam, por isso ainda hoje o material básico de professores e
estudantes é o livro didático. (SILVA, 2008, p. 18)
No que se refere à percepção de aspectos e características positivas e
negativas, presentes no Livro Projeto Araribá, adotado pela rede municipal de
ensino de Cariacica e apontadas pelos nossos respondentes, os dados são
tabulados no Quadro 2, abaixo:
Quadro 2 – Aspectos
PONTOS POSITIVOS PONTOS NEGATIVOS
Mapas claros;
Conteúdo resumido e ao mesmo tempo abrangente;
Leituras e imagens;
Material bem ilustrado, com textos não muito extensos;
Muitos textos complementares e informações de livros e vídeos para uso;
Muitos exercícios;
É uma alternativa valiosa para interpretação do espaço terrestre.
Falta de Leis étnicas raciais;
Linguagem difícil;
Algumas atividades não condizentes com a realidade, de difícil compreensão;
Dependendo do conteúdo o exercício se torna longo e cansativo;
Se usado com muita frequência, a aula fica repetitiva e desperta a monotonia no aluno;
Falta de mapas e gráficos, ou atlas em geral;
Regionalismo e cultura em geral.
Fonte: Elaboração própria a partir de Dados Empíricos, coletados em 2013
Esses dados nos remetem à Vesentini (2008),
Mas o fundamental, nesta situação que possibilita experimentos e inovações, é evitar sistemas teóricos fechados, conteúdos que valorizem excessivamente os conceitos — entendidos, ademais, como definições — e assim deixem pouco espaço para a reflexão sobre o novo a partir do real e, nesse ato, a elaboração dos conceitos, sempre provisórios, que nada mais devem ser que expressões que nos ajudam a compreender o real e, na medida em que este é dinâmico,
45
estão constantemente sujeitos a reformulações. (VESENTINI, 2008, p.63)
A tabulação e triangulação dos dados empíricos nos possibilitou enfatizar, no
presente capítulo, a existência de aspectos positivos e negativos que podem
ser encontrados no Livro Didático adotado pela rede municipal de ensino de
Cariacica. Tais aspectos se evidenciam ainda mais, quando cruzados com as
informações específicas e relativas às unidades de ensino, onde atuam nossos
sujeitos respondentes, no que tange à abordagem atribuída à questão do
regionalismo adotado em sala de aula.
Esse exercício nos permite afirmar a importância de se envidar esforços no
sentido de despertar um olhar mais crítico diante do que é exposto nos livros
quanto aos elementos qualitativos e quantitativos. Esse será o desafio do
terceiro capítulo.
46
CAPITULO III
TRABALHANDO O ENSINO POR UMA DIDÁTICA AUTÔNOMA E
CONJUNTA: O PROJETO ARARIBÁ E NOVAS ALTERNATIVAS ÀS
PRÁTICAS
Conforme explicitado anteriormente, o município de Cariacica-ES adota,
atualmente, como livro didático de geografia, para sua rede de ensino, o
conhecido Projeto Araribá. Assim, perseguindo o objetivo geral da presente
investigação, o desfio agora gravita em torno de apresentar reflexões acerca do
Projeto Araribá, bem como sugerir alternativas de ensino com vistas ao
Regionalismo, com ênfase em uma didática autônoma e conjunta.
Em conformidade com política da indústria cultural, sabe-se que a grande
maioria das edições de livros didáticos é voltada para atender ao maior número
de consumidores possíveis. Assim, ao analisarmos o livro Projeto Araribá,
observa-se, de imediato, que o mesmo encontra-se em conformidade com esta
estatística. Portanto, as abordagens de questões regionalistas são rasas e/ou
se preocupam em descrever o nosso País privilegiando apenas alguns
aspectos característicos das principais regiões metropolitanas, como Rio de
Janeiro e São Paulo.
De acordo com os dados empíricos concernentes ao nosso campo de pesquisa
apresentados no capítulo anterior, observamos que, ainda que existam
inúmeros recursos didáticos disponíveis na escola e o professor se ampare
nestes, o livro didático continua sendo o instrumento de ensino mais utilizado
nas salas de aula. Fica bastante implícito que o professor, via de regra, encara
o livro como um manual, um instrumento que está a serviço de seus objetos e
propostas de trabalho.
Diante desta tão criticada, mas ainda persistente cultura de encarar o livro
didático como guia e caminho quase que único a ser seguido, pelos
professores, reafirma-se, a importância e necessidade de trabalhos alternativos
que apontem para a preocupação de se trabalhar com livros didáticos. É de
47
extrema relevância que tais livros contenham em seu corpo uma estrutura
preocupada com o regionalismo e com a formação social do aluno e sua
integração com o espaço e conteúdo em estudo.
Neste sentido, justifica-se esforços reflexivos no intuito de esclarecer as
questões expostas pelos depoimentos dos professores entrevistados,
correlacionando suas opiniões sobre as abordagens a respeito do regionalismo
presentes no livro no Projeto Araribá, com a avaliação feita pelo Plano Nacional
do Livro Didático – PNLD (2011).
3.1 O Projeto Araribá e uma visão crítica sobre o regionalismo
Conforme abordado no segundo capítulo, ainda que de forma rápida, as
características do Livro Projeto Araribá e os parâmetros de seleção e adoção
do mesmo pela rede municipal de ensino de Cariacica-ES, apoiaram-se,
principalmente, na sua análise e aprovação, pautada nos parâmetros do Plano
Nacional do Livro Didático (PNLD). Assim, a ênfase de nossa análise, em
consonância com o objetivo da presente investigação, terá como foco principal
os esforços de uma análise crítica do livro no que diz respeito às abordagens
de conteúdos, preocupações regionais. Buscar-se-á, também, observar a
capacidade de fornecimento de informações a partir de sua forma de
organização, apontamentos, e transmissão de conteúdos e conceitos
geográficos, no que tange o respeito e a relevância com as vivências do
regionalismo escolar e discente.
O Projeto Araribá, nosso objeto de estudo, é uma obra didática elaborada de
forma coletiva com profissionais formados na área de Geografia e outras áreas
próximas, como Cartografia Temática e Comunicação Social. O mesmo foi
desenvolvido e produzido pela Editora Moderna, destinado ao público de
alunos de sexto ano do Ensino Fundamental II. Pressupõe-se assim que, a
visão crítica e interpretação regionalista, centra-se na busca de pontos
inseridos no interior de seus conteúdos e temáticas e que se apresentam como
fator indispensável para estabelecer ponte com os depoimentos coletados em
pesquisa e expressos no capítulo dois deste trabalho.
48
Vale aqui destacar, de imediato, que esta busca parece ter sido considerada,
como que presente no Livro Projeto Araribá, pelos órgãos governamentais
competentes, uma vez que, de acordo com o Guia do PNLD de 2011, que
aprovou tal manual, aos anos finais do Ensino Fundamental e sua visão geral,
é necessária considerar a:
... proposta de oportunizar a aproximação do lugar de vivencia com o conhecimento geográfico sistematizado, tendo em vista a uma atuação cidadã, a coleção disponibiliza situações de aprendizagem que procura dialogar com os conteúdos
tradicionalmente trabalhados pela disciplina. (BRASIL, 2011, p. 63).
Correlacionando a apresentação do Guia do PNLD de 2011 com a
apresentação que a editora Moderna disponibiliza no seu site, o Projeto Araribá
se propõe percorrer “pontos estratégicos”, tais como:
A Educação em Valores: temáticas sociais e culturais estimulam a cidadania e a interdisciplinaridade para formar alunos preparados para refletir e agir ativamente no meio em que vivem;
Atividades: organizam, esclarecem e sintetizam os conteúdos conectando os conhecimentos adquiridos ao longo do estudo;
Aprofundamento: seções especiais complementam o tema estudado e reforçam conceitos, com a leitura de temas socialmente relevantes – lugares interessantes (textos e imagens levam o aluno a diferentes localidades do Brasil e do Mundo, relacionadas com o conteúdo estudado; Saiba mais (desenvolve as habilidades de interpretação e avaliação);
Representações gráficas: desenvolve o senso de localização no espaço e uma visão panorâmica do mundo;
Compreensão leitora: integra o ambiente escolar a realidade do
aluno com a discussão de temas. (Moderna 2014).
Seguindo essas características expostas pela editora, observa-se uma
preocupação organizacional por parte do desenvolvimento do livro, buscando
dar destaque para características com um caráter envolvido, no que diz
respeito à pretensão de passar informações por novidades gráficas e
complementos textuais. As questões destinadas ao regionalismo, ficam
expressas no ultimo ponto citado, de forma pouco enfatizada, se colocando,
por parte da editora com pouca ênfase no corpo de desenvolvimento.
49
Dessa forma, de acordo com as diretrizes traçadas pelo Plano Nacional do
Livro Didático e apontadas em seu Guia de seleção, no que se refere à
necessidade do livro didático abordar questões regionalistas, observa-se, de
imediato, a ocorrência de gargalos. Esses gargalos se intensificam, se
considerarmos , características condizentes com as exigências explícitas nos
Parâmetros Curriculares Nacionais PCNs (BRASIL, 2011), que enfatizam o
compromisso com os princípios étnicos de cidadania e convívio social e da
consideração com realidade de vivencia do aluno com o espaço e comunidade.
Isso tudo, além de contradizer a preocupação com a atualização de conceitos e
abordagens metodológicas e didático-pedagógicas que acompanhem o
trabalho do professor no exercício de suas funções, explícitas no Plano
Nacional do Livro Didático (BRASIL, 2011).
O Projeto Araribá estabelece, de acordo com as análises e gráficos apontados
no Guia do PNLD de 2011, as seguintes características, no que tange as
metodologias de ensino-aprendizagem: um enfoque complementar em relação
ao espaço vivido, leitura e uso de mapa; e um enfoque básico sobre as
orientações dos PCNs. Além disso, no que rege sobre os conteúdos
conceituais observa-se de acordo com o quadro 3 abaixo:
50
Quadro 3: Conteúdos Conceituais das Coleções – Anos finais do Ensino
Fundamental.
Fonte: Guia PNDL
De acordo com as classificações expostas acima, observa-se que o Projeto
Araribá toma como principal apoio conceitual em seus livros a relação que se
estabelece entre sociedade-natureza. Porém um fator importante que deveria
ser relevante para considerar o regionalismo é a questão de conteúdos
voltados à articulação de escalas, onde foi considerado com abordagem abaixo
dos demais conteúdos. Desse modo, a partir das avaliações expostas,
seguiremos a uma análise crítica enfatizando as abordagens relacionadas ao
regionalismo com ênfase em características que denuncie a participação do
livro com essa ideia didática.
Os conteúdos curriculares propostos pelo livro, para turmas de sexto ano, são
apresentados divididos em unidades, conforme pode-se evidenciar pelo
Quadro 4 abaixo.
51
Quadro 4: Conteúdos das unidades do Livro Projeto Araribá
UNIDADE CONTEÚDO
UNIDADE 1 A Geografia e a compreensão do mundo
UNIDADE 2 O planeta Terra
UNIDADE 3 Os continentes, as ilhas e os oceanos
UNIDADE 4 Relevo e hidrografia
UNIDADE 5 Clima e vegetação
UNIDADE 6 O campo e a cidade
UNIDADE 7 Extrativismo e agropecuária
UNIDADE 8 Indústria, comércio e prestação de serviços
Fonte: Elaboração própria a partir de pesquisa direta
De acordo com o quadro acima, e em conformidade com o que é proposto
pelos Parâmetros Curriculares Nacionais – PCNs (Brasil, 2011), as unidades
de ensino são compostas por “Temas”, o que chamamos de capítulos em
alguns livros, que desenvolvem os conceitos e apresentações que especificam
a temática geral das unidades.
Ao final de cada unidade complementa-se com atividades e com o que foi
chamado de “Representações Gráficas”, que são os conteúdos abordados em
formas de ilustrações e esquemas explicativos; e com textos complementares,
que apresentam alguma história ou problemática referente aos conteúdos
apresentados nos temas das unidades. Há, ainda sugestões de livros, filmes,
pesquisas, glossário e informações adicionais destacadas em box e quadros.
Em alguns “Temas” encontram-se textos complementares, apresentados com
as expressões: “Saiba mais” e “Lugares interessantes”. Estes textos, via de
regra, informam assuntos que complementam o conteúdo. Além dessa
apresentação organizacional, o livro apresenta muitas ilustrações gerais, dentre
as quais, foi encontrada apenas uma da região de Vitória-ES e outra da Ilha de
Trindade-ES.
52
Os textos auxiliares geralmente trazem assuntos generalizados e exemplos
distantes, porém vê-se uma preocupação em despertar a interpretação visual
de imagens, onde cada conteúdo vem acompanhado delas e em alguns casos
com exemplos que se aproximam um pouco com diversas realidades.
Em alguns capítulos os conceitos também se mostram bastante generalizados
e superficiais. Como exemplo, foram observadas na unidade 6, sobre campo e
cidade, abordagens padronizadas que conceituam agricultura e a diferença
entre campo e cidade. Em tal unidade, dá-se pouca ênfase na produção
agrícola familiar e mostra-se, tanto na parte escrita como ilustrativa o
predomínio das grandes produções de monocultura.
Correlacionando essas observações com os depoimentos coletados em nossa
pesquisa empírica, junto aos docentes de Geografia atuantes na rede municipal
de ensino de Cariacica-ES, evidencia-se que o livro didático adotado e em
análise, ainda que com uma apresentação preocupada com a realidade
discente, mostra-se com um aspecto bem generalizado. Esse aspecto tem
contribuído para distanciar o aluno de uma compreensão que possibilite sua
integração no espaço em estudo, conforme bem afirma um professor
entrevistado em nossa pesquisa:
Falta o primordial: a visão “local” do aluno a respeito do espaço. O livro aborda, prioritariamente, questões globais ou
de âmbito nacional. (Professor Anônimo, 2013).
Diante do exposto, é importante enfatizar que, ainda que os livros didáticos
atualmente usados no ensino público fundamental apresentem pouca ênfase,
não obstante a preocupação publicitária, com o regionalismo discente,
observado na apresentação que a editora Moderna faz do Projeto Araribá, o
Ministério da Educação (MEC) faz uma exigência de forma que seus
exemplares tenham essa característica regionalista. Essa exigência pode
também ser fortemente observada nas diretrizes de avaliação do livro didático,
expressas pelo PNLD (BRASIL, 2011).
Constata-se, assim, que as prescrições de uma didática e práticas docentes
que aproximem os conteúdos curriculares do cotidiano escolar são constantes
53
nas políticas públicas educacionais, como de salutar importância para a
formação cidadã dos estudantes. De acordo com Vesentini (2008), em livros
mais antigos observa-se uma ausência nítida de abordagens relativas ao
regionalismo no corpo dos livros didáticos. Ainda segundo o referido autor, nos
livros ditos de uma geografia tradicional não se produziam informações com
esse tipo de preocupação. Estavam sempre estruturados de forma que as
questões políticas e naturais estivessem sempre à frente da produção social.
Porém essa ideia vem sendo renovada,
Não há, então, a necessidade de supervalorizar os conceitos, de estruturar o saber num sistema fechado, em que não há lugar para o novo, para a indeterminação; pelo contrário, deve-se enfatizar a produção de saber na prática educativa, a criatividade na observação do real, na interpretação críticas
dos textos. (VESENTINI, 2008, p. 59)
Não obstante tais avanços e considerando a introdução do pensamento de
integração do regionalismo no ensino de geografia, pode-se afirmar que este
vem sendo incorporado ao ensino ainda de forma bastante lenta. As produções
didáticas, via de regra e, em conformidade com a política da “Indústria
Cultural”, continuam sendo destinadas a um público escolar de nível nacional.
Nesse aspecto, os livros didáticos devem ser produzidos em escala de
abordagens nacionais, haja vista que o livro é estudado por alunos de várias
regiões brasileiras. Isso não exclui a formação do saber, pensado por
Vensentini (2008), em que o homem é integrador das abordagens naturais e
agente dinâmico, onde deveria considerar as produções sociais como fator
relevante para o estudo do espaço geográfico.
Assim, ganha relevância e mesmo urgência a necessidade de esforços que
visem pensar, diante disso, uma forma de abordar os conteúdos nos livros com
uma didática regionalista, subsidiando o professor como principal agente de
apresentação, coletor do saber discente e aproximador do conteúdo abrindo
ponte com a realidade dos alunos, do espaço vivenciados por eles.
54
3.2 Proposições e perspectiva: "respeito ao saberes dos educandos" 2
Como foi exposto anteriormente, a importância de abordar temas regionais nas
aulas de Geografia torna-se essencial para uma melhor compreensão do
estudante quanto ao conteúdo que está sendo trabalhado. Portanto,
parafraseando Freire (1996), o “respeito ao saberes dos educandos", torna-se
a ideia central neste tópico, entendendo o saber hierarquizado, verticalizado na
proposta tradicional de ensino como um pensamento que desmerece o saber
discente.
Nessa concepção, os objetivos de ensino devem gravitar em torno da busca
por propiciar aos alunos a capacidade de despertar uma visão de mundo crítica
e questionadora, onde o mesmo consiga fazer uma ligação direta do conteúdo
com sua realidade, como também a quebra do falso pressuposto de que o
saber científico, representado, muitas vezes, pelo livro didático e pelo
professor, é concebido como verdade inquestionável. A proposta aqui é:
horizontalizar os saberes.
Nesse sentido, Freire (1996) defende esforços no sentido de se estabelecer
vínculos diretos com saberes docentes e discentes: "Porque não estabelecer
uma necessária "intimidade" entre os saberes curriculares fundamentais aos
alunos e a experiência social que eles têm como indivíduos?" (FREIRE, 1996,
p.16). A proposição presente neste trabalho não é desconsiderar os conteúdos
propostos nos currículos escolares, mas tecer a teoria presente nos livros com
as vivências dos estudantes.
Enfatiza-se, que essa proposição prática, aqui defendida, requer uma
constante criticidade por parte do professor, onde refletirá no desempenho de
suas aulas e, posteriormente, no aprendizado do estudante. Isso, em
consonância com o pensamento de Freire (1996), que nos aponta a
importância da reflexão na prática docente:
Por isso é que, na formação permanente dos professores, o momento fundamental é o da reflexão crítica sobre a prática. É
2 Referência a uma reflexão feita por Paulo Freire em seu livro Pedagogia da Autonomia. 1996 – São
Paulo.
55
pensando criticamente a prática de hoje ou de ontem que se
pode melhorar a próxima prática. (FREIRE. 1996. p. 22)
Considerando a prática docente e suas condições efetivas de trabalho,
conforme já foi analisado anteriormente, as avaliações, como também o tempo
limitado de aulas por semana, acaba desmotivando uma prática diferenciada
do que já está prescrito no currículo. Sendo assim, refletir e tornar-se crítico da
própria aula não parece ser uma tarefa fácil, porém é uma prática necessária.
Os conteúdos já prontos e organizados nos livros didáticos acabam tornando-
se uma ferramenta mais fácil para o professor. E é nesse momento que entra o
papel reflexivo no docente, quando percebe que introduzir elementos
regionalistas, como também, propor atividades diferenciadas são fatores
fundamentais que podem contribuir para tornar a aula mais eficiente, quando
se quer formar um cidadão também reflexivo.
Assim, percebe-se que a Geografia, com sua multiplicidade de assuntos,
possibilita também, multiplicidade de olhares dentro de uma aula, permitindo
que o aluno comece a perceber que também está inserido no espaço
geográfico. Nessa interpretação, considera-se a importância de instigar a
relação ensino-aprendizagem de maneira eficaz, não ficando somente no
campo da reprodução. Mais uma vez, recorremos à Freire (1996), que
brilhantemente nos aponta a riqueza de significações da palavra aprender:
Mulheres e homens, somos os únicos seres que, social e historicamente, nos tornamos capazes de aprender. Por isso, somos os únicos em que aprender é uma aventura criadora, algo, por isso mesmo, muito mais rico do que meramente repetir a lição dada. Aprender para nós é construir, reconstruir, constatar para mudar, o que não se faz sem abertura ao risco e
à aventura do espírito. (FREIRE, 1996, p.30)
Nessa perspectiva, a aprendizagem como um dos objetivos da prática docente,
está envolvida em várias ações, onde construir um conhecimento está
intimamente ligado com a arte de criar. O professor aparece como um
intermediador entre o saber instituído no livro com saberes discentes, criando e
56
recriando, construindo e reconstruindo possibilidades que aproximem a
realidade com o conteúdo, entendida aqui como regionalismo.
Dessa forma, toma-se essa ideia para pensar alternativas regionais no ensino
de Geografia.
3.3 Pensar o ensino de Geografia: conteúdo e compreensão por
alternativas regionais
O ensino de Geografia, para além do livro didático, apresenta-se, como uma
abertura de possibilidades de compreensão e estudo do cotidiano, assim como,
de uma consideração regionalista do espaço vivido pelos nossos discentes.
Pensa-se então, em propostas metodológicas de ensino-aprendizagem que
apresentam-se como fontes alternativas de metodologias que possam
proporcionar a compreensão dos conteúdos geográficos. Vale ressaltar, de
imediato, que tais propostas metodológicas não tem a pretensão de excluir de
forma geral, a presença e o uso do livro didático em sala de aula, mas, ao
contrário, de complementá-lo, quando necessário.
Conforme bem salienta Vesentini (2008) em sua visão crítica sobre o uso do
livro didático:
O professor deve encarar o manual não como definidor de todo seu curso, de todas suas aulas, mas fundamentalmente como instrumento que está a serviço dos seus objetivos e propostas de trabalho. Trata-se de usar criticamente o manual, revitalizando-o, confrontando-o com outros livros, com informações de jornais e revistas, com a realidade circundante. Em vez de aceitar a “ditadura” do livro didático, o bom professor deve ver nele (assim como em textos alternativos, em slides ou filmes, em obras paradidáticas, etc.) tão-somente um apoio ou complemento para relação ensino/aprendizagem que
visa integrar criticamente o educando ao mundo. (VESENTINI, 2008, p. 55)
Embasados nessas alternativas apontadas por Vesentini (2008), é que a seguir
são apresentadas algumas propostas alternativas de ensino, que visam, em
57
última análise, propiciar uma integração entre discente, espaço e conteúdo.
Tratam-se apenas de humildes propostas, dentre tantas outras possíveis de
serem elaboradas e desenvolvidas pelos professores. Não temos, aqui, a
pretensão de propor receitas e muito menos de esgotar as inesgotáveis
alternativas. Nosso intuito, ao apresentar as propostas é de apenas e tão
somente sinalizar alternativas de saberes, que como tal, são mutáveis e
totalmente passíveis de serem adaptadas e reelaboradas, de acordo com as
realidades nas quais serão implementadas.
É importante, no entanto, destacar o respeito pelos saberes dos educandos,
traçando uma horizontalidade, onde muitas metodologias de ensino podem
partir do pré-conhecimento do estudante. Tomando essa proposta horizontal
como referência de trabalho caracterizado por Boaventura de Sousa Santos
(1996) citado por Oliveira (2012):
...olhar com empenho os modelos dominados ou emergentes através dos quais é possível aprender um novo tipo de relacionamento entre saberes e, portanto, entre pessoas e entre grupos sociais. Um relacionamento mais igualitário, mais justo, que nos faça aprender o mundo de modo edificante,
emancipatório e multicultural. (apud OLIVEIRA, 2012, p. 5).
Partindo de tal pressuposto, acredita-se que pensar em ensino de Geografia a
partir de alternativas tais como o uso de textos, reportagens, imagens,
diálogos, e trabalhos de campo que venham a complementar o livro didático,
considerando todos esses saberes pode proporcionar uma visão de mundo
mais abrangente e compreensiva. A partir de então, nossas discursões
rodearão tais perspectivas.
58
3.3.1. Propostas alternativas ao Regionalismo
O município de Cariacica-ES abriga uma grande área comercial, sendo a
Avenida Expedito Garcia, indicada na figura 2, localizada no bairro Campo
Grande, a mais movimentada e a com um maior número de lojas de diversos
segmentos, como vestuário, calçados, eletrodomésticos, alimentícios,
prestação de serviços, dentre outros. Essa avenida forma, assim o principal e
maior polo comercial do município.
Figura 2: Avenida Expedito Garcia, bairro Campo Grande. Cariacica – ES.
Fonte: Jornal Tribuna Online
Então, como proposta de inserir o conteúdo do livro a realidade do município
dos alunos pode-se propor um trabalho em grupo, onde possam mapear os
tipos de comércio desta avenida. As possibilidades de exploração dos dados
empíricos, a serem coletados pelos alunos, a partir desta proposta de trabalho,
são inúmeras. O professor pode sugerir, a título de exemplo, exposição de
cartazes nos corredores da escola; debates em sala de aula, dentre outras
tantas alternativas.
59
Outro exemplo de atividade que poderia ser explorada se refere à uma
possível pesquisa de campo, onde os alunos seriam convidados e desafiados a
traçarem o perfil do comércio do bairro onde vivem, destacando quantidade,
categoria, características próprias deste comércio local, etc. Uma alternativa de
exploração prática dos dados obtidos com a pesquisa de campo, seria desafiar
os alunos a apresentrem propostas de instalação de algum tipo de atividade
comercial nos respectivos, justificando os motivos favoráveis e obstáculos a
serem enfrentados com tal instalação.
Um exemplo alternativo de trabalho de campo, associado ao conteúdo do livro
Projeto Araribá, seria um possível trabalho de campo nas instalações da
CEASA – Cariacica, conforme é observado na figura 3 e 4. Esse trabalho pode
correlacionar, por exemplo, o conteúdo curricular, constante no livro didático e
relativo ao comércio atacadista de Belo Horizonte, traçando uma análise
comparativa com o comércio praticado na Central de Abastecimento- CEASA,
da região Metropolitana da Grande Vitória, instalada no município de Cariacica-
ES.
Figuras 3: Centro de Abastecimento do Espírito Santo (CEASA), Cariacica-ES.
Fonte: http://www.ceasa.es.gov.br
60
Figura 4: Localização do CEASA por imagem de satélite, indicado pelo ponto A.
Fonte: Google Maps
Trata-se de um tipo de comércio de fundamental importância local e mesmo
regional que se encontra localizado no município dos alunos. Dessa forma,
uma aula de campo na Ceasa seria bastante promissora. Pode-se, inclusive,
desenvolvê-la em parceria com outras disciplinas, o que tornaria ainda mais
interessante para o aprendizado do aluno.
Esta visita de campo pode também abordar outros temas geográficos como a
Agricultura e a relação espaço urbanos e espaço rural. Por intermédio da aula
de campo no Ceasa, o professor pode levantar e propiciar questões e
discussões sobre: Por que a agricultura é importante? Qual a relação do meio
rural com o meio urbano? O aluno tem alguma relação com o campo? Acredita-
se que a realização desse tipo de trabalho de campo fica mais clara a
aproximação do tema do livro com a realidade de sua região, proporcionando
ao aluno conhecer e entender a dinâmica da agricultura e a relação do seu
município com o meio rural.
61
Outra alternativa de trabalho que propicie discussões acerca do regionalismo
se refere à utilização de ferramentas multimídias, onde pode-se visualizar
imagens, assistir filmes, documentários, como também produzir esses
materiais com os discente, com sua visão, gerando uma aula diferenciada e
atrativa. Nesse sentido, a criação de materiais informativos estimulam a
observação do espaço, e juntamente a isso, a ligação que os fatos apresentam
com os conteúdos geográficos. Pode-se, por exemplo, utilizar de tais recursos
para discutir e refletir sobre temas importantes e próximos dos alunos, tais
como mudanças climáticas, resquícios de vegetação nas áreas urbanas de
Cariacica (apresentada na figura 5), a feira livre como uma das etapas da
agricultura familiar, etc.
Figura 5: Área urbana com vegetação, bairro Jardim Campo Grande, Cariacica-
ES.
Fonte: Arquivo Pessoal
Além das aulas de campo, visualização e produção de vídeos, pode-se
também utilizar textos alternativos, encontrados em revistas, jornais e internet.
Com isso, utilizar informações contidas nestes materiais torna a aula
diferenciada, com outras visões. E, outra forma de trabalhar com textos
alternativos é a produção de informativos com notícias produzidas pelos
discentes, tratando de assuntos locais interligados com os temas tratados em
sala.
O professor pode, por exemplo, solicitar aos alunos que recortem e tragam
para sala de aula, alguma matéria jornalística, presente em jornais ou revistas,
62
que trata de algum evento ou problema do município de Cariacica. Em sala de
aula, o professor pode, após leitura coletiva da matéria, propor debates e
mesmo simular, por exemplo, que algum aluno seja o Prefeito e/ou Secretário
Municipal do município e os demais, membros da comunidade. Juntos, podem
debater os problemas e soluções possíveis.
Reafirmamos que as alternativas aqui apresentadas, como metodologias de
ensino não limitam as possibilidades de alternativas que podem ser criadas e
recriadas na prática docente. Como já sabemos, algumas dessas práticas são
já tem sido realizadas por alguns professores da rede municipal de Cariacica,
conforme constatado e apresentado no segundo capítulo, principalmente por
meio da utilização de jornais, revistas, internet, vídeos e debates. O que
fizemos, foi buscar aproximar e direcionar tais alternativas para abordagens
regionalistas.
Parte-se do pressuposto de que a prática docente reflexiva e crítica propicia
instrumentos e instiga as constantes buscar por alternativas de ensino e
abordagens regionalistas. Desse modo, enfatiza-se, que a procura por novas
metodologias e abordagens de ensino, requer que se contextualize com o meio
em que a escola está inserida. Nessa direção, Vesentini (2008) discorre sobre
a importância da formação de cidadãos plenos, fugindo das “receitas” prontas:
Só a prática docente nas salas de aula – e também fora delas, com estudos participativos do meio, por exemplo – é que irá engendrar uma geografia escolar crítica, voltada para a formação de cidadãos plenos. E tal tarefa é ininterrupta, o que vale dizer que não se deve encontrar uma “receita”, um “modelo” acabado para ser constantemente reproduzido. A busca deve ser uma meta sem fim, o renovar e sempre
experimentar novas atividades e conteúdos. (VESENTINI, 2008, p.56)
Nessa perspectiva, a busca pela renovação da prática dos professores,
respeitando os saberes dos educandos foi à preocupação que direcionou a
presente investigação. Reafirmamos, pois, que a busca por uma visão de
mundo crítica, questionadora torna a prática docente um desafio que depende
de envolvimento e reflexão. Fazendo coro com Vesentini (2008),
63
interrompemos momentaneamente a presente investigação e apresentamos os
resultados parciais e inacabados, pautados na crença e convicção de sua
continuidade, haja vista que, a busca por estudos participativos é ininterrupta,
onde renovar-se é essencial para a formação de cidadãos críticos. Esses foram
os primeiros passos. A caminhada é longa e o convite para seguirmos
caminhando está posto...
64
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A compreensão esta cercada de múltiplos fatores que determinam sua eficácia
ou desconstrução, por este motivo que buscamos ao longo desta pesquisa,
fazer uma reflexão e estudo sobre a compreensão a partir da perspectiva
regional, obtendo informações expressas pelas experiências vividas pelos
professores no qual entrevistamos e que permitiu identificar a metodologia do
regionalismo como um fator indispensável para nossas práticas didáticas e
cotidianas no ensino de geografia.
O levantamento de um referencial teórico sobre a funcionalidade do livro
didático no decorrer do tempo educacional no Brasil estabelece, em primeiro
momento, um entendimento acerca das renovações no ensino e como o
mesmo veio acompanhando tais mudanças e se direcionando para o público
discente, sofrendo alterações de usos e de conteúdos inseridos no seu corpo.
O livro didático é, por relevante parte, reflexo do pensamento metodológico de
ensino no qual se caracteriza em determinado tempo e espaço. A nítida
mudança e renovação do ensino tradicional para o crítico é expresso nos livros
de Geografia de forma que entendemos os propósitos e ideais de ensino e
conteúdo ao analisarmos a formação, estrutura e consideração de conteúdos e
conceitos que vem ultrapassando as ciências sistêmicas e abrindo espaço para
uma educação pautada na compreensão do indivíduo formador do espaço e
transformador. É por estes motivos, no qual o homem deixa de ser produto
apenas da natureza, e é pensado como agente produtor e interventor da
natureza em função de sua vivencia, que muitos autores vem a promover o
pensamento de um ensino baseado no regionalismo, onde a formação e
compreensão de conteúdos e processos vão se tornando cada vez mais
eficazes partindo do conhecimento ao qual o aluno se entende como agente e
integrante do objeto em estudo.
Ao tomarmos esses conceitos e pensamentos como base, a pesquisa por
dados coletados dos professores que já vivenciam o cotidiano escolar, veio nos
preencher as lacunas acerca da participação do livro didático nesse processo
65
de ensino regional. Vimos que o pensamento de educação tradicional ainda
aparece em alguns resquícios de professores que não tomaram a metodologia
do regionalismo, ou o que eles muito enfatizaram, o ensino considerando o
local para o global. Porém muitos relatos mostraram a preocupação e a fala
critica da ausência do regionalismo no livro didático.
O Projeto Araribá, livro pelo qual focamos nossa pesquisa, se apresentou como
nosso objeto de estudo, o mesmo veio a denunciar algumas ausências
apresentadas pelos comentários dos professores entrevistados e também
identificou, mesmo de forma escassa, alguns conteúdos com vistas à realidade
discente. Percebemos que a relevância do regionalismo na produção dos livros
didáticos ainda aparece distante e que muitos professores, ao exemplificarem
suas respostas no questionário que aplicamos, apresentam alternativas
didáticas para o uso do livro, muitos fazem referencia ao cotidiano do aluno ao
explicarem os conteúdos abordados no livro, alguns fazem uso de outros
recursos didáticos como imagens, reportagens e aulas de campo nos bairros
onde localizam as escolas, que facilitam a visão do regionalismo e sua ligação
com a matéria.
A partir do interesse em pesquisar sobre tal assunto no município de Cariacica,
nos revelou o forte incentivo que o regionalismo possui para uma progressiva
educação aproximadora. Afinal o município possui particularidades e um leque
de informações regionais, tanto culturais, econômicas e sociais que tecem seu
cotidiano de maneira que nos possibilita fazer pontes da realidade dos viventes
de Cariacica com os conteúdos que são estudados nas escolas. Mirando vistas
para o ensino fundamental II, principalmente no conteúdo trabalhado com as
turmas de sexto ano, mostra com maior ênfase a importância de se considerar
o regionalismo nos seus temas.
Foi expresso no capítulo três a compreensão e análise, com uma partida
crítica, do corpo formador dos conteúdos e informações que estabelece o
Projeto Araribá. O livro da editora Moderna esteve mais preocupado em buscar
métodos de recursos visuais, e uma organização dinâmica dos textos,
apresentado por todo o desenvolvimento do livro, deixando a questão do
regionalismo em última instancia na sua produção, sendo apresentado com
66
caráter comercializador, já que isso se torna uma exigência por parte do
Ministério da Educação.
Levantamos também a discussão relativa à produção dos livros para um
público abrangente, destinado a alunos de todo o Brasil e a dificuldade da
produção por partida regionalista com focalizações em escalas muito próximas
ao espaço em estudo, no caso o município de Cariacica. Por este motivo ao fim
do capítulo nos preocupamos em promover exemplos de métodos e práticas de
ensino alternativas que se adequassem ao conteúdo considerando o
regionalismo do aluno. Estes propósitos de práticas de ensino foram pensados
ao decorrer das nossas compreensões adquiridas na pesquisa. Estabelecemos
um pensamento no qual miramos para uma educação promovente da
introdução do aluno no espaço geográfico e na formação de sentido lógico para
o interesse em estudar as diversas áreas que a geografia e as outras ciências
nos apresentam e que constantemente, ao serem trabalhadas de forma
distante do discente, nos mostram sem finalidade para nosso cotidiano.
Apresentamos, também, como fonte produtora dessa prática a consideração
horizontal dos conhecimentos, onde a valorização do saber discente é agente
provedor de uma progressiva educação focada no interesse maior do aluno,
despertando neles a preocupação e a inquietação de se entender como parte
desse processo de formação do espaço vivido e transformado, enxergando-se
como constantes interrogadores do cotidiano, da natureza, do espaço e da
produção de suas próprias vivências.
67
REFERÊNCIAS
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didático. Monografia. Salvador, BA, 2011.
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68
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http://biblioteca.ibge.gov.br/visualizacao/dtbs/espiritosanto/Cariacic.pdf.
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69
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Acesso em 21 de Janeiro de 2014.
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http://www.fnde.gov.br. Acesso em 04 de Dezembro de 2013.
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7-guia-pnld-2008-%E2%80%93-anos-finais-do-ensino-fundamental. Acesso
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?Itemid=668id=12391option=com_contentview=article. Acesso em 10 de
Dezembro de 2013.
Relação das EMEF de Cariacica. Disponível em: http://www.cariacica.es.gov
.br/default.asp. Acesso em 11 de Dezembro de 2013
70
APÊNDICES
71
Universidade Federal do Espírito Santo Centro de Educação
Departamento de Educação, Política e Sociedade Trabalho de Conclusão de Curso Professor Dr. Vilmar José Borges
Questionário de pesquisa
Público alvo: professores de Geografia de 6º ano do Ensino Fundamental II
1. Sua Formação Acadêmica:
( ) Graduação – Curso:
____________________________________________________________
____________________________________________________________
( ) Pós-Graduação: - Curso:
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
2. Nome da escola em que trabalha/atua:
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
3. Situação Funcional:
( ) Concursado ( ) Designação Temporária
4. Sua Idade:
( ) 20 a 30 anos ( ) 31 a 40 anos
( ) 41 a 50 anos ( ) 51 a 60 anos
5. Tempo de Exercício no Magistério:
( ) Menos de dois anos ( ) 02 a 05 anos
( ) 05 a 10 anos ( ) Mais de 10 anos
6. Na Escola em que atual, quais os recursos didáticos você tem disponíveis para trabalhar as aulas de geografia?
72
( ) Televisão e DVD ( ) Datashow
( ) Jornais e revista ( ) Livros didáticos
( ) Internet
( )
Outros,quais?____________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
7. Vocês faz uso do livro didático?
( ) sim ( ) não
8. Se sim, com que frequência?
( ) sempre ( ) as vezes ( ) nunca
9. Na sua opinião, qual a importância do livro didático para o ensino de
Geografia?
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
10. Na sua opinião, o livro didático de Geografia, adotado em sua escola está
condizente com a realidade do público de alunos no qual você trabalha?
( ) sim ( ) não
Por quê?
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_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
11. O livro didático de geografia é facilmente compreendido pelos seus alunos?
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( ) sim ( ) não
Por quê?
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
12. Qual o livro didático adotado em sua Escola, para o 6º Ano do Ensino
Fundamental?
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_______________________________________________________________
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_______________________________________________________________
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13. No livro didático adotado em sua escola existe abordagem de regionalismos do nosso Estado em seus conteúdos?
( ) Sim ( ) Não
14. Na sua opinião, é importante que o livro didático aborde os regionalismos em
seus conteúdos?
( ) Sim ( ) Não.
Justifique sua resposta:
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_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
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15. Você trabalha os conteúdos de Geografia considerando a realidade dos seus alunos?
( ) sim ( ) não
Como?
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_______________________________________________________________
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_______________________________________________________________
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_______________________________________________________________
16. Onde costuma buscar informações acerca do regionalismo geográfico local
para trabalhar com seus alunos?
( ) Internet ( ) Jornais ( ) Revistas ( ) Outros. Quais?
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17. Aponte as características positivas e negativas do livro didático de Geografia.
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75
![Tcc - Pronto[1]](https://img.pdfslide.tips/doc/110x75/5571f7ff49795991698c6e07/tcc-pronto1.jpg)
