LA METODOLOGIA TEACCH PER A TREBALLAR LLENGUA I MAT EMÀTIQUES

COORDINADORA. ESTER SOLER CARDONA

COMPONENTS: ROSANA AZNAR CONCA

ÍNDEX 0.- JUSTIFICACIÓ DEL TREBALL 1.- BASES TEÒRIQUES DE LA METODOLOGIA TEACCH 2.- ORGANITZACIÓ D’ESPAIS I TEMPS PER TAL D’AFAVORI R L’AUTONOMIA 2.1.- ESTRUCTURACIÓ D’ESPAIS 2.1.1.- ELS REFERENTS VISUALS A L’AULA 2.2.- ESTRUCTURACIÓ DE TEMPS 2.2.1.- L’HORARI ANTICIPADOR COM A FORMA DE TREBALL AR LECTO-ESCRIPTURA I MATEMÀTIQUES 3.- EL SISTEMA DE TREBALL 3.1.- MATERIAL BASAT EN LA METODOLOGIA TEACCH PER TREBALLAR LECTO-ESCRIPTURA 3.2.- MATERIAL BASAT EN LA METODOLOGIA TEACCH PER TREBALLAR MATEMÀTIQUES 4.- BIBLIOGRAFIA 5.- CONCLUSIÓ

RELACIÓ D’OBJECTIUS REFLEXATS ALS MATERIALS DEL PUN T 3.

LLENGUA

- llegir globalment noms de l’entorn

- escriure el nom propi i altres de l’entorn

- llegir comprensivament paraules de l’entorn

- escriure paraules de l’entorn

• relacionar les dues parts d’una paraula

• juntar ordenament les síl·labes

• confengir lletra a lletra

- llegir comprensivament oracions

- aplicacions:

• el menú del menjador

• cançons

• contar el cap de setmana

• receptes de cuina

• encàrrecs pel centre

• la data.

MATEMÀTIQUES

- llegir comprensivament el nom dels nombres

- reconèixer les formes geomètriques a l’entorn

- realitzar seriacions

- comptar

- sumes amb ajuda manipulativa

- llegir i escriure l’hora.

- Conèixer i emprar els conceptes espacials

- Reconèixer la pertenència i no pertenència a conjunts.

JUSTIFICACIÓ DEL TREBALL

Un mestre d’educació especial s’enfronta al llarg de la seua vida laboral a alumnes amb problemàtiques molt diferents (paràlisis cerebral, autisme, síndrome down, deficiències sensorials, síndromes raros, i un llarg etcètera); i a tots ells ha de donar una resposta educativa individualitzada i de qualitat, que responga a totes les necessitats educatives que l’alumne, sempre dins el major grau de normalització posible i, especialment, sempre tendint a ella. Aquesta varietat d’alumnat fa que, primerament, hagem de tindre clar el marc teòric que envolta la nostra pràctica educativa (Vygotsky, Lorna Wing, Riviere, Montessori, Piaget… cadascú els seus propis). Després, a més a més, haurem de conèixer una varietat de metodologies i formes de treball que potencialment ens podem servir per atendre els nostres alumnes. Amb el temps, però, allò més interessant és construir la nostra forma de treball . I això significa, per una banda, tindre en compte allò que pot ser útil per al conjunt de l’alumnat de l’aula (organització d’espais i temps, panells, activitats grupals significatives, etc.) i, per altra banda, es fa necessari tenir una “base de dades” on poder tirar ma per poder adaptar-nos a les característiques individuals de cada alumne. És per això que considerem que la millor metodologia que un mestre d’educació especial pot emprar és aquella eclèctica , que agafe diferents aspectes de cada metodologia per tal de fer-ne la seua pròpia. I la nostra personal forma de treballar no és estàtica, no ha de romandre immòbil; sino que anirà enriquint-se amb nous descobriments: metodologies que no coneixiem, professionals amb qui treballem i dels que aprenem, experiències personals… Amb el present grup de treball, pretenem mostrar com una metodologia en principi per a xiquets amb autisme i TGD –la metodologia TEACCH- pot ser, en determinats aspectes, beneficiosa per a qualsevol tipus d’alumnat amb necessitats educatives especials, estiguen o no dins de l’espectre autista (L. Wing). Considerem que l’estructuració espai-temporal-didàctica que propugna el TEACCH afavoreix, en termes generals:

- l’estructuració mental del treball del nostre alumne

- l’autorregulació

- un major control i auto-control de conductes disruptives.

- l’autonomia en el treball

- un augment de l’autoestima

NOTA

Aquest treball mostra la metodologia TEACCH aplicada a aquelles vessants més curriculars de l’educació infantil 5anys- primer cicle de primària. No és de cap manera una programació a seguir: no recull tots els objectius d’aquestes etapes, ni contempla totes les necessitats que puguen presentar els alumnes (de comunicació, per exemple). És un recull d’idees, que poden servir-nos o no amb uns alumnes i en unes situacions determinades.

1.- BASES TEÒRIQUES DE LA METODOLOGIA TEACCH La metodologia TEACCH (la traducció literal de les sigles és: tractament i educació dels problemes de comunicació derivats d’autisme per a xiquets) naix fa 40 anys a la Universitat de Carolina del Nord, a EE.UU. La metodologia TEACCH pot ser definida, de forma molt breu, com una estrategia de tractament i una proposta de treball, en què un dels pilars fonamentals és la família . Els professionals de TEACCH entrenen els pares per tal de treballar amb els seus fills, segons el programa individual estrablert per a ell/a. Aquest programa individual és una sèrie de prioritats, expresades en forma d’objectius, que el professional TEACCH determina després d’avaluar l’alumne (les seues habilitats socials, especialment) i conèixer el punt de vista dels pares i quines són les seues prioritats. Segons la pàgina oficial del programa TEACCH, els seu objectiu general és desenvolupar les habilitats bàsiques dels xiquets/etes per ser aplicades a la vida diària, dintre d’un marc de dignitat, on les activitats siguen productives i personalment significatives; i, alhora, que generen en la persona sentiments de seguretat en sí mateix i autoeficàcia. En la pràctica, la tasca fonamental del professional és proporcionar als xiquets les ajudes individuals necessàries, eminentment visuals, per tal d’aconseguir un funcionament òptim en la societat. És el que Eric Schopler –fundador del programa- va anomenar “ensenyament estructurat ” i que es materialitza en l’estructuració del temps, de l’espai i del treball. No anem a endinsar-nos en engrunar la metodologia TEACCH, perquè l’objectiu d’aquest treball és l’aplicació pràctica de l’ensenyament estructurat, en totes les seues vessants. Si esteu interessats en aprofundir al seu marc teòric, cosa que us recomanem, podeu consultar l’apartat de bibliografia (Pàg. 36)on teniu una relació de pàgines web i de llibres sobre el tema.

2.- ORGANITZACIÓ D’ESPAIS I TEMPS PER TAL D’AFAVORI R L’AUTONOMIA

Un dels problemes més comuns als centres d’educació especial és la manca de treball autònom per part dels nostres alumnes. Escoltem comentaris com “…no saben treballar sols”; però perquè algú aprenga qualsevol habilitat, abans ha de passar el seu procés d’aprenentatge, amb un andamiatge (Vygotsky) que afavoreixa la consecució de l’objectiu. Què és exactament un ambient estructurat? Un ambient estructurat és aquell on l’alumne sap en cada moment què és el que ha de fer, com, on, quin és el comportament que s’espera d’ell, quina cantitat de treball ha de fer i què passarà quan acabe… Principalment aquesta estructuració es realitza sobre suports visuals, donat que són més duraders en el cervell que no els auditius; poden ser de molts tipus (fotos, pictogrames, dibuixos, vídeos…). Perquè és tan important organitzar l’espai i el tem ps a una aula d’educació especial? Si el mestre no organitza el temps de forma que l’alumne sàpiga en cada moment què ha de fer i l’espai on ho ha de fer, com ho ha de fer i la durada de l’activitat; és molt posible que l’alumne desenvolupe les seues “rutines” personals, que no són gens normalitzades ni adaptatives (estereotipies, deambulacions per l’espai sense objectiu, conductes disruptives, distraccions…) i que, de fet, hem d’anar eliminant. L’estructuració és especialment important en aquells alumnes amb problemes d’atenció, ja que minimitzem les distraccions, focalitzem la seua atenció en la tasca, els ambients són funcionals (veure punt 2.1)i en els de problemes de comportament. Per a alumnes amb hiperactivitat o problemes de conducta és molt important saber el temps que ha de romandre sentat realitzant una tasca, per tal de poder autocontrolar-se. Aquesta forma de treball afavoreix l’augment de la autoestima i l’autoconcepte de l’alumne, moltes vegades mermat degut a la història de fracassos acumulats al llarg de la seua vida escolar. Quines tècniques estan relacionades amb l’estructur ació? Per una banda, es treballa l’aprenentatge sense errades , és a dir: descomposar l’objectiu final en xicotets objectius, determinar en quin punt es troba l’alumne i treballar a partir del mateix; és a dir, treballar sempre en la zona de desenvolupament pròxim (Vygotsky).

També seguim la tècnica d’encadenament cap arrere , molt útil en l’aprenentatge d’hàbits. Aquesta consisteix en anar eliminant les ajudes que se li presten a l’alumne des de l’últim pas d’una activitat al primer, per tal que l’alumne/a acabe realitzant l’activitat amb autonomia. I per últim, aprendre la forma culturalment establerta de treball, que afavorirà posteriors aprenentatges (molt especialment el de la lectoescriptura) i facilitarà l’accés al món laboral: treballar de dalt cap a baix i d’esquerra a dreta .

2.1.- ESTRUCTURACIÓ DELS ESPAIS Quan parlem d’estructuració dels espais, ens estem referint tant a l’aula de referència de l’alumne, com els espais comuns del centre (banys, menjador, pati, etc.) L’organització espacial fa referència a tres aspectes: físic, visual (colors, cinta adhesiva al terra…) i conceptual (fer visible d’alguna forma per a què serveix l’espai delimitat). Pel que fa al centre d’educació especial alguns aspectes que són interessants tindre en consideració poden ser: que cada etapa estiga diferenciada amb el seu color (a nivell de corredors, arxivadors, etc.); i la identificació de cada dependència del centre amb el seu rètol (amb text i pictograma). Però allò que anem a tractar en este treball és l’estructuració de l’aula , per ser l’espai on es van a realitzar la majoria de les activitats amb els nostres alumnes. Evidentment el tipus d’estructuració triada depén de les característiques i l’edat dels alumnes, però hi ha unes pautes comunes que cal tenir en compte. Per exemple, el mobiliari ha d’estar distribuit a l’aula de forma funcional, però alhora ha de servir per marcar uns límits físics clars (que poden veure’s reforçats per altres visuals, com parets de colors), que seran les àrees diferenciades per a cada tasca . Les àrees més comuns a les aules que empren metodologia TEACCH són:

- treball “u a u” (per treballar l’alumne amb el mestre) - treball independent - joc/oci - activitats en grup - área menjar - bany/higiene/vestit - altres àrees, depenent del currículum.

Alguns exemples d’organització espacial:

2.1.1.- ELS REFERENTS VISUALS A L’AULA Amb l’implantació de la ja caducada LOGSE, en 1990, es va començar a posar en práctica allò d’”aprendre a aprendre ”; allò més important no era tindre molts coneixements, sino que calia saber com emprar allò aprés en la vida diària i com i on trobar informació per realitzar una tasca concreta. Aquesta visió més constructivista de l’aprenentatge reflexa com entenem que ha de ser enfocada l’autonomia a l’educació especial (encara que amb la corresponent adaptació als nostres alumnes). És a dir, el mestre ha d’evitar ser la clau per resoldre els dubtes de l’alumne, evitar que l’alumne senta aquesta dependència de que l’ajuda només ve de les persones que l’atenen; i, per contra, ha d’ensenyar els seus alumnes eines que el permeten obtindre l’ajuda o la informació que necessiten d’una forma autònoma. En este sentit, les parets de la nostra aula són un format imprescindible en la nostra tasca; una eina que hem de dotar de funcionalitat. Cada racó o àrea de l’aula ha de tindre els materials que, en un moment de dubte, puguen ser necessaris. És important que evitem fer de TOTES nostres parets un museu expositiu dels treballs dels alumnes; no afavoreix que els alumnes centren atenció en la tasca (hi ha que minimitzar els estímuls distractors al màxim) i, a més a més, ens està llevant un lloc molt valuós que podem emprar per afavorir l’autonomia en l’aprenentatge, un dels reptes més ambiciosos en educació especial. Considerem que l’espai on habitualment es treballen les matèries curriculars ha de tindre a l’abast els materials “de consulta” que els alumnes puguen necessitar. Aquestos materials de consulta, en aquestos nivells i, molt especialment, en un centre específic, es tradueixen en (veure pàgina següent):

De dalt a baix i d’esquerra a dreta: correspondència signe-fonema per a la lectoescriptura; ajut visual per estructurar el llenguatge oral; abecedari d’aula amb referents triats pels alumnes; números de referència; lletres de referència i de formació de paraules; equivalències de les monedes d’euro; més números.

Per altra banda, els comunicadors dels alumnes que empren un SAC (sistema alternatiu de comunicació) han de tindre el seu lloc específic en l’aula, de fàcil accés per a l’alumne (al seu lloc de treball, a la porta de l’aula…). Ací vos presentem alguns exemples:

D’esquerra a dreta i de dalt a baix: comunicador SPC d’aula per a alumnes amb greus afectacions motòriques; comunicador amb fotos; comunicador amb objectes reals.

I per últim, hem de tindre a l’abast materials d’ús específic que requereixen les activitats que portem a terme a l’aula. Ací tenim alguns exemples:

D’esquerra a dreta i de dalt a baix: medidor del gust (per treballar l’expressió de sentiments sobre les activitats que es fan a l’aula); panells per separar correctament el fem; instruccions i normes per tindre cura dels cucs de seda de l’aula; economia de fitxes; taula gustos personals d’un alumne a una aula d’estimulació bassal.

2.2.- ESTRUCTURACIÓ DEL TEMPS Moltes vegades els problemes de comprensió del llenguatge dels nostres alumnes fan difícil explicar-los de forma entenedora les activitats del dia. Altres presenten dificultats en el pensament seqüencial, i són incapaços d’assimilar quina activitat va després d’una altra. Alguns, a més, són inflexibles i no els agrada canviar d’activitat… Tots aquestos alumnes necessiten una eina que els posibilite organitzar-se, comprendre i anticipar les activitats diàries. Quan parlem de la necessitat d’estructurar el temps a l’aula ens referim a les agendes o horaris anticipadors ; una forma visual, clara i precisa, que permet els alumnes saber què han de fer en cada moment de la jornada escolar (aplicable a qualsevol context). L’horari anticipador individual es pot adaptar a tots els nivells i deficiències. Alguns aspectes a tindre en compte a l’hora de realitzar un horari són: el sistema de símbols emprats, la longitut de l’horari, i la seua ubicació i mobilitat. Pel que fa al sistema de símbols que pot ser emprat, organitzats de menor a major nivell cognitiu, tenim:

- objecte de transició - seqüència d’objectes - foto o dibuix - seqüència de fotos per part del dia - fotos per a tot el dia - seqüència de dibuixos (pictos) - llista escrita

Pel que fa a la longitut de l’horari, caldrà tenir en compte que, si a l’alumne li resulta difícil assimilar tota una jornada escolar, serà necessari seqüenciar-lo. Per exemple, l’horari es pot fer en tres moments: matí, després del pati i vesprada. I per últim, cal decidir la seua ubicació i mobilitat tenint en compte les necessitats de l’alumne i el tipus d’activitats que desenvolupem al llarg de la jornada. Hi ha alumnes que necessiten consultar després de cada activitat quina és la següent, i el porten sempre al damunt; i en altres els horaris ocupen un lloc de l’aula on poden ser consultats per ells. Allò més important és la completa adaptació individual del material a l’alumne. 2.2.1. L’HORARI ANTICIPADOR COM A FORMA DE TREBALLA R LECTO-

ESCRIPTURA I MATEMÀTIQUES Com hem comentat, els horaris anticipadors no sempre comporten la posada en funcionament de paraules i números; de fet, moltes vegades les

característiques cognitives i les deficiències associades fan que els anticipadors prenguen estes formes:

Però en aquest treball no anem a aprofundir en aquest tipus d’anticipadors; ens fixarem, per contra, en aquells que comporten un ús del llenguatge escrit i del llenguatge matemàtic. A continuació en mostren alguns a mode d’exemple:

1 2

3 4

1. Horari diari amb textures i objectes reals per a una alumna amb deficiència visual. 2. Horari diari amb objectes reals. 3. Horari diari amb paraules i rellotges. 4. Horari setmanal amb pictogrames i rellotges. 5. Horari diari amb pictogrames 6. Horari diari amb pictogrames i paraules. 7. Horari diari amb paraules i rellotges.

5 6

7 8

3.- EL SISTEMA DE TREBALL

Un altre aspecte de la metodologia TEACCH pel que fa a l’estructuració és aquell que fa referència a la forma de presentar les tasques de treball individual.

Cal adaptar el material, de forma que siga autoexplicatiu o molt intuitiu, per ajudar l’alumne/a a comprendre què se li està demant que faça i com ho ha de fer, durant quant de temps i què passarà després.

Què he de fer? Les activitats que ha de fer l’alumne/a durant el temps de treball individual són presentades a una prestatgeria a l’esquerra de l’alumne/a. Tots els elements necessaris estan al seu abast. Allò que caracteritza les activitats TEACCH és que són molt visualment molt clares i organitzades (recordem: sempre d’esquerra a dreta); a més a més, poden comptar amb instruccions visuals, que aniran desapareixent a mesura que l’alumne avance. Quan he acabat? És necessari que a l’alumne li resulte molt fàcil saber quan ha acabat l’activitat i ja pot deixar-la al “lloc d’acabat” (pot ser una caixa, una prestatgeria, una cistella…). El nombre d’elements visibles que presente l’activitat determinarà la durada de la mateixa. El sistema de velcros ajuda a guardar la tasca al “lloc d’acabat” amb autonomia i sense que es desmunte (per què el mestre puga revisar després). Què faré després? En principi, les activitats colocades a la prestatgeria dreta segueixen un ordre, i l’alumne només ha d’anar agafant-les. Però per als nivells més alts, els alumnes han de seguir un ordre escrit a una nota. De la mateixa forma que a l’horari, es pot representar visualment segons el nivell cognitiu de l’alumne: fotos, símbols, colors, números, paraula escrita…

Alguns exemples de sistemes de treball per colors i formes geomètriques.

A continuació mostrem el tipus de materials que podem realitzar per treballar amb aquesta metodologia. Els presentem a una taula amb aquest format:

Foto del material

OBJECTIU Què és el que pretenem aconseguir amb aquest materi al

APLICACIÓ Com l’utilitzem per tal d’aconseguir l’objectiu pro posat

SAAC Com es pot adaptar aquest material per ser emprat per alumnes usuaris de Sistemes Alternatius o Augmentatius de la Comunicació.

ADAPTACIONS Degut als nivells variats que presenten els alumnes d’una mateixa aula d’un centre específic, es important que els materials siguen adaptables a diferents nivells de dificultat.

3.1.- MATERIAL BASAT EN LA METODOLOGIA TEACCH PER TREBALLAR LECTO-ESCRIPTURA

OBJECTIU LLEGIR GLOBALMENT NOMS DE L’ENTORN.

APLICACIÓ Relacionar imatges amb el nom de la gent del centre

SAAC Relacionar cada imatge, a més a més, amb el signe dibuixat (bimodal, LS, Schaeffer) del nom de cada persona o de la seua categoria (alumne, mestre, fisio, educador…).

ADAPTACIONS El fet d’anar tot amb velcros facilita l’adaptació a distints nivells, regulant la quantitat de fotos.

OBJECTIU ESCRIURE EL NOM PROPI I D’ALTRES DE L’ENTORN

APLICACIÓ Ordenar les lletres donades per formar una unitat amb significat.

SAAC --

ADAPTACIONS Es poden posar primer algunes lletres que serveixen de referència a l’alumne per posar les lletres que falten.

OBJECTIU LLEGIR COMPRENSIVAMENT PARAULES DE L’ENTORN

APLICACIÓ Relacionar paraula i imatge (dibuix, foto, pictograma…).

SAAC --

ADAPTACIONS

Al principi caldrà posar paraules molt diferents (quant a llargària, lletres emprades, etc.) i, més endavant, les paraules seran més semblants per tal de forçar l’atenció cap a la forma sensera de la paraula.

OBJECTIU ESCRIURE PARAULES DE L’ENTORN

APLICACIÓ Nivell 1. Relacionar dues parts d’una paraula

SAAC --

ADAPTACIONS

El velcro facilita l’adequació a la progressió de l’alumne en aquesta activitat. Podem començar per noms de les persones de l’aula, del centre i després paraules de l’entorn del seu interés.

OBJECTIU ESCRIURE PARAULES DE L’ENTORN

APLICACIÓ Nivell 2. Juntar ordenadament les síl·labes que for men una paraula.

SAAC

Els pictogrames emprats a l’activitat de baix esquerra són del

Portal Aragonés de la Comunicación Aumentativa y Alternativa.

ADAPTACIONS

Començarem amb paraules bisíl·labes directes i amb quadres per marcar el nombre de síl·labes; progressivament anem prescindint d’aquestes ajudes i augmentant el nombre de síl·labes i posant-ne trabades, inverses…

OBJECTIU ESCRIURE PARAULES DE L’ENTORN

APLICACIÓ Nivell 3. Juntar lletres fer formar una paraula.

SAAC --

ADAPTACIONS Es començarà amb paraules bisíl·labes directes i s’anirà complicant cada vegada més (trisíl·labes, indirectes, trabades, etc.)

OBJECTIU LLEGIR COMPRENSIVAMENT ORACIONS

APLICACIÓ Relacionar frase amb imatge (pictograma, dibuix, fo to…)

SAAC --

ADAPTACIONS

Una bona activitat intermitja entre la lectura de paraules i la d’oracions pot ser l’aplicació de la lectura de paraules a la d’oracions (com a l’exemple del llibre adaptat de Teo); on el xiquet, que ja coneix la paraula, pot intuïr el que posa a l’oració.

OBJECTIU ESCRIURE ORACIONS

APLICACIÓ Utilitzar paraules escrites per formar una oració a mb sentit complet.

SAAC

Per treballar l’escriptura d’oracions amb pictogrames podem emprar l’activitat de baix on se li presenten a l’alumne les tres categories bàsiques (se’n poden afegir més segons evolució) amb els colors universals del SPC i un llistat de pictogrames en cadascuna (en este cas, del Boardmaker). L’alumne ha d’escriure una oració coherent a la imatge que se li presenta (un conte, una foto, una làmina amb diferents escenes…).

ADAPTACIONS Als primers moments podem mostrar les paraules en categories segons l’ordre habitual d’utilització (article, subjecte, verb, complement).

OBJECTIU LLEGIR PARAULES RELACIONADES AMB L’ENTORN: EL MENÚ ESCOLAR

APLICACIÓ Anticipar el menú diari, muntant-lo a un panell visible a l’aula.

SAAC

Com es pot observar al panell morat, es poden emprar pictogrames per als usuaris de SPC (a l’ARASAAC tenen més varietat d’aquest tema que no al Boardmaker)

ADAPTACIONS

També es pot posar el cobert que emprarem per menjar cada plat (objecte real, picto o paraula). Per complicar-ho més, es pot afegir un apartat on l’alumne haja d’escriure o posar els pictogrames dels ingredients que porta cada plat (veure panell morat).

OBJECTIU ESCRIURE TEXTOS DE TRADICIÓ ORAL: LES CANÇONS

APLICACIÓ

Aplicar allò aprés relatiu a la lectura a cançons que siguen del grat de l’alumne per tal d’augmentar la seua motivació pel que fa a l’aprenentatge de la lectoescriptura.

SAAC També es pot realitzar de forma inversa, és a dir, que el que el xiquet haja d’anar col·locant siguen els pictogrames (SPC, Bliss, dibuixos dels signes Bimodal, etc.), per formar la cançó.

ADAPTACIONS Per a iniciar en l’aprenentatge es poden deixar només els espais d’algunes paraules, i anar llevant-ne més progressivament ajustant-se al nivell de cada alumne.

OBJECTIU CONTAR FETS PRÒXIMS DEL PASSAT (CAP DE SETMANA)

APLICACIÓ

Aplicar allò aprés relatiu a la lectura i/o a al S AAC emprat per l’alumne a contar el que ha fet el cap de setmana, per poder-ho contar als companys i fomentar l’expresió oral, així com la motivació pel SAAC emprat.

SAAC Cada alumne té la seua carpeta de cap de setmana adaptada (al seu nivell, a les caracteristiques de la seua família i al seu SAAC, si es que n’empra).

ADAPTACIONS

Els pares han de prestar l’ajuda necessària al seu fill per tal que puga realitzar l’activitat, i progressivament anar dotant-los de més autonomia en la realització de la plantilla.

OBJECTIU LLEGIR I ESCRIURE TEXTOS INSTRUCTIUS DE L’ENTORN: RECEPTES DE CUINA

APLICACIÓ

Aplicar allò aprés relatiu a la lectura a les rece ptes que es realitzen a l’aula llar per tal de fer més funciona l aquest aprenentatge i d’augmentar la motivació dels alumne s pel que fa a la lectoescriptura.

SAAC Les receptes es poden escriure amb els diferents SAAC (SPC, Bliss, dibuixos dels signes Bimodal, etc.).

ADAPTACIONS

Per a iniciar en l’aprenentatge es poden relacionar els pictos dels ingredients amb el seu nom. Progressivament anirem augmentant el nivell (formant les oracions amb els pictos, ordenant les passes de realització, etc.).

OBJECTIU ELABORAR TEXTOS ESCRITS SENZILLS FUNCIONALS: ENCÀRRECS PEL CENTRE

APLICACIÓ Treballar l’autonomia en els desplaçaments pel cent re amb un objectiu determinat (que va descrit a un pan ell).

SAAC Es poden realitzar amb els diferents SAAC.

ADAPTACIONS

En un primer moment l’adult serà el que indique, d’entre dues opcions, quina és la persona i després l’objecte de l’encàrrec. Posteriorment els alumnes de forma autònoma seran els que composen el tauler d’encàrrecs.

OBJECTIU ENTRENAR EN SISTEMES ALTERNATIUS I AUGMENTATIUS DE COMUNICACIÓ (SAAC)

APLICACIÓ Augmentar vocabulari, estructurar oracions, llegir el SAAC, etc.

SAAC Es pot realitzar amb qualsevol SAAC

ADAPTACIONS --

OBJECTIU UBICAR-SE TEMPORALMENT I ESCRIURE LA DATA

APLICACIÓ Emprant com a referent el calendari, triar el dia, mes i any corresponent i posar-lo a un panell, de forma orden ada, que estarà a la vista de tots a l’aula.

SAAC Es pot adaptar als diferents SAAC, afegint dalt del dia de la setmana i de cada mes el picto o dibuix del gest corresponent.

ADAPTACIONS

Per als nivells més baixos, cada dia de la setmana pot anar relacionat a una forma geomètrica o un color (veure foto dalt esquerra) o, en alumnes amb TGD (Trastorns generalitzats del desenvolupament) amb una imatge de l’activitat més relevant del dia.

3.2.- MATERIAL BASAT EN LA METODOLOGIA TEACCH PER

TREBALLAR MATEMÀTIQUES

OBJECTIU LLEGIR COMPRENSIVAMENT EL NOM DELS NÚMEROS

APLICACIÓ Relacionar els números amb el seu nom escrit.

SAAC --

ADAPTACIONS Per treballar amb números amb desenes, només cal fer etiquetes de “vint-i-“, “cinquanta”, etc.

OBJECTIU RECONÈIXER FORMES GEOMÈTRIQUES DE L’ENTORN.

APLICACIÓ Adonar-nos-en que les figures geomètriques estan al nostre voltant, en objectes quotidians.

SAAC --

ADAPTACIONS Per a iniciar aquest tipus d’activitat és necessari parlar dels objectes de l’aula amb formes geomètriques per poder

després aplicar-ho al paper. Per nivells més alts, poden buscar formes geomètriques a imatges (de ciutats, paissatges, etc.) i marcar-los amb retolador velleda.

OBJECTIU REALITZAR SERIACIONS

APLICACIÓ Adaptar seriacions per tal que els alumnes amb els nivells més baixos puguen ser capaços d’iniciar-se en aquest aprenentatge.

SAAC --

ADAPTACIONS Poc a poc cal anar fomentant la realització de les seriacions sense ajuda visual.

OBJECTIU COMPTAR

APLICACIÓ Realitzar el compteig amb ajuda visual o manipulati va.

SAAC --

ADAPTACIONS Aquestos materials són un bon inici per treballar les desenes i les centenes.

OBJECTIU REALITZAR OPERACIONS BÀSIQUES: SUMES

APLICACIÓ Sumar amb ajuda manipulativa o visual, estructurant l’ordre dels sumands i el resultat.

SAAC -

ADAPTACIONS

L’objectiu és que l’alumne vaja deixant de banda les ajudes visuals i empre “el cap i les mans” (baix a l’esquerra) per tal de realitzar les sumes. D’aquesta forma adquirirà el “comptar a partir d’un número determinat”, la qual cosa li facilitarà l’aprenentage de sumes de números de dues xifres.

OBJECTIU LLEGIR L’HORA ANALÒGICA I DIGITAL

APLICACIÓ

Saber l’hora en rellotges analògics i la seua equivalència en digitals per tal de poder aplicar-ho a l’estructuració del temps a l’aula i fora d’el la i dotar-ho de significat real.

SAAC

ADAPTACIONS

En un primer moment, l’alumne llegirà els rellotges analògics (es molt útil que en porte a la seua monyica) i anirà dotant-los de significat durant la jornada escolar, relacionant-los amb diferents tasques, profesionals, etc. (veure l’apartat d’estructuració temporal, pàg. 14). Posteriorment hi ha que ampliar a altres contextos i als rellotges digitals (emprats als horaris de trens, al paper del metge, etc.) i treballar sobre aquestos materials escrits.

OBJECTIU CONÈIXER I EMPRAR ADEQUADAMENT CONCEPTES ESPACIALS.

APLICACIÓ Triar el concepte espacial adequat, d’entre uns qua nts, per a una situació concreta.

SAAC

Els conceptes espacials escrits poden anar acompanyats de la imatge corresponent en SPC, Bliss, Bimodal… I més endavant relacionar paraula amb imatge de concepte espacial.

ADAPTACIONS

Per a alumnes amb més nivell, es pot treballar la formació de frases per tal de descriure la imatge (veure activitat de l’esquerra), de tal forma que l’alumne trie el subjecte, el concepte espacial i el objecte adequat.

4.- BIBLIOGRAFIA Llibres

- Guia para la práctica educativa con niños con autismo y TGD, Eva Mª Rodgla Borja i Myriam Miravalls Cogollos, CEFIRE Elda.

- Task Galore. For the real world. Laurie Eckenrode, Patt Fenell i Katie Hearsey. Ed. Worldwide.

- Llegir i escriure per viure. Alfabetització inicial i ús real de la llengua escrita a l’aula. Montserrat Fons Esteve. Ed. La Galera.

- Educautisme. Módulo: materiales y recursos didácticos para la educación de las personas con autismo. Pilar Altuzarra et al. Servicio central de publicaciones del gobierno vasco.

Pàgines a internet

- www.teacch.com (pàgina oficial, en anglés) - orientacionandujar.wordpress.com - www.catedu.es/arasaac - garachicoenclave.blogspot.com - elsonidodelahierbaelcrecer.blogspot.com

OBJECTIU CONÈIXER I MANIPULAR CORRECTAMENT LES MONEDES I BITLLETS D’EURO.

APLICACIÓ Reconèixer i classificar les monedes i bitllets, tr iar les monedes que es necessiten per comprar un objecte determinat, sumar quantitats d’euros, etc.

SAAC --

ADAPTACIONS

Es poden realitzar mercadets a l’aula on cada alumne: realitze el llistat de la compra, compre el que necessite (amb aliments de plàstic, pictogrames o imatges dels fullets publicitaris) i pague realitzant una correcta combinació de monedes d’euro.