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COMPLEXIDADE: REDES E CONEXÕES NA PRODUÇÃO DO CONHECIMENTOTecnologias Digitais para Produção do
Conhecimento no Ciberespaço
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COMPLEXIDADE: REDES E CONEXÕES NA PRODUÇÃO DO CONHECIMENTO
CURITIBA 2014
Ademilde S. Sartori | Ádila Faria | Alexandra Okada | Andreia Inamorato dos Santos | Bento Duarte da Silva
Clarilza Prado de Sousa | Daniela Melaré Vieira Barros | Edméa Santos | Elizete Lúcia Moreira Matos
Esrom Adriano Freitas Irala | Gabriela Eyng Possolli | José Armando Valente | Jucimara Roesler
Liana Márcia Justen | Lúcia Amante | Lucia Santaella | Marcelo Mendonça Teixeira | Marco Antonio da Silva
Maria Elizabeth Bianconcini de Almeida | Marilda Aparecida Behrens | Neiva Beatriz Marinho Pinel
Patrícia Lupion Torres | Patricia Peck Pinheiro | Raphaela Gubert | Rita Marriott
Romilda Teodora Ens | Teresa Cristina Jordão | Vani Moreira Kenski
Tecnologias Digitais para Produção doConhecimento no Ciberespaço
Ádila Faria | Bento Duarte da Silva | Elizete L. M. Matos | José Armando Valente|
Lúcia Amante | Marcelo Mendonça Teixeira | Maria Elizabeth Bianconcini de Almeida
Neival Pinel | Patricia Peck Pinheiro | Teresa Cristina Jordão | Vani Moreira Kenski
2015
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Torres, Patrícia Lupion, org.
Complexidade : redes e conexões na produção do conhecimento / Patrícia Lupion Torres, org. – Curitiba : SENAR - PR., 2014.
412 páginas.
ISBN 978-85-7565-109-4
1. Teorias de aprendizagem. 2. Métodos de ensino. 3. Tecnologia educacional. 4. Complexidade. 5. Produção de conhecimento. I. Título.
CDU37(816.2) CDD370
Depósito legal na CENAGRI, conforme Portaria Interministerial n.164, datada de 22 julho 1994, junto à
Biblioteca Nacional e SENAR-PR.
Esta publicação poderá ser reproduzida, por qualquer meio, desde que citada a fonte.
Organizadora
Patrícia Lupion Torres
Coordenação editorial | Antônia Schwinden
Capa | Glauce Midori Nakamura
Assistente de editoração | Thaíssa Falcão
Editoração eletrônica | Ivonete Chula dos Santos
IMPRESSO NO BRASIL – DISTRIBUIÇÃO GRATUITA
CATALOGAÇÃO NO CENTRO DE EDITORAÇÃO,
DOCUMENTAÇÃO E INFORMAÇÃO TÉCNICA DO SENAR-PR.
Colearn é uma rede aberta internacional de grupos de pesquisa liderada pela Dr.ª Okada da Open University (Knowledge Media Institute). Objetiva investigar temas contemporâneos relacionados à construção coletiva do conhecimento, aprendizagem colaborativa, tecnologias digitais, recursos abertos e comunidades de prática. Esta série apresenta pesquisa inovadora em teoria e prática na área Educacional, Científica, Tecnológica e Coorporativa.
Torres, Patricia Lupion, org
Tecnologias digitais para produção do conhecimento / Patrícia Lupion Torres, organizadora - Curitiba : SENAR - PR., 2015.
ISBN:978-85-7565-128-5
1. Tecnologias educacionais. 2. Tecnologias digitais. 3. Metodologias e técnicas de ensino-aprendizagem. 4. Ensino métodos e técnicas. I. Título.
CDU37(816.2) CDD370
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APRESENTAÇÃO
Agrinho é o maior programa de responsabilidade social do Sistema FAEP, resultado da parceria entre o SENAR-PR, FAEP, o governo do Estado do Paraná, mediante as Secretarias de Estado da Educação, da Justiça e da Cidadania, do Meio Ambiente e Recursos Hídricos, da Agricultura e do Abastecimento, os municípios paranaense e diversas empresas e instituições públicas e privadas.
O Programa Agrinho completa 19 anos de trabalhos no Paraná, levando às escolas da rede pública de ensino uma proposta pedagógica baseada em visão complexa, na inter e transdisciplinaridade e na pedagogia da pesquisa. Anualmente, o programa envolve a participação de mais de 1,5 milhão de crianças e professores da educação infantil, do ensino fundamental e da educação especial, estando presente em todos os municípios do Estado. E, por envolver tão significativo público, tem, de nossa parte, um empenho comovido. Como experiência bem-sucedida, encontra- se também em diversos estados do Brasil. Criado com o objetivo de levar informações sobre uma questão de saúde e segurança pessoal e ambiental, principalmente às crianças do meio rural, o Programa se consolida como instrumento eficiente na operacionalização de temáticas de relevância social da contemporaneidade dentro dos currículos escolares. Especialistas altamente qualificados, de renome nacional e internacional, de diversos grupos de pesquisa que trabalham em rede fundamentam as informações que compõem o material didático preparado com exclusividade para o Programa. Pelo incentivo à pesquisa, propõe-se ao rompimento entre teoria e prática no contexto de uma educação crítica, criativa, que desenvolva a autonomia e a capacidade de professores e alunos assumiram-se como pesquisadores e produtores de novos conhecimentos.
O Concurso realizado todos os anos nas categorias redação, desenho, experiência pedagógica e Município Agrinho serve a um só tempo como instrumento de avaliação do alcance das atividades e como amostra daquilo que o Programa vem provocando em termos de ações efetivas. O elevado
O Programa Agrinho completa 20 anos de trabalhos no Paraná, e permanece durante todos estes anos como
maior programa de responsabilidade social do Sistema FAEP, resultado da parceria entre o SENAR-PR, FAEP, o
governo do Estado do Paraná, mediante as Secretarias de Estado da Educação, da Justiça e da Cidadania, do Meio
Ambiente e Recurso Hídricos, da Agricultura e do Abastecimento, os municípios paranaense e diversas empresas e
instituições públicas e privadas.
Anualmente, o programa envolve a participação de mais de um milhão de crianças e professores da educação
infantil, do ensino fundamental e da educação especial, estando presente em todos os municípios do Estado. E, por
envolver tão significativo público, tem, de nossa parte, um empenho comovido. Como experiência bem-sucedida,
encontra-se também em diversos estados do Brasil. Desde seu início em 1996, os professores do ensino público
municipal e estadual, as crianças e os jovens recebem com entusiasmo e dedicação as atividades do Programa Agrinho.
A cada ano esse trabalho vem se superando em qualidade e criatividade.
Criado com o objetivo de levar informações às escolas da rede pública de ensino por meio de uma proposta
pedagógica baseada em visão complexa, na inter e transdisciplinaridade e na pedagogia da pesquisa. Especialistas
altamente qualificados, de renome nacional e internacional, de diversos grupos de pesquisa que trabalham em rede,
fundamentam as informações que compõem o material didático preparado com exclusividade para o Programa.
Este livro, disponibilizado de forma aberta e gratuita, reúne os artigos elaborados com o propósito de auxiliar os
professores nos desenvolvimento das temáticas em sua prática diária.
Ágide Meneguette
Presidente do Conselho Administrativo
do SENAR-PR
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COMITÊ EDITORIAL
Ana Maria Eyng (Pontifícia Universidade Católica do Paraná – PUCPR)
Ángel H. Facundo (Universidad Externado de Colombia)
Claudio Rama (Universidad de la Empresa – UDE)
Dulce Márcia Cruz (Universidade Federal de Santa Catarina – UFSC)
Eliane Schlemer (Universidade do Vale do Rios dos Sinos – Unisinos)
Ercilia Maria Angeli Teixeira de Paula (Universidade Estadual de Maringá – UEM)
Fernando José Spanhol (Universidade Federal de Santa Catarina – UFSC)
Francisco Antonio Pereira Fialho (Universidade Federal de Santa Catarina – UFSC)
João Augusto Mattar Neto (Pontifícia Universidade Católica de São Paulo – PUCSP)
João Vianney Valle dos Santos (Hopper Consultoria)
José Manuel Moran Costas (Universidade de São Paulo – USP)
Luciano Gamez (Universidade Aberta do Brasil – UAB)
Maria da Conceição Silva Soares (Universidade Federal do Rio de Janeiro – UFRJ)
Paulo Rogério Miranda Correia (Universidade de São Paulo – USP)
Romilda Teodora Ens (Pontifícia Universidade Católica do Paraná – PUCPR)
Sirley Terezinha Filipak (Pontifícia Universidade Católica do Paraná – PUCPR)
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SUMÁRIO
Apresentação................................................................................................................................... 5
Ágide Meneguett
Prefácio ............................................................................................................................................ 7Complexidade, Transdisciplinaridade e Produção de Conhecimento........................ 10
Patrícia Lupion Torres e Marilda Aparecida Behrens
Escola e Tecnologias Digitais na Infância ............................................................................ 19
Lúcia Amante e Ádila Faria
Novas Linguagens, Novos Desafios: a Internet no Contexto Escolar....................... 49
Elizete L. M. Matos e Neival Pinel
Escola Digital e o Educador 3.0 - Como Fica a Relação Professor e Aluno nas Redes Sociais ................................................................................................................................ 61
Patricia Peck Pinheiro
Atuação dos Educadores Facilitando a Autoria Colaborativa de Jogos Pelos Alunos ............................................................................................................................................ 70
Vani Moreira Kenski e Teresa Cristina Jordão
Tecnologias Digitais, Linguagens Currículo e Investigação, Construção de Conhecimento e Produção de Narrativas .......................................................................... 86
Maria Elizabeth Bianconcini de Almeida e José Armando Valente
A Educomunicação do Rádio ................................................................................................ 108
Bento Duarte da Silva e Marcelo Mendonça Teixeira
Sobre os Autores........................................................................................................................ 149
Sobre os membros do Comitê.............................................................................................. 153
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PREFÁCIO
Esta é uma obra que reúne um conjunto de textos que no permitem refletir sobre a relação
entre as tecnologias e a educação. São seis trabalhos que, para além da reflexão teórica que nos
propõem, nos confrontam, igualmente, com projetos realizados em contextos escolares, os quais
tanto permitem ampliar aquela reflexão como inspirar outros docentes a alargar o campo dos recursos
a mobilizar para suportar o desenvolvimento dos seus próprios projetos de ação educativa.
Como se constata, através desta breve introdução, a coletânea de textos que poderão ser
encontrados neste livro tanto aborda uma temática educativa cuja atualidade é indesmentível como
contribui para discutir o papel das tecnologias como dispositivos de mediação pedagógica e didática.
Trata-se de uma discussão tão urgente quanto necessária, sobretudo quando se considera, de forma
mais ou menos implícita, que as tecnologias, e em particular as novas tecnologias de informação
e comunicação (TIC), garantem, só por si, as mudanças educativas que a vida nas sociedades da
informação exige. Tal como a leitura dos diferentes textos que integram esta coletânea possibilita
demonstrar, a utilização das tecnologias não é um fim em si mesmo. Isto é, a possibilidade das
tecnologias potenciarem mudanças educativas depende das conceções pedagógicas que modelam
as intenções e os gestos dos professores, na medida em que é possível também que as tecnologias,
no campo da educação, possam constituir um obstáculo à transformação e à inovação pedagógicas.
Como eu próprio defendi num artigo onde analisei onze projetos considerados como projetos de
referência no domínio da utilização das TIC, há iniciativas, neste âmbito, que estão mais preocupadas
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em garantir a eficiência da ação docente, e do controlo da atividade dos estudantes, do que em promover
a rutura com o modo de ação pedagógica que se corporiza através da instrução (Trindade, 2014) . Ou
seja, para alguns dos projetos que analisei o que se pretendia era, acima de tudo, encontrar, através
das TIC, estratégias mais eficazes do ponto de vista da salvaguarda do papel do professor como ator
educativo omnipresente.
Não é esta, contudo, a perspetiva dos textos que integram este livro, os quais poderão ser
categorizados da seguinte forma: (i) aqueles que mapeiam o universo das tecnologias que, hoje, temos
ao nosso dispor, explorando algumas das suas possíveis utilizações, como é o caso do texto de Elizete
Matos e Neival Pinel ou do texto de Bento Duarte da Silva e Marcelo Mendonça Teixeira; (ii) aqueles
que, como os textos de Lúcia Amante e Ádila Faria ou de Maria Elizabeth Bianconcini de Almeida
e José Armando Valente ou, ainda, o de Vani Moreira Kenski e Teresa Cristina Jordão, bem como o
texto de Patricia Peck Pinheiro, que, de formas diversas e singulares, discutem a utilização pedagógica
das tecnologias, do ponto de vista dos seus fundamentos, do seu enquadramento curricular, das suas
implicações e de alguns dos projetos que permitem corroborar as propostas que nos fazem através dos
seus trabalhos.
É, sobretudo, a leitura deste último conjunto de artigos que permite concluir que o modo como
nestes textos se propõe a utilização das tecnologias terá que ser compreendido em função não das
propriedades intrínsecas dos dispositivos utilizados mas dos fundamentos que norteiam tais projetos,
do modo como se concetualiza a relação dos alunos com as tarefas, das particularidades da relação entre
estes e os seus professores e, finalmente, das estratégias de intermediação pedagógica a que nos textos
se confere visibilidade. De acordo com aqueles artigos constata-se que não é através da utilização das
tecnologias que se explica a importância que, por exemplo, se atribui à comunicação e à partilha como
oportunidades de aprendizagem ou que se explica o impacto formativos do processo de construção
de alguns dos produtos em que os alunos estiveram envolvidos, ainda que tenham sido as tecnologias
que facilitaram e ampliaram as dinâmicas sociais de colaboração, a ligação das escolas com as famílias,
o trabalho de mediação dos professores e o modo como os alunos construíram e apresentaram os
produtos do seu trabalho.
Deste modo, constata-se, através da leitura dos textos, que os projetos apresentados remetem para
uma abordagem do trabalho educativo a realizar nas escolas que se afasta do tipo de intervenções que
o modo de trabalho pedagógico que a instrução corporiza, quando parte do pressuposto que a função
dos professores consiste, em larga medida, em resgatar os alunos da sua ignorância, prescrevendo
modos de pensar e de agir que são considerados inquestionáveis (TRINDADE & COSME, 2010) . A
atividade dos alunos, naqueles projetos, é uma atividade de natureza diferente, a qual sendo potenciada
pelas tecnologias não é, contudo, determinada por estas. Trata-se de uma atividade que terá que ser
compreendida em função de um outro paradigma pedagógico, o da comunicação (idem), a partir
do qual se defende que qualquer aprendizagem é resultado de um processo que obriga o sujeito a
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confrontar-se, a partir dos saberes que possui e da racionalidade epistemológica que foi desenvolvendo,
com saberes construídos por outros e com uma racionalidade, quantas vezes, distinta daquela que
é a sua. Neste sentido, e como nos lembrava Paulo Freire, ninguém ensina nada a ninguém, o que
significa que não chega, ou até é contraproducente, que um professor forneça as respostas prontas
e acabadas para os problemas que ele próprio coloca aos seus alunos. Do mesmo, também ninguém
aprende sozinho, já que a aprendizagem nas escolas conduz os alunos a estabelecer uma relação com
as informações, narrativas e procedimentos que outros construíram e validaram. Uma relação que se
constrói e se desenvolve, ou não, em função do modo como cada aluno é estimulado e apoiado, quer
pelos professores quer pelos seus pares, a apropriar-se daquelas informações, daquelas narrativas e
daqueles procedimentos. Uma relação que, finalmente, só terá um impacto formativo consequente
se permitir que os alunos se assumam como produtores culturais, através da escrita dos seus próprios
textos, da resolução de problemas, do desenvolvimento de projetos, da realização de experiências em
laboratório, da participação em exposições ou da construção de espetáculos, o que exige a existência de
outros para quem esta atividade se dirige, já que são estes outros que ao aplaudirem, ao questionarem,
ao sugerirem e ao aprenderem acabam por conferir sentido a essa atividade de produção cultural.
É de acordo com este conjunto de pressupostos, inerentes ao “paradigma pedagógico da
comunicação” (IDEM, p. 58) que as tecnologias poderão assumir um papel pedagógico decisivo, no
momento em que permitem ampliar as possibilidades de comunicação, de partilha e de produção,
ampliando assim as possibilidades de aprendizagem de cada um e contribuindo para que os processos
de formação vividos à medida que se aprende sejam, porventura, mais significativos, mais apelativos e
até mais autênticos.
Após a leitura dos textos que compõem esta coletânea parece-me que é esta a via para a qual as
reflexões produzidas e os projetos apresentados apontam. Deste modo, estamos perante uma obra
que, para além de suscitar a nossa reflexão, tende a inspirar, igualmente, o envolvimento docente no
desenvolvimento de projetos que possam permitir que nas escolas brasileiras o trabalho educativo seja
culturalmente mais significativo e pertinente.
Gondomar, 6 de Fevereiro de 2015
Rui Trindad
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COMPLEXIDADE, TRANSDISCIPLINARIDADE E PRODUÇÃO DO CONHECIMENTO
Patrícia Lupion Torres Marilda Aparecida Behrens
Muito se tem escrito nos últimos anos sobre a perspectiva da educação para atender às
exigências paradigmáticas do século XXI, por sua vez, o ensino e a aprendizagem requerem uma
metodologia que permita a superação da reprodução para a produção do conhecimento. Trata-
se da transposição de um modelo conservador para uma proposta inovadora que atenda a uma
concepção diferenciada que envolva uma mudança radical na visão do ser humano, de sociedade
e de mundo.
O paradigma newtoniano-cartesiano, ainda dominante, em quase todas as áreas do
conhecimento, tem como eixo central a cientificidade e a matematização dos fenômenos em
geral. Com forte característica positivista, o paradigma conservador acentuou a visão do universo
e seus fenômenos de maneira racional e objetiva. No dizer de Cardoso (1995), o paradigma
newtoniano-cartesiano levou ao culto do intelecto e ao exílio do coração. Na visão estática e
ordenada newtoniana-cartesiana, o mundo é visto como uma máquina cheia de engrenagens que
trabalham isoladas umas das outras, pois as operações são regradas e determinadas por meio de
leis físicas e matemáticas (CAPRA, 1996). Nos últimos quatro séculos, a ciência gerou uma visão
equivocada de que o mundo é estático e previsível. Morin (2001, p. 15) coloca que na escola:
Muito se tem escrito nos últimos anos sobre a perspectiva da educação para atender às exigências
paradigmáticas do século XXI, por sua vez, o ensino e a aprendizagem requerem uma metodologia
que permita a superação da reprodução para a produção do conhecimento. Trata-se da transposição de
um modelo conservador para uma proposta inovadora que atenda a uma concepção diferenciada que
envolva uma mudança radical na visão do ser humano, de sociedade e de mundo.
O paradigma newtoniano-cartesiano, ainda dominante, em quase todas as áreas do conhecimento,
tem como eixo central a cientificidade e a matematização dos fenômenos em geral. Com forte
característica positivista, o paradigma conservador acentuou a visão do universo e seus fenômenos de
maneira racional e objetiva. No dizer de Cardoso (1995), o paradigma newtoniano-cartesiano levou
ao culto do intelecto e ao exílio do coração. Na visão estática e ordenada newtoniana-cartesiana, o
mundo é visto como uma máquina cheia de engrenagens que trabalham isoladas umas das outras, pois
as operações são regradas e determinadas por meio de leis físicas e matemáticas (CAPRA, 1996). Nos
últimos quatro séculos, a ciência gerou uma visão equivocada de que o mundo é estático e previsível.
Morin (2001, p. 15) coloca que na escola:
[...] nos ensinam a isolar os objetos (do seu meio ambiente), a separar as disciplinas (em vez de reconhecer suas
correlações), a dissociar os problemas, em vez de reunir e integrar. Obrigam-nos a reduzir o complexo ao
simples, isto é, a separar o que está ligado; a decompor, e não a recompor; a eliminar tudo o que causa desordens
ou contradições em nosso entendimento.
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O paradigma conservador, com seus princípios, impregnou por quatrocentos anos a educação e a
escola em todos os níveis de ensino. Os sistemas educativos refletem também o movimento da ciência
com a proposição de fragmentação do todo. As escolas atenderam ao modelo conservador e foram
organizadas repartindo o conhecimento em áreas, as áreas em cursos, os cursos em semestres, os semestres
em disciplinas, as disciplinas em unidades, entre outras fragmentações. Esse paradigma caracteriza-se por
um currículo linear, subdividido em períodos e disciplinas e que permite também que os professores
trabalhem isoladamente na sua sala de aula. Assim, a escola reforça e dificulta o enfrentamento das
contradições e das adversidades que a vida impõe, daí porque, para Morin (1999, p.13-15): “É evidente
que a reforma de pensamento precisaria de uma reforma do ensino tal como necessitaria de reforma
de pensamento” e complementa: “É evidente que a democratizacao do direito de pensar precisaria de
uma revolução paradigmática que permitisse a um pensamento complexo reorganizar o saber e ligar os
conhecimentos hoje fechados em disciplinas”.
A mudança da ação docente está atrelada ao entendimento dos paradigmas da ciência que vem
caracterizando ao longo dos séculos todos os segmentos da sociedade, pois o desafio da alteração
paradigmática prende-se a fatos maiores do que o contexto da sala de aula, da formação do docente e da
própria escola. Na realidade, advem do próprio movimento da ciência em todo universo.
O termo paradigma tem sua origem no grego “paradeigma”, que significa modelo ou padrão. Um
paradigma, como afirma Kuhn (1996), se apresenta como um sistema estruturado de regras, normas,
pressupostos, métodos e princípios, aceitos e reproduzidos por um determinado tempo pela prática de
uma comunidade científica. Os paradigmas determinam as concepções de conhecimento e se refletem
na atuação dos profissionais em todas as áreas. Na educação, esta abordagem paradigmática tradicional
imprimiu uma docência baseada na reprodução do conhecimento e na visão positiva do universo. Nesse
sentido, caracterizada pela fragmentação, a prática pedagógica conservadora propõe ações mecânicas,
na qual os alunos se restringem a escutar, ler, decorar e repitir, ou seja, a aprendizagem fica focada na
repetição e na memorização.
Conforme a proposição de Kuhn (1996), o paradigma se altera de tempos em tempos. O novo
paradigma proposto a partir do movimento da física quântica se inicia no século XX e toma força no
século XXI, quando os cientistas buscam caminhos para ultrapassar a visão reducionista e mecânica do
universo, sob pena de ver a sua destruição. Edgar Morin é um pensador contemporâneo transdisciplinar,
autor da epistemologia da complexidade, que se opõe ao pensamento linear, reducionista e disjuntivo.
Nessa perspectiva de mudança paradigmática, a Ciência e, por consequência, a Educação propõem uma
perspectiva integradora, complexa1 e global do universo. Assim, propõe um novo paradigma denominado
“da complexidade” (MORIN, 2000), que tem como foco a visão de totalidade, de teia, de rede; portanto,
defende a conexão e reunificação das partes.
Dentre outros aspectos, a visão complexa, holística e ecológica abriga a subjetividade, a intuição
e a emoção, ao mesmo tempo, acolhe os processos sociais e educativos de aceitação dos diferentes, da
inclusão de pessoas em todos os níveis e segmentos, da tolerância com os divergentes e, especialmente, da
busca de uma de vida melhor e mais qualificada dos homens e mulheres e do próprio planeta.
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O termo complexidade provém de complectere, cuja raiz plectere significa trançar, enlaçar. Em
suas obras, Morin (2000, p.38) tem contribuído com expressão para a proposição deste novo paradigma
que envolve uma visão complexa e esclarece: “Complexus significa o que foi tecido junto; de fato,
há complexidade quando os elementos diferentes são inseparáveis constitutivos do todo (como o
econômico, o político, o sociológico, o psicológico, o afetivo, o mitológico)” e complementa: “há um
tecido interdependente, interativo e inter-retroativo entre o objeto de conhecimento e seu contexto, as
partes e o todo, o todo e as partes, as partes entre si. Por isso, a complexidade é a união entre a unidade
e a multiplicidade”.
A sociedade tem desafiado todas as organizações, sobretudo as instituições de ensino, no sentido
de atender ao novo paradigma da ciência, ou seja, a complexidade, que, por consequência, exige
mudança na educação2 e na prática pedagógica dos professores. A educação é um processo complexo,
nesse sentido, para Morin (1998, p.176) a forma de pensar complexa opõe-se ao pensar simplificador
e mutilante, como explica
Por exemplo, se tentamos pensar no fato de que somos seres ao mesmo tempo físicos, biológicos, sociais, culturais,
psíquicos e espirituais, é evidente que a complexidade é aquilo que tenta conceber a articulação, a identidade e
a diferença de todos esses aspectos, enquanto o pensamento simplificante separa estes diferentes aspectos, ou
unifica-os por uma redução mutilante. Portanto, nesse sentido, é evidente que a ambição da complexidade é
prestar contas das articulações despedaçadas pelos cortes das disciplinas, entre categorias cognitivas e entre tipos
de conhecimento.
A perspectiva de um paradigma da complexidade busca o conhecimento multidimensional, pois,
segundo Morin (1998, p.176), “Dito isto, ao aspira a multidimensionalidade, o pensamento complexo
comporta em seu interior um princípio de incompletude e de incerteza”. A necessidade de contemplar
um pensamento complexo leva a repensar a prática pedagógica, em especial, na superação do professor
que detém um papel autoritário, de dono da verdade, para se tornar um investigador, articulador e
pesquisador crítico e reflexivo. Nesse contexto, além de um profissional competente, o docente precisa
tornar-se um cidadão autônomo e criativo que saiba solucionar problemas e manter constante iniciativa
para questionar e transformar a sociedade.
A complexidade estabelece a relação entre as partes e a organização do todo e por meio dessa
interconexão leva à visão de contexto. Nada no universo está isolado, pois apresenta um grandioso
processo de interconexão, embora se possa pensar, ingenuamente, que o ser humano está na Terra
para usufruir, retirar e destruir. Desde o século XX aparece um movimento global que cresce na força
de conscientizar a humanidade no sentido de viver de maneira sustentável e com responsabilidade
social. A proposta do paradigma da complexidade alicerça este caminho que tem como eixo norteador
o movimento ético para tornar os homens e mulheres responsáveis pelos seus atos e pela vida saudável
no planeta em busca da construção de um mundo melhor, mais justo e solidário.
A opção por uma abordagem pedagógica assentada no paradigma da complexidade exige um
profundo processo de reflexão sobre a docência, e assim, repensar o papel do professor e da professora
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como profissionais e como pessoas. Neste caminho reflexivo, os professores precisam analisar a relevância
do seu papel social e encarar o grande valor da docência no Universo, pois educam para vida, ou seja,
existem como cidadãos e formam as novas gerações para a cidadania responsável.
No desafio imposto pelo paradigma inovador, a escola também precisa dar conta deste enfrentamento,
pois, segundo Moran (2007, p.53): “A escola se insere, também, numa perspectiva de futuro, mas tem
dificuldades em enfrentá-lo, porque é difícil prever as mudanças que os alunos terão de enfrentar em
todas as dimensões da vida nos próximos anos”. Para atender a uma visão complexa, os professores
precisam ultrapassar um ensino focalizado em cumprir a exposição de conteúdos e buscar caminhos
para oferecer processos de aprendizagem para a produção de conhecimento. Para tanto, acredita-se que é
preciso desenvolver uma abordagem pedagógica que gere um ensino inovador, alternativo, midiatizado,
flexível, individualizado e/ou colaborativo.
Nestas últimas décadas, o paradigma da complexidade tem exigido a busca de metodologias que
atendam a múltiplas visões, questionamentos e que permitam articulações diferenciadas de cada aluno
envolvido no processo educativo. Diante disso, cabe à escola a responsabilidade social de oportunizar
ações e intervenções que levem a comunidade acadêmica a refletir, analisar e buscar construir projetos
pedagógicos que venham a suprir a formação da humanidade com uma visão de mundo mais igualitária.
Para tanto, a metodologia coadunada ao paradigma da complexidade deve propiciar a construção de
uma aliança, de uma teia, do entrelaçamento dos pressupostos e referenciais de abordagens que possam
atender às exigências da sociedade do conhecimento. Assim, no entendimento de Behrens (2005), a
metodologia inovadora exige um grande encontro entre a abordagem progressista, a visão sistêmica e o
ensino com pesquisa.
Para tanto, a metodologia que inclua múltiplas abordagens precisa partir de problemas que se
aproximem da realidade cotidiana, com intuito de que o aluno possa ser instrumentalizado para resolver
com criticidade as situações relevantes e significativas que se apresentam diariamente em sua vida, e ir além,
procurar investigar problemas que permitam a produção do conhecimento para que tornem os alunos
competentes e criativos. Isso porque, os alunos como cidadãos atuantes podem modificar a realidade
circundante e procurar transformar a sociedade com processos mais justos e fraternos (BEHRENS, 2006).
A metodologia no paradigma da complexidade está desafiada a superar a visão disciplinar, buscando
uma proposição de prática pedagógica que contemple uma abordagem transdisciplinar. Cabe esclarecer o
significado da transdisciplinaridade, pois esta visão apresenta-se no grau máximo de relações na integração
de disciplinas que permitem a interconexão dos conteúdos, no sentido de auxiliar na unificação dos
conhecimentos e na compreensão da realidade3.
Na obra “O pensamento transdisciplinar e o real”, Random (2000, p.19) ajuda a esclarecer:
O pensamento transdisciplinar é precisamente uma primeira abertura, uma ação concreta sobre a nossa realidade,
para nela inserir a visão de um real global e não mais causal, revelado pela nova física quântica, um real ‘holístico’ no
qual todos os aspectos da realidade podem ser considerados e respeitados, sejam eles científicos, materiais, afetivos
ou espirituais.
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A visão global e complexa implica a integração e a interconexão das disciplinas, ou seja, a
transdisciplinaridade. Trata-se de uma interação de disciplinas que vai além da justaposição de várias
disciplinas, como nos processos da interdisciplinaridade e da multidisciplinaridade.
A palavra transdisciplinaridade tem como raiz “três” e “trans” que significa a transgressão do dois,
o que vai além do dois, portanto trata da transgressão da visão de dualidade aplicada no paradigma
conservador. Assim, segundo Jantsch (1980, apud WEIL et al., 1993, p. 31) ,a transdisciplinaridade
“é o reconhecimento da interdependência de todos os aspectos da realidade. A transdisciplinaridade
é a consequência normal da síntese dialética provocada pela interdisciplinaridade quando ela for bem
sucedida”. E acrescenta: “Esse ideal [...] nunca estará completamente ao alcance da ciência, mas poderá
orientar de modo decisivo a sua evolução”.
A trandisciplinaridade, segundo Morin (1982, p.140), tem por fundamento que é “impossível
conhecer as partes sem conhecer o todo e vice-versa”. Ainda conforme o autor, essa
visão pressupõe a religação das diferentes áreas da ciência aos saberes que estão dispersos. Para
Morin (p.217-218), a ciência nunca teria sido ciência se não tivesse sido transdisciplinar, e alerta:
As crianças aprendem a história, a geografia, a química e a física dentro da categoria isoladas, sem saber, ao mesmo
tempo, que a história sempre se situa dentro de espaços geográficos e que cada paisagem geográfica e fruto de uma
história terrestre, sem saber que a química e a microfísica tem o mesmo objeto, porém em escalas diferentes. As
crianças aprendem a conhecer os objetos isolando-os, quando seria preciso também recolocá-los em seu meio
ambiente para melhor conhecê-los, sabendo que todo ser vivo só pode ser conhecido na sua relação com o que o
cerca, onde vai buscar energia e organização.
A mudança paradigmática proposta no movimento da física quântica acelera a proposição da
ciência que acolhe a transdisciplinaridade, que não propõe a abolição da visão disciplinar, mas vai além
dela, pois implica a formação da síntese das disciplinas, trata-se da reunificação das partes reconhecendo
a integração do todo no interior das partes (MORIN, 2000) e, por consequência, na interconexão das
disciplinas. A abordagem complexa transcende as dualidades, manifesta as incertezas, propõe o grande
reencontro entre teoria e prática e entre a emoção e razão. O grande desafio da condição humana e
viver no risco e na incerteza; assim a escola em todos os níveis deveria ter a preocupação de preparar os
alunos para enfrentar a superação das dualidades que irão encontrar ao longo da vida, ou seja, aprender
a conviver com as situações ambivalentes, buscando a unidade na diversidade complexa.
A visão complexa, também denominada por Capra (2002, p.277) visão sistêmica, ajusta-se ao
novo paradigma, pois:
A ideia central dessa concepção sistêmica e unificada da vida e a de que o seu padrão básico de organização é a
rede. Em todos os níveis da vida – desde as redes metabólicas dentro de uma célula até as teias alimentares dos
ecossistemas e as redes de comunicação da sociedade humana – os componentes dos sistemas vivos se interligam
sob forma de rede.
15
Daí porque, o ensino e a aprendizagem requererem uma metodologia que contemple processos
em redes interconectadas e que orientem os alunos a aprender ao longo de sua vida, pois esse processo
carrega altos índices de instabilidade e de incerteza e, consequentemente, de grande imprevisibilidade.
O novo paradigma busca a conjunção, a valorização do contexto e do sentido, a inclusão, a aceitação
da diversidade, ou seja, a reaproximação das partes no todo. Não se trata, porém, de anular a separação
do conhecimento em nome da totalidade, ao contrário trata-se de inclui-los. Pois, como afirma Morin
(2009, p.24): “o conhecimento comporta, ao mesmo tempo, separação e ligação, análise e síntese”.
Trata-se de propor uma visão complexa, que interconecta, alia e entrelaça os conhecimentos.
Diante do acima exposto é que no Programa Agrinho optou-se pela adoção de uma proposta
metodológica que busque o caminho da transdisciplinaridade, trabalhando com a Pesquisa como
método de se fazer educação para e nos dias atuais. Tal proposta foi desenvolvida por Bochniak (1998)
e Torres (2002) e pretende formar alunos e professores pesquisadores, sujeitos fazedores da história
dos dias atuais.
Ao adotar esse método, nos últimos 16 anos, buscou-se garantir a concretização da produção
do conhecimento por alunos e professores. Diversas foram as experiências bem-sucedidas que
comprovaram o sucesso do Programa Agrinho durante este período. Com o propósito de contribuir
ainda mais com a formação dos professores e alunos pesquisadores, foram convidados diversos
educadores para revisar, complementar e atualizar os materiais do Programa.
Tais educadores se dispuseram a elaborar uma proposta coerente com os princípios teóricos da
complexidade, buscando, dessa forma, superar o descompasso muitas vezes existente entre a teoria e a
prática. A convicção da necessidade de formar pesquisadores foi assim determinante para a definição
da escrita deste segundo livro destinado aos professores. Temos neste livro então algumas sugestões
de metodologias e estratégias pedagógicas voltadas a mobilizar competências com a própria atividade
docente cotidiana.Todas elas têm na noção de interatividade o traço comum e fundamental. A sucinta
descrição de cada uma delas, como feita a seguir, está posta para tornar claro que a atitude interativa de
alunos e professores é o diferencial de uma prática pedagógica inovadora.
Escola e tecnologias digitais na infância”, texto de Lúcia Amante e Ádila Faria, discute um
conjunto de fatores considerados importantes para que o professor integre com sucesso as tecnologias
digitais na sua prática pedagógica. Apresenta ainda, algumas situações concretas de uso das tecnologias
na sala de aula, acompanhadas da reflexão teórica. Indica também vários recursos digitais de acesso
livre, que podem ser utilizados pelos professores de modo a promover ambientes educativos mais ricos
e desafiantes.
Elisete Lucia Moreira Matos e Neiva Pinel em seu texto “Novas linguagens, novos desafios: a
internet no contexto escolar” argumentam que especial atenção deve ser dada ao meio Internet pelas
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particularidades de uso que possibilita. Essa mídia, além de propiciar a interatividade, é sustentada pela
flexibilidade, garantida pela possibilidade de explorar três formas de comunicação: a de um para um, a de
um para muitos e a de muitos para muitos.
A advogada Patricia Peck, especialista em Direito Digital, apresenta em seu texto algumas orientações
sobre a relação professor aluno nas redes sociais. Discute ainda a questão ética da utilização de conteúdos
digitais em pesquisas e tarefas.
No texto “Atuação dos educadores facilitando a autoria colaborativa”, Vani Moreira Kensi e Teresa
Cristina Jordão tratam das diversas possibilidades de uso dos games como um instrumento pedagógico.
As autoras apresentam, ainda, o Kodu, ferramenta que permite a criação de jogos e está disponível
gratuitamente.
A professora Maria Elizabeth B. de Almeida e o professor José Armando Valente em seu texto
“Tecnologias Digitais, linguagens e Curriculo: investigação, construção de conhecimento e produção
de narrativas”, discutem práticas pedagógicas baseadas na investigação, construção de conhecimento e
produção de narrativas com o uso das TDIC e das mídias digitais. Apresentam ainda como esses conceitos
podem ser integrados em atividades práticas que podem ser desenvolvidas em sala de aula.
No texto “ A educomunicação do rádio”, de autoria de Bento Duarte da Silva e Marcelo Mendonça
Teixeira, ambos da Universidade do Minho, Portugal, é apresentada a contribuição do rádio para a
educação. Para além dos aspectos históricos são também apresentados uso do rádio nos diversos contextos
educativos e uma reflexão sobre papel do rádio na era da Internet (Rádio Web e Radio-Learning).
A coletânea de artigos que compõem este livro foi idealizada com o intuito de auxiliar os docentes
no seu processo de formação continuada e principalmente fornecer subsídios metodológicos para que
professores adotem práticas pedagógicas inovadoras em seu cotidiano de sujeitos pesquisadores.
REFERÊNCIAS
BEHRENS, Marilda Aparecida. O paradigma emergente e a prática pedagógica. Petrópolis, RJ: Vozes,
2005.
BEHRENS, Marilda Aparecida. Paradigma da complexidade: metodologia de projetos, contratos didáticos
e portfólios. Petrópolis, RJ: Vozes, 2006.
BOCHNIAK, Regina. Questionar o conhecimento. A interdisciplinaridade na escola e fora dela. 2.ed.
São Paulo: Loyola, 1998.
17
CAPRA, Fritjof. A teia da vida: uma nova compreensão científica dos sistemas vivos. São Paulo:
Cultrix, 1996.
CAPRA, Fritjof. O ponto de mutação: a ciência, a sociedade e a cultura emergente. São Paulo: Cultrix,
1982.
CAPRA, Fritjof. As conexões ocultas. Ciência para uma vida sustentável. São Paulo: Cultrix, 2002.
CARDOSO, Clodoaldo Meneguello. A canção da inteireza. Uma visão holística da educação. São
Paulo: Summus, 1995.
KUHN, Thomas. A estrutura das revoluções científicas. 4. ed. São Paulo: Perspectiva, 1996.
MORAES. Maria Cândida. Pensamento eco-sistêmico: educação, aprendizagem e cidadania no século
XXI. Petrópolis,Vozes, 2004.
MORAN, José Manuel. A educação que desejamos. Novos desafios e como chegar lá. Campinas:
Papirus, 2007.
MORIN, Edgar. A cabeça bem feita. Repensar a reforma. Reformar o pensamento. 16 ed. Rio de
Janeiro: Bertrand, 2009.
MORIN, Edgar. A religação dos saberes: o desafio do século XXI. Tradução e notas Flávia Nascimento.
Rio de Janeiro: Bertrand, 2001.
MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à educação do futuro. São Paulo: Cortez, 2000.
MORIN, Edgar. Ciência com consciência. Lisboa, Europa- America,1982.
MORIN, Edgar. Complexidade e transdisciplinaridade a reforma da universidade e do ensino
fundamental. Natal EdufRN,1999.
RANDOM, Michel. O pensamento transdisciplinar e o real. São Paulo: Triom, 2000.
TORRES, Patrícia Lupion. Laboratório on line de aprendizagem: uma proposta crítica de aprendizagem
colaborativa para a educação. Tese de doutorado. UFSC. 2002
WEIL, Pierre. A arte de viver em PAZ. Por uma nova consciência e educação. São Paulo: Editora
Gente, 1993.
ZABALA, Antoni. Enfoque globalizador e o pensamento complexo. Uma proposta para o currículo
escolar. Porto Alegre: ARTMED Editora, 2002
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DEFINIÇÕES E NOTAS EXPLICATIVAS
1. O global é mais que o contexto, é o conjunto das diversas partes ligadas a ele de modo inter-retroativo
ou organizacional. Dessa maneira, uma sociedade é mais que um contexto: é o todo organizado de que fazemos
parte. O planeta Terra é mais do que um contexto: é o todo ao mesmo tempo organizador e desorganizador de
que fazemos parte. O todo tem qualidades ou propriedades que não são encontradas nas partes, se estas estiverem
isoladas umas das outras, e certas qualidades ou propriedades das partes podem ser inibidas pelas restrições
provenientes do todo [...]. É preciso efetivamente recompor o todo para conhecer as partes. (MORIN, 2000, p.37)
2. “A educação deve ser um instrumento indispensável para que a humanidade progrida em direção
aos ideais de paz, liberdade, equidade e justiça social, funcionando como contrapeso a uma globalização
(percebida em seus aspectos econômicos ou técnicos) por meio da exigência de uma elevadíssima
solidariedade, formando pessoas de modo que possa utilizar sua inteligência e seus conhecimentos para
transformar a sociedade, participando em sua gestão com posições informadas, críticas, cooperadoras
e respeitosa na diversidade cultural e nos valores das diferentes civilizações.”(ZABALA 2002, p.53)
3. A transdisciplinaridade, segundo Moraes (2004, p.215): “transgride a dualidade que se opõe ao binário simplicador
e é capaz de articular sujeito/ objeto, subjetividade/ objetividade, matéria/ consciência, simplicidade/ complexidade,
unidade/ diversidade ou masculino/ feminino.”
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ESCOLA E TECNOLOGIAS DIGITAIS NA INFÂNCIA
Lúcia Amante e Ádila Faria
1. APRESENTAÇÃO DO TEMA
Ao contrário do que se passou em diferentes setores da sociedade, que absorveram muito facilmente as inovações tecnológicas e se transformaram profundamente melhorando a sua forma de atuar e o seu desempenho, a Escola, ou melhor, o sistema educativo, permanece em grande parte parado no tempo, alheio à realidade que o cerca, preso a antigos métodos, saberes e instrumentos, como se a forma de preparar para a vida há 50 anos continuasse válida nos dias de hoje. Não continua, de fato. A mudança da Escola é urgente, mas a Escola só muda se investir nos seus principais agentes de mudança: os professores. São eles os seus principais atores. Só com eles a mudança é possível. Será por intermédio deles que renovar o projeto pedagógico se tornará possível porque, na verdade, é disso que se trata. Não se trata de substituir linearmente o quadro e o giz pela lousa digital, ou o livro em papel pelo livro eletrônico. A mudança é muito mais profunda e talvez por isso mais difícil. Trata-se de renovar o projeto pedagógico, usando a tecnologia disponível para o tornar cada vez mais relevante e adaptado à nova realidade. Trata-se de proporcionar o acesso a novas experiências, o acesso à cultura, ao conhecimento e também à sua produção. Entendemos, como defende Sérgio Niza1 (1996, p. 143), que a Escola não pode dissociar-se da vida e deve reproduzir “os processos sociais autênticos da construção da cultura nas ciências, nas artes, e no quotidiano”.
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Aprender não se resume a consumir conteúdos, mas especialmente em saber selecionar a informação disponível, em trabalhar essa informação transformando-a em conhecimento, que por sua vez se disponibiliza e partilha para que partindo dela mais conhecimento seja gerado, mais soluções sejam encontradas. Nesse processo, as tecnologias são instrumentos poderosíssimos, mas de nada servirão se usadas com um pensamento pedagógico preso exclusivamente à estéril transmissão de conteúdos, preso a uma perspetiva do aluno passivo que reproduz, em lugar de entender, de questionar e de criar. Essa atitude proativa do aluno, em que se requer o seu real envolvimento nas situações de aprendizagem, tem de começar a ser desenvolvida desde cedo, e o uso das tecnologias digitais na educação infantil e na educação fundamental deve, em nosso entender, enquadrar-se nessa perspetiva, potenciando a colaboração e a dimensão social da aprendizagem defendida2 por Vigotsky (1991).
Nesse sentido, procuraremos neste texto, num primeiro momento, dar conta de um conjunto de fatores que consideramos importante reunir para que o professor/educador integre com sucesso a tecnologia na sua prática pedagógica renovando-a. Num segundo momento, apresentamos algumas situações concretas de uso das tecnologias na sala de aula, ligadas à exploração de conteúdos curriculares específicos, designadamente ao nível do desenvolvimento da linguagem oral, da escrita e da matemática. Escolhemos estas áreas por serem cruciais, mas lembrando que as atividades aqui desenvolvidas se interligam desejavelmente com todas as outras que importam explorar nos contextos quer de educação infantil, quer do ensino fundamental, tendo em vista o desenvolvimento integral da criança. Ou seja, a comunicação oral, a escrita e a matemática devem desejavelmente ligar-se quer ao conhecimento da comunidade, do meio e do mundo que importa promover, quer ao desenvolvimento psicomotor, também muito relevante nesta faixa etária, quer, ainda, ao desenvolvimento pessoal e social da criança.
2. A INTEGRAÇÃO DAS TIC
Com efeito, não basta disponibilizar as TIC nos contextos de aprendizagem para assegurarmos a melhoria da sua qualidade. Há que pensar uma adequada integração e mobilização do poder da tecnologia se queremos efetivamente promover a criação de ambientes educativos mais ricos em que esta contribua para:
• aconstruçãoativadeconhecimentos,nãodandolugarasimplesacumulaçãodesaberesmas a uma transformação constante dos esquemas de conhecimento que integram as novas experiências e continuamente os reconstroem (COLL, 1992);
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• proporcionaruma“aprendizagemsignificativa3” (JONASSEN et al., 2003) que estabeleça relação entre as novas experiências com os conhecimentos prévios e os interesses dos alunos, valorizando nomeadamente as aprendizagens funcionais;
• promoveroscontextossociaisdeinteração,jáqueaaprendizagemnãodecorredeformaisolada, nem compartimentada, sendo um processo eminentemente social (COLL, 1992; CROOK, 1998a; 1998b; PLOWMAN & STEPHEN, 2007; AMANTE, 2011).
Importa, pois, considerar um conjunto de fatores que podem contribuir, para o sucesso da integração das tecnologias digitais, nos contextos educativos. Considerando algumas experiências bem-sucedidas (VAN SCOTER & BOSS, 2002; RAMOS, 2005; COTRIM, 2007; DROGAS, 2007; FARIA, 2008; AMANTE, 2003), reunimos alguns princípios que julgamos relevante enunciar, como o fazemos na sequência.
Localização e acesso aos equipamentos
A localização dos computadores no contexto da sala de aula emerge como um princípio básico para que a sua integração ocorra verdadeiramente. Papert (2001) considera a localização de computadores em salas específicas, tipo “laboratório de computadores”, como uma resposta “imunológica” da escola para “neutralizar” esse “corpo estranho”. De fato, adotar este procedimento, tão frequente em muitas escolas, constitui o primeiro passo para remeter o computador para fora do contexto de aprendizagem. As tecnologias devem fazer parte integrante da sala de aula ou sala de atividades. A acessibilidade surge como importante por vários motivos: favorece a interação entre os que estão usando as tecnologias e as crianças envolvidas noutras atividades; encoraja as crianças a aprenderem umas com as outras; cria oportunidades de tutoria entre pares e, simultaneamente, facilita a integração das atividades desenvolvidas na globalidade do trabalho curricular.
Aplicações educativas e utilização da web social
Para além dos programas utilitários mais frequentemente utilizados pelos adultos e que são igualmente úteis e adequados para serem utilizados por crianças, mesmo as de educação infantil, cabe ao educador/professor/educadora/professora selecionar programas, ou aplicativos online de caráter especificamente educativo, que possam ser adequadamente usados pelas crianças.
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Com efeito, a seleção de programas educativos reveste-se de particular importância.
Considerando a investigação disponível, elencamos um conjunto de características desejáveis para essas aplicações (AMANTE, 2011, p. 58-59), designadamente:
• Possuírem características abertas (open-ended) que encorajem a exploração e a imaginação, por oposição aos programas muito estruturados do tipo exercício e prática (drill and practice);
• Serem amigáveis e intuitivas, ou seja, fáceis de usar, apresentando menus e ícones figurativos facilmente associáveis à sua função;
• Serem flexíveis, permitindo responder a diversas necessidades e objetivos educacionais, orientadas para o sucesso, fornecendo feedbacks positivos e pistas que, se necessário, guiem a criança;
• Atribuírem à criança um papel ativo, solicitando reações, escolhas, exploração, tomada de decisões, realização de atividades;
• Serem multissensoriais, atraentes, interativas, mas que não se reduzam a um espetáculo de sons, música, cores e movimento, sem conteúdo e relevância;
• Serem orientadas para a resolução de problemas, indo ao encontro de necessidades reais e dos interesses da criança;
• Facilitarem e promoverem a cooperação entre crianças – em lugar da competitividade – e consequentemente a comunicação;
• Estabelecerem relação com a vida real, sem renunciar à fantasia;
• Valorizarem a diversidade, étnica, cultural, ou outra, permitindo às crianças estabelecerem pontos de identificação com os conteúdos, independentemente do seu meio de origem;
• Disponibilizarem informação adicional aos adultos, sobre objetivos do programa, idades adequadas, sugestões de acompanhamento das atividades, e ainda indicações relativas à resolução de eventuais problemas.
No entanto, para além da seleção de boas aplicações educacionais, considera-se hoje, mais importante que o “consumo” desses produtos, a produção de conteúdos pelas próprias crianças e a sua partilha quer com outras escolas, quer com a comunidade. A emergência da designada Web 2.04, ou Read/Write Web, tem proporcionado mais do que uma revolução tecnológica, uma
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revolução social e cultural, que se estende desejavelmente também aos contextos educacionais (DOWNES, 2005). Na verdade, estas ferramentas vieram alterar a forma como as pessoas utilizam a Internet passando de simples consumidores a produtores de informação e de conhecimento. Nesse sentido, conduzir as crianças à utilização destas ferramentas permitirá que se sintam contribuintes ativos da sua própria experiência de aprendizagem. Ao mesmo tempo, essa “vivência em rede” estimula a partilha e a colaboração, conferindo aos contextos de aprendizagem uma dimensão social facilitadora de interações.
Integração nas atividades curriculares
Utilizar a tecnologia na escola e no Jardim de infância não constitui um objetivo em si mesmo. Aprender a usar as tecnologias é algo secundário. Aprender a comunicar, a desenhar, a pintar, a respeitar regras, a partilhar, são naturalmente objetivos primordiais na educação infantil, a que se juntam outros, como, por exemplo, aprender a ler e escrever na educação fundamental. Mas usar as tecnologias digitais significa usar ferramentas extremamente poderosas para atingir esses objetivos fundamentais.
Não se trata pois de ensinar as crianças a usar a tecnologia, mas antes de pô-la ao serviço do seu desenvolvimento educacional. Portanto, as atividades desenvolvidas com a tecnologia devem ser perspetivadas como novas oportunidades educativas, mas integradas num todo que lhes atribuirá e reforçará o seu sentido. Isto é, integrando-se nas rotinas de trabalho da sua sala, mas dando igualmente lugar a novos projetos e a novas formas de acesso e de construção de saberes. As tecnologias digitais não são um objetivo, são um meio, poderoso, para construir conhecimento.
Mediação do Educador e Dinâmicas Sociais de Colaboração
O papel do educador/professor é fundamental em vários aspetos. Para além do papel inicial na familiarização da criança com a tecnologia, nos casos em que isso possa ser necessário, o seu apoio continua sempre a ser imprescindível. Se, por um lado, é importante que o adulto dê liberdade à criança para experimentar e realizar o seu trabalho de forma autônoma, por outro lado é importante que esteja atento às suas necessidades, sobretudo no caso das crianças mais jovens. Estas tendem a beneficiar-se de uma atenção mais sistemática do adulto, funcionando a mediação do educador como um encorajamento à exploração, ao mesmo tempo que dá resposta às suas necessidades e evita que se sintam frustradas com as dificuldades surgidas. Assim, o educador assume um papel de monitorização, intervindo quando necessário, orientando e colocando
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260
questões que encorajem a criança a refletir sobre a atividade e sobre os procedimentos tornando-
os mais relevantes para a aprendizagem.
A literatura relativa à educação e tecnologia tem vindo a sublinhar a importância do papel
dos professores quer no nível da orientação, da criação de contextos adequados (CROOK,
1998a; 1998b), quer no desenvolvimento de modelos estratégicos e de atribuição de sentido
(meaning-making) que conduza a uma aprendizagem significativa (JONASSEN et al., 2003).
Nessa linha, vários trabalhos desenvolvidos a propósito das interações desencadeadas em
redor do trabalho com computadores (FISHER, 1997; AMANTE 2003) demonstraram como
algumas das atividades em que os alunos se envolvem utilizando este medium, se constituem
em momentos que confrontam a criança com aprendizagens emergentes, ou seja, em situações
em que a criança opera na Zona de Desenvolvimento Próximo5 (VIGOTSKY, 1991) em que
necessita do apoio de um adulto (ou de um par) que lhe permita dar o salto desenvolvimental
necessário para atingir um novo estádio de aprendizagem.
A capacidade do educador para estar atento, reconhecer esses momentos e intervir de forma
a conseguir que a criança dê esse salto é, pois, extremamente importante para que a aprendizagem
tenha lugar. Por outro lado, no âmbito do papel de mediação desempenhado pelo educador,
cabe-lhe também promover a interação e a cooperação entre as crianças e desenvolver esforços
para melhorar a qualidade dessas interacções (SIRAJ-BLATCHFORD et al. 2002; PLOWMAN
e STEPHEN, 2007); designadamente, estimulando-as a adotar padrões de colaboração que
contribuam para ampliar a construção conjunta de aprendizagens, diversificar pontos de vista e,
desse modo, promover a qualidade da prática educativa.
Formação dos educadores/professores
A formação dos educadores/professores é naturalmente crucial em todo e qualquer processo
que vise à adequada integração das tecnologias em contexto educativo (HAUGLAND, 2000;
COSTA e VISEU, 2007). Uma das principais razões apontadas para a resistência à integração das
tecnologias na escola prende-se à inadequada ou limitada preparação dos educadores/professores
para a sua utilização. Alguns estudos apontam para o baixo nível de competências dos professores
na área das tecnologias (LI, 2006) a que se liga, entre outros fatores, a falta de recursos, o apoio
técnico, bem como o conhecimento de teorias sobre o assunto (KEENGWE e ONCHWARI 2009
e CHEN 2006), como limitações e barreiras para a integração da tecnologia de computadores na
sala. De resto, são muitos os pesquisadores que apontam para a necessidade imprescindível de
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261
esse movimento estar sempre associado a uma formação consistente ao longo da formação, quer
inicial, quer depois, ao longo da carreira docente.
Quando os educadores/professores aprendem a usar a tecnologia no contexto da sua escola,
da sua sala, com as crianças reais e de acordo com objetivos igualmente reais, têm muito mais
possibilidades de beneficiarem-se desta formação e com ela melhorarem a qualidade dos contextos
de aprendizagem em que desenvolvem a sua atividade. Nessa perspetiva, sublinhamos alguns
aspetos que poderão constituir-se em áreas-chave no desenvolvimento desta formação (AMANTE,
2011, p. 63-64):
• Desenvolver a compreensão dos educadores/professores acerca da tecnologia da
educação; existe uma ampla falta de conhecimento sobre as possibilidades e os objetivos
do uso das TIC em contexto educativo;
• Potenciar a sua experiência ajudando a renová-la pelo desenvolvimento de atividades
que beneficiem do recurso ao uso da tecnologia;
• Desenvolver a sua confiança na capacidade de utilização das TIC; a falta de segurança e
a ansiedade por ela provocada constituem um dos fatores que mais inibe a utilização das
novas tecnologias pelos educadores/professores;
• Identificar atividades diversas a partir das quais os professores possam começar a
relacionar-se com a tecnologia, providenciando a possibilidade de experienciarem por si
próprios essa utilização antes de a ensaiarem com as crianças;
• Fornecer oportunidades para troca de ideias e partilha de práticas e constituir com base
nessas trocas registos de “boas práticas”.
Importa ainda fazer sentir aos educadores/professores que as novas tecnologias, para além
de instrumentos promotores de experiências educativas junto das crianças, são também meios
de comunicação e de colaboração entre profissionais, constituindo-se, portanto, como poderosos
instrumentos do seu próprio desenvolvimento profissional. Para além de permitirem a realização
de um conjunto de tarefas de apoio ao desenvolvimento de trabalho com as crianças e de
organização das atividades, permitem ainda, por meio das possibilidades de comunicação online,
estabelecer facilmente interação entre pares e com especialistas, abrindo desta forma um leque
muito vasto de oportunidades de formação cooperativa. Na verdade, essas novas “comunidades
de aprendizagem”, ou “comunidades de Prática6” (Wenger, 1998) podem constituir-se em um
novo e estimulante espaço pedagógico, também no nível da formação de professores (MIRANDA-
PINTO e OSÓRIO, 2009).
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262
Simultaneamente, à medida que os educadores/professores se tornam utilizadores mais competentes
e confiantes da tecnologia, no âmbito da sua própria formação, tornam-se também mais aptos a
utilizarem-na adequadamente com os seus alunos (JONASSEN et al. 2003).
Gestão da escola e liderança
Tal como acontece relativamente aos processos inovadores em geral, a adesão da administração da escola, a sua atitude favorável à mudança, traduzida no suporte contínuo aos educadores/professores envolvidos (CROS, 1993; PERRENOUD, 1994) é também essencial no caso específico da integração da tecnologia. Assim, é fundamental uma gestão que, para além de facultar os eventuais recursos necessários, adote uma atitude aberta às sugestões, conceda independência aos educadores/professores para que estes experimentem e implementem as suas ideias, e incentive os seus esforços, prestando-lhe colaboração, quer na eventual reorganização de espaços, quer na reestruturação de horários que se ajustem às necessidades de formação etc. Uma administração que se preocupe essencialmente em criar condições que favoreçam a melhoria do contexto de aprendizagem, que se preocupe com o desenvolvimento profissional dos seus docentes, que adote um estilo de liderança democrática em que todos se sintam envolvidos, num clima de trabalho em que imperem o respeito e o diálogo, tenderá a constituir-se como um contexto organizacional facilitador dos processos de integração e do seu sucesso. Saliente-se, ainda, que os educadores/professores precisam sentir que o seu trabalho e investimento são reconhecidos e respaldado superiormente, constituindo esta atitude um reforço da mudança, na medida em que a valoriza e legítima (THURLER, 1994).
Ligação com as famílias
É sempre desejável a participação das famílias na vida escolar dos filhos. No que diz respeito às tecnologias importa que a sua integração não desmereça também a importância desta ligação já que ela é relevante em vários níveis. Assim, dar aos pais a possibilidade de visitarem a sala de atividades/sala de aula dos seus filhos, utilizarem conjuntamente com eles as tecnologias na realização de atividades relevantes para ambos, proporcionar-lhes acesso não só às produções das crianças, mas também à forma como as realizam, constituem, de acordo com experiências bem-sucedidas (VAN SCOTER et al. 2001; VAN SCOTER e BOSS, 2002; COTRIM, 2007; FARIA, 2008), importantes contributos para a aproximação entre as famílias e a escola, para a valorização da escola, do trabalho das crianças e para o desenvolvimento de atitudes positivas em face do
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papel das tecnologias neste contexto. Esse tipo de iniciativas permite aos pais desenvolverem conhecimento sobre as possibilidades educativas que as tecnologias oferecem, alertando-os igualmente para a necessidade de uma adequada utilização delas. Muitas crianças têm hoje acesso em casa à utilização de computadores e outros equipamentos eletrônicos; utilização essa geralmente valorizada pelos pais, mas que requer a sua orientação para que de se constitua em algo educacionalmente relevante.
Assistência técnica de retaguarda
Por último, mas também essencial para o sucesso da integração das tecnologias digitais, é importante que as escolas e jardins de infância disponham de apoios de retaguarda que providenciem assistência no nível técnico, assegurando a manutenção dos equipamentos e a resolução de eventuais problemas surgidos com o seu funcionamento. Sem esse apoio corre-se o risco de um pequeno problema técnico inviabilizar durante meses a utilização dos equipamentos e consequentemente fazer regredir ou abortar todo o percurso até aí empreendido, ao mesmo tempo que desmoraliza e cria insegurança na sua utilização por parte dos educadores/professores.
3. USANDO A TECNOLOGIA NA ESTIMULAÇÃO DA COMUNICAÇÃO ORAL E ESCRITA
Como tem sido amplamente demonstrado pela investigação sobre a aprendizagem da leitura e da escrita, antes de as crianças iniciarem formalmente esta aprendizagem desenvolvem um conjunto de representações sobre o que é ler e escrever (FERREIRO e TEBEROSKY, 1986; QUINTAS-MENDES e MARTINS 1986; MARTINS e QUINTAS-MENDES, 1987; CHAUVEAU e ROGOSVAS CHAUVEAU, 1989; FERREIRO, 1990; MATA, 1990; MARTINS, 1996). Essas representações precoces têm enorme importância na aprendizagem futura. É, pois, importante na educação infantil a criança seja familiarizada com as características do sistema de escrita, pois isso permitirá um desenvolvimento adequado dessas suas representações facilitando a aquisição posterior do código escrito. Com efeito, antes de aprender a ler e a escrever, a criança tem ideias sobre a funcionalidade da escrita e da leitura (para que serve ler e escrever); tem também representações prévias sobre o que os autores designam como aspetos figurativos da linguagem escrita, relacionados com as características e representações do universo gráfico (distinguir letra de número, noção de palavra, de linha etc.), a que se juntam conceções sobre os aspetos concetuais da linguagem escrita (MARTINS e NIZA, 1998). Dentro dessas últimas, a relação existente entre
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a escrita e a linguagem oral, ou seja, a noção de que a escrita representa a linguagem oral, passa por diversas fases, dependendo a sua evolução do contato que a criança tem com práticas de escrita e de leitura e da interação estabelecida com adultos a este propósito.
Ora, a utilização das tecnologias, designadamente a simples utilização de programas de processamento de texto, bem como o uso de ferramentas de comunicação como o correio eletrônico, ou o uso de ferramentas da Web social, como os blogs, estimula o emprego do código escrito e proporciona situações de interação com práticas de escrita que se constituem em experiências educativas para o desenvolvimento da literacia, especialmente ricas e motivadoras (AMANTE, 2003; 2004a; FARIA, 2008). As TIC têm, pois, se revelado como um recurso extremamente rico para o desenvolvimento destas conceções precoces sobre a linguagem escrita. É de algumas atividades desenvolvidas neste âmbito que na sequência damos conta, procurando relacioná-las com as competências que contribuem para desenvolver.
As atividades desenvolvidas usando o computador, realizadas com o grupo de crianças que acompanhamos no âmbito de um projeto de pesquisa, começaram inicialmente por se centrar na produção de desenhos utilizando o programa Paint, mas logo a sua utilização em atividades de escrita começou também a surgir. No início surgiu o projeto “O Jornal da Escola” com várias ideias sobre o que poderia incluir. Nesse âmbito surgiram de várias receitas trazidas de casa pelas crianças para o jornal acabando por dar origem a um novo projeto de trabalho.
Figura 1 – Página do livro As Nossas Receitas
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Surgiu, assim, o projeto “As nossas Receitas” que consistiu na elaboração de um pequeno livro de receitas (Bolinhos de Laranja da mãe da Maline, Receita de Cachupa da mãe do Pedro...), em cuja elaboração as crianças participaram, quer “escrevendo” pequenos excertos do texto, quer realizando ilustrações.
Outras atividades habituais na sala foram, entretanto, começando a associar-se à utilização do computador, como, por exemplo, a escrita de histórias, que começaram a ser propostas pelo educador e depois sugeridas pelas próprias crianças. Muitas delas inventadas, ou recriadas a partir de histórias tradicionais suas conhecidas. As histórias eram escritas pela educadora num corpo de letra grande. Era dado mais espaço entre os parágrafos para ser mais fácil, depois de impressas, as crianças cortarem as frases, colarem em cartolina e ilustrarem, fazendo assim pequenos livros. Essa atividade permitia trabalhar quer aspetos cognitivos, quer aspetos de motricidade, quer aspetos de natureza afetiva, ao sentimento de valorização associado ao transformar a sua história em um “livro” que todos podiam folhear.
Com o uso da Internet, a atividade de escrita foi também incentivada em face das possibilidades de comunicação e edição permitidas. As experiências de envio e receção de e-mails foram-se sucedendo. Na verdade, o uso quer do correio eletrônico, quer de blogs, quer de redes sociais e outros aplicativos pode constituir um instrumento poderoso para a estimulação da comunicação e da descoberta da linguagem escrita já que a sua facilidade de utilização e a instantaneidade na troca de mensagens, histórias, desenhos etc., se revelam fortemente motivadoras para as crianças.
No âmbito da utilização da Web 2.0 ou Web social, queremos salientar o uso do blog dado que são já muitas as experiências da sua utilização, seja em Pré-Escolas (FARIA, 2008), seja com crianças no início da escolaridade obrigatória (DROGAS, 2007). Faria (Op. cit.) numa intervenção realizada em Pré-Escola, onde em conjunto com a crianças criou o blog “dajaneladomeu Jardim”, vai ao encontro do que acima referimos; salientam-se, em particular, as potencialidades do blog na emergência da linguagem escrita, mas também no nível da formação cívica, no desenvolvimento da autonomia e da formação pessoal e social, reforçando o seu grande potencial de comunicação, interação e partilha, designadamente com outras escolas, com os pais e com a comunidade em geral; partilha essa extremamente importante nos primeiros anos de escolaridade.
A plataforma Ning7, projeto que também designamos dajaneladomeujardim, surge na sequência deste blog. Assim, dajaneladomeujardim (janelajardim.ning.com) visa, entre outros objetivos, estabelecer um maior grau de interação entre os membros e tirar partido de diversas funcionalidades técnicas na divulgação dos progressos e aprendizagens das crianças em idade pré-
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escolar como resultado do processo de desenvolvimento ao longo da sua passagem pelo Jardim de infância, em interação com os membros da rede, com especial destaque para as famílias.
A experiência nos tem permitido constatar que as redes sociais trazem para a escola uma grande diversidade de ambientes que raramente existem no contexto escolar estimulando a construção de saberes e conhecimentos pelas próprias crianças. O uso da Internet aliado à utilização das redes sociais permite novas formas de comunicação, encurtando não só as barreiras espaço-temporais, mas também as culturais e sociais.
Dentro do vasto universo de aplicativos facultados pela Web 2.0 que a Internet nos oferece de forma gratuita e de livre acesso, existem recursos que permitem, hoje, criar as nossas próprias narrativas em diversos formatos multimédia. As narrativas digitais8 podem ser usadas em qualquer grau de ensino, desde a Educação Infantil até aos níveis mais avançados. Por meio desta nova forma de criar e comunicar e, falando concretamente do Pré-escolar, as crianças podem participar ativamente de várias maneiras: usar a máquina digital, dramatizar, digitalizar as imagens representativas da narrativa, narrar e gravar a história com as suas próprias palavras.
A criação de livros digitais, particularmente a aplicação Myebook9, é um bom exemplo do potencial pedagógico que pode estar associado ao uso de recursos digitais em contexto educativo. Entramos, pois, numa nova dimensão da relação da criança com a leitura, que implica o desenvolvimento do que atualmente se designa multiliteracias, ou seja, a capacidade de interpretar e escrever em diferentes códigos.
Figura 2 – Narrativa digital criada na ferramenta Myebook
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A expressão e a compreensão do oral são também áreas particularmente sensíveis para o desenvolvimento da criança. Recorrer a aplicativos digitais que favorecem a aquisição e o desenvolvimento da linguagem nestes domínios pode constituir uma atividade poderosa. O podcasting10 oferece a possibilidade de se publicar conteúdos na Internet, recorrendo a servidores, como, por exemplo, o Podomatic11 ou o Audacity12. Para edição de som, o programa o Audacity apresenta-se indispensável na criação de podcasts. Este software de fácil utilização encontra-se disponível na Internet de forma gratuita, bastando que o utilizador faça o seu download. As vantagens da utilização deste programa são de caráter técnico e pedagógico, uma vez que permite articular a fala com a música (FARIA & RAMOS, 2010).
Figura 3 – Audacity: Gravação com fundo musical
Todo o trabalho de produção técnica pode, sempre que possível, ser executado pelas crianças, dando-lhes a oportunidade de avaliar as suas próprias produções orais e de manifestar as suas preferências musicais, recorrendo a músicas disponíveis na Internet de forma gratuita.
Na perspetiva do Educado/Professor, saliente-se que este recurso permite aferir dados sobre a
evolução individual de cada criança facultando uma perspetiva global do desenvolvimento das
suas competências orais. Permite ainda aos pais acompanharem, de modo ativo e participativo, a
evolução das crianças nesta área na medida em que os progressos de cada uma delas passam a
ficar registados por meio destes recursos (http://janeladomeujardim.podomatic.com).
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Figura 4 – Página principal do Podcast dajaneladomeujardim
A significação e autenticidade da linguagem oral e da linguagem escrita ganham nestes contextos e com atividades desta natureza uma grande expressão permitindo às crianças explorar todo o seu valor comunicativo e cultural.
4. USANDO A TECNOLOGIA NA ESTIMULAÇÃO DE PRINCÍPIOS LÓGICO-MATEMÁTICOS
A matemática e a linguagem informática constituem-se ambas em sistemas simbólicos em que se detectam pontos de convergência. Ambas utilizam conceitos com um elevado grau de abstração, utilizam uma simbologia própria, distante da linguagem natural, e ambas assentam em regras de dedução e cálculo. Mas, como salienta Martí (1992), o fato de as crianças utilizarem computadores não significa, por si só, que estão aprendendo matemática. Vejamos, contudo, de acordo com este autor, o que traz de inovador o computador à aprendizagem da matemática.
• Propicia a resolução de problemas, aliada à interatividade e àmotivação intrínseca:resolver problemas é uma das principais competências matemáticas e que importa ser desenvolvida desde a Educação Infantil. O computador constitui-se como um meio que favorece a criação de situações de resolução de problemas; em particular, algum software, designadamente certos jogos, coloca a criança perante a concretização de determinados
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objetivos (desde os mais elementares, como desenhar uma figura geométrica, a outros mais elaborados, como resolver uma equação) que requerem selecionar de maneira ordenada e sequencial um conjunto de instruções, apelando frequentemente a conhecimentos e conceitos matemáticos; por outro lado, as características dinâmicas deste meio, que permitem a modificação das informações mediante a ação dos sujeitos (seja por meio do mouse, seja do teclado), promovem a interação entre a atividade da criança e o conteúdo da tarefa proposta. Ou seja, ocorre uma interação constante entre as ações provocadas pelo utilizador e os resultados dessas ações. Nesse sentido, o computador favorece uma aprendizagem ativa, controlada pelo próprio aluno, o qual em função das suas ações consegue, ou não, atingir o objetivo proposto, sendo que, para o conseguir, tem de usar de forma adequada certas regras ou conceitos matemáticos. Frequentemente, esses objetivos são atrativos e revestem-se de significado para o aluno, o que faz desencadear mecanismos de motivação intrínseca, tornando dessa forma mais eficaz e duradoura a aprendizagem. Esse aspecto é particularmente relevante na aprendizagem da matemática, pelo seu elevado grau de abstração e formalização.
• Favoreceacomunicaçãoentrealunoseentrealunoseprofessores:oscomputadores,pela sua própria configuração facilitam o trabalho de grupo, na medida em que o monitor permite, por um lado, a visibilidade conjunta do desenrolar de determinada atividade e o teclado e o mouse permitem, por outro, uma manipulação partilhada. Essa possibilidade estimula a comunicação e a troca de ideias sobre o que se vai desenvolvendo, o que pode favorecer a aprendizagem matemática, na medida em que evita a criação de bloqueios e os erros sistemáticos, frequentes no trabalho mais individualizado. Também as trocas com o educador/professor são, pelas razões anteriormente referidas, potencializadas. Sublinhe-se que comunicar matematicamente constitui, de fato, outra das vertentes que especifica a competência matemática e que importa como tal desenvolver (MOREIRA e OLIVEIRA, 2003). O computador surge, assim, como um recurso que pode contribuir para estimular essas capacidades comunicativas incentivando as crianças a expressarem e partilharem o seu pensamento e os seus saberes matemáticos. Como referem Moreira e Oliveira, a criança, ao comunicar matematicamente, verbaliza os seus raciocínios, utiliza novos termos e troca ideias com as outras, o que não só a ajuda a organizar e clarificar o seu próprio pensamento, mas também a ter em conta as ideias e as estratégias dos outros. (Op. cit. p. 59). Simultaneamente, sublinham ainda as autoras, este ato comunicativo revela a forma de pensar das crianças, assumindo assim uma outra dimensão pedagógica
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objetivos (desde os mais elementares, como desenhar uma figura geométrica, a outros mais elaborados, como resolver uma equação) que requerem selecionar de maneira ordenada e sequencial um conjunto de instruções, apelando frequentemente a conhecimentos e conceitos matemáticos; por outro lado, as características dinâmicas deste meio, que permitem a modificação das informações mediante a ação dos sujeitos (seja por meio do mouse, seja do teclado), promovem a interação entre a atividade da criança e o conteúdo da tarefa proposta. Ou seja, ocorre uma interação constante entre as ações provocadas pelo utilizador e os resultados dessas ações. Nesse sentido, o computador favorece uma aprendizagem ativa, controlada pelo próprio aluno, o qual em função das suas ações consegue, ou não, atingir o objetivo proposto, sendo que, para o conseguir, tem de usar de forma adequada certas regras ou conceitos matemáticos. Frequentemente, esses objetivos são atrativos e revestem-se de significado para o aluno, o que faz desencadear mecanismos de motivação intrínseca, tornando dessa forma mais eficaz e duradoura a aprendizagem. Esse aspecto é particularmente relevante na aprendizagem da matemática, pelo seu elevado grau de abstração e formalização.
• Favoreceacomunicaçãoentrealunoseentrealunoseprofessores:oscomputadores,pela sua própria configuração facilitam o trabalho de grupo, na medida em que o monitor permite, por um lado, a visibilidade conjunta do desenrolar de determinada atividade e o teclado e o mouse permitem, por outro, uma manipulação partilhada. Essa possibilidade estimula a comunicação e a troca de ideias sobre o que se vai desenvolvendo, o que pode favorecer a aprendizagem matemática, na medida em que evita a criação de bloqueios e os erros sistemáticos, frequentes no trabalho mais individualizado. Também as trocas com o educador/professor são, pelas razões anteriormente referidas, potencializadas. Sublinhe-se que comunicar matematicamente constitui, de fato, outra das vertentes que especifica a competência matemática e que importa como tal desenvolver (MOREIRA e OLIVEIRA, 2003). O computador surge, assim, como um recurso que pode contribuir para estimular essas capacidades comunicativas incentivando as crianças a expressarem e partilharem o seu pensamento e os seus saberes matemáticos. Como referem Moreira e Oliveira, a criança, ao comunicar matematicamente, verbaliza os seus raciocínios, utiliza novos termos e troca ideias com as outras, o que não só a ajuda a organizar e clarificar o seu próprio pensamento, mas também a ter em conta as ideias e as estratégias dos outros. (Op. cit. p. 59). Simultaneamente, sublinham ainda as autoras, este ato comunicativo revela a forma de pensar das crianças, assumindo assim uma outra dimensão pedagógica
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na medida em que permite ao educador compreender esse pensamento e, de acordo com ele, selecionar estratégias e atividades adequadas a cada situação e a cada criança.
• Conduzàmanipulaçãodesímbolos:autilizaçãodocomputadorpressupõeousodeumsistema de notação simbólica. Isto é evidente quando falamos de uma linguagem de programação, mas é igualmente verdade quando se trata de utilizar um determinado programa por mais simples que ele seja, pois, mesmo neste caso, implica que se escreva ou escolha o símbolo adequado para que se realize esta ou aquela ação. Há, assim, a aprendizagem de um dado sistema formal que, tal como na matemática, pressupõe a utilização de um determinado código. Ou seja, essas características inerentes à interação com os computadores relacionam-se de perto com as particularidades da notação matemática.
• Estabelece a correspondência entre diferentes sistemas simbólicos: a exigência eo rigor característicos da notação matemática e que se coaduna com o rigor exigido pela utilização dos computadores são acompanhados, pela necessidade de apreender a correspondência entre códigos matemáticos e códigos não matemáticos. De fato, a comunicação matemática recorre não só à linguagem materna, mas também a outros elementos comunicativos como os símbolos próprios desta linguagem. Na matemática temos constantemente que passar de um a outro código (por exemplo, ao vermos o símbolo +, temos de traduzir isso na ação “juntar, somar”). Os computadores propiciam um meio que favorece o trabalho dos alunos nesta tradução de códigos, pois são capazes de apresentar, simultaneamente, diferentes códigos simbólicos, facilitando igualmente a passagem de um a outro de uma forma dinâmica. O aluno pode passar com facilidade de uma notação matemática a uma outra, por exemplo icónica, ou gráfica, comparando, explorando e estabelecendo correspondências.
• Articulaosaspetosdeclarativoseprocedimentaisdoconhecimento:oconhecimentoemgeral, e em particular o conhecimento matemático, caracteriza-se pela interação entre os aspetos declarativos ou conceituais do conhecimento, ou seja, conhecimentos relativos a significados relacionados e organizados (por exemplo, saber que um quadrado é uma figura fechada, com 4 lados iguais e ângulos de 90º) e os conhecimentos procedimentais, ou seja, conhecimentos relativos a regras de ação que conduzem a um dado resultado (por exemplo, desenhar um quadrado). Acontece que a relação entre estes dois tipos de conhecimento se afigura por vezes difícil de pôr em prática pelos alunos. O meio
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informático parece favorecer a articulação entre ambos, quer porque pode assumir uma parte do trabalho do aluno, aliviando, por exemplo, os aspetos memorísticos inerentes à tarefa, quer porque apresenta situações que traduzem procedimentalmente os seus conhecimentos do tipo declarativo.
Na verdade, a investigação realizada tem vindo a demonstrar que os computadores podem ajudar as crianças a desenvolver diversos conceitos matemáticos (CLEMENTS e NASTASI, 2002; AMANTE, 2004b), tais como reconhecimento de formas, contagem, classificação, registando-se em particular o contributo dado no nível do desenvolvimento do pensamento geométrico e espacial, dadas as capacidades gráficas de certos programas e jogos que favorecem o desenvolvimento de conceitos de simetria, padrões, organização espacial, entre outros.
Os programas gráficos possibilitam formas novas e dinâmicas de desenhar que permitem simultaneamente explorar conceitos matemáticos. Nesses programas, as crianças produzem os objetos e podem atuar sobre eles, aumentar ou diminuir o seu tamanho, juntar formas que dão origem a novas formas, colorir espaços fechados sendo levadas a refletir sobre as características topológicas desses espaços (CLEMENTS e NASTASI, 2002) e, tudo isso, em consequência da sua ação, mais do que como características das formas estáticas, o que leva a considerar que o poder de tais ferramentas de desenho reside na possibilidade de as crianças virem a interiorizar os processos, construindo, assim, novas ferramentas mentais. (Op. cit., p. 580).
Mais recentemente, os estudos de Clements e Sarama (2007) e Parette, Blum e Boeckmann (2009) reforçam as teorias iniciais e consolidam o pensamento de que a tecnologia atua de forma positiva nas várias áreas do desenvolvimento sendo particularmente eficaz na aquisição de conceitos, competências literácitas e competências matemáticas.
Entre as ferramentas disponíveis online, destacamos o Scratch que, sendo uma ferramenta de programação, permite fazer várias coisas, exigindo a mobilização de conhecimentos lógico-matemáticos. O Scratch propicia o treino e o reconhecimento de formas, a atribuição de valores, as contagens, a organização do pensamento geométrico e espacial, o conhecimento das cores, simetrias, entre várias outras possibilidades. É intuitivo e pode facilmente ser usado também em contexto da Educação Infantil. Num ambiente interativo e cativante, as crianças podem encaixar blocos de programação gráfica para controlar as suas ações e interações por meio de desenhos, fotografias, musica e som.
Nesse âmbito, acompanhamos alguns pequenos projetos que vão desde a recriação de poesias, canções, narrativas ou até mesmo representações das suas vivências diárias. Partindo da iniciativa das crianças ou proposto pelo Educador, estas revelam sempre um particular entusiasmo
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em empenho na realização dessas tarefas de criação de projetos e programação por meio de comandos simples. Neste caso, com base numa lenda popular, a Lenda de S. Martinho, após uma criação plástica convencional, transpusemos a lenda para um ambiente virtual: <http://kids.sapo.pt/scratch/projects/dajaneladomeujardim/2069>.
Figura 5 – Recriação da Lenda de São Martinho
A relevância dessas experiências pode ser significativamente ampliada mediante a exploração feita pelo educador destas atividades; ao estimular a criança a comunicar o seu trabalho e ao colocar-lhe questões, leva-a a refletir sobre os conceitos e sobre os seus próprios processos cognitivos, criando assim situações de aprendizagem metacognitivamente13 guiadas.
São também frequentes os jogos de computador em que se proporciona à criança oportunidade de manipular blocos. Esses programas em que se representam objetos “manipuláveis” constituem-se como uma forma de exploração e reconhecimento de formas em que as crianças aprendem e aplicam conceitos tais como simetria, padrões, ordem espacial, entre outros. Como refere Clements (1999), os interesses das crianças e o jogo devem estar na origem das suas primeiras experiências matemáticas e essas experiências tornam-se de fato matemáticas quando são representadas. A utilização de aplicativos com “manipuláveis” permite
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essa representação e facilita o operar de transformações sobre os objetos, bem como a ligação entre o concreto e o simbólico.
Considerando ainda os designados jogos de computador, ou games, encontramos no mercado atual múltiplos aplicativos que se clamam simultaneamente de caráter lúdico e educativo, mas, muitos destes games, têm, de fato, um conteúdo educativo algo limitado, ainda que possam surgir com um aspecto gráfico muito atrativo e sejam tecnologicamente muito sofisticados. No que se refere concretamente à matemática, nos produtos dirigidos às crianças mais novas, a ênfase é frequentemente colocada no conhecimento dos números, e em operações aritméticas elementares, como se a matemática e as noções a ela associadas se restringissem à aquisição mecânica desses aspetos. Este tipo de software é, por vezes, demasiado escolarizado e apela ao desenvolvimento de competências específicas por meio do treino e da prática (drill and practice) sendo que a criança assume um papel de respondente passivo.
O jogo, especialmente nesta faixa etária, tem de envolver a criança em atividades a que esta atribua significado, sendo de privilegiar os programas mais abertos, que apelem à fantasia, à descoberta, à criatividade, à interação cooperativa – em lugar da competição – e à possibilidade de escolher e “fazer acontecer coisas”. Importa, mais do que treino e prática desta ou daquela competência, que o jogo envolva a criança em processos de análise, raciocínio lógico, descoberta de regras e padrões, desenvolvimento de noções espaciais e geométricas. Dessa forma, o pensamento matemático é estimulado em interligação com atividades que assumem pertinência para a criança, ou seja, que têm um objetivo que se reveste de significado real para ela e, nesse sentido, lhe proporciona envolvimento e prazer na tarefa.
Mas, o papel do educador é sempre de extrema importância, já que, sem a sua mediação pedagógica, sem uma adequada planificação que interligue o jogo com outras atividades, este pode ser tão só uma forma de ocupar a criança.
A título de exemplo, apresentamos excertos de atividades ligadas à exploração de jogos dirigidos a esta faixa etária, designadamente a forma como o educador pode intervir no decorrer dessas atividades, ou explorar, posteriormente, a sua realização.
No primeiro exemplo, Fábrica de Pássaros (Figura 2), a criança tem de reconhecer similitudes e diferenças nos pássaros “fabricados” e identificar o padrão lógico a seguir na série de fabrico. São proporcionados feedbacks verbais diversos, sendo fornecidas pistas que conduzem à resolução da tarefa, quando a criança falha na escolha dos atributos. Esta atividade implica o desenvolvimento de capacidades de pensamento crítico, a dedução de regras, a formulação e testagem de hipóteses; envolve estabelecimento de correspondências e reconhecimento de padrões (AMANTE, 2004b).
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Por outro lado, a natureza da tarefa estimula tanto as crianças a discutirem umas com as outras as suas ideias e predições sobre o que vai acontecer como a relatarem os resultados e testarem as suas hipóteses, conforme evidencia o diálogo entre duas crianças, que transcrevemos, a propósito da resposta à tarefa proposta na Figura 2. Regista-se igualmente nesta transcrição a intervenção da educadora, que propicia a reflexão das crianças levando-as a identificar e a explicitar a regra que se constituiu na chave de resolução do problema.
Figura 6 – Pense Brincando – Fábrica de Pássaros
Carolina: Tem de ser azul... escolhe o azulMariana: mas tem de ter pintinhas, o boné... já tá!(A Mariana, seleciona as opções referidas e carrega na tecla para finalizar. Ouve-se: “Falta alguma coisa a esse pássaro!”)Carolina: Falta uma coisa... uma coisa... os sapatos, é os sapatos!Mariana: São botas, são estas (clicando nas botas amarelas), queres ver, queres ver? Já tá! Educ: Então mas por que é que acham que é esse?Carolina: Porque tem de ser igual a este (aponta um dos pássaros azuis com pintinhas)Educ: E não podia ser igual a este? (aponta um pássaro laranja)Mariana: Não, tem de ser um assim, e outro, outro assim (aponta alternadamente o pássaro azul e o laranja).
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Educa: Pois é, um azul, um laranja, um azul, um laranja... tá certo!Carolina: Faz, depois sou eu ...(a Mariana completa a série com sucesso e ouve-se, “Obrigadíssimo!” Surge uma nova sequência a completar.)
O trabalho com padrões, como o requerido nessa atividade, estimula a análise do particular e a construção de regras que permitem chegar a uma generalização, ou seja, trata-se de uma atividade que favorece o pensamento indutivo, sendo extremamente importante desenvolver este tipo de raciocínio para facilitar mais tarde às crianças compreender o conceito de função, bem como conceitos probabilísticos (MOREIRA & OLIVEIRA, 2003).
Ainda a referir, no âmbito das aprendizagens matemáticas, no aplicativo em análise, o módulo Formas Voadoras que favorece a descoberta de relações espaciais (Figura 3), permitindo à criança manipular e transformar formas, imprimir-lhes diferentes tipos de movimento e visualizar os efeitos provocados pelas suas ações, constituindo-se ao mesmo tempo em um espaço de exploração artística onde se aliam formas, cor, movimento e música.
Figura 7 – Pense Brincando – Formas Voadoras
A transcrição que a seguir se apresenta (AMANTE, 2004b) pretende ilustrar a exploração da atividade, feita a posteriori pela educadora com as crianças, levando-as a comunicar o seu trabalho e a partilhá-lo com os colegas, ao mesmo tempo que suscita a reflexão sobre alguns conceitos relativos às formas geométricas.
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Educ: Então agora é a Nádia que nos vai mostrar o trabalho que esteve a fazer com o Miguel no computador. Diz lá Nádia o que é que vocês fizeram?Nádia: Fizemos isto (mostra a folha impressa), eu fiz este o barquinho e depois o Miguel....fez estas (aponta os quadrados) fez as nuvens.Educ: Tá lindo Nádia! E ó Miguel, então mas diz-me lá como é que tu fizeste as nuvens? Nádia: Com cadrados.Educ: Ó Miguel ajuda lá a Nádia! Vamos ver quantos quadrados estão aí...Miguel: tão dois.Educ: então aponta lá...Miguel: Aqui este, e aqui (aponta o quadrado da direita e o pequeno)Educ: Então e o outro ao lado, não é quadrado? O que é que vocês acham?Várias crianças: Nããão!Educ: Então por quê?Nádia: Porque tá torto!Educ: Ah! Tá torto! Mas, então vamos lá ver.... aqueles são quadrados porque tem os lados todos....Nádia: lisinhosEduc: Miguel, ajuda!... Olhem lá estes lados aqui (aponta os lados do quadrado) são como? São todos do mesmo tamanho, ou são diferentes?Miguel: Do mesmo tamanho...Educ: Então são todos iguais não são? Por isso é que é um quadrado, e este pequenino também. Agora vamos ver o que a Nádia disse que estava torto.... vamos lá olhar para os lados... são iguais ou são diferentes?Várias crianças: São iguais.Educ: Então também é um quadrado! O que te parece Nádia?Nádia: É um ‘cadrado’ torto!Educ: Pois, parece que está a dançar, mas é também um quadrado, não é? Miguel: É um quadrado a escorregar... pum! Educ: Pois, mas é também um quadrado, não é? O Miguel quando anda no escorrega continua a ser o Miguel, não muda de nome pois não? (as crianças riem e dizem várias coisas sobre andar de escorrega) (...). Então, afinal, quantos quadrados temos? Vamos lá contá-los outra vez!Miguel: Este... (apontando)Crianças: Um...Miguel: Este pequenino...
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Crianças: Dois....Miguel: E mais esse (aponta o da esquerda).Crianças: TrêsEduc: Então temos 3 quadrados, não é? E este aqui Nádia? Este aqui a fazer a vela do barquinho como se chama? Vamos lá ver ... parece um chapéuzinho...também é um quadrado? Miguel: Esses é, é, é, é ....Educ: Vamos lá ver, há o quadrado, o círculo, o triângulo...Miguel: É o triângulo (e faz o gesto de um chapéu com as mãos)Educ: Pois é o triângulo, sim senhora, e agora vamos lá ver bem como ele é, para a gente não se esquecer... quantos lados tem? Vamos lá contá-los... (...)
O adulto-mediador deve acompanhar, questionar as estratégias de pensamento e ajudar a que a criança consiga ir mais além, contribuindo para que consiga sistematizar e verbalizar o seu pensamento ao longo do processo. Sem essa atividade mediadora do educador, a tarefa não apresentaria a mesma relevância educacional.
Por último, no âmbito da matemática, destacamos ainda um espaço disponível na Web, National Library of Virtual Manipulatives (NLVM)14, direcionado para o desenvolvimento e a difusão de recursos didáticos interativos virtuais, que se tem revelado bastante relevante.
Figura 8- Página principal de acesso online aos materiais manipuláveis
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A CONCLUIR
É importante promover desde idades precoces uma adequada e equitativa utilização da tecnologia no sentido de contribuir para o desenvolvimento de atitudes positivas e perfis de utilização que se refletirão na sua utilização futura, combatendo a atual discrepância de utilização designadamente entre os que têm e os que não têm possibilidade de acesso a estes meios. Com efeito, o acesso às novas tecnologias da informação e da comunicação constitui-se, cada vez mais, como sinônimo de igualdade de oportunidades (MARCHESI, 2000) cabendo por isso também à Escola, desde os primeiros anos, combater a emergência dessas desigualdades promovendo a acessibilidade e adequada utilização desses meios a todas as crianças.
Defendemos que as TIC na escola, devem ser entendidas como um instrumento cultural a serviço de experiências de aprendizagem educacionalmente relevantes e que servem objetivos concretos, adequados à realidade do mundo em que vivemos. Na linha de pensamento de Vigotsky (1977), os processos mentais superiores decorrem de atividade mediada socialmente, sendo esta mediação suportada quer por ferramentas técnicas (artefatos culturais), quer por ferramentas psicológicas (como a linguagem). As tecnologias digitais são, em grande medida, os artefatos culturais do nosso tempo. Logo, a interação com esses artefatos é absolutamente natural e essencial.
Existe capacidade e conhecimento para desenvolver uma tecnologia adequada e propiciadora de ambientes ricos de aprendizagem que preparem as crianças para aprender a construir conhecimento e a viver num mundo de novas exigências, que requer cada vez mais a realização de aprendizagem ao longo da vida. Melhorar a qualidade da educação passa, entre muitas outras coisas, por saber mobilizar essa tecnologia, por pô-la ao serviço de um projeto educativo renovado em que, para além daquilo que se aprende, se aprende a aprender. Assim, mais uma vez, a resposta possível não está na tecnologia, mas sim nas pessoas e nas instituições. Para que esse projeto educativo se renove na globalidade das escolas é necessário um esforço concertado de todos os que, de um modo ou de outro, têm responsabilidades na construção de uma Escola relevante para a realidade atual. Uma Escola de construção de saberes e de formação de cidadãos capazes de fazerem frente, como profissionais e como pessoas, aos constantes desafios desta nova era.
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DEFINIÇÕES E NOTAS EXPLICATIVAS
1 Sérgio Niza – É um pensador contemporâneo da educação e da pedagogia, profundamente ligado ao Movimento da Escola Moderna portuguesa, de que foi fundador. Nas suas ideias e no seu trabalho, ressalta uma visão humanista da Escola, uma Escola democrática ligada à vida e à cultura, uma Escola de cooperação entre todos e para todos. A suas ideias, alicerçadas nos objetivos do movimento da Educação Nova dos anos 20, e em teorias pedagógicas em que se destaca o nome de Freinet podem ser encontradas em: Escritos sobre Educação (Org. A. NÓVOA; F. MARCELINO; J. RAMOS do Ó) Lisboa, Tinta da China (2012).
2 Dimensão social da aprendizagem – A tradição vigotskyana coloca a ênfase do desenvolvimento cognitivo nas origens sociais do funcionamento mental, considerando que a aprendizagem ocorre primeiramente num contexto social ou interpsicológico, só depois sendo “internalizada” ou individualizada como uma categoria intrapsicológica. A aprendizagem e o desenvolvimento cognitivo são assim processos sociais culturalmente baseados (VIGOTSKY, 1991).
3 Aprendizagem significativa – Remete para um dos conceitos basilares da teoria de aprendizagem de Ausubel (1968). Diz respeito ao processo pelo do qual uma nova informação (um novo conhecimento) se relaciona de maneira não arbitrária e substantiva (não literal) à estrutura cognitiva do aprendiz. A aprendizagem é tanto mais significativa quanto mais o novo conteúdo é incorporado às estruturas de conhecimento prévio do aluno e adquire significado para ele a partir da relação que se estabelece com esse conhecimento. A aprendizagem significativa difere da aprendizagem mecânica ou repetitiva, dado que nesta não existe essa incorporação e atribuição de significado. Na aprendizagem mecânica o novo conteúdo é armazenado isoladamente ou por meio de associações arbitrárias na estrutura cognitiva. A teoria da aprendizagem de Ausubel propõe que os conhecimentos prévios dos alunos sejam considerados e valorizados, servindo como estruturas mentais prévias que permitem alicerçar, descobrir e redescobrir novos conhecimentos.
4 Web 2.0, ou Read/Write Web – Visa designar uma segunda geração de comunidades e serviços disponibilizados pela Internet que veio permitir aos usuários maior interação e participação na rede, deixando o papel de meros consumidores e passando a ser também produtores de conteúdos. Destacam-se como ferramentas da Web 2.0 as redes sociais, os blogs, os wikis, entre muitos outros tipos de aplicações de utilização livre.
5 Zona de Desenvolvimento Próximo – Diz respeito a um dos conceitos mais emblemáticos da teoria de Vigotsky. Pretende definir a diferença existente entre o nível de desempenho atual da criança, ou seja, aquilo que ela consegue fazer por ela própria, e o nível de desempenho que essa criança poderá alcançar
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se receber apoio adequado (VIGOTSKY, 1991). Ou seja, a ZDP define funções psicológicas que ainda não amadureceram suficientemente mas que estão emergentes ou em processo de maturação, sendo neste “espaço” que a actuação do professor pode desempenhar um papel fulcral levando ao amadurecimento de processos internos que posteriormente se transformarão em aquisições.
6 Comunidades de prática, conceito introduzido por Etienne Wenger (1998), refere-se a um conjunto de pessoas que partilham um dado objetivo sobre o qual procuram aprender em conjunto interagindo regularmente. Assim, essas comunidades são formadas por grupos de pessoas engajadas num processo colectivo de aprendizagem, sobre uma dada área de conhecimento.
7 Plataforma Ning – É uma plataforma online que permite a criação de redes sociais individualizadas. Ning foi fundado em outubro de 2005 por Marc Andreesen (criador do browser Netscape) e Gina Bianchini.
8 Narrativas digitais – Refere-se à prática do uso de ferramentas baseadas em tecnologias digitais para contar e partilhar histórias. As histórias digitais geralmente contêm uma mistura de imagens, texto, narração gravada áudio, clips de vídeo e (ou) música. É um termo relativamente novo, que descreve esta nova prática acessível a qualquer pessoa e que envolve o narrador na sua própria narrativa. As narrativas digitais também conhecidas como narrativas interativas, ou digital storytelling, possibilitam a implementação de estratégias de ensino e aprendizagem que colocam o aluno no centro do processo, possibilitando que o uso das tecnologias e da Internet se faça numa lógica de produção e não de mero consumo da informação disponível na rede global (COUTINHO, 2010).
9 Myebook – É uma ferramenta com uma grande variedade de recursos para criação de livros digitais de raiz. Funciona também para disponibilizar revistas em formato digital <http://www.myebook.com>.
10 Podcasting – Recurso tecnológico que permite a publicação/distribuição de áudio, vídeo e fotos pela Internet. É possível o acompanhamento e (ou) download automático do conteúdo de um podcast. A expressão “podcasting” é uma junção de iPod – marca do aparelho de mídia digital da Apple Inc. de onde saíram os primeiros scripts de podcasting – e broadcasting (transmissão de rádio ou televisão). O conjunto de arquivos publicados por podcasting é designado de podcast.
11 Podomatic – É um serviço que permite a gravação direta de conteúdos áudio e a sua distribuição sem necessitar de instalar qualquer software de gravação no computador. Permite igualmente alojar áudios gravados externamente, por exemplo, com outro qualquer software de gravação e edição áudio. Aconselha-se, neste caso, o programa Audacity, por oferecer uma melhor qualidade sonora, entre outras possibilidades. À semelhança de outras ferramentas da Web 2.0, os utilizadores devem efetuar um registo prévio para criação da conta.
12 Audacity – É um software gratuito de edição digital áudio. Com este programa é possível gravar, reproduzir e importar ou exportar sons em vários formatos (WAV, AIFF, MP3, OGG). As gravações ou músicas podem ser editadas por meio de ferramentas de corte, copiar, colar, e misturar faixas. Este software é especialmente útil na criação de podcasts. http://audacity.sourceforge.net
13 Metacognitivamente – Remete-nos para o conceito de metacognição. Em termos de realização escolar, para além da utilização de estratégias, é importante o conhecimento sobre quando e como utilizá-las, sobre a sua utilidade, eficácia e oportunidade. A esse conhecimento, bem como a faculdade de planificar, de dirigir a compreensão e de avaliar o que foi aprendido, atribuí-se a designação de metacognição (FLAVELL & WELLMAN, 1977).
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Vários estudos têm demonstrado que a metacognição exerce influência em áreas fundamentais da aprendizagem escolar, designadamente, na comunicação e compreensão oral e escrita e na resolução de problemas, constituindo assim, um fator de relevo no processo de aprender a aprender (VALENTE et al. 1989).
14 National Library of Virtual Manipulatives (NLVM) – Refere-se a um projeto educativo financiado pelo “National Science Foundation”. Os aplicativos são focados no desenvolvimento ou consolidação de um determinado tópico e dirigem-se desde o ensino pré-escolar até ao final do ensino médio. Qualquer utilizador pode executar de forma livre estas aplicações interactivas em: <http://nlvm.usu.edu/en/nav/vlibrary.html>.
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NOVAS LINGUAGENS, NOVOS DESAFIOS: A INTERNET NO CONTEXTO ESCOLAR
Elizete L. M. Matos Neival Pinel
O final do século XX, sob o influxo da globalização que requer uma troca rápida de informações e conhecimentos, mostrou-nos um mundo de transformações moldado pelas Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs) e repleto de novas significações que passam a afetar profundamente a sociedade contemporânea.
Com efeito, o fenômeno denominado globalização1 trouxe-nos mudanças que aparecem como um novo modelo de vida e de mundo: uma nova economia, uma nova cultura e uma nova forma de organização social. Por tais motivos, é que, não raro, somos invadidos pela dúvida se estamos à mercê da tecnologia ou se a tecnologia está evoluindo no ritmo das conjunturas da sociedade. Castells (2002, p.43) nos auxilia nessa questão afirmando que “a tecnologia não determina a sociedade e nem a sociedade transcreve o curso da transformação tecnológica”, o que ocorre é a interligação, uma interação de diferentes fatores. Como resultado, temos um movimento que gera mudanças, evolução, revolução, inovação.
Na educação, vamos perseguindo a síntese de todo esse movimento, de todas essas mudanças: muitas informações, novos significados, novos paradigmas. A escola tenta acompanhar todas essas modificações buscando um ambiente de aprendizagem condizente com as características da sociedade atual e que seja mais adequado às necessidades dos alunos em função do mundo a que pertencem.
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A SOCIEDADE DA INFORMAÇÃO OU A ERA DAS RELAÇÕES?
Segundo Werthein (2000, p.71), a expressão “Sociedade da Informação” passou a ser utilizada como forma de transmitir o conteúdo específico do “novo paradigma técnico-econômico”. A expressão refere-se “às transformações técnicas, organizacionais e administrativas que a sociedade vem passando, propiciadas pelos avanços tecnológicos na microeletrônica e telecomunicações”.
De acordo com Castells (2002, p.68), estamos passando por um momento histórico semelhante ao da Revolução Industrial, pois as mudanças possibilitadas pela tecnologia são de tal envergadura que estão induzindo uma “descontinuidade nas bases da economia, sociedade e cultura”. Descontinuidade no sentido de profundidade nas transformações que vêm acontecendo nas atividades humanas.
A Sociedade da Informação refere-se ao momento atual da história, em que a transformação do modelo da sociedade está pautada em um novo paradigma tecnológico, um modelo baseado na tecnologia da informação. E, nesse sentido, Castells (2002, p.69) sinaliza que não são os conhecimentos e as informações que caracterizam de fato esta fase, mas sim a aplicação que faremos desses conhecimentos e dessas informações, em uma sequência de “processamento/comunicação da informação, em um ciclo de realimentação cumulativo entre a inovação e seu uso”.
O mesmo autor salienta que, por esse motivo, são características fundamentais da Sociedade da Informação: a informação como matéria-prima; os efeitos de penetrabilidade que as tecnologias possuem nas atividades humanas; o predomínio da lógica das redes; a flexibilidade e a convergência entre tecnologias. Com esses avanços tecnológicos, a Sociedade da Informação transformou as possibilidades das relações entre os indivíduos, as relações financeiras e as formas de comunicação.
Sob outra perspectiva da sociedade atual, Moraes (1997) traz uma concepção segundo a qual fazemos parte de uma nova era, sem dúvida, mas não a era da informação, e sim a Era das Relações. Em verdade, estaríamos no processo de transição da era antiga, a Material, para a Era das Relações, a atual.
A autora sinaliza que, no período da Era Material, o poder estava relacionado à quantidade e à disponibilidade de recursos materiais e apoiado em valores econômicos, no progresso, na eficiência e na produtividade. Caracterizava-se pela dualidade entre o homem e o mundo, uma visão fragmentada de sujeito, “prevalecendo o individualismo e à ausência de cooperação, compaixão e solidariedade” (MORAES, 1997, p.210).
No período atual, a Era das Relações, “o poder está na teia das relações”, apoiado nas informações disponibilizadas e nas condições de o homem articular o conhecimento disponível,
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mediante autoconsciência e diversidade cultural. Está caracterizada pela “unicidade com o real, com o eu, a integração do homem com a natureza, a crença na inexistência de partes distintas e o prevalecimento de formas mais elevadas de cooperação entre seres viventes e não-viventes” (MORAES, 1997, p.210).
De acordo com a autora, estamos em um momento social que engloba conexões entre as relações inter, intra e transpessoais, além das questões relacionadas ao uso dos meios tecnológicos. Uma fase em que prevalece o valor do indivíduo e das sociedades, na evolução da humanidade. Uma era que necessitará de uma educação que favoreça a transição entre a era material para a era das relações a fim de corrigir os desequilíbrios, as injustiças e as desigualdades existentes na sociedade em que vivemos, mediante uma nova postura de comportamento e comprometimento de cada indivíduo para com a sociedade.
Essa educação deve trabalhar com o aluno na perspectiva de uma formação integral, abrangendo o desenvolvimento de suas inteligências intelectuais, emocionais e relacionais. Uma formação que cultive valores, responsabilidades sociais, comprometimento com o outro e com o mundo; além das atividades voltadas para a formação de um profissional criativo, reflexivo, decisivo e que esteja preparado para aprender ao longo da vida, adaptando-se aos momentos de mudança, de transformação.
Nesse sentido, Moraes (1997) se refere a novos ambientes de aprendizagem que favoreçam a circulação de informações e a construção do conhecimento, numa evolução da consciência individual e coletiva.
A INTERNET E AS REDES SOCIAIS NA EDUCAÇÃO
Dando continuidade às ideias acima destacadas, se considerarmos que estamos na Sociedade da Informação, cuja característica é o volume de informações disponíveis, ou se considerarmos a Era das Relações como a possibilidade de as pessoas articularem tais informações, entendemos que, de qualquer forma, estamos diante de uma realidade na qual não podemos ignorar a humanidade dada a complexidade que se apresenta.
A sociedade necessita de pessoas competentes para lidar com informações que estão em constantes transformações, uma vez que a rapidez da tecnologia2 nos permite novas descobertas a cada dia. Ao mesmo tempo, conforme Moraes (1997), precisamos de sujeitos capazes de usufruir de seus conhecimentos para libertar-se dos problemas que a humanidade possui e que estão relacionados aos aspectos sociais, psíquicos, éticos e morais que vêm transformando o homem e a mulher em seres individualistas, egocêntricos, sem noção de ética e solidariedade.
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Se precisamos de pessoas com conhecimentos capazes de articular informações com tecnologia, ao mesmo tempo em que deverão aprimorar suas relações pessoais e a sua visão de mundo, compreendendo-o como um sistema complexo e articulado, há também a necessidade de uma escola que atenda a essa demanda, que consiga trilhar essa busca para a formação do homem.
Valente (2005) salienta que existem dois aspectos a serem considerados na implantação das tecnologias em ambiente escolar. A primeira sinaliza que tanto o conhecimento técnico quanto o pedagógico devem estar acontecendo simultaneamente. Dessa forma, o pedagógico é beneficiado pelo conhecimento da técnica, e a técnica acaba criando novas possibilidades que atendam ao pedagógico.
O segundo aspecto refere-se exclusivamente às aplicações pedagógicas, e o destaque está na especificidade de cada mídia3, em determinada situação. Esse aspecto aponta a importância de o professor ter conhecimentos necessários sobre o uso adequado dessas mídias para explorá-las em diferentes situações educacionais.
Para atender a essa diversidade de atividades que a tecnologia possibilita às escolas e aos alunos, é fundamental que o professor esteja familiarizado com as modalidades do uso da informática4 em ambiente escolar, o que requer a exploração de atividades cada vez mais sofisticadas. Isso significa refletirmos sobre as possibilidades que a escola tem de trabalhar com o volume de informações que possuímos na sociedade atual, de forma crítica, reflexiva, significativa e que de fato contribua para a formação do aluno favorecendo a construção do seu conhecimento.
As aplicações da Internet5 no âmbito educacional, para Sancho (2001), podem variar entre ser considerada como um recurso educacional, como instrumento de comunicação, para a realização de projetos, para transmitir conteúdos, para auxiliar em pesquisas e, ainda, no desenvolvimento profissional dos professores. Mas essa utilização exige conhecimentos prévios por parte do professor e uma política bem definida na escola. É uma questão de currículo. A escola necessita organizar-se na interação dessas novas linguagens e cenários que estão representados pelas tecnologias da informação e da comunicação.
Apresentam-se a seguir algumas possibilidades de uso no processo ensino-aprendizagem; são serviços disponíveis na Internet e que podem ser utilizados em ambiente escolar para diversas atividades pedagógicas. Entre eles, o chat6, o correio eletrônico, o fórum, a lista de discussão, o blog. Os portais e os sites, juntamente com as redes sociais, disponibilizam serviços que podem integrar significativamente os diversos grupos exitentes na escola, no familiar e naa comunidades.
O chat: “é uma conversa entre pessoas por meio de um programa eletrônico em redes de computadores em tempo real” (CORTELAZZO, 2000). Um bate-papo com hora marcada, com envio simultâneo das mensagens digitadas. Pedagogicamente pode ser uma maneira de integração
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entre professor-aluno para trocar informações, sanar dúvidas, compartilhar experiências e curiosidades. Os temas podem ser variados e poderá haver convidados para um debate. O chat “potencializa a socialização on-line quando promove sentimento de pertencimento, vínculos afetivos e interatividade” (SILVA, 2005, p.65).
O correio eletrônico “é um serviço de troca de correspondência entre usuários (um a um, um a vários ou vários a vários). Cada usuário tem um endereço eletrônico (e-mail) para correspondência” (CORTELAZZO, 2000). As mensagens são trocadas via linguagem escrita, mas o sistema permite anexar à mensagem qualquer tipo de arquivo.
O fórum, diferentemente do chat, é uma ferramenta assíncrona, ou seja, não exige comunicação em tempo real. Nas atividades pedagógicas pode ser utilizado para disponibilizar questões que envolvam debates de diversos assuntos, gerando discussões entre diferentes opiniões ou posicionamentos divergentes entre os membros do grupo. As questões podem ser disponibilizadas e respondidas por um período determinado, e cada participante é livre para respondê-las quando melhor lhe convier, sem limites de participação, conforme o desenrolar das discussões.
Os portais7 são caracterizados como locais e não como serviços, e possuem como característica disponibilizar várias informações em um único local. São utilizados por empresas, profissionais liberais e, principalmente, por escolas, agrupando informações institucionais, calendário de atividades, jogos e pesquisas para as crianças, reportagens e textos informativos para os pais.
Os sites8, assim como os portais, também não são caracterizados como serviços e sim como locais, e ofertam ao usuário o maior número possível de informações disponibilizadas na word wide web (www), mediante buscas por palavras-chave de informações específicas “sobre determinada pessoa, empresa, instituição ou evento” (SILVA, 2005, p.66) As informações são acessadas via endereço eletrônico das páginas hospedadas.
Os blogs são uma espécie de diários, em que cada usuário publica o que desejar: fotos, histórias, notícias, ideias e pensamentos. Na maioria das vezes, o proprietário do blog9 deixa aos visitantes a possibilidade de eles contribuírem com as informações ali disponibilizadas. Segundo Silva (2005, p. 66), “como diário virtual, o professor ou estudante pode disponibilizar conteúdos de aprendizagem e postar sua produção pontual”, cuidando da publicação do conteúdo e da interação com os demais leitores e o material por eles postados.
Os ambientes virtuais de aprendizagem (AVA) são os responsáveis pela maioria dos cursos a distância que possuímos. Caracterizados como sala de aula interativa, possibilitam aos seus usuários “uma construção integrada de informação, comunicação e aprendizagem on-line” (SILVA, 2005, p. 66). Permitem a disponibilização de materiais diversos produzidos pelo professor; em geral,
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possuem fórum, chat e correio eletrônico, o que propicia a troca de informações entre professores e alunos.
O AVA é um recurso de ensino e aprendizagem muito utilizado atualmente, tem por finalidade oportunizar a aprendizagem colaborativa. As interações devem estar presentes durante todo o processo de aprendizagem no ambiente, como alertam Palloff e Pratt (2004, p. 141):
[...] cursos com altos níveis de interação tendem a obter maior índice de satisfação e menor índice de abandono. Assim, incentivar um alto nível de interação é papel fundamental do professor. Na verdade, talvez seja a sua tarefa mais importante no ambiente de aprendizagem on-line.
O ambiente proporciona a construção do conhecimento, a autonomia e a participação dos alunos no processo ensino-aprendizagem, bem como o acompanhamento do professor quanto à participação de cada um dos seus alunos.
Christensen; Horn e Johnson (2012) comentam sobre a importância de o professor perceber as mudanças que a sociedade contemporânea apresenta em relação às TICs e, com isso, inovar no processo de ensino aprendizagem presencial ou virtual.
Contudo, é necessário que o professor apresente boas estratégias metodológicas para transformar as TICs em Tecnologias de Aprendizagem e do Conhecimento (TACs). Conforme Barba e Capella (2012, p. 36): “O acesso a uma enorme quantidade de informações, recursos, ferramentas e pessoas favorece não só o ensino formal, mas especialmente o aprendizado informal, e autodidata, e constitui um espaço para o aprendizado ao longo do ciclo da vida e o desenvolvimento profissional”.
A internet afeta as relações escolares; porém, o conhecimento em rede no ambiente educacional transforma-se em aprendizado quando se têm claro as metodologias e os objetivos de aprendizagem. As redes sociais estão num processo de expansão, principalmente as redes sociais focadas em relacionamentos via Web (Orkut, Facebook, Twitter, Myspace etc.). E algumas redes sociais apresentam aplicativos10 educacionais para auxiliar alunos e professores na aprendizagem colaborativa.
O Facebook11 pode ser considerado hoje a principal Rede de relacionamentos disponível na Internet. No final de 2011, eram quase 850 milhões de usuários ao redor do mundo, com mais de 900 milhões de buscas mensais realizadas no site. Estima-se que cada usuário tenha em média 135 amigos conectados e uma utilização mensal per capita na casa de 750 minutos.
Esse é apenas um exemplo de como são estabelecidas as novas relações na era dos chamados nativos digitais, ou seja, jovens que hoje se encontram na fase da adolescência e que têm, nestas tecnologias, uma base importante e cada vez mais intensa para a construção de sua identidade, seja ela a pessoal ou a social.
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Para Palfrey e Gasser (2011), a era da internet, em que estão crescendo os nativos digitais, está proporcionando outra grande mudança no que significa construir e administrar a sua própria identidade.
Assim, a partir das múltiplas possibilidades oferecidas pelos meios digitais, uma pessoa pode – de forma online – divulgar em seu perfil seus interesses, expressar sua opinião acerca dos mais variados temas, desenvolver novos hábitos e interesses e criar um rede de relacionamentos sem precedentes, não apenas com seus amigos e conhecidos mais diretos, como também estabelecer laços com os amigos e conhecidos de sua própria rede de contatos.
Para o caso específico do Facebook12, as mais comuns dizem respeito à divulgação de notícias sobre sua rotina diária, hábitos, hobbies, aliados na maior parte das vezes à publicação de fotos. Essas fotos e notícias são inicialmente comentadas por quem as publicou e posteriormente são seguidas por amigos, por meio do botão curtir ou do comentar, no qual se podem fazer observações que ficam adicionadas historicamente à foto originalmente publicada.
Essa é uma característica presente no mundo das redes sociais, o que permite a seus usuários experimentar, desenvolver e aprender a representar novos papéis, expressando seus pontos de vista e usando a intensa criatividade, tão presente e ativa nesta faixa etária (qual?). Então, pode-se não apenas reproduzir, como também gerar novos conteúdos, numa escala nunca vista antes, a qual é potencializada pelo alcance e a infinidade de recursos disponíveis nos meios digitais, em constante evolução.
Um exemplo desse alcance pode ser medido pelo Twitter, considerado uma rede social com o conceito de um “microblog”, permitindo a seus usuários enviar e receber atualizações pessoais em mensagens de até 140 caracteres. As atualizações são exibidas no perfil de um usuário em tempo real e também enviadas a outros usuários seguidores, que tenham assinado para recebê-las. Os fundadores do Twitter alegam contar com aproximadamente 180 milhões de usuários na ferramenta.
O Twitter permite um excelente intercâmbio de informações com diversas redes sociais, entre elas o Facebook, em que é possível que toda postagem do usuário pelo Twitter seja também disponibilizada em sua conta do Facebook e vice-versa.
Dessa forma, percebemos claramente o poder desses novos meios digitais e o impacto que têm e terão no dia a dia dos usuários. Questão como produção de conteúdo, dossiês digitais, relação com a mídia e o consumo, privacidade e segurança, podem e devem ser trabalhados em sala de aula, promovendo um amplo debate entre os alunos, educadores e gestores escolares.
A esse respeito é oportuno acompanhar as ideias de Brookfield (1987, p.1 citado por PALLOFF e PRATT, 2004, p. 27), quando diz:
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Ser alguém que pensa criticamente é parte daquilo que forma a pessoa que se desenvolve. O professor pode ajudar no desenvolvimento do pensamento crítico, usando várias técnicas de instrução, tais como estudo de caso, debates, simulações etc. [...] no entanto, é o aluno que reconhece, por meio da reflexão sobre aprendizagem que surge dessas atividades, que a base de seu conhecimento e de sua capacidade de refletir criticamente está aumentando.
Uma das grandes possibilidades é a internet13, como um espaço considerado, de acordo com Barba e Capella (2012, p. 34),
“A internet como biblioteca”, faz alusão á enorme quantidade de recursos que a rede mundial oferece: obras de referência, como dicionários e enciclopédias; galerias de arte; revistas e outras publicações periódicas; arquivos e bases de dados dos mais variados assuntos...Podemos utilizar a rede para ter acesso a uma grande quantidade de materiais interessantes que, de outra forma, estariam fora de nosso alcance. Uma aula de inglês numa visita virtual ao British Museum não pode ser feita todos os dias. Acessar fac-símiles de documentos históricos, a hemeroteca de um jornal, as fotos da NASA, as últimas estatísticas oficiais, uma biblioteca virtual de obras clássicas ou um crescente número de publicações científicas não é pouca coisa. Somente por esse tipo de uso, o mais evidente, já se justifica a utilização da internet nas escolas.
Porque, afinal de contas, estamos falando do “Nativo Digital”, podemos até pensar numa simbiose considerando o “Digimano”, digital e humano, nesta era de redes, relações, interações e meios digitais. Diante dessas evidências não é de se estranhar que entrem em colapso as tradicionais maneiras de ensinar e acessar as informações.
Segundo Palfrey e Gasser (2011), são três os grandes pontos que devemos ter presentes quando falamos das diversas interações que fazem parte do mundo dos nativos digitais. A primeira delas diz respeito à velocidade com que os jovens interagem com a informação e suas consequências para o futuro da sociedade. Em segundo lugar, devemos considerar a própria formação de uma nova cultura global, como tendência natural de um mundo cada vez mais globalizado.
Segundo os autores, as consequências dessa segunda noção, de uma cultura global emergente, devem ser esmagadoramente positivas. É uma amplificação dramática dos benefícios diplomáticos e interculturais conseguidos com a invenção do telégrafo, milhões de intercâmbios internacionais de estudantes e a ascensão da economia globalmente interligada. Por fim, os mesmos autores apontam que, embora não haja uma solução única e abrangente para as questões que nos preocupam – privacidade, segurança, pirataria, sobrecarga etc. – as melhores e mais duradouras soluções têm como base os esforços baseados em comunidade.
O terceiro ponto a ser evidenciado tem como proposta a ideia de trabalharmos juntos, sendo flexíveis, pensando coletivamente, propondo projetos e debates em torno dos temas junto aos alunos, aproveitando e mergulhando em todo o potencial criativo proporcionado e potencializado pelas tecnologias as quais, possivelmente, seguirão em seu ritmo avassalador de evolução, abrindo fronteiras e nos guiando a novos estágios de interação e desenvolvimento cultural e social.
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Muitas outras possibilidades de acesso às informações disponibilizadas na internet podem ser
usadas pelo professor para ampliar suas possibilidades pedagógicas, entre elas: acessar conteúdos
de revistas e jornais; vídeos e clips de assuntos variados que podem ser trabalhados como meios
de motivação ou como revisão de conteúdos; exibição de desenhos, imagens, mapas, fotografias,
documentos, que complementam aulas e (ou) possibilitam trabalhos e pesquisas escolares. Sem
contar a quantidade de aulas prontas disponibilizadas por professores em suas páginas pessoais e
(ou) por empresas que trabalham no desenvolvimento de conteúdos para a internet. Um exemplo
seria o Portal do Professor14 disponibilizado pelo Ministério da Educação e Cultura, o qual contém
aulas, softwares, pesquisas, imagens, livros, documentários considerados de domínio público e,
portanto, de livre acesso.
E é desse cenário de possibilidades proporcionado pela Internet e da mobilização dos
indivíduos diante desse potencial que a escola vem buscando novas metodologias para o processo
ensino-aprendizagem, tentando sistematizar algumas condições que favoreçam uma prática
transformadora e uma aprendizagem mais significativa para o contexto atual.
Tais mudanças podem incluir flexibilidade de horário, trabalhos multidisciplinares, salas
apropriadas, suporte técnico, formação de professores, participação mais ativa dos alunos nas
atividades desenvolvidas, apoio pedagógico e uma reflexão sobre currículo.
De acordo com Sánchez (2012, p. 152),
Que aprendemos de muitas maneiras diferentes é um fato que já conhecemos; que aprendemos uns com os outros é uma realidade que não podemos negar. É evidente que os processos mentais individuais e que a construção do conhecimento é feita por cada um de nós, mas para que esta construção seja possível, é necessário que interajamos com o entorno, entendendo como entorno tudo o que nos rodeia; os fatos, as vivências, as pessoas etc.
O desafio está em buscar uma prática pedagógica que seja capaz de superar a fragmentação dos conteúdos e a reprodução do conhecimento, e que valorize atividades que promovam a autonomia, a reflexão, o senso crítico, a criatividade; tornando o aluno vetor de seus estudos, valorizando toda ação que estimule a busca do seu próprio conhecimento. Que o habilite na capacidade de reconhecer o momento e a realidade em que vive, refletindo e inferindo sobre ela. O desafio também está em possibilitar ao professor a utilização dos meios de comunicação, em especial o computador e a Internet, com o intuito de ampliar suas possibilidades didáticas em sala de aula, ou seja, que tais recursos possam servir como uma nova proposta de diálogo e interação na sua relação com seus alunos.
Ainda se pensarmos em currículo, cabe destacar Barba e Capella (2012, p. 47),
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O currículo não somente corre paralelo à oficialidade e formalidade de uma legislação educacional, mas também se desenvolve em outros contextos denominados “não formais” e “informais”. Assim, em virtude da análise da realidade atual, esses outros contextos deverão fazer parte das propostas curriculares realizadas pelas escolas como uma referência clara para a posterior avaliação e os acordos sobre a superação dos diferentes critérios existentes e implantados. Sem dúvida, a chegada das competências básicas nos currículos e projetos educativos das escolas traz consigo novas necessidades e abordagens. Isso significa a mudança de conceitos antiquados e um caro compromisso com a elaboração de um projeto em conjunto no qual toda comunidade educativa deve participar e a realidade deve ser referência.
O desafio está em interpretar, aceitar as mudanças sociais e incorporá-las, pois se inicia
novamente um grande processo de mudança não somente na escola, mas também em todos os
segmentos sociais, o qual vai sinalizar as estruturas fundamentais neste século XXI. Por isso,
é preciso indagar constantemente: Como educar num mundo com aceleradas inovações? Que
opções são as melhores? Que aluno é esse? Que professor se faz necessário? Que escola pode
realmente informar, comunicar e formar para uma sociedade mais digna comprometida com o
ensino e a pesquisa, como mola mestra para o desenvolvimento das nações?
Diante das rápidas mudanças tecnológicas presentes na sociedade contemporânea se faz
necessário que o professor acompanhe as evoluções, principalmente as que envolvem o cenário
educacional, podendo com isso inovar e redimensionar a prática pedagógica na sala de aula.
Uma dessas tecnologias da contemporaneidade é o tablet ou tablet PC, dispositivo pessoal
em formato de prancheta que pode ser usado para acessar a internet em sala de aula, facilitar a
comunicação entre aluno-professor e possibilitar novas maneiras de ensinar e aprender. O tablet
como recurso no processo de aprendizagem pode ser útil em sala de aula, pois favorece que o
aluno e o professor explorem várias possibilidades educacionais que a internet hoje oferece,
juntamente com as apresentadas acima.
Cabe aos professores refletir sobre o alcance pedagógico do computador, dos notebooks
ou tablet, envoltos com a grande rede mundial da internet, em que coabitam redes sociais,
links, hiperlinks e um espaço vasto de informação e comunicação. A escola, com certeza, deve
estar inserida, envolvida, conhecendo e compreendendo como interagir a partir de suas práticas
pedagógicas, afinal estamos diante deste maravilhoso mundo net onde estão os nativos digitais.
Atualmente, o Ministério da Educação (MEC) em seu site apresenta o projeto Educação
Digital que têm por objetivo distribuir tablets aos professores e alunos do ensino médio de escolas
públicas federais, estaduais e municipais.
Isso pode ser mais uma solução pedagógica, mas o fundamental é a figura mediadora do
professor que vai aguçar junto aos seus alunos um mundo de possibilidades investigativas por
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meio de pesquisa, descoberta, análise, constatações, nestas novas linguagens que a sociedade apresenta no atual cenário mundial.
Por todo o exposto, talvez seja o momento de potencializar nossos sentidos e traduzi-los numa escola em que professores, alunos, familiares e comunidade colaboram, trocam, ousam e buscam, por meio da pesquisa, novas possibilidades em prol de um desenvolvimento humano que integre não somente o conhecimento de coisas, mas também o real conhecimento da vida, da humanidade sustentável neste planeta.
REFERÊNCIAS
BARBA, Carme; CAPELLA, Sebastià (Org.). Computadores em sala de aula: métodos e usos. Porto Alegre: Penso, 2012.
CASTELLS, Manuel. A Era da Informação: Economia, Sociedade e Cultura. Sociedade em Rede. v. 1. 7. ed. São Paulo: Paz e Terra, 2002.
CHRISTENSEN, Clayton M; HORN, Michael B e JOHNSON, Curtis W. Inovação na Sala de Aula: como a inovação disruptiva muda a forma de aprender. Tradução Rodrigo Sardenberg. Porto Alegre: Bookman, 2012.
CORTELAZZO, Iolanda Bueno de Camargo. Colaboração, trabalho em equipe e as tecnologias da comunicação: relações de proximidade em cursos de pós-graduação. 2000. 210 f. Tese (Doutorado em Educação) – Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo, São Paulo, 2000.
MORAES, Maria Cândida. O paradigma educacional emergente. Campinas: Papirus, 1997.
SACHO, Juana María; HERNANDEZ, Fernando. Tecnologias para transformar a educação. Tradução Valéria Campos. Porto Alegre: Artmed, 2002.
SILVA, Marco. Internet na escola e inclusão. In: ALMEIDA, Maria Elizabeth: MORAN, José Manuel (Org.). Integração das tecnologias na educação. Secretaria de Educação a Distância. Brasília: Ministério da Educação, SEED, 2005.
PALFREY, John; GASSER, Urs. Nascidos na era digital: entendendo a primeira geração dos nativos digitais. Porto Alegre: Artmed, 2011.
PALLOFF, Rena. M; PRATT, Keith. O aluno virtual: um guia para trabalhar com estudantes on-line. Porto Alegre: Artmed, 2004. 215 p.
VALENTE, José Armando. Pesquisa, comunicação e aprendizagem com o computador: o papel do computador no processo ensino-aprendizagem. In: ALMEIDA, Maria Elizabeth; MORAN, José Manuel (Org.). Integração das tecnologias na educação. Secretaria de Educação a Distância. Brasília: Ministério da Educação, SEED, 2005.
WERTHEIN, Jorge. Information society and its challenges (2000). Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo>. Acesso em 2012.
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DEFINIÇÕES E NOTAS EXPLICATIVAS
1 Veja o vídeo no Youtube “Globalização e suas consequências” e reflita sobre esse assunto. Disponível em: <http://www.youtube.com/watch?v=EIw63BJop34&feature=fvwrel7>.
2 Veja o vídeo no Youtube “Evolução da Tecnologia” e perceba a relação do vídeo com o pensamento de Moraes (1997). Disponível em: <http://www.youtube.com/watch?v=eJTQGym1Hl4&feature=related>.
3 Para conhecer mais sobre a especificidade das mídias, temos como sugestão de leitura um artigo científico: “A Internet no contexto escolar: uma mídia pedagógica para promover a inclusão digital e social de alunos do ensino fundamental” disponível em: <http://www.br-ie.org/pub/index.php/sbie/article/view/534>.
4 Para ampliar o conhecimento sobre o uso do computador no ambiente escolar, temos como sugestão de leitura o livro: “Computadores em sala de aula: Método e usos”. Organizadores Barba e Capella, 2012 (Anexo).
5 “Como utilizar a internet na educação”. Visite a página do Professor José Manuel Moran disponível em: <http://www.eca.usp.br/prof/moran/internet.htm>.
6 Visite o Blog “Educação e Tecnologias” disponível em: <http://educacao-e-tecnologias.blogspot.com.br/2010/06/utilizacao-do-chat-como-um-recurso.html>. A utilização do chat como recurso educativo.
7 Alguns portais, disponíveis em <http://www.portaldosprofessores.ufscar.br/links.jsp>; <http://www.educared.org/educa/index.cfm?pg=educalinks.links&id_educalink=26>; <http://www.educacional.com.br/>.
8 Site Anped: Associação Nacional de Pós-graduação e Pesquisa em Educação disponível em: <http://www.anped.org.br/>.
9 Sete motivos para um professor criar um blog. Disponível em: <http://www.educacional.com.br/articulistas/betina_bd.asp?codtexto=636>.
10 Aplicativos Educacionais utilizados nas redes sociais. “Uso de redes sociais no processo ensino-aprendizagem: avaliação de suas características” Disponível em <http://www.abed.org.br/congresso2011/cd/61.pdf>.
11 100 maneiras de usar o Facebook em sala de aula disponível em: <http://noticias.universia.com.br/destaque/noticia/2012/05/25/936671/100-maneiras-usar-facebook-em-sala-aula.html>.
12 “Facebook para Educadores” disponível em: <http://facebookforeducators.org/wp-content/uploads/2011/ 07/Facebook-for-Educators-Portuguese.pdf>.
13 Possibilidades educacionais de sites na internet, ver em linkgrafia (Anexo).
14 Portal do Professor disponível em: <http://portaldoprofessor.mec.gov.br/index.html>.
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ESCOLA DIGITAL E O EDUCADOR 3.0 A RELAÇÃO PROFESSOR E ALUNO NAS REDES SOCIAIS
Patricia Peck Pinheiro
O que o professor deve fazer se seu aluno pede para ser seu amigo nas redes sociais? E se seu aluno filma sua aula e coloca no Youtube? Como agir nestes casos? Como educar esta nova geração mais digital no uso ético, seguro e legal da tecnologia e, principalmente, em valores essenciais para gerar relações saudáveis no mundo virtual.
A Escola vem assumindo um papel cada vez mais fundamental na formação do indivíduo, em especial em uma nova realidade de ausência cada vez maior da família. No entanto, cabe justamente à Escola ensinar os pais a serem mais presentes na vida digial dos seus filhos, bem como assumir cada vez mais o fato de que o jovem irá para sala de aula portando dispositivos tecnológicos pessoais, principalmente celulares e tablets. Proibir não resolve o problema. Até porque seria remar contra a maré. Tem-se que aceitar e orientar para o uso adequado, esta é a melhor forma de avançar e evoluir, sem riscos.
Logo, a partir do momento em que a Escola se prepara para não apenas fornecer infraestrutura tecnológica, que hoje já é mais que requisito para entregar um serviço educacional de qualidade, mas também ser a interlocutora e mediadora das relações e dos conflitos gerados a partir de uma convivência interativa 24X7 – na qual não há mais muros e a sala de aula acontece após o horário da aula, em uma extensão online e conectada entre alunos, professores, familiares e comunidade –, ela estará finalmente assumindo seu verdadeiro papel de educar, atualizada
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com os anseios da sociedade e deixando de ser mera vítima dos incidentes que ocorrem, em sua grande maioria, por uma falha de orientação, por não deixar as regras de conduta claras neste novo contexto social-digital.
Essa mesma Escola deverá formar o seu Educador versão 3.0, que passa a utilizar a tecnologia não apenas dentro de seu planejamento pedagógico, mas também a entender que o relacionamento está se tornando cada vez mais digital. As testemunhas dos fatos que ocorrem são as máquinas e tudo fica muito mais documentado, há muto mais prova. Por isso, transparência é essencial. Além do cuidado na escolha das palavras certas ao se expressar, pois trata-se de um ambiente que gera exposição também para outros, terceiros na relação que ficam sabendo dos bastidores escolares, de tudo que antes ficava mais reservado entre as partes, estava apenas entre quatro paredes.
E tudo isso ocorreu muito rápido, em menos de 40 anos no mundo e em menos de 20 anos no Brasil. Saímos do quadro negro para ambientes virtuais de aprendizagem na velocidade de um click, o que gera um desafio para mudança de cultura. Hoje há necessidade de que o educador, que só se preocupava com sua hora-aula e seu aluno em sala de aula (versão 1.0) e que depois começou a usar recursos tecnológicos para produzir seu conteúdo (versão 2.0), passe a estar mais atento com o seu papel de orientar o jovem sobre ética digital (versão 3.0).
Dito isso, vamos expor as situações mais frequentes em em que o Educador da era digital passa a ter que enfrentar em seu dia a dia e a propor algumas atividades que podem contribuir na harmonização da relação tecnologia-pessoa no ambiente educacional. Só a educação gera mudança de atitude e constrói uma nova geração de alunos digitalmente corretos.
RELAÇÕES EM REDES SOCIAIS
As redes sociais representam nada mais do que relações instantâneas e desmaterializadas. O que elas trouxeram de novo com relação às outras mídias? Tudo fica muito mais documentado, e, portanto, mais exposto. Isso significa que as conexões geram sim responsabilidade jurídica. Afinal, valem os ditados: “quem cala consente, inclusive digitalmente” e “diga-me com quem navegas que te direis quem és”.
Desse modo, quando um educador opta por aceitar um aluno como amigo na rede social, ele passa a não poder mais fazer “vista grossa” com o que ocorrer naquele ambiente virtual, ele passa a estar ciente do que gera e tem o dever de agir. O “não fazer nada” vai implicar responsabilidade por omissão, negligência ou conivência.
Se o aluno for menor de 13 anos, o professor nem deve aceitá-lo como amigo, pois este não possui a idade mínima definida nos termos de uso da maior parte dos serviços de redes sociais
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(Facebook, Twitter, Tumblr, Instagram, outros). A melhor orientação que ele pode dar nesse momento é mostrar ao aluno que há idade mínima para estar em alguns ambientes digitais.
O professor não é o pai ou a mãe e nem deve substitui-los na árdua tarefa de saber o que ocorre na vida cada vez mais digital de seus filhos. Essa atitude, que em um primeiro momento parece inofensiva, pode sim gerar riscos para o educador. Isso não significa que o educador não possa ter alunos como amigos, mas sim que a partir dessa escolha ele passa a ter que ser muito mais zeloso e diligente, mais ativo e proativo, e ao primeiro sinal de algo errado, tem o dever de denunciar, de envolver a escola, os pais, sob pena de responder sozinho por seu silêncio.
Recomendo que sejam realizadas atividades com os quais seja possível discutir em sala de aula casos reais de relações digitais e provocar que os alunos tenham que manifestar opinião a respeito. Seguem dois casos do Judiciário Brasileiro que podem ser usados em sala de aula para debate e discussão:
REPARAÇÃO DE DANOS MORAIS. OFENSAS PERPETRADAS POR ALUNO AO PROFESSOR ATRAVÉS DE PÁGINA DO ORKUT. DANO MORAL. EXISTÊNCIA. POUCA ESCOLARIDADE DOS RESPONSÁVEIS QUE NÃO SE PRESTA A APAGAR A CONDUTA DO ADOLESCENTE. UTILIZAÇÃO DE XINGAMENTOS E PALAVRAS OFENSIVAS. PROVIMENTO DO APELO PARA CONDENAR OS RESPONSÁVEIS AO PAGAMENTO DE INDENIZAÇÃO POR DANOS MORAIS, LEVANDO-SE EM CONTA O FATO, SUAS CIRCUNSTÂNCIAS, A CONDIÇÃO DA VÍTIMA E DE SEU OFENSOR. PRECEDENTES NESTE TJRJ E EM OUTROS TRIBUNAIS DO PAÍS.- A crença de que é compatível com o ordenamento a conduta de insultar pessoas através da rede mundial de computadores, certamente influi negativamente na formação do caráter e no comportamento de adolescentes, dando uma idéia de permissibilidade, afastada do conceito global de educação. (TJRJ, Apelação 0011302-49.2006.8.19.0054, DES. VERA MARIA SOARES VAN HOMBEECK - Julgamento: 08/04/2008).
APELAÇÃO CÍVEL - AÇÃO DE INDENIZAÇÃO - PRÁTICA DE BULLYING - AMBIENTE ESCOLAR - PRELIMINAR DE INCOMPETÊNCIA DO JUÍZO E CERCEAMENTO DE DEFESA - REJEITADAS - ART. 933 DO CPC - RESPONSABILIDADE DOS GENITORES DO MENOR - COMPROVAÇÃO DA PRÁTICA DO BULLYING - INDENIZAÇÃO DEVIDA - RECURSO NÃO PROVIDO. Não assiste razão aos apelantes ao atestar a incompetência absoluta do Juízo a quo, uma vez que a presente ação indenizatória, foi promovida pela autora (que, por ser menor, foi devidamente representada por seu genitor), em face do Colégio Santa Dorotéia e dos pais do menor, tendo em vista que o mesmo, à época da distribuição da ação, era inimputável, não havendo que se falar em competência da Justiça da Infância e da Juventude. Se o Juiz, ante as peculiaridades da espécie, se convence da possibilidade do julgamento da lide e, no estado em que o processo se encontra, profere sentença, desprezando a dilação probatória, não há que se falar em cerceamento de defesa ante a manifesta inutilidade ou o claro intuito protelatório da coleta de prova. A prática do bullying não é um fenômeno do mundo contemporâneo, mas sim algo existente há algumas décadas, sendo indubitável, no entanto, o crescimento das ocorrências relativas a tal prática nos últimos anos, e, consequentemente, de demandas judiciais requerendo indenização pelos danos sofridos pelas vítimas. Tenho que, especialmente pela imaturidade de crianças e adolescentes, é costumeiro o comportamento
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repressivo contra colegas em razão de sua classe social, de suas características físicas, da sua raça, e até mesmo, pelo seu rendimento escolar. Tratando-se de conduta praticada por menores, como é o caso dos presentes autos, os pais respondem pelo ato ilícito de seus filhos, conforme dispõem o art. 932, I e art. 933 do Código Civil. Na hipótese de indenização a título de danos morais, deve-se obedecer aos princípios da razoabilidade e proporcionalidade. Não havendo configuração de valor demasiadamente alto a ponto de se falar em enriquecimento ilícito, não deve haver redução deste sob o risco de tornar-se irrisório. V.v.: A fixação da quantia estipulada na r. sentença de R$8.000,00 (oito mil reais), não traduz as diretrizes acima expostas, devendo, assim, ser reduzida para o montante de R$ 6.000,00 (seis mil reais), valor este que encontra-se em consonância com os princípios da razoabilidade e da proporcionalidade. (TJMG, Apelação Cível 1.0024.08.199172-1/001, Rel. Des.(a) Hilda Teixeira da Costa, 14ª CÂMARA CÍVEL, julgamento em 15/03/2012, publicação da súmula em 17/08/2012).
LIBERDADE DE EXPRESSÃO E RESPONSABILIDADE
É dificil ensinar sobre liberdade de expressão. Em um primeiro momento parece que isso
significa que qualquer um pode fazer o que quiser, mas isso não é verdade, pelo menos do ponto
de vista legal.
A lei brasileira prevê a liberdade de expressão no artigo 5º. Inciso IV da Constituição
Federal de 1988, mas exige responsabilidade. Ou seja, aquele que passa do ponto responde por
abuso de direito, que está no artigo 187 do Código Civil. Mas como ensinar esses limites?
A melhor forma é apresentar casos reais, para ilustrar situações e mostrar o que está escrito
na lei, qual a regra do jogo, para permitir ao jovem crescer com mais compreensão sobre ato e
consequência. Só assim podemos garantir o livre arbítrio, ou seja, a capacidade de decidir entre
agir certo ou errado. Essa escolha depende de ter havido orientação prévia, e com isso é possível
demonstrar quando a ação ocorre sem querer (culpa) ou por querer, com intenção (dolo). Cabe
deixar claro que na era digital “você é o que você publica”!
Ademais, vale destacar que os pais respondem por “culpa in vigilando”, ou seja, a negligência
ao vigiar o próprio filho gera responsabilização. O Judiciário brasileiro tem entendido, conforme
as duas decisões a seguir, que não há desculpa para que um pai mais analógico diga que não sabe
o que seu filho digital faz na internet.
“Reparação por danos morais - Campanha difamatória pela Internet - Blog criado pela colega de escola para prática de bullying - Responsabilidade do genitor em razão da falta de fiscalização e orientação - Sentença reformada apenas para reduzir o valor da indenização, considerando a extensão do dano, a época dos fatos e a realidade das partes.” (TJSP Apelação 9136878-66.2006.8.26.0000, Relator(a): Miguel Brandi, Ógão julgador: 7ª Câmara de Direito Privado, Data do julgamento: 22/12/2010).
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“RESPONSABILIDADE CIVIL. Danos morais. Publicação em página da internet de comentário ofensivo ao bom nome da instituição de ensino. Dano moral configurado - Súmula nº 227 do STJ - Confirmação da r. sentença, nos moldes do artigo 252, do Regimento Interno do TJSP. Recurso não provido.” (TJSP, Apelação 9057995-08.2006.8.26.0000, Relator(a): Helio Faria, Órgão julgador: 1ª Câmara de Direito Privado, Data do julgamento: 11/10/2011).
CELULARES, FOTOS E VIDEOS EM SALA DE AULA
Como combater um comportamento que já ultrapassou duas necessidades biológicas? Atualmente mais de 62% da população adulta mundial, quando acorda, primeiro olha o celular, antes de usar o banheiro ou escovar os dentes. Por outro lado, se não se pode evitar, como ensinar a usar sem que se torne um vício, uma compulsão, sem que um jovem não consiga ficar sem celular por um minuto, nem para se concentrar em uma tarefa escolar?
Para a família, o celular é uma ferramenta de segurança e monitoramento, saber onde o filho está. Já para a escola, o celular é uma ferramenta de dispersão e de danos à imagem, em especial devido ao uso seu uso inadequado. Como resolver esse paradoxo? Novamente, vale o princípio: devemos deixar as regras claras. Se não pode haver uso de celular em sala de aula, isso tem que estar colocado em um aviso escrito dentro da própria sala de aula.
Além disso, qualquer professor que vier a presenciar uma infração à regra deve reagir da mesma forma, ou seja, advertir o aluno, reter o equipamento até o fim da aula ou para ser entregue apenas aos responsáveis legais. O maior risco que se corre é ter condutas diferentes por parte dos professores para situações iguais ou similares, isso abre margem para acusação de perseguição e assédio moral.
Novamente, nesse caso, como em tantos outros que envolvam o uso de novas tecnologias, a prevenção se passa por educação. O professor deve dizer que a imagem está protegida pelo artigo 5º. Inciso X da Constituição Federal de 1988, e o aluno deve ter autorização prévia e expressa para tirar a foto (coletar a imagem), para publicar ou compartilhar, bem como deve sempre ter cuidado com o contexto de conteúdo a ser associado a ela, para que não seja humilhante ou vexatório ou discriminatório. Do contrário, ele e seus pais responderão pelas infrações:
Ação Indenizatória. Direito de imagem. Aluna de estabelecimento de ensino particular, que tira fotografia das nádegas de uma das professoras, e as divulga no site de relacionamento “Orkut”. Fato que viola o direito de imagem e trouxe constrangimentos para a autora onde leciona. Responsabilização dos pais pelos atos dos filhos menores. Sentença que se prestigia. Dano moral excessivamente arbitrado. Redução. Recurso parcialmente provido.” (TJRJ, Apelação 0036918-53.2009.8.19.0205, DES. JOSE CARLOS VARANDA - Julgamento: 13/06/2012 - DECIMA CAMARA CIVEL).
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USO DE CONTEÚDOS DIGITAIS, TAREFAS E PESQUISAS NA WEB
Estamos ensinando a citar a fonte corretamente quando o conteúdo é digital ou vem da internet? Com base no padrão ABNT? Isso tem sido dito e reforçado em toda aula? Tiramos pontos quando o aluno não cumpre com o dever de citação moral de autor (dar o crédito da autoria e o endereço da fonte) corretamente, com base na Lei n.º 9.610/98, que é a lei de direitos autorais brasileira já em vigor há mais de 15 anos?
A questão do plágio e da pirataria aumentou muito nos últimos anos, devido à Internet ter possibilitado maior acesso à informação. Se, por um lado, a inclusão digital gera maior compartilhamento de conhecimento, por outro lado, exige que o aluno seja melhor instruído sobre como fazer uso de conteúdos de fontes digitais sem que isso venha a ferir direitos autorais e direitos de imagem de terceiros.
A primeira coisa que deve ser explicada é sobre qual a forma correta de citar fonte e autoria digital, cujo modelo, baseado nas normas ABNT, segue a seguir, e este tipo de exemplo deve ser mostrado e lembrado pelo professor como uma rotina de seu dia a dia de aula, sempre, toda vez que passar tarefa, até que vire um hábito para o aluno. Não se pode dar nota máxima em um trabalho com falhas de citação de fonte, ou pior, com plágio:
Fonte: YouTube. Autoria: Arnaldo Antunes, A Casa é Sua (Acústico MVT). Postado por Arnaldo Antunes, disponível em http://www.youtube.com/user/arnaldooficial, acessado em 05/04/13, às 16h31. Finalidade: uso acadêmico.
E o que pode acontecer com quem não cumpre com a lei?
APELAÇÃO CÍVEL - AÇÃO INDENIZAÇÃO POR DANOS MORAIS - OFENSA À HONRA SUBJETIVA DE ALUNO - INOCORRÊNCIA - DANOS MORAIS NÃO CONFIGURADOS - RECURSO PRINCIPAL PROVIDO - RECURSO ADESIVO PREJUDICADO.
- O aluno violou o dever de boa-fé, ao entregar ao professor trabalho “colado” de site da internet. Violou, portanto, o dever ético educacional de cumprir, a tempo e modo, os deveres impostos aos discentes.
- A despeito do excessivo rigor com que reagiu o docente, não se configura o dano moral, porque é inconcebível a conduta fraudulenta de um estudante universitário, que deveria, ao contrário, almejar sua qualificação para se formar um profissional respeitado e observador dos valores éticos fundamentais.
- “Quiseram construir um mundo sem ética. E a ilusão se transformou em desespero. No campo do direito, da economia, da política, da ciência e da tecnologia, as grandes expectativas de um sucesso pretensamente neutro, alheio aos valores éticos e humanos, tiveram resultado desalentador e muitas vezes trágico” (André Franco Montoro). (TJMG, Apelação 0829139-49.2008.8.13.0194, 24/01/2013, Rel. Antônio de Pádua).
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A lei em vigor exige que quem faz o uso do conteúdo é quem deve verificar a sua legitimidade
e fazer a citação correta. Para fins jurídicos, o compartilhamento signfica, na verdade, o direito
de reproduzir e distribuir, passar para outras pessoas o arquivo digital, que não é uma cópia, mas
sim um original. Quando se empresta um livro, se compartilha, a pessoa que emprestou fica sem
o conteúdo temporariamente, até que o outro o devolva. Já quando se envia o mesmo livro em
formato pdf para alguém, seja por email, seja baixado da internet, todos passam a ter uma via
original da obra, ela se multiplica e se espalha.
Por isso, quando o professor quer disponibilizar um conteúdo para seus alunos, deve
verificar se ele tem o direito de reproduzir e distribuir, que é um direito que não está dentro
da prerrogativa do fim acadêmico. A finalidade educacional permite dar acesso à informação,
disponibilizar, mas não gerar a multiplicação de uma infinidade de exemplares digitais da
obra. Uma coisa é colocar na rede para ser acessado, outra coisa é permitir o download1, que
tecnicamente implica reprodução.
Logo, quando o professor utilizar algum texto, video, áudio, foto da web, deve observar
alguns cuidados:
Deixar clara a finalidade de uso acadêmico, educativo ou pedagógico no próprio conteúdo.
Buscar fontes confiáveis (por exemplo: sites oficiais dos titulares do conteúdo ou
distribuidores, uma coisa é achar um vídeo solto na web outra é localizá-lo no site oficial
de quem o publica).
Usar conteúdos integrais somente quando eles já tiverem caído em domínio público ou
houver licença para tanto (seja pedindo autorização para o titular, seja buscando o que
já está definido dentro do padrão de licença creative commons).
Na dúvida, usar apenas conteúdo parcial, ou seja, trechos e passagens até o limite de
25% do tamanho total do conteúdo, para se valer da prerrogativa do uso justo, mostrar
parte da obra com vistas a educar e estimular o aluno a querer conhecer a obra completa,
e então colocar o link (endereço) para acesso integral junto do conteúdo.
No caso de imagens (fotos e vídeos) de terceiros, evitar que elas sejam de menores,
exceto quando houver autorização prévia ou a imagem for de aluno da escola e esta já
tenha inserido cláusula de cessão de imagem no contrato de matrícula. Além disso, é
sempre necessário prestar atenção ao contexto em que a imagem será inserida, para evitar
ridicularização, o que feriria o Código Civil e o Estatuto da Criança e do Adolescente.
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Em hipótese alguma deve se trazer para sala de aula um conteúdo notadamente pirata
obtido ou baixado de sites ilícitos ou mesmo oriundo de quebra de proteção DRM de
CDs ou DVDs, em especial de música (MP3), vídeo e jogos (games ou softwares). É
possível obter conteúdo gratuito em sites oficiais. Às vezes para economizar tempo e
facilitar para o professor e o aluno, há a prática de ilícito, mas nesta era digital vale a
máxima: “os fins não justificam os emails”.
Deixar sempre claro no início de sua aula se o aluno deverá fazer apenas anotações
manuais dos conteúdos, ou se estes podem ser gravados, filmados ou fotografados. Se
não houver um aviso na sala sobre isso, formalizando esta regra pela escola, escreva no
quadro e reforce o aviso oralmente.
Habituar-se a ler os termos de uso dos serviços e políticas dos sites que oferecem
conteúdos, ferramentas educativas ou ambientes de publicação na internet. Além de
cumprir com a lei, tem-se que cumprir com o contrato, que é o combinado que delimita
direitos e obrigações entre as partes, e o contrato não está mais no papel, ele é assinado
por meio dos “Click-Ok”,que são dados nos sites.
Na dúvida, se há risco jurídico, é sempre melhor substituir o conteúdo por outro.
USO SAUDÁVEL DA TECNOLOGIA – COMO SE DESCONECTAR
Para concluir, o professor deve lembrar que cabe a ele sim ensinar seus alunos sobre o
uso seguro e saudável da tecnologia. Proibir o uso desse recurso não é um caminho sustentável,
tem-se que educar.
Por certo o jovem precisa saber que tem hora para usar o celular e tem hora para desligar
o celular; que há momentos que estar conectado é essencial mas há outros que se desconectar
faz parte do processo de aprendizado, quando há necessidade de foco e concentração para
realizar uma atividade; que assim como a Internet tem um mundo de conhecimento, ela também
é dispersiva e pode prejudicar não apenas a atenção, mas até mesmo a saúde física e mental.
Se hoje uma pessoa não consegue ficar sem o celular por um período de tempo, ou não
consegue ficar desconectada, sem internet, ela por certo desenvolveu um vício tecnológico, uma
compulsão. Por isso que o Hospital das Clínicas de São Paulo criou em 2006 um centro para
tratamento de dependentes em internet. Estudos indicam que o “tecnostress” surge quando a
pessoa não consegue usar os equipamentos de maneira equilibrada, não sabe lidar com eles, não
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compreende como eles funcionam e, principalmente, quando a tecnologia falha. Seus principais sintomas são: ansiedade, irritação, agressividade, insônia, depressão, distúrbios alimentares2.
O Professor pode orientar sobre alguns exercícios de postura para evitar a dor nas costas, bem como a necessidade de tirar os olhos da tela em intervalos de 45 minutos, por pelo menos 5 minutos para descansar a vista. Levantar da frene do computador, tomar uma água, lavar o rosto, pingar um colírio, espreguiçar-se, tudo isso ajuda a manter o corpo saudável no uso da tecnologia.
Vivemos um momento de mudança de comportamento, e por sua vez de cultura, mas precisamos estar atentos e acompanhar esta transformação digital da sociedade para que ela ocorra de forma positiva, para que haja um real ganho para o ambiente educacional. Como não tem como puxar da tomada, vamos aprender a usar do jeito certo!
DEFINIÇÕES E NOTAS EXPLICATIVAS
1 Download significa baixar um arquivo na internet.
2 Fonte: Revista Vida e Saúde <http://revistavivasaude.uol.com.br/edicoes/38/artigo40186-1.asp>. Acesso em: 16/10/2012 as 14.35.
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ATUAÇÃO DOS EDUCADORES FACILITANDO A AUTORIA COLABORATIVA DE JOGOS PELOS ALUNOS
Vani Moreira Kenski Teresa Cristina Jordão
INTRODUÇÃO
A maioria dos jovens das nova geração, desde muito cedo, tem contato com as tecnologias digitais. Isto lhes traz características muito peculiares na forma de se relacionar com a informação e também em sua forma de aprender.
Os jovens são mais ativos e participativos. Gostam de novos desafios e procuram meios e mídias que possam estar mais próximas de seus interesses, suas linguagens e suas formas de lidar com os conhecimentos. Neste sentido, para eles, jogar e aprender a jogar são formas intuitivas e desafiadores de aprender e de se relacionar com outras pessoas que compartilhem suas preocupações e ações.
Os jogos são recursos muito atraentes e, mesmo tendo como objetivo primeiro o lazer, trazem oportunidades de aprendizagem bastante significativas. Dentre os jogos, ganha destaque os jogo eletrônicos por serem os preferidos das crianças e dos adolescentes. Já que este é um recurso que muito os motiva, a ponto de dedicarem bastante de seu tempo livre envolvidos nas suas tramas, por que não lançar mão de tal ferramenta para aprender temas escolares?
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Diversas iniciativas apresentam jogos com objetivos educacionais e pelos quais os alunos se interessam e sentem-se motivados a aprender, propiciando o desenvolvimento de diversas habilidades e levando-os à construção de conhecimento.
Com a participação ativa no jogo, as crianças e jovens têm melhores condições de aprender porque, conforme recomendam diversos autores (como, por exemplo, Freire, Vygotsky e muitos outros), vivenciam na prática a resolução de atividades desafiadoras, plenas de ação e que exigem muita participação. Por meio da prática do jogo os alunos podem testar hipóteses, refletir sobre novas maneiras de obter os resultados, errar, tentar novamente, reformular, e pensar criticamente sobre os resultados obtidos na ação.
Mais ainda. As tecnologias possibilitam que os alunos saiam da condição de consumidores de jogos e assumam o papel de desenvolvedores de novos jogos que tenham sentido para eles.
Neste texto apresentamos nossas reflexões sobre a importância dos jogos para o aprendizado de crianças e jovens. Além disso, apresentamos uma possibilidade de desenvolvimento de projetos que privilegiem a autoria do aluno por meio do desenvolvimento de jogos, utilizando um software que não exige conhecimentos de programação e possui uma linguagem bastante intuitiva, permitindo aos alunos criarem jogos para PCs1 e XBOX.2
Essas possibilidades de mediação entre recursos digitais e aprendizagem de conteúdos escolares vão exigir do professor alguns procedimentos que potencializem ainda mais as virtuais aprendizagens dos alunos. Ao coordenar a ação doas alunos, o professor tem a oportunidade de criar estratégias colaborativas em que todos aprendam e auxiliem os demais a aprender e participar.
1. A IMPORTÂNCIA DO JOGO PARA A APRENDIZAGEM DOS ALUNOS
[...] agora nós temos uma geração que absorve informação melhor e que toma decisões mais rapidamente, são multitarefa e processam informações em paralelo; uma geração que pensa graficamente ao invés de textualmente, assume a conectividade e está acostumada a ver o mundo através das lentes dos jogos e da diversão (PRENSKY, 2004, p. 3)
No dicionário Aurélio a primeira definição para a palavra ‘jogo’ está ligada à “atividade física ou mental fundada em um sistema de regras que definem a perda ou o ganho” ou, simplesmente, “passatempo”.
É assim também que a maioria das pessoas articula a ação de jogar. Um passatempo, como diz o dicionário. No entanto, podemos ir além e compreender que o jogo é também utilizado pela criança, desde a mais tenra idade, para aprendizagem. Para Teles,
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A criança reproduz na brincadeira a sua própria vida. Através dela, ela constrói o real, delimita os limites frente ao meio e o outro e sente o prazer de poder atuar ante as situações e não ser dominado por ela. Existe na brincadeira um simbolismo secundário oculto (TELES, 1999, p.35).
Segundo Vygotsky (1984), é por meio do jogo que a criança aprende a agir e a se comportar diante das situações. Quando joga, sua curiosidade é estimulada e sua imaginação ampliada.
Jogar, imaginar, criar situações de aventura e fantasia com seus brinquedos e objetos que encontra são ações naturais no universo infantil. Essas ações são bem exploradas na pré-escola e, gradualmente, são deixadas de lado à medida que as crianças avançam no processo de escolarização. No formalismo da aprendizagem de conteúdos não há espaços para jogos, ou seja, passatempos. Mas não precisa ser assim.
Inúmeras são as aprendizagens desenvolvidas com os jogos, sobretudo em equipes. Algumas das habilidades, por exemplo, que podem ser desenvolvidas são as seguintes: (JORDÃO, 2012 apud ABRANTES E GOUVEIA, 2007)
Leitura: os jogos promovem a leitura, mesmo que seja das orientações e dicas para jogar, a apresentação dos desafios ou a história.
Pensamento Lógico: Os jogos apresentam desafios que exigem o raciocínio ou pensamento lógico para a resolução de problemas, quando a criança pensa em estratégias, prevê resultados a partir de suas ações e testa hipóteses.
Observação: Os jogos são ricos em elementos visuais e o jogador precisa estar atenta a estes elementos para que consiga se sair bem no jogo. Dessa forma, estão praticando a habilidade de observação.
Habilidades espaciais: São praticadas por meio da a exploração espacial, mapas, trilhas existentes em alguns tipos de jogos, o que exige da criança o reconhecimento espacial do ambiente e a sua localização neste espaço para que possa ir e vir para realizar os desafios.
Conhecimentos básicos: Noção de maior e menor, perto e longe, cálculos matemáticos, ação e reação, dentre outros tantos conceitos que podem estar presentes nos jogos.
Resolução de problemas e tomada de decisões: Refletir sobre os problemas apresentados, levantar e testar hipóteses, tomar decisões diante de situações inesperadas, tudo isso é praticado, principalmente, nos jogos estratégicos.
Planejamento estratégico: O planejamento estratégico exige o desenvolvimento de várias estruturas na criança para que ela possa primeiro entender qual o desafio, depois que pense nas melhores estratégias e depois que decida sobre a melhor forma de colocá-las em prática.
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Os jogos são importantes para a aprendizagem. No livro “A child’s work, the importance of fantasy play”, a escritora Vivian Gussin Paley (2004) condena o rápido desaparecimento de tempo criativo nas salas de aula e ressalta o papel crucial do jogo no desenvolvimento psicológico, intelectual e social das crianças.
Jogos fazem parte da melhor parte de nossas vidas. A maioria das pessoas gosta de jogar algum tipo de jogo. Eles são divertidos, envolventes e atraentes. Mas, o que define exatamente um jogo? E mais ainda, um jogo que esteja próximo dos interesses das crianças e as leve a se divertir e aprender?
Jane McGonigal (2011) identifica vários aspectos que definem um jogo que atenda a essas exigências. Um jogo, sobretudo um jogo orientado para aprendizagens específicas, precisa ter bem definido, segundo a autora, quatro aspectos principais: objetivos, regras, sistema de feedback e formas de adesão e participação voluntária. Adequá-los à realidade dos jogadores, a seus interesses e às formas de participação valem mais, segundo a autora, do que a estética, a narrativa e o ambiente virtual em que os jogos se desenvolvem.
O principal destaque é saber inicialmente de que tipos de jogos estamos falando. São jogos desenvolvidos para um ou vários jogadores? Que podem ser jogados em que tipo plataforma (desktop, notebook, tablets, celular etc.)? Quais os níveis de complexidade tecnológica e tempo de duração etc.?
Todos esses aspectos convergem para a modalidade mais atraente para as crianças e os jovens na atualidade, ou seja, os “jogos eletrônicos”, dos quais trataremos a seguir.
1.1 JOGOS ELETRÔNICOS
Os videogames são uma janela para um novo tipo de intimidade com máquinas, que caracteriza a cultura de computador nascente. (...). O poder dominador dos videogames, o seu fascínio quase hipnótico, é o poder dominador do computador. As experiências de jogadores de videogame ajudam-nos a compreender esse poder dominador e algo mais. No fulcro da cultura de computador, está a ideia de mundos construídos, “governados por regras”. Utilizo o jogo de videogame para iniciar um debate sobre a cultura de computador como uma cultura de regras e simulação (TURKLE, 1989, p. 58-59).
Os jogos eletrônicos desenvolvidos para computador, tablets, smartphones, ou aqueles próprios para os videogames, exercem um fascínio muito grande, principalmente para o público jovem.
Enquanto joga, a criança está aprendendo, desenvolvendo competências e habilidades, pois sua imaginação e a exploração do mundo estão sendo estimuladas. (TAPSCOTT, 1999).
Ao jogarem, as crianças atuam o tempo todo, o jogo depende desta ação. A criança precisa formular estratégias para a solução dos problemas e desafios propostos pelo jogo a todo momento.
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Envolver a criança em uma experiência interativa, desenvolver a coordenação motora mãos-olhos, dar à criança um senso de realização, mantê-la fora das ruas e simplesmente motivá-la a se divertir, tudo isso é considerado por muitos pais como valiosos ou, na pior das hipóteses, inofensivo” (TAPSCOTT, 1999, p. 157).
Afirma Tori (2010, p. 188) que: “A geração que cresceu interagindo com os jogos digitais desenvolveu habilidades e formas de solucionar problemas bem diferentes daquelas que a precederam”. Isto evidencia a importância que os jogos eletrônicos têm para a aprendizagem, pois, ao jogar, a criança está ampliando seu repertório de habilidades e de conhecimento.
Para Shaffer (2006), as mudanças globais provocadas, em parte, pelas mídias digitais na atualidade exigem mais do que a aprendizagem de conteúdos tradicionais e habilidades básicas. Diz o autor: “aprender a resolver problemas complexos significa aprender a pensar como solucionadores de problemas complexos, profissionais que utilizam o pensamento criativo e inovador produzem valores em uma economia global”. Em Tavares (2006) encontra-se complemento a essas afirmações quando diz: “Os videogames […] são mecanismos bastante complexos, feitos para uma era complexa, para pessoas que vão se dedicar durante dias a resolver ou desvendar os mecanismos mais difíceis […]”.
O jogo é, portanto, um processo dinâmico que atende a essas necessidades, pois, conforme aumenta sua complexidade, novas competências e habilidades são exigidas. É considerado um facilitador-chave para a aprendizagem e desenvolvimento em vários domínios e reflete o contexto social e cultural no qual as crianças vivem (FROMBERG, 2002).
Além disso, as mais novas gerações já cresceram em um novo cenário digital. Espanta-nos saber, por exemplo, que a Internet – disponibilizada comercialmente no Brasil a partir de 1995 – já tem 17 anos! Ou seja, para muitas dessas crianças e jovens nunca houve um tempo em suas vidas em que não estivessem rodeados por computadores, celulares, telefones, videogames e outros recursos digitais.
Levando em conta essas características, por que não utilizar o potencial das mídias digitais para desenvolver projetos de aprendizagem na escola? Por que não promover o envolvimento e a participação das crianças no desenvolvimento de jogos nesses ambientes? Este é o assunto que abordaremos a seguir.
2. A CRIANÇA COMO AUTORA DE JOGOS
(...) condições de verdadeira aprendizagem [em que] os educandos vão se transformando em reais sujeitos da construção e reconstrução do saber ensinado, ao lado do educador, verdadeiro sujeito do processo (FREIRE, 1987, p. 29).
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Quando o aluno é considerado apenas um receptor passivo em seu processo de aprendizagem, seus conceitos prévios, suas experiências anteriores, ou seja, seu repertório, pouco é considerado. Já na visão dialógica3 e construtivista, a aprendizagem ocorre quando o aluno está orientado a refletir sobre os conceitos apresentados, de forma crítica, a fim de ampliar seu saber.
Assim, com base nas ideias de David Ausubel, para a aprendizagem ser significativa deve integrar o novo conhecimento com o prévio, pois aprendemos com base no que já conhecemos anteriormente, ou seja, a busca de significado para um novo conhecimento se dá por meio de um conhecimento prévio do indivíduo, que se torna mais elaborado (MOREIRA, 2010).
Desse ponto de vista, o erro é uma etapa importante para a construção do conhecimento, além de mostrar que não existe verdade absoluta, ou seja, o que é considerado correto hoje pode não ser amanhã, já que o saber pode ser transformado pela ação humana (LOWY, 1989). Freire (2003, p.28) reafirma essa ideia ao relatar que “ao ser produzido, o conhecimento novo supera outro que antes foi novo e se fez velho e se dispõe a ser ultrapassado por outro amanhã”.
Nessa perspectiva, aprender é ver o novo, ou seja, através de um novo ponto de vista (STERLING, 2001), e baseia-se na teoria histórico-cultural de Vygotsky, em que o aprendiz participa ativamente da construção do saber (VYGOTSKY et al., 1988).
Para Moreira (2010, p. 11), “a aprendizagem significativa crítica implica a percepção crítica e só pode ser facilitada se o aluno for, de fato, tratado como um perceptor do mundo e, portanto, do que lhe for ensinado, e a partir daí um representador do mundo, e do que lhe ensinamos”. Assim, percebe-se que pela via da educação que valoriza a construção conjunta do conhecimento crítico que se obtêm cidadãos participativos e críticos, preparados para enfrentar os desafios atuais.
A aprendizagem se dá por um ciclo que envolve reflexão e ação, conforme citado por Pereira (2003, p. 44), “o ciclo de reflexão engloba a ação, o conhecimento da ação e a reflexão sobre a ação”. Isso ressalta a importância da prática no processo de ensino e aprendizagem, conforme afirma Freire (1987, p. 135), quando diz que “separada da prática, a teoria é puro verbalismo inoperante; desvinculada da teoria, a prática é ativismo cego. Por isto mesmo é que não há práxis autêntica fora da unidade dialética ação-reflexão, prática-teoria”.
Diante dessas constatações, podemos afirmar que, quando o aluno participa da criação do jogo, ele estará desenvolvendo diversas competências e habilidades, destacando o raciocínio lógico e a criatividade, já que tem que pensar em todos os aspectos do jogo, estabelecer as regras, controlar cada um dos resultados dos desafios, pensar em cenários apropriados, definir características dos personagens, enfim, precisam planejar antecipadamente, o que acontecerá após cada etapa, cada movimento.
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A participação efetiva da criança no processo de construção colaborativa de um jogo lhe oferece condições para desenvolver autonomia e a consciência acerca da realidade – com seus limites e regras –, nas interações entre subjetividades e objetividades. Na execução desse projeto criativo, a criança também trabalha sua autoimagem e sua autoestima, reconhece-se e reconhece o outro, como diz Solé (1992).
Podem imaginar o quanto complexo é todo este processo e ao mesmo tempo o quanto é envolvente e motivador para os alunos?
2.1 O PROCESSO COLABORATIVO DE CRIAÇÃO DE JOGOS POR ALUNOS
A criação de jogos pelos alunos deve fazer parte de um projeto maior que contemple o envolvimento deles desde o início. Retomando os aspectos indicados por McGonigal (2011), é preciso que o projeto faça sentido para cada aluno, que seja atraente e que a adesão seja voluntária. Assim, diz a autora, cada um dos participantes aceitará respeitar os objetivos, as regras e as condições de participação de forma integrada e ativa. Essas também são as bases, o campo comum, como diz McGonigal, para que muitas pessoas possam se reunir para construir e jogar de forma colaborativa.
O desenvolvimento de um jogo de forma colaborativa exige uma organização muito precisa. Inicia-se pela definição do tema e a pesquisa coletiva em torno do assunto. Todos precisam ter alguma noção sobre o que será abordado no jogo para identificar quais os aspectos que devem ser explorados, de acordo com os objetivos.
Após a discussão conjunta do tema e a definição prévia de um roteiro geral – que poderá ser modificado e detalhado durante o processo – começa a definição das funções para o desenvolvimento do jogo. Neste momento, é preciso que haja a definição clara de tarefas. São identificados os papéis e as responsabilidades de cada um, para que todos os aspectos que envolvem o desenvolvimento do jogo sejam contemplados.
Como exemplo, vamos refletir sobre um projeto cujo tema maior seja a conscientização sobre os problemas ambientais. O jogo a ser construído terá como objetivo conscientizar os demais alunos da escola sobre o uso adequando dos recursos naturais visando à preservação do meio ambiente. Os alunos envolvidos no desenvolvimento do jogo, após uma pesquisa em que conseguem ter uma noção geral sobre o tema, discutem coletivamente o assunto e definem subtemas. A turma é então dividida em pequenos grupos, de acordo com os subtemas levantados. Cada aluno deverá, então, escolher o grupo e o respectivo subtema que será desenvolvido para compor o jogo.
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Dentro de cada grupo, torna-se importante definir os papéis entre os membros, de forma que fique muito claro quais são as responsabilidades e tarefas de cada um deles. É interessante criar nomes para os “cargos” que cada um ocupará no projeto como, por exemplo: Diretor de Arte, Diretor de Conteúdo, Diretor de Tecnologia e assim por diante. Após a definição dos papéis de cada um, parte-se para a construção da lista de tarefas para que cada membro do grupo realize, bem como o cronograma para a realização de tais tarefas.
É importante reforçar com o grupo que o desenvolvimento do game deve funcionar como uma engrenagem em que todos precisam estar trabalhando num mesmo ritmo para que a engrenagem não pare. Ou seja, as tarefas de um dos membros do grupo dependem da realização das tarefas do outro membro e assim por diante.
A troca de informações e o compartilhamento de descobertas devem ser constantes entre os membros do grupo e também entre os demais grupos da turma, ampliando ainda mais as oportunidades de aprendizagem.
Durante todo o processo de desenvolvimento é necessário que o grupo se reúna frequentemente para avaliar os resultados obtidos e planejar os próximos passos, fazendo ajustes e até mudando de rumo, quando for necessário.
Após a finalização do jogo por cada grupo, não se deve dar por encerrado o projeto, pois fazer com que o maior número de pessoas tenha acesso aos jogos desenvolvidos deve ser uma das partes que merece bastante investimento para que os participantes do projeto sintam-se valorizados pelo trabalho realizado e, ao lado disso, para que a informação gerada seja útil ao público para quem foram preparados os jogos.
É importante também que os grupos possam trocar opiniões e sugestões de melhorias dos jogos de toda a turma, o que valoriza a análise crítica daquilo que foi produzido pelos colegas e a reflexão sobre aspectos que não foram considerados pelo grupo em seu projeto.
Tudo isto se dá através de um processo que prevê o envolvimento integral do professor que deve atuar como um facilitador, conforme veremos a seguir.
3. A AÇÃO DO PROFESSOR COMO FACILITADOR DO PROCESSO COLABORATIVO DE CRIAÇÃO DE JOGOS PELOS ALUNOS
O professor, em um mundo em rede, é um incansável pesquisador. Um profissional que se reinventa a cada dia, que aceita os desafios e a imprevisibilidade da época para se aprimorar cada vez mais. Que procura conhecer-se para definir seus caminhos, a cada instante (KENSKI, 2008, p. 90).
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A ação do professor no processo de criação de jogos pelos alunos é de fundamental importância para o sucesso do processo. Antes de tudo ele precisa ter a mesma disposição e interesse dos seus alunos pelo projeto. Ou seja, ele deve aceitar os desafios da produção colaborativa, orientar, mediar e estar junto com as equipes, colaborando com todos e identificando criticamente os sucessos, os pontos possíveis de melhoria e os avanços conseguidos coletivamente.
Como diria Pierre Babin (1989), é preciso que o professor mergulhe e participe ativamente do processo, junto com os seus alunos, para compreendê-los, auxiliá-los e ir além, colaborativamente, no conhecimento e na aprendizagem.
Especificamente em relação à criação de jogos pelos alunos, um grande diferencial se apresenta. Não se trata apenas de criar oportunidades didáticas para se jogar o jogo educativo ou qualquer outro game. Trata-se de algo maior, de criação e produção colaborativa de um recurso novo e original, que será aproveitado pelos seus próprios criadores e por outros alunos, crianças também, que irão se beneficiar, divertir e aprender com o que foi construído.
Garantir esta oportunidade aos alunos é um grande desafio docente. Neste processo, cabe ao professor definir quais serão os momentos de convergência e trocas de informações em sala de aula e quais serão os que podem ser realizados utilizando meios digitais. Os recursos são inúmeros e a escolha do docente vai depender das condições de fluência tecnológica e disponibilidades deles por todos os alunos.
Para viabilizar a ação do professor, definimos alguns passos que podem orientar o seu papel como facilitador do processo colaborativo de criação de jogos pelos alunos. São eles:
Fase 1: Prospecção e pesquisa
Nesta fase o professor apresenta aos alunos problemas relevantes e atuais, dentro dos assuntos previstos para serem trabalhados na série. Verifica a ressonância e o interesse dos alunos em relação aos temas tratados e escolhe coletivamente um dos temas que todos os participantes se interessem por trabalhar para desenvolver um jogo virtual, para os demais colegas e outras crianças.
Escolhido o tema, todos se envolvem na busca de informações sobre o assunto em diversos caminhos e meios (livros, revistas, internet, entrevistas, vídeos etc.). Um processo interessante é o de dividir os alunos em equipes para a coleta dessas informações.
Tudo o que for encontrado deve ser compartilhado em um momento especial, na sala de aula, onde cada aluno apresenta os seus “achados”. Esse compartilhamento dá origem a um primeiro documento coletivo: o mapa geral do tema, com as palavras-chave que irão identificar os diversos subtemas e as relações entre eles.
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Nesta primeira fase, portanto, as principais ações do professor como mediador serão as de: • Definiçãodotemacoletivamente.• Levantamentodeinformaçõessobreotema.• Discussãoabertaeamplasobreoassuntopesquisado.• Mapeamentogeral,levantamentodepalavras-chaveesubtemas.• Definiçãodehierarquiadossubtemas.
Fase 2: Planejamento
Com o conhecimento geral do tema e seus desdobramentos por todos os membros da turma, cabe ao professor iniciar uma nova reflexão coletiva, que irá orientar todo o processo de criação do jogo. Os aspectos essenciais dessa discussão são os seguintes:
• Definirumobjetivo:deve-setrabalharcomosalunosorealobjetivodojogo.Oquesepretende obter com os jogadores por meio do jogo. Quais os benefícios que este jogo pode trazer aos jogadores. Que reflexões pode suscitar e que mudanças de atitude, comportamento ou aprendizagens pode facilitar.
• Estabelecerqualéseupúblico:émuitoimportantequeosalunosreflitamsobrequemserão os jogadores. Caso estejam preparando um material para que crianças mais jovens acessem, precisam adequar a linguagem, as imagens, os exemplos, enfim, devem estar focados no público a cada escolha que tiverem que fazer durante o processo de desenvolvimento do jogo.
• Estabelecerumametaparaojogo:estametaestárelacionadaaoqueojogadorprecisaatingir para ter bons resultados no jogo, ou seja, o que se espera do desempenho do jogador para que ganhe o jogo.
• Definiratramadojogo:torna-senecessáriopensarnumametáfora,numenredoparao jogo. Neste momento também são definidos os personagens e demais elementos que comporão o jogo e farão parte dos desafios que devem ser ultrapassados pelo jogador até o final. Isso é importante para envolver o jogador no jogo. Quanto mais detalhada e elaborada for a trama do jogo, mais atrairá a atenção do jogador desde o início.
• Relacionarcadamomentopensadonatramacomumsubtema.Maistarde,elesserãovistos como “fases” do jogo, com suas próprias narrativas e desafios.
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Fase 3: Organização das equipes e roteirização.
Tendo por base a hierarquia dos subtemas e da trama construída colaborativamente, o professor orienta cada aluno a escolher a equipe que deseja participar. Um número mínimo e máximo de alunos deve compor cada equipe, o que pode levar à aglutinação, a expansão ou mesmo a exclusão de algum dos subtemas definidos no mapeamento geral do assunto.
Cabe ao professor também orientar sobre os papéis dos alunos nas equipes, elaborar com eles um cronograma geral de atuação, prazos e procedimentos para o desenvolvimento do roteiro.
Após definidos os grupos de trabalho e os papéis de cada aluno, enfatizando a importância do trabalho colaborativo para o sucesso do projeto, cada equipe se responsabiliza pela criação de uma fase respectiva, vinculada diretamente com o subtema proposto.
Com a equipe definida, chega-se ao momento de criação do jogo propriamente dito, em que será preciso a utilização de um software específico.
O professor deve se familiarizar antecipadamente com o software escolhido, para poder orientar os alunos nessa produção. Sendo possível, o apoio de algum aluno ou auxiliar do laboratório digital da escola pode ajudar no acesso e a utilização do recurso escolhido.
O trabalho da equipe será o de construção do roteiro (com a trama específica do subtema e os desafios a serem superados), o cenário onde a trama acontecerá e os desafios que devem ser ultrapassados pelo jogador até o final da fase.
Neste momento do processo de construção do jogo é exigido do professor o apoio e orientação permanente das equipes para que todas possam ser bem-sucedidas na criação de suas respectivas fases do jogo.
Para facilitar a compreensão desta fase e servir como exemplo da criação virtual do jogo, escolhemos um software especial, acessível ao uso por professores e alunos de forma fácil e intuitiva: o Kodu. Falaremos sobre ele a seguir.
4. UTILIZANDO UM SOFTWARE PARA A CRIAÇÃO DE JOGOS PELOS ALUNOS
Existem diversas opções de software disponíveis para o desenvolvimento de jogos. Para este trabalho escolhemos um software gratuito e de fácil manuseio, que possui recursos interessantes para o desenvolvimento de jogos pelos próprios alunos. O Kodu é uma ferramenta disponível gratuitamente para download pelos educadores, que permite a criação de jogos, sem ser necessário nenhum conhecimento específico de programação. Com o Kodu, é possível escolher cenários, criar eventos, obstáculos, árvores, animais, personagens, roteiros, permitindo que educadores e alunos criem jogos a partir de projetos que estejam desenvolvendo na escola. (KODU, 2012)
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O Kodu possui uma linguagem de programação visual, elaborada especificamente para a criação de jogos. Ela foi desenvolvida com o intuito de permitir que as crianças se iniciem no mundo da programação de forma lúdica, ao fazer os seus próprios jogos.
4.1 Como iniciar o desenvolvimento do jogo
O jogo deve fazer parte de um projeto planejado pelo professor, cujos objetivos de aprendizagem devem estar muito bem definidos antes mesmo do seu inicio. Ao iniciar a atividade no software, porém, os seus alunos é que devem explicitar quais são os objetivos que querem alcançar por meio do jogo, desenvolvendo um documento de planejamento inicial.
Diversos exemplos de projetos envolvendo o desenvolvimento de jogos estão disponíveis na internet. Uma boa estratégia seria navegar com os alunos por estes jogos para que eles façam uma analise de cada jogo que conheceram, definindo seus pontos positivos e os pontos que acham que poderiam melhorar e o que fariam para melhorar tais aspectos do jogo. Esta seria uma boa forma de preparar os alunos para que comecem a fazer o planejamento do próprio jogo.
Após definidos todos os requisitos iniciais do planejamento do jogo, inicia-se a fase da programação utilizando o Kodu. Para fazer download gratuito do software, basta acessar o link: http://www.microsoft.com/en-us/download/details.aspx?id=10056.
Depois de instalado, os desenvolvedores terão acesso à tela de Abertura do Kodu, de onde se iniciam os projetos. Apesar do software só existir na versão em inglês, as ferramentas são bastante intuitivas, dispensando a questão da leitura na maioria das situações.
Figura 1 – Tela de jogo do Kodu
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Nos links a seguir é possível encontrar tutoriais que explicam, passo a passo, a utilização do Kodu:
Em um tutorial, apresentado em português, (disponível em <https://www.youtube.com/watch?v=w6KyrFCfKZo>), a pessoa aprende como usar o software por meio de um passo a passo que facilita muito o uso do recurso.
Você deve ter visto no tutorial que é possível utilizar diversos elementos existentes dentro do próprio Kodu para desenvolver os jogos. É possível construir o terreno, criar diferentes relevos, acrescentar fluídos, criar personagens e outros objetos. Depois de definidos os itens citados, pode-se então partir para a criação das cenas do jogo, definição dos movimentos dos personagens, velocidade dos movimentos, diálogo entre os personagens, captura de objetos pelos personagens, emissão de sons, criação de eventos de combate, definição da pontuação do jogo, dentre tantos outros recursos disponíveis.
Com todos esses recursos, os alunos desenvolvem jogos muito interessantes, e o mais importante, utilizam de recursos muito refinados de lógica e construção de conhecimento enquanto estão envolvidos na atividade.
Os resultados dos jogos podem e devem ser compartilhados por todos os alunos da turma. Os alunos podem analisar e contribuir não apenas para o desenvolvimento das ações de seu grupo, mas, posteriormente, na criação das demais fases pelos outros grupos.
O ato de criar colaborativamente o jogo se revela como um momento em que muitos objetivos de aprendizagem estão em jogo, literalmente. Objetivos ligados ao aprendizado de conteúdos e de novas habilidades e atitudes. Além disso, o prazer da criação se amplia quando os alunos são estimulados a disponibilizar o jogo e compartilhar o que foi produzido em comunidades de jogos Kodu (http://www.kodugamelab.com/) para permitir que outras crianças aprendam com eles.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Faz parte da cultura popular dizer que o “trabalho” da criança é brincar. A grande diferença é que, ao contrário de muitos adultos, que não têm uma relação positiva com seus trabalhos, as crianças gostam de brincar. São criativos, incansáveis, animados e envolvidos com suas brincadeiras, suas fantasias, seus personagens e narrativas. Nesse processo, intuitivamente, as crianças desenvolvem ações colaborativas, ao definir papéis e ações convergentes nos jogos que praticam coletivamente. Qualquer jogo coletivo, dos jogos praticados nos seus horários livres na escola aos jogados nas mídias digitais.
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298
Em se tratando dos jogos eletrônicos, esse envolvimento e ação se potencializam quando
essas crianças podem ir para o outro lado da tela. Deixam de ser consumidores de jogos para
assumirem os papéis de criadores. São novos desenvolvedores de jogos que sabem o que querem,
o que os entusiasma, o que gostariam de viver, experimentar, superar e ir além aos desafios postos
pelos jogos.
A oferta de jogos para crianças é grande. Todas as alternativas, no entanto, foram
desenvolvidas segundo a lógica de adultos programadores, que se colocam “no lugar” das crianças
para lhes oferecer o que, segundo eles, elas devem gostar de ver e se envolver. As gerações mais
novas, no entanto, plenas de informações e imersão no meio digital, estão satisfeitas com os
produtos acabados que recebem?
A sedutora proposta de transformá-los em produtores de jogos não pode mudar a maneira
de pensar, sentir, agir, criar e aprender desses jovens? O fascínio da criação colaborativa e
integrada não os motiva de forma envolvente como um novo desafio de jogo, antes do jogo que se
propõem construir?
Aproveitar esses momentos de sabor e entusiasmo infantil e transformá-los em oportunidades
privilegiadas de aprendizagem é o desafio para o professor aberto para os novos tempos da
educação. Se for esperto, mergulha no processo e aprende junto.
Assim como as crianças, o professor verá um novo prazer no trabalho criativo e colaborativo.
Poderá dizer, enfim, que também, como as crianças, que o seu trabalho é brincar. Uma brincadeira
nova e diferente em que todos saem vencedores e que, como diz Vygotsky, não seja apenas uma
recordação simples do vivido, mas sim a transformação criadora das impressões para a formação
de uma nova realidade que responda às exigências e inclinações de cada um.
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NOTAS EXPLICATIVAS
1 Sigla de Personal Computer, ou seja, computador pessoal. Pode se referir a qualquer tipo ou modelo de computador doméstico.
2 Xbox é a linha de videogames produzida pela empresa norte-americana Microsoft Corporation, em colaboração com Intel e Nvidia.
3 Visão de que o conhecimento e o significado são construídos socialmente na interação com o outro (VIGOTSKY)
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TECNOLOGIAS DIGITAIS, LINGUAGENS E CURRÍCULO: INVESTIGAÇÃO, CONSTRUÇÃO DE CONHECIMENTO E PRODUÇÃO DE NARRATIVAS
Maria Elizabeth Bianconcini de Almeida José Armando Valente
INTRODUÇÃO
Como educadores estamos na lida diária para criar melhores condições de aprendizagem para nossos alunos. Entendemos que é chegada a hora de buscar novos horizontes que possam despertar no aluno o desejo de aprender e de narrar seus sonhos, os fatos e os feitos de sua vida.
Se considerarmos a organização e a estrutura atual da escola e do sistema educativo em que a escola se insere, identificamos facilmente que a incorporação das tecnologias digitais de informação e comunicação (TDIC) à prática pedagógica e sua integração com o currículo apresenta um conjunto de desafios, que revelam os embates trazidos pela presença dessas tecnologias na sociedade e no pensamento de professores e estudantes.
Na sociedade atual e na vida de muitos alunos que hoje frequentam as escolas as TDIC1 e as mídias digitais2 exercem importante papel como instrumentos simbólicos da cultura e de expressão do pensamento por meio de práticas sociais que se desenvolvem com o uso de múltiplas linguagens.
De um lado estamos diante de um contingente de estudantes que ao chegar às escolas já se encontram inseridos na cultura digital e midiática e demandam que suas experiências sejam consideradas nos processos de ensino e aprendizagem; de outro lado, temos um conjunto significativo de crianças e adolescentes, que vivem à margem da sociedade digital, mas também
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estão fortemente influenciados pela mídia “como produtora de saberes e formas especializadas de comunicar e de produzir sujeitos, assumindo nesse sentido uma função nitidamente pedagógica” (FISCHER, 1997, p. 161) e que dependem da escola para sua inclusão digital como sujeitos em diversidade cultural e social, assim como para aprender a dar sentido aos distintos letramentos.
Cabe à escola inclusiva trabalhar com a diversidade de processos de aprender, comunicar e construir conhecimentos com o uso dos instrumentos culturais presentes na sociedade contemporânea, entre os quais as TDIC, bem como desenvolver nos estudantes o olhar crítico sobre a mídia, considerando-se as diferentes culturas, valores, significados e sistemas de relações das quais são oriundos seus alunos, assim como os distintos letramentos que abrem novas perspectivas para a expressão do pensamento, a interação social e a aprendizagem.
Diante dessa realidade, que desafia a lida diária de educadores, surgem novas questões, que os impulsionam a buscar novos horizontes e a repensar as próprias práticas, concepções e realidade de trabalho.
Professor
Antes de continuarmos, tente responder a seguintes questões:• Qual o significado que as TDIC e as mídias digitais têm na sua vida pessoal, no seu cotidiano?• Qual a relação que você tem observado que as crianças e jovens têm estabelecido com as TDIC e
as mídias digitais?• De que forma as TDIC e as mídias digitais têm contribuído para a sua aprendizagem? E para a
aprendizagem de seus alunos?
De um modo geral, é possível constatar que as TDIC e as mídias digitais têm causado um grande impacto em praticamente todos os segmentos da nossa sociedade e da nossa vida. No entanto, na educação, a presença dessas tecnologias ainda é muito pequena. Ainda não observamos nos processos de ensino e de aprendizagem que acontecem nas escolas, tanto públicas quanto privadas, o mesmo impacto e transformação que observamos em outros segmentos, como por exemplo, o impacto das TDIC no sistema bancário, nos processos administrativos etc. O objetivo desse texto é justamente propor ideias e discutir como as TDIC podem ajudar a mudar a educação, principalmente como elas podem ser integradas ao desenvolvimento de atividades curriculares de modo a potencializar a aprendizagem e as novas formas de construir conhecimento.
Assim, este texto tem o propósito de abrir novos horizontes para as práticas pedagógicas baseadas na investigação, construção de conhecimento e produção de narrativas com o uso das TDIC e das mídias digitais no desenvolvimento do currículo, servindo de referência para a realização de novas e significativas experiências pedagógicas. Assim, os tópicos apresentados
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são: uso de narrativas na educação, letramentos, currículo e tecnologias digitais. Finalmente são apresentados cenários mostrando como esses conceitos podem ser integrados em atividades práticas que podem ser desenvolvidas em sala de aula.
USO DE NARRATIVAS NA EDUCAÇÃO
Se você quer ser compreendido, “vender” sua ideia e engajar pessoas, conte uma história. Esse é o lema dos bons comunicólogos e está sendo cada vez mais incentivado nesse mundo poluído de informação3. Além disso, nesse mesmo mundo temos hoje uma grande variedade de outros meios de contar histórias, além do oral ou escrito, tornando-as cada vez mais interessantes e convincentes (GALVÃO; ADAS, 2011).
De acordo com MacIntyre (apud FLYVBJERG, 2011, p. 311) “os seres humanos são animais contadores de história”. Como ação humana o contar histórias remonta à era antiga e pode ser considerado como uma das primeiras formas de entretenimento. Porém, diversos autores fazem uma distinção entre a história e a narrativa. Pode-se dizer que o fenômeno em si constitui a história, enquanto o método que a descreve e a investiga se concretiza em uma narrativa (GALVÃO, 2005). A narrativa é a criação que o contador de história usa para fazer sentido do mundo e da sua experiência. É um dos quatro modos retóricos, além da exposição, argumentação e descrição; um dos formatos construtivos para descrever uma sequência de eventos.
Como forma de expressão humana, a narrativa passou a ser um recurso bastante explorado em diversas áreas do conhecimento, inclusive na Educação.
Professor,
É provável que em sua prática pedagógica você já faça uso de histórias para mobilizar seus alunos para o estudo de um novo tema ou mesmo os estimule a contarem histórias que tenham significado para a vida deles!
Agora, propomos dar um novo passo no sentido de engajar os alunos na produção de narrativas com o uso das TDIC.
Para melhor explicitar essas ideias, é importante entender o papel da narrativa em educação.
Jerome Bruner é um dos pensadores de referência sobre as narrativas como forma de dar sentido à própria vida e à experiência do tempo vivido (BRUNER, 1997). Ele proporcionou importantes contribuições para se compreender a importância da cultura entre grupos de estudantes,
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que estabelecem relações sociais na escola e compartilham sistemas culturais (BRUNER, 2001) por meio da linguagem. É a linguagem que propicia a reconstrução da experiência social, como afirma Vygotsky.
Toda nossa vida, o trabalho, o comportamento baseiam-se na utilização muito ampla da experiência das gerações anteriores, ou seja, uma experiência que não se transmite de pais para filhos através do nascimento. Convencionaremos chamá-la de experiência histórica. Junto disso deve se situar a experiência social, a de outras pessoas [...] (1996, p.65)
Narrar a experiência, remete ao registro da memória sobre cotidiano da vida social, ao específico do sujeito, ao coletivo de um grupo, aos significados que os sujeitos atribuem aos acontecimentos. Como analisa Larrosa a experiência é “o que (nos) passa, acontece, chega, sucede...” (2002, p.26).
O próprio ato de narrar para Bruner tem um valor educacional intrínseco uma vez que organizar a experiência em forma de uma narrativa serve para interpretar melhor o que se passou, ajudando a promover uma nova forma de contar. As narrativas são construídas a partir de um conjunto de pontos de vista pessoais e, portanto, podem existir diversas versões da mesma história ou da experiência.
Porém, como a narrativa é construída? Flyvbjerg (2011) conta uma importante história que ilustra a construção de narrativas. Miles Davis foi um importante trompetista e compositor de jazz, que ao longo de mais de 40 anos esteve na vanguarda dos mais diferentes movimentos dentro do jazz americano. Quando perguntado como ele conseguia compor as obras que se tornariam clássicos do jazz, ele respondeu “primeiro eu escrevo um começo, depois o meio, e finalmente o final”. Assim, a narrativa é composta de um início para captar a atenção do leitor ou ouvinte, o meio que desenvolve a trama dos personagens, que não precisa ser necessariamente uma pessoa, mas pode ser um fenômeno, uma comunidade. Finalmente a trama é resolvida ou explicada e, assim, é apresentada a parte final.
A narrativa assim produzida não é uma construção livre. Ela apresenta os significados que as pessoas constroem para “si mesmo” como afirma Bruner (1990). Nesse sentido a narrativa envolve o saber, a identidade e a racionalidade como as pessoas constroem o conhecimento do mundo ao seu redor, a compreensão de si mesmo e a sua interlocução com outras pessoas. As narrativas assim produzidas, na forma oral ou escrita, têm grande potencial educacional, como afirma Galvão (2005). Elas podem ser utilizadas tanto para investigar o conhecimento que as pessoas expressam quanto auxiliar processos de construção de conhecimento.
No contexto da investigação, as narrativas podem ser usadas para análise de biografias, autobiografias, histórias de vida, narrativas pessoais, entrevistas narrativas, etnobiografias,
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etnografias e memórias populares, até acontecimentos singulares, integrados em um determinado
contexto (GALVÃO, 2005). As narrativas têm sido utilizadas como uma importante metodologia
de investigação na Educação como propõem diversos autores (GALVÃO, 2005; Fischer, 2002;
Sikes; Gale, 2006). A tarefa de analisar e dissecar a narrativa tem também o potencial de reflexão
e formação, como proposto por Galvão (2005) e discutido nesse texto, no tópico sobre os cenários.
No contexto da construção de conhecimento, o processo de produzir narrativas pode ser uma
importante estratégia pedagógica no ensino de diferentes áreas, inclusive no ensino de ciências.
Como Rathbone e Burns (2012) defendem que, se aplicamos essas concepções ao ensino de
ciências, a narrativa oferece um potencial para fomentar laços fortes entre as experiências dos
alunos e a compreensão sobre os conceitos envolvidos nessa experiência.
Esses autores afirmam que se o objetivo é fazer com que a ciência seja parte da vida dos
alunos, a ciência deve tornar-se parte da experiência narrativa dos alunos (RATHBONE; BURNS,
2012, p. 1). Eles propõem o conceito de prática de narrativas, que exige que os aprendizes em
sala de aula passem a construir narrativas sobre suas vidas como parte da experiência quotidiana.
A narrativa nesse contexto não é apenas um método pedagógico, mas uma maneira de viver tanto
dentro quanto fora da escola.
Professor,
A análise das histórias que são descritas pelos alunos permite orientá-los para que aprendam a contar de modo que o outro possa entender suas ideias e lhes ajuda a compreender melhor o ocorrido.
Como as TDIC podem contribuir para a produção de narrativas?
Quais as contribuições das TDIC e das mídias digitais para a aprendizagem?
O objetivo do trabalho que propomos nesse texto é justamente o de criar mecanismos e estratégias para que os aprendizes possam produzir suas narrativas e que essa produção sirva como recurso para conhecer o que os alunos pensam que conhecem sobre determinado fenômeno ou assunto curricular. Com isso, conceitos serão explicitados, e a narrativa passa a ser uma “janela na mente” do aluno de modo que o professor possa entender, identificar os conhecimentos do senso comum, e poder intervir, auxiliando o aprendiz na depuração de aspectos que ainda são deficitários, ajudando-o a atingir um novo patamar de compreensão do conhecimento científico.
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A disseminação dos recursos tecnológicos e o fato de as TDIC concentrarem em um único dispositivo diversos recursos como a câmera fotográfica, a câmera de vídeo, o gravador de som etc., como já acontece com os celulares, têm possibilitado novas formas de produção de narrativas, além do texto escrito ou falado. Além disso, têm propiciado também novas formas de produção de texto advindas das práticas sociais com o uso de múltiplas linguagens, entre as quais destacamos as narrativas multimídia como uma forma de organizar nossas experiências por meio de histórias que articulam os acontecimentos com os quais lidamos, representados por meio de texto, imagem ou som.
A produção de narrativas de experiências por meio das TDIC cria novas condições de produção do saber e de práticas culturais de leitura e escrita, que incorpora imagens e signos, fazendo-se necessária e urgente a revisão dos processos de construção de conhecimentos. A leitura e a escrita tradicionais estão passando por constantes questionamentos quando confrontadas com atividades como leitura online, navegação por hipertextos ou interação via telecomunicação móvel. A presença das TDIC em nossa cultura cria novas possibilidades de expressão e comunicação, gerando outros campos de estudos e de pesquisa antes inexistentes.
LETRAMENTOS E AS TECNOLOGIAS DIGITAIS
As TDIC introduzem novos modos de comunicação, permitem a expressão do pensamento pelas modalidades como as da escrita (linear, sequencial) e da imagem (simultaneidade, espacialidade) no que tem sido conhecido como multimodalidade ou hipermodalidade4 (LEMKE, 2002).
Alguns autores entendem que as facilidades de manipulação de textos e imagens passam a alterar radicalmente a maneira como as linguagens verbal e visual são produzidas, como elas são usadas, interpretadas e transformadas. Trata-se, portanto, de aquisição de novas competências5, como os letramentos.
O conceito de letramento foi introduzido por pesquisadores de diferentes áreas do conhecimento como a linguística (KLEIMAN, 1995) e a educação (SOARES, 1998), e tem sido utilizado para esclarecer diferentes níveis de aquisição da leitura e escrita. Assim, esses autores fazem uma distinção entre a alfabetização, entendida como a aquisição da tecnologia do ler e do escrever, sem a apropriação da leitura e da escrita. O sujeito alfabetizado sabe decodificar os sinais gráficos do seu idioma, porém de modo superficial. Ele lê com dificuldade e é capaz de escrever textos simples como lista de compras e bilhetes. Já o sujeito letrado não só adquiriu a capacidade do ler e do escrever, mas é capaz de usar esses conhecimentos em práticas sociais de leitura e escrita.
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Embora o termo “letramento” tenha o prefixo “letra” e tenha sido cunhado no contexto do processo de leitura e escrita, ele tem sido utilizado para designar o processo de aquisição de outros conhecimentos, por exemplo, o digital. Assim é comum encontrarmos a expressão “letramento digital” para designar o domínio das tecnologias digitais no sentido de não ser um mero apertador de botão (alfabetizado digital), mas de ser capaz de usar essas tecnologias em práticas sociais. Nesse texto, o termo letramentos, está sendo utilizado para expandir ainda mais o conceito de letramento para além do alfabético, como o digital (uso das tecnologias digitais ou das TDIC), visual (uso das imagens), informacional (busca crítica da informação) – ou os múltiplos letramentos como tem sido tratado na literatura (KRESS, 2000).
O próprio conceito de letramento alfabético possui diferentes níveis, desde as competências necessárias para que o indivíduo funcione adequadamente em um contexto social; e níveis de letramento mais sofisticados de usar a leitura e escrita como um meio de tomar consciência da realidade e de transformá-la, como propôs Paulo Freire (1987). Nesse caso o sujeito passa a ser autor, produtor de suas obras.
Professor,
O uso das TDIC impulsiona o exercício da autoria por meio de ferramentas e interfaces disponíveis na internet, de livre uso e de fácil domínio.
Como você pode orientar seus alunos para que eles se tornem autores de suas histórias na internet?
Nesse sentido, as tecnologias digitais apresentam diversas facilidades que permitem que as pessoas sejam autoras, produtoras e disseminadoras de conhecimento. É notável o uso do orkut ou do blog como meios utilizados para a criação e disseminação de conhecimento, na forma textual, imagética ou animada. O Second Life, por exemplo, possibilita que as pessoas criem e desempenhem diferentes papéis em mundos do faz de conta, como já acontecia com o teatro ou o cinema tradicional. Agora, com a diferença que cada um pode ser ator ou produtor desse mundo do faz de conta virtual.
As narrativas que eram tradicionalmente oral ou escrita podem ser agora produzidas com uma combinação de mídias, o que pode contribuir para que essa atividade seja muito mais rica e sofisticada do ponto de vista da representação de conhecimento.
Por outro lado, as facilidades de manipulação de textos e imagens passam a alterar radicalmente a maneira como as linguagens verbal e visual são produzidas, como elas são usadas
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e processadas. A capacidade de uso dessas tecnologias passa a ser intimamente relacionada com determinadas competências que devem ser desenvolvidas pelas pessoas. Santaella (2004) observou que usuários de hipermídia utilizam habilidades distintas daquele que lê um texto impresso, que são distintas daquelas empregadas quando recebem imagens como no cinema ou na televisão.
No entanto, a questão não é simplesmente tecnológica, como mostra o trabalho de Martins (2003), que integrou diferentes meios para a criação de um espaço escolar alternativo para alunos entre 9 e 11 anos, como será descrito no tópico sobre os cenários. Esses alunos usaram recursos como computadores, internet, câmeras e vídeo digital, além de materiais tradicionais, para desenvolver atividades nas quais elas encontraram um sentido em seu cotidiano, se expressaram sobre os assuntos discutidos na comunidade em geral e no espaço educacional em específico. Como foi observado por essa pesquisadora, além da diversidade de meios e de materiais para que os alunos possam expressar suas ideias, é necessário que os projetos e atividades desenvolvidas possibilitem a investigação e o compartilhamento dessas ideias entre os alunos, de modo a permitir que venham à tona seus cotidianos e suas impressões sobre o mundo e saibam expressá-los de maneira adequada e efetiva. Ou seja, para que essas atividades funcionem é necessário o amálgama de dois ingredientes: que os projetos6 que o aluno desenvolve sejam relacionados com a sua realidade, e que, além de disponibilizar os diferentes meios tecnológicos, é necessário que o professor entenda as especificidades desses meios e saiba usá-los como recursos pedagógicos.
O reconhecimento de que as tecnologias digitais exigem novas habilidades e, portanto, a necessidade de trabalhar os diferentes letramentos, cria novos desafios educacionais no sentido que alunos e educadores devem ter uma maior familiaridade com os novos recursos digitais – processador de texto, internet, web, e-mail, bate-papo, lista de discussão, hipertexto, blog, vídeo blog, second life. Isso significa que o processo de ensino e aprendizagem deve incorporar cada vez mais o uso das tecnologias digitais para que os alunos e os educadores possam manipular e aprender a ler, escrever, e expressar-se usando essas novas modalidades e meios de comunicação, procurando atingir níveis mais sofisticados de letramentos.
Professor,
Algumas questões se evidenciam nessa proposta:
1. Como integrar as tecnologias com as atividades curriculares que são desenvolvidas no ambiente escolar?
2. Qual a concepção de currículo assumida nessa proposta?
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INTEGRAÇÃO CURRÍCULO E TECNOLOGIAS DIGITAIS
Entendemos que o currículo significa bem mais do que as listas de temas de estudos organizados em ordem crescente de dificuldade e estabelecidos previamente em diretrizes curriculares, planos, livros didáticos e guias de estudos. Assumimos uma concepção de currículo (ALMEIDA; VALENTE, 2011), que se reconstrói na prática social, a partir das experiências dos participantes (professores e alunos) do ato educativo, apoiado nos conhecimentos sistematizados oriundos de distintas fontes (livros textos, sites, blogs, bases de dados e outros) para produzir novos significados que deem sentido à própria vida e à compreensão do mundo.
A integração das TDIC a esse currículo planejado e concretizado na prática se faz na inter-relação dinâmica entre as TDIC e o currículo, provocando transformações mútuas, anunciando o potencial do desenvolvimento de um web currículo (Almeida, 2010). Esse movimento impulsiona a produção de significados e a (re)construção de narrativas curriculares e singulares com o uso de linguagens e mídias digitais que fazem parte da cultura da geração de jovens, adolescentes e crianças que hoje estão nas salas de aula da maioria das escolas brasileiras.
No entanto, as atividades curriculares têm ficado alheias aos efeitos culturais das mídias, como afirmam Moreira e Silva.
[...] o currículo escolar tem ficado indiferente às formas pelas quais a “cultura popular” (televisão, música, videogames, revistas) têm constituído uma parte central e importante da vida das crianças e jovens. [...] é necessário que os analistas críticos se tornem menos “escolares” e mais “culturais”. (2005, p. 32-33)
Apesar das desigualdades sociais acompanhadas da privação do uso das TDIC, que vão além da falta de acesso ao computador e à internet e implicam a exclusão da cultura tecnológica, observam-se nas últimas décadas inúmeros esforços no âmbito das políticas públicas no sentido de promover a inclusão digital da população brasileira. Porém, a superação da divisão digital (CASTELLS, 2003) implica ir além do acesso às TDIC conectadas à internet e envolve “a capacidade educativa e cultural de utilizar a internet” (Silveira, 2001, p. 27). Isso significa que o processo de apropriação tecnológica da população passa necessariamente pela transformação da escola, sobretudo, da escola pública, frequentada pela maioria dos estudantes brasileiros. Portanto, essa escola precisa estar devidamente estruturada para propiciar aos professores e estudantes a apropriação crítica das TDIC, por meio de sua integração ao desenvolvimento do currículo.
Usar as TDIC no currículo significa superar o trabalho pedagógico pautado pela linearidade do texto impresso, e compreender as novas relações com a leitura e a escrita propiciadas pelas funcionalidades das TDIC, que “transformam as modalidades de construção (...) [e] a relação dos
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leitores com o escrito, (...) em um espaço de três dimensões” da tela do computador, provocando
uma “mutação epistemológica” (CHARTIER, 2002, p. 25-31).
As narrativas multimídia que integram as diferentes mídias (texto, imagem, som, animação)
para a representação do pensamento ampliam a capacidade de produzir e expressar significados
pessoais e materializam “os processos de integração conceitual e expressam a percepção subjetiva
dos narradores sobre seus processos de aprendizagem” (MENEZES, 2012), ao mesmo tempo em
que potencializam a interação social e o compartilhamento de ideias.
A construção de narrativas curriculares permite aproximar o objeto de estudos na escola da
vida cotidiana, ampliando-o por meio das interações presenciais e virtuais, favorecendo a leitura e
a escrita prazerosa que despertam a criatividade do aluno e o desenvolvimento de uma sociedade
de escritores aprendentes (ALMEIDA, 2005), que atribuem sentido ao registro das próprias
experiências, das histórias e práticas sociais.
Para explorar a potencialidade das TDIC no desenvolvimento do currículo é importante que
o professor as identifique na produção de suas próprias narrativas, na produção de conhecimento
para a vida e em uma proposta de educação emancipadora (FREIRE, 1987) em que as narrativas
sejam produzidas em busca de compreender a própria história e as histórias contadas pelos seus
alunos, em um exercício de cidadania (GADOTTI, 2000), associado ao desenvolvimento humano
e social.
Desse modo, o professor tem a oportunidade de melhor resgatar a fala do aluno, ler e
interpretar suas distintas formas, expressar-se por meio de múltiplas linguagens, procurando
apreender seu universo cognitivo, social e afetivo, suas condições de vida, conceitos espontâneos
e quadro conceitual (FREIRE; SHÖR, 1986).
Entretanto, explorar as funcionalidades das TDIC na construção de narrativas digitais
integradas ao desenvolvimento do currículo não é uma atividade trivial e muitas vezes se realiza
como uma ação isolada em laboratório de informática sem integração ao cotidiano das atividades
de sala de aula.
Com o propósito de fornecer pistas aos professores para que possam experienciar em suas
práticas pedagógicas o uso das TDIC na construção de narrativas curriculares e de identificar
suas contribuições ao currículo, a seguir apresentamos alguns cenários baseados em situações
vivenciadas em distintas salas de aula de escolas brasileiras.
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CENÁRIOS DE TRABALHO COM NARRATIVAS DIGITAIS NO DESENVOLVIMENTO DO CURRÍCULO
Este tópico apresenta alguns cenários de integração das TDIC na prática pedagógica partindo de situações concretas observadas em distintas situações, que são ampliadas para melhor explorar as narrativas digitais, bem como para abrir novas possibilidades de recontextualização em práticas pedagógicas diversificadas com o uso das TDIC, tanto em laboratórios de informática com o uso de computadores tipo desktop, em sala de aula com o uso de computadores portáteis ou com o uso de outros artefatos e configurações das tecnologias digitais tais como Ipad e tablet.
O importante é que o professor se perceba também como autor de suas narrativas com o uso das TDIC disponíveis, incorporando-as ao seu cotidiano e cultura, às suas atividades pedagógicas e às relações com distintos espaços sociais de cultura e produção de conhecimento.
Projeto com o desenvolvimento de narrativa nas disciplinas de geografia e português
Os alunos do 9º ano do ensino fundamental da Escola do Sítio, situada na cidade de Campinas/SP, desenvolveram o Projeto Minuto, com o objetivo de analisar o homem, seus problemas do cotidiano, suas relações e ações no mundo, cujo conteúdo foi explorado por meio da relação entre filmes, narrativas e roteiros (MARQUES; SARRAIPA, 2008). As TDIC foram utilizadas para a busca, seleção, edição e organização de imagens e músicas. Os recursos tecnológicos utilizados foram câmeras digitais, computadores e um software de edição de imagens e vídeo, que no caso foi o Windows Movie Maker.
O projeto está apoiado em conceitos de Deleuze e Guattari (2004), para os quais a relação entre arte, ciência e filosofia potencializa o pensamento do sujeito que interage com o mundo; na interação com o mundo o sujeito afeta e é afetado, provocando novas construções por meio da arte, da ciência e da filosofia. Desse modo, a produção de filmes representa um movimento de deixar-se tocar, afetar, sentir, experimentar, aprender e criar.
O projeto entrelaçou literatura e geografia em um exercício de pensar o mundo e fazer arte que entrelaça a estética e a experimentação de rotas desconhecidas, com o propósito de suscitar nos alunos distintas percepções e provocar questionamentos, representados na forma de filmes com um minuto de duração, cuja produção, roteiro e revisão tiveram a orientação das professoras.
Assim, textos de referência de Geografia e respectivos dados em gráficos, tabelas e quadros, assim como a leitura de textos de José Saramago, de poesia de João Cabral de Melo Neto sobre personagens da migração e da obra Vidas Secas, de Graciliano Ramos, se entrelaçaram para
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propiciar aos alunos o entendimento sobre “o sentimento de um retirante, que a geografia conceitua em ‘o migrar de um lugar para o outro’ (...), em favor de vivências experimentadas por personagens” (MARQUES; SARRAIPA, 2008, s/p).
Para a produção dos filmes pelos alunos foram analisadas as relações entre filme e narrativa, bem como estudado o significado de roteiro, elaborado com a finalidade de representar o sentido, a percepção, os sentimentos, questionamentos e argumentação relacionados a temas gerais envolvidos nos estudos e sugeridos pelas professoras. Os filmes7 caracterizam um exercício de autoria, síntese e expressão artística por meio de narrativas que integram distintas linguagens e formas de representação do pensamento, articulando imagens, fotografias, som e obras de literatura.
Narrativas digitais na aprendizagem da língua inglesa
A aprendizagem de línguas estrangeiras pode ser impulsionada por meio do uso social da língua e da escrita das próprias histórias de aprendizagem. Com os exemplos a seguir vamos estruturar um cenário que pode ser recontextualizado em diferentes situações de aprendizado de línguas estrangeiras.
A Prof.ª Vera Menezes (MENESES, 2012), da Universidade Federal de Minas Gerais8, trabalha com narrativas multimídias com seus alunos do curso de Letras para a aprendizagem de inglês escrito como segunda língua. As narrativas são produzidas com o uso de um recurso Alice Chick, destinado a estudantes de graduação e pós-graduação. Os participantes contam suas histórias sobre como aprendem inglês como segunda língua, descrevem suas dificuldades, avanços e aprendizagens em um workshop de modo que todos têm a oportunidade de ler e comentar as narrativas publicadas pelos colegas na internet.
Essa proposta pode ser referência para outras experiências de aprendizagem de línguas estrangeiras para alunos de distintos níveis de ensino, desde que se utilize uma ferramenta ou interface da web 2.0 e se tenha um professor que assuma a mediação pedagógica para incentivar os participantes a contar suas histórias, provocar o diálogo entre eles e orientá-los para que possam superar as dificuldades.
Com o objetivo de desenvolver a escrita em língua inglesa, a Prof.ª Fátima Bagatini, do Colégio Estadual Dom Alano Marie Du Noday, de Palmas, Tocantins, desenvolveu, no ano de 2008, o projeto Writing in English com a criação de um blog. Os estudantes tiveram a oportunidade de escolher, entre um conjunto de textos pré-selecionados, aquele que fosse de interesse para estudo e pesquisa em grupo. À medida que desenvolviam os estudos, a interação entre a professora e os
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alunos se desenvolvia via e-mail e desse modo a professora pode orientá-los a distância para que aprofundassem a compreensão sobre o tema e fossem fazendo os registros escritos em pequenos textos que eram postados no blog9. Os estudantes puderam participar ativamente da atividade por meio de discussões, postagem de informações no blog, inserção de comentários, envio de mensagem para o e-mail da professora ou dos colegas.
Outra atividade realizada pela mesma professora trata-se de atividades comunicativas da língua oral com a reencenação de trechos narrativos de filmes em inglês10. Os alunos criaram os cenários, adaptaram as narrativas e trabalharam o entendimento dos diálogos e da pronúncia das palavras pelos personagens, atribuindo-lhes sentido com a recriação dos cenários. O tempo da aula passou a ser utilizado para a orientação do professor em relação à compreensão das expressões mais complexas.
Conforme Bagatini (2011), os estudantes buscaram diferentes locais para fazer as filmagens como o Palácio do Governo e o shopping Center da cidade, mostraram-se motivados e também insatisfeitos com a qualidade da imagem e do som pelo uso das câmeras dos próprios celulares. Assim, refizeram o trabalho diversas vezes até atingirem uma produção satisfatória para eles próprios, e todos chegaram à produção final dos trabalhos.
Integrando esses três exemplos é possível construir um novo cenário de prática pedagógica voltada à aprendizagem de língua estrangeira ao propor aos alunos a escrita da própria história sobre os conhecimentos que possuem dessa língua e o que desejariam aprender, utilizando para isso um blog quando se tem a internet disponível e se solicita aos colegas que façam comentários.
Caso não se tenha a internet disponível para os alunos na escola é possível utilizar um programa destinado à edição de texto ou de apresentações com a circulação dos arquivos digitais para comentários entre os colegas.
Narrativas sobre o conteúdo “meio ambiente”
Embora o trabalho de Martins (2003) não tenha sido explicitamente relacionado com o tema das narrativas, tenha sido realizado em um contexto não formal de educação e em um período tecnologicamente anterior à disseminação da web-2.0, ele constitui um bom exemplo de como as TDIC e as mídias eletrônicas podem ser utilizadas para o desenvolvimento das narrativas no contexto da sala de aula. O objetivo dessa pesquisa foi o de proporcionar às crianças de 9-11 anos de idade as condições para a criação de produtos midiáticos que envolvessem elementos diferenciados, tais como fotografias, imagens em movimento, desenhos, textos, sons e jogos, de
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modo que elas pudessem vivenciar o papel de construtores desses produtos em um ambiente de trabalho que oferecesse a liberdade para se expressarem, criarem e aprenderem por meio do fazer.
Como parte desse trabalho as crianças desenvolveram quatro atividades:
• Filmagensecartazescomfotos,textosedesenhos;
• Jornalimpresso,realizadonocomputador,comtextos,fotografiasedesenhos;
• Jogo multimídia com fotografias, desenhos, figuras com movimento, textos, sons enavegação entre páginas;
• Mensagens textuais enviadas e recebidas na Internet, participando de um fórum dediscussão.
O tema desenvolvido em todas essas atividades foi Meio Ambiente. Embora essas atividades tenham sido realizadas em um ambiente de educação não formal, as crianças estavam frequentando uma escola pública e, como parte das atividades de sala de aula, estavam trabalhando a reciclagem de materiais, e participando da campanha de coleta seletiva de lixo na escola e de uma oficina de reciclagem de papel.
Na primeira atividade, “O olhar da criança sobre o meio ambiente”, as crianças fotografaram e filmaram fatos e elementos relacionados ao meio ambiente; organizaram suas produções fotográficas em cartazes acrescidos com textos e desenhos e redigiram cartas, encaminhando essas produções para os organizadores de um concurso internacional. Essas atividades foram realizadas em quatro encontros de aproximadamente duas horas cada, nos quais as crianças, inicialmente trabalharam a operacionalização dos equipamentos de fotografia e filmagem, realizaram ensaios fotográficos e vídeos, analisaram e refletiram sobre essas produções, planejaram atividades de registro sobre o meio ambiente, levaram os equipamentos para casa para registrar os locais planejados por meio de fotos e filmes, e produziram vídeos e cartazes contemplando as fotos, textos e desenhos.
Na segunda atividade, “A palavra da criança no Dia Mundial do Meio Ambiente”, as crianças a elaboraram um jornal, produzido pelo grupo, usando o computador. Esse jornal foi planejado para ser distribuído em uma exposição de comemoração do Dia Mundial do Meio Ambiente. O objetivo era que as crianças pudessem expressar as experiências vividas na escola, como participação na campanha de coleta seletiva de lixo, geração de materiais a partir da reciclagem de papéis, contato com livros e vídeos sobre preservação do meio ambiente, bem como a elaboração de fotografias, vídeos e textos ocorrida na primeira atividade.
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A estratégia utilizada para o desenvolvimento do jornal foi a de coletar materiais já elaborados, como fotos e textos, para que elas pudessem analisá-los, descartando-os ou reelaborando-os nesse novo contexto do jornal, portanto usando outra narrativa. Com base nas discussões sobre o conteúdo do jornal foi elaborado um croqui em cartolina, de modo que as crianças pudessem ter uma ideia do conteúdo e da estrutura do jornal, e poder compartilhar as produções individuais com o grupo. Na elaboração do jornal foi utilizado o editor de textos Word e o editor de desenhos Paintbrush, bem como alguns materiais já desenvolvidos pelas crianças como fotos, desenhos e textos.
A terceira atividade consistiu na Oficina de Informática “A criação multimídia da criança no Dia Mundial do Meio Ambiente”. Essa atividade ocorreu no laboratório de informática e contou com a participação de seis crianças. A atividade consistiu na elaboração de uma versão computacional do Jogo do Percurso, desenvolvido anteriormente para a sessão de passatempo do jornal. Na versão computacional, as crianças puderam incorporar imagens, sons e textos, bem como programar determinados movimentos de figuras. Para implementação do jogo foi utilizado a linguagem de programação Logo11 e por meio dos comandos dessa linguagem elaboraram o desenho do tabuleiro, bem como as regras para o funcionamento do jogo que incorporavam condutas aceitáveis de atuação dos indivíduos em relação à preservação da natureza, como “você deixou lixo no chão, volte 2 casas”; “você pegou os papéis do chão, jogue outra vez”; “você quebrou o galho da árvore, fique sem jogar”.
A quarta atividade consistiu na participação do grupo de 30 alunos em um Fórum de comunicação ocorrido via internet, com crianças do Brasil e de outros países, discutindo temas relativos ao meio ambiente nos respectivos países.
Em todas essas atividades as crianças estão assumindo o papel de protagonistas de diferentes narrativas, usando diferentes recursos tecnológicos e diferentes linguagens, para abordar o mesmo tema. Martins (2003) faz uma análise minuciosa de cada uma dessas atividades sobre o ponto de vista de construção de conhecimento e conclui que:
Pode-se dizer que as crianças, além de estarem envolvidas com alguns conteúdos, desenvolviam o senso estético a partir de uma situação de vida que as mobilizava. O uso de variadas linguagens ocorria de modo articulado. A leitura e a escrita aconteciam com função prática por meio da necessidade e do desejo de comunicação com esse tipo de linguagem. Ao desenharem, pintarem e fazerem colagens, desenvolviam a linguagem plástica. Os conhecimentos apareciam à medida em que se tornavam necessários para a solução dos problemas que se apresentavam e nas situações práticas que se afiguravam. Aprendiam a participação e organização, o respeito pela palavra do outro e a buscar o direito à palavra. Aprendiam a argumentar, a persuadir, a fazer alianças, a criar estratégias para enfrentar problemas. Aprendiam a assumir compromissos e responsabilidades. Aprendiam fazendo, investigando, descobrindo, trocando, experimentando, ousando.
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Aprendiam porque se permitiam ter dúvidas, expressá-las e procurar explicações ou soluções para elas (MARTINS, 2003, p. 218).
É importante notar a riqueza proporcionada por esse tipo de trabalho em termos dos conhecimentos abordados, bem como do envolvimento e engajamento das crianças. As TDIC realmente acrescentaram importantes contribuições à produção que elas realizaram, além de colocá-las em sintonia com o mundo da sua contemporaneidade.
Desconstruindo narrativas digitais
Até o momento estivemos trabalhando com a ideia de construção de narrativas. No entanto, as narrativas também podem ser desconstruídas, como mostra o trabalho de Wagner e Sommer (2007). Esses autores usam o conceito de Estatuto Pedagógico da Mídia definido por Fisher (1997)12 e consideram como educativos a mídia impressa, programas de televisão, filmes, desenhos animados, museus, publicidade. Primeiro, porque ensinam determinadas formas de ser, de se ver, de pensar e de agir sobre as coisas e sobre os outros. Segundo, porque elas colocam em circulação determinadas representações a partir das quais as crianças, jovens e adultos vão construindo suas identidades de classe, de gênero, de sexualidade, de etnia (WAGNER; SOMMER, 2007).
Assim, a produção midiática pode ser utilizada como objeto de estudo e de investigação, procurando entender os diversos conteúdos que estão subjacentes, uma vez que essa produção carrega um importante trabalho de simbolização por parte de quem imagina, planeja, produz e veicula essas produções. Nesse sentido, elas podem ser analisadas e dissecadas, porém não só sob o ponto de vista da crítica reducionista aos meios de comunicação, que procuram entender as intencionalidades, ideologias e distorções da realidade apresentada pelos órgãos de comunicação de massa. Como afirma Fischer (2007), esse é o caminho mais trilhado e o mais fácil. As narrativas podem ser analisadas sob praticamente três prismas, contribuindo para a formação dos aprendizes: o estudo dos recursos midiáticos e das tecnologias utilizadas; os diferentes tipos de narrativas; e o conteúdo curricular.
Fischer (2007) propõe o estudo das imagens, de processos de produção de materiais audiovisuais, de uso das informações, das narrativas utilizadas em programas de televisão, em filmes, em jogos eletrônicos como uma importante prática pedagógica. Esse tipo de trabalho é paradigmático da metodologia de investigação, segundo a concepção de Fischer (2002). No caso específico do material televisivo, essa autora propõe:
...que as imagens audiovisuais sejam tomadas na sua materialidade específica, na sua condição de tal ou qual gênero de programa televisivo, mas que exatamente essa operação sobre os textos, figuras, sonoridades, cores
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e movimentos da tevê se faça concomitantemente a um trabalho de auscultação dos sujeitos envolvidos, das personagens que se deixam ver ou que são convidadas ou expostas a um certo tipo de visibilidade, também dos produtores, criadores, jornalistas, especialistas, todos os participantes de uma trama narrativa em que se fazem circular alguns discursos. Que discursos são esses? Que enunciados podem ser extraídos dessas enunciações televisivas? Que campos de saber se aliam ou se contrapõem entre si nesse lugar específico? Que modos de subjetivação podem ser aí identificados? (FISCHER, 2002, p. 89)
Essa mesma atividade pode ser realizada com os diferentes usos das TDIC e das mídias eletrônicas. Esses exercícios têm dupla função: uma, de melhorar a capacidade de análise do material que é veiculado nos diferentes meios de comunicação e usando as diferentes tecnologias; outra, de auxiliar o aprendiz na produção de narrativas, conhecendo cada vez mais as especificidades das TDIC e das mídias eletrônicas, e com isso, contribuir para o desenvolvimento dos diferentes letramentos.
O desenvolvimento dos letramentos, das narrativas e linguagens usadas no cinema, televisão, literatura, teatro, artes plásticas e música constituem outra importante contribuição da análise das narrativas. Fischer (2007) propõe a pesquisa e montagem de videotecas, de DVD com materiais selecionados, diferentes do que é comumente veiculado na grande mídia. Esse exercício é considerado “fundamental para educar olhos e ouvidos, educar a alma, de modo que o pensamento crítico se forme aí, tanto na escuta do que os mais jovens veem e produzem a partir das tais ‘novas tecnologias’” (FISCHER, 2007, p. 298). Além disso, a ampliação de repertório pode auxiliar no estabelecimento de relações entre diferentes narrativas. Por exemplo:
...ligar um trecho de Chico Buarque e uma cena de Pedro Almodóvar; ou versos de Cecília Meirelles a uma cena de desenho animado fora da grande mídia; perguntar-se sobre o nome da apresentadora virtual Eva Byte13 e sobre a tecnologia digital que não abre mão da ‘realidade’; realizar uma pesquisa de audiência, feita por alunos adolescentes, com crianças da mesma escola que eles frequentam, sobre o que veem na televisão todos os dias; produzir um novo roteiro para os mesmos personagens de uma telenovela, quem sabe apoiando-se na leitura de um conto de Guimarães Rosa ou de Machado de Assis (FISCHER, 2007, p.298).
Finalmente as narrativas podem ser analisadas sob o prisma dos conteúdos curriculares. Do ponto de vista de metodologias e práticas de sala de aula, diversos filmes comerciais abordam esse assunto. Por exemplo, Renaissance Man – Um Novo Homem (1994), um publicitário desempregado é indicado para ser professor de um grupo de recrutas, considerados incapazes pela agência de desemprego. Inicialmente esse “professor” se acha despreparado. Porém, ao conhecer seus alunos cria uma proposta metodológica envolvente, eficiente e prazerosa. Em Dead Poets Society – Sociedade dos Poetas Mortos (1989), o carismático professor John Keating é capaz de implementar métodos modernos de ensino a um colégio conservador, o que acaba transformando seus alunos.
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No caso de conteúdos curriculares específicos, como, por exemplo, ciências, as crianças envolvidas no estudo de Martins (2003) observaram o roteiro do filme “A terra dançou” do Festival Minuteen (1997) e com base nessas observações expressaram suas hipóteses sobre a causa da transformação da terra retratada no planejamento do filme. Segundo elas, a terra teria “dançado” porque “um cometa, foi chegando, chegando perto da terra e fez a terra dançar” (MARTINS, 2003, p. 221). Essa hipótese é reveladora de concepções, que podem ser trabalhadas em diferentes contextos curriculares.
CONCLUSÔES
As narrativas constituem uma temática bastante envolvente e difundida como metodologia de investigação, principalmente no contexto da formação de professores. As ideias propostas e discutidas nesse texto procuram expandir o escopo do uso das narrativas em diversas direções. Primeiro, em termos dos recursos usados na produção das narrativas. Estamos propondo ir além da escrita e da oralidade, e utilizar os diferentes recursos oferecidos pelas TDIC, que cada vez mais estão fazendo parte do nosso dia a dia e das escolas.
O texto também propõe a expansão da produção das narrativas para além da investigação. As narrativas produzidas por meio das TDIC servem para entender os diferentes conhecimentos que o aprendiz utiliza, desde os conteúdos curriculares até a questão do uso dos recursos tecnológicos e das articulações que o aprendiz é capaz de fazer. O exercício é expandir o conceito de letramentos, oferecendo outros meios para as pessoas se expressarem e, com isso, mostrar de maneira mais adequada o que sabem e o que deve ser aprimorado. Nesse sentido, as narrativas podem ser investigadas e, assim, o professor pode identificar os conteúdos a serem trabalhados.
Os cenários descritos mostram que a produção de narrativas usando as TDIC está ficando cada vez mais fácil de serem realizadas à medida que as TDIC estão adentrando a escola e, em alguns casos, estão na mochila ou no bolso de cada aluno. Embora essa disseminação não seja universal, o importante é que as escolas e os alunos que já têm acesso a elas possam usá-las em contextos que são inovadores e instigantes. Com isso, temos dois subprodutos: um, mostrar que as TDIC podem ter um papel relevante na produção de tarefas e atividades que estão relacionadas ao currículo; outro, à medida que essas atividades são desenvolvidas, estamos criando soluções para materializar o conceito de integração dessas tecnologias e o currículo. Essa integração tem sido um grande desejo dos pesquisadores que trabalham com essa temática, e discutido por esses autores em outra obra (ALMEIDA; VALENTE, 2011). A ideia é poder chegar cada vez mais próximo do sonho de ter as TDIC e currículo integrados em uma perspectiva de currículo que se
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reconstrói na prática social, integrando conhecimentos cotidianos com conhecimentos científicos na produção de novos conhecimentos que façam sentido para os estudantes. A produção de narrativas, portanto, é uma estratégia nessa direção!
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DEFINIÇÕES E NOTAS EXPLICATIVAS
1 Tecnologia é um conceito polissêmico, que varia conforme o contexto, podendo ser vista como: artefato, cultura, atividade com determinado objetivo, processo de criação, conhecimento sobre uma técnica e seus respectivos processos etc. A relevância atual do conceito de tecnologia se relaciona com a importância social das tecnologias digitais de informação e comunicação como elemento mediatizador da relação entre o homem e a realidade.
Assim, por TDIC estamos entendendo as tecnologias digitais que auxiliam a comunicação e o tratamento da informação como os computadores (convencionais, laptops, tablets), as máquinas fotográficas, filmadoras etc. que hoje estão cada vez mais integradas em um único dispositivo como os celulares, os laptops. Ver <http://pt.wikipedia.org/wiki/Tecnologias_da_informa%C3%A7%C3%A3o_e_comunica%C3%A7%C3%A3o>.
2 Para Santaella (2003, p. 25) “mídias são meios, e meios, como o próprio nome diz, são simplesmente meios, isto é, suportes materiais, canais físicos, nos quais as linguagens se corporificam e através dos quais transitam”. Ver <http://revistaseletronicas.pucrs.br/ojs/index.php/revistafamecos/article/viewFile/3229/2493>.
3 Um ótimo exemplo de registro de histórias, principalmente histórias de vida, é o Museu da Pessoa, que se encontra no site: <http://www.museudapessoa.net/>.
4 Multimodalidade ou hipermodalidade – Referem-se respectivamente à combinação de diferentes modalidades, e quando diferentes modalidades são integradas na hipermídia
5 Perrenoud (2001) chama de competência a capacidade de um sujeito de mobilizar parte de seus recursos cognitivos e afetivos para enfrentar uma família de situações complexas.
6 Ideias sobre Projetos são discutidas por Almeida (1999) que acentua que a prática pedagógica que se desenvolve por projetos envolve o aluno, o professor, os recursos disponíveis, entre os quais as TDIC e as relações que se estabelecem entre todos esses elementos em um ambiente de aprendizagem, que propicia ao aluno o desenvolvimento da autonomia de busca, seleção e articulação entre informações
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significativas para a construção de conhecimentos. Ver: <http://www.educacaopublica.rj.gov.br/biblioteca/educacao/0030.html>.
7 Os filmes produzidos se encontram disponíveis na internet em http://www.escoladositio.com.br/site/?page_id=669
8 Narrativas multimídia de aprendizagem de língua inglesa. Ver em: <http://www.veramenezes.com/narmulting.pdf>.
9 O blog do projeto disponível em Writing in English pode ser consultado em: <http://1anodomalanoenglish.blogspot.com>.
10 Um dos trabalhos produzidos está disponível no youtube no endereço: <http://www.youtube.com/watch?v=BIXeeJtcTNM>.
11 Essa linguagem de programação foi desenvolvida para diferentes tipos de computadores e atualmente a versão mais utilizada é o Scratch, que pode ser encontrado no site <http://scratch.mit.edu/>.
12 As diversas modalidades de programas de televisão, textos de revistas e jornais e propagandas servem como meios de comunicação e informação que estabelecem o “estatuto da mídia não só como veiculadora, mas também, como produtora de saberes e formas especializadas de comunicar e de produzir sujeitos, assumindo nesse sentido uma função nitidamente pedagógica” (FISCHER, 1997, p. 61).
13 Eva Byte é a primeira apresentadora virtual da TV brasileira, que apareceu pela primeira vez no Fantástico, programa da Rede Globo. Ver site:<http://fantastico.globo.com/Jornalismo/FANT/ 0,,MUL694098-15605,00.html>.
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A EDUCOMUNICAÇÃO DO RÁDIO
Bento Duarte da Silva Marcelo Mendonça Teixeira
INTRODUÇÃO
O neologismo Educomunicação que em princípio parece uma mera junção entre educação e comunicação, na realidade, não apenas une áreas, mas destaca de modo significativo um terceiro termo, a “ação”. É sobre ela que continua a recair a tônica quando a palavra é pronunciada, dando-lhe um significado particularmente importante. Educação e Comunicação – assim como a Educomunicação – são formas de conhecimento, áreas do saber ou campo de construções que têm na ação o seu elemento inaugural, reconhece Soares (2006). Trata-se de conjunto das ações inerentes ao planejamento, implementação e avaliação de processos, programas e produtos destinados a criar e fortalecer ecossistemas comunicativos em espaços educativos presenciais ou virtuais, tais como escolas, centros culturais, emissoras de televisão e rádios educativas, centro produtores de materiais educativos analógicos e digitais, centros de coordenação de educação à distância ou e-learning (SOARES, 2000). Nesse cenário, o rádio contemporâneo se destaca na educação, não só no sentido de comunicativo, mas como uma interface de formação mista ou formação virtual, que se caracteriza pela ausência de determinações e limitações temporais, estimulado por interações síncronas e assíncronas com claros objetivos de ensino-aprendizagem.
Na década de 1990, o estudioso da comunicação educativa José Moran já dizia que os meios de comunicação de massa desempenham um papel pedagógico relevante, já bastante investigado,
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e com dois momentos que podem diferenciar-se a grosso modo: o momento da pedagogia aberta, do entretenimento, do preenchimento do lazer como atividade principal; e um segundo momento, quando os meios se propõem a transmitir e a retransmitir uma forma de organização do saber. Discutir o ensino por meio do rádio pressupõe o necessário inter-relacionamento entre duas realidades, por si mesmas multifacetadas e cambiantes em contextos regionais e tecnológicos também diversificados. De um lado, tem-se a instituição de ensino escolar ou universitário e, de outro, as estações de radiodifusão sonora e suas manifestações correlatas da fase da multiplicidade da oferta, explica Ferraretto (2008).
A praxis educomunicativa nos condiciona a figura do educomunicador como um profissional que gerencia as possibilidades comunicativas nos espaços educativos, desenvolvendo ações para educação formal, não formal e informal, tendo em conta as oportunidades comunicativas proporcionada pelas novas tecnologias de informação e comunicação. Entre outras atribuições, também é responsável por estimular a integração e utilização das mídias de massa dentro de ambientes educomunicativos; auxiliar e capacitar educadores no uso dessas mídias envolvidas no processo educativo; estimular a interatividade e a troca de saberes entre a comunidade escolar e a sociedade; criar ecossistemas comunicativos1; promover discussões coletivas presenciais e virtuais entre todos os envolvidos no projeto; avaliar as atividades desenvolvidas em todas as esferas educativas.
É nesse sentido que entendemos a educomunicação radiofônica como um novo campo de intervenção social e de atuação profissional, com possibilidade de produzir programas de educativos a partir da comunicação, possibilitando uma constante interação emissor-receptor que anula a linearidade carteziana e a verticalidade própria da radiodifusão hertziana. Considerando, ainda, como uma proposta pedagógica alternativa e inovadora num universo cibercultural, que entra em sintonia com os novos ritmos que o desenvolvimento das tecnologias de informação e comunicação impõe na educação. Surge a partir da comunicação em rede, em um novo formato sociocultural de intercâmbio de ideias, curiosidades, saberes e informações baseado na relação entre a sociedade e as novas tecnologias de informação e comunicação. Como afirma Paulo Freire (1981, p.13), na Pedagogia do Oprimido: “Ninguém educa ninguém, ninguém se educa a si mesmo, os homens se educam entre si, mediatizados pelo mundo”.
O rádio, desde a sua invenção, não tem deixado de crescer. Venceu as distâncias, sejam de âmbito físico ou cultural, está ao alcance de todos os indivíduos, resistiu ao tempo, revigorou-se com a tecnologia digital na Internet, consolidou-se como um eficiente veículo de informação e comunicação, tornando-se num importante aliado em diferentes campos do saber, como na educação. O universo virtual veio modificar a forma da recepção e emissão radiofônica,
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transformando o conceito de receptor noutro que se aproxima mais da noção de utilizador pela forma como o ouvinte toma uma atitude ativa de pesquisa e consumo dos conteúdos. Por sua vez, a educação tem-se aproveitado dos novos recursos tecnológicos para produzir programas educativos multidisciplinares nas mais diversas áreas do conhecimento (CORDEIRO, 2004; 2010). Os meios evoluem, pois estando presentes em uma plataforma digital na Web ocorre numa potencialização dos recursos oferecidos, antes limitados, e abre-se caminho para novas possibilidades de interação com o público.
Em face do exposto, o presente trabalho aborda, precisamente, os contributos do rádio na educação. Num primeiro momento, faremos uma breve referência aos grandes períodos do seu desenvolvimento (do analógico ao digital) para, num segundo momento, centrarmo-nos nas aplicabilidades para a educação e as respectivas modalidades educativas do meio. Em termos de objetivos, pretende-se:
Conhecer os principais períodos de desenvolvimento do rádio; Compreender a força comunicacional da linguagem radiofônica; Analisar as formas de uso do rádio nos diversos contextos educativos; Refletir sobre papel do rádio na era da Internet (Rádio Web e Radio-Learning).
1. UMA BREVE HISTÓRIA DO RÁDIO
Na literatura contemporânea temos um amplo acervo sobre a história do rádio, podendo observar-se a existência de alguma controvérsia sobre a paternidade da invenção. Segundo Jorge Silva, “a telegrafia sem fios (T.S.F.) não é produto de um só inventor, mas sim um conjunto de invenções” (SILVA, 2005). Desde 1895, havia diversas experiências bem-sucedidas, de Guglielmo Marconi (na Itália), de Alexander Popov (na Rússia), de Landell de Moura (no Brasil) e Nikola Tesla (um imigrante croata, que vivia nos Estados Unidos). Contudo, tornou-se consensual atribuir a Marconi a paternidade da T.S.F. pois foi o que mais rapidamente patenteou o seu feito (em junho de 1896). Em 1989, vivendo na Inglaterra, teve sucesso na transmissão sem fios do código Morse através do canal da Mancha, e dois anos mais tarde (em 1901) conseguiu que sinais radiotelegráficos (a letra S do código Morse) emitidos de Inglaterra (da localidade de Poldhu) fossem escutados no Canadá (em St. Jonh’s), atravessando o Atlântico Norte. Há, no entanto, estudiosos brasileiros do fenômeno da rádio que atribuem muito mérito, e mesmo pioneirismo, às experiências realizadas pelo padre Landell de Moura de (SANTOS, 2003), pois consideram que foi responsável por experiências de transmissão de voz humana, no ano de 1893, fazendo demonstrações publicações públicas em 1899 e 1900, conformem noticiaram os jornais “O Estado
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de São Paulo” e o “Jornal do Commercio”. Desse modo, autores como Otto Albuquerque (1993), referenciado em Santos (2003, p.9), concluem que se “Marconi é o iniciador da emissão-recepção eletrônica telegráfica, Landell de Moura é o pioneiro da emissão-recepção fotônica-eletrônica em fonia, sendo o precursor da radiodifusão”.
No entanto, a primeira transmissão de um programa de rádio é atribuída a Reginald Fessenden, que na noite de Natal de 1906, numa emissão efetuada no Massachusetts, transmitiu uma sinfonia de Handel, executou uma peça de violino e leu algumas palavras da Bíblia, terminando com uma mensagem pessoal de boas festas: “estávamos na noite de Natal de 1906 e o mundo assistia, assim, à primeira transmissão de um programa de rádio” (SILVA, 2005). O estádio da inovação pela difusão de informação pública estava perto de suceder. Balle (1992, p.106) situa o acontecimento em 6 novembro de 1917, quando do cruzador “Aurora” a rádio transmite para todo os distritos da capital russa uma mensagem, nos termos da qual o soviete de Petrogrado toma a cabeça da resistência aos “conspiradores” do governo legal de Kerensky. Seguir-se-ia, em 1919, a inauguração da primeira emissora de rádio regular em Rotterdam, e em 1920 da primeira radiodifusora comercial, em Pittsburgh (EUA), entrando-se numa era que a generalidade dos autores designa por idade de ouro do rádio2.
A expansão da radiofonia no mundo motivou a realização em 1927 da 1ª Conferência Mundial de Radiodifusão, em Genebra (Suíça). Progressivamente, as transmissões evoluíram qualitativamente com a descoberta da modulação de frequência (FM). Na nova frequência, o cineasta Orson Welles entra para a história da radiofonia, em 1938, ao realizar na Rádio CBS a polêmica narração “A Guerra dos Mundos”, no qual afirmava que extraterrestres estariam a invadir a terra, gerando pânico na população, sinalizando, desse modo, a força comunicacional da rádio.
Durante o governo do Presidente Getúlio Vargas (1930-1945; 1951-1954), o rádio evolui rapidamente em todo o país, a ponto de “incomodar” o Estado e estimular a criação em 1939 do Departamento Oficial de Propaganda (DOP), depois transformado no Departamento de Imprensa e Propaganda (DIP) tendo por função fiscalizar e censurar a programação das emissoras de rádio em todo o país, assim como jornais. A partir dos anos 40, as radionovelas são os programas mais populares, passando as emissoras, a partir de 1950, a concentrar os seus esforços nas transmissões desportivas das copas do mundo. Juntando-se ao desporto mais popular no Brasil – o futebol – a adesão popular a este meio de comunicação de massas atingiu valores cada vez mais expressivos.
Essa adesão também foi possibilitada pelo desenvolvimento tecnológico que permitiu a miniaturização do aparelho de recepção e consequente diminuição do seu preço. Referimo-nos ao transístor, que levou ao aparecimento dos rádios portáteis. Inventado em 1948, o primeiro rádio
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transistorizado surgiu em 1954. A miniaturização dos receptores, que continua nos nossos dias (em 1985, a empresa Sony desenvolveu um rádio do tamanho de um cartão de crédito) abriu a hipótese à portabilidade, criando a possibilidade de estarmos permanentemente acompanhados pela rádio, processo que se ajusta a uma sociedade cada vez mais móvel, tão própria dos tempos atuais da cibercultura (SANTAELLA, 2011). Por outro lado, a miniaturização e a portabilidade possibilitam a progressiva individualização do processo de escuta, deslocando o rádio do salão para o bolso (PORTELA, 2011).
Saiba Mais Sobre a História do Rádio
Calabre, L. (2009). A era do rádio. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor.Biblioteca da História do Rádio: «http://www.locutor.info/Biblioteca.htm»Museo de La Radio: <http://www.museodelaradio.com/>The Radio and Television Museum: <http://radiohistory.org/>
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1. Atividade Proposta Quem inventou o rádio: O italiano Guglielmo Marconi ou o brasileiro Roberto Landell de Moura? Pesquise sobre o tema e justifique sua resposta.
Nos tempos atuais, o trabalho de María Perceval e Tejedor (2010) efetuado em países de reduzida eletrificação, como são exemplos os estados da região africana do Sahel, mostra que o rádio transístor, conjuntamente com o celular, tem provocado uma revolução interna, “destruindo a transmissão oral hierarquizada e tradicional”, com “mudanças radicais nas relações pessoais, trabalho, transmissão de informação e, inclusive, relações bancárias e comerciais” (Idem, p.709).
Nas décadas de 1980 e 1990, surgem as rádios livres no Brasil, com transmissões isoladas feitas por jovens, foram apropriadas por grupos comunitários que “colocaram a tecnologia em benefício das lutas coletivas populares”, fazendo desabrochar as rádios comunitárias. Neste processo, a pioneira foi a Rádio Teresa, criada em 1985, ligada ao movimento sindical dos bancários. Em 1998, no processo de regulamentação do espectro radiofônico de baixa frequência, tendo em vista atender à grande procura de acesso às ondas deram entrada no Ministério das Comunicações cerca de 20 mil processos de rádios comunitárias (PERUZZO, idem, p. 83).
Nos Estados Unidos, o cientista Norte Americano Carl Malamud, fundador da Internet Multicasting Service (serviço de Internet para múltiplos destinatários), desenvolvia a Internet Talk Radio desde 1993 (a primeira estação de rádio na Internet) com o patrocínio da empresa O’Reilly Media (antiga O’Reilly & Associates do Irlandês TIM O’Reilly, criador do termo Web 2.0).
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A Internet Talk Radio, por sua vez, revolucionou o universo radiofônico com a promessa de redução acentuada nos custos de produção e veiculação dos programas, maior interatividade com o público, alcance global e isenção no pagamento de alvarás de funcionamento (atualmente, as licenças existentes são referentes a direitos do autor e sua aplicação depende das leis estabelecidas por cada país). A projeção dessa nova vertente do rádio foi imediata, surgindo a primeira emissora comercial já em 1994; a “WXYC 89.3 FM Chapel Hill”. A partir desse cenário, multiplicaram-se as plataformas radiofônicas online em diferentes regiões do mundo, como: A Radio Totem (na América Latina); a Radio Xejmn (na América Central); a Radio BBC (na Europa); a Radio Ceylon (na Ásia); a Radio Watana (na África); a IRIB Radio (no Oriente Médio); e a Australia Radio (na Oceânia).
Com o intuito de registrar as milhares de Web estações que estavam surgindo no ciberespaço, foi desenvolvido, em 1996, nos Estados Unidos, o portal Radio Station World. Passados pouco mais de dez anos desde a sua criação, o portal contabilizou a presença de rádios web em mais de 200 países, incluindo locais onde a Internet é controlada e censurada pelo governo (Arábia Saudita, Bielo-Rússia, China, Egito, Irã, Síria, Turquia, Tunísia, Uzbequistão e outros). No mesmo período, também foi desenvolvida a Radio-Locator, pela qual os ciberouvintes passaram a fazer “buscas” por gêneros de preferência, categorizando as rádios de acordo com sua temática na Web.
Você Sabia?
Em 2006, foi criada a primeira emissora de rádio incorporada ao Second Life – a Channel 4. Consulte: <http://www.prweek.com/uk/news/603234/Channel-4-Radio-virtually-broadcast-Second-Life/>. No mesmo ano, a empresa Motorola lança o primeiro rádio automotivo com capacidade de captação de áudio da Internet – o iRadio. Consulte <http://www.novomilenio.inf.br/ano00/0001b010.htm>.
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2. Atividade Proposta Como criar uma rádio web? Siga os tutoriais dispostos na Internet e crie sua própria rádio. Consulte:<http://www.comocriar.net/como-criar-radio-online><http://www.youtube.com/watch?v=dsHGkOlTD5Y><http://www.youtube.com/watch?v=AEdbvICFK-A&feature=related>
2. O CONCEITO DE RÁDIO WEB
Conceituamos rádio web como a transmissão rádio na Internet com tecnologia Streaming produzindo o áudio e o vídeo em tempo real com possibilidade de emissão na íntegra (síncrona)
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ou gravada (assíncrona). Em muitos casos, a emissão online é a reprodução integral do sinal hertziano mediante codificação pelo computador (Encoder) que reproduz a emissão por IP, acessível a quem aceda ao ambiente Web. Os dados são enviados do computador por pacotes de áudio, vídeo, texto ou imagem para Internet, ficando armazenados no Website da rádio e disponibilizados para o público, o qual tem acesso aos conteúdos por meio de interfaces multimédia. Esses recursos complementares possibilitam uma constante interação emissor-receptor que anula a sequencialidade, a fugacidade e a verticalidade própria da radiodifusão analógica (Perona Paéz, 2009). Diferente do formato hertz, a rádio web não está restrita ao áudio, à comunicação síncrona ou a limites de tempo e espaço geográfico. Suas emissões contam com o apoio de imagens, vídeos, textos, em hiperligações, por meio de interfaces multimédia, concentrando em si diferentes formas de contato temporal com a mensagem informativa hipertextual e permitindo a colaboração entre utilizadores e a interatividade em sua concepção mais abrangente.
Figura 1 – Website da Rádio Universitária do Minho
Ao longo dos tempos, a rádio desenvolveu a sua linguagem pela incorporação de novos elementos à sua estrutura discursiva, pela forma como o utilizador toma uma atitude ativa de pesquisa e consumo dos programas. Destacamos no quadro seguinte algumas das principais mudanças evolutivas do rádio hertz a rádio web. Diferente do formato hertz, a rádio web não está restrita ao áudio, a comunicação síncrona ou a limites de alcance geográfico. Se na rádio
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hertziana a preocupação é dirigida a comunidades locais/regionais, na Internet o rádio herda uma dimensão de acesso global. Pelos estudos que desenvolvemos (TEIXEIRA e SILVA, 2009a), a rádio web pode redimensionar essa interação entre o local e o global, criando redes glocalizadas, cujo potencial não tem sido devidamente explorado pelos programadores. Por outro lado, as emissões na rádio web contam com o apoio de textos, imagens, vídeos e hiperligações por meio de diversos dispositivos multimédia. Considerando esta nova dinâmica da rádio, suportada por dispositivos interativos, que permite a transmissão da informação de forma rápida e por diferentes vias, estimulando, ainda, a partilha de conteúdos com o público, que passa a colaborar e a intervir ativamente na programação em tempo real, a rádio web vem sendo aproveitada eficazmente como um meio de apoio ao processo de ensino-aprendizagem, com forte potencial de exploração na educação online (TEIXEIRA e SILVA, 2010). Observemos as diferenças entre o rádio convencional (hertziano) e o rádio na Internet na tabela abaixo:
Caraterísticas Rádio Hertz Rádio Web
Emissões Ondas Hertzianas Digital
Qualidade das Emissões Ruídos – Interrupções Mínimas (nulas) Interferências
Cobertura Local Global
Interatividade com o Público Unidirecionada – Momentânea – Síncrona
Multidirecionada – Tempo Real – Síncrona e Assíncrona
Manutenção da emissora, Alto Custo Baixo Custo
Acesso a Programação Síncrono Síncrono e Assíncrono
Suportes Interativos Telefone Interfaces Multimídia
Meio de participação do público
Voz Voz – Imagem – Vídeo – Texto
Diversidade de Programas Limitado a Horários Sem Limites (Assincronia)
Propagandas Publicitárias Durante a Programação Durante a Programação e no Espaço Virtual (Website)
Licenças de Funcionamento Periódicas, de acordo com a política de cada país
Ausência de Leis Internacionais Regulatórias
Direitos do Autor Regulamentado pela “World Intellectual Property Organization”
Ausência de Leis Internacionais Regulatórias (conforme a política de cada país)
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3. Atividade Proposta Complete o quadro acima com duas novas diferenças entre rádio hertz e a rádio web.
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3. O RÁDIO NA EDUCAÇÃO
Ao falarmos de educação temos que ter em conta os diversos contextos e processos em que ela se desenvolve. Silva (1998, p.60) divide o “universo educativo” em três contextos suscetíveis de gerar efeitos educativos: formal, não formal e informal. O contexto formal, que compreende as instituições de ensino, tendo por base uma organização curricular, de natureza racionalizada, sequencial e sistemática. O contexto não formal, que compreende o conjunto de instituições de natureza intencional e com objetivos definidos, mas que não fazem parte do sistema formal. Tem também o significado de educação extraescolar e atende a objetivos muito heterogêneos: educação permanente e de adultos, animação sociocultural, educação para os tempos livres, desenvolvimento comunitário, reciclagem e reconversão profissional etc. Esta modalidade pode ter lugar em formatos muitos semelhantes à educação escolar – em estruturas de extensão cultural do sistema escolar (como são exemplos os “clubes escolares”) – ou em sistemas mais livres, recorrendo a meios de comunicação social e tecnologias educativas específicas. O contexto informal, que compreende o conjunto de processos e fatores que geram efeitos educativos sem estarem expressamente configurados para tal fim. Promove-se sem mediação pedagógica explícita e tem lugar espontaneamente a partir das relações do indivíduo com o seu ambiente humano, social e cultural. Esta modalidade manifesta-se com mais frequência nos âmbitos familiar e do meio ambiente, mas também está presente nos contextos formal e não formal. A par dessa diferenciação dos contextos educativos, há que considerar que com o desenvolvimento dos meios de comunicação, a hegemonia da escola, como única fonte de transmissão do saber, foi posta em causa. Ou seja, com a popularização do livro, do jornal, da rádio e da televisão juntou-se à família e à escola um novo agente transmissor de conhecimentos e de atitudes, revestido de um novo estilo, ao qual se convencionou atribuir a designação de “escola paralela”.
É nesses contextos que o potencial educativo da rádio deve ser analisado. Desde a idade de ouro, a rádio mostrou ter um profundo impacto na vida das pessoas. Como refere Portela (2011, p. 35), “nos anos iniciais, as pessoas sentavam-se nos salões a ouvir rádio, em busca de informação, educação e distração, que chegava na forma de peças dramáticas ou cômicas”. Um pouco por todo o mundo eram frequentes os encontros de vizinhos, amigos ou familiares para se dedicarem à escuta de emissões radiofónicas de música, radionovelas e de teatro radiofônico, sendo assim que “a rádio formou a opinião pública no domínio privado, tornando-se progressivamente no primeiro meio verdadeiramente de massas” (idem, p. 35). Da adesão popular à rádio-entretenimento rapidamente se vislumbraram finalidades pedagógicas para a audição radiofónicas dando lugar à rádio-formação.
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Você Sabia?
A Fundación Radio ECCA foi uma das primeiras rádios do mundo a emitir sua programação educativa na Internet. Consulte: «http://radioecca.es»
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4. Atividade Proposta Pesquise e responda: Qual a diferença entre a rádio web, o e-radio, e a rádio online?
3.1 As Modalidades Educativas do Rádio
Intencionando promover uma reflexão sobre os contributos do rádio para a educação, o educomunicador espanhol Juan José Perona Páez, com base nos estudos sobre a programação e a estrutura da comunicação, desenvolveu uma categorização das modalidades educativas do rádio (PERONA PÁEZ e VELOSO, 2007), classificando-as em Emissoras de Centros Educativos, Programas Educativos, Edu-webs Radiofônicas, Emissoras Formativas e Emissoras Socioformativas, às quais acrescentamos, com base em estudos que empreendemos (TEIXEIRA, 2009; TEIXEIRA e SILVA, 2009b) as Emissoras Educomunicativas e a Radio-Learning. Para os autores, essas modalidades têm entrado numa etapa de clara expansão, atuando nos diversos contextos do universo educativo, aproveitando as vantagens possibilitadas pelas tecnologias digitais. No ponto da rádio-formação já nos referimos a algumas dessas modalidades educativas da rádio, pelo que agora centramo-nos na nova tendência da Radio-Learning.
Categorização das Modalidades Educativas do Rádio
Classificação Categorização Emissoras /País
Emissoras de Centros Educativos
Emissoras de rádio que surgem em um centro educativo
RadioClick (França)
Programas EducativosEmissoras que incluem em sua grelha de programação conteúdos destinados ao público infantojuvenil
Radio Canadá Internacional (Canadá)
Edu-Webs RadiofónicasPlataformas relacionadas a linguagem radiofónica educativa
Radioteca(Multinacional)
Emissoras Formativas Emissoras que apresentam uma programação voltada a conteúdos educativos
e.86 Webradio(França)
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Emissoras SocioformativasAcções socioeducativas incorporadas na estrutura de funcionamento da emissora
Radio UDEC(Chile)
Emissoras Educomunicativas Plataformas de rádio que desenvolvem atividades e conteúdos educomunicativos em sua grelha de programação com o apoio de interfaces multimédia
Radio Australia(Austrália)
Radio-LearningO rádio integrado a plataformas de e-learning como uma interface de apoio didático
Radio UNED (Espanha)
3.2 A Rádio-Learning
A Radio-Learning representa o rádio na Internet (rádio web) integrada às plataformas de e-learning. Dois casos que ilustram esta modalidade de rádio educativa são a Radio UNED (na Espanha) e a Scuola Radio Eletra (na Itália). As plataformas de Radio-Learning oferecem uma série de recursos interativos que socializam a comunicação da comunidade aprendente no ambiente virtual e apresentam um sistema integrado de gestão da aprendizagem, centrado na produção de conteúdos audiovisuais e textuais, e interatividade multimédia. Atualmente, é utilizada por instituições de ensino e empresas ligadas à radiofonia educativa, tendo em vista que suas emissões contam com o apoio de imagens, vídeos, textos, por meio de interfaces multimédia diversas, como: Chat, Messenger, Blog, E-mail, Twitter, Last Fm, Facebook, Myspace, Podcast, Fórum, Feed RSS, Audioconferência, Videoconferência, Search, Newsletter, Web Player, MP3, Hi5, Orkut, Newsgroup, Tags, Youtube, Digg e Webquest. Na prática, podemos observar no esquema seguinte a integração das interfaces multimédia na plataforma da Rádio Universitária do Minho, em Portugal.
No sistema educativo, em geral, e no Ensino Superior em particular, estão, de momento, a emergir um conjunto de iniciativas em torno do Campus Virtual e da implementação dos processos e-learning na gestão dos cursos e do ensino-aprendizagem (SILVA e PINHEIRO, 2006).
As plataformas de e-learning (também designadas por LMSs – Learning Management System, ou VLEs – Virtual Learning Environments) tiveram um crescimento vertiginoso na primeira metade da década de 2000, quando passaram a ser utilizadas as interfaces da Web 2.0 (blog, chat, fórum, search, wikis) como interfaces mediadoras das atividades educacionais, adicionando a flexibilidade de tempo, a interatividade, a disponibilidade de acesso aos conteúdos em qualquer espaço geográfico e a autonomia de estudos. Com a popularização e diversificação das plataformas de e-elearning, a rádio pode ser incorporada aos Ambientes
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Virtuais de Aprendizagem como um recurso educomunicativo capaz de estabelecer uma nova dinâmica de comunicação entre docentes, comunidade aprendente e sociedade local. Aulas, entrevistas, debates, eventos e notícias são transmitidos em tempo em real e em sincronia com outras interfaces multimédia, constituindo um ambiente interativo multidirecional sustentado por metodologias construtivistas e sociointeracionistas.
Na prática, o aluno é convidado a analisar, sintetizar e discutir com seus pares, programas radiofônicos em áudio e (ou) vídeo, e, posteriormente, transpor para o texto as principais informações absorvidas, além da resolução de questões relacionadas ao assunto abordado. A estratégia da ação educativa, neste caso, é incentivar a reflexão crítica, a leitura (objetivando a compreensão inferencial), a pesquisa por novas informações sobre os conteúdos abordados (de modo a realizar conjeturas sobre fatos adicionais que poderiam ter sido explorados no programa) e o reconhecimento de relações sócio-históricas. Também são realizados cursos profissionalizantes e multidisciplinares no âmbito escolar e universitário, baseado no uso sincronizado de material impresso, linguagem radiofônica e tutoria online. Essa é a matriz espistemológica educacional da rádio web integrada as plataformas de e-learning, conceituada de Radio-Learning por Teixeira & Silva (2009a).
Em trabalho que efetuamos junto de 14 acadêmicos, de 12 instituições de ensino de diferentes regiões da Espanha, onde o uso da rádio educativa tem uma forte presença, muito devido à expansão da Radio ECCA e da Radio UNED, uma das questões focava a possibilidade da utilização da rádio web integrada as plataformas de e-learning, obtendo em resposta um consenso generalizado, condicionada “à estrutura de funcionamento da plataforma em sincronia com interfaces multimídia, estimulando a participação do público nos programas e a interatividade com a emissora” (TEIXEIRA, SILVA e PERONA PÁEZ, 2011, p.248). O desafio dessas plataformas é criar metodologias e critérios pedagógicos específicos conforme a população-alvo. No caso das rádios universitárias, mesclar gêneros e serviços com ações educativas – desenvolver um design gráfico agradável visualmente, simples de navegar – e estimular a interatividade do público na emissora por meio de interfaces multimédia (sinergicamente relacionados aos programas). Essas perspetivas levam os autores a admitir que “a integração do rádio nas plataformas de e-learning é o futuro da radiofonia escolar” (Idem, p.248).
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5. Atividade Proposta Qual a diferença entre uma rádio educativa na Internet e uma rádio integrada a uma plataforma de e-learning? Consulte: <http://repositorium.sdum.uminho.pt/handle/1822/10060>.
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3.3 Utilizando o Audacity na Rádio Web
Entre as interfaces tecnológicas disponibilizadas numa plataforma de rádio web, o Audacity3 se destaca-se pela facilidade de produzir e editar arquivos em áudio sob vários formatos (MP3/MP4, AIFF, WMA, WAV, OGG Vorbis, AC3), mediante diferentes sistemas operacionais – Linux, Windows, Mac OS X e Unix. Comumente utilizado para armazenar áudios em Podcast, se destaca pela alta qualidade nas gravações digitais (por meio de um microfone ou qualquer outro dispositivo de entrada de som no computador). A remoção de ruídos, o controle de volume, a inclusão de efeitos sonoros especiais e a mixagem, são alguns recursos que tornam o Audacity um dos softwares mais utilizados na atualidade por emissoras de rádio web, ainda mais por ser um software de código livre “open source” ou seja livre de pagamento de licenças.
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6. Atividade Proposta Com base nos tutoriais disponibilizados, faça uma gravação no Audacity, armazene o áudio em Podcast e publique o conteúdo em sua rádio na Internet. Consulte: «http://portalsme.prefeitura.sp.gov.br/Documentos/educom/Audacity.pdf><http://www.sitedaescola.com/downloads/bahia/modulo_2_-_audacity.pdf><http://www.youtube.com/watch?v=wp1XBQugU30><http://www.youtube.com/watch?v=a_FbRtka3Gw>
4. CONCLUSÕES
Um dos aspetos mais notáveis observados na “sociedade da informação” é a convergência tecnológica dos meios de comunicação de massa, em um longo processo de adaptação de seus recursos comunicativos às mudanças evolutivas. De sua vez, os novos media tornam-se (pluralmente) uma extensão das medias tradicionais, possibilitando ao público o acesso às informações numa grande variedade de dispositivos digitais. Contudo, o que distingue ambos os formatos é, primordialmente, a digitalização de conteúdos em bits. Comentam-se, ainda, a flexibilidade de horários, o custo reduzido e a democratização no processo de produção, edição e distribuição das informações em tempo real. Outra perspectiva é encarada por Marco Silva (2009), como a passagem de um modelo unidirecional para um modelo multidirecional de comunicação, que estimula, efetivamente, a troca colaborativa de mensagens, com fortes implicações na docência online. Surge uma nova relação entre a emissão-mensagem-recepção diferente daquela que caracteriza o modelo unidirecional próprio dos meios de comunicação de massa, baseados apenas na transmissão de informações.
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Uma nova tecnologia de comunicação como a rádio web aguça a investigação científica sobre os possíveis contributos que a interface pode proporcionar aos diferentes campos do saber. Se no tempo do analógico, a rádio na educação e na escola viveu momentos áureos, havendo ricas experiências, mesmo de utilização didática na sala de aula, como podemos ter presente nas propostas apresentadas no Simposium “Enseñar y Aprender com Prensa, Radio e TV”, realizado em Huelva, em 1992 (AGUADED GÓMEZ & PÉREZ RODRIGUEZ, 1992).), seja como recurso didático (sendo particularmente adequado ao desenvolvimento da compreensão oral, bem como ao ensino-aprendizagem do discurso oral), seja para a atividades extraescolares (para complementar todas as disciplinas que são ensinadas na aula), e seja, ainda, como atividade de rádio, em si mesma, por favorecer valiosos valores educativos (como o trabalho em equipe, estimular a criatividade, desenvolver a capacidade de análise e síntese, e iniciar a descodificar mensagens ocultar e a criar uma atitude crítica), agora, no tempo do digital e da rádio web, abrem-se novas perspectivas para um velho meio, pois com o digital tudo pode mudar.
Ao longo do texto, já lançamos desafios de trabalhar o digital, nomeadamente a atividade sugerida para realizar diversas transformações sobre um arquivo de música. Para finalizarmos, sugerimos a análise da abertura dessas novas perspetivas por meio da avaliação de uma rádio web, explorando as suas interfaces multimídia e em particular as interfaces de interação comunicativa que os usuários têm à disposição para participar de forma ativa no processo de fazer rádio na Internet, aferindo, assim, o peso da primeira variável indicada por Dennis McQuail na cateterização de um “novo” mídia: o Grau de Interatividade.
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7. Atividade Proposta Com base nas rádios web exemplificadas, analise e discuta com seus colegas: as interfaces integradas às plataformas de rádio; o grau de interatividade com o público; e a vertente educativa.
6. AGRADECIMENTOS
Texto financiado pela Fundação para a Ciência e a Tecnologia, e cofinanciado pelo Fundo Social Europeu e pelo Programa Operacional Potencial Humano/POPH
REFERÊNCIAS
AGUADED GÓMEZ, I. & PÉREZ RODRIGUEZ, M. (1992). Enseñar y aprender com prensa, radio y TV. Huelva: Grupo Pedagógico Prensa Educación de Andaluzia.
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BALLLE, F. (1992). Médias et Societés. Paris: Montchrestien.
CORDEIRO, P. (2010). A Rádio e as Indústrias Culturais – Estratégias de Programação na Transição Para o Digital. Lisboa: Livros Horizonte.
CORDEIRO, P. (2004). A Rádio em Portugal: um pouco de história e perspectivas de evolução. In: BOCC – Biblioteca Online de Ciências da Comunicação. Disponível em: <http://bocc.ubi.pt/pag/cordeiro-paula-radio-portugal.pdf>.
DEL BIANCO, N. (2003). E tudo vai mudar quando o Digital chegar. In: BOCC – Biblioteca Online de Ciências da Comunicação. Disponível em: <http://www.bocc.ubi.pt/pag/bianco-nelia-radio-digital.pdf>.
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DEFINIÇÕES E NOTAS EXPLICATIVAS
1 Representa o conjunto de ações que permitem que educadores, comunicadores e outros agentes, promovam a ampliem as relações de comunicação entre as pessoas que compõem a comunidade educativa, melhorando o coeficiente comunicativo das ações educativas, com o uso dos recursos da informação no processo de ensino e aprendizagem (SOARES, 2002).
2 Em meados de 1919 tem início a chamada “Era de Ouro do Rádio”, considerado pelo pensador Bertold Brecht como o período mais próspero na história da radiofonia.
3 Site oficial do Audacity: <http://audacity.sourceforge.net/about/>.
124
SOBRE OS AUTORES
ÁDILA FARIA
Educadora de Infância, Mestre em Estudos da Criança -Tecnologias de Informação e Comunicação,
pela Universidade do Minho, estando a concluir Doutoramento na mesma área. É autora de seis capítulos
de livros e de mais de uma dúzia de artigos científicos. A sua atividade docente tem estado ligada à
Educação de Infância, no Jardim de infância de Rio Côvo Santa Eulália – Agrupamento de Escolas Vale
D’Este – Braga, Portugal. É formadora de Professores acreditada pelo CCPFC, desde 2007, onde se
destaca a sua atividade na formação contínua na área das TIC. Participa e dinamiza vários espaços na Web
há já alguns anos. Desde 2007 que gere e administra na plataforma NING, a rede social de aprendizagem
(janelajardim.ning.com).
BENTO DUARTE DA SILVA
Professor Associado com Agregação de Educação, do Instituto de Educação da Universidade do
Minho (Portugal). Doutorado em Educação, na área da Tecnologia Educativa. Atualmente, é Vice-
Presidente do Instituto de Educação e Diretor do Departamento de Estudos Curriculares e Tecnologia
Educativa. É membro do Centro de Competência da UM para a área das Tecnologias Digitais de Informação
e Comunicação na Educação (TDICE). Desenvolve atividades de docência, pesquisa e orientação nos
Programas de Mestrado e de Doutoramento em Tecnologia Educativa, sendo Coordenador da área
de especialização de Tecnologia Educativa do Mestrado em Ciências da Educação. É autor de diversos
125
trabalhos de investigação sobre Tecnologia e Comunicação Educacional, recaindo os seus atuais interesses
de investigação nas estratégias para a integração das TDIC na Educação, Cibercultura e Formação de
Professores para a Educação Online ([email protected]).
ELIZETE LÚCIA MOREIRA MATOS
Possui graduação em Pedagogia pela Pontifícia Universidade Católica do Paraná (1987), Especialização
em Recursos Humanos (1988) e Psicopedagogia (1991), mestrado em Educação pela Pontifícia
Universidade Católica do Paraná (1998) e doutorado em Engenharia de Produção pela Universidade
Federal de Santa Catarina (2002). Atualmente é Coordenadora do Núcleo de Educação e Humanidades
da PUCPR, Professora titular e Professora permanente do Mestrado e Doutorado em Educação da
PUCPR. Tem experiência na área de Educação, atuando principalmente nos seguintes segmentos:
Formação de Professores em Diferentes Níveis e Contextos, Ambientes Virtuais de Aprendizagem,
Mediação Pedagógica e Tutoria Online, Meios Tecnológicos na Ação Docente, Formação de Professores
para atuar com Escolares Hospitalizados ou/em Atendimento Domiciliar e Pesquisadora. Endereço para
acessar este CV: http://lattes.cnpq.br/8420911420864737
JOSÉ ARMANDO VALENTE
Livre Docente pela Unicamp, mestrado e doutorado pelo Massachusetts Institute of Technology
(MIT). Professor do Departamento de Multimeios, Mídia e Comunicação do Instituto de Artes e
pesquisador do Núcleo de Informática Aplicada à Educação (Nied) ambos da Unicamp, e pesquisador
colaborador do Programa de Pós-Graduação em Educação: Currículo, da PUC-SP. Coordenador do
Grupo Gestor de Tecnologias Educacionais, Unicamp. Tópicos de pesquisa incluem criação de ambientes
de aprendizagem baseados no uso de tecnologias digitais, desenvolvimento de metodologia usando estas
tecnologias, de forma presencial ou a distância, para formar educadores para atuarem em escolas e em
empresas, e estudo do potencial destas tecnologias como ferramenta educacional.
LÚCIA AMANTE
Doutora em Ciências da Educação. É professora na Universidade Aberta (UAb) no departamento
de Educação e Ensino a Distância. A sua atividade docente, em regime online, tem sido desenvolvida
em cursos de formação graduada e pós-graduada, e também ao nível da formação de professores,
designadamente dirigindo seminários sobre a utilização pedagógica das tecnologias digitais. Desenvolve
126
a sua investigação no Laboratório de Educação a Distância e Elearning da UAb, na área da psicologia
e pedagogia da educação online, bem como na área da utilização das tecnologias digitais por crianças
e jovens em contextos educativos, formais e não formais. Tem, neste âmbito, diversas publicações.
Integrou a equipe que delineou o modelo pedagógico virtual da Universidade Aberta. Tem sido
consultora de projectos na área da utilização educativa das TIC, designadamente do projeto “Metas de
Aprendizagem na Área das TIC”, promovido pelo Ministério da Educação do Governo de Portugal
(http://www.metasdeaprendizagem.min-edu.pt/sobre-o-projecto/apresentacao/).
MARCELO MENDONÇA TEIXEIRA
Bacharel e Licenciado em Ciências Sociais pela Universidade Federal Rural de Pernambuco,
Mestre em Educação (UM) e Doutorando em Tecnologia Educativa pela Universidade do Minho
(Portugal). No âmbito dos estudos de pós-graduação tem desenvolvido projetos sobre a exploração
da rádio na educação, em particular no contexto da rádio web. Autor de diversos trabalhos sobre a
integração das rádios web em plataformas de aprendizagem, fundamentando o conceito de Radio-
Learning. Atualmente, é bolsista da Fundação para a Ciência e a Tecnologia de Portugal (FCT) para o
desenvolvimento do Doutoramento ([email protected]).
MARIA ELIZABETH BIANCONCINI DE ALMEIDA
Doutora em Educação, com pós-doutorado na Universidade do Minho, no Instituto de
Educação e Psicologia. Licenciada e Bacharel em Matemática, pela UNESP, Bauru. Professora na
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo – PUC-SP, onde atua no Programa de Pós-Graduação
em Educação: Currículo, linha de pesquisa de Novas Tecnologias em Educação, sendo atualmente a
coordenadora desse Programa. Líder do Grupo de Pesquisa Formação de Educadores com Suporte
em Meio Digital, certificado pelo CNPq, com pesquisas sobre os temas: Integração de Tecnologias
e Currículo, na educação presencial, à distância ou híbrida; formação de educadores para uso das
tecnologias digitais de informação e comunicação; web currículo. Lattes: http://buscatextual.cnpq.br/
buscatextual/visualizacv.do?id=K4702368Z1
NEIVA BEATRIZ MARINHO PINEL
Pedagogia, Especialista em Tecnologias Educacionais e Mestre em Educação pela Pontifícia
Universidade Católica do Paraná, com vários trabalhos publicados. Tem experiência na área de Educação
e Educação a Distância, atuando como Professora de Pós-graduação, em núcleos pedagógicos, na tutoria
de cursos em EAD, na área de gestão escolar na Diretoria Executiva da Rede de Colégios Maristas e
no desenvolvimento de cursos na Diretoria de Educação a Distância na PUCPR. Atualmente dedica-
127
se principalmente à formação de professores, propondo e acompanhando a implantação de projetos
com o uso das tecnologias em ambiente escolar. É Assessora Psicopedagógica no Colégio Marista
Paranaense.
PATRICIA PECK PINHEIRO
Advogada, especialista em Direito Digital, formada pela Universidade de São Paulo, com
especialização em negócios pela Harvard Business School, curso de Gestão de Riscos pela Fundação
Dom Cabral; MBA em marketing pela Madia Marketing School, formada pela Escola de Inteligência
do Exército e Sócia Fundadora do escritório Patricia Peck Pinheiro Advogados. Árbitra do Conselho
Arbitral do Estado de São Paulo – CAESP. Idealizadora do Movimento “Família mais Segura na
Internet”. Condecorada pelo Exército Brasileiro com a Medalha do Pacificador em 2009 e com Medalha
Ordem do Mérito Militar em 2012, e pela Marinha do Brasil com a medalha Mérito Tamandaré em
2011. Recebeu os prêmios “Security Leaders” em 2012, Advogada Mais Admirada em Propriedade
Intelectual” em 2010, 2011 e 2012; “A Nata dos Profissionais Segurança Informação” em 2006 e
2008; “Excelência Acadêmica – Melhor Docente da faculdade FIT Impacta” em 2009 e 2010. Autora
de 14 livros entre ele “Direito Digital Aplicado”, “Direito Digital” 5a. Edição, “Direito Digital no
Dia-a-Dia”, “Direito Digital nas Eleições”, “Direito Digital Corporativo” todos pela Editora Saraiva,
além de coautora do eBook “Direito Digital na Publicidade” disponível na AppleStore e coautora
nos livros “Direito e Internet II”, “e-Dicas” e “Internet Legal”, Novas Competências na Sociedade
do Conhecimento”, “Os “Novos” Direitos no Brasil”, “Vivendo este mundo Digital” e “Coletânea
Direito e Saúde 2012”.
TERESA CRISTINA JORDÃO
Psicóloga, doutora em Educação pela Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo
e mestre em Educação, Arte e História da Cultura pela Universidade Mackenzie. Gerenciou a área
deEducação a Distância da Pearson Education Brasil e do Senac São Paulo. Parceira Técnica do Programa
Parceiros na Aprendizagem da Microsoft Educação, atua em projetos de formação de professores para
a integração das tecnologias na educação desde 2003. Atuou na gestão do Programa de Formação
Profissional da Vale. Foi professora da pós-graduação da Faculdade Federal de Juiz de Fora e do Senac
São Paulo. Foi consultora do Portal do Professor do Ministério da Educação. Membro da comissão
de avaliação do Prêmio Educadores novadores da Microsoft. Fundadora do Instituto Paramitas onde
atuou como gestora durante 3 anos. Já apresentou trabalhos científicos em diversos eventos nacionais
e internacionais da área de Educação e Tecnologia. Atualmente gestora da empresa TIC Educa, cuja
missão é pesquisar e desenvolver aplicativos educacionais e outras soluções para tablets e smartphones.
128
VANI MOREIRA KENSKI
Graduada em Geografia e Pedagogia (UERJ). Mestre (UnB) e Doutora (Unicamp) em Educação.
Autora de 3 livros publicados pela Editora Papirus, vários capítulos de livros e artigos científicos
publicados. É professora do Programa de Pós-Graduação em Educação da USP. Coordena a área de
Design Instrucional do curso semipresencial de Lic. em Ciências USP/UNIVESP. Coordenadora do
curso Design Instrucional do SENAC/SP. Pesquisadora 1 da área de Tecnologia Educacional do CNPq.
Consultora do SEBRAE para EAD. Foi professora da Unicamp e da Universidade de Brasília (UnB).
Diretora e sócia da empresa SITE Educacional Ltda.
129
SOBRE OS MEMBROS DO COMITÊ
ANA MARIA EYNG
Professora titular da Pontifícia Universidade Católica do Paraná e pesquisadora no programa
de mestrado e doutorado em Educação PPGE/PUCPR. É graduada em Pedagogia pela Universidade
Tuiuti do Paraná − UTP (1983), mestre em Pedagogia Universitária pela PUCPR (1995),
mestre em Inovação e Sistema Educativo pela Universidad Autonoma de Barcelona UAB (1998) e
doutora em Pedagogia pela Universidad Autonoma de Barcelona UAB (2001). É coordenadora da
linha de História e Políticas da Educação no Programa de Mestrado e Doutorado em Educação,
coordenadora do Observatório de Violências nas Escolas PUCPR e Coordenadora Institucional do
PIBID/PUCPR. Leitora da Cátedra UNESCO de Juventude, Educação e Sociedade. Líder do grupo
de pesquisa Políticas Públicas e Formação de Professores. Tem experiência e publicações na área de
educação com ênfase em políticas de currículo, avaliação, formação de professores, garantia de direitos
e violências nas escolas.
ÁNGEL H. FACUNDO, PH.D.
O Filósofo da Universidade Nacional da Colômbia, Soiciólogo e Ph.D. pela Universidade
Humboldt de Berlim (Alemanha). Atualmente atua como Coordenador do Mestrado de Avaliação e
Efetivação de Qualidade da Educação da Universidade Externa da Colômbia e consultor do Centro
de Pesquisas para o Desenvolvimento – CID, da Universidade Nacional da Colômbia. Pesquisador e
130
especialista em Educação Superior, Educação Virtual, Qualidade da Educação, Gestão do Conhecimento,
Desenvolvimento Organizacional e Desenho e avaliação de programas sociais. Funcionário e Professor
de varias entidades e universidades colombianas. Consultor de organismos internacionais como a
UNESCO, IESALC, CERLALC, Programa Alimentar Mundial, GTZ, AECID, o BID, bem como de
ministérios e órgãos de educação de vários países latino-americanos. Tem diversas publicações sobre o
ensino superior e educação virtual.
CLAUDIO RAMA
Pesquisador, professor e consultor de temas do Ensino Superior. Economista (UCV e UDELAR);
Pós-graduação em Direitos de Autor (UBA); Pós-Graduação em Propriedade Industrial (UBA);
Especialista em Marketing (UCUDAL); Especialista em Telemática e Informática para Educação a
Distância (UNA); Mestre em Gestão da Educação (UJMV); Doutor em Ciências da Educação (UNESR
); Doutor em Direito (UBA); Certificado de pós-doutorado pelo UNESR e Certificado de Estágio de
Pós-doutorado na UNICAMP. Membro de diversas comissões de avaliação de instituições e revistas
de educação. Atual decano da Faculdade de ciências empresariais da Universidade da Empresa (UDE).
Pesquisador categorizado no Sistema Nacional de Pesquisa (SNI) da Agência Nacional para a Investigação
e Inovação (ANII) do Uruguai. Diretor do Observatório de Educação Virtual na América Latina (Virtual
Educa). Foi Diretor do Instituto Internacional da UNESCO para a Educação Superior na América Latina
e Caribe (IESALC) (2001-2006). No Uruguai foi diretor do Instituto Nacional do Livro. Diretor do
Sistema Nacional de Televisão e Vice-presidente (e presidente int.) do Serviço Oficial de Radiodifusão,
Radiodifusão e Entretenimento (SODRE). Têm 17 livros próprios, seis livros como coeditor e ensaios
ou artigos publicados em 50 livros. Recebeu duas vezes o Prêmio Nacional de Literatura do Uruguai por
seus escritos acadêmicos: Primeiro Prêmio em Ciências Sociais em 1999 e Prêmio de Educação em 2008.
DULCE MÁRCIA CRUZ
Possui graduação em Comunicação Social (RTV) pela Fundação Armando Álvares Penteado (1980),
mestrado em Sociologia Política pela Universidade Federal de Santa Catarina (1994), doutorado em
Engenharia de Produção pela Universidade Federal de Santa Catarina (2001). Foi bolsista Fulbright/
Capes durante o doutorado-sanduíche no Departmento de Radio/Television/Film – Universidade
doTexas, EUA (1998). Foi bolsista da Bieschöfliche Aktion Adveniat na Universidade de Navarra,
Espanha (1982), e da JICA, na NHK TV, Japão (1984). Foi professora do Mestrado em Ciências da
Linguagem da Universidade do Sul de Santa Catarina (UNISUL) e do Curso de Comunicação Social
131
da Universidade Regional de Blumenau (FURB). Atualmente é professora adjunta da Universidade
Federal de Santa Catarina no Departamento de Metodologia de Ensino (MEN), Universidade Aberta
do Brasil e no Programa de Pós-Graduação em Educação do Centro de Ciências da Educação (CED).
Pesquisa na área de Educação e Mídias, na interface entre a Comunicação, a Educação e a Linguagem,
particularmente temas voltados ao letramento midiático, à formação docente para as mídias e para a
educação a distância; inovação tecnológica; videogames; linguagem e narrativas na cibercultura. Tem
experiência profissional em TV como produtora, diretora, roteirista e editora de telejornais.
ELIANE SCHLEMMER
Doutora em Informática na Educação pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul – UFRGS
(2002), Mestre em Psicologia do Desenvolvimento pela UFRGS (1998) Bacharel em Informática pela
Universidade do Vale do Rio dos Sinos UNISINOS (1992). Bolsista Produtividade em Pesquisa do
CNPq – Nível 2 Professora Titular e Pesquisadora do Programa de Pós-Graduação em Educação
UNISINOS; Coordenadora do Grupo de Pesquisa Educação Digital – GPe-du UNISINOS/CNPq
(http://www.unisinos.br/pesquisa/educacao-digital/). Membro do Comitê Gestor da Comunidade
Virtual de Aprendizagem da Rede de Instituições Católicas de Ensinos Superior – CVA-RICESU
(http://www.ricesu.com.br). É conceptora e desenvolvedora de softwares e ambientes educacionais,
incluindo o Ambiente Virtual de Aprendizagem AVA-UNISINOS (http://ava.unisinos.br), o Mundo
Virtual AWSINOS (Active Worlds), a Ilha UNISINOS (SLURL), e Ilha RICESU (SLURL Ilha
RICESU) ambos desenvolvidas no Metaverso Second Life, a Agente Comunicativo MARIÁ (http://
www.inf.unisinos.br/~cromoslab/maria/ – desenvolvido em parceria com o Programa de Pós-
Graduação em Computação Aplicada), o Espaço de Convivência Digital Virtual ECODI UNISINOS
(um ambiente híbrido que integra a tecnologia de AVAs, Mundos Virtuais e Agente Comunicativo),
e do Ambiente Virtual de Aprendizagem para dispositívos móveis – COMTEXT (Competências em
Contexto – desenvolvido em parceria com o Programa de Pós-Graduação em Administração e com
o Programa de Pós-Graduação em Computação Aplicada). Principais áreas de atuação: Educação:
Informática na Educação, Educação Digital, Novas Modalidades em Educação – Educação Online
(e-learning, b-learning, m-learning, p-learning, u-learning), Ambientes Virtuais de Aprendizagem,
Metaversos – Mundos Digitais Virtuais em 3D, Agentes Comunicativos, Comunidades Virtuais de
Aprendizagem, Metodologia de Projetos. Atua desde 1989 na área, com experiência em Educação
Infantil, Ensino Fundamental, Ensino Médio, Ensino Superior incluindo Pós-Graduação lato sensu
e stricto sensu e formação de professores. Administração: Tecnologias de Informação, e-learning,
b-learning, m-learning, Gestão da Informação e da Interação, Comunidades Virtuais de aprendizagem
132
e de prática e Metodologia de Projetos. Atua, desde 1997, com experiência em Ensino Superior, assessoria,
consultoria, formação, capacitação e treinamento.
ERCILIA MARIA ANGELI TEIXEIRA DE PAULA
Possui graduação em Pedagogia pela Universidade Estadual de Campinas (1989), mestrado em
Educação pela Universidade de São Paulo (1994) e doutorado em Educação pela Universidade Federal da
Bahia (2005).Trabalhou como professora da Educação Infantil (1986-1988). Foi pedagoga da Creche do
Instituto de Tecnologia de Alimentos em Campinas- ITAL (1989). Também foi professora de História da
Educação no Ensino Médio na Escola Estadual Nasser Marão – Projeto CEFAM em São Paulo (1993).
Foi professora hospitalar do Ensino Fundamental na Associação das Pioneiras Sociais- Hospital Sarah
de Brasília e de São Luís do Maranhão (1994-1995) e Diretora da Creche do Hospital Sarah de São Luis
(1996-1997). Atuou doze anos como docente da Universidade Estadual de Ponta Grossa – UEPG (1998-
2010) e também trabalhou cinco anos no Programa de Pós-Graduação em Educação desta Universidade
(2005-2010). Nesse programa, foi líder do Grupo de Estudos e Pesquisas em Pedagogia Social. Também
foi docente da Universidade Federal do Espírito Santo – UFES (2010-2012). É professora adjunto da
Universidade Estadual de Maringá UEM (2012-2013) do Departamento de Teoria e Prática da Educação
(DTP). Tem experiência na área de Educação, com ênfase em Pedagogia Hospitalar, Educação em
diferentes contextos e Educação Infantil Atualmente trabalha como professora do DTP – UEM na área
de Didática e está trabalhando como Coordenadora Pedagógica pró tempore no Centro de Educação
Infantil – CEI – da Universidade Estadual de Maringá UEM
FERNANDO JOSÉ SPANHOL
Doutorado e Mestrado em Mídia e Conhecimento pela Universidade Federal de Santa Catarina
(UFSC); Graduação – Pedagogia pela UNOCHAPECO. Professor do Bacharelado em Tecnologia
de Informação e Comunicação da UFSC/Ararangua e Professor do PPEGC/UFSC nas disciplinas
de Introdução a Educação a Distância e Organizações Intensivas em Conhecimento. Orientador nas
linhas de pesquisa: Mídia e Conhecimento e Gestão do Conhecimento. É Conselheiro Científico da
ABED (Associação Brasileira de Educação a Distância); Avaliador da Revista Brasileira de Aprendizagem
Aberta e a Distância – (RBAAD) Avaliador Ad-Hoc para Educação a Distância do INEP; CAPES/UAB
e CEE-SC. Já atuou como Vice-Reitor Convidado na Universidade Estadual do Tocantins; Chefe da
133
Assessoria Técnica da Fundação Radiodifusão Educativa do Estado do Tocantins; Cordenador UAB;
Gerente Executivo do LED/DeGC/UFSC (Laboratório de Educação a Distância); Diretor da ABED
(Associação Brasileira de Educação a Distância); Chefe do Serviço de Expediente do DeGC/UFSC
(Departamento de Engenharia do Conhecimento); Supervisor do LANTEC/CED/UFSC; Diretor
técnico da TV FLORIPA – NET Fpolis; Coordenador do Pólo da ABED/SC; Professor no curso
de pedagogia da UNIVALI. Atua em educação a distância desde a década de 1990, tendo concluído
orientações em TCC, especialização, dissertação e tese; Integrou mais de 60 bancas de defesa de
monografia, dissertação de Mestrado e tese de Doutorado; Participação emmais de 50 comissões de
avaliação e credenciamento para Educação a Distância da SESU; SEED; INEP; CAPES/UAB e CEE-
SC Áreas de pesquisa: Projeto, Gestão e Legislação de Educação a Distância, Desenho Educacional,
Sistemas de Tele/Videoconferência, Tecnologia Educacional, TV digital, Convergência de Mídias,
Educação Continuada, Educação de Adultos, Teorias de Aprendizagem, Midia e Conhecimento,
Gestao do Conhecimento.
FRANCISCO ANTONIO PEREIRA FIALHO
Possui graduação em Engenharia Eletrônica pela Pontifícia Universidade Católica do Rio de
Janeiro (1973) e em Psicologia pela Universidade Federal de Santa Catarina (1999), mestrado em
Engenharia de Produção, Ergonomia, pela Universidade Federal de Santa Catarina (1992) e doutorado
em Engenharia de Produção, Engenharia do Conhecimento, pela Universidade Federal de Santa
Catarina (1994). Atualmente é professor Associado da Universidade Federal de Santa Catarina. Tem
experiência na área de Engenharia e Gestão do Conhecimento, atuando principalmente nos seguintes
temas: engenharia do conhecimento, mídias do conhecimento, ecoergonomia, gestão do conhecimento
e ergonomia cognitiva.
JOÃO AUGUSTO MATTAR NETO
Bacharel em Filosofia (PUC-SP) e Letras: Português, Francês e Inglês (USP), Especialista em
Administração (FGV-SP) e Ensino e Aprendizagem na Educação Superior (Laureate International
Universities), Mestre em Tecnologia Educacional (Boise State University), Doutor em Letras (USP)
e Pós-Doutorado (Stanford University), onde foi visiting scholar (1998-1999). É autor de diversos
artigos, capítulos e livros, dentre os quais: Filosofia e Ética na Administração (Saraiva), Metodologia
134
Científica na Era da Informática (Saraiva), ABC da EaD: a educação a distância hoje (Pearson), Second
Life e Web 2.0 na Educação: o potencial revolucionário das novas tecnologias (Novatec), Filosofia
da Computação e da Informação (LCTE), Games em Educação: como os nativos digitais aprendem
(Pearson), Introdução à Filosofia (Pearson), Guia de Educação a Distância (Cengage Learning), Tutoria e
Interação em Educação a Distância (Cengage Learning) e Web 2.0 e Redes Sociais na Educação (Artesanato
Educacional). Foi Coordenador de Pós-Graduação e Pesquisa do Centro Universitário Íbero-Americano
(Unibero). Atualmente é Coordenador do curso de Pós-Graduação latosensu (Especialização) em
Inovação em Tecnologias Educacionais, professor e pesquisador na Escola de Engenharia e Tecnologia
da Universidade Anhembi Morumbi, e professor, pesquisador e orientador de Doutorado no TIDD
Programa de Pós-Graduação em Tecnologias da Inteligência e Design Digital (PUC-SP), na linha de
pesquisa Aprendizagem e Semiótica Cognitiva, sublinha Interação e Aprendizagem em Ambientes
Virtuais.
JOÃO VIANNEY VALLE DOS SANTOS
Doutor em Ciências Humanas pela Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC – 2006);
Mestre em Sociologia Política (UFSC – 1995); Especialista em Psicologia da Comunicação (UFSC –
1992); Graduado em Psicologia pelo Centro de Ensino Unificado de Brasília (CEUB – 1982); Jornalista e
Ator, conforme registro profissional na Delegacia Regional do Trabalho no Distrito Federal. Professor na
Universidade do Alto Vale do Rio do Peixe – Uniarp, desde 2012 Diretor do Blog do Enem, desde 2012
Membro do corpo de consultores da Hoper Group Consultoria Educacional, desde maio de 2010; Diretor
de Educação a Distância no IESB Instituto de Educação Superior de Brasília, de setembro de 2009 a maio
de 2010; Diretor do campus UnisulVirtual – Universidade do Sul de Santa Catarina (UNISUL), de junho
de 2001 a agosto de 2009; Membro de comissões verificadoras e assessoras de educação a distância da
Secretaria de Ensino Superior do MEC (SESU), e do Conselho Estadual de Educação de Santa Catarina,
de 1997 a 2006; Coordenador do Laboratório de Ensino a Distância (LED) da UFSC de junho de 1995
a dezembro de 1999; Ex-coordenador para a região do Brasil da Rede Interamericana de Formação em
Educação a Distância e Telemática (RIFET), da Organização Universitária Interamericana (OUI). Tem
experiência profissional na área de implantação de projetos de educação a distância para o ensino superior,
na criação de universidades virtuais, e no estudo da história da educação a distância no Brasil e na América
Latina. Temas de atuação: universidade virtual, educação a distância, história da educação a distância. É
autor dos livros Introdução à Educação a Distância (Editora UFPB, 2010); O Ensino Superior Virtual
na América Latina (Editoras UNESCO – CHAMPAGNAT, 2005); A Universidade Virtual no Brasil
(Editoras UNESCO- UNISUL, 2003); e coautor nos livros Avaliação Online (Editora LOYOLLA, 2006),
com o capítulo -Avaliação da Aprendizagem na Educação a Distância: Reflexões a partir da experiência
da UnisulVirtual, e Educação Online (Editora LOYOLLA, 2003), com o capítulo Internet quer dizer
moderno, não sabia?;
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JOSÉ MANUEL MORAN COSTAS
Possui graduação em Filosofia pela Faculdade Nossa Senhora Medianeira (1971), mestrado (1982)
e doutorado em Ciências da Comunicação pela Universidade de São Paulo (1987). Foi professor de
Novas Tecnologias na Universidade de São Paulo (aposentado). Professor, pesquisador, conferencista
e orientador de Projetos Educacionais Inovadores com metodologias ativas nas modalidades presencial
e a distância.
LUCIANO GAMEZ
Luciano Gamez é professor Adjunto, coordenador da Universidade Aberta do Brasil (UAB)
e membro do Comitê Gestor Institucional na Universidade Federal de São Paulo (UNIFESP). É
graduado em Psicologia pela Universidade de Lisboa (1992), mestre em Engenharia Humana pela
Universidade do Minho (1998) e doutor em Engenharia de Produção pela Universidade Federal de
Santa Catarina (2004), na área de concentração em Ergonomia Cognitiva. Foi bolsista do CNPq no
programa de doutorado sanduíche, tendo realizado estágio de pesquisa doutoral na École Polytechique
de Montreal, no Québec. Gamez tem experiência em Planejamento, gestão e docência em Educação
a Distância (EaD), produção editorial impressa (livros didáticos, manuais e cadernos de atividades) e
eletrônica (objetos de aprendizagem). É gestor de projetos educacionais em EaD, e docente nas áreas de
Educação e Psicologia, com ênfase em Formação de Professores, Planejamento, Gestão e Docência da
Educação a Distância; Psicologia da Educação, Psicologia do Desenvolvimento, Avaliação Psicológica
e da Aprendizagem; Métodos e Técnicas de Ensino a Distância. É autor de livros em Psicologia da
Educação e em Educação a Distância. É membro do conselho fiscal da ABED – Associação Brasileira
de Educação a Distância.
MARIA DA CONCEIÇÃO SILVA SOARES
Professora Adjunta da Universidade do Estado do Rio de Janeiro – UERJ, na Faculdade de
Educação e no Programa de Pós-Graduação em Educação – PROPED.. Graduada em Comunicação
Social pela Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro (1978) e em Ciências Sociais pela
Universidade Federal do Rio de Janeiro (1985). Doutora (2008) e Mestre (2003) em Educação pela
Universidade Federal do Espírito Santo. Pós-doutora em Educação e Imagem na Universidade do
Estado do Rio de Janeiro (UERJ). Pesquisadora do Laboratório Educação e Imagem. Foi diretora da
Rádio Universitária da UFES, onde coordenou estágios e outros projetos de extensão universitária.
Atuou como consultora da Secretaria de Educação do Estado do Espírito Santo, como especialista
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em Sociologia na reformulação dos currículos do Ensino Médio. Tem interesse principalmente pelos
seguintes temas: cotidianos, currículos, cibercultura, narrativas audiovisuais, subjetividades e diferença.
PAULO ROGÉRIO MIRANDA CORREIA
Bacharel em Química com Atribuições Industriais pela USP (1998), Licenciado em Química pela
USP (2000), Mestre em Ciências (Área de concentração: Química Analítica) pela USP (2001) e Doutor
em Química (Área de concentração: Química Analítica) pela USP (2004). Contratado em 2005 como
professor doutor da Escola de Artes, Ciências e Humanidades (EACH/USP Leste), sua atuação docente
ocorre junto ao curso de Licenciatura em Ciências da Natureza. Coordena o Grupo de Pesquisa Mapas
Conceituais, que conta com alunos de iniciação científica e de pós-graduação. É orientador credenciado
no Programa de Pós-graduação Interunidades em Ensino de Ciências da USP (Área de Concentração:
Ensino de Química) desde 2005 e no Programa de Pós-graduação em Educação da FE/USP (Área Temática:
Ensino de Ciências e Matemática) desde 2010. Atualmente, sua linha de pesquisa está relacionada com
o uso do mapeamento conceitual como ferramenta para a gestão da informação e do conhecimento. O
principal interesse dos projetos de pesquisa consiste na utilização de mapas conceituais para estimular a
aprendizagem significativa e colaborativa em organizações, tais como a sala de aula, os grupos de pesquisa
e as corporações/empresas.
SIRLEY TEREZINHA FILIPAK
Possui graduação em Pedagogia pela Universidade Federal do Paraná (1983), mestrado em Educação
Recursos Humanos e Educação Permanente pela Universidade Federal do Paraná (1992) e doutorado em
Educação pela Pontifícia Universidade Católica do Paraná (2011). Atualmente é professora – adjunto III
da Pontifícia Universidade Católica do Paraná. Atua, também, como docente na linha pesquisa História
e Políticas da Educação no Programa de Mestrado e Doutorado em Educação, na mesma Instituição.
Tem experiência na área de Educação, com ênfase em Administração de Sistemas Educacionais, atuando
principalmente nos seguintes temas: formação de professores, currículo, ensino superior, diretrizes
curriculares e gestão.
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