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Tendiendo puentes

NOEMÍ GÓMEZ*

Este escrito, producto de la conjunción y con-jugación de circunstancias, experiencias, historias,reflexiones y preguntas, propias y ajenas, parte dela decisión de escribir sin citar a otros autores, asícomo de compartir una propuesta guardada en laprivacidad, tras la resistencia de sacar a la luz pú-blica lo que hasta hace unos días era propiedad demis archivos y de mi práctica. Así mismo, fuegestado con la pretensión de compartir una pro-puesta metodológica para realizar investigacioneseducativas desde el paradigma interpretativo. Esentonces el fruto del proceso de reflexión y acción entorno a la experiencia de asesoría de tesis en apoyode varias generaciones de alumnas de ciencias dela educación y de pedagogía en el Instituto Tec-nológico y de Estudios Superiores de Occidente(ITESO).

Mi interés por lo metodológico estuvo influi-do por tres circunstancias que coincidieron en eltiempo: la docencia, al impartir durante seisaños la materia de investigación en distintos se-mestres; el apoyo académico, que se centró, entreotras cosas, en las asesorías de tesis, y el trabajode investigación, con inclinación hacia lo inter-pretativo.

La materia de investigación es parte medularen la formación de las alumnas de ciencias de laeducación y de pedagogía del ITESO, de hechoatraviesa ambos currículos. Desde sus orígenes seoptó por dar impulso a los trabajos “cualitativos”más que a los “cuantitativos”, por considerar que

el objeto de estudio de lo educativo guarda mayorcompatibilidad con el primer planteamiento.

Si bien es cierto que la elección de lo interpreta-tivo como prioridad en la formación en investi-gación de las discentes ha sido innovadora, tam-bién ha traído consigo preguntas constantes;aunado todo ello a la predisposición que acompa-ña tradicionalmente la realización de la tesis.

Entre las dificultades que encontré en el cami-no está el que la riqueza del aporte de lo interpreta-tivo a la investigación educativa no se veía reflejadaen la propuesta metodológica. Existen muchas lec-turas y profundizaciones en torno a sus funda-mentos y supuestos, pero muy poco escrito entorno a la concreción metodológica.

A raíz de lo anterior me surgieron algunasinterrogantes: ¿cómo plantear una propuestametodológica fiel a los principios de la investiga-ción interpretativa y que al mismo tiempo retomela realidad objetiva? ¿Cómo plantear una propuestametodológica que guíe lo suficiente al alumno yque al mismo tiempo deje espacio para su propiaconstrucción? ¿Cómo plantear una propuestametodológica que al mismo tiempo mantenga elrigor metodológico y respete la subjetividad?

Lo que ahora presento es un esfuerzo de lectu-ra de los supuestos de la investigación de corteinterpretativo al ser traducidos en una estructurametodológica que pretende ser fiel a los principa-les fundamentos y, al mismo tiempo, ser asequi-ble, sencilla y facilitadora. A continuación enun-

Una propuesta metodológica desde la investigacióneducativa de corte interpretativo

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*Profesora del Departamentode Educación y Valores delITESO.

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ciaré los principios centrales del paradigma abor-dado.

El paradigma interpretativo nace a finales delos años sesenta e inicios de los setenta como unapropuesta novedosa y humanizante; su origen en-vuelve y retoma la vieja discusión epistemológicaentre “lo cuantitativo” y “lo cualitativo”, pasa dela contraposición tajante y radical a la búsquedade la complementariedad. El énfasis en lo interpre-tativo atraviesa las distintas disciplinas sociales, seconcretiza de manera particular en cada una deellas y toca de manera significativa a lo educativo.

Al nacer como un paradigma que se planteacomo flexible, abierto y en rescate de los contex-tos, hace que al interior del mismo existan dife-rencias dependiendo de la escuela que lo aborde ode la disciplina social de que se trate. Por ende,también aparecen distintas maneras de nominarlo,a saber: cualitativo, interpretativo, ecológico,etnográfico, sociocultural, alternativo. La preguntasobre la posibilidad de complementariedad entrelos dos planteamientos —el cuantitativo y el cua-litativo— sigue abierta.

Con la investigación de corte interpretativo nose pretende llegar a verdades absolutas ni a gene-ralizaciones. Una de las intenciones de fondo esque el planteamiento sea suficientemente flexiblepara que cada investigador se reconozca en él y lorecree, manteniendo, insisto, el rigor metodoló-gico; no se trata de que cada investigador constru-ya una propuesta metodológica totalmentenovedosa.

Para la investigación de corte interpretativo nose requiere plantear pasos fijos al realizar el tra-bajo, pero muchas veces “en el pecado está la pe-nitencia”, porque si los procesos se dejan muyabiertos existe el riesgo de que se dispare la subje-tividad hacia la fantasía y se llegue a hacer afirma-ciones que están muy alejadas de las evidencias.Este modo de hacer investigación cambia el con-cepto de exactitud por el de rigor metodológico.Entonces, el reto consiste en respetar la subjetivi-dad en equilibrio con la objetividad.

La teoría no se localiza en un solo momentodel trabajo, acompaña a la investigación durantetodo el recorrido; al principio cuando se preguntasobre los supuestos teóricos del investigador; des-

pués cuando se elabora el estado del arte; poste-riormente durante el trabajo de campo, cuandolos descubrimientos empíricos plantean interro-gantes y llevan a la búsqueda teórica; luego en elmomento de categorización cuando se confron-tan evidencias, interpretación y teoría; y por últi-mo a la hora de la escritura.

Se le confiere especial importancia a la sub-jetividad tanto del investigador como del investi-gado. El investigador es partícipe como evidenciadel proceso, pero también es constructor asiduo delconocimiento y del caminar; es fuente de pregun-tas en torno a su manera de interpretar la reali-dad, su historia, su voz.

Ligada con lo anterior aparece como impres-cindible la interpretación en la lectura de los da-tos, es decir en el hecho de ir más allá de lo evi-dente, y en las categorías de corte analítico. Estoes trascender el nivel descriptivo, buscar los sim-bolismos, los significados, los procesos de comu-nicación y de intersubjetividad.

Otro elemento importante es mantener abier-ta la creatividad, la búsqueda, la curiosidad en elcaminar y principalmente al concretar los hallaz-gos en la escritura de los resultados. También seplantea la relación continua entre teoría y prácti-ca, entre lo objetivo y lo subjetivo, entre lo cons-ciente y lo inconsciente, entre lo evidente y lo ocul-to, entre lo inductivo y lo deductivo, entre loparticular y lo holístico.

Como último elemento, es importante reco-nocer la realidad social, específicamente el fenó-meno educativo, como multideterminado, com-plejo, holístico, heterogéneo, o sea advertir lascondiciones naturales y concretas en que se pre-senta la problemática por indagar.

En resumen, el siguiente planteamiento pre-tende ser una propuesta metodológica flexible, esdecir que se acabe de concretar en el acercamientoa la realidad por investigar y al propio estilo deconstrucción del conocimiento del investigador.En este proceso se conjugan, por un lado, el suje-to investigador y, por otro, el fenómeno por abor-dar, y en medio de los dos se ubica una estructurametodológica tendida como puente que favorez-ca el encuentro entre las dos realidades: la objetivay la subjetiva.

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¿Cómo plantearuna propuestametodológica fiela los principiosde lainvestigacióninterpretativa yque al mismotiempo retome larealidad objetiva?

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He dividido la realización de una investigaciónde corte interpretativo en cinco grandes aparta-dos que pueden denominarse etapas o procesos:la elección del tema y el recorte del objeto de estu-dio, el estado del arte, el trabajo de campo, lacategorización y la escritura.

La elección del tema

y el recorte del objeto de estudio

Se parte del supuesto de que el objeto de estudioes maleable, que sufre modificaciones durante elavance de la investigación; la mayoría de las vecesno cambia en su esencia, pero sí se va precisando,abriendo o cerrando. Mientras más tiempo de estemomento se dedique a aclarar, a dar cuenta, sevuelve más lejana la posibilidad de que el trabajose deje a la mitad o se pierda o se frustre el interés.

La investigación desde la propuesta que pre-tendemos plantear rescata la subjetividad tanto delinvestigador como del investigado; busca, duran-te todo el proceso, hacer explícito lo que esta im-plícito, evidente lo que no es evidente, documen-tar lo no documentado, pasar al plano conscientelo inconsciente.

Cuando hablamos de las particularidades delsujeto es importante tomar en cuenta las condi-ciones concretas en que se inicia el trabajo de in-vestigación. La mayoría de las veces se parte deuna idea preconcebida, de un imaginario. Por lotanto, como primer paso, es necesario poner éstaen la mesa de discusión, pensando que tal vez seacambiada, acotada o modificada sustancialmente.

Toda elección tiene antecedentes, así como entodo tema de investigación subyacen tanto elemen-tos objetivos como subjetivos, explícitos e implí-citos, documentados y no documentados. Muchasveces al decidir un tema se toman en cuenta sólolas razones de índole racional y se soslaya de factola dimensión subjetiva.

El manejo de la subjetividad, el nivel de apro-piación alcanzado y la claridad lograda en la deci-sión, disminuyen la posibilidad de que las alum-nas se desanimen, abandonen a la mitad ocambien de tema; es por ello que se debe conferirtiempo y profundidad a la elección del tema, alrecorte del objeto de estudio y a la justificación.

Para ello se les invita a responder por escrito, des-de la perspectiva personal, las siguientes pregun-tas: ¿qué está detrás de esta elección? ¿Qué antece-de a este deseo? ¿Con qué experiencias personalesse cruza? ¿Qué lecturas relacionadas con el tema sehan hecho? ¿Dónde se oyó hablar por primera vezsobre el tema? ¿Qué tanto se conoce el tema? ¿Quéevoca? ¿Por qué se quiere trabajar dicho tema?¿Qué es lo que llama la atención del tema? ¿Cómose relaciona con vivencias personales?, etcétera.

Muchas veces al responder a esta primera seriede preguntas el investigador reconoce que algu-nas de las motivaciones para la elección de dichotema de investigación van más allá; en otras oca-siones al reconocerlas no hace más indagación puesse da cuenta de que era más una necesidad de ín-dole cotidiana que un deseo de llevar el tema auna búsqueda más sistemática. Por otra parte, escomún relacionar el deseo de trabajar un tema conacontecimientos, preocupaciones o momentos devida que se están viviendo o se vivieron. Estamosaquí ante el primer encuentro entre lo objetivo ylo subjetivo.

Y aunque he puesto énfasis en las condicionesde índole subjetivo también toca retomar las condi-ciones objetivas: el tiempo, el acceso a las eviden-cias, la cantidad de información, la profundidady la complejidad del tema, etcétera, factores im-portantes de decisión y acotamiento.

Es probable que con este primer acercamientoel investigador descubra nuevas aristas en el temay descarte algunas que le parecían interesantesanteriormente. Aparecen los primeros matices. Escomo poner un espejo enfrente y ver el tema y elobjeto de estudio ligados a la persona, con su histo-ria, con su contexto, acompañados de un cúmulode significados y simbolismos. Es un primer en-cuentro amoroso intencionado con el posible temade investigación, es un primer reconocimiento dela subjetividad y de la objetividad enlazadas con eltema.

En esta etapa hay que dar el tiempo suficientepara que el investigador dé cuenta de su tema,fundamente su elección y se reafirme, para que nodeserte a mitad del camino. Por ende, puede sercomún el cambio de tema respecto de la idea ori-ginal que se tenía.

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El manejo de lasubjetividad, elnivel deapropiaciónalcanzado y laclaridad logradaen la decisión,disminuyen laposibilidad deque las alumnasse desanimen,abandonen ala mitad ocambien de tema.

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Como producto de este momento, se enunciaun tema y se elabora una cuartilla o dos con elconjunto de razones objetivas y subjetivas quehablan de los motivos para iniciar esta investiga-ción.

Posteriormente toca realizar la primera delimi-tación del objeto de estudio. Es común que dos omás objetos de estudio coincidan en un mismotema. Cuando se le pregunta al nuevo investiga-dor sobre la idea que tiene del tema, es probableque hable de dos o más objetos de estudio al mis-mo tiempo. Aquí es importante reconocer los dis-tintos objetos de estudio que están presentes en elimaginario, ponerles nombre, dimensionarlos,para posteriormente elegir uno de ellos; eso nosignifica que tenga que renunciar a las otras ideas,sino que ya no serán centrales, entrarán como partedel contexto general, como dimensiones y nivelesde análisis, o como elementos de teorización.

La pregunta que guía este apartado es “¿en quéquiero centrar el trabajo?”. Por ejemplo, se puedetener un tema que se llame, “El proceso de apren-dizaje y la lectoescritura en un grupo de niños re-probados”. Aquí existen tres posibles objetos deestudio: el aprendizaje, la lectoescritura y la re-probación. ¿Qué pasa si no se decide cuál es elobjeto de estudio? Puede haber confusión enel camino, porque incluso es posible encontrarotras dimensiones de análisis y otros elementosque tendrán igual peso que los tres antes mencio-nados.

La metodología de corte interpretativo es uncontinuo abrir y cerrar; abrir, pero delimitando elobjeto de estudio; indagar constantemente, perodesde la centralidad del objeto de estudio, el cualtiende a abrirse en el camino de la investigación.El investigador, al tiempo que reconoce la multide-terminación y la multirreferencialidad del fenó-meno social, vuelve a recortar el objeto de estu-dio; esto es un ir a, y venir de, una visión holística,sin perder de vista dónde se está ubicado.

La elaboración del estado del arte

Podemos decir que hasta antes de este momentoel investigador tiene en sus manos un recorte de larealidad que pretende ser estudiada (el tema y el

objeto de estudio). Se le pide al estudiante queformule de cinco a diez preguntas en relación conesa realidad abstraída. Es común que el investiga-dor al elaborar las preguntas se desvíe del objetode estudio o que éstas sean cerradas; entonces elacompañamiento aquí estriba en volver a ayudaral investigador a centrarse en el tema y recordarleque le haga preguntas a esa realidad recortada. Esimportante hacer énfasis en que, para este modelode investigación, se requiere plantear preguntasabiertas, ya que a través del proceso de investiga-ción se buscará darles respuesta. Claro está que lasinterrogantes no se agotan aquí, en el camino vanapareciendo otras nuevas.

Este apartado muchas veces es confundido con elplanteamiento del problema, pero no es lo mismo,tiene matices y diferencias sustanciales. Mientrasel planteamiento del problema en la investigación“tradicional” sirve para elaborar posteriormenteuna hipótesis, en este caso las preguntas a la reali-dad sirven para abrir la indagación y no recibenun supuesto (hipótesis) en contestación.

Se pasa, entonces, a la elaboración de un mapaconceptual, el cual tiene varios momentos. Esteesquema intenta que la primera delimitación delos constructos teóricos que ayudarán al primerarranque en el acercamiento a la teoría, no se ago-te aquí, sólo es un primer acercamiento. ¿Por quéesta sugerencia? Es muy común que al empezar abuscar teorías se vuelvan a disparar muchos ima-ginarios, así como provocar que el investigador sepierda en un mar de teorías, que puede llevar alestudioso a una situación de confusión y de sen-sación de extravío.

Se sugiere elegir de 10 a 15 constructos, queno son conceptos, son elementos que tienen unreferente tanto en la realidad por indagar comoen la teoría; es decir, son como un pivote que apo-ya el caminar conjunto entre teoría y práctica.Después, el investigador intenta definirlos con suspalabras para darse cuenta de cuál es la concep-ción que hay detrás de cada uno de ellos, de cuáles el nivel de conocimiento que posee del tema.

Luego elabora un mapa conceptual integran-do los distintos constructos. Este trabajo facilitaal investigador tener una especie de ayuda para labúsqueda de la teoría y el encuentro de la misma

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con la realidad; también sirve para no disparar labúsqueda teórica por un lado y el trabajo de cam-po por otro. Esto no significa que no aparezcanmás constructos en el caminar, esto es un hechonatural en este modelo de investigación, pero iránapareciendo de acuerdo con el ritmo del trabajode campo, de la categorización y de cada uno delos procesos en particular.

Ahora pasamos a la delimitación de tipo másracional, cognoscitiva. Lo que sigue es un acerca-miento al campo de conocimiento, le llamaremosla elaboración del estado del arte o estado del co-nocimiento o estado de la cuestión. Aquí el inves-tigador se acercará a lo ya trabajado en torno a suobjeto de estudio, a su tema; reconocerá qué inves-tigaciones se han realizado sobre el tema; identifi-cará los distintos enfoques metodológicos con quese ha abordado el tema y los resultados en cadacaso, y por último conocerá las diferentes teoríasque se han planteado en relación con el tema, in-tentando reconocer los supuestos epistemológicosque subyacen a cada planteamiento teórico. Comoproducto de este momento el investigador elabo-ra un ensayo.

Se trata de que el investigador no investigue loque ya ha sido investigado; que ubique su investi-gación en un continuo en la construcción delconocimiento, de la ciencia, es decir que se décuenta de que abonará solamente un poco a latemática elegida, que no va a descubrir el hilo ne-gro. Este trabajo conlleva una elección: ¿Sigue va-liendo la pena la indagación del tema elegido?¿Desde qué enfoque metodológico conviene abor-dar el tema? ¿En qué línea teórica se quiere ubicarla investigación? Este acercamiento planta el temaen la historicidad, en el interjuego entre el pasadoy el futuro, desde el presente.

Puede ocurrir, como producto del esfuerzoanterior, que se reconozca el tema como poco per-tinente o que se matice al descubrir posibles vetasde trabajo desde lo ya antes trabajado. Se coloca altema en el escenario de la investigación educativaen general, se le confiere un contexto y el investi-gador se identifica a sí mismo aportando a unatotalidad en la construcción del conocimiento. Noes más una investigación aislada, está inserta den-tro de una comunidad de investigadores y dentro

de un conjunto de investigaciones en un caminarhistórico.

El estado del arte no es un marco teórico, yaque la investigación de corte interpretativa no plan-tea hipótesis previas o marco teórico precedente,la teoría acompaña a la investigación durante todoel proceso, es también una búsqueda permanente.

El trabajo de campo

El investigador ya está en condiciones de pasar ala precisión del universo de investigación, es decirel lugar, las gentes, el número, etcétera, que inci-den en ella. Después de elegir el universo de inves-tigación, sigue la definición del trabajo de campo.Ahora la tarea es elaborar un cuadro para estable-cer niveles de análisis y técnicas pertinentes paracada nivel, como se ejemplifica en el cuadro 1.

Los niveles de análisis son recortes de la reali-dad por estudiar, que podemos conceptualizarcomo campos de indagación; se recomienda queel último nivel de análisis sea un nivel másholístico, como la institución, la comunidad, laetnia, el colectivo, etcétera. Los niveles de análisisse van planteando del centro a la periferia.

Veamos un ejemplo de niveles de análisis. Eltema es “El papel de la monitora en el proceso deaprendizaje de una niña con problemas de len-guaje”; aquí probablemente los niveles de análisisserían: la niña y su proceso e aprendizaje, lamonitora y sus estrategias, el salón de clases,la familia y la institución.

La segunda columna —“¿qué busco?”— ayu-da a precisar qué elementos se quieren enfatizaren la búsqueda en torno a cada nivel de análisis.Es otra vez una especie de acotación. Siguiendo elejemplo anterior, si tomo el nivel de análisis deno-minado “el salón de clases”, al preguntarme quéme gustaría saber, tal vez me respondería: cómo serelaciona la niña con sus compañeros, cómo laperciben sus compañeros, qué tanto se integra alritmo académico del grupo, cómo y cuándo in-terviene la maestra, qué le parecen a la niña suscompañeros, etcétera.

La tercer casilla, “constructos”, sirve para esta-blecer posibles búsquedas teóricas para dar cuen-ta de cada nivel de análisis. Habíamos realizado

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una lista de constructos con anterioridad, ahorase trataría de ubicarlos en los diferentes niveles deanálisis. Es muy probable que al hacerlo encon-tremos que para algún nivel de análisis no haya-mos marcado ninguno, entonces se abre la posi-bilidad de formular nuevos constructos noincluidos, o que uno mismo sirva para dos nivelesde análisis.

La cuarta columna es una de las que requierenmayor precisión, aquí la pregunta básica es ¿paraeste nivel de análisis, cuál es la técnica de indaga-ción más pertinente? Suele suceder que a priori seelijan, por ejemplo, las observaciones para el nivelde análisis que comprende la concepción del do-cente sobre su práctica. Esta técnica de indaga-ción no es la más pertinente para este nivel, sinola entrevista profunda o historia de vida. Lo mis-mo puede suceder para un nivel de análisis plan-teado como práctica docente, se puede pensar enindagar a través de la entrevista solamente, peroes más específico hablar de observación etno-gráfica.

Cabe mencionar que para un mismo nivel deanálisis puede hacerse uso de más de una técnica,por ejemplo: para el nivel de análisis institucional,tanto la entrevista a los docentes como la investi-gación documental y la entrevista a informantesclaves pueden arrojar datos. Vale la pena mencio-nar que para este caso, la técnica principal proba-blemente sea la investigación documental, y lasotras técnicas funjan a manera de triangulación.

Quiero aclarar que si en el nivel de concep-ción de la práctica docente decido utilizar la téc-nica de entrevista profunda, ésta misma me daráinformación sobre la institución. Es conveniente,

en torno al rigor metodológico, volver a mencio-nar la misma técnica para los dos niveles. Esto nosignifica que se vaya a hacer dos entrevistas pro-fundas, sino que en la misma entrevista profundaincluyo tópicos que arrojen información sobre lainstitución también.

Después de elaborar este cuadro, el nuevoinvestigador está en condiciones de diseñar los ins-trumentos de recolección de datos, para despuésponerlos a prueba en un ejercicio piloto y luegoaplicarlos.

La categorización

Cuando ya se tenga todo el trabajo de campo, sepasa a la etapa de elaboración de categorías des-criptivas y luego de categorías de análisis. Para ellopropongo otro cuadro que puede ayudar.

Las categorías se elaboran reuniendo todo elmaterial de campo en un solo paquete. Primero selee el material cuantas veces sean necesarias; des-pués se especula repasar cada párrafo. En seguidase elaboran categorías, se buscan evidencias porcategoría y se reconocen frecuencias, con ello esta-blecen subcategorías y se eligen las categorías másfrecuentes para el trabajo posterior de escritura.

Este momento tiene una doble vertiente: porun lado, el investigador reconoce las evidencias,se las apropia, las domina; por otro lado, inicia elcamino por especular, ejercicio que lo llevará pos-teriormente a la interpretación y después a la elec-ción de categorías (véase cuadro 2).

Parecería que todo estuviera listo para el traba-jo de escritura, pero normalmente no ocurre así,

Niveles de análisis ¿Qué busco en cada

nivel de análisis?

Constructos que se

cruzan con cada nivel

Técnica pertinente

a cada nivel

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en varias de estas primeras categorías descriptivasse repiten muchos datos; ello nos invita a relacio-narlos y a elaborar categorías más amplias, másinclusivas, que llevarán el nombre de categoríasde análisis. Este paso debe ser muy cuidadoso,porque puede suceder que perdamos de vista lasfrecuencias; hay que mantenerlas presentes.

La escritura

Después de todo lo anterior se da paso a la escri-tura y a un momento más intencional de trabajoteórico. Habíamos mencionado que el investiga-dor nunca dejó de revisar teoría durante todos lospasos anteriores, ahora entramos a un proceso másformal de búsqueda teórica.

Al escribir se integrarán paquetes de ideas com-puestos de teoría, evidencias e interpretación. Seva jugando con estos tres elementos, moviéndolosde lugar. Se puede iniciar con una evidencia, lue-go la teoría y luego la interpretación, o al revés.

El momento de la escritura es uno de los másdifíciles en el proceso de investigación, ya que es ellugar donde la coherencia o incoherencia es ma-nifiesta. No se pueden hacer afirmaciones queno estén sustentadas en evidencias, deben ser repre-sentativas; la teoría debe complementar y dialo-gar con la interpretación y con las evidencias; nopuede ser más rico lo teórico que la interpretacióny que la evidencia. En pocas palabras, hay quecuidar constantemente el equilibrio entre estos treselementos, todo ello en un estilo de escritura quepermita ver la riqueza del proceso de investigación.

Otro aspecto importante es incluir un aparta-do de contexto o de realidad en todo trabajo deescritura, porque muchas investigaciones de corteinterpretativo son muy localizadas, por ejemploun estudio de caso, pero se necesita reconocer lascondiciones en que sucedieron los hechos.

La escritura es el momento en que el investi-gador recoge, cosecha, teje, estructura, adorna,borra, corrige. Es el encuentro con el otro de afuera;es presentarse con un producto que es parte delesfuerzo, que es la propia palabra, que es partedel investigador mismo. Aquí se retoma el énfasispuesto en el sujeto cuando se inicia un proyectode investigación, y se vuelve sobre los propios pa-sos, se recrea la realidad.

Para concluir, creo que sigue valiendo la penaregresarle el papel protagónico, tanto al sujeto in-vestigador que reconstruye la realidad objetiva enla realidad subjetiva, como al investigado que lahabita, la significa, la simboliza y la comunica.

La propuesta presentada es de búsquedas ycuestionamientos constantes, por lo tanto, no todoestá dicho, no es una propuesta acabada, se man-tiene abierta a nuevas aportaciones, recreándoladesde su propia trayectoria.

La investigación educativa de corte inter-pretativo tiene como una de sus riquezas mante-ner la discusión en relación a cómo dar mejor cuen-ta del fenómeno educativo y social, conjugandola dimensión objetiva y subjetiva, lo conscientecon lo inconsciente, lo privado con lo público, losocial con lo individual, lo evidente y lo profun-do, lo cualitativo y lo cuantitativo...

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Categorías Subcategorías Elementos

teóricos de apoyo

Primeras

interpretaciones

Cuadro 2

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Escuela primaria de San Sebastián de Analco.

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