Tehnici de Interventie in Consilierea Psihologica - Victor Badea (1)

UNIUNEA EUROPEANĂ

GUVERNUL ROMÂNIEI MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI

ŞI PROTECŢIEI SOCIALE AMPOSDRU

Fondul Social European

POSDRU 2007 - 2013

Instrumente Structurale 2007 - 2013

spatiu despatire OIPOSDRU Centrul Municipiului

Bucureşti de Resurse şi Asistenţă Educaţională

Axa prioritară: 1. „Educaţia şi formarea profesională în spijinul creşterii economice şi dezvoltării societăţii bazate pe cunoaştere”

Domeniul major de intervenţie: 1.3. “Dezvoltarea resurselor umane în educaţie şi formare profesională”

Titlul proiectului: „Consilieri şcolari mai bine pregătiţi pentru elevii de gimnaziu” – program de formare continuă de specialitate de tip „blended learning”

Cod contract: POSDRU/87/1.3/S/63906

Beneficiar: Centrul Municipiului Bucureşti de Resurse şi Asistenţă Educaţională

Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007-2013

1

PROGRAMĂ CURS

Tehnici de intervenţie în consilierea psihologică a preadolescenţilor

Conf. univ. dr. Victor Badea

A. Obiective

1. Obiective generale:

1.1. Aprofundarea principalelor caracteristici ale dezvoltării psihologice a preadolescentului

1.2. Familiarizarea cursanţilor cu specificului principalelor tehnici de consiliere psihologică

1.3. Dezvoltarea abilităţilor cursanţilor pentru consilierea psihologică a preadolescenţilor

2. Obiective specifice:

2.1. Informaţionale:

2.1.1. Cunoaşterea şi identificarea nevoilor preadolescentului şi a perturbării satisfacerii acestora

2.1.2. Cunoaşterea modului în care factorii de risc influenţează dezvoltarea normală a copilului

2.1.3. Înţelegerea specificului relaţiei de consiliere a preadolescentului

2.1.4. Aprofundarea cunoaşterii tehnicilor de intervenţie aplicate copiilor cu tulburări afective şi de

comportament

UNIUNEA EUROPEANĂ




POSDRU 2007 - 2013










2

2.1.5. Cunoaşterea tehnicilor de consiliere specifice copilului care a suferit o pierdere

2.1.6. Cunoaşterea specificului grupului de consiliere pentru preadolescenţi

2.1.7. Înţelegerea necesităţii dezvoltării personale pentru practica profesională

2.2. Operaţionale

2.2.1 Antrenarea abilităţilor de a construire a alianţei terapeutice

2.2.2 Optimizarea abilitătilor pentru dialog terapeutic

2.2.3 Antrenarea abilităţilor pentru identificarea aspectelor cu semnificatie psihodiagnostică

(lectura corporală, analiza comunicării etc)

2.2.4 Optimizarea abilităţilor de a selecta tehnicile cele mai adecvate pentru diferite cazuri

2.2.5 Antrenarea abilităţilor de a sesiza si gestiona prin mijloace creative distorsiunile apărute în

comunicarea nonverbală terapeut-client.

2.2.6 Formarea abilităţilor de a selecta, combina şi adapta mijloacele terapeutice în desfaşurarea

procesului terapeutic.

2.2.7 Antrenarea abilităţii de autoanaliză a consilierului şcolar

B. Tematica cursului

Cursul va avea 50 de ore şi este împărţit în 12 teme care acoperă următoarele trei module :

1. Dezvoltarea personală a preadolescentului şi factorii de risc – 12 ore

2. Specificul intervenţiei psihologice la preadolescenţi – 34 ore

3. Dezvoltarea personală a consilierului şcolar – 4 ore

UNIUNEA EUROPEANĂ




POSDRU 2007 - 2013










3

1. Dezvoltarea personală a preadolescentului şi factorii de risc

1.1. Caracteristici de vârsta ale preadolescentului şi sarcini de dezvoltare

1.2. Principalele nevoi ale preadolescentului şi perturbările satisfacerii acestora

1.3. Evenimente de viaţă şi factori de risc în preadolescenţă

2. Specificul intervenţiei psihologice la preadolescenţi

2.1. Tipuri de tehnici de intervenţie utilizate în consilierea preadolescenţilor

2.2. Criza puberală – normalitate şi patologie

2.2. Abordarea anxietăţii preadolescentului

2.3. Abordarea depresiei preadolescentului

2.4. Abordarea tulburării de comportament a preadolescentului

2.5. Abordarea agresivităţii preadolescentului.

2.6. Experienţa pierderii la preadolescent

2.7. Grupul de consiliere cu preadolescenţi

3. Dezvoltarea personală a consilierului şcolar

3.1. Priorităţi în dezvoltarea personală a consilierului şcolar

UNIUNEA EUROPEANĂ




POSDRU 2007 - 2013










4

Domeniul/modulul 1: Dezvoltarea personală a preadolescentului şi factorii de risc

Tema 1: Caracteristici de vârsta ale preadolescentului şi sarcini de dezvoltare Cuprins 1. Consilierul şcolar faţă în faţă cu preadolescentul 2. Preadolescenţa – o lume în schimbare 3. Etape şi dezvoltare somato-fiziologică 4. Dezvoltarea psihologică 5. Viaţa afectivă 6. Grupul de preadolescenţi 7. Structurarea personalităţii în preadolescenţă 8. Bibliografie 9. Întrebări

Obiective:

După parcurgerea acestui curs, studenţii vor putea:

- Să înţeleagă importanţa cunoaşterii de către consilierul şcolar a particularităţilor de vârstă a preadolescenţilor;

- Să descrie transformărille în plan somato-fiziologic ce caracterizează această perioadă de viaţă;

- Să rezume aspectele care descriu dezvoltarea limbajului şi a motivaţiei;

- Să descrie specificul vieţii afective;

UNIUNEA EUROPEANĂ




POSDRU 2007 - 2013










5

- Să identifice caracteristicile grupului de preadolescenţi;

- Să cunoască aspectele ce descriu modul cum se structurează personalitatea.

1. Consilierul şcolar faţă în faţă cu preadolescentul

Oare cum o să fac faţă noilor cerinţe? Sunt la fel de bun, de competent ca şi colegul meu? Care ar putea fi calităţile mele? Ce cred, oare, ceilalţi despre mine? Pe cine aş putea să mă bazez atunci când am nevoie de ajutor? Acestea sunt doar o parte din întrebările care se “zbat” în mintea celui care a lăsat în urmă copilăria şi s-a trezit într-o lume nouă, în care pare că adulţii îl privesc altfel. Cu aceste interogaţii preadolescentul sau puberul (le vom considera sinonime) se poate prezenta în faţa consilierului şcolar. Aşteptările sale sunt legate de necesitatea unei adaptări eficiente la solicitările şcolare, de nevoia de optimizare a comportamentului sau pentru o mai bună comunicare cu profesorii şi/sau părinţii. Şi cadrele didactice au nevoie să fie sprijinite în procesul educaţional. Colaborarea dintre consilierul şcolar şi profesor îi poate aduce acestuia din urmă un plus de cunoaştere privind particularităţile specifice unei vârste, vulnerabilităţile acesteia sau poate facilita o comunicare eficientă cu elevul. Abordarea unor aspecte indezirabile de comportament, pe care elevii le manifestă în timpul orelor, se poate realiza de catre profesor si consilierul psihologic. Părinţii au nevoie, de asemenea, să se sfătuiască cu cineva pentru a depăşi dificultăţile identificate în relaţia cu preadolescentul rebel. Consilierul şcolar îi poate ajuta să-şi cunoască mai bine copilul, mai ales sub aspectul transformărilor prin care trece, îi poate sprijini în legătură cu luarea unor decizii privind viitorul acestuia sau îi poate însoţi în depăşirea unor dificultăţi majore, cum este abandonul şcolar. Aspectele enunţate mai sus susţin necesitatea cunoaşterii aprofundate a caracteristicilor de vârstă specifice pubertăţii, a nevoilor şi sarcinilor de dezvoltare specifice acestei perioade de transformări spectaculoase, atât în plan somato-fiziologic, cât şi în plan psihologic. Raportarea la normalitatea modificărilor complexe care apar acum (de la cele hormonale la cele sociale) este o condiţie a unei intervenţii eficiente în cabinetul de consiliere şcolară.

UNIUNEA EUROPEANĂ




POSDRU 2007 - 2013










6

Într-o altă ordine de idei, studiile care au în vedere psihologia copilului şi adolescentului încearcă să identifice elementele de stabilitate care caracterizează un profil de vârstă, elemente care să surprindă un nivel cât mai înalt de generalizare. Pentru cei care se confruntă zi de zi cu lumea mirifică, dar atât de complexă şi schimbătoare, a pubertăţii sunt la fel de importante şi aspectele care influenţează dezvoltarea copilului în prezent.

Constatăm, de exemplu, că mediul socio-economic actual este într-o schimbare permanentă, unele

aspecte fiind imprevizibile chiar şi pentru adult. Predolescentul este o fiinţă în plină transformare care trăieşte

într-o lume aflată în schimbare, o societate cuprinsă ea înseşi de o criză a valorilor. Mulţi dintre părinţii

preadolescenţilor de azi sunt prinşi în acest vârtej al adaptării pentru supravieţuire socio-economică îşi

„abandonează” copiii, de multe ori în faţa calculatorului sau a televizorului. Dependenţa de jocuri pe calculator

(unele cu conţinut agresiv) şi impactul lor asupra dezvoltării intelectuale, reţelele de socializare (adesea

populate de persoane dubioase) şi rolul lor în dezvoltarea sinelui social, stimulii cu conotaţie sexuală atât de

răspândiţi în ziua de azi şi amprenta pe care o pun asupra vieţii emoţionale a puberilor (care ajung să

confunde prea devreme, şi tragic uneori, iubirea cu actul sexual) – sunt, poate, provocările majore pe care

societatea de azi le ridică în faţa copiilor, părinţilor, cadrelor didactice şi consilierilor şcolari.

2. Preadolescenţa – o lume în schimbare

Preadolescenţa sau pubertatea (10/11 – 14/15 ani) este corespunzătoare perioadei de gimnaziu;

marchează încheierea perioadei copilăriei şi trecerea spre adolescenţă, fiind o etapă de tranziţie spre dobândirea caracteristicilor biologice, psihologice şi sociale specifice adolescentului, dar şi o etapă identitară distinctă.

Pubertatea sau preadolescenţa este perioada din viaţă în care copilul face primul pas către integrarea în lumea adulţilor, către maturizare. Deoarece debutul său este simultan cu parcurgerea celui de-al doilea ciclu şcolar elementar, mai este denumită “perioada şcolarităţii mijlocii”, în care provocările ţin de adaptarea la stilurile particulare de predare şi relaţionare ale diferiţilor profesori.

Deşi se află încă cu “un picior” în lumea copilăriei, puberul face un pas mare către universul spectaculos al adolescenţei, vârsta la care capătă contur marile idealuri, atunci când se fac alegeri fundamentale pentru viitorul persoanei. Este un moment de criză evidenţiat de “aspectul spectaculos al transformărilor pe care le traversează individual sub toate aspectele. Criza apare întrucât persoana nu reuşeşte, ca pe baza noului echipament bio-psiho-social, pe care l-a dobândit, să treacă dintr-o dată de la statutul de copil la cel de adult” (Anca Munteanu, 1998, pag.234). Controlul familiei slabeşte progresv, lăsând loc autonomiei şi responabilităţii din ce în ce mai crescute. Procesul de maturizare este centrat pe identificarea resurselor personale, pe dezvoltarea identităţii şi a independenţei proprii.

UNIUNEA EUROPEANĂ




POSDRU 2007 - 2013










7

Un alt aspect important îl reprezintă transformările fizice, emoţionale şi cognitive extreme, accelerarea

pulsiunilor sexuale, intensitatea, instabilitatea şi violenţa stărilor afective, prin trebuinţa de a face alegeri profesionale şi de alte tipuri, precum şi prin nevoia de a se conforma aşteptărilor grupului de aceeaşi vârstă.

Deşi activitatea fundamentală pentru această perioadă rămâne învăţarea şi instruirea teoretică şi practică (Verza, E., 1993), diferenţele faţă de perioada anterioară ţin de specificul activităţii formative, în condiţiile în care se pot observa la copil interese şi atitudini din ce în ce mai conturate. Activitatea de învăţare devine mai organizată şi capătă o mai mare încărcătură emoţională, se diferenţiază şi se specializează, canalizându-se spre anumite domenii de activitate şi discipline datorită dezvoltării tot mai accentuate a preferinţelor, intereselor şi aptitudinilor preadolescentului. Apar şi se menţin preferinţele pentru anumite obiecte de învăţământ, ceea ce are ca efect achiziţia de cunoştinţe direcţionate din care se poate contura şi un început de orientare şcolară şi profesională, preadolescenţa fiind o primă etapă de pregătire pentru exercitarea ulterioară a unei activităţi profesionale.

La începutul preadolescenţei apare un decalaj observabil între dezvoltarea biologică şi cea intelectuală, afectivă şi morală, dar aceasta va începe să se reducă pe parcurs. Uneori, la preadolescenţii fragili din punct de vedere psihologic şi cu întârziere în planul maturizării biologice, pot să apară fenomene de inadaptare şcolară şi socială. Dar şi la cei care prezintă o anumită precocitate în planul evoluţiei biologice se poate constata un anumit grad de disconfort psihic, deoarece aceştia devin (sau aşa îşi imaginează) centrul atenţiei colegilor şi al adulţilor. Poziţia puberului în colectiv este influenţată de maturizarea precoce sau tardivă a acestuia, determinând acceptarea, respingerea, neglijarea sau tolerarea lui şi creându-i acestuia o oarecare nesiguranţă şi tendinţă la izolare.

Un impact deosebit asupra comportamentului îl are fenomenul erotizării vieţii şi al visării imaginative pe

fondul dezvoltării sexuale intense. În general, comportamentele sexuale sunt impregnate de anxietate şi de tensiune, apar atitudinile de distanţare faţă de partenerii de sex opus, dar şi atitudinile afectuoase, de preferinţă faţă de acelaşi sex, precum şi cele de opoziţie faţă de adulţi.

Apar schimbări în spaţiul relaţiilor sociale (familie, şcoală, prieteni). În cadrul familiei trebuie să facă faţă “confuzei” părinţilor, care pe de o parte îi consideră îndeajuns de maturi pentru unele responsabilităţi, iar pe de altă parte le interzic anumite activităţi. Interacţiunile cu grupurile de egali devin o necesitate, influenţa lor fiind din ce în ce mai crescută. În cadrul şcolii le este recunoscută autonomia, care este valorificată şi prin activităţi extraşcolare.

În privinţa structurării personalităţii, se poate observa că “nu este lineară, ea se dimensionează relativ seismic şi dramatic datorită contradicţiilor dintre comportamentele impregnate de atitudini copilăreşti, cerinţele de protecţie, anxietate specific vârstelor mai mici în faţa situaţiei mai deosebite şi atitudini şi conduite achiziţioate sub impulsul cerinţelor interne de autonomie sau impuse de societate” (Verza, E., 1993, pag. 89-90).

Dominantele care conferă specificitate acestei etape (Anca Munteanu, 1998) sunt: - Aspiraţia individului faţă de independenţă;

UNIUNEA EUROPEANĂ




POSDRU 2007 - 2013










8

- Interiorizarea activităţii mentale: - Individualizarea, ce se structurează odată cu desăvârşirea particularităţilor de sex şi a impactului

provocat de influenţele mediului.

Plecând de la observaţia că în unele comunităţi, adolescenţa (care ar cuprinde şi pubertatea) nu este văzută ca un stadiu separat, respectiv, odată ce ajung la pubertate, copiii sunt cosideraţi adulţi, gata să devină utili societăţii, chiar să se căsătorească, Schaffer H.R. (2007, pag. 319) face următorul comentariu: “Dimpotrivă, în societatea noastră, adolescenţii se regăsesc ca într-o ţară a nimănui –nici copii, nici adulţi, ci o specie separată, slab definită, gata să procreeze, însă fără să i se permită acest lucru, de la care ne aşteptăm să continue educaţia formal, fie că doresc, fie că nu, fiind dependenţi încă de părinţi, chiar dacă ei preferă tot mai mult compania celor de aceeaşi vârstă.”

3. Etape şi dezvoltare somato-fiziologică Această perioadă complexă din viaţa unei persoane este văzută de unii autori (Ursula Şchiopu, Verza E.,

1995) ca fiind împărţită în trei etape: prepuberală, pubertatea propriu-zisă şi momentul postpuberal. Fiecare dintre acestea prezintă o serie de caracteristici referitoare la procesul de creştere şi maturizare.

a) Etapa prepuberală cuprinde perioada de la 10 la 12 ani şi are ca dominantă intensificarea creşterii staturale şi dezvoltarea caracteristicilor sexuale secundare (dezvoltarea gonadelor, apariţia pilozităţii pubiene şi a celei axiale).

La fete puseul de creştere apare mai devreme decât în cazul băieţilor. Acest proces este însoţit de oboseală, dureri de cap, iritabiltate, agitaţie. Conduita generală este dominată de treceri de la vioiciune şi exuberanţă la apatie şi indispoziţie. Uneori copilul poate deveni conflictual, mai puţin active, iar acest aspect este etichetat de adulţii din jur ca “lenevie”.

În plan şcolar, copilul se află în faţa unor noi cerinţe, mai diversifiate, a unor modele diferite de profesori, fiecare cu solicitările sale. Statutul de elev se modifică, conştiinţa de sine devine sensibilă la aprecieri valorice şi preadolesentul începe să devină interesat de potenţialul de care dispune.

Aceasta este perioada când cerinţele familiei faţă de puber sunt uşor confuze, uneori i se adresează ca unui copil, alteori ca unui adult. Refuzând adesea acest statut contradictoriu, puberul începe să aprecieze confortul şi securitatea pe care i le oferă grupul.

Situaţiile de viaţă trăite şi confruntarea cu puseele de creştere îi pot provoca nelinişte, nesiguranţă de sine. Apare competiţia discretă de valorificare şi afirmare în ochii celuilalt sex.

b) Pubertatea propriu-zisă, de la 12 la 14 ani, este considerată momentul culminant al întregii perioade, în

care puseul de creştere îşi atinge apogeul. De remarcat aspectul caricatural pe care îl poate căpăta puberul, datorită creşterii bruşte a membrelor

inferioare şi superioare, dar şi în înălţime, creştere care nu are loc proporţional şi concomitent în toate

UNIUNEA EUROPEANĂ




POSDRU 2007 - 2013










9

segmentele corpului. Într-un plan secund, se intensifică maturizarea sexuală evidenţiată prin: apariţia pilozităţii, creşterea organelor sexuale, modificarea vocii şi începutul funcţionării glandelor sexuale.

Autorii consideră această etapă ca fiind tensională şi încăcată de confuzie, datorită numeroaselor stări de

disconfort. Acestea se datorează durerilor osoase şi musculare, inerente creşterii, dar şi acelui aspect caricatural, amintit mai sus. Tot acum apare acneea, transpiraţia devine abundentă şi mirositoare, iar pielea capătă o sensibilitate emoţională (eritemul de pudoare şi paloarea în diferite situaţii încărcate emoţional).

c) Momentul postpuberal, după 14 ani, face trecerea spre adolescenţă. La băieţi se remarcă o schimbare în conduită, cu faze de exagerare, impertinenţă cu substrat sexual,

agresivtate (mai ales verbal). În cazul fetelor se remarcă două faze: femeia-copil (caracterizată prin conduite timide dar şi exuberante, afecţiune, idealizare de eroi) şi femeia-adolescent (tânăra devine mai disponibilă sentimental, mai curioasă, dispare complexul de inferioritate).

4. Dezvoltarea psihologică a preadolescentului

Principalele aspecte care definesc această perioadă de viaţă (Munteanu Anca,1998, Verza E., 1993, Ursula Şchipu, Verza, E. 1995) au în vedere dezvoltara intelectuală, evoluţia limbajului şi motivaţia. Puberul devine conştient de importanţa dobândirii unui statut intelectual şi moral în determinarea de atitudini diferenţiate ale adulţilor semnificativi faţă de el. Un rol important îl joacă acum preferinţa pentru anumite discipline de învăţământ, un preambul al orientării profesionale de mai târziu. Puţin câte puţin, acesta începe să-şi construiască lumea interioară, să-şi descopere interese şi preocupări, atitudini şi aptitudini proprii, să-şi identifice noi aspiraţii, idealuri, valori şi concepţii generale despre lume şi viaţă, au loc manifestări de creativitate. Relaţiile şi conduitele sociale se diversifică şi se nuanţează, ele fiind cadrul de manifestare a identităţii proprii şi de exprimare a acestei identităţi faţă de adult. Motivele cu caracter social, cum ar fi cele de apartenenţă la grupul de aceeaşi vârstă, precum şi cele de dobândire a unui statut intelectual şi moral în interiorul grupului de vârstă, devin tot mai pregnante. Se reduce treptat decalajul dintre maturizarea biologică şi cea intelectuală şi morală, deşi interesele copilului sunt în continuare neclare. În plan senzorial se remarcă o creştere a sensibilităţii vizuale, auditive şi tactile, concomitant cu erotizarea acestora. Sensibilitatea vizuală devine mai fină, creşte câmpul vizual şi capacitatea de prelucrare a informaţiei de acest tip. Sensibilitatea auditivă se modifică semnificativ mai ales în privinţa creşterii capacităţii de discriminare pe plan verbal. Sensibilitatea odorifică se erotizează, creşte presiunea de a masca mirosul de transpiraţie cu ajutorul deodorantelor, cu un interes crescut din partea fetelor.

Preadolescentul începe să sesizeze diferenţa dintre valoare şi nonvaloare, ceea ce-i dezvoltă simţul critic. Autorii remarcă faptul că fetele obţin rezultate mai bune la materii ce presupun exprimarea verbală, iar

UNIUNEA EUROPEANĂ




POSDRU 2007 - 2013










10

băieţii sunt mai competitivi la ştiinţele exacte. Activitatea intelectuală restructurează, creşte atenţia faţă de acumularea de cunoştinţe.

În pubertate, “…subiectul ajunge să se degajeze de concret şi să situeze realul într-un ansamblu de

transformări posibile. Această din urmă decentrare fundamentală, care se produce la sfîrşitul copilăriei, pregăteşte adolescenţa, al cărui caracter principal este, fără doar şi poate, eliberarea de concret în favoarea unor interese orientate spre inactual şi spre viitor…” (Piaget, J., Inhelder, B., 1968, pag.110).

Acum coexistă două stadii de dezvoltare a intelectului: stadiul operaţiilor concrete (7-12 ani) şi stadiul operatiilor formale, care debutează dupa vârsta de 11- 12 ani şi continuă dincolo de acest palier ontogenetic. După vârsta de 10 ani, J. Piaget (citat de Ursula S,. Verza, E., 1995) semnalează ca primă caracteristică tendinţa gândirii de a genera şi explora sistematic toate soluţiile şi iotezele posibile. O a doua caracteristică o constituie trecerea spre operaţia abstractă în care se folosesc combinaţii de structuri complexe ce confruntă argumente, drept urmare activitatea intelectual devine mai coezive. Mai departe, autorul consideră că cea de-a treia caracteristică este legată de celelalte două în utilzarea formelor de reversibilitate. Este vorba de reversibilitatea simplă, care se exprim prin inversiune şi prin negaţie şi de o reversibilitate mai complexă, care operează prin simetrie şi reciprocitate. În sfârşit, un ultim aspect legat de dezvoltarea gândirii şi a capacităţilor ei mai complexe se referă la organizarea unor mecanisme sistematizator, a folosirii „figurilor logice”, ca instrumente complexe ale operativităţii complexe generale ale gândirii (clasificarea, serierea, deducţia, inducţia).

Creşte volumul cunoştinţelor care devin din ce în ce mai diverse şi mai complexe. Memoria asigură consistenţa vieţii psihice şi inserţia pe dimensiunea temporală a existenţei. Există mai multe tipuri de memorie: voluntară-involuntară; mecanică - logică; de scurtă durată - de lungă durată; episodică (empirica) - semantică (abstractă). În pubertate este specifică memoria voluntară, logică şi mai ales cea de scurtă durată, deşi funcţionează şi cea de lungă durată. Preadolescentul evocă, mai ales, evenimente şcolare, învăluind în mister (după ani) întâmplarile din familie.

Deşi se pare că există unele diferenţe între fete şi băieţi (fetele sunt mai abile în a exprima raţionamente pe când băieţii au mai bine organizat planul gândirii convergente), conduitele inteligente în cazul puberilor sunt evidenţiate prin următoarele aspecte (Verza, E., 1993):

- se formulează răspunsuri mai complete şi mai nuanţate; - se diferenţiază elemente semnificative şi se raportează efectele posibile la cauzele implicate; - se dezvoltă abilităţi de exprimare prin simboluri şi limbaj nuanţat; - creşte capacitatea de analiză abstactă şi de a sesiza ficţiunea; - se dezvoltă capacitatea de a evalua şanse şi de a emite predicţii valide, bazate pe real. Este un moment în care se acutizează nevoia de originalitate, de creativitate, puberul dorindu-şi să

iasă din anonimat. Nevoia de a fi popular, de a fi remarcat în cadrul grupului devine definitorie, uneori presantă. Uneori acest lucru se obţine prin realizări intelectuale, rezultate şcolare, alteori prin capacitatea puberului de a se apropia de ceilalţi, de a stabili rapid relaţii sociale.

UNIUNEA EUROPEANĂ




POSDRU 2007 - 2013










11

O amprentă importantă asupra dezvoltării intelectuale o lasă modelele culturale ale spaţiului sociocultural în care trăieşte copilul. În pubertate limbajul are următoarele caracteristici (Anca Munteanu, 1998):

- creşte debitul verbal oral (120 cuvinte/minut) şi cel scris (7-9 cuvinte/minut); - vocabularul se îmbogăţeşte în termeni de ştiintă, tehnică, literatură; - dispar expresiile fonematice parazite; - vorbirea are un carater situaţional (se modelează în funcţie de caracterul concret); - exprimarea devine mai fluentă, mai logică, mai elocventă; Ca o expresie a teribilismului, putem întâlni la preadolescent aspecte necontrolate ale exprimării, cuvinte

parazite, excese de exclamaţii, de superlative, clişee verbale sau chiar vulgarisme. Preadolescentul are tendinţa de a investi psihic în toate activităţile pe care le întrepride, fiind atras de grup, ca spaţiu în care îşi poate afirma aspiraţiile, îşi poate regăsi interesele şi îşi poate satisface trebuinţele. Având în vedere piramida trebuinţelor lui A. Maslow, putem lua în discuţie şapte tipuri de trebuinţe care enumerate de la inferior la superior: fiziologice (foame, sete, sex, odihnă), securitate, dragoste şi afiliere la grup, stimă şi statut, cunoaştere, estetice, autorealizare a propriului potenţial. In pubertate, marcante sunt trebuinţele de securitate precum şi cele de dragoste şi afiliere la grup.

În legătură cu raportul “dintre motivaţie şi pârghia recompensă-pedeapsă, s-a constatat că succesul şi recompensele sunt mai stimulative decât insuccesul şi pedeapsa. Aceasta din urmă e mai fertilă ca indiferenţa. Nu se pedepseşte un eşec pentru că accentuează sentimentul de insecuritate. Pedeapsa trebuie să fie conform cu greşeala. În pubertate, dacă pedeapsa e supradimensionată, apare revolta, dacă este subdimensionată apare culpabilitatea. Pentru elevii slabi este mai stimulativă încurajarea, iar pentru cei buni reproşul discret” (Anca Munteanu 1998, pag. 244).

5. Viaţa afectivă

Viaţa afectivă se îmbogăţeşte datorită noilor experienţe de viaţă, deoarece puberul devine mai capabil să-şi exprime sentimentele. Instabilitatea emoţională, alternanţa în contraste a vieţii afective şi chiar hipersensibilitatea afectivă descriu cel mai bine tabloul trăirilor în pubertate. O atitudine uşor contradictorie se manifestă şi în relaţiile cu părinţii. Pe de o parte, trăirile afective ale preadolescentului pot avea adesea o încărcătură tensională crescută ca urmare a situaţiei de opoziţie faţă de adultul părinte şi a sentimentului de vinovăţie rezultat, pe de altă parte, preadolescentul simte nevoia de afecţiune şi de ocrotire din partea părinţilor, neacceptând însă nici neglijarea sau abandonul din partea acestora.

Dintre trăirile afective specifice perioadei preadolescenţei amintim: admiraţia, invidia, naivitatea, teama, suspiciunea, frustrarea, sinceritatea, sentimentele de superioritate sau de inferioritate, timiditatea etc. Adesea se îmbină la preadolescent trăsături contrare: conformismul cu nonconformismul; înclinaţia spre bravură, tendinţa de a ieşi din comun se asociază deseori cu timiditatea. Cea dintâi se poate manifesta îndeosebi în

UNIUNEA EUROPEANĂ




POSDRU 2007 - 2013










12

cadrul grupului de aceeaşi vârstă, locul în care preadolescenţii şi adolescenţii găsesc acceptare şi aprobare pentru comportamentele lor.

Este momentul când apar protestele, opoziţia, când se poate simţi foarte uşor lezat sau culpabil. Afectivitatea preadolescentului are un caracter vulcanic, debordant. Emotivitatea oscilează între extreme şi putem întâlni toată gama de stări afective este prezentă: anxietatea, teama, timiditatea. Spiritul contestatar este puternic exprimat, ceea ce provoacă o serie de tensiuni în relaţiile cu cei din jur. Primul destinatar al acestei revolte îl constituie familia, deoarece exercită cea mai veche şi perseverantă tutelă; de asemenea, profesorul reprezintă ţinta criticismului său. În interiorul grupului format din persoane de acelaşi sex, relaţiile sunt calde, tandre, grupul îl securizeaza şi îi dă forţă. Prin urmare, prieteniile cele mai sincere se schiţează în grupurile formate din preadolescenţi de acelaţi sex.

Referitor la atitudinea faţă de sexul opus, iniţial, se manifestă o aparentă indiferenţă şi distanţare, care ascunde de fapt o tatonare a "adversarului". După ce puseul puberal s-a încheiat, la băieţi apare o agresivitate de coloratură sexuală, materializată în comportament şi limbaj, iar la fete se schiţează primele iubiri, corelate cu tăceri şi priviri prelungi, iubiri romantice care adeseori rămân neîmplinite. În unele cazuri, puberii “se implică în relaţii de dragoste în grupul de vârstă, dar din această perioadă rămân de-a lungul vieţii, îndeosebi, relaţiile de prietenie dintre băieţi şi fete. Dar pot fi şi relaţii de percepere al celuilalt ca pe sine însuşi. Tandreţea şi percepţia frumosului din acest stadiu se confundă adesea cu dorinţele sexuale. Sunt mai degrabă jocuri de dragoste decât poveşti de dragoste” (Ana Muntean, 2009, pag. 251). În privinţa comportamentului şi atitudinilor puberilor, diverşi autori prezintă două direcţii opuse: “una pozitivă, optimistă şi alta negativă, pesimistă. Prima concepe pe tânăr ca echilibrat, deschis şi sincer, iar a doua remarcă tulburări emoţionale, impulsivitate, iritare sexuală, dezechilibru, lipsă de armonie, potenţial delicvent” (Verza, E.,1993, pag. 97).

6. Grupul de preadolescenţi

Un element de specific al acestei perioade este intensitatea cu care se trăieşte viaţa socială. Grupurile pot fi constituite pentru diferite scopuri: joc, învăţare, plimbări, activităţi distractive. Acestea tind să devină constante şi omogene, în special pe criterii de vârstă şi sex. Cu toate acestea, dacă până în jurul vârstei de 12 ani, băieţii evită fetele, după această vârstă aceştia încep să se apropie. Activităţile ludice de grup evidenţiază agilitatea şi fantezia preadolescentului. Prin participarea la viaţa socială preadolescentul ajunge să se raporteze la sistemul de valori externe social-morale, să devină preocupat de respectarea acestora, mediul social reprezentând pentru preadolescent, un cadru de modelare comportamentală şi de învăţare psihosocială.

Grupurile constituie spaţiul de manifestare a nevoilor preadolescenţilor, pe care aceştia consideră că adulţii nu le înţeleg. Ele se alcătuiesc spontan şi au adesa un lider care se impune prin îndrăzneală, iniţiativă, nonconformism. Însă nu toţi sunt acceptaţi ca membri ai grupului. Există şi categoria celor “nepopulari” (adesea inadaptaţi afectiv ca urmare a relaţiilor tensionate din familie). Nu există un “tipar” comportamental al

UNIUNEA EUROPEANĂ




POSDRU 2007 - 2013










13

celor respinşi: unii pot fi timizi, retraşi iar alţii, din contră, certăreţi, zgomotoşi sau egoişti. Un sens aparte îl capătă noţiunile de „coleg” şi „prieten”. Prieteniile au ca valori supreme ataşamentul şi fidelitatea. Ridicată la rang de principiu, fidelitatea faţă de grup îl împiedică de multe ori să sesizeze carenţele din comportamentul colegilor.

Grupul de adolescenţi funcţionează uneori ca un organism în care se simt parcă eliberaţi de răspundere individuală şi săvârşesc adesea fapte pe care ulterior le regretă. Fiecare însă, luat individual, are un comportament corect, dând dovadă uneori chiar de timiditate. Specific pentru această perioadă este şi faptul că o mare parte dintre comportamente sunt însuşite prin imitaţie în interiorul grupului de aceeaşi vârstă.

Datorită diversificării experienţei şi situaţiilor de viaţă are loc şi diversificarea şi nuanţarea conduitelor socio-afective, situaţiile sociale trăite având adânci rezonanţe afective. Preadolescentul caută prietenia şi afecţiunea, dar manifestă în acelaşi timp tendinţe de dominare şi, deseori, cerinţe exagerate şi tiranice faţă de cei din jurul său. Instabilitatea sa afectivă este mare, ceea ce determină comportamente mobile, instabile şi impulsul spre aventură. La sfârşitul perioadei, trăirile sale afective se complică: preadolescentul trăieşte mai intens din punct de vedere afectiv situaţiile de competiţie, succesele şi eşecurile, se nuanţează emoţiile şi sentimentele trăite, apar altele noi.

Există o tendinţă a grupului de puberi de a se împotrivi adultului, prin “secretizarea” locului de întâlnire, a limbajului folosit, toate acestea fiind menite să ferească grupul de implicarea acestuia. Este momentul când spiritul de competiţie este mai puţin activ decât spiritul de camaraderie. Grupul de egali devine “creuzet” al formării identităţii de sine, dacă până acum nevoia de confirmare a copilului era satisfăcută de adulţii semnificativi, de data aceasta rolul este preluat de grup. Alte elemente specifice vieţii de grup:

- spiritul de colecţionare (timbre, ilustrate, monede, mai nou jocuri pe calculator); - gustul pentru aventură, inspirat din filme, cărţi sau alte surse informaţionale; - prevalenţa jocurilor de performanţă, în care sunt implicate aspecte ale competiţiei, cooperării şi

valorificării posibilităţilor individuale şi de grup; - alegerea partenerului de joacă are drept criteriu calităţile pe care le poate manifesta fiecare în joc şi nu

simpatia. Fiecare îşi doreşte să fie în echipă cu cel considerat “mai bun” la o anumită probă, pentru a-şi asigura succesul şi, ca urmare, admiraţia celorlalţi;

- dispare interesul pentru jocurile specific copilăriei şi predomină aspectele distractive ale întâlnirilor.

7. Aspecte ale structurării personalităţii

Spre finalul perioadei puberale (14-15 ani) asistăm la definitivarea şi stabilizarea structurilor de personalitate (Anca Munteanu,1998). Dincolo de multitudinea transformărilor ce invadează întreaga personalitate a adolescentului, există trei dominante care dau culoare şi specificitate acestei vârste: cristalizarea conştiintei, identitatea vocaţională şi debutul independenţei.

UNIUNEA EUROPEANĂ




POSDRU 2007 - 2013










14

Cunoaşterea de sine, proces definitoriu pentru pubertate, vizează aspecte cognitve, afective şi

motivaţionale (Sava, N., 2003). Autorul prezintă o sinteză a celor trei dimensiuni care condensează această

formă de cunoaştere: cea a percepţiei de sine, a imaginii de sine şi a aprecierii de sine. Dimensiunil respective

sunt intercorelate şi cunoaşterea de sine se dezvoltă în relaţie cu conştientizarea proprei identităţi. Mai

departe, aflăm că imaginea de sine poate fi analizată prin Eul (Sinele) real, Eul (Sinele) viitor şi Eul (Sinele)

ideal.

La rândul său, Sinele real, care rezultă din experienţele trăite în mediul socio-cultural în care trăim,

cuprinde:

- Sinele fizic care structurează dezvoltarea şi acceptarea propriei corporalităţi, modul în care

pesoana se percepe pe sine şi crede că este percepută de cei din jur;

- Sinele emoţional integrează trăirile persoanei faţă de propria fiinţă, faţă de ceilalţi şi viitor;

- Sinele academic se referă la modul în care Sinele receptează şi integrează conţinuturile

informaţionale despre Sine şi lume, modul în care le utilizează în viaţa de zi ci zi;

- Sinele competenţei (al posibiităţilor de acţiune) are în vedere conştiinţa clară a propriei

individualităţi, cu privire la abilităţile de relaţionare, de comunicare asertivă, de învăţare, de

planificare a carierei.

- Sinele familal exprimă confortul emoţional pe care îl resimt copilul sau adolescentul prin raportare

la părinţii săi sau la alţi membrii ai familiei;

- Sinele social are în vedere dimensiunea personalităţii pe care o expunem celorlaţi, reacţile pe care

le avem în interacţiune cu ceilalţi.

Sinele viitor se referă la modul în care persoana percepe potenţialul de dezvoltare personală şi se

proiectează în viitor şi cuprinde aspraţiile, motivaţiile şi scopurile pe care persoana şi le proiectează.

Sinele ideal vizează ceea ce ne-am doi să fim, fiind preocupaţi de identificarea resurselor necesare

pentru realizarea acestui deziderat.

Conştiinţa de sine înregistrează un salt calitativ remarcabil, datorită frecventelor replieri ale individului

în propriul univers interior.

Preadolescentul are deja o imagine de sine din experienţa copilăiei şi care este conturată prin ochii celorlalţi (Ursula S,. Verza, E., 1995). Aceasta poate fi una pozitivă (puternic, demn de admiraţie) sau, dimpotrivă, negativă. Aceasta face ca identificarea să nu fie un proces simplu şi direct. Experienţa din trecut influenţează imaginea de sine în timpul puseului de creştere şi spre finalul acesteia. Astfel, copiii care erau

UNIUNEA EUROPEANĂ




POSDRU 2007 - 2013










15

slabi şi debili înaintea puseului de creştere puberal, au tendinţa de a se vedea mai slabi şi mai mici decât sunt în realitate, pe când cei care erau puternici şi dezvoltaţi fizic tind să se consdere ca atare, chiar dacă în timpu puseului puberal au devenit longilini şi firavi.

Este o perioadă în care “sinele se diferenţiază tot mai mult de cei din jur prin învăţarea unor componente ale rolului sexual, înţelegerea unor elemente care le sunt specifice, reliefarea unor talente, dar şi a unor puncte slabe…Copiii au probleme cu personalitatea lor, cu sentimentul de autorespect. Se definesc prin opunere în grupul de vârstă, dar şi prin imitare, prin modelarea unor comportamente după exemplul adulţilor. Încearcă să joace roluri de adulţi, dorind să părăsească mai repede copilăria” (Ana Muntean, 2009, pag. 251).

8. Bibliografie

9. Muntean, A., - Psihologia dezvoltării umane, Editura Polirom, Iaşi, 2009 10. Munteanu, A., Psihologia copilului şi adolescentului, Editura Augusta, Timşoara, 1998 11. Piaget, J., Inelder, B., - Psihologia copilului, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1968 12. Schaffer, H.R., Introducere în psihologia copilului, Editura ASCR, Cluj-Napoca, 2007 13. Ursula, Ş., Verza, E., - Psihologia vârstelor – ciclurile vieţii, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,

1995 14. Verza, E., - Psihologia vârstelor, Editura Hyperion, Bucureşti, 1993

Teme de lucru

1.Identificaţi care are sunt subiectele pe care preadolescenţii le abordează în mod spontan în grupurile lor şi ierarhizaţi-le în funcţie de frecvenţă.

2.Iniţiaţi o discuţie liberă cu un grup de preadolescenţi şi aflaţi modelele cu care se identifică aceştia.

9. Întrebări

1. Întrebare de tip MAI MULTE VARIANTE DE RĂSPUNS/ UN SINGUR RĂSPUNS CORECT:

Ce simt adesea preadolescenţii faţă de părinţii lor?

UNIUNEA EUROPEANĂ




POSDRU 2007 - 2013










16

Invidie şi teamă

X Revoltă si vinovăţie

Respingere şi afecţiune

2. Întrebare de tip MAI MULTE VARIANTE DE RĂSPUNS/ MAI MULTE RĂSPUNSURI CORECTE:

Care sunt dominantele specifice preadolescenţei?

X Aspiraţia faţă de independenţă

X Individualizarea

Asumarea responsabilităţilor

Nevoia de atenţie din partea adulţilor

3. Întrebare de tip DA sau NU (adevărat sau fals):

La vârsta preadolescenţei, nevoia de originalitate influenţează performanţa şcolară?

X Da

UNIUNEA EUROPEANĂ




POSDRU 2007 - 2013










17

Nu

Justificarea

răspunsului

corect

Nevoia de originalitate îl determină pe preadolescent să caute diferite modaltăţi de a se face remarcat în cadrul grupului; uneori acest lucru se obţine prin realizări intelectuale şi rezultate şcolare.

Domeniul/modulul 1: Dezvoltarea personală a preadolescentului şi factorii de risc

Tema 2: Principalele nevoi ale preadolescentului şi perturbările satisfacerii acestora

1. Satisfacerea nevoilor – condiţie de bază a dezvoltării normale

2. Nevoi generale ale copilului

3. Nevoi specifice în pubertate

4. Mecanisme de apărare întâlnite în preadolescenţă

5. Eşecul şcolar

6. Delicvenţa juvenilă

7. Bibliografie

8. Întrebări

Obiective:


- Să înţeleagă importanţa cunoaşterii de către consilierul şcolar a trebuinţelor specifice pubertăţii;

- Să rezume principalele mecanisme de apărare intâlnite la preadolescent ;

- Să înţeleagă legătura dintre factorii incriminaţi în apariţia eşecului şcolar şi nesatisfacerea unor trebuinţe;

- Să descrie cauzalitatea implicată în apariţia delicvenţei juvenile;

UNIUNEA EUROPEANĂ




POSDRU 2007 - 2013










18

1. Satisfacerea nevoilor – condiţie de bază a dezvoltării normale

Atunci când discutăm de nevoi ne situăm în câmpul complex al motivaţiei umane, frecvent studiat mai

ales în legătură cu performanţa (şcolară, sportivă, profesională). Pentru consilierul şcolar este important să

înţeleagă dinamica internă a acestor forţe care ghidează comportamentul preadolescentului, iar acesta poate

fi primul pas în direcţia unei intervenţii eficiente. Avem în vedere acele trebuinţe care, nesatisfăcute, conduc la

perturbări comportamentale ce se pot înscrie pe o plajă largă, între a fi gălăgios la ore şi a comite o

infracţiune.

Motivaţia ocupă o poziţie strategică în dezvoltarea personalităţii umane, având rol de stimulare şi

susţinere a proceselor cognitive, afective şi volitive (Golu, M., 2000). Adesea se operează cu distincţia

motivaţie extrinsecă – intrinsecă. Motivaţia extrinsecă se referă la situaţia în care scopul unei activităţi se află

în afara acestei activităţi (elevul care caută să obţină note bune pentru a primi recompense sau a evita

pedepse din partea părinţilor). Motivaţia intrinsecă nu depinde de cauze exterioare, ci pesupune terminarea cu

succes a unei acţiuni sau plăcerea realizării acţiunii în sine (elevul care învaţă animat de nevoia devenită

autonomă de a şti, a cunoaşte – curiozitate epistemică).

Spectrul motivaţiilor umane cuprinde:

Trebuinţa - desemnează anumite stări interne. De exemplu, trebuinţele primare, biologice, sunt

înnăscute, fiind legate de supravieţuirea fizică a organismului şi trebuinţele secundare, care

apar pe parcursul vieţii şi sunt modelate sociocultural;

Impulsul – apare odată cu trebuinţa şi constă în plan fiziologic în apariţia unei excitabilităţi

crescute a centrilor nervoşi corespunzători, iar psihologic, în trăirea unei stări de activare

internă, de tensiune care pregăteşte acţiunea;

Dorinţa – este o trebuinţă conştientizată, o activare emoţională orientată pre obiectul ei

(întrevzut sau proiectat conştient);

Intenţia – marchează trecerea de la motive spre scopuri sau proiecte;

Scopul – reprezintă prefigurarea mintală a rezutatului dorit;

Aspiraţia – este o năzuinţă spre scopuri ce depăşesc condiţia subiectului, o dorinţă activată de

imagini sau modele care aparţin unei culturi;

UNIUNEA EUROPEANĂ




POSDRU 2007 - 2013










19

Idealul – îşi are originea în sistemul de valori al persoanei sau grupului din care face parte şi

prefigurează un scop final al acţiunii lor.

2. Nevoi generale ale copilului

Există patru mari categorii de nevoi în strânsă legătură cu echilibrul emoţional al copilului (Ana

Muntean, 2009, p. 90): nevoia de dragoste şi securitate, nevoia de experienţe noi, de stimulare, nevoa de a fi

lăudat şi recunoscut ca fiind capabil, nevoia de responsabilităţi.

Nevoia de dragoste şi securitate este primordială pentru vârsta mică, însă ea oferă baza relaţiilor

sociale viitoare cu cei din jur. Personalitatea se dezvoltă armonios în funcţie de “cantitatea şi calitatea” iubirii

primite. Dragostea este cea care “umanizează” şi hrăneşte sentimental de securitate în cadrul familiei.

Încrederea în sine şi în ceilalţi, sentimental valorii şi puterii personale se “plamadesc” şi se hrănesc din

dragostea împărtăşită de membrii familiei. “Iubit de cei din jurul său, copilul învaţă că este demn de afi iubit, că

e valoros, preţios. El învaţă să se iubească pe sine, să se respecte, să se considere de preţ. Sinele lui se

diferenţiază de ceilalţi, sprijinit de dragostea lor, într-o atmosferă de dragoste şi preţuire reciprocă!” (Ana

Muntean, 2009, pag. 91).

Nevoia de experienţe noi este răspunzătoare pentru dezvoltarea intelectuală a copilului. Explorarea

lumii înconjurătoare, negocirea şi cooperarea sunt oportunităţi pentru stimularea abilităţilor cognitive. Un rol

important în acest sens îl jocul, comunicarea cu cei din jur, mai ales atunci când mânat de curiozotate, copilul

îi “terorizează” pe cei din jur cu întrebările. Modelul intern de construcţie a lumii se constitue ca urmare a

experienţelor copilului cu lumea, ca rezultatat al demersurilor acestuia de a o cunoaşte. ”Experienţele sunt

importante pentru a cunoaşte lumea şi pentru că, împreună cu trăirile generate de dragostea de care copilul

are parte, pun bazele modelului intern de funcţionare a lumii….La şcoală, progresele copilului sunt influenţate

de calităţile profesorilor: atitudinile, valorile, credinţele acestora. Entuziasmul, interesul, receptivitatea

educatorilor sunt contagioase pentru copil. Aspectele negative, din păcae, sunt şi ele contagioase” (Ana

Muntean, 2009, p. 92).

UNIUNEA EUROPEANĂ




POSDRU 2007 - 2013










20

Nevoia de recunoaştere a capacităţilor şi nevoia de a fi apreciat. Fiinţa umană, în general, este

sensibilă la recunoaşterea valorii şi a utilităţii personale. Pentru copil, încurajarea, răsplata şi lauda pot creşte

încrederea în forţele proprii şi pot stimula angajarea în acţiuni viitoare. Este foarte important ca adultul să aibă

aşteptări rezonabile, în accord cu posibilităţie copilului. O sarcină de dificultate optimă este aceea care poate fi

realizată cu un efort rezonabil şi prilejuieşte copilului posibilitatea de a experimenta succesul. Între copii pot

exista însă diferenţe în legătură cu capacitatea de a depune efort . Atunci când educatorii operează cu

recompense negative, ancţionând greşelile copilului, pot genera la aesta o atitudine de respingere faţă de

şcoală, o stimă scăzută, o atitudine de respingere faţă de efort.

Nevoia de responsabilităţi, odată satisfăcută, permite creşterea independenţei copilului.

“Responsabilităţile trebuie solicitate în cadrul şi sub îndrumarea familiei. Asumându-şi responsabilităţi, copilul

învaţă reguli, de ce seface un anumit lucru într-un anumit fel, învaţă ce este permis, ce nu. El va trebui să

beneficieze de prezenţa adultului pentru a-şi asuma anumite responsabilităţi mai complexe. Adultul va juca rol

de expert, ghid sau partener, în funcţie de vârsta şi maturitatea copilului” (Ana Muntean, 2009, p. 93). Mai ales

la vârsta adolescenţei, copilul are nevoie ca părintele să îi ofere afecţiune şi totodată posiblitatea de a alege

pentru sine şi de a-şi asuma consecinţele, pozitive sau negative, ale acestor alegeri. În asumarea

responsabiliăţilor, un rol important îl are şcoala, prin solicitarea îndepliniri unor sarvini şi evaluarea calităţii

acestora. Rezultatele cele mai bune le obţin şcolile care stimulează mai degrabă cooperarea decât competiţia.

Nesatisfacerea acestor nevoi are efecte perturbatoare asupra dezvoltări personalităţii copilului, iar

consecinţele sunt dramatice atât pentru sine cât şi pentru societate. Adesea, tensiunile dintre individ şi lumea

din jurul său se originează în suferinţele trăite de acesta în copilărie. În locul bucuriei de a fi împreună şi al

cooperării, tânărul va alege să fugă sau să atace. Orice exagerare în acest caz este nefastă: tratarea cu

agresivitate sau supraprotejarea copilului sunt atitudini eronate, deoarece în ambele cazuri sun neglijate

nevoile emoţionale, socale şi intelectuale ale copiilor.

2. Nevoi specifice în pubertate

Respectarea şi satisfacerea nevoilor preadolescenţilor asigură o dezvoltare armonioasă a personalităţii

acestora şi reprezintă o garanţie pentru o adaptare flexibilă, rezilientă la provocările vieţii de zi cu zi.

UNIUNEA EUROPEANĂ




POSDRU 2007 - 2013










21

Nevoia de afecţiune capătă conotaţii noi în această perioadă de viaţă. Atitudinea duală a puberului –

tendinţa de a se detaşa de familie în favoarea grupului de egali, dar dorind să nu piardă dragostea părinţilor –

nu poate rămâne fără efecte în planul securităţii personale. În această perioadă apar noi surse de afecţiune

(colegii, prietenii din grup) şi chiar el se poate transforma în sursă de afecţiune pentru cei din jur. Practic, din

obiect al afecţiunii (mai ales în relaţie cu familia) el se transformă în subiect al afecţiunii. Descoperindu- şi

această capacitate, copilul ajune să resimtă nevoia de a fi afectuos cu alţii.

Nevoia de a cunoaşte şi a crea este specifică puberului care se simte stimulat de complexitatea lumii

exterioare (fizică şi socială). Acţiunile sale sunt ghidate de curiozitate, de nevoia de a şti şi a înţelege

resorturile intime care guvernează realitatea. Solicitările sunt foarte diverse şi uneori îl pot speria sau intimida.

Atracţia exercitată de internet, care adesea duce la dependenţă, este mulată tocmai pe această presiune

internă de se cunoaşte. În absenţa adultului care să-l ghideze în alegerea stimulilor utili şi benefici pentru

dezvolarea sa, puberul se va lăsa invadat de conţinuturi de natură să-l tulbure, să-i inducă o stare de confuzie

(materiale cu conţinut agresiv sau sexual explicit). Nevoia de a crea este intim legată de nevoia de

autoafirmare, de a fi admirat de cei din jur. Este vârsta la care mulţi cochetează cu creaţia literară, şi chiar

dacă aceste încercări vor rămâne „în sertar”, ele şi-au jucat rolul de probă în testarea limitelor interioare şi în

construirea imaginii de sine. Bagatelizarea de către adulţi a acestor încercări (atunci când sunt descoperite

întâmplător) poate bloca atât imaginaţia cât şi capacitatea de exprimare a preadolescentului.

Nevoia de independenţă a puberului, odată satisfăcută, duce la întărirea autocontrolului şi

responsabilităţii. Preadolescentul simte nevoia de a-şi stabili singur scopuri şi de a-şi organiza acţiuni pentru

atingerea lor. Adesea, aceasta este sursă de conflict între copil şi părinţii care încă nu sunt pregătiţi să-i ofere

copilului lor oportunitatea de a avea iniţiative Uneori, prietenii aleşi şi temele de discuţie sau de joacă rămân

secrete tocmai pentru ca această nevoie să fie hrănită. Adulţii care nu înţeleg acest lucru (de cele mai multe

ori pentru că nu au încredere în ei înşişi) nu fac altceva decât să adâncească dorinţa copilului de a scăpa de

sub tutela părinţilor.

Nevoia de a face parte dintr-un grup este definitorie pentru preadolescenţă. Grupul de egali joacă

rolulul unui „uter social” în care se va cristaliza personalitatea şi din care se va naşte viitorul adolescent.

Puberul trăieşte o plăcere în sine din a se asocia cu cei de aceeaşi vârstă, de ambele sexe, deoarece se simte

acceptat, integrat social. Jocurile din grup sunt tot atâtea prilejuri de a-şi „măsura forţele”, de a-şi etala

calităţile şi, în final, de a ocupa o poziţie în ierarhia acestuia. Recunoaşterea obţinută din partea membrilor

grupului rivalizează cu aprecierile din partea părinţilor în mica copilărie. Limbajul specific, codurile de

UNIUNEA EUROPEANĂ




POSDRU 2007 - 2013










22

comunicare servesc aceluiaşi obiectiv de căutare a unui drum propriu prin care să intre în lumea adulţlor. Este

perioada când apar liderii informali, „popularii”, dar şi cei respinşi, izolaţi. Preadolescentul nu poate sta

departe de acest „joc al vieţii”, nu pot rămâne spectatori decât cu riscul de a-şi „rata” şansa de a se descoperi

pe sine cel din ochii celorlalţi. Părinţii sunt adesea înspăimântaţi de perspectiva unui anturaj periculos.

Predolescenţii care se simt neînţeleşi, neglijaţi sau ignoraţi în familie se „predau” uşor „găştii” în schimbul

atenţiei primite.

Nevoia de distracţie îşi găseşte adesea sursa de satisfacere în activităţile de grup, unde puberul este

gata să se implice cu tot sufletul şi să consume energia de care dispune.

Uneori părinţi întâmpină dificultăţi atunci când doresc să-i implice pe preadolescenţi în diverse activităţi.

Elias, M., Tobias,S., şi Brian,.F. (2007) consideră că există şapte principii care pot facilita acest demers.

Fiecare principiu corespunde de fapt unei nevoi profunde a copilului:

Relaţie – copilul să poată discuta despre experienţa lui cu adulţii sau alţi tineri aflaţi în situaţii similare;

Recunoatere – aprecierea contribuţiilor, spiritului de iniţativă, participării active, originalităţii sale;

Respect – sentimentul de a fi important pentru colegi, ca persoană, dar şi datorită eforturilor depuse;

Roluri – sentimentul de a fi necesar şi util se dezvoltă doar dacă activităţile şi responsabilităţile cuiva au

fost clar definite;

Recompense – preadolescenţii se vor implica în activitate dacă percep un oarecare beneficiu fie

material, fie moral;

Rezultate – ceea ce contează sunt realizările, produsul vizibil şi tangibil al muncii depuse;

Relevanţă – sentimentul că munca depusă face parte dintru-un tot, dintr-un efort care înseamnă ceva

pentru viaţa de familie sau pentru comunitate.

Preadolescenţii au o serie de temeri legate de nesatisfacerea nevoilor lor:

• teama de a nu fi luat în seamă, de a fi considerat încă prea mic, de a nu fi suficient apreciat;

• teama de a nu fi înţeles, de a fi ridiculizat, marginalizat, repezit;

• teama de a nu fi pedepsit pentru că nu a răspuns exigenţelor adultului;

UNIUNEA EUROPEANĂ




POSDRU 2007 - 2013










23

• teama de a nu se cunoaşte prea bine, de a nu şti încă cine este, aceasta putând determina fie

subaprecierea, fie supraaprecierea;

• teama de banal, obişnuit, tradiţional.

4. Mecanisme de apărare întâlnite în preadolescenţă

Adesea, adulţii sunt surprinşi de comportamentul puberilor şi adolescenţilor, care pot părea greu de

înţeles, iraţionale. De multe ori, aceste reacţii sunt rezultatul frustrării unor nevoi, al emoţiilor neplăcute

rezultate în urma nesatisfacerii acestora. Conştiinţa se apără de aceste sentimente negative dezvoltând o

serie de mecanisme de apărare. Aceseta sunt „operaţii mentale care, ca o regulă generală, înlătură di

conştiinţă o componentă (sau componentele) afectelor neplăcute – gândul, senzaţia sau ambele” (Blackman,

J., 2009, pag. 16). Acelaşi autor face o sinteză a principalelor mecanisme de apărare întâlnite la pubertate şi

adolescenţă (pag. 43 – 45), cu care consilierul şcolar se poate întâlni în activitatea sa.

Astfel, între 6 şi 11 ani putem întâlni:

- Sublimarea – te angajezi într-o activitate care la nivel simbolic reprezintă o fantasmă;

- Comportamentul provocator – îi determini pe ceilalţi să facă sex cu tine, să te pedepsească, sau

ambele;

- Raţionalizarea – găseşti scuze pentru a te elibera de tensiune, de regulă în urma negării unei

situaţii;

- Ruminarea excesivă – „analizezi” excesiv sau „gândeşti în gol”, încercând astfel să îţi rezolvi

problemele;

- Comportamentul contrafobic – faci exact lucrurile de care îţi este teamă;

- Intelectualizarea – te cramponezi de o teorie particulară petru explicarea unui comporament;

- Socializarea şi distanţarea – îţi foloseşti abilităţile sociale pentru a te distrage de la gândurile

dureroase;

- Idealizarea – supraevaluezi pe cineva datorită narcisismului (diminuarea ruşinii privind propria

inadecvare) sau iubirii (pentru a nu fi dezamăgit).

UNIUNEA EUROPEANĂ




POSDRU 2007 - 2013










24

În perioada adolescenţei şi după (de la 13 ani la 20+) sunt mai frcvente următoarele mecanisme de

apărare:

- Umorul – obişnuieşti să glumeşti pentru a evita să te gândeşti la sentimentele dureroase;

- Concretizarea – nu mai foloseşti gândirea abstractă (care nu este afectivă), dei vina pe un

„dezechilibru fizic” sau cauţi să descoperi un virus, pentru a evita să te gândeţti la relaţii, şi să te

superi;

- Dezidentificarea – încerci din răsputeri să nu fii ca unul din părinţi;

- Constituirea grupului – cauţi compania unui grup, pentru a te apăra de pulsiunile sexuale;

- Ascetismul – eviţi contactul cu semenii.

5. Eşecul şcolar

Nesatisfacerea acestor nevoi se instituie în categoria factorilor psihologici individuali exogeni, a

factorilor ce aparţin mediului şcolar şi familial, şi care pot fi incriminaţi în apariţia eşecului şcolar (Sava, N.,

2003). Autorul a făcut o serie de observaţii cu ocazia asistării copiilor cu eşec şcolar:

- Un procent însemnat de elevi ating vârful de insucces şcolar în adolescenţă, când sensibilitatea

atinge cote maxime;

- Uneori cadrele didactice uită faptul că fiecare elev are nevoie de stimă şi consideraţie pentru a

accepta în mod plăcut sarcnile şcolare;

- O parte dintre eşecurile şcolare, în preadolescentă, îşi au originea în maniera agresivă de abordare

a copilului în procesul instruirii, ca rezultat al imaginii deformate pe care o avem despre anumiţi

elevi;

- Sunt elevi care dezvoltă conduite paraşcolare datorită descurajării lor în primii ani de instruire;

- Mulţi elevi nu mai consideră că şcoala le oferă posibilitatea de a promova în plan social;

- Părinţii cu exigenţe înalte, prin presiunea lor asupra copiilor trsează acestora conduite de eşec;

UNIUNEA EUROPEANĂ




POSDRU 2007 - 2013










25

- O parte din elevii cu insuccese pe plan şcolar sunt cei care nu au repere clare de viaţă şi

competenţe.

Autorul conchide: „Experienţa psihopedagogică confirmă pe baza datelor empirice faptul că eşecul şcolar

comportă această determinare complexă, multifactorială, aspect ce poate cunoaşte două accepţiuni:

a) pe de o parte putem constata că într-un grup de elevi cu dificultăţi şcolare, putem identifica pentru

fiecare caz un factor cauzal predominant, fapt ce conferă o anumită configuraţie profilului psiholgic al

elevului (incompatibilitatea comunicării cu părinţii sau cu un profesor, dezinteresul adulţilor preocupaţi

de propria lor carieră şi mai puţin de monitorizarea copilului, raportarea permaentă a copilului la fratele

său, sau altă persoană de succes academic din familie, etc.);

b) pe de altă parte constatăm că în fiecare caz se implică o varietate de factori a căror influenţe

interacţionează, că fiecare factor, la rândul său, acţionând asupra celuilalt îl poate meţine sau agrava

(atracţia grupului de prieteni, scăderea stimei de sine, abuzul emoţional, aversiunea faţă de studiu,

oboseala, abilităţi cognitive scăzute conjugate cu exigenţe înalte din partea familiei” (Sava, N., 2003,

pag. 89-90).

Mai departe, autorul prezintă o lista de indicatori pe care părinţii şi educatorii o pot consulta pentru a sesiza

primele semnale ale instaării eşecului şcolar:

- oboseala nejustificată a copilului;

- iritabilitatea şi indispoziţia;

- lentoarea excesivă în desfăşurarea activităţilor şi amânarea lor;

- absenţa vitalităţii, a elanului în faţa sarcinilor şcolare;

- refugiul său în preocupări extaşcolare;

- izlarea de familie şi de cei pe care îi preţuieşte;

- acuze somatice;

- nerespectarea orelor de sosire acasă;

- scăderea notelor şcolare.

UNIUNEA EUROPEANĂ




POSDRU 2007 - 2013










26

În urma unei cercetări care a cuprins studii de caz, Sava, N. (2003) a realizat tipologie a eşecului şcolar:

1. tipul elevului inhibat - cu dificultăţi de concentrare a atenţiei şi de prelucrarea informaţiei, cu stări de

anxietate persistetă şi reacţii de dezorganizare în condiţii de stes şcolar;

2. tipul revoltat - elevul care sfidează totul: norme academice, regul de conduită socială;

3. tipul neglijat - elevul provine din familii excesiv de permisive pe care le întâlnim de obicei la extremele

societăţii: părinţi foarte ocupaţi profesional sau părinţi degradaţi (toxicomani, părinţi violenţi). Aceşti

părinţi manifestă atitudini negative: pedepse, bătaie, critică, privare de joacă, însoţite de o devalorizare

a copilului;

4. tipul subestimat – copii aflaţi sub semnul ambivalenţei şi care suferă de influenţe contradictorii:

atitudinea părinţlor care denigrează şcoala şi cea a profesorilor care doresc integrarea şcolară a

elevului;

5. tipul paraşcolar – cazul elevilor inteligenţi, cu o curiozitate epistemică evidentă şi care excelează în

domenii aflate în afara programei şcolare, dar care nu sunt apreiaţi pentru că îşi neglijează sarcinile

şcolare;

6. tipul omnipotent – elevi care au sentimentul că ei pot realiza orice şi se implică în activităţi numeroase

care le oferă o stare de satisfacţie tranzitorie: cursuri de limbi străine, informatică, cluburi de

aeromodelism, dans. În consecinţă, îşi neglijează sarcinile şcolare şi se cufundă într-o serie de eşecuri.

6. Delicvenţa juvenilă

Un alt fenomen deosebit de important şi care se leagă intim de perturbarea satifacerii nevoilor

preadolescentului este cel de devianţă. Plecând de la rolul fundamental care revine familiei, valorilor şi

atitudinilor morale promovate în rândul ei, Rădulescu S. şi Banciu D. (1990, pag. 31) oferă câteva tipologii

privind familiile-„problemă”, lipsite de funţionalitate educativă:

a) „familii cu carenţe educative datorate deteriorării rlaţiilor intrafamiliale şi destabilizării principalelor

funcţii. În această categorie pt fi incluse atât familii organizate (sau „aparent” organizate), dar şi

dezorganizate, dar care practică un stil educativ defectuos, lipsit de valenţe socializatoare ozitive

pentru copii şi care nu exercită un control asupra comportamentului cotidian al acestora, necunoscând

preocupările extraşcolare ş modalităţile de petrecere a timpului liber de către copii, grupul lor de

prieteni sau de joacă et.;

UNIUNEA EUROPEANĂ




POSDRU 2007 - 2013










27

b) Familii cu probleme deosebite în privinţa realizării funcţiilor datorită dezorganizării sau descompletării

grupului familial (prin deces, abandon, deces etc.) şi disoluţiei acestuia (certuri, tensiuni, loviri,

agresiuni);

c) Familii cu probleme deosebit de grave datorită nefuncţionalităţii sau disoluţiei totale a grupului familial.

Sunt, de regulă, familii în care unul sau ambii părinţi sunt bolnavi cronici (fizic sau mental), alcoolici,

imorali, cu antecedente penale sau recidivişti”.

Formele în care se maifestă inadaptarea şi neintegrarea socială evidenţiate prin comportamentul

delicvent juvenil, prezintă aspecte diferite în funcţie de: personalitatea tânărului, de contextul social în care

s-a realizat socializarea sa şi de situaţia care a facilitat comiterea delictului.

O primă categorie cuprinde actele delicvente ocazionale sau întâmplătoare, cmse de adolescenţi care

prezintă suficiente indicii de socializare morală familială şi şcolară. Aceste acte deviante nu prezintă o

periculozitate majoră pentru societate – manifestări contra autorităţilor, agresivităţi verbale, tulburarea

liniştii publice. Ele sunt declanşate spontan, din spirit de bravadă, din teriblism, din slidaritate cu alţi tineri

sau pe fondul consumlui de alcool.

O a doua categorie are în vedere acte delicvente structurate şi organizate, comise de adolescenţi care

prezintă deficienţe majore de adaptare şi integrare socială, profesională şi culturală, ca şi tulburări de

comportament, având comsise o serie de fate cu caracter deviant (fuga de acasă şi de la şcoală, consum

de alcool etc.).

7. Bibliografie:

1. Blackman, J., - 101 apărări – cum se protejează mintea, Editura Trei, Bucureşti, 2009 2. Golu, M., - Fundamentele psihologieie, Editura România de mâine, Bucureşti, 2000 3. Muntean, A., - Psihologia dezvoltării umane, Editura Polirom, Iaşi, 2009 4. Rădulescu, S., Banciu, D., - Introducere în sociologia delicvenţei juvenile, Editura Medicală, Bucureşti,

1990 5. Sava, N., - Anxietate şi perforanţă la tineri, Editura Eurostampa, Timişoara, 2003

Teme de lucru

UNIUNEA EUROPEANĂ




POSDRU 2007 - 2013










28

1. Gândiţi-vă la cele mai frecvente nevoi nesatisfăcute ale preadolescenţilor, cu care v-aţi întâlnit în practică, şi realizaţi o listă cu acestea.

2. Identificaţi ce mecanismele de apărare utilizează elevii cu care lucraţi în această perioadă şi discutaţi-le cu colegii.

8. Întrebări


Care sunt principalele nevoi ale copilului?

Nevoia de recompense

Nevoia de împlinire

X Nevoa de a fi lăudat şi recunoscut ca fiind capabil

2. Întrebare de tip MAI MULTE VARIANTE DE RĂSPUNS/ MAI MULTE RĂSPUNSURI

CORECTE:

Printre indicatorii eşecului şcolar întâlnim:

X Iritabilitatea şi indispoziţia

Teama de banal, de obişnuit

UNIUNEA EUROPEANĂ




POSDRU 2007 - 2013










29

X Lentoarea excesivă în desfăşurarea activităţilor şi amânarea lor

X Absenţa vitalităţii, a elanului în faţa sarcinilor şcolare


A fi respectat răspunde unei nevoi profunde a puberului?

X Da

Nu

Justificarea

răspunsului

correct

Deoarece satisface nevoia de a fi important pentru colegi, ca persoană, şi de a-i fi apreciate eforturilor depuse.

UNIUNEA EUROPEANĂ




POSDRU 2007 - 2013










30

Domeniul/modulul 1: Dezvoltarea personală a preadolescentului şi factorii de risc Tema 3: Evenimente de viaţă şi factori de risc în preadolescenţă Cuprins: 1. Factori de risc implicaţi în dezvoltarea normală a copilului

2. Multiplele faţete ale maltratării

3. Cine sunt “copiii divorţului”?

4. Plecarea părinţilor la muncă în străinatate

5. Calculatorul şi televizorul în viaţa copilului

6. Importanţa factorilor protectivi - rezilienţa

7. Bibliografie

8. Întrebări

Obiective:


- Să înţeleagă modul în care factorii de risc influenţează dezvoltarea normală a copilului - Să rezume caracteristicile şi formele maltratării - Să descrie efectele în plan psihologic apărute la copiii rămaşi singuri acasă - Să înţeleagă şi să numească caracteristicile psihologice ale copiilor care petrec mult timp în faţa

televizorului şi/sau calculatorului - Să cunoască aspectele ce definesc conceptul de rezilienţă.

UNIUNEA EUROPEANĂ




POSDRU 2007 - 2013










31

1. Factori de risc implicaţi în dezvoltarea normală a copilului

Preadolescenţii se pot afla uneori în situaţii de risc care le pot afecta dezvoltarea normală şi chiar sănatatea fizică şi psihică, pe termen lung. Pe de o parte, nevoia de a avea experienţe, de a explora lumea îi poate expune unor riscuri contextuale, pe de altă parte, aceştia pot deveni victime inocente ale unor evenimente de viaţă pe care nu le pot controla. Dintre acestea, un impact cu potenţial perturbator îl au: maltratarea, divorţul părinţilor, plecarea părinţilor la muncă în străinătate, timpul îndelungat petrecut în faţa calculatorului şi/sau televizorului.

După Fischer, G. şi Riedesser, P. (2007) factorii de risc reprezintă evenimentele sau circumstanţele de viaţă care suprasolicită psihicul persoanei, favorizând individual sau prin interacţiune o tulburarea sau o maladie psihică.

Dintr-o perspectivă mai largă, copiii pot fi expuşi unor categorii diverse de factori de risc, factori ce pot fi grupaţi în cinci categorii (Garmezy, 1994 , după Ionescu, Ş., Colette,J.-I., 2009) :

- factori individuali genetici, dar şi dobândiţi (precum comportamentele învăţate prin imitare sau care apar în urma presiunii copiilor de aceeaşi vârstă);

- factori familiali (abuz fizic sau sexual, dezorganizare familială, şomajul părinţilor etc.);

- factori de relaţie cu vecinătatea şi comunitatea (de pildă, o vecinătate caracterizată de o frecvenţă mare a abanonului şcolar şi/sau a delincvenţei care ameninţă starea de bine a copiilor);

- factori de relaţie cu oraşul în care locuiesc şi unde suma adversităţilor – şomaj cronic, număr mare de persoane fără adăpost, habitat inadecvat, infrastructuri deteriorate, şcoli neadecvate, îngrijiri medicale insuficiente – provoacă pierderea speranţei salvării din acel mediu nociv;

- factori care se regăsesc la scara ţării (şomaj cronic, recesiune, război), factori care creează o ambianţă de negativism şi neputinţă.

Mergând mai departe în analiza efectelor perturbatoare ale evenimentelor traumatice, Fischer, G. şi Riedesser, P. (2007) propun o diferenţiere între factorii de risc şi factorii situaţionali traumatici. Aceştia din urmă potenţează riscul de îmbolnăvire, însumarea lor contribuind şi la diminuarea sau labilizarea, sub pragul patologicului, a stării psihsomatice de bine. Citând un studiu relizat de Eagle et al.(1996), autorii prezintă o listă care cuprinde principalii factori situaţionali potenţial traumatici (pag. 161):

status socioeconomic inferior al familiei de provenienţă;

ocupare profesională a mamei în primul an de viaţă;

UNIUNEA EUROPEANĂ




POSDRU 2007 - 2013










32

formare şcolară proastă a părinţilor;

familii mari şi spaţiu de locuit foarte mic;

contacte cu instituţii de „control social”;

criminalitate sau disocialitate a unui părinte;

dizarmonie cronică;

comportament de legătură nesigur după a 12-a/a 18-a lună de viaţă;

tulburări psihice ale mamei sau tatălui;

mama singură;

comportament autoritar din partea tatălui;

ierderea mamei;

relaţii timpurii fluctuante;

abuz sexual şi/sau agresiv;

contacte proaste cu grupul de vârstă;

diferenţa de vârstă de mai puţin de 18 luni faţă de următorul frate sau soră:

naştere în afara căsătoriei.

Referindu-se la rezultatele unor de studii de specialitate, Fischer, G. şi Riedesser, P. (2007) observă că băieţii sunt mai vulnerabili decât fetele şi că trebuie avută în vedere o interacţiune „ne-lineară” a factorilor de risc. Acţiunea unui singur factor reduce posibilitatea intervenirii unor tulburări de dezvoltare, însă la doi factori ea creşte de aproximativ patru ori.

2. Multiplele faţete ale maltratării

Termenul de maltratare a devenit în ultima vreme un „bun” comun al limbajului cotidian, fiind utilizat frecvent în mass-media care abundă în prezentarea cât mai detaliată a unor tragedii sociale care au în prim-plan copiii. Din acest motiv cred că este necesar, în acord cu Muntean A.,(2011), ca specialişti, să avem o înţelegere cât mai corectă a acestui fenomen social, care să ne permită o intervenţie profesională eficientă.

Perspectivele din care putem defini maltratarea sunt numeroase: psihologică, socială, cultural-tradiţională, psihiatrică, pediatrică, în justiţie etc.

Definiţiile cele mai clare ne parvin din justiţie (Muntean, A., 2011, pag. 110): „Convenţia ONU cu privire la drepturile copilului, în articolul 19, defineşte maltratarea copilului ca orice formă de violenţă, vătămare sau abuz, fizic sau mental, de abandon, de neglijare, de tratamente rele sau de expoatare, inclusiv abuz sexual.

În legea copilului 272/2005, din România, care respectă în totalitate spiritul şi litera Convenţiei ONU cu privire la Drepturile Copilului, definiţia promovată este: Prin abuz asupra copilului se înţelege orice acţiune voluntară a unei persoane care se află într-o relaţie de răspundere, încredere sau de autoritate faţă de acesta,

UNIUNEA EUROPEANĂ




POSDRU 2007 - 2013










33

prin care este periclitată viaţa, dezvoltarea fizică, mentală, spirituală, morală sau socială, integritatea corporală, sănătatea fizică sau psihică a copilului (capitolul VI, secţiunea III,art. 89, paragraf 1)”.

Pentru profesioniştii care intră zi de zi în contact cu copilul şi problemele sale este nevoie de o definire largă a acestui concept, în măsură să-i sprijine în evaluarea, în reabilitarea, în prognozarea evoluţiei, precum şi în acţiunile şi strategiile de prevenire. Elementele unei asemenea definiţii ar putea fi (Ana Muntean, 2011, pag. 111):

- maltratarea se raportează la nevoile copilului pentru o dezvoltarea sănătoasă; maltratarea nu ţine seama/ignoră sau afectează aceste nevoi de dezvoltare;

- maltratarea poate fi abuz sau neglijare, diferenţa dintre ele fiind dată de intenţia distructivă a agresorului faţă de victimă (prezentă activ în cazul abuzului);

- maltratarea împiedică dezvoltarea sănătoasă a copilului fie prin stagnarea într-un anumit stadiu de dezvoltare a copilului, fie prin întârzierea ritmului de dezvoltare sau devierea dezvoltării şi nerealizărea în fenotip a potenţialului ereditar al copilului.

Maltratarea conturează o victimă şi un agresor cu anumite caracteristici relaţionale:

a) există o diferenţă de vârstă semnificativă între cei doi, b) există o diferenţă de putere fizică, emoţională, cognitivă, informaţională, financiară, socială între

victimă şi agresor, c) agresorul are din punct de vedere legal, responsabilitatea de a îngriji şi proteja copilul, d) legea penalizează agresorul, e) victima, copilul, se află în responsabilitatea agresorului, depinde de agresor, f) agresorul are acces permanent la victimă.

Gravitatea maltratării se evaluează comparativ cu nevoile copilului pentru o dezvoltare sănătoasă: - maltratarea provoacă suferinţă fizică şi psihică copilului, ceea ce influenţează maturizarea şi

funcţionarea neurobiologică a acestuia, - suferinţa este de natură fizică şi/sau psihologică (umilinţă, tristeţe, anxietate, stare de alarmă de

durată, neputinţă etc.), - maltratarea este un proces, şi nu un fenomen izolat, - maltratarea îşi pune accentul asupra dezvoltării victimei şi are un potenţial considerabil de transmitere

trangeneraţională (în absenţa intervenţiei specializate, copiii abuzaţi pot deveni părinţi abuzivi), - experienţa şi istoricul maltratării vor conduce la învăţarea, de către copilul-victimă a violenţei, a

comportamentelor violente, ca „monedă de schimb” în interacţiunile cu ceilalţi, - există o rezilienţă a copilului care face să difere de la un copil la altul modul în care acesta face faţă

maltratării, precum şi măsura în care el este afectat în procesul de dezvoltare,

UNIUNEA EUROPEANĂ




POSDRU 2007 - 2013










34

- incidenţa maltratării unui copil în cadul unei comunităţi sau grup social (inclusiv în familie, instituţie, şcoală, spital etc.) este strâns legată de caracteristicile reprezentărilor sociale ale comunităţii cu privire la normele de creştere şi educare ale copilului şi la practicile de disciplinare a lui,

- este necesară o viziune ecosistemică în aprecierea incidenţei maltratării copilului; chiar dacă în microsistemul familiei copilul nu este expus la agresivităţi din partea membrilor familiei, el poate suferi de violenţa dezvoltată în mediul social extins.

Formele pe care le poate lua maltratarea copilului sunt: abuzul fizic, abuzul sexual, abuzul emoţional şi neglijarea.

Prin abuzul fizic se înţelege orice act care produce copilului vǎtǎmǎri fizice, diverse leziuni consecutive traumei (echimoze, hematoame în locuri neobişnuite, zgârieturi, tăieturi inexplicabile în zona genitală, pe faţă, cap, arsuri şi păr smuls), fracturi osoase neobişnuite, dislocări, deformări ale membrelor, leziuni la nivelul sistemului nervos central (dizabilităţi motorii, deficite senzoriale, paralizii oculare, convulsii, hemiplegii, comă), hemoragii cerebrale sau retiniene, leziuni ale organelor interne. De asemenea, aici intră şi urmele lăsate de palme sau obiecte, urme de degete pe obraji, pe picioare sau pe braţe, de la ciupituri, precum şi ochi vineţi ca urmare a loviturilor primite.

Un copil abuzat fizic poate fi recunoscut după o serie de manifestări comportamentale: ascultare necondiţionată, instabilitate (nu vrea să se aşeze, motivează ciudat urmele de pe corp, nu-şi aminteşte cauza lor, evită orice confruntare cu părintele, pare excesiv de docil, împietrit sau bizar, hipervigilent, cu reacţii de apărare fizică nemotivate, tresăriri sau, dimpotrivă, manifestă teribilism şi violenţă în relaţii interpersonale), nevoia disperată de a atrage atenţia, comportamente dezordonate.

Registrul emoţional în care se poate exprima acesta cuprinde: neîncredere, teamă, curiozitate scăzută sau absenţa, vigilenţă anxioasă, dificultăţi de contact interpersonal, frica de separare, vulnerabilitate la situaţii stersante. Alǎturi de pedepsele fizice care produc durere, în aceastǎ categorie sunt incluse suprasolicitarea şcolară şi exploatarea prin muncǎ a copilului .

Abuzul sexual defineste acţiunile persoanelor care se folosesc de puterea pe care o au faţǎ de copil pentru a-l implica în acte sexuale. Adultul îl poate pǎcǎli, mitui, ameninţa sau forţa pe copil sǎ participe la acte sexuale. Implică agresarea celei mai intime parţi a persoanei, adică a zonelor sale genitale, anale sau orale, fără acordul prealabil a persoanei, în scopul obţinerii de plăceri sexuale sau de alta natură. Aici intră şi “jocurile sexuale” (atingerea zonelor intime cu scopul satisfacerii curiozităţii sau al obţinerii plăcerii sexuale) care se practică uneori între copii sau între un adult şi un copil. Printre cele mai grave forme de abuz sexual se află forţarea persoanei să participe la activităţi cu caracter sexual – pornografie, prostitutie, sex în grup.

Vulnerabilitatea copilului şi caracterul secret care caracterizează legătura abuzivă îl obligă pe acesta la tăcere, permiţând repetarea abuzului timp de mai mulţi ani. Gravitatea acestui act este evaluată în funcţie de:

a) vârsta copilului, cu cât acesta este mai tânăr, cu atât faptele sunt considerate mai grave;

UNIUNEA EUROPEANĂ




POSDRU 2007 - 2013










35

b) gradul forţei aplicate, fapta fiind cu atât mai gravă, cu cât forţa utilizată este mai mare; c) relaţia dintre abuzator şi victimă, fapta fiind cu atât mai gravă, cu cât relaţia abuzatorului cu victima

este mai strânsă; d) tipul actului sexual la care a recurs agresorul, e) gravitatea faptelor este mai mare dacă a avut loc penetrarea copilului;

Există o serie de simptome care însoţesc abuzul sexual: înroşirea sau lezarea orificiului anal sau vaginal,

vulnerabilitatea la boli cu transmitere sexuală, tulburări digestive şi de somn, panică, agravarea unor boli cu componenţă psihică, tulburări de instinct alimentar, cefalee şi dureri abdominale. În plan emoţional copilul-victimă trăieşte sentimente de culpabilitate, responsabilitate tensionantă de a păstra secretul, frică, pedeapsă, degradarea imaginii de sine, sentiment de murdarie corporală, ostilitate, furie, stări depresive şi uneori tentative suicidare. Comportamental poate manifesta ostilitate sau agresiune faţă de alte persoane, pierderea deprinderilor sociale, letargie, nepăsare faţă de sine, postura corpului exprimând copleşire.

Abuzul emoţional presupune comportamente comise intenţionat de adulţi care jignesc, batjocoresc, ironizeazǎ, devalorizeazǎ, nedreptǎţesc sau umilesc verbal copilul în mod repetat afectându-i dezvoltarea şi echilibrul emoţional. Este mai subtil decât cel fizic şi vizează sentimentele şi personalitatea victimei. Comportamentele respective sunt mai greu de evidenţiat deoarece nu lasă urme fizice: comportamente sadice, manifestări de respingere, cerinţe disproporţionate faţă de posibilităţile persoanei, izolare intenţionată, ameninţarea cu pedeapsa, cu alungarea, terorizarea prin inocularea fricii de consecinţe grave, expunerea la violenţa conjugală. Trăirile emoţionale pot varia de la stimă de sine redusă, timiditate, sentimente de culpă, interiorizare, neîncredere, ostilitate, nefericire, anxietate, până la dezvoltarea unui nucleu de manifestări nevrotice depresive şi obsesive, tendinţe autoagresive. În plan comportamental aceşti copii pot dezvolta manifestări agresive, inhibiţie socială, dificultăţi de adaptare şi de comunicare, incapacitatea de a se exprimare prin joc.

Când ne referim la neglijarea copilului avem în vedere eşecul în asigurarea – din partea pǎrinţilor sau a celor care îngrijesc copilul – satisfacerii nevoilor de bazǎ: biologice, emoţionale şi educaţionale. Spre deosebire de celelalte forme de maltratare, aceasta este un act de omisiune (mai mult sau mai puţin intenţionatǎ) din partea pǎrintelui, omisiune care pune în pericol ori afecteazǎ dezvoltarea fizicǎ, intelectualǎ sau emoţionalǎ a copilului.

Deoarece poate avea forme insidioase, în lipsa unui contact cu un specialist, poate rǎmâne nedescoperitǎ mult timp. Neglijarea copilului implicǎ o categorie largǎ de rele tratamente, forme de dezinteres, manifestate din partea persoanelor menite să-l îngrijeascǎ:

• neglijarea fizicǎ se referǎ la privarea copilului de alimentaţie, îmbrǎcǎminte, condiţii de locuit, neglijarea asigurǎrii mǎsurilor de supraveghere şi protecţie ;

UNIUNEA EUROPEANĂ




POSDRU 2007 - 2013










36

• neglijarea medicalǎ a copilului se referǎ la refuzul sau incapacitatea pǎrinţilor de a oferi copilului o îngrijire medicalǎ adecvatǎ;

• neglijarea educaţionalǎ şi deprivarea culturalǎ se referǎ la: neîncadrarea copilului într-o formǎ adecvatǎ de învǎţǎmant, neglijarea nevoilor speciale de educaţie ale copilului. Tot aici intrǎ şi cazurile în care pǎrinţii îngǎduie copilului practici contrare interesului sǎu (privitul îndelungat la televizor);

• abandonul temporar sau definitiv include expulzarea din cǎmin pe timpul zilei sau al nopţii, lǎsarea copilului timp îndelungat nesupravegheat, plasarea lui la o persoanǎ, într-un spital, într-o instituţie de ocrotire şi lipsa de interes faţǎ de copil;

• neglijarea emoţionalǎ presupune neacordarea de suficientǎ atenţie nevoilor afective ale copilului, refuzul sau eşecul în acordare suportului emoţional ori slaba abilitate a pǎrintilor de a se angaja pozitiv emoţional în creşterea copilului.

S-ar putea crede cǎ, dintre toate formele de rele tratamente îndreptate împotriva copilului, neglijarea emoţionalǎ ar vǎtǎma cel mai puţin. În realitate, lipsa cǎldurii parentale este la originea tuturor formelor de maltratare şi neatenţia fatǎ de necesitǎţile de ordin afectiv ale copilului se manifestǎ în forme precum: reducerea contactelor fizice (copilul nu este mangâiat, nu este luat în braţe, sǎrutat sau legǎnat), reducerea comunicării pǎrinte–copil, lipsa de receptivitate a pǎrintelui la iniţiativele de comunicare ale copilului, ignorarea evenimentelor importante din viaţa copilului, omiterea încurajǎrilor aşteptate de copil.

Neglijarea emoţionalǎ poate fi mai mult sau mai puţin deschisǎ şi poate fi prezentǎ chiar de la naşterea copilului. Poate fi mai puţin evidentǎ şi nu neapǎrat continuǎ: copilul este ridicat numai dupǎ ce a ţipat suficient, ori poate primi hranǎ, însǎ nu suficientǎ; poate primi afecţiune, dar prea putinǎ. Tot în aceastǎ categorie intrǎ şi cazurile în care pǎrinţii permit sau chiar încurajeazǎ la copil consumul de droguri sau de alcool. Indiferent dacǎ este sau nu însoţitǎ de alte forme de maltratare a copilului, neglijarea emoţionalǎ are numeroase repercusiuni asupra dezvoltǎrii personalitǎţii copilului atât în planul dezvoltǎrii afective, cât şi asupra dezvoltǎrii fizice.

3. Cine sunt “copiii divorţului”?

Familia românească se confruntă în această perioadă cu o serie de provocări în măsură să afecteze coeziunea membrilor săi sau chiar să producă destabilizarea acesteia. Printre factorii de risc implicaţi regăsim: “scăderea nivelului de trai şi plasarea unui mare număr de familii sub pragul sărăciei, scăderea ponderii populaţiei feminine ocupate, sporirea migraţiei din mediul urban în mediul rural, criza de locuinţe, scăderea numărul de căsătorii încheiate, rata crescută a divorţurilor” (Mariana Caluschi şi colab., 2008).

Scăderea nivelului de trai are un impact deosebit asupra amplificării tensiunilor intrafamiliale, care are ca rezultate creşterea numărului de divorţuri, de separări, de persoane victime ale violenţei domestice. Dintre acestea, situaţia cea mai tragică o trăiesc copiii care sunt obligaţi să facă faţă unei vieţi deosebit de dure, lucru ce marchează profund negativ şi, uneori iremediabil, dezvoltarea lor psihică şi fizică.

UNIUNEA EUROPEANĂ




POSDRU 2007 - 2013










37

Divorţul, înţeles ca o consecinţă în plan social şi juridic a rupturii interioare a relaţiei maritale, antrenează o mulţime de efecte negative în plan psihologic asupra tuturor celor implicaţi şi asupra familiei.

Copiii pot fi foarte afectaţi în acest caz, mai ales că mulţi dintre parteneri renunţă şi la rolul de părinţi. „Acest lucru este de multe ori complicat şi de tribunal, care vorbeşte de dreptul la vizită sau dreptul părintelui de a-şi vedea copilul, când de fapt este mai mult vorba despre o responsabilitate a părintelui de a creşte şi educa copilul. Pentru buna dezvoltare a copilului este însă necesar ca amândoi părinţii să fie implicaţi în mod egal în procesul educativ familial... De aceea, efectele divorţului asupra copiilor vor fi foarte diferite în cazul în care ambii parteneri îşi continuă funcţia de educare comparativ cu cazul în care doar unul dintre parteneri se va angaja în manifestarea acestei responsabilităţi” (Diana, L., Vasile, 2011, pag. 59).

În privinţa riscurilor pe care le presupune acest eveniment de viaţă asupra dezvoltării copilului (Diana, L., Vasile, 2011) prezintă o serie de caracteristici care se pot întâlni la „copiii divorţului” (acestea se pot prelungi şi în viaţa adultă):

- lipsa încrederii,

- fragilitate morală,

- stări de anxietate,

- furie nedirecţionată,

- lipsa dorinţei de a fi responsabili,

- stimă de sine scăzută,

- învăţarea prin a face (spre deosebire de învăţarea prin a asculta ce ţi se spune sau a-i observa pe alţii),

- incapacitatea de a judeca relaţiile cauzale,

- teama de abandon,

- comportament determinat de sistemul de valori – gândurile şi comportamentele disfuncţionale vin mai degrabă din experienţa traumatică a copilului şi din viziunea asupra lumii care rezultă din această experienţă: sunt singur pe lume pentru că nu ştiu cine va fi lângă mine tot timpul, aşa că voi avea grijă singur de mine. Toate comportamentele deviante sunt în conformitate cu aceste valori.

UNIUNEA EUROPEANĂ




POSDRU 2007 - 2013










38

Plecând de la ideea că adolescenţa în sine este o „constrângere la schimbare” : pubertatea aduce modificări fizice, dorinţa bulversează emoţiile, întâlnirile afective revizuiesc ataşamentele de familie, aspiraţiile sociale provoacă noi relaţii, B. Cyrulnik (2005) consideră că nici tinerii cu o dezvoltare armonioasă nu scapă de aceste schimbări. Familia, cultura din care fac parte le pune la dispoziţie circuite direcţionate, tipuri de căi, propuneri de scenarii de viitor dintre care tinerii aleg ceea ce le convine mai mult. Un mediu securizat presupune şi o serie de bariere pe care le conţine şi care îi ajută pe tineri să facă faţă virajului, să se simtă iniţiaţi, rezilienţi fără a se confrunta cu situaţii traumatizante. Dacă în cursul dezvoltării sale un tânăr a ajuns vulnerabil, dacă familia lui este în ruină din cauza unor boli, a conflictelor sau divorţului, dacă societatea nu mai aşează barierele securităţii personale, nici ritualurile care ajută la administrarea virajului, adolescentul se poate strădui îndelung să-şi găsească locul ca adult în lumea în care trăieşte.

Consecinţele traumatice ale unei copilăriei consumate într-un mediul familial puţin hrănitor emoţional sau chiar ostil au fost evidenţiate şi de Diana L. Vasile (2011), care a observat că efectele experienţelor traumatice avute în cadrul familiei sunt uneori mult mai dureroase şi mai devastatoare decât cele provocate de factorii traumatici din afara familiei. Această suferinţă are, în principal, două explicaţii:

- în familie se construieşte reţeaua emoţională de bază formată din sentimentele de încredere, de securitate şi siguranţă; aici părinţii şi rudele apropiate au cel mai mare rol; figurile parentale puternice au o funcţie protectoare importantă. Dacă tocmai ele eşuează, atunci rănile emoţionale vor fi adânci şi durabile. Se perturbă sentimentul de „cuib familial” şi de apartenenţă sigură şi confortantă la el. Aşa pot apare structurile borderline, anxioase şi depresive.

- în familie se formează structura înţelegerii de sine şi de lume a copilului. Aici se formează valorile, concepţia despre sine şi ceilalţi, despre lume şi viaţă, iar rănile în cadrul familiei se vor repercuta direct asupra modului în care copilul va alege criteriile de analiză şi judecată a propriei persoane şi a celor din jur.

Modul de reacţie al copiilor la evenimentele traumatizante şi natura procesului lor traumatic, va depinde şi va oglindi modul în care adulţii semnificativi din jurul său – de regulă părinţii – vor reacţiona şi vor integra trauma. Acest lucru va fi cu atât mai evident şi mai pronunţat cu cât copilul este mai mic.

4. Plecarea părinţilor la muncă în străinătate

Societatea românească se confruntă în ultimii ani cu o nouă provocare: copiii rămaşi singuri acasă ca urmare a alegerii părinţilor de a munci în străinătate. Aceste situaţii pot deveni evenimente de viaţă psihotraumatizante pentru copii, cu atât mai mult cu cât unii copii află despre plecarea părinţilor cu foarte puţin timp înainte sau după ce aceştia au plecat. Modul în care copilul experimentează plecarea părinţilor săi este influenţat de mai mulţi factori care trebuie luaţi în considerare în evaluarea şi consilierea psihologică a copiilor rămaţi singuri acasă (Luca, C., Gulei, A.S., 2007, pag. 46):

UNIUNEA EUROPEANĂ




POSDRU 2007 - 2013










39

- factori familiali - funcţionalitatea familiei înainte şi după plecarea părintelui/părinţilor (raporturile dintre membrii familiei, schimburile afective şi tipurile de ataşament existent între membrii familiei, dinamica statusurilor şi a rolurilor din cadrul familiei etc.);

- factori ce ţin de copil - vârsta şi caracteristicile psihologice ale copilului (nivelul de dezvoltare psihosocială, vulnerabilitatea acestuia, rezilienţa acestuia);

- factori de mediu – reţeaua de suport social a familiei şi a copilului;

Principala suferinţă a acestor copii este neglijarea emoţională, deoarece absenţa fizică a părinţilor înseamnă implicit absenţa unei relaţii securizante cu aceştia; ne referim la nevoile fundamntale ale copilăriei, adică afecţiune, grijă, protecţie, suport. Adesea rolul parental este preluat de rudele apropiate (bunici, mătuşi, unchi), care se responsabilizeza pentru copil, încercând să vină în întâmpinarea acestor nevoi. Copilul, deşi poate avea şansa de a experimenta o relaţie de ataşament cu un „părinte de substitut”, rămâne conectat emoţional la aspiraţia de a dezvolta o astfel de relaţie cu propriul părinte.

Specialiştii Asociaţiei Alternative Sociale, care din anul 2006 oferă servicii psihosociale copiilor rămaşi singuri acasă, au identificat o serie de manifestări psihocomportamentale specifie (Luca, C., Gulei, A.S., 2007, pag. 49):

a) deteriorarea conduitei şcolare

b) sentimente de abandon, de nesiguranţă, tristeţe, anxietate, stări depresive

c) atitudine de indiferenţă, încăpăţânare, care poate merge până la comportament agresiv

d) tulburări de atenţie

e) absenţa aspiraţiilor pe termen lung sau aspiraţii nerealiste

f) tulburări ale stimei de sine

g) toleranţă scăzută la frustrare

h) lipsa motivaţiei, stări de apatie, oboseală

i) dificultăţi de adaptare

j) comportamente predelincvente

k) conduite sinucigaşe

UNIUNEA EUROPEANĂ




POSDRU 2007 - 2013










40

Adesea copiii rămaşi singuri acasăpreiau responsabilităţile adulţilor (gătitul, menajul, îngrijirea şi creşterea fraţilor mai mici). Unii dintre ei devin victimele agresorilor sexuali sau ale traficanţilor de persoane, care îşi aleg din rândul copiilor nesupravegheaţi. Absenţa unui adult semnificativ, care să joace rolul de model de viaţă, duce la insuficienta dezvoltare a abilităţilor de a face faţă dificultăţilor viitoare, ca adult.

Familia, prin asigurarea unui climat de coerenţă şi siguranţă, are şi rolul de model funcţional care-i permite copilului însuşirea normelor etico-morale; în cazul copiilor singuri creşte riscul de a internaliza un model de neglijare afectivă, pe care îl pot aplica ulterior în viaţa adultă.

Nevoile de afecţiune şi de apreciere specifice acestei vârste vor fi satisfacute pe de o parte, în grupurile de prieteni, care devin substitute emoţionale ale familiei, iar pe de altă parte în relaţiile intime, provocând debutul precoce a vieţii sexuale.

5. Calculatorul şi televizorul în viaţa copilului Foate mulţi părinţi se declară îngrijoraţi de timpul pe care îl petrec copiii lor în faţa calculatorului sau

televizorului. Aceste instrumente media ajung uneori să nu mai repezinte o expresie a progresului cultural şi tehnologic. Pe de altă parte, nu toţi cei care utilizează calculatorul (pentru jocuri) sau se relaxează în faţa televizorului vor ajunge să dezvolte comportamente patologice în legătură cu această activitate.

O evaluare pertinentă privind dependenţa de caculator ar trebui să ţină cont de următorii factori: timpul petrecut în faţa calcuatorului, modul de utilizare, repercusiuni în plan social sau familial, prezenţa unei psihopatologii asociate. Un tablou simptomatologic asociat unei tulburări patologice a internetului ar conţine (Vera, L., 2011):

- gânduri obsedante în legătură cu internetul,

- apariţia unei toleranţe,

- diminuarea controlului impulsului,

- imposibiliatea de a întrerupe utilizarea calculatorului,

- senzaţie de privare ce se manifestă la întreruperea utilizării internetului.

O constatare uşor de verificat în practică este abundeţa de mesaje violente care acaparează ecranul TV. Programele de ştiri şi filmele se întreg în mediatizarea unor scene de cruzime umană, de manifestări agresive care, prin frecvenţa prezentării lor, tind să instituie o anumită „normalitate” a existenţei lor. Efectele pot fi multiple (Gheorghe, V., 2006): supraestimarea prezenţei violenţei în lume şi creşterea sentimentului de frică, insecuriate în faţa unui pericol iminent; oamenii devin mai stresaţi, mai irascibili şi ajung să răspundă cu

UNIUNEA EUROPEANĂ




POSDRU 2007 - 2013










41

violenţă la un eventual atac; indivizii percep violenţa ca pe o componentă legitimă a instituţiilor socale, acceptată ca mijloc şi necesitate; apare o desensibilizarea a oamenilor în faţa violenţei, durerii şi suferinţei.

Modalităţile prin care violenţa televizată îl infuenţează pe telespectator, au fost studiate de Comstock (citat de Gheorghe, V., 2006, pag. 322) şi sunt următoarele:

- eficacitatea – efectele sunt mai puternice în momentul în care violenţa de pe ecran nu este pedepsită, ci, dimpotrivă, răsplătită;

- normativitatea – violenţa de pe ecran este justificată sau nu are nici o consecinţă;

- pertinenţa – în condiţiile în care violenţa de pe ecran are similarităţi cu contextul social al telespectatorului, acesta îşi va însuşi mai uşor comportamentul violent;

- sugestibilitatea – se referă la factorii care predispun la violenţă, cum sunt provocarea şi frustrarea.

În încercarea de a găsi un răspuns la întrebarea : este posibil ca tinerii care petrec un timp îndelungat în faţa televizorului să aibă creierul diferit dezvoltat de al acelor care implică în activităţi fizice, interpersonale şi cognitive?”, Gheorghe V. (2006) face o sinteză pe baza unor studii realizate în acest sens şi prezintă următoarele concluzii:

1. La mulţi dintre copiii de astăzi se poate constata dificultatea de a asculta sau urmări cu atenţie o expunere sau chiar o simplă discuţie. Explicaţia este că aceşti copii nu şi-au dezvoltat suficient abilităţile auditive ce vizează distingerea sunetelor şi analizarea mesajelor verbale. Prin vizionarea TV, copiii îşi concentrează atenţia în special asupra efectelor vizuale, nu şi-au antrenat suficient mintea să înţeleagă şi să reţină în mod discursiv, s-au deprins să ignore mesajele vorbite.

2. Deficienţele privind memoria de surtă durată alcătuiesc unul dintre principalele motive ale diminuării atenţiei. Tinerii care prezintă dificultăţi de învăţare nu pot reţine în minte un interval de timp suficient de lung cuvinte sau fraze abia auzite, astfel încât să poată construi înţelesul mesajului care li se comunică. Practic, uită ce li s-a spus cu câteva momente înainte.

3. Tinerii generaţiei TV nu pot înţelege, nu-şi pot aminti şi nu pot aplica ceea ce au citit. Televiziunea scade semnificativ dispoziţia şi capacitatatea de a mai citi, deoarece activitatea corticală solicitată de vizionarea tv este mediată de alţi centri neuronali decât cititul şi, în acelaşi timp, inhibă configuraţia reţelelor neronale ce ar trebui să medieze lectura.

4. Imaginaţia tinerilor care se uită mult la televizor este foarte puţin creativă, foarte săracă, în ciuda faptului că mintea lor este prinsă în scenarii mentale sau reverii. Aceste reverii însă nu stimulează imaginaţia, ci o epuizează.

UNIUNEA EUROPEANĂ




POSDRU 2007 - 2013










42

5. Inhibarea activităţii emisferei stângi pe perioada vizionării sau nedezvoltarea normală a reţelelor neuronale ale acesteia, în urma miilor de ore petrecute în faţa televizorului, are repercusiuni puternice asupra gândirii logice şi analitice, asupra raţionamentului matematic sau ştiinţific în general.

6. Afectarea emisferei stângi se răsfrânge distructiv asupra limbajului, a constructiei sintactice, a gramaticii, a folosirii limbii în procesul de gândire şi, mai ales, a folosirii limbii ca mijloc fundamental pentru dezvoltarea cortexului.

7. Deşi nu sprijină activitatea conştientă, televizorul se dovedeşte a fi un instrument ideal pentru intoxicarea subconştientului, condiţonând anumite comportamente.

6. Importanţa factorilor protectivi – rezilienţa

Într-un sens larg, rezilienţa are în vedere funcţionarea de ansamblu a unei personalităţi pusă la încercare de un traumatism, ea caracterizând capacitatea de a-ţi reveni repede dupa o boală, o schimbare majoră şi neaşteptată, sau o calamitate. Prin utilizarea conceptului de rezilienţă în ştiinţele socioumane se produce o schimbare majoră a paradigmei asupra fiinţei umane (Muntean, A., 2011). Vechea viziune centrată de deficienţă, neputinţă, lipsuri şi vulnerabilităţi este înlocuită prin accentul pus pe capacităţile persoanei de a supravieţui şi chiar de a se dezvolta în urma evenimentelor distructive la care a fost expusă.

Plecând de la observaţii realizate de-a lungul timpului, care evidenţiau faptul că dintre persoanele implicate în aceleaşi evenimente traumatice, unele făceau faţă mai bine decât altele Ionescu, Ş., (2010, citat de Muntean, A., 2011, pag. 240) face o sinteză a studiilor care atestă şi consacră termenul de rezilienţă:

- rezilienţa conduce la depăşirea cu succes a situaţiilor dificile, printr-o dezvoltare personală, cu răsfrângeri pozitive asupra grupului;

- atunci când neşansele (factori stresori) la care este expusă persoana simultan sau consecutiv se cumulează, rezilienţa scade;

- rezilinţa se poate manifesta în anumite situaţii, în raport cu anumite exigenţe de adaptare, fără a se manfesta obligatoriu, în toate momentele şi situaţiile;

- rezilienţa trebuie văzută din perspectivă developmentală şi în raport cu şansele de inserţie socioprofesională ale persoanei.

Această capacitate este influenţată de o serie de factorii protectivi, care corespund unor dispoziţii existente în persoană, pe care aceasta le aduce cu sine în experienţa traumatică. Egle şi al. (1996, citat de Fischer,G., şi Riedesser, P., pag.159 ) au enumerat următorii factori de protecţie biografici, după ce au trecut în revistă studii empirice:

o relaţie bună, durabilă cu cel puţin o persoană de relaţie primară;

UNIUNEA EUROPEANĂ




POSDRU 2007 - 2013










43

creşterea într-o familie mare cu relaţii compensatorii cu bunicii şi o despovărare corespunzătoare a mamei;

un bun mediu social substitutiv după pierderea timpurie a mamei;

inteligenţa pătrunzătoare;

temperament robust, activ şi iubitor de contacte;

comportament sigur de formare a legăturilor;

favorizare socială, de exemplu, prin grup de prieteni, şcoală sau biserică;

persoane de relaţie de bază, susţinătoare la vârsta adultă, mai ales partener(a) sau soţ(ie);

pătrunderea târzie în viaţă a „legăturilor greu de rupt”;

o suprasarcină cu risc redus.

7. Bibliografie

1. Cyrulnik, B., - Murmurul fantomelor, Editura Curtea Veche Publishing, Bucureşti, 2005 2. Muntean, A., Munteanu, A., - Violenţă, traumă, rezilienţă, editura Polirom, Iaşi, 2011 3. Gheorghe, V., - Efectele televiziunii asupra minţii umane, Editua Prodromos, Bucureşti, 2006 4. Fischer,G., Riedesser, P. - Tratat de psihotraumatologie, Editura Trei, Bcureşti, 2007 5. Luca, C., Gulei, A.S., (coord.) – Metodologie- asistenţa socială, psihologică şi juridică a copiilor

rămaşi singuri acasă ca urmare a plecării părinţilor la muncă în străinătate, Editura Terra Nostra, Iaşi, 2007

6. Ionescu, Ş., Colette,J.-I., Psihopatologia ca proces: vulnerabiltate şi rezilienţă, în Tratat de psihologie clinică şi psihoterapie, (Montreuil, M., Doron, J., coord.), Bucureşti, 2009

7. Mariana Caluschi şi colab., - Psihologul de familie – necesitate în spaţiul românesc contemporan, Editura Performantica, Iaşi, 2008

8. Diana, L., Vasile - Trauma familială şi resursele compensatorii, Editura SPER, Bucureşti, 2011 9. Vera, L.,(în colab) – Terapia cognitiv-comportamentală la copii şi adolescenţi, Editura Polirom, Iaşi,

2011 Teme de lucru

UNIUNEA EUROPEANĂ




POSDRU 2007 - 2013










44

1. Identificaţi în activitatea dumneavoastră cazuri în care aţi constatat legătura dintre timpul petrecut la calculator şi/sau televizor şi comportamentul agresiv la şcoală.

2. Analizaţi experienţele de viaţă ale unui copil ai cărui părinţi au divorţat şi identificaţi modalitatea în

care a făcut faţă situaţiei,

8. Întrebări


Cum împiedică maltratarea dezvoltarea sănătoasă a copilului?

Prin comportamentul autoritar al tatălui

Prin teama de abandon

X Prin întârzierea ritmului de dezvoltare sau devierea dezvoltării


Care sunt factorii de risc care au legătură cu familia?

X Abuz fizic sau sexual

Recesiune economic

X Dezorganizare familială

Vecinătate caracterizată de delincvenţă

UNIUNEA EUROPEANĂ




POSDRU 2007 - 2013










45


Neglijarea este o formă de abuz mai puţin perturbatoare decât abuzul emoţional?

Da

X Nu

Justificarea

răspunsului

corect

Lipsa cǎldurii parentale este la originea tuturor formelor de maltratare şi presupune

neatenţia fatǎ de necesitǎţile de ordin afectiv ale copilului. Ea se manifestǎ în forme

precum: reducerea contactelor fizice (copilul nu este mangâiat, nu este luat în braţe,

sǎrutat sau legǎnat), reducerea comunicării pǎrinte–copil, lipsa de receptivitate a

pǎrintelui la iniţiativele de comunicare ale copilului, ignorarea evenimentelor importante

din viaţa copilului, omiterea încurajǎrilor aşteptate de copil.

Domeniul/modulul 1: Specificul intervenţiei psihologice la preadolescenţi

UNIUNEA EUROPEANĂ




POSDRU 2007 - 2013










46

Tema 4: Tipuri de tehnici de intervenţie utilizate în consilierea preadolescenţilor Cuprins

1. Specificul relaţiei terapeutice cu copilul – spiritul ludic

2. Consilierul şcolar în relaţie cu preadolescentul

3. Tehnici pentru contact uman şi construirea relaţiei

4. Tehnici experienţiale expresiv-creative

5. Tehnici de tip gestalt

6. Strategii comportamentale

7. Tehnici cognitive-comportamentale

8. Bibliografie

9. Întrebări

Obiective:


- Să înţeleagă care este specificul relaţiei cu copilul şi importanţa spiritului ludic

- Să cunoască principalele modalităţi de relaţioare cu preadolescentul

- Să rezume deprinderile fundmentale de consiliere psihologică

- Să numească şi să descrie tehnicile de intervenţie psihologică utilizate în consilierea preadolescenţilor

1. Specificul relaţiei terapeutice cu copilul – spiritul ludic

UNIUNEA EUROPEANĂ




POSDRU 2007 - 2013










47

Pubertatea aduce cu sine o serie de transformări fiziologice cu ecou în plan psihic, transfomări care se instituie insidios, luând uneori prin suprindere copilul. Acesta devine martor al acestei metamorfoze şi se poate simţi confuz. Cu toate acestea, preadolescentul nu-şi pierde spiritul ludic, acesta rămânând în continuare “calea regală” prin care putem pătrunde, cu tact şi multă responsabilitate, în universul său interior. Jocul este pentru copil sursa şi resursa energetică (Marina Badea, 2001, pag. 145). Copilul intră în contact cu sine, cu resursele sale, află cine este, cine sunt ceilalţi, să se experimenteze pe sine, să exploreze, să decanteze experienţele şi să le unifice prin găsirea unor puncte comune. Prin inermediul jocului copilul se construieşte pe sine şi îşi proiectează viaţa interioară. Jocul este atât modalitatea de a intra în contact, cât şi mijlocul prin care se realizează transormarea lui, este mijloc de imersie în lumea lui, este modalitate de delimitare a cadrului comun, a relaţiei terapeut-client (copil), dar mai ales este forţă a restructurării şi programării în sens evolutiv.

Consilierul şcolar este un om în care trăieşte un copil, copilul care a fost efectiv, care a trăit şi care continuă să-i îmbogăţească viaţa adultă. În psihologia vârstelor se vorbeşte despre „adultizarea copilului”, ca fiind o tendinţă cu conotaţii negative. Pentru cei care oferă servicii copiilor dar şi pentru părinţi, ar trebui să devină o prioritate „trezirea copilului interior”, demersul de a coborî în noi înşine şi a păşi că tre copilul din noi, aşa cum este el, cu nevoi, cu temeri, dar şi cu dorinţe, cu resurse, cu naturaleţe. Adesea, maturizarea înseamnă asfixierea copilului din noi, ascunderea lui, fuga de el. Maturizarea începe prin a stabili un contact sănătos şi real cu copilul din noi.

O condiţie a contactului eficient cu un copil este să vorbeşti pe limba lui, să laşi copilul din tine să se împrietenească cu el, pentru că doi copii interacţioneaza mult mai sincer, mai deschis, mai natural chiar dacă s-au cunoscut în urmă cu câteva secunde. Consilerul, prin personalitatea sa, îi oferă şi se oferă clientului său ca o oglindă, asistându-l în demersul de autoexplorare, premisă a transformării. Când clientul este un copil, aşteaptă să se vadă într-o oglindă potrivită cu sine, iar pentru clientul-copil „oglinda” este consilierult-copilul. Copilul are cadrul său, lumea sa, universul său, în care el a investit şi care este valoros pentru el. Intervenţia în cazul copilului trebuie iniţiată şi pregătită din interiorul acestui cad ru, care trebuie nu numai acceptat, dar mai ales valorizat, pentru că în el se află „sâmburele” responsivităţii terapeutice şi al eficienţei terapiei

Copilul este sensibil la tendinţa de a-i impune sau de a-l evalua, înţelege repede dacă eşti sincer cu el sau dacă simulezi. Odată ce va ştii, va reacţiona în consecinţă pentru că sinceritatea este o caracteristică a copilăriei. Orice atitudine lipsită de autenticitate atrage după sine o expulzare imediată, uneori iremediabilă, din lumea lui..

Contactul dintre copilul din noi şi cadrul copilului din faţă noastră devine pilonul principal al procesului de consiliere, pentru că metoda şi tehnicile terapeutice se sprijină pe canalul energetic stabilit între client şi terapeut şi, fără de care, metoda şi tehnica sunt inerte. Intrarea în lumea lui înseamnă a-i prelua „elemente”

UNIUNEA EUROPEANĂ




POSDRU 2007 - 2013










48

din inflexiunile vocii, din expresivitatea corporală şi mimică, din spiritul ludic, din trăirea emoţională. Acestea sunt în strânsă conexiune cu cele mai profunde resurse ale personalităţii, dar şi cu conflictele sale. Contactul real, adânc şi firesc cu copilul este cel care dă forţă tehnicii terapeutice.

2. Consilierul şcolar şi relaţia cu preadolescentul

Deoarece preadolescenţii pot ajunge în cabinetul de consiliere şcolară trimişi de profesori sau de părinţi, comportamentul lor poate fi foarte variat, de la acceptare şi complianţă, la ostilitate şi lipsă de implicare. Un prim pas este acela de a verifica ce ştie fiecare despre activitatea de consiliere (unii o pot asocia cu vizita la un fel de medic, eventual psihiatru şi automat apar gânduri legate de o boală psihică, alţii pot considera că au fost orientaţi aici pentru a fi pedepsiţi datorită comportamentului lor indezirabil în familie sau în clasă).

Concepţiile greşite despre consiliere pot fi discutate utilizând un limbaj apropiat cu cel al copilului, acesta fiind informat că este o activitate prin care se analizează, se explorează gândurile şi sentimentele pentru a face faţă mai bine problemelor de zi cu zi. De asemena, consilierul ar trebui să normalizeze experienţa puberului, spunându-i clar că toţi oamenii au din când în când probleme cu care se confruntă. Acest demers poate oferi copilului un sentiment de uşurare, de eliberare de gândul că este singular în experienţa sa.

Deşi întodeauna o relaţie se construieşte între două persoane cu particularităţi specifice (stil, experienţe de relaţionare, aşteptări etc.) există şi unele „reguli” mai generale care pot facilita un bun contact cu preadolescentul. Vernon, A. (2002, pag. 14-17) prezintă o serie de modalităţi pentru a stabili o relaţie terapeutică cu clienţii mai tineri:

- Informaţi-vă în legătură cu interesele şi hobby-urie lor, cu lucrurile care le plac sau la care ei cred că sunt buni. Pot fi întrebaţi despre animalele preferate, despre membrii familiei rugându-i să deseneze, să facă o compunere etc.

- Atitudinea adoptată să fie una de acceptare necondiţionată. Preadolescenţii sunt foarte sensibili atunci când sunt judecaţi, având tendinţa de a „închide” canalul de comunicare. Adesea, consilerul transmite nonverbal faptul că nu este de acord cu clientul său. Chiar dacă fapta este în afara comportamentului aşteptat (încălcarea legii), îi poţi spune: Tu eşti mai mult decât ceea ce ai făcut, pentru a-i arăta că nu-l confunzi cu fapta sa şi că nu îl consideri automat o persoană rea.

- Sinceritatea şi interesul pentru poveştile lor reduce mult distanţa emoţională iniţială. Pentru un preadolescent, despărţirea de un prieten poate fi trăită la fel de dramatic ca un divorţ între adulţi. Poveştile lor nu trebuie minimalizate, ci ascultate făcând efortul de a vedea lucrurile din perspectivă

UNIUNEA EUROPEANĂ




POSDRU 2007 - 2013










49

proprie. Copilul se va simţi important şi respectat atunci când este pus în postura de expert asupra lor înşişi. Informaţiile strânse din poveştile copiilor sunt utile mai târziu în rezolvarea problemelor.

- Atunci cînd este cazul, asiguraţi-i de normalitatea problemelor şi induceţi speranţa. Pot fi situaţii când, din cauza limitelor de dezvoltare, copiii şi adolescenţii nu înţeleg de ce gândesc, simt şi acţionează în modul în care o fac.

- Nu le ascundeţi faptul că deţineţi anumite informaţii despre problemă. Acest aspect poate genera o stare de tensiune pe moment dar, odată depăşit, va lăsa spaţiu unei comunicări autentice din partea copilului.

- Făceţi-le cunoscute natura şi limitele confidenţialităţii şi discutaţi cu clienţii dvs. cum veţi comunica cu părinţii sau profesorii lor. Vorbindu-le despre faptul că adulţii din viaţa lor sunt îngrijoraţi pentru ei şi sigur vă vor contacta, le explicaţi că în anumite situaţii aceştia vor fi informaţi. Este important de discutat cu copilul şi ce anume şi-ar dori să nu se afle. Dacă promiteţi din start că totul va rămâne secret, relaţia terapeutică poate fi compromisă.

- Comportaţi-vă uman: puteţi fi partenerul său într-un joc preferat, puteţi asculta melodia lui preferată sau puteţi să-i răsfoiţi caietul cu amintiri. Nu înseamnă a te împrieteni cu copilul şi a renunţa la rolul de consilier, ci doar a te comporta ca un om obişnuit. Ca rezultat al acestei atitudini, relaţia terapeutică capătă în încredere.

- Evitaţi să intraţi în rolul de părinte! Un părinte (chiar bine intenţionat) poate da sfaturi nedorite, poate fi dezaprobator sau să controleze exagerat. O relaţie colaborativă, în care scopurile sunt stabilite împreună şi sunt evaluate consecinţele comportamentului oferă adolescentului mai multe şanse de schimbare.

- Informaţi-i pe cei din jur şi ajutaţi-i să înţeleagă utilitatea serviciilor dvs. Adolescenţii pot respinge ideea de consiliere pentru că nu au mai fost şi nu ştiu la ce să se aştepte. Părinţii, la rândul lor, se pot simţi ruşinaţi de faptul că fiul sau fiica lor au anumite probleme. A „vinde” ideea consilierii înseamnă a le explica cum au beneficiat alte persoane, cu dificultăţi asemănătoare, de acest demers. Este foarte important să nu promiteţi lucruri pe care nu le puteţi realiza. Pentru clienţii care se declară sceptici puteţi stabili doar câteva şedinţe pentru început, acestea fiind adesea suficiente pentru a iniţia procesul de consiliere.

- Adoptaţi o atitudine flexibilă şi creativă, având tot timpul în minte faptul că pentru copii şi adolescenţi nu este întodeauna simplu să descrie ce simt sau ce trăiesc. Dacă le este greu să se exprime verbal, nu vorbiţi dvs. mai mult, ci introduceţi o nouă abordare: invitaţi-i să deseneze, să completeze propoziţii etc.

UNIUNEA EUROPEANĂ




POSDRU 2007 - 2013










50

- Pe parcursul dialogului puteţi face dezvăluiri personale, dar asiguraţi-vă că au valoare terapeutică. Povestind despre întâmplări din adolescenţa sa, consilierul devine mai uman în ochii clientului său. Dacă va exagera cu aceste povestiri, adolescentul se poate simţi încurajat să facă ceva asemănător, sau va avea tendinţa să încalce limitele relaţiei terapeutice.

- Fiţi conştienţi că este nevoie de răbdare şi de ajustarea aşteptărilor în procesul de consiliere. Adolescenţilor nu le place să fie forţaţi, vor interpreta acest lucru ca pe o intruziune în universul lor interior şi vor respinge intervenţia. Încercând să construieşti o relaţie cât mai bună cu copilul, poţi avea şi contextul necesar pentru evaluarea problemelor acestuia.

3. Tehnici pentru contact uman şi construirea relaţiei

Procesul consilierii este fundamentat pe o serie de abilităţi sau deprinderi de bază, care au ca expresie

comună capacitatea de a asculta eficient persoana aflată în faţa ta. Practic, toate demersurile realizate de

consilier pentru atingerea obevctivelor propuse au ca punct de plecare contactul cu clientul şi încrederea pe

care a insuflat-o în relaţie încă de la început. Aceste aspecte pot fi optimizate în măsura în care consilerul

şcolar îşi formează şi antrenează o serie de deprinderi fundamentale (Ivey, A., Ivey, M., B., Gluckstern, N.,

2002) precum: comportamentul de asistare, invitaţa deschisă de a vorbi, clarificarea, reflectarea sentimentelor,

sumarizarea.

a. Comportamentul de asistare este central în procesul acordării de sprijin, cuprinde aspecte

verbale şi nonverbale care demonstrează că ascultaţi şi încurajaţi clientul să vorbească

liber. Putem identifica o serie de dimensiuni specifice şi observabile care dau conţinut

noţiunii de ascutare: contactul vizual, limbajul corporal atenţional, vocea şi urmărirea

mesajului verbal.

Contactul vizual: atunci când discutaţi cu cineva este foarte important să vă uitaţi la

persoana respectivă. Nu înseamnă să o priviţi fix, în mod natural au loc pauze, ci să fiţi

conştienţi că vorbiţi cu o persoană.

Limbajul corporal atenţional are în vedere elementele nonverbale prin care corpul

dumneavoastră comunică faptul că ascultă pe cineva. Postura relaxată, uşor înclinată în

faţă exprimă ascultare atentă, însă fiecare îşi poate descoperi propriul stil. De reţinut este

faptul că o atitudine nesinceră în relaţie cu clientul este exprimată corporal şi „citită” de

acesta ca o lipsă de atenţie pentru prolema sa.

UNIUNEA EUROPEANĂ




POSDRU 2007 - 2013










51

Vocea este cea care pune în valoare emoţia caldă, suportivă şi poate indica interes sau

dezinteres în funcţie de schimbările ratei, volumului şi tonului vorbirii. Atunci când în vorbire

apar ezitări acestea se reflectă ca momente de tensiune.

Urmărirea mesajului verbal este o condiţie pentru ascultare eficicientă. Pot fi situaţii când

consilierul (mai ales la începutul carierei) se tensionează deoarece nu ştie ce să spună,

cum să continue atunci când clientul se opreşte. Recomandarea este să vă relaxaţi şi să vă

raportaţi, natural, la ceea ce clientul a spus mai devreme, continuând din acel punct.

b. Invitaţia deschisă de a vorbi este o tehnică utilă consilierului pentru a afla cum vede sau

cum îşi defineşte clientul său problema cu care a venit, preocuparea sau grija sa. Prin

întrebări deschise şi/sau închise clientul este ajutat să-şi analizeze problemele iar consilierul

ascultă şi este atent la ce spune acesta.

- Întrebările deschise sau invitaţiile deschise de a vorbi oferă clientului posibilitatea de a se exprima

fără a fi direcţionat de consiler, de a se analiza pe sine şi situaţia cu care se confruntă. Situaţiile în

care pot fi utilizate sunt foarte variate:

Ajută pentru a începe un interviu: Mi-ai putea spune ce s-a mai întâmplat în viaţa ta de la

ultima şedinţă?

Permit aprofundarea unui aspect din cadrul interviului: Mă poţi ajuta să înţeleg mai multe

despre acest aspect?

Ajută la exemplificarea unui comportament specific, astfel încât consilierul să înţeleagă mai

bine ceea ce clientul descrie: Ce vrei să spui când afirmi că te simţi marginalizat de colegi?

Centrează atenţia clientului asupra sentimentelor sale: Cum te simţi acum, când îmi spui

aceste lucruri?

Permit developarea pattern-urilor de gândire ale clientului (cele mai puţin evidente): La ce te

gândeşti atunci când cineva ţipă la tine?

- Întrebările închise sunt cele la care se poate răspunde cu câteva cuvinte sau cu Da/Nu, ele pot fi

utile atunci când consilierul are nevoie să afle un aspect concret din realitatea clientului. Utilizate

abuziv, ele pot exprima dezinteres faţă de conţinutul emotional al comunicării.

c. Încurajările minimale sunt răspunsuri scurte de tipul încuviinţărilor prin mişcări ale capului şi

cuvinte sau propoziţii scurte. Acestea joacă rolul unor indicatori mărunţi prin care îi

comunicăm celeilalte persoane faptul că suntem cu ea, că o susţinem să-şi continue

discursul şi analiza problemei sale.

UNIUNEA EUROPEANĂ




POSDRU 2007 - 2013










52

Încurajările minimale nonverbale sunt expresii ale comportamentului atenţional: menţinerea

contactului vizual, corpul uşor aplecat înainte, gestică deschisă. Mişcările de încuviinţare realizate

prn aplecarea uşoară a capului au un efect stimulativ asupra comunicării. Aspectul cel mai

important rămâne însă armonia dintre mişcările consilierului şi cele ale clientului, respectarea

ritmului pe care acesta îl imprimă convorbirii.

Încurajările minimale verbale sunt scurte rostiri care pot sprijini clientul în demersul de autoanaliză:

Îhîmm, Adică?, Şi?, Apoi?, Continuă!, Te ascult!, sau repetarea a unul ori două cuvinte-cheie:

Client - Mi-aş fi dorit să ştie ce simţeam atunci..., Consilier – Atunci....

Tăcerea consilierului poate funcţiona ca o încurajare minimală. Uneori, răspunsul clientului are

nevoie de un timp de latenţă, de câteva secunde înainte de a fi rostit. În acest caz tăcerea

consilierului este resimţită de client ca pe o formă de respect raportată la ritmul său de trăire şi

exprimare.

d. Parafrazarea cuprinde esenţa a ceea ce tocmai s-a spus, este un feedback pentru client că

este ascultat, oferă posibilitatea de a verifica acurateţea cu care consilierul a înţeles şi

determină clientul să treacă la altă temă. O parafrazare este eficientă atunci când consilierul

oglindeşte ceea ce a spus clientul şi, prin aceasta, îl ajută să capete claritate în prezentarea

şi înţelegerea propriei probleme.

Prin parafrazare se încearcă determinarea clientului să-şi spună povestea, dar cu o minimă influenţă

din partea consilierului. Ceea ce contează este punctul de vedere al clientului, modul cum acesta

interpretează situaţia în care se află. Acest aspect are de suferit atunci când consilerul vine cu propria

interpretare.

Clientul: Ori de câte ori îi cer ajutorul îmi spune că nu are timp; nu pot să înţeleg cum e ocupat tocmai

atunci când am nevoie de el.

Parafrazare: Spui că nu poţi să înţelegi faptul că tatăl tău se declară ocupat chiar atunci când ai nevoie

de ajutorul lui.

Interpretare: Este greu pentru un copil să constate că tatăl său îi ignoră nevoile.

e. Reflectarea sentimentelor are rolul de a-i facilita clientului contactul cu propriile sale emoţii.

Ca efect, creşte capacitatea clientului de a lua decizii în acord cu ceea ce simte (şi nu doar

după criterii raţionale), este facilitată acceptarea şi înţelegrea de sine a acestuia. Într-o

reflectare autentică, răspunsul consilierului denumeşte sentimentul exprimat de client: în

mod direct – eram furios, metaforic- simţeam că fierb, sau nonverbal –clientul strînge brusc

pumnii şi se înroşeşte. Se utilizează de obicei o structură frazală de tipul: Pari să simţi...,

UNIUNEA EUROPEANĂ




POSDRU 2007 - 2013










53

Înţeleg că te simţi..., Se pare că simţi... sau se face o referire directă la emoţia exprimată :

Acum eşti furios.

În utilizarea acestei tehnici este importantă verificarea răspunsului: Este corect?, Asta simţi acum?,

deoarece i se oferă clientului şansa de a reflecta asupra trăirii sale, de a corecta sau de a veni cu

informaţii noi.

f. Sumarizarea (sau sinteza) este o tehnică prin care se oferă clientului un feed-back amplu,

ce cuprinde esenţa unor fraze lungi ce descriu comportamente, gânduri, emoţii. Cu ajutorul

ei putem clarifica ceea ce s-a întâmplat în momentele-cheie ale şedinţei de consiliere şi

verificăm dacă există distorsiuni în modul în care am înţeles problema clientului. Pentru

aceasta, sumarizarea oferă posibilitatea de a-şi integra comportmentele, gândurile sau

sentimentele exprimate.

Consilier: Din ceea ce mi-ai spus până acum, am înţeles că eşti furios pe părinţii tăi pentru că nu-ţi

acordă atenţia de care ai nevoie, consideri că ai o comunicare defectuoasă cu aceştia şi eşti dispus să

faci ceea ce depinde de tine pentru a o îmbunătăţi.

Sumarizarea poate fi utilizată în diferite momente ale unei şedinţe de consiliere:

La început – În ultima noastră şedinţă am discutat despre..., ;

Pentru a clarifica ceea ce se discută, atunci când discursul clientului este complex – Îţi propun să

ne oprim un moment şi să vedem ce am aflat până acum...:

Atunci când vrem să trecem de la o temă de discuţie la alta – Mai devreme spuneai că..., acum

despre ce ai dori să discutăm/ce simţi că te frământă?;

Pentru o concluzie la finalul unei şedinţe de consiliere – Azi am aflat că ...

4. Tehnici experienţiale de tip expresiv-creativ

Prin tehnicile pe care le utilizează, psihoterapeutul de orientare experienţială îşi propune să-l ajute pe

copil să devină conştient de sine şi de existenţa sa în lume, să intre în contact cu nevoile ale neconştientizate,

să realizeze o mai bună acceptare de sine ca persoană şi să-şi deblocheze resursele creative pentru o

dezvoltare psihică normală (Vladislav Elena, 2001).

Cele mai utilizate mijloace expresiv-creative în consilierea copilului şi adolescentului sunt: fantezia,

modelajul, desenul, colajul, jocul cu nisip, crearea de poveşti, metafora terapeutică. Acestea se utilizează cel

UNIUNEA EUROPEANĂ




POSDRU 2007 - 2013










54

mai adesea combinat şi joacă un rol deosebilt de important atât în construirea relaţiei cu copilul, cât şi pentru

atingerea obiectivelor propuse în activitatea de cosiliere.

1. Fantezia este o tehnică prin care copilului i se cere să se imagineze într-o situaţie metaforică, uşor

conflictuală sau provocativă, cu scopul de a-şi explora emoţiile, gândurile şi modalităţile de a acţiona. Scopul

final este acela de a descoperi soluţii variate pentru eliminarea conflictului respectiv. De exemplu, un copil

care se simte neiubit sau neglijat emoţional a fost invitat să se imagineze ca fiind un copac care, la un

momendat, simte ca pământul care-i găzduieşte rădăcinile este prea uscat, nu mai conţine apă suficientă.

Copilul este ghidat apoi să exploreze ce simte copacul faţă de pământ, dar şi pământul faţă de copac, să

caute soluţii pentru ca atât copacul, cât şi pământul, să se simtă mai bine. Soluţa găsită a fost că frunzele

copacului îl roagă pe vânt să spună norilor să aducă ploaia. Astfel este utilizat din plin potenţialul imagistic al

copilului şi sunt deblocate resursele sale creative. Consilierul îl poate ajuta pe copil să devină conştient de

trăirile sale şi extrage informaţii utile privind relaţiile copilului cu lumea sa şi modul cum face faţă provocărilor

exterioare.

2. Desenul este o tehnică întâlnită în mai multe variante: desenul liber, desenul unei povestiri,

mâzgăleala, desenul sentimentelor (Elena Vadislav, 2001, pag. 120-122). I se poate cere copilului să

deseneze anumite lucruri care produc bucurie, şi altele care produc tristeţe, sau să deseneze starea sa

atunci când este relexat şi apoi atunci când se simte încordat, tensionat. Copiilor mai mari li se poa te sugera

să-şi schiţeze eul atunci când se simt slabi sau când se simt puternici. Adesea, copiii doresc să deseneze

ceea ce vor ei şi astfel, exprimă o parte din propria personalitate, îşi liberează sentimentele şi atitudinile

până atunci inhibate, ascunse.

Desenul oferă consilierului mai multe direcţii de a continua demersul terapeutic. Astfel, acesta poate

încuraja copilul să vorbească despre gândurile şi sentimentele trăite în timp ce a desenat, să realizeze o

poveste plecând de la desen, să descrie desenul ca şi cum el ar fi desenul, să realizeze un dialog între două

părţi din desen etc. Apoi, copilul este ajutat să vadă legătura dintre subiectul desenului şi viaţa sa personală

şi chiar să se gândească la soluţii noi pe care să le exprime grafic, modifcând desenul iniţial conform

perspective modificate.

3. Modelajul este o modalitate de lucru cu materiale maleabile (lut, plastelină, aluat), prin intermediul

căreia copilul îşi exprimă emoţiile, temerile, dorinţele etc. Copilul poate modela din plastilină sau din lut starea

sa aşa cum o vede el din interior, iar apoi aşa cum crede că apare în faţa celorlalţi; aceasta este o

modalitate adecvată pentru a descoperi discrepanţa dintre cele două imagini, cea a sinelui interior şi cea a

UNIUNEA EUROPEANĂ




POSDRU 2007 - 2013










55

sinelui exterior. Este o tehnică deosebit de valoroasă pentru situaţiile în care clientul nu poate verbalize sau

verbalizază cu dificultate. Consilerul poate explora dinamica internă a copilului, trecerea de la o stare la alta.

Experimentând noi şi noi forme, copilul experimentează în fapt diverse perspective asupra dificultăţior sale.

4. Colajul prespune combinarea într-un spaţiu comun a unor materiale diverse : hărtie, decupaje din

reviste, fotografii, bucăţi de pânză, nasturi, poleială, capace de sticlă, macaroane, fire de lână, frunze, coji,

seminţe de toate felurile etc., cu scopul exprimării diferitelor ipostaze sau faţete ale eului. Pornind de la colajul

realizat, copilul îşi poate construi o poveste personală. Consilierul împreună cu copilul analizează apoi

povestea respectivă şi îl poate ajuta pe acesta să găsească un sens nou, pozitiv sau constructiv, dificultăţilor

cu care se confruntă. Colajul poate fi utilizat şi în scopul descărcării de emoţii negative.

5. Jocul cu nisip este o tehnică inspirată din activitatea de lucru cu copii şi adolescenţi a Dorei Kalff

(citată de Elena Vladislav, 2001). Ea utilizează o cutie de nisip (57x72x7cm), limitele sale acţionând ca factor

de reglare şi de protecţie pentru imaginaţia celui care se joacă. Copilului i se cere ca, utlizând jucării mici, să

creeze un joc cu şi pe nisip. Jucăriile pot fi de o mare diversitate, ele reproducând cam tot ce se poate să

existe în jurul copilului. Jocul în nisip al unui copil devine astfel o reprezentare tridimensională a unei situaţii

psihice. Un conflict inconştient se exprimă în cutia de nisip, jucându-se acolo ca o dramă. Conflictul este

transpus din viaţa internă a copilului în viaţa externă şi devine vizibil pentru terapeut. Consilierul îl poate ajuta

pe copil să înţeleagă legăturile dintre jocul său şi situaţiile de viaţă prin care trece, pentru a găsi mai uşor

rezolvările de care are nevoie în realitate.

6. Crearea de poveşti este o tehnică prezentă în mai multe variante de lucru: terapeutul realizeză povestea şi o spune copilului, copilul îşi construieşte propria poveste, utilizarea unor lucruri care să stimuleze poveştile (picture, marionete, desene), utilizarea mijloacelor video sau audio.

De exemplu, consilierul îi cere copilului să realizeze o poveste şi este atent la reacţiile sale emoţionale, la dinamica internă a evenimentelor, la personajul cu care copilul se identifică şi la celelalte figuri care corespund persoanelor semnificative din viaţa sa. Apoi, consilierul va spune propria sa poveste, pornind de la aceleaşi personaje şi aceleaşi acţiuni, dar va oferi o rezolvare mai potrivită pentru principalele conflicte. Povestea se termină cu o lecţie de viaţă derivată din situaţia poveştii. Scopul este de a-i oferi copilului cât mai multe alternative la o situaţie concretă, pentru deveni conştient de multitudinea de opţiuni care sunt posibile şi care să le înlocuiască pe cele limitate, autodistructive, alese iniţial de acesta. O altă variantă este aceea în care copilului cu o tulburare socioemoţională i se citeşte o poveste cu o temă care să-l ajute să depăşească situaţia în care se află. Unui copil care se teme şi nu are încredere în sine i se spune o poveste în care personajul principal face faţă tuturor provocărilor prin forţele proprii, fără sprijin din exterior. Consilierul oferă astfel copilului oportunitatea de a imita eroul povestirii, de a se identifica cu el.

UNIUNEA EUROPEANĂ




POSDRU 2007 - 2013










56

7. Metafora este una din căile de imersie în inconştient, de destructurare şi restructurare profundă a personalităţii, de deblocare şi activare a resurselor interioare (Iolanda Mitrofan, 1997). Formele sub care se utilizează metaforele în psihoterapie sunt: afirmaţiile cu caracter metaforic făcute de client, povestirile cu caracter metaforic, producţiile imaginative şi acţiunile metaforice (Marina Badea, 2001, pag.142). De asemenea, metafora poate fi un mijloc de comunicare între consilier şi clientul său, cu atât mai mult dacă acesta este copil; şi aceasta deoarece metafora este un veritabil liant, prin ea consilierul şi clientul se conectează afectiv, cu efect direct asupra implicării clientului în procesul terapeutic. În lucrul cu copiii cel mai des se utilizează acţiuni metaforice, care rezultă dintr-o îmbinare a tehnicii jocului de rol cu realizarea de poveşti şi povestiri metaforice, fie de către consilier, fie de către copil (această ultimă situaţie fiind cea mai benefică).

Consilierul îi poate solicita copilului să evoce experienţe pozitive – personaje din filme, din lecturile personale, animale, amintiri cu efect benefic. Aceste asociaţii pozitive pot funcţiona ca un poartă de intrare în lumea resurselor interne ale copilului.

Copilul este stimulat şi încurajat să intre în rolurile personajelor imaginate de sine, care nu sunt altceva decât părţi ale personalităţii sale, de multe ori polare, care necesită concilierea şi integrarea. Deoarece copiii sunt mai sugestibili decât adulţii, este bine ca, în stare de relaxare, să se adopte tehnica povestirilor terapeutice metaforice, care îl va ajuta pe copil să-şi recunoască problema şi să găsească modalităţi rezolutive pentru ea. În cazul copiilor cea mai profitabilă este combinarea, într-o manieră creativă, a lucrului cu metafora cu alte tehnici de intervenţie.

5. Tehnici de tip gestalt

Cosilierul şcolar poate apela la o serie de tehnici inspirate din gestalt-terapie. Această metodă cuprinde

o varietate de stiluri şi modalităţi de lucru, toate având în comun focalizarea pe creşterea conştientizării,

dialogul, stimularea creativă a activităţii de autoexplorare şi preluarea controlului de către client în procesul de

transfomare. Tehnicile gestaltiste (Mitrofan Iolanda, 2000, pag. 87-95) care pot fi utilizate şi de către consilierul

şcolar sunt: interogaţiile ghid, exerciţiile de conştientizare corporală, exerciţiile de conştientizare afectivă şi

relaţională, tehnici de restructurare cognitivă şi tehnica autdezvăluirii terapeutului.

1.Interogaţiile-ghid – prin care consilierul îl conduce pe client spre sine, către explorarea sinelui şi

conştientizarea trăirilor interioare. Exemple: „Ce simţi sau la ce te gândeşti tu acum?”, „De ce anume îţi dai tu

seama acum?”, „De ce eşti tu acum conştient?”. Nu sunt recomandate întrebări de genul: „De ce crezi asta?”,

„De ce faci astfel?”, care pot induce explicaţii şi autojustificări.

2.Exerciţiile de conştientizare corporală. – cu ajutorul cărora este orientatată conştientizarea clientului

asupra modului în care funcţionează corpul sau asupra modului cum se poate folosi de corp pentru a deveni

UNIUNEA EUROPEANĂ




POSDRU 2007 - 2013










57

mai conştient de sine şi de contactele sale cu lumea. Concret, clientul este invitat să retrăiască anumite

amintiri sau să-şi imagineze anumite situaţii de viaţă. Apoi i se cere să devină atent şi să conştientizeze

tensiunea musculară, ritmul respirator, postura, mimica, rezisteţele, stările de disconfort în relaţie cu emoţiile şi

gândurile asociate.

3.Exerciţiile de conştientizare afectivă şi relaţională:

- tehnica scaunului gol – este utilizată ca suport de dialog (prin joc de rol cu persoane semnificative din

viaţa clientului) sau ca suport pentru provocarea dialogului dintre “părţile eu-lui aflate în conflict” (lucrul cu

polarităţile). Practic, în acest joc de rol clientul comunică cu sine pe diverse teme care alimentează conflictul

dintre imaginea de sine ideală şi imaginea de sine reală. Trecând alterativ pe poziţia fiecărei părţi aflate în

conflict, clientul poate descopri şi elabora o strategie de rezolvare a acestui conflict, de unificare a polarităţilor.

- tehnica reprezentării spaţiului personal – îl ajută pe client să-şi conştientizeze imaginea de sine în

relaţiile cu mediul, probleme legate de contact şi de graniţele personale, dinamica internă şi orientarea

spontană a persoanei către trecut sau viitor, către interior sau exterior, sentimentul de confort sau de

disconfort pe care îl trăieşte în legătură cu propria persoană. Clientului se cere să vizualizeze şi să descrie

„spaţiul personal”, aşa cum este experimentat acum şi aici. Această tehnică oferă şi oportunităţi pentru

restructurare personală, fiind un bun suport pentru rezolvarea unor conflicte existente în trecutul subiectului,

prin depăşirea polarităţilor şi reproiectarea la nivel mental a unei noi imagini de sine

- tehnica „zidul” este o tehnică metaforică provocativă, (elaborată Iolanda Mitrofan, 2000), atât în lucrul

individual cu clienţi, cât şi cu grupuri de optimizare, prin care se pot conştientiza strategiile prin care subiectul

se confruntă cu obstacole existenţiale. Clientului i se cere să se imagineze în faţa unui zid, să-l descrie, să

intre în contact cu acesta şi apoi să găsească modalităţi de a tece dincolo de el. Ea permite autoexplorarea şi

găsirea de soluţii în depăşirea limitelor proprii, fiind totodată restructurantă la nivel mental şi acţional. Este

relevantă şi pentru modul în care subiectul poate solicita, aştepta, primi sau respinge ajutorul, în directă

corelaţie cu dependenţa emoţională versus maturitatea emoţională.

- tehnica „cubul” este o tehnică exploratorie (elaborată de Iolanda Mitrofan, 2000), relevantă pentru

modul în care persoana face faţă la izolare, raportul dependenţă afectivă - autonomie, nevoia de comunicare

cu ceilalţi, rezistenţa în situaţiile limită. În acest caz, clientul se imaginează ca fiind în interiorul unui cub,

devine conştient de starea sa şi de particularităţile spaţiului respectiv, apoi este ghidat către găsirea celor mai

UNIUNEA EUROPEANĂ




POSDRU 2007 - 2013










58

eficiente căi de a se elibera. Poate fi un bun suport de restructurare mentală în depăşirea propriilor blocaje,

precum şi a unor tendinţe nevrotice de tip anxios, claustrofobic sau sociofob.

- tehnica „menţine-te!” sau „rămâi în starea respectivă !” - prin care clientul este invitat să rămână un

timp în trăirea pe care o experimentează, să se păstreze în ceea ce simte şi relatează că simte. Această

încurajare îl determină pe client să-şi adâncească trăirea unui anumit sentiment pentru a şi-l clarifica şi

completa, pentru a putea ulterior să-l depăşească prin propria opţiune, deci pentru a putea prelua controlul

asupra stării respective.

- tehnica „scenarizării sau punerea în scenă” este o tehnică bazată pe acţiune şi verbalizare şi se

referă la punerea în acţiune chiar a sentimentelor şi ideilor incomode, nemărturisibile, reţinute sau refuzate

conştient în a fi comunicate. Clientul este încurajat prin formula „spune-i-o!” să verbalizeze toate acele

sentimente şi idei la adresa unei persoane, lucruri pe care de obicei nu îndrăzneşte sau se abţine să le

comunice. Se utilizează jocul de rol prin tehnica scaunului gol (ex:. „Imaginează-ti că X este chiar acum, aici,

în faţa ta, pe acest scaun. Spune-i tot ceea ce nu reuşeşti să-i spui de obicei, sau ceea ce ai fi vrut să-i spui

atunci şi nu ai putut. Fă-o acum, spune-i tot., spune-i ce simţi, ce gândeşti...”). O altă manieră de a utilize

această tehnică este de a-i cere clientului să exprime în cuvinte ceea ce simte, ceea ce trăieşte.

- tehnica exagerării sau amplificării – prin care i se cere clientului să pună în scenă şi să exagereze

anumite sentimente, idei sau mişcări pentru a spori efectul de dramatizare, de exprimare subliniată intenţional,

tocmai pentru a putea deveni mai conştient de conţinutul acestora, pentru a simţi mai intens scene fantazate

sau retrăite, reactivate.

4. Exerciţii de restructurare cognitivă. – au ca finalitate producerea unor restructurări benefice în planul

înţelegerii şi evaluării de sine, a modificării imaginii proprii şi a modului de evaluare a raporturilor cu alţii, în

scopul integrării cu sine şi cu mediul.

- tehnica fanteziei ghidate sau a ghidării imaginaţiei – este utilizată pentru a reconstitui, focalizând pe

detalii semnificative, cursul evenimentelor experimentate de subiect, reintegrându-le prin descoperirea

înţelesului adevărat care le explică sau poate crea o imagine acceptată a sinelui sau a cuiva, ca suport pentru

integrarea unei părţi respinse a eu-lui . Se aplică în situaţiile în care unii clienţi îşi creează şi întreţin anxietăţi,

neputinţe sau evaluări eronate, ca urmare a unei procesări secvenţiale a unor evenimente cu mare încărcătură

emoţională. Persoanele repective nu sunt conştiente de modul în care îşi autoinduc unele comportamente

ineficiente sau greşite, fiind de fapt autorii sau programatorii inconştienţi ai acestora, pe baza unor judecăţi şi

UNIUNEA EUROPEANĂ




POSDRU 2007 - 2013










59

evaluări pripite sau care le scapă de sub controlul conştient, ori pur şi simplu pe care le emit din inerţie sau

stereotipie cultural-educaţională..

- tehnici de diminuare şi integrare – sunt utile în cazul persoanelor care consideră că nu mai există nici

o alternativă posibilă la situaţia pe care o trăiesc (o situaţie perturbantă). Sunt implicate aici mecanismele de

reprimare şi negare, învăţarea, imitaţia, modelele culturale. Pentru a diminua sau neutraliza acest efect de

ancorare în patternuri rigide, clientul este pus să-şi imagineze opusul a ceea ce afirmă sau consideră a fi

adevărat şi să conştientizeze un anumit eveniment sau relaţie din această nouă perspectivă. Efortul imaginativ

îi poate revela şi aspecte şi semnificaţii noi, în raport cu care el se deschide şi reexperimentează situaţia.

Tehnicile de integrare aduc împreună acele procese pe care clientul le ţine activ separate, faţă de o aceeaşi

persoană. O astfel de tehnică solicită clientului să exprime sentimente pozitive şi negative în legătură cu o

aceeaşi persoană.

- tehnica metapoziţiilor (derivată din tehnica scaunului gol) este utilizată în scopul restructurării setului

cognitiv în lucrul cu polarităţile. Consilierul îl însoţeşte pe clientul său într-un proces de autoconştientizare a

naturii conflictului dintre polarităţile sale (fie cu sine, fie cu altă persoană) şi de autodescoperire a strategiei de

integrare a polarităţilor, adică de rezolvare a conflictului. Ca şi cum s-ar mişca în interiorul unor cercuri

concentrice, clientul este ghidat să treacă de la cercul mic din interior (unde a avut loc dialogul părţilor, de

exemplu) la următorul cerc, să fie o persoană obiectivă, şi tot aşa până la ultimul cerc, cel mai îndepărtat .

Astfel, persoana în cauză câştigă treptat distanţă şi obiectivitate în înţelegerea şi rezolvarea problemei prin

experimentarea succesivă a rolurilor altor persoane, mai întâi al celei cu care se află în conflict direct, apoi al

celui care asistă la conflictul şi rezolvarea primilor doi intervenind sau doar evaluând şi dialogând după caz cu

primii doi, apoi experimentează poziţia celui de-al patrulea personaj, care evaluează modul în care al treilea a

intervenit şi i-a evaluat pe primii doi şi aşa mai departe, dacă este cazul. Prin experimentarea empatică şi

evaluarea din perspectiva fiecărei metapoziţii permite grade progresive de obiectivitate în conştientizare, prin

câştigarea stării de „martor” al propriilor manifestări, gânduri şi emoţii, ceea ce permite descoperirea unor noi

puncte de vedere, a unei succesiuni de gestalturi integratoare şi unificatoare pentru multiplele faţete ale eu-lui.

Persoana are şansa să devină conştientă că ea conţine realmente toate explicaţiile şi posibilităţile de acţiune

şi evaluare cu privire la sine, că este suficient de bogată în a-şi găsi resurse rezolutive şi de clarificare la

diverse niveluri ale autocunoaşterii.

5.Tehnica autodezvăluirii consilerului poate fi utilă în lucrul cu copii şi adolescenţi deoarece

umanizează relaţia şi optimizează contactul terapeutic. Consilierul nu devine nici prieten, nici mentor sau

părintele clientului; el poate să-şi dezvăluie din eul său de adult doar acele experienţe facilitatoare şi

UNIUNEA EUROPEANĂ




POSDRU 2007 - 2013










60

catalizatoare pentru munca de conştientizare a clientului, ceea ce reclamă o considerabilă responsabilitate,

deprindere tehnică, înţelepciune personală şi autoconştientizare. În cazul în care această tehnică este utilizată

abuziv există riscul transgresării limitelor relaţiei de consiliere.

6. Strategii comportamentale

Terapia comportamentală oferă o serie de tehnici menite să-I determine pe oameni să-şi modifice

comportamentul (Irina Holdevici, 2009). Obiectivul lor central este acela de a crea noi condiţii pentru învăţare,

plecând de la supoziţia că procesul de învăţare poate ameliora comportamentul problematic. Consilierul îl

asistă pe client în activitatea de fixare a obiectivelor specifice şi evaluează pe parcurs măsura în care acestea

au fost atinse. Obiectivele consilierii trebuie să fie precise, clar formulate, înţelese şi acceptate de client. Dintre

strategiile comportamentale (Irina Holdevici, 2009, pag. 28) care pot fi utilizate în procesul de consiliere vom

prezenta: automonitorizarea, tehnica orarelor şi programelor şi prescrierea unor sarcini gradate.

a.Automonitorizarea presupune ţinerea de către client a unui jurnal în care să-şi noteze activităţile şi stările

afective asociate cu acestea. Trăirile emoţionale sunt adesea evaluate pe o scală de la 0 la 100, 0

reprezentând starea de disconfort, iar 100 cea mai bună. Se consemnează şi gradul de satisfacţie asociat

fiecărei activităţi realizate. Aceste înregistrări au următoarele beneficii pentru procesul de consiliere:

- sunt o sursă de informaţii pentru consilier;

- ajută clientul să conştientizeze modul în care îşi petrece timpul liber;

- înregistrările iniţiale vor servi drept bază de evaluare pentru aprecierea progreselor obţinute;

- oferă posibilitatea verificării unor afirmaţii şi convingeri eronate ale clientului, de genul: Nu reuşesc să

fac nimic bine sau Nici o activitate nu îmi oferă satisfacţie;

- prin intermediul lor pot fi identificate activităţi care sunt asociate cu stări afective pozitive sau negative,

astfel pot fi evitate cele care menţin problema-simptom şi crescută frecvenţa celor care oferă

satisfacţie.

b.Tehnica orarelor şi programelor are ca obiective creşterea probabilităţii de angajare a clientului în

activităţi pe care înante avea tendinţa de a le evita şi depăşirea dificultăţilor decizionale în iniţierea unor

acţiuni. Dacă există dificultăţi în îndeplinirea sarcinilor trasate, consilierul va aduce în discuţie acest aspect în

cadrul şedinţei. Cel mai adesea, lipsa de complianţă în îndeplinirea acestor sarcini are ca sursă fie consilierul

care este prea exigent sau se grăbeşte să traseze sarcini dificile, fie clientului care nu se crede capabil să le

realizeze sau consideră că tot ceea ce face este inutil. Pentru a evita apariţia unor astfel de situaţii este de

dorit ca activităţile planificate să provină din trei surse de informaţii:

UNIUNEA EUROPEANĂ




POSDRU 2007 - 2013










61

- cele care sunt asociate de client cu sentimentul satisfacţiei;

- cele de pe urma cărora clientul a obţinut satisfacţii în trecut şi care sunt evitate din cauza dificultăţilor

actuale (anxietate, depresie etc.);

- activităţi noi asupra cărora clientul şi consilierul vor cădea de acord că pot fi gratificante sau îi pot

furniza informaţi noi.

Un aspect important pentru reuşita acestei tehnici este anticiparea posibilelor obstacole (din mediul

înconjurător sau gânduri negative) care ar putea afecta realizarea activităţilor propuse. Consilierul şi clientul

vor dezbate împreună aceste obstacole şi, dacă este nevoie, programarea va fi modificată.

c.Prescrierea unor sarcini gradate are ca punct de plecare constatarea că sarcinile pe care clientul are

tendinţa de a le evita sunt adesea complexe şi dificile. De aceea se recomandă fragmentarea lor în sarcini mai

simple, cu caracter concret şi posibil de îndeplinit. Scopul urmărit este acela ca pe baza succesului obţinut în

urma realizării unei sarcini simple, clientul să treacă la una mai complexă.

7. Tehnici cognitiv-comportamentale

Tehnicile de sorginte cognitiv-comportamentală trebuie prezentate în contextul teoretic care

fundamentează această abordare. Postulatul de bază este că stările afective negative precum anxietatea,

depresia sau mânia sunt generate, menţinute sau chiar exacerbate de modul în care gândim (Holdevici Irina,

2009). Modul distorsionat de gândire accentuează vulnerabilitatea persoanei la evenimentele negative de

viaţă, ceea ce facilitează apariţia unor interpretări exagerate şi catastrofizante ale acestora. Practic, persoana

detectează şi selectează din mediu doar acele informaţii care vin în sprijinul convingerilor sale negative şi care

nu fac altceva decât să le întărească.

Strategia consilierului va urmări să-l ajute pe client să-şi recunoască acest mod de gândire şi să-l

modifice, până când acesta va deveni realist ( şi nu pozitiv-utopic). Demersul terapeutic al lui Leahy (2003,

citat de Holdevici Irina, 2009, pag. 31-42) este o exemplificare în acest caz. Demersul cuprinde următorii paşi:

Explicarea modului în care gândurile generează stări afective. Adesea clienţii nu fac legătura dintre

stările lor emoţionale şi rezultatul modului în care interpretează un eveniment. De asemenea, nu

realizează faptul că modificarea acesei interpretări schimbă şi starea afectivă. Consilierul îi va explica

clientului care este diferenţa dintre gânduri şi stările afective, şi modul cum gândurile le fac să apară, le

menţin sau le amplifică.

Ajutarea clientului să sesizeze distincţia dintre gânduri şi faptele reale. Gândurile care îi pot trece prin

minte unui client sunt: ipoteze, descrieri, supoziţii care pot fi adevărate sau false. O persoană

UNIUNEA EUROPEANĂ




POSDRU 2007 - 2013










62

deprimată sau speriată consideră gândurile care îi trec prin minte ca pe un fel de fapte reale. Un elev

cere se teme de un examen poate gândi: Voi pica acest examen, iar această situaţie poate fi la fel de

bine adevărată dar şi falsă. Consilierul îi va explica acestuia faptul că, dacă el nutreşte un anumit gând,

nu înseamnă că acesta are o corespondenţă în viaţa sa concretă.

Evaluarea intensităţii stărilor emoţionale şi a gradului de veridicitate al gândurilor negative se

realizează cu ajutorul unor scale gradate. Consilierul are nevoie să cunoască intensitatea trăirilor

afective, precum şi cât de mult crede clientul în gândurile şi convingerile sale negative. Pe baza

acestor informaţii, îl va învăţa pe client să diferenţieze intensitatea emoţiior, precum şi gradele diferite

în care crede în gândurile şi convingerile negative. Aceste evaluări sunt necesare pentru aprecierea

progreselor făcute de client în diferite momente ale demersului de consiliere şi la final.

Identificarea unor variaţii în cadrul unei convingeri specifice îl ajută pe client să capete o anumită

distanţă critică faţă de gândurile sale negatie. Prin întrebări de tipul: Există momente în care crezi mai

puţin că acest gând sau convingere este adevărată?, consilierul îl va ghida pe client să sesizeze faptul

că până şi în situaţia prezentă convingerea respectivă se poate modifica sub aspectul credibilităţii sau

forţei sale. Această tehnică este utilă în special clienţilor cu tulburări emoţionale, cu o anumită rigiditate

în gândire, şi care sunt convinşi că aceste gânduri nu se vor modifica niciodată.

Identificarea distorsiunilor cognitive (a erorilor de logică). Cele mai importante sunt:

o gândirea dihotomică – atunci când clientul gândeşte în termeni de „totul sau nimic” (Un elev

care a luat o notă mică într-o zi, consideră ca va rămâne corigent);

o suprageneralizarea – un eveniment negativ singular este ridicat la rang de regulă generală

(dacă nu m-am concentrat la un examen, nu mă voi putea concentra la nici unul de acum

încolo);

o etichetarea – pornind de la un eşec sau o greşeală oarecare, clientul îşi poate adresa lui însuşi

sau altora etichete negative (sunt un ratat);

o imperativele categorice – un eveniment este interpretat în termeni absolutişti, lipsiţi de realism,

care exprimă mai degrabă dorinţele clientului şi nu realitatea obiectivă (Trebuie să fiu cel mai

bun din clasă);

o personalizarea – clientul îşi atribuie o vină disproporţonată pentru producerea unor evenimente

neplăcute, ignorând contribuţia altor factori (Din cauza mea părinţii se ceartă în fiecare zi);

o catastrofizarea – un eveniment negativ, despre care clientul crede că se va putea produce în

viitor, este trăit nu doar negativ, ci îngrozitor, de nesuportat ( Va fi groaznic dacă nu iau notă de

trecere);

o ignorarea pozitivului – succesele personale sunt desconsiderate, apreciate ca banale, obişnuite

(Toţi colegii au notă mare la această disciplină);

o filtrarea negativă – atenţia este focaliată exclusiv către aspectele negative ale unei situaţii (o

notă mică eclipsează importanţa celorlalte rezultate care pot fi foarte bune);

UNIUNEA EUROPEANĂ




POSDRU 2007 - 2013










63

o blamarea – clientul consideră că altcineva este de vină pentru problemele sau rezultatele sale

slabe (părinţii, profesorii sau colegii de clasă);

o realizarea nor comparaţii inechitabile – se autoevaluează în raport cu persoane care au

performanţe în anumite domenii (un elev se poate autodevaloriza pentru că un coleg al său s-a

calificat la olimpiadă);

o orientarea plină de regrete spre trecut – clientul este concentrat asupra eşecurilor din trecut,

ignorând ce are de făcut în prezent sau în viitor;

o orientarea centrată exclusiv pe evaluare - clientul se judecă pe sine şi pe ceilalţi în termeni

extremi: bun-rău, valoros-fără valoare;

Consilierul îl va ajuta pe client să sesizeze care sunt cele mai frecvente distorsiuni cognitve care

apar în gândirea sa, îi va explica faptul că majoritatea oamenilor (oricât de inteligeţi ar fi) fac

asemenea erori şi va elabora o strategie prin care le va contracara.

Tehnica săgeţii verticale pleacă de la observaţia că uneori, gândurile negative automate se dovedesc

adevărate (un timid are şanse mari să fie respins). În cazul acesta se impune explorarea convingerilor

negative care alimentează gândurile negative automate. În acest mod se reduce forţa gândurilor

negative cu caracter situaţional. Consilierul utilizează întrebări de genul Ce s-ar întâmpla dacă acest

lucru ar fi adevărat?;

Evaluarea secvenţială a probabilităţii subiective de producere a unui anumit eveniment. Consilierul îi

adresează clientului întrebări de genul: Care este probabilitatea ca acest eveniment să se producă?,

Cum apreciezi pe o scală de la 0 la 100 probabilitatea ca acest eveniment să se producă?

Ghicirea gândurilor este o tehnică prin care consilierul îl ajută pe client să-şi identifice gândurile

negative, atunci când acestea sunt estompate de stări emoţionale deosebit de intense. Practic, i se

prezintă clientului anumite tipuri de gânduri negative şi apoi este întrebat care dintre ele seamănă cu

ce-i trece prin minte.

8. Bibliografie

10. Badea, Marina – Gestalt-terapia la copii, în Psihopatologia, psihoterapia şi consilierea copilului,

coord. Iolanda Mitrofan, Editura Sper, Bucureşti, 2001 11. Holdevici, Irina – Tratat de psihoterapie cognitive-comportamentală, Editura Trei, Bucureşti, 2009 12. Ivey,A., Ivey, M., B., Gluckstern, N., - Abilităţile cosilierului, Editura Universităţi din Oradea, Oradea,

2002 13. Mitrofan, Iolanda (coord.) - Psihoterapia experienţială, Editura Infomedica, Bucureşti, 1997

UNIUNEA EUROPEANĂ




POSDRU 2007 - 2013










64

14. Mitrofan, Iolanda – Frederick Pearls şi Gestalt Terapia, în Orientarea experienţială în psihoterapie, coord. Iolanda Mitrfan, Editura Sper, Bucureşti, 2000

15. Vernon, A. – Ce, cum, când în terapia copilului şi adolescentului, Editura RTS, Cluj-Napoca, 2002 16. Vladislav, Elena - Concepte de bază, metode şi tehnici de orientare experienţială, în

Psihopatologia, psihoterapia şi consilierea copilului, coord. Iolanda Mitrofan, Editura Sper, Bucureşti, 2001

Teme de lucru a. Răspunde-ţi folosind tehnica parafrazării:

Clientul: Mă simt atât de singur…Mama este mereu nervoasă, iar tata ajunge târziu acasă şi spune că este obosit. Uneori se ceartă degeaba…..Nu mai pot să mă concentrez! Consilierul:

b. Continuaţi dialogul printr-o încurajare minimal (găsiţi cât mai multe variante):

Clientul: Am încercat să-i explic, dar nu a vrut să mă asculte… Consilierul:

9. Întrebări

Întrebare de tip POTRIVIRE:

Din ce categorie de tehnici fac parte exemplele de mai jos?

Modelajul

Tehnica săgeţii verticale

Automonitorizarea

Tehnica “menţine-te!”

UNIUNEA EUROPEANĂ




POSDRU 2007 - 2013










65

Întrebare de tip MAI MULTE VARIANTE DE RĂSPUNS/ MAI MULTE RĂSPUNSURI CORECTE:

Printre interogaţiile-ghid întâlnim întrebări de tipul:

X Ce simţi sau la ce te gândeşti tu acum?”

Când s-a întâmplat evenimentul respectiv?

X De ce anume îţi dai tu seama acum?”,

Cum ai reacţionat atunci?


Întrebările de tipul De ce crezi asta? încurajează dialogul terapeutic?

DA

X NU

Justificarea

răspunsului

correct

Sunt întrebări care pot fi percepute ca acuzaţii şi induc stărea de vinovăţie şi nevoia de

autojustificare.


UNIUNEA EUROPEANĂ




POSDRU 2007 - 2013










66

Tema 5: Criza puberală – normalitate şi patologie

1. Preadolescenţa – pierderi şi beneficii 2. Accepţiuni ale crizei juvenile 3. Criza de originalitate 4. Criza de identitate 5. Există o criză puberală? 6. Criza juvenilă şi vulnerabilitatea psihică 7. Ce este normal şi unde începe patologia în preadolescenţă? 8. Tulburările emoţionale şi comportamentale cu debut în copilărie şi adolescenţă 9. Factori implicaţi în apariţia şi menţinerea tulburărilor psihice ale copilăriei şi adolescenţei 10. Prevenirea comportamentelor de risc în preadolescenţă 11. Bibliografie 12. Întrebări

Obiective:


- Să înţeleagă dinamica transformărilor fizilogice şi psihologice la pubertate - Să rezume caracteristicile crizei juvenile - Să înţeleagă care este raportul dintre normal şi patologic în dezvoltarea preadolescentului - Să cunoască principalele tulburări emoţionale cu debut în copilărie şi adolescenţă - Să descrie factorii implicaţi în apariţia şi menţinerea tulburărilor psihice ale copilăriei şi adolescenţei - Să cunoască noţiunile de prevenţie ş comportament de risc

1. Preadolescenţa - pierderi şi beneficii

Transfomarea copiilor în adolescenţi este rezultatul unei reacţii în lanţ (Toublac, J.E., 2006): mai întâi

secreţia hipotalamică, prin ritmul său, generează secreţia hipofizară de gonadotrofine. Acestea, la rândul lor,

antrenează secreţia gonadică responsabilă de modularea modificărilor morfologice periferice ale receptorilor,

UNIUNEA EUROPEANĂ




POSDRU 2007 - 2013










67

având ca rezultat final diferenţierea sexuală ce apare la pubertate. Autorul atrage atenţia asupra faptului că în

acest proces pot apare „defecţiuni” răspunzătoare pentru situaţiie patologice care apar în pubertate. Deşi

această dezvoltare apare la o dată relativ fixă: 10 ani şi jumătate sau 11 ani la fete şi 12 ani şi jumătate sau 13

ani la băieţi, aceste date cronologice trebuie privite ca vârstă fiziologică şi osoasă şi nu ca vârsta la care

aceste transformări vor debuta cu necesitate. Între debutul pubertăţii şi vârsta reală poate exista un decalaj.

Pubertatea, caracterizată prin profunde modificări în plan fiziologic şi prin atingerea capacităţi de

reproducere, antrenează o „explozie libidinală, o erupţie pulsională genitală” (Marcelli, D., Braconnier, A.,

2006) care sunt insoţite de repercusiuni psihologice importante atât la nivelul realităţii concrete, câ şi la nivel

imaginar şi simbolic. Puberul se trezeşte într-o avalanşă de transformări fizice care fragilizează relaţia dintre

„eu” şi propriul corp. Autorii citaţi mai sus afirmă că imaginea corporală a puberului este bulversată sub mai

multe aspecte:

- Corpul ca reper spaţial: percepţia propriului corp, odată modificată, atrage după sine necesitatea unei

noi raportări la mediul său, corpul fiind văzut în acest caz ca un instument de măsură şi de referinţă;

- Corpul ca reprezentant simbolic: este un mijloc de expresie a conflictelor sale şi a modalităţilor de

relaţionare prin modul în care este folosit, valorizat sau ignorat, iubit sau detestat, sursă de rivalitate

sau de sentiment de inferioritate, îmbrăcat sau deghizat;

- Corpul şi narcisismul: timpul lung petrecut în faţa oglinzii, interesul manifestat faţă de silueta sa, pentru

o parte a corpului său ori dezinteresul aparent total, ilustrează prezenţa, preponderentă uneori, a

dimensiunii narcisice în funcţionarea psihică la această vârstă;

- Corpul şi sentimentul de identitate: puberul poate avea uneori sentimentul bizar că nu se identifică cu

corpul său, fără să fie vorba în acest caz de o conotaţie psihotică.

Însă nu doar în plan fiziologic şi pulsional apar modificări. Acestora „li se adaugă o altă mare mişcare

intrapsihică legată de experienţa de separare de persoanele influente ale copilăriei, de schimbările în

modalităţile de relaţionare cu acestea, de proiectele şi plăcerile elaborate în comun, mişcare ce poate fi

asemănată unui „travaliu de doliu” (Marcelli, D., Braconnier, A., 2006, pag. 33). Deşi majoritatea acestor

separări are loc în beneficiul unor noi întâlniri, interese şi obiective puberul poate trăi triseţe, agiaţie, mânie.

Autorii vorbesc de pierderi la patru nivele:

- La nivelul corpului: se pierde „liniştea” relativă din copilărie, tulburată de transformările rapide în plan

fiziologic, chiar dacă acestea mijlocesc accesul la noi plăceri;

- La nivelul părinţilor: în pubertate se trăieşte separarea de „mama-refugiu” (Marcelli, D., Braconnier, A.,

2006, pag. 305) care antrenează pierderea stării de bine, de uniune cu mama;

UNIUNEA EUROPEANĂ




POSDRU 2007 - 2013










68

- La nivelul grupului: grupul familial şi al apropiaţilor familiei este părăsit în favoarea grupului celor de

aceeaşi vârstă;

- La nivelul lui însuşi, al mişcării sale interne şi al formaţiunilor sale psihice: puberul renunţă la investiţiile

din copilărie, în special la idealul imaginii parentale în favoarea unor noi idealuri, uneori megalomane.

2. Accepţiuni ale crizei juvenile

În general, când vorbim despre criză, avem în vedere o serie de perturbări temporare ale mecanismelor de

reglare ale unui sistem, ale unui individ sau ale unui ansamblu de indivizi. Aceste perturbări pot fi interne sau

externe şi pot constitui uneori punctul de plecare al unor patologii. În cazul adolescenţei, criza este

considerată a fi calea către maturizare, de aceea absenţa ei ar avea semnificaţie patologică. Din perspectiva

psihopatologiei, Marcelli D. (2006) consideră criza ca fiind un moment temporar de dezechilibru şi de

substituiri rapide, care repun în discuţie echilibrul normal sau patologic al subiectului. Evoluţia este deschisă şi

variabilă, fiind influenţată atât de modificări interne, cât şi de factori externi.

Transformările care au debutul în preadolescenţă au suscitat interesul numeroşilor autori, care au încercat

să surprindă ansamblul acestor modificări într-un proces unic, cu scopul de a le reuni într-un concept global.

Analizând aceste încercări de conceptualizare, Marcelli D. (2006) a indentificat două mari tendinţe:

- susţinătorii noţiunii de „criză adolescentină”, pentru care funcţionarea psihică şi expresiile

psihopatologice observabile la această vârstă sunt sub directă dependenţă de remanierile psihice

legate de apariţia pubertăţii;

- susţinătorii perspectivei developmentale, pentru care adolescenţa este fie al doilea proces de

separare-individuare, fie ca o etapă importantă în procesul de subiectivare. Pentru aceşti autori

psihopatologia adolescenţei scoate în evidenţă „eşecurile” sau problemele rămase nerezolvate din

copilărie.

Criza prin care trec adolescenţii este văzută ca având legatură cu schimbări ale contextului istoric şi

cultural, cu noile practici sociale şi modificările rolurilor parentale. În acest sens, B. Brusset (citat de Marcelli

D., 2006) se întreabă: cine se confruntă, de fapt, cu o criză, adolescenţii sau societatea? Este astfel adusă în

discuţie ideea de criză a civilizaţiei, care lasă loc unor interpretări ce justifică dificultăţile adolescenţilor prin

faptul că societatea este „bolnavă”.

UNIUNEA EUROPEANĂ




POSDRU 2007 - 2013










69

3. Criza de originalitate

Aspectul dominant al crizei juvenile constă în dorinţa de originalitate, care este uşor de observat atât de

profesori, cât şi de părinţi. La baza acestei dorinţe de originalitate se află tendinţa de respingere a banalului şi

nevoia de a se considera şi de a deveni o persoană deosebită, unică, excepţională. Debutul acesteia se

situează în jurul vârstei de 14 ani, la fete şi 15 ani, la băieţi şi constituie unul dintre primii indicatori ai

„pubertăţii mentale”, care însoţeşte transformarile de ordin fiziologic (Marcelli D., 2006). Dorinţa de originalitate

face ca orice criză de adolescenţă să fie, în primul rând, o criză de originalitate. De asemenea, debutul ei

poate fi brusc şi violent atunci când apare un eveniment semnificativ, de exemplu, schimbarea domiciliului,

decesul unei persoane apropiate, o despărţire dureroasă etc.

Manifestarea crizei de originalitate comportă două faţete: individuală şi socială. În plan individual,

descoperim afirmarea de sine, adesea exaltată, contemplarea şi descoperirea de sine, când preadolescentul

devine tot mai conştient de ceea ce este şi ceea ce conţine, ca personalitate. Apare nevoia de a fi singur, de a

avea secrete, de a experimenta excentricităţi vestimentare, comportamentale, de limbaj. În context social,

această criză ia forma unei revolte la adresa adulţilor, a valorilor şi ideilor pe care aceştia le transmit. În fond,

este vorba despre o revoltă faţă de tot ceea ce puberii consideră că le-ar putea împiedica afirmarea de sine,

iar reproşurile principale sunt lipsa de înţelegere şi faptul că îşi simt ameninţată independenţa.

4. Criza de identitate

Erik Erikson (citat de Marcelli D., 2006) abordează criza adolescentină din perspectivă psihosocială,

având ca element central interesul acordat conceptului de identitate. Confruntarea adolescentului cu o serie

de experienţe care presupun alegere sau angajament (alegerea unei persoane cu care să împartă intimitatea

fizică şi afectivă, alegerea unei profesii etc.) constituie momentul apariţiei confuziei de identitate. Prima

caracteristică a acesteia este o incapacitatea de a se angaja în mod autentic în relaţiile cu ceilalţi, de a stabili

o intimitate plăcută. Adesea, adolescenţii caută această intimitate în relaţii cu parteneri neobişnuiţi sau se

izolează total. A doua caracteristică este dezinteresul faţă de timp, ca dimensiune a vieţii, ceea ce îl va face pe

adolescent să se perceapă când prea bătrân, când foarte tânăr; uneori acestui dezinteres i se poate asocia

dorinţa de moarte, ajungând până la gesturi suicidare. În general, se confruntă cu dificultăţi de concentrare

asupra sarcinilor, de mobilizare în acţiune şi de a găsi sens în acţivităţile sale. Acest tablou se completează cu

UNIUNEA EUROPEANĂ




POSDRU 2007 - 2013










70

preferinţa pentru „o identitate negativă”, exprimată prin ostilitate dispreţuitoare şi sfidătoare la adresa rolurilor

pe care familia sau anturajul le recomandă.

Pe fondul acestei confuzii identitare apar conduite simptomatice precum, stari de disperare, episoade

de delincvenţă, manifestări care frizează psihoza. Pentru E. Erikson această confuzie reprezintă agravarea

patologică sau prelungirea exagerată a crizei de identitate specifică adolescenţei. Criza, în sine, este

inevitabilă unei perioade din viaţă în care proporţiile corpului se schimbă radical, în care modificările

hormonale specifice pubertăţii facilitează apariţia fantasmelor cu conţinut erotic şi în care adolescentul se

confruntă cu necesitatea şi presiunea unor alegeri potenţial conflictuale.

Criza de identitate are sens în descoperirea unui nou sentiment de continuitate şi de unitate, care să

includă, de acum, şi maturitatea sexuală. De aceea manifestările acestei crize la adolescenţă depind de modul

în care s-au derulat crizele de identitate anterioare, adică ceea ce a rămas „nerezolvat” în fiecare dintre ele:

- adolescentul care intră în criza de identitate cu un deficit de încredere în sine şi în ceilalţi se va teme

de angajamentele superficiale sau va manifesta o suspiciune excesivă;

- în cazul în care autonomia nu a fost pe deplin câştigată, adolescentul se va teme de constrângeri, ceea

ce-l va conduce spre un comportament paradoxal de a face orice, cu condiţia de a avea sentimentul că

este alegerea sa;

- adolescenţii care nu se pot detaşa de imaginaţia fără limite a copilăriei vor rămâne cantonaţi într-un

câmp de acţiune imaginar, iluzoriu; aceştia vor suporta destul de greu limitările impuse din exterior la

adresa imaginii de sine, ceea ce va stimula şi amplifica ambiţia de a susţine în faţa celorlalţi modul în

care se percep.

În concepţia acestui autor, criza de identitate se finalizează odată cu conturarea şi cristalizarea unei

identităţi diferite de la individ la individ, a cărei caracteristică generală este „ capacitatea de a lua distanţă”,

adică de a-şi delimita un spaţiu propriu de intimitate, dar şi de solidaritate cu ceilalţi.

5. Există o criză puberală?

Există şi autori care disting o criză pubertară, care precede criza juvenilă propriu-zisă. Criza pubertară

(P. Mâle, citat de Marcelli. D., 2006) apare în jurul vârstei de 10-11 ani şi se încheie spre 15-16 ani, când

debutează criza adolescenţei. P. Mâle consideră că această criză conţine două elemente esenţiale:

UNIUNEA EUROPEANĂ




POSDRU 2007 - 2013










71

- îndoiala faţă de autenticitatea de sine şi faţă de asumarea propriului corp; nevoia continuă de

reasigurare se manifestă cel mai adesea prin timpul îndelungat petrecut în faţă oglinzii, dublată de

teama de a fi observat;

- apar primele experienţe autoerotice (masturbarea), ca semn al unei tensiuni sexuale crescânde.

Drumul către sexualitatea adultă este dificil de asumat deoarece reprezintă adesea o sursă de

culpabilitate.

După această perioadă ar urma, în concepţia acestui autor, criza juvenilă propriu-zisă, care are o durată

variabilă, putând ajunge până la vârsta de 25 ani. Caracteristicile definitorii ale acestei crize sunt: extinderea

sferei de interes, emanciparea gândirii, a gustului pentru abstracţiuni şi raţionalizări, originalitatea sau

bizareria, atitudini de izolare şi opoziţia, uneori zgomotoasă, în cadrul familiei. Deşi sunt multe elemente

asemanatoare crizei de originalitatea, în acest caz identificăm asocierea cu o serie de tulburări specifice:

refuzul şcolar, în ciuda unei inteligenţe normale, eşecul sistematic la examene, alternanţa comportamentelor

autoagresive şi heteroagresive, dificultăţi de exprimare în situaţii conflictuale.

6. Criza juvenilă şi vulnerabilitatea psihică

P. Mâle (citat de Marcelli D., 2006) realizează distincţia dintre crizele juvenile simple, în care acceptarea

imaginii de sine este relativ facilă, şi crizele juvenile severe. În cazul acestora din urmă, acceptarea imagini de

sine se face cu dificultate, iar autorul descrie trei variante de manifestare:

- nevroza de inhibiţie, care presupune dificultăţi de exprimare, teamă faţă de persoane de sex opus, inhibiţii

intelectuale şi sociale, însoţite adesea de trăsături obsesional-fobice;

- nevroza de eşec, care se recunoaşte prin comportamente şi conduite ale căror efecte sunt negative asupra

individului: eşec şcolar, eşec sentimental, refuzul de a avea succes, deşi acesta este dorit conştient;

- dispoziţia ursuză, care are la bază incapacitatea de a suporta viaţa cotidiană. Nevoia intensă şi permanentă

de nou, de schimbare, de distanţare faţă de mediul familial poate fi cauza preponderentă a comportamentelor

de tipul delincvenţei, fugii, consumului de droguri sau suicidului.

Crizele severe pot fi distinse ca fiind pe de o parte, cu aspect de dezechilibru psihic, în care

adolescentul pare închis în sine, iar, pe de altă parte, cu aspecte disociative, în care imaginea de sine nu este

acceptată şi în care poate fi prezentă uneori o scindare a personalităţii, însoţită de elemente bizare, care

UNIUNEA EUROPEANĂ




POSDRU 2007 - 2013










72

depăşesc limitele originalităţii simple. Autorul consideră că atitudinea mediului familial faţă de diferitele forme

ale crizei determină într-o măsură semnificativă modul în care aceasta se derulează.

Deşi adolescenţa este şi o perioadă de fragilitate, favorabilă instalării unor tulburări psihopatologice grave

(Stephane Clerget, 2008), nu trebuie să uităm că adolescenţa normală este caracterizată prin schimbări

permanente. Transformările fizice însoţite de schimbări ale personalităţii, modificările variate de conduită îi fac

adesea pe părinţi să nu-şi mai recunoască propriul copil, ceea ce îi provoacă şi îi nelinişteşte în acelaşi timp.

Este important ca adulţii să-şi amintească de propria adolescenţă şi să reziste tentaţiei actuale de „a o

psihiatriza”, considerând ca fiind patologice şi anormale orice schimbare de dispoziţie sau orice comportament

mai puţin obişnuit.

7. Ce este normal şi unde începe patologia în preadolescenţă?

Preadolescenţa, ca moment de răscruce în devenirea şi evoluţia personală, a suscitat interesul

specialiştilor datorită tabloului de manifestare foarte divers şi în continuă transformare; preocuparea

predominantă a acestora se referea la identificarea criteriilor de diferenţiere între conduita normală şi cea

simptomatică.

O primă „capcană” în acest demers a fost raportarea la copil prin prisma psihopatologiei adultului, ca şi

când copilul ar fi „un adult în miniatură” (Colette Jouran-Ionescu, Şerban Ionescu, 2008). Acest interes a

devenit tot mai pregnant odată cu obligativitatea şcolii, care a stimulat nevoia de cunoaştere şi înţelegre a

dezvoltării normale şi atipice a copilului. Primele preocupări privind dezvoltarea copilului au fost consacrate

educării copiilor consideraţi dificili.

În genere, patologia se referă la o tulburare care se abate de la normal. În cazul copilului, este

important ca specialistul să cunoască caracteristicile dezvoltarii normale a acestuia, pentru a putea identifica

ceea ce este considerată a fi o tulburare. În decursul dezvoltării sale copilul este confruntat cu dezechilibre

care pot determina crize şi „patologii normale” (de exemplu, coşmaruri ale copiilor preşcolari). Aceste

simptome se pot schimba rapid sau pot dispărea, de aceea vorbim despre o tulburare doar atunci când copilul

prezintă o simptomatologie stabilă, de durată şi care provoacă suferinţă. Astfel, evităm pericolul unei

stigmatizări precoce.

Dintr-un alt punct de vedere, normalul şi patologicul nu reprezintă două stări disctincte, ci, mai degrabă,

două câmpuri care se suprapun parţial, şi care delimitează un spaţiu de posibile manifestări, pe care copilul îl

poate parcurge de-a lungul evoluţiei sale.

UNIUNEA EUROPEANĂ




POSDRU 2007 - 2013










73

Un element foarte semnificativ este luarea în considerare a diferenţelor individuale în dezvoltare. În

timp ce băieţii beneficiază de o dezvoltare motorie, fetele au un avans privind dezvoltarea limbajului. Un alt

element se referă la mediul familial şi social, deoarece există o relaţie directă între tulburarea copilului şi

ansamblul mediului său. Orice manifestare simptomatică presupune interferenţa a patru categorii de factori:

individuali (temperamentali, biologici etc.), familiali (ereditate, educaţie), de mediu (suport social) şi

evenimente de viaţă (naşterea unui frate, pierderea unei persoane apropiate, schimbarea domiciliului etc.).

În ultimul rând, nu trebuie uitat faptul că în cazul copiilor evoluţia anumitor tulburări poate fi favorabilă,

datorită proceselor de maturizare şi capacităţilor de a beneficia de protecţia oferită. Cu cât intervenţia este mai

timpurie, avându-se în vedere copilul, familia şi mediul său, cu atât posibilitatea de a evolua pe o traiectorie de

risc este mai redusă.

Normalul şi patologicul constituie doi termeni indisociabili ai unui acelaşi cuplu antitetic; nici unul nu

poate fi definit fără celălalt (Marcelli, D., 2003). Definirea normalului s-a făcut prin raportarea la patru puncte

de vedere:

1. normalul, ca sănătate, în opoziţie cu anormalul şi boala; aceasta constituie azi o poziţie statică, ce nu

mai corespunde dimensiunii dinamice a majorităţii maladiilor. Boala nu mai poate fi redusă la aspectele

sale lezionale, ci conţine potenţialitatea de a redobândi sănătatea, ceea ce conferă normalului calitatea

de proces.

2. normalul, ca medie statistică, aduce în discuţie confundarea anormalului cu anomalia şi proiectarea în

zona patologiei a tot ceea ce nu se află în medie, conform curbei lui Gauss. Asimilarea normalului cu

media statistică tinde să anuleze diferenţele culturale, adică ceea ce este normal, obişnuit într-o

societate, poate fi considerat atipic, ciudat într-o altă societate.

3. normalul, ca model, presupune raportarea la un ideal a cărei realizare este căutată şi dorită. Se

configurează, astfel, un sistem de valori, o normalitate ideală, adesea definită de grupul social (de

exemplu, politica, administraţia, părinţii şi educatorii în raport cu copiii lor).

4. normalul, ca proces dinamic sau capacitate de revenire la un anumit echilibru pierdut anterior. Această

perspectivă aduce în discuţie riscul de a reduce noţiunea de normalitate la o stare de supunere şi

conformism faţă de exigenţele sociale. Capacitatea de adaptare sau adaptabilitatea este considerată

uneori un criteriu mai bun pentru normalitate decât adaptarea în sine. Dar, definind criteriile acestei

capacităţi, riscăm să ne plasăm fie în definirea normalului ca medie statistică, fie ca utopie, ca ideal.

UNIUNEA EUROPEANĂ




POSDRU 2007 - 2013










74

Concluzia autorului este faptul că nu beneficiem de o definiţie satisfăcătoare a noţiunii de normalitate,

deoarece fiecare cadru de referinţă oferă excepţii unde se insinuează patologicul. Mergând pe firul acestei idei

şi referindu-ne la adolescenţă, descoperim că problematica normalului şi patologicului este mult mai pregnantă

decât la orice altă etapă sau vârstă. Normalul, în sens de normă sociologică, ne conduce la a interpreta

adolescenţa ca deviantă, iar normalitatea, ca stare opusă bolii, sugerează faptul că această etapă este

asociată unei „boli”.

Din punct de vedere practic ne interesează să analizăm fiecare caz, cu particularităţile sale, pentru a putea

răspunde la două întrebări care preocupă adesea adolescentul şi familia sa:

- în ce măsură este afectată în prezent funcţionarea personalităţii de conduitele aparent simptomatice

sau cu aspect simptomatic?

- În ce măsură şi în ce manieră va fi influenţat cursul dezvoltării sale în viitor de actualele manifestări,

cum îl vor „amprenta”, ca adult?

În demersul de a găsi cele mai adecvate răspunsuri la aceste întrebări Marcelli D. recomandă menţinerea

unei poziţii echilibrate între tendinţa de a minimaliza manifestările adolescentului, considerându-le „normale” şi

tendinţa de raporta comportamentul acestuia la criteriile psihopatologice, într-o manieră rigidă şi statică.

8. Tulburările emoţionale şi comportamentale cu debut în copilărie şi adolescenţă

Şi pentru consilierul şcolar întrebările de mai sus reprezintă o provocare, deşi în activitatea sa curentă

acesta nu se implică direct în tratarea tulburărilor psihice. Abordarea medicamentoasă şi psihoterapeutică a

acestora este de competenţa psihiatrului şi/sau a psihologului specializat în psihoterapie. În acest context

consilierul şcoar are nevoie să cunoască la nivel toretic şi să recunoască la nivel practic anumite

comportamente smptomatice ale preadolescentului sau adolescentului, comportamenete care, prin

amploarea, frecvenţa, durata, consecinţele lor etc. justifică orientarea către un alt specialist (psihiatru,

psihoterapeut). Fără a identifica corect şi a interveni, nu doar la timp, ci adecvat, starea copilului sau

adolescentului se poate agrava. De aceea una dintre competenţele consilierului şcolar este aceea de a sesiza

cazurile care se înscriu în câmpul activităţii sale şi a selecta şi orienta către cabinetele de specialitate cazurile

care necesită o abordare mai complexă.

UNIUNEA EUROPEANĂ




POSDRU 2007 - 2013










75

În acest sens vom prezenta principalele categorii nosografice, considerate a fi provocări mai frecvent

întâlnite de consilierul şcolar, deoarece se referă la tulburări emoţionale şi comportamentale cu debut în

copilărie şi adolescenţă (Ionescu G., 2000).

1. Tulburări hiperkinetice (Tulburare a activităţii şi a atenţiei, Tulburare hiperkinetică de conduită)

2. Tulburări de conduită (Tulburare de conduită limitată intrafamilial, Tulburare de conduită nesocializată,

Tulburare de conduită socializată, Tulburare de tip opoziţie-sfidare)

3. Tulburări mixte ale conduitei şi emoţiei (Tulburare de conduită depresivă, Alte tulburări mixte ale conduitei şi

emoţiilor)

4. Tulburări emoţionale cu debut specific în copilărie (Tulburare a anxietăţii de separare, Tulburare anxios-

fobică în copilărie, Tulburare de anxietate socială, Rivalitate în fratrie)

5. Tulburări ale funcţionării sociale cu debut specific în copilărie şi adolescenţă (Mutism electiv, Tulburare

reactivă de ataşament, Tulburare de ataşament cu dezinhibiţie)

6. Tulburări ale ticurilor (Tulburare tranzitorie a ticurilor, Tulburare cronică a ticurilor motorii sau vocale,

Tulburare combinată, vocală şi motorie a ticurilor)

7. Alte tulburări emoţionale şi comportamentale cu debut în copilărie şi adolescenţă (Enurezis neorganic,

Encomprezis neorganic, Tulburarea de alimentaţie a copilului mic, Pica sugarului şi copilului, Tulburare a

mişcărilor stereotipe, Balbism, Vorbire neclară)

Temă: Pentru aprofundarea acestei tematici, recomandăm studierea surselor bibliografice aferente cursului.

9. Factori implicaţi în apariţia şi menţinerea tulburărilor psihice ale copilăriei şi adolescenţei

O primă observaţie se referă la faptul că, mai mult decât în cazul adulţlor, mediul are o importanţă,

covârşitoare în apariţia şi menţinerea problemelor psihice. De aceea, tulburările psihice sunt prezentate mai

degrabă sub formă de sindroame reactive la factorii de mediu decât ca entităţi nozologice de sine stătătoare.

Termenul generic de mediu cuprinde cel puţin trei aspecte: familia, şcoala şi cu grupurile de apartenenţă ale

copilului. De la caz la caz, pot apărea elemente specifice care ţin de mediu – copilul are părinţi dar este

instituţionalizat sau locuieşte la rude, timp în care părinţii muncesc în străinătate.

UNIUNEA EUROPEANĂ




POSDRU 2007 - 2013










76

Există patru categorii de factori care determină apariţia şi meţinerea tulburărilor psihice ale copilului.

Factori ereditari sau genetici (Iolanda Mitrofan, 2001, pag. 27) „sunt poligenici, şi se referă la

predispoziţia pentru manifestarea anumitor tipuri de maladii, dar ei nu controlează în mod direct aceste boli”.

Factorii temperamentali pot fi sesizabili de timpuriu; din acest punct de vedere, unii copii sunt percepuţi

ca dificili, incomozi, solicitanţi de către adulţii din jur, fie prin agitaţia psihomotorie, fie prin cerinţele şi

insistenţele permenente. O altă categorie de copii consideraţi dificili o reprezintă aceia care au dificultăţi de a

comunica, plâns excesiv şi din orice, retraşi, blocaţi, lenţi, fără iniţiativă, cu care este greu să cooperezi. În

cazul acestor copii, riscul pentru tulburare psihică este mai mare.

Factorii somatici cei mai semnificativi sunt afecţiunile cerebrale, însă nu este vorba despre localizarea

respectivei leziuni erebrale ci de severitatea acesteia. O altă categorie de factori somatici o reprezintă

infirmităţile fizice, care pot avea repercusiuni asupra imaginii de sine şi/sau integrării sociale. Putem introduce

în această grupă de factori şi bolile cronice ( de exemplu, diabetul) care prin rigoarea tratamentului şi

alimentaţiei, afectează calitatea vieţii de zi cu zi a copilului.

Factorii de mediu acţionează fie ca factori determinanţi, fie ca factori favorizanţi în dezvoltarea

anumitor patologii. Un mediu familiar pozitiv, în care copilul să-şi dezvolte autonomia şi capacitatea de

adaptare, are următoarele caracteristici:

- mediu stabil, coerent, cu reguli clare, bine definite;

- climat securitate emoţională prin căldură, încredere, sprijin emoţional;

- comunicare deschisă, autentică, directă;

Familia, ca factor incriminat în patologia psihică a copilului, devine perturbatoare atunci când este

disfucţională (Iolanda Mitrofan, 2001):

- separarea prelungită sau definitivă de părinţi din cauza divorţului sau a mutării din ţară;

- separarea tempoară a părinţilor prin divorţ sau munca în străinătate;

- relaţii conflictuale şi inadecvate;

- abuz fizic sau sexual, alcoolism, violenţă;

UNIUNEA EUROPEANĂ




POSDRU 2007 - 2013










77

- relaţii conflictuale în familii reconstituite sau mixte;

- boala sau personalitatea deviantă a unuia dintre părinţi;

- dimensiunea mare a familei.

10. Prevenirea comportamentelor de risc în preadolescenţă

Atât preadolescenţa, cât şi adolescenţa, ca etape dominate de schimbări de dispoziţie, de nevoia de a

explora şi experimenta comportamente noi, oferă un teren propice apariţiei conduitelor simptomatice, care pot

fi tranzitorii sau se pot institui ca debut al unor patologii mai severe. Marcelii D. (2006) consideră că prevenţia

apariţiei acestor patologii trebuie făcută ţinându-se cont de două atitudini opuse şi exagerate, fiecare implicând

anumite riscuri:

să considerăm toate comportamentele cu aspect simptomatic ca făcând parte din tabloul general de

manifestări specific crizei juvenile; în concluzie atitudinea este una rezervată, de aşteptare ca această

perioadă să se consume, pentru ca starea generală a copilului să reintre în normal. Riscul acestei

atitudini constă în structurarea disfuncţională a unor paternuri comportamentale, pe fondul cărora pot

apărea patologii mai grave.

o a doua atitudine presupune ca de la primele semne de indispoziţie, adolescentul să fie inclus imediat

în diverse programe de intervenţie. Exemple de conduite minore: câteva note mai scăzute sunt

asociate cu eşecul şcolar, consumul de alcool cu ocazia unei petreceri este asociat cu dependenţa etc.

Cel mai important risc este acela că prin solicitarea cabinetelor de specialitate anxietatea

adolescentului va creşte, simţindu-se neînţeles, stigmatizat şi respins.

Temă: Gândiţi-vă la alte situaţii de conduite minore care pot fi exagerate de adulţi.

Noţiunea de prevenţie este în mod natural asociată cu noţiunea de risc. Marcelli D., (2006) distinge trei

tipuri de prevenţie: primară, secundară şi terţiară.

Este unanim acceptat că o prevenţie primară este utopică deoarece ea presupune o serie de acţiuni

asupra mediului şi/sau individului cu scopul de a bloca apariţia tulburărilor. Prevenţia secundară, reprezintă o

formă mai realistă a prezvenţiei şi constă în sesizarea cât ai timpurie a perturbărilor incipiente şi acţiunea

asupra indvidului şi sau mediului cu scopul de a elimina sau de a le diminua. Un alt tip de prevenţie este ca

terţiară care constă într-o serie de acţiuni al nivelul perturbărilor deja apărute, cu scopul de a împiedica

agravarea lor sau virajul într-o patologie cronică şi mai severă.

UNIUNEA EUROPEANĂ




POSDRU 2007 - 2013










78

Nevoia de a-şi testa limitele sau de a se face acceptat în grup poate determina preadolescentul să adopte

comportamente cu risc crescut, care pot fi surse de plăcere şi satisfacţie. Sunt două categorii de

comportamente de risc: testarea limitelor şi căutarea excesului. În primul caz, scopul este acela de a acumula

experienţe, de a se cunoaşte pe sine mai ales în raporturile sale cu mediul social. Riscul nu este căutat pentru

el însuşi ci pentru ceea ce semnifică. Acest comportament are o componentă cu semnificaţie simbolică, fiind

asociată cu un „rit iniţiatic” îndeplinit (Marcelli D., 2006). În al doilea caz, riscul are sensul de a ieşi dintr-o

viaţă considerată anostă, nestimulativă şi plictisitoare, prin căutarea de senzaţii „tari”: tendinţa de a încălca

regulile şi a se expune, ascultarea muzicii la intensitate maximă, participarea la furturi, relaţii sexuale

întâmplătoare şi neprotejate, consum exagerat de alcool. Motivaţia principală este a avea şi a consuma

experienţa până la capăt.

Temă: Ce anume reprezintă o adolescenţă „cu risc”: conduite cu aspect simptomatic, care pot fi tranzitorii

şi se pot structura sau absenţa oricărei dificultăţi tranzitorii? Reflectaţi asupra acestei teme, argumentaţi

răspunsul şi daţi exemple.

Având în vedere aceste comportamente de risc la care adolescentul face apel, dar şi necesitatea de a

preveni apariţia tulburărilor psihice este important să ne întrebăm care este momentul cel mai potivit să

intervenim, respectiv când este nevoie doar să supraveghem conduita adolescentului?

Iată câteva elemente care ar constitui semnale că trebuie să acţionăm preventiv (Marcelli D., 2006):

- Durata conduitei: dacă o astfel de conduită durează între trei şi şase luni ne putem pune problema

intervenţiei în orice moment din acest interval, iar dacă durează mai mult de şase luni acţiunea de

interveţie se impune cu necesitate;

- Repetarea unui comportament: înfruntarea profesorilor, conflicte violente cu colegii, absenteism, nopti

pierdute asociate cu consum de alcool etc.;

- Cumulul manifestărilor de suferinţă şi/sau de deviaţie cu apariţia a noi comportamente ce se adaugă

precdentelor;

- Evenimente negative de viaţă: mutări, boală, accident, conflicte în familie.

Autorul recomandă utilizarea unei grile de analiză simptomatică pentru evaluarea cantitativă şi temporala a

dificultăţilor; aceasta poate fi utilizată de părinţi, profesori şi consilieri şcolari pentru a repera mai uşor

UNIUNEA EUROPEANĂ




POSDRU 2007 - 2013










79

comportamentele de risc. Monitorizarea acestor comportamente după criteriie de mai sus – durată, repetare,

cumul, eveniment negativ- poate fi utilă în a decide momentul oportun pentru intervenţia psihologică.

11. Bibliografie

17. Clerget, Stephane – Criza adolescenţei – Căi de a o depăşi cu succes, Editura Trei, Bucureşti,

2008

18. Ionescu, G.,- Psihiatrie clinică –codificată şi standardizată, Editura Univers Enciclopedic, Bucureşti,

2000

19. Marcelli, Daniel – Tratat de psihopatologia copilului, Editura Fundaţiei Generaţia, Bucureşti, 2003

20. Marcelli, Daniel, Braconnier, Alain – Tratat de psihopatologia adolescenţei, Editura Fundaţiei

Generaţia, Bucureşti, 2006

21. Mitrofan Iolanda (coord.) - Psihopatologia, psihoterapia şi consilierea copilului, Editura SPER,

Bucureşti, 2001

22. Toublac, J.E., - Modelul fiziologic: fundamentele fiziologice al transformărilor de la adolescenţă, în

Tratat de psihopatologia adolescenţei, Marcelli, Daniel, Braconnier, Alain, Editura Fundaţiei


12. Întrebări

Întrebare de tip MAI MULTE VARIANTE DE RĂSPUNS/ UN SINGUR RĂSPUNS CORECT:

Din grupa tulburărilor emoţionale cu debut specific în copilărie face parte:

Tulburarea de ataşament cu dezinhibiţie

Tulburarea de conduită depresivă

X Tulburarea anxios-fobică în copilărie

UNIUNEA EUROPEANĂ




POSDRU 2007 - 2013










80

Tulburarea reactivă de ataşament,

Întrebare de tip MAI MULTE VARIANTE DE RĂSPUNS/ MAI MULTE RĂSPUNSURI CORECTE:

La baza dorinţe de originalitate se află:

Nevoia de a explora realitatea

X Tendinţa de respingere a banalului

Nevoia de relaţii sociale

X Nevoia de a se considera şi de a deveni o persoană deosebită

Întrebare de tip DA sau NU (adevărat sau fals):

Încă de la primul comportament simptomatic, preadolescentul trebuie inclus într-un program de interveţie?

DA

X NU

Justificarea

răspunsului

corect

Riscul este acela că anxietatea preadolescentului va creşte, simţindu-se neînţeles,

stigmatizat şi respins

UNIUNEA EUROPEANĂ




POSDRU 2007 - 2013










81


Tema 6: Abordarea anxietăţii preadolescentului

1. Preadolescenţa şi anxietatea

2. Stările anxioase şi fobice

2.1. Anxietatea de separare

2.2. Anxietatea generaliată

2.3. Tulburarea obsesiv-complulsivă

2.4. Panica (cu sau fără agorafobie)

2.5. Fobia socială

2.6. Fobia şcolară

2.7. Fobia specifică

3. Cum recunoaştem un copil anxios?

4. Contextul apariţiei şi menţinerii anxietăţii

5. Repere în abordarea tulburărilor de anxietate

6. Principii ale intervenţiei cu copilul anxios

7. Bibliografie

8. Întrebări

Obiective:


- Să cunoască principalele stări anxioase şi fobice

UNIUNEA EUROPEANĂ




POSDRU 2007 - 2013










82

- Să descrie caracteristicile unui copil anxios - Să înţeleagă care este contextul apariţiei şi menţinerii anxietăţii - Să cunoască şi să rezume principiile intervenţiei pentru copilul anxios

1. Preadolescenţa şi anxietatea

Încă din copilărie, evenimentele de viaţă diverse şi, mai ales, schimbările apărute brusc, pot provoca o

serie de frici şi anxietăţi, dintre care cele mai întâlnite sunt: frica de separare, frica de străini, frica de rănire şi

de zgomote puternice. În etapa şcolarităţii atât copiii, cât şi adolescenţii se pot confrunta cu teama de

evaluare, cu anxietatea de performanţă sau cu teama de contact social.

Putem vorbi de o anxietate “sănătoasă”, care presupune o stare de vigilenţă menită să ajute persoana

să facă faţă unei situaţii dificile, şi o anxietate “nesăntoasă”, care este un răspuns emoţional faţă de pericolele

perepute ca reale, dar care sunt în mare parte imaginare din cauza unei probabilităţi mici de apariţie (Vernon,

Ann, 2002). De exemplu, este normal să fim vigilenţi atunci când trecem strada la o intersecţie

nesemaforizată, dar nu şi să evităm să folosim liftul de teamă că putem rămâne blocaţi.

În general, simptomele anxietăţii copilului sunt asemănătoare cu cele ale tulburărilor de anxietate de la

vârsta adultă. Stimulii percepuţi ca ameninţători pot fi diferiţi, de la caz la caz, însă există multe caracteristici

comune ale reacţiilor de tip anxios. Focalizarea specifică a fricii ne poate orienta către tipul de tulburare

anxioasă cu care copilul se confruntă. În preadolescenţă ne putem întâlni cu următoare tipuri de anxietate:

anxietatea de separare, anxietatea generalizată, tulburarea obsesiv-complulsivă, panica (cu sau fără

agorafobie), fobia socială, fobia specifică, fobia şcolară.

Pentru fiecare dintre tipurile de anxietate există o serie de elemente specifice pe care copilul le

manifestă şi care pot fi sesizate fie de profesori, fie de părinţi, fie de el însuşi. Vom prezenta în continuare

câteva dintre aceste elemente, care să constituie repere în demersul de consiliere şcolară.

2. Stările anxioase şi fobice

2.1. Anxietatea de separare este specifică vârstelor mici, dar, deşi mai rar, se poate întâlni şi la

preadolescenţi. Caracteristicile anxietatăţii de separare sunt:

- este trăită ca o frică foarte intensă asociată cu o atitudine de aşteptare a unui eveniment

imprevizibil, pe care copilul îl trăieşte ca dezagreabil; evenimentul în sine se referă la posibilitatea

UNIUNEA EUROPEANĂ




POSDRU 2007 - 2013










83

de a fi separat de persoana de ataşament emoţional. Această persoană poate fi mama, tatăl,

bunicii;

- copilul este îngrijorat în legătură cu posibilitatea de a li se întâmpla ceva rău persoanelor apropiate,

iar aşteptarea sa negativă se referă la consecinţele separării, adică la pierderea totală sau

separarea de lungă durată faţă de persoanele dragi;

- atunci când survine sau este anticipată separarea, copilul plânge şi adresează rugăminţi disperate

persoanelor de ataşament pentru ca acestea să rămână cu el;

- copilul solicită insistent să rămână şi să petreacă cât mai mult timp cu persoanele de ataşament;

- atunci când intensitatea acestei anxietăţi este foarte mare copilul poate prezenta stări de greaţă,

vărsături, dureri de cap sau abdominale, pe care să le reclame înaintea unei situaţii de separare,

pe care el o percepe ca fiind ameninţătoare. De asemenea, pot apărea tulburări de somn şi

coşmaruri cu teme anxiogene, precum separarea, piererea, moartea.

- apar şi sunt evidente comportamentele de evitare a situaţiilor ce presupun despărţirea de o

persoană de ataşament. Copilul evită să doarmă singur, să meargă la şcoală, să meargă în tabere,

să iasă cu prietenii la joacă.

- adesea părinţii îl prezintă pe copil ca fiind timid, retras, tensionat.

2.2.Anxietatea generalizată are ca element definitoriu îngrijorarea excesivă pe care copiii o resimt în

legătură cu şcoala, cu familia, cu prietenii, cu situaţiile noi sau necunoscute. Principalele caracteristici sunt:

- Tendinţa permanentă de a elabora scenarii catastrofice în legătură cu evenimentele viitoare.

- Copilul are aşteptări negative cu privire la consecinţele acţiunilor sale.

- Copilul are dificultăţi de a se concentra şi mobiliza în legătură cu preocupările şi activităţile sale,

aşteptând şi cerând repetat asigurări şi reasigurări din partea celor din jur.

- Uneori, mai ales în situaţiile noi, necunoscute sau neobişnuite, copilul manifestă tendinţa de a le

evita, de a le refuza.

- Aşteptarea anxioasă se manifestă prin iritabilitate, oboseală, perturbarea somnului şi simptome

somatice (cefalee, dureri de stomac etc.).

2.3.Tulburarea obsesiv-compulsivă se manifestă prin obsesii recurente şi intruzive (gânduri iraţionale)

şi/sau compulsii (comportamente incontrolabile) care durează cel puţin o oră pe zi afectează funcţionarea

normală a copilului.

Obsesiile mai des întâlnite la copii sunt îngrijorări în legătură cu:

- posibilitatea de a provoca răni sau suferinţă sieşi şi/sau altora;

UNIUNEA EUROPEANĂ




POSDRU 2007 - 2013










84

- posibilitatea de contaminare, de îmbolnăvire;

- superstiţiile.

Compulsiile frecvente în copilărie sunt:

- de verificare (de exemplu, verifică ceea ce conţine ghiozdanul, penarul, verifică temele);

- de ordonare (a lucrurilor personale, pe care le aşează întotdeauna la fel, sau după aceleaşi criterii);

- de păstrare sau colecţionare (de exemplu, colecţionează şi păstrează pixuri de o anumită culoare

sau pixuri inscripţionate);

- de spălare a mâinilor;

- de solicitare a unei reacţii specifice din partea unui adult, de obicei un membru al familiei.

Unul dintre elementele care ne ajută să realizăm distincţia dintr-o acţiune repetitivă şi o compulsie este

durata respectivei acţiuni; o compulsie are o durată de minim o oră în decursul unei zile. De asemenea, copilul

resimte o presiune interioară care-l impulsionează către acţiune. Dacă acţiunea este blocată, copilul trăieşte o

stare de disconfort acut, care altfel, prin acţiune, s-ar „dizolva”, s-ar elibera prin compulsia respectivă. Pe de

altă parte, compulsia, deşi se asociază cu un sentiment de bine şi confort, revine după un timp declanşată şi

de alţi factori din mediu.

Aceste manifestări sunt resimţite ca frustrante pentru copil, deoarece ele consumă mult timp şi

perturbă în mod repetat activităţile obişnuite. Tocmai de aceea copilul va începe să dezvolte anumite

comportamente de evitare a situaţiilor cu potenţial declanşator al „răspunsului” de tip obsesiv-compulsiv. Spre

deosebire de copiii mai mici, care nu prezintă în primul rând obsesii, ci compulsii şi care nu conştientizează

consecinţele asociate, preadolescenţii au capacitatea de a verbaliza şi a recunoaşte faptul că aceste gânduri

şi comportamente nu sunt adecvate şi necesare. Însă, ceea ce-i împiedică să se exprime verbal în legătură cu

acestea este sentimentul de ruşine şi penibil. Din acest motiv nu ne aşteptăm să aibă o uşurinţă de a relata

despre ei, aceste aspecte fiind obţinute de la părinţi sau alte persoane din mediul lor de viaţă.

2.4. Panica sau atacul de panică (cu sau fără agorafobie) reprezintă o perioadă distinctă de frică

intensă, cu debut spontan şi paroxistic (Marcelli D., 2003) exprimat prin:

- Semne somatice: palpitaţii, tahicardie, senzaţie de sufocare, dureri toracice, abdominale, greaţă

etc.

- Semne neurologice: tremurături, secuse musculare, stări de rău;

- Semne motorii: agitaţie;

UNIUNEA EUROPEANĂ




POSDRU 2007 - 2013










85

- Semne vasomotorii: transpiraţii, bufee de căldură sau frisoane;

- Semne psihice: senzaţia de straniu, de pierdere a reperelor, de teamă de moarte, de teama de a

înnebuni.

În jurul vârstei de 11-12 ani, atacul de panică se însoţeşte de crize de furie, manifestări distructive,

fugă. Deşi apare spontan, la o analiză mai atentă, vom putea identifica un eveniment sau un gând cu potenţial

declanşator, acestea având ca temă separarea şi frica de separare.

Sentimentul de pierdere a controlului pe care copilul îl traversează de-a lungul unui atac de panică îl

face să intrepreteze toate aceste reacţii ca semne ale unei boli grave. Odată cu trecerea timpului şi cu

înaintarea în vârstă, apar gânduri legate de moarte sau teama de a nu înnebuni. Chiar în momentul debutului,

odată ce începe să conştientizeze senzaţiile corporale şi starea de rău, copilul resimte impulsul puternic de a

părăsi spaţiul şi mediul în care se află, ca şi cum ar exista o asociere între stare sa negativă şi exterior. Prin

„evadarea” din mediu el se aşteaptă ca această asociere să dispară, adică starea sa de rău să dispară.

Un element specific este teama de alte atacuri de panică şi evitarea situaţiilor din care ieşirea poate fi

dificilă, de exemplu, mijloace de transport în comun (mai ales, metroul), săli de cinema, săli de clasă, locuri

aglomerate. În general, acestor copii le este teama să părăsească locuinţa, aceasta fiind un mediu care le

oferă o stare de securitate emoţională.

2.5. Fobia socială are ca element definitoriu o stare de nelinişte şi tensiune negativă de situaţiile

sociale care presupun evaluarea performanţei, cu precădere atunci când potenţialul evaluator este o personă

străină, nefamiliară. Principala teamă este legată de aşteptarea că vor avea un comportament inadecvat, în

urma căruia se vor simţi umiliţi, jenaţi, stânjeniţi. Această teamă apare ca urmare a aşteptării de a fi evaluaţi

negativ, chiar dacă pot conştientiza faptul că este iraţională.

Putem recunoaşte un copil cu fobie socială atunci când într-o situaţie socială manifestă:

- Modificări la nivel fiziologic, precum înroşirea feţei, transpiraţii ale palmelor, tremurul vocii, palpitaţii

etc.;

- Modificări la nivel somatic, de exemplu, dureri de stomac, senzaţia de greaţă, senzaţia de „gol în

stomac”, nevoia imperioasă de a merge la toaletă;

- Comportamente de evitare a situaţiilor sociale şi/sau care presupun evaluarea performanţei (evită

să se exprime verbal în grup sau în faţă clasei, să participe la petreceri şi la activităţi sportive, să se

adreseze unei persoane investite cu autoritate).

UNIUNEA EUROPEANĂ




POSDRU 2007 - 2013










86

Atunci când nu este posibilă evitarea acestor situaţii anxiogene copilul va traversa evenimentul

suportând un disconfort de o intensitate majoră. Din cauza tendinţei lor permanente de a evita contactele

sociale, în timp, se instalează un decalaj în dezvoltarea socială, în sensul întârzierii acesteia. Preadolescenţii

cu fobie socială vor avea mai puţini prieteni, participări rare sau reduse la activităţi de grup, având un nivel

scăzut al abilităţilor sociale.

2.6.Fobia şcolară este o formă particulară a fobiei sociale. Dacă fobia socială este o teamă iraţională şi

persistentă de situaţii în care copilul se aşteaptă să fie observat şi evaluat mai atent de către o altă persoană,

în cazul fobiei şcolare aceste situaţii aparţin contextului larg al şcolii: clasa de elevi, interacţiunea cu profesorii,

răspunsul la ore, extemporalele, rezolvarea conflictelor. Fobia şcolară este prezentată ca refuz şcolar anxios.

Vera Louis şi colab. (2011, pag. 214-215) realizează o distincţie între diferite forme de refuz şcolar anxios:

- Refuzul şcolar însoţit de anxietate de separare care apare în mod obişnuit la un copil care a

manifestat această anxietate de separare în primii ani de şcolarizare. Frecventarea şcolii a

reprezentat o perioadă dificilă pentru aceşti copii, care manifestau o stare de anxietate atunci când,

de exemplu, părinţii lor mergeau în vizită la prieteni;

- Refuzul şcolar susţinut de o anxietate socială apare cel mai adesea la adolescent, însă nu doar în

această perioadă a vieţii; este posibil ca ei să fi apelat la consultaţie mai devreme, uneori încă de la

vârsta de 8 ani. Este vorba de tineri ai căror părinţi îi vor descrie ca fiind timizi, având puţini prieteni

şi afându-se în conflict cu sistemul şcolar, spunând despre profesori şi despre elevi că sunt proşti

sau că se plictisec la şcoală;

- Refuzul şcolar care se încadrează într-o fobie specifică, al cărei obiect îl pot constitui întrebările la

care trebuie să răspundă în clasă, traseul folosit pentru a se duce la şcoală, sau chiar un spaţiu

(sală de clasă, cantină). Chiar dacă prezentarea pare mai simplă, este vorba dspre un copil care

suferă fie de anxietate de separare, fie de fobie socială asociată.

În cazul copilului, debutul poate fi asociat cu o situaţie de tipul unei altercaţii cu un prieten, unor glume

răutăcioase din parte colegilor, unei admonestări din partea profesorului. În cazul adolescentului, debutul este

progresiv şi vor alterna perioade de refuz şcolar cu perioade de revenire la şcoală; perioadele de vacanţă

şcolară pot întări refuzul şcolar.

Simptomatologia prezentată de aceşti copii poate merge de la respingerea şcolii până la refuzul de a o

frecventa. Mai concret, aceasta constă:

- într-un disconfort puternic care se instalează atunci când trebuie să meargă la şcoală,

- simptome somatice precum greaţă, dureri de cap, ameţeală,

UNIUNEA EUROPEANĂ




POSDRU 2007 - 2013










87

- reacţii comportamentale agresive,

- plâns şi iritabilitate.

Părinţii tind să interpreteze aceste manifestări ca fiind semne ale unor afecţiuni care necesită consult

medical, astfel încât vor recurge repetat la vizite medicale, ajungându-se până la scutirea copilului de a merge

la şcoală. Ne referim aici la apariţia beneficiilor secundare fie pentru copil, fie pentru părinţi, aceste beneficii

având un efect de fixare a manifestării comportamentului simptomatic. Părinţii care au anumite tulburări

emoţionale pot „beneficia” de refuzul şcolar al copilului, în sensul că vor petrece mai mult timp cu copilul,

aspect care îngreunează intervenţia psihologică. De asemenea, refuzul şcolar poate fi legat de o stare de

tensiune negativă din familie (cuplul parental disfuncţional, naşterea unui frate, divorţul părinţilor etc.), care se

instituie într-o temă predominantă a vieţii sale, în detrimentul preocupărilor şi sarcinilor şcolare.

2.7.Fobia specifică reprezintă o frică intensă de obiecte şi/sau situaţii specifice, cum ar fi (Marcelli D., 2003,

pag. 360):

- animale (şoricel, şobolan, păianjen, şarpe, lup etc.);

- elemente naturale (apă, furtună, tunet, fulger);

- peisaj urban (lift, macara, maşină, camion);

- personaje (străin, bărbos, doctor);

- personaje magice (monstru, fantomă, căpcăun);

- anumite situaţii (solitudine, o mobilă de apartament, un hol, înălţime sau gol);

- boală (murdărie, microbi)

Când sunt confruntaţi cu aceste situaţii sau obiecte, devenite stimuli perturbatori, copiii devin anxioşi şi

resimt un disconfort major. Evitarea este una dintre preocupările sale şi, atât timp cât copilul nu se întâlneşte

cu stimulul specific, comportamentul lui se încadrează în limitele normalităţii. Dar atunci când evitarea nu este

posibilă, reacţiile anxioase ale copilului vor avea o componentă neurovegetativă pregnantă: accelerarea sau

încetinirea ritmului cardiac, accelerare sau blocaj respirator, transpiraţie. O altă tendinţă de a „controla” fobia

specifică este utilizarea unor obiecte/acţiuni/situaţii/persoane cu rol contrafobic. De exemplu, pentru fobia de

întuneric va insista ca lampa să rămână aprinsă.

În perioada de trecere de la copilărie la adolescenţă se constată o amplificare a frecvenţei neliniştilor

legate de presiunea realităţii, în special a presiunii sociale. Avem în vedere temeri legate de şcoală şi de

relaţiile cu o altă persoană, de anxietatea socială şi anticiparea unei pierderi. Se amplifică, de asemenea,

teama de boală, de un pericol fizic, de un accident, de fenomene naturale, de rănire. După această perioadă

UNIUNEA EUROPEANĂ




POSDRU 2007 - 2013










88

ele vor evolua diferit, fie vor dispărea de la sine, fie vor persista, uneori chiar pe parcursul întregii vieţi (Vera

Louis şi colab., 2011).

3. Cum recunoaştem un copil anxios?

Ne aşteptăm ca anxietatea copilului să-şi pună, mai mult sau mai puţin amprenta asupra calităţii vieţii

la vârsta adultă. Există o mare parte a acestor copii la care nivelul anxietăţii se va reduce semnificativ odată

cu înaintarea în vârstă. O altă parte se va confrunta cu acelaşi nivel de anxietate pe tot parcursul vieţii, iar o

parte semnificativă vor dezvolta, pe lângă anxietate, şi alte patologii, cum ar fi depresia şi abuzul de substanţe.

Deoarece anxietatea rămâne mai mult sau mai puţin prezentă în viaţa sa este important ca, încă de la

vârsta copilăriei, să identificăm şi să intervenim adecvat în sensul de a sprijini copilul să depăşească această

dificultate.

Copilul anxios este perceput ca timid, retras, cu dificultăţi de integrare şi afirmare în grup, părinţii îl

caracterizează adesea ca fiindu-i greu „să facă primul pas” într-o relaţie sau într-o situaţie nouă, iar profesorii

realizează că acest copil are nevoie de mai multe încurajări decât ceilalţi pentru a se exprima, pentru a se

manifesta în activităţile şcolare. Vor spune despre el că este un copil faţă de care trebuie să manifeşti răbdare,

toleranţă, să manifeşti o atitudine securizantă şi stimulativă, pentru că altfel, „intră în panică”, „se pierde”, „se

închide în sine”.

Performanţa lui şcolară, deşi pe alocuri afectată din cauza anxietăţii, este satisfăcătoare, chiar bună,

deoarece copilul axios este conştiincios, foarte serios şi se mobilizează energetic într-o sarcină mult mai mult

decât alţi copii. Situaţiile în care el este susceptibil de a manifesta o stare anxioasă pregnantă sunt examenele

şi activităţile competitivve în care tensiunea atingerii unei performanţe este foarte intensă.

Pe plan social, el manifestă o întârziere în dezvoltarea abilităţilor sociale; implicarea lor în activităţile de

grup este relativ redusă şi în consecinţă, el nu are sau nu-şi oferă cadrul, contextul necesar exersării acestor

abilităţi. Are foarte puţini prieteni comparativ cu copii de vârsta lui, în relaţie cu care investeşte emoţional

foarte mult, riscând astfel să fie uşor dezamăşiţi de situaţii comune de viaţă şi oarecum fireşti pentru vârsta lor

(de exemplu, atunci când prietenul său preferă să dezvolte o relaţie mai strânsă cu un alt coleg sau apar

modificări neprogramate în activităţile lor obişnuite).

Aceşti copii au tendinţa de a interpreta negativ aceste situaţii pentru că au o „sensibilitate” la părăsire,

abandon, fidelitate, trădare, nedreptate, neaşteptat. De aceea, riscul de a se îndepărta şi a se izola, de a se

UNIUNEA EUROPEANĂ




POSDRU 2007 - 2013










89

„proteja” de eventuale eşecuri, prin neimplicare în relaţii, poate fi atât de mare încât să-l ducă către depresie şi

dificultatea de a face faţă agresiunilor. Copilul anxios preferă ca relaţiile de prietenie să se desfăşoare în cadre

liniştite, cunoscute care nu presupun interacţiunile cu multe persoane. De aceea, el va avea tendinţa să

refuze, chiar dacă se află în preajma prietenilor lui, activităţi sociale de tipul, excursiilor, petrecerilor, jocuri

sportive.

În acelaşi timp, părinţii copilului anxios sunt tentaţi să-şi organizeze viaţa de familie, luând în

considerare anxietatea copilului, în sensul că vor alege să-şi petreacă vacanţele cu mai puţine persoane, de

obicei aceleaşi, în locuri cunoscute copilului, pentru un timp mai scurt, sau vor renunţa la viaţa lor socială

deoarece copilul nu poate fi lăsat în grija altcuiva sau nu poate fi lăsat singur. Deşi sunt frustraţi, simţindu-se

obligaţi să acţioneze astfel, prin alegerile lor părinţii contribuie la menţinerea anxietăţii copilului.

4. Contextul apariţiei şi menţinerii anxietăţii

Cunoşterea complexului cauzal implicat atât în declanşarea, cât şi în menţinerea anxietăţii, ne

ghidează în intervenţie, odată ce identificăm sursa principală a anxietăţii. Dar, pentru aceasta este necesară

parcurgerea principalilor factori, cu scopul de a extrage „constelaţia” specifică pentru fiecare caz, tipul şi

natura anxietăţii, intensitatea acesteia, impactul ei asupra calităţii vieţii şi „beneficiile secundare”, ca factori de

menţinere ai simptomului.

Factorii genetici. Preocuparea pentru a identifica o bază genetică pentru toate toate tipurile de

comportamente umane este o preocupare, pe cât de timpurie pe atât de actuală. De-a lungul timpului au fost

realizate o serie de studii în acest scop. În ceea ce priveşte anxietatea, cercetătorii identifică aşa-numitul

„sindrom general nevrotic” (Andrews, 1996 citat de Ronald Rapee şi colab., 2011), care se referă la faptul că

ceea ce se moşteneşte este nivelul general de neuroticism, adică nivelul general al emoţionalităţii pe care o

trăieşte o anumită persoană; mai exact este vorba despre gradul în care fiecare persoană tinde să raspundă

emoţional în diverse situaţii. Răspunsul emoţional al fiecăruia dintre noi la situaţii diverse este diferit ca

intensitate, coloratură, polaritate, reacţie fiziologică etc., dar putem contura o manieră tipică de răspuns

emoţional.

Din punct de vedere genetic nu se moşteneşte tipul de anxietate sau de fobie, nu există o genă

specifică fobiei sociale şi o alta anxietăţii generalizate. În una şi aceeaşi familie pot fi întâlnite persoane care

manifestă în mod diferit şi particular acest nivel general al neuroticismului. De exemplu, cineva prezintă o

UNIUNEA EUROPEANĂ




POSDRU 2007 - 2013










90

tulburare obsesiv-compulsivă şi altcineva manifestă o fobie socială. În concluzie, ceea ce se moşteneşte este

predispoziţia de a fi nevrotic în general, nu şi modul concret de manifestare a acesteia.

Stilul parental. Deoarece neuroticismul reprezintă un factor important, o serie de studii s-au concentrat

asupra familiilor cu copii anxioşi, mai ales asupra personalităţii părinţilor acestora şi asupra interacţiunilor

părinte-copil. Scopul general a fost acela de a identifica elemente specifice ale stilului parental care determină

sau menţin anxietatea copilului. În acest sens, studiile ar putea fi împărţite pe trei mari categorii (Ronald

Rapee şi colab., 2011):

1. cercetări asupra atitudinilor şi comportamentelor de îngrijire ale părinţilor ai căror copii prezentau

anxietate faţă de părinţii cu copii normali;

2. cercetări asupra adulţilor anxioşi, mai exact asupra modului în care aceştia îşi reprezintă stilul de

îngrijire al propriilor părinţi;

3. cercetări asupra interacţiunii dintre părinţi şi copii în laborator.

Deşi rezultatele acestor studii sunt foarte diverse, se poate contura o nucleu de idei comune:

- atitudinea şi comportamentele părinţilor faţă de copilul anxios sunt mult mai protective în raport cu

felul în care se comportă cu fraţii şi surorile acestuia. În acest sens, Ronald Rapee şi colab., (2011,

pag. 45-46) consideră că „fiecare copil provoacă anumite tipuri de răspunsuri din partea părintelui.

Acest lucru este foarte probabil mai ales când copilul are comportament anxios. Când un bebeluş

sau un copil mic plânge uşor sau se sperie uşor de lucrurile noi care apar în viaţă, este foarte de

înţeles că părintele va răspunde la distresul copilului, devenind mai implicat şi mai protectiv”.

- Părinţii copiilor anxioşi, în comparaţe cu părinţii copiilor nonanxioşi par a fi mai intruzivi, mai

protectivi, mai implicaţi în a oferi ajutor copilului, chiar dacă acesta nu-l solicită (Hudson şi Rapee,

1998 citat de Ronald Rapee şi colab., 2011);

- Părinţii copiilor cu anxietate par să fie mai reci şi cu tedinţe de control mai puternice faţă de alţi

părinţi;

- Stilul de îngrijire al părinţilor este caracterizat în primul rând de control şi mai puţin de respingere.

Există o serie de stiluri parentale eronate (Ellis şi Bernard M., 2007), care se asociază frecvent cu

prezenţa tulburărilor de anxietate ale copilului.

Capcana criticilor este un stil parental caracterizat prin comportamente de critică subtilă şi/sau

nonsubtilă: cicălire, corectare, moralizare, reamintire, blamare, ridiculizare, jignire. Părinţii care

adoptă acest stil sunt persoane furioase, care apelează preponderent la pedepse, fiind atenţi în

UNIUNEA EUROPEANĂ




POSDRU 2007 - 2013










91

special la greşelile copilului şi centraţi mai puţin pe comportamentele pozitive, demne de

valorizare. Verbul „a trebui/a nu trebui” cu referire la copil este des întrebuinţat: copilul trebuie

să aibă performanţe bune, trebuie să nu iasă din cuvântul părintelui, părinele are întodeauna

dreptate, orice comportament greşit trebuie pedepsit, copilul nu trebuie lăudat sau recompensat

pentru că devine răsfăţat. Acest stil parental se asociază cu frica de eşec şi dezaprobare.

Capcana perfecţionismului este specifică părinţilor care, fiind ei înşişi perfecţionişti, le cer

copiilor să fie la fel. Şi ei au tendinţa de a critica performanţele copilului şi chiar de a-l respinge;

orice rezultat pozitiv este mulţumitor doar parţal, pentru că întodeauna ar fi putut fi mai bun.

Indirect, îi transmite copilului că eforturile lui au fost insuficente. Acest tip de părinte asociază

performanţa copilului cu valoarea copilului, adică îi comunică faptul că el este iubit doar dacă

are performanţe bune. Efectele unui asemenea stil parental sunt teama de dezaprobare şi de

abandon, aceşti copii încercând fie să aibă succes, ceea ce le va potenţa anxietatea, fie vor

evita constant riscurile.

Capcana iepurelui speriat este specifică părintele care percepe lumea ca fiind ameninţătoare şi

care sfătuieşte copilul că, pentru a-i face faţă, trebuie să fie hipervigilent în raport cu aceasta.

Este adeptul evitării oricăror situaţii dureroase sau frustrante deoarece are convingerea că

acestea nu pot fi suportate şi depăşite. Acest părinte care induce un motaj negativ asupra lumii,

va activa în copil preocuparea excesivă pentru securitate personală.

Capcana inconsistenţei, care are două variante: fie părintele se comportă haotic faţă de copil,

aplicând pedepse sau oferind recompense fără criterii sau reguli clare, fie critică excesiv copilul,

fără a-i oferi un cadru de reguli pe care ar tebui să le respecte. Aceşti copii trăiesc un sentiment

acut de insecuritate şi lipsă de control asupra mediului care le apare ca fiind total imprevizbil.

Capcana falsului pozitiv sau al vinovăţiei, care sunt susţinute de atitudini nevrotice. Aceşti

părinţi, oferă copiilor foarte multă afecţiune, deoarece ei sunt preocupaţi de a evita constant

confruntarea copilului cu situaţii frustrante. Sunt părinţi hiprtoleranţi, care nu ştiu sau care nu

pot să pună limite copilului, considerând că a limita copilul înseamnă a-l frusta (a-l traumatiza),

adică a nu-l iubi.

Factori cognitivi. Copiii anxioşi au tendinţa de a interpreta situaţiile ambigue în termeni ameninţători

(Barrett, citat de Rapee, R. şi colab., 2011), iar aceste pericole şi scenarii catastrofice imaginate se referă atât

la planul social, cât şi la consecinţele fizice ale unor acţiuni. În principal este vorba de aşteptări negative ale

acţiunilor proprii sau ale celorlaţi. Până acum cercetările realizate aspra influenţei gândurilor de tip anxios nu

au putut aduce dovezi în ceea ce priveşte rolul gândurilor negative în declanşarea tulburării de anxietate, dar

este mai mult decât evident faptul că interpretarea cognitivă reprezintă un factor de menţinere al acestei

tulburări.

UNIUNEA EUROPEANĂ




POSDRU 2007 - 2013










92

Una dintre caracteristicile oricărei tulburări de anxietate este comportamentul de evitare, deoarece, cu

cât frica este mai intensă, cu atât evitarea este mai des căutată. Chiar şi la nivel imaginar, pus în situaţia de a

găsi soluţii de a rezolva o situaţie problematică de viaţă, copiii anxioşi, recurg mult mai des la încercarea „de a

scăpa” sau a evita situaţia respecivă, aceasta fiind concluzia unor cercetări realizate pe copii anxioşi,

nonanxioşi şi cu tulburări de opoziţie (Barrett, citat de Rapee, R., şi colab., 2011). O altă serie de cercetări a

demonstrat faptul că ceea ce menţine anxietatea este posibilitatea ca persoana să evite stimulul anxiogen. În

acelaşi sens, cu cât copilul va avea ocazia de a se confrunta cu obiectul sau situaţia ameninţătoare, cu atât

frica se va diminua.

Inhibiţia comportamentală. Încă din primul an de viaţă se constată anumite caracteristici

comportamentale, specifice copiilor care mai târziu vor manifesta anxietate. În literatura de specialitate, aceste

caracteristici se regăsesc în termenii de „temperament anxios”, „inhibiţie comportamentală” (Rapee, R. Şi

colab., 2011) şi „inhibiţie nevrotică , fie afectivă, fie cognitivă” (Marcelli D., 2003). Copiii anxioşi sunt descrişi

de părinţi ca a fi fost bebeluşi plângăcioşi, capricioşi, cu o nevoie mai redusă de a explora mediul sau de a

interacţiona cu străinii, cu activitate motorie mai crescută. Este posibil ca acest temperament anxios să fie

determinat de nivelul de neuroticism, dar o importanţă majoră o au şi factorii de mediu. Un copil anxios sau

inhibat comportamental are mai degrabă un părinte cu diverse tulburări de anxietate, aşa cum un părinte

anxios are o probabilitate mare de a avea copii cu inhibiţie comportamentală crescută.

Din cele expuse până aici este evident că toţi aceşti factori au contribuţia lor, dar mai relevant este

rezultatul interacţiunilor lor.

Evenimente de viaţă. Pe fondul unui sindrom general nevrotic, care predispune la o inhibiţie

comportamentală a copilului, care are un părinte cu o tulburare de anxietate, evenimetele de viaţă vor fi

percepute de copil ca fiind negative sau stresante. De aceea, ele vor amplifica şi vor întări anxietatea copilului,

în timp ce un copil fără anxietate ar putea să răspundă la acelaşi tip de eveniment în modurile cele mai

diverse. În faţa situaţiilor de viaţă, copilul anxios are dificultăţi de a se adapta, deoarece tinde să apeleze

repetat la răspunsuri cunoscute, rigide şi negative, în detrimentul unei maniere flexibile, creative şi mai ales

spontane. De altfel, între spontaneitate şi anxietate este o relaţie invers proporţională, cu cât anxietatea este

mai intensă cu atât spontaneitatea este mai redusă şi cu atât resursele creative nu pot fi apelate.

5. Repere în abordarea tulburărilor de anxietate

UNIUNEA EUROPEANĂ




POSDRU 2007 - 2013










93

În afara faptului că trebuie să pătrundem şi să înţelegem mecanismul de declanşare şi de menţinere a

anxietăţii, aceşti factori pot constitui repere în abordarea copiilor cu anxietate, adică de la caz la caz vom

urmări ponderea acestora şi interacţiunile dintre ei. Vom porni de la câteva întrebări-cheie:

Părintele copilului anxios manifestă şi el o anumită tulburarea de anxietate?

Dacă este aşa, ne aşteptăm să existe moştenirea nivelului înalt de neuroticism (factor genetic), să

identificăm o tendinţă de hipercontrol asupra copilului şi un grad mai mare de intruzivitate la nivelul relaţiei

dintre copil şi părinte (stil parental). În acelaşi timp, părintele se va oglindi în anxietatea copilului şi va

manifesta o protecţie exagerată, astfel încât acţiunile sale vor spori şi întări la rândul lor nivelul de anxietate al

copilului. Anxietatea părintelui îşi va găsi terenul de manifestare în anxietatea copilului, iar acesta va prelua

mult mai uşor mesajele anxiogene ale părintelui ajungând ca la un moment-dat să-şi întreţină reciproc

tulburările. Tendinţa copilului de a evita va fi „înţeleasă” şi acceptată de părintele, care are aceeaşi manieră de

a reacţiona în faţa evenimentelor de viaţă; cu cât copilul va evita (încurajat de părinte), cu atât frica va

persista. În acest caz, intervenţia se va centra atât pe părinte, cât şi pe relaţia dintre ei.

Anxietatea copilului este în mare măsură indusă şi amplificată de un deficit de imagine de sine a

părintelui?

Un părinte care are un sentiment redus a valorii personale şi o imagine de sine negativă, va tinde să

supravalorizeze performanţa şcolară a copilului. Fiecare rezultat pozitiv al copilului va „completa” imagina de

sine a părintelui, făcându-l să se simtă mai valoros, mai competent. Un astfel de părinte va exercita un control

ridicat faţă de copil, venind cu cerinţe, exigenţe sau impuneri care ar garanta performanţa înaltă a copilului.

Aceste aşteptări, de cele mai multe ori peste capacităţile copilului, vor fi resimţite de acesta ca presiuni cărora

nu le poate face faţă. Caracteristici similare apar şi în stilul de îngrijire al unui părinte competitiv. În această

situaţie, prioritară este abordarea părintelui (consilierul şcolar poate face părintelui o recomandare de

consiliere psihologică), iar copilului i se poate oferi consilere de suport completată cu participarea la grupuri de

dezvoltare personală, centrate pe autocunoaştere, asertivitate, optimizarea imaginii de sine.

Care este tema anxiogenă principală, prezentă atât în relatările profesorilor şi părinţilor cât şi în

observaţiile consilierului şcolar?

Fiecare temă anxiogenă are trei faţete: cognitivă, afectiv-motivaţională şi comportamentală. Ne

interesează ca, pornind de la principala temă anxiogenă, să decelăm în care dintre aceste trei planuri resimte

copilul mai acut ecoul anxietăţii sale. De exemplu, un copil poate fi neliniştit sau anxios pentru că se simte

UNIUNEA EUROPEANĂ




POSDRU 2007 - 2013










94

invadat de gândul că este inapabil să facă faţă, că nu va reuşi, altul va fi mai afectat de starea de a fi umilit,

ironizat, ruşinat, învinovăţit, furios, în timp ce un al treilea va resimţi anxietatea pe parcursul derulării activităţii

respective. Este evident că aceste trei componente sunt la fel de importante şi prezente în mecanismul

răspunsului de tip anxios, dar ne interesează să identificăm care dintre acestea reprezintă dominanta copilului,

despre care dintre ele îi este lui mai uşor să exprime, să verbalizeze. În acest sens îl vom ajuta pe copil să

identifice şi celelealte două aspecte de care este mai puţin conştient, şi mai ales să înţeleagă ineracţiunile

dintre ele.

Evitarea, la rândul său are două componente: cognitivă şi comportamentală. Înainte de a elabora o

strategie de intervenţie, este important să cunoaştem, să aflăm, care sunt manierele de evitare ale copilului,

aşa cum sunt ele văzute de copil şi de familia acestuia; deoarece în a doua parte a intervenţiei ne vom centra

asupra diminuării tendinţei de evitare cu scopul diminuării anxietăţii centrale. Un indicator de validare a

intervenţiei va fi capacitata copilului e a găsi răspunsuri diverse, variate, creative la situaţiile pe care în general

le evita înainte de intervenţie.

6. Principii ale intervenţiei cu copilul anxios

Relaţia cu copilul. Debutul oricărei intervenţii psihologice presupune realizarea unui contact empatic, cald

şi securizant cu copilul. Aici intră în joc următoarele abilităţi ale consilierului: de ascultare activă, de a respecta

ritmul clietului, de calibare emoţională, de rezonanţă vocală şi posturală. O atitudine echilibrată între prezenţa

stimulativă, încurajatoare şi invitaţia la autodezvăluire facilitează construirea unui cadru securizant pentru

copil, în care rezistenţele vor fi din ce în ce reduse, iar el se va simţi din ce în ce mai liber în a-şi exprima

sentimentele, gândurile, nevoile şi aspiraţiile. Efectul terapeutic al unei relaţii de acest tip este unul de

relaxare, nivel de autoîncredere ridicată şi de la şedinţă la şedinţă vom putea observa modificări la nivel

corporal (de la crispare la detensionare). Pentru consilier este important să se reţină în a da sfaturi, deoarece

submisivitatea copilului anxios este mai mare comparativ cu a altor copii. El va avea tendinţa să asimileze

necritic ceea ce i se va spune sau i se va cere. Deşi contactul cu acest copil poate fi comod pentru consilier,

pentru copil este posibil să devină o altă sursă de anxietate. Reţinem că acest tip de copil are nevoie în prmul

rând să fie acceptat necondiţionat, să i se ofere spaţiu de manifestare şi să experimenteze, în relaţie cu

consilierul său, o exprimare din ce în ce mai liberă şi mai spontană.

Identificarea anxietăţii centrale. Temele anxiogene ale copilului pot fi numeroase, însă la o analiză mai

atentă vom putea descoperi împreună cu copilul: care sunt aceste teme, relaţiile dintre ele şi care este tema

centrală a anxietăţii, adică aceea pe care copilul o resimte cea fiind cea mai invadantă şi cel mai dificil de

UNIUNEA EUROPEANĂ




POSDRU 2007 - 2013










95

depăşit în prezent. Odată ce descoperim această temă, verificăm tot împreună cu copilul, folosindu-ne de

situaţii concrete de viaţă, în ce măsură percepţia lui este suţinută de realitate. Cu cât relaţia este mai

securizantă pentru copil, cu atât el va avea capacitatea de a explora şi de a verbaliza în legătură cu anxietatea

sa. Sunt situaţii în care copilul nu poate identifica de la început această temă centrală, şi va fi nevoie să

repetăm acest demers în cadrul aceleeaşi şedinţe. Identificarea temei centrale se face prin raportare la motivul

pentru care copilul a fost orientat către cabinetul de consiliere şcolară.

Conştientizarea mecanismului de producere şi menţinere a anxietăţii. Să presupunem că un copil este

orientat către cabinetul de consiliere şcolară de către un profesor care a observat performanţă foarte slabă la

evaluarea orală comparativ cu evaluările în scris. Explorând contextul larg al temerilor sale, un asemenea

copil ar putea spune: mi-e teamă că m-aş putea bâlbâi, mi-e teamă că nu voi răspunde corect, mi-a teamă că

nu mă voi putea concentra suficient, mă simt pierdut atunci când profesorul mă priveşte, nu-mi place să ma

ridic în picioare pentru că toţi colegii se uită la mine, mă tem că mă vor certa părinţii pentru nota mică, mă tem

că mama se va supăra. Relaţia dintre acesta ar putea fi: faptul că mă ridic în picioare, profesorul mă priveşte şi

toţi colegii se uită la mine mă face să ma simt pierdut - deci nu mă voi putea concentra suficient - mă voi bâlbâi

- nu voi răspunde corect - voi lua notă mică – părinţii se vor supăra şi mă vor certa. Urmează să identificăm şi

să-l ajutăm pe copil să conştientizeze evenimentul declanşator, gândurile şi emoţiile asociate şi modul în care

interacţiunile dintre ele îi provoacă şi menţin anxietatea.

Un alt principiu este construirea unui cadru stimulativ în care copilul să activeze din ce în ce mai mult

capacitatea de a se afirma şi autovaloriza. Centrarea pe întărirea Eu-lui reprezintă o etapă absolut necesară în

lucrul cu copilul anxios. Odată ce copilul va deveni mai conştient de propria valoare, de calităţile sale, odată ce

nevoia de explorare a lumii va fi mai mult stimulată, ne aşteptăm să-i fie din ce în ce mai uşor să se exprime

într-o manieră asertivă şi astfel, va deveni mai puţin „permeabil” la agresiuni. În această etapă, tehnicile

experienţiale şi utilizarea mijloacelor expresiv creative sunt principalele instrumente de lucru deoarece într-o

atmosferă ludică de spontaneitate şi creativitate, activarea resurselor personale se realizează firesc şi natural.

Ca variante posibile, îi putem propune copilului să aibă un dialog cu frica sa, să o deseneze, să o exprime

corporal, într-o manieră metaforică să realizeze o poveste, al cărei erou principal este, să găsească mai multe

soluţii la o problemă dată. Indiferent ce manieră de lucru alegem, important este ca fiecare experienţă de

cabinet, să vizeze restructurarea la nivel emoţional, cognitiv şi comportamental şi astfel, copilul să schimbe

perspectiva asupra sa şi asupra celorlalţi, diminuându-şi anxietatea.

Principiul confruntării cu realitatea este, de asemenea, o etapă importantă care completează şi validează

etapa afirmării de sine. Aşa cum am precizat anterior, cu cât frica este mai puternică cu atât nevoia de a evita

UNIUNEA EUROPEANĂ




POSDRU 2007 - 2013










96

situaţiile potenţial anxiogene este mai intensă. Deci, în scopul diminuării fricii va fi necesară facilitarea

contactului cu acest gen de situaţii, pentru a conştentiza şi a experimenta în concret că acele consecinţe

negative la care se aşteaptă nu există în realitate.

Majoritatea copiilor anxioşi, chiar şi părinţii acestora, sunt refractari iniţial la ideea de a expune copilul

tocmai la situaţiile care-i produc teamă. De aceea, una dintre sarcinile consilierului este securizarea şi

informarea corectă a părinţilor şi copiilor cu privire la efectele benefice ale acestei tehnici. Printr-o atitudine

profesionstă de căldură şi suport emoţional, consilierul va reuşi să-i implice şi să-i motiveze atât pe părinţi, cât

şi pe copii să accepte această fază a tratamentului.

Confruntarea cu realitatea se va realiza gradat, de la fricile cele mai puţin intense spre cele mai intense.

Pentru a fi eficientă, confruntarea cu situaţia anxiogenă, va trebui să se repete de atâtea ori de câte copilul are

nevoie, pentru a învăţa că acele consecinţe de care se teme nu se regăsesc în realitate. Vom şti că această

etapă s-a încheiat cu succes în momentul în care copilul conştientizează fapul că acele credinţe negative nu

au o bază reală, un corespondent în realitate. Este posibil însă ca unii copii să declare că anxietatea lor a

scăzut semnificativ, tocmai pentru a evita continuarea expunerii. În această situaţie, elementele de validare ar

putea fi mesajele nonverbale, dar mai ales congruenţa dintre mesajul verbal şi cel nonverbal.

Prezentăm mai jos un exemplu de confrutare cu realitatea pentru un copil cu fobie specifică (teama de

medic), realizată după un plan de expunere (Rapee şi colab., 2011, pag. 133). Obiectivul a fost să meargă la

doctor, fără să resimtă o frică foarte mare şi să poată tolera injecţiile. În acest caz s-a stabilit o bună colaboare

cu medicul respectiv.

1. Să stea în faţa cabinetului medical, timp de 5 minute;

2. Să intre în sala de aşteptare şi să se aşeze pe scaun;

3. Să stea în sala de aşteptare, timp de zece minute;

4. Să vorbească cu doctorul în sala de aşteptare;

5. Să intre cu mama în abinetul doctorului şi să stra acolo, până când mama vorbeşte cu doctorul;

6. Să se lase examinată de doctor, iar mama să stea cu ea;

7. Să stea în cabinet şi să ţină un ac în mână, pentru câteva minute;

8. Să îndrepte acul spre pielea ei;

9. Să îi permită doctorului să îndrepte acul spre pielea ei;

10. Să accepte să i se facă o injecţie.

UNIUNEA EUROPEANĂ




POSDRU 2007 - 2013










97

Implicarea părinţilor. Încă din faza de interviu, prezenţa şi colaboarea părinţilor reprezintă condiţii ale unei

abordări eficiente în cazul copilului cu tulburări de anxietate. Părinţii sunt persoane obiective şi avizate în a

oferi date necesare procesului de consiliere. În interviul cu părinţii, vom avea în vedere următoarele aspecte

(Ellis şi Bernard M., 2007):

- colectarea informaţiilor despre copil şi problema lui;

- colectarea informaţiilor despre percepţia părinţilor asupra problemei şi despre rolul părinţilor în

generarea şi/sau menţinerea problemei;

- identificarea distorsiunilor cognitive ale părinţilor; identificarea distorsiunilor cognitive ale părinţilor;

- iniţierea procesului de educare a părinţilor pentru „o definire psihosituaţională şi cognitivă a

problemei şi a eventualei ei amelorări”.

7. Bibliografie

1. Ellis, A., Michael, B., - Terapia raţional emotivă şi comportamentală în tulburările copilului şi

adolescentului, Editura RTS, Cluj-Napoca, 2007



3. Mitrofan, Iolanda (coord.) - Psihoterapia experienţială, Editura Infomedica, Bucureşti, 1997


Bucureşti, 2001

5. Rapee, R., Wignall, A., Hudson, J, Schniering, C., Tratamentul anxietăţii la copii şi adolescenţi, Edituta

ASCR, Cluj -Napoca, 2011

6. Vera, L.,(în colab) – Terapia cognitiv-comportamentală la copii şi adolescenţi, Editura Polirom, Iaşi,

2011

7. Vernon, A. – Ce, cum, când în terapia copilului şi adolescentului, Editura RTS, Cluj-Napoca, 2002

8. Wilmshurst, Linda – Psihopatologia copilului, Editura Polirom, Iaşi, 2007

UNIUNEA EUROPEANĂ




POSDRU 2007 - 2013










98

8. Întrebări

13. Întrebare de tip POTRIVIRE:

Căror tipuri de tulburare anxioasă le sunt specifice următoare simptome:

Îngrijorare în legătură cu posibilitatea de a li

se întâmpla ceva rău persoanelor apropiate

Sentimentul de pierdere a controlului

Teama de animale

Tendinţa permanentă de a elabora scenarii catastrofice în legătură cu evenimentele viitoare


Obsesiile mai des întâlnite la copii sunt îngrijorări în legătură cu:

X Posibilitatea de contaminare, de îmbolnăvire

Spălarea frecventă a mâinilor

UNIUNEA EUROPEANĂ




POSDRU 2007 - 2013










99

X Posibilitatea de a provoca răni sau suferinţă sieşi şi/sau altora;

X Superstiţiile


Anxietatea copilului este poate fi indusă şi amplificată de un deficit de imagine de sine

a părintelui?

X DA

NU

Justificarea

răspunsului

correct

Un părinte care are un sentiment redus a valorii personale şi o imagine de sine

negativă, va tinde să supravalorizeze performanţele copilului.


Tema 7: Abordarea depresiei la preadolescent

1. Depresia la preadolescent – limite ale conceptualizării 2. Tipuri de tulburări depresive

2.1. Tulburarea distimică 2.2. Tulburarea depresivă majoră 2.3. Tulburarea bipolară 2.4. Depresia reactivă sau tulburarea de adaptare cu dispoziţie depresivă

3. Cum recunoaştem un preadolescent care prezintă risc de tulburare depresivă?

UNIUNEA EUROPEANĂ




POSDRU 2007 - 2013










100

4. Repere în abordarea preadolescentului deprimat 5. Elemente de consiliere psihologică 6. Depresia şi suicidul la preadolescent

7. Recomandări privind îngrijirea şi prevenţia

8. Bibliografie

9. Întrebări


- Să descrie principalele simptome care definesc tulburările depresive la preadolescenţi;

- Să rezume aspectele specifice abordării preadolescentului deprimat;

- Să cunoască elementele consilierii psihologice;

- Să descrie factorii de risc implicaţi în comportamentul suicidar;

- Să cunoască principalele recomandări privind îngrijirea şi prevenţia

1. Depresia la preadolescent – limite ale conceptualizării

Depresia la copil a stat foarte multă vreme în umbra studiilor privind depresia la adult, chiar lăsâdu-se

falsa impresie că, de fapt, nu există. Deşi atenţia cercetătorilor se concentrază în ultima vreme asupra acestei

patologii, ne confruntăm cu tendinţa de a o subevalua sau de a o confunda cu trăsăturile de caracter sau cu

educaţia deficitară. Copilul depresiv care se manifestă apatic, trist este perceput ca fiind leneş, fără voinţă,

chiar sfidător, aşa cum trăsături ca iritabilitatea şi labilitatea emoţională sunt interpretate ca semne de „proastă

creştere”. Profesorii sau părinţii îi vor critica pe copii sau vor încerca să le aducă argumente pentru a le stimula

interesul faţă de şcoală, acţiuni care adesea potenţează tulburarea copilului. Din acest punct de vedere,

considerăm că pentru un consilier şcolar este necesară cunoaşterea aspectelor care definesc această

patologie, pentru a putea interveni la timp şi a aborda adecvat situaţia copilului.

UNIUNEA EUROPEANĂ




POSDRU 2007 - 2013










101

Faptul că o perioadă lungă de timp, depresia copilului nu a fost luată în considerare se explică prin

convingerea cercetătorilor că depresia trebuie să fie determinată de factori perturbatori exteriori. Şi cum

copilăria este percepută generic ca find cea mai fericită perioadă a vieţii, posibilitatea apariţiei depresiei era

anulată (Ellis A., M. Bernard, 2007). Începând cu anii 90, cercetările au pus în evidenţă şi alţi factori (biologici,

neurochimici, genetici) care au fost incriminaţi în apariţia depresiei la copil.

O primă idee care se impune atunci când abordăm tulburările afective ale copilului se referă la

normalitatea exprimării emoţiilor, fie ele negative sau pozitive. Cu atât mai mult cu cât preadolescenţa este o

perioadă de intense transformări în plan individual şi social, ne aşteptăm să existe o gamă mai largă, mai

variată şi mai intensă de exprimare a emoţiilor. Cu alte cuvinte, este important ca adulţii din mediul copilului să

înţeleagă şi să recunoască normalitatea pentru a fi în măsură să identifice manifestările atipice, care pot avea

substrat patologic. La copiii care suferă tulburări afective, stările de depresie sau euforie pot fi extreme şi de

durată, devenind afectaţi în activitatea lor cotidiană.

2. Tipuri de tulburări depresive

Pentru a înţelege mecanismul depresiei, trebuie să precizăm că există două tipuri de dispoziţii: o stare

de afectivitate pozitivă scăzută (dispoziţie depresivă) şi o stare opusă, de euforie (mania). „Depresia” este o

noţiune mai largă, care cuprinde patru tipuri de tulburări:

2.1.Tulburarea distimică, sau distimia, care este o formă mai uşoară, dar cronică a depresiei, fără siptome

foarte evidente. Persoanele cu distimie prezintă o stare constantă de melancolie, lipsă de energie, apatie, se

manifestă fără chef, plictisit, cu o perspectivă pesimistă asupra lumii şi vieţii. Deşi intensitatea este mai

scăzută, este vorba despre un fond depresiv, persistent dar puţin pronunţat. Copilul traversează o perioadă de

tristeţe, care dispare pentru scurt timp, după care reapare, chiar şi după recuperare putând suferi recidive.

Distimia este forma cea mai frecventă la copil (Vera Luis şi colab., 2011) iar aspectul dominant este

iritabilitatea.

Durata reprezintă un element important, iar conform DSM IV TR (2003) diagnosticul de tulburare

distimică sau depresie minoră se pune dacă:

- Este evidentă o stare de deprimare cronică sau de iritabilitate vreme de cel puţin un an (la

copii);

- Pe parcursul respectivului an nu s-a constatat o perioadă de absenţă a simptomelor mai lungă

de două luni.

UNIUNEA EUROPEANĂ




POSDRU 2007 - 2013










102

Este posibil ca acest tip de depresie să se accentueze ca intensitate, devenind tulburare depresivă

majoră. Pentru că această formă a depresiei nu este foarte evidentă, zgomotoasă, ar putea să treacă

neobservată pentru adulţii din jur. Doar atunci când performanţa şcolară scade, copilul distimic devine obiect

al atenţiei părinţilor.

2.2.Tulburarea depresivă majoră sau depresia severă, este o formă mai gravă a depresiei, care debutează

brusc, preadolescentul pierzându-şi dintr-o dată interesul, simţindu-se obosit, trist, sau iritabil. Manifestările

sale sunt similare cu ale adultului. Sunt prezente tulburări de somn şi apetit, apar gânduri repetitive despre

moarte (A. Ellis, 2007). Acestea se manifestă de la câteva săptămâni la cîteva luni, în medie patru luni (Linda

Wilmshurst, 2007), timp în care comportamentul se schimbă în mod brutal. Depresia severă impune apelul la

ajutor de specialitate (psihiatru şi psihoterapeut).

Tablul clinic al depresiei majore (DSM-IV-TR, 2003) cuprinde:

- o stare de deprimare manifestată prin anhedonie la adulţi şi iritabilitate la copii;

- pierderea interesului au a plăcerii pentru activităţile cotidiene;

- apetit redus sau mâncat excesiv (copiii stagnează sau pierd în greutate);

- insomnie sau hipersomnie;

- lentoare sau agitaţie psihomotorie;

- fatigabilitate;

- sentimente de inutilitate;

- capacitate de concentrare redusă;

- idei sinucigaşe recurente.

Este important să reţinem că, deşi în DSM-IV-TR nu apare depresia ca entitate nozologică infantilă,

este precizată disticţia dintre criteriile diagnostice pentru copil şi criteriile penru adult: la copii depresia se

manifestă predominant prin iritabilitate în loc de tristeţe.

2.3.Tulburarea bipolară se prezintă printr-o fluctuaţie între stări depresive şi stări de euforie, este caracterizată

de dispoziţii neobişnuite şi schimbări ale nivelului de energie. Dacă în decursul unei săptămîni apare un

episod de depresie majoră şi unul maniacal, sau dacă apar unul sau mai multe episoade maniacale sau

mixte, vorbim despre tulburare bipolară. Episodul maniacal (DSM-IV-TR, 2003) este descris ca o perioadă

delimitată în timp, în care dispoziţia este anormal de expansivă, euforică sau iritabilă, durează cel puţin o

săptămână, afectează funcţionarea normală a persoanei şi în care se manifestă cel puţin trei din următoarele

simptome:

- stimă de sine exagerată sau grandomanie;

UNIUNEA EUROPEANĂ




POSDRU 2007 - 2013










103

- scăderea nevoii de somn;

- nevoia de a vorbi continuu;

- fuga de idei;

- distragerea atenţiei;

- creşterea activităţii orientate către un scop;

- implicare excesivă în activităţi cu un potenţial ridicat de risc.

În cazul copiilor (Linda Wilmshurst, 2007) episoadele izolate sunt rare, iar trecerile rapide se fac de la

euforie la iritabilitate. În perioadele de manie, copiii pot avea convingerea că ştiu mai multe decât ştiu

profesorii (sentiment de grandomanie) sau îşi imaginează că ar putea deveni celebru în domenii pentru care

nu manifestă talent. Un element care ne ajută să identificăm tulburarea bipolară cu debut în copilărie este

succesiunea rapidă a ciclurilor, dacă în decurs de un an apar patru sau mai multe episoade patologice,

aceasta ar putea fi o caracteristică dominantă a tulburării bipolare.

2.4.Depresia reactivă sau tulburarea de adaptare cu dispoziţie depresivă este forma cea mai puţin severă

dintre tulburările afective, şi constă într-o reacţie de tip depresiv la un eveniment traumatizant de viaţă.

Dificultatea copilului de a se adapta la respectivul eveniment, face ca această formă să fie una dintre cele mai

frecvente forme ale depresiei întâlnite la copil. Câteva dintre evenimentele severe sau potenţal traumatizante:

- decesul unui părinte;

- divorţul părinţilor;

- boala unei persoane apropiate.

În funcţie de vulnerabilitatea copilului, acest tip de depresie poate apărea şi în situaţii de o severitate

moderată precum: schimbarea domiciliului, a şcolii, a unor profesori de care s-au ataşat, respingerea de către

grupului de prieteni. Depresia reactivă răspunde cel mai bine la intervenţie terapeutică.

3. Cum recunoaştem un preadolescent care prezintă risc de tulburare depresivă?

Următoarele elemente ne orientează către aprecierea riscului pentru tulburare depresivă:

- dereglarea apetitului, uneori cu scăderea în greutate;

- dificultăţi legate de somn;

- agitaţie sau încetinire psihomotorie;

- imagine de sine negativă;

- reducerea implicării în activitate sau în evenimente sociale;

- lipsă de speranţă în legătură cu viitorul;

- tristeţe, plictiseală;

- sentiment de culpabilitate excesivă sau neadecvată;

UNIUNEA EUROPEANĂ




POSDRU 2007 - 2013










104

- dificultăţi de concentrare.

Copilului îi este în general dificil să vorbească despre triseţea lui şi aceasta, deoarece nici ei nu o pot

conştientiza ca atare. Ei resimt o stare profun negativă şi difuză de descurajare şi de disperare, a

tendinţa de a plânge, adesea fără să existe un motiv.

Această dispoziţie depresivă se reflectă în postura corporală şi în expresia facială, de cele mai multe

ori este mai uşor pentru cineva din afară să sesizeze depresia, decât el însuşi. Astfel, elemente

precum colţurile gurii lăsate, privire stinsă, gesturi lente şi fără vlagă, răspunsuri simple, lacunare,

facies „căzut”, pot fi semnale ale unei potenţiale dspoziţii depresive. Cel mai adesea este dificil să-l

antrenăm într-un dialog, deoarece nu are iniţiative şi se declară neinteresat de subiectele propuse.

Cele mai frecvente răspunsuri sunt: „nu-mi place”, „mă plictisesc”, „nu am chef”, cu dificultate de a

exprima emoţii. Copilul se simte neglijat şi neînţeles de cei din jurul lui.

Altă posibilă modalitate de exteriorizare a acestei patologii o reprezintă iritabilitatea crescută,

agresivitatea verbală.

Copilul are o imagine de sine negativă, crede despre el că este incapabil că nu poate, că nu este iubit,

că nimeni nu-l place. Toate acestea se asociază uneori cu sentimente de culpabilitate (de exemplu, un

copil de 11 ani declară după un accident vascular al mamei: „Numai eu sunt vinovat, am luat note

proaste şi de aceea mama s-a îmbolnăvit”). Seligman (citat de Ann Vernon, 2002) a identifiat trei erori

cognitive asociate cu depresia:

- permanenţa – tendinţa copiilor şi adolescenţilor cu risc de depresie de a considera cauzele

evenimentelor negative ca fiind permanente, şi astfel, ei se vor centra mai mult asupra

greşelilor lor, ca şi când acesea vor persisa întodeauna;

- personalizarea – tendinţa de a se autoculpabiliza; în situaţiile negative ei se vor simţi ruşinaţi şi

vinovaţi, blamându-se pe ei înşişi.;

- generalizarea (caracter pervaziv) – tendinţa de a generaliza motivul unui eveniment negativ

pentru toate situaţiile, indiferent de elementele specifice respectivei situaţii.

În ceea ce priveşte raportarea la sarcinile şcolare, el afirmă că se plictiseşte la ore, îi fuge mintea, nu

se poate concentra, nu înţelege ce se predă.

Iată câteva dintre credinţele iraţionale pe care le putem întâlni la preadolescenţii cu risc de tulburare depresivă, selectate de Wilde (citat de Ann Vernon, 2002):

- nu sunt bun de nimic şi nu voi realiza niciodat ceva;

UNIUNEA EUROPEANĂ




POSDRU 2007 - 2013










105

- indierent de e voi face, nu voi reuşi niciodată; - nimeni nu m-ar mai putea iubi pentru că sunt lipsit de valoare; - nu pot face nimic ca lumea; - merit să fiu tratat foarte rău; - ce rost are să merg mai departe, nicidată nu voi trece peste asta; - nu pot schimba lucrurile oribile care mi s-au întâmplat aşa că sunt damnat petru totdeaua; - nu am nici o şansă e scăpare; - viaţa este aiurea şi va fi totdeauna aşa.

Părinţii descriu acest copil astfel:

- nu mai putem comunica şi nu înţelegem de ce;

- nu ne mai putem înţelege cu el;

- nu mai vrea nimic, stă ore în şir degeaba;

- nu mănâncă, nu învaţă.

4. Repere în abordarea preadolescentului deprimat

Experienţe de separare şi evenimente cu valoare de pierdere. În etapele pradolescenţei şi adolescenţei

reacţii cu „coloratură” afectivă sunt atât de frecvente încât le considerăm normale, specifice vârstei: momente

de tristeţe, pusee de mânie, reacţii agitate. „Prezenţa mai mult sau mai puţin intensă a acestor aspecte în

cursul procesului normal de dezvoltare, reprezintă un argument în favoarea ipotezei că nu există adolesceţă

fără depresivitate” (Marcelli, D., 2006, pag. 304). Explicaţia principală se referă la faptul că atât

preadolescenţa cât şi adolescenţa, datorită modificărilor numeroase, reprezintă o perioadă marcată de

experienţa separării şi a pierderilor (la nivelul corpului, în relaţie cu părinţii, cu grupul).

În acest sens vom aduce în discuţie teoria ataşamentului elaborată de J. Bowlby pe baza studierii

comportamentelor la separare şi pierdere ale primatelor şi copiilor mici.

Înţelegerea mecanismul separării şi al pierderii faciliează aprofundarea înţelegerii mecanismului

depresiei. Prin teoria ataşamentului autorii au explicat anumite tipare de comportament care sunt specifice atât

copiilor mici, cât şi adolescenţilor şi adulţilor. Teoria ataşamentului pune accentul pe influenţa puternică pe

care o au asupra dezvoltării unui copil modurile în care el este tratat de către părinţii lui, în special de către

figura maternă (Bowlby, J., 2011).

Ataşamentul reprezintă tendinţa de a crea legături emoţionale intime cu anumite persoane.

„Comportament de ataşament” este orice formă de comportament care determină o persoană să aleagă şi să

rămână în proximitatea unei alte persoane pe care o percepe mult mai capabilă de a se adapta la mediu.

UNIUNEA EUROPEANĂ




POSDRU 2007 - 2013










106

În copilărie aceste legături se crează cu părinţii iar nevoile principale care impulsionează către construirea

acestor legături sunt: nevoia de protecţie, nevoia de sprijin şi nevoia de liniştire. Sănătatea mentală este

asociată din perspectiva teoriei ataşamentului cu capacitatea de a forma legături emoţionale intime, cu alţi

indivizi, fie în rolul celui care oferă îngrijie, fie în rolul celui care caută îngrijire.

Pe baza dovezilor din mai mule cercetări sistematice realizate de specialişti în domeniul psihologiei

dezvoltării, au fost realizate trei tipare de ataşament: sigur, anxios şi rezistent, anxios şi evitant.

Deşi este observat mai uşor la copilul mic, ataşamentul este o caracteristică comportamentală care este

specifică şi adultului; în plus, tiparele de ataşament care se formează în copilărie, în cadrul relaţiilor cu

persoanele semnificative, tind să se menţină întreaga viaţă, devenind o caracteristică a persoanei. Adultul va

tinde să impună acest tipar asupra noilor sale relaţii.

În domeniul psihopatologiei, teoria ataşamentului evidenţiază trei faze consecutive, prin care răspund copiii

la separarea de mamă: faza de protest, faza de disperare şi faza de detaşare. Faza de disperare, în care

copilul refuză hrana, refuză să iasă din cameră, este inactiv şi nu solicită nimic de la persoanele din jur, este

foarte apropiată de manifestările depresive ale adultului. Însă Bowlby precizează că: „Nu trebuie să

confundăm separarea cu depresia: angoasa declanşată de separare, procesele de luptă împotriva acestei

angoasei (cum sunt furia, agitaţia, protestul) şi depresia însăşi, nu trebuie să fie considerate ca strict

echivalente (Marcelli D., 2003, pag. 384).

Caracteristici ale mediului familial regăsite în cazul copiilor deprimaţi (Marcelli, D., 2003, pag. 395):

- Prezenţa antecedentelor de depresie la părinţi, mai ales la mamă. Care ar putea fi legătura dintre depresia

mamei şi riscul de depresie la copil? Unul dintre răspunsuri este oferit de concluziile unor cercetări asupra

„figurii impasibile şi interacţiunii decalate” , care demonstrează că :

a. faţa mamei constituie un suport indinspensabil pentru copil ;

b. copilul este deosebit de sensibil la o mamă prezentă fizic, dar indisponibilă pentru interacţiune. Un

copil al cărei mamă se află în depresie, comportându-se ca fiind „altundeva”, se va simţi incapabil să

stabilească cu uşurinţă un „acordaj în interacţiunea faţă în faţă” (Marcelli, D., 2003, pag. 66). Astfel,

comportamentul copilului se modifică. El devine mai serios, mai descurajat, mai retras, mai puţin

expresiv facial.

- Frecvenţa carenţei parentale, mai ales a mamei – insuficienta interacţiune, separările frecvente, contacte

imprevizibile, haotice;

- Condiţii particulare – experienţe repetate de abuz fizic din partea părinţilor.

5. Elemente de consilere psihologică

UNIUNEA EUROPEANĂ




POSDRU 2007 - 2013










107

În relaţia cu copilul deprimat, pentru a putea stimula resursele sale energetice, motivaţionale, atitudinea

consilierului şcolar va fi una caldă şi empatică faţă de trăirile sale dificile şi negative. O atitudine calmă şi

securizantă, dar în acelaşi timp o atitudine suportivă care să insufle speranţă. Tonusul terapeutul poate fi o

sursă de reechilibrare energetică a preadolescentului în cauză. Tonul vocii va fi unul cald, dar uşor mai ridicat

decât al copilului, care de regulă, vorbeşte lent, stins, monosilabic.

Mai ales pentru construirea alianţei terapeutice este necesară utilizarea exerciţiilor creative, ca mjloace de

punere în contact emoţional a celor doi. Se pot folosi pictura cu temă, combinarea culorilor într-o manieră

ludică, desenarea emoţiilor şi antrenarea capacităţii de a le diferenţia şi a le exprima.

Din cauza dificultăţilor de concentrare, a dificultăţilor de exprimare emoţională şi lipsei motivaţiei, copilul

deprimat poate fi perceput de consilier ca necooperant şi dificil. În acest sens, analiza personală a consilierului

şi identificarea propriilor blocaje şi reacţii comportamentale în faţa unui astfel de client, reprezintă o prioritate

pentru activitatea de consiliere.

Aşa cum reiese din teoria ataşamentului, patternul de ataşament, odată elaborat în primii ai de viaţă, va

avea tendinţa de a se menţine şi va fi activat în fiecare relaţie nouă. Ne aşteptăm, de asemenea, ca acest

pattern să se activeze şi în relaţia cu consilierul şcolar.

În lumina acestei perspective consilierul şcolar va fi preocupat să cunoască atât experienţele de separare

şi pierdere pe care preadolescentul le-a traversat, cât şi experienţele sale privind ataşamentul. De altfel, orice

manifestare de tip depresiv este precedată de un eveniment cu valoare de pierdere pentru preadolescent.

Deşi nu ne putem aştepta ca acesta să aibă o uşurinţă în a conecta spontan evenimentul respectiv cu starea

emoţională, consilierul îl va sprijini şi-l va ghida în şedinţele de consiliere către a identifica acele situaţii „de

pierdere”.

Pentru o imagine completă asupra mecanismului deprimării la preadolescent, vom culege informaţii despre

experienţele de separare şi de pierdere (vârsta la care au avut loc, durata, motivele) şi consecinţele lor asupra

copilului. Cu cât copilul are o vârstă critică (6 luni până la 4-5 ani ) cu atât evenimentul apare mai traumatic.

Exemple de pierderi:

înalt semnificative - decesul părinţilor, decesul unui frate, decesul unui adult apropiat copilului;

semnificative – moartea animalului său de companie, schimbarea domiciliului, mutarea unui prieten,

ruperea unei relaţii cu un pieten.

interactive: părinte care nu mai este disponibil pentru copil deoarece copleşit de probleme personale

majore (conflict de cuplu, doliu, şomaj, boală cronică etc.);

UNIUNEA EUROPEANĂ




POSDRU 2007 - 2013










108

fantasmatice – copilul are sentimentul de a nu mai fi iubit, nu se mai percepe ca fiind în centrul de

interes al persoanelor semnificative, are sentimentul că a pierdut şansa de a construi o relaţie

apropiată, cu o persoană importantă pentru el.

În ceea ce priveşte depresia preadolescentului, obiectivul principal al procesului terapeutic constă generic

în a revitaliza şi reactiva resursele care să-i permită adolescentului să aibă contacte satisfăcătoare şi sigure

(vezi tiparul de ataşament sigur) cu lumea, dar şi cu sine. Dar acest demers, presupune cunoaşterea şi

reexperientarea proprilor stări emoţionale, şi mai ales a celor negative: tristeţea renunţarea, culpabilitatea etc.

De altfel, aşa cu am precizat anterior, adolescenţa este o etapă a „deprimării” deoarece orice adpplescent,

prin însuşi procesul de dezvoltare se confruntă cu elemente care presupun frustrare, pierdere, renunţare şi

care suscită din partea lui o capacitate mai mare de activare a resurselor creative, de adaptare.

Blocajul tipic al preadolescentul/adolescentului deprimat constă în incapacitatea acestuia „de a înfrunta

acest travaliu psihic” (Marcelii D., Berthaut E., 2007), combinată cu incapacitatea de a-l continua. De aceea,

prima dificultate a psihologului ţine de setarea obiectivului intervenţiei care, în anumite cazuri riscă să fie în

contradicţie cu capacitatea sa de a răspunde. Cu cât avansarea în procesul terapeutic presupune întâlnirea cu

afectele sale, cu atât preadolescentul riscă să se simtă mai copleşit de acestea. În acest sens, strategia

terapeutică recomandată va fi una de mai lungă durată, prioritară fiind constanţa întâlnirilor.

Vor fi evitate acţiunile centrate doar pe diminuarea sau eliminarea simptomului şi „determinarea” copilului

de a-şi bloca şi interzice orice afect negativ (tristeţe, proastă dispoziţie, plictiseală, lipsă de interes) în favoarea

unei stări fals pozitive. Riscul, de aceasă dată, ar fi ca forţarea activismului să-l facă pe copil să vireze într-o

stare de negare a stărilor negative şi să dezvolte o stare nefirească de euforie. În concluzie, o strategie

terapeutică eficientă îi va permite preadolescentului să-şi exprime emoţiile de orice tip, ghidându-l treptat către

regăsirea unei stări de activism proprie lui, care să-i asigure capacitatea de a se bucura de contactele sale şi

de a activa interesul faţă de nou.

Un element tipic pentru abordarea stării depresive este motivarea pentru intervenţie: în timp ce copilul

anxios se simte întrucâtva „deranjat” de anxietatea sa, iar aceasta îl va face să coopereze cu uşurinţă în

procesul de consiliere, copilul deprimat trăieşte o stare de dezinteres, plictiseală şi renunţare care-şi va pune

amprenta şi asupra tendinţelor de intervenţie. Înainte de a aplica strategia terapeutică propriu-zisă, va fi

necesară motivarea pentru intervenţie aceasta fiind obligatorie pentru obţinerea de efecte pozitive. Marcelii D.

şi Berthaut E. (2007, pag. 264) prezintă trei variabile ale motivării:

UNIUNEA EUROPEANĂ




POSDRU 2007 - 2013










109

- curiozitatea satisfăcătoare în raport cu universul psihic intern. Sunt adolescenţi care fac dovada unui

interes pentru gândurile lor, pentru reveriile lor, pentru visele lor, doresc să înţeleagă cauza gândurilor

pe care le au şi a stărilor afective. Alţii se manifestă la polul opus, fiind incapabili sau dezinteresaţi să-şi

reprezinte universul intern şi se focalizează pe cauze externe;

- starea disconfortabilă, anxioasă care ar putea reprezenta cea mai bună motivaţie pentru angajarea în

proces;

- starea de plictiseală cauzată de observaţia că evenimentele se repetă poate determina nevoia de a

schimba, de a interveni în această repetitivitate cotidiană.

Implicarea familiei reprezintă un alt element necesar în abordarea preadolescentului deprimat, cu atât mai

mult cu cât identificăm pattern-uri disfuncţionale de comunicare şi/sau de comportament, care se asociază în

mod direct cu patologia avută în vedere. Doar în cazul în care această asociere este foarte evidentă şi orice

intervenţie asupra preadolescentului riscă să fie diminuată sau anulată de disfuncţionalitatea familiei,

consilierul şcolar va recomanda terapia de familie cu un psihoterapeut specializat.

Cum evaluăm eficienţa intervenţiei? Primul indiciu constă în diminuarea sau dispariţia simptomului. Însă în

continuarea ideii exprimate mai sus, care accentuează menţinerea unei atitudini de grijă, pe termen lung, faţă

de adolescentul deprimat, va trebui să privim şi dincolo de simptom şi să căutăm alte elemente care să

valideze eficienţa intervenţei, cum ar fi:

- capacitatea adolescentului) de a fi în contact conştient cu emoţiile sale, cu aspiraţile, cu nevoile,

cu aşteptările şi de a le verbaliza versus refuzul de a analiza viaţa psihică şi alunecarea în

comportamente ce presupun riscuri (de exemplu, accidente repetate);

- stilul de viaţă relativ echilibrat, din punct de vedere al raportului odihnă-somn, al alimentaţiei,

mişcării, vieţii sociale versus comportamentele excesive, care maschează depresia (anorexie

sau bulimie, relaţii întâmplătoare, abuz de acool sau droguri, jocuri de noroc);

Ann Vernon (2002, pag. 106 -127) prezintă o serie de exerciţii practice, care pot fi aplicate în cabinetul de

consiliere şcolară. Prezentăm pe scurt câteva dintre ele:

Atât de trist – este un exerciţiu care îi ajută pe aolescenţi să facă faţă tristeţii profunde şi depresiei.

Consilierul citeşte o poveste („Atât de trist”) şi apoi îl ghidează pe adolescent să identifice resursele din

poveste, pe care apoi le poate extrapola şi aplica la propria experienţă şi astfel ar putea face mai bine

faţă sentimentelor de tristeţe şi dezamăgire;

UNIUNEA EUROPEANĂ




POSDRU 2007 - 2013










110

M-am săturat să fiu supărat – are scopul de a-l ajuta pe copil/adolescent să identifice ce anume ar

putea să îi diminueze starea de tristeţe şi care sunt modalităţile prin care îşi poate schimba emoţiile

negative;

Când ai nevoie de o mână de ajutor – este un exerciţiu prin care adolescentul poate identifica

maniera de a avea control asupra gândurilor şi stărilor sale emoţionale. I se cere elevului să-şi

deseneze conturul mâinii pe o foaie de hârtie. După etapa în care el este ajutat să-şi identifice şi să-şi

dispute gândurile iraţionale, i se cere copilului să noteze fiecare gând disputat pe degetele „mâinii care

oferă ajutor”. Acesta este un exerciţiu de activare a resurselor personale.

Cât de jos poţi ajunge – este un exerciţiu de monitorizare a emoţiilor specifice depresiei şi a

modalităţilor de a le face faţă. I se cere copilului să-şi noteze starea emoţională într-un tabel, în fiecare

oră din zi până la următoarea şedinţă; apoi este ajutat să descopere că el are capacitatea de a face

faţă chiar şi emoţiilor sale negative. I se poate cere să facă o listă cu modalităţile pe care le-a găsit

spontan în încercarea de a face faţă depresiei; apoi i se va sugera să aşeze lista la vedere pentru a-şi

aduce amminte ori de cîte ori va avea nevoie de ea.

6. Depresia şi suicidul la preadolescent

Ideaţia suicidară are la bază o serie de sentimente profund negative şi intense: furie, lipsă de speranţă,

inutilitate, culpabilitate, anxietate. În anumite momente, amploarea şi intensitatea acestor sentimente este

acompaniată de o stare generală de neajutorare. Adolescentul se simte nesprijinit din exterior şi se percepe ca

neavând resursele interioare de a schimba situaţia care-i creează suferinţă. În acest context, apar gânduri

legate de moarte şi suicid, dar nu întotdeauna aceştia vor recurge la tentative de suicid. Studiile arată că

probabilitatea unei tenatative suicidare este mai mare la fete faţă de băieţi, în tip ce probabilitatea unei

tentative reuşite este mai mare la băieţi decât la fete.

Oricărei tentative de suicid îi vom acorda o atenţie specială deoarece, un studiu realizat în 1996 a

demonstrat că unul dintre cei mai importanţi indicatori ai unei viitoare tentative de suicid este o tentativă de

sinucidere anterioară (Wilmsurst L., 2007). De asemenea, în absenţa unei reorganizări sau a unei schimbări

(individuale sau familiale), prima tentativă suicidară constituie unul dintre factorii favorizanţi, care au legătură

directă cu riscul de recidivă (Marcelii D., Berthaut E., 2007). Autorii consideră că prima etapă în procesul

asistării psihologice a unui adolescent care a avut o tenativă de suicid este evaluarea factorilor de risc, care au

fost grupaţi în trei categorii în funcţie de gravitatea consecinţelor posibile:

A. Dimensiunea anxios depresivă, care este apreciată în funcţie de:

a. ideaţia suicidară şi identificarea conţinutului acesteia: ideea de a se sinucide, intenţia de a se

sinucide, planul în vederea sinuciderii;

UNIUNEA EUROPEANĂ




POSDRU 2007 - 2013










111

b. identificarea tentativelor de suicid anterioare;

c. existenţa unui sentiment de disperare (gânduri care susţin convingerea că moartea este

considerată cea mai bună soluţie pentru a scăpa de suferinţă);

d. prezenţa tulburărilor afective anxioase sau depresive, asociate adesea cu tentativa de suicid.

Odată identificată această dimensiune, se impune orientarea de urgenţă către cabinetul pshiatric, care va

decide dacă este nevoie de spitalizare şi medicaţie adecvată.

B. Dimensiunea impulsivă, care se stabileşte prin:

a. Identificarea conduitelor impulsive de tipul: vagabondajului, conduitelor violente, altercaţiilor,

accidentelor repetate etc.;

b. Identificarea consumului abuziv de substanţe (alcool, tutun, droguri);

În acest caz, adolescentul trebuie ajutat să-şi reconsidere cadrul de viaţă pentru a deveni capabil să-şi

controleze impulsivitatea. Spitalizarea poate fi necesară în unele cazuri, dar abordarea terapeutică este

neapărat necesară.

C. Dimensiunea familie/mediu/evenimente de viaţă, care se referă la:

a. Identificarea manierei de funcţionare a familiei şi a factorilor de dezorganizare, familiali şi de mediu

(de exemplu, conflicte parentale, violenţă între soţi sau agresiuni fizice asupra copiilor, antecedent

de abuz sexual etc);

b. Analiza relaţiilor dintre adolescenţi şi părinţi, identificarea calităţii relaţiilor sociale;

Aceste aspecte, odată identificate, vor necesita o abordare a familiei înainte de a interveni terapeutic asupra

adolescentului.

c. Analiza contextului social şi familial, în vederea identificării expunerii la suicid, de exemplu o

sinucidere a cuiva din familie, cu care copilul a avut o relaţie bună, sau o sinucidere care a avut loc

în grupul de prieteni, colegi, vecini etc.

d. Factorii de stres: conflict cu prietenii, ruptură sentimentală, rezultate slabe la şcoală pentru elevii

care sunt centraţi excesiv pe performanţă, un examen supraevaluat personal, o pedeapsă greu de

acceptat.

Într-un context mai larg, în care consilierul cercetează şi identifică pe rând aceste variabile şi care

presupune contactul cu familia, cu anturajul său, abordarea sinuciderilor sau a tentativlor de suicid cunoscute

de copil etc., se pot pune bazele unei forme de psihoterapie scurtă, cu efect clarificator şi securizant pentru

adolescent. În urma acestui demers, adolescentul îşi poate identifica teme de viaţă asupra cărora să mediteze

şi să schimbe perspectiva. Acest proces poate continua sub forma unei intervenţii de mai lungă durată, fie

individuală, fie de grup.

UNIUNEA EUROPEANĂ




POSDRU 2007 - 2013










112

7. Recomandări privind îngrijirea şi prevenţia

Se pot face o serie de recomandări privind atitudinea de îngrijire şi de prevenţie pe care trebuie să o adopte

orice persoană implicată care aparţine mediului medical, social, psihologic (Marcelii D., Berthaut E., 2007).

Aceste recomandări pot constitui pentru consilierul şcolar o primă bază de convingeri şi acţiuni în faţa

preadolescentului cu tentativă de suicid:

a. Tentativa de suicid va fi tratată cu multă seriozitate, fiind considerată un act potenţial grav, şi nu va fi

banalizată cu uşurinţă. Tendinţa de a banaliza imediat un asemene act poate fi în acord cu aşteptările

părinţilor care vor să se liniştească pe ei înşişi şi pe copil, dar constituie o greşeală profesională, o

expresie a nonasistenţei din partea consilierului. Aceasta nu înseamnă că orice tentativă suicidară va fi

considerată de o gravitate extremă, cu impact asupra sănătăţii psihice. Evaluarea va trebui făcută prin

prisma factorilor de risc implicaţi, care pot evidenţia un grad minim de gravitate al unei asemenea

tentative.

b. O a doua atitudine are ca obiective calmarea şi protejarea preadolescentului în cauză. Construirea unui

climat liniştitor este condiţionată de atitudinea calmă a consilierului şcolar, opusă unei atitudini prin care

propria sa subiectivitate să prevaleze asupra unei evaluări obiective (de exemplu, prin expresia „Nu-i

nimic, nu trebuie să vă panicaţi ...” situaţia este banalizată, iar prin expresia „ Să fiţi atenţi, este foarte

grav...” se poate induce un prognostic alarmist. Atitudinea relaxată şi siguranţa de sine în momentul

cotactului cu copilul şi părinţii săi poate induce acestora stări similare.

Ca o concluzie şi o recomandare, prezenţa ideaţiei suicidare şi mai ales tentativa de suicid, reprezintă

motive suficiente pentru orientarea preadolescentului către cabinete de specialitate (psihiatru, psiholog

clinican, psihoterapeut). În acest sens, o comunicare deschisă între profesor, consilier şcolar şi părinte

reprezintă atât un factor de prevenţie a amplificării acestei patologii, cât şi un factor ce asigură intervenţia

rapidă şi adecvată.

8. Bibliografie

1. Manual de diagnostic şi statistică a tulburărilor mentale, ediţia a patra, text revizuit –Editat de Asociaţia Psihiatrilor Liberi din România, Bucureşti, 2003

2. Bowlby, John, - O bază de siguranţă, Editura Trei, bucureşti, 2011 3. Marcelli, Daniel – Tratat de psihopatologia copilului, Editura Fundaţiei Generaţia, Bucureşti, 2003 4. Marcelli, Daniel, Braconnier, Alain – Tratat de psihopatologia adolescenţei, Editura Fundaţiei


UNIUNEA EUROPEANĂ




POSDRU 2007 - 2013










113

5. Marcelii Daniel, Berthaut Elise – Depresie şi tentative de suicid la adolescenţă, Editura Polirom, Iaşi, 2007

6. Mitrofan Iolanda (coord.) - Psihopatologia, psihoterapia şi consilierea copilului, Editura SPER, Bucureşti, 2001

7. Vera, L.,(în colab) – Terapia cognitiv-comportamentală la copii şi adolescenţi, Editura Polirom, Iaşi, 2011

8. Vernon, A. – Ce, cum, când în terapia copilului şi adolescentului, Editura RTS, Cluj-Napoca, 2002 9. Wilmshurst, Linda – Psihopatologia copilului, Editura Polirom, Iaşi, 2007

9. Întrebări


Care este elementul dominant al distimiei la preadolescent?

Lipsa de concentrare

X Iritabilitatea

Lipsa chefului

Autoizolare


Care sunt trei erori cognitive asociate cu depresia?

X Personalizarea

UNIUNEA EUROPEANĂ




POSDRU 2007 - 2013










114

Plictiseala

X Permanenţa

X Generalizarea


Există o legătură între depresia la preadolescent şi imagina de sine?

X DA

NU

Justificarea

răspunsului

correct

Acesta are o imagine de sine negativă, crede despre el că este incapabil că nu poate,

că nu este iubit, că nimeni nu-l place.


Tema 8 : Abordarea tulburării de comportament la preadolescent

1. Tulburările de comportament – factori favorizanţi

2. Tipuri de tulburări de comportament

2.1.Tulburările de comportament provocator

2.2. Tulburarea de conduită

UNIUNEA EUROPEANĂ




POSDRU 2007 - 2013










115

2.3. Tulburări de comportament neepisodice

3. Intervenţia în familie

4. Intervenţia în cazul preadolescentului cu tulburări de comportament

5. Bibliografie

6. Întrebări


- Să rezume factorii de risc ai tulburării de comportament în preadolescenţă - Să descrie principalele simptome care definesc tulburările de comportament la preadolescent; - Să rezume elementele intervenţiei în familie - Să cunoască principalele aspecte ale intervenţiei în cazul copilului cu tulburare de comportament;

1. Tulburările de comportament – factori favorizanţi

Tulburarea de comportament se referă la atitudinea oscilantă, cu treceri de la agresivitate la

iritabilitate, caracterizată prin tendinţe necontrolate, lipsa stăpânirii de sine şi a autocontrolului. Ea se

manifestă în activitate, faţă de alte persoane, autoritatea educativă, obiecte şi chiar faţă de propria persoană.

Datorită multiplelor sale modalităţi de manifestare şi a interferenţelor posibile, tulburările de comportament se

confundă adesea la această vârstă cu delicvenţa juvenilă (Cucu-Ciuhan G., Trofin .S., 2003).

Analizând modalitatea prin care adolescenţii îşi exteriorizează conflictele şi angoasele personale,

Marcelli D. (2006, pag. 116-188) utilizeză termenul de “punere în act”, prin care descrie o conduită spontană

,“ cel mai adesea violentă şi agresivă, cu caracter impulsiv” şi aflată la limita legii. Autorul constată că punerea

în act se manifestă nu numai la nivel psihopatologic, în tulburările de comportament (adesea un motiv de

consultaţie în psihiatria adolescentului), ci este o caracteristică a oricărui adolescent. Acest gen de conduită

este favorizată de două categorii de factori: factori de mediu şi factori interni.

A. Factori de mediu:

schimbarea statutului social - trecerea de la copilărie la adolescenţă este o perioadă de intense

schimbări care incită la acţiune;

UNIUNEA EUROPEANĂ




POSDRU 2007 - 2013










116

conţinutul statutului social obţinut – sentimentul de independenţă, libertate, autonomie;

stereoptipurile sociale – adolesecenţii, prin comportamentul afişat, încearcă să confirme

aşteptările adulţilor („criza de violenţă”) în legătură cu ei;

contagiunea socială – vizibilă mai ales în grup, unde un comportament este mai uşor imitat ;

constrângerile excesive ale realităţii – atunci când mediul este prea rigid sau exercită presiuni

contrare nevoilor adolescentului, una dintre soluţii este trecerea la act.

B. Factori interni – au în vedere condiţia în sine pe care o reprezintă adolescenţa, ca perioadă a unor

transformări interne spectaculoase:

confruntarea cu o formă nouă de tensiune fizică şi psihică generată de nevoia sexuală, apărută

ca semn al maturităţii genitale;

anxitatea resimţită de adolescent în raport cu modificările spectaculoase pe care le trăieşte

necesită acţiuni de descărcare;

nevoia de a se afirma pe sine, de a ieşi din pasivitatea şi supunerea specifice copilăriei;

modificările pe care le suportă corpul şi limbajul. Transformările corpului în adolescenţă au ca

rezultat creşterea bruscă a energiei şi forţei musculare, ceea ce susţine punerea în act.

Limbajul necesită o remaniere pentru a se ralia noului stadiu de vârstă, cu alte percepţii şi alte

trăiri decât cele ale copilului. Nevoia de a comunica într-un mod original şi mai ales nevoia de

contact, care-l tensionează pe adolescent, îşi găsesc satisfacerea în expresii precum: „cool”,

„tare”, „marfă”, „naşpa” etc.

Eventualităţile de manifestare a acestei conduite acoperă o plajă largă, punerea în act fiind un mod preferat de

răspuns a adolescentului la situaţii conflictuale (Marcelli D., 2006):

- crizele din adolescenţă, cu manifestările lor variate (de originalitate, de identitate) pot fi „presărate” cu

comportamente de furt, de desărcări de furie, fugă etc.

- conduitele grave care pot apare în adolescenţă, în special tentativele de suicid, toxicomaniile, actele

delicvente (specifice personalităţilor antisociale care se organizează încă din adolescenţă);

UNIUNEA EUROPEANĂ




POSDRU 2007 - 2013










117

- depresia de la adolescenţă necesită o atenţie aparte din perspectiva punerii în act. Spre deosebire de

adult, la care domină lentoarea psihomotorie, la adolescent constatăm o căutare permanentă a

stimulării, a hiperactivităţii, alternând cu perioade de mare oboseală şi cu conduite exagerate. Mai mult

decât atât, asemenea conduite şi mai ales repetarea lor trebuie să ne ducă sistematic cu gândul la o

depresie.

2. Tipuri de tulburări de comportament

2.1.Tulburările de comportament provocator (DSM IV TR, 2003) au ca element central un pattern recurent de

comportament negativist, sfidător, nesupus şi ostil îndreptat împotriva persoanelor care reprezintă autoritatea,

persistă cel puţin şase luni şi prezintă frecvent patru din următoarele opt simptome:

- îşi pierde cumpătul;

- se ceartă cu adulţii;

- sfidează sau refuză activ să se conformeze regulilor adulţilor;

- comite deliberat acte care-i deranjează pe alţii;

- îi blamează pe alţii pentru propriile erori sau purtare rea;

- este susceptibil şi uşor de iritat;

- este furios şi plin de resentimente;

- este rachiunos şi răzbunător.

Pentru că la copiii preşcolari şi la adolescenţi se manifestă foarte frecvent comportamentul opoziţionist

tranzitor, se recomandă precauţie în a pune diagnosticulde opoziţionism provocator în această perioadă de

vârstă. Simptomele pot fi asemănătoare, dar frecvenţa şi intensitatea lor sunt mai reduse.

Preadolescenţii care prezintă o asemenea tulburare au în mod constant comportament sfidător, care nu

se modifică în urma îndrumărilor, refuză compromisurile, nu cedează în negociere cu adulţii sau cu cei de

aceeşi vârstă. Ignorarea regulilor şi incapacitatea de a accepta că a greşit, pot fi modalităţi prin care acesta

testează limitele toleranţei celor din jur (mai ales în context familiar). Ostilitatea se manifestă fie prin enervarea

deliberată a altora, fie prin limbaj agresiv (de obicei, fără agresiune fizică).

Este important de reţinut faptul că acest gen de tulburare se poate manifesta preponderent acasă şi poate

fi mai puţin evident la şcoală sau în comunitate. Simptomele pot deveni deranjante şi în spaţiul şcolar,

perturbând relaţiile sociale şi învăţarea, dacă sunt foarte adânc întipărite şi dacă sunt întărite de colegi şi

profesori. (Wilmshurst L., 2007).

UNIUNEA EUROPEANĂ




POSDRU 2007 - 2013










118

Un alt aspect îl reprezintă faptul că acest gen de comportament este exprimat mai ales în relaţiile cu

persoanele cunoscute (adulţi sau egali). De multe ori, adulţii sau egalii exasperaţi de acest comportament, îşi

pierd răbdarea şi devin surse de intimidare sau de agresiune verbală. În acest caz, părinţi pot fi cei care

apelează la consilier pentru rezolvarea problemelor copilului. Adesea, persoana în cauză îşi motivează

comportamentul ca un răspuns la circumstanţe absurde, nerezonabile din exterior (DSM IV TR, 2003).

O altă caracteristică se referă la stima de sine care poate fi ori redusă, ori exagerată. Stresul emoţional

acumulat de părinţi îi face pe aceştia să apeleze în ultimă instanţă la metode coercitive pentru a face faţă

încăpăţânării şi atitudinii sfidătoare a copiilor în cauză. Studiile au demonstrat însă că astfel de măsuri nu fac

altceva decât să întărească problema (Patterson şi al., 1991, citat de Wilmshurst L., 2007).

2.2.Tulburarea de conduită are ca principală caracteristică clinică un pattern persistent şi repetitiv de

comportamente prin care se încalcă care drepturile altora, normele şi regulile sociale (DSM IV TR, 2003).

Simptomele se împart în patru categorii de comportamente agresive şi încălcări ale regulilor şi normele

specifice vârstei. Pentru a fi diagnosticată această tulburare, este nevoie ca cel puţin trei din următoarele

simptome să se fi manifesat în ultimele 12 luni, şi cel puţin una să fi fost prezentă în ultimele 6 luni (Wilmshurst

L., 2007, pag. 177):

a. Agresiune faţă de oameni şi animale:

bruscări, ameninţări;

iniţerea unor bătăi;

uz de arme pentru a face rău;

cruzime faţă de oameni;

cruzime faţă de animale;

furt care presupune confruntare cu victima (de exemplu, furt din buzunare, din poşete);

b. Distrugerea proprietăţii:

incendiere cu intenţia de a cauza un prejudiciu;

distrugerea proprietăţii;

c. Fraudă sau furt:

intrare prin efracţie (în case, în autoturisme);

escrocherii;

furt (din magazine, case);

d. Încălcarea regulilor;

lipsă de acasă noaptea;

UNIUNEA EUROPEANĂ




POSDRU 2007 - 2013










119

fugă de acasă;

absenţe nemotivate frecvente.

Preadolescenţii cu probleme de conduită iniţiază şi se implică în conflicte fizice, îi provoacă pe cei din

jur şi îi ameninţă, şi sunt manipulativi pentru că mint cu uşurinţă şi fac promisiuni pe care nu şi le repstectă.

Tendinţa lor de a depăşi limitele impuse se manifestă înainte de 13 ani şi, rareori, fug de acasă pentru

mai mult timp. În general, empatia lor este scăzută, şi au tendinţa de a le atribui celor din jur, intenţii şi gânduri

negative la adresa lor. Această interpretativitate îi face să se manifeste agresiv, mai ales în situaţii echivoce.

În virtutea aceleaşi tendinţe de a minţi şi a se preface, ei pot afişa o atitudine plină de remuşcare şi vinovăţie,

cu scopul de a scăpa de responsabilitaea acţiunilor lor, sau de a evita o pedeapsă.

În afara acestor caracteristici expuse mai sus, mai regăsim (Wilmshurst L., 2007):

- acte ce-i predispun la accidente;

- consum sau abuz de substanţe;

- boli cu transmitere sexuală;

- sarcină în adolescenţă.

În funcţie de caracterul implicit sau explicit şi caracterul distructiv sau nedistructiv al comportamentul,

Loeber şi Keenan (citat de Wilmshurst L., 2007) au evidenţiat cinci subtipuri de tulburări de conduită, în fucţie

de evoluţia în timp:

comportament de conflict cu autoritatea caracterizat prin atitudine sfidătoare şi încălcarea regulilor;

aceşti copii nu le fac rău celorlalţi (chilesc, fug de acasă);

comportament implicit caracterizat prin încălcarea regulilor (fură din magazine, vandalizează), dar nu

sunt violenţi faţă de ceilalţi;

comportament explicit – copiii sunt agresivi începând cu vârsta mică şi continuă să fie violenţi faţă de

ceilalţi;

comportament dual/explicit/implicit (combinaţia celor două precedente) – subiecţii încalcă regulile şi

recurg la acte agresive;

comportament triplu – subiecţii manifestă comportamente din toate cele trei categorii.

Importante sunt concluziile acestei cercetări care arată că:

- adolescenţii cu comportament triplu au avut cea mai slabă evoluţie;

UNIUNEA EUROPEANĂ




POSDRU 2007 - 2013










120

- cei cu comportament dual au o mare probabilitate de a deveni delincvenţi;

- cei cu comportament explicit au devenit din ce în ce mai violenţi, orientându-se spre infracţiuni, această

evoluţie înregistrându-se în cazul în care intervenţia terapeutică a eşuat;

- cei cu comportament de conflict cu autoritatea, deşi continuă să se revolte şi să se simtă provocaţi de

reprezentanţii acesteia, au avut evoluţia cea mai bună.

2.3.Tulburările de comportament neepisodice. Tulburările de comportament au mai fost împărţite în două

categorii: tulburări de comportament neepizodice şi tulburări de comportament episodice - narcolepsie,

catalepsie,cataplexie, mutism ( vezi Ghiran, 1991, citat Cucu-Ciuhan G., Trofin .S., 2003). În categoria

tulburărilor de comportament neepisodice, care prezintă un interes mai mare pentru consilierul şcolar, intră

următoarele tipuri de comportamente deviante: neascultarea, agresivitatea, minciuna, furtul, fuga şi

vagabondajul.

Neascultarea - poate fi descrisă ca formă de comportament prin care copilul sau adolescentul rezuză într-

o manieră activă sau pasivă, autoritatea; ne referim la persoanele investite cu autoritatea – părinţi, fraţi mai

mari, profesori şi la situaţiile care se desfăşoară după reguli bine stabilite. Refuzul lui se poate manifesta într-o

modalitate directă şi impetuoasă, sau o modalitatea subtilă, nondistructivă care uneori poate fi percepută ca

originală (de exemplu în cadrul unei şedinţe de consliere îi ceri să aleagă o singură culoare de plastilină, iar el

alege două).

Neascultarea se manifestă în primul rând în familie prin refuzul de a face aumite activităţi sau prin amânarea acestora la nesfârşit. Adesea copiii care au dificultăţi de a-şi asculta părinţii vor întâmpina acelaşi gen de dificultăţi în mediul social şi şcolar. Astfel, acesta se află înr-o permanentă conflictualitate cu cineva. Tendinţa de a refuza autoritatea este specifică familiilor în care copiii sunt trataţi fără respect sau care tolerează nedreptatea; părinţii pot fi hipercritici şi restrictivi, sau au o atitudine laxă şi hiperpermisivă în educaţia copilului.

Agresivitatea - este tendinţa de a se manifesta ostil, prin ameninţări şi atac, într-o formă directă sau

indirectă, mai mult sau mai puţin distructiv; presupune angajarea în acţiuni ostile fizice sau verbale. Agresivitatea la copil se poate manifesta în forme variate: opoziţie, încăpăţânare absurdă, obrăznicie, remarci răutăcioase, calomnii, ameninţări, manifestări furioase. La baza acestui comportament se află furia, mânia, ura şi pentru descărcarea tensiunii conţinute de aceste afecte, el recurge la descărcări agresive. Se poate manifesta şi la copiii care nu au o tensiune internă legată de furie, dar manifestă un comportament agresiv de tip „prădare”, din nevoia de a domina, de a fi puternic în raport cu cineva.

UNIUNEA EUROPEANĂ




POSDRU 2007 - 2013










121

Minciuna - reprezintă acţiunea de a modifica în mod conştient adevărul. Înante de şase ani copilul nu

poate fi considerat mincinos pentru că nu face distincţia între minciună – activitate ludică – fabulaţie. Începând

cu vârsta de opt ani poate începe să mintă intenţionat, deci minciuna se asociază cu greşeala. Este conştient

nu doar că minte ci şi că este un comportament indezirabil. Între şase şi opt ani, caracterul intenţional al

minciunii poate să nu fie prezent, având un caracter compozit cu fabulaţia.

O întrebare frecventă a adulţilor din mediul unui copil care minte este: „Ce anume îl determină pe copil să recurgă la minciună?” Se disting trei tipuri de minciună: utilitară, compensatoare şi mitomania.

Minciuna utilitară constă în tendinţa copilului de a minţii fie pentru a avea un avantaj fie pentru a evita un disconfort. Frecvent se înâlnesc situaţii în care copiii declară că au luat o notă mai mare decât în realitate sau că nu au teme de pregătit pentru a doua zi (de exemplu pentru că doresc să câştige timp pentru alte activităţi). În ceea ce priveşte acest tip de minciună, atenţia consilierului şcolar se va orienta către comportamentele persoanelor semnificative pentru copil.

Ne interesează două aspecte: Care este reacţia părinţilor, profesorilor la minciuna copilului? Putem întâlni o reacţie excesiv de

moralizatoare sau o reacţie de credulitate şi superficialitate; copilul va continua să mintă.

Care sunt obişnuinţele adulţilor din mediul copilului în legătură cu minciuna? Adesea vom sesiza tendinţa

la minciună utilitară chiar a părinţilor copilului, fie prin faptul de a-i cere copilului să ascundă un adevăr de un

alt membru al familiei, fie pentru a-l minţi ei înşişi pe copil, considerând că astfel îl protejează de un adevăr pe

care ei consideră că acesta nu l-ar putea suporta.

Minciuna compensatoare constă în elaborarea unei imagini a propriei persoane şi a familiei sale pe care o

consideră greu de atins, sau pe care a pierdut-o. Vorbind despre sine şi familia sa, inventează calităţi

inexistente cum ar fi: bogăţie, performanţe, poziţie socială înaltă.

Ce-l face pe copil sa spuna adevarul? A spune adevărul, este rodul procesului de învăţare progresivă,

o învăţare socială a adevărului, copilul care face parte dintr-o familie în care mărturisirea adevărului reprezintă

o valoare, se va obişnui să spună adevărul, iniţial pentru a veni în întâmpinarea aşteptărilor părinţilor şi a-i

gratifica pe aceştia, iar ulterior pentru a-şi satisface propria stimă de sine, a fi coerenţi cu sine. Adevărul

devine, în timp, o valoare pentru sine.

Există o relaţie directă între minciună şi teamă, între adevăr şi curaj. Într-un climat familial de

încredere, toleranţă şi afecţiune, copilului îi va fi mai uşor să mărturisească adevărul faţă de situaţia unei

familii critice şi punitive, în care copilul inventează minciună după minciună în încercarea de a se salva de

disconfortul pe care-l trăieşte în relaţie cu părinţii.

UNIUNEA EUROPEANĂ




POSDRU 2007 - 2013










122

Mitomania se referă la denaturarea adevărului sau la născocirea unor situaţiii extraordinare, cu scopul

de a atrage atentia celor din jur, de a ieşi in evidenţă şi de a obtine admiraţia şi simpatia anturajului.

Furtul - putem vori despre furt în cazul în are copilul are noţiunea de proprietate şi are dezvoltat conceptul

moral de bine şi rău, adică după 7 ani. Este un comportament deviant prin care copilul îşi însuşeşte un bun

care nu-i aparţine, destul de frecvent la copii, mai mult la băieţi decât la fete. Furtul şi minciuna sunt asociate

adesea, în sensul că un copil care fură, aproape întodeauna minte, dar un copil care minte nu îseamnă că

obligatoriu fură.

Formele sunt foarte variate, de la mici furtişaguri (fură lucruri mărunte de acasă), şi pot merge până la furturi selective, furturi prin efracţie, spargere, tâlhărie. Poate fi explicat de o multitudine de cauze: „poate fi un comportament învăţat, acesta fiind cazul copiilor proveniţi din familii ce se ocupă cu furtul. Copilul poate fura din dorinţa de a se impune celor din jur, de a-şi asigura prestigiul, sau pur şi simplu din dorinţa de posesiune. Este mai grav însă când cauzele furtului sunt de natură patologică. Astfel, furtul poate apărea ca simptom în tulburările isterice (furturi cu caracter impulsiv) sau pot fi cauzate de insuficienţa psihică (copilul respectiv nu a achiziţionat valorile morale). Realizarea efectivă a furtului duce la o reacţie de uşurare„ (Cucu-Ciuhan G., Trofin .S., 2003).

Putem aprecia gravitatea acestui simptom în funcţie de patru elemente (Marcelli, D., 2003): a. Locul furtului: de acasă, de la membrii familei, vecini sau prieteni, alte grupuri pe care le

frecventează, furtul din magazine; b. Obiectele furate: la început sunt furate lucruri fără prea mare importanţă (de exemplu, bomboane),

apoi ele sunt din ce în ce mai valoroase (bani, biciclete, maşini); c. Utilizarea obiectului furat: poate fi utilizat imediat sau ascuns, alteori obiectul este abandonat,

rareori se întâmplă să fie dăruit altora; d. Trăirile copilului: la început există jenă şi culpabilitate, alteori este trăit ca o revendicare îndreptăţită

sau ca remedierea unei pedepse. Sunt situaţii în care copilul recurge şi la minciună, spunând că este de fapt împrumutat.

Fuga - „a fugi” înseamnă situaţia de abandonare a locului în care copilul ar trebui să fie în mod normal şi a

umbla ore în şir sau zile fără a se întoarce acasă. Atunci când copilul fuge, obişnuieşte să rătăcească în jurul

domIciliului, umblă fără rost sau se ascunde în locuri mai puţin populate. Alteori, copilul de 11-12 ani fuge fie

pentru a părăsi un loc dezagreabil, conflictual, sau înfricoşător, fie pentru a ajunge într-un loc plăcut,

confortabil (de exemplu, la bunici). Odată cu trecerea timpului, şi mai ales la adolescenţă, fuga devine din ce

în ce mai mult un comportament socializat. Durata fugii la preadolescenţi şi adolescenţi este mai mare decât la

copii. Elementul de impulsivitate însoţeşte uneori fuga, dar există şi copii care îşi planifică minuţios momentul

şi maniera de a fugii.

UNIUNEA EUROPEANĂ




POSDRU 2007 - 2013










123

Consilierul şcolar este cel mai adesea confruntat cu fuga de la şcoală. Iniţial, forma uşoară a fugii de la

şcoală este ”chiulitul” care înseamnă că în timpul orelor copilul umblă pe străzi sau se ascunde până la ora

întoarcerii acasă de la şcoală. Fugile şcolare repetate pot fi semne ale unei fobii şcolare, copiii care chiulesc

sau fug de la şcoală au dificultăţi şcolare; unii dintre ei reuşesc să păstreze imaginea unui copil bun,

conştiincios pentru că se întorc acasă la ora la care se încheie programul şcolar, îşi procură temele de la

colegi şi le pregătesc pentru a doua zi, astfel că părinţii nu bănuiesc nimic. De aceea, comunicarea profesor-

părinte-consilier şcolar se constituie într-un factor de prevenţie a acestor comportamente deviante.

Putem identifica trei categorii de cauze ce pot determina fuga copilului de la şcoală (Cucu-Ciuhan G.,

Trofin .S., 2003):

- Cauze ce ţin de copil: nu face faţă cerinţelor, nivelul pretenţiilor faţă de rezultatele lui şcolare depăşeşte cu mult nivelul dotării intelectuale a copilului (în acest caz copilul trăieşte un sentiment acut de insucces şi caută alt mediu de valorizare personală, de regulă extraşcolar);

- Cauze ce ţin de şcoală: conflicte cu educatorii pe care-i percepe ca ameninţători sau atitudinea agresivă a colegilor (bătăi, de exemplu);

- Cauze ce ţin de familie: denigrarea conştientă a imaginii şcolii de către părinţi, hiperprotecţia (părinţi care au tendinţa de a cultiva dependenţa copiilor faţă de ei şi, drept consecinţă, aceştia nu se pot adapta cerinţelor şcolare) sau transformarea şcolii într-o sursă de anxietate (copilul este pedepsit aspru pentru cel mai mic insucces, de exemplu).

b) Fuga cu caracter impulsiv „este un comportament repetitiv şi vine pe neaşteptate. Copilul simte un impuls şi

o chemare puternică de a se duce undeva. Elementul distinctiv îl constituie îngustarea stării de conştiinţă în

momentul în care începe fuga. Această îngustare a stării de conştiinţă are o durată şi o intensitate variabile.

Are acelaşi mecanism de descărcare ca al unei crize epileptice şi copilul rămâne cu amnezie ulterioară”

(Cucu-Ciuhan G., Trofin .S., 2003) .

c) Vagabondajul poate fi definit ca o reactie premeditată, care se explică prin lipsa de ataşament faţă de familie

sau ca reacţie la o constrângere greu de suportat. Vagabondajul poate apărea ca o reacţie de răzbunare faţă de

o atitudine sau pedeapsă percepută ca nejustă, poate fi o atitudine deliberată cauzată de anumite stări de

panică, frică, anxietate, pe motivul unor insuccese şcolare (evitarea pedepsei) sau poate apărea la şcolarii

introvertiţi, sensibili, care suportă cu greu micile privaţiuni familiale (Cucu-Ciuhan G., Trofin .S., 2003) .

3. Intervenţia în familie

Deoarece familia joacă întotdeuna un rol important în declanşarea şi întreţinerea tulburărilor de

comportament, includerea acesteia în procesul de evaluare şi intervenţie se impune cu necesitate. Se

UNIUNEA EUROPEANĂ




POSDRU 2007 - 2013










124

urmăreşte abilitarea părinţilor de identifica factorii relaţionali cu influenţă directă asupra comportamentului

problematic al copilului. Aceasta nu înseamnă că vom exclude lucrul cu copilul, mai ales că s-a constat că un

procent foarte mare al familiilor respective părăseşte terapia (Wilmshurst L., 2007). Autoarea prezintă o sere

de programe de instruire comportamentală pentru părinţi, care au ca obiective:

- consolidarea familială (întărirea coeziunii, comunicarea eficientă, cultivarea sentimentului de

apartenenţă etc.);

- identificarea şi urmărirea comportamenetelor specifice pentru a dezvolta ulteior sisteme de întăriri şi

recompense; aceste strategii au ca scop încurajarea conduitelor pozitive şi atenuarea celor negative;

Plecând de la o serie convingerile parentale iraţionale, Ellis A. (2007) elaborat un program de intervenţie

parentală prin intermediul căruia părintele îşi poate ajuta copilul să facă mai bine faţă distresului emoţional şi

dificultăţilor comportamentale. Scopul principal constă în educarea părinţilor privind relaţia cognitiv-emoţional-

comportamental, în rolul lor paretal şi în distresul emoţional el copilului. Deoarece stilul parental are o influenţă

directă asupra capacităţii copilului de a învăţa strategii eficiente de gestionare a propriilor emoţii, vom prezenta

stilurile parentale pozitive şi negative, identificate Paul Hauck (1967, citat de Ellis A., 2007, pag. 178):

Patternul ferm şi non-blând – descrie un comportament parental de stabilire a unor reguli rigide centrat

pe greşelile copilului, atacarea personalităţii copilului, stricteţe şi lipsa valorizării;

Patternul blând şi non-ferm – se referă la un comportament de oferire a afecţiunii, care stabileşte

puţine limite şi solicită puţin copilul. La baza acestui comportament se află evitarea părintelui de a-şi

frustra copilul sau sentimentul de vinovăţie;

Patetternul blând şi ferm – descriu un comportament al părintelui de stabilire a limitelor cu consecinţe

clare pentru nerespecatrea lor, de stabilire a pedepselor raportate la învăţarea regulilor. Aceşti părinţi

nu blamează copilul, dar aplică constrângeri rezonabile atunci când este cazul, nu pedepsesc niciodată

copilul datorită furiei, îşi manifestă dragostea faţă de copil şi adesea îl valorizează.

Acest din urmă pattern reprezintă o manieră preferată şi adecvată de e ducare a copiilor şi este un model

către care se tinde. Ellis A.,(2007) consideră un program de intervenţie destinat părinţilor ar trebui să

urmărească să-i sprijine pe părinţi să-şi identifice şi să-şi exprime propriile emoţii. Cu cât se vor observa mai

bine pe sine, cu atât capacitatea de a observa starea emoţională a copilului se va îmbunătăţii. Comunicând

despre emoţiile lor cu copiii, aceştia vor fi ajutaţi să se cunoască mai bine. Un pas important în acest program

îl constituie modelarea managementului emoţional pentru copil, care se realizează prin antrenarea comunicării

UNIUNEA EUROPEANĂ




POSDRU 2007 - 2013










125

părinte- copil despre emoţii specifice. Finalul programului are în vedere ghidarea copilului în a identifica

legătura dintre emoţie-cogniţie şi comportament iar finalizarea programului constă în recompensarea

eforturilor copilului.

4. Intervenţia în cazul copilului cu tulburări de comportament

Eficienţa intervenţiilor terapeutice pentru copiii cu tulburări de comportament este adesea asociată cu

participarea întregii familii la programe psihoeducaţionale ((Wilmshurst L., 2007). În cazul în care nu se

intervine, există riscul acumulării continue a factorilor de risc şi potenţarea lor prin interacţiunile frecvente între

factori de risc vechi şi cei noi, în condiţiile în care realitatea pune presiuni tot mai mari pentru o adaptare

sănătoasă şi durabilă.

Pentru cei care intervin în asistarea copilului cu tulburări de comportament (medici, psihologi, psihiatri,

consilieri şcolari) este necesară cunoaşterea câtorva factori de protecţie (Marcelli D., 2006), care pot juca rolul

unor repere în intervenţie:

- Toleranţa la frustrare, care apare încă din perioada copilăriei, presupune antrenarea capacităţii de a

accepta o anumită stare de insatisfacţie internă;

- Capacitatea de a amâna poate ajuta preadolescentul să treacă peste momente dificile, tensionate. Se

materializează în construcţia unor scenarii imaginare protectoare şi are ca substrat mobilizarea

capacităţilor de reprezentare a preadolescentului. Capacitatea de a amâna satisfacerea nevoii imediate

presupune existenţa unei bune stime de sine, care să asigure plăcerea de a construi scenarii. Acestea

sunt de două feluri: focalzate pe trecut, pe istoria de viaţă a persoanei şi cele orientate spre viitor, care

au ce dominantă speranţa că mîine va fi mai bine.

- Capacitatea de a deplasa tensiunea sexuală resimţită într-o activitate de cunoaştere. Preadolescentul

se manifestă astfel deschis către a şti şi a înţelege, a acumula informaţie, este curios faţă de orice, are

pasiuni, hobby-uri care consumă energia genitală acumulată.

- Activitatea ludică. Din preadolescenţă jocul devine mai socializat, predominant fiind jocul cu reguli. Prin

intermediul său, preadolescentul poate îşi poate consuma pulsiunile interne, dar pot să apară „două

ameninţări” (Marcelli D., 2006): tendinţa de a recţiona printr-un act brutal, mai mult sau mai puţin

violent, ceea ce-l scoate joc sau atitudinea defensivă, nu mai intră în joc sau se plasează în afara

jocului. În acest al doilea caz, apare evitarea fobică, raţionalizarea, conformismul în care un act

simptomatic înlocuieşte jocul (de exemplu dependenţa de calculator).

UNIUNEA EUROPEANĂ




POSDRU 2007 - 2013










126

Obiective terapeutice pentru copiii cu tulburări de comportament, care pot fi urmărite independent de

programele la care participă şi părinţii, sunt:

- Antrenarea capacităţii de a-şi regla emoţiile - consilierul şcolar poate utiliza diferite materiale cu

ajutorul cărora copilul să înveţe despre emoţii: fotografii cu oameni care exprimă diferite emoţii,

cartonaşe cu feţe desenate, marionete. Cunoscând emoţiile şi observând maniera lor diferită de a se

exprima copilul va avea acces mai uşor la propriile emoţii, reuşind să şi le identifice. Odată ce le poate

identifica, el poate fi ghidat să descopere care sunt manierele spontane de exprimare a emoţiilor şi în

legătură cu acestea să imagineze şi alte modalităţi, dezirabile, de a manifesta emoţiile. Scopul acestei

învăţări este de a-şi gestiona propriile emoţii

- Dezvoltarea toleranţei la frustrare – se poate apela la jocul de rol prin care copilul, transpunându-se în

rolul altei persoane, va experimenta perspectiva celuilalt, ceea ce-i va oferi o imagine mai bogată şi

mai completă a situaţiei problematice. Principala caracteristică vizată este empatia, care odată

dezvoltată îi va permite să-şi îmbunătăţească relaţiile cu cei din jur.

- Exersarea strategiilor de rezolvare a problemelor - se pot optimiza prin lucrul cu situaţii metaforice

conflictuale, a căror rezolvare necesită găsirea de alternative acţionale cât mai deverse, originale şi

dezirabile. Este antrenată flexibilitatea şi adaptabilitatea la situaţii tensionate.

5. Bibliografie


11. Cucu-Ciuhan, G., Trofin, D.- Educarea copilului cu devieri comportamentale, Editura Sylvi, Bucureşti,

2003



13. Marcelli, Daniel – Tratat de psihopatologia copilului, Editura Fundaţiei Generaţia, Bucureşti, 2003




Bucureşti, 2001

UNIUNEA EUROPEANĂ




POSDRU 2007 - 2013










127

16. Vera, L.,(în colab) – Terapia cognitiv-comportamentală la copii şi adolescenţi, Editura Polirom, Iaşi,

2011


6. Întrebări


Căror stiluri parentale le corespund descrierile de mai jos?

Comportament parental de stabilire a unor reguli

rigide centrat pe greşelile copilului, atacarea

personalităţii copilului, stricteţe şi lipsa valorizării.

Comportament de stabilire a limitelor cu

consecinţe clare pentru nerespecatrea lor, de

stabilire a pedepselor raportate la învăţarea

regulilor.

Comportament de oferire a afecţiunii, care

stabileşte puţine limite şi solicită minimal copilul.


Un preadolescet cu tulburare de comportament provocator se manifestă prin:

X Comite deliberat acte care-i deranjează pe alţii

UNIUNEA EUROPEANĂ




POSDRU 2007 - 2013










128

Manifestă cruzime faţă de animale

X Este susceptibil şi uşor de iritat

X Îi blamează pe alţii pentru propriile erori sau purtare rea


Există o legătur între obişnuinţele adulţilor din mediul copilului, referitoare la minciună, şi tendinţa acestuia de a minţii?

X DA

NU

Justificarea

răspunsului

corect

Se poate constata tendinţa la minciună utilitară chiar a părinţilor copilului, fie prin

faptul de a-i cere copilului să ascundă un adevăr de un alt membru al familiei, fie prin

a-l minţi ei înşişi pe copil, considerând că astfel îl protejează de un adevăr pe care ei

consideră că acesta nu l-ar putea suporta.

UNIUNEA EUROPEANĂ




POSDRU 2007 - 2013










129

Domeniul: Specificul intervenţiei psihologice la preadolescenţi

Tema 9: Abordarea agresivităţii preadolescentului

1. Delimitări conceptuale – frustrare, furie, agresivitate, violenţă

2. Cauzele agresivităţii

3. Cum se manifestă preadolescentul agresiv?

4. Violenţa şcolară

5. Repere în abordarea agresivităţii

5.1. Relaţia cu copilul agresiv/victimă a agresiunii

5.2. Principii de lucru cu preadolescentul agresiv

5.3. Cum abordăm toleranţa scăzută la frustrare?

Obiective:


- Să înţeleagă şi să descrie relaţiea dintre frustrare, furie, agresivitate şi violenţă - Să rezume cauzele agresivităţii - Să descrie modalităţile în care se manifestă preadolescentul agresiv - Să cunoască specificul relaţiei cu copilul agresiv/victimă a agresiunii - Să înţeleagă principiile de lucru cu preadolescentul agresiv

1. Delimitări conceptuale – frustrare, furie, agresivitate, violenţă

Abordarea agresivităţii într-un capitol separat este explicată prin amploarea şi consecinţele acesteia în

mediul şcolar, unde a căpătat o formă de manifestare cu statut de fenomen social – violenţa şcolară.

UNIUNEA EUROPEANĂ




POSDRU 2007 - 2013










130

Manifestările agresive în preadolescenţă pot fi asociate, aşa cum am văzut în capitolul 8, psihopatologiei

comportamentale. Dar ea poate face parte din „bagajul” de viaţă normal al copilului, care a „înţeles”, în urma

exemplelor primite din partea adulţilor şi a experienţelor sale, că poate fi o modalitate de a face faţă în situaţii

dificile sau poate fi o soluţie pentru rezolvarea unor probleme.

Termenii cei mai utilizaţi într-un discurs despre agresivitate sunt frustrarea, furia, agresivitatea,

violenţa. Prin descrierea conţinutului fiecăruia, urmărim să clarificăm şi modul cum se relaţionează.

Frustrarea este starea de tensiune internă, o emoţie neplăcută, pe care o trăieşte persoana privată de

o satisfacţie legitimă sau înşelată în aşteptările ei (Sillamy N., 2000). Starea de frustrare, asociată cu

insatisfacţia, poate avea intensităţi variabile şi, în anumite situaţii, tensiunea acumulată este consumată în

reacţii care pot fi agresive. Reacţiile respective sunt orientate către persoana sau obiectul care constituie

obastacol în obţinerea satisfacţiei.

Furia este un termen generic pentru o serie de reacţii emoţionale, dintre care unele sunt „sănătoase”,

de exemplu iritarea, dezamăgirea, nemulţumirea, supărarea, au o intensitate medie, sunt surse motivaţionale

pentru schimbare, sunt în acord cu realitatea şi nu afectează capacitatea persoane de a-şi atinge diferite

scopuri. Opuse acestora sunt reacţiile emoţionale „nesănătoase”, cum ar fi ura, amărăciunea, sfidarea şi

ostilitatea. Prin perturbările în plan emoţional pe care le produc, afectează adapatarea eficientă a persoanei la

situaţia cu care se confruntă, conduc la comportamente punitive şi, foarte adesea, sunt autodefensive (Ann

Vernon, 2002). Adesea o persoană furioasă îşi justifică starea prin raportarea la o cauză externă, un

eveniment frustrant, care ar fi sursa furiei sale. În realitate, furia „aparţine” în totalitate „furiosului”, este o

reacţie emoţională care apare ca efect al modului cum este perceput evenimentul respectiv. „Filtrul” personal

(aşteptări, pretenţii, dorinţe, nevoi acute etc.) este cel care dă „coloratură” unui eveniment, în realitate obişnuit

(să pierzi tramvaiul, să uiţi acasă actele, să nu ajungi la timp din cauza aglomeraţiei, să nu mai găseşti bilete

la piesa de teatru preferată).

Agresivitatea este cel mai adesea raportată la comportamente de ameninţare şi atac al celuilalt sau a

oricărui obiect susceptibil de a se opune în calea obţinerii unei satisfacţii imediate (Postel J., 1998). Plaja largă

a manifestărilor posibile cuprinde: atitudini agresive (priviri, mimică etc.), limbaj agresiv (ameninţări, insulte,

critici, ironie) sau gesturi de ameninţare şi rănirea sau uciderea celuilalt. Din această perspectivă,

agresivitatea se prezintă este un „construct multidimensional care conţine componente cognitive, afective şi

motivaţionale” (Stemate, E. R., 2010). Componenta cognitivă conţine gânduri, concepţii şi atitudini negative,

faţă de sine şi faţă de alţii. Acestea se asociază adesea în pattern-uri de gândire agresivă. Componenta

UNIUNEA EUROPEANĂ




POSDRU 2007 - 2013










131

afectivă se referă la o emoţie negativă care, în funcţie de intensitatea sa, se poate manifesta între iritare şi

furie. Ura este o formă afectivă stabilă a agresivităţii. Aspectul comportamental reprezintă materializarea în

fapt a celorlalte două componenente, acţiunea de a face rău. „Agresivitatea nu repezintă doar un instinct sau o

nevoie bazală, ci reprezintă un impuls sofisticat, tocmai pentru că apare atunci când celelalte nevoi sunt

frustrate, împrumutând din complexitata fiecăreia. Astfel, agresivitatea apărută atunci când este frustrată o

nevoie de hrană sau de siguranţă fizică diferă în mare măsură de cea manifestată atunci când este

ameninţată imaginea de sine sau un obiectiv considerat important” (Stemate, E. R., 2010, pag. 20).

Violenţa se raportează la forţa brută pe care o persoană o impune unor semeni şi care se poate

manifesta prin constrângeri ce presupun intimidarea sau chiar teroarea. Ea cuprinde toate conduitele agresive

pe care un individ mai puternic din punct de vedere fizic sau moral le impune unuia mai slab: tratamenete

condamnabile (de exemplu, copii maltrataţi), brutalizări ale soţului (femei bătute), acţiuni criminale - violuri,

omoruri (Postel J., 1998). Agresivitatea şi violenţa se întrepătrund, prima apărând ca o dimensiune internă a

personalităţi, ca o potenţialitate ce-şi găseşte exprimarea în violenţă, întotdeauna finalizată extern.

2. Cum se manifestă preadolescentul agresiv?

Copiii şi adolescenţii se înfurie uşor dacă simt că le este încălcat spaţiul personal, că nu le sunt

respectate drepturile sau că sunt trataţi incorect. Aceştia nu agreează ideea de a ceda altora controlul, fiind

puternic motivaţi să obţină putere, influenţă şi autoritate asupra celorlalţi. Uneori, egocentrismul le întăreşte

convingerea că ceilalţi ar trebui să acţioneze în acord cu regulile şi raţiunile lor. Alteori, sunt furioşi pe ei înşişi,

pentru modul în care au acţionat, şi ajung să trăiască sentimente de vinovăţie sau să dezvolte simptome

depresive (Ann Vernon, 2002).

Agresivitatea în familie. Ca şi modalităţi concrete de manifestare în familie, agresivitatea poate fi şi

verbală şi fizică. Marcelli D., (2006) observă că rareori agresivitatea fizică apare prima. De obicei, ea este

precedată de violenţă verbală: insulte, ameninţări verbale şi provocări. Părinţii pot fi printre victimele acestei

atitudini provocatoare, pe care o interpretează ca lipsă de respect şi aroganţă. Prin nerespectarea

consemnelor familiale şi impunerea propriilor reguli, preadolescenţii şi adolescenţii se manifestă tiranic

ajungând să exercite control asupra celor din casă (părinţi şi fraţi mai mici). Se poate ajunge la situaţia ca

întreaga familie să-şi organizeze viaţa după dorinţele acestuia: orele de masă, petrecerea timpului liber,

anumite cheltuieli.

UNIUNEA EUROPEANĂ




POSDRU 2007 - 2013










132

Autorul numeşte această atitudine „violenţă morală” şi constată că, uneori, ea poate fi acompaniată de

ameninţări privind distrugerea obiectelor din casă şi chiar înfăptuirea acestora, dacă adolescenţilor nu li se

satisfac cererile. Mai întâi sunt distruse obiecte mici (bibelou, veselă etc.), dar care au valoare afectivă pentru

unul dintre membrii familiei. Apoi pot fi distruse piese de mobilier (de exemplu, scaune), uşi, pot fi murdăriţi

sau găuriţi pereţii. Sunt situaţii când este devastată o cameră în întregime. Frustrarea care se descarcă prin

aceste acţiuni poate să nu aibă legătură cu familia. Adolescentul se va concentra asupra celui mai vulnerabil

din familie şi va căuta să-l terorizeze: îl poate ameninţa pentru a-i oferi bani, îi poate sustrage sau ascunde

lucruri personale. Atitudinea temătoare a victimei poate să devină un factor declanşator al agresiunii, care se

declanşează atunci când victima încearcă să se protejeze. Agresiunile fizice presupun lovirea cu pumul, cu

piciorul, sau cu un obiect contondent (de exemplu, cuţit, furculiţă).

Agresivitatea în grupul de egali. O atenţie specială este acordată copiilor şi adolescenţilor care

utilizează agresivitatea fizică şi verbală pentru a-şi impune puterea şi voinţa asupra celor din jur. Ei au primit

denumirea de „bully” adică cei care se folosesc de forţa lor brută în mod direct (ca nişte tauri) . „Bullying” ,

după Lerner şi Steinberg (1993, citaţi de Stemate G.,E., 2010, pag. 31) reprezintă „atacul sub ameninţarea

fizică sau psihologică cu intenţia de a provoca frică, supărare sau un prejudiciu victimei, un dezechilibru de

putere, adolescentul mai puternic persecutându-l pe cel slab, condiţia fiind ca aceste incidente să se petreacă

între aceiaşi copii, pe o perioadă prelungită de timp”. Acţiunile agresive pot consta în jigniri, insulte, gesturi

obscene, agresări, adesea spontane. Termenul în sine nu se utilizează dacă acest conflict apare între două

persoane relativ egale ca putere (fizică şi psihică).

Modelul de agresiune este preluat prin învăţare şi imitaţie de la persoane semnificative din viaţa lor,

adesea din familie. Cel mai important beneficiu se pare că este acest statut social de „dur”, de „periculos”,

care-i permite să pretindă bunuri şi servicii diverse, sub ameninţare sau cu agresarea celor din jur. Adesea

acest gen de comportament abuziv este realizat din amuzament, pentru a trăi o stare de plăcere în raport cu

suferinţa celuilalt.

Un astfel de adolescent nu speră să obţină prietenia colegilor. Stemate G. E. (2010) afirmă că,

probabil, este conştient că ceilalţi îl resping; nu este, însă, interesat de accepatare din partea lor deoarece îi

consideră slabi şi îi dispreţuieşte. Îşi poate dori aprobare doar din partea celor mai puternici decât el, eventual

persoana pe care o imită.

Agresivitatea împotriva bunurilor. Poate avea două forme: vandalismul sau violenţa în bandă şi

conduita distructivă solitară (Marceli D., 2006, pag. 136-137).

UNIUNEA EUROPEANĂ




POSDRU 2007 - 2013










133

Vandalismul este întotdeauna înfăptuit de o bandă, fără să existe o motivaţie anume pentru acest

comportament. Cel mai adesea după o petrecere, unde eventual au consumat alcool, aceştia atacă şi distrug

bunuri colective: cabine telefonice, bănci din parcuri, panouri de afişaj, lămpi stradale etc., sau bunuri

individuale: maşini parcate, case neocupate etc. Sunt situaţii în care există o motivaţie a comportamentului lor,

dar această este nesemnificativă în raport cu proporţia distrugerilor produse (de exemplu, devastează o clasă

atunci când unul dintre ei primeşte un avertisment). Autorul afirmă că aceşti adolescenţi provin din familii

dezorganizate, conflictuale şi prin participarea la actele de vandalism, caută afirmarea de sine în faţa bandei.

Pe de altă parte, nu ar trebui să pierdem din vedere faptul că încă din pubertate, presiunea acceptării

din partea grupului tinde să prevaleze în faţa presiunii de a respecta prescripţiile parentale. Este posibil ca

aderarea la valorile şi „prescripţiile” grupului să fie posibilă şi în cazul în care preadolescentul nu provine

neapărat din familii disociate. Comunicarea superficială, controlul inconsistent realizat de părinţii absenţi,

reguli neclare, lipsa unei autorităţi ca element de coeziune a familiei – pot fi elemente care să slăbească

aderarea preadolescentului la modelul „normalităţii” valorizat în familie. Nevoia de a-şi construi şi testa o nouă

identitate, plăcerea de a experimenta limitele libertăţii personale (deocamdată fără conştiinţa clară a

responsabilităţii asociate) îl va face să participe la acte de vandalism, nu pentru a face ceva anume, ci doar

pentru a fi prezent. Această prezenţă la „locul faptei” îl poate face să se simtă puternic, să aibă senzaţia că în

sfârşit a „spart” barierele dependenţei şi supunerii din copilărie. În acest caz, participarea la acte de vandalism

poate juca rolul unui „ritual de trecere”, puberul având nevoie de o emoţie nouă, puternică şi neacceptată de

părinţi pentru a simţi că este deja altcineva. Unii vor participa doar o dată şi vor renunţa, alţii însă se vor

identifica cu acest mod de comportament şi vor persevera, „alunecând” în devianţă.

Conduitele distructive solitare sunt mai rare şi se constituie într-un indiciu pentru o devianţă

psihopatologică importantă (Marcelii D., 2006). Autorul prezintă două cazuri: conduita piromană şi criza de

violenţă. Aceasta din urmă poate avea ca punct de plecare o observaţie sau o admonestare din partea unuia

dintre părinţi, pe un fond conflictual cu aceştia. În acest caz, preadolescentul va distruge obiectele care îi

aparţin sau care sunt ale părinţilor, îşi va devasta camera, se va încuia în baie şi o va devasta etc.

În ambele situaţii, un incident care rămîne izolat poate fi asociat unei crize unice. Dacă se repetă,

atunci vorbim de un comportament cu risc patologic. Repetarea este adesea asociată şi cu alte conduite: fuga,

tentativa de suicid ec.

3. Cauze ale comportamentului agresiv

UNIUNEA EUROPEANĂ




POSDRU 2007 - 2013










134

Dincolo de specificul crizei juvenile, care debutează în pubertate şi „zdruncină” întrucâtva liniştea

copilăriei, aducând cu sine confuzie, iritabilitate şi explozii emoţionale, putem lua în discuţie trei categorii de

factori: individuali, familiali şi de mediu, care sunt adesea incriminaţi în studiile de specialitate pentru a descrie

etiologia comportamentului agresiv (vezi Stemate R., E., 2010, pag. 37-67).

Factorii individuali grupează aspecte precum : factori de ordin psihofiziologic (tulburări funcţionele

neurologice, tulburări hormonale, variabila sex, variabia vârstă), factori de ordin psihic (factori cognitivi – modul

cum interpretăm evenimentele, trăsături de personalitate ca instabilitatea, intoleranţa la frustrare, instabilitatea

afectivă, rezistenţa scăzută la stres, lipsa empatiei etc.).

Factorii familiali: metodele educative, metodele punitive fizic, conflictele conjugale, neglijenţa parentală,

controlul deficitar din partea părinţilor, carenţa emoţională, calitatea relaţiei, stilurile parentale, evenimentele

traumatice – pierderea unui părinte prin divorţ, abandon, deces şi abuzurile fizice şi emoţionale).

Factorii de mediu se referă la: factori de mediu fizic (alcoolul, droguri, anumite medicamente,

aglomeraţia etc.), factori de mediu social (mediul de vârstă şi grupul celor de aceeaşi vârstă – respingerea

socială), factori de mediu valoric, cultural şi informaţional (valorile şi normele societăţii, modelele culturale,

stilurile de viaţă dezirabile; mijloacele de informare media – TV, radio, internet, presă; jocurile pe calculator

etc).

Motivaţia pentru care adolescenţii recurg la agresivitate este diversă şi poate fi ilustrată prin rezultatele

obţinute de Stemate R., E., (2010, pag. 172), în urma desfăşurării unui modul experienţial centrat pe

dezvoltarea abilităţilor de gestionare a agresivităţii la adolescenţi. Autoarea a analizat şi clarificat mecanismele

care susţineau agresivitatea adolescenţilor participanţi. Elementele comune, care s-au regăsit în scenariile

acestora au fost:

- Agresivitatea ca manifestare mascată a unor sentimente cărora nu le pot face faţă: frica, durerea,

ruşinea, dezamăgirea, anxietatea;

- Agresivitatea ca modalitate de a intra în relaţii, de a atrage atenţia, de a compensa lipsa abilităţilor

sociale şi teama de respingere;

- Agresivitatea ca mijloc de integrare într-un grup caracterizat prin valori şi comportamennte violente;

- Agresivitatea utilizată pentru a construi o imagine de putere şi invulnerabilitate, ca mijloc de apărare în

medii ameninţătoare;

- Agresivitatea folosită în scopul conturării identităţii prin încălcarea normelor şi testarea limitelor.

UNIUNEA EUROPEANĂ




POSDRU 2007 - 2013










135

4. Violenţa şcolară

Violenţa care se manifestă înt-o societate se regăseşte în grade diferite în structurile sale instituţionale.

Cu cât manifestările de violenţă sunt mai frecvente, mai atroce, puternic mediatizate şi nu există măsuri

imediate şi adecvate de stopare din partea autorităţilor responsabile, cu atât creşte starea de insecuritate a

membrilor societăţii respective. Gradul de disconfort şi frustrarea legitimă izvorâtă din faptul că nu se simt

protejaţi, îi face pe mulţi indivizi, altfel oameni obişnuiţi, să apeleze la comportamente cu substrat agresiv

pentru a rezolva situaţii conflictuale. Agresivitatea, verbală şi fizică, devine astfel un fenomen contagios, o

„epidemie” socială, un „limbaj” pe care trebuie să-l înveţi pentru a te pune la adăpost de eventualele atacuri.

Chiar dacă nu eşti martor direct la manifestări violente (bătăi, atacuri armate, crime etc.), poţi fi afectat,

neliniştit de climatul social tensionat cu care intri în contact (pe stradă, în mijloacele de transport în comun, la

locul de muncă te confrunţi zilnic cu stări ca iritabilitate, nervozitate, limbaj injurios, proferare de amenţări

etc.). Cu timpul ajungi să te obişnuieşti, să te „imunizezi” şi să nu mai condamni cazuri moderate de

manifestare a violenţei (de exemplu, injuriile din trafic). În fond, „asta este lumea în care trăim”, devenim mai

puţin sensibili la suferinţa altora (energia psihică fiind canalizată către autoprotecţie) şi scade empatia,

capacitatea de a te pune în locul celuilalt pentru a înţelege ce simte. Rezultatul imediat este scăderea

coeziunii sociale, fragilizarea ordinii sociale şi devierea reperelor individuale în zona anomiei.

Pentru un preadolescent care caută în jur modele pentru configurarea identităţii de sine, un mediu

social ca cel descris mai sus poate avea un efect perturator. Şi cum părinţii, dacă nu sunt plecaţi la muncă în

străinătate, sunt prinşi adesea în vârtejul supravieţuirii (fiind în criză de timp fizic şi de disponibilitate, datorită

epuizării profesionale), şcoala rămâne, în multe situaţii, singurul şi ultimul bastion care să-i asigure acestuia un

cadru sănătos de socializare şi „materia primă” necesară construcţiei de sine.

Dar...

Şcoala este un spaţiu instituţional, verigă din sistemul social, în care se poate răsfrânge rapid şi uşor

ecoul violenţei din restul societăţii. Fiecare dintre actorii săi: elevul, profesorul şi părintele poate fi o sursă de

agresiuni şi o victimă a acestora şi toate formele de agresiune (verbală, psihologică şi fizică) îşi pot găsi aici

spaţiu de manifestare.

Mass-media ca sursă de violenţă şcolară

UNIUNEA EUROPEANĂ




POSDRU 2007 - 2013










136

Un aspect care merită pus în discuţie este modalitatea în care mass-media (în special jurnalele TV de

ştiri) pune sub lupă cazuri de violenţă şcolară (bătăi între elevi, elevi agresaţi de profesori şi viceversa, părinţi

care lovesc profesori etc.). Frecvenţa difuzării lor (repetarea) şi timpul alocat pot lăsa impresia că şcoala este

un „teatru de război”, în care mai degrabă se duce o luptă „care pe care”, decât se lucrează şi se colaborează

pentru buna creştere a generaţiilor viitoare. Prezentarea de imagini filmate cu telefonul mobil de către elevi, în

special în situaţii de conflict între profesor şi elevi, dar şi când colegii se bat între ei, a devenit un fel de

„delicatesă” a acestui gen de emisiuni.

Aceasă imagine duce la cultivarea unei anxietăţi anticipatorii, la îngrijorarea părinţilor care se tem

pentru copiii lor; elevii la rîndul lor devin mai atenţi la tot ceea ce ar putea constitui o provocare, un atac („se

pun în gardă”), şi astfel se amplifică neîncrederea şi starea de încordare în raport cu instituţia şcolară.

Consider că prin insistenţa asupra acestor cazuri şi prin detaliile oferite, reportajele TV despre violenţa

şcolară îşi depăşesc uneori scopul informativ (şi eventual de semnal de alarmă) şi devin ele însele surse de

violenţă şcolară. Dacă evenimentul în sine este sursa principală, aceste reportaje (focalizate adesea pe

prezentarea secvenţei concrete de violenţă şcolară) pot fi considerate surse „de gradul al doilea”, prin

amplificarea şi răspândirea efectului la nivel de comunitate.

În mod cert nu aceasta este imaginea şcolii româneşti, însă nu putem face abstracţie de amplificarea

fenomenului numit „violenţă şcolară” deoarece ne-am întâlnit şi ne întânim cu el în mod frecvent (ca foşti elevi,

ca părinţi şi ca educatori).

Forme ale violenţei şcolare

În acest sens, putem descrie violenţa şcolară ca un ansamblu de comportamente agresive (verbale,

psihologice şi fizice), care se manifestă în contextul relaţional elev-profesor-părinte şi pot avea loc în spaţiul

propriu-zis al instituţiei şcolare sau în afara sa.

Violenţa şcolară poate fi:

Verbală : ameninţare, imitare în scop ironic, poreclire, insultă, ridiculizarea aspectului fizic (de exemplu în cazul celor mai mici de înălţime, aspect frecvent în preadolescenţă când dezvoltarea fizică este inegală) etc. De multe ori agresiunile verbale sunt „scântei” care aprind conflicte fizice.

Psihologică: intimidare, umilire, respingere, excludere, criticare, corupere etc. De exemplu, un elev perceput ca ameninţător, datorită comportamentului său dur, solicită celor mai mici să-i facă anumite

UNIUNEA EUROPEANĂ




POSDRU 2007 - 2013










137

servicii sau să se implice în acte deviante – consum de alcool, tutun, furturi sau agresarea altora. Deşi agresiunea psihologică nu este directă, vizibilă, ea este mediată de teamă şi ajunge să erodeze încrederea de sine. „Urmele” violenţei psihologice sunt la nivelul imaginii de sine a copilului.

Fizică: împingere, înghiontire, bruscare, lovire, rănire etc. Este forma cea mai „vizibilă”, mai ales că adesea lasă urme concrete (traumatisme), dar poate fi considerată doar vârful ice-bergului, pentru că se apelează la ea după ce, adesea, conflictul a fost escaladat prin violenţă verbală şi/sau psihologică.

Deşi, pentru o analiză mai eficientă, facem demersul de a introduce în categorii cât mai distincte aceste acte agresive, ele se regăsesc cel mai adesea înlănţuite într-un comportament concret. Orice agresiune fizică sau verbală are un ecou psihologic dureros, şi starea de tensiune negativă, resimţită după o agresiune suferită, poate sta la baza unui viitor comportament agresiv, verbal sau fizic.

Temă: Completaţi lista de mai sus şi identificaţi şi discutaţi cu colegii exemple de violenţă şcolară în relaţia elev-profesor şi în relaţia profesor-părinte.

5. Repere în abodarea agresivităţii

5.1. Relaţia cu copilul agresiv/victimă a agresiunii

Un prim aspect cu impact pentru relaţia consilier şcolar - elev agresiv/agresat îl constituie atitudinea calmă,

suportivă şi capacitatea de a face faţă provocărilor. În esenţă, consilierul nu este decât „un adult ca toţi adulţii”,

şi este perceput adesea ca un aliat nedeclarat al părinţilor sau profesorilor. Stilul de comunicare al elevului

agresiv se poate manifesta în toate relaţiile sale, aşa că şi relaţia cu consilierul şcolar poate fi un ecran de

proiecţie a nemulţumirilor sale şi a neîncrederii în adulţi. Atitudinea de „victimă” pe care o poate lua un

consilier şcolar care se simte jignit nu face altceva decât să stimuleze comportamentul agresiv al elevului. Ar

putea fi o altă „victorie” în lupta cu cei din jur. Atitudinea de accepatarea necondiţionată (evitarea judecăţilor de

valoare) poate constitui punctul de plecare în cultivarea unei relaţii de încredere, poate singura pe care o

experimentează copilul respectiv cu un adult.

În acelaşi timp, este important să nu pierdem din vedere că aceşti copii pot fi manipulativi şi disimulează cu

uşurinţă. Atitudinea vigilentă în cazul consilerii preadolescenţilor agresivi nu trebuie interpretată ca o formă de

neîncredere, ci ca o expresie a comportamentului profesional. Nevoia lor de a testa limitele acceptării celorlaţi

îi poate împinge la gesturi neaşteptate (pot distruge obiecte din cabinet, pot minţii sau pot sustrage diverse

obiecte).

UNIUNEA EUROPEANĂ




POSDRU 2007 - 2013










138

Un stil de relaţionare suportiv şi blând, dar dublat de fermitate şi consecvenţă în stabilirea şi respectarea

regulilor, se poate constitui într-un cadru în care copilul îşi poate corecta propriul stil de relaţionare.

5.2. Principii de lucru cu preadolescentul agresiv

Conştientizarea Copiii agresivi nu sunt în contact cu trăirile lor emoţionale, care-i conduc adesea către acte

agresive. Tehnicile eficiente în această etapă sunt cele de tip gestalt (interogaţii-ghid şi tehnici de

conştientizare). Întrebaţi într-o primă etapă în legătură cu evenimetul în care au fost implicaţi, răspunsurile lor

pot fi vagi şi simple, de tipul: ”Aşa îmi vine....”, Mă enervează....”, „Simt un rău în mine care mă face să

lovesc”. În cazul unora dintre ei, slaba conştientizare emoţională, îi face să resimtă vinovăţie după

consumarea actului agresiv („Mi-a părut rău după aceea....”). Acest tip de răspunsuri ne va conduce către

facilitarea conştientizării emoţiilor sale negative. În acest scop, avem în vedere trei direcţii de acţiune:

a. Conştientizarea relaţiei dintre emoţie şi reacţii, expresii spontane ale corpului. După cum ştim, în

momentele în care persoana este dominată de furie, anumite zone corporale sunt mai tensionate decât

altele: încordarea maxilarului, strângerea dinţilor, strângerea pumnilor, tensionarea umerilor şi a braţelor,

mişcări rapide şi repetitive cu membrele inferioare (bătăi din picior), mimică încordată etc. Aceste semnale

corporale oferă în primul rând informaţii pentru consilierul şcolar, în legătură cu intensitatea şi localizarea

corporală a furiei. Consilierul şcolar va ghida conştientizarea legăturii dintre furie şi aceste menifestări

corporale prin intervenţii de tipul: „Observ că strângi pumnii. Ce simţi chiar acum? Ce crezi că ar putea

aceasta să spună despre tine? Ce simţi nevoia să faci?”.

b. Pornind de la analiza situaţilor concrete în care s-a înfuriat, consilierul îl va ajuta pe preadolescent să-şi

identifice nevoile frustrate, care au constituit punctul de plecare al manfestării agresive. Odată ce au fost

descoperite, se pot identifica barierele care stau în calea satisfacerii lor şi copilul poate fi susţinut să

imagineze modalităţi alternative de satisfacere a lor.

c. Analiza consecinţelor acţiunilor sale, îl poate ajuta pe copil să contientizeze tipurile de pierderi pe plen

emoţional şi relaţional, ca urmare a comportamentului său.

Descărcarea tensiunii corporale. Odată ce copilul conştientizeză legătura dintre emoţie şi reacţia spontană

a corpului, i se dă posibilitatea de a se elibera de tensiunea corporală, printr-un exerciţiu simbolic de

descăracare (de exemplu să lovească o pernă cu pumnul). Această eliberare de tensiune fizică este însoţită

de catharsis emoţional (plânge, trăieşte stări de vinovăţie, temere, neputinţă etc.). După descărcarea furiei,

UNIUNEA EUROPEANĂ




POSDRU 2007 - 2013










139

copilul poate avea acces la diverse amintiri sau experienţe blocante, dureroase care au legătură cu

comportamentul său in prezent. Descoperirea legăturii dintre experienţele trecute şi comportamentul său

actual permite trecerea la următoarea etapă, restructurarea patternului de comportament. Tehnici utile în

această etapă: modelarea furiei cu ajutorul plastilinei sau lutului, desenarea sau pictarea ei cu degetele etc.

Restructurarea. Consilierul şcolar îl va ghida în continuare pe copil în a desoperi modalităţi alternative de

răspuns, care să fie în acord cu propriile nevoi şi care să nu aibă conţinut heteroagresiv sau autoagresiv. Prin

intermediul jocului de rol, copilul poate experimenta noi perspective de înţelegere şi noi modaltăţi de reacţie la

situaţii conflictuale cotidiene. Consilierul îl poate ajuta să exploreze şi să experimenteze o gamă cât mai largă

de posibilităţi, prin întrebări ca: ”Ce altceva ai mai putea face?”, „Găseşte trei modalităţi de răspuns la această

situaţie!”.

Consilierul şcolar îl va susţine şi încuraja pe preadolescent să experimenteze în viaţa de zi cu zi manierele

noi de comportament, descoperite în cabinet, asistându-l în realizarea ajustărilor care vor fi necesare în timp.

Din cauza faptului că pot apare situaţii impevizibile, care-l pot afecta suplimentar pe copil, intervenţia poate fi

îngreunată. Un alt aspect îl constituie respectarea ritmul personal al fiecărui copil, capacitatea sa de a

înţelege se se întâmplă cu el, capacitatea de a exprima ce simte şi a asimila achiziţiile vizate. Aceste etape

vor fi reluate de câte ori va fi nevoie într-un proces de consiliere, până în momentul în care, odată ce copilul

implementează soluţiile în realitate, comportamentul simptomatic se ameliorează, până la stingerea sa.

5.3. Cum abordăm toleranţa scăzută la frustrare?

Înţelegerea mecanismului cum intoleranţa la frustrare produce tulburări în plan comportamental, se poate realiza prin intermediul Modelului nesiguraţei de sine şi evitării disconfortului (Knaus W., 2007).

Copiii care sunt victime ale unor agresiuni (violenţă şcolară sau abuz din partea unui adult) ajung adesea să-şi construiască o imagine negativă despre sine (se autoculpabilizeză, se consideră slabi sau răi etc). Conform acestui model, într-o primă fază, un concept de sine negativ induce o stare de nesiguranţă, şi copilul va începe să aibă ezitări, să se îndoiască de calităţile sale.

În faza a doua a modelului este descrisă toleranţa scăzută la frustrare. Copilul care trăieşte o asemenea stare, devine foarte sensibil la senzaţii negative, se va focaliza frustrări pe care le va amplifica şi va încerca să le evite. Acest demers continuu îl va epuiza fizic şi psihic, şi îl va perturba în plan emoţional, fiind prins într-o „furtună” de gânduri negative despre sine. Acestea întăresc mai departe nesiguranţa de sine, care la râdul său întreţine şi sporeşte sensibilitatea

UNIUNEA EUROPEANĂ




POSDRU 2007 - 2013










140

În ultima fază a modelului, autorul descrie capcana evitării defensive. Copilul va simţi nevoia să se îndepărteze de acest cerc vicios, cu scopul de a se proteja, prin amânare, evitare sau izbucniri comportamentale. În concluzie, „copilul nu reuşeşte să facă faţă adaptativ evenimentelor precipitatoare, pierde oportunitatea de a câştiga experienţă în dezvoltarea ablităţilor de rezolvare de probleme şi tinde să menţină o perspectivă distorsionată despre sine şi despre evenimente” (pag. 141).

Modelul de mai sus, consideră autorul, poate fi considerat o hartă conceptuală pentru planificarea intervenţiei. Consilierul poate interveni în procesul perturbării toleranţei scăzute la frustrare, şi poate înlocui elemente ale sale cu un stil mai realist şi mai benefic de gândire, de răspuns emoţional şi de comportament. Astfel, el îl poate ajuta pe copil să-şi optimizeze încrederea de sine, învăţându-l să-şi dispute îndoielile eronate despre sine şi convingerile negative în legătură cu autoevaluara globală.

Pentru exemplificare, vă propunem în continuare un model de intervenţie pentru controlul furiei.

Controlul furiei, cea care stă adesea la baza agresiunilor, poate fi o modalitate de reducere a cazurilor de

violenţă şcolară. Ann Vernon (2002) propune o abordare care are ca prim pas identificarea convingerilor

negative, asociate cu furia. Aceste convingeri iraţionale sunt adesea „platformele” comportamentelor

agresive. Autoarea oferă câteva exemple de gânduri iraţionale (pag. 131): trebuie să am ceea ce vreau, lumea

trebuie să fie corectă, trebuie ca lucrurile să se întâmple aşa cum vreau eu, ceilalţi oameni trebuie să mă

trateze aşa cum vreau eu, iar dacă nu o fac, merită să fie pedepsiţi.

După identificare urmează disputarea acestora prin analiza modului în care furia afectează

comportamentele cotidine. În această etapă, se urmăreşte reducerea intensităţi furiei. Disputa se duce în jurul

unor întrebări de tipul: În ce fel te ajută pe tine furia?, Cum te poate afecta faptul că eşti mânios?, Ce te face

să aştepţi ca toată lumea să fie corectă sau ca tu să ai mereu drepate?.

Adesea, procesul este anevoios deoarece aceste convingeri s-au întărit în timp, au beneficiii secundare şi

preadolescentul nu renunţă uşor la ele. Accentul se pune în acest caz pe modalitatea în care efectele furiei

acţionează în defavoarea propriilor interese: pedepse din partea părinţilor sau agresiuni din partea celor

agresaţi. Obiectivul este acela de a-l face conştient pe copil că ceea ce crede că îl face puternic –

comportamentul agresiv prin care exercită controlul – este de faptul punctul „slab”, datorită „preţului” plătit,

suferinţelor pe care şi le provoacă şi care înseamnă, de fapt, lipsa controlului. Emoţiile negative ne „întunecă”

facultăţile raţionale, cea ce afectează capacitatea noastră de a lua decizii şi a rezolva probleme.

Scopul final este de a canaliza nevoia de control către managementul furiei: „Este la fel de important

să fie învăţaţi că nu pot controla multe aspecte din viaţa lor, dar ce pot ei controla sunt reacţiile emoţionale şi

comportamentale, faţă de evenimentele activatoare; aceste reacţii controlate le pot oferi în mod constructiv

putere, influenţă şi autoritate” (pag 131).

UNIUNEA EUROPEANĂ




POSDRU 2007 - 2013










141

O serie de exerciţii descrise de autoare (vezi pag. 132-153), pot sprijini aceşti paşi în consilierea pentru

controlul furiei: Nu lăsa să sară capacul, Regula este să stai calm, Alarma pentru furie, Ce este şi ce nu este

furia, Pune-te în pantofii lor, Responsabilitatea pentru propriile acţiuni etc.

Tema nr. 1: Care sunt trăsăturile de personalitate ale unui elev cu comportament agresiv? Dar ale celui care este adesea în rol de victimă? Tema nr. 2: La şcoală s-au prezentat părinţii unei eleve de 11 ani, care de câteva zile refuza să mai meargă la cursuri. După ce au discutat cu colegii săi, părinţii şi dirigintele clasei au reuşit să afle motivul. Au aflat că eleva făcea parte dintr-un grup restrâns (de patru persoane), cu preocupări comune. După câteva luni, celelalte colege nu au vrut să mai vorbească cu ea, fără o motivaţie anume. Iniţiativa a fost a uneia dintre eleve, lideră informală a grupului.

1. Despre ce tip de violenţă este vorba în acest exemplu? 2. Formulaţi răspunsuri la următoarele întrebări:

Care ar putea fi motivul pentru care lidera grupului a acţionat astfel?

Cum puteţi explica faptul că eleva în cauză a refuzat să mai meargă la şcoala?

7. Bibliografie 18. Knaus, W – Trainingul toleranţei la frustrare pentru copii, în Ellis, A., Michael, B., - Terapia raţional

emotivă şi comportamentală în tulburările copilului şi adolescentului, Editura RTS, Cluj-Napoca, 2007




Bucureşti, 2001

21. Postel, J., - Dicţionar de psihiatrie şi pshopatologie clinic, Editura Univers Enciclopedic, Bucureşti, 1998

22. Silamy, N., - Dicţionar de psihologie, Editura Univers Enciclopedic, Bucureşti, 1996

23. Stemate, R., E., - Cum gestionăm agresivitatea adolescenilor?, Editura SPER, Bucreşti, 2010

24. Vernon, A. – Ce, cum, când în terapia copilului şi adolescentului, Editura RTS, Cluj-Napoca, 2002

8. Întrebări


UNIUNEA EUROPEANĂ




POSDRU 2007 - 2013










142

Căror forme de violenţă şcolară le corespund comportamentele de mai jos?

Imitare

Umilire

Bruscare


Dintre principiile de lucru cu preadolescentul agresiv fac parte:

X Conştientizarea

Toleranţa la frustrare

X Restructurarea

X Descărcarea tensiunii corporale


Există o legătură între violenţa fizică şi cea verbală?

UNIUNEA EUROPEANĂ




POSDRU 2007 - 2013










143

X DA

NU

Justificarea

răspunsului

corect

Rareori agresivitatea fizică apare prima, ea fiind precedată de violenţă verbală: insulte,

ameninţări verbale şi provocări.


Tema 10: Experienţa pierderii la preadolescenţi

1. Ce este pierderea psihică? 2. Suferinţa copilului şi caracteristicile acesteia 3. Cum le transmitem copiilor informaţii dureroase 4. Abordarea copilului care a suferit pierderi/traume

4.1. Relaţia cu copilul 4.2. Implicarea adulţilor din mediul copiilor 4.3. Tehnici de consiliere psihologică

5. Biblografie 6. Întrebări

Obiective:


- Să înţeleagă specificul suferinţei la copil faţă de adult - Să rezume reacţiile copilului la pierdere - Să cunoască specificul relaţiei cu copilul care a suferit o pierdere - Să descrie tehnicile de consiliere specifice copilului care a suferit o pierdere

UNIUNEA EUROPEANĂ




POSDRU 2007 - 2013










144

1. Ce este pierderea psihică?

Precizări terminologice

În limbajul comun fiecare dintre noi are o reprezentare a ceea ce ar putea însemna „pierderea” şi corolarul

psihic şi somatic al acesteia. „Pierderea” este asociată spontan cu stresul cotidian, cu o situaţie şocantă, prin

imprevizibilitatea sa ori prin efectul său devastator, cu furia, disperarea şi reacţiile ample şi neobişnuite etc. În

general „pierdere” înseamnă suferinţa, în toate formele sale de manifestare, suferinţă asociată unei situaţii sau

unui eveniment negativ.

În literatura de specialitate există, însă, distincţii clare între următoarele noţiuni:

- Traumă psihică - Pierdere psihică - Eveniment traumatic - Reacţii la traumă sau la pierdere

Trauma psihică este ecoul în plan psihic al situaţiei sau evenimentului traumatic, adică „este vorba despre

rana produsă în interiorul sistemului nostru de personalitate, de la cele mai superficiale niveluri, la cele mai

profunde. Rana este de fapt o pierdere, o rupere a integrităţii personalităţii.” (Vasile, D., 2011, pag. 19) Din

perspectiva acestei prezentări vom utiliza cele două noţiuni, de pierdere şi de traumă, ca fiind sinonime.

Evenimentul traumatic, aşa cum este prezentat în DSM IV R, constă într-un eveniment care se află în

afara orizontului normal de aşteptare şi astfel, reprezintă pentru majoritatea oamenilor un stres sever.

Reţinem, deci că variabila „aşteptat/neaşteptat” poate fi unul dintre elementele de diferenţiere între un

eveniment traumatic şi unul fără efect traumatic; sau ne poate ghida în a aprecia gradul de impact al

evenimentului.

În ceea ce priveşte evenimentul traumatic şi estimarea impactului său se impune încă o precizare

referitoare la numărul evenimentelor (uneori spunem că „o nenorocire nu vine niciodată singură”) şi la

mărimea intervalului de timp dintre acestea. O persoană se poate întâlni fie cu un evenimet traumatic, fie cu

două sau mai multe evenimente traumatice simultan, iar în aceste cazuri vorbim fie despre fenomenul de

monotraumatizare, fie despre politraumatizare. În funcţie de durata de timp dintre evenimente diferenţiem

traumatizarea cumulativă şi traumatizarea secvenţială. Cunoscând faptul că o traumatizare cumulativă

UNIUNEA EUROPEANĂ




POSDRU 2007 - 2013










145

„slăbeşte forţele de recuperare ale Eului” (Masud Khan, 1963, citat de Vasile D., 2011, pag. 16), în timp ce o

traumatizare secvenţială presupune ca rana să fie „redeschisă cu fiecare nou val de experienţe traumatice”

(Vasile D.,2011, pag.17), putem să punem în legătură anumite vulnerabilităţi ale copilului cu conduitele sale

simptomatice.

Reacţiile la traumă reprezintă afectarea mai multor niveluri (psihice şi somatice), ca răspunsuri la traumă:

- la nivel fiziologic persoana poate prezenta: lipsa apetitului, tahicardie, hiperhidroză, paloare, scăderea sistemului imunitar etc.;

- la nivel afectiv reacţiile pot fi: temeri, groază, neputinţă, sentiment de neajutorare, deznădejde, tristeţe, furie, ură, vinovăţie, regret etc.;

- la nivel cognitiv apar: flash-back-uri, coşmaruri, amintiri invadante, ruminaţii, gânduri de autoimpunere a uitării, a „ştergerii” experienţei, dar şi reacţii mai grave de tipul depersonalizării, derealizării, ideaţie suicidară etc.;

- la nivel comportamental reacţiile pot fi de izolare sau de agresivitate, consum de droguri sau consum excesiv de alcool, renunţarea la activităţi sau suprasolicitarea, tentative suicidare, etc. (Vasile, D., 2011)

În abordarea copilului care a traversat evenimente traumatice, pierderi, este importantă înţelegerea

suferinţei copilului, aşa cum o trăieşte el, iar pentru aceasta consilierul şcolar va opera cu câteva diferenţieri

utile în activitatea sa. De aceea vom prezenta succint principalele tipuri de pierderi.

Tipuri de pierderi

a. Pierderile aşteptate Pierderile aşteptate din cauza unor evenimente, care pot fi anticipate şi care au potenţial traumatic, sunt

acele pierderi cunoscute, conştientizate, pentru care copilul poate fi pregătit în avans, de exemplu, divorţul

(copilul pierde sentimntul de „cuib familial”), naşterea unui frate (copilul pierde statutul de „copil unic”, cu toate

beneficiile sale), schimbarea domiciliului sau mutarea în altă ţară, etc.

Atunci când pierderea poate fi anticipată este foarte utilă pregătirea copiilor pentru aceasta, în funcţie de

specificul evenimentului sau al situaţiei cu efect traumatic. Adesea în cazul anticipării decesului unei persoane

dragi, apropiate, „a pregati copilul” înseamnă încurajarea acestuia să se exprime verbal, capacitatea de a-şi lua “la

revedere” în felul lui şi de a dezvolta în avans strategii de a face faţă.

b. Pierderile neaşteptate

UNIUNEA EUROPEANĂ




POSDRU 2007 - 2013










146

Pierderile neaşteptate sunt rezultatul hazardului, al evenimentelor care nu pot fi anticipate şi care au un

impact copleşitor, destructurant şi dezagreabil asupra persoanei.

Această categorie de pierderi este mai dificil de abordat, de înţeles şi rezolvat pentru copii. Deseori sunt

asociate cu evenimente traumatice care cuprind şi adulţii din mediul lor, astfel că eventualele persoane, care le-ar fi

putut oferi suport emoţional, sunt ele însele în situaţia de a avea nevoie ajutate. „În cazul morţii neaşteptate,

Dyregrov (1991) atrage atenţia asupra distincţiei care trebuie făcută între efectele cauzate de natura traumatică a

morţii şi reacţiile dureroase” (Mitrofan Iolanda, Buzducea, D., 1999).

Specificul pierderii/traumei copilului, faţă de adult

Prima observaţie în ceea ce priveşte impactul unui eveniment cu valoare de pierdere se referă la

dezvoltarea personalităţii, iar din acest punct de vedere copiii sunt mai puţin pregătiţi să se confrunte cu

pierderea. De fapt, ce înseamnă „a te confrunta” cu pierderea? O experienţă traumatică poate fi integrată, sau

persoana îşi descoperă resurse de a-i face faţă în funcţie de capacitatea de a găsi un sens, de a schimba

perspectiva asupra sa. Cu cât experienţa de viaţă şi deprinderile cognitive sunt mai dezvoltate, cu atât

capacitatea şi abilitatea de a resemnifica experienţa este mai mare. Din acest punct de vedere am putea

concluziona că adulţii sunt mai pregătiţi să se confrunte cu pierderea decât copiii, sau cu cât copilul este mai mic,

cu atât resursele sale compensatorii şi adaptative sunt mai reduse.

Copiii au un control redus asupra circumstanţelor în raport cu adulţii, se află într-o relaţie de dependenţă

(emoţională) cu părinţii şi, comparativ cu adulţii, pot recunoaşte direct şi autentic faptul că se află în suferinţă.

Mulţi dintre ei, acţionând în virtutea poziţiei de „copil”, solicită vehement ajutor şi cer îndeplinirea nevoilor.

De aici se relevă specificul şi natura unică a pierderii, suferinţei şi durerii copilului. Copilăria presupune

experimentarea multor schimbări cauzate de separare şi pierdere, în funcţie de stadiile de dezvoltare. Pubertatea

şi adolescenţa, prin schimbările esenţiale care ţin de trecerea spre maturitate, reprezintă o sursă a distresului

pentru mulţi copii, în timp ce în perioada de „adult” ritmul schimbărilor este mai scăzut. În plus, în copilărie apar

evenimente care au inevitabil rezultate dureroase şi care au nevoie să fie înţelese şi depăşite. Schimbarea şcolii,

mutarea într-o altă casă, apariţia unor boli somatice grave, decesul unui prieten– sunt numai câteva exemple de

evenimente traumatice, care pot fi trăite subiectiv ca pierderi. În timpul adolescenţei, majoritatea se confruntă cu

o stare de tensiune cauzată de modificările corporale, de relaţii, de imaginea de sine, de relaţiile cu părinţii. Deşi

independenţa şi puterea par a fi dezideratele oricărui adolescent, faptul de a se retrage treptat de sub influenţa

parentală poate fi experimentat de adolescent ca o situaţie de pierdere, teamă şi nesiguranţă.

UNIUNEA EUROPEANĂ




POSDRU 2007 - 2013










147

Principala condiţie în abordarea şi rezolvarea propriilor suferinţe şi situaţii dureroase, constă în

existenţa unei „relaţii de securitate rezonabile cu proprii părinţi înainte de apariţia pierderii. Este important să

primescă informaţii prompte şi clare despre pierdere, să li se permită să participe la durerea familiei. Toţi copiii,

inclusiv cei care nu arată semne evidente de durere, au nevoie de suport şi de îngrijire din partea adulţilor în

validarea sentimentelor şi încorporarea pierderilor în rândul experienţelor de viaţă”. (Mitrofan Iolanda, Buzducea,

D., 1999).

2. Suferinţa copilului şi caracteristicile acesteia

Cum recunoaştem un copil care suferă?

Deşi maniera de răspuns a copilului la o situaţie dificilă, traumatică este influenţată de o serie de

factori, există anumite comportamente sau tendinţe care pot fi identificate cu uşurinţă, cu atât mai mult cu cât

cunoaştem modul său de manifestare obişnuit.

Reacţia de disperare, care se menţine sau se reia ori de câte ori copilul intră în contact cu obiectul durerii sale sau cu elemente care-i pot activa amintirea evenimentului traumatic. De exemplu, în urma decesului unei persoane apropiate, reacţia de disperare va apărea şi se va amplifica atunci când copilul vizionează o înregistrare video cu persoana dispărută.

Disocierea, care poate fi recunoscută prin: stare de crispare şi rigiditate corporală, zâmbet cu aspect de grimasă, reacţii „robotizate”, lipsite de vitalitate şi uşor discordante. Copiii spun că se simt ca şi cum n-ar fi în contact cu ei înşişi. Este posibil ca în această perioadă copilul să arate interes scăzut pentru tot ceea ce este în jurul său, să pară rupt de realitate, suspendat în timp şi spaţiu, să evite conversaţiile şi orice contact interpersonal, să se retragă din activităţile sociale. Această experienţă de disociere poate dura de la câteva ore până la câteva luni.

Regresia, care poate include manifestări ca: lovituri, muşcături, legănare, mişcări repetitive, murdărirea hainelor, creşterea activităţii orale (îşi sug degetele sau părul, îşi rod unghiile sau interiorul obrajilor, îşi muşcă hainele, pixurile). Aceste comportamente regresive pot dura câteva luni şi pot apărea la intervale de câţiva ani, când ceva reactivează conţinutul dureros al pierderii. Regresia copiilor îi determină adesea pe adulţi să fie îngrijoraţi, temându-se de posibilitatea acestora ca acestea să devină permanente. Îngrijorarea lor, îndreptăţită, de altfel, poate fi diminuată dacă li se explică faptul că nu este o alegere conştientă a acestuia. În plus, odată ce copiilor li se permite să-şi exprime supărările şi să facă unele reajustări necesare, ei revin de obicei la nivelul de echilibru anterior.

Posesivitatea, care apare la copiii cu o nevoie mai mare de securizare şi control. Pentru aceşti copii „antidotul” pierderii pare să fie „a avea”, „a deţine”. Aceştia devin mai posesivi, iar în situaţii extreme, pentru a-şi satisface impulsul posesiv, pot să fure diverse obiecte. Observând această manifestare a copilului şi punând-o în legătură cu situaţia de pierdere, părinţii, ajutaţi de consilierul şcolar, vor putea

UNIUNEA EUROPEANĂ




POSDRU 2007 - 2013










148

găsi modalităţi de a-i oferi copilului un cadru de căldură şi securitate, astfel încât comportamnetul negativ să se stingă de la sine.

Care sunt fazele durerii la copil şi reacţiile comune la suferinţă?

Deşi fiecare experienţă dureroasă este unică şi fiecare copul are propria sa raportare la suferinţă,

există descrise trei faze prin care copiii trec atunci când se întâlnesc cu situaţii traumatice:

a. durerea timpurie, b. durerea acută c. durerea subsidiară.

a. În cazul durerii de început (timpurii) cele mai comune reacţii includ negarea (disocierea, iritabilitatea,

protestul), alarma şi panica.

negarea, prin care copilul se simte mai protejat de durere, având sentimentul că este mult diminuată şi-i poate face faţă. Dar, prin această reacţie copilul nu-şi rezolvă propria durere şi nici nu le permite celor din jur să-l sprijine. Conştient sau inconştient, negarea este un mecanism care ajută la prevenţie, evitare şi reducerea anxietăţii, ajută la suprimarea acelor emoţii care îl fac să se simtă vulnerabil;

alarma şi panica. Aceste manifestări sunt normale în contextul pierderii; este firesc pentru oricine să simtă frică faţă de perspectiva pierderii celor pe care îi iubeşte. Adulţii se pot întreba dacă viaţa mai merită trăită, dar cei mai mulţi au învăţat că îşi pot continua viaţa şi după pierderea cuiva de care au depins cândva. Copiii, pe de altă parte, au avut prea puţine experienţe de acest gen sau chiar le-au lipsit în totalitate. Pentru că pierderea cuiva iubit este asimilată unui risc fizic, copilul reacţionează ca şi în cazul unei ameninţări la propria viaţă. Aceasta poate determina manifestări somatice specifice: creşterea pulsului, tensiune musculară, uscarea gurii etc. Aceste reacţii îi pot face să se simtă anxioşi şi cuprinşi de panică şi pot dura uneori până la câteva ore. b. Etapa secundară a procesului de integrare a pierderii include următoarele componente:

- dor şi căutare; - tristeţe, teamă, anxietate vinovăţie şi ruşine; - experienţa dezorganizării şi disperării;

Fiecare fază ajută copilul să depăşească pierderea prin acceptarea a ceea ce s-a întâmplat şi prin

începerea procesului de refacere şi reaşezare psihoafectivă. Uneori copiii trăiesc sentimente amestecate, pe

care nu le pot recunoaşte, surprinzându-se că trec cu uşurinţă dintr-o stare în alta. Pentru ei este ceva

neobişnuit ca la un moment dat să predomine o anumită stare, pentru ca mai apoi un alt sentiment să devină

predominant. „Unii copii se pot simţi copleşiţi de anxietate sau tristeţe, în timp ce alţii, de teamă şi culpabilizare.

UNIUNEA EUROPEANĂ




POSDRU 2007 - 2013










149

Chiar dacă aceste sentimente sunt prezente sub formă de mixtură sau în mod succesiv, un proces de vindecare

ar trebui să-l abordeze pe fiecare în parte”(Mitrofan I., 1999).

c. Etapa începerii procesului de vindecare, prin reorganizare şi resemnificare a experienţei După o vreme în care au experimentat toate sentimentele şi trăirile neobişnuite pentru ei, dar normale

pentru o situaţie de pierdere, copiii se hotărăsc să revină la o viaţă care să le asigure creşterea şi dezvoltarea

personală. Începe parcurgerea drumului bunăstării fizice şi psihice. Aceasta înseamnă abandonarea trecutului

şi trăirea în prezent şi viitor. Are loc integrarea celor întâmplate în sfera a tot ceea ce este bun în viaţa celui

care a suferit pierderea. Acest proces al reorganizării, odată început, va putea fi reluat şi continuat peste ani,

când copilul, odată cu acumularea experienţei de viaţă, va putea să descopere noi şi noi sensuri ale

respectivei experienţe traumatice. Nu de puţine ori o traumă, o pierdere, o suferinţă majoră, odată depăşită,

devine resursa principală a persoanei, deoarece orice experienţa dureroasă „conţine un potenţial de reînnoire

sau dezvoltare” (Vasile, D., 2011)

Reacţiile adulţilor la durerea şi suferinţa copiilor

După cum ştim pentru mulţi adulţi situaţia de a intra în contact cu suferinţa copilului este resimţită ca

deosebit de dificilă. Adultul, poate părintele sau bunicii, din cauza relaţiei foarte apropiate cu copilul, se va

identifica sau va proiecta asupra copilului propriile temeri sau neputinţe. Acestea îl pot împiedica să-şi conţină

propriile afecte, iar riscul constă în a acţiona inadecvat, amplificând suferinţa copilului. De aceea vom puncta

în continuare câteva dintre reacţiile pozitive ale adulţilor.

Reacţii dezirabile

- A manifesta interes şi respect faţă de suferinţa copilului; a lua în serios durerea copilului. „Multe pierderi nu

sunt recunoscute şi nici apreciate la adevărata lor valoare. Schneider (1994) arăta că jelirea şi tristeţea pot afecta

dezvoltarea normală, alterând aşteptările individului şi percepţia sa asupra lumii sau, dimpotrivă, pot mări

oportunitatea pentru creşterea şi rezolvarea altor experienţe. Este vital pentru un copil ca aceste pierderi să fie

recunoscute sau să fie luate în serios.” (Mitrofan, I., Buzducea, D., 1999). Copilul poate fi asigurat verbal astfel:

„Este important pentru mine să înţeleg mai bine ce se întâmplă în sufletul tău.”

- A asculta şi a permite copilului să se manifeste. „...Şi te rog, ajută-mă să înţeleg! Vorbeşte-mi despre tine,

despre ceea ce simţi, despre ceea ce-ţi trece acum prin minte. Sunt alături de tine.” Una dintre nevoile

copilului confruntat cu pierderea este aceea de a fi asigurat că ceea ce simte poate fi exprimat, adică are voie

să exprime, că poate comunica verbal unei persoane care este realmente interesată de el şi de trăirea lui.

UNIUNEA EUROPEANĂ




POSDRU 2007 - 2013










150

Atitudinea de respect a adultului va fi pentru copil un model de raportare la sine, va învăţa şi el să se trateze

cu respect.

- A respecta unicitatea modului de manifestare a suferinţei. Copilul va fi asigurat verbal şi fizic de faptul că nu

este ruşinos, penibil, lipsit de demnitate să-ţi exprimi durerea în felul tău. „E normal să-ţi vină să plângi, mulţi

oameni ar face la fel dacă ar fi în locul tău.” Cu atât mai mult dacă este băiat va fi asigurat că nu este inutil şi stupid

să plângă, sau să ţipe, să lovească dacă durerea este prea mare.

- A deculpabiliza copilul, de exemplu, dacă copilul se autoblamează pentru decesul cuiva drag i se poate

spune „Nu este vina ta, tu ai făcut tot ceea ce ai putut şi a depins de tine în situaţia dată.”

- A identifica nevoile copilului specifice periodei de confruntare cu pierderea, şi anume:

o de reasigurare, dacă situaţia o face posibilă, o de a răspunde onest la întrebările legate de pierdere, o de a recunoaşte problema, o de a fi inclus în procesul de doliu (participarea la ceremoniile familiale în cazul în care pierderea

include întreaga familie) - A acorda sprijin emoţional. Copiii au nevoie de sprijin mai ales din partea adulţilor, faţă de care manifestă un

puternic ataşament şi care îi pot ajuta să depăşească sentimentele legate de pierdere.

Reacţii inadecvate

- A ignora suferinţa copilului. În cazurile în care durerea nu este înţeleasă, durerea experimentată de către copil nu este interiorizată şi asumată. Sunt foarte multe situaţii în care adulţii se aşteaptă ca doar trecerea timpului să reprezinte soluţia pentru depăşirea suferinţei; astfel, ei vor mima că viaţa se derulează normal, ignorând evenimentul şi suferinţa copilului. În aceste condiţii nici copilul nu va găsi o manieră adecvată de a-şi consuma durerea.

- A minimaliza suferinţa copilului, conduce spre experimentarea unei stări de incongruenţă interioară, de pierdere a reperelor în aprecierea vieţii sale afective. Atitudinea părinţilor de tipul „Ce-i aşa de grav? Crezi că eşti singurul căruia i s-a întâmplat. Exagerezi cu....”;

- A bloca exprimarea trăirilor emoţionale, a-i cere copilului să uite, să se gândească la altceva; - A ridiculiza, a critica şi dojeni copilul când are anumite manifestări ale suferinţei, de exemplu: „Băiat mare şi

plângi?! Se poate??...Mă faci de râs!” - A culpabiliza; - A ignora nevoile copilului;

UNIUNEA EUROPEANĂ




POSDRU 2007 - 2013










151

- A invada copilul cu propria suferinţă şi a „schimba raportul de forţe”; este vorba despre adultul care se victimizează şi-i cere copilului să-i ofere sprijin emoţional: „Numai tu m-ai înţeles întotdeauna. Spune-mi tu ce să fac, şi fac!”

3. Cum le transmitem copiilor informaţiile cu conţinut dureros?

Ce sunt informaţiile cu conţinut dureros?

În experienţa de viaţă a fiecăruia dintre noi au fost momente dificile cauzate de confruntarea cu veştile

negative, din cel puţin două ipostaze: fie noi am fost cei care am primit, fie am fost nevoiţi să le anunţam.

Îndiferent de maniera în care această confruntare s-a realizat, veştile negative, dureroase constituie momente

încărcate de anxietate, disperare, panică, furie. A fi pus în situaţia de a comunica unei persoane, cu atât mai

mult unui copil, o informaţie cu potenţial dureros este o mare provocare pentru oricine dintre noi.

Atunci când ne referim la „informaţii cu conţinut dureros” avem în vedere „acele veşti care alterează

drastic imaginea despre trecut şi/sau prezent, provocând un disconfort psihoafectiv de scurtă sau de lungă

durată” (Mitrofan I., 1999). În această definiţie ne vom orienta atenţia asupra următoarelor aspecte:

alterarea imaginii despre trecut, adică, în urma primirii/aflării respectivei informaţii, sunt afectate credinţele şi convingerile sale profunde, reprezentările relaţiilor cu persoane semnificative. Iată câteva exemple de veşti care ar putea afecta imaginea despre trecut: adopţia, suicidul unei persoane apropiate despre care copilul ştia că murise din alte motive (accident, de exemplu), o boală psihică severă a unei persoane („Bunicul tău suferea de schizofrenie”), un eveniment nefericit (detenţie, crimă, avort etc.), despre care copilul nu a ştiut nimic etc.

Alterarea imaginii despre viitor, adică, în viaţa persoanei vor urma schimbări numeroase sau majore, la care va trebui să se adapteze. Dacă provocările ulterioare pot fi imaginate ca fiind de netrecut, reacţia va fi de disperare şi panică.

Durata disconfortului, la rândul său, va fi diferită în funcţie de mai mulţi factori, de exemplu: o maniera în care vestea a fost comunicată; (o manieră bruscă, lipsită de empatie, fără pregătire

prealabilă poate face ca impactul veştii să fie devastator, deci durata disconfortului mai mare); veştile rele date într-o modalitate nefericită pot cauza stres adiţional şi pot exacerba pierderile inerente.

o persoana care comunică vestea (dacă este o persoană-suport pentru cel căruia i se comunică, durata disconfortului va fi mai mică);

o contextul, cadrul, locul în care se transmite vestea (un cadru adecvat este acela în care copilul se va simţi liber să-şi manifeste reacţiile la traumă/pierdere).

UNIUNEA EUROPEANĂ




POSDRU 2007 - 2013










152

Orice veste negativă constituie, deci, o provocare prin impactul pe care îl are asupra persoanei şi prin

faptul că reacţiile acesteia nu pot fi anticipate.

Tipuri de informaţii cu conţinut dureros

1. La ce anume se referă vestea negativă? Informaţiile cu conţinut dureros se referă:

fie la o situaţie,

fie la o persoană foarte importantă pentru copil (părinţi, bunici, fraţi, prieteni),

fie la însuşi copilul căruia i se comunică. Varietatea de condiţii medicale, sociale şi familiale este foarte mare, de exemplu: boală cronică a cuiva

important pentru copil sau a copilului, dizabilitate, spitalizare prelungită, divorţ, dificultăţi şcolare, schimbarea

locuinţei, separarea de un părinte care munceşte în străinătate sau care este în închisoare, adopţie, deces

etc.

Atunci când este vorba despre copiii care au o boală cronică, trebuie să ţinem cont că aceştia pot fi

expuşi la o serie de experienţe dureroase în timpul evoluţiei bolii lor: vizite medicale şi stres legat de

consultaţiile medicale, investigaţii numeroase şi aşteptarea primirii rezultatelor, estimarea evoluţiei bolii

comparată cu evoluţia reală. Situaţia de aşteptare prelungită alterează percepţia copilului asupra a ceea ce

înseamnă veştile negative.

2. Cât din informaţiile dureroase le putem comunica?

Din acest punct de vedere situaţiile dificile despre care urmează să comunicăm cu copilul sunt de două

categorii:

o situaţii în care vestea poate şi trebuie să fie anunţată cât mai complet şi exact, o dar şi situaţii în care vestea (din motive diverse, pe care uneori nu le putem controla) este

incompletă, conţine multă incertitudine, ambiguitate. Iată câteva exemple de veşti incomplete:

- „Fratele tău a fost arestat, nu ştim pentru cât timp va sta la închisoare, pedeapsa poate fi între 2 şi 5 ani.”

- „Am hotărât să stăm un timp despărţiţi, dar nu ştim pentru cât timp.” - „Despre motivele pentru care am decis să divorţăm nu-ţi pot vorbi acum, cred că nu le-ai putea

înţelege.”

UNIUNEA EUROPEANĂ




POSDRU 2007 - 2013










153

Dacă veştile negative conţin incertitudini, fie pentru că situaţia o impune, fie pentru că noi decidem astfel,

este foarte important să-l ajutăm pe copil să le înţeleagă, cu atât mai mult cu cât cunoaştem dificultatea

oamenilor, în general, de a tolera incertitudinea. Pornind de la ceea ce lipseşte copilul va fi tentat să

imagineze variante explicative, care îl pot insecuriza suplimentar. („Dacă nu-mi spun pentru cât timp se vor

despărţi, este sigur că pentru totdeauna. Nu vor să-mi spună tot adevărul acum ca să nu protestez.”)

Sunt situaţii în care nici noi, cei care dăm vestea copilului, nu avem acces la toate informaţiile (ele ţin de

evoluţia ulterioară a faptelor). În acest sens, vom evita falsa reasigurare a copilului („Va fi bine, vei vedea! Noi

suntem pe un drum bun!”) deoarece copilul va deveni suspicios sau confuz. De asemenea, promisiunile

trebuie făcute cu prudenţă, pentru că acelea care vor fi încălcate vor diminua încrederea copilului în adulţi.

„Atunci când se vorbeşte despre viitor nu pot fi ocolite angajamentele şi, ca urmare, acestea trebuie onorate.

Orice circumstanţe care fac imposibilă o promisiune trebuie explicate cu grijă şi în mod onest.” (Mitrofan

I.,Buzducea, D., 1999)

Chiar şi în situaţiile în care vestea este complet comunicată deseori copiii, şocaţi probabil de conţinutul ei,

pun aceeaşi întrebare, în mod repetat, altor persoane, dorind pe de-o parte să verifice răspunsurile, iar pe de

altă parte, sperând să primească un răspuns diferit, care să anuleze vestea negativă. Această ambivalenţă

este firească, mulţi copii aflaţi în suferinţă reacţionează spontan la o realitate evidentă prin negare: „Nu-i

adevărat! Nu se poate! Nu pot să cred!”. Deşi chiar pentru adulţi poate fi dureros să dea copilului în mod

repetat acelaşi răspuns chinuitor, asemenea situaţii pot fi cruciale în stabilirea încrederii copilului în adulţi.

Iniţiativa de a comunica vestea dureroasă şi rolul profesionistului

O dezvăluire poate să fie făcută la iniţiativa copilului, care prin întrebările şi presiunile sale obligă

adultul să găsească noi şi noi răspunsuri, situaţie aşa-numită „reactivă”, sau la iniţiativa adultului, adică

„dezvăluire proactivă”.

Din punctul de vedere al activării resurselor de depăşire a situaţiei de pierdere este incomparabil mai

eficientă dezvăluirea proactivă, deoarece în această situaţie copilul îl percepe pe adult ca având control

asupra celor comunicate şi, deci, asupra situaţiei dificile prin care copilul trece. Această atitudine de „stăpânire

de sine” va constitui pentru copil o sursă de încredere şi siguranţă, se va simţi în grija cuiva şi protejat de

acesta. Această stare de securizare emoţională datorată dezvăluirii proactive îl va ajuta să treacă mai uşor

peste situaţia de pierdere.

UNIUNEA EUROPEANĂ




POSDRU 2007 - 2013










154

O dezvăluire reactivă este iniţiată de către copil, dezvăluirea veştilor rele fiind făcută de către adult ca

răspuns la întrebările sau preocupările copilului. Atunci când în mediul copilului se produc modificări evidente,

despre care nu se vorbeşte direct, dar la care el este un martor atent şi interesat, dornic să-şi răspundă la

întrebări, copilul trăieşte o stare de confuzie, de hipervigilenţă şi de tensiune.

Pentru exemplificare ne vom referi la situaţia unui copil de 8 ani, a cărui mamă a murit într-un accident

de circulaţie, despre care nu i s-a comunicat nimic, în timp ce tatăl şi bunicii (materni şi paterni) au convenit să

facă totul pentru ca el să nu afle. Timp de o lună şi jumătate, ori de câte ori copilul cerea explicaţii despre

absenţa mamei, i se răspundea „Este la servici. Va veni. De fapt, s-a întors aseară, târziu, cînd tu dormeai şi a

plecat dimineaţă devreme, până să te trezeşti.” În această perioadă orice parastas (la care mama nu participa

pentru că „era la servici”) îi era prezentat copilului ca ocazie de a petrece în familie, de a se distra pentru care

erau căutate şi inventate diverse motive. Adulţii din jur erau atenţi mai ales la momentul în care venea preotul ,

moment în care îl duceau pe copil la vecini, cu diverse pretexte. După o lună şi jumătate copilul a început să

manifeste tulburări de somn, situaţie pentru care bunica paternă a solicitat consultaţie psihologică.

Din acest exemplu putem deduce faptul că nu puţine sunt situaţiile în care adulţii implicaţi în acest

proces nu cunosc calea de a dezvălui copiilor veşti cu conţinut dureros. Este adevărat că purtătorul veştilor

negative ar trebui să aibă capacitatea de a identifica şi a răspunde nevoilor copilului. Nepriceperea, lipsa de

experienţă şi cunoştinţe în domeniu conduc la amânarea repetată a momentului transmiterii veştii rele, deşi cei

mai mulţi adulţi sunt conştienţi că lipsa de comunicare nu este nici pe departe o soluţie.

În acest proces sunt implicaţi atât părinţii, cât şi profesioniştii (medici, asistente medicale, psihologi,

asistenţi sociali, terapeuţi, consilieri, preoţi, voluntari) şi de aceea orice profesionist care intră în contact cu

copiii poate fi confruntat cu astfel de situaţii. De aici, necesitatea de a fi minimal pregătit pentru a întâmpina

corect şi adecvat atât întrebările şi căutările copilului, cât şi pe cele ale adulţilor implicaţi (părinţii, de exemplu).

Vorbim, deci, despre rolul profesionistului, care poate dezvolta suport emoţional şi poate lămuri orice informaţie

de care copilul are nevoie. Recomandabil ar fi ca orice profesionist care lucrează cu copiii şi este implicat şi în

dezvăluirea veştilor cu conţinut dureros, să aibă o relaţie bună cu copilul şi cu celelalte persoane implicate.

„Specialiştii implicaţi în munca cu copiii sunt puşi deseori în situaţii de dificultate. Copii pot veni cu

întrebări pe care le-au pus mai întâi părinţilor, iar pentru a verifica răspunsurile primite – dacă le primesc –

testează şi opinia specialistului. În aceste situaţii, psihoterapeutul sau consilierul poate încuraja copilul să

împărtăşească gândurile şi sentimentele folosind întrebări deschise, ca: „Ce simţi în legătură cu asta?”, „În ce

mod te gândeşti la asta?”. Răspunsurile şi atenţia acordată copiilor le întăresc sentimentul că ceea ce simt este

UNIUNEA EUROPEANĂ




POSDRU 2007 - 2013










155

luat în serios şi le oferă „permisiunea” să simtă ceea ce simt şi să gândească ceea ce gândesc. Adultul este

perceput ca fiind o persoană pricepută şi disponibilă să înţeleagă situaţiile aşa cum se văd ele prin prisma ochilor

de copil.” (Mitrofan, I.,Buzducea D., 1999).

Vom prezenta câteva sugestii care pot uşura sarcina celui care urmează să dea vestea negativă

(Mitrofan, I.,Buzducea D., 1999):

a) „Mai degrabă mai devreme decât prea târziu”. Studiile realizate arată că acei copii care au suferit de boli grave şi care au ştiut din vreme diagnosticul s-au adaptat mai bine decât copiii care au aflat adevărul despre ei cu mult mai târziu.

b) „Când toţi cei implicaţi sunt prezenţi”. Se recomandă ca dezvăluirile să aibă loc când toţi cei ce sunt implicaţi în acele situaţii sunt de faţă.

c) „Atenţie maximă”. Timpul cel mai indicat pentru comunicarea veştilor rele este atunci când cei implicaţi sunt capabili să dea atenţie totală la ceea ce se spune şi să nu fie prea obosiţi, prea bolnavi sau prea stresaţi. Locul ales trebuie să fie confortabil, liniştit, privat şi pe cât posibil ferit de orice fel de perturbări.

d) „Context familiar”. Copilul, atunci când primeşte o veste rea, trebuie să fie în mijlocul unui mediu familiar, preferabil acasă şi cu multe lucruri personale (jucării, cărţi etc.) la îndemână.

e) „Acolo unde reacţiile şi răspunsurile nu vor fi inhibate”. Locul unde veştile rele sunt dezvăluite nu va inhiba copilul în exprimarea emoţiilor sau în problematizarea situaţiei (întrebări, nelămuriri, dileme).

f) „Staţi împreună după aceea“. Veştile rele pot fi dezvăluite atunci când cei implicaţi sunt capabili să stea unul cu celălalt, cel puţin perioada imediată după ce veştile rele sunt date. Este bine ca procesul de comunicare a veştilor rele să fie planificat şi pregătit cu mult înainte.

4. Abordarea copiilor care au suferit pierderi/traume

4.1. Relaţia cu copilul Situaţia de pierdere şi suferinţa în sine modifică substanţial modul de manifestare a copilului, de aceea,

variantele comportamentale fiind numeroase, consilierul şcolar va avea nevoie de deschidere, spontaneitate şi

empatie pentru a le face faţă.

Aşa cum am precizat anterior, însuşi consilierul poate trece prin dificultatea legată de ecoul experienţei

de pierdere, pe care copilului din faţa sa o acuză. Acesta poate activa amintiri personale legate de pierderi,

separări, traume, care, dacă nu au fost în mod sănătos depăşite, devin obstacole în relaţia de consiliere.

UNIUNEA EUROPEANĂ




POSDRU 2007 - 2013










156

Modul „sănătos” se referă la reala integrare a experienţei dificile, prin identificarea noilor sensuri şi

perspective, prin convertirea acesteia în resursă personală activă versus uitarea, reprimarea, negarea,

izolarea afectului etc.; acestea din urmă sunt mecanisme de apărare ale Eului, care pot „masca” depăşirea

experienţei de pierdere. Aceste aspecte pot constitui teme de lucru în dezvoltarea personală a consilierului

şcolar.

În ceea ce priveşte relaţia cu copilul, acesta va fi tratat cu mult respect, iar accentul va cădea pe acceptarea necondiţionată a nevoilor şi dorinţelor acestuia, ca venind din interior. Atitudinea empatică a consilierului, nonjudicativă, fără sfaturi, promisiuni sau asigurări forţate, reprezintă „cheia” contactului cu un copil aflat în suferinţă. Adesea nevoia sa principală este aceea de a-i fi ascultate temerile, disperarea, neputinţa.

Nu rareori un copil care a traversat o pierdere manifestă refuzul de a vorbi despre sine şi experienţa sa. Există o mulţime de bariere care trebuie depăşite; deseori copiii au dificultăţi majore în exprimarea verbală a emoţiilor, fie pentru că nu au dezvoltate abilităţile de comunicare, fie pentru că trăirile lor sunt complexe şi prea intense. Este lipsit de profesionalism să considerăm că aceştia nu sunt afectaţi de pierdere şi să considerăm că ar putea evolua fără ajutor într-o direcţie benefică.

Important este ca, prin căldură emoţională şi tact, consilierul să sesizeze dacă este vorba despre un copil care are nevoie să tacă pentru a medita la sine (îi vom respecta tacerea, dacă este în beneficiul său), sau dacă este un copil care are nevoie să vorbească, dar nu are curajul, încrederea, puterea de a o face (îl vom asigura verbal şi nonverbal că are dreptul să-şi exprime durerea şi că va fi respectată).

4.2. Implicarea adulţilor din mediul copilului

Profesioniştii care lucrează cu copiii aflaţi în suferinţă pot găsi o sursă importantă şi bogată de informaţii

la persoanele în grija cărora se află copiii. Cu atât mai mult cu cât o modalitate corectă şi eficientă de lucru

presupune includerea „îngrijitorilor” copiilor în planul de intervenţie. Această strategie le va dezvolta copiilor

sentimentul că nu sunt singuri şi că ceea ce simt ei este absolut normal în asemenea situaţii.

La început întâlnirile pot fi făcute în mod separat cu copilul, îngrijitorii şi alţi membri ai familiei şi, la cel

puţin câteva şedinţe, este indicată prezenţa a cel puţin unuia dintre persoanele care se ocupă de copil.

Astfel, interacţiunile dintre copil şi consilier vor fi un sprijin şi un ghid veritabil pentru ca respectiva

persoană să înţeleagă mai bine natura problemelor cu care se confruntă copilul. Aceştia pot înţelege mai bine

gândurile, sentimentele şi tensiunile copiilor, iar descoperirile făcute alături de consilier pot stimula sentimentul

de ataşamentul dintre cei doi.

UNIUNEA EUROPEANĂ




POSDRU 2007 - 2013










157

4.3. Tehnici de consiliere psihologică

Vom prezenta principalele tehnici şi modalităţi de lucru cu această categorie de copii, tehnici care vor fi

aplicate într-un climat de căldură şi empatie, cu oferirea necondiţionată a suportului emoţional.

Tehnica normalizării constă în a asculta empatic suferinţa şi trăirile copilului şi a-l asigura verbal că tot ceea ce el a experimentat este o reacţie/stare normală, adică nu este bizară, neobişnuită, diferită, iar el nu se află în pericolul de a înnebuni (aşa cum se tem mulţi copii surpinşi ei înşişi de reacţiile proprii). I se poate spune copilului pe un ton calm, cald şi sigur: „Înţeleg prin ce treci. Este normal. Mulţi copii ar simţi/ gândi/face la fel ca tine în situaţia ta. Este bine că-ţi dai seama de ceea ce se întâmplă în interiorul tău.” Riscul aplicării acestei tehnici constă în a da false asigurări, în a-i face promisiuni copilului că-i va fi mai bine. Elementul de „reglare” a comportamentului terapeutic este empatia şi capacitatea de a distinge între „empatie” şi identificare, proiecţie, simpatie, antipatie.

Tehnica validării este de asemenea foarte utilă în lucrul cu trauma şi suferinţa. Alături de alte tehnici de dialog şi contact terapeutic (ascultare activă, reflectare-ecou, reformulare clarificatoare, rezonanţă posturală şi vocală etc.), prin intermediul cărora copilul se simţe „conţinut” şi „ oglindit” de terapeut/consilier, validarea completează acest sentiment al oglindirii şi contactului strâns client-consilier. Pentru mulţi dintre noi este important să fim „văzuţi”, observaţi atunci când trecem printr-o suferinţă; faptul de a fi şi a te simţi „în contact” se asociază cu „sunt important pentru cineva” sau „ ceea ce eu simt este observat, deci este real, nu este o închipuire”. În momentele în care copilul îşi exprimă emoţiile i se poate spune: „Văd că eşti supărat, observ că plângi!” sau „Înţeleg că te dezgustă, grimasa ta îmi spune asta!” Pentru copil este şi o ocazie de a conştientiza legăturile spontane dintre emoţii şi expresivitatea nonverbală, astfel el va dobândi un control mai bun asupra sa. Însă şi aplicarea acestei tehnici comportă riscul de a induce copilului stări, gânduri care nu-i aparţin; de aceea validarea sentimentelor necesită un spirit de observaţie bun, dar şi multă obiectivitate. Interpretativitatea în exces şi speculaţiile nu sunt tehnici de consiliere psihologică.

Tehnici de facilitare a exprimării emoţionale o combinarea abordării verbale cu activităţi externe, ca de exemplu vizionarea unor filme sau

lectura unor cărţi de poveşti. o inventarea unei poveşti în care el însuşi să fie unul dintre personaje, pentru a i se oferi

posibilitatea de a-şi dezvălui sentimente (anxietate, teamă, îngrijorare etc.). o crearea unui joc în care se pot implica sentimente legate de pierdere şi separare. Există şi copii

care au un alt mod de a simţi pierderea şi durerea, mai puţin vizibil în exterior; pentru aceştia cadrul securizant oferit de joc va fi suficient pentru a-şi exprima emoţiile

o identificarea împreună cu copilul şi a altor copii care au trecut prin situaţii asemănătoare şi analiza modalităţilor în care aceştia au făcut faţă.

UNIUNEA EUROPEANĂ




POSDRU 2007 - 2013










158

Chiar dacă strategia de intervenţie presupune şi includerea adulţilor, prioritate va avea copilul; prima

etapă a intervenţiei se va centra pe copil, iar la anumite intervale de timp putem programa câte o şedinţă la

care să participe copilul împreună cu părintele. În a doua etapă, ponderea şedinţelor cu copilul va fi relativ

egală cu cea a şedinţelor cu copilul şi părintele, pentru ca în cea de-a treia etapă sedinţele să se desfăşoare

doar cu copilul şi părintele.

O astfel de strategie răspunde nevoii copilului de a primi sprijin specializat cât mai curând după

pierdere şi nevoii de a “abilita” părintele în a-i oferi sprijin copilului.

5. Bibliografie


26. Mitrofan Iolanda, Buzducea, D., - Psihologia pierderii şi terapia durerii, Editura Albedo, Bucureşti, 1999

27. Vasile, Diana Lucia – Trauma familial şi resursele compensatorii – Editura SPER, Bucureşti, 2011

6. Întrebări


Dintre tehnicile de consiliere specifice copilului care a suferit o pierdere face parte:

Disocierea

Disputarea gândurilor

X Validarea


UNIUNEA EUROPEANĂ




POSDRU 2007 - 2013










159

Cum recunoaştem un copil care suferă?

X Disperare

Fugă

X Regresie

X Posesivitate


Este importantă persoana care comunică vestea cu conţinut dureros?

X DA

NU

Justificarea

răspunsului

corect

Dacă este o persoană-suport pentru cel căruia i se comunică, durata disconfortului

va fi mai mică.


Tema 11: Grupul de consiliere cu preadolescenţi

UNIUNEA EUROPEANĂ




POSDRU 2007 - 2013










160

1. Ce este grupul de consiliere ? 2. Factori de creştere interpersonală în grup 3. Sarcinile consilierului de grup 4. Organizarea activităţii de grup 5. Etapele evoluţiei grupului de consiliere 6. Exerciţii pentru lucrul în grup cu preadolescenţii 7. Bibliografie 8. Întrebări

Obiective:


- Să descrie factorii de creştere interpersonală în grup - Să rezume sarcinile consilierului de grup - Să înţeleagă necesitatea respectării condiţiilor de organizare a activităţii de grup - Să cunoască etapele evoluţiei grupului de consiliere - Să descrie exerciţii de lucru pentru fiecare etapă de evoluţie a grupuluii

1. Ce este grupul de consiliere ? Consilierea în grup a preadolescenţilor permite abordarea unor teme comune, specifice acestei etape

de dezvoltare (în special focalizate de autocunoaştere şi intercunoaştere, dar şi aspecte precum optimizarea imaginii de sine, dezvoltarea abilităţilor de contact social, toleranţa la frustrare, exersarea empatiei şi a asertivităţii).

Această modalitate de lucru vine întâmpinarea nevoii preadolescentului de a socializa mai mult şi altfel decât în copilărie, de a se testa pe sine în relaţie cu ceilalţi. Fără îndoială că, indiferent de obiectivul grupului de consiliere, prin participare la activităţi comune, fiecare membru al grupului poate dobândi abilităţi sociale noi, îşi poate face auzite opiniile, poate experimenta oferirea de sprijin şi poate descoperi strategii noi de a faţă situaţiilor conflictuale. În final, fiecare va şti mai multe despre sine, se va îmbogăţii din experienţele altora şi va trăi experienţa de a fi resursă pentru ceilalţi.

Obectivele grupului de consiliere pot fi formulate pentru grup în ansamblul său, sau pot fi conturate pentru fiecare membru în parte; în vederea construirii obiectivelor se realizează un interviu individual cu

UNIUNEA EUROPEANĂ




POSDRU 2007 - 2013










161

fiecare membru potenţial al grupului. În acest cadru iniţial al interviului, preadolescentul îi va comunica motivaţia şi aşteptările faţă de grup, iar consilierul, după o analiză atentă a datelor obţinute, va extrage ceea ce este comun ca preocupare şi nevoi şi va stabili un obiectiv mai larg al grupului.

Indiferent de limbajul utilizat (pot exista diferenţe între formularea consilierului şi formularea preadolescentului), important este ca sensul obiectivului să fie acelaşi atât pentru preadolescenţi, cât şi pentru consilier.

Aceste obiecte, fixate iniţial, au rolul de a focaliza şi mobilize energetic preadolescenţii, adică a le facilita angajamentul în activitatea de grup. Pe parcursul derulării şedinţelor este posibil ca unii dintre preadolescenţi să-şi revizuiască obiectivul iniţial, sau chiar să renunţe la el, substituindu-l cu altul. Aceasta este o evoluţie firească, ce ţine de dinamica de grup şi de efectele personale pe care preadolescentul le obţine cu fiecare şedinţă de grup. Devenind din ce în ce mai conştient de sine şi de nevoile sale îşi poate reforula oricând obiectivul personal.

Teme de lucru în grup cu preadolescenţii

Grupurile de consiliere cu preadolescenţi pot fi organizate pornind de la principalele lor motivaţii şi

obiective personale, sau consilierul alege o temă caracteristică vârstei, în funcţie de care se vor înscrie doar copiii interesaţi. Iată câteva dintre temele în jurul cărora se pot organiza grupuri de consiliere cu preadolescenţii: timiditatea, anxietatea, teama de evaluare, tristeţea, neîncrederea în sine şi în ceilalţi, exersarea asertivităţii, controlul furiei, optimizarea imaginii de sine, dezvoltarea abilităţilor sociale, antrenarea abilităţilor de comunicare etc.

Reguli de grup

Chiar dacă unii preadolescenţi manifestă opoziţie, sfidare, rezistenţă la regulile pe care le impun adulţii, nevoia lor de structurare este una activă; diferenţa constă în faptul că au nevoie să fie consultaţi în stabilirea acestor reguli sau să fie propuse de ei. În acest sens, orice grup de consiliere, pentru a oferi un cadru de suport emoţional şi securizare trebuie să aibă următoarele reguli:

- Reguli care ţin de cadrul de desfăşurare a şedinţelor: punctualitatea, comportament civilizat şi respect faţă de spaţiul de lucru, să aunţe din timp eventualele întârzieri sau absenţele de la şedinţe, să închidă telefoanele mobile, să nu părăsească sala fără un motiv întemeiat etc.;

- Reguli care asigurară securitatea emoţională: confidenţialitatea, ascultarea, exprimarea nonagresivă a opiniilor diferite, respecatrea timpului de exprimare a fiecăruia, referirea la experienţa proprie fără a da sfaturi etc.

Toate acestea sunt reguli care trebuie stabilite de la început şi care pot fi discutate şi asumate în grup.

UNIUNEA EUROPEANĂ




POSDRU 2007 - 2013










162

Atât abordarea individual, cât şi abordarea de grup, îndeplinesc în mare aceleaşi obiective, dar în funcţie de problematic ape care preadolescentul o prezintă una dintre cele două abordări poate fi mai benefică. Nu puţine sunt situaţiile în care ele se potenţează reciproc. Există însă efecte benefice care ţin exclusiv de maniera de abordare în grup şi care se datorează climatului specific şi posibilităţilor de experimentare oferite de acesta:

- Dezvoltarea abilităţilor sociale – multitudinea relaţiilor din grup, personalităţile diferite ale membrilor grupului constituie o provocare pentru fiecare, stimulând noi modalităţi de relaţionare;

- Intrarea în contact cu stiluri şi stategii diferite de a face faţă dificultăţilor este o oportuntate pentru îmbogăţirea registrului personal adaptativ;

- Experienţele prilejuite de activitatea de grup facilitează procesul de autocunoaştere şi conturare a identităţii de sine;

- Grupul devine pentru fiecare cadru de experimentare de sine într-un mod controlat şi acceptat, satisfăcându-le acea “foame de experienţe” specifică vârstei;

- Exersarea exprimării emoţiilor, învăţarea unor strategii de control a acestora. Pentru unii preadolescenţi este dificilă atât identificarea propriilor emoţii cât şi verbalizarea acestora, mai ales în grup;

- Creşte capacitatea de a deveni receptivi şi de a rezona emoţional la suferinţele celor din jur;

- Cultivarea sentimentului valorii personale, identificarea resursele şi să creşterea încrederii în capacităţile lor de a face faţă dificultăţilor;

- Îşi exersează capacitatea de a se responsabiliza pentru propriile acţiuni;

- Îşi dezvoltă flexibilitatea de raportare la realitate din mai multe perspective.

2. Factorii de creştere interpersonală în grup

Obţinerea efectelor pozitive în activitatea de grup este rodul conlucrării dintre trei categorii de factori: abilităţile profesionale şi experienţa consilierului, capacitatea fiecărui membru al grupului de a se implica şi a utiliza experinţa de a fi în grup şi factori care ţin de grup, în ansablul său. Având în vedere aceste trei aspecte, Yalom, Y. şi Leszcz, M. (2008) prezintă o serie de factori cu impact terapeutic:

UNIUNEA EUROPEANĂ




POSDRU 2007 - 2013










163

a. inocularea speranţei – consilierii care au capacitatea de a induce speranţă sunt aceia care cred ei înşişi în eficacitatea abordării în grup şi astfel, îi determină şi pe clienţi să privească cu speranţă la propria lor viaţă;

b. universalitatea – deşi experienţele fiecăruia dintre noi sunt unice şi trebuie tratate ca atare, suntem adesea surprinşi să descoperim cât de multe puncte comune există între noi. Suferinţa multora dintre noi este amplificată de credinţa că doar nouă ni s-a întâmplat. A fi similari în suferinţă îi ajută pe membrii grupului să împărtăşească, să devină solidari şi să găsească soluţii împreună;

c. transmiterea informaţiilor – se referă la o instruirea în manieră didactică, prin care se oferă copiilor răspunsuri la întrebările specifice vârstei;

d. altruismul – prin oferiea ajutorului, sprijinului şi împărtăşirea problemelor, fiecare client îşi descoperă conţinutul valoros al propriei persoane, devin mai conştient de beneficiul de a oferi:

e. recapitularea corectivă a grupului familiar primar – prin analogia dintre grupul familial şi grupul de consiliere, clientul are şansa de a relua şi reexperimenta temele sale de viaţă, în scopul corectării strategiilor defectuoase de adaptare. De exemplu, un preadolescent, care în familie se comportă ca un „mic tiran”, neacceptînd să fie refuzat, va încerca să îşi impună stilul său relaţional şi în grup. Va constata cu „surpriză” că membrii grupului nu reacţionează la fel ca părinţii săi. Pentru el, reacţia grupului va reprezenta o şansă de a-şi restrucura (corecta) aşteptările, atitudinile şi comportamentul;

f. comportamentul imitativ – prin comportamentele lor, consilierii şcolari pot influenţa tiparele de comuncare ale clienţilor lor. Această tendinţă imitativă constă în nevoia persoanei de a se modela după aspecte ale altor membrii ai grupului sau ale consilierului. Pentru scurte perioade de timp ei pot experimenta noi comportamente, pentru ca ulterior să renunţe la unele dintre ele, iar acest proces „poate avea un puternic impact terapeutic; să aflăm ce nu suntem reprezintă un pas înainte să aflăm ce suntem” (Yalom Y., 2008, pag. 39).

g. dezvoltarea tehnicilor de socializare – grupul fiind un context în care interacţiunea este elementul definitoriu, unii participanţi pot avea experienţe total noi – a învăţa să privească în ochi atunci când conversează, a primi pentru prima dată o apreciere sau o încurajare etc.;

h. coeziunea grupului – sentimentul că eşti acceptat necondiţionat, confortul că aparţii, că valorizezi şi eşti valorizat, certitudinea că vei fi susţinut de ceilalţi;

i. catharsisul – pentru cei care nu-şi pot exprima emoţiile, lucrul în grup poate fi o ocazie benefică, mai ales că există condiţiile unei descărcări emoţionale asistate şi suportive.

3. Sarcinile consilierului de grup

Înainte de a demara activitatea de grup, consilierul şcolar are datoria de a informa potenţialii membrii ai grupului în legătură cu scopul grupului, progarmul durata şi eventualele efecte benefice pe care le-ar putea obţine.

UNIUNEA EUROPEANĂ




POSDRU 2007 - 2013










164

Deoarece pentru mulţi copii, acest gen de activitate este nou, consilierul şcolar trebuie să vină în întâmpinarea întrebărilor şi curiozităţilor lor.

Să organizeze scurte interviuri individuale cu potenţialii participanţi prin intermediul cărora să afle motivaţia şi scopurile declarate. Ulterior, va selecta persoanele pentru grup în funcţie de compatibilitatea între nevoile lor şi scopurile grupului, încercând să evite selecţia acelor adolescenţi care ar putea împiedica procesele de grup sau a căror stare ar putea fi influenţată negativ de experienţa de grup.

Să prezinte şi să clarifice principiul confidenţialităţii şi să verifice cu membrii grupului că s-a înţeles importanţa sa.

Să le comunice preadolescenţilor că scopul grupului este în beneficiul fiecăruia, participarea este voluntară şi trebuie asumată responsabil.

Să-I informeze că prin participarea la şedinţele de grup există posibiliatea să apară anumite modificări comportamentale.

Să se asigure că activitatea de grup are condiţiile optime de desfăşurare şi securitate.

Să reacţioneze ori de câte ori un membru al grupului se află în pericol de a fi intimidatat, ameninţat, agresat etc.

Să respecte punctul de vedere, principiile, valorile şi nevoile exprimate, fără a le judeca sau a le impune pe ale sale;

Să rămână echidistant faţă de fiecare participant şi să nu facă alianţe în interiorul grupului;

Deoarece fiecare are dreptul de a se exprima egal, consilierul se va asigura că sunt condiţii pentru realizarea acestui principiu, evitând situaţii de monopolizare a grupului şi de frustrare a unor membrii;

4. Organizarea activităţii de grup

Organizarea activităţii de grup este o condiţie “oferă sentimentul ordinii, stabilităţii şi consistenţei în grup. Acest lucru este vital pentru toţi adolescenţii, dar mai ales pentru cei care au crescut în medii familiale instabile. Elementele structurii includ:

facilităţi fizice: spaţiu, echipament, aranjarea adecvată a spaţiului în concordanţă cu scopul şi structura grupului şi asigurarea intimităţii grupului prin limitarea accesului în cameră în timpul lucrului (se poate încuia uşa, se pot pune semne sau mesaje pe uşă, de genul „Nu deranjaţi”, „Aici se lucrează. Mulţumim pentru acordarea unor momente de linişte”);

timpul: când se întâlneşte grupul, cât durează fiecare întâlnire şi care este perioada de timp de desfăşurare;

securitate: reguli pentru siguranţa emoţională şi fizică, pentru confidenţialitate;

relaţii colaterale: claritate referitoare la natura implicării părinţilor şi altor persoane care au legătură cu membrii grupului;

UNIUNEA EUROPEANĂ




POSDRU 2007 - 2013










165

În organizarea activităţii de grup, consilierul trebuie să manifeste flexibilitate, creativitate în utilizarea spaţiului pe care îl are la dispoziţie, pentru a-l face cât mai primitor, stimulativ, vesel, în concordanţă cu nevoile de vârstă ale preaadolescenţilor. Sugerăm folosirea unor culori calde, a unor afişe sau postere semnificative pentru temele abordate în grup, a unui fond muzical adecvat exerciţiilor propuse, a altor materiale atractive pentru adolescenţi - reviste, jucării de pluş, plastilină, creioane colorate, perniţe, saltele etc.” (Elena Anghel, 2009, pag. 117)

Pentru o bună dinamică a grupului de consiliere este recomandat să participle 10-12 persoane. Numărul minim de la care putem vorbi de grup de consiliere este de 6 membrii. În această situaţie consilierul trebuie să aibă în vedere că numărul mic de participanţi înseamnă o dinamică mai scăzută. Durata unei şedinţe de grup este între 90 şi 120 de minute, în funcţie de vârsta participanţilor şi problematica lor.

Fiecare şedinţă a grupului va avea trei etape: 1. Prima etapă va dura 15-20 de minute şi constă în execiţii de stimulare a interacţiunilor şi exerciţii de

conştientizare a contactului cu emoţiile, gândurile, nevoile etc.; 2. Etapa a doua constă în explorarea mai profundă a experienţelor activate în prima etapă, ca

răspuns la provocările din prima parte. În această a doua etapă se va realiza conexiunea dintre experienţa trăită aici şi acum şi alte experienţe similare cotidiene, cu scopul conştientizării surselor perturbatoare şi resurselor de a le face faţă. Această etapă presupune interacţuni active între membrii grupului în vederea ghidării “protagonistului” către a identifica şi a experimenta cele mai bune soluţii pentru sine.Vor putea fi astfel explorate experienţele acelor membrii care îşi exprimă dorinţa de a lucra cu ei înşişi, dar şi a acelora care manifestă spontan descărcări emoţionale (de exemplu plâns), ca reacţie la suferinţa colegilor de grup;

3. Etapa a treia este destinată procesului de finalizare şi de separare a membrilor grupului, care se realizează gradual, între 10 şi 15 minute. Încheierea presupune ca fiecare membru să exprime pe scurt o concluzie personală a respectvei şedinţe, de tipul: Ceea ce am aflat astăzi despre mine este…., Ceea ce am nevoie să vă comunic la final este…., Vreau să va mulţumesc pentru…, Ceea ce-mi propun până la următoarea şedinţă este….Beneficiul meu astăzi constă în… etc.

Locul de desfăşurare. Pentru ca activitatea de grup să se desfăşoare condiţii optime, “este indicat ca

spaţiul să aibă anumite caracteristici, cum ar fi:

să fie suficient de larg pentru a încăpea lejer toate persoanele din grup (preaadolescenţii şi consilierul); să fie curat, bine aerisit şi luminat; iluminatul se poate modifica în funcţie de caracteristicile exerciţiilor

care se vor lucra (de ex., la exerciţiile de relaxare intensitatea luminii trebuie diminuată); să fie relativ izolat fonic, în sensul că activităţile de grup nu trebuie perturbate de zgomotele din restul

instituţiei unde se lucrează;

UNIUNEA EUROPEANĂ




POSDRU 2007 - 2013










166

să fie izolat de privirile altora sau de alte perturbări exterioare (pentru a se asigura intimitatea şi confidenţialitatea);

să fie dotat cu mochetă şi alte accesorii (perne, saltele, plante, tablouri sau afişe) pentru a crea sentimentul de confort, intimitate, căldură” (Elena Anghel, 2009, pag 125).

O precizare importată este faptul că organizarea activităţii de grup, care să ţină cont se toate detaliile

menţionate mai sus, este o condiţie esenţială pentru ca grupul să aibă continuitate. De exemplu, faptul de a nu verifica şi a nu pune în acord motivaţiile şi obiectivele participantilor poate crea în primele şedinţe ale grupului o stare de confuzie cauzată de diversitatea aşteptărilor lor (fiecare va dori şi va aştepta altceva). În acest caz, consilierului îi va fi dificil să satisfacă aceste aşteptări sau să realieze ad-hoc o convergenţă a scopurilor personale. Ca urmare, unii vor abandona activitatea de grup, simţindu-se frustraţi.

Un alt exemplu poate fi alegerea unui spaţiu impropriu: o sală care a funcţionat multă vreme cu alt scop (de exemplu depozit sau spaţiu pentru copiator), şi a fost amenajat ca şi cabinet de consiliere de grup. Pot exista persoane care să doreacă să intre, vor deranja activitatea de grup, copiii se vor simţi deranjaţi şi vor decide, în final, să renunţe.

În concluzie, aspecte aparent nesemnificative ar putea influenţa negative activitatea de grup. Fenomenele mai des întâlnite sunt: abandon din primele şedinţe, absenteism frecvent, atitudine pasivă şi neimplicare, coeziune redusă a grupului, rezistenţe în autodezvăluire.

5. Etapele evoluţiei grupului de consiliere

Derularea procesului de consiliere în grup poate fi mai uşor urmărită, dacă avem în vederea

principalele etape în constituirea şi evoluţia grupului.

A. Prima etapă are ca obiectiv construirea coeziunii de grup. Aşa cum precizează Yalom, Y. şi Leszcz, M. (2008, pag. 73) coeziune este „analogul relaţiei din terapia individuală”. Prima etapă are în vedere asigurarea condiţiilor necesare clienţilor pentru a se manifesta expresiv şi creativ, pentru a se experimenta situaţii diverse, pentru a avea încredere şi a se implica emoţional, în procesul de autoexplorare. Exerciţiile provocative utilizate în această etapă, care corespunde primelor şedinţe (2-4), vor pune accentul pe stimularea interacţunilor, creşterea spontaneităţii şi crearea unui sentiment de „împreună”. În cazul în care în această etapă identificăm semnalele unei coeziuni scăzute (atitudine reţinută şi neimplicare), refuzul de a vorbi despre anumite lucruri, încălcarea regulilor de grup, vom rezerva mai multe şedinţe pentru creşterea gradului de coeziune. În acest mod, etapa va fi racordată la ritmul grupului.

B. În etapa a doua, rolul consilierului este acela de a stimula autodezvăluirile, acompaniate de atitudini de

aceptare, oferire de suport, feed-back pozitiv etc. Este o etapă în care fiecare îşi exprimă liber felul de

UNIUNEA EUROPEANĂ




POSDRU 2007 - 2013










167

a fi, aducând în prim-plan atât calităţile sale cât şi strategiile defectuoase de relaţionare. Este o etapă în care, pe de o parte grupul începe să funcţioneze ca un organism, şi pe de altă parte fiecare membru scoate la iveală principala sa vulnerabilitate. Pot apărea comportamente ostile, de victimizare, demonstrative, de rezistenţă, de evitare. Uneori pot apărea momente de tensiune între participanţi, de competiţie, de refuz, la care consilierul are sarcina de a răspunde adecvat:

- îi ghidează pe cei aflaţi în conflict în a conştientiza paternul disfuncţional de relaţie şi consecinţele lui, aşa cum se manifestă el în grup. Apoi, îl conduce către explorarea contextelor din viaţa sa în care acest patern s-a construit;

- stimulează exprimarea directă şi onestă a celorlalţi membrii ai grupului, în legătură cu reacţia celor în cauză (ce simt, ce gândesc despre ...).

- exersarea empatiei în grup: „Să ne punem în loculul lui X şi fiecare să exprime ce simte, ce nevoi are... C. Etapa a treia este dedicată explorării mai profunde a conflictelor interioare, o etapă în care fiecare

preadolescent îşi poate explora din variate perspective tema de dezvoltare personală (conflictele cu părinţi, cunoaşterea de sine, singurătatea, neîncrederea în ceilalţi, timiditatea etc.) Este etapa în care se descoperă şi se activează resursele personale şi sunt imaginate soluţii noi, creative pentru strategiile obişnuite de a face faţă dificultăţilor.

D. În etapa a patra se punctează principalele schimbări, achiziţi, beneficii, se dau feed-back-uri în legătură cu ce a obţinut fiecare din relaţie cu ceilalţi. 6. Exerciţii pentru lucrul în grup cu preadolescenţii Vă prezentăm câteva exemple de exerciţii pentru prima etapă:

a. Povestea numelui: fiecare membru al grupului, pe rând, le va relata celorlalţi tot ceea ce cunoaşte despre felul în care i s-a ales prenumele (cine l-a preferat şi de ce, care sunt asocierile pe care le-a făcut persoana respectivă), care sunt prescurtările numelui său, cine i se adresează altfel, cum preferă el să i se spună, dacă a avut porecle şi vrea să vorbească despre ele, ce ia plăcut şi i-a displăcut la acestea). În urma acestui exerciţiu, fiecare are posibilitatea să fie cunoscut de ceilalţi, într-o atmosferă destinsă şi veselă.

b. Prezentarea încrucişată: grupul este împărţit în diade (A şi B), iar sarcina este următoarea: timp de 5 minute A adresează întrebări lui B, cu ajutorul cărora să-l cunoască mai bine pe B; B răspunde la întrebările lui A, iar acesta încearcă să reţină cât mai mult din răspunsuri. Urmează alte 5 minute în care rolurile se schimbă: B întreabă, A răspunde. Apoi, fiecare va vorbi în faţa grupului, prezentându-se ca şi cum ar fi cealaltă persoană. Este un exerciţiu de ascultare, intercunoaştere şi empatie.

c. Pe o foaie de hârtie fiecare poate desena un simbol cu ajutorul căruia doreşte să se prezinte în grup. De exemplu: eu sunt o floare dintr-o grădină luminoasă, eu sunt un vapor care a înfrunat multe furtuni, eu sunt o carte preferată de copii, sunt un tablou nepreţuit.... Acest exerciţiu stimulează creativitatea şi

UNIUNEA EUROPEANĂ




POSDRU 2007 - 2013










168

spontaneitatea. La final li se poate cere tuturor să realizeze o poveste cu sens, care să cuprindă toate simbolurile membrilor grupului.

d. Umbra: grupul este împărţit pe diade, şi în interiorul fiecărei diade unul este umbra. Rolul acestuia este

de a sta în spatele colegului şi a imita cât mai fidel mişcările acestuia, imaginându-şi că este cealaltă persoană. Stimulează capacitatea empatică şi expresivitatea corporală, foarte util copiilor timizi, blocaţi corporal, dar şi copiilor cu mare nevoie de afirmare de sine, care se pot simţi frustraţi pentru că se simt în plan secund. Analiza personală în cazul acestora va fi centrată pe sentimentul disconfortant de a fi în umbră: ignorat, considerat fără importanţă, fără valoare.

Exemple de exerciţii pentru etapa a doua:

a. Centrarea pe partea blocată, neexprimată: li se cere preadolescenţilor să modeleze din plastilină acea parte din sufletul lor pe care şi-ar dori să o exprime dar nu o pot face: îndrăzneala, spontaneitatea, bucuria, curozitatea, încrederea în alţii. Are ca scop identificarea acelei părţi respinse, neintegrate în personalitatea lor. Apoi copiii sunt încurajaţi să-şi imagineze ce s-a schima pozitiv în viaţa lor dacă partea respectivă ar fi exprimată ( de exempu: ”Dacă aş fi mai îndrăzneţ, atunci....”, „Dacă aş fi mai curios, aş putea să..”). Grupul are un rol activ şi îl sprijină pe fiecare să găsească o varietate cât mai mare de beneficii personale. Rolul acesti exerciţiu este de a debloca resursele creative şi a prefigura noi modalităţi de manifestare.

b. Peisajul interior – colaj din elemente naturale: pe o coală A3 copiii vor realiza un colaj din elemente naturale (frunze, scoici, pietre, crenguţe etc), ca şi cum ar face o poveste despre ei înşişi. Ulterior, fiecare va vorbi despre sine iar consilierul îl va ajuta să afle care sunt conflicatele sale şi resursele personale.

c. Floarea cu cinci petale: fiecare copil va desena o floare cu cinci petale şi în fiecare petală va scrie

numele unei persoane semnificative pentru el (cineva care l-a sprijinit emoţional, în relaţie cu care s-a simţit iubit, care l-a lăudat..). Apoi, relatând grupului despre aceste persoane şi relaţia cu ele, copilul va fi ajutat să descopere calităţile pe care le-a dobândit din fiecare relaţie semnificativă

Exemple de exerciţii pentru etapa a treia:

a. Exerciţii de scenarizare a diferitelor situaţii de viaţă (prin joc de rol), cu care se confruntă sau cu care se tem că s-ar putea confrunta cu scopul de a exersa abilităţi de a le face faţă. Grupul va avea un rol activ, participativ sprijinind şi venind cu soluţii pentru fiecare.

UNIUNEA EUROPEANĂ




POSDRU 2007 - 2013










169

b. Experimente simbolice de stimulare a cooperării: consilierul le va sugera membrilor grupului să-şi imagineze că sunt pasagerii unui vapor care a naufragiat pe o insulă pustie. Sarcina este să se organizeze pentru a supravieţui. Exerciţiul antrenează abilităţile interpersonale şi stimulează rezolvarea de probleme şi cooperarea în grup.

Exemplu de exerciţiu pentru etapa a patra:

a. Copacul recunoştinţei: pe o foaie mare (A1) consilierul desenează un copac şi li se pune membrilor grupului la îndemână un post-it în formă de frunză. Fiecare va scrie pe câte „frunze” doreşte mesaje pentru grup, care să se refere la beneficiile lui de a fi în grup. Apoi va lipi frunzele recunoştinţei sale pe foaia unde este desenat copacul şi la final vor citi în cor mesajele. Temă: Imaginaţi câte un exerciţiu de lucru în grup cu preadolescenţii, pentru fiecare etapă, având în

vedere obiectivele specifice ale fiecăreia.

7. Bibliografie

28. Anghel, Elena – Adolescentul – formarea identităţii de gen şi dezvoltarea lui pentru viaţa de familie,

Editura Sper, 2009




Bucureşti, 2001

31. Yalom, Y., Leszcz, M. – Tratat de psihoterapie de grup – teorie şi practică, Editura Trei, 2008

8. Întrebări


Căror etape din evoluţia grupului le corespund obiectivele de mai jos?

UNIUNEA EUROPEANĂ




POSDRU 2007 - 2013










170

Explorarea profundă a conflictelor interne

Autodezvăluirea

Creşterea coeziunii


Printre factorii de creştere interpersonală în grup regăsim:

X Coeziunea

Autocunoaşterea

X Universalizarea

X Transmiterea informaţiilor


Se pot schimba obiectivele personale pe parcursul derulării şedinţelor de grup?

X DA

NU

UNIUNEA EUROPEANĂ




POSDRU 2007 - 2013










171

Justificarea

răspunsului

corect

Pe parcursul derulării şedinţelor este posibil ca unii dintre preadolescenţi să-şi

revizuiască obiectivul iniţial, sau chiar să renunţe la el, substituindu-l cu altul.

Domeniul: Dezvoltarea personală a consilierului şcolar

Tema: Priorităţi în dezvoltarea personală a consilierului şcolar

1. Nevoia de igienizare psihică a consilierului şcolar

2. Provocări în activitatea de consiliere şcolară

3. Repere pentru autoanaliza consilierului şcolar

4. Dezvoltarea personală – o perspectivă experienţial-unificatoare

5. Colajul cu elemente naturale – un exerciţiu de meditaţie creativă

6. Bibliografie


- Să conştientizeze nevoia de igienizare psihică a consilierului şcolar

- Să rezume principalele provocări ale activităţii de consiliere şcolară

UNIUNEA EUROPEANĂ




POSDRU 2007 - 2013










172

- Să descrie reperele pentru autoanaliza consilierului psihologic

- Să înţeleagă necesitatea dezvoltării personale pentru practica profesională

1. Nevoia de igienizare psihică a consilierului şcolar

Dezvoltarea personală poate fi înţeleasă ca un proces care conduce spre autocunoaştere, spre acceptarea

şi împăcarea cu sine, spre întâlnirea cu propriile vulnerabilităţi pentru a le resemnifica, spre optimizarea

capacităţii de a lua decizia şi pe asumarea conştientă şi responsabilă a acestora, către împlinirea de sine prin

valorificarea mximală a potenţialului de care dispunem.

Este vorba în fond despre curajul de a ne re-crea pe noi înşine, de a ne schimba priorităţile, pe parcursul

vieţii noastre. Este şansa de pe care ne-o oferim pentru a evolua, evitând naufragiul psihologic în monotonie şi

dependenţă.

Ca şi consilier psihologic, dezvoltarea personală înseamnă a lucra permanent asupra propriei noastre

persoane, pentru a deveni capabili să ne armonozăm cât mai fidel cu vibraţia sufletească a celui care ne

solicită profesional, să ne disponibilizăm pentru a-i oferi spaţiul necesar evoluţiei sale şi a-i facilita

întâlnirea cu şi devenirea de sine.

Chiar dacă relaţionează cu clientul său (elevul, profesorul, părintele) din perspectiva rolului profesional,

dimensiunea umană a consilierului şcolar este “canalul” de absorbţie şi de contact care dă consistenţă şi

vigoare relaţiei.

Principala caracteristică a atitudinii consilierului şcolar rezidă în autenticitatea cu care creează contactul

emoţional cu clientul său. Această caracteristică oferă sentimentul de a fi în legătură cu o persoană reală,

prezentă nu doar fizic, ci mai ales emoţional. A fi autentic, însă, reprezintă un set de abilităţi şi atitudini care

ţin, pe de o parte, de rolul profesional şi, pe de altă parte de personalitatea consilierului. Asistăm astfel la

îmbinarea şi transferul unor calităţi personale în spaţiul profesional şi invers.

Revenim la autenticitate pentru a preciza un aspect, de asemenea bine cunoscut, dar util şi relevant în

profesia de consilier şcolar: copilăria înseamnă autenticitate, naturaleţe, vitalitate, speranţă, veselie, joc,

experimentare. Acestea sunt câteva din caracteristicile clientului nostru. Întrebarea (retorică, dealtfel) este

UNIUNEA EUROPEANĂ




POSDRU 2007 - 2013










173

simplă: care ar putea fi calităţile unui consilier şcolar, decât aceleaşi cu cele ale clientului său? Toate aceste

calităţi mai sus enumerate, atunci când sunt prezente în atitudinea consilierului reprezintă „porţi de intrare”

pentru clientul nostru potenţial. Este vorba de spiritul degajat pe care ţi-l dă faptul de a trăi în prezent, a fi în

acord şi congruenţă cu sine, a fi conştient de propriile nevoi, emoţii, aşteptări etc. Toate acestea îl vor stimula

şi susţine pe copil în procesul său de experimentare a creşterii personale.

Prima calitate a consilierului este aceea de a fi o persoană autentică, reală, capabilă să intre firesc şi

natural în contact cu omul din faţa sa. Sunt situaţii în care, fără a fi pe deplin conştient însă, consilierul tinde să

exacerbeze rolul profesional, care acoperă latura sa umană; de această dată „latura umană” se referă la

emoţii şi sentimente, experienţe şi amintiri care ar perturba relaţia client-consilier. Acestea apar sub forma

temerilor, ostilitatăţii, problemelor legate de imaginea de sine, activarea unor nevoi cronic nesatisfăcute, „răni”

din trecut, vulnerabilităţi. În aceste situaţii, va tinde „să fugă” de sine în rolul profesional, care pare să-l

protejeze şi să-i salveze imaginea. Problema este că această „fugă” şi căutarea unui „refugiu” este un

mecanism care ţine mai degrabă de inconştient, decât de conştient.

Persoanele care se orientează către noi, solicitându-ne sprijinul, sunt adesea încărcate de sentimente

negative, au „depozite şi poveri” existenţiale pe care nu le mai pot purta, dar de care nu ştiu cum să se

debaraseze. Ambivalenţi, anxioşi, confuzi, lipsiţi de speranţă intră în cabinetul de consiliere ca într-un spaţiu al

eliberării, al clarificării, al revitalizării şi al ancorării în pozitivul din realitate. În calitate de consilier şcolar ne

întâlnim cu toate aceste trăiri, fie că sunt ale copiilor, fie ale părinţilor, fie ale profesorilor.

O calitate importantă a consilierului este capacitatea acestuia de a rezona emoţional şi de a empatiza; o

alta se referă la toleranţa la incertitudine şi interesul real şi activ faţă de client. Ne întrebăm cât de mult putem

rezona, cât de „răscolitoare” poate fi situaţia de a ne manifesta interesul şi empatia faţă de client? Evident că

este o temă la care merită să medităm din când în când, având în vedere riscul de a fi „alteraţi” emoţional, de

a ne simţi încărcaţi şi epuizaţi, goliţi interior şi tensionaţi.

Aceste stări sunt relativ normale, ţinând cont de specificul activităţii noastre, dar dacă ele tind să se

permanentizeze, să se exacerbeze sau să ne simţim dominaţi de ele, acestea vor fi indicatori ai faptului că nu

am respectat condiţiile minime de psihogienă, indispensabilă în activitatea de consiliere. Faptul de a ne simţi

astfel nu umbreşte, însă, calităţile noastre de consilier şi nici nu ne invalidează profesional.

Personalitatea consilierului face parte din factorii care asigură eficienţa procesului de consiliere, deoarece,

alături de tehnicile şi relaţia terapeutică, principalul instrument de lucru în consiliere suntem noi înşine, ca

UNIUNEA EUROPEANĂ




POSDRU 2007 - 2013










174

persoană. Pentru ca întâlnirea cu clientul să fie una benefică pentru el, este important ca spaţiul nostru interior

să fie suficient de „ventilat şi curat”; altfel, propria noastră „confuzie” emoţională alterează sufletul clientului

sau devine o barieră în a accepta clientul.

Vorbim astfel de importanţa unei igiene psihoemoţionale, atât de necesară în activitatea care presupune

contact interuman. Nu există o „reţetă” de psihoigienă care, odată aplicată, să răspundă tuturor problemelor cu

care se poate confrunta consilierul, dar fiecare, cunoscându-şi capacităţile şi limitele personale, îşi poate

contura un stil de viaţă care să răspundă acestui deziderat.

2. Provocări în activitatea de consiliere şcolară

Consilierul şcolar este într-o situaţie de continuă provocare datorită:

- mediului relaţional complex (copil – profesori –părinţi), adesea “defazat” (fiecare îşi doreşte altceva), - presiunilor pe care le poate resimţi atunci când caută soluţii pentru a “împăca” rigoarea instituţională

cu “relaxarea” manifestată de părinţi în educarea copilului, - lipsei de sprijin din partea părinţilor în corectarea unor carenţe comportamentale ale copilului, - necesităţii de a acţiona de multe ori în situaţie de criză, când trebuie să găsească rapid soluţii eficiente, - necesitatea de a anticipa şi a preveni comportamentele de risc ale copiilor (diferite dependenţe,

violenţă şcolară etc.), - identificării celor mai eficiente strategii de intervenţie, pentru a-l ajuta pe fiecare copil să-şi dezvolte

optimal capacităţile şi abilităţile sale, în vederea obţinerii succesului şcolar şi a unei bune adaptări sociale,

- racordarea emoţională adecvată cu fiecare client, chiar dacă starea sa emoţională poate fi tulburată de evenimentele de viaţă,

- necesitatea de perfecţionare din punct de vedere profesional, de a-şi dezvolta şi menţine abilităţile la un nivel de competenţă adecvat etc.

Fără îndoială că lista ar putea continua, însă ceea ceea ce ar trebui să ne reţină atenţia este dinamismul

acestor situaţii diverse, întretăierea şi condiţionarea lor reciprocă. Aşa cu am mai spus, consilierul va răspund

acestor provocări nu doar ca profesionist, ci şi ca om. Această din urmă pespectivă este de fapt şi întodeauna

prima care intră în joc atunci când oferim asistenţă psihologică.

Un consilier, pentru a fi eficient, ar trebui să fie caracterizat astfel: are un bun contact cu sine, are un

echilibru emoţional optim, se simte responsabil şi capabil de a lua decizii pentru sine, îşi cunoaşte bine valorile

UNIUNEA EUROPEANĂ




POSDRU 2007 - 2013










175

şi scopurile personale, pe scurt, trăieşte o stare de bine în raport cu sine şi cu mediul său de viaţă. Deşi pare o

imagine ideală, fiecare dintre noi experimentăm sau am experimentat de multe ori această stare.

Ceea ce poate fi, întradevăr, nerealistă este supoziţia că putem menţine această stare permanent şi

neschimbată. În fond, sănătatatea unei persoane, sub toate aspectele ei (fizică, psihică, spirituală etc.)

presupune un echilibru dinamic între anumite componente (fiziologice, psihologice, morale etc). Din această

perspectivă, starea de sănătate poate fi raportată mai degrabă la plasticitatea personalităţii, calitatea ei de a

rezista factorilor perturbatori (de exemplu evenimente traumatizante) cu pierderi minime, şi atunci când este

afectată să revină rapid la un echilibru satisfăcător.

Provocările consilierului şcolar pot fi grupate în jurul a trei întrebări:

- Cum voi face faţă provocării pe care o reprezintă problema unui copil, mai ales dacă îmi aduce aminte de problema mea de la vârsta respectivă (şi îmi trezeşte un ecou dureros) sau am un copil de aproxiativ aceeaşi vârstă (eventual cu dificultăţi asemănătoare), şi/sau situaţiei în care recunosc într-un părinte al unui elev-client pe propriul meu părinte, cu care am/am avut o relaţie „rece”? Acest gen de provocări coturează o dimensiune internă, orientată spre trecut, a consilierii psihologice.

- Cum voi reuşi sa fac faţă multiplelor presiuni din mediul extern (familial, organizaţional, social şi economic), de exemplu dificultăţi în propria familie, climat încordat în instituţia în care lucrăm, schimbări inopinante şi dramatice de statut social, situaţie financiară constrângătoare etc.? Avem în vedere aici dimensiunea externă, centrată pe prezent, a activităţii de consiliere psihologică.

- Cum voi putea acţiona astfel încât să fiu în acord cu valorile mele, cu obiectivele mele de viaţă, pe care le-am proiectat la un momentdat? Simt că ceea ce fac îmi „hrăneşte” nevoia de „sens” personal, care să aducă pasiune şi entuziasm în activitate? Dimensiunea avută în vedere este una „verticală”, focalizată pe viitor, pe evoluţia consilierului şcolar ca fiinţă umană.

Adesea evenimentele de viaţă pot perturba, mai mult sau mai puţin, echilibru intern şi, implicit, capacităţile

noastre profesionale. Având în vedere responsabilitatea pe care consilierul o are în raport cu principalul său

client – copilul care va fi „amprentat” de această relaţie – este necesar să avem în vedere o serie de programe

de dezvoltare personală, care să-i permită acestuia un contact mai bun cu sine re-disponibilizarea emoţională

optimă pentru relaţie.

3. Repere pentru autoanaliza consilierului şcolar

Nevoia de a menţine un nivel înalt al practicii profesionale este o preocupare permanentă a oricărui

specialist în relaţii socioumane (profesor, consilier, psihoterapeut, medic, asistent social etc.). Wilson J. (2010)

UNIUNEA EUROPEANĂ




POSDRU 2007 - 2013










176

încearcă să ofere un răspuns la întrebarea: cum este posibil să te menţii „proaspăt”, disponibil pentru prestaţia

terapeutică, ce poţi face pentru a evita sau depăşi stereoptipia unor idei sau practici tradiţionale, în condiţiile în

care fiecare nou client este o nouă provocare? Răspunsul ne conduce către capacitatea de a te menţine în

contact cu „spectacolul practicii: modul cum noi folosim, ca practicieni, fiecare aspect al fiinţei noastre pentru a

comunica cu celălalt, în practica noastră, cum conturăm şi modelăm vorbele noastre prin gesturi şi prin alte

acţiuni nonverbale, ca răspuns la gesturile şi vorbele celorlalţi, într-un continuu proces recursiv” (pag. 24).

Întrebările profesoniştilor, cu care autorul a intrat în contact, au fost grupate de acesta în jurul a trei

dimensiuni centrale (pag. 25):

Cum pot cotinua să profesez când, uneori, mă satur de ideile pe care le folosesc ori simt că

gândirea mea a devenit stereotipă şi neinspirată? Această întrebare ridică problema

autosusţinerii şi formării profesionale continue. Relaţia noastră cu clienţii poate fi îmbunătăţită

sau perturbată de maniera în care valorile şi teoriile noastre din prezent lasă sau nu să se

manifeste capacitatea noastră reflexivă şi deschiderea către a experimenta.

Cum pot continua să îmi îmbogăţesc repertoriul metodelor şi să îmi cresc şansele pentru

dezvoltarea abilităţilor ca practician? Răspunsul trimite către posibilitatea de explorare a unor

noi abilităţi şi tehnici care pot fi aplicate direct în practică. Prin mărirea repertoriului profesional

cu aceste abilităţi şi tehnici putem să de asigurăm progresul metodelor practice.

Cum pot viza să-mi fac practica mai autentică, pe măsura mea, în stilul meu propriu? Această a

treia dimensiune trimite către necesitatea de a te menţine disponibil pentru a oferi ajutor, de a-ţi

păstra vii interesul, angajarea şi satisfacţia în prestaţia terapeutică.

În dorinţa sa de a crea un „instrument de măsură a responsivităţii” în relaţie cu clientul, a gradului de

implicare de rezonanţă cu acesta (Oare i-am tulburat cu intervenţia mea?; Sunt prea insistent sau prea

detaşat?), şi un reper pentru direcţia de acţiune într-o situaţie concretă de intervenţie, Wilson J. (2010, pag.

183 şi urm.), propune şase scale pentru reflecţie pentru practică: umilinţă sistemică şi convingere din suflet,

spontaneitate şi re-planificare, simplitate şi complexitate, seriozitate şi joacă, apropiere emoţională şi

distanţare, advocacy şi curiozitate. Aceste scale delimitează un spaţiu interior de interogaţii privind calitatea

prestaţiei noastre terapeutice, iar şansa de a fi eficienţi este în funcţie de contactul pe care reuşim să-l

păstrăm cu acest spaţiu, în relaţie cu fiecare client.

a. Umilinţa sistemică aste un reper care ne atrage atenţia asupra limitelor intervenţiei noastre, dintre

care unele ţin de contextul relaţional şi schimbărilor imprevizibile care apar în viaţa clientului, iar

altele ţin de motivaţia acestuia, cât de departe doreşte să meargă cu schimbarea. Convingerea

UNIUNEA EUROPEANĂ




POSDRU 2007 - 2013










177

din suflet se referă la pasiunea cu care ar trebui să susţinem travaliul de schimbare al clientului

(emoţie, informare, direcţionare, susţinere etc.), de vibraţia pe care este nevoie să o trăim când

auzim poveştile lor e viaţă. Riscul exagerării primului reper este să ne simţim uneori „învinşi de

sistem”, incapabili să îl ajutăm pe client să depăşească obstacolele impredictibile. Atunci avem

nevoie de pasiune, de convingere, dar şi aici putem depăşi măsura: vom încerca să luptăm pentru

client ai mult decât îşi propune sau poate acesta. Este o atitudine salvatoare, care va fi o sursă de

insatisfacţie profesională, de iritare şi resentimente faţă de clientul care „ne refuză” buna intenţie.

b. Pre-planificarea este maniera de a aborda o şedinţă pe baza unei scheme de intervenţie, la care

te-ai gândit înainte de a o începe. Ea presupune centralizarea unor supoziţii şi informaţii, pe baza

întâlnirilor anterioare cu clientul. Putem să avem în minte o serie de întrebări, să anticipăm (din

perspectiva experienţei cu clientul) eventualele răspunsuri ale acestuia şi să ne gândim la alternativ

de continua inervenţie în funcţie de aceste răspunduri. Prefigurând paşii mari ai şedinţei ai

posibilitatea de a anticipa anumite momente care se pot dovedi dificile, le poţi evita sau poţi ava

răspuns pentru ele. Dar o planificatre prea rigidă ne va face să „vedem doar cea ce vrem să

vedem” din partea clientului, să nu mai ţinem seama de ceea ce trăieşte clientul şi ce

experimentăm noi aici şi acum, în relaţie cu acesta. Apelul la scheme rigide de intervenţie este

consilierului anxios sau apare atunci când ni se pare că siuaţia este prea complexă, dificil de

înţeles. Spontaneitatea descrie o stare de entuziasm în a experimenta întâmplătorul în relaţia cu

clientul, este capacitatea de a tolera imprevizibilul şi a opera necritic cu informaţiile primite. Permite

o abordare liberă de orice schemă rigidă a situaţiei concrete, a renunţa să gândeşti sensul fiecărui

element în parte şi a încerca să te laşi absorbit de fluxul poveştii clientului. Această atitudine,

apreciază autorul, nu înseamnă că laşi lucrurile să se întâmple fără să intervii, ea apare câteva

clipe în decursul unei şedinţe, permite apariţia unor asocieri interioare care urmează să fie

conectate cu planul gândirii.

c. Simplitatea se referă la capacitatea consilerului de a se focaliza doar pe un aspect anume în

interveţia sa, de a urmări o singură idee şi sensul acesteaia. Adesea în cabinetul de consiliere ne

confruntăm cu informaţii disparate, cu direcţii diferite în care clientul pare să ducă discuţia. Atunci

simplitatea ne ajută să-l ghidăm, să-l canalizăm pe client într-o direcţie utilă lui, abordând un singur

apect al realităţii sale (de exemplu Te invit să-mi vorbeşti doar despre relaţia cu mama ta).

Complexitatea este necesară atunci când avem nevoie de mai multe perspective asupra clientului

şi a problematicii sale. Când acesta nu poate ieşi din tiparele unei poveşti de viaţă, fiind incapabil

să ne relateze şi „altceva”, revenind sistematic asupra aceloraşi conţinuturi în discursul său, este

necesar să aducem un element de complexitate. Aceasta presupune să-l stimulăm pe client să

UNIUNEA EUROPEANĂ




POSDRU 2007 - 2013










178

schimbe cadrul referinţă în descrierile sale, să introducem contradicţii, să oferim alternative pentru

a-l provova să se privească pe sine din cât mai multe perspective.

d. Seriozitatea consilierului este o expresie a autorităţii sale în relaţie cu clientul. Ea se leagă de

responsabilăţile pe care le avem în raport cu clientul, la sensibilitatea şi „înţelepciune” cu care

tratăm fiecare detaliu din povestea clientului ca fiind semnifcativ. Pentru client, povestea sa de viaţă

este deosebit de importantă (indiferent de modul cum o spune) şi o vom trata ca atare. Joaca se

referă la spiritul ludic pe care consilierul îl lasă să se manifeste în prestaţia sa. Este o atitudine

relaxată, o manieră creativă de a aborda împreună cu clientul dificultăţile acestuia, propunându-i

noi experienţe, stimuându-i imaginaţia pentru a găsi noi modalităţi de a rezolva probleme vechi.

Adesea soluţiile găsite „în joacă” se dovedesc a fi singurele eficiente, deoarece creativitatea este

„cheia” cu care poţi deschide „uşa” unui comportament rigid, în care eşti „captiv” de multă vreme şi

care te face să suferi. În cazul consilierii psihologice a copiilor, spiritul ludic constituie fundamentul

comportamentului terapeutic, terenul în care sunt înrădăcinate celelalte abilităţi.

e. Apropierea emoţională se referă la căldura cu care tratăm fiecare client, la implicare afectivă în

relaţie cu acesta. Această atitudine constituie condiţia cultivării unei relaţii de încredere cu clientul,

fără de care nici o intervenţie nu este posibilă. Pe de altă parte, a fi acordat emoţional cu clientul,

nu înseamnă a fi „afectuos”, ci mai degrabă a fi capabil să te plasezi pe o scală „de la cald la rece”,

astfel încât clientul să se simtă întodeauna în largul său. Distanţa emoţională ne va permite să ne

situăm faţă de client în funcţie de nevoile sale, şi nu de ale noastre. De exemplu, un consilier

bărbat care va tinde să se apropie emoţional prea mult de un copil abuzat, va constata cu surpriză

că acesta devine brusc anxios, deoarece „apropierea emoţională” îi aduce aminte de relaţia cu

abuzatorul. Un alt exemplu este acela în care un client conştient de vinovăţia sa caută din partea

consilierului simpatie, un răspuns empatic şi cald, care să-l „absolve” de responsabilitate. Autorul

consideră că o asemenea atitudine este ineficientă din punct de vedere terapeutic şi recomandă o

poziţie „ferm provocatoare” care să-i sugereze clientului că ar fi necesar să devină mai atent la

responsabilităţile din viaţa sa.

f. Advocacy înseamnă că orice intervenţie o vom face pentru client, pe baza eticii profesionale (ce

este bine şi ce este rău din perspectiva consilierii), a eticii organizaţionale şi civile. În special atunci

când sunt implicate mai multe persoane – copilul, părinţii şi/sau profesorii– rolul consilierului devine

mai complex. Acesta urmăreşte să fie echidistant şi corect în relaţie cu fiecare, şi să nu emită judeţi

de valoare (cine are dreptate şi cine greşeşte). Cu toate acestea, sunt autori care consideră că este

nevoie uneori de luarea unei poziţii axate pe opinii personale în legătură cu problema (mai ales

atunci când este vorba despre abuzul de putere în famile). Curiozitatea (în sensul implicării

rezervate) presupune o atitudine care este mai degrabă „estetică, non-judecătoare, non-directivă şi

UNIUNEA EUROPEANĂ




POSDRU 2007 - 2013










179

respectuoasă” (Jonnes, 1993 citat de Wilson J., 2010). Nu înseamnă neapărat că te aliezi cu un

membru al familiei, ci că te implici responsabil, din perspectivă morală, în situaţii în care trebuie

luate decizii importante pentru client, (de exemplu internarea într-un spital psihiatric, darea în

plasament a copilului etc.).

În cazul fiecărei diade de atitudini ne putem imagina o axă, pe care ne vom situa diferit de la un client la

altul, dar şi de la o şedinţă la alta, cu acelaşi client.

7. Dezvoltarea personală – o perspectivă experienţial-unificatoare

Metoda de lucru pe care o propunem este dezvoltarea personală a consilierilor şcolari în grupul experienţial-unificator. Valenţele acesteia pentru obiectivul propus le putem înţelege din prezentarea pe care o face autoarea Terapiei Unificării, Iolanda Mitrofan (2000, pag. 284 -2865), :

Este o formă de terapie didactică (pentru pregătirea şi dezvoltarea resurselor specialiştilor în domeniu – clinicieni, consilieri, psihologi, asistenţi sociali, medici, psihopedagogi), dar şi o terapie centrată pe optimizarea persoanelor normale, a celor cu tulburări emoţionale şi de comunicare sau integrare socială, a persoanelor aflate în impas existenţial prelungit, cu reacţii şi tulburări nevrotice şi psihosomatice.

Oferă modalităţile de lucru centrate pe comunicare şi resocializare prin intermediul limbajelor universale (artistice, corporal-posturale), prin improvizaţie dramaterapeutică şi alte tehnici creative cu suport metaforic.

Este recomandată în prevenirea tulburărilor psihosociale, psihice şi psihosomatice, în optimizarea capacităţilor de a face faţă la stress, în dezvoltarea creativităţii adaptative, în creşterea eficienţei şi bunăstării somato-psihice şi sociale.

Prin accesul la natura transformărilor de sine şi a relaţiilor interumane, se constituie într-o cale de redobândire, păstrare şi optimizare a sănătăţii somato-psiho-sociale, de prevenire a alienării.

Ajută persoana să descopere, experimentând în cadrul procesului terapeutic, posibilitatea de a se autoaccepta, de a învaţă cum să-şi unifice polarităţile, să-şi resemnifice şi integreze acele „părţi” negate, respinse sau devalorizate, printr-o extinsă autoconştientizare şi o mai matură înţelegere de sine şi de alţii.

Utilizează modalităţi de intervenţie terapeutică bazate pe puterea transfigurativă a metaforei, a meditaţiei creative utilizate în grup şi individual, a conştientizării prin autoexplorare focalizată corporal, afectiv, cognitiv şi comportamental.

UNIUNEA EUROPEANĂ




POSDRU 2007 - 2013










180

Foloseşte, ca suport simbolic provocativ pentru analiză şi insight, limbajele universale de tip artistic – ritmul, muzica, dansul şi mişcarea, modelajul, colajul, artele vizuale, imageria narativă autoexploratorie, situaţia şi scenariul metaforic, improvizaţia creatoare dramaterapeutică.

Prin intermediul experienţei sale, clientul are acces în cadrul spaţiului terapeutic facilitator al grupului, la modul în care poate face faţă cât mai eficient stresurilor şi provocărilor existenţei.

Maniera experienţial-unificatoare de a lucra în grup, îi oferă clientului şansa de a negocia cu sine însuşi, de a se accepta, ierta şi lua în propria-i grijă şi responsabilitate, de a se impulsiona, aprecia, respecta gratifica şi, mai presus de toate, el învaţă să se înţeleagă pe sine, să-şi schimbe perspectiva asupra lucrurilor şi asupra lui însuşi.

„Numai în aceste condiţii, persoana îşi poate dezvolta potenţialul său de adaptare creativă, adică de sănătate în sens larg – somatopsihic, sociomoral, interpersonal şi spiritual” (Mitrofan Iolanda, 2000, pag. 286).

5. Colajul cu elemente naturale – un exerciţiu de meditaţie creativă

Vă invit să vă uitaţi în jur, la voi şi să lăsaţi să vă vină în minte, amintiri din tot ce am lucrat noi până acum,

din toate întâlnirile şi amintiţi-vă, mai ales, de colegii care au lucrat, care s-au exprimat, atât cât a putut fiecare.

Faceţi astfel încât să găsiţi, cel puţin două persoane cu care credeţi voi că aveţi afinităţi. Fie că sunteţi foarte

apropiate, că aveţi o anumită relaţie, chiar şi în afara grupului, fie că n-aţi discutat prea mult, dar consideraţi că

aveţi afinităţi cu persoană respectivă. Alegeţi, astfel încât să vă grupaţi câte trei (...).

Grupaţi-vă trei câte trei în jurul aceluiaşi spaţiu, al aceluiaşi carton. Faceţi, astfel încât, să vă înţelegeţi

din priviri. V-aţi comunicat anterior opţiunile, acum urmează să decideţi. Fiecare cu cine se va întâlni în acelaşi

spaţiu. Fără să vorbim. Dacă doresc să comunic ceva, pot, dar fără cuvinte. Şi ne aşezăm în jurul aceluiaşi

spaţiu.(...)

Ei, şi uite că fiecare este într-un spaţiu. Oricum, l-ar putea cuceri, l-ar putea câştiga.

Am să vă rog să vă luaţi o bucăţică de cretă, indiferent de culoare. Am să vă rog să vă luaţi o bucăţică

de cretă, si… văă rog să priviţi acest spaţiu.

Fiecare, din acest moment, este cineva care ar putea să cucerească o parte sau tot spaţiul pe care-l

aveţi voi chiar acum sub ochii voştri.

UNIUNEA EUROPEANĂ




POSDRU 2007 - 2013










181

La un moment dat eu o să vă spun că puteţi începe să cuceriţi spaţiul. În momentul în care o să auziţi

semnalul „Da, acum puteţi începe.“.... spaţiul nu este al nimănui în momentul acesta, poate fi al vostru în

măsura în care vă implicaţi să-l faceţi al vostru.

Priviţi întregul spaţiu şi aflaţi ce simţiţi chiar acum în timp ce sunteţi în faţa lui, ştiind că nu aparţine

nimănui, nici vouă, ce simţiţi? Dar mai ales ce gânduri vă trec prin minte atunci când auziţi că îl puteţi cuceri.

Ce vă vine să faceţi? Ce trăire aveţi în momentul în care cineva vă spune, „Iată, ai la dispoziţie acest spaţiu,

pe care l-ai putea cuceri!“ Ce simt? Naucită…, curioasă… Aflaţi ce simţiţi chiar acum

(...) Nu mai vorbim. Acţionăm, pur şi simplu. Este un spaţiu, vă repet, care nu aparţine nimănui, pe care

chiar acum îl puteţi cuceri. Puteţi face ce consideraţi. Fără să discutaţi între voi. Fără să discutaţi între voi.

Fără să umpleţi sau să personalizaţi spaţiul, îl delimitaţi. Vă preocupaţi, atenţie, doar de graniţe. Vă

preocupaţi, atenţie, doar de graniţele voastre. Faceţi astfel încât să fie foarte clar pentru oricine… Spaţiul

vostru, să fie clar că este al vostru. Concentraţi-vă doar asupra cuceririi efective şi aflaţi cum vă simţiţi atunci

când trasaţi graniţa. Observaţi cum anume faceţi asta. Apăsaţi creta sau dimpotrivă presiunea asupra ei este

mică? Obişnuiţi să îngroşaţi graniţele sau este suficientă o linie trasată pur şi simplu. Este important să faceţi

ceea ce vă vine în momentul ăsta.

Însă v-aş ruga să vă concentraţi fiecare asupra felului în care se delimitează graniţa, asupra modului

cum se delimitează de ceilalţi. Iar dacă undeva spaţiile se intersectează, aflaţi ce simţiţi. Atunci când vă aflaţi

în zonă de intersecţie… Sau dacă ele sunt tangente… Aflaţi cum vă simţiţi la întâlnirea cu cineva. Acolo unde

spaţiul se întâlneşte cu altcineva.

Continuaţi să faceţi acest lucru fără să discutaţi între voi, fără să priviţi ce fac altii, doar voi înşivă. Fără

să discutaţi între voi. Fără cuvinte.

Aţi pornit la drum şi la ce rezultat aţi ajuns?

Poate unele dintre voi au avut tendinţa să-şi umple, absolut spontan, spaţiul. Aflaţi ce anume v-a făcut

să umpleţi. Ce nevoie a stat la baza acestei acţiuni. Atunci când am umplut spaţiul, am avut o nevoie… Iar

pentru mine spaţiul meu înseamnă… A avea spaţiul meu, locul meu, în general, în viată, înseamnă… Cât de

prezentă este această nevoie de spaţiu personal? Cât de satisfăcută e ea?

Iar acum, fără să folosiţi creta, am să vă rog să închideţi ochii şi cu mâinile, cu palmele şi cu degetele

să intraţi în contact cu spaţiul pe care tocmai l-aţi cucerit. Faceţi astfel încât să simţiţi, tactil, să vă delimitaţi în

UNIUNEA EUROPEANĂ




POSDRU 2007 - 2013










182

mintea voastră foarte clar graniţa, spaţiul. Plimbaţi-vă cu mâinile prin el, ca şi când spaţiul vostru personal,

proaspăt cucerit, şi cunoscut astfel, ar putea să se mute undeva în teritoriul fiinţei voastre. Este cumva o parte

a fiinţei voastre. În timp ce vă plimbaţi cu mâinile prin el, s-ar putea să găsiţi locuri care vă fac să vă simţiţi

bine, comfortabil şi alte locuri care vă fac să vă simţiţi mai puţin comfortabil. Sau, locuri care nu vă spun nimic.

Locuri aproape necunoscute… Alte locuri foarte pline, bogate…

Faceţi astfel încât să exploraţi spaţiul vostru, evitând să traversaţi graniţa şi să treceţi în spaţiile

celorlalţi. Rămâneţi în spaţiul vostru şi aflaţi mai multe despre el. Ce conţine el? Lăsaţi mâinile, palmele,

degetele să caute în interiorul său. Care sunt acele locuri care ne provoacă o stare de bine, de comfort

interior? Dar acele locuri care nu-mi convin, pe care uneori am tendinţa să le evit…, să spun că nu există,

chiar dacă îmi provoacă discomfort? Şi… menţinându-vă palmele în spaţiul vostru, continuând să cautaţi să vă

cunoaşteţi mai bine spaţiul, puteţi deschide ochii şi cautaţi şi vizual şi tactil. De îndată ce găsiţi locul în care vă

simţiţi mai puţin comfortabil, puteţi să faceţi un semn doar de voi ştiut. „Iată, aici mă simt mai puţin comfortabil,

mai puţin bine! Mă simt….“ Aflaţi cum! şi găsiţi un mod de a reprezenta grafic faptul că acolo vă simţiţi mai

puţin bine. Un loc pe care doar voi îl cunoaşteţi. Un colţ, să zicem, personal. Aici este acel loc din spaţiul meu

care nu mă satisface, care nu-mi convine, care-mi provoacă discomfort. Dar faceţi-i un semn, un semn pe care

să-l recunoaşteţi cu uşurinţă voi înşivă şi nu altcineva. Iar acum vă propun să cautaţi cu degetele şi cu ochii,

cu privirea, locul opus celui pe care tocmai l-aţi însemnat. Acel loc care vă bucură, acel loc care vă satisface,

care vă umple sufletul, acel loc care vă face să vă simţiţi comfortabil, acel loc care este cu totul altfel decât cel

pe care l-aţi însemnat până acum. „Aici mă simt bine! Iată cum arată sentimentele mele pozîţive! De comfort…

De bucurie…De încredere…“ Şi faceţi-i, de asemenea, un semn, tot aşa. Un semn pe care doar voi să-l puteţi

recunoaşte că fiind bucuria, încrederea, comfortul.

Dacă aţi reuşit să faceţi acest lucru, haideţi să mergem mai departe, spre un alt loc în spaţiul fiecăruia.

Spre acel loc mai puţin cunoscut, un loc pe care nu-l cunosc. Acea parte pe care n-o cunosc. Îndreptaţi-vă

spre ea şi însemnaţi-o uşor, foarte uşor. Faceţi-i un alt semn… „Acea zonă necunoscută mie…Este acel loc,

despre care nu ştiu mare lucru, din spaţiul meu.“ Aflaţi cum anume este pt. voi întâlnirea cu acel loc

necunoscut. Ce sentiment, ce emoţie trezeşte în voi? Acea bucăţică necunoscută din spaţiul nostru.

Acum vă propun să aşezaţi palma, oricare dintre ele pe acest loc necunoscut, să fiţi în contact cu el. Şi

dacă vreţi închideţi ochii. Dacă vă e mai bine cu ei deschişi, lasaţi-i deschişi. Important este, indiferent dacă îi

veţi lăsa deschişi sau îi veţi închide, să aflaţi ce se ascunde acolo. Aceasta este zona necunoscută din spaţiul

meu. Aparent nu ştiu nimic sau nu ştiu prea multe despre acest loc. Dar chiar acum, concentrându-mă asupra

contactului dintre degetele mele şi locul necunoscut aş putea afla ceva. Aş putea afla un singur mesaj, un

UNIUNEA EUROPEANĂ




POSDRU 2007 - 2013










183

singur cuvânt, o imagine, un mesaj care vine din miezul acestui loc. Un singur mesaj, fie că e un cuvânt, fie că

e imagine. Vom pătrunde la suprafaţa acestui loc necunoscut pentru a asculta sau pentru a primi mesajul pe

care chiar acum locul necunoscut îl are pentru mine. „Şi dacă l-am aflat voi face un semn acolo de unde

mesajul a izvorât, acolo, în locul în care am primit mesajul, un altfel de semn cu totul diferit de cele pe care le-

am făcut până acum.“ Cum vă spuneam, un mesaj care ar putea fi o imagine. Dar oricum ar fi…. Acum, dacă

vă uitaţi la spaţiu veţi găsi un alt loc, cu totul alt loc în care nimeni, niciodată nu poate pătrunde, doar voi

înşivă. Un loc pe care îl ţineţi doar pt. voi.

Acum am să vă rog să alegeţi un alt tip de material decât creta cu care aţi lucrat până în momentul

ăsta, orice altceva. Poate fi o nucă sau o bucată de plastelină, fie o bucăţică de frunză. Ceva cu totul diferit de

ceea ce aţi ales până acum. Poate fi o bucăţică, o firmitură de frunză sau o crenguţă. Asezaţi ceea ce aţi luat

în acel loc în care nimeni nu poate pătrunde, despre care ştiţi că este numai şi numai al vostru, pe care îl

păstraţi doar pt. voi înşivă, „doar pt. sufleţelul meu“, care ar putea să fie, să zicem, miezul, centrul, forţa

întregului meu spaţiu. Şi v-aş ruga să delimitaţi foarte clar şi foarte bine acest loc în care nimeni niciodată nu

poate pătrunde. Acum puteţi folosi şi creta pt. a delimita. Să fie cât mai clar, cât mai bine delimitat. „Iată-ne

acum într-un loc care-mi aparţine doar mie şi despre care doar eu ştiu.“ Delimitaţi-l cu grijă, şi dacă aţi reuşit

să faceţi şi acest lucru eu vă propun să priviţi întregul spaţiu cu toate locurile lui, cu toate zonele lui. Cu zonă

care-mi place, cu zonă care nu-mi place, cu zonă cunoscută sau necunoscută, cu acea parte care-mi aparţine

numai şi numai mie, cu graniţele spaţiului aşa cum le-am delimitat.

Priviţi spaţiul vostru personal, dar şi spaţiile celorlalţi şi în momentul ăsta chiar puteţi să le comparaţi în

mintea voastră, fără să comunicâţi impresiile. „Cum sunt eu faţă de ceilalţi? Sau ei faţa de mine?“ Poate că

descoperiţi nişte asemănări cu ceilalţi, dar în mod sigur sunt şi foarte multe diferenţe.

Acum ştiute fiind lucrurile care vă face să fiţi diferite de ceilalţi vă propun să lucraţi doar în spaţiul

vostru personal astfel încât să lăsaţi în interiorul sau o amprentă personală astfel încât el să fie extrem de

diferit, unic, absolut unic faţă de toate celelalte. Oferiţi-i spaţiului vostru ceea ce nimeni nu are ceva care să

personalizeze. Mobilaţi spaţiul. Oferiţi-i ceea ce credeţi că el are nevoie că să vă reprezinte, aşa cum sunteţi

voi. Puteţi să desenaţi, să aduceti tot felul de materiale. Acţionaţi aşa cum doriţi. Important este că tot ceea ce

faceţi să corespundă felului vostru de a fi, de a acţiona, de a gândi, de a simţi. „Fiecare element pe care îl

aduc în spaţiul meu spune ceva despre mine. Mă reprezintă, mă regăsesc în el. Este o parte din mine.“

Atentie, nimeni nu poate oferi nimic altcuiva, doar pentru sine. Dacă am nevoie de ceva, aflu ce pot

face pt. a obţine acel ceva, fără să cer. Acordaţi-vă un timp pt. a vă imbogaţi şi a vă personaliza spaţiul, pentru

UNIUNEA EUROPEANĂ




POSDRU 2007 - 2013










184

a-l face să fie unic, diferit, special altfel decât toate celelalte. şi orice element aţi aduce în spaţiul vostru, aflaţi

ce înseamnă el pt. voi şi viaţa voastră. De fapt, de ce anume aveţi nevoie? în timp ce lucraţi, care sunt regulile

după care vă conduceti în personalizarea spaţiului? Ce anume este important pentru voi? „În timp ce îmi

elaborez spaţiul, cel mai important lucru sau regula pe care o respect cu stricteţe este…“ Repet, luaţi tot ceea

ce aveţi nevoie, dar tot ceea ce luaţi, faceţi astfel încât să fie ceva care vă reprezintă, care vă defineşte, care

ar putea spune ceva despre voi. Şi în timp ce lucraţi, vă puteţi observa, vă puteţi privi. Puteţi privi ce faceţi dar

mai ales ce simţiţi. Puteţi privi în interiorul vostru pentru a afla ce simţiţi chiar acum în timp ce oferiţi spaţiului

vostru tot ceea ce poate fi mai personal, mai special, mai definitoriu pentru voi.

„Acum, în timp ce îmi ofer tot ceea ce am nevoie, mă simt…“ Ce gânduri vă vin? Ce imagini? Şi continuaţi să

priviţi spaţiul, continuaţi să vă construîţi în interior, continuaţi să cautaţi noi şi noi …. pe care le-aţi putea

analiza. Şi dacă apar anumite amintiri chiar acum, şi dacă apar anumite trăiri chiar acum… Continuaţi să

construîţi şi în acelaşi timp lăsaţi ca amintirile să vină sau imaginile, să vină. Sau poate acum în mintea

voastră apar dorinţe, speranţe, vise. Sau poate acum în mintea voastră apar anumite persoane importante pt.

voi. Continuaţi să lucraţi asupra spaţiului vostru şi fiţi conştiente de tot ceea ce se derulează în sufletul vostru,

în mintea voastră, în fiinţa voastră chiar acum. Continuaţi să vă oferiţi ceea ce aveţi nevoie. şi dacă sunteţi

aproape de final, colaboraţi vă rog, privindu-vă spre centru, spre margini sau înspre graniţe…. şi dacă apare o

imagine fiţi conştiente de ea. Fiţi conştiente de ce anume faceţi pentru a-i da curs. Şi dacă nu-i daţi curs, aflaţi

ce anume vă impiedică să vă satisfaceţi acea nevoie. Ce anume vă opreşte? Lucraţi asupra spaţiului vostru

sau nu lucraţi, priviţi-vă şi întrebaţi-vă. „Cine sunt eu chiar acum privindu-mă prin prisma acestui spaţiu pe care

eu l-am umplut, eu l-am definit, eu l-am personalizat? Cine sunt eu ? Ce-aş putea să spun eu chiar acum?“ S-

ar putea că răspunsul la această întrebare să fie mai ales …. din acest spaţiu mare, sau s-ar putea să fie

conţinut de un singur element. Sau s-ar putea că el să fie conţinut de fiecare element din spaţiul vostru. Aflaţi

unde este răspunsul la această întrebare. „Eu sunt chiar acum… Aflu despre mine că sunt persoană….

Privindu-mă, fiind faţă-n faţa cu mine însumi mă simt… prima nevoie este…, a doua este…. şi a treia nevoie

importantă pt. mine este …Voi rămâne în continuare şi mă voi privi. Să cîţim - scop personal… Ce anume este

cu adevărat important pt. noi şi viaţa noastra? Şi doar privindu-mă – ce obiective am pt. viitor, pt. viitorul

apropiat? Care sunt acele lucruri importante pt. mine pe care mi-aş dori sau îmi propun sau încerc să le

realizez, să le împlinesc? Al doilea obiectiv este… Al treilea obiectiv este….

Iar acum mă voi îndrepta cu mintea şi sufletul spre acel loc din spaţiul meu, acel loc în care doar eu pot

pătrunde. Acel loc în care îmi este permis doar mie să intru. Voi pătrunde în el şi voi fixa cu privirea. Poate

găsesc acolo un element pe care l-am aşezat în interiorul spaţiului. Sau poate găsesc un semn pe care l-am

UNIUNEA EUROPEANĂ




POSDRU 2007 - 2013










185

făcut cu creta. Privesc acest loc cu mare atenţie şi mă concentrez doar asupra lui. Îl cercetez până la cele mai

mici detalii. Acum veţi cerceta fiecare detaliu că şi când aş avea o lupă. O lupă care mă ajuta. şi cu foarte

mare uşurinţă pot observa, dar rămân cu privirea fixată asupra detaliilor pe care tocmai le-am observat, care

mi se pare cel mai important acum. Privesc acest detaliu ajutându-mă de lupa mea imaginară şi mă apropii de

el. Îmi imaginez că mă apropiu din ce în ce mai mult şi acesta devine mai mare, din ce în ce mai mare, foarte

mare. Şi-mi imaginez că chiar l-aş putea cuprinde că şi când…. Chiar acum fac primul pas…. ca şi când aş

intra prîntr-o poartă. Şi dacă tocmai am păşit dincolo de poartă, dincolo de detaliu îmi permit să pătrund în

acest loc linistit ………….E un loc doar al meu. Acest loc în care doar eu pot să pătrund. Iar acum închid ochii.

Închid ochii si-mi permit să fiu în lumea lui, să simt tot ceea ce mă simţit aici. Ce senzaţie am chiar acum? Îmi

pemit să simt tot ceea ce acest loc mă face să simt. Poate apar culori, forme, mirosuri, gusturi. Poate apar

senzaţii pe care doar acum le pot avea. Îmi dau voie să fiu în acest loc al meu şi numai al meu, să călătoresc

prin el, să călătoresc oriunde vreau eu şi oricând vreau eu. Îmi permit să călătoresc în orice ritm vreau eu. Aflu

chiar acum incotro mă duc. Călătoresc în interiorul fiinţei mele …., pot simţi…tot ceea ce vreau eu să fac.

Acum pot să aleg. Am voie să aleg pe unde să călătoresc. Am voie să aflu ce simt. Ce simt chiar acum? Ce

emoţie am? Îmi permit să aflu ce stare emoţională trăiesc chiar în acest moment. Ce văd în jurul meu? Poate

este o lume cunoscută sau necunoscută. Dar îmi permit să aflu, să aflu, să aflu un raspuns, să simt, să fiu, să

cunosc………….Undeva în această lume aş putea să aflu care este sensul vietii mele, sensul meu personal,

sensul meu că om, că fiinţa care trăieste în acest spaţiu. Rămân în continuare conectată la această lume şi

caut. Caut acest sens al meu. şi care sunt resursele mele pentru a-mi împlini acest sens chiar acum, în acest

moment? Acum ştiu…………Şi citesc din nou tabla transparentă cu cuvintele aurii – sensul meu este… Iar

acum voi afla care-mi sunt resursele. Ce resurse am pentru a-mi împlini acest sens scris cu litera…?

Resursele mele sunt… Prima, cea mai importantă, este… A doua este… A treia este… în timp ce am

descoperit aceste lucruri aş putea să mă întorc…….. tot ceea ce am lucrat, tot ceea ce am descoperit, tot

ceea ce am aflat, tot ceea ce am înţeles………. Atunci mă voi întoarce, chiar acum……….. îndreptandu-mă

spre poartă prin care am intrat. Şi-mi amintesc câţi paşi am făcut de atunci când am patruns. Dacă am făcut

trei paşi, acum mă voi întoarce tot trei paşi, invers. Dacă am făcut doi paşi, acum voi face aceeaşi doi paşi, dar

invers. Dacă am făcut un pas, voi face asemenea un pas, dar invers. Fac atâţia paşi de câţi am nevoie pentru

a fi chiar lângă (...) Iar acum voi iesi la fel cum am intrat. Pot iesi prin poartă cunoscută prin care la început am

intrat şi acum ies prin această poartă si-mi amintesc. Această poartă era doar un detaliu. Detaliu pe care eu l-

am văzut acum mare, foarte mare ……….. Acum ies din detaliu aşa cum am intrat. Ies din detaliu şi ………. şi

sunt conştientă de contactul dintre corpul meu şi ………… şi sunt conştientă de felul în care stau, de postura

mea. Şi sunt conştientă de faptul că dacă deschid ochii pot să descopăr acel detaliu. Iar acum îmi imaginez că

îndepărtez lupă şi privesc detaliul prin care am călătorit şi îl regăsesc că pe un detaliu printre toate celelalte.

UNIUNEA EUROPEANĂ




POSDRU 2007 - 2013










186

Acum pot privi elementul prin care am intrat, elementul care conţinea detaliul. Îl privesc că întreg. Şi mă

gândesc că acest element este doar o parte dîntr-un loc. Un loc pe care doar eu îl cunosc. Un loc care

aparţine spaţiului meu personal. Privesc din nou spaţiul meu personal. şi dacă vreau pot să privesc mai ales

graniţele, graniţele spaţiului personal. Sau poate alt element. Sau poate am chef să privesc celelalte spaţii.

Sau să mă uit în ochii colegelor. Aflu ce am chef să fac în momentul ăsta şi dau curs. Pot să mă uit oriunde

doresc. La elemente din spaţiul meu, la elemente din spaţiul altuia, la persoanele din jurul meu, la obiectele

din camera. Sau dacă vreau să mă asez altfel, să mă ridic, sau să-mi modific pozîţia. şi dacă m-am aşezat,

indiferent cum m-am aşezat, indiferent unde mă uit mi-aş putea aminti cu ce cadou, cu ce dar, ce-am luat eu

din lumea în care am călătorit. Erau nişte mesaje foarte, foarte personale şi speciale.“

Dacă ar fi să condensez într-un singur cuvânt această experienta aşa cum a debutat ea, de la primul

moment în care ne-am aşezat în jurul spaţiului, vă amintiţi, nu era al nimănui. În momentul acesta în care

tocmai mi-am schimbat pozîţia şi stau altfel, dacă ar fi să condensez într-un singur cuvânt care ar fi acela?

Repede, ce cuvânt apare în minte! Un cuvânt care-mi apare în minte, mă macină, ca o sinteză la tot ceea ce

am trăit, la tot ceea ce am simţit, la tot ceea ce am făcut, la tot ceea ce am aflat.

6. Bibliografie

32. Mitrofan, Iolanda - Terapia Unificării – o nouă psihoterapie experienţială , în Mitrofan, Iolanda (coord.),

Orientarea experienţială în pshoterapie, Editura SPER, Bucureşti, 2000

33. Wilson, J. – Prestaţia în practica terapeutică, Editura Institutul Pentru Cuplu şi Familie, 2010

Temă de lucru

1. Amintiţi-vă o situaţie din activitatea de consiliere, în care aţi întâmpinat dificultăţi de relaţionare cu

clientul dumneavoastră.

a. Identificaţi resursa/resursele personale care v-au ajutat să depăşiţi dificultăţile;

b. Care este tema de autoanaliză care s-a conturat în situaţia respectivă?

Întrebări Întrebare de tip MAI MULTE VARIANTE DE RĂSPUNS/ UN SINGUR RĂSPUNS CORECT:

UNIUNEA EUROPEANĂ




POSDRU 2007 - 2013










187

Convingerea din suflet se referă la:

Înţelepciunea cu care este abordat un caz

X Pasiunea pentru profesia de consilier

Implicare în luarea deciziilor importante pentru client


Care dintre următoarele situaţii exprimă provocări externe ale activităţii de consiliere?

Absenţa entuziasmului profesional

X Dificultăţi în propria familie

X Situaţie financiară constrângătoare

X Climat organizaţional conflictual


În activitatea de consiliere şcolară, formarea profesională şi experienţa ne asigură o prestaţie profesională de calitate, indiferent de evenimentele dureroase prin care trecem ?

Da

X Nu

Justificarea

răspunsului

corect

Un eveniment traumatic ne poate perturba echilibrul emoţional, capacitatea de a

relaţiona cu clientul şi de a rezona empatic la problema acestuia.

UNIUNEA EUROPEANĂ




POSDRU 2007 - 2013










188

C. Bibliografie

1. Anghel Elena - Grupul de dezvoltare la adolescenţi centrat pe formarea şi asumarea identităţii

psihosexuale, Revista de Psihoterapie Experienţială, Nr 27, Bucureşti, 2004,

2. Anghel, Elena – Adolescentul – formarea identităţii de gen şi dezvoltarea lui pentru viaţa de

familie, Editura Sper, 2009

3. Badea, Marina – Gestalt-terapia la copii, în Psihopatologia, psihoterapia şi consilierea

copilului, coord. Iolanda Mitrofan, Editura Sper, Bucureşti, 2001

4. Blackman, J., - 101 apărări – cum se protejează mintea, Editura Trei, Bucureşti, 2009

5. Bowlby, John, - O bază de siguranţă, Editura Trei, Bucureşti, 2011

6. Clerget, Stephane – Criza adolescenţei – Căi de a o depăşi cu succes, Editura Trei, Bucureşti,

2008

7. Corey, Gerald, Theories and practice in Counseling and Psychotherapy, Ed Brooks, Cole,

California, 1990

8. Cucu-Ciuhan, G., Trofin, D.- Educarea copilului cu devieri comportamentale, Editura Sylvi,

Bucureşti, 2003

9. Cyrulnik, B., - Murmurul fantomelor, Editura Curtea Veche Publishing, Bucureşti, 2005



11. Fischer,G., Riedesser, P. - Tratat de psihotraumatologie, Editura Trei, Bcureşti, 2007

12. Gheorghe, V., - Efectele televiziunii asupra minţii umane, Editua Prodromos, Bucureşti, 2006

13. Golu, M., - Fundamentele psihologieie, Editura România de mâine, Bucureşti, 2000

14. Holdevici, Irina – Tratat de psihoterapie cognitive-comportamentală, Editura Trei, Bucureşti,

2009

15. Ionescu G., - Psihiatrie clinică – standardizată şi codificată, Editura Univers Enciclopedic,

Bucureşti, 2000

16. Ionescu, Ş., Colette,J.-I., Psihopatologia ca proces: vulnerabiltate şi rezilienţă, în Tratat de

psihologie clinică şi psihoterapie, (Montreuil, M., Doron, J., coord.), Bucureşti, 2009

UNIUNEA EUROPEANĂ




POSDRU 2007 - 2013










189

17. Ivey,A., Ivey, M., B., Gluckstern, N., - Abilităţile cosilierului, Editura Universităţi din Oradea,

Oradea, 2002

18. Jacques, Salome – Mami, tati, mă auziţi?, Editura Curtea Veche, Bucreşti, 2007

19. Knaus, W – Trainingul toleranţei la frustrare pentru copii, în Ellis, A., Michael, B., - Terapia

raţional emotivă şi comportamentală în tulburările copilului şi adolescentului, Editura RTS,

Cluj-Napoca, 2007

20. Luca, C., Gulei, A.S., (coord.) – Metodologie- asistenţa socială, psihologică şi juridică a

copiilor rămaşi singuri acasă ca urmare a plecării părinţilor la muncă în străinătate, Editura

Terra Nostra, Iaşi, 2007

21. Manual de diagnostic şi statistică a tulburărilor mentale, ediţia a patra, text revizuit –Editat de

Asociaţia Psihiatrilor Liberi din România, Bucureşti, 2003

22. Marcelli, Daniel – Tratat de psihopatologia copilului, Editura Fundaţiei Generaţia, Bucureşti,

2003



24. Marcelii Daniel, Berthaut Elise – Depresie şi tentative de suicid la adolescenţă, Editura

Polirom, Iaşi, 2007

25. Mariana Caluschi şi colab., - Psihologul de familie – necesitate în spaţiul românesc

contemporan, Editura Performantica, Iaşi, 2008


Bucureşti, 2001

27. Mitrofan Iolanda, Buzducea, D., - Psihologia pierderii şi terapia durerii, Editura Albedo,

Bucureşti, 1999

28. Mitrofan, Iolanda - Terapia Unificării – o nouă psihoterapie experienţială , în Mitrofan, Iolanda

(coord.), Orientarea experienţială în pshoterapie, Editura SPER, Bucureşti, 2000

29. Mitrofan, Iolanda – Frederick Pearls şi Gestalt Terapia, în Orientarea experienţială în

psihoterapie, coord. Iolanda Mitrofan, Editura Sper, Bucureşti, 2000

30. Mitrofan, Iolanda (coord.) - Psihoterapia experienţială, Editura Infomedica, Bucureşti, 1997

31. Mitrofan, Iolanda- Terapia Unificării – abordare holistică a dezvoltării şi a transformării umane,

Editura SPER, colecţia Anim, 2004

UNIUNEA EUROPEANĂ




POSDRU 2007 - 2013










190

32. Muntean, A., - Psihologia dezvoltării umane, Editura Polirom, Iaşi, 2009

33. Muntean, A., Munteanu, A., - Violenţă, traumă, rezilienţă, editura Polirom, Iaşi, 2011

34. Munteanu, A., Psihologia copilului şi adolescentului, Editura Augusta, Timşoara, 1998

35. Paula, Dumitru, Nedelcea C., - Optimizarea comportamentului professional, Ediura SPER,

Bucureşti, 2001

36. Piaget, J., Inelder, B., - Psihologia copilului, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1968

37. Postel, J., - Dicţionar de psihiatrie şi pshopatologie clinic, Editura Univers Enciclopedic,

Bucureşti, 1998

38. Ramona-Elena Stemate- Cum gestionăm agresvitatea adolescenţilor?, Editura SPER,

Bucureşti, 2010

39. Rapee, R., Wignall, A., Hudson, J, Schniering, C., Tratamentul anxietăţii la copii şi adolescenţi,

Edituta ASCR, Cluj -Napoca, 2011

40. Rădulescu, S., Banciu, D., - Introducere în sociologia delicvenţei juvenile, Editura Medicală,

Bucureşti, 1990

41. Sava, N., - Anxietate şi perforanţă la tineri, Editura Eurostampa, Timişoara, 2003

42. Schaffer, H.R., Introducere în psihologia copilului, Editura ASCR, Cluj-Napoca, 2007

43. Silamy, N., - Dicţionar de psihologie, Editura Univers Enciclopedic, Bucureşti, 1996

44. Stemate, R., E., - Cum gestionăm agresivitatea adolescenilor?, Editura SPER, Bucreşti, 2010

45. Toublac, J.E., - Modelul fiziologic: fundamentele fiziologice al transformărilor de la

adolescenţă, în Tratat de psihopatologia adolescenţei, Marcelli, Daniel, Braconnier, Alain,

Editura Fundaţiei Generaţia, Bucureşti, 2006

46. Ursula, Ş., Verza, E., - Psihologia vârstelor – ciclurile vieţii, Editura Didactică şi Pedagogică,

Bucureşti, 1995

47. Vasile, Diana Lucia – Trauma familial şi resursele compensatorii – Editura SPER, Bucureşti,

2011

48. Vera, L.,(în colab) – Terapia cognitiv-comportamentală la copii şi adolescenţi, Editura Polirom,

Iaşi, 2011

49. Vernon, A. – Ce, cum, când în terapia copilului şi adolescentului, Editura RTS, Cluj-Napoca,

2002

UNIUNEA EUROPEANĂ




POSDRU 2007 - 2013










191

50. Verza, E., - Psihologia vârstelor, Editura Hyperion, Bucureşti, 1993

51. Victor, B. - „Grupul experienţial- un creuzet al transformării de sine”, în Revista de

Psihoterapie Experienţială nr.7, 1999

52. Victor, B. – Abilităţile unui terapeut de grup eficient, în Revista de psihoterapie Experienţială,

nr. 7 , 1999

53. Victor, B. – „Mitul terapeutului perfect”, în Revista de Psihoterapie Experienţială nr.2, 1998

54. Vladislav, Elena - Concepte de bază, metode şi tehnici de orientare experienţială, în

Psihopatologia, psihoterapia şi consilierea copilului, coord. Iolanda Mitrofan, Editura Sper,

Bucureşti, 2001


56. Wilson, J. – Prestaţia în practica terapeutică, Editura Institutul Pentru Cuplu şi Familie, 2010

57. Yalom, I., Leszcz, M. – Tratat de psihoterapie de grup, Editura Trei, Bucureşti, 2008

Documents

Tehnici de Interventie in Consilierea Psihologica - Victor Badea (1)