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Tello, C. (2015). La/s poltica/s educativa/s. Campo terico, campo de intervencin y la preocupacin tica en la investigacin. Curso de Posgrado. UNLP-ReLePe. Buenos Aires, pp. 1-29

LLLLaaaa/s/s/s/s ppppolticaolticaolticaoltica/s/s/s/s educativaeducativaeducativaeducativa/s. /s. /s. /s.

CCCCampo tericoampo tericoampo tericoampo terico,,,, campo de intervencincampo de intervencincampo de intervencincampo de intervencin y la y la y la y la

preocupacin tica en la investigacin.preocupacin tica en la investigacin.preocupacin tica en la investigacin.preocupacin tica en la investigacin.

Csar Tello1

PresentacinPresentacinPresentacinPresentacin

Me han pedido varias veces un artculo de este tipo y siempre me rehus

porque no soy un investigador demarcacionista. De todos modos tanto han insistido

los colegas que escribir estas lneas a los fines del Curso de Posgrado que dictar la

ReLePe. Y, claro, como creo que ya lo he definido en otras expresiones como

publicaciones o conferencias hilvanar mis argumentaciones tomando parte de

algunos de esos trabajos.

Comenzar presentando una definicin de poltica educativa2 que, considero,

puede ser una buena introduccin para las ideas que quiero plantear. En uno de sus

1. Texto elaborado para el Curso de Posgrado Introduccin a los Estudios Tericos y Epistemolgicos en Poltica

Educativa

2. Empleo poltica educativa como sinnimo de poltica educacional para los luso-parlantes.

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ltimos artculos en el que cita a ReLePe como un modo innovador de investigacin

en poltica educativa- el investigador espaol Puellez Benitez afirma:

El grado de Pedagoga aspira a formar un pedagogo, no un

politlogo de la educacin, pero, a diferencia de otras disciplinas

afines la sociologa de la educacin o la economa de la educacin

, que han conseguido asentarse en el currculo como saberes

complementarios, la poltica de la educacin corre el riego de

desnaturalizarse si no se enraza en la ciencia poltica de la que

procede. (2013, p. 50)

En primer trmino, debo sealar que acuerdo con Puellez Benitez en cuanto

el pedagogo o el graduado en ciencias de la educacin no debe ser un politlogo de la

educacin. Ahora bien, la pregunta que nos hacemos desde ReLePe es: qu acontece

cuando, habiendo terminado la graduacin, el graduado quiere convertirse en

politlogo de la educacin?.

Es a partir de all que se hace necesario preguntarnos qu es/son la/s poltica/s

educativa/s. Un campo profesional? Ciertamente lo es. Lo que hace el Estado?

Tambin. Lo que se estudia para entender la realidad? S, claro que eso tambin lo es.

Veamos si en este texto podemos dilucidar algunas de estas cuestiones.

El El El El campocampocampocampo de la de la de la de la poltica educativapoltica educativapoltica educativapoltica educativa

Nuestro posicionamiento respecto al territorio del cual abreva la poltica

educativa es que lo hacen fundamentalmente de las ciencias sociales y polticas. Y

desde all se da uno de los puntos iniciales para comprenderla como campo.

Entindase que no decimos que proviene de la pedagoga. Sin embargo, incluimos a

la pedagoga y a las ciencias de la educacin en el campo amplio de las ciencias

sociales.

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Aqu es necesario realizar un aclaracin que planteamos a modo de

afirmacin: el campo terico de la poltica educativa debe gran parte de su

constitucin a las ciencias polticas. No pareciera arbitrario sostener esta afirmacin,

considerando los procesos histricos del pensamiento en ciencias polticas como una

proto-historia hasta la institucionalizacin del campo, y as nos remitimos

brevemente al surgimiento de la ciencia poltica como campo terico

institucionalizado, teniendo en cuenta, que, como seala Camina Bada (1996) la

institucionalizacin se genera por las primeras asociaciones que agrupan a los

estudiosos y profesionales de esta materia. A lo largo del ltimo tercio del siglo XIX,

y desde la fundacin por Emile Boutmy de la cole libre des Sciences Politiques en

1872, surgiendo as en Europa occidental y EEUU instituciones relacionadas con el

estudio de la ciencia poltica. Los primeros grandes clsicos de la ciencia poltica

aparecen en EEUU, pero bajo la influencia del pensamiento europeo en lo que se

podra denominar la proto-historia del campo de las ciencias polticas sosteniendo

una fuerte relacin con el derecho y la necesidad de ese perodo en tanto

ordenamiento constitucional de los Estados3, as el nacimiento de la ciencia poltica

actual se produce a travs de la separacin de los estudios polticos respecto de la

matriz tradicional del derecho a partir de ciertas publicaciones que fueron hitos en

las ciencias polticas como Laswell (1951), Easton (1969), Jones (1970), entre otros.

Ahora bien, en el ao 1948 se marca el hito fundacional en la ciencia poltica:

a pedido de la UNESCO, se renen en Pars expertos y estudiosos con la finalidad de

tratar de redefinir y acotar su objeto de estudio. Las deliberaciones concluyen con la

confeccin de la clebre "Lista Tipo", elaborada bajo una fuerte influencia del

pensamiento anglosajn. Si bien ella constituye tan slo una mera enumeracin

pragmtica de temas, sigue siendo a pesar de los sesenta aos de su elaboracin un eje

de referencia para la elaboracin de marcos tericos y la confeccin de currculas

3. Vase Cooley, T. M General Principles of Constitutional Law de 1880, o de Burgess, J. Political Science and

Comparative Constitutional Law de 1890. O los textos de Abbot Lowell sobre el gobierno, Arthur Bentley sobre el

proceso poltico, los estudios centrales sobre las bases del voto y la comunicacin poltica desarrollados por Lasswell

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universitarias en relacin a las ciencias polticas, incluyendo el rea curricular de la

poltica educativa actual en las carreras de pedagoga y ciencias de la educacin.

I. Teora poltica: a) Teora poltica. b) Historia de las ideas

polticas.

II. Instituciones polticas: a) Constitucin. b) Gobierno central. c)

Gobierno regional y local. d) Administracin pblica. e) Funciones

econmicas y sociales del gobierno. f) Instituciones polticas

comparadas.

III. Partidos, grupos y opinin pblica: a) Partido poltico. b)

Grupos y asociaciones. c) Participacin del ciudadano en el

Gobierno y la Administracin. d) Opinin pblica.

IV. Relaciones internacionales: a) Poltica internacional. b)

Organizacin y administracin internacional. (UNESCO, 1948, p.

583).

En un momento de la reunin se desarroll un acalorado debate. La

cuestin?: cmo emplear el trmino ciencia poltica en singular o en plural?. Segn

se observan en las actas de la Segunda Sesin de la Conferencia General en ingls se

utiliza la expresin en singular, en la versin francesa de las mismas actas se emplea

en plural. Sin dudas que aqu no estamos ante una mera cuestin gramatical

Obviamente, el tema no es una simple cuestin de gramtica, pero se refiere

al contenido del adjetivo "poltico". Segn las actas el trmino "ciencia" no fue menos

difcil de definir. Fue para ser tomado en el sentido estricto de "conocimientos

adquiridos verificados por la observacin precisa y pensamiento lgico", o en el

sentido ms amplio de "la suma de conocimiento relativo a un tema determinado"?

La adopcin de este ltimo sentido implicaba claramente una ampliacin

considerable de los temas y abordajes de la investigacin. Finalmente la decisin la

tom el Directorio de la UNESCO: ciencia poltica en singular (UNESCO, 1950).

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Es a partir de este perodo que se comienzan a desarrollar en distintas

universidades latinoamericanas la/s ciencia/s poltica/s como campo de estudio con

pretensin cientfica, y casi exclusivamente desde el enfoque jurdico-

institucionalista.

Esta particularidad hace que la formacin en poltica educativa se centrara

durante un largo perodo de tiempo sobre la enseanza de la legislacin y con una

fuerte influencia de los textos emanados de la UNESCO sobre educacin. Eso era

ensear y aprender poltica educativa en Latinoamrica. En algunos pases se

incluan normas y leyes, y algunos debates propios del pas pero para estar en la

punta, en la cresta de la ola se deban leer y aprender los textos de la UNESCO que

fue el principal asesor sobre polticas educativas con fuerte influencia en

Latinoamrica hasta entrada la dcada de 1980 que perdi el lugar de gran asesor

ocupado por la banca internacional, los organismos de crdito y los grupos que se

desprendan de ellos. En definitiva Latinoamrica cambi de asesor en poltica

educativa.

Aqu es necesario sealar que en Latinoamrica se tuvo un alto impacto de la

corriente francesa de las ciencias de la educacin como campo multidisciplinar pero

fuertemente centrado en la pedagoga que tomaba como continente las

humanidades, a esta matriz debemos considerar que se le suma la corriente

anglosajona con anclaje en la psicologa experimental y la sociologa funcionalista

(Southwell, 2003) que da como resultado un campo de la poltica educativa con un

fuerte esquema intervencionista, pragmtico y positivista, propio de la pedagoga

tradicional humanista.

Los defensores de la corriente francesa en ocasiones sin saberlo- definen los

campos de estudio de las ciencias de la educacin como dependientes de la

pedagoga. Nuestra perspectiva es otra respecto a la poltica educativa, dado que las

matrices tericas de la poltica educativa devienen de las ciencias sociales y polticas

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(particularmente del enfoque de las polticas pblicas) y abreva de la pedagoga. Sin

embargo, si no se analiza su surgimiento histrico se concluye rpidamente que la

poltica educativa se desprende de la pedagoga, generando, as, una pedagogizacin

de la poltica educativa. Tambin existe otra posicin, por ejemplo Jimnez Eguizbal

et al. plantea que:

Como forma de conocimiento pedaggico, la poltica educativa se

nos brinda como una nueva atalaya desde la que acceder al

conocimiento y a la comprensin del fenmeno pedaggico. (2006,

p. 255).

En este caso Jimnez Eguizbal et al. (2006) buscas desprenderse de la

pedagoga. Y plantea que la poltica educativa permite otro ngulo de mirada del

fenmeno pedaggico. Lo cual es muy interesante porque no niega la pedagoga pero

le da otro status epistemolgico al campo terico de la poltica educativa, un estatus

superior, el colega en sus desarrollos se refiere a la ciencia poltica de la

educacin, claro que yo no acuerdo con esta mirada.

De este modo hemos planteado el debate de la pertenencia del campo de la

poltica educativa, sea a) desde la pedagoga en la corriente francesa de la filosofa y

de las humanidades, b) como campo de las ciencias sociales y polticas o c) como

espacio autnomo que contribuye a la reflexin de la pedagoga.

De todos modos no consideramos que aqu se encuentre el eje de la cuestin

que planteamos en este artculo. Pero, nos permitimos pensar que en esta debilidad

de pertenencias de campos se encuentra una debilidad pero no del campo de la

poltica educativa, sino de quienes no tienen claro estos ejes, ya que no se puede

asumir y reflexionar sobre el campo desde un no lugar, vimos tres lugares posibles

para pensar el campo y ello genera caminos diversos y en ocasiones opuestos. Con

esto argimos que existen diferencias en la cotidianeidad de las aulas si partimos de

una concepcin pedaggica de la poltica educativa, o una concepcin politolgica

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del campo, o finalmente, una concepcin autnoma. La transmisin del

conocimiento, la investigacin y la formacin de investigadores depender del punto

de partida, del ngulo desde donde se posicione quien asuma el rol de docente,

educador, formador y/o investigador.

Estas disquisiciones no son menores al momento de la investigacin, del

estudio, la enseanza o la formacin de investigadores ya que una cuestin

problemtica que podemos traer al anlisis, tiene que ver con que en cualesquiera de

los roles asumidos (estudiante, investigador, profesor) deben plantearse a s mismos,

desde cul de estas posiciones ensean, forman o investigan en poltica educativa.

Los grandes cambios sociales y polticos han influido e influyen, sin

duda, sobre el curso de las ciencias sociales, proyectan nuevos

objetos de estudio e investigacin, cuestionan metodologas que

parecan consolidadas e, incluso, provocan el retorno al punto cero

de la epistemologa. En nuestro caso la pregunta epistemolgica es,

aparentemente, muy simple, como la planteaba Cerroni: es posible

una poltica como ciencia? O bien, formulada de manera ms

general: es posible un conocimiento cientfico de la realidad

poltica?. (Caminal Bada, 1996, p. 27)

El campo de las El campo de las El campo de las El campo de las polticapolticapolticapolticas educativas s educativas s educativas s educativas

Aqu nos encontramos con la realidad. Con los procesos polticos, con lo

poltico, en fin con las polticas educativas. Es decir, con lo que estudia la poltica

educativa, la poltica educativa estudia las polticas educativas. Ese espacio que, para

nosotros los investigadores, es difcil de capturar, de aprehender, de indagar. Con

una multiplicidad de actores (o sujetos o individuos segn el posicionamiento

epistemolgico que se asuma), de escenarios (o entramados o instituciones, de

acuerdo al posicionamiento epistemolgico del investigador) de grupos (o redes o

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coaliciones teniendo en cuenta la posicin epistemolgica), ente otros componentes

de la multiplicidad del campo de las polticas educativas. Es decir, nos encontramos

con el swarming4 de la realidad

Sera un error afirmar que el campo de las polticas educativas es el campo

real o material y el campo de la poltica educativa es el espacio simblico o subjetivo.

Acaso en el campo de las polticas educativas no existe espacio simblico y

subjetivo? O tambin podramos preguntarnos desde el otro punto el campo de la

investigacin en poltica educativa no es un campo real? Por eso, a pesar de que

existen investigadores que quieren explicarlo de esa forma, desde mi punto de vista

no es correcto, en particular porque se pueden plantear las preguntas sealadas

anteriormente para ambos espacios sociales5.

No me extender ms sobre esta cuestin ya que es la parte que todos

conocemos y acordamos rpidamente en su definicin, es decir cuando hacemos

referencia a las polticas educativas nos referimos a aquello que sucede en la realidad.

Del mismo modo, en ocasiones se expresa que es en el territorio de las

polticas educativas que se da el espacio de lucha, as me permito preguntarme: qu

acontece cuando hacemos investigacin? acaso no ser ese el espacio de lucha que

nos onde a los investigadores?. Bourdieu, tena muy claro esta cuestin a tal punto

que poco antes de su muerte se estren el film Bourdieu. La sociologa es un deporte

de combate un documental de Pierre Carles que fue parte de la Muestra de

Documentales del 12 Festival de Cine Europeo en Bolivia. Y que de algn modo se

llev a cabo en un homenaje al modo de hacer investigacin de Pierre Bourdieu6. El

ttulo del documental surge de una entrevista radial al socilogo cuando le preguntan

`qu es la sociologa a lo cual Bourdieu responde:

4. Se emplea la categora de swarming por el desarrollo realizado en Tello (2014)

5. Entiendo las polticas educativas y la investigacin en poltica educativa como la construccin social de la realidad.

6. El film cuenta principalmente presenta entrevistas realizadas al socilogo, conferencias y filmaciones realizadas en

el propio lugar de trabajo del autor.

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El socilogo, como todos los cientficos sociales, busca entender

regularidades, es decir definir los principios por qu la gente hace

lo que hace?. Lo que el mundo social hizo, el mundo social, armado

de ese saber, puede deshacerlo y para eso est la sociologa, es como

si fuera, o debera ser, al menos para m: un deporte de combate.

Pero no por el mero hecho de hacer deporte. Se combate por

incomodidad, por injusticia. Por ejemplo yendo a lo que yo hago,

me pregunto: por qu, por ejemplo, los hijos de profesores tienen

ms xito que los de obreros? Por qu? quiere decir: Por qu

razn es as?, por qu esto es as?, por qu esto es as en la

sociedad y no de otra manera?. (Film Bourdieu. La sociologa es un

deporte de combate, 2001)

Ahora bien, voy a abandonar los prolegmenos y hacer la pregunta que pens

desde el comienzo de este apartado y que quiz no deje a muchos contentos. Nunca

se puede dejar a todos contentos. No busco dejar a todos contentos, solo escribir lo

que pienso. En fin, qu es para nosotros la investigacin en poltica educativa?. Para

algunos ser un cmodo partido de golf que juega mientras toma un martini seco,

respondiendo preguntas polticamente correctas. Para otro ser describir lo que

sucede en las polticas educativastampoco es muy incmodo describir en fin

espero que seamos muchos los que entendamos la investigacin en polticas

educativas -parafraseando a Bourdieu- como un deporte de combate.

Porque hacer investigacin tambin puede ser combatir, puede ser

transformar la realidad.

La La La La ppppoltica educativaoltica educativaoltica educativaoltica educativa y las y las y las y las polticapolticapolticapolticas s s s eeeeducaducaducaducativastivastivastivas

Existen mltiples dificultades para entendernos entre los investigadores en

poltica educativa respecto a qu nos referimos con poltica/s educativa/s. Es

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necesario sealar que en general nos entendemos cuando hablamos de Teora

Poltica, Teora de la educacin, Epistemologas de las ciencias, Teora

sociolgica entre tantos otras categoras. Sin embargo cuando hablamos de poltica

educativa emergen mltiples concepciones, y en pocas ocasiones se la vincula al

campo terico. Y la respuesta se puede comenzar a hilvanar desde su propia matriz

histrica al considerar que el campo de la poltica educativa desde sus inicios en

Latinoamrica surge como un campo eminentemente profesional, y as, el

profesional en poltica educativa deba intervenir hacia la dcada de 1950- como

gestor, como administrador, como planificador, entre otros. Esto llev a priorizar el

escenario de intervencin del profesional en poltica educativa en detrimento de la

profundizacin terica, analtica y epistemolgica de los instrumentos para pensar la

realidad. Por s mismo no es negativo, la dificultad acontece cuando, con el tiempo,

se lo piensa y nombra como un campo eminentemente profesional. Tomemos por

caso un campo eminente profesional: la ingeniera en construcciones alguien podra

decir que no posee una dimensin terica? O, como plantean otros, las cuestiones

tericas del campo de la poltica educativa es para intelectuales. Imaginen si solo

los intelectuales se dedicarn a la dimensin terica de la ingeniera en

construcciones. cuntos puentes se caeran? cuntos edificios se derrumbaran?

Acaso no viene aconteciendo eso con la/s poltica/s educativa/s en los ltimos 50

aos: cadas, derrumbes, desorientacin?

Muy a menudo, en nuestra regin, se escuchan frases tales como los

investigadores debe dedicarse a debatir como sigue impactando el neolibarlismo en

nuestra regin no importa la teora, la cuestin clave para los que hacemos

investigacin en educacin es el derecho a la educacin, entre tantas otras frases

que se oyen. Sin embargo, y aunque parezca algo que nadie discutira, esos anlisis se

realizan desde determinados posicionamientos y no desde otros, con determinadas

herramientas y no con otras. Hacerlo desde esos lugares construye sentidos, sentidos

de comprensin. Sentidos de comprensin subjetiva sobre aquello que debe hacer o

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indagar un investigador en polticas educativas. Sentidos acerca de cmo acontecen

los hechos socio-polticos educativos. Sentidos que en ocasiones se contraponen y

obturan el desarrollo del pensamiento. Porque otros dicen que es lo importante.

Otros dicen pero desde el surgimiento del campo de la poltica educativa es que no

se encuentra el rumbo. En consecuencia, creemos que el detrimento de los aspectos

tericos en poltica educativa en pos de un supuesto perfil profesional es un grave

error que solo conduce a establecer el campo, como campo sin reflexin. Nos

conduce a encontrarnos con profesionales, expertos y tcnicos en poltica educativa.

alguien ha visto un politlogo de la educacin?. De hecho se podr observar que

esta palabra es muy poco empleada en la academia latinoamericana. Acaso, despus

de graduarse y realizar la posgraduacin especializndose en poltica educativa uno

no se convierte en un politlogo de la educacin por qu no se emplea ese trmino?.

Como habrn notado hemos empleado el trmino poltica educativa en

singular y polticas educativas en plural. La primera aclaracin conceptual la

planteamos a fines de distinguir los estudios sobre la poltica educativa (lo que

denominamos campo terico o epistemologas de las polticas educativas), y las

polticas educativas (aquellas que hacen referencia especfica a la gestin, toma de

decisiones y accin poltica). Max Weber (1991, p. 83 [1918]) en El poltico y el

cientfico, sostuvo con nfasis la clara diferenciacin que distingue a las tomas de

posicin poltica (polticas educativas en plural) del anlisis cientfico de los

fenmenos polticos (poltica educativa en singular).

En ocasiones se comete el error de definir el campo de la poltica educativa

vinculada a adjetivaciones o a la realidad poltica. Y esta dificultad es una carga que

tenemos los investigadores latinoamericanos de la escuela americana con una

definicin muy empleada en nuestras investigaciones. Nos referimos aqu a las

politics y a las policy, que para los no anglo-parlantes son categoras que como afirma

Cox (2006, p. 3) no se puede recuperar el sentido del segundo trmino si no es

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especificando polticas sectoriales. Por tanto intentar definir la poltica educativa

desde estas categoras genera confusin en las regiones que deben realizar la

traduccin (es el caso de los pases hispano-parlantes de Latinoamrica, tampoco

existe un modo de traducir esas categoras al portugus, francs, alemn o italiano).

Esta cuestin no es menor para nosotros que intentamos analizar y estudiar el

campo terico de la poltica educativa, dado que, tal como seala Yehezkel Dror

(1982, p. 33) la falta de una diferencia entre politics y policy en un gran nmero

de idiomas, crea un gran problema en el desarrollo del anlisis de polticas en

muchos pases. Al mismo tiempo, la falta de esta diferencia seala realidades y

percepciones descuidadas en el anlisis de polticas [] (el nfasis es mo).

Siguiendo los postulados de Nohlen (2003) las tres dimensiones de las

polticas que, debido a limitaciones idiomticas, ni en portugus ni en castellano

podemos diferenciar conceptualmente bien: polity, politics y policy (en ingls), o sea

la forma, el proceso y el contenido de las polticas. En este sentido el autor plantea

un ejemplo refirindose a la cuestin de la democracia y explica que para que el

investigador, para nosotros investigadores en polticas educativas, conozca la

categora de democracia se deben atravesar tres momento: como forma: polity, como

proceso: politics y las condiciones internas que llevan a las democracias como

resultado: policy. Aqu debemos comprender inicialmente que ninguna de las tres

designa el campo terico y epistemolgico de la poltica educativa. A diferencia de lo

que podra suceder si mencionamos las ciencias polticas, en su propia

categorizacin de ciencias pareciera encontrarse el trasfondo terico y

epistemolgico de las ciencias polticas y de la cual abreva la poltica educacional.

Siguiendo a Ana Vitar (2006, p. 26) No debemos confundir los procesos

polticos y sociales con las herramientas para pensarlos. As podemos afirmar que en

trminos de la academia americana nos estaramos refiriendo a la science policy of

education, ms all de que la consideremos una ciencia o no, cualquier otra

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traduccin que se quiera realizar del campo de la poltica educativa, es desde mi

punto de vista: es errneo. Sea politics of education, policy, etc.

En definitiva debemos considerar, teniendo en cuenta la historia del campo,

lo que se denomin en EE. UU el enfoque del anlisis de las polticas pblicas que

surge en los aos de las posguerra en este pas, con la obra editada por Lerner y

Lasswell en 1951 con el ttulo de The policy sciences: recent developments in scope

and method. En fin, estamos planteando que a los fines tericos-analticos el uso de

poltics y policys tal como se emplea en USA y Gran Bretaa y en algunos pases

como Francia y Alemania (aunque la categora es confusa en estos pases por su

traduccin) puede traer serias dificultades si no se explican y debaten estas

cuestiones. Y que las epistemologas de la poltica educativa se acercan a lo que se

entiende como el enfoque del anlisis de las polticas pblicas en su perspectiva

analtica ms que en su definicin normativa. Esto es muy importante ya que

podemos definir, analizar y observar el campo terico de la poltica educativa, en

trminos de Bonetti (en prensa) desde una perspectiva cultural etnocntrica y ese

anlisis se ver obstaculizado en trminos epistemolgicos por una cuestin de

lenguaje.

La La La La ppppoltica oltica oltica oltica eeeeducaducaducaducativa: ciencia o disciplina?tiva: ciencia o disciplina?tiva: ciencia o disciplina?tiva: ciencia o disciplina?

En tiempos de no demarcacionismo epistemolgico no considero necesario

tener que demostrar que la poltica educativa es una ciencia o una disciplina. Ms

bien prefiero denominarla como un campo terico. Un campo terico que estudia las

polticas educativas.

Ahora bien, debemos considerar que por ms que se desarrolle una disciplina,

una asignatura o una materia de poltica educativa, para definir el campo en

trminos tericos lo debemos hacer como campo rizmatico con mltiples

atravesamientos tericos. Podramos pensar en la posibilidad de definir algunos

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rasgos de las epistemologas de la poltica educativa pero nunca considerar que se

podra definir la teora de la poltica educativa entendida esta ltima como una

reduccin epistemolgica, dado que los planteos epistemolgicos actuales no

requieren de la demarcacin disciplinar, lo cual responde ms bien a estudios y

concepciones clsicas desde la epistemologa que distingua por ejemplo: ciencia-

pseudociencia-disciplina, entrando en el falso camino del cientificismo; por el

contrario, asumimos en el sentido de Wallerstein (1999), una postura a favor de la

ciencia y el conocimiento y en contra del cientificismo.

Nuestras premisas consisten en considerar, por un lado, que la poltica

educativa como campo terico se define a partir de la perspectiva y el

posicionamiento epistemolgico de quien la interprete o caracterice y, por otro lado

que esa definicin con un determinado posicionamiento epistemolgico responde a

una episteme de poca. Con esto decimos, no existen caracterizaciones universales de

la poltica educativa como campo terico y de su objeto de estudio. Dado que el

objeto de estudio de la poltica educativa se construye de un modo que no es neutral,

as el propio desarrollo histrico del campo terico va definiendo nuevos objetos de

estudio o transformando el existente a modo de lo que Khun denomin como

paradigma y del contexto en el que se define el objeto de estudio de la poltica

educativa, en trminos de Foucault, como una episteme de poca.

La La La La poltica educativapoltica educativapoltica educativapoltica educativa como campo terico y su objeto de estudio: lo polticocomo campo terico y su objeto de estudio: lo polticocomo campo terico y su objeto de estudio: lo polticocomo campo terico y su objeto de estudio: lo poltico

El xodo no es nostalgia, pero considerar al Estado-nacin como un refugio s es nostlgico. El xodo no es un retroceder, sino un salir de la tierra del faran; la tierra del faran fue hasta hace una o dos generaciones el Estado-nacin, hoy la tierra del faran es el Estado mundial y los Estados nacionales son como caparazones vacos, como cajas vacas y, por eso, sobre ellos se hace una carga emotiva que, naturalmente, es muy peligrosa, porque corre el riesgo de

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transformarse antes o despus en xenofobia o, de todas maneras, en una actitud rabiosa y subalterna al mismo tiempo: rabia y subalternidad juntas, base de los distintos fascismos postmodernos. (Virno, 2006, p. 34).

El objeto de estudio de la poltica educativa es, como dijimos, las polticas

educativas en tanto la propia realidad socio-educativa, en sus mltiples dimensiones;

debemos considerar que los diversos enfoques epistmicos generan en s, un objeto

en permanente construccin (Galindo Cceres, 1999). Esto es, los ngulos de anlisis7

de la realidad socio-educativa le permiten al campo terico de la poltica educativa la

construccin desde diversos ejes que confluirn en su objeto, por ejemplo el Estado,

la jurisprudencia, la micropoltica, el discurso poltico, los debates polticos, la

gobernabilidad educativa, el derecho a la educacin, entre otros. Burch (2009),

oponindose a la definicin clsica del objeto de estudio de la poltica educativa

como accin de un Estado, explica que cada vez se hace ms difcil sostener el

modelo tradicional del objeto de estudio de la poltica educativa dado que el campo

est cada vez ms congestionado: nuevas relaciones y nuevas formas de relacin

estn siendo establecidas en la poltica y en relacin con ella. Y afirma que los

lmites entre Estado, economa y sociedad civil son cada vez ms imprecisos

explicando que existe una multiplicidad de voces que intervienen en los dilogos en

torno a la poltica y nuevos conductos por los que se incorpora el discurso al debate

de ideas sobre el tema. Como afirma Ball (2011, p. 11) Hoy en da, la poltica

educativa y social dentro del gobierno se piensa, se hace y recibe influencias en

muchos sitios diferentes, y la comunidad que constituye la poltica educativa es cada

vez ms diversa e inestable (el nfasis es mo) lo cual implica un pasaje del

desarrollo de relaciones que suponen reciprocidad e interdependencia en

contraposicin a jerarqua e independencia (Peterson, 2003, p. 1. Citado en Ball,

7. Tambin podramos considerar estos ngulos de anlisis como mediaciones segn los objetos de estudio que se

pretenda indagar. La categora de mediaciones las desarrollo en Tello (2014)

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2011). Con esto decimos que claramente existen mtodos de anlisis de las polticas

educativas centradas en el Estado, sin embargo al encontrarnos con una nueva

configuracin estatal esos mtodos o abordajes de anlisis deben se renombrados o

nombrados sin supremaca del Estado. Es decir, si el objeto de estudio de la

investigacin se toma al Estado como eje entonces realizar una investigacin desde

un enfoque centrado en el Estado. Pero eso no implica que el objeto de estudio de la

poltica educativa sea la accin del Estado. Desde mi perspectiva es una reduccin

del campo terico. Ms an, si un investigador decide centrarse en la acciones del

Estado debe asumir los otros componentes de las mediaciones polticas que no sern

investigadas.

En mi caso particular voy a coincidir con Whitty y Edwards (1994, p. 15)

cuando plantean que es necesario darse una definicin de poltica educativa,

asumiendo de algn modo el planteo de Jennings (1977) al resear que lo poltico es

producto de una decisin: la suma de innumerables decisiones

El objeto de estudio de la poltica educativa es la toma de decisiones (o no

toma de la mismas) en el mbito y dimensin educativa de los diversos actores que la

constituyen.

Ahora bien, claramente los actores del mbito educativo toman innumerables

decisiones individuales y/o colectivas, decisiones en diversos niveles de un sistema

educativo, decisiones acompaadas o que se resisten o que son resistidas. Decisiones

que emplean el poder conjunto o individual; decisiones mediadas por rganos de

gobiernos en niveles macro o micro poltica, etc. Podemos comenzar a configurar

diversos escenarios, innumerables escenarios, que, ahora s, podemos situar como

escenarios que se convierten en objetos de estudios de las investigaciones y no del

campo terico de la poltica educativa.

As es necesario distinguir los ngulos de estudio de este complejo y

rizomtico objeto de estudio, por ejemplo: polticas curriculares, polticas docentes,

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polticas de financiamiento etc., que se pueden observar a travs del ejercicio del

poder del gobierno, de actores sindicales, docentes, tcnicos, etc, en los niveles

micro, meso y macro del sistema educativo o en su interrelacin entre ellos.

Debemos considerar que el enfoque racional del Estado moderno asumi para

s el ejercicio y la decisin poltica como en una lnea de arriba hacia abajo. Pero

hay tomas de decisiones que van ms all de las decisiones de un gobierno, existen

decisiones ms all de las que toma un gobierno estatal.

Aqu tenemos un dilema: necesitamos definir el objeto de estudio de la

poltica educativa a los efectos de organizacin del campo o podramos sealar que

no es posible definirlo, a no ser que la intencin sea operativa y estratgica como lo

han planteado Whitty y Edwards y as establecer que la poltica educativa tendr

como objeto de estudio solo la decisiones que se toman desde los gobiernos estatales.

De todos modos siempre habr arbitrariedad manifiesta en cualquier definicin del

objeto de estudio de la poltica educativa porque siempre se lo hace desde un

posicionamiento como lo hago con la definicin que he construido. De todos modos

considero que existen definiciones ms del objeto de estudio del campo de la poltica

educativa ms slidas y argumentadas y debo decir que: definir el campo de estudio

de la poltica educativa solo por las acciones del Estado me parece un reduccionismo.

Bowe et. al. (1992) advierten sobre la dificultad de comprender y analizar las

polticas educativa de un modo verticalista, as Raab (1994) explica que el Estado

debe comprenderse como un componente ms de la compleja trama de las polticas

educativas. En este sentido al reflexionar sobre el referencial terico de Sabatier,

Deubel plantea que:

La unidad de anlisis no puede limitarse a la estructura

gubernamental, sino a un subsistema de poltica. Este subsistema,

como parte del sistema poltico, est compuesto por una variedad de

actores, pblicos y privados, que estn activamente implicados o

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interesados en un problema de poltica o en una controversia.

(Deubel, 2008, p. 82).

La organizacin del campoLa organizacin del campoLa organizacin del campoLa organizacin del campo de la poltica educativade la poltica educativade la poltica educativade la poltica educativa en el proceso de en el proceso de en el proceso de en el proceso de

investigacininvestigacininvestigacininvestigacin

Como un modo de aproximacin general que englobe las diversas

multiplicidades para la caracterizacin del objeto de estudio de la poltica educativa,

nos atrevemos a considerar que el objeto de estudio de la poltica educativa es lo

poltico, en tanto suceso, fenmenos, acontecimientos y procesos que devienen de la

realidad socio-educativa. As, es necesario definir qu entendemos por lo poltico.

Nuestra posicin se sita en el origen de la humanidad, cuando el primer homnido

se encontr con otro homnido se reconocieron, acordaron, confrontaron, definieron

estructura, crearon instituciones para gobernarse, se representaron el uno al otro,

etc. En fin, lo poltico no son las polticas. Claro, lo poltico constituye las polticas.

Lo poltico no son las leyes, el Estado, el gobierno, la escuela. All se pueden analizar,

en trminos de investigacin terica a las polticas. Pero sin lo poltico (que no son la

escuela, las leyes, el Estado) se desvanecen las polticas.

Otra de las cuestiones que se deben tener en cuenta son las mediaciones para

investigar sobre el campo de la poltica educativa como campo terico, esto es sobre

lo poltico. Las mediaciones para abordar lo poltico pueden ser la escuela, las leyes,

el Estado, etc. Con esto digo: el objeto de estudio de la poltica educativa es lo

poltico en trminos educativos y no las mediaciones. Las mediaciones se pueden

constituir en objetos de estudio de las indagaciones de los investigadores para

comprender lo poltico en el recorte realizado en su investigacin.

Desde esta perspectiva debemos situar el objeto de estudio de la poltica

educativa como campo terico en una episteme de poca, la cual variar junto con

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las mediaciones que permiten el estudio de lo poltico en tanto suceso, fenmenos,

acontecimientos, estructuras y procesos que devienen de la realidad socio-educativa.

En esta lnea de anlisis consideramos que el estudio de la poltica educativa

como campo terico supone algn acuerdo respecto a aquello que se valora en el

campo: Los que participan en la lucha contribuyen a reproducir el juego, al

contribuir, de manera ms o menos completa segn los campos, a producir la

creencia en el valor de lo que est en juego. (Bourdieu 2000, p. 122). Esta

conceptualizacin bourdieana permite sealar la existencia de un campo como el

conjunto de prcticas, sentidos, mecanismos regulatorios, etc. que se estructuran en

torno a las actividades que desarrollan las instituciones, en el caso de este trabajo,

particularmente las instituciones universitarias y los actores que participan del

campo de la investigacin en poltica educativa.

Ahora bien, con la definicin hilvanada anteriormente se podra sostener que

cualquier estudio o investigacin es poltica, dado que lo poltico est presente en

el quehacer humano. Sin embargo a los efectos de la organizacin del campo se hace

necesario establecer al menos, en trminos de episteme de poca, que existen ciertos

lmites, claro est: nunca fijos, sino porosos que de algn modo y a partir de los otros

campos de estudio establecen un espacio de estudio del campo de la poltica

educativa, y como un modo, claramente artificial de acordar sobre qu hablamos y

estudiamos, y que en trminos de organizacin del conocimiento resulta

imprescindible pader nombrar. As el campo terico de la poltica educativa se puede

organizar en estudios sobre a) polticas docentes, b)polticas de financiamiento

educativo c)polticas de desarrollo curricular d)polticas de gobierno del sistema

educativo e)polticas de reforma educativa f)polticas de evaluacin educativa

g)polticas universitarias h) estudios de micropoltica educativa (etnogrficas)

i)Poltica y legislacin del sistema educativo j)Poltica educativa comparada y se

podran agregar ms.

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Entendiendo que esto no es ms que una construccin arbitraria y organizada

por quienes constituimos el campo como investigadores.

IIIInvestigacin en nvestigacin en nvestigacin en nvestigacin en poltica educativapoltica educativapoltica educativapoltica educativa: reflexividad tica, justicia social y : reflexividad tica, justicia social y : reflexividad tica, justicia social y : reflexividad tica, justicia social y

produccin del conocimiento con el oprimidoproduccin del conocimiento con el oprimidoproduccin del conocimiento con el oprimidoproduccin del conocimiento con el oprimido

En primer lugar considero que la pregunta por la produccin de conocimiento

en poltica educativa es precisamente una pregunta poltica que deviene en la

pregunta por la justicia social. En este sentido Linch (en Gewirtz, 2007) expresa una

preocupacin, -que Gewirtz (2007, p. 7) explica como ausencia de reflexividad tica

en la investigacin- y la denomina relativo silencio sobre los valores. En este

sentido el Enfoque de las Epistemologas de la Poltica Educativa se asume en su

centralidad, en su ncleo como una epistemologa de los valores: de la justicia social.

Linch argumenta que la mayora de las investigaciones asume un dominio

normativo positivista o posmoderno (citado en Gewirtz, 2007, p. 9). Podramos

plantear segn las argumentaciones que venimos construyendo: dogmtico o

eclctico donde la investigacin se convierte en mera descripcin y que en ocasiones

se traduce en ausencia de posicionamiento del investigador.

Y as, argumentamos tambin, que no pensamos en aquella justicia social

sobre la que se ha teorizado en los ltimos cien aos, unas teoras de las justicia social

liberal, impulsada particularmente por las reflexiones de John Rawls. Por el

contrario asumimos la justicia en trminos del otro. Para Levinas (1980), la

singularidad de las relaciones humanas sostiene la trascendencia en la presencia del

otro, que a travs del lenguaje y con un rostro propio adviene por su singularidad8,

imposible de reducir a una totalidad, al conocimiento neutral como creen los

positivistas o al conocimiento dogmtico como creen los investigadores cegados. Solo

8. Para Rawls la tesis de la prioridad del principio de libertad supone la interpretacin de la libertad

como valor absoluto y, consecuentemente, la interpretacin de la necesidad como valor relativo.

21


el acontecer original de la significacin (Levinas, 1980, p. 181), desde mi

perspectiva, es loable de investigacin. Pues, el resto, es mera descripcin con un

silencio de valores.

Esta ausencia de valores en trminos de posicionamiento en la produccin de

conocimiento en poltica educativa implicara un definicin de justicia social

vinculada a la epistemologas de la poltica educativa como aquella que sostiene

Rawls (2000): un asunto meramente privado, dado que siguiendo sus

argumentaciones cada cual tendra la libertad de emplear sus bienes materiales y

simblicos como quisiera, ms all de las consecuencias sociales de ello. Sin duda que

para Rawls existen ciertos lmites normativos. Obteniendo de este modo una

produccin de conocimiento individualista, capitalista y produccionista, donde el

sentido del otro y la reflexividad tica de la investigacin pueden o no estar

presentes y enunciadas.

Tambin es necesario considerar que la produccin de conocimientos en

poltica educativa en Latinoamrica posee una fuerte influencia de las corrientes

anglosajonas. En este sentido Rodolfo Kusch plantea que en Latinoamrica no slo:

No se hace filosofa, sino tambin [] se imita el pensar occidental

a pie juntillas [] simplemente Occidente no tiene un instrumental

adecuado para pensar a nivel filosfico el estar que caracteriza

nuestro vivir. (1976, p. 155)

As, la justicia social eurocntrica y liberal posee en trmino de Souza Santos

(2006) una invisibilidad de la injusticia social latinoamericana. Intervenir, pensar y

comprender desde la produccin de conocimiento en poltica educativa es con los

otros y no para los otros. Intervenir es intentar escribir el texto que se presenta como

inamovible hasta llevarlo a los lmites de la sangre y el hedor latinoamericano.

Construyendo escenarios donde los caminos de lo necesario se muestran como lo

imposible. As, la intervencin se reinscribe en la medida que la pregunta poltica

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pueda escribir nuevos relatos con otros, donde nuevamente el otro se presenta como

lugar de legitimidad en la realidad social latinoamericana. De algn modo podramos

pensar la justicia en trminos de las ausencias. Quines estn ausentes en nuestras

investigaciones? acaso las agendas de investigacin en nuestros mbitos acadmicos

no provienen de una lista de temas que estn de moda?

Sin dudas que con la concepcin de justicia social nos enfrentamos a la

concepcin eurocntrica que declara su carcter universal. Con todos los riesgos que

esto implica para las diversas regiones y contextos del mundo. En trminos de

Bonetti (2015) se asumira de este modo un carcter etnocntrico y endogmico de la

concepcin para todo el mundo. En este sentido Symington y Henao explican que:

La performatividad y las funciones especficas que ejerce una

determinada forma de justicia en una comunidad dan la percepcin

como si un modelo de justicia fuera a-histrico (como si siempre

hubiera sido el mismo), cuando la historia nos muestra

precisamente lo contrario (2011, p. 88).

En este sentido podramos preguntarnos si indagar acerca de la justicia social

en poltica educativa es un posicionamiento. Para Nancy Fraser (2008) sera ms

apropiado emplear la categora de poltica de reconocimiento; para Stephen Ball

(2006) la conceptualizacin ms apropiada sera el estudio del poder y los modos en

que la opresin puede funcionar de formas variadas; o en trminos de Habermas

(1989) desde una pragmtica universal y moderna podramos establecer la teora

intersubjetiva, donde el otro ocupa un lugar central para la comunicacin de iguales.

En otro sentido Gewirtz y Cribb (2011) explican que en la investigacin en

polticas educativas existen mltiples facetas acerca de la justicia social y, esas

facetas, en ocasiones se encuentran en tensin entre s: a. justicia distributiva b.

cultural y, c. asociativa.

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La justicia distributiva, por un lado se puede referir a los clsicos enfoques de

Rawls y tiene que ver con cmo los bienes se distribuyen en la sociedad o en

trminos de Nancy Fraser que incluye la preocupacin por la justicia econmica. Por

su parte, la justicia cultural es definida en trminos de dominacin cultural, no

reconocimiento o falta de respeto. Y la justicia asociativa se plantea en trminos de

Power y Gewirtz (2001) en cuanto los sujetos no participan activamente de la toma

de decisiones.

Por tanto nos preguntamos desde nuestro rol de investigadores cuntas

justicias sociales existen? Qu justicia social tomar como objeto de estudio?. Sin

dudas que existen mltiples posicionamiento al respecto y el problema de una

investigacin que indague acerca de la justicia social es que su posicionamiento no

sea explcito. Porque no har otra cosa que legitimar la injusticia.

Salir de s es ocuparse del otro: hacia una epistemologa del oprimido.

Levinas (1906-1995) realiza un desarrollo perifrico acerca de la justicia.

Especficamente centrado desde el otro. Y es desde all donde comenzamos a pensar

esta categora acuada por Romo (2006): la epistemologa del oprimido. La

epistemologa del oprimido, para este autor, lee el mundo con la mirada del

oprimido, la epistemologa de la poltica educativa latinoamericana como poltica

educativa en clave de justicia social no podra dejar de posicionarse en ese lugar. Lo

que muchas veces se observa en investigaciones sobre polticas educativas es que se

desarrollan polticas educativas PARA el oprimido y no DEL oprimido.

Para Levinas se debe pasar del no matars al no dejars morir que en

trminos de produccin de conocimientos se traduce como una simultaneidad de

actividad y pasividad (Levinas, 1980, p. 62).

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Por tanto, pensar la poltica educativa ya sea en el campo de la investigacin

como en la accin poltica educativa para el oprimido por ms salvadora y

redentora que parezca no es ms que posicionarse en una antropotica de la injusticia

y la legitimacin de una cultura dominante. Por el contrario la poltica educativa

DEL oprimido, se posiciona como poltica educativa para la justicia socio-educativa,

que est en busca de la perspectiva del oprimido, de esa mirada que ve el mundo,

epistemolgica y polticamente, como un espacio del s mismo CON el otro. El ser

humano no puede pensar (se) solo, sin los otros. En ese sentido, existe un pensamos

que establece al pienso.

Tenemos que ir detrs de la ciencia del oprimido, de la msica del oprimido,

de la literatura del oprimido, no solamente por generosidad y compromiso poltico

con los desarrapados del mundo, sino tambin, por clarividencia epistemolgica y

necesidad ontolgica de realizacin de nuestra humanidad. (Romo, 2006, p. 11). En

este sentido para Lvinas ser humano es pensar, no slo estar vivo de un modo

determinado; pero pensar es aceptar una libertad semejante y exterior a la ma

ConsideracionesConsideracionesConsideracionesConsideraciones finalesfinalesfinalesfinales

En estas notas finales queremos sealar que la traspolacin de problemticas

forneas y una tendencia a la subalternidad latinoamericana no promueve la

atencin a las realidades regionales. Como afirma Lander (2000, p. 3)

El pensamiento poltico y social sobre este continente ha estado

atravesado histricamente por una tensin entre la bsqueda de sus

especificidades y miradas externas, que han visto estas tierras desde

la ptica reducida de la experiencia europea.

Por tal, dejarnos interpelar por la realidad latinoamericana es comenzar a

buscar caminos alternativos legitimados, no por otros, sino por el sentir de nuestra

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propia tierra. Esto significa que la mirada y epistemologa latinoamericana no

consiste slo en pensar y hacer una lista de los problemas que los pases centrales no

tienen, sino asumir la responsabilidad que los problemas latinoamericanos requieren

de un abordaje diferente, donde la sensibilidad intelectual y la capacidad de estar

atento son fundamentales.

El pensamiento latinoamericano lo situamos, en nuestro caso, para el campo

de las polticas educativas en una afirmacin de Ingrosso de hace treinta y cinco

aos, pero que se convierte en una afirmacin actual, segn el estado del campo que

venimos describiendo:

Ningn aparato conceptual nunca sirvi para aprehender la

racionalidad y el desarrollo de los acontecimientos sociales en

nuestros pases: hasta hace unos aos, una dcada o poco ms, las

ciencias en Amrica Latina se hallaban en una situacin de casi

completa dependencia respecto a las norteamericanas y europeas...

Se copiaban casi acrticamente fines, interpretaciones, anlisis e

instrumentos metodolgicos de las ciencias sociales occidentales,

con adaptaciones de escasa importancia a la realidad

latinoamericana (Ingrosso, 1973, p. 18).

Ahora bien, siguiendo la lnea de Boaventura De Souza Santos (2006),

asumimos la categora de Mundializacin Alternativa, esto es, no ignorar per se la

potencia de pensadores de otras regiones. El rechazo a la colonialidad del saber no

consiste en ignorar la potencialidad de ideas, sino en pensar o resolver problemas

que son de otras regiones. Esa es la clave de la epistemologa de la poltica educativa

latinoamericana, dejar que la miseria, el analfabetismo, y las imposibilidades

educativas nos invadan para fortalecer el conocimiento sensible y asumir la mirada

del oprimido (Romo, 2006).

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Existe la necesidad de establecer modos de intervencin en tanto realidad

poltica-educativa propia, es decir no copiadas, y en algunos casos reactivas y

contestatarias, con estrategias profundamente arraigadas en nuestra manera de ver

nuestros problemas y necesidades, desde el sentir de nuestra propia tierra: la riqueza

de culturas y tradiciones; las situaciones de injusticia social signada por la

explotacin por sectores neocolonialistas; la profunda asimetra en la distribucin de

sus recursos; la precarizacin laboral y la restriccin a los beneficios tecnolgicos,

entre los principales.

Este es uno de los principales aportes que consideramos que podemos realiza

como politlogos de la educacin en trminos de comprensin del campo: contribuir

al fortalecimiento epistemolgico del campo terico, sin tener como horizonte la

distincin entre ciencia, disciplina o subdisciplina, entendiendo en trminos de

Tenti Fanfani (2007) en el campo de lo social, toda clasificacin y divisin disciplinar

es, en buena parte, una construccin arbitraria y no supone necesariamente un

origen ligado a la naturaleza de las cosas (p. 224)

Por el contrario el fortalecimiento epistemolgico del campo terico se da en

la medida que asume su multidisciplinariedad y complejidad interdisciplinaria en el

desarrollo para la investigacin en poltica educativa, que se manifiesta en su

multidimensionalidad de posicionamientos epistemolgicas, perspectivas

epistemolgicas y enfoques epistmetodolgicos con la construccin de objetos de

estudios diversos.

Al ser un campo eminentemente de las ciencias sociales, se despliega desde la

propia multiplicidad terica, lo cual no cuestiona desde nuestra perspectiva- su

fortaleza epistemolgica sino muy por el contrario es un espacio frtil y slido, a

partir de su diversidad, para el anlisis de las polticas educativas.

A modo de reflexin final considero clave que los investigadores en poltica

educativa busquemos comprender la realidad. No podemos renunciar a nuestra tarea

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de investigadores, como tarea de comprensin para la denuncia, el combate y la

confrontacin pero esto exige claridad y rigurosidad conceptual. Luego, y en

ocasiones a partir de los resultados de investigacin podemos desarrollar diversos

proyectos y programas para incidir sobre la realidad, para asesora de los tomadores

de decisiones etc. De todos modos sostengo firmemente que comprender la realidad

es, de algn modo, comenzar a transformarla.

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