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FORMACIÓN DEL PROFESORADO EN LA FUNCIÓN TUTORIAL E INTERVENCIÓN EDUCATIVA. CURSO 2008 ‐ 2009

TEMA 1

TEMA 1.

Introducción al concepto y bases de la orientación educativa. Docencia,

tutoría y orientación educativa. Intervención educativa. Prevención y

desarrollo. La Orientación como proceso de intervención educativa. El tutor

como elemento de la función docente.

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1.-Introducción al concepto y bases de la Orientación Educativa. Docencia,

Tutoría y Orientación educativa.

1.1.-Orientación, docencia y tutoría.

1.2.-Bases de la Orientación.

1.3.-Principios de la Orientación.

2.-Intervención educativa. Prevención y desarrollo.

3.-La orientación como proceso de intervención educativa.

4.-El tutor como elemento de la función docente.


TEMA 1 1.-Introducción al concepto y bases de la Orientación Educativa. Docencia,

Tutoría y Orientación educativa.

1.1.-Orientación, docencia y tutoría.

Orientar según la vigésima tercera edición del Diccionario de la Lengua Española (2008) i

se define de la siguiente forma:

Orientar:

1. Fijar la posición o dirección de algo en relación con un punto de referencia.

2. Dar a alguien información o consejo en relación con un determinado fin.

3. Dirigir o encaminar a alguien o algo hacia un lugar determinado.

4. Dirigir o encaminar a alguien o algo hacia un fin determinado.

Sobre el término docencia nos dice:

Docencia.

1. Práctica y ejercicio del docente

Tutoría y tutor vienen definidos de la siguiente forma:

Tutoría.

1. Tutela (autoridad del tutor).

2. Cargo de tutor.

Tutor, ra.

(Del lat. tutor, -ōris).

1. Persona que ejerce la tutela.

2. Persona encargada de orientar a los alumnos de un curso o asignatura.

3. Defensor, protector o director en cualquier línea.

5. Profesor privado que se encargaba de la educación general de los hijos de una familia.

El Diccionario de las Ciencias de la Educación (1988) ii dice que la orientación escolar es

un proceso de ayuda al alumno en cuestiones relacionadas con la situación escolar para

que, a lo largo de su recorrido, realice elecciones acordes con sus intereses, capacidades y

situación personal.

El tipo de ayuda que la orientación escolar ofrece reviste características distintas, según el

nivel escolar del alumno y, en consecuencia, el tipo de decisiones que debe tomar. Hasta

los once-doce años el niño es muy lábil; se ilusiona por lo último que llama su atención, y


TEMA 1 se proyecta en ello académica y profesionalmente, requiriendo, además, cierta vigilancia y

apoyo en sus actividades escolares.

Como ayuda individualizada, la orientación escolar atenderá cualquier llamada del

alumno y cuidará especialmente los llamados momentos críticos o situaciones especiales

que puedan aparecer en su biografía personal y que pueden perturbar su desarrollo

académico y personal, como desajustes escolares, conflictos familiares, crisis personales...

Estará presente, asimismo, en los momentos en que el propio sistema escolar impone

acomodaciones y decisiones académicas; así, en los cambios de nivel escolar, de centro,

elección de materias optativas, etc.

Lara (2008: 25) iii dice que etimológicamente el término 'orientar' hace referencia a guiar,

conducir, dirigir, indicar a alguien hacia un fin determinado. En este sentido, orientar

implicaría, según Roig (1982), una triple significación:

• Orientar es señalar caminos y vías para alcanzar con éxito unas metas u objetivos.

Supone, por tanto, facilitar información (asesoramiento) y unas vías o procedimientos

prácticos a través de normas, criterios y medios para actuar.

• Orientar significa dirigir o encauzar a un sujeto en relación a la ruta o camino a

seguir para alcanzar una meta propuesta, señalando los pasos a dar. Esta concepción

implica dirigirle o encauzarle y tutelarle o vigilarle a lo largo del camino.

• Por último, orientar es también enfocar adecuadamente la solución de un problema

o una cuestión, lo que supone una ayuda sistemática para que aborde las diversas

situaciones problemáticas que se presenten.

De tales concepciones se deducen otras tantas formas de llevar a cabo la labor

orientadora:

• No directividad, es decir, señalar caminos y vías en el proceso orientador, donde la

libertad del individuo prima por encima de un planteamiento tecnológico de la

actuación.

• Directividad, o lo que es lo mismo: dirigir o encauzar cada paso del proceso. Se trata

del criterio utilizado por los modelos de orientación que aspiran a controlar el

proceso para que no quede nada a la improvisación.

• Una fórmula ecléctica -ayuda sistemática y dirigir- donde las dos concepciones

anteriores concluyen en un proceso que comparte lo mejor de cada una.


TEMA 1


TEMA 1


Vélaz (1998) nos ofrece una definición plagada de participación y con una dimensión

globalizadora, dirigida a un amplio espectro social que va desde lo individual hasta lo

colectivo, y a la persona en toda su dimensión personal y vital. Entiende la orientación

educativa como: "Conjunto de conocimientos, metodologías y principios teóricos que

fundamentan la planificación, diseño, aplicación y evaluación de la intervención

psicopedagógica preventiva, comprensiva, sistémica y continuada que se dirige a las

personas, las instituciones y el contexto comunitario, con el objetivo de facilitar y

promover el desarrollo integral de los sujetos a lo largo de las distintas etapas de la

vida, con la implicación de los diferentes agentes educativos (orientadores, tutores,

profesores, familia) y sociales."

Otra definición, como la que ofrece Bisquerra (1998), entiende la orientación e

intervención psicopedagógica como un proceso de ayuda y acompañamiento continuo a

todas las personas y en todos sus aspectos, con la intención firme de potenciar el

desarrollo humano a lo largo de toda la vida. Se concibe así la orientación como:

- Un proceso continuo, considerado como parte integrante del proceso educativo.

- Una acción que debe implicar a todos los educadores.

- Una acción que debe llegar a todas las personas, en todos sus aspectos y

durante todo el ciclo vital.

- Un proceso que ha de atender a aspectos particulares de tipo personal,

social, educativo, vocacional...

1.2.-Bases de la Orientación.

Lara, A. (2008: 11) dice que la orientación educativa es considerada como uno de los

factores cualitativos de innovación que se han incorporado a los sistemas educativos de

las sociedades con un destacado nivel de desarrollo social y tecnológico. Las innovaciones

educativas han surgido, generalmente, como respuesta a los cambios acaecidos en los

sistemas productivos y sociales de las sociedades modernas que se desarrollan a partir

de los procesos de revolución industrial generalizados en la Europa del siglo XIX.

El progreso técnico que se derivó de las revoluciones industriales del siglo XIX trajo

consigo nuevas necesidades sociales y de mano de obra, proveniente en su mayor parte

de las zonas rurales. Al mismo tiempo, se hizo necesario el desarrollo de sistemas

educativos más eficaces, así como la progresiva generalización de la escolarización de un

creciente número de niños. De este modo, la escolarización en las sociedades

industrializadas se erigió en la respuesta institucional que venía a complementar el papel


que la familia había tenido hasta entonces en la educación de los hijos. Lara, A. (2008:

11)

En este contexto histórico de desarrollo industrial se incrementó la demanda de

formación de los trabajadores, que la nueva sociedad requería para el uso de nuevas

máquinas y nuevas técnicas de trabajo. Surgió así la necesidad de considerar otro

horizonte en la relación hombre-máquina, para lo que se hacía imprescindible una

formación básica, que era obligado diseñar. La orientación laboral que se deriva de ello

se sumará así a los distintos factores que propiciaron la consolidación de los sistemas

educativos, como respuesta a las necesidades de formación que una sociedad en

continuo proceso de desarrollo demandaba. Lara, A. (2008: 11)

Sin embargo, otros autores como Bisquerra, Beck, etc., señalan otros factores de índole

pedagógico y psicológico para justificar dicho surgimiento. Vélaz (1998:21), por su parte,

establece los siguientes factores:

- El movimiento reivindicativo de reformas sociales en Europa y en USA: la

necesidad de capacitación profesional de los jóvenes de clases desfavorecidas para su

acceso a las tareas profesionales. Este movimiento provoca la aparición de iniciativas en

el ámbito de la orientación vocacional. Estas reformas sociales tienen dos características:

la intención compensatoria y la des vinculación de los sistemas educativos formales.

- El movimiento psicométrico y el modelo basado en la "teoría de rasgos y factores", que

supone un cambio en el sentido de la orientación, procurando la transformación y el

encuentro de un método objetivo y fiable. Por tanto, la anterior orientación profesional

tenderá a la búsqueda de una metodología objetiva y fiable, concentrada en el campo de la

psicometría y el diagnóstico.

- El movimiento americano de counseling: durante los años 20 la orientación vocacional

recibe influencias que provocan un cambio hacia el modelo clínico. Estas influencias

llegan de la psicometría, de la educación progresiva de la Escuela de Minnesota con su

modelo basado en la teoría de los rasgos y factores y el movimiento por la salud mental.

Esta influencia va haciendo que la orientación vocacional se centre en la intervención

psicopedagógica, cada vez más en los "casos problemas" y en el fracaso escolar, con lo que

se hace más clínica e individualizada. En los años 30 aparece el término counseling, que

define el proceso psicopedagógico encaminado a ayudar al sujeto en la comprensión

adecuada de la información vocacional en relación a sus propias aptitudes, intereses y

expectativas. Actualmente, el counseling se considera un proceso adjunto al de

orientación, una técnica de "consejo".

- Las organizaciones profesionales de orientación como factores de expansión, por


ejemplo, la Sociedad Española de Pedagogía y el Instituto Nacional de Orientación

Educativa y Profesional. O las publicaciones, tales como: Bordón, Revista de Psicología

General y Aplicada y Revista de Pedagogía. O la creación de colegios oficiales de doctores

y licenciados y de psicólogos. Lara, A. (2008: 13)

1.3.-Principios de la Orientación.

El origen de la orientación como actividad formal, a juicio de la bibliografía especializada,

tiene lugar a finales del siglo XIX y el inicio del siglo XX. En este origen, como señala

Álvarez González (1995: 55), concurren diversos factores, condicionantes y

circunstancias:

a. De tipo económico: industrialización, división del trabajo, especialización...

b. De carácter social: movimientos migratorios, desarrollo urbano, trabajo

infantil, marginación social...

c. De orden ideológico: ambiente reformista, movimiento obrero, doctrina

social...

d. De tipo científico: interés por las ciencias humanas (sociología, psicología,..).

Hasta ese momento de entre siglos transcurre un largo periodo en el que predomina una

visión de tipo mágico, filosófico, antropológico y religioso, que trasluce una concepción

del hombre diferente a la que teníamos con la Ilustración y la Revolución Francesa. La

orientación, en ese plano informal, alcanza una dimensión carente de metodología y con

un carácter intuitivo. No obstante, hay algunos episodios interesantes que pueden

servirnos de reconocidos antecedentes clásicos. Es el caso del obispo Rodríguez

Sánchez de Arévalo y su Speculum vitae humanae (1468), compendio de distintas

profesiones y los requisitos necesarios para su desempeño; o de Luis Vives que, en su

obra De anima et vita (1538), recomienda al profesorado que oriente a sus discípulos

en los estudios que mejor se adecúan a sus aptitudes. Aunque el ejemplo más notorio

quizás lo encontremos en la figura del médico y educador del siglo XVI, Juan Huarte de

San Juan, quien propuso en su conocido Examen de los ingenios para las ciencias

(1574) un original método de orientación profesional, según el cual analizaba los

"ingenios" y las habilidades personales del individuo con el fin de inferir cuál sería el

oficio más idóneo para él.

En el tránsito de los siglos XIX y XX es cuando realmente podemos decir que se gesta

el nacimiento de la orientación, destacando la figura pionero del estadounidense Frank

Parsons, quien puede ser considerado como el padre de la orientación profesional.

Siendo director de la Oficina de Educación Vocacional de Boston, con la publicación de


su obra Choosing a Vocation (1909) es cuando aparece por primera vez el término

orientación ('guidance') vocacional. En un intento de dar respuesta a las preocupaciones

surgidas ante los cambios sociales y la adecuación de sus alumnos a un amplio mercado

laboral, Parsons argumentó su "teoría del emparejamiento", desarrollada en 1909, que

consistía en contrastar los datos referidos a las características personales de un

individuo y los requisitos de cada profesión, de manera que se asociaran las aptitudes

personales idóneas para cada trabajo. Según ella, se relacionaba lo más "racionalmente"

posible a un individuo con un oficio, lo que determinaba un perfil individual confrontado

al perfil de una profesión. En este sentido, determinó tres ámbitos donde tendría cabida

la orientación profesional:

1. El análisis del individuo, desvelando sus capacidades, intereses y temperamento.

2. El análisis de la tarea: requisitos, habilidades necesarias, características...,

de la profesión en cuestión.

3. Comparación de los datos derivados de ambos análisis para poder relacionar al

individuo con el oficio más idóneo a sus características.

Pero el nacimiento y desarrollo de la orientación es un fenómeno mucho más

complejo, en el que concurren otros movimientos de orden social y científico que

buscan encontrar una respuesta a los múltiples problemas que la nueva sociedad

industrializada había generado. No son únicamente las preocupaciones que surgen del

nuevo orden laboral (trabajo precario, necesidad de mayor formación, conflictividad

laboral, nuevas formas de organización del trabajo...), sino que la sociedad misma

demanda grandes soluciones a nuevos modos de vida social que están surgiendo

(deterioro de condiciones de vida, presencia de la mujer, demanda de más servicios

sociales, mayor necesidad de educación...). Es el momento en que se ponen en marcha

distintas vías de estudio que dan un impulso definitivo a la orientación (Álvarez

González, Álvarez Rojo, Bisquerra, Rodríguez Moreno, Vélaz...). Lara, A. (2008: 14-15)

Principios de la orientación.

Siguiendo a Lledó, A. (2007:129-148)iv los principios de la orientación son:

a) Individualización de la enseñanza. Esta individualización consiste fundamentalmente

en:

• Conocimiento del alumno.

• Seguimiento del alumno.

• Adecuación de la enseñanza al alumno.

• Exigencia realista respecto a sus posibilidades.


b) Respuesta a las necesidades educativas especiales (NEE). Es una de las prioridades de

la orientación educativa. En la atención a estas NEE se debe tener en cuenta:

• El enfoque preventivo de la orientación, que debe partir de un profundo conoci-

miento del alumno, de aquellos aspectos del ámbito familiar y escolar que favorecen

o dificultan su desarrollo personal y académico. En base a este conocimiento, se

puede prevenir la aparición de dificultades de aprendizaje. Este enfoque preventivo

aconseja la intervención temprana, prioritaria en la Educación Infantil y primer ciclo

de la Educación Primaria.

• La respuesta a las NEE, que debe ser de tipo curricular y organizativo. Las respues-

tas de tipo curricular se concretan en la elaboración, desarrollo y evaluación de las

adaptaciones curriculares con distintos grados de significatividad. Las respuestas

organizativas tienen que ver con la organización de los recursos humanos y materia-

les del centro para atender a estos alumnos y con la planificación de las medidas edu-

cativas más adecuadas.

• La compensación de desigualdades, ya que algunos alumnos, debido a sus condi-

ciones familiares y socioculturales se encuentran en desventaja educativa, es decir,

presentan necesidades educativas derivadas del entorno en el que se desenvuelven; la

orientación debe intensificarse con estos alumnos para intentar compensar esas des-

ventajas.

c) Educación integral. Esto supone que se planifique con esa intención, que se desarrolle

dicha planificación según este principio y que se evalúe en consonancia con el mismo.

• Los objetivos educativos deben ser amplios y responder a todas las dimensiones de

la persona (intelectual, afectiva, social, etc.). Los contenidos deben recoger las

dimensiones del conocimiento: el saber (concepto) el hacer (procedimientos) y el ser

(actitudes).

• La enseñanza y el clima del aula deben propiciar la madurez personal de los alum-

nos. El profesor-tutor deberá cuidar de que se cree un grupo humano en la clase que

propicie buenas relaciones entre los alumnos.

• La evaluación debe contemplar la totalidad de los objetivos programados. Aquello

que no es evaluado es percibido por el alumno como poco relevante.

d) Coordinación interna y externa. El hecho de multiplicar recursos y profesores

especialistas no supone en sí la mejora de la atención educativa, si no se coordinan las

diferentes intervenciones sobre el alumno. Deben establecerse criterios y pautas comunes

de actuación entre todos los profesores. La orientación y la acción tutorial deben llevar a


la práctica este principio educativo. Aquellos profesores que inciden sobre un alumno o

un grupo de ellos deben coordinarse. Es función de profesor-tutor garantizar esta

coordinación docente. La coordinación interna debe darse entre profesores, jefe de

estudios y orientadores. La coordinación externa es necesaria, ya que es preciso establecer

cauces de coordinación con el exterior para intercambiar información y pedir

colaboración. Por su importancia resalta en primer lugar la necesidad de establecer un

contexto de colaboración con la familia.

e) Transición entre ciclos y etapas. La estructura de la escolarización en etapas y ciclos

con objetivos y contenidos propios hace necesario que en determinados momentos de la

escolarización el proceso de orientación se deba intensificar. Estos momentos son:

• Al inicio de la escolarización: al comienzo de la educación infantil es preciso esta-

blecer un periodo de adaptación que facilite la acomodación del alumnado al entor-

no escolar. Una tarea prioritaria durante este periodo será la recogida de

información necesaria que permita una evaluación inicial del desarrollo evolutivo.

• El cambio de ciclo: Los cambios de Educación Infantil al primer ciclo de Primaria

así como del primero al segundo ciclo y de éste al tercero, tienen una gran impor-

tancia y requieren una especial consideración en los procesos de orientación y en la

acción tutorial. El hecho de que los alumnos cambien de profesores suele requerir

un periodo de adaptación. Para facilitar este proceso conviene que haya una coordi-

nación estrecha entre ambos tutores. Esta coordinación se puede hacer mediante

reuniones planificadas al principio de curso y mediante la elaboración de informes

individualizados que recojan de forma sintética la información más relevante del

alumno en todo el ciclo. El uso de informes contribuye a favorecer la coherencia de

la enseñanza entre los ciclos y a personalizarla desde el primer momento.

• La toma de decisiones en la promoción es un momento especialmente importante

en el que se deben analizar todas las circunstancias que rodean al alumno: las

posibilidades de seguir aprendiendo en el siguiente ciclo, las relaciones sociales con

sus compañeros, la repercusión en la autoestima, la opinión de los padres, etc.

• Cambio de Educación Primaria a Educación Secundaria. Este es un cambio

importante en la vida escolar del alumno por lo que se le debe prestar una atención

importante desde la tutoría y el orientador tanto de EOE como del Departamento de

Orientación de Secundaria.


Objetivos de la orientación:

*Que los docentes asuman como propia la orientación y la acción tutorial de sus alumnos.

Este objetivo es básico y esencial, si los profesores no desarrollan actitudes favorables

hacia esta tarea, aunque normativamente esté prescrita como propia de la función

docente, difícilmente puede desarrollarse un plan de orientación y acción tutorial en el

centro.

*Realizar un seguimiento personalizado del alumnado con un enfoque preventivo que

evite, dentro de lo posible, la aparición de disfunciones y desajustes.

*Adecuar las programaciones, la enseñanza y la evaluación a la diversidad de los alumnos.

La orientación persigue una respuesta educativa en consonancia con la realidad.

*Potenciar la coordinación de los profesores que imparten enseñanza a un mismo grupo

de alumnos o a un alumno en particular, con el fin de unificar criterios y pautas de acción.

Especial importancia tiene la coordinación entre el profesor-tutor y el profesor de apoyo

en el caso de alumnos con necesidades educativas.

*Implicar a las familias en la educación de los alumnos para unificar criterios y pautas

educativas que redunden en una mayor coherencia entre escuela-familia.

*Coordinar recursos para atender a las necesidades del alumnado buscando la

complementariedad de perspectivas de los distintos profesionales que intervengan.

*Atender a los alumnos que presenten necesidades educativas especiales buscando la

optimización de los recursos y la máxima integración del alumnado.

*Propiciar un clima de clase adecuado para la convivencia y el trabajo escolar buscando la

aceptación de todos los alumnos.

*Favorecer el paso de los alumnos de un ciclo a otro y de una etapa educativa a la

siguiente. Mediar en situaciones de conflicto entre el alumnado, o con el profesorado o la

familia.

2.-Intervención educativa. Prevención y desarrollo.

Según la vigésima tercera edición del Diccionario de la Lengua Españolav (2008) se define

intervención como:

(Del lat. interventĭo, -ōnis).

1. Acción y efecto de intervenir.

2. Oficina del interventor.

3. Cuerpo de oficiales que tienen por misión inspeccionar la administración de los

ejércitos.

4. Med. Operación quirúrgica.


Educativo se define como:

1. Perteneciente o relativo a la educación.

2. Que educa o sirve para educar.

Por intervenir La Real Academia dice:

(Del lat. intervenīre).

1. Examinar y censurar las cuentas con autoridad suficiente para ello.

2. Controlar o disponer de una cuenta bancaria por mandato o autorización legal.

3. Dicho de una tercera persona: Ofrecer, aceptar o pagar por cuenta del librador o

de quien efectúa una transmisión por endoso.

4. Dicho de una autoridad: Dirigir, limitar o suspender el libre ejercicio de

actividades o funciones. El Estado de tal país interviene la economía privada o la

producción industrial.

5. Espiar, por mandato o autorización legal, una comunicación privada. La Policía

intervino los teléfonos. La correspondencia está intervenida.

6. Fiscalizar la administración de una aduana.

7. Dicho del Gobierno de un país de régimen federal: Ejercer funciones propias de

los Estados o provincias.

8. Dicho de una o de varias potencias: En las relaciones internacionales, dirigir

temporalmente algunos asuntos interiores de otra.

9. Hacer una operación quirúrgica.

10. Tomar parte en un asunto.

11. Dicho de una persona: Interponer su autoridad.

12. Interceder o mediar por alguien.

13. Interponerse entre dos o más que riñen.

14. Sobrevenir, ocurrir, acontecer.

Con todo esto una definición de intervención educativa que se adapte a la norma

académica es difícil de conceptualizar.

Según el Diccionario de las ciencias de la educación (1988: 805) es una acción sobre otro,

con intención de promover mejora, optimización o perfeccionamiento. Corriente

pedagógica actual que reacciona frente a las propuestas no directivas, de laissef-faire,

espontaneísmo, etc., reclamando la necesidad de nor5mativa, ayuda y acciones,

basándose en la exigencia antropológica de hacersevi.

Dimensiones de la intervención educativavii.


Respecto a las características que debe cumplir una acción, programa o proyecto para que

se considere intervención, son igualmente muchas las propuestas dadas. Después de

hacer un análisis de muchas de ellas, encontramos que hay un cierto consenso en que se

deben contemplar las siguientes:

Diagnóstico de necesidades.

Todo programa, se supone, es fruto de la reflexión y el análisis de las necesidades,

situaciones problemáticas o situaciones que se desea mejorar, a partir de las cuales se

determinan soluciones o propuestas de actuación. El diagnóstico de necesidades

contempla dos fases:

*Identificación: a través de la reflexión, se identifican las necesidades “reales”.

*Priorización: se establecen prioridades y se toman decisiones sobre asignación de

recursos.

Partir de un análisis y priorización de necesidades, con el acuerdo de la mayoría de los

afectados, es la forma más viable de conseguir que las personas se impliquen en el

desarrollo de la intervención. Esto, como veremos luego, permite además justificar la

demanda de recursos a quienes pueden facilitarlos.

Objetivos de intervención.

La intervención psicoeducativa y social se define como una ciencia social, cuyo ámbito de

competencia se refiere a variables sociales y nunca a variables biológicas. Las variables

objeto de la intervención, por tanto, serían las comportamentales, que deben tomarse

como criterio último para observar el cambio producido, y están referidas tanto al ámbito

puramente individual como a los ambientes o contextos. Las acciones se suelen dirigir a

completar la intervención básica (educativa y social), innovar esa intervención y optimizar

recursos.

Contenido de la intervención.

Constituye la esencia de la intervención y viene condicionado por los objetivos, los que a

su vez vienen dados por el análisis de necesidades.

Es importante que se parta de la conciencia de necesidad de cambio. Para ello se debe

analizar la actual forma de actuación y lograr que los implicados en ellas se conciencien de


la posibilidad de mejora de las mismas. Está demostrado que las personas no cambian sus

pautas de actuación, y menos aceptan sugerencias sobre otras nuevas, si no son

conscientes de la inadecuación de las mismas.

Contexto de desarrollo.

Se identifican dos tipos de escenarios:

*Contexto artificial: la intervención se realiza en lugares especiales preparados para tal

fin.

*Contexto natural: la intervención se desarrolla en los espacios donde se sitúan los

individuos o los grupos a los que va destinada la intervención.

Siempre, debe adquirir una especial relevancia la representatividad ecológica de los

diseños, aunque estos se desarrollen en una situación artificial.

Destinatarios de la intervención.

A pesar de que se ha aceptado que una acción individualizada supone también una forma

de intervención, se defiende la intervención colectiva frente a tratamientos

exclusivamente individuales. La intervención, por tanto, ha de requerir un marco

comunitario amplio de acción, entendiendo que las acciones puntuales en situaciones

artificiales no pueden formar parte del ámbito estricto de la intervención. Sin embargo, sí

se considera intervención a los asesoramientos individuales, siempre que estén insertados

en un proyecto de intervención más amplio.

Se pueden identificar los siguientes niveles de actuación:

*El nivel individual, entendido como tratamiento individualizado.

*El nivel de pequeño grupo, referido a la actuación en un conjunto de individuos

situados dentro o fuera de una organización.

*El nivel de la organización, asumiendo la complejidad de la misma.

*El nivel de acción de amplio espectro, dirigido a instituciones, comunidad,

macrocontextos, cultura, etc.

Funciones de la intervención.

Se pueden contemplar cuatro funciones:


*Terapéutica: desarrolla actividades de tipo correctivo ya que pretende dar soluciones a

determinados problemas que ya se han manifestado.

*Preventiva: está dirigida a evitar la aparición de dificultades. Se trabaja, por tanto, en

la detección precoz de los problemas para diseñar la ayuda necesaria. Este

planteamiento se basa, entre otros aspectos, en el menor coste en recursos humanos y

económicos de los programas preventivos frente a los programas de intervención en la

crisis. Conlleva conocer los factores de riesgo mediante análisis previos. Estos análisis

pueden estar insertos también en el diagnóstico de necesidades.

*Desarrollo: no pretende cubrir déficits ni evitar una previsible aparición de los

mismos. Se trata de una concepción de la intervención a la que subyace un enfoque “no

problemático”, que pretende promover el crecimiento y la madurez individual y social.

*Intervención Social: desde esta perspectiva se toma el contexto, no solo como posible

causa o como fuente y origen de los hechos, sino, como medio en el que el profesional

promueve directa o indirectamente cambios, hasta el punto de ser ‘instrumento-

agente’ de cambio social.

Agentes de la intervención.

Dependiendo de los distintos modelos de intervención adoptados, podemos encontrar dos

tipos de agentes de la intervención:

*Profesionales.

*Paraprofesional (colaboradores del profesional).

La intervención es el elemento nuclear de todo proceso de enseñanza-aprendizaje.

Cualquier intervención parte de una evaluación previa, a la que sigue un entrenamiento

estratégico que finaliza con una evaluación final, útil para contrastar la eficacia de todo el

procedimiento desarrollado.

Según Pere Marquès (2008) Uno de los factores que asegura más el éxito de una

intervención educativa es la planificación previa de la actuación docente. Aunque cuando

se lleve a la práctica la intervención sea necesario realizar algunas modificaciones, e

incluso improvisar para dar respuesta a las incidencias que se produzcan, disponer de un

buen plan básico de actuación, llevar bien pensadas las actividades de aprendizaje que se

van a proponer a los estudiantes y tener a punto los recursos educativos que se van a

utilizar siempre facilitará las cosas.


Para planificar adecuadamente una intervención educativa son muchos los aspectos que

deben tenerse en cuenta. Con el tiempo y el buen hacer docente, el profesorado se va

haciendo experto en el diseño de intervenciones educativas, va adquiriendo una gran

habilidad para realizar con rapidez este trabajo concentrándose solamente en los aspectos

específicos de cada intervención, ya que los aspectos más generales los tiene siempre

presentes.

A continuación se presenta una plantilla-guía que muestra los principales aspectos a

considerar al preparar una intervención educativa.

GUÍA PARA EL DISEÑO DE INTERVENCIONES INSTRUCTIVAS

Pere Marquès-2001

CONSIDERACIONES PREVIAS

Ámbito de la intervención: etapa educativa y curso

Los estudiantes: edad, capacidades, estilos cognitivos, conocimientos y

habilidades previas, experiencias, actitudes, intereses. Número de estudiantes

que integran el grupo.

El contexto educativo: marco general, características físicas y socio-

económicas de la zona y del centro docente.

OBJETIVOS Y CONTENIDOS

Objetivos que se persiguen, propósito de la intervención. La actuación puede

centrarse en el logro de nuevos aprendizajes, en el repaso o la aplicación de

conocimientos y habilidades, en despertar el interés de los estudiantes y

sensibilizarles hacia determinas cuestiones, etc.

Contenidos que se tratarán: hechos, conceptos, principios, procedimientos,

actitudes.

RECURSOS QUE SE UTILIZARÁN (presentación, contenidos, estructura).

Materiales e infraestructuras físicas que se emplearán en la intervención. Para

cada situación educativa concreta, la utilización de los medios debe venir

condicionada por las circunstancias curriculares, las características de los

materiales y el coste.

¿Por qué se han elegido estos materiales frente a posibles materiales

alternativos?

¿Qué aportan en este caso a los procesos de enseñanza y aprendizaje?

Funciones que desarrollarán los recursos que se utilicen:

- Motivación del alumno (motivación inicial, mantenimiento del interés...)

- Fuente de información y transmisión de contenidos (síntesis, lecturas...).

Función informativa y de apoyo a la explicación del profesor.


- Entrenamiento, ejercitación y adquisición de habilidades porcedimentales,

práctica aplicativa, memorización…

- Instruir, guiar los aprendizajes de los estudiantes.

- Introducción y actualización de conocimientos previos.

- Núcleo central de un tema.

- Repaso, refuerzo, recuperación.

- Ampliación, perfeccionamiento...

- Entorno para la exploración libre o guiada; estudio de casos; realización

de descubrimientos…

- Entorno para el contraste de opiniones, debates, negociación de

significados

- Entorno para experimentar, resolver problemas, investigar

- Evaluación de los conocimientos de los estudiantes.

- Medio de expresión y creación personal escrita, oral o gráfica de los

alumnos.

- Instrumento para el proceso de datos

- Entretenimiento

Estrategia didáctica que se utilizará con estos materiales:

- Enseñanza dirigida, mediante las indicaciones estrictas del profesor o del

programa.

- Exploración guiada, siguiendo unas instrucciones generales

- Libre descubrimiento por parte de los estudiantes, que interactuarán

libremente con el material.

Entorno (espacio-temporal) en el que se utilizará:

- Espacio: aula normal (rincón del ordenador, uso del profesor desde su mesa),

biblioteca o sala de estudio, aula informática (ordenadores independientes o en

red), en la empresa, en casa.

- Tiempo: escolar/laboral, extraescolar, en casa.

Usuarios y agrupamiento:

- Usuarios: todos los estudiantes, sólo algunos estudiantes (refuerzo,

recuperación, ampliación de conocimientos), sólo el profesor.

- Agrupamiento: individual, parejas, grupo pequeño, grupo grande (a la vez o

sucesivamente)

ACTIVIDADES Y METODOLOGÍA (actividades que harán los estudiantes,

agrupamiento)

Se explicitarán las actividades de enseñanza/aprendizaje que se propondrán a

los estudiantes, indicando la modalidad de agrupamiento y la metodología que


se utilizará.

Duración y número de sesiones:

LOS ROLES EN EL DESARROLLO DE LAS ACTIVIDADES

Los materiales: información que proporcionarán, tareas que propondrán, la

manera en la que se tratarán los errores...

Los estudiantes: tareas que desarrollarán, nivel de autonomía en el uso de los

recursos (libre, semidirigido, dirigido), técnicas de aprendizaje que utilizarán,

forma de interacción con los materiales, con sus compañeros y con el profesor,

etc.

El profesor: información inicial que proporcionará (objetivos, trabajo a

realizar, materiales y metodología, fuentes de información), orientación y

seguimiento de los trabajos (dinamización, asesoramiento y orientación),

interacción con los estudiantes, técnicas de enseñanza.

EVALUACIÓN (qué, cómo, cuándo)

Descripción de los instrumentos que se utilizarán para determinar en qué

medida los estudiantes han logrado los aprendizajes previstos y para evaluar la

funcionalidad de las estrategias didácticas utilizadas. Indicar qué se evaluará, de

qué manera y cuándo.

OBSERVACIONES

Dificultades que pueden darse: Indicar los posibles problemas que pueden

darse al desarrollar la actividad: dificultades de comprensión por parte de los

estudiantes, dificultades para gestionar la actividad, problemas de espacio...

Otros aspectos a destacar: coste, tiempo de preparación de la actividad y los

ejercicios, tiempo estimado de corrección... viii

3.-La orientación como proceso de intervención educativa.

Este recorrido por el origen de la orientación pone de manifiesto que con frecuencia

estuvo ligada al mundo de la educación, pero que su carácter educativo no siempre fue

asumido ni en el ámbito conceptual ni en la propia práctica orientadora. Esto

evidentemente vino a procurar un periodo de aproximación de la orientación y la

educación, hasta convertirse en un elemento innovador y de calidad para el sistema

educativo moderno.


En este proceso de confluencia entre orientación y educación, se atribuye a J. M. Brewer

(Rodríguez Moreno, 1995:22) el concepto de que orientar es idéntico a educar, cuando

dice: «La orientación no es ni adaptar, ni sugerir, ni condicionar, ni controlar, ni dirigir,

ni exigir responsabilidades a nadie [...] la labor que debemos hacer en la escuela puede

ser descrita como ayuda a los niños para comprender, organizar, extender y conseguir

actividades cooperativas e individuales. Esto significa 'orientar'». Por su parte, el

término educational guidance (orientación educativa) fue usado por primera vez por T. L.

Kelley, en 1914, al referirse a la ayuda que se proporciona a los estudiantes. En su

concepción, la orientación consiste en una actividad educativa, de carácter procesual,

dirigida a proporcionar ayuda al alumno, tanto en la elección de estudios como en la

solución de problemas de ajuste o de adaptación a la escuela, y que debe integrarse en

la vida académica.

Muchos autores coinciden en señalar a J. B. Davis como el pionero de la orientación

educativa. En 1907, al ser nombrado director de la High School de Grand Rapids

(Michigan), inició un programa destinado al cultivo de la personalidad, al desarrollo del

carácter y a la información profesional; posteriormente, en 1913, fue nombrado director

de orientación profesional de la ciudad, y volcó su pensamiento en una de sus obras más

representativas: Vocational and Moral Guidance (1914). Con motivo de la III

Conferencia Nacional sobre Orientación Vocacional (1913) se creó la National Vocational

Guidance Assotiation (NVGA), siendo Davis uno de sus miembros fundadores; que luego

pasaría a denominarse National Career Development Associoation (NCDA). Se trata de la

primera asociación de profesionales de la orientación.


En la inserción de la orientación en el contexto educativo han sido dos los modelos

adoptados (Álvarez González, 1995:285):

a) La orientación como distribución y ajuste del alumnado al sistema escolar. Postula

esta tendencia por distribuir a los alumnos por niveles o cursos en función de sus

características personales. Estamos ante una concepción de la educación como mera

instrucción, en la que lo importante es conocer los aspectos de la persona para

mejorar su rendimiento académico. El individuo no toma decisiones, sino que se le

controla, dirige y se toman responsabilidades por él mismo. En este modelo, el

especialista tiene todo el protagonismo frente al equipo docente.

b) La orientación como una función total de la educación. Se trata de ofrecer al


alumnado la ayuda necesaria para su desarrollo integral. La concepción de la educación,

en este caso, valora a la persona en su conjunto y se le dan posibilidades para un

desarrollo de ella, como protagonista. En este modelo, el proceso orientador está

íntimamente unido al proceso educativo, lo que favorece la participación del equipo

docente como agente natural de la orientación. El curriculum se convierte en el vehículo

donde se encauzan los objetivos de la orientación.

Orientar es educar en la capacidad para tomar decisiones, debido a la trascendencia

personal o de futuro que ello conlleva. La orientación educativa coincide, en parte, con

la tutoría, aunque seguramente aquélla abarca un ámbito más amplio y también más

especializado. Todo proceso educativo comporta una actividad orientadora, que en los

centros educativos se canaliza a través de la tutoría, con lo cual ésta puede considerarse

como una parte de dicha actividad orientadora. La inserción de la orientación en el

contexto educativo nos lleva asimismo a tener en cuenta varios componentes

educativos, incorporados de manera intencional y sistemática a la práctica docente

que, sin duda, refuerzan la dimensión educativa de la orientación. Algunos de estos

componentes (MEC, 1992:16-18) son los siguientes:

1) El concepto de educación como orientación para la vida. Toda la educación puede

entenderse como orientación, de modo que podríamos decir que educar es orientar

para la vida. La educación, como formación integral de la persona y preparación para

participar activamente en la vida social y cultural, es también orientación por su

inclinación a preparar al individuo para la vida. Por tanto, la función cultural y

socializadora no se puede separar de la función orientadora, algo que se resume en esta

frase: "orientar para la vida es al, mismo tiempo, educar para la sociedad y la cultura".

En este sentido, la orientación como educación pretende también la maduración de la

personalidad de cada alumno como individualidad y su capacitación para

desenvolverse en la vida. Por todo esto, se insiste desde la orientación en que los

aprendizajes han de ser funcionales, estar en conexión con el entorno de los alumnos y

guardar relación con el futuro que le espera, ante el cual han de estar preparados para

tomar decisiones. "El proceso orientador articula los aspectos sociales e individuales

de la educación y ha de contribuir a entroncar la función socializadora del centro

educativo en el desarrollo personal de los alumnos".

2) La orientación como actividad educativa de carácter procesual se dirige a

proporcionar ayuda al alumno. Sin este cometido, la orientación no es más que una

técnica que presta su apoyo, pero que estaría huérfana de contenido educativo.

Probablemente, la orientación en su implicación educativa coadyuve a debilitar la


identificación del binomio educación-instrucción, ya que introduce en los procesos

educativos un conjunto de elementos que favorecen la visión de la educación como

formación, al apostar por la prevención o el desarrollo.

3) Pero la orientación también es asesoramiento sobre caminos diferentes y

opciones de la persona. Cada individuo en su trayectoria personal, en la

escuela o en la vida debe elegir entre distintas opciones. En el proceso

educativo, el paso de los ciclos, el tránsito de unas etapas a otras o la

elección de materias son momentos donde hay que tomar decisiones, y es

cuando la persona debe tener un mayor conocimiento para que su elección

le sea favorable. Por todo esto, la necesidad de la orientación en un pro

ceso educativo cargado de toma de decisiones es incuestionable. Asimismo, la

necesidad de la orientación se incrementa a medida que las opciones son más variadas

y complejas.

4) La toma de decisiones es una capacidad personal que se educa. La orientación

marca entre sus principales objetivos trabajar para que la toma de decisiones se haga

desde una perspectiva madura y lo más autónoma posible. La educación pretende la

maduración del individuo para hacerlo responsable de su propio proceso educativo;

en ello, la orientación cumple una función fundamental en la capacitación del

alumnado para una toma de decisiones responsable. En este sentido, la orientación es

consustancial al proceso educativo, pues no se entiende éste sin la colaboración de

aquélla.

5) La orientación consiste, asimismo, en la educación sobre el propio proceso educativo,

es decir, en preparar al alumno para que aprenda por sí mismo, dotarlo de capacidades,

competencias e instrumentos para que el aprendizaje sea cada vez más autónomo. La

investigación educativa más reciente ha destacado la importancia de las capacidades

generales y de los aprendizajes de estrategias de control, que dirigen el desarrollo y

desempeño de otras capacidades y aprendizajes más concretos, así como el uso de

destrezas rutinarias. Una parte de esas capacidades se recoge bajo el nombre de

«metacognición», que quiere decir: conocimiento acerca del propio conocimiento,

conciencia acerca del propio pensamiento. Otra parte, más importante incluso, es la de

las estrategias de control y manejo de procedimientos de aprendizaje: ahí se incluyen

desde las más clásicas técnicas de estudio y de rendimiento de la memoria, hasta las

más recientemente investigadas capacidades de aprender a aprender, de búsqueda y

organización de la información pertinente, de automonitorización, autocorrección,


autoevaluación y, en general, de aprender por uno mismo. Son capacidades que se

requieren para poder acceder a ciertos contenidos del currículo o a ciertos niveles de los

mismos. En ese sentido, constituyen un requisito previo para contenidos curriculares

concretos. Son, por otra parte, modos y estrategias generales aplicables a una gama

amplia de contenidos. En muchos casos, la intervención educativa para la adquisición de

esas estrategias, competencias y capacidades por parte de algunos alumnos habrá de ser

realizada desde la intervención orientadora. Pero también los tutores y profesores, en

general, pueden colaborar en ello, convenientemente asesorados por el especialista.

De este análisis podemos inferir que la orientación y la acción tutorial constituyen un

elemento integrado en la educación. La educación integral pretende el máximo desarrollo

de todas las capacidades y competencias de la persona, y esto nos lleva a concebirla

como un concepto más amplio que la mera instrucción basada en el aprendizaje de

conceptos. En consecuencia, la orientación debe ocupar un lugar preeminente dentro

de esta concepción de la educación integral que constituye el objetivo de nuestro sistema

educativo. Evitando, de este modo, que la orientación se convierta en un sistema

paralelo al educativo, y que la intervención psicopedagógica esté inscrita, como bien dice

Santana Vega (2003), en la corriente educativa y no en sus márgenes.

La práctica docente nos muestra múltiples ejemplos de la presencia de la orientación en

los procesos de enseñanza-aprendizaje. El profesorado, apelando a su condición de

educador, realiza labores de orientación y tutoría con el alumnado como parte integrante

de su función docente (Rodríguez Espinar, 2002). Esta dimensión orientadora se

sustenta en el hecho de que el aprendizaje humano es sumamente complejo e

intervienen en su desarrollo, aparte de la dimensión intelectual o cognitiva, toda la

totalidad de la persona, en el sentido más amplio, es decir, que aprende desde sus

experiencias, sus motivaciones, sus expectativas, sus valoraciones o sus sentimientos


(Bisquerra, 2000).

4.-El tutor como elemento de la función docente.

López, N. & Sola, T. (1997: 178-181) dicen que cuando hablamos de responsabilidades

educativas pensamos en la figura del educador como el ser portador de todas las

perfecciones. Exigimos al tutor, por tanto, una serie de cualidades tales que le convierten

en el modelo de la humanidad.

Las cualidades que exigimos al tutor deberían poseerlas todas aquellas personas que, de

una u otra manera, tienen responsabilidades educativas con sujetos en período de

formación.

Siguiendo a Roger, C. recogido por Brunet, J.J. y Negro, J.L. (1993:48), las actitudes que

todo tutor debe llevar implícitas son:

-El profesor debe ser él mismo, es decir: una persona real, auténtica y sin fachada. Tener

sus sentimientos al alcance de su conciencia y ser capaz de comunicarlo a los alumnos.

Debe ser congruente, no engañar, mostrarse tal cual es, encarnar y difundir los valores

positivos del mundo que le rodea, tener iguales ideas con sus alumnos y compañeros. Sus

comentarios en clase y fuera de ella, son expresión de sus vivencias reales. No dejarse

influir por las opiniones de los padres o sus compañeros, aunque sí tomarlas en

consideración con respeto. No plantear conflicto, sino más bien, limar asperezas.

-El profesor confía en el alumno. Supone la consideración positiva de que la persona

tiende hacia el crecimiento. Amplia las perspectivas del alumno con la confianza que

deposita en él. Respeta a los alumnos aceptando sus posibilidades y limitaciones. Muestra

aceptación hacia los alumnos de carácter difícil, infundiéndoles confianza para desarrollar

sus posibilidades intelectuales y personales. Potencia la autoevaluación personal y de

grupo como un medio de aprendizaje.

-El profesor establece empatía con el alumno o grupo. Trata de comprenderlos desde

dentro, los escucha y les atiende. La comprensión y la empatía requieren tiempo, esto

supone escuchar como una forma de dar y no rehusar. No juzga al alumno por un

determinado acto, sino por la trayectoria de toda su vida. Utiliza reprensión como un acto

de afecto y no de ira o ataque.

-El profesor está abierto a la experiencia. Esto quiere decir que es capaz de partir del


campo experiencial del alumno y se considera a sí mismo sujeto de experiencias nuevas.

Presenta a los alumnos los contenidos de aprendizaje como instrumento para conseguir

sus propios objetivos. Es abierto a las innovaciones y flexible ante las normas. Aprende

de y entre los alumnos. Podríamos añadir otras actitudes positivas que todo tutor debe

adoptar y mantener a lo largo de su práctica educativa:

Convencimiento de la importancia de la tutoría. Esto quiere decir que el profesor debe

estar motivado para la tarea de orientación y pasar de la práctica intuitiva a la actuación

planificada y sistematizada.

Tener confianza en los individuos y en los grupos. Esto se interpreta como el "EFECTO

PIGMALION", que según los estudios de Rosenthal y Jacobson las expectativas

depositadas en los individuos y en los grupos estimula su nivel de aspiración y aumenta sus

capacidades de rendimiento.

Evitar las generalizaciones. Las actitudes partidistas del profesor respecto a alumnos

brillantes o conflictivos generan en los mismos, comportamientos en función de las

expectativas que sobre ellos se tienen (EFECTO HALO). Hay que atenerse en todo

momento a hechos concretos y no extrapolar determinados problemas a otras áreas o

funciones.

Conocer y aplicar formas interactivas aplicadas, estimulando los sentimientos positivos y

las actividades de los alumnos, aceptado ideas, formulando preguntas, exponiendo

claramente hechos y opiniones, presentando las órdenes de una manera clara y explícita,

utilizando su autoridad de acuerdo con los diferentes estilos de liderazgo.

Además de las características del tutor desde el punto de vista de las actitudes, conviene

hacer alusión a aquellas otras que hacen referencia al aspecto tecnológico y de

cualificación:

- Conocimiento, manejo y dominio de técnicas generales de Orientación Educativa

para la función tutorial.

- Manejo de las técnicas elementales de diagnóstico general y específico según los

casos.

- Conocimiento de los elementos de interpretación objetiva de los datos extraídos y

suministrados por otros procedimientos.

- Apertura constante a la ampliación de su formación técnica.

- Capacitación para el trabajo en grupo y flexibilidad ante los cambios organizativos,

metodológicos y estructurales.


- Iniciación y preparación en técnicas de investigación orientadora.

- Compromiso en metodologías colaborativas de reflexión y de investigación-

acción en el aulaix.

Referencias bibliográficas.

i http://www.rae.es/rae.html ii Sánchez, S. et al. (1988). Diccionario de las Ciencias de la Educación. Madrid: Santillana. iii Lara, A. (2008). Orientación y tutoría en el marco de la acción educativa. Granada: GEU. iv Lledó. A. (2007). La orientación educativa desde la práctica. Sevilla: ECOEM. v http://www.rae.es/rae.html vi Op.cit. Sánchez, S. et al. (1988). vii González, M. & Cabrera, L. La intervención educativa y social: elaboración de proyectos. Tomado

en septiembre de 2008 de:

http://www.redcanariarural.org/materiales/Eje%201/1.6/Lidia%20Cabrera.pdf viii http://dewey.uab.es/pmarques/Interved.htm. Tomado el día 12-09-2008. ix López, N. & Sola, T. (1997). Orientación educativa. Granada: Adhara.

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