tema1

Soporte Conceptual del Tema 1: Aproximación Histórica y Concepto de DA 40

APROXIMACIÓN HISTÓRICA Y CONCEPTO DE DIFICULTADES DE APENDIZAJE

MAPA CONCEPTUAL: TEMA 1

BREVE DESARROLLO DEL MAPA CONCEPTUAL

En el tema 1 donde ya entramos en las dificultades y vemos cuál ha sido su historia, cómo ha

ido cambiando con el tiempo, cómo se llamaba de una forma y luego de otra, como se

pensaba que había una neurológica y se le llamaba disfunción cerebral mínima que debe

existir, por cuanto que cualquier función está soportada por alguna parte del cerebro pero que

esto ha llenado de confusión y de dramatismo la realidad de la D.A.

Esto puede ser una de las razones por la que se considera aún hoy, y que lo vivimos en los

colegios cada día, que no tiene solución.

Delimitación de

conceptos DA

Conceptos más relacionados: diagnóstico diferencial

Fase de fundamentos. Fase de transición. Fase de integración.

Retraso/ trastorno Deficiencia Necesidad Educativa Especial

Influencia en el proceso educativo N.E.E. permanentes ACIS No significativas

Deficiencia Discapacidad Minusvalía

significativas

Bases biológicas

N.E.E. transitorias

PEIL

Ambiente acumulación

de experiencias Etiología Clasificación

De origen especifico / inespecífico

Según dominio afectado

Basadas en procesos subyacentes


Se ha asemejado la disfunción cerebral minina a lesión, que, esta última sí significa la pérdida,

sí que esto implica ausencia de funciones, sin posibilidad de recuperación, mientras que la

palabra disfunción no tiene realmente ese significado, no es más que un funcionamiento

incorrecto pero que no necesariamente está producida por una lesión.

Se ha asemejado la disfunción cerebral a la falta de inteligencia, donde llegamos a la

afirmación de la Dificultad de aprendizaje cursa con falta de inteligencia se reduce a no

puede, no es inteligente, no lo superará tiene un tope, …. Esto es incompatible con lo que es

una dificultad de aprendizaje específica, donde lo primario es el lenguaje escrito de acuerdo

pero debe cursar con inteligencia conservada.

Debemos comprender que es realmente una D.A. y para saber lo que ahora entendemos por

D.A. recogemos la evolución histórica con sus fases (fundamentos-transición-integración) en la

que se va modificando y tomando cuerpo lo actual. Momento clave es cuando queda

establecida como categoría diagnóstica con la declaración de características, por la asociación

de niños con dificultades (Associatión Child Education for all handicoped Children act.).

En un primer momento, en la fase de fundamentos, se refieren a la 1ª y 2ª Guerra Mundial

cuando Wernicke y Broca, con los heridos, pueden establecer que área cerebral se encuentra

lesionada y que consecuencias tienen dichas lesiones. En estos primeros momentos se

pretende conocer el S.N. con las áreas asignando funciones a cada una.

Es la inquietud que aun hoy persiste, siguen las investigaciones acerca de la dominancia

cerebral, cuál se encarga, derecho/ izquierdo, de qué funciones, así como sí un hemisferio

puede hacerse cargo de las funciones del otro o si dentro del mismo hemisferio y ante lesión

o disfunción, que recuerdo son totalmente distintos, ese mismo hemisferio se puede hacer

cargo de las funciones que no son posibles por lesión, o aún no ha adquirido por disfunción.

Luego, otra gran tema es de la proliferación neuronal, que hace referencia al desarrollo

cerebral durante los 7 primeros años para unos ó los 10 para otros, donde pueden, y de hecho

ocurre, ampliarse las estructuras cerebrales con la complejidad de las neuronas que son las

encargadas de soportar las distintas funciones.

La hipótesis de la existencia de la plasticidad cerebral, que avala dicho crecimiento tanto de

las zonas “encargadas” como de otras adyacentes es un aval para la defensa de la

intervención, y cuanto más tempranamente mejor. Quiere este decir, que con nuestra

intervención debemos buscar las técnicas, recursos suficientes para conseguir instaurar

determinada función. En este desempeño conseguimos conexiones neuronales “habituales” o

“nuevas” que permitan dichas funciones.

Que esto ocurra depende de la idoneidad de nuestra intervención.


ÍNDICE DEL TEMA

11.. FFAASSEESS::

FFaassee ddee ffuunnddaammeennttooss,,

FFaassee ddee ttrraannssiicciióónn,,

EEttaappaa aaccttuuaall:: ffaassee ddee iinntteeggrraacciióónn..

22.. AAPPRROOXXIIMMAACCIIOONNEESS DDEESSCCRRIIPPTTIIVVAASS DDEE LLAASS DDAA..

IInntteelliiggeenncciiaa ““ ppssiiccoommééttrriiccaa”” yy DDAA..

MMeemmoorriiaa yy DDAA..

AAtteenncciióónn yy DDAA..

33.. IINNFFLLUUEENNCCIIAASS DDEE LLAASS DDAA EENN EELL PPRROOCCEESSOO EEDDUUCCAATTIIVVOO..

44.. AANNÁÁLLIISSIISS DDEE LLAASS TTAARREEAASS DDEE AAPPRREENNDDIIZZAAJJEE..

55.. DDAA QQUUEE NNEECCEESSIITTAANN DDEE UUNN RREEFFUUEERRZZOO EEDDUUCCAATTIIVVOO..

66.. DDAA YY AADDAAPPTTAACCIIÓÓNN CCUURRRRIICCUULLAARR IINNDDIIVVIIDDUUAALLIIZZAADDAA (( AACCII))..

TTiippooss ddee AAcciiss

EEll ssooppoorrttee ffííssiiccoo ddee llaass AACCIIss.. UUnn mmooddeelloo..

DDEESSAARRRROOLLLLOO DDEELL TTEEMMAA

1. FASES:

Fase de fundamentos

Se refiere al periodo entre 1800 a la Segunda Guerra Mundial en el que se llevaron a cabo los

trabajos pioneros que en la segunda mitad del S.XX desembocarían el concepto de dificultades

de aprendizaje ( DA).

El estudio en este periodo se centró en el estudio clínico de adultos que habían sufrido lesiones

cerebrales y se desarrolló de forma paralela en tres ámbitos diferenciados: los trastornos del

lenguaje hablado, los trastornos del lenguaje escrito y el de los trastornos de las funciones

perceptivo-motrices.

Trastornos del lenguaje oral ( estudios de Franz Joseph Gall – Jackson y Broca hacia 1860 -

principios s.XiX – Head primer cuarto del s.XX).

Gall propuso que los trastornos del lenguaje se debían a un déficit en los procesos neurológicos

básicos y fue quien introdujo el criterio de exclusión en su diagnóstico diferencial. Anticipó el

localizacionismo, la teoría según la cual, los trastornos específicos estarían producidos por

lesiones cerebrales localizadas en ciertas zonas del cerebro.


Jomh H. Jackson introdujo la idea de “los dos cerebros”, la especialización de cada hemisferio

cerebral en funciones distintas.

TTrraassttoorrnnooss ddeell lleenngguuaajjee eessccrriittoo

Dejerine autor de la primera descripción publicada de un caso de alexia, de un paciente que tras

una lesión cerebral perdió la capacidad de leer y de escribir, preservaba las capacidades de

expresión y comprensión orales; con lo que se abandonó la idea de que los mecanismos

cerebrales del lengua oral y escrita coinciden.

Hinshelwood publicó en 1917 la primera obra donde se describía una posible etiología cerebral

de los trastornos de la lectura, junto a técnicas de intervención. Fue pionero en la extensión de

los resultados de la investigación con adultos a la explicación de los trastornos de aprendizaje

de la lectura en la infancia, describió con precisión un “síndrome de cegera congénita para las

palabras”; en el que con una visión normal, el paciente se muestra incapaz de interpretar los

signos escritos. Sostuvo que esto se debía a una lesión cerebral heredada, localizada en el

hemisferio izquierdo.

Samuel Orton fue la figura más influyente en el desarrollo de la noción de DA en la generación

posterior, criticó la teoría de Hinshelwood y llamó estrefosimbolia al mismo trastorno descrito

anteriormente. Para él la estrefosimbolia no se debía a una lesión cerebral, sino a problemas en

la organización cerebral, a fallos funcionales en el establecimiento de la dominancia de un

hemisferio sobre otro, que se manifestaban tanto en problemas de lectura y escritura como en la

preferencia lateral confusa.

Grace Fernald perteneciente al ámbito de la educación, desarrolló un método de reeducación de

la lectura y la escritura en personas con DA, que se caracterizaba por la presentación de los

estímulos simultáneamente a través de varios canales sensoriales: llamada la metodología VAKT

( visual, auditivo, kinestésico, táctil).

Kurt Goldstein entre 1920 y 1940 dedicó un notable esfuerzo a la revisión de los estudios sobre

adultos con lesión cerebral, que le llevaron a oponerse firmemente a las teorías localizacionistas,

y a la idea de que existen trastornos específicos como consecuencia de una lesión cerebral.

Werner Y Strauss ambos, se dedicaron al estudio de niños con déficit en el desarrollo y los

separaron en dos grupos: los retardos exógenos (lesiones no genéticas) y los retardos

endógenos ( sesiones genéticas). Los niños del segundo grupo presentaban características

peculiares que los diferenciaban como pacientes de un síndrome neurológico específico: el

denominado “Síndrome de Strauss”, que pasaría a llamarse : síndrome de lesión cerebral

mínima, daño cerebral mínimo o disfunción cerebral mínima.


FFAASSEE DDEE TTRRAANNSSIICCIIÓÓNN

Se da desde los años posteriores a la Segunda Guerra Mundial hasta 1963, como etapa

específica de estudio en el campo de las DA, ya que en esos años se consolidaron tendencias

como:

- La investigación centrada en el diseño y aplicación de tratamientos correctivos.

- Los adultos con “ lesiones cerebrales adquiridas” dejan de ser el centro de atención ,

que se desplaza a los niños con trastornos evolutivos

- La investigación médica pasa a un segundo plano, dando prioridad a la psicológica, con

un marcado carácter clínico.

- Preocupación por desarrollar materiales de evaluación, capaces de identificar a los sujetos con

este tipo de trastornos.

Esta fase se caracteriza por ser un periodo en el que se consolidaron las teorías y los sistemas

de evaluación y tratamiento, que elaborados durante el siglo y medio anterior, dominaron el

ámbito académico hasta los años 70.

Los acontecimientos más relevantes fueron los siguientes:

1º ÁREA DE LOS TRASTORNOS DEL LENGUAJE HABLADO

Se asume la idea de que este tipo de trastornos tiene una base neurológica, y la preocupación

de los investigadores se centra en desarrollar los modelos neuro-psicológicos que pudieran

explicar qué procesos cerebrales están en el origen del trastorno y las funciones psicológicas

que lo dificultan.

Osgood Y Wepman elaboran modelos acerca de los procesos psicolingúisticos que hacen

posible la comprensión y expresión del lenguaje. El primero de ellos destaca los estadios de

desarrollo y procesos actuantes y el segundo a la función de la memoria como interconectador

entre todas las etapas del procesamiento neurológico de los estímulos; además propuso

estrategias para la evaluación del funcionamiento psicolingüístico, entre las que destacan: test

de discriminación auditiva y afasia y el examen de afasia.

Samuel Kirk desarrolló un modelo clínico sobre el procesamiento psicolingüístico y construyó

sobre él el famoso ITPA ( Illinois test of Psyco- linguistic Aptitudes).

2º ÁREA DE LOS TRASTORNOS DEL LENGUAJE ESCRITO

Grace Fernald continúa con la difusión del método de lectura correctiva, que se convierte en un

referente fundamental en los años 50 para el desarrollo de programas de lectoescritura.


Miembros del Orton Institute desarrollan una tarea de diseño y aplicación de los métodos

correctivos basados en las teorías del fundador en este centro. Destacan los trabajos de Marion

Monroe, autora de un método de lectura correctiva de orientación fonético-sintética en el que

los apoyos actuales juegan un papel primordial y Ann Gillingham Y Betsie Stillman que

sinterizaron las perspectivas de Orton y Fernald para crear un método lectoescritor basado en

las estructuras del lenguaje oral y la estimulación multisensorial. Romalda Spalding fue la

creadora de un sistema correctivo de la lectoescritura denominado métodos fónicos integrados.

Myblebust Y Mc Ginnis : destacan por los estudios de profundización en la definición clínica de

precisa de las dificultades de aprendizaje lector.

3ª ÁREA DE LOS TRASTORNOS PERCEPTIVO- MOTRICES

Laura Lehtinen desarrolló estrategias correctivas dirigidas al tratamiento de sujetos con el

síndrome de Strauss, basándose en que la mejora de los trastornos perceptivo- motrices

reduciría los síntomas comportamentales propios de este síndrome. Se centraba en la

manipulación y control del entorno de aprendizaje y la enseñanza del autocontrol en los

pacientes.

Cruickshank destacó como uno de los defensores de la existencia de síndrome específico de

Disfunción Cerebral Mínima ( D.C.M) el cual consideraba el responsable de los trastornos de

aprendizaje en los sujetos que no tenían retraso intelectual.

Kepart generalizó las hipótesis de Strauss sobre el retraso endógeno a todos los sujetos con

DA, sosteniendo que el desarrollo de las funciones perceptivo- motrices es la base de todo el

aprendizaje escolar, de modo que todo tratamiento de cualquier dificultad para aprender debería

basarse en la mejora sistemática de esas funciones. Defendía la idea de que los problemas de

aprendizaje no se debían a una lesión ni a una disfunción neurológica, sino a un retardo en el

desarrollo de las funciones cerebrales que ocasionaba una evolución lenta de las funciones

perceptivo- motrices.

ETAPA ACTUAL: FASE DE INTEGRACIÓN.

En el año 1963 se empleó por primera vez el término Learning Disabilities ( discapacidades

de aprendizaje) para hacer referencia conjunta a los diversos tipos de problemas que a lo largo

de las etapas anteriores se habían estudiado como pertenecientes a campos distintos.

El término learning disabilities ( discapacidades de aprendizaje) fue propuesto por Kirk con el fin

de aproximar posturas y establecer criterios comunes entre los diferentes profesionales.

1974 se elige como final de la etapa, ya que es la fecha aproximada de los acontecimientos:


Coincide con las fechas de publicación de diversos trabajos de revisión sobre lo hecho hasta el

momento y que contradicen las hipótesis que se habían barajado, por lo que supone la entrada

en crisis del modelo neuropsicológico dominante.

En 1975 se publica en EEUU la education for All Handicaped Children Act ( ley de educación

para todos los niños discapacitados) que constituye el primer documento legal donde se regula

con cierto detalle la política educativa respecto a los sujetos con DA.

Wiederholt llama a esta etapa el periodo de integración porque destaca que en estos años se

acepta el concepto de learning dishabilies, como categoría diagnóstica global que integra todas

las más restrictivas y parciales que se emplean con anterioridad para referirse a los diferentes

tipos de trastornos del lenguaje hablado, escrito y perceptivo- motriz.

La idea base era que todos los cuadros clínicos descritos hasta el momento bajo esas

denominaciones no eran sino manifestaciones sintomáticas diferentes de un mismo y único

trastorno: una discapacidad de aprendizaje o learning disability.

Desde entonces, se ha impuesto que el reconocimiento de las dificultades de aprendizaje son

una realidad tan heterogénea que el término es poco útil a no ser como etiqueta genérica.

Mercer prefiere referirse a este periodo como la etapa de desarrollo, enfatiza el hecho de que

entre 1963 y 1974 se produjo la expansión de las asociaciones profesionales y ciudadanas

relacionadas con las DA en EEUU.

Torgensen habla de esta etapa como la etapa del nacimiento formal del movimiento de DA,

considera que los hechos más relevantes son la creación de una identidad propia para este

campo y el desarrollo de una base clara para la dotación de fondos, para la investigación y

servicio educativo a estas personas, la formación de especialistas y el desarrollo de instrumentos

de evaluación y tratamiento.

2. APROXIMACIONES DESCRIPTIVAS DE LAS DA.

A pesar de las grandes diferencias de las diversas definiciones de las DA, existe un conjunto de

cuestiones en las que tiende a haber coincidencia, especialmente las más recientes, a partir de

1980. coincidencias que permiten delimitar con precisión el concepto, aunque podemos

considerar otras vías complementarias.

Dentro de esas vías complementarias encontramos:

- El estudio detenido de las aproximaciones descriptivas de los sujetos con DA, es

importante no olvidar las diferentes descripciones que se han elaborado con sujetos

diferentes , sino también con métodos diferentes, cuyas diferencias en los resultados

obtenidos deben ser tenidas en cuenta.


- Uno de los métodos ha sido la elaboración de perfiles clínicos como consecuencia de

las necesidades prácticas de los profesionales del área a la hora de realizar los

diagnósticos diferenciales.

Myers Y Hammill ( 1982): propusieron en 1969 una lista de “características típicas” del niño

con DA, advirtiendo que ni todos los sujetos presentan todas las características indicadas, ni

todas se encuentran nunca en la misma persona. Las características que incluyen son:

1. Trastornos de la actividad motriz ( hiper o hipoactividad, descoordinación y

perseverancia).

2. Trastornos de la emotividad ( ansiedad, inestabilidad emocional ).

3. Trastornos de la percepción ( visual, espacio temporal, auditiva, de integración

sensorial, de integración perceptivo- motriz).

4. Trastornos de la atención.

5. Trastornos de la memoria a corto plazo ( tanto visual como auditivo-verbal).

6. Trastornos en la simbolización ( dificultad para manejarse con símbolos o

signos).

Cecil Mercer ( 1987) aporta otra clasificación teniendo en cuenta los supuestos ya referidos por

Myers y Hammill:

1. Discrepancia entre alternativas de rendimiento y rendimiento real: asume que los

sujetos con DA presentan una discrepancia significativa entre las expectativas de

rendimiento en el aprendizaje que suscitan a partir de un examen de su nivel de

desarrollo y el rendimiento real que logran alcanzar en una o varias áreas de

competencia curricular.

2. Dificultades académicas: presentan un desfase muy acusado respecto a su edad en el

nivel de aprendizaje de una o más áreas académicas, siendo las más comunes las

dificultades en la lectura, con gran diferencia con el resto.

3. Trastornos del lenguaje: se consideran en términos de desfase entre el nivel de

desarrollo logrado y esperable para la edad y nivel ( intelectual, social, cultural) del

sujeto. Mercer estima que al menos un 50% de los sujetos con DA presentan problemas

en el lenguaje expresivo y /o receptivo, problemas que son difíciles de deslindar de las

dificultades académicas, en especial de la lectura.

4. Trastornos perceptivos: desde mediados de los 70 se ha dado menor énfasis a este

tipo de trastornos, aunque hay un cierto número de autores que sostienen que éstas son

características a tener en cuenta.


5. Problemas socio-emocionales: presencia de conductas perturbadoras, autoconcepto

negativo, frustración y baja autoestima, hiperactividad, tendencia a la frustración, a la

impulsividad, la falta de habilidades sociales, falta de persistencia en el esfuerzo y

tendencia a las dependencias y obsesividad.

6. Problemas de memoria: problemas en la memoria vinculados a dos aspectos: el fallo

en la utilización de estrategias eficaces de memoria y la pobreza en las habilidades

lingüísticas implicadas en los procesos de almacenamiento y recuperación de la

información.

7. Trastornos psicomotores: al igual que los trastornos perceptivos, reduce su peso en

las descripciones de las características típicas de los sujetos con DA.

8. Déficits metacognitivos: Flavell y Wellman (1977), es propuesta en la actualidad como

uno de los rasgos clínicos definitiorios de las DA.

9. Problemas de atención e hiperactividad: característica típica de las DA, sin

modificaciones respecto a la clasificación de Myersy Hammil.

Estas características han sido examinadas en multitud de trabajos de investigación y

actualmente no está claro ni su papel en las DA, ni su relación con éstas.

INTELIGENCIA PSICOMÉTRICA Y DA

La inteligencia es una de las cuestiones que más tempranamente empieza a investigarse en este

campo. Hay dos cuestiones que invitan a su consideración:

1.Resulta sorprendente la falta de relación entre desarrollo intelectual y aprendizaje, ya que la

inteligencia se define como la capacidad de aprendizaje y en los test se utiliza como la capacidad

para predecir el rendimiento académico.

2. Las concepciones multifactorialistas de la inteligencia sugieren que aún siendo el CI el mismo

en las personas, hay “puntos fuertes y débiles” en sus perfiles de aptitudes.

Owen, Adams, Forrest, Stolz y Fisher ( 1971) aplicaron de forma individual la Escala de

Inteligencia de Weshler para nilños ( WISC) a una muestra de escolares con DA y sin ellas,

resultando que los Ci obtenidos fueron no significativos.( Para seleccionar a los alumnos con DA

se aplicaron los criterios de exclusión y discrepancia, se descartó todo alumno con DA de bajo

rendimiento que mostrase un Ci inferior a la media.)

En los alumnos con DA las puntuaciones de la escala manipulativa fue más elevada que la

verbal. En muchos estudios el desequilibrio entre la escala verbal y la manipulativa se ha

señalado como típico de las DA, pero esto ocurre en otros sujetos sin DA y a la inversa.


Además las DA son un grupo heterogéneo de trastornos, por lo que cabe esperar que aparezcan

diversos tipos de perfiles WISC, en función del subtipo de DA que presentasen.

Las limitaciones más importantes dentro del trabajo de Owens et al.,son:

1.Para ser estadísticamente significativas las diferencias entre las escalas WISC requieren unos

desfases mínimos, que en el estudio no se dan, como afirma Sattler ( 1988) “ si un niño tiene una

diferencia de 12 puntos en su CI verbal y de ejecución, puede asumirse que es una diferencia

significativa al nivel de significación del 0.5” y la diferencia que aportan es de sólo el 5 puntos.

2. Que no sabemos cómo contribuye cada subtest a la puntuación de cada escala, ya que como

señaló Binet “ los mecanismos por los cuales los sujetos acceden a una misma puntuación de CI

son dispares, reflejando estructuras intelectuales diferentes ( Vidal y Majón, 1992).

“No existe ningún patrón que diagnostique confiadamente la incapacidad para el aprendizaje, el

WISC no deberá usarse en ausencia de otras pruebas para hacer un diagnóstico

diferencial” Sattler (1988).

Así mismo Sattler señala que existen ciertas tendencias diferenciales entre los sujetos con DA y

sin DA que se manifiestan en los niños de más de 8 años, y lo atribuye a consecuencias de la

DA.

MEMORIA

Torgensen y otros ( 1981) examinaron experimentos con niños DA y sin DA en diversas tareas

de memoria a corto plazo con estímulos verbales que fueron presentados de diversos modos,

llegando a la conclusión de que los niños con DA presentan déficit estable en la MCP. Llegaron a

la conclusión de que probablemente presentan problemas estructurales de MCP, ya que los

modos de presentar la información no parecen inducir diferencias de rendimiento, excepto

cuando el número de unidades de información excede de una determinada cantidad.

En cuanto a la naturaleza estable de este déficit, algunos autores han propuesto que se trata de

un problema esencialmente “funcional y estratégico” asociado a tendencias de control ejecutivo

en el procesamiento de la información.

Molina (1997): los niños con DA difieren de los niños sin DA únicamente cuando el material se

refiere al lenguaje. Torgensen ha encontrado estas dificultades en las matemáticas.

Orrantia (2001) comparó el rendimiento con y sin dificultades de cálculo en una tarea de

memoria de trabajo; llegando a la conclusión de que los alumnos con DA rinden

significativamente por debajo del grupo de control, “ mantienen menos información almacenada

en la memoria mientras se está procesando la nueva información”.

Stanovich (1986) indican que se dan diferencias cuando los estímulos se presentan

rápidamente, pero no cuando se aumenta el tiempo de procesamiento, lo que parece indicar que


presentan problemas en la memoria de trabajo, más que en términos puramente estructurales,

serían de tipo estratégico.

Teniendo en cuenta este tipo de factores, no sería incoherente que apareciesen dificultades en

procesos metacognitivos de los sujetos DA, unidos al control ejecutivo del funcionamiento de la

memoria de trabajo.

•Tal vez las estructuras de memoria utilizadas para el almacenamiento temporal y recuerdo de

unas tareas no sean las mismas utilizadas para otras como señalan Wingfield y Titone ( 1999) al

examinar la cuestión de comprensión de oraciones.

•Conclusiones:

Parece que las personas con DA muestran en general un rendimiento bastante pobre que sus

iguales en al menos, algunas tareas que exigen memoria de trabajo, si bien la naturaleza exacta

del problema está por determinar.

•- Una menor velocidad en la recuperación de la información almacenada en la MLP y una mayor

demanda de recursos de memoria de trabajo por excesiva lentitud de procesamiento, así como

restricciones para poner en marcha estrategias eficaces de control ejecutivo para optimizar el

rendimiento de su MCP, parecen ser los aspectos clave.

•- Factores relacionados con MLP: el procesamiento de la nueva información depende en gran

medida de la base de conocimiento ya disponible, que en un niño con DA va adquiriendo

paulatinamente peor situación. Las representaciones almacenadas en el sujeto no sean

equiparables a la calidad de organización de las representaciones que va formando y

almacenando un sujeto sin DA. Suelen mostrar falta de automatización tras varios años de

experiencia en tareas como la lectura o el cálculo.

ATENCIÓN Y DA

•Actualmente son pocos los que sostienen una relación causa-efecto entre la atención y DA,

sobre todo porque es difícil sostener que un déficit en un proceso tan general pueda dar lugar a

alteraciones selectivas en el aprendizaje (Jiménez, 1999).

•Buena parte de las investigaciones señalan que el rendimiento de los sujetos con DA es peor en

tareas que requieren atención selectiva y a la capacidad de mantener la atención mantenida

durante periodos largos de tiempo.

•Es preciso tener en cuenta:

•1. En cuanto a la cuestión de atención sostenida: muchos de los estudios han incluido a niños

con DA y TDAH, actuando bajo el supuesto erróneo de que ambos fenómenos no son sino

manifestaciones clínicas diferentes de una misma alteración de fondo.


•2. En cuanto a la cuestión de atención selectiva: muchos de los estudios han seguido el

paradigma del aprendizaje incidental de Hagen ( 1967), donde del rendimiento del sujeto se

determina a partir de la capacidad para recordar elementos centrales y no accesorios (

incidentales), asociados a los primeros. Dicho paradigma compromete a la atención y a la

capacidad de seleccionar lo que es relevante de lo que no lo es en una determinada

configuración estimular, entonces no queda claro si los problemas de los DA se deben a la

atención selectiva o a esta última capacidad.

•Los sujetos con DA tienden a ser más lentos en el procesamiento, lo que no sólo incrementa las

demandas de recursos en la memoria de trabajo, sino también la demanda de recursos

atencionales.

•Jiménez ( 1999): en relación con las dificultades lectoras: “Los niños con DA parecen tener

deficiencias en la atención selectiva así como en las tareas de velocidad, es posible que estas

dos áreas estén relacionadas, ya que las dos requieren respuestas rápidas, quizá los niños con

DA tienen dificultades en las tareas que requieren tales respuestas”.

3. INFLUENCIAS DE LAS DA EN EL PROCESO EDUCATIVO.

•Las dificultades de aprendizaje constituyen un problema en el desarrollo normalizado del

proceso educativo, ya que imposibilitan el aprendizaje desde un acercamiento multindicente:

muchas dificultades inciden en el aprendizaje desde varios aspectos:

- Bloquean los nuevos aprendizajes.

- Distorsionan aprendizajes.

- Facilitan aprendizajes incorrectos.

- Aparecen concomitancias negativas inter-áreas.

- Ralentiza el proceso de aprendizaje.

Se etiqueta al alumno con una patología, debido a que lo que en los primeros cursos de la EI se

atisbaban como ligeros síntomas de DA, llegan a constituirse en una multisintomatología, debido

a que el alumno no ha recibido tratamiento en edades tempranas, a una detección tardía de sus

necesidades educativas.

No todos los alumnos evolucionan desfavorablemente en las DA, ya que muchas de las

dificultades constituyen alteraciones propias de dinámica de acomodación del desarrollo a las

exigencias y contextos estimulares que plantea la situación de aprendizaje, por lo que algunas

dificultades pueden desaparecer a lo largo de la dinámica intertactiva del proceso de E-A.


Otros niños, no logran el ajuste a las exigencias educativas-instruccionales que se plantean en

clase, debido causas orgánicas, funcionales, pedagógicas, que se van consolidando si no se

detectan a tiempo.

•Las DA un factor precoz que genera potencial y fáticamente una mayor incidencia en lo que

llamamos “fracaso escolar”, al no haber podido ofrecer al niño solución a sus necesidades

educativas, a los factores, causas, dificultades, que imposibilitan un aprendizaje normativo

concreto y en ocasiones un aprendizaje generalizado a otros de contexto, forma o estimulación

similar.

•Es importante a tener en cuenta además el ajuste al nivel de aprendizaje que posee el alumno.

Que el alumno aprenda o no, no depende solamente de él, sino del grado en que las ayudas del

profesor están ajustadas al nivel que muestra el alumno. Si no se produce la adaptación entre

lo que el alumno es capaz de hacer y las ayudas del profesor a través de las estrategias de

enseñanza, se producirá sin duda una detección en el aprendizaje. Las nuevas investigaciones y

planteamientos didácticos centran la cuestión en las DA de aprendizaje del alumno como

dificultades interactivas entre la oferta y la demanda, entre la necesidad y el ajuste.( Adaptación

Curricular, MEC).

4. ANÁLISIS DE LAS TAREAS DE APRENDIZAJE.

•Para poder resolver un problema de aprendizaje, habrá que recurrir inicialmente a analizar el

acto de aprendizaje o contenido del mismo en sí para poder “ desmenuzar” que está impidiendo

que el alumno no distinga diferentes tipos de sílabas, por ejemplo. Analizar constituye un

desglose analítico de la tarea de aprender por lo que procedemos a descomponerla en pasos

sencillos y jerarquizados en orden descendente para obtener una visión diagnóstica clara de cuál

es el nivel en que el alumno comienza a tener dificultad en el determinado contenido del

aprendizaje. Para ello podemos recurrir a analizar la tarea confeccionando una relación de

conductas que son necesarias para llegar a la correcta resolución de los aprendizajes.

Este procedimiento de describir o hipotetizar las posibles causas de la dificultad nos permite

diagnosticar el nivel a partir del cual podemos empezar a construir el aprendizaje concreto del

niño ( Ausubel, Hanreesian y Novak, 1987).

•Es necesaria una asistencia técnico profesional pscicopedagógica para poder realizar un

correcto diagnóstico y posterior inicio del programa de intervención de la DA detectada.

•Desde un acercamiento curricular, algunos autores como Evans y otros ( 1989) proponen 5

preguntas que pueden formularse secuencialmente para analizar el proceso de enseñanza y

tomar decisiones didácticas:


•1. ¿Qué es exactamente lo que el alumno no consigue hacer y que su profesor quisiera que

lograra?, ¿ cómo detectar qué objetivo debería trabajar el alumno?

•2. ¿Cuáles son los contenidos( conceptos, procedimientos, aptitudes) que ya posee el

alumno?¿ cuál es el punto de partida para la ayuda?

•3. ¿Cuál es el primer paso de la secuencia de aprendizajes que conduce hacia la consecución

del objetivo?

•4. ¿Cuáles son las decisiones metodológicas más adecuadas al alumno para ayudarle?

•5. ¿La ayuda que se le está dando ha permitido al alumno dar el primer paso hacia el objetivo?

5. DA QUE NECESITAN DE UN REFUERZO EDUCATIVO.

EDUCACIÓN INFANTIL

Percepción Dificultades en la percepción visual: reconocimiento, discriminación e

interpretación.

Dificultades en la percepción auditiva: discriminación de sonidos, recepción de mensajes.

Dificultades en la percepción táctil

SSeennssoorriiaalliiddaadd Dificultades en la exploración por ausencia de funciones sensoriales

y motoras.

Atención Atención lábil

Atención dispersa

Memoria Dificultades en la fijación, retención evocación, reconocimiento

Control conductual Hiperactividad – hipoactividad

Habilidades sociales

Baja autoestima

Dificultades en la interacción con los compañeros

Falta de hábitos en el trabajo para el aprendizaje escolar

Ausencia de normas de convivencia

Comunicación Retraso en la adquisición del lenguaje. Dificultades específicas: habla.

Psicomotricidad

Torpeza motriz

Coordinación óculo manual

Inestabilidad motriz

Lateralidad

Trastornos espacio-temporales

EDUCACIÓN PRIMARIA


Dificultades en el área del lenguaje lenguaje oral: inhibición de la comunicación, dislalias

(funcionales, audiógenas) disglosias, disfemias, Retraso Simple del Lenguaje.

lectoescritura:

dislexias, disgrafías, baja velocidad lectora, baja comprensión lectora , disortografías.

DDiiffiiccuullttaaddeess eenn eell áárreeaa ddee mmaatteemmááttiiccaass discalculia

dificultades en el razonamiento lógico

procesos mentales de análisis-síntesis ( asociación, discriminación, seriación, clasificación,

comparación.

DIFICULTADES DE CARÁCTER COGNITIVO

Relacionadas con la recogida de la información: en las capacidades para: exploración es

asistemática, implanificada, impulsiva, precisión al reunir los datos, percepción es borrosa y

superficial e inestable, sistemas de referencia espacio-temporal, carencia de conceptos verbales

que facilitan la discriminación, codificación y almacenamiento de la información. Prestarle

atención sólo a una fuente.

Relacionadas con la elaboración de la información: en las capacidades para: comparaciones,

demanda de solución ante un problema, cuantificación de la información, categorización,

pensamiento abstracto.

Relacionadas con la comunicación de la información: en las capacidades para: responder y

ejecutar las tareas, carencia de elementos del lenguaje, imprecisión, egocentrismo, estrategias

de respuesta.

DIFICULTADES EN EL ÁREA DE CONOCIMIENTO DEL MEDIO-

Dificultades en la autonomía personal.

-Inadaptación al grupo o clase.

-Dificultades cognitivas del procesamiento de la información que se manifiestan: indagar,

recordar, explorar, buscar soluciones

.DIFICULTADES CONDUCTUALES

Agresión a los compañeros, molestar, amenazar. Insultos, disruptividad. Juego violento.

-Mentir, falsedades, acusaciones. Falta de respeto.

-Apatía, pasividad, desmotivación. Desobediencia.

-Conductas antihigiénicas.

-Falta de atención.

-Cuidado de los materiales.

-EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA ( ESO).


Bajo rendimiento escolar Retraso generalizado de todas las áreas curriculares. Aprendizajes y

destrezas previas deficitarias.

Desmotivación para el estudio-Los aprendizajes no resultan significativos al alumnado

Retraso en el desarrollo de la lógica formal-Dificultad en el razonamiento hipotético-

deductivo. En la inferencia y generalización de los datos.

Escasas habilidades sociales

-Deterioran la convivencia escolar.

Dificultades específicas en el estudio

-Falta de hábitos, de planificación, organización de horario, habilidades de lectura comprensiva y

técnicas, repasos, memorización.

6. DA Y ADAPTACIÓN CURRICULAR INDIVIDUALIZADA ( ACI).

En el Diseño Curricular Base, se contemplan los objetivos generales para las etapas de

Educación Infantil, Primaria y Secundaria Obligatoria.

El Currículo Ordinario, se concibe de manera flexible, para desarrollar las capacidades a

través del proceso de enseñanza – aprendizaje y responder a la vez a las diferencias

individuales de cada alumno.

En algunos casos, estas diferencias se traducen en Dificultades de Aprendizaje. En estos

casos, el profesorado, de manera abierta y creativa, ha de cuestionarse, cuáles son las

dificultades concretas que presenta, cómo puede valorarlas, cuáles son los objetivos prioritarios

o que estrategias de refuerzo puede desarrollar.

En el marco de la Reforma Educativa, se gesta un Modelo Interactivo que pone el énfasis en el

grado de ajuste del contenido, la secuencia y la forma de enseñar así como en las habilidades

previas del alumnado (contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales). La dificultad

de aprendizaje puede estar en parte en el alumno y en parte en la enseñanza.

Es necesario buscar las estrategias necesarias para dar una respuesta ajustada:

- Adaptación al ritmo de aprendizaje.

- Variar las respuestas en función del nivel.

- Adaptar algunos contenidos al nivel del alumno.

- Introducir modificaciones.

La manera en que la respuesta escolar se ajusta al nivel de los alumnos con dificultades de

aprendizaje, a través del refuerzo educativo, se hace operativa en la Adaptación Curricular

Individualizada (ACI), que se define como: “el conjunto de estrategias educativas adecuadas

para dar respuesta a la necesidad de aprendizaje de cada alumno”. Permite desarrollar el

Tratamiento de la Diversidad.


•El punto de referencia de las adaptaciones, es el Currículo Ordinario, a partir de cuál se

pueden dar prioridad a determinadas áreas o contenidos, incluir o suprimir contenidos, modificar

los objetivos, siempre en base a unos criterios:

¿Qué es lo que debe aprender? ¿Cómo? ¿Cuándo? ¿Cómo hay que organizar la

enseñanza?

La valoración psicopedagógica y / o multidisciplinar, es el referente que va a permitir la

identificación funcional de las necesidades educativas especiales de los alumno (n.e.e.) y la

correspondiente toma de decisiones para planificar la respuesta educativa.

Tipos de Acis

El soporte físico de las ACIs. Un modelo. En las trasparencias tenéis un modelo de un ACIs.

ACIs de acceso

Ambiente físico: mobiliario, iluminación,

supresión de barretas arquitectónicas.

Provisión de recursos técnicos: máquina Perkins, Braille´n speak, ayudas ópticas...

ACIs no significativas

En los contenidos.

En la metodología.

En la evaluación.

En los objetivos.

Tipo 1: historia de fracaso escolar. Dificultad en técnicas instrumentales básicas, que impide aprendizaje nuevos. Desmotivación y desinterés.

Tipo 2: alumnos con deficiencias físicas, psíquicas o sensoriales.

ACIs de introducción de currículum específico

Materias funcionales (orientación, movilidad, habilidades de la vida diaria). Complementan el currículo. Permiten desenvolverse con normalidad.

ACIs significativas

Tipo 3: limitación de capacidad de aprendizaje por lesión cerebral o deficiencia genética.

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