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TEMES D'ESTUDI
((¿DISLEXIA? NO, GRACIAS)l
RESUMEN
La disl exia es un a prescripción diagnóstica que patologiza al alumno, liberaa la institución escolar de responsabilidades educativas y legitima determinadosprocedimientos que, en ocasiones, son constitutivos del problema.
Para entender por qu é un alumno no aprende a leer y escribir correctamente,es necesario anali zar lo qu e sucede en las aulas.
No abordar desde esta per spectiva los problemas lecto-escritores puede fomentar la utilización de prácticas y estrategias que justifi can los procesos selectivosque acontecen en la escuela.
ABSTRACT
Dyslexia is the diagnostic pre scription which pathologises the punil, liberatesthe school from educative responsabilities and legitimazes certain procedures which,at times, are part al' the problem.
In arder ro understand why a pupil does not learn to read and write correctly,everything which happens into the class must be analysed .
Failure to approach problems rcgarding reading and writing from thi s per spective rnay encourage the use al' practices and strategies which ju stify the selective processes wich take place at school.
PALABRAS-CLA VE
Actividades metaling üísticas. Selección escolar.
A lo largo de los diver sos curs os , elenunciado de las mismas varía, pero el referente último permanece estable . Así, esba stante usual en el Ciclo Inicial la figuradel alumno que no aprende a leer. «Conoce las vocales y 3 fonemas consonánticos.Sus compañeros han empezado ya con lasinversas» .
En el Ciclo Medio el panorama es diverso ; el alumno ya es competente para relacionar el grafema con su correspondien te elemento sónico , pero su lectura yescritura están plagadas por una serie deerrores má s o menos tipológicos: inversiones, sustituciones, omisiones, union es incorrectas, etc.
En el Ciclo Superior, este mismo alumno ya ha aprendido a leer, pero es incapazde aprender leyendo . No puede extraer loesencial de la información escrita porqueaún anda decodificando trabajosamentelos fonemas y sílabas que configuran [aspalabras . Su comprensión es escasa y Sil
lectura vacilante. Comete un sinfin de faltas ortográficas.
Durante lustros, los psicólogos, psiquiatras y educadores en general, hemos (;S
tado apelando ritualmente a un términoque parecía arrojar algo de luz ante un panorama tan sombrío: DISLEXIA .
La fortuna que ha cosechado esta expre sión a nivel popular ha sido notable. Y,sin embargo, ¿qué oscuros resortes se activan cuando hablamos de un niño disléxico? ¿Cuáles son las actuaciones que se desprenden de esta prescripción diagnóstica?
Desde nue stro punto de vista, lo querealmente se pon e en juego es la remisióndel alumno a una ambigua entidad patológica, supuestamente explicativa de sus dificultades con la lecto-escritura.
AGOSTO I 1992 I
I
Pedro F. Gómez Canet*M. a Rosario Buades Sánchez*
Antonio Miguel Pérez Sánchez*
Psicólogos escolares pertenecientes al S. P. E.de Elche . Dirección: G/. Nuestra Señora de laCabeza, sIn. Elche . Tel. (96) 545 08 85.
-
DISLEXIA, ENFERMEDADDEL SIGLO
Un significativo porcentaje de las dificultades de aprendizaje que se presentan enel transcurso de la E. G. B., tienen comocomún denominador un conjunto de deficiencias relacionadas directamente con losprocesos lecto-escritores.
Es como si un alumno especialmente resistente al aprendizaje de las tablas de multiplicar, fue se catalogado como «dist áblico» .
Por otra parte, a ser el alumno directamente patologizado no caben cuestionarse otras variables de indudable incidenciaen el aprendizaje de la lecto-escritura: idoneidad del momento evolutivo en el que se
aborda el aprendizaje de la lecto-escrituracon carácter sistemático, presencia/ausencia de conductas requisitas, preparacióntécnica del docente, expectativas del profesor con respecto a sus aprendices, gradode motivación que es capaz de transmitira los alumnos, metodología, materiales empleados, procesos interactivos profesoralumno, etcétera . Desde este punto de vista, DISLEXIA = coartada que «libera» ala institución escolar de responsabilidadeseducativas al situar la génesis del problema en contextos ajenos a los estrictamente pedagógicos . Aún más al entender quela patología reside exclusivamente en elalumno, se legitiman de forma implícitaprácticas que en ocasiones son constitutivas del problema.
Un matiz sutil : las consideraciones an teriores no ser ía n posibles si en lugar deltérmino «dislexia», utilizásemos otras expresiones como «retraso en el aprendizajede la lectura», «err ores lecto-escritores»,etcétera. Si el alumno es disléxico, alguientendrá que «curarlo» o «reeducarlo»; sipor el contrario padece retraso lector, tendremos que enseñarle a leer correctamente. Al hablar de problemas de aprendizajeevitando el lenguaje del síndrome, la responsabilidad se desplaza a la escuela y ala respuesta educativa que ésta es capaz deofertar a alumnos con unas determinadasnecesidades.
Centrémonos en un aspecto del problema, intentando encontrar respuesta a lassiguientes preguntas:
¿Existen conductas requisitas para elaprendizaje de la lecto-escritura?
¿Este supuesto conj unto de actitudesson condición necesaria para poder leer yescribir?
Tradicionalmente se ha venido postulando que junto al niño «disléxico» coexistía toda una serie de deficiencias referidas,fundamentalmente, al área perceptivomotriz.
Trastornos directamente relacionadoscon una escasa madurez del alumno para:
• Discriminar formas y figuras.
• Orientarse espacialmente.
• Reproducir estructuras rítmicas.
• Copiar figuras geométricas .
• Asimilar el esquema corporal.
• Afianzar el predominio lateral homogéneo.
A nivel experimental jamás ha logradoestablecerse una relación de inferencia cau-
sal entre las dificultades específicas, arriba reseñadas, y el no aprendizaje de lalecto-escritura.
Sin embargo, popularmente, yen algunos ámbitos «especializados», es algo quese da por probado. (Con gran regocijo delmercado editorial dedicado al material dereeducación, por otra parte.)
Igualmente, este tipo de planteamientos han dado lugar a errores pedagógicosde bulto . Así, por ejemplo, un alumno«disléxico» puede perfectamente pasar varios meses trabajando con estructuras r ítmicas o discriminando patrones visualescon diferente orientación espacial, sin tener el más mínimo contacto con los componentes directamente implicados en la lectura y la escritura (fonemas, grafemas,sílabas, palabras, textos).
Por último, si se realiza un análisis riguroso de los errores lecto-escritores quecometen los alumnos que tienen problemasen este sentido, parece obligado convenirque son muy escasos los explicables por hi-
- pótesis viso-espaciales.
NUEV AS PERSPECTIVAS
Durante la última década, numerosostrabajos, bien fundamentados experimental y metodológicamente, han venido aportando datos contrapuestos a las hipótesisanteriormente reseñadas.
Dichos estudios concluyen que el origen de las dificultades podría residir en unaserie de inhabilidades implícitas en el propio lenguaje del aprendiz.
Tales problemas son de carácter encubierto y tendrían relación con la escasacompetencia del alumno para segmentar lacadena hablada en eslabones menores, losfonemas, así como para reconocerlos, diferenciarlos y secuenciarlos en el orden correcto.
La dificultad quedaría, pues, centradaen la incapacidad de determinados niñospara realizar un adecuado análisis sónicode los segmentos que configuran la palabra hablada. Lógicamente, tales deficiencias se verían incrementadas en el momento de ser transferidas al lenguaje escrito,como representativo del oral.
Dado el carácter intencional y específico de estas habilidades, la escuela pareceser el lugar natural donde se proporcionenexperiencias y actividades de índoleperceptivo-lingüístico con la finalidad deque los alumnos sean conscientes de la estructura fonológica de las palabras.
Todo este tipo de prácticas habrían deacontecer en los años preescolares siendola pretensíón básica de las mismas que elniño aprendiera a :
• Saber escuchar los sonidos de lalengua.
• Percibir los movimientos articulatorios.
• Diferenciar auditiva y cinestésicamente todos los fonemas.
• Tomar conciencia de cómo y dóndese articulan los fonemas.
• Manipular segmentos del lenguaje enoperaciones de análisis y síntesis.
Así las cosas, nos propusimos saber quéopinaban las editoriales, verdaderos «feudos curriculares», con respecto a todas estas cuestiones .
Lo que pretendíamos indagar era hasta qué punto se mostraba sensible el mercado editorial en referencia a la importancia que las actividades metalingüísticas,anteriormente reseñadas, parecen desempeñar en el aprendizaje de la lectoescritura.
Los criterios que manejamos para realizar la selección fueron básicamente dos:
• Frecuencia con que eran utilizadoslos productos editoriales en los preescolares de 5 años.
• Grado de antigüedad de los mismos.Finalmente, decidimos no analizar ningúnmaterial anterior a 1984.
En la tabla I aparecen reflejados losporcentajes que las diferentes editorialesdestinan a cada grupo de actividades preparatorias de la lectura y la escritura. Asímismo, en la figura 1 aparece la gráfica deesta situación.
Un análisis no excesivamente exhaustivo de los datos permite formular las siguientes valoraciones:
• El predominio de las habilidadesviso-motrices sobre las auditivo-verbales esabrumador. (Dos son las dificultades añadidas con que cuentan estas últimas: no sonvehiculables a través de «fichas»; obviamente no pueden ser trabajadas en «sile ncio ».)
• El porcentaje de actividades psicoli ngüísticas es superior en los productos editoriales más recientes. (Esta regla tiene susexcepciones.)
• A la luz de las investigaciones actuales, parece lícito suponer que en el origen
AGOSTO I 1992
TABLA I
EDITORIALES5 6 7 8 9 10 1I1 2 3 4
ACTlvmAnES
A) ESQUEMA CORPORAL, 170/0 13070 13070 10070 10070 9070 5% 10070 3% 5070 6%LATERALIDAD
B) ACTIVIDADES 15070 10% 16070 23% 17070 2% 16% 7070 2070 I lt/o 3%METALINGÜISTICAS
C) PSICOMOTRICIDAD, 22070 18070 17% 14070 13% 11070 19070 20070 11070 7070 11070RITMO
D) DISCRIMINACION VISUAL 26070 34070 30070 26070 18% 33070 35070 25070 30% 37 lt/o 40070DE FORMAS GRAFICASORIENTACION ESPACIAL
E) MOTRICIDAD FINA, 20070 25% 24 070 27070 42070 45070 25% 38070 54% 50070 40070COORDINACION VISOMOTRIZ,PREESCRITURA
figura 1
PROPORCION DE ACTIVIDADES SEGUN EDITORIALES
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11
EDITORIALES
Actividades
c:::J A ~ B r::2.2J e ~ D -E
NOTA: Nos disculpamos por no haber sabido encontrar una fórmula que evit ara el uso re iterado del masculino como genérico referencial para am bos sexos.
MARCHEsr, A. ; COLL. c.; PALACIOS, J. (Com
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BIBLIOGRA}'JA
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• La psicología no puede seguir siendo, por más tiempo, el instrumento tecnocrático que legitima prácticas de control,clasificación y selección de sujetos en la escuela.
de muchas de las disfunciones lectoescritoras se encontraría una inadecuadaprogramación de estímulos educativos.
Aquí concluye esta breve aproximacióna un aspecto puntual del problema. Si queremos tener una visión más sintética delmismo, creemos que es necesario reflexionar sobre los siguientes aspectos:
• La adquisición de la lecto-escriturasupone una conquista trascendental quecondiciona de forma determinante la escolaridad de un alumno. Sin lectura no hayaprendizaje escolar.
• Las expectativas que la institución escolar tiene de estos aprendices son previsiones que terminan por cumplirse de forma inexorable. Fatal determinismo podríaser una expresión que ilustrara esta situación.
• Todo este complejo proceso de selección escolar se justifica remitiendo el origen del problema al propio alumno. De lamisma forma , se apela a oscuras «predisposiciones constitucionales» como últimoelemento explicativo .
• El fracaso en la adquisición de estastécnicas afecta de manera selectiva a los escolares : los alumnos que no aprenden a leerson siempre los mismos.
• El grado de dominio lector que unalumno alcanza no es ajeno al número deinteracciones que mantiene con su profesor. Igualmente, éstas, tampoco son independientes del origen socio-cultural de losalumnos.
- AGOSTO I 1992 I