Teraniejszo Czowiek EdukacjaTom 20, numer 2(78) ISSN 1505-8808 2017

WOJCIECH KRUSZELNICKIWydzia Nauk Spoeczno-Pedagogicznych,Wysza Szkoa Pedagogiczna im. Janusza Korczaka, Katowicee-mail: wokrusz@gmail.com

Teoria krytycznaa filozofia edukacji Henryego Giroux:

pojcie kultury pozytywizmu

Celem eseju jest rekonstrukcja krytyki pozytywizmu, jak przeprowadza H. Giroux, odwou-jc si do koncepcji Szkoy Frankfurckiej. Suy mu ona nastpnie jako jeden z fundamentw je-go wasnej krytycznej filozofii edukacji. Racjonalno, jaka wspczenie dominuje w podejciudo edukacji i programw nauczania, jest zakotwiczona w wsko pojmowanej idei efektywnoci,instrumentalnoci wiedzy, celach behawioralnych i w wiadomoci scjentystycznej. Obserwacjata zajmuje centralne miejsce w krytycznej teorii edukacji H. Giroux, ale czerpie ona intensywniez krytycznych teorii spoeczestwa i kultury, z jakimi wystpili przedstawiciele Szkoy Frank-furckiej (M. Horkheimer, Th. Adorno, J. Habermas, H. Marcuse). Ich wpyw prowadzi badaczawe wszystkich jego analizach racjonalnoci pozytywistycznej w edukacji, jednoczenie pozwala-jc mu przenie uwag na pozytywizm jako form hegemonii kulturowej, odpowiedzialnej zawspczesny kryzys kultury i rozumu. By dokadniej wyjani wpyw Szkoy Frankfurckiej naformowanie si dyskursu pedagogiki krytycznej, proponuj za Horkheimerem i Habermasemskromn refleksj historyczn, dotyczc zjawisk kulturowych oraz gwnych idei filozoficznych,ktre przygotoway fundament pod obecny atak rozumu instrumentalnego na mylenie praktycz-no-etyczne, polityczno-publiczne oraz krytyczne.

Sowa kluczowe: Giroux, Szkoa Frankfurcka, pedagogika krytyczna, pozytywizm, pragmatyzm,rozum instrumentalny

W eseju tym podejmuj prb caociowej rekonstrukcji krytyki pozytywizmu, ja-k przeprowadza H. Giroux, odwoujc si do koncepcji Szkoy Frankfurckiej. Suymu ona nastpnie jako jeden z fundamentw jego wasnej krytycznej filozofii edukacji.

Wojciech KRUSZELNICKI8

Krytyka pozytywizmu jest jednym z najistotniejszych punktw wzowych w rozwojupedagogiki krytycznej. Na jej przykadzie analizowa mona, w jaki sposb ameryka-ski pedagog tumaczy teori krytyczn dla potrzeb teorii i praktyki edukacyjnej, ktrejzamiarem jest programowanie zmiany spoecznej poprzez podejmowanie kwestii tego,jakie rodzaje wiedzy naleaoby prezentowa, by umoliwiay one, zamiast blokowa,powstanie spoeczestwa demokratycznego (Giroux 1992, s. 132). WspmylenieH. Giroux ze Szko Frankfurck ju na tym jednym spord wielu przykadzie,jakim jest programowy antypozytywizm, uzmysawia, i krytyczna teoria spoecznafunkcjonuje dla jako matryca wiatopogldowa, z wewntrz ktrej myl pedagogicznieradykalna moe wyjania i ewaluowa rzeczywisto kulturow, spoeczno-polityczni ekonomiczn oraz demaskowa ideologiczne aspekty historii rozwoju, teorii i praktykiedukacji, pojtych jako elementy systemu kontroli spoecznej, majcej na celu podtrzy-mywanie istniejcych struktur i procesw oddziaywania wadzy.

Pracy tej towarzyszy przekonanie, i zarwno w polskich, jak i w zagranicznychstudiach edukacyjnych brakuje penego opracowania zwizkw pedagogiki krytycznejz dokonaniami Szkoy Frankfurckiej, co nieraz przekada si na traktowanie analizkrytycznych, dajmy na to, P. McLarena i H. Giroux tak, jak gdyby spady im onez nieba, poza dialogiem z dziedzictwem humanistyki. W innym razie mamy do czy-nienia ze zdawkowymi wzmiankami, za ktrymi nie idzie ani adna prba rekon-strukcji mnogich rde intelektualnych wspomnianej formacji, ani dokadniejszezbadanie, jak pojcia i analizy teorii krytycznej pracuj w krytycznej teorii edukacjii w pedagogice radykalnej. Przykad ostatniego podejcia odnajdziemy u P. Zamoj-skiego (2014), ktry w artykule Od demaskacji ku budowaniu. Po-krytyczna perspek-tywa bada pedagogicznych nadmienia, i ksztat wspczesnego modelu bada kry-tycznych zosta uformowany przede wszystkim w odniesieniu do teorii krytycznejrozwijanej w ramach Szkoy Frankfurckiej (tame, s. 7). Obserwacja ta cho suszna prowadzi go jedynie do powtrzenia sztandarowego hasa, e rozum instrumentalny,jako jedna z moliwych form rozumnoci, zdominowa zachodnie pojmowanie rozu-mu i w ten sposb przyczyni si do jego upadku.

Zamierzam dalej rozszerzy nasze spojrzenie na obecno teorii krytycznej w dys-kursie krytycznie zorientowanej pedagogiki. W tym celu dla potrzeb krytyki pozyty-wizmu wyodrbni kilka zagadnie, stojcych w samym centrum filozofii spoecznejSzkoy Frankfurckiej, ktre dla H. Giroux wyznaczaj kierunki radykalizacji pedago-giki. Ow radykalizacj rozumiem wanie jako przypisanie pedagogice w jej de-niu do powizania teorii z praktyk emancypacyjn kompetencji krytycznego inda-gowania i demaskowania czynnikw spoeczno-politycznych (ideologicznych),kulturowych i ekonomicznych, majcych wpyw na owiat i blokujcych moliwopomylenia o rzeczywistoci inaczej ni w kategoriach naturalnego stanu danego razna zawsze, a wic w kategoriach rekonstrukcji i krytyki, objawiajcej niedostatkii niedoskonaoci wszelkich domknitych systemw mylowych (...), ukazujcychniekompletno w miejscach, gdzie ogoszono peni (Held 1980, s. 177).

Teoria krytyczna a filozofia edukacji Henryego Giroux: pojcie kultury pozytywizmu 9

Pozytywizm, czyli zero refleksyjnoci

Pozytywizm jako nurt mylenia o istocie docieka naukowych przyjmuje rozmaitepostaci i trwa w historii nauki a do dzi. Zdajc sobie spraw z niezwykle mgawico-wego charakteru pozytywizmu, proponowaem swego czasu rozpatrywa go jakoswoist epistemologi (zob.: Kruszelnicki 2012). Wskazanie jej cech charakterystycz-nych wydawao si zadaniem znacznie atwiejszym anieli historyczne ledzenie filo-zoficznych dystynkcji rozmaitych odmian pozytywizmu. Pjdziemy przez chwil tymtropem.

Po pierwsze wic jak wskazuje B. Hindess pozytywizm to przede wszystkim:

(...) teoria moliwych form oraz warunkw wiedzy, ktr najlepiej daje si scha-rakteryzowa wskazujc na jej przywizanie do fundamentalnej doktryny fenome-nalizmu. Doktryna ta mwi, e rzeczywisto pozna moemy jedynie na podstawiejej dowiadczenia oraz e obiektem poznania moe by jedynie to, co jest dane lubmoe by dane w dowiadczeniu. Nie istnieje realna rnica midzy obiektem po-znania a fenomenami dowiadczenia. Pozytywizm pragnie wic nie tylko ujmowaroszczenia dowiadcze jako ostateczne ugruntowanie ludzkiej wiedzy, lecz takezaprzecza, e moliwe jest poznanie przedmiotw ponadzmysowych, ktrych samadefinicja wyklucza ich zmysow dostpno (Hindess 1977, s. 114).

w radykalny fenomenalizm i czcy si z nim empiryzm stanowi podstawobiektywistycznych roszcze pozytywizmu. Jak podaje J. Szacki (2004), obiektywizmpolega ma, po pierwsze, na deniu do bezwarunkowego oddzielenia podmiotu odprzedmiotu poznania (tj. potraktowania tego drugiego jako rzeczywistoci zewntrznejw stosunku do badacza), co w wypadku bada spoecznych wymaga zignorowaniawiedzy potocznej (tj. abstrahowania od tego, co myl o sobie uczestnicy ycia spo-ecznego); po drugie, na staraniu, aby z procesu badania zjawisk spoecznych wyeli-minowa wpyw osobowoci i prywatne pogldy badacza (tame, s. 872).

Skoro obiektywnym nazwa mona poznanie, ktre stwierdza co o realnie istnie-jcych obiektach, bezporednio danych podmiotowi w jego dowiadczeniu, to wynikaz tego, e drugim filarem epistemologii pozytywistycznej musi by filozofia autono-micznego podmiotu poznajcego, dysponujcego zdolnoci do niczym niezaburzonegoogldu rzeczy, w ktr wyposay go Kartezjusz, a za nim myl owieceniowa. W zgo-dzie z fundamentalnym zaoeniem filozofii nowoytnej podtrzymanym w pozytywi-zmie podmiot stanowi byt doskonale samowiadomy i suwerenny, a zarazem byt, ktrynie wnosi do rezultatw poznania niczego, co wynikaoby z jego cech indywidualnych,gatunkowych lub usytuowania w historii, i dziki tej wanie autonomii czy racjonalnociuzyskiwa moe wiedz prawdziw (Amsterdamski 1983, s. 134).

Widzimy ju, e pozytywizm jako doktryna utrzymujca, i rdem wiedzy pew-nej jest podmiotowe dowiadczenie rzeczy jako jawicych si nam fenomenw, opie-

Wojciech KRUSZELNICKI10

ra si musi na zaoonej wczeniej koncepcji warunkw, w jakich ma miejsce owodowiadczenie, a take podmiotowego procesu, w ramach ktrego dowiadczenieprzemienione zostaje w wiedz. Problem z pozytywizmem polega jednak na tym, enie czyni on samych tych warunkw osobnym przedmiotem namysu. Trzecim filaremepistemologii pozytywistycznej byby zatem swoisty dogmatyzm, a mwic precyzyj-niej, brak krytycyzmu. Zadajc bowiem klasyczne pytanie o to, jak moliwa jest wie-dza pewna?, pozytywici klasyczni nie zadawali sobie pytania krytycznego, czylipytania o uwarunkowania i granice wszelkiej obiektywnej wiedzy. Ide krytyki po-znania filozofia nauki zawdzicza Kantowi mylicielowi, ktry jako pierwszywprowadzi do dyskursu filozoficznego zagadnienie epistemologicznej autorefleksji.Owa autorefleksja, czy te po prostu krytyka, pozwala okreli, ktre formy wiedzy sw rzeczywistoci moliwe oraz jakim ograniczeniom wszelkie roszczenia do prawo-mocnej wiedzy winny si podporzdkowa (Hindess 1977, s. 116). Pozytywizm bylogicznie niezdolny do podjcia takiej refleksji, albowiem warunkw wiedzy jakotakich nie uwaa za dane empiryczne, tote nie wcza ich w optyk swoich zainte-resowa poznawczych.

Pozytywizm jako typ hegemonii kulturowej:Henry Giroux i Szkoa Frankfurcka

Krytyka pozytywizmu pojawia si w rnych postaciach niemal bez wyjtkuwe wszystkich pracach H. Giroux, wiadczc o intelektualnej rzetelnoci badacza,ktry zawsze stara si zakotwiczy wasne diagnozy wspczesnoci przynajmniejw prowizorycznie zarysowanym kontekcie historii idei. W sztandarowym artykuleSchooling and the Culture of Positivism: Notes on the Death of History (1997/1979)H. Giroux zauwaa, e termin pozytywizm przeszed tyle zmian, od kiedy posu-giwali si nim Saint-Simon i Comte, i niemoliwoci jest zawenie jego znaczeniado konkretnej szkoy mylenia lub jasno zdefiniowanej perspektywy (Giroux 1997,s. 9). Z tego wzgldu H. Giroux decyduje si mwi o pozytywizmie jako o dzie-dzictwie myli pozytywistycznej, pozytywizmie jako formie hegemonii kulturo-wej (tame), a przede wszystkim o kulturze pozytywizmu, co przynosi ciekawyefekt w postaci przesunicia rodka dyskusji z terenu filozofii nauki i metodologiina teren ideologii.

Wychodzc od rozwaa A. Comtea, H. Giroux, pitnuje pozytywistyczny impe-ratyw opierania teorii na naturze rzeczy, nie za na wyobraonych siach, jakie umysludzki przypisuje sobie, bdnie utrzymujc, i jest wolnym podmiotem oraz centrumwszechwiata (tame, s. 10). Fataln konsekwencj rozumowania Comtea jest odej-cie od greckiej tradycji mylenia o teorii jako rodku, za pomoc ktrego ludzie s

Teoria krytyczna a filozofia edukacji Henryego Giroux: pojcie kultury pozytywizmu 11

w stanie uwalnia si od dogmatw i nawykw mylowych i w ten sposb orientowasi na dziaanie etyczne (tame). Wedug H. Giroux dominujca obecnie wiadomopozytywistyczna zapomniaa o funkcji, ktr niegdy penia teoria. Pod ciarempanujcej ideologii teoria zostaa odarta z troski o wysze cele i o etyczno, totewydaje si ona niezdolna do uwolnienia si od celw wyznaczonych i narzucanychnauce przez zawczasu istniejc rzeczywisto empiryczn (tame).

Podejmujc kwesti podporzdkowania teorii naukowej interesowi technologicz-nego postpu, H. Giroux wchodzi na teren przemierzany wczeniej przez SzkoFrankfurck. Pojawia si twierdzenie, e skoro wiedza naukowa skada si z odpo-wiednio zebranych obiektywnych faktw poddajcych si empirycznej weryfikacji,wwczas staje si ona tylko w takim stopniu istotna, w jakim daje si rozpatrywa jjako opis i wyjanienie zobiektywizowanych danych, zorganizowanych a priori jakoprzypadki lub przykady dziaania moliwych praw. W ten sposb wiedza zaczyna byidentyfikowana z metodologi naukow wraz z jej orientacj na samowystarczalnefakty, ktrych prawidociowe powizania mog zosta ujte deskryptywnie (tame,s. 1011). Podkrela przy tym, e przesonite przez zaoenie o obiektywnoci wie-dzy oraz o jej wolnoci od wartociowania zostaj pytania o spoeczn konstrukcjwiedzy, a take o konstytutywne interesy stojce za selekcj, organizacj i ewaluacjnagich faktw (tame, s. 11).

Najwaniejszym wszelako zabiegiem H. Giroux jest nie tyle zwrcenie uwagi nahumanistyczn niemoliwo pozbawienia wysiku intelektualnego oraz badania na-ukowego ich zwizku z wartociami i normami, ile powizanie owego etycznegobdu (s. 11) z zamachem na rozwj krytycznej, historycznej wiadomoci i z za-waniem pola publicznej komunikacji oraz politycznego dziaania (tame). Poniszyfragment, w ktrym akcent zostaje pooony wanie na ideologiczne, a zatem kultu-rowe, konsekwencje hipostazowania nauki i instrumentalizowania rozumu, wyranienawizuje do linii rozumowania Frankfurtczykw. Czytamy:

Funkcjonujc zarwno jako ideologia, jak i produktywna sia w subie rzdz-cej elity, kultura pozytywizmu nie moe by postrzegana jedynie jako zbir pogl-dw gadko przyczyniajcych si racjonalizowaniu istniejcego spoeczestwa.Jest ona czym wicej. Chodzi o to, e kultura pozytywizmu (...) jest take si ma-terialn, zbiorem materialnych praktyk, zawartych w rutynach i dowiadczeniachnaszego codziennego ycia. W pewnym sensie zwyczajny rytm naszego ycia wy-znaczany jest, po czci, przez techniczne imperatywy spoeczestwa, ktre obiek-tywizuje wszystko, czego tylko dotknie (tame, s. 1112).

Przypomnijmy, e wedug M. Horkheimera i Th. Adorna matematyzacja naturyi ustanowienie czysto racjonalnego, ideacyjnego wiata jako jedynej prawdziwej rze-czywistoci byo znakiem nadejcia pewnej nowej epoki; stanowio ostateczne spe-nienie si owiecenia w ufundowaniu nowoczesnej nauki. Wszdzie wok siebierozpoznawaa ona wiat, ktry zrozumie mona za spraw naukowego dociekania.

Wojciech KRUSZELNICKI12

W wiecie tym kady obiekt reprezentowany za pomoc matematycznych teorematwmg sta si przedmiotem badania. Wraz z ufundowaniem tej nowej wiary w potgnauki pisa H. Marcuse myl europejska wesza w er pozytywizmu (Marcuse1941).

Bardzo podobny kierunek mylenia o pozytywistycznym ideale poznania nauko-wego jako kulturowym emblemacie nowoczesnoci odnajdujemy u M. Heideggera.Z przyczyn nie do koca zrozumiaych H. Giroux nie przywouje tego tropu. Abyuzupeni ten brak, przypomnijmy jedynie, e u niemieckiego myliciela nowoczesnemylenie naukowe, dla ktrego spokojnie moemy uywa okrelenia mylenia po-zytywistycznego, oznaczao apogeum zachodniej metafizyki, osigajcej swj szczyt w sensie zarwno kulminacji, jak i kresu w technologii, rozumianej jako planetar-ne panowanie. Rozumiany w ten sposb, pozytywizm przedstawia sob apoteozdugiej filozoficznej tradycji, ktr M. Heidegger zidentyfikowa jako Seinsvergessen-heit zapomnienie o byciu czyli zredukowanie Bycia do obecnoci, do bezpored-niego jawienia si, przy jednoczesnym zreifikowaniu i uprzywilejowaniu teraniejszo-ci i przyszoci.

Zauwaamy teraz, e Girouxowska kultura pozytywizmu, ustawiajc si w sze-regu z H. Marcusego er pozytywizmu i Heideggerowsk epok zapomnieniao Byciu, wskazuje na teoretyczne zaawansowanie mylenia autora Theory andResistance in Pedagogy, mylenia, ktre pedagogik chce wprowadzi na teren teoriikrytycznej, zostawiajcej w tyle szczegowe omawianie pozytywizmu jako pewnejfilozofii i metodologii, za to prbujcej przenikn jego zwizek ze wspczesnymkryzysem kultury. Czy i jak pedagogika moe w tej rozmowie zabra gos, nie jestniestety kwesti, jak moemy si tu szerzej zajmowa, aczkolwiek sprbujemydo niej nawizywa w dalszych partiach tego artykuu. Obecnie kontynuujmy jed-nak charakterystyk kulturowego aspektu pozytywizmu, jakim jest jego trwaa zdol-no do okrelania caoci ludzkiego ycia: determinowania codziennych znacze,norm, wzorw mylenia i zachowania. Przyczynia si ono do powstawania reprezen-tacji oraz praktyk ycia codziennego sterowanych przez instrumentaln racjonalnocelu i rodka racjonalno odbierajc wiedzy jej spontaniczno (Adorno 1976,s. 21).

Krytyka pragmatyzmu

U H. Giroux odnajdziemy inspirowane frankfurck teori krytyczn rozwaaniao pozytywizmie w kontekcie promocji racjonalnoci zorientowanej jedynie na cel,ktre czy on z kluczowym spostrzeeniem, e to poprzez krytyk myli pozytywi-stycznej Szkoa Frankfurcka uwidocznia specyficzne mechanizmy ideologicznej kon-

Teoria krytyczna a filozofia edukacji Henryego Giroux: pojcie kultury pozytywizmu 13

troli, ktra przenika wiadomo oraz praktyki zaawansowanych spoeczestw kapita-listycznych (1997, s. 38). Wydaje si jednak, e jego rekonstrukcje pomijaj jedenistotny element, co czyni je merytorycznie niekompletnymi. Jako wprawny czytelnikM. Horkheimera, H. Giroux powinien by odnie si, lub przynajmniej odnotowakrytyk, jak M. Horkheimer skierowa wobec pragmatyzmu owej prawdziwie ame-rykaskiej filozofii reprezentowanej przez W. Jamesa, Ch.S. Peircea i J. Deweya,ktrej jawny instrumentalizm w myleniu o samej istocie prawdy wid fundatoraSzkoy Frankfurckiej do przekonania, i pragmatyzm jest wizerunkiem spoeczestwa,ktre nie ma czasu ani na wspomnienia, ani na refleksj (Horkheimer 2007, s. 69).

Dla M. Horkheimera mylenie w kategoriach celu i rodka z pominiciem refleksjihistorycznej, etycznej i krytycznej, a take pyta o istot i wartoci jest tosamez myleniem pragmatycznym, a jako takie, nie odbiega daleko od pozytywizmu w jegozapatrzeniu w ide praktycznoci filozofii, w przekonaniu, e nie istniej adnetranscendentne kryteria ludzkiego dziaania, a wreszcie w programowym odrzuceniupyta natury krytycznej. We wstpie do amerykaskiego wydania Kritische Theorie zbioru najwaniejszych esejw M. Horkheimera S. Aronowitz nie waha si po-wiedzie, e atak na pozytywizm tak swoisty dla Szkoy Frankfurckiej pozostajenajwiksz przeszkod, a zarazem najbardziej zasadniczym impulsem dla rozwojuteorii krytycznej w Ameryce (Aronowitz 1971, s. XV).

Myl amerykaska pisa autor jest tosama z najbardziej atrakcyjn z po-zytywistycznych doktryn z pragmatyzmem. Pragmatyzm jest teori braku teorii.Inaczej ni starsze odamy pozytywizmu, filozofia pragmatyczna nie zachowujenawet zasady prawdy obiektywnej, wynikajcej z korespondencji uoglnie do-wiadczenia z rzeczywistoci. Pragmatyzm jest jawn redukcj rozumu do jegowartoci instrumentalnej, a wic doprowadzeniem utylitaryzmu liberalnego do je-go logicznej konsekwencji (tame, s. XVXVI).

Wyjanijmy dokadniej, na czym miaaby polega rola pragmatyzmu w instru-mentalizacji mylenia i w zatrudnianiu rozumu jako instrumentu dziaajcegow interesie industrialnego spoeczestwa i jednoczenie afirmujcego ustanowionyw nim porzdek. W tym celu wyjdziemy od kilku uwag J. Habermasa na temat nie-fortunnych losw tego szczeglnego interesu poznawczego teorii owieceniowej, ja-kim zgodnie z jej deklaracj jest interes krytyczny i emancypacyjny, a nastpniepokaemy za M. Horkheimerem, w jaki sposb filozofia pragmatyczna zrywa z szero-kim pojciem rozumu i racjonalnoci, za jedyn dopuszczaln warto uznajc eko-nomiczno celowo-racjonalnego wyboru rodkw, ktr zapewniaj warunkowe pro-gnozy w formie technicznych zalece (Habermas 1983, s. 382).

J. Habermas dowodzi, e krytyczny interes poznania ludzkiego zakada swoistyrodzaj dowiadczenia (...) dowiadczenie emancypacji dziki krytycznemu zrozumie-niu stosunkw przemocy, ktrych obiektywno bierze si jedynie std, e nie zostayone dotd jako takie rozpoznane (tame, s. 370). Tak w opinii przedstawiciela drugiej

Wojciech KRUSZELNICKI14

generacji Szkoy Frankfurckiej naley rozumie sowo emancypacja i takie te za-danie stawiao przed refleksj Owiecenie. Poprzez walk z dogmatycznym zalepie-niem refleksja owieceniowa miaa prowadzi ku emancypacji, a wraz z ni do wzro-stu ludzkiej autonomii, eliminacji cierpienia i zwikszenia szczcia. Pod tymwzgldem zwizek midzy teori a praktyk pozostawa zachowany. Innymi sowy,sensowne dziaanie i dobre ycie umoliwia miao, zgodnie ze znan Kantowskdefinicj Owiecenia, wyzwolenie od wszelkiego narzuconego z zewntrz przymusu,hipostazowanego jako naturalny, obowizujcy porzdek rzeczy.

Ju jednak w XVIII wieku charakteryzowany tu etyczny idea i program Owiece-nia napotyka na swojej drodze systemowe blokady zamykajce wymiary, w ktrychteoria bezporednio ksztatowaa praktyk. J. Habermas wskazuje tu na proces, w ra-mach ktrego nauki pozytywne, a wic przyrodoznawstwo lub nauki na przyrodo-znawstwie wzorujce si, staj si siami wytwrczymi spoecznego rozwoju. Nauki tesu tylko i wycznie interesom spoeczestwa kapitalistycznego i przemysowego.Z jednej strony rozszerzaj jego zdolno technicznego rozporzdzania przyrod,z drugiej za, pod postaci inynierii spoecznej pomagaj doskonali sposoby zarz-dzania ludmi i ich wzajemnymi stosunkami. Dlatego J. Habermas powie, e naukiempiryczno-analityczne nie udzielaj adnej odpowiedzi na pytania praktyczne. W ichperspektywie midzy teori a praktyk moe zachodzi tylko stosunek celowo-racjonalnego wykorzystywania technik (tame, s. 371), za emancypacja poprzezowiecenie zostaje zastpiona instrukcj, jak rozporzdza przedmiotowymi i uprzed-miotowionymi procesami (tame, s. 371372).

Co dzieje si dalej? Ot nauki cise, notujce coraz to wiksze sukcesy w wyja-nianiu i przewidywaniu zjawisk wiata oraz w prognozowaniu i rozwizywaniupraktycznych problemw, w wieku XIX staj si wzorem dla nauk humanistycznych.Humanici marz o osigniciu takiego samego stopnia pewnoci i empirycznejsprawdzalnoci swoich hipotez, jakim chwal si nauki cise. W wiadomoci na-ukowej XIX wieku przez czas jaki zaczyna krlowa scjentyzm, ktry oznacza nietyle rozumienie nauki jako jednej z moliwych form wiedzy, ile raczej utosamieniewiedzy z nauk (Habermas 1971, s. 4). Humanici pragn, aby ich rozwaania tew jaki sposb byy spoecznie przydatne, by ich odkrycia okazyway si prak-tycznie stosowalne, a kto wie moe nawet pomocne w zwikszaniu si wytwrczychspoeczestwa. Skd to znamy? Jakkolwiek by byo, humanistyka zdradza sam sie-bie. Po pierwsze, epistemologia coraz bardziej ogranicza si do pyta natury meto-dologicznej, w ten sposb gubic z pola widzenia znaczenie roli, jak odgrywa pod-miot poznania oraz refleksja tego podmiotu nad swoim dziaaniem (Held 1980,s. 187). Po drugie, i chyba najwaniejsze, nauki humanistyczne rezygnuj ze sueniawaciwym sobie interesom poznawczym i spoecznym o czym za chwil i wcho-dz na teren zajmowany przez nauki cise, empiryczne teren interesw poznaw-czych obejmujcych techniczn kontrol nad naturalnym rodowiskiem ludzkiegoycia. Ma to bezporedni i determinujcy wpyw na wiadomo spoeczn i cay

Teoria krytyczna a filozofia edukacji Henryego Giroux: pojcie kultury pozytywizmu 15

system spoecznych interakcji, albowiem zachca do konceptualizowania problemww taki sposb, jak gdyby istniay one w izolacji, odczone od spoecznych i politycz-nych si, ktre nadaj im znaczenie (Giroux 1997, s. 13). Zapatrzone w model naukowo-ci rdowo im obcy, podpisujce si pod nie swoim interesem, nauki humanistyczneprzestaj suy praktycznemu interesowi ludzkiego poznania, czyli rozjanianiu,a przede wszystkim rozszerzaniu naszego wzajemnego, intersubiektywnego rozumie-nia. Nadto, abdykuj one z roli krytyczno-emancypacyjnej, polegajcej na podtrzy-mywaniu refleksyjnoci (Habermas 1971, s. 197). Gdy mwimy o refleksyjnoci jakoswoistej dla czowieka aktywnoci poznawczej, refleksji wcale nie musimy rozumiew kategoriach dochodzenia do jakiej wiedzy w celu takiego lub innego jej wykorzy-stania. Na drodze samorefleksji pisze D. Held zwracajc uwag na zwizek re-fleksyjnoci z interesem krytyczno-emancypacyjnym jednostki mog sta si wia-dome tych si, ktre dotychczas wywieray na nie nieuwiadomiony wpyw (Held 1980,s. 201). Tym wanie miaa by krytyka ideologii i do tego sprowadzao si gwneprzesanie filozofii Owiecenia, kierujcej si antycypacj wyemancypowanego spoe-czestwa i urzeczywistnienia dojrzaoci wszystkich ludzi.

Dramat, ktry take i dzi pozostaje naszym udziaem, rozpoczyna si, gdy rozumprzestaje opowiada si za rozumnoci manifestujc si w naukach o praktyczneji krytycznej intencji i brnie w objcia nowego dogmatyzmu. Instyguj go do tego, notabene, wyrose w onie humanistyki koncepcje interpretujce istot naukowoci w zgo-dzie z modelem przyjtym w naukach empiryczno-analitycznych. Wrd nich istotnrol odgrywa pragmatyzm. Jak pisze Habermas:

W drugiej poowie XIX wieku, w trakcie procesu redukowania si nauki do siywytwrczej spoeczestwa przemysowego, pozytywizm, historyzm i pragmatyzm czy-ni kady na swj sposb wyomy w szerokim pojciu racjonalnoci. Odtd nie-podwaane dotychczas denie wielkich teorii do poddania refleksji caoci ycia zo-stao zdyskredytowane jako dogmatyczne. Spartykularyzowany rozum sprowadzonyzosta na poziom wiadomoci subiektywnej bd jako wadza empirycznego spraw-dzania hipotez, bd jako wadza rozumienia historycznego, czy te wreszcie jakowadza pragmatycznej kontroli zachowa. Jednoczenie interesy i skonnoci usu-nite zostay ze sfery poznania jako momenty subiektywne. Spontaniczno nadziei,akty angaowania si, poczucie istotnoci jakich spraw lub obojtnoci wobecwszystkiego, wraliwo na cierpienie i ucisk, ch bycia dojrzaym, wola emancypa-cji i szczcie znalezionej tosamoci wszystko to zostao teraz usunite na zawszez wicego interesu rozumu (Habermas 1983, s. 379380).

Spjrzmy teraz na rozumowanie M. Horkheimera, by wyjani bliej, na czympolega wkad pragmatyzmu w instrumentalizacj rozumu oraz w degradacj racjonal-noci do poziomu tego tylko, co efektywne, ekonomiczne lub poprawne.

Rdze filozofii pragmatyzmu stanowi dla M. Horkheimera pogld, e idea, pojciealbo teoria nie jest niczym innym ni schematem lub planem dziaania, w zwizku

Wojciech KRUSZELNICKI16

z czym prawda nie jest niczym innym ni sukcesem idei (2007, s. 68). Teoria, ktraprzyjmuje praktyczno za jedyne wice kryterium prawdy, promuje przy okazjipostaw wyniosego dsinteressement lub wrcz pogardy wobec wszelkich rozwaa,wypatrujcych jakiego transcendentnego poza rzeczywistoci istniejcej material-nie tu i teraz. Filozofia ma si pozby poj, ktre nic nie znacz, a wic odrzucizudne teorie na nich oparte; nale one do dziedziny sztuki, moe poezji, albo stano-wi bezsensowny bekot. Jak twierdzi R. Carnap: gdy podda si j krytyce ze stronynowoczesnej logiki, caa filozofia w tradycyjnym tego sowa znaczeniu, czy to przy-woujca Platona, Tomasza, Kanta, Schellinga czy Hegla, czy te prbujca skonstru-owa now metafizyk bycia lub geisteswissenschaftliche Philosophie, okazuje sinie tyle faszywa w swej treci, ile logicznie niemoliwa do utrzymania, co dowodzi, ejest ona nonsensem (Carnap 1930, s. 24; cyt. za: Horkheimer 1974, s. 175).

Niemal identycznie jak logiczni pozytywici myla J. Dewey, o czym zaznacz-my ani sowem nie wspomina H. Giroux, houbic jego pisma za wspieranie ideiedukacji demokratycznej. Charakterystyczne jest tu zrwnywanie znaczenia ze skut-kiem, lece wszake u rde ekonomicznie zredefiniowanej racjonalnoci: prawdzi-we idee pisa J. Dewey wskazuj nam poyteczne kierunki werbalne i pojciowe,a take umoliwiaj tworzenie przydatnych, klarownych terminw. Gwarantuj konse-kwencj, stabilno i pynno komunikacji (1916, s. 310; cyt. za: Horkheimer 2007,s. 68); badajc kade pojcie z punktu widzenia tego, co jego prawda zmieni dla ko-go w sposb odczuwalny, jestemy na najlepszej drodze do zrozumienia, co onooznacza, i do zrozumienia jego doniosoci (James 1924, s. 59; cyt. za: Horkheimer2007, s. 71). Przywoane fragmenty pozwalaj wnioskowa, e istot ciasnej racjonal-noci pragmatyzmu jest de facto rozwaanie celw dziaania w kontekcie pytania:co ja z tego bd mia?, a wic znowu instrumentalno spotgowana nawet bar-dziej ni w klasycznym pozytywizmie. Dlatego M. Horkheimer podsumowywa swojkrytyk Deweya i Jamesa, piszc, i cho koncepcja pragmatystw brzmi konse-kwentnie, likwiduje ona mylenie filozoficzne (tame, s. 73):

Wedug pragmatyzmu, prawda nie jest warta tego, by jej pragn dla niej sa-mej, lecz tylko o tyle, o ile zapewnia najwiksz skuteczno, o ile prowadzi kuczemu, co jest samej prawdzie obce lub przynajmniej rne (tame, s. 70).

Kada myl by dowie, e jest susznie mylana musi mie alibi, musi po-rczy sw celowo. Nawet wtedy, gdy bezporednie jej zastosowanie ma cha-rakter teoretyczny, jest ostatecznie ona weryfikowana przez praktyczny uytekz teorii, w ramach ktrej funkcjonuje. Mylenie musi by mierzone miar tego, comyleniem nie jest oddziaywaniem na produkcj lub wpywem na zachowaniaspoeczne (tame, s. 75).

Z przeprowadzonej rekonstrukcji mona odnie wraenie, e stosunek SzkoyFrankfurckiej do pragmatyzmu jest absolutnie wrogi. Tak byoby w istocie. Nie po-

Teoria krytyczna a filozofia edukacji Henryego Giroux: pojcie kultury pozytywizmu 17

winno to jednak zaskakiwa. Pragmatyzm posiada z grubsza wszystkie elementy tra-dycyjnej teorii, wobec ktrej teoria krytyczna stoi w zdecydowanej opozycji. Przedewszystkim cechuje go afirmacja: chce on suy istniejcemu spoeczestwu, podczasgdy w teorii krytycznej podstawow rol odgrywa negacja negacja absolutystycz-nych roszcze dominujcej ideologii i bezczelnych da wspczesnoci (Horkheimer1974, s. 182). Teoria krytyczna nie ma na celu lepszego funkcjonowania poszczegl-nych elementw w ramach struktury. Przeciwnie, jest podejrzliwa wobec samych kate-gorii lepszoci, uytecznoci, akuratnoci, produktywnoci i wartociowoci, albowiems one rozumiane w ramach istniejcego porzdku i odmawia traktowania ich poza-naukowych przedzaoe, z ktrymi niczego ju nie da si zrobi (Horkheimer 1971,s. 207). Nadto, teoria krytyczna nie moe przysta na program pragmatyzmu, gdyto, przeciw czemu ona walczy reifikacja jest tu zakadana jako oczywisto bezprby krytycznej nad ni refleksji (zob.: Dahms 2011, s. 152). Reifikacja pojciekluczowe w teorii marksistowskiej i przejte przez M. Horkheimera, to mwicnajprociej przemienianie si wszelkich ludzkich czy spoecznych stosunkwrelacji, procesw, dziaa i poj w rzeczy, ktre zaczynaj wie wasne, niezaleneycie. Reifikacja nie jest wcale pojciem odlegym od Marksa idei alienacji orazWeberowskiej formalnej racjonalnoci; wszystkie akcentuj dehumanizujcy wpywzautonomizowanych, biurokratycznych systemw, takich jak rynek, na spoeczestwow caoci i na jednostk. J. Habermas pisze w tym kontekcie o procesie, w ktrymwiat ycia oddziela si, a zarazem popada w zaleno od coraz bardziej zoonych,formalnie zorganizowanych obszarw dziaania, takich jak ekonomia i administracjapastwowa (Habermas 2002, s. 550). W Teorii dziaania komunikacyjnego filozofprecyzyjnie opisuje etapy degeneracji systemu kapitalistycznego, gdzie modernizacjaprzebiega wedle wzorca, zgodnie z ktrym racjonalno instrumentalna wychodzipoza obszary ekonomii i pastwa i wdziera si w obszary ycia ustrukturowane ko-munikacyjnie i moralnie.

Jako jeden z najwaniejszych nurtw filozofii XX wieku, pragmatyzm ma istotnywkad w budowanie i umacnianie tego, co H. Giroux inspirujco nazywa kulturpozytywizmu. Przenika on w jaki sposb nasz wiadomo nie tyle jako paradyg-mat, ile jako bardzo wpywowa ideologia, ktra przez same sowa, pojcia, jakichuywamy, lub ktrych kae nam si uywa (w kontekcie edukacji byyby to sowatypu: audyt, procedura, efekty ksztacenia, zasoby ludzkie, etc., etc. ad infinitum),zabezpiecza interesy klasy dominujcej (Althusser 2006, s. 4). Ideologia to systemidei, przedstawie, ktre opanowuj umys czowieka lub grupy spoecznej (tame,s. 16). Przydatna jest tu uwaga H. Giroux, ktry podkrela, i samo istnienie, interesyoraz wiadomo klasy dominujcej s gboko wintegrowane w system pogldw,ktry legitymizuje jej wadz. Sugeruje to, e aktualne instytucjonalne aranacje re-produkuj si, po czci, poprzez form kulturowej hegemonii, jakim jest wiatopogldpozytywistyczny, ktry stanowi rodzaj zudzenia, ale jednoczenie pozostawia niewielemiejsca na rozwj opozycyjnej, historycznej wiadomoci w caoci spoeczestwa

Wojciech KRUSZELNICKI18

(Giroux 1997, s. 14). Istotnie, z kultur pozytywizmu jest podobnie jak z ideologiL. Althussera: jej samonapdzajca si logika oddziauje na nas w ten sposb, iwyksztacamy w sobie urojony stosunek do naszych realnych warunkw bytowych(Althusser 2006, s. 18). Dlatego H. Giroux powie, e jest to logika, ktr uznaj za-rwno opresorzy, jak i opresjonowani: ci, ktrzy czerpi z niej korzyci, jak i ci, kt-rzy na niej trac (Giroux 1997, s. 15).

Kultura pozytywizmu a edukacja: przykady

Wchodzimy teraz na dobrze nam znany grunt dyskursu edukacyjnego po inwazjirozumu instrumentalnego (Kwanica 2014). Ksika R. Kwanicy jest wprawdziejednym z ostatnich gosw biorcych udzia w szerokiej akademickiej debacie nadstanem edukacji poddanej neoliberalnemu reformowaniu, lecz jak si wydaje niewnosi do dyskusji niczego szczeglnie nowego, za warstwa historyczno-filozoficznejrekonstrukcji, skd waciwie wzi si dyskurs rozumu instrumentalnego w kulturzewspczesnej, a pniej w edukacji, i dlaczego dzi musimy go uwaa za kulturowoczywisto (tame, s. 1112), w ogle nie jest w niej podejmowana. O tym proble-mie pisaem kilkakrotnie i prbowaem, wraz z M. Kruszelnickim, nazywa rzeczy poimieniu. Chodzio nam o pokazanie zgubnego wpywu mylenia instrumentalnego naycie uniwersytetu oraz na wiadomo spoecznoci akademickiej. Teraz chciabympostpi podobnie, ale bez tracenia z oczu dziedzictwa filozoficznej diagnozy i krytykimodernizacji jako procesw urzeczowienia. W tym celu zaoferuj za H. Giroux szer-sz, jak mam nadziej, prezentacj przejaww kultury pozytywizmu w edukacji, zeszczeglnym akcentem pooonym na szkolnictwo wysze. Za M. Horkheimeremkultur pozytywizmu bdziemy od tej chwili rozumie jako kultur, w ktrej strukturaorientacji dziaania w Weberowskiej teorii racjonalizacji spoecznej wyznaczanajeszcze na rwni przez racjonalno instrumentalno-kognitywn, racjonalno prak-tyczno-moraln oraz racjonalno praktyczno-estetyczn okrelona zostaje jedyniena bazie racjonalnoci instrumentalnej i pragmatycznej w miar tego, jak ocenianie,planowanie i usprawiedliwianie dziaa moliwe staje si ju tylko w aspektach ko-gnitywnych (zob. Horkheimer 2007, s. 51; Habermas 1999, s. 563564).

Curriculum

Inspirowany teori krytyczn w jej diagnozie kryzysu rozumu oraz irracjonal-nych konsekwencji racjonalizacji kulminujcych w monstrualnej racjonalnoci pa-nowania (Siemek 1994) i dobrze zorientowany w historii idei filozoficznych, ukazu-jcej drog, jaka prowadzia do demoralizacji rozumu owieceniowego, H. Girouxzwraca si ku rzeczywistoci szkolnej, ktrej ksztatowanie i planowanie opiera si

Teoria krytyczna a filozofia edukacji Henryego Giroux: pojcie kultury pozytywizmu 19

wspczenie na formach rozumowania niezdolnych do reflektowania nad znaczeniamii wartociami, lub, by rzecz uj cilej, nad niczym, czego nie mona byoby poddaweryfikacji w ramach tradycji empirycznej (Giroux 1997, s. 13). Przekada si to nauczenie ludzi podchodzenia do problemw tak, jak gdyby istniay one w izolacji, od-czone od spoecznych i politycznych si, nadajcych im znaczenie (tame).

Dominujca spoecznie racjonalno instrumentalna wada rwnie projektowa-niem programw studiw. H. Giroux pisze rzecz jasna o kontekcie amerykaskim,lecz my wprawieni w regularnym opracowywaniu kart przedmiotw i recytowaniuw nich rodkw i metod sucych realizacji a prori ustalonych efektw ksztacenia moemy bez wikszego ryzyka odnosi jego uwagi do naszej codziennoci. Przy-znajmy zatem suszno badaczowi, gdy twierdzi, e projektowanie ksztacenia w corazwikszym stopniu prbuje sta si nauk. Oznacza to, e stara si ono rozwija racjo-nalno opart na obiektywnoci, konsekwencji, twardych danych i powtarzalnoci(tame, s. 16). Zacytujmy przy okazji fragment rzdowego dokumentu stanowicegojedn z podstaw permanentnej reformy:

W Europejskich Ramach Kwalifikacji dla Szkolnictwa Wyszego, akcent poo-ony jest na efekty ksztacenia i uczenia si uzyskiwane na kadym poziomie, za-miast tradycyjnego podejcia koncentrujcego si na takich elementach procesuedukacji jak treci ksztacenia, liczba godzin zaj itp. (MNiSW 2010, s. 121).

Doprawdy, trudno o wyraniejszy dowd triumfu zwulgaryzowanej WeberowskiejZweckrationalitt w dyskursie edukacyjnym, skoro bez cienia enady mwi si tuo wyszoci efektw nad treciami ksztacenia! Oto na stronie 121 koronnego doku-mentu MNiSW wida, jak kontakt modego czowieka ze wiatem wiedzy, ze wiatemkultury humanistycznej, cynicznie sprowadzany jest do logiki celu i rodka. Okazujesi te, e redukcja liczby godzin przedmiotw humanistycznych ma swoj wiat,ekonomiczn podstaw. W przekonaniu reformatorw taki na przykad kurs filozofiimoe przynie dane efekty przy rozplanowaniu go na dziewi albo i sze godzinw semestrze, bo po co wicej? (M. Kruszelnicki, W. Kruszelnicki 2015, s. 560).

Zgodnie z treci raportw rzdowych Polska 2030 oraz Strategia rozwoju szkol-nictwa wyszego do roku 2020 uczelnie wysze maj przede wszystkim: dba o ciekrozwoju zawodowego studentw, ksztacc ich jako konkurencyjnych pracownikwdostosowanych do potrzeb rynku, zapewnia rnorodn ofert edukacyjn i byotwarte na otoczenie (zwaszcza gospodarcze), maj by uyteczne dla gospodarkiwolnorynkowej, przemysu, handlu i usug, tak by rynek stawa si naczeln zasadorganizacji (Czerepaniak-Walczak 2013a, s. 16). W parze z dyskursem rynkowejefektywnoci id nowe wytyczne dla uczelni wyszych, karnie gncych kark przedwiatow ideologi neoliberaln, ktrej naczelnymi hasami s: wszystko na sprze-da i to, czego nie da si wyliczy, nie istnieje. Dzi najbardziej licz si wska-niki osigni oraz procedury ewaluacji, inspekcji, wreszcie audytu, ktre jakotechnologie zaczynaj wada na uniwersytetach tak samo, jak wadaj w ksigowoci

Wojciech KRUSZELNICKI20

czy w subach mundurowych. W sektorze edukacji wyszej zrodzia si kulturaaudytu (M. Kruszelnicki 2013), oparta na ideach przejrzystoci, rozliczalnocii kontroli dziaa akademickich przez zewntrzne agendy (niezalene jednostkicertyfikujce, przyznajce uczelniom wyszym certyfikat zgodnoci z norm ISO9001:2009 taki sam, jaki przynosi chlub firmie produkujcej pyn do mycia na-czy Ludwik). Nie od parady karier robi dzi angielskie sowo accountability, rozu-miane czsto, i raczej bdnie, jako odpowiedzialno, a czce si z zapewnia-niem jakoci, definiowanym jako zgodno dziaania z procedurami. Humanistykawykadana na uniwersytecie, a przede wszystkim jak si okazuje pedagogika hu-manistyki maj najwyraniej podporzdkowa si modelowi naukowoci waciwejdla nauk przyrodniczych. Jak mwi H. Giroux, nauki spoeczne winny obecnie zmie-rza do tworzenia opartych na prawidowociach obserwacji ludzkiego zachowania,ktre byyby empirycznie weryfikowalne (Giroux 1997, s. 18). Skd to znamy? Czysami nie trudnimy si okresowo gromadzeniem weryfikacji efektw ksztaceniaw postaci gorczkowej zbieraniny papierw, aby wykaza, e to, co napisalimyw kartach przedmiotu, obiektywnie daje si sprawdzi? Sprawdzi, ale jak? Osi-gnicie efektw ksztacenia, wpisanych do dokumentw, maj potwierdza inne do-kumenty. Kierowana poszukiwaniem pewnoci, konsekwencji i ilociowych przewidy-wa, pozytywistyczna praktyka edukacyjna wyklucza istnienie wartoci, uczu orazsubiektywnie definiowanych znacze ze swojego paradygmatu (tame, s. 19). A zatemzwizek midzy teori a praktyk w domenie nauk spoecznych staje si przede wszyst-kim zwizkiem technicznym; nauk spoeczn mona wykorzysta do przewidywania,jak najskuteczniej przeprowadzi jakie dziaanie. U rde tego paradygmatu leyzaabsorbowanie instrumentalnym uytkiem, jaki mona zrobi z wiedzy. Oznacza totyle, e wiedza ceniona jest za sw moc kontroln, sw uyteczno w opanowaniuwszelkich wymiarw rodowiska klasy szkolnej (tame, s. 18).

Neoliberalny przypyw

W analizie kultury pozytywizmu w edukacji skupimy si jeszcze dokadniej naedukacyjnym programie ekonomii korporacyjnej (Rutkowiak 2010), by wykaza,w jakim stopniu koresponduje on z presj na instrumentalizacj i symplifikacj kszta-cenia ludzi i ze stosowaniem unikw wobec refleksji nad wasnymi intencjami kszta-ceniowo-wychowawczymi (tame, s. 32). To kolejny z tematw, do ktrego H. Girouxpowraca regularnie, opierajc swoj krytyk neoliberalnego ataku na edukacj pu-bliczn na diagnozie kulturowej dominacji rozumu instrumentalnego w ujciu SzkoyFrankfurckiej i z niej te prbujc czerpa propozycje naprawcze.

J. Rutkowiak trafnie zauwaa, e zrozumienie zjawiska inwazji agendy neoliberal-nej w polskiej owiacie wszystkich szczebli uatwia analiza przeksztace polskiejmentalnoci potransformacyjnej. Ogln lini tych przemian charakteryzuj trzy ce-chy, jakie mona przypisywa polskiemu spoeczestwu w caoci. S to:

Teoria krytyczna a filozofia edukacji Henryego Giroux: pojcie kultury pozytywizmu 21

refleksyjno pojmowana jako rozwaanie tego, co si z nami dzieje, a codzia by si mogo;

ustawiczne porwnywanie si z tym, co znacznie nas przewysza, z czym lep-szym w wymiarze obiektywnym albo tylko w subiektywnym przewiadczeniu;

niecierpliwo, objawiajca si w pragnieniu, aby szybko zobaczy pozytyw-ne rezultaty zmian, w szczeglnoci danych wkadw i ponoszonych wyrzecze.(Koralewicz, Zikowski 2003, s. 244245; cyt. za: Rutkowiak 2010, s. 13).

Gdy te oglnospoeczne cechy potraktujemy jako rda jednostkowych strategiiradzenia sobie z rzeczywistoci i poczymy je z wymiarem decyzji politycznychokresu zakorzeniajcego si w Polsce kapitalizmu, opartych na zaoeniach ekono-micznych F.A. Hayeka i M. Friedmana, odtworzymy z grubsza rodzimy kontekst po-wstania formacji neoliberalnej. Stworzona przez wspomnianych ekonomistw doktry-na przeciwstawiaa si praktyce i koncepcji interwencjonizmu pastwowego, zgodniez ktrym opodatkowuje si wysokie dochody, zapewnia ludziom wiadczenia socjalnei inwestuje w infrastruktur dobra publicznego, dba o zasoby pienidza w spoecze-stwie i w ten sposb pobudza gospodark. (...) Na to miejsce rozpowszechnia sidoktryna, w ramach ktrej minimalizuje si pastwo i jego rol regulacyjn, a rynekuznaje si za fenomen stanowicy wszechogarniajc, oglnie motywujc si regu-lacyjn, maksymalizujc zyski dla wszystkich (Rutkowiak 2010, s. 15 16).

W kontekcie amerykaskim mwimy o stosowaniu tej samej doktryny, lecz w in-nym warunkach historycznych. W 1983 roku, za czasw administracji RonaldaReagana, powsta dokument A Nation at Risk: The Imperative for Educational Re-form, opracowany przez American President Ronald Reagans National Commissionon Excellence in Education. Twierdzi si w nim, e system owiatowy w StanachZjednoczonych jest zbiurokratyzowany i wysoce nieefektywny, a jego stan stanowizagroenie dla bezpieczestwa narodowego kraju, ktre zapewnia ma dominacjagospodarcza na rynku wiatowym. Tu po raz pierwszy spotykamy wezwanie do uczy-nienia edukacji zbienej z rynkiem pracy. Nastpny dokument No Child Left Behind,podpisany przez Georgea W. Busha na pocztku 2002 roku, solidyfikuje agend neo-liberaln, wyznaczajc tzw. wysokie standardy i wskazujc mierzalne rodki i celeusprawnienia procesu edukacyjnego. Akcent zosta tu pooony gwnie na testowal-no wynikw ksztacenia.

Tworzone w zgodzie z nowymi zaleceniami programy nauczania naznaczone swedug H. Giroux wulgarn, zawodow instrumentalnoci, za ich skupienie natestach wysokiej stawki (high-stakes testing), na nauczaniu umiejtnoci, na tradycjioraz na technikach zapamitywania stanowi antytez krytycznego podejcia do uczeniasi i nauczania i coraz bardziej przypomina pedagogi konformizmu (Giroux 2014,s. 27).

Jednoczenie, tak jak w Stanach Zjednoczonych, tak samo w krajach Europy Za-chodniej i w Polsce schematy zarzdzania korporacyjnego pojawiaj si na uniwersy-

Wojciech KRUSZELNICKI22

tecie, wspierane przez zasady rynkowe, oparte na mierzalnoci, kontroli i monitoringuefektywnoci. Krzewi one kultur audytu, ktra mapuje organizacyjn strukturekonomii rynkowej. Rozmiary grup wiczeniowych pczniej, curriculum pozbawio-ne zostaje wszelkich treci liberalnych, projekty badawcze ocenia si tylko z uwagi naich potencjalne profity, kadr administracyjn stale si zmniejsza, a zarzd powierzasi przedstawicielom kultury korporacyjnej. H. Giroux wielokrotnie potwierdza, i takwanie przedstawia si dystopijny wiat edukacji korporacyjnej, o ktrym i mymamy prawo si wypowiada, obserwujc reformatorskie porzdki czynione przezkolejne ekipy rzdowe w sektorze edukacji wyszej. Polskie programy studiww naukach spoecznych s w due mierze podporzdkowane ksztaceniu praktyczne-mu. Ich pragmatyczna warto polega ma na ograniczeniu do minimum humanistykii naadowaniu ich wiedz i umiejtnociami, ktre da si wykorzysta do rozwizy-wania rnie definiowanych, ale zasadniczo technicznych problemw. Jako humani-ci, nie za praktycy czy specjalici od tego i owego (np. coachingu, gier kompu-terowych, projektowania wizerunku lub wideokomw), znajdujemy jeszcze odbiedy zatrudnienie na uczelniach wyszych, by wykada o tym, czym s wartocipubliczne, demokracja i jaki ma to zwizek z nauk mylenia krytycznego. Jednocze-nie zauwaamy, e stali si oni ju zbyt cyniczni, by nie dostrzega, e uczenie sitakich abstrakcyjnych treci stanowi zagroenie dla ich przyszej kariery. Poniewaoni s cyniczni, my take stajemy si cyniczni, jak to pokaza P. Sloterdijk, dokonujcstrategicznego rozrnienia midzy cynizmem a greckim kynizmem. Wskazuje on naradykalnie ironiczny (u cynikw) sposb potraktowania etyki i spoecznych konwencji,jak gdyby byy one oglnymi prawami przeznaczonymi tylko dla gupcw, podczas gdyna ustach wtajemniczonych maluje si zowieszczo przenikliwy umiech (Sloterdijk2008, s. 20). I rzeczywicie, tak jak fala barbarzystwa, ignorancji i cynizmu prdkozagarna najsabszych duchem, tak te dziaa ona demoralizujco na tych nielicznychhumanistw, ktrzy maj jeszcze si opiera si instrumentalizmowi, ktrzy staraj sipokazywa, e nie podjli tej pracy po to, by si dorobi. Dla owieconych cynikw soni obiektami cichej lub wrcz jawnej kpiny, ale te przestrog czym w rodzajuantyprzykadu. P. Sloterdijk zdradza nam wszake tajemnic waciwego im, specy-ficznego kodeksu etycznego, piszc, e cnot wrd ludzi owieconych powszechnymzachowaniem jest uwaanie na to, by nie wypa na naiwniaka (tame, s. 21).

Tak wic godzimy si z naszym losem i obojtniejemy na fakt, i idea praktykipedagogicznej, jakim jest konsekwentne, wbrew wszystkim przeszkodom i przeciwno-ciom suenie zmaksymalizowaniu moliwoci ludzi ponad wyznaczone im granice,zastane konwencje, role i ich uzasadnienia, suenie osiganiu kompetencji wsp-dziaania i komunikowania si ludzi, negocjowania rozbienych interesw w imizbiorowej, klasowej i jednostkowej, kadego z nich, emancypacji (Kwieciski 1995,s. 2829), zastpuje dystopijna misja publicznej i wyszej edukacji produkowanie ro-botw, technokratw i wykwalifikowanych robotnikw (Giroux 2014, s. 28). Wszystkoto jest zgodne z diagnoz M. Horkheimera, piszcego, e wyglda na to, jak gdyby

Teoria krytyczna a filozofia edukacji Henryego Giroux: pojcie kultury pozytywizmu 23

samo mylenie zostao sprowadzone do poziomu procesw przemysowych, podporzd-kowane cisemu planowi, krtko mwic jak gdyby stao si nieodcznym kompo-nentem produkcji (Horkheimer 2007, s. 51).

Z pewnoci edukacja ku rynkowej konkurencyjnoci i technicznej sprawnocipodlega atwiejszemu procesowi weryfikacji ni stawka staromodnego Bildung, jakjest wzronicie ku wasnemu, twrczemu i niezalenemu myleniu. Ale uczenie siz gotowych podrcznikw kursowych, prowadzone przez ekspertw pod zawczasuprzygotowane testy, to nic innego jak zastpienie realnej rozliczalnoci (account-ability) edukacji rozliczalnoci statystyczn (Giroux 2003, s. 84). W takich warun-kach nie dopuszcza si, by nauczyciele podejmowali ryzyko i projektowali wasnekursy, w miar jak rosnca presja na osigane w testach wyniki kae realizowa formynauczania oparte na gotowych regulacjach i scenariuszach. Nauczyciele edukacji gim-nazjalnej i licealnej bez przerwy si skar, e musz spieszy si ze zrealizowaniempodstawy programowej, inaczej spotkaj ich zawodowe konsekwencje. Karty wiczei testy albo lepiej laboratoria i praktyki zadaniowe zajmuj miejsce nauczaniakrytycznego, a zapamitywanie faktw zastpuje gbsze o nich pomylenie. Beha-wioryzm staje si preferowanym modelem pedagogiki i otpiajcymi technikami i me-todami zastpuje praktyki pedagogiczne oparte na treciach natury krytycznej, moral-nej i politycznej (tame, s. 85).

Cel, jakiemu podporzdkowana jest edukacja w dobie neoliberalizmu i w kulturzepozytywizmu, a wic najoglniej rzecz ujmujc efektywne przekazanie uytecznejwiedzy, wywiedziony zosta przez rozum instrumentalny. Jak wyjania M. Hork-heimer, zgodnie z koncepcj subiektywistyczn, ktra mianem rozumu okrela ra-czej rzecz lub myl ni akt (..), nie istnieje aden cel rozumny sam w sobie, std dys-kutowanie o wyszoci jakiegokolwiek celu nad innymi z punktu widzenia rozumu niema sensu (Horkheimer 2007, s. 39). Dlatego edukacja ku demokracji i krytycznemuobywatelstwu, ku zdolnoci emancypowania si i etycznego wspbycia z innymiludmi, ku obronie dbr publicznych i rozumieniu wagi tego, co w spoeczestwiewsplne, nie ma dla takiego modelu rozumu wartoci autotelicznej. Wartoci orazimperatyww etycznoci nie uznaje on po prostu za co empirycznie weryfikowalne-go, tote oddelegowuje je do sfery prywatnych opinii. Rozum instrumentalny dopusz-cza tak dyskusj tylko wtedy, gdy oba cele su jakiemu trzeciemu, wyszemu, toznaczy, gdy s rodkami a nie celami (tame).

Zamiast zakoczenia

Opisy kultury pozytywizmu w edukacji mona kontynuowa. Mona, a wrcz nale-y, dalej identyfikowa przykady mylenia instrumentalnego w praktyce pedagogicznej,

Wojciech KRUSZELNICKI24

w polityce owiatowej, w dziaaniach administracji szkolnej i uniwersyteckiej, a takew samej kulturze akademickiej, wiadkujcej przeksztacaniu uniwersytetu w para-przedsibiorstwo, gdzie produkuje si wiedz, ale robi si to w sposb spragmatyzowanyi zinstrumentalizowany (Rutkowiak, Rodziewicz 2011, s. 74).

Duo zostao ju powiedziane w polskiej odsonie debaty nad stanem edukacjipoddanej pragmatycznym reformom. Ze swej strony staraem si w tym artykule po-kaza, jak mona gbiej myle o problemie, ktry w krgach akademickich wcijeszcze jawi si jako zjawisko wzgldnie nowe (zob. np.: Czerepaniak-Walczak2013b; Szwabowski 2014). W ksice O. Szwabowskiego znajdziemy wprawdziemylenie historyczne, lecz zastrzeenia ma prawo budzi przekonanie autora, i byzrozumie sytuacj, w ktrej obecnie znalaz si uniwersytet, humanistyka i edukacja,wystarczy posuy si Marksowsk analiz kapitau i wskaza na jego ukryt logiki moc autotransformacyjn. Na drodze kilku rekonstrukcji historyczno-filozoficznychdaje si tymczasem wskaza rzeczywisty linea idei uniwersytetu-jako-fabryki,a w szerszym planie, procesu podporzdkowania caego spoeczestwa idei produk-tywnoci. Ich wsplnictwo z subsumpcj pracy pod kapita to raptem n-ta w kolejno-ci konsekwencja nowoczesnego procesu podporzdkowywania rozumu praktyczno-moralnego rozumowi instrumentalnemu. Proces ten mona ledzi nie od Marksa, leczpoczwszy od ambiwalentnego w swych konsekwencjach wyksztacenia si i utrwale-nia zorganizowanego sposobu uprawiania nauki, w ramach ktrego mona bada pro-blemy nauk empirycznych (...) w oderwaniu od kwestii praktycznomoralnych, w zgodzieza z wewntrznymi (tyche nauk) standardami prawdziwoci (Habermas 1999, s. 556).Zasada ta przypominam jest naczeln zasad pozytywizmu.

Zamiast szczegowo rekonstruowa epistemologi pozytywistyczn, chciaemmwi raczej o kulturze pozytywizmu z odwoaniem si do ujcia kultury, propono-wanym w ramach studiw kulturowych. Twierdzi si tu, e kultura posiada wasny,charakterystyczny zbir znacze, zasad i praktyk, ktrych nie da si sprowadzi do inne-go zjawiska bd poziomu formacji spoecznej, czy te wyjani wycznie w ich katego-riach (Barker 2005, s. 9). Przyjcie tej perspektywy pozwala moim zdaniem przygldasi instrumentalnemu rozumowi w edukacji zgodnie z sugesti M. Foucault, ktry po-stulowa, e nie trzeba wcale by za lub przeciw Owieceniu, podobnie jak niejest to kwestia akceptowania lub odrzucania danego modelu racjonalnoci. Raczejchodzi o zadawanie pyta:

czym jest w rozum, ktrym si posugujemy? Jakie s tego historyczne skutki? Jakies jego granice i jakie wi si z nim niebezpieczestwa? (Jeli) filozofia peni jakfunkcj w obrbie myli teoretycznej, to jest to wanie zaakceptowanie tej swojegorodzaju spirali, obrotowych drzwi racjonalnoci, zza ktrych wida jej konieczno,nieodzowno i jednoczenie nieodczne od niej zagroenia (Foucault 2000, s. 249).

Jak si rzeko, identyfikowanie i pitnowanie zjawisk kultury pozytywizmu w dys-kursie edukacyjnym pozostaje istotnym zadaniem stojcym przed badaczami zajmuj-

Teoria krytyczna a filozofia edukacji Henryego Giroux: pojcie kultury pozytywizmu 25

cymi si filozofi edukacji. W niniejszym artykule na pewno nie udao si wyczerpatego tematu, gdy diagnozy i krytyki domagaj si koncepcje i praktyki wdraane jedno-czenie na wielu szczeblach edukacji i korespondujce z kolejnymi reformami owiato-wymi, w ktrych pojcie udoskonalenia uywane jest jako synonim reorientacjiksztacenia z treci oglnych na kwestie praktyczne. Badania domagaj si reakcje na-uczycieli na stawiane im bez przerwy nowe wymagania od prostej akceptacji do buntui niezgody a take zachowania nauczycieli akademickich, prbujcych odnale siw warunkach wypierania tradycyjnych wartoci uniwersytetu przez reguy gry rynkowej.Tutaj te z jednej strony napotkamy opr wobec kultury pozytywizmu, z drugiej zapostawy konformistyczne lub cynicznie. Do niebezpiecznych zjawisk kultury pozytywi-zmu naley identyfikowana przez L. Witkowskiego cakowita niezdolno (kadry aka-demickiej) do przemylenia i przejcia si wyczuleniem na problemy zaangaowaniakulturowego, spoecznego i politycznego (2010, s. 45). Jednoczenie niepokj wzbudzadoskonae samopoczucie czci rodowisk, radonie uprawiajcej pord ruin uniwer-syteckiej autonomii pop-akademizm (Kwieciski 2007, s. 74). Jest to podejmowanieatrakcyjnych, modnych tematw, stosowanie nonych metafor, uwodzenie publiki, za-poyczanie stylw z Zachodu, pisanie pod rynek w celu zaapania si na grant. Pracnapisanych szybko, pod techniczny szablon, z sukcesem i z zarobkiem, a przy tym wy-waajcych otwarte drzwi, dowodzcych cakiem oczywistych tez, jest bardzo duo.

Czy da si walczy z kultur pozytywizmu, przeciw jej panoszcym si znacze-niom, zasadom i praktykom, ich zwizkom z wadz i polityk kulturaln, skoro na-uczylimy si, e kultura jest wzgldnie odporna na sterowan i zorganizowan zmia-n rewolucyjn? A wic chodzioby moe o jakie inne, nowe przeciw-reformy napoziomie instytucji i organizacji, wypracowane w ramach demokracji liberalnej? Aleto uzalenione jest przecie od denia do poszerzania, a nie dalszego zamykania lubizolowania praktyk demokratycznych. Czy koo si nie zamyka?

Bibliografia

ADORNO T.W., 1976, The Positivist Dispute in German Sociology, transl. G. Adey, D. Frisby, Heine-mann, London.

ALTHUSSER L., 2006, Ideologia i aparaty ideologiczne pastwa, prze. A. Staro, Studenckie Koo Filo-zofii Marksistowskiej, Uniwersytet Warszawski, Warszawa.

AMSTERDAMSKI S., 1983, Midzy histori a metod, PIW, Warszawa.ARONOWITZ S., 1971, Introduction, [in:] M. Horkheimer, Critical Theory: Selected Essays, transl.

M.J. OConnell et. al., Continuum, New York.BARKER Ch., 2005, Studia kulturowe. Teoria i praktyka, prze. A. Sadza, Wydawnictwo Uniwersytetu

Jagielloskiego, Krakw.CARNAP R., 1930, Die alte und die neue Logik, Erkentniss, vol. 1, nr 1.CZEREPANIAK-WALCZAK M., 2013a, Wprowadzenie, [w:] M. Czerepaniak-Walczak, Fabryki dyplomw

czy Universitas?, Impuls, Krakw.CZEREPANIAK-WALCZAK M. (red.), 2013b, Fabryki dyplomw czy Universitas?, Impuls, Krakw.

Wojciech KRUSZELNICKI26

DAHMS H.F., 2011, The Vitality of Critical Theory, Emerald Group Publishing, Ltd., Bingley.DEWEY J., 1916, Essays in Experimental Logic, University of Chicago Press, Chicago.FOUCAULT M., 2000, Czym jest Owiecenie?, [w:] M. Foucault, Filozofia, historia, polityka. Wybr pism,

prze. D. Leszczyski, L. Rasiski, PWN, Warszawa.GIROUX H.A., 1979, Schooling and the Culture of Positivism: Notes on the End of History, Educational

Theory, Vol. 29, No. 4.GIROUX H.A., 1992, Liberal Arts Education and the Struggle for Public Life: Dreaming about Democracy,

[in:] D.J. Gless, B. Herrnstein Smith (eds.), The Politics of Liberal Education, Duke UniversityPress, DurhamLondon.

GIROUX H.A., 1997, Schooling and the Culture of Positivism: Notes on the End of History, [w:]H.A. Giroux, Pedagogy and the Politics of Hope: Theory, Culture, and Schooling, Westview Press,Boulder.

GIROUX H.A., 2003, The Abandoned Generation: Democracy Beyond the Culture of Fear, PalgraveMacMillan, New York.

GIROUX H.A., 2014, Neoliberalisms War on Higher Education, Haymarket Books, Chicago.HABERMAS J., 1971, Knowledge and Human Interests, transl. J.J. Shapiro, Beacon Press, Boston.HABERMAS J., 1983, Dogmatyzm, rozum i decyzja teoria i praktyka w cywilizacji naukowej, [w:]

J. Habermas, Teoria i praktyka, prze. M. ukasiewicz, Z. Krasnodbski, PIW Warszawa.HABERMAS J., 1999, Teoria dziaania komunikacyjnego, t. 1, prze. A.M. Kaniowski, PWN, Warszawa.HABERMAS J., 2002, Teoria dziaania komunikacyjnego, t. 2, prze. A.M. Kaniowski, PWN, Warszawa.HELD D., 1980, Introduction to Critical Theory: Horkheimer to Habermas, University of California

Press, Berkeley.HINDESS B., 1977, Philosophy and Methodology in the Social Sciences, Harvester Press, Hassocks.HORKHEIMER M., 1971, Critical Theory: Selected Essays, transl. M.J. OConnell et al., Continuum, New York.HORKHEIMER M., 1974, Eclipse of Reason, Seabury Press, New York.HORKHEIMER M., 2007, Krytyka rozumu instrumentalnego, prze. H. Walentowicz, Scholar, Warszawa.JAMES W., 1924, Some Problems of Philosophy: A Beginning of an Introduction to Philosophy,

Longman, Green & Co., New York.KORALEWICZ J., ZIKOWSKI M., 2003, Mentalno Polakw. Sposoby mylenia o polityce, gospodarce

i yciu spoecznym 19882000, Scholar, Warszawa.KRUSZELNICKI M., 2013, Uniwersytet jako wsplnota audytowanych, Lewica.pl, http://www.lewica.pl/?id=

27811&tytul=Micha%B3-Kruszelnicki:-Uniwersytet-jako-wsp%F3lnota-audytowanych, [dostp:14.01.2017].

KRUSZELNICKI M., KRUSZELNICKI W., 2015, Triumf nowego instrumentalizmu w polskim szkolnictwiewyszym. Interwencje socjopedagogiczne, [w:] E. Starzyska-Kociuszko, A. Kucner, P. Wasyluk(red.), Oblicza wspczesnoci, Wydawnictwo IF UWM, Olsztyn.

KRUSZELNICKI W., 2012, Zwrot refleksyjny w antropologii kulturowej, Wydawnictwo Naukowe Dolno-lskiej Szkoy Wyszej, Wrocaw.

KWANICA R., 2014, Dyskurs edukacyjny po inwazji rozumu instrumentalnego: o potrzebie refleksyjnoci,Wydawnictwo Naukowe Dolnolskiej Szkoy Wyszej, Wrocaw.

KWIECISKI Z., 1995, Kryzys spoeczestwa wychowujcego. (Hipotezy ostrzegawcze propozycje na-prawy), [w]: Z. Kwieciski, Socjopatologia edukacji, Transhumana, Olecko.

KWIECISKI Z., 2007, Epidemie spoeczne w rodowisku akademickim, [w:] Z. Kwieciski, Midzy pato-sem a dekadencj, Wydawnictwo Naukowe Dolnolskiej Szkoy Wyszej, Wrocaw.

MARCUSE H., 1941, Reason and Revolution, Oxford University Press, New York.MNiSW, 2010, Autonomia programowa uczelni. Ramy kwalifikacji dla szkolnictwa wyszego, War-

szawa.RUTKOWIAK J., 2010, Czy istnieje edukacyjny program ekonomii korporacyjnej?, [w:] J. Rutkowiak,

E. Potulicka, Neoliberalne uwikania edukacji, Impuls, Krakw.

Teoria krytyczna a filozofia edukacji Henryego Giroux: pojcie kultury pozytywizmu 27

RUTKOWIAK J., RODZIEWICZ E., 2011, Ratowanie uniwersytetu. Refleksja w oku oglnoci nad kocemDucha (z Joann Rutkowiak i Ew Rodziewicz rozmawiaj Alicja Jurgiel i Piotr Zamojski), ArsEducandi, nr VIII.

SIEMEK M., 1994, Rozum midzy wiatem a cieniem owiecenia (Posowie do wydania polskiego:),M. Horkheimer, T.W. Adorno, Dialektyka owiecenia. Fragmenty filozoficzne, prze. M. ukasiewicz,Wydawnictwo IFiS PAN, Warszawa.

SLOTERDIJK P., 2008, Krytyka cynicznego rozumu, prze. P. Dehnel, Wydawnictwo Naukowe Dolnol-skiej Szkoy Wyszej, Wrocaw.

SZACKI J., 2004, Historia myli socjologicznej, PWN, Warszawa.SZWABOWSKI O., 2014, Uniwersytet fabryka maszyna. Uniwersytet w perspektywie radykalnej,

Ksika i Prasa, Warszawa.WITKOWSKI L., 2010, O stanie i problemach recepcji amerykaskiej pedagogiki radykalnej w Polsce,

[w:] H.A. Giroux, L. Witkowski, Edukacja i sfera publiczna. Idee i dowiadczenia pedagogiki rady-kalnej, Impuls, Krakw.

ZAMOJSKI P., 2014, Od demaskacji ku budowaniu. Po-krytyczna perspektywa bada pedagogicznych,Teraniejszo Czowiek Edukacja, vol. 17, nr 3.

Critical theory and Hanry Giroux education philosophy:the concept of positivism culture

The aim of this essay is to reconstruct Henry Girouxs critique of positivism and to show that it rep-resents one of the leading themes of his critical educational thought. I want to argue that Girouxs con-tention that rationality which dominates the contemporary view of schooling and curriculum as rootedin the narrow concerns for effectiveness, instrumentality of knowledge, behavioral objectives, and scien-tism relies heavily on those critical theories of society and culture that emerged from the members ofthe Frankfurt School (M. Horkheimer, Th. Adorno, J. Habermas, H. Marcuse). This major influenceguides Giroux in his analyses of positivist rationality in education, yet it also allows him to shift attentionfrom positivism as a specific philosophical movement to positivism as a form of cultural hegemonyculminating in the current crisis of culture and reason. In order to further illuminate the decisive influenceof the Frankfurt School on the discourse of critical pedagogy, I offer a modest historical reflection oncultural phenomena and some major philosophical systems that laid fundaments for the ongoing assaultof the instrumental reason on practical and ethical, political and public, and critical thinking.

Keywords: Giroux, Frankfurt School, critical pedagogy, positivism, pragmatism, instrumental reason