Upload
adela-mihaela-neagu
View
293
Download
5
Embed Size (px)
Citation preview
TEORIA LUI TOLMAN
Teoria lui Edwand Tolman (1886—1959) a fost denumită behaviorism
intenţional (purpbsive behaviorism) şi prezentată sistematic în lucrarea sa capitală,
intitulată Behaviorism intenţional la animale şi oameni (1932b). Mai tarziu el (şi alţii) au
numit-o teoria „sign-gestalt" , „a sign-significate theoi" sau „an expectancy theory".
Toţi aceşti termeni ulteriori subliniază natura cognitivă a teoriei, prin care, în
anumite privinţe, se diferenţiază de teoriile stimul-reacţie dezvoltate de Thorndike,
Guthrie, Skinner şi Huli. Denumirea sign learning este un termen scurt, satisfăcător
pentru a înlocui denumirile de sign-gestalt sau sign-significate şi a atrage atenţia asupra
naturii cognitive a teoriei.
Tolman recunoaşte legăturile complexe ale sistemului său cu behavio-rismul
watsonian, cu psihologia lui Mc. Dougall, cu psihologia dinamică a lui Woodworth şi cu
psihologia gestaltistă (în ambele forme: cea clasică şi cea a lui Lewin). Mai tîrziu a
recunoscut un număr de paralele între sistemul său şi funcţionalisrnul probabilistic,
dezvoltat independent de Brunswik (Tolman şi Brunswik, 1935). Totuşi, mai tîrziu a
început să se facă simţită şi influenţa psihanalizei (1942, 1943). Din cauza acestor afiliaţii
complexe, este potrivit să considerăm sistemul urmînd modul de tratare al altor sisteme
behavioriste şi înainte de a trece la teorii nonbehavioriste.
In ciuda unor schimbări în vocabular, Tolman s-a menţinut ferm în cadrul
tezelor importante de-a lungul celor douăzeci şi şapte de ani de la apariţia cărţii sale pînă
la moarte.
1) Sistemul său este un behaviorism original şi în această calitate a respins cu stricteţe
introspecţia ca metodă şi sentimentele primare ca date pentru ştiinţa psihologică. Cînd s-a
referit la conştiinţă, la ideaţia inventivă şi alte asemenea, el a vorbit despre interpretări ale
comportamentului observat. El nu a acceptat „relatarea verbală" ca pe un ocol prin care
conştiinţa să fie introdusă prin uşa din dos.
1
2) Sistemul său constituie o formă de behaviorism molar, mai curînd decît molecular. Un
act de comportament are proprietăţi distinctive strict specifice, care trebuie să fie
identificate şi descrise independent de procesele musculare, glandulare sau neurale care
stau la baza sa. Faptele-moleculare din fizică şi fiziologie, pe care se bazează
comportamentul, au proprietăţi distinctive specifice, care nu sînt proprietăţile comporta-
mentului molar. Aceasta înseamnă pentru Tolman independenţă faţă de fiziologie, o
caracteristică întîlnită la mulţi dintre autorii pe care i-am menţionat.
3) Sistemul era intenţional, dar de un fel care să evite implicaţiile unei metafizici
teleologice. Avea caracter intenţional pentru că recunoştea că comportamentul este reglat
în concordanţă cu scopuri obiectiv determinabile. Nu era mental: scopurile nu sînt acelea
ale unei minţi conştiente de sine. Nu este de acord cu punctul de vedere teleologic care
face ca efectele să preceadă şi să determine cauzele.
Cea mai puternică respingere, este a structuralismului american, pentru că
structuralismul depindea de introspecţia de tipul cel mai ofensiv — aceea cunoscută sub
numele de Beschreibung (descriere). Behaviorismul watsonian era in aceeaşi măsură
refuzat cu tot atîta vigoare, pentru că el era nu numai molecular, dar avea şi tendinţa de a
neglija, problemele comportamentului de căutare a obiectivului.
POZIŢIA SISTEMATICA
Comportamentul molar
Proprietăţile descriptive ale comportamentului molar sînt caracteris ticile cele
mai generale ale comportamentului care ar impresiona un observator inteligent fără alte
implicaţii şi înainte de orice încercare de explicitare a modului în care a apărut
comportamentul.
În primul rînd, comportamentul este îndreptat către scop. Totdeauna ne
îndreptăm către ceva ori ne îndepărtăm de ceva. Cea mai semnificativă descriere a
oricărui comportament constă în ceea ce face organismul, ceea ce este gata să
2
îndeplinească, încotro se îndreaptă. Pisica: încearcă să scape din cutie, tîmplarul clădeşte
o casă (sau îşi cîştigă hrana), muzicianul caută preţuirea virtuozităţii sale.
Mişcările speciale implicate sînt mai puţin descriptive pentru comportamentul
molar decît este scopul către care ori de la care duc mişcările. Această trăsătură
caracterizează comportamentul molar ca fiind intenţional.
În al doilea rînd, comportamentul foloseşte mediul ambinat ca un, instrument
pentru atingerea scopului. Lumea în care se dezvoltă cornportamentul este o lume de
modalităţi, de instrumente, de obstacole şi ocoluri pe care le întîmpină organismul.
Modul cum organismul foloseşte căile şi uneltele în legătură cu scopurile sale
caracterizează comportamentul molar ca fiind în acelaşi timp cognitiv şi intenţional.
În al treilea rînd, se manifestă o preferinţă pentru activităţile scurte şi uşoare
faţă de cele de durată şi mai dificile, această constituind principiul celui mai mic efort.
În al patrulea rînd, dacă comportamentul este molar, înseamnă că este maleabil.
Adică, comportamentul molar se caracterizează prin poslbilitatea de a fi învăţat. Daca
este mecanic, stereotipizat, ca un reflex spinal, rămîne la nivelul molecular. Această
„maleabilitate" se spune că este amprenta scopului.
Variabilele intermediare
Actul complet al comportamentului este iniţiat de stimuli ai mediului ambiant şi
de stări fiziologice. Intervin anumite procese şi apare comportamentul. Din punct de
vedere programatic, aceasta este formula pe care Huli a preluat-o de la Tolman. Problema
analizei psihologice la nivel molar este să deducă procesele care intervin între iniţierea
acţiunii în sfera fizicii şi fiziologiei şi consecinţele observabile care rezultă din nou în
lumea fizicii şi fiziologiei. Pentru că toate datele îşi au sursa în acest univers, sistemul
rămîne behaviorist.
In ciuda behaviorismului său metodologic, Tolman era clar înclinat către
efectuarea unei analize „psihologice" şi nu „fiziologice". Variabilele intermediare includ
procese cognitive şi de atingere a scopului, astfel că, pe de o parte, poziţia lui Tolman
3
aparţine psihologiei gestaltiste, caracterizată ca „centralistă", mai mult decît psihologiei
stimul-răspuns, caracterizată ca „periferică".
Variabilele precise care intră în determinarea comportamentului nu rămîn
neschimbate în discuţiile ulterioare ale lui Tolman, dar logica sa în elaborarea sistemului
a rămas aceeaşi. Setul de termeni folosiţi în salutul său prezidenţial din 1937 la Asociaţia
psihologică americană (Tolman, 1938), este ilustrativ.
Baza fiziologică şi fizică în care se află începutul comportamentului este
definită de variabilele mediului ambiant şi de variabilele diferenţelor individuale.
I. Variabilele mediului
M Programul de menţinere
G Adecvarea obiectului-scop
S Tipurile şi caracteristicile stimulilor disponibili
R Tipurile de reacţii motrice necesare
Σ (OBO) Natura cumulativă şi numărul încercărilor
P Modelul segmentelor de labirint precedente, reuşite
II. Variabilele diferenţelor individuale
H Ereditate
A Vîrstă
T Educaţia primită anterior
E Condiţia endocrină specială, drogare sau vitaminizare
În comportamentul rezultat este posibil să se studieze efectul acestor variabile.
Curba obişnuită de învăţare este o reprezentare a reacţiei funcţionale în condiţiile date.
Acestea sînt „faptele comportamentale" în învăţare. Efortul de a se explica faptele este
cel care conduce la teorie.
Explicaţia lui Tolman. se bazează pe variabilele intermediare. Acestea sînt
procesele Inferate intre "variabilele independente (stimuli etc.) şi variabilele dependente
4
(răspunsuri etc.). Lista, preliminară prezentată coordonează o variabilă intermediară cu
fiecare dintre variabilele mediului ambiant.
Variabila intermediară Variabila mediului
Solicitarea corelată cu Programul de menţinere
Pofta de mîncare corelată cu Alocarea obiectului-iscop
Diferenţierea corelată cu Tipuri şi moduri de stimuli
Deprinderea motrice corelată cu Tipurile de răspuns mo trie cerute
Ipotezele corelate cu Natura cumulativă şi numărul
Încercărilor
Abaterile corelate cu Modelul unităţilor „labirint"
precedente şi reuşite.
Deşi variabilele intermediare par subiective, în principiu fiecare poate fi
obiectiv definită şi măsurată printr-un experiment definitoriu în care totul este menţinut
constant în afară de variabila corelativă de mediu care este variată in mod sistematic.
Foamea, de exemplu, este de aştaptat să crească în funcţie de numărul orelor scurse de la
alimentare, dar relaţia între deprivare de hrană şi foame nu este simplă, ea trebuie,
studiată empiric.Acelaşi lucru este valabil pentru fiecare dintre variabilele intermediare.
Stabilindu-se astfel o bază pentru inferarea variabilelor intermediare din
condiţiile antecedente, următoarea etapă în construirea teoriei este să se găsească ecuaţiile
care leagă variabilele intermediare de rezultatele comportamentale pe măsură ce aceste
variabile intermediare capătă simultan diferite valori.
În ciuda prezentării clare a ceea ce ar trebui să fie o teorie sistematică,
Tolman nu a încercat nicăieri predicţii cantitative asemănătoare celor elaborate de Huli,
astfel că ipotezele sale nu au fost supuse verificării în sensul acesta. Aceasta nu înseamnă
5
că experimentele sale nu au avut legătură cu teoria sa. De fapt au fost multe predicţii, dar
ele afirmau că o cale va fi preferată alteia, că în anumite circumstanţe problema va fi mai
uşoara decît în altele şi aşa mai departe.
Analiza dimensională care completează funcţia nu a fost efectuată şi în acest
sens eforturile conştiente făcute de Huli sînt instructive în a sublinia cît de dificilă este o
astfel de sarcină.
INVĂŢAREA SIMBOLULUI
Învăţarea ca alternativă la învăţarea răspunsului
Teoriile stimul-reacţie prezentate la diverse nivele de complexitate implică
următoarele: organismul este condus de către stimulii interni şi externi pe o cale în care
învaţă secvenţele corecte de mişcare, astfel ca în condiţiile propice de impuls si stimulare
ambiantă tensiunea să fie slăbită. Posibilitatea alternativă este că subiectul se orientează
după semnele care îl pot conduce la scop, îşi învaţă drumul, urmează un fel de schiţă Cu
alte cuvinte, învaţă nu mişcări, ci semnificaţii.
Acesta este conţinutul teoriei lui Tolman asupra învăţării, simbolurilor. Orga-
nismul învaţă relaţii semnificative ; el învaţă o cale comportamentală şi nu un model de
mişcare. Multe situaţii, de învăţare nu permit o distincţie clară între aceste două
posibilităţi. Dacă este o singură cale la capătul căreia se găseşte hrană şi organismul
aleargă mai repede de fiecare dată, nu putem să spunem dacă răspunsurile sale sînt
controlate de întărire ori dacă organismul este ghidat de scopurile sale imanente şi de
cunoaştere.
Din cauză că foarte adesea atît învăţarea de tipul stimul-răspuns cît şi învăţarea
prin semn prevăd acelaşi rezultat comportamental, este necesar să se proiecteze
experimente speciale în care o teorie să prevaleze în raport cu cealaltă. Trei situaţii aduc
6
un sprijin puternic în favoarea alternativei învăţării semnificaţiei. Acestea sînt
experimentele de aşteptare a recompensei, de învăţare a poziţiei şi de învăţare latentă.
1. Aşteptarea recompensei. Una din primele şi cele mai izbitoare observaţii asupra
aşteptării recompensei a fost aceea a lui Tinklepaugh (1928). în experimentul său, hrana
era pusă sub unul din cele două conteinere, în timp ce maimuţa privea, dar nu avea acces
imediat la cutie şi mîneare. Mai tîrziu, maimuţei i se permitea să aleagă între cele două
conteinere şi ea a demonstrat abilitate făcînd alegerea corectă. Comportamentul, adecvat
aici, a avut loc în condiţiile în care, după ce s-a ascuns o banană sub una din căni,
experimentatorul a substituit-o cu o foaie de salată (o hrană mai puţin preferată).
Maimuţa a refuzat foaia de salată şi
s-a angajat într-un adevărat comportament de căutare.
Un acelaşi fel de comportament a fost descoperit de Elliott (1928), cînd
mîncarea pentru şobolanii din cutia-ţintă în experimentul cu labirint a fost schimbată: în
loc de terci de tărîţe, sămînţă de floarea-soarelui. Experimentele mai sistematice au fost
efectuate ulterior pe cimpanzei (Cowles şi Nissen, 1937). Nu prea mai sînt îndoieli în
privinţa faptului că animalele deţin un fel de precunoaştere sau expectativă a obiectelor-
scop specifice.
În aceste circumstanţe, alte obiocte-scop produc semne de dereglare a
comportamentului. Un astfel de comportament înseamnă că teoria învăţării prin semn este
corespunzătoare; nu înseamnă, desigur, că alte teorii nu pot încerca să deducă
comportamentul pe baza altor principii.
2. Invăţarea poziţiei. Experimentele asupra învăţării poziţiei sînt desemnate să indice că
subiectul nu se mişcă de la locul startului către ţintă potrivit unei anumite secvenţe de
mişcări cum ar fi prevăzut teoriile întăririi, ci este capabil de un comportament care
variază adecvat în funcţie de condiţiile schimbate ca şi cum „ar cunoaşte" unde se află
obiectivul.
Există trei subtipuri ale acestui experiment.
7
Primul subtip de învăţare a poziţiei ca alternativă la învăţarea răspunsului
păstrează intactă forma drumului, dar intervine în mişcările de la start către obiectiv. Intr-
unul dintre experimente, şobolanii care au învăţat să fugă în labirint drept înainte, după
lezarea chirurgicală a cerebelului, nu au fost în stare să fugă decît în cerc ; totuşi puteau
să fuga fără greşeală (Lashley şi Ball, 1929). Ei nu au fost ,în stare sa repete secvenţele de
deprinderi kinestezice învăţate anterior. Dintr-un alt experiment rezultă că şobolanii au
putut demonstra ceea ce învăţaseră, înotînd pe ruta corectă după ce fuseseră învăţaţi să se
acomodeze cu apa (Macfarlane, 1930).
Fig.1. Labirint folosit în vederea testării facilităţii de învăţare a unui răspuns care aduce recompensă ori a învăţării
locului la care se primeşte recompensa. Prin pornirea diferită din Si ori S2, dar cu hrana blocată în acelaşi punct
de fiecare dată, grupul de şobolani se îndreaptă cînd la dreapta, cînd la stînga pentru ca şa găsească hrana. Aceştia
sînt subiecţii care au învăţat poziţia. Prin pornirea la întîmplare din Si ori S2, dar cu găsirea hranei, ca rezultat al
aceleiaşi întoarceri (către dreapta sau stînga), un alt grup de şobolani învaţă sa producă acelaşi răspuns în situaţia
în care hrana se găseşte la puncte diferite, în funcţie de punctul de plecare. In experiment învăţarea poziţiei s-a
dovedit a fi mai uşoară decât cea a răspunsului. Din Tolman, Ritchie şi Kalish
Al doilea subtip de experimente stabileşte o serie de mişcări contrare unei
deprinderi spaţiale şi determină care anume se învaţă mai uşor. Tolman şi colaboratorii
(Tolman, Ritchie şi Kalish, 1946, 1947) au aranjat un labirint ridiicat în formă de cruce,
cum se arată în figura 1. Grupul experimental de tipul „învăţarea răspunsului" a început
8
prin alternarea la întîmplare între S1 sau S2, găsind totdeauna mîncarea, dacă animalul
cotea către dreapta. Hrana se găsea la F1, cînd startul era S1 şi la F2, cînd startul era la
S2. Grupul experimental de tipul învăţarea poziţiei, spre deosebire de celălalt, totdeauna
se îndrepta către acelaşi loc ca să găsească mîncarea. Aceasta înseamnă că, alergînd către
F1, era necesară o cotitură către dreapta, cînd se pornea din S1 şi o cotitură către stînga,
dacă se pornea din S2. Grupul de tipul învăţarea poziţiei avea mai mult succes. Cei 8
şobolani ai acestui grup au învăţat toţi în decurs de 8 încercări, astfel încît următoarele
10 încercări au urmat fără greşeală. Nici unul dintre cei 8 şobolani din grupul
experimental supus învăţării răspunsului nu au reuşit mai repede, iar 5 dintre ei nu au
ajuns să atingă criteriul nici după 72 de încercări. în condiţiile unui labirint ridicat cu
mulţi indici extralabirint, s-a demonstrat că învăţarea poziţiei este mai simplă decît
învăţarea răspunsului.
Al treilea subtip de experiment pentru învăţarea poziţiei include folosirea
căilor alternative cînd este blocată calea exersată. O formă iniţială de experiment cu dru-
mul blocat este aceea a lui Tolman şi Honzik (1930a) oare se spune că demonstrează
aşteptarea inferenţială sau intuiţia. Caracteristicile principale ale montajului experimental
sînt următoarele. Există trei alei (1, 2 şi 3) în ordinea distanţei, de la cea mai scurtă la cea
mai lungă şi deci în ordinea preferinţei (fig. 2), In dresarea preliminară, cînd calea 1 era
blocată, se stabilea preferinţa între 2 şi 3 pentru cea mai scurtă dintre ele. Numai cînd era
blocată şi calea 2, şobolanii urmau calea 3. Putem simplifica oarecum, spunînd că în
dresarea preliminară se stabilea cunoaşterea celor trei căi şi ordinea preferenţială 1, 2, 3.
O trăsătură caracteristică a proiectului de labirint, esenţială pentru test, era că două căi 1
şi 2 aveau un segment comun care ducea la ţel. în interior blocarea căii 1 se plasa înaintea
acestui segment comun ; atunci şobolanul, după ce se întorcea de la piedică, alerga spre
calea a 2-a. Acum, la verificare, blocarea era plasată mai departe pe aleea nr. 1, astfel că
se afla pe segmentul comun. Avea şobolanul să se întoarcă spre aleea preferată nr. 2 şi să
fie frustrat ori aveai să „înţeleagă" că şi calea 2 era blocată ? Ceea ce au făcut şobolanii în
9
mod predominant a fost să evite calea 2 şi să urmeze de obicei calea cea mai puţin
preferată, lunga alee 3 care era singura neblocată. Din nou este susţinută ipoteza că
şobolanul a acţionat potrivit cu un fel de „schemă" a situaţiei şi nu potrivit unei
deprinderi oarbe sau funcţionării automatizate a deprinderilor în ordine ierarhică.
Fig.2. Labirint pentru testarea perspicacităţii la şobolani. Aleile au fost stabilite într-o Ierarhie în raport
cu lungimea. Aleea nr. 1 era preferată aleii nr. 2, iar aleea nr. 2 preferată faţă de nr. 3. Dacă aleea 1 este
blocată de A, şobolanii aleg aleea nr. 2. Dacă aleea nr. 1 este blocată de B, aleg aleea nr. 3, dacă
şobolanii „înţeleg" că ambele alei nr. 1 şi nr. 2 sînt blocate. Din Tolman şi Honzik
10
Fig.3. Orientarea poziţională a şobolanului. Figura punctată din dreapta arată labirintul în care s-a făcut
dresarea, iar figura nepunctată mişcările rotative;, la care a fost supus labirintul şi căile radiale folosite în
testare. La testare, calea directă între masă şi punctul original al alegerii a fost blocată. După Ritchie
Unul dintre multele experimente de mai tîrziu, folosind căi blocate, a inclus
rotaţia mesei experimentale de la punctul de pornire cu 180° la încercările de verificare,
după cum se ilustrează în figura 3 (Ritchie, 1948). Labirintul în T original, folosit in
dresare, este reprezentat în diagrama din stînga. De la vîrful mesei A, şobolanii din F1 au
învăţat să se întoarcă spre stînga, în direcţia luminii L2. Figura din dreapta, arată cum a
fost mişcată masa de la încercările de verificare. Nu numai că a fost mişcată, dar a fost
prevăzută cu zece căi radiale adiţionale celei originale care mergea drept înainte. Se putea
presupune pe baza unei teorii naive a învăţării poziţiei că şobolanii, cunoscînd drumul,
vor alege calea care duce cel mai drept către lumină — locul unde fuseseră hrăniţi. Cu
rare excepţii însă animalele nu au reuşit să aleagă calea directă. Ele urmăreau totuşi o
direcţie inversă, şobolanii din F1 avînd acum tendinţa predominantă de a se întoarce spre
dreapta, mai degrabă decît spre stînga, iar cei din F2 să se întoarcă mai mult spre stînga
decît spre dreapta. Animalele răspundeau rotaţiei punctului de plecare foarte corect, dar
tindeau să aleagă căile extreme care duceau cel mai direct către peretele corespunzător,
11
mai curînd decît direct spre locul unde primiseră hrană. În timp ce rezultatele dădeau
astfel un oarecare sprijin unei teorii ,a orientării direcţionale' ele arată că „schema cogni-
tivă" a unui şobolan, dacă există, nu corespunde în mod direct sau simplu realităţii
spaţiale exersate de şobolan.
3. Invăţarea latentă. Pe lingă experimentele asupra aşteptării recompensei şi a învăţării
poziţiei, cea de-a treia varietate de experiment se bazează pe învăţarea prin semn:
experimentele asupra învăţării latente. Experimentele asupra învăţării latente arată că un
animal poate învăţa prin explorarea labirintului, fără a fi recompensat cu hrană, astfel
încît, mai tîrziu, cînd se introduce hrana, performanţa este mai bună decît a celor fără
această „experienţă" şi cîteodată tot atît de bună ca şi a şobolanilor care au beneficiat de
mai multe încercări recompensate. Învăţarea latentă constă în cunoaşterea labirintului,
nemanifestată prin alegerea celui mai scurt drum de la intrare către ieşire, pînă în
momentul cînd animalul este motivat să facă această alegere. Experimentele, începînd cu
acelea ale lui Blodgett (1929), au fost interpretate ea avînd caracter critic la adresa
explicaţiei învăţării prin întărire, deşi, cum am văzut, teza iniţială a fost oarecum atenuată
de schimbările rezultate din interpretarea întăririi de către Huli.
Reluând cercetările începute de iBlbdgett (1929), Tolman şi Honzik (1930 b)
au studiat efectele introducerii recompensei în experimentul cu şobolani în labirint, după
ce animalul alergase timp de mai multe zile fără hrană. Grupul de control, hrănit în
labirint în fiecare zi, şi-a redus greşelile şi timpul de parcurgere mult mai rapid dedît
grupul nehrănit, dar cînd s-a introdus hrana la al doilea grup, scorul, atît la greşeli cît şi la
timp, a devenit brusc la fel pentru ambele grupuri.
Astfel, grupul nehrănit se pare că a profitat în primele încercări în aceeaşi
măsură ca şi grupul şobolanilor hrăniţi. Deoarece profitul nu a fost evidenţiat în
performanţă, învăţarea care a avut loc este denumită „latenţă". Rezultatele privind
eliminarea greşelilor apar în figura 4.
12
Fig. 4. Evidenţa învăţării latente în labirint. Fără recompensă sub formă de hrană apar totuşi unele
reduceri ale greşelilor, dar nu atît de evidente ca acelea datorate recompensei sub formă de hrană. În
ciuda scorului înalt de erori premergătoare introducerii hranei, grupul care a primit hrană numai după a
11-a încercare a dat o performanţă egal de bună cu a grupului care a fost recompensat în mod regulat.
Interpretarea dată arată că a existat o oarecare învăţare şi în timpul celor 10 încercări nerecompensate,
dar nu s-a făcut evidentă în performanţă pînă cînd nu a fost activizată de stimulentul hrană. După
Tolman şi Honzig
Au fost trei grupuri: două de control (unul recompensat totdeauna, altul parţial)
şi grupul experimental nerecompensat decît după a unsprezecea încercare în a
douăsprezecea zi, grupul experimental care a primit în labirint hrana doar o dată a făcut
tot atîtea greşeli ca şi grupul hrănit în fiecare zi.
Sînt posibile mai multe interpretări ale acestei situaţii, ea sprijinindu-se în
aceeaşi măsură şi pe alte teorii, ca şi pe a lui Tolman. Labirintul folosit a fost unul de 14
segmente, de tipul T multiplu (Stone şi Nyswander, 1927), prevăzut cu uşi între segmente
pentru a evita retragerea şobolanului nehrănit (nerecompensat); la sfîrşit continuă să
înainteze prin labirint, astfel că in conformitate cu o teorie a lui Guthrie condiţiile de
13
învăţare au fost ideale. Şobolanul nu putea să nu înveţe ce a făcut înainte în fiecare
segment, adică să traverseze prim uşă în partea cealaltă.
Rezultate contrare teoriei lui Guthrie, nu pentru că şobolanii au realizat
învăţarea latentă, ci pentru că ei nu manifestă învăţare suficientă dacă la capătul
labirintului nu se află hrană. (Trebuie să ne amintim că pisicile lui Guthrie şi Horton
refuzau adesea hrana, atunci cînd părăseau cutia experimentală; comportamentul lui s-a
considerat a fi fixat pentru că ele părăseau cutia.)
Explicaţia lui Guthrie nu este suficientă, pentru că şobolanii hrăniţi au învăţat
mult mai bine decît cei nehrăniţi.
Teoriile întăririi, în formele lor mai vechi, nu reuşeau să explice în văţarea
latentă. în formele mai vechi ale teoriei „legii efectului", supoziţia era că întărirea acţiona
direct asupra intensităţii răspunsului, astfel încît tot ce a fost învăţat trebuia să se
manifeste în performanţă.
Teoreticienii întăririi considerau de obicei o mare parte din scăderea erorilor în
timpul încercărilor nerecompensate din experimentele învăţării latente ca fiind o dovadă
că există o oarecare întărire înainte de introducerea recompensei. Dar ei puteau explica de
fapt numai sporul important adus de întărire, orice câştig preliminar introducerii
recompensei rămînînd neexplicat.
Totuşi, în teoria de mai tîrziu a lui Huli, în.care forţa deprinderii este obţinută
independent de mărimea întăririi, această dificultate este depăşită. In condiţiile unor
valori minime ale mărimii stimulentului (stimulente care sînt prezente fără recompense
prin hrană, incluzând explorarea, întoarcerea la cuşca de locuit etc), tăria deprinderii va fi
practic „latentă" în a se demonstra prin potenţialul de reacţie cînd se creează o valoare
importantă K prin introducerea hranei ca recompensă.
Explicaţia lui Tolman este că situaţia nerecompensată a fost bună pentru
învăţarea relaţiilor spaţiale din labirint. Fiecare unitate are un capăt cu uşă şi unul fără
uşă. Ultimul făcut în fiecare caz a fost trecerea prin uşă. Recenta (care este acceptată ca
14
favorizînd configuraţiile semnificative) întărea cunoaşterea că uşa era la locul de trecere
dintr-un segment către următorul, deşi în condiţii de nerecompensare şobolanii nu aveau
de ce să arate ce ştiu. Înlocuirea hranei la capătul drumului, un foarte dorit obiect-scop,
determina animalul să-şi folosească schiţa cognitivă, să facă toate cotiturile necesare
trecerii dintr-o unitate în alta. De aici o reducere bruscă a erorilor.
Faptul că grupul cu introducerea ulterioară a recompensei avea tendinţa spre
performanţe mai bune decît grupul care era recompensat cu regularitate poate fi
interpretat ca datorînidu-se unei explorări mai complete a labirintului în timpul primelor
încercări, cu consecinţa unei mai bune orientări cînd, în final, şobolanii se îndreptau către
ţintă.
Creşterea interesului în problemele deschise de experimentele învăţării
latente a dus la multe rapoarte experimentale, cu precădere între anii 1940—1960.
Acestea au fost revăzute de Thistlethwaite (1951) şi din nou de MacCorquodale şi Meehl
(1954).
În timp ce diversele experimente de învăţare latentă au dus la performanţe
oarecum diferite, din 48 de studii revăzute de MacCorquodale şi Meehl, 30 au fosit
considerate ca pozitive, iar 18 negative. Nu prea mai există îndoială că, în circumstanţe
corespunzătoare, învăţarea latentă este demonstrabilă. în urma revederii literaturii asupra
învăţării latente, MacCorquodale şi Meehl au conchis: „În ciuda dificultăţilor .precedente
în linterpretare, pare şiigur să se spună că stadiul actual al (dovezilor este cel puţin
înciurajator pemfaii (teoreticianul orientat către o formă de teorie a aşteptării. Noi am fost
mai impresionaţi decît ne-am aşteptat de tendinţa generală a datelor.
În propriul său rezumat asupra activităţii experimentale care-i sprijină teoria,
Tolman (1948b) a adăugat două varietăţi considerate semnificative: experimentele pe
„ipoteze" la şobolani (Krechevsky, 1932a) şi experimentele de încercare şi eroare
substitutive (Muezinger, 1938; Tolman, 1939; Geier, Levin şi Tolman, 1941, Jackson,
1943). Experimentele pe ipoteze au dus la concluzia că în labirintul cu patru posibilităţi
15
de alegere, animalele au .adoptat moduri sistematice de rezolvare, o astfel de alegere fiind
oarecum de probă, astfel că un mod putea fi respins în favoarea altuia.
Aceste experimente au provocat o controversă cu privire la „continuitatea" şi
„discontinuitatea" în învăţarea prin discriminare; ipotezele experimentului susţineau
interpretarea prin „discontinuitate". încercarea şi eroarea substitutivă se referă la oscilaţia
în faţa unui punct de alegere înainte ca animalul să efectueze o alegere ori alta. Această
comparare activă a stimulilor a fost considerată de Tolman ca fiind în favoarea punctului
său de vedere, potrivit căruia procesele perceptuale sau cognitive sînt predominante în
controlul comportamentului în momentul alegerii.
EVALUAREA TEORIEI LUI TOLMAN
Poziţia lui Tolman faţă de problemele tipice ale învăţării
Deoarece sistemul său are aspiraţia de a fi complet există afirmaţii în scrierile
lui Tolman semnificative pentru multe dintre problemele ridicate de alţi autori :
1. Capacitatea. Tolman a recunoscut necesitatea legilor capacităţii. Chestiunea îl interesa
in mod special datorită gradării posibile a sarcinilor în învăţare, de la cele care reclamă
cel mai puţin pînă la cele solicitând foarte mult inteligenţa. Este firesc pentru cel care
face predicţii în legătură cu ceea ce vor face animalele în situaţiile de rezolvare de
probleme să fie confruntat cu limitele unui organism în comparaţie cu altul.
Tolman a crezut că gradul înalt de specificitate a capacităţilor la şobolan se
datoreşte lipsei de influenţe a. unei culturi care să preţuiasca unele comportamente faţă de
altele. De aici, o contribuţie a cercetărilor asupra animalelor o constituie dezvăluirea pro-
ceselor ce se petrec la nivel subcultural (1945).
2. Practica. Legea exerciţiului este acceptată în sensul frecvenţei cu care au fost
prezentate semnul, semnificatul şi relaţiile comportamentale dintre acestea. Exerciţiul nu
este cauza selecţiei iniţiale a răspunsului coreet. Frecvenţa singură fără apartenenţă nu
16
stabileşte o legătură. După ce a fost învăţat un răspuns, exerciţiul repetat tinde să-1
fixeze, făcîndu-1 prea rezistent la schimbări (Krechevsky şi Honzik, 1932).
3. Motivaţia. Recompensele şi sancţiunile tind să regleze mai curînd performanţa deoît
achiziţia, deşi ele sînt legate de asemenea de achiziţie, pentru că servesc drept
„accentuatori" şi pentru că obiectele-scop confirmă ori infirmă ipotezele. Din cauza
demonstrării învăţării latente, legea efectului, în sensul său uzual (recompensa ca un
întăritor al tendinţelor de răspuns), nu este acceptată, deşi mai tîrziu Tolman a făcut
câteva concesii.
4. Inţelegerea. Procesele cognitive ţin chiar de esenţa comportamentului molar şi a
învăţării. Prin urmare, Tolman a fost favorabil învăţării prin inferenţe creatoare, ideaţie
inventivă etc. El a.afirmat în mod repetat, cu toate acestea, că nu dorea să implice
„conţinuturi introspective conştiente abordabile". Prototipul învăţării este adaptarea
conştientă şi raţională la cerinţele situaţiei; învăţarea oarbă apare ca un caz limită cînid
problema nu se potriveşte capacităţilor celui care învaţă ori este prezentată în formă
neaccesibilă. învăţarea intuitivă nu este limitată la primate; ea este caracteristică şi
comportamentului şobolanului.
5. Transferul. Problema ca atare, a transferului de învăţare, a fost de interes relativ slab
pentru cei care experimentau pe animale. într-o anumită măsură, toate experimentele
asupra schimbării recompensei, schimbării impulsului, învăţării poziţiei şi învăţării
latente sînt experimente în probleme legate de transfer, adică abilitatea de a folosi într-o
situaţie ceea ce a fost învăţat în alta. Toate teoriile cognitive acordă un loc important
transferului, cu condiţia ca relaţiile esenţiale ale situaţiei să fie accesibile observaţiei celui
care învaţă.
6. Uitarea. Pentru că experimentase anterior în domeniul inhibiţiei retroactive (1917),
este probabil că Tolman era favorabil unei teorii a inhibiţiei retroactive ; el a afirmat că
acceptă mecanismul freudian al reprimării (1942). Aceste concepţii nu erau proeminente
17
în scrierile sale privind teoria învăţării, deşi, in versiunea 1949 el făcea speculaţii asupra
permanenţei relative a diferitelor subvarietăţi de învăţare.
Astfel, el a afirmat rezistenţa cathexiselor şi a impresiilor de echivalenţă faţă de
uitare şi susceptibilitatea anticipărilor de cîmp la modul de uitare subliniat de psihologii
gestaltişti.
Ce fel de behaviorism ?
Cînd Tolman a anunţat behaviorismul său intenţional (Tolman, 1922), cu zece
ani înainte de a apărea lucrarea sa principală, psihologia americană era încă impresionată
ide noul behaviorism al lui Watson. Atunci, contribuţia lui Tolman a constat în a arăta că
un behaviorism rafinat poate cuprinde toată bogăţia şi varietatea evenimentelor
psihologice şi nu trebuie să fie constrîns de efortul de a construi un model ingineresc de
maşină a învăţării.
Odată cu diversificarea bebaviorismului sub influenţa lui Tolman şi a altora,
partea vulnerabilă a behaviorismului watsonian a dispărut într-o mare măsură, iar
aspectele esenţiale ale poziţiei behavioriste au devenit acum parte componentă a tezelor
de bază ale celor mai mulţi psihologi americani, fără ca majoritatea lor să se considere a
fi în vreun fel behaviorişti.
Liberalismul lui Tolman şi bunăvoinţa faţă de noile îdei l-au împiedicat să
dezvolte un sistem „dens" sau „elegant", deşi el a făcut mereu sugestii referitoare la cum
ar trebui să arate un asemenea sistem.
Tolman şi-a păstrat locul de frunte între teoreticienii învăţării datorită sen-
sibilităţii faţă de problemele importante, prin inventivitatea sa în experimentare şi prin
impulsionarea celorlalţi la acţiune.
18