1

TEORIA ŞI METODOLOGIA CERCETĂRII ÎN EDUCAłIE SUPORT CURS

TEMATICĂ:

1. Cunoaştere comună versus cunoaştere ştiinŃifică. Rolul paradigmelor în cercetarea ştiinŃifică

2. Conceptul de metodologie în ştiinŃele pedagogice. Precizări terminologice 3. Clasificarea metodelor de cercetare pedagogică 4. Strategii de cercetare. Etapele cercetării în ştiinŃele pedagogice 5. Tehnici de cercetare în ştiinŃele pedagogice:

a. Chestionarul b. Interviul c. ObservaŃia d. Experimentul e. Focus grupurile

De ce un curs de metodologia cercetării?

• pentru o înŃelegere a limbajului ştiinŃific folosit în transmiterea cunoştinŃelor din domeniul educaŃional.

• pentru a putea delimita produsele obiective, cu caracter ştiinŃific, de alte forme de cunoaştere pedagogică, care coexistă la un moment dat.

• pentru a câştiga mai multă rigoare şi precizie în comunicarea cu profesorii şi în elaborarea lucrărilor solicitate.

Cunoaştere comună versus cunoaştere ştiinŃifică Cunoaşterea comună: caracteristici Trăind în societate, fiecare individ îşi însuşeşte în cursul existenŃei sale o sumă de cunoştinŃe despre traiul laolaltă al oamenilor. Aceste cunoştinŃe se bazează pe experienŃa directă a indivizilor. Este ceea ce numim „cunoaşterea comună” (sau „spontană”, „cotidiană”, „la nivelul simŃului comun”, „la nivelul bunului simŃ”). Cunoaşterea comună reprezintă însusirea de către agentul cunoscător a unei informaŃii legate nemijlocit de condiŃiile praxiologice în care acŃionează. În activitatea lor practică oamenii, ca agenŃi cunoscători individuali sau colectivi, utilizează cunoştinŃele dobândite anterior, transmise cu ajutorul limbajului natural de la o generaŃie la alta în procesul socializării. Structura şi configuraŃia activităŃilor practice contemporane, modul de raportare la mediul natural şi social, sistemul de valori, orizontul cunoştinŃelor anterioare alcătuiesc ”situaŃia praxiologică determinată” în care se realizează actul cunoaşterii. SimŃul comun, la care apelăm cu toŃii pentru a explica ceea ce se întîmplă şi pentru a prevedea ce se va întîmpla, se derulează în două etape. În prima etapă, în mod spontan, ne facem o idee despre evenimentele trecute. Cea de-a doua etapă în

2

cunoaşterea la nivelul simŃului comun constă în extrapolarea explicaŃiilor de la situaŃiile trecute la cele prezente sau viitoare. Evident, această extrapolare nu se face în termeni de probabilitate, ci într-o modalitate mecanicistă de transpunere a explicaŃiilor de la o situaŃie la alta. Între activitatea practică a oamenilor şi activitatea de cunoaştere există o largă interferenŃă, tipul cunoaşterii comune fiind în decursul evoluŃiei societăŃii depăşit de cunoaşterea ştiinŃifică. Şi în ceea ce priveşte cunoaşterea societăŃii, a traiului laolaltă al oamenilor, asistăm la acelaşi proces de depăşire, prin apariŃia şi evoluŃia sociologiei şi a celorlalte discipline socioumane, a cunoştinŃelor la nivelul simŃului comun de către cunoaşterea teoretică. A rămâne la nivelul simŃului comun ”înseamnă a-i acorda acestuia o autoritate pe care el n-o mai are de multă vreme în celelalte ştiinŃe” (Durkheim, 1895/1974, 35). Într-o serie de experimente s-a demonstrat influenŃa limbajului, ca element al culturii, asupra procesului de memorare: un lucru este mai uşor readus în memorie dacă pentru el există un termen lingvistic corespunzător. Un alt factor care limitează cunoaşterea spontană este socializarea, procesul de formare a personalităŃii în acord cu normele şi valorile societăŃii în care individul se naşte şi trăieşte. Fără a nega rolul simŃului comun în iniŃierea cercetărilor psihologice sau sociologice – multe studii ştiinŃifice au pornit de la observaŃiile cotidiene sau de la situaŃia concretă a cercetătorului –, făra a contesta posibilitatea formalizării şi structurării teoretice a propoziŃiilor generate de cunoaşterea comună – vezi teoria echilibrului (Fritz Heider, 1946) sau teoria crizei de identitate (Erik H. Erikson, 1968) – considerăm că ştiinŃa oferă o cunoaştere ce depăşeşte perfor5manŃele simŃului comun. Suntem de acord că: “că şi în perimetrul socioumanului, alături de continuitate, pe anumite dimensiuni, între cunoaşterea de tip comun (cotidiană) şi cea sistematică (ştiinŃifică) există – şi este de dorit să fia aşa – deosebiri de esenŃă” (IluŃ,1997, 10). Aşadar, relaŃia dintre cele două tipuri de cunoaştere este dialectică, de negare şi de preluare, implicând “ruptura”, dar şi “continuitatea”.

Caracteristicile cunoaşterii ştiinŃifice

De-a lungul istoriei s-au impus mai multe modalităŃi de generare şi testare a adevărului enunŃurilor despre realitate. Walter Wallace (1971) ia în discuŃie patru astfel de modalităŃi. Modul autoritarian s-a afirmat în antichitate, dar a continuat până în contemporaneitate. PreoŃi, regi, preşedinŃi sau savanŃi se considera că ar avea atributul natural sau supranatural de a produce adevărul. Deci, adevărul era garantat de calităŃile de excepŃie ale producătorului enunŃurilor. Modul autoritarian se întâlneşte azi sub apelul la argumentul autorităŃii.

3

Foarte apropiat de modul autoritarian prin mecanismul de producere a adevărului este modul mistic, în care starea de graŃie conferă profeŃilor, prezicătorilor, marilor mistici calitatea cunoaşterii adevărate. Modul logico-raŃional se centrează pe logica formală. Se face apel la „primele principii” şi prin deducŃie se stabileşte adevărul. Principala grijă constă în rigoarea judecăŃii logice, fără a se urmări corespondenŃa cu realitatea. Modul ştiinŃific de determinare a adevărului îmbină preocuparea pentru aplicarea corectă a metodei de cunoaştere cu observaŃia riguroasă a fenomenelor. Metoda ştiinŃifică asigură desubiectivizarea cunoaşterii, oferindu-se o imagine despre lumea înconjurătoare aşa cum este ea în realitate, şi nu aşa cum îi apare unui individ la nivelul simŃului comun. Modul ştiinŃific reprezintă astăzi principala cale de cunoaştere a comportamentelor individuale şi de grup, a faptelor, a fenomenelor şi proceselor sociale. Pe baza observaŃiei obiective, utilizându-se metode adecvate, sunt obŃinute enunŃuri empirice cu valoare de adevăr. Cunoaşterea ştiinŃifică se fondează pe câteva postulate sau enunŃuri despre lume, al căror adevăr este acceptat de majoritatea cercetătorilor din ştiinŃele sociale şi comportamentale. James W. Vander Zanden (1988) consideră că enunŃurile fundamentale pe care se bazează cunoaşterea ştiinŃifică sunt:

• lumea înconjurătoare există independent de observaŃia noastră, nu este creată de simŃurile noastre (principiul realismului);

• relaŃiile din lumea înconjurătoare sunt organizate în termeni de cauză-efect iar evoluŃia ei este guvernată de principiul determinismului;

• lumea înconjurătoare poate fi cunoscută prin observaŃii obiective (principiul cognoscibilităŃii) iar adevărul ştiinŃific derivă din analiza obiectivă prin mijloace de observare şi de măsurare.

• şi principiile raŃionalităŃii şi regularităŃii, potrivit cărora lumea externă poate fi cunoscută pe cale logică şi fenomenele din lumea înconjurătoare se produc în mod logic (McBurney, 1983, 12).

Rolul paradigmelor în cercetarea ştiinŃifică Termenul de „paradigmă” are sensuri multiple. În lucrarea Structura revoluŃiilor ştiinŃifice (1962/1976), Thomas S. Kuhn l-a utilizat în nu mai puŃin de douăzeci şi trei de sensuri, de la „o realizare ştiinŃifică concretă” până la „un set caracteristic de convingeri şi preconcepŃii”. Totuşi, cel mai frecvent termenul de „paradigmă” este utilizat cu sensul de model, exemplu sau pattern. Paradigmele reprezintă „realizările ştiinŃifice exemplare”, „exemplele standard” sau „exemplele comune” împărtăşite de o comunitate ştiinŃifică pentru formularea şi rezolvarea problemelor de cercetare. “Aceste exemple împărtăşite în comun pot îndeplini funcŃii de cunoaştere atribuite în mod obişnuit regulilor împărtăşite în comun” (Kuhn, 1877/1982).

4

Acceptarea unei paradigme sau a alteia conduce la evaluări diferite ale aceleiaşi realităŃi. Cercetătorii ataşaŃi unei paradigme vorbesc o limbă diferită de cea a oamenilor de ştiinŃă care împărtăşesc în comun convingerile şi toate angajamentele altei paradigme. Desfăşurarea cercetărilor ştiinŃifice în baza unei paradigme este considerată cercetare normală, ea contribuind la rezolvarea problemelor puzzle (joc de asamblare). Dacă într-o perioadă mai mult sau mai puŃin îndelungată nu se acumulează progrese în rezolvarea problemelor puzzle importante, survine o situaŃie de criză a cunoaşterii din respectivul domeniu. Oamenii de ştiinŃă care s-au condus după acea paradigmă îşi pierd încrederea în ea şi caută paradigme noi. Este ceea ce Thomas S. Kuhn numea cercetarea extraordinară. Astfel începe o revoluŃie ştiinŃifică, ce inaugurează o nouă tradiŃie de cercetare. Între paradigmele vechi şi cele noi se desfăşoară o adevărată competiŃie: poate învinge tendinŃa conservatoare sau, dimpotrivă, orientarea revoluŃionară.

Conceptul de metodologie în ştiinŃele pedagogice. Precizări terminologice Înainte de a prezenta conŃinutul şi principiile metodologiei cercetării pedagogice empirice se impun câteva precizări terminologice: Ce se înŃelege prin „metodă”, „tehnică”, „procedeu” şi „instrument de investigare”? Prin „metodă” (gr. methodos, cale, mijloc, mod de expunere), se înŃelege modul de cercetare, sistemul de reguli şi principii de cunoaştere şi de transformare a realităŃii obiective. Ea este o modalitate generală, strategică de abordarea realităŃii. Metoda reprezintă – DicŃionar de filozofie (1978, 457) – „aspectul teoretic cel mai activ al ştiinŃei, care jalonează calea dobândirii de cunoştinŃe noi”. Gândirea metodică asigură coerenŃa logică internă şi concordanŃa imaginilor noastre mintale cu realitatea obiectivă. Orice metodă are un caracter normativ, în sensul că oferă indicaŃii, reguli, procedee şi norme asupra modului cum trebuie abordat obiectul cunoaşterii. Aceleiaşi metode îi sunt subordonate mai multe tehnici (există anchete pe bază de chestionar, pe bază de interviu sau cu formulare statistice de înregistrare), fiecare tehnică putând fi aplicată în modalităŃi variate. Într-o anchetă, chestionarele pot fi aplicate cu ajutorul operatorilor, pot fi aplicate individual sau colectiv, expediate prin poştă sau tipărite în ziare şi reviste – toate acestea reprezentând procedee de investigare. Tehnica (gr. tekne – procedeu, vicleşug) desemnează un instrument sau procedeu operator de înregistrare şi interpretare a datelor rezultate din cercetarea ştiinŃifică.

5

Este o operaŃie concretă de identificare sau utilizare a datelor realităŃii în interesul cunoaşterii. Tehnicile de cercetare sunt subordonate metodelor fiecărei ştiinŃe. Deosebirea dintre metodă şi tehnică este reprezentată tocmai de acest caracter procedural sau operaŃional, tehnica fiind o unealtă de lucru. Astfel, dacă ancheta reprezintă o metodă, chestionarul apare ca tehnică. Aceleiaşi metode îi pot fi subordonate mai multe tehnici, fiecare putând fi aplicată în modalităŃi variate. Procedeul reprezintă „maniera de acŃiune”, de utilizare a instrumentelor de investigare de care se slujeşte cercetătorul pentru cunoaşterea ştiinŃifică a fenomenelor socioumane. Uneori se utilizează termenul de „procedură” ca echivalent al celui de „metodă”, iar în categoria instrumentelor de investigare sunt incluse şi aparatele de înregistrare a comportamentelor (aparatul de fotografiat, de filmat etc.), de măsurare a senzaŃiilor (kinezimetru, olfactometru, algometru etc.), de declanşare a reacŃiilor comportamentale (generator de sunete, conflictograf). Instrumentele de investigare sunt uneltele materiale de care se slujeşte cercetătorul pentru cunoaşterea ştiinŃifică a fenomenelor socio-umane (foaie de observaŃie, fişă de înregistrare etc.). Chiar dacă nu există un acord unanim în ceea ce priveşte utilizarea termenilor de „metodă”, „tehnică”, „procedeu”, „instrument de investigare”, se acceptă că între metode, tehnici şi procedee – ca să nu mai vorbim de instrumentele de investigaŃie, care reprezintă materializarea metodelor şi tehnicilor – există legături de supraordonare şi de subordonare, generate de gradul de abstractizare, de nivelul la care operează (abstract, concret), ca şi de raportul în care se află cu nivelul teoretic. Metodele, tehnicile, procedeele şi chiar instrumentele de investigare se subsumează perspectivei teoretico-metodologice, astfel că autonomia lor nu este decât relativă. Metodologia (grec. methodos = drum şi logos = ştiinŃa) desemnează ştiinŃa efectuării cercetării. Reprezintă studiul metodelor şi tehnicilor utilizate într-o cercetare educaŃională, pentru îndeplinirea obiectivelor şi scopurilor, şi pe baza unei ipoteze. Este o analiză a metodelor şi tehnicilor aplicate în realizarea şi finalizarea cercetării pedagogice. Are un caracter normativ şi formulează strategii de investigare, indică atât eventualele dificultăŃi şi neajunsuri, cât şi cai de obŃinere a unor rezultate valide din punct de vedere ştiinŃific. (L.Vlăsceanu, 1993, DicŃionar de sociologie, 353-355) Metodologia cercetării se defineşte ca fiind totalitatea demersurilor teoretice, tehnice şi epistemologice pe care le întreprinde cercetătorul faptelor sociale (sociolog, psiholog, eductor) pentru a putea cunoaşte geneza, evoluŃia şi dispoziŃia acestui gen de fapte. Etimologic, metodologia desemnează „ştiinŃa metodelor”; sensul pe care îl atribuim metodologiei în acest context este acela de a cuprinde ansamblul demersurilor

6

teoretice, metodico-tehnice şi epistemologice pe care le întreprinde un cercetător în vederea cunoaşterii ştiinŃifice a unor fapte, fenomeme sau procese sociale. Ea este alcătuită din:

- enunŃurile teoretice fundamentale socotite ca referenŃial pentru structura unei teorii şi transformate în principii metodologice de analiză a realităŃii educaŃionale;

- metode şi tehnici de culegere a datelor empirice; - tehnici şi procedee de prelucrare a datelor şi informaŃiilor empirice, de

ordonare, sistematizare şi corelare a acestora; - procedee de analiză, interpretare şi construcŃie/reconstrucŃie pe baza

datelorempirice care stau la baza procesului de elaborare a descrierilor, tipologiilor, explicaŃiilor şi predicŃiilor teoretice. Luând ca punct de plecare căile de producere a cunoaşterii în ştiinŃele pedagogice comparativ cu cele din ştiinŃele naturii, Mircea Flonta (1981) evidenŃiază două orientări metodologice dominante: Monismul metodologic reprezintă poziŃia celor care afirmă unitatea metodei ştiinŃei şi necesitatea de a orienta cercetarea în ştiinŃele sociale după criterii de raŃionalitate şi ştiinŃificitate degajate prin analiza metodei ştiinŃelor teoretice ale naturii. La polul opus se situează dualismul metodologic, respectiv poziŃia acelor analişti care susŃin autonomia metodologică a disciplinelor sociale şi istorice.

Principii ale activităŃii de cercetare pedagogică Pentru desfăşurarea cu succes a cercetărilor empirice referitoare realitatea pedagogică, trebuie luate în considerare patru principii : (cf. Chelcea, 2001, 55-59) 1. Principiul unităŃii teoretic-empiric (cu alte cuvinte, cercetarea observaŃională, directă, trebuie să confere valoare de adevăr intuiŃiei teoretice : un exemplu este acela al descoperirii planetei Neptun, intuită teoretic (în 1843 şi 1846) a exista cu mult timp înainte de descoperirea ei practică). 2. Principiul unităŃii înŃelegere-explicaŃie pleacă de la constatarea că, numai cunoaşterea intuitivă a socialului nu este suficientă, ea putând conduce la rezultate eronate. Acest principiu pune în discuŃie relaŃia dintre subiectul şi obiectul cunoaşterii în ştiinŃele sociale şi comportamentale. R.Boudon (1969) subliniază că «metoda comprehensivă, singură, nu este suficientă în cercetarea sociologică, dar ea îşi are aplicabilitate în ştiinŃele socio-umane, valabilitatea ei variind de la o cercetare la alta» (în S.Chelcea, 2001, 57) Pentru a demonstra cum, uneori, intuiŃia ne conduce la rezultate eronate, S.Chelcea dă următorul exemplu, citându-l pe Veyne (1971/1999, 118) : «Într-o anchetă sociologică desfăşurată în FranŃa (1961) în rândurile populaŃiei de origine poloneză s-a constatat că între ataşamentul faŃă de tradiŃiile poloneze şi integrarea în societatea franceză există o corelaŃie directă. Prin comprehensiune am fi fost tentaŃi să credem că ataşamentul faŃă de tradiŃiile din Ńara de origine reprezintă un semn al slabei integrări în societatea de adopŃiune.

7

ExplicaŃia este alta : succesul integrării imigranŃilor depinde de sprijinul acordat de grupele primare (familie, prieteni, vecini etc.). Ataşamentul faŃă de tradiŃiile societăŃii de origine arată că persoanele respective aparŃin grupelor primare, care sunt capabile să susŃină efortul de integrare a individului în societatea de primire. Chiar din cercetarea relatată deducem că a explica înseamnă «a atribui un fapt principiului sau o teorie unei teorii mai generale». În cazul nostru, faptul este integrarea, iar principiul dependenŃa individului faŃă de grupul primar. (S.Chelcea, 2001, 57) 3. Principiul unităŃii dintre cantitativ şi calitativ impune utilizarea convergentă a metodelor statistice şi cazuistice, folosirea unor metode deopotrivă cantitative şi calitative (de exemplu, analiza de conŃinut). 4. Principiul unităŃii judecăŃii constatative-judecăŃi evaluative presupune angajarea morală a cercetătorului în sprijinul valorilor înalt-umaniste şi a idealurilor naŃionale. I.Mărginean (2000, 54-97) concepe metodologia de cercetare pe câteva mari componente, respectiv : a) Componenta teoretică. Este componenta teoriei referenŃiale şi a normativităŃii metodologice care să îndeplinească rolul de ghid al cercetării (prin sistemul conceptual specific) cât şi în fazele de realizare şi finalizare (interpretare, explicare, comunicare a rezultatelor). În ceea ce priveşte normativitatea metodologică ea constituie un « set de reguli ale unei bune cercetări… fiind destinată să realizeze un inventar de probleme ce trebuie rezolvate în efectuarea unei cercetări, precum şi ca proceduri de rezolvare, respectiv cum să acŃioneze » (Mărginean, 2000, 55). Prin conceperea normativităŃii metodologice se lasă o largă libertate cercetătorului pentru a decide cum să realizeze o cercetare. Există însă o singură condiŃie : să respecte codul deontologic profesional de efectuare a cercetărilor, ceea ce presupune calificare adecvată, corectitudine şi obiectivitate. b) Componenta metodică. Este componenta metodelor, tehnicilor, procedeelor şi instrumentelor de lucru, precum şi a strategiilor de cercetare socială. c) Componenta epistemologică. Este componenta de evaluare a rezultatelor cercetării şi a construcŃiei teoretice, în ultimă instanŃă de certificare a statutului ştiinŃific al sociologiei. « A teoretiza înseamnă, înainte de toate a ordona, a sistematiza rezultatele primare ale activităŃii de cunoaştere, şi apoi a integra teoriile parŃiale în teorii cu grad mai înalt de generalitate. » (Mărginean, 2000, 73) În acest sens, B.Glaser (1967) notifică două strategii de teoretizare. Prima, caută descoperirea (generarea) teoriei din date (Grounded Theory), fie că se are în vedere un anumit segment social (Substantive Theory) sau ansamblul vieŃii sociale (Formal Theory). În acest caz, analistul aplică metoda comparativă de analiză a diferitelor grupuri cu referire la un domeniu de interes. A doua strategie, constă în verificarea teoriilor dinainte formulate, realizând testarea ipotezelor în condiŃii de repezentativitate statistică.

Regulile esenŃiale ale metodelor de cercetare:

8

Pentru a explica în mod corect caracterul metodelor de cercetare, este necesar să precizăm regulile care însoŃesc şi călăuzesc procesul de cercetare, activitatea de culegere şi interpretare a datelor cercetării: Regula concretului. Întrucât metodologia cercetării este o ştiinŃă pozitivă a fenomenelor educaționale, ea trebuie să pornească de la concret, de la observarea nemijlocită a realităŃii educaționale; Regula eliberării de prejudecăŃi. De la început, cercetătorul trebuie să renunŃe la noŃiunile cunoaşterii comune, spontane, la prejudecăŃi, la elementele sau atitudinile preconcepute, subiective despre realitate; Regula obiectivităŃii. Ca în cazul oricărei alte ştiinŃe, metodologia cercetării trebuie să aibă o atitudine obiectivă faŃă de realitatea educațională. Considerată drept cea mai importantă, această regulă presupune ca cercetătărul să obŃină date care să reprezinte cunoştinŃe exacte, valabile despre realitatea studiată. Trebuie făcută distincŃie între judecăŃile de valoare (evaluative), prin care apreciem sau acordăm semnificaŃie unui fenomen, şi judecăŃile de fapt (constatative, de existenŃă), care reprezintă constatări imediate despre faptele reale (Gh. Râpeanu, S.M. Rădulescu, 1997).

Clasificarea metodelor de cercetare pedagogică S. Chelcea (2001, 48-50) clasifică metodele în funcŃie de patru criterii: După criteriul temporal distingem între metodele transversale (care urmăresc descoperirea relaŃiilor între laturile, aspectele, fenomenele şi procesele social-umane la un moment dat, cum ar fi, de exemplu, observaŃia, ancheta sociologică, teste sociometrice etc.) şi metode longitudinale (care studiază evoluŃia fenomenelor în timp: biografia, studiul de caz, anchete Panel). După criteriul reactivităŃii (respectiv al gradului de implicare al cercetătorului asupra obiectului de studiu), distingem între metodele experimentale (precum experimentul pedagogic, experimentul psihologic), metode cvasiexperimentale (ce includ ancheta, sondajul de opinie, biografia socială provocată, etc.) şi metode de observaŃie (studiul documentelor sociale, observaŃia). După numărul unităŃilor educaŃionale luate în calcul, distingem între metodele statistice ce presupun investigarea unui număr mare de unităŃi (ca de exemplu, sondajul de opinie, ancheta pedagogică, analize matematico-statistice etc.) şi metodele cazuistice ce se referă la studiul integral al câtorva unităŃi sau fenomene socio-umane (biografia, monografia, studiul de caz etc.). După locul ocupat în procesul investigaŃiei empirice distingem între metodele de culegere a informaŃiilor (cum sunt cele de înregistrare statistică, studiul de teren, anchete), metodele de prelucrare a informaŃiilor (metode calitative şi metode cantitative) şi metodele de interpretare a datelor cercetării (ne referim la metodele comparative, metodele interpretative, etc.)

9

A.Giddens (2001, 589) distinge ca metode principale folosite în cercetarea pedagogică:

• munca de teren (sau observaŃia prin participare), • anchetele (prin chestionare standardizate şi chestionare cu întrebări

deschise), • cercetarea documentară (prin analize istorice şi combinare

comparativă) şi • experimentul.

Schematizate, avantajele şi limitele utilizării acestor metode în cercetarea pedagogică, sunt:

Patru dintre principalele metode folosite în cercetarea pedagogică Metode de cercetare Avantaje Limitări

Munca de teren

De obicei produce informaŃii mai bogate şi mai detaliate decât alte metode. Oferă cercetătorului flexibilitatea de a modifica strategii şi de a urma noi indicii.

InformaŃiile pot fi folosite doar pentru studierea unor grupuri sau comunităŃi relativ mici. Descoperirile se pot aplica doar grupurilor sau comunităŃilor studiate: nu se poate generaliza, pe baza unui singur studiu de muncă în teren.

Ancheta Face posibilă culegerea eficientă de date despre mulŃimi mari de indivizi.

Materialul strâns poate fi superficial; acolo unde un chestionar este standardizat, pot fi făcute observaŃii pe baza deosebirilor importante dintre punctele de vedere ale celor care răspund. Răspunsurile pot reflecta ceea ce oamenii susŃin că ei cred, nu ceea ce cred cu adevărat.

Cercetarea documentară

Poate oferi izvoare de materiale detaliate, precum şi date despre numere mari, în funcŃie de tipul de documente studiate. Este deseori esenŃial atunci când un studiu este, fie complet istoric, fie are o dimensiune istorică definită.

Cercetătorul este dependent de sursele care există şi care pot fi doar parŃiale. Izvoarele pot fi greu de interpretat, din punctul de vedere al măsurii în care reprezintă tendinŃele reale, cum ar fi în cazul unor statistici oficiale.

Experimentul

InfluenŃa unor variabile specifice poate fi controlată de către investigator. De obicei este mai uşor de repetat pentru cercetătorii ulteriori.

Multe aspecte ale vieŃii sociale nu pot fi aduse în laborator. Răspunsurile celor studiaŃi pot fi afectate de situaŃia lor experimentală.

(A.Giddens, 2001, 589)

10

J.C.Plano (1993, 97) propune utilizarea unor criterii de grupare prin care să se surprindă apropierea sau convergenŃa metodelor. Astfel, după criteriul temporal, vorbeşte de metode longitudinale sau ,,viziunea în lungime’’ (biografia, studiul de caz, studiile Panel etc.) şi metode transversale sau ,,viziunea în lăŃime’’ (observaŃia, ancheta, testele etc). Dacă se cercetează performanŃele academice ale unui grup de studenŃi se poate recurge la metoda longitudinală, ceea ce presupune cercetarea aceluiaşi grup pe toată durata colegiului sau facultăŃii ori se poate folosi metoda transversală ceea ce înseamnă cercetarea simultană a mai multor grupuri – câte unul pentru fiecare an de studiu. Prin metoda longitudinală studiul se va termina în câŃiva ani în timp ce, prin metoda transversală, studiul se încheie într-un singur an. După criteriul funcŃiei îndeplinite (I.Coanda, 1987, 202-203) în procesul cercetării putem vorbi de: a) metode de proiectare a cercetării (eşantionarea, operaŃionalizarea conceptelor etc.); b) metode de recoltare a datelor (interviul, chestionarul, documentarea etc.); c) metode de analiză şi interpretare (scalarea, analiza factorială, comparaŃia, analiza de conŃinut etc.). După criteriul credibilităŃii datelor (V.Miftode, 1982, 59) obŃinute în cercetare se poate face distincŃia între metode principale şi metode secundare. Primele (observaŃia, experimentul, documentarea) oferă informaŃii cu valoare de fapte şi înlesnesc o cunoaştere predominant pedagogică iar secundele (interviul, chestionarul, sondajul, tehnica scalelor, tehnica testelor, tehnica sociometrică) oferă informaŃii cu valoare de opinie şi permit o cunoaştere predominant psihopedagogică. Diverse metode de cercetare:

• analiza de conŃinut • analiza factorială • anchetele (prin chestionare standardizate şi chestionare cu întrebări deschise), • cercetarea documentară (prin analize istorice şi combinare comparativă), • chestionarul • comparaŃia • experimentul • folosirea izvoarelor existente

• interviul • interviul intensiv, • munca de teren (sau observaŃia prin participare), • observaŃia • observaŃia participativă • scalarea • sondajul • tehnica sociometrică • tehnica testelor

11

STRATEGII DE CERCETARE. ETAPELE CERCETĂRII ÎN ŞTIINłELE PEDAGOGICE

D.Miller (1991) elaborează trei modele de cercetare pedagogică în funcŃie de natura problemei, scopul cercetării, teoria dominantă şi tehnicile adecvate: Cercetarea fundamentală (pură) are ca obiectiv obŃinerea de cunoştinŃe noi şi dezvoltarea teoriei. Metodologia sa are valoare generală. Cercetarea aplicativă este orientată spre analiza problemelor câmpului educaŃional şi spre determinarea de soluŃii pentru rezolvare (contribuŃie la fundamentarea procesului decizional). Cercetarea evaluativă constă în determinarea efectelor diferitelor acŃiuni întreprinse în educaŃie (evaluarea de impact şi evaluarea normativă). În ceea ce priveşte strategiile de cercetare, I.Mărginean (2000, 57-96) distinge între: strategii experimentale şi neexperimentale; strategii comparative şi noncomparative; strategii cu o singură metodă sau cu mai multe metode; studii de caz (monografii) sau ale fenomenelor de masă; longitudinale sau transversale; cu interacŃiunea cercetător-subiect (obtrusivă) şi fără interacŃiune; interactivă (se conferă un rol activ subiectului în definirea cercetării) şi noninteractivă. În sociologie există două mari orientări sau tradiŃii de cercetare empirică. Acestea au un impact major la nivelul metodologiei de cercetare din țtiințele pedagogice Prima dintre aceste orientări metodologice are în vedere cerinŃa ca sociologia să ofere analize obiective, ştiinŃifice ale faptelor sociale. Rădăcinile sale se găsesc în tradiŃia modernă pozitivistă, care a dominat cunoaşterea ştiinŃifică începând cu secolele al XVII-lea şi al XVIII-lea. Ea afirmă faptul că viaŃa socială trebuie analizată într-un mod similar cu cel utilizat de către ştiinŃele naturale, în cazul naturii. Făcând apel la o asemenea perspectivă, fenomenele sociale pot fi explicate evidenŃiind relaŃiile cauzale dintre ele. Variabilele reprezintă aspectele sociale măsurabile, susceptibile de a se schimba. Fenomenul care produce sau clarifică modul de comportare al altui fenomen este numit variabilă independentă, iar fenomenul ce se doreşte a fi explicat poartă denumirea de variabilă dependentă. Pentru a putea fi utilizate într-o cercetare, datele cantitative (măsurabile) referitoare la ambele variabile trebuie culese într-un mod sistematic şi riguros. Cea de-a doua tradiŃie de cercetare porneşte de la presupoziŃii contrare. Ea îşi află sorgintea în tradiŃia antropologiei sociale. De această dată, accentul este pus pe înŃelegerea în profunzime a sensurilor culturale, a percepŃiilor subiective şi a dinamicii intersubiective a comportamentului social. Din punct de vedere ontologic, realitatea socială este considerată ca fiind diferită de cea naturală. Ca atare, nici metodele de cercetare a societăŃii nu pot fi aceleaşi ca metodele aplicate lumii naturale. Un asemenea demers ştiinŃific se bazează pe tehnici de colectare a unor

12

date calitative, care permit cercetătorului să aibă experienŃa directă a culturii pe care o studiază (Sandra Dungaciu, 2002). L.Vlăsceanu (1982, 37-42) distinge, în funcŃie de modelul teoretic general aplicat, două strategii de cercetare complementare: strategiile obiective (cantitative) şi strategiile de cercetare interpretative (calitative). Strategiile cantitative – măsoară intensitatea sau mărimea fenomenelor şi proceselor sociale prin valori cantitative Strategiile calitative – exprimă caracteristicile fenomenelor şi proceselor sociale. În cadrul strategiilor obiective se urmăreşte dezvoltarea pedagogiei după modelul ştiinŃelor naturii: faptele şi fenomenele sunt considerate ca obiecte şi sunt explicate prin alte fapte sau fenomene pedagogice. Conceptele epistemologice principale ale strategiilor obiective sunt explicaŃia şi predicŃia bazate pe analiza factorilor determinanŃi sau a cauzelor. Deşi unitare la nivelul celor mai generale principii, strategiile obiective au evoluat de la pozitivism la operaŃionalism (după deceniul al patrulea al secolului al XX-lea) apoi la empirism (in a doua jumătate a secolului al XX-lea) ca apoi să se consacre sub forma analizei structurale, analizei funcŃionale sau a analizei sistemice a socialului. În cazul strategiilor interpretative se pune accentul pe specificul subiectiv ireductibil al faptelor pedagogice, ceea ce implică necesitatea concentrării analizelor asupra semnificaŃiilor investite şi vehiculate de actorii educaŃionali în interacŃiunile şi situaŃiile lor pedaggice (L.Vlăsceanu, 1982, 98-90). Conceptele epistemologice principale sunt înŃelegerea şi interpretarea semnificaŃiilor subiective ale comportamentelor situaŃionale, prin considerarea scopurilor şi motivelor acŃiunii. Strategiile interpretative, formulate de filosofia socială neokantiană şi dezvoltate de sociologia interpretativă a lui Max Weber, au evoluat către interacŃionism simbolic (G.H.Mead, anii ’30), sociologie fenomenologică (A.Schutz, anii ’50) şi etnometodologie (H.Garfinkel, anii ’60). În condiŃiile diviziunii strategiilor de cercetare pedagogică, consideră L. Vlăsceanu, analistul educaŃional se confruntă, în realizarea şi finalizarea unei cercetări, cu mai multe deschideri opŃionale, atât la nivelul postulării sau construcŃiei teoretice, cât şi la cel al elaborării proiectului unei investigaŃii. Deschiderile opŃionale îi apar în forma polarizată: pozitivare sau interpretare a datelor, individualism sau holism metodologic, obiectivitate sau implicare ideologica, filosofie sau ştiinŃa socială. Aceste opŃiuni sunt uneori considerate nu ca polare, ci complementare. (L.Vlăsceanu, DicŃionar de sociologie, 1993, 353-355) Decizia de a cerceta cantitativ sau calitativ Ńine de cadrul teoretic stabilit şi de scopul pentru care este iniŃiat studiul unei teme.

Note diferenŃiatoare între strategiile de tip cantitativ şi calitativ

nr. crt.

cantitativ calitativ

13

1 Orientare generală şi epistemologică

Pozitiv explicativă Normotetică

Fenomenologică comprehensivă, idiografică

2 Rolul cercetărilor şi relaŃia dintre cele două tipuri

Preparatorii /suplimentare pentru cele cantitative

Preparatorii /suplimentar pentru cel calitativ

3 RelaŃia sintre cercetător – subiect

De verificare a teoriei De emergenŃă a teoriei

5 Imaginea realităŃii Statică şi exterioară

actorului Procesuală şi construită social ca actor

6 Metode principale Experimentul, ancheta cu chestionar standardizat

ObservaŃia participativă interviul intensiv

7 Natura datelor obŃinute ..valide (mare fidelitate) Complexe, bogate, de adâncime

Brayman (1992) Clasificarea strategiilor din perspectiva cuplului calitate – cantitate este cea mai controversată. Deşi în cercetarea cantitativă se utilizează ca metodă observaŃia externă iar ca tehnică interviul structurat, în timp ce în cercetarea calitativă se face apel la observaŃia participativă, ca metodă, şi la interviul nestructurat, ca tehnică, I.Mărginean (2000) consideră că nu trebuie admisă o “ruptură” între ele. “Nevoia de cunoaştere cât mai adecvată a realităŃii sociale ar trebui să conducă la combinarea celor două strategii. Este de aşteptat ca unele cercetări să fie mai pronunŃat calitative, iar altele mai pronunŃat cantitative, dar nu este de acceptat ca ele să fie exclusiv cantitative sau exclusiv calitative, pentru că vor fi unilaterale.” (Mărginean, 2000, 61) În ultimă instanŃă, interdependenŃa determinărilor calitative şi a celor cantitative este mai mult evidentă pentru că, dacă studiile calitative contribuie la evidenŃierea naturii fenomenelor (rămânând însă la un nivel descriptiv), studiile cantitative permit determinarea parametrilor specifici manifestărilor fenomenelor (frecvenŃa, probabilitate, intensitate). Disputa cantitativ – calitativ în strategiile de cercetare transcede graniŃa pedagogiei: cea mai mare opoziŃie privind opŃiunea bilaterală cantitativ – calitativ a cercetării vine din partea analiştilor politici, antropologilor şi etnografilor. OpŃiunea unilateralităŃii în favoarea calităŃii în cercetare este determinată şi de costul demersului ştiinŃific (opŃiunea cantitativă presupune un buget mare şi un personal numeros). În concluzie, în funcŃie de natura informaŃiilor de care avem nevoie la un moment dat, fie că sunt cantitative sau calitative, trebuie să optăm pentru modalităŃi adecvate de cercetare, atât pentru înŃelegerea datelor, cât şi pentru analiza lor.

ETAPE ALE CERCETĂRII: J.Plano (1993):

1. identificarea clară a problemei ce trebuie cercetată;

14

2. formularea unei ipoteze ce exprimă o relaŃie între variabile; 3. raŃionare deductivă atentă în ceea ce priveşte ipoteza pentru a investiga implicaŃiile problemei:

stabilirea tehnicilor şi procedeelor aferente; 4. culegerea de date pentru testarea empirică a ipotezei; 5. analiza cantitativă şi calitativă a datelor; 6. acceptarea, respingerea sau reformularea ipotezei”

Dowdy (2004): 1. EnunŃarea problemei; 2. Formularea ipotezelor; 3. Proiectarea cercetării; 4. Efectuarea observaŃiilor; 5. Interpretarea datelor; 6. Formularea concluziilor.

Cercetarea în ştiinŃele pedagogice presupune realizarea următoarelor etape: 1. Formularea problemei şi alegerea temei de cercetare 2. Revizuirea dovezilor sau trecerea în revistă a bibliografiei 3. Clarificarea problemei prin formularea ipotezelor cercetării 4. Proiectarea cercetării prin selectarea planului şi a metodelor 5. Realizarea cercetării: colectarea şi înregistrarea informaŃiilor 6. Interpretarea rezultatelor: prelucrarea implicaŃiilor datelor colectate 7. Formularea concluziilor şi raportarea descoperirilor

1. FORMULAREA PROBLEMEI ŞI ALEGEREA TEMEI DE CERCETARE

Formularea problemei reprezintă prima etapă a demersului ştiinŃific. Ea este însoŃită de un studiu al cercetărilor în domeniu şi de prezentarea clară şi precisă, în termeni cuantificabili, a obiectivelor generale şi specifice. Tema de cercetare trebuie să fie aleasă cu rigurozitate, precis delimitată, să aibă importanŃă teoretică şi practică, să fie actuală sau de perspectivă etc. Cea mai bună cercetare pedagogică începe cu probleme care reprezintă enigme în înŃelegerea noastră (Giddens, 2001, p. 579) Problemele de cercetare pot fi sugerate de lipsurile din literatura existentă, de dezbateri teoretice sau de aspecte practice din cadrul procesului de învăŃământ. Acest stadiu nu este deloc simplu şi necesită un volum mare de cunoştinŃe, o bună intuiŃie ştiinŃifică, un volum impresionant de observaŃii şi, de asemenea, un potenŃial creativ. Cercetătorul trebuie să se familiarizeze cu cercetările existente referitoare la subiectul ales pentru a fi studiat. Acest lucru se poate realiza prin intermediul analizei activităŃii şcolare actuale (planificări, proiecte didactice, cataloage, lucrări efectuate de elevi la cercurile pe discipline etc.)

15

Presupune rezolvarea următoarelor aspecte de către cercetător: a) Care sunt metodele de care dispune pentru recoltarea informaŃiilor necesare ? (De exemplu: metoda convorbirii, metoda analizei documentelor etc.). b) De unde recoltează informaŃiile ? (PublicaŃii, comunicări ştiinŃifice, lucrări de popularizare, rapoartele unor cercetări realizate anterior etc.). c) Care sunt formele recenzării informaŃiilor ? Contribuie la stabilirea nivelului atins în adordarea şi soluŃionarea problemei respective, la conturarea punctelor „nevralgice”, la identificarea dezacordurilor dintre cercetători, a căilor posibile de investigare. Documentarea efectuată poate conduce cercetătorul la continuarea investigaŃiei pe tema de la care a plecat iniŃial sau documentarea îl poate determina să reformuleze tema. Astfel, documentarea îl ajută pe cercetător în parcurgerea următoarelor etape de cercetare şi acesta îşi clarifică în ce măsură se poate acoperi, prin respectiva cercetare, întreaga problematică a temei propuse. EnunŃarea problemei presupune formularea acesteia în scris, în termeni clari şi expliciŃi. În urma formulării problemei, rezultă obiectivele cercetării, obiective exprimate în termeni de obiective generale şi specifice. OBIECTIVELE GENERALE ghidează cercetarea în ansamblul ei. Un studiu ştiinŃific are unul sau două obiective generale. Nu ne putem concentra eforturile pe mai multe planuri deoarece planurile sunt ghidate exact de modul de formulare al obiectivelor generale. OBIECTIVELE SPECIFICE reprezintă aspecte detaliate ale investigaŃiei ştiinŃifice, derivă din obiectivul general şi creează baza formulării ipotezelor de cercetare (alternative). În funcŃie de dimensiunile cercetării şi de resursele pe care le are la dispoziŃie cercetătorul, se pot formula mai multe obiective specifice, aflate în legătură cu obiectivul general. Analiza conceptelor (operaŃionalizarea conceptelor). Constituie un demers metodologic deosebit de important ce presupune analiza aparatului conceptual. Caracterul abstract al unor concepte impune o serie de demersuri care să le facă operaŃionale în cercetarea pedagogică. DefiniŃia operaŃională constă în prescrierea operaŃiilor empirice necesare trecerii de la teorie la cercetarea concretă. Presupune clarificarea înŃelesului conceptelor prin definire şi analiză riguroasă; sunt definite acele concepte în care este reflectată realitatea supusă cercetării. Etapele operaŃionalizării conceptelor. După definirea conceptelor pe cale nominală se trece la stabilirea dimensiunilor conceptului, ca primă operaŃie pe care o face

16

cercetătorul pentru a apropia formele gândirii abstracte (conceptele) de manifestările concrete ale lumii reale pe care urmează s-o cerceteze cu ajutorul unor metode ştiinŃifice. A stabili dimensiunile unui concept înseamnă, de fapt, a nominaliza domeniile sau elementele structurale esenŃiale care compun procesul sau realitatea desemnată de conceptul respectiv. Stabilirea variabilelor. Termenul „variabilă” exprimă fenomene sau relaŃii proprii realităŃii desemnate de dimensiunile conceptului operaŃionalizat (M. Constantinescu, 1972). Prin identificarea variabilelor se vor identifica, de fapt, factorii care influenŃează sau care determină schimbări, direcŃii de evoluŃie ale fiecărei dimensiuni a conceptului operaŃionalizat. Stabilirea indicatorilor. Termenul de indicator este utilizat în sociologie pentru a desemna o particularitate elementară a unei teme, o trăsătură caracteristică a realităŃii sociale (M. Constantinescu, 1972). Indicatorii sociologici (indicatori obŃinuŃi prin operaŃionalizarea conceptelor) sunt „semne observabile şi măsurabile cu ajutorul cărora pot fi caracterizate unităŃile sociale şi calităŃile acestora” (S. Chelcea, 2001). De regulă, în studiile exploratorii se porneşte de la un număr mai mare de indicatori, iar pe parcurs sunt eliminaŃi indicatorii nesemnificativi şi sunt reŃinuŃi doar aceia care se dovedesc relevanŃi în raport cu obiectul analizat şi obiectivele urmărite

2. CLARIFICAREA PROBLEMEI PRIN FORMULAREA IPOTEZELOR

CERCETĂRII O altă etapă a cercetării ştiinŃifice o constituie formularea ipotezelor cercetării. O ipoteză reprezintă o prezumŃie clară, explicită şi verificabilă referitoare la relaŃiile sau diferenŃele existente între două sau mai multe variabile. O ipoteză de cercetare este legată, evident, de obiectivele cercetării. Deoarece o ipoteză urmează să fie testată statistic, formularea acesteia trebuie făcută în termeni de claritate maximă, fără ambiguităŃi, demersul testării ipotezelor fiind unul logic şi demonstrabil prin procedee statistice specifice. Dacă cercetarea se vrea eficientă, ipoteza trebuie să fie formulată în aşa fel încât materialul faptic să ofere dovezi care, fie o vor susŃine, fie o vor infirma. Etimologic, termenul de ipoteză derivă din limba greacă: termenul de hupothesis (echivalent al celui din limba latină suppositio), desemnând acŃiunea de punere (thesis, these) dedesubt (hupo). Ipoteza este un enunŃ care stă la baza interpretării faptelor educaŃionale şi explicaŃiilor prealabile asupra proceselor sociale şi a relaŃiilor dintre ele. Trebuie să facem distincŃie între ipoteză şi alte forme ale gândirii ştiinŃifice, precum principiu, axiomă, postulat.

17

Principiul (lat. principium, ceea ce este primul) reprezintă enunŃul care se află la baza unei deducŃii. Principiul oferă explicaŃii pentru un număr mare de cazuri, fiind verificat temeinic. Principiul îşi extrage valabilitatea din verificările empirice anterioare, spre deosebire de ipoteză, care îşi extrage valabilitatea nu din ceea ce o precede, ci din ceea ce o urmează (Georgescu, 1978, 203). Axioma are un înŃeles foarte apropiat de cel al principiului, uneori cei doi termeni fiind utilizaŃi interşantajabil. Totuşi, termenul de „axiomă” are o conotaŃie matematică, trimiŃând la ceea ce este adevărat prin definiŃie şi are un înalt grad de abstracŃie. Axiomele, spre deosebire de ipoteze, nu sunt direct testabile. Postulatul este utilizat pentru a desemna propoziŃiile al căror adevăr a fost demonstrat anterior prin cercetări empirice. Spre deosebire, adevărul din ipoteză abia urmează a fi demonstrat. Ipotezele nu trebuie să fie confundate cu presupunerile sau bănuielile. Presupunerea reprezintă un enunŃ care nu se confruntă cu realitatea. În mod obişnuit noi spunem : „dacă x este adevărat – şi presupunem că este – atunci y”. Presupunerea are o funcŃie instrumentală. Bănuiala constituie echivalentul ipotezei în planul cunoaşterii la nivelul simŃului comun. Pornind de la un număr redus de observaŃii întâmplătoare se formulează enunŃuri despre legătura dintre fenomene. FaŃă de toate aceste forme ale gândirii ştiinŃifice sau ale simŃului comun ipoteza este o explicaŃie plauzibilă ce urmează a fi verificată prin faptele de observaŃie. Plauzibilitatea ipotezelor rezultă din acordul cu cunoştinŃele verificate anterior. Pentru a fi plauzibile, ipotezele trebuie să aibă coerenŃă internă şi coerenŃă externă. În ştiinŃele pedagogice, ipoteza reprezintă o reflectare într-o formă specifică a realităŃii obiective, un enunŃ cu caracter de probabilitate despre esenŃa, intercondiŃionarea şi cauzalitatea faptelor, fenomenelor şi proceselor educaŃionale. Dimensiunile ipotezei J. Galtung (1967) precizează câteva condiŃii pe care o ipoteză trebuie să le satisfacă pentru a fi validă: Generalitate – calitatea ipotezei de a refletca procese şi fapte educaŃionale generale, relaŃia dintre ele variabile fiind adecvate, dincolo de condiŃiile spaŃio-temporale. “în orice condiŃii spaŃio-temporale concrete, relaŃiile dintre variabile trebuie să fie adevărate”. (Chelcea, 2001, 76) Exemplu: Cu cât calitatea vieŃii politice este mai mare cu atât participarea politică este mai mare – se referă la toate grupurile şi persoanele indiferent de caracteristicile socio – demografice.

18

Complexitate – se referă la gradul de cuprindere a problematicii studiate. Specificitatea – vizează numărul de valori. De preferat sunt ipotezele în care variabilele au trei valori. Determinarea – reprezintă delimitarea cu rigoare a proceselor sau fenomenului social ce trebuie relectat. Ipotezele cu un grad mai mare de determinare sunt preferabile celor înalt probabilistice. Falsificabilitatea – este o dimensiune a ipotezei ca un criteriu de demarcaŃie între enunŃurile adevărate şi cele false. K. Popper - ...un sistem al ştiinŃelor empoirice trebuie să poată eşua în confruntarea cu experienŃele. El spune că în cercetările empirice sunt reŃinute numai ipotezele testabile. Predictibilitatea – se referă la funcŃia de descriere şi explicare a proceselor şi fenomenelor sociale. Comunicabilitatea virtutea ipotezei de a transmite specialiştilor şi nespecialiştilor o imagine cât mai adecvată despre procesele sau fenemonele pedagogice cercetate. Reproductibilitatea – indică necesitatea ca ipoteză să ofere posibilitatea repetării cercetării şi decelării aceloraşi concluzii. Testabilitatea – enunŃul despre un proces sau fenomen social să fie testa tpermanenet. Utilitatea – relevă rolul ipotezei în cercetarea empirică.

TIPURI DE IPOTEZE Ipoteze teoretice – reflectă interpretările noi date proceselor şi fenemenelor sociale şi sunt indirect testabile. Ipoteze de lucru – sunt enunŃuri direct testabile de către cercetările empirice. Cercetătorii caută de pildă să explice de ce delicvenŃa se manifestă mai puternic la vârsta adolescenŃei. Madeleine Grawitz s elaborat o clasificare a ipotezelor de lucru:

1. ipoteze despre supoziŃia uniformităŃii cazurilor cercetate ex se încearcă verificarea ipotezei că rata divorŃurilor este mai mare la categoriile socilae cu venituri mai ridicate.

2. ipoteze care confirmă corelaŃii empirice. Dacă rămânem la exemplul cu

divorŃialitatea se pot formula multe ipoteze: relaŃia dintre alcoolism – divorŃialitate – comportament agresiv – divorŃialitate.

19

3. ipoteze care reflectă relaŃiile dintre variabilele analitice. Ele presupun un efort de alaborare mai amplu pentru stabilirea unor relaŃii probabile între variabilele complexe nivel economic – divorŃialitate, religie – divorŃialitate.

Formularea ipotezelor de cercetare. Ipotezele de lucru iau forma unor implicaŃii logice, tocmai de aceea apare restricŃia formulării lor în termenii: ► „Dacă A atunci B” Exemplu: „Dacă în familie există un climat conflictual, violent atunci tendinŃa spre devianŃă comportamentală a copiilor este mare.” ► „Cu cât A cu atât B” Exemplu: „Cu cât nivelul de trai al populaŃiei scade, cu atât rata comportamentelor delincvente creşte”. Pentru a fi validă, ipoteza empirică trebuie să fie direct testabilă, respingând încă de la început acele enunŃuri pentru care nu există posibilitatea de verificare a adevărului lor. Numai prin testare, prin confruntare cu realitatea, se ajunge, prin investigaŃie, la confirmarea sau infirmarea ipotezelor ştiinŃifice. În cercetarea pedagogică nu se pleacă de la premisa doar a confirmării (sau doar a infirmării) ipotezelor empirice. Cercetătorul formulează enunŃuri ce urmează a fi verificate. Numai datele empirice (date ce vor fi recoltate în cadrul cercetării empirice cu ajutorul metodelor şi tehnicilor de investigaŃie sociologică) vor confirma (sau infirma) ipotezele cercetării; acest aspect urmând a fi analizat în etapa cercetării de analiză şi interpretare a datelor recoltate pe teren.

3. PROIECTAREA CERCETĂRII PRIN SELECTAREA PLANULUI ŞI A METODELOR

Alegerea metodelor de cercetare depinde de obiectivele globale ale studiului, precum şi de aspectele comportamentului ce urmează a fi analizat. Metodele statistice reprezintă un instrument de cercetare. Nu putem obŃine niciodată mai mult decât am proiectat iniŃial. Erorile de proiectare a cercetării induc invariabil erori de analiză şi interpretare a datelor. Proiectarea unei cercetări necesită răspunsul la o serie de întrebări, dintre care cele mai importante sunt (Dowdy, 2004): Ce tratamente sau condiŃii vor fi aplicate subiecŃilor în vederea testării ipotezelor; Care sunt variabilele de interes şi cum vor fi acestea măsurate; La ce nivel de precizie vor fi efectuate măsurătorile; Care va fi lotul de subiecŃi pe care se va desfăşura cercetarea. Orice cercetare necesită un plan de cercetare numit şi design-ul cercetării. În urma acestui plan se stabilesc variabilele ce vor fi analizate şi numărul de subiecŃi necesar.

4. REALIZAREA CERCETĂRII: COLECTAREA ŞI ÎNREGISTRAREA INFORMAłIILOR

20

Experimentarea pedagogică constă în mărirea efectului produs ca urmare a introducerii unuia sau mai multor factori experimentali (exemplu: introducerea instruirii cu ajutorul calculatorului, predarea în echipă, parcurgerea unor programe de formare continuă de către profesori); Experimentul se desfăşoară folosind mai multe tehnici:

• analiza de conŃinut • cercetarea documentară (prin analize istorice şi combinare comparativă), • chestionarele scrise, convorbirea individuală sau în grup, ancheta

psihopedagogică şi studierea documentelor şcolare constituie tehnici eficiente pentru culegerea şi interpretarea datelor necesare cercetării pedagogice.

• eşantionarea – reprezintă alegerea unui număr de subiecŃi din populaŃia şcolară ce urmează a fi supuşi experimentelor;

• folosirea izvoarelor existente • interviul • interviul intensiv, • metoda analizei psihopedagogice a datelor experimentului, prin clasificarea şi

ordonarea acestora, folosind calculul statistic, a curbelor statistice, graficelor; • metoda scărilor de opinii şi atitudini (exemplu: rezolvările de probleme pot fi

distribuite pe o scară cu calificative: foarte bine, bine, suficient, insuficient); • metoda studiului de caz. • metoda testelor pedagogice (de cunoştinŃe, abilităŃi, deprinderi); psihologice şi

sociometrice (măsurarea relaŃiilor interpersonale din grup); • munca de teren (sau observaŃia prin participare), • observaŃia • observaŃia participativă • scalarea • sondajul • tehnica grupelor paralele; • tehnica sociometrică

Cel puŃin la nivel teoretic, un studiu nu trebuie să conŃină alte erori exceptând erorile aleatorii de măsurătoare determinate de erorile instrumentelor de măsură. În literatura de specialitate se vehiculează frecvent termenul de bias vorbindu-se, chiar şi la noi în Ńară, de studii biasate. Biasul reprezintă tendinŃa de afectare a măsurării unei variabile de către anumiŃi factori externi (Dowdy, 2004). Există surse de asemenea erori determinate de instrumente (erori de calibrare a instrumentului) de influenŃa cercetătorului (proiectarea unui interviu în care există tendinŃa sugerării răspunsurilor) de efectele de halo (tendinŃa unei evaluator de a fi influenŃat de evaluările anterioare) sau chiar de condiŃiile atmosferice ori de subiecŃii înşişi. Imediat după efectuarea observaŃiilor se impune inspecŃia datelor în vederea depistării unor valori extreme, inconsistente cu celelalte date. InconsistenŃele de acest tip vor fi analizate în vederea corectării datelor sau a eliminării acestora în cazul în care metodele de corecŃie şi ajustare a datelor nu determină rezultate satisfăcătoare..

21

5. INTERPRETAREA REZULTATELOR: PRELUCRAREA IMPLICAłIILOR DATELOR COLECTATE Procesul de interpretare a datelor debutează cu analiza inventarului statistic de bază. În urma acestui studiu se decide normalitatea sau lipsa de normalitate a unei distribuŃii, după care se aleg testele statistice necesare analizei de date. 6. FORMULAREA CONCLUZIILOR ŞI RAPORTAREA DESCOPERIRILOR Care este semnificaŃia lor? În ce fel se relaŃionează cu descoperirile anterioare? De regulă publicat sub formă de articol sau carte, raportul de cercetare oferă informaŃii precise referitoare la natura cercetării căutând, în acelaşi timp să justifice concluziile rezultate. Multe dintre rapoarte indică şi întrebările la care nu s-au dat încă răspunsuri, sugerând astfel posibile cercetări ulterioare. Formularea concluziilor reprezintă etapa finală a oricărei cercetări ştiinŃifice şi rezumă întregul demers ştiinŃific prezentat mai sus. Decizia luată va fi o decizie probabilistică şi consistentă cu datele experimentale. Dacă pragul de semnificaŃie este mai mare decât pragul acceptat, atunci probabil ipoteza nulă este adevărată şi va trebui acceptată. În caz contrar putem respinge ipoteza nulă. Ipoteza experimentală nu poate fi respinsă sau acceptată. Singura decizie pe care o putem lua se referă la ipoteza de nul.

Tehnici de cercetare în ştiinŃele pedagogice: CHESTIONARUL

Indiferent dacă este vorba de un sondaj de opinie, de o anchetă sau de o cercetare de teren, chestionarul este una din tehnicile cele mai frecvent utilizate şi în ştiinŃele pedagogice. Ce este un chestionar de cercetare ştiinŃifică? Definirea chestionarului ca instrument şi tehnică de cercetare în pedagogie nu este deloc o operaŃie simplă. Nici terminologia nu este unanim acceptată: „chestionar“, „formular“, „test“, „inventar“, „scală“, „probă“ etc. Chestionarele sunt teste compuse dintr-un număr mai mare sau mai mic de întrebări prezentate în scris subiecŃilor şi se referă la opiniile, preferinŃele, sentimentele, interesele şi comportamentele lor în circumstanŃe precise. P. Pichot (Les Testes mentaux, 1954, 65) Aşadar, chestionarul reprezintă o tehnică şi, corespunzător, un instrument de investigare constând dintr-un ansamblu de întrebări scrise şi, eventual, imagini grafice, ordonate logic şi psihologic, care, prin administrarea de către operatorii de anchetă sau prin autoadministrare, determină din partea persoanelor anchetate răspunsuri ce urmează a fi înregistrate în scris. ÎnŃelesul termenului de chestionar se lărgeşte. Ca stimuli pot servi şi imaginile; mai mult, există posibilitatea combinării stimulilor verbali cu cei grafici: întrebări şi fotografii sau desene. În cadrul chestionarului, întrebările, desenele au funcŃie de

22

indicatori. Combinarea şi succesiunea stimulilor trebuie să fie logică, dar şi psihologică.

CLASIFICAREA CHESTIONARELOR S. Chelcea sublinia într-una din lucrările sale (1998) necesitatea descrierii şi clasificării riguroase a instrumentelor de cercetare şi propunea o schemă de clasificare a chestionarelor în funcŃie de trei mari criterii:

• conŃinutul, • forma întrebărilor şi • modul de aplicare a chestionarelor.

1. După primul criteriu de clasificare, anume conŃinutul informaŃiilor obŃinute, chestionarele se împart în patru mari categorii :

1. chestionarele de date factuale (sau de tip administrativ), 2. chestionarele de opinie, 3. chestionarele speciale, 4. chestionarele omnibus.

Primele două tipuri vizează natura, calitatea informaŃiei, în timp ce ultimele două vizează cantitatea informaŃiei, respectiv numărul de teme abordate. 1. Chestionarele de date factuale (sau de tip administrativ) se referă la fapte şi situaŃii obiective, care pot fi observate uneori direct şi verificate prin alte mijloace sau de către alte persoane. Aceste tipuri de chestionare nu sunt în mod neapărat complexe din punct de vedere al modului de concepere, orice formular tip fiind, în fond, un astfel de chestionar. InformaŃiile obŃinute prin întrebările factuale se referă la anumite elemente şi situaŃii ce caracterizează viaŃa celor anchetaŃi sau a unei anumite populaŃii, aspecte ale comportamentelor lor etc. Întrebări care urmăresc, de exemplu, câte cărŃi a citit timp de un an, care este ultimul film vizionat, care este bugetul de cheltuieli al unei familii pe o anumită lună, sunt întrebări factuale. Ele reprezintă, de fapt, nişte indicatori, acoperă o gamă extrem de largă şi se regăsesc în majoritatea chestionarelor. 2. Chestionarele de opinie, spre deosebire de cele anterioare, se referă la date care nu pot fi observate în mod direct. Ele încearcă să surprindă nu numai opiniile oamenilor, dar şi motivaŃiile, atitudinile, înclinaŃiile, aşteptările lor. Întrebările de opinie vizează aspecte care Ńin de ceea ce cred oamenii, de universul lor interior. Datele de acest gen nu pot fi obŃinute decât prin comunicare verbală cu subiecŃii, sunt întrebări care deŃin o pondere foarte mare în cadrul unui chestionar şi, de asemenea, implică mari dificultăŃi în privinŃa aprecierii acurateŃii lor, a verificării gradului de concordanŃă între opiniile reale şi cele exprimate prin răspunsurile date de către subiecŃi. În cadrul acestor tipuri de întrebări nu există răspunsuri bune sau rele, ci doar răspunsuri adevărate, sincere sau nu.

23

În ceea ce priveşte gradul de concordanŃă dintre răspunsul dat la întrebare şi opinia reală, pot exista mai multe situaŃii şi factori care îl influenŃează:

• subiectul exprimă foarte clar şi sincer opinia pe care o are asupra unei

anumite probleme; • deşi are formată opinia respectivă, subiectul refuză să o dezvăluie din diferite

motive: dezinteres faŃă de tema abordată în chestionar, teama ca răspunsul său să nu fie considerat greşit, ridicol sau contrastant faŃă de părerea majorităŃii etc.;

• intervievatul nu are formată încă o opinie asupra problemei care interesează anchetatorul, dar din jenă sau din motive de prestigiu social nu recunoaşte acest lucru şi, ca urmare, oferă răspunsuri false;

• subiectul nu are nici o opinie şi recunoaşte deschis acest lucru. SituaŃiile descrise mai sus pot fi verificate, într-o oarecare măsură, prin proceduri şi metode specifice, cum ar fi introducerea în cadrul chestionarului a unor întrebări de control, compararea răspunsurilor, analiza lor etc. S. Chelcea (1998, p. 187) este de părere că nu trebuie trase concluzii analizând doar răspunsurile oamenilor la o singură întrebare, ci „totdeauna trebuie prevăzut un sistem de întrebări care să permită stabilirea poziŃiei indivizilor faŃă de una sau alta din problemele puse în discuŃie.” 3. Chestionarele speciale sunt chestionare care au ca punct de plecare numărul temelor abordate, ele caracterizându-se prin existenŃa unei singure teme. Se aplică în special în studiul pieŃei, mai mult pentru a pune în evidenŃă un anumit fenomen şi mai puŃin pentru a-l măsura, sau în studiul comportamentului electoral. Însă, fenomenele şi procesele sociale, fiind foarte complexe, acest gen de chestionare este greu de utilizat în practică; în majoritatea cazurilor şi problemelor studiate vor exista şi alte teme strâns legate de primele (spre exemplu, un chestionar privitor la stilurile manageriale poate da informaŃii referitoare şi la comunicarea în cadrul unei organizaŃii). Totuşi, după cum aprecia Septimiu Chelcea (1998, p. 191), aceste chestionare sunt utile în special dacă ele sunt aplicate prin intermediul presei scrise, în vederea descoperirii părerilor cititorilor despre revistele şi ziarele lor preferate sau despre modul lor de procurare. 4. Chestionarele omnibus abordează mai multe teme de cercetare şi sunt cel mai des întâlnite în cercetările sociologice. Ele oferă o mare cantitate de informaŃii cu privire la procesele sociale, mai mult decât atât, ele pot surprinde chiar interacŃiunile şi intercondiŃionările dintre acestea. Chestionarele omnibus sunt specifice pentru cercetările fundamentale în sociologie. 2. Cel de-al doilea criteriu de clasificare al chestionarelor este forma întrebărilor, după care distingem :

5. chestionare cu întrebări închise, 6. chestionare cu întrebări deschise şi 7. chestionare cu întrebări mixte.

24

5. Chestionarele cu întrebări închise (sau precodificate) sunt acele tipuri de chestionare care conŃin întrebări la care variantele posibile de răspuns sunt dinainte fixate, persoana intervievată urmând doar să o aleagă pe cea care corespunde opiniei sale. Cel mai simplu sistem de răspuns la o întrebare închisă este cel dihotomic (cu două variante de răspuns), în termenii DA / NU sau masculin / feminin. Uneori i se oferă subiectului şi o a treia variantă de răspuns, de exemplu NU ŞTIU / NU RĂSPUND, caz în care întrebările poartă denumirea de trihotomice. Opiniile şi atitudinile sunt, însă, elemente extrem de complexe, motiv pentru care se preferă întrebări cu un evantai larg de răspunsuri. Ca exemplu, putem oferi următoarea întrebare: „Cu cine vă petreceŃi, de regulă, timpul liber ?” 1. Cu familia; 2. Cu colegii; 3. Cu prietenii; 4. Singur; 5. Nu am timp liber; 6. Nu ştiu / Nu răspund. Opiniile oamenilor sunt variabile ca intensitate, ele pot oscila de la o valoare minimă la una maximă sau de la una negativă la una pozitivă. Iată câteva exemple: „Cât de mulŃumit sunteŃi de condiŃiile de la locul dv. de muncă ? 1. NemulŃumit; 2. Nici mulŃumit, nici nemulŃumit; 3. MulŃumit; sau 1. Foarte puŃin; 2. PuŃin; 3. Mult; 4. Foarte mult” Acestea sunt întrebări scalate şi se poate observa faptul că ele pot avea un element neutru, o poziŃie de mijloc (primul exemplu), sau este o scală echilibrată, cu perechi de răspunsuri (al doilea exemplu). Cercetările de teren au demonstrat faptul că oamenii sunt tentaŃi să evite răspunsurile extreme şi să se situeze pe poziŃii neutre atunci când li se oferă scale de acest gen, situaŃie care a dus la utilizarea, în mod special, a celui de-al doilea tip de scală, pentru a „forŃa” subiecŃii să aleagă o variantă pozitivă sau una negativă. Avantajele întrebărilor închise sunt numeroase, printre care şi :

• uşurinŃa consemnării răspunsurilor; • rapiditatea şi uşurinŃa prelucrării (statistice) a rezultatelor; • uşurinŃa în alegerea răspunsului potrivit din partea subiecŃilor (deoarece se

ştie că oamenilor le este mai uşor să recunoască, decât să-şi amintească ceva);

25

• diminuarea, chiar evitarea erorilor care ar putea fi generate de operaŃiile de postcodificare.

Deşi avantajele acestor tipuri de întrebări nu sunt deloc neglijabile, totuşi, există şi dezavantaje în utilizarea lor:

• gradul de libertate al subiectului în redarea răspunsului este redus (el trebuind să se încadreze doar în variantele propuse de cercetător);

• sărăcia informaŃiilor care se obŃin prin utilizarea unor astfel de întrebări; • întrebările închise presupun existenŃa unor opinii foarte bine conturate ale

subiecŃilor, o bună cunoaştere a realităŃii socioumane din partea cercetătorului, lucruri nu întotdeauna realizabile.

6. Chestionarele cu întrebări deschise (libere, postcodificate) cuprind întrebări la care răspunsurile nu sunt dinainte stabilite, ci lasă subiecŃilor libertatea de exprimare a opiniilor. Întrebările deschise :

• permit obŃinerea unor informaŃii bogate asupra temelor abordate de chestionare;

• nu există riscul sugestibilităŃii din partea cercetătorului, prin oferirea de răspunsuri etc.

Dezavantajele ale acestui tip de întrebări constau în :

• dificultăŃi de consemnare fidelă a răspunsurilor; • dificultăŃi de analiză şi prelucrare a datelor (sunt necesare operaŃii de

codificare ulterioara a răspunsurilor, în vederea unei analize cantitative, statistice);

• riscul apariŃiei erorilor datorate, fie operatorilor de interviu, fie subiecŃilor anchetaŃi (probleme legate de coerenŃa şi logica în exprimarea opiniilor, nivelul de pregătire, memorie etc.) .

7. Pe lângă tipurile menŃionate, există şi chestionare cu întrebări mixte (semi-închise sau semi-deschise), în care sunt oferite variante de răspuns, dar nu se epuizează întreaga gamă de posibilităŃi, ci se lasă şi libertatea subiectului de a răspunde la întrebare. Exemplu : „De ce va temeŃi cel mai mult ? 1. De şomaj; 2. De scăderea nivelului de trai; 3. De nivelul veniturilor; 4. De corupŃie; 5. De privatizarea întreprinderilor; 6. De inflaŃie; 7. Altă situaŃie, şi anume ...”. 3. Cel de-al treilea criteriu de clasificare propus de S. Chelcea este modul de aplicare al chestionarelor, după care distingem:

26

8. chestionare autoadministrate şi 9. chestionare administrate prin intermediul operatorilor de anchetă.

8. Chestionarele autoadministrate se particularizează prin faptul că subiecŃii incluşi în eşantionul investigat înregistrează singuri răspunsurile cuprinse în chestionar, iar după consemnarea lor, chestionarele trebuie returnate celor care le-au transmis. Chestionarele autoadministrate pot fi de mai multe feluri:

8.1. chestionare poştale, 8.2. chestionare publicate în ziare, reviste, cărŃi.

8.1. Chestionarele poştale, după cum ne sugerează chiar denumirea, sunt chestionarele expediate prin poştă şi constituie o modalitate rapidă de obŃinere a unor informaŃii. Utilizarea unor astfel de chestionare presupune, însă, o serie de aspecte şi elemente fără de care ancheta nu s-ar putea desfăşura în bune condiŃii. Chestionarul poştal trebuie să fie însoŃit de o adresă din partea instituŃiei care realizează cercetarea, în care se prezintă scopul investigaŃiei, importanŃa temei studiate, rugămintea de a răspunde sincer şi la toate întrebările, precum şi instrucŃiuni despre modul de completare a chestionarului. În al doilea rând, în această notă, subiecŃii sunt asiguraŃi în privinŃa confidenŃialităŃii răspunsurilor. Pe lângă aceste lucruri, trebuie acordată o foarte mare atenŃie punerii în pagină a întrebărilor, pentru a evita sau a limita la maxim posibilitatea de a omite vreo întrebare. Pentru a se asigura un procent ridicat de răspunsuri, întrebările trebuie să fie clare, simple, prin conŃinutul lor să nu deranjeze subiectul (fapt ce l-ar putea determina să refuze colaborarea), iar chestionarul este bine să conŃină un număr mic de întrebări. În final, chestionarul este însoŃit de un plic timbrat, cu adresa exactă a instituŃiei responsabile de realizarea cercetării, în vederea returnării acestuia. 8.2. Chestionarele publicate în ziare şi reviste sau ca anexă la diferite mărfuri vândute, reprezintă o modalitate nu tocmai potrivită de a studia piaŃa. Andrei Stănoiu sublinia într-un curs al său, apărut în 1993, faptul că preocuparea de bază, în cazul aplicării acestui procedeu de anchetare, este recuperarea chestionarelor într-un număr cât mai mare posibil, el apreciind că 50% din chestionarele returnate sunt suficiente pentru analiză şi raportare; 60 % din chestionare înseamnă o rată de recuperare bună, iar 70% şi peste – o rată de returnare foarte bună. 9. Chestionarele administrate de către operatorii de anchetă se caracterizează prin faptul că operatorul ia contact cu fiecare subiect în parte, comunică direct cu acesta şi consemnează cu fidelitate răspunsurile primite, asigurând, totodată, subiecŃii cu privire la confidenŃialitatea şi anonimatul răspunsurilor. Trebuie menŃionat

27

faptul că acest procedeu de culegere a informaŃiilor este cel mai des utilizat în investigaŃiile sociologice. Avantajele chestionarelor administrate prin intermediul operatorilor de interviu pot fi redate, fără a avea pretenŃia unei prezentări exhaustive, în următoarele aspecte:

• obŃinerea unei rate mari a răspunsurilor, ceea ce asigură şi reprezentativitatea eşantionului; chiar în cazul în care un subiect refuză participarea la interviu, operatorul are posibilitatea, prin respectarea unor reguli stabilite de către organizatorii anchetei, de a înlocui acea persoană cu o alta, cu caracteristici asemănătoare (sex, vârstă etc.);

• se pot obŃine informaŃii suplimentare de către subiecŃii participanŃi la interviu, limitând riscul ca întrebările să nu fie bine înŃelese, iar răspunsurile să fie, astfel, irelevante;

• pot fi chestionaŃi şi oameni care au un nivel de şcolarizare scăzut; • operatorul de anchetă poate, pe lângă consemnarea răspunsurilor, să observe

şi diferite reacŃii, modul cum este receptat interviul de către subiecŃi, interesul manifestat faŃă de acesta, întrebările la care s-au întâmpinat reŃineri sau alte comentarii pe care intervievatul le face în afara anchetei (toate aceste elemente vor fi consemnate într-o fişă specială sau o rubrică aparte din chestionar);

• se asigură caracterul personal şi individual al răspunsurilor; • se obŃin răspunsuri spontane, spre deosebire de chestionarele

autoadministrate; • în final, prin această modalitate de aplicare a chestionarelor se obŃine o paletă

bogată de informaŃii, date complete şi de mare acurateŃe. Chiar dacă există atât de multe avantaje în utilizarea acestui tip de chestionar, nu trebuie omis faptul că el prezintă şi numeroase limite, care, în esenŃă, sunt următoarele:

• utilizarea operatorilor sporeşte considerabil costul anchetei; • există riscul apariŃiei erorilor şi distorsionării răspunsurilor, datorită trăsăturilor

de personalitate ale operatorilor de anchetă, comportamentului acestora sau modului în care realizează interviul;

• apar dificultăŃi în formarea unor reŃele de operatori de interviu care să răspundă anumitor cerinŃe absolut necesare: o bună pregătire profesională, seriozitate, capacitate de adaptare la diferite situaŃii întâlnite în teren, abilitate şi flexibilitate în abordarea oamenilor etc.

Cu toate aceste neajunsuri, chestionarul administrat prin intermediul operatorilor de interviu este modalitatea cea mai frecvent utilizată în investigaŃiile sociologice. Mai trebuie specificat faptul că, pe lângă cele două modalităŃi de aplicare a chestionarelor, menŃionate mai sus, există şi situaŃii în care el poate fi aplicat şi telefonic, însă aceasta este o modalitate mai rar utilizată (vezi capitolul referitor la interviu).

STRUCTURA CHESTIONARELOR

28

A vorbi despre structura chestionarului înseamnă a analiza diferitele tipuri de întrebări ca elemente ale structurii şi raporturile dintre aceste întrebări ca legături între elementele structurii. Tipuri de întrebări De-a lungul timpului s-au încercat diverse clasificări ale întrebărilor utilizate în cadrul chestionarului sociologic; criteriile în baza cărora s-au realizat astfel de clasificări sunt multiple, motiv pentru care nu ne vom opri decât asupra a trei dintre ele. Este vorba de:

• conŃinutul întrebării, • forma întrebării şi • poziŃia acesteia în cadrul chestionarului.

a) După primul criteriu de clasificare, conŃinutul întrebării sau natura informaŃiei solicitată prin întrebarea respectivă întâlnim: întrebări factuale, întrebări de opinie, întrebări de cunoştinŃe şi întrebări de motivaŃie. Primele două tipuri, cele factuale şi de opinie, au fost deja discutate în paragrafele anterioare, motiv pentru care vom trece la prezentarea celorlalte două tipuri. Întrebările de cunoştinŃe urmăresc măsurarea corectă a nivelului de cunoştinŃe ale oamenilor, în diferite domenii vizate de cercetare. Exemplu: „Care sunt problemele de care trebuie să se ocupe sindicatul într-o întreprindere?”; se pot oferi variante de răspuns, din care subiecŃii trebuie să aleagă sau se lasă ca întrebare liberă, deschisă. Aceste întrebări pun în evidenŃă preocupările oamenilor pentru anumite domenii, gradul de cunoaştere a unor aspecte ale vieŃii sociale, permit evaluarea interesului oamenilor pentru acestea etc. Întrebările de cunoştinŃe pot furniza, chiar, informaŃii cu privire la anumite comportamente, la „sistemul lor de valori, credinŃe, atitudini” (Traian Rotariu, Petru IluŃ, 1997, pag. 75). Cu toate acestea, ele nu sunt folosite decât în situaŃii speciale, deoarece oamenii nu le agreează în mod deosebit, ei putân- du-se emoŃiona sau bloca, lucruri nedorite în cazul chestionarului. Tot o categorie aparte de întrebări şi cele de motivaŃie, care solicită explicarea logică sau psihologică a răspunsului la o întrebare anterioară; ele pătrund într-o zonă a subiectivităŃii umane, cea motivaŃională, care fundamentează acŃiunile umane, deciziile, comportamentele etc. În cadrul chestionarelor aceste întrebări apar sub forma : „De ce ?”, „MotivaŃi răspunsul”, Ce v-a determinat să ...?” etc. Septimiu Chelcea (1998, pag. 234) spunea că „valoarea informativă a întrebărilor «De ce ?» pare a fi foarte scăzută” şi aceasta deoarece, în majoritatea cazurilor, motivaŃia nu este o alegere „gândită” dintr-o gamă mai largă de argumente, ci este „primul argument ce-i vine omului în minte”. b) Al doilea criteriu de clasificare a întrebărilor, respectiv forma întrebării, modul cum răspunde subiectul la acea întrebare, relevă următoarele tipuri : întrebări închise,

29

întrebări deschise, întrebări mixte şi întrebări scalate (toate aceste forme au fost discutate anterior) . c) În final, al treilea criteriu de tipologizare a întrebărilor este poziŃia în cadrul chestionarului. De fapt, este vorba despre structura chestionarului şi, după cum sublinia Septimiu Chelcea (1975, pag. 187), „a vorbi despre structura chestionarului înseamnă a vorbi despre diferitele tipuri de întrebări ca elemente ale structurii şi despre raporturile dintre aceste întrebări ca legături între elementele structurii.” Pornind de la funcŃia pe care o întrebare o îndeplineşte în structura chestionarului, distingem mai multe tipuri de întrebări. Întrebările introductive – sunt acele întrebări care permit acomodarea subiectului cu tema anchetei şi au rolul de a stabili o primă legătură, relaŃie, între anchetator şi anchetat. Ele sunt întrebări simple, de cele mai multe ori închise (pentru ca subiectul să poată răspundă cu uşurinŃă) şi nu se referă la date personale. Exemplu : „In ce situaŃie consideraŃi că se află în prezent întreprinderea în care lucraŃi ? 1. Foarte proastă; 2. Proastă; 3. Acceptabilă; 4. Bună; 5. Foarte bună.” Aceasta poate fi considerată o întrebare de contact, dacă avem în vedere o cercetare privind starea actuală a întreprinderilor româneşti, din punct de vedere sociouman. Este o întrebare pe care oamenii şi-o pot pune în mod curent şi ea nu intră, de fapt, în esenŃa cercetării, care urmăreşte aspecte legate de calitatea muncii, de sistemul informaŃional existent sau de stilul de conducere. Tocmai pentru că aceste întrebări ating anumite probleme generale, asupra cărora oamenii formulează opinii care îi interesează în mod deosebit, ele vor capta atenŃia subiecŃilor faŃă de tema propusă de cercetare. Întrebările de conŃinut – sunt întrebările care constituie substanŃa chestionarului, oferind o bogăŃie de date şi informaŃii, necesare atingerii obiectivelor propuse în cercetare. Întrebările de trecere – sunt specifice chestionarelor care abordează mai multe teme şi au drept scop marcarea acestora, adică delimitează o grupă de întrebări referitoare la o anumită problematică şi permit trecerea (o trecere firească, nu bruscă) la o grupă de întrebări, referitoare la o altă problemă. Întrebările de trecere permit o uşoară relaxare a subiectului, în vederea concentrării lui asupra întrebărilor ulterioare. Există şi situaŃii în care temele sau grupele de întrebări sunt delimitate între ele prin introducerea unor linii, chenare sau chiar spaŃii în pagină. Întrebările filtru, spre deosebire de cele anterioare, au rolul de a opri trecerea unor categorii de subiecŃi la unele întrebări ulterioare. De exemplu, dacă la întrebarea: „AŃi participat la ultimele alegeri prezidenŃiale?” răspunsul este „Nu” , atunci următoarea întrebare : „Cu cine aŃi votat ?” nu mai are nici un rost pentru subiectul respectiv.

30

Întrebările bifurcate – sunt (S. Chelcea 1975, pag. 192), foarte utile atunci când se urmăreşte „separarea sensurilor pro şi contra ale răspunsurilor subiecŃilor”. Daca ne raportăm la întrebările filtru, putem spune că cele bifurcate nu filtrează subiecŃii în vederea redării răspunsului la o întrebare ulterioară. Pentru a înŃelege mai bine, oferim următorul exemplu: „4. AŃi jucat vreodată jocuri de noroc ? 1. Da; 2. Nu. (Dacă răspunsul este „Da”, se trece la întrebarea 5; dacă răspunsul este „Nu”, se trece la întrebarea 6). 5. Până în prezent aŃi câştigat la aceste jocuri? 1. Da; 2. Nu. 6. Care sunt motivele pentru care nu aŃi jucat ?.... Întrebările de control, un alt tip de întrebări regăsite în structura unui chestionar, sunt întrebări care verifică o opinie exprimată de către un subiect, din punct de vedere al veridicităŃii şi consistenŃei acesteia. Exemplul oferit de Septimiu Chelcea (1998, pag. 235) este edificator în acest sens: „Peste 50 de ani, rolul şcolii în formarea oamenilor va fi : 1. Mult mai mare; 2. Mai mare; 3. Ca şi astăzi; 4. Mai mic; 5. Mult mai mic”. La această întrebare s-a descoperit, în etapa de prestare a instrumentului de lucru, faptul că majoritatea oamenilor au răspuns cu varianta 1 sau 2. Din acest motiv s-a introdus următoarea întrebare, de control, care nu este decât o reformulare a celei anterioare, în vederea testării fidelităŃii răspunsului: „CredeŃi că peste 50 de ani şcoala va juca un rol mult mai însemnat în formarea generală a oamenilor ? 1. Da; 2. Nu; 3. Nu ştiu.” În plus faŃă de acestea, autorul citat mai sus relevă faptul ca întrebările de control oferă şi informaŃii cu privire la înŃelegerea exactă de către subiecŃi a sensului întrebărilor. În sfârşit, mai putem întâlni întrebări de identificare (sau de clasificare), care servesc la analiza, interpretarea şi corelarea răspunsurilor din chestionar. Exemple de astfel de întrebări sunt cele privind sexul, vârsta, pregătirea şcolară, mediul de provenienŃă etc. Se recomandă ca aceste întrebări să fie incluse în 62 chestionar la sfârşitul acestuia, deoarece ele sunt foarte puŃin atractive şi interesante pentru cei intervievaŃi, dar au o mare însemnătate pentru cercetători.

FORMULAREA ÎNTREBĂRILOR

31

Tehnica chestionarului nu începe cu formularea întrebărilor. Tema anchetei (obiectul investigaŃiei), clar definită teoretic, trebuie mai întâi tradusă într-o definiŃie operaŃională, urmând apoi stabilirea setului de indicatori. Aceşti indicatori sunt formulaŃi ca întrebări în chestionar. Formularea întrebărilor trebuie să fie clară, simplă, fără înflorituri stilistice, gramatical corectă, respectând topica frazei sau a propoziŃiei. Toate acestea conduc la concluzia că întrebările din chestionar vor fi cât mai scurte posibil. ÎntrebuinŃarea negaŃiilor în formularea întrebărilor îngreuiază codificarea răspunsurilor. Dacă cineva răspunde „Nu“ la întrebarea „Nu este adevărat că oamenii îşi schimbă părerile o dată cu vârsta?“, acest răspuns poate fi interpretat ca dezacord al subiectului cu enunŃul făcut, dar şi ca acord al lui, pentru că o dublă negaŃie dă o afirmaŃie. Şi dublele negaŃii ar trebui evitate în formularea întrebărilor. „Nu consideraŃi că nu s-a făcut suficientă publicitate pentru subscrierea cupoanelor de privatizare?“ Gradul de abstractizare al întrebărilor trebuie să corespundă nivelului de şcolarizare a celor cuprinşi în anchetă. Când se încearcă stabilirea unor comparaŃii între grupurile sociale cu niveluri deosebite de instrucŃie şcolară, chestionarul trebuie să fie adecvat populaŃiei cu cel mai scăzut nivel de şcolarizare. În formularea întrebărilor, o atenŃie deosebită trebuie acordată alegerii cuvintelor. Se vor evita neologismele, ca şi arhaismele, termenii tehnici, ca şi jargonul. Se vor folosi cele mai simple cuvinte, capabile însă să redea înŃelesul exact al întrebării. În loc de atitudine, opinie, concepŃie, pot fi întrebuinŃate cuvinte mai simple ca: poziŃie, părere, credinŃă. Totdeauna, în formularea întrebărilor, se vor alege cuvintele cu cea mai largă circulaŃie în cultura populaŃiei investigate. Se va avea în vedere că în mediul rural se întâlneşte o vorbire şi o gândire mai concrete decât în mediul urban.

INTERVIUL CA TEHNICĂ DE CERCETARE ŞTIINłIFICĂ Ancheta pe bază de interviu este una dintre cele mai răspândite tehnici de cercetare socio-pedagogică. S Chelcea. Tehnici de cercetare sociologică: Termenul de „interviu“ reprezintă un neologism provenit din limba engleză (interview – întrevedere, întâlnire), fiind utilizat deopotrivă în jurnalistică şi în ştiinŃele socioumane. El are ca echivalent termenii din limba franceză entretien (conversaŃie, convorbire) şi „entrevue“ (întâlnire între două sau mai multe persoane). Cel de-al doilea termen, deşi reprezintă traducerea literală a celui anglosaxon, comportă totuşi un sens diferit: are o nuanŃă utilitară, de aranjament sau de surpriză (Grawitz, 1972, 629). În cadrul Şcolii sociologice de sub conducerea lui Dimitrie Gusti s-a folosit termenul de „convorbire sociologică“, designând culegerea de informaŃii „pentru lămurirea problemelor ştiinŃifice de-a dreptul din gura oamenilor“ (Herseni, 1940, 144). Traian Herseni remarca faptul că acestei tehnici de lucru, sub numele de interviu, i s-au

32

închinat numeroase studii, mai ales de sociologie americană. Nu se făcea, deci, nici o deosebire între interviu şi convorbire. Un punct de vedere deosebit îl va susŃine însă un alt mare discipol şi colaborator al profesorului Dimitrie Gusti, şi anume, Henri H. Stahl, care aprecia că „termenul de interviu nu este potrivit pentru operaŃia de interogare statistică sumară, restrânsă doar la un număr limitat de întrebări, la care se poate răspunde în sistem binar, prin da sau nu şi cu atât mai puŃin nu e justificat să denumim interviu ceea ce de fapt este convorbire (Stahl, 1974, 243). interviul este o conversaŃie faŃă în faŃă, în care o persoană obŃine informaŃii de la altă persoană (Denzin, 1970, 70). Tipuri de interviu: - centrat - clinic - directiv - documentar - explorativ - extensiv - faŃă în faŃă - focalizat - de grup - (cu) întrebări deschise - (cu) întrebări închise - nondirectiv - (de) opinie - personal - (în) profunzime - (cu) răspunsuri libere - repetat - semistructurat - structurat - telefonic - telefonic asistat de calculator Tratat de psihologie socială, Roger Daval şi colaboratorii (1967, 121) fac distincŃiile cuvenite între situaŃia de interviu şi fenomenele psihosociologice amintite. Interviul presupune întrevederea, dar nu se confundă cu aceasta. Oamenii se întâlnesc chiar fără scopul de a obŃine informaŃii unii de la alŃii, ci pur şi simplu pentru a se vedea, pentru plăcerea de a fi împreună. Chiar dacă îşi vorbesc, nu înseamnă neapărat că schimbă informaŃii. Evident, interviul poate constitui un scop al întrevederii, dar întâlnirea dintre două sau mai multe persoane adesea are cu totul alte scopuri. Nu există interviu fără convorbire, dar nu orice conversaŃie constituie un interviu. Convorbirea presupune schimbul de informaŃii în legătură cu o temă sau alta. Persoanele care conversează schimbă frecvent rolurile de emiŃător şi de receptor.

33

InformaŃia nu este direcŃionată într-un singur sens, nu există un conducător al discuŃiei, aşa cum stau lucrurile în cazul interviului. Interviul reprezintă mai mult decât un dialog – apreciază Roger Daval –, pentru că nu totdeauna dialogul are drept scop obŃinerea de informaŃii. În filme, de exemplu, dialogul permite exprimarea stărilor sufleteşti; în filosofie prin dialog permite exprimarea stărilor sufleteşti; în filosofie prin dialog se exprimă ideile, gândirea, concepŃia autorilor. Dialogurile socratice sunt veritabile reflecŃii filosofice, nu căutarea obŃinerii unor informaŃii. Nici Socrate şi nici Platon nu „intervievau“, ci îşi expuneau în dialogurile lor concepŃiile filosofice. În fine, interviul nu poate fi confundat cu interogatoriul, deşi şi într-un caz şi în celălalt există o persoană care pune întrebări, care dirijează discuŃia. ObŃinerea informaŃiilor prin interogatoriu evocă obligaŃia de a răspunde, constrângerea exterioară. Din contră, interviul presupune libertatea de expresie a personalităŃii, chiar bucuria oamenilor de a-şi spune cuvântul, de a-şi face publice opiniile. S Chelcea: tehnică de obŃinere, prin întrebări şi răspunsuri, a informaŃiilor verbale de la indivizi şi grupuri umane în vederea verificării ipotezelor sau pentru descrierea ştiinŃifică a fenomenelor socioumane. Interviul se bazează pe comunicarea verbală şi presupune întrebări şi răspunsuri ca şi chestionarul. Spre deosebire însă de chestionar, unde întrebările şi răspunsurile sunt scrise, interviul implică totdeauna obŃinerea unor informaŃii verbale. Convorbirea reprezintă elementul fundamental în tehnica interviului, în timp ce întrevederea nu constituie decât o condiŃie care facilitează transmiterea informaŃiilor unidirecŃionale: de la persoana intervievată spre operatorul de interviu (sau spre cercetătorul ştiinŃific). Interviul telefonic, despre care vom vorbi mai pe larg în alt paragraf, nu presupune întrevederea, astfel că nu se justifică definirea interviului prin existenŃa faŃă în faŃă a unui anchetat şi a unui anchetator. De asemenea, interviul nu presupune cu necesitate o relaŃie între două persoane. Interviul de grup se desfăşoară în condiŃii psihosociale diferite de cele ale relaŃiilor interpersonale diadice. Utilizarea acestuia în cercetarea din domeniul ştiinŃelor socioumane trebuie să conducă la stabilirea relaŃiilor dintre variabile, la testarea ipotezelor. Aşa cum preciza Fred N. Kerlinger (1973), Interviul este un instrument de măsurare psihologică şi sociologică în legătură cu care se pun aceleaşi probleme ale reliabilităŃii, validităŃii şi obiectivităŃii, ca şi faŃă de oricare alt instrument de măsurare. situaŃia de interviu ca relaŃie între două persoane sau între un operator de interviu şi un grup de persoane. Interviul personal faŃă în faŃă, cel mai răspândit procedeu de intervievare, presupune interacŃiunea dintre două persoane. Să le desemnăm prin literele X (operatorul de interviu) şi Y (persoana intervievată). RelaŃia dintre X şi Y nu este simetrică: rolurile sociale nu sunt interşanjabile şi nici sensul transmiterii informaŃiilor nu poate fi schimbat. X acŃionează asupra lui Y prin întrebări care determină răspunsuri. Acestea declanşează reacŃii specifice din partea lui X (trecerea la o altă întrebare, repetarea întrebării, oferirea unor explicaŃii suplimentare etc.).

34

Avem de-a face cu o interacŃiune de tipul: X ↔Y Y îi transmite lui X un volum mai mare de informaŃii, comunicarea fiind lateralizată. X conduce discuŃia. RelaŃia dintre X şi Y depinde de status – ul social al persoanelor care interacŃionează (vârstă, sex, nivel de şcolaritate, rasă, religie, venituri) şi de modul de desfăşurare a interviului (debutul, derularea şi finalul convorbirii). InformaŃiile transmise de Y lui X au valoare numai în măsura în care se referă la experienŃe de viaŃă trăite de Y, care nu pot fi altfel cunoscute decât prin relatarea subiectivă a acestuia. Răspunsurile poartă pecetea subculturii din care subiecŃii intervievaŃi fac parte, astfel că ele trebuie interpretate totdeauna în contextul social concret în care a avut loc interviul.

AVANTAJELE ŞI DEZAVANTAJELE UTILIZĂRII INTERVIULUI Kenneth D. Bailey (1978/1982, 183) prezintă atât avantajele, cât şi dezavantajele interviului, semnalând mai multe avantaje decât dezavantaje. Ca avantaje sunt enumerate:

• flexibilitatea, posibilitatea de a obŃine răspunsuri specifice la fiecare întrebare; • rata mai ridicată a răspunsurilor, asigurată de obŃinerea răspunsurilor şi de la

persoanele care nu ştiu să citească şi să scrie, ca şi de la persoanele care se simt mai protejate când vorbesc decât când scriu;

• observarea comportamentelor nonverbale, fapt ce sporeşte cantitatea şi calitatea informaŃiilor;

• asigurarea standardizării condiŃiilor de răspuns, lucru imposibil de realizat în cazul

• chestionarelor poştale; • asigurarea controlului asupra succesiunii întrebărilor, fapt ce are consecinŃe

pozitive asupra acurateŃei răspunsurilor; • colectarea unor răspunsuri spontane, ştiut fiind că primele reacŃii sunt mai

semnificative decât • cele realizate sub control normativ; • asigurarea unor răspunsuri personale, fără intervenŃia altora; • asigurarea răspunsului la toate întrebările şi prin aceasta furnizarea

informaŃiilor pentru testarea tuturor ipotezelor cercetării; • precizarea datei şi locului convorbirii, fapt ce asigură comparabilitatea

informaŃiilor; • studierea unor probleme mai complexe prin utilizarea unor formulare,

chestionare sau ghiduri de interviu mai amănunŃite, cu mai multe întrebări, de o mai mare subtilitate.

Ca orice tehnică de cercetare, interviul are o serie de dezavantaje şi limite intrinseci. Kenneth D. Bailey (1978/1982, 183) le ordonează astfel:

• costul ridicat, nu numai al orelor de intervievare, dar şi al celorlalte etape şi momente ale proiectării şi realizării cercetărilor pe bază de interviu;

• timpul îndelungat necesar pentru identificarea persoanelor incluse în eşantion, pentru obŃinerea acordului şi desfăşurarea convorbirii, uneori fiind necesare mai multe vizite la aceeaşi adresă;

35

• erorile datorate operatorilor de interviu în ceea ce priveşte punerea întrebărilor şi înregistrarea răspunsurilor, „efectul de operator“;

• imposibilitatea consultării unor documente în vederea formulării unor răspunsuri precise;

• inconveniente legate de faptul că se cere indivizilor să răspundă, indiferent de dispoziŃia lor psihică, de starea de oboseală etc.;

• neasigurarea anonimatului, fiind cunoscute adresa şi numărul de telefon ale persoanelor care urmează să fie intervievate;

• lipsa de standardizare în formularea întrebărilor, ceea ce limitează comparabilitatea informaŃiilor;

• dificultăŃi în accesul la cei care sunt incluşi în eşantion.

TIPURI DE INTERVIURI ŞI CRITERII DE CLASIFICARE Criterii de clasificare: conŃinutul comunicării; calitatea informaŃiilor obŃinute; gradul de libertate a cercetătorului în abordarea diferitelor teme şi formularea întrebărilor, precum şi în schimbarea sau respectarea succesiunii lor; repetabilitatea convorbirilor; numărul persoanelor participante; status-ul socio-demografic al acestora; modalitatea de comunicare; funcŃia îndeplinită în cadrul procesului de investigaŃie. Din punctul de vedere al conŃinutului comunicării se poate face distincŃie între interviul de opinie şi interviul documentar (Duverger, 1961). Asupra distincŃiei dintre cele două tipuri de interviuri nu stăruim, problema fiind tratată în discuŃia despre clasificarea chestionarelor. Semnalăm acum doar faptul că se poate face o clasificare a interviurilor după domeniul abordat: politic, economic, social, cultural etc. Desfăşurarea unui interviu de cercetare a opiniilor politice, de exemplu, se va particulariza faŃă de un interviu de sondare a intereselor culturale; de asemenea, un interviu pe teme economice, faŃă de unul pe tema credinŃelor religioase. Calitatea informaŃiilor depinde de foarte mulŃi factori. Între aceştia, durata convorbirii oferă serioase garanŃii privind nu numai volumul informaŃiilor, dar şi calitatea lor. Este de presupus că un interviu de 5 – 10 minute permite doar colectarea unor informaŃii superficiale, comparativ cu o convorbire purtată timp de câteva ore. Aşadar, interviul extensiv, chiar dacă se aplică unui număr mare de persoane, nu reuşeşte să pună în evidenŃă structurile de profunzime, aşa cum se întâmplă în cazul interviului intensiv. Gradul de libertate a cercetătorului în alegerea temelor de investigare şi în ceea ce priveşte formularea, numărul şi succesiunea întrebărilor a sugerat o schemă mnemotehnică de clasificare a interviurilor (Grawitz, 1972, 633). Fără a reprezenta propriu-zis o scală, sugerează trecerea gradată de la deplina libertate a cercetătorului în cazul interviurilor nondirective până la eliminarea oricărei libertăŃi de inovare, în cazul interviului directiv, pe bază de chestionar cu întrebări închise. Astfel în abordările directive: se pun întrebări foarte precise, se cer informaŃii în legătură cu anumite probleme, se indică tema conversaŃiei, se propune clientului o anumită activitate, se ia în considerare conŃinutul celor spuse, se ia în calcul ordinea evenimentelor şi se semnalează problemele ce trebuie rezolvate. În abordările de tip nodirectiv: se înregistrează sentimentele şi atitudinile exprimate spontan, acestea se

36

interpretează în funcŃie de comportamentul şi discursul global, se indică tema convorbirii, se recunoaşte conŃinutul celor declarate, se pun întrebări foarte precise, se dau informaŃii, se defineşte situaŃia intervievării prin responsabilitatea clientului de a utiliza cele discutate. Interviurile cu întrebări deschise şi cu întrebări închise fac parte din categoria interviurilor structurate. Astfel de interviuri sunt larg utilizate în cercetările sociolgice şi psihologice. În cadrul lor cercetătorul (sau operatorul de interviu) nu beneficiază de libertatea alegerii temelor sau de posibilitatea reformulării întrebărilor şi schimbării succesiunii lor. Problematica utilizării interviurilor cu întrebări deschise şi cu întrebări închise a fost tratată în lecŃia despre chestionar, când s-a prezentat modalitatea de aplicare a chestionarului cu ajutorul operatorilor. De altfel, ghidul de interviu nu reprezintă altceva decât o listă de întrebări sau de probleme ce urmează a fi discutate în cadrul interviului. Interviurile pot fi unice sau repetate. În sondajele de opinie avem de-a face, de regulă, cu o singură convorbire cu fiecare din persoanele cuprinse în eşantion. În practica psihoterapeutică şi în anchetele panel interviul se aplică în mod repetat. Subiectul intervievat dobândeşte o anumită experienŃă în rolul său, astfel că desfăşurarea convorbirii se realizează în alte condiŃii psihosociologice. Cel mai adesea interviul se derulează ca o comunicare între două persoane: operatorul de interviu şi persoana care răspunde. În afara acestui tip de interviu personal, în cercetările sociale se utilizează şi interviul de grup, care are exigenŃe specifice. Tehnica interviului de grup s-a impus în cadrul direcŃiei de studiu a grupului mic. J. A. Banks, într-o lucrare despre DiscuŃia de grup ca tehnică de intervievare (1957) formulează ipoteza că în situaŃia de grup indivizii oferă răspunsuri care cred ei că sunt aşteptate de grupul lor de apartenenŃă, în timp ce în interviurile personale ei dezvăluie reacŃiile proprii. Din această cauză în interviurile de grup opiniile sunt exprimate cu mai multă intensitate, în timp ce opiniile minoritare riscă să rămână neexprimate. interviurile pot fi clasificate şi după funcŃia pe care o au în cadrul cercetării: interviul de explorare se deosebeşte, prin structura sa, de interviul utilizat ca modalitate principală de obŃinere a datelor de cercetare sau de interviul practicat cu scopul completării sau verificării informaŃiilor recoltate cu ajutorul altor metode şi tehnici de investigare. Interviul de explorare, utilizat în prima fază a cercetării, este mai puŃin structurat, uneori este nondirectiv, urmărind identificarea unor teme care să fie cercetate apoi în profunzime prin intermediul chestionarului, de exemplu. PerfecŃionarea metodologiei anchetelor presupune, dincolo de mărimea gradului de reprezentativitate a eşantioanelor, sporirea rigurozităŃii construirii ghidurilor de interviu şi a chestionarelor utilizate.

REGULI PRIVIND DESFĂŞURAREA INTERVIURILOR DE CERCETARE Alain Blanchet (1985, 19-22) formulează următoarele principii generale ale aplicării interviului nondirectiv:

37

tot ce au spus persoanele intervievate trebuie tratat ca elemente inseparabile de contextul discursiv şi situaŃional; trebuie să se acorde atenŃie atât conŃinutului manifest, cât şi celui latent; de asemenea, cercetătorul nu trebuie să considere că tot ceea ce declară persoanele intervievate se plasează la acelaşi nivel psihologic; cercetătorul va acorda atenŃie nu numai la ceea ce persoanele au spus, dar şi la ceea ce nu au spus sau nu pot spune fără ajutorul lor; ceea ce declară oamenii într-un interviu nu sunt decât indicatori, pe baza cărora cercetătorul va trebui să identifice problemele persoanelor intervievate; se impunea ca cercetătorul să situeze problemele persoanelor intervievate în contextul social al desfăşurării întrevederii. Prima problemă şi, probabil, cea mai delicată este prezentarea operatorului de interviu astfel încât să obŃină acordul persoanelor de a fi intervievate. Pentru aceasta operatorul de interviu trebuie: să explice scopul şi obiectivele cercetării; să descrie metoda prin care respectiva persoană a fost selecŃionată în eşantion; să prezinte instituŃia sub girul căreia se face ancheta; să asigure interlocutorul de anonimatul anchetei şi de caracterul confidenŃial al răspunsurilor. recomandă, de asemenea, să arate persoanelor selecŃionate în eşantion articolele din ziarele şi revistele în care s-au publicat rezultatele studiilor anterioare şi să accentueze faptul că şi concluziile anchetei la care participă respectivele persoane vor vedea lumina tiparului. operatorul de interviu trebuie să dea toate explicaŃiile în legătură cu cercetarea, luând în considerare nivelul de şcolaritate al interlocutorului. Specificarea doar a faptului că este vorba de o cercetare ştiinŃifică nu spune nimic unei persoane cu nivel de şcolaritate redus, nu o motivează să participe la interviu Punerea întrebărilor trebuie să urmeze ordinea din chestionar (în cazul interviurilor structurate). Operatorul de interviu va citi cuvânt cu cuvânt fiecare întrebare, dând posibilitatea persoanei intervievate să urmărească pe un alt chestionar formularea întrebărilor şi, eventual, variantele de răspuns. În cazul unor interviuri cu întrebări închise se specifică la ce întrebări se vor citi răspunsurile, la care se vor da liste cu răspunsuri la alegere şi, în fine, când se va aştepta formularea unui răspuns de însăşi persoana intervievată. Operatorii de anchetă vor căuta să realizeze o apropiere pozitivă de persoana intervievată, încurajând-o să răspundă cât mai detaliat prin formulări de genul: „Vă rog să-mi vorbiŃi mai mult despre...“ sau „Am înŃeles ce mi-aŃi spus, vă rog însă să-mi daŃi mai multe amănunte despre...“ Pentru clarificarea informaŃiilor obŃinute operatorul va recapitula cu voce tare declaraŃiile interlocutorilor: „Să vedem dacă am înŃeles bine. Dumneavoastră aŃi spus că...“ sau „Aş vrea să citim împreună răspunsurile să vedem dacă am înŃeles corect ceea ce aŃi spus“.

38

Bibliografie: CAUC I., MANU B., PÂRLEA D., GORAN L. Metodologia cercetării sociologice – metode şi tehnici de cercetare – EdiŃia a II-a, Editura FundaŃiei România de Mâine, Bucureşti, 2004 CHELCEA, S. Cum să redactăm în domeniul ştiinŃelor socioumane. Bucureşti: Editura SNSPA, 2000. CHELCEA, S. Meotodologia cercetării sociologice. Metode cantitative şi calitatzive. Bucureşti: Editura Economică, 2001. CHELCEA, S., MĂRGINEAN, I., CAUC, I. Cerecetarea sociologică. Metode şi tehnici. Deva: Editura Destin, 1998. CHELCEA, Septimiu, Chestionarul în investigaŃia sociologică, Editura ŞtiinŃifică şi Enciclopedică, Bucureşti, 1975. CHELCEA.S. Tehnici de cercetare sociologică. Bucureşti Editura SNSPA, 2001. GIDDENS, A. Sociologie. Bucureşti: Editura All, 1989, 2000. MIFTODE, Vasile, Metodologia sociologică, Editura Porto-Franco, Galati, 1995. MOSER, C. A., Metodele de anchetă în investigaŃia fenomenelor sociale, Editura ŞtiinŃifică şi Enciclopedică, Bucureşti, 1967. ROTARIU, T., ILUł, P., Ancheta sociologică şi sondajul de opinie, Ed. Polirom, Iasi, 1997. SINGLY, F., BLANCHET, A., GOTMAN, A., KAUFMANN, J., Ancheta şi metodele ei, Editura Polirom, Iasi, 1998. VLĂSCEANU, L. Metodologia cercetării sociale. Bucureşti: Editura ŞtiinŃifică şi Enciclopedică, 1986. VLĂSCEANU, L. Metodologia cercetării sociologice. Bucureşti: Editura ŞtiinŃifică şi Enciclopedică, 1982. ZAMFIR, Cătălin, VLĂSCEANU, Lazăr (coord.), DicŃionar de sociologie, Editura Babel, Bucureşti, 1993.