Embed Size (px)
Citation preview
Teoria si metodologia evaluarii
Evaluarea este o componentă a oricărei activităţi umane care tinde spre obţinerea unor rezultate, fapt
ce implică necesitatea de a stabili în ce măsură rezultatele propuse au fost efectiv obţinute.
În sensul cel mai larg, evaluarea are un rol deosebit în viaţa fiecărei fiinţe umane. Omul trăieşte sub
semnul măsurii şi al comparaţiei cu alţii şi cu sine. În întreaga lui existenţă el este permanent evaluat
şi la rândul lui evaluează pe cei cu care intră în contact. Evaluarea/ valorizarea este o dovadă că
persoanele, lucrurile, evenimentele nu ne sunt indiferente, prezintă pentru fiecare dintre noi anumite
semnificaţii.
Având în vedere că educaţia este o activitate socială complexă, apare necesitatea ca şi aceasta să fie
supusă evaluării. Evaluarea, într-o accepţiune largă, se concentrează asupra eficienţei sistemului de
învăţământ, considerat ca subsistem al sistemului social. Pe baza datelor furnizate de evaluare se sta-
bileşte dacă sistemul educaţional îşi îndeplineşte funcţiile pe care le are, dacă obiectivele sistemului
au fost îndeplinite.
Evaluarea apare ca o componentă esenţială a activităţii de învăţământ, în general, a procesului de
învăţământ, în special. Procesul de învăţământ este un proces cu reglare şi autoreglare. Acest lucru
este posibil deoarece fluxul informaţional circulă de la comandă spre execuţie şi invers, de la
execuţie spre comandă. Circuitul fluxului informaţional de la execuţie la comandă se realizează prin
intermediul mecanismului conexiunii inverse, secvenţă importantă a procesului de învăţământ care
reprezintă în fapt evaluarea.
Evaluarea este punctul final dintr-o succesiune de evenimente care cu-prinde:
stabilirea finalităţilor/scopurilor pedagogice prin prisma comporta-mentelor dezirabile ale elevilor;
proiectarea şi înfăptuirea programului de realizare a scopurilor pro-puse;
măsurarea rezultatelor obţinute ca urmare a aplicării programului;
Pe baza rezultatelor obţinute prin acţiunea de evaluare urmează să se adopte decizii de ameliorare a
activităţii în etapa următoare.
Abordată din această perspectivă, evaluarea pedagogică apare ca o ac-ţiune managerială care impune
raportarea rezultatelor obţinute în activitatea educativă la un ansamblu de criterii specifice
domeniului, cu valoare de etalon, în vederea luării unor decizii optime cu privire la desfăşurarea
activităţii în eta-pa următoare.
Analiza conceptului de evaluare pedagogică îmbină perspectiva so-ciologică realizată în termeni de
sistem, cu cea psihologică angajată la nivelul procesului de învăţământ, vizează deopotrivă, calitatea
sistemului educaţional, în ansamblul său, precum şi evaluarea diferitelor componente ale sistemului.
Evaluarea de sistem urmăreşte gradul de realizare a finalităţilor ma-crostructurale în anumite limite
de timp şi spaţiu. Permite măsurarea şi aprecierea unor aspecte centrate asupra raporturilor dintre
învăţământ şi viaţa socio-economică şi culturală, corelarea calităţii învăţământului cu contribuţia sa
la dezvoltarea socială.
Evaluarea de proces urmăreşte gradul de realizare a obiectivelor la nivel microstructural.
Teoria curriculum-ului corelează cele două perspective de analiză a evaluării la nivel de sistem şi la
nivel de proces. Evaluarea procesului de învăţământ devine astfel o activitate de corelare, organizare
şi interpretare a datelor privind efectele şi calitatea activităţii instructiv-educative cu scopul de a
stabili noi măsuri de eficientizare a funcţionalităţii întregului sistem edu-caţional. Reprezintă o
acţiune psiho-socială complexă care reflectă, pe de o parte, nivelul de pregătire al elevilor incluşi în
sistem, iar pe de altă parte, cali-tatea variabilelor de sistem angajate operaţional la nivelul relaţiei
dintre subiectul acţiunii educative-cadrul didactic-şi obiectul educaţiei –elevul.
Rezultatele evaluării prezintă o importanţă deosebită pentru toţi factorii implicaţi în procesul de
formare a tinerei generaţii: profesori, elevi, părinţi şi chiar societate:
pentru profesori, evaluarea este importantă, deoarece furnizează informaţii cu privire la rezultatele
activităţii desfăşurate cu elevii, îi ajută să identifice aspecte izbutite sau susceptibile de perfecţionare
ale procesului instructiv-educativ, greşelile tipice prezente în pregătirea elevilor, sursele care le-au
generat, pe baza cărora iau decizii cu privire la strategia activităţii viitoare;
pentru elevi, reprezintă un indiciu valoros cu privire la concordanţa dintre performanţele obţinute şi
obiectivele pe care le aveau de îndeplinit, un reper important în reglarea efortului de învăţare şi a
investiţiei de timp destinat acestei activităţi şi eventual “un semnal de alarmă” privind perspectiva
evo-luţiei ulterioare, corelată cu cerinţele societăţii faţă de pregătirea lor. Poate ajuta la conturarea
aspiraţiilor şi la mobilizarea tuturor resurselor de care dis-pun în vederea realizării lor;
pentru părinţi, este o bază de predicţie şi o garanţie privind reuşita viitoare a copiilor, un indiciu al
necesităţii întreprinderii unor măsuri speciale de sprijin a acestora pentru depăşirea unor dificultăţi,
sau rămâneri în urmă. Oferă date ce asigură echilibrul între cerinţele puse în faţa copiilor şi posi-
bilităţile reale şi virtuale ale acestora. Se va avea în vedere că presiunea exercitată de familie pentru
a-l împinge pe copil spre “mai mult” poate avea ca efect aspiraţia spre “mai puţin” pentru a evita
decepţia. (D. Vrabie, 1975).
pentru societate, evaluarea furnizează informaţii pertinente despre nivelul de pregătire a forţei de
muncă, eficienţa investiţiilor în învăţământ, punctele slabe ale sistemului, date ce se valorifică în
scopul înlăturării dis-funcţionalităţilor sistemului şi eficientizării sale.
1.2. Delimitări terminologiceImportanţa deosebită a evaluării activităţii educative a condus la con-stituirea teoriei evaluării,
disciplină a sistemului ştiinţelor educaţiei, aflată în strânsă corelaţie cu celelalte discipline
pedagogice.
Teoria evaluării reprezintă un sistem de concepţii, principii, tehnici referitoare la măsurarea şi
aprecierea rezultatelor şcolare, a procesului didactic şi a sistemului educativ. Este şi o componentă a
tehnologiei didactice. Raportat la evaluare, în literatura de specialitate se operează şi cu alţi termeni:
Docimologia. Termenul este de origine greacă; provine din dokime – care înseamnă probă, încercare
şi logos – ştiinţă. A fost introdus în anul 1922 de către H. Pieron cu sensul de tehnică de examinare.
Ulterior termenul de do-cimologie a primit sensuri mai largi, în prezent desemnând ştiinţa evaluării.
Este ştiinţa care se ocupă cu studiul examenelor, analiza ştiinţifică a varia-bilităţii notării la
examinatori diferiţi şi la acelaşi examinator în momente dife-rite, a factorilor subiectivi ai notării,
precum şi cu identificarea mijloacelor me-nite să contribuie la creşterea obiectivităţii examinării şi
evaluării.
Docimastica este tehnica examenelor.
Doxologia (doxa-opinie, apreciere şi logos-ştiinţă)este o ramură mo-dernă a docimologiei şi se ocupă
cu studierea sistematică a rolului pe care-l are evaluarea /aprecierea în cadrul educaţiei şcolare,
studiază rezonanţa, ecoul pe care aprecierea le are în conştiinţa şi conduita elevului, în formarea
personali-tăţii sale. Analizează efectele inhibitoare sau stimulatoare ale diferitelor tipuri de examene,
reacţiile emoţionale şi intelectuale ale elevilor, declanşate în func-ţie de hotărârile profesorilor,
influenţele exercitate asupra procesului de in-struire de opiniile profesorilor despre elevi, rezultatele
obţinute prin automati-zarea evaluării, internotare, notarea în echipă sau în lipsa notării.(Landsheere
G.).
Măsurarea este operaţie a evaluării ce constă în cuantificarea mărimii rezultatelor, în atribuirea de
simboluri unor componente achiziţionale, prin excelenţă calitative. Presupune o determinare
obiectivă prin surprinderea rigu-roasă a unor achiziţii şi prin folosirea unor instrumente speciale:
probe scrise, practice, portofolii, teste. Este lipsită de orice judecată de valoare; cifrele care exprimă
rezultatul măsurării nefiind raportate la un etalon, nu implică distincţia dintre satisfăcător–
nesatisfăcător, bine-rău, superior-inferior. Exactitatea, pre-cizia măsurării depinde de calitatea
instrumentelor folosite (probe aplicate), de gradul de adecvare la fenomenele măsurate, de priceperea
şi onestitatea celui care operează măsurarea. Măsurarea ţine mai mult de dimensiunea impersonală a
educatorului şi poate fi efectuată şi de maşini de evaluare.
Aprecierea este o altă operaţie importantă e evaluării. Constă în emiterea unei judecăţi de valoare
asupra rezultatelor obţinute prin măsurare. Presupune acordarea unei semnificaţii rezultatelor
măsurătorii, în baza unui cri-teriu de referinţă(obiective urmărite, bareme de corectare şi notare,
descriptori de performanţă) şi a unei scări de valori (exemplu, notele de la 10 la 1). Obiec-tivitatea
aprecierii depinde de exactitatea măsurării, de adoptarea unor criterii precise şi riguroase, de
înlăturarea circumstanţelor care ar putea genera subiec-tivism şi nu în ultimul rând, de experienţa şi
onestitatea educatorului.
Examenul este o modalitate de evaluare care se constituie ca o etapă finală a unei curse mai mari. El
presupune o cântărire, o cumpănire, o circum-scriere a competenţelor achiziţionate până la un
moment dat. Are funcţia do-minantă de constatare şi de diagnosticare a unor achiziţii, presupuse deja
ca existente.
Concursul presupune confruntare, luptă, întâlnire şi concurenţă între persoane care se consideră
competente într-o direcţie a formării. Concursul este o etapă iniţială de evaluare şi are un caracter
pronunţat selectiv. El joacă un rol prognostic şi de decizie, privind traseul ulterior al candidatului. (9,
p.172-173).
Eficienţa învăţământului se referă la capacitatea sistemului de învă-ţământ de a produce, în mod
satisfăcător, rezultatele preconizate, adică de a parveni la rezultate concretizate în comportamentele
şi atitudinile absol-venţilor, prin eforturi determinate la nivel macro- şi microstructural.
Randamentul şcolar este dat de nivelul de pregătire teoretică şi acţională a elevilor, reflectând o
anumită concordanţă a acestor concretizări cu conţinutul circumscris de programele şcolare.
1.3. Funcţiile evaluării şi examinăriiEvaluarea reprezintă un ansamblu de activităţi care nu sunt inde-pendente de anumite intenţii.
Acestea transced datele imediate, raportându-se la o serie de funcţii şi finalităţi.
Funcţiile evaluării sunt abordate în literatura de specialitate din per-spective diferite. Astfel Nicola I.
evidenţiază funcţiile cu caracter economic şi social, S. Cristea analizează funcţiile sociale,
pedagogice şi manageriale, iar în ghidurile de evaluare elaborate de Serviciul Naţional de Evaluare şi
Examinare (SNEE) sunt menţionate funcţii generale (diagnostică, prognostică, de selecţie etc). şi
funcţii specifice (motivaţională şi de orientare şcolară şi profesională).
Prezentăm în tabelul nr. 1.1. funcţiile evaluării în viziunea SNEE:
Natura funcţiei
Sfera de operare a funcţieiInstrumentele cele mai
frecvent utilizate
Diag-nostică
Identificarea nivelului performanţei, a punctelor tari şi slabe, pe domenii ale performanţei
Instrumente de evaluare di-agnostică: teste psihologice, de inteligenţă, teste de cunoştinţe sau de randament etc.
Prognos-tică
Estimarea domeniilor sau a zonelor cu performanţe viitoare maximale ale educabililor
Teste de aptitudini, de capacităţi sau abilităţi specifice
De selecţie Clasificarea candidaţilor în ordinea Ideală este utilizarea de
descrescătoare a nivelului de performanţă atins, într-o situaţie de examen sau de concurs. Funcţia se poate actualiza, cu o miză mai mică, în situaţia necesităţii creării claselor de nivel.
teste standardizate de tip normativ. Funcţia este activată şi de către anumite componente ale examenelor naţionale
De certifi-care
Recunoaşterea statutului dobândit de către candidat în urma susţinerii unui examen sau a unei evaluări cu caracter normativ
Eliberarea de certificate, diplome, acte dovedind dobândirea unor credite etc.
Motiva-ţională
Activează şi stimulează autocunoaştarea, autoaprecierea, valenţele metacognitive în raport cu obiectivele procesului educaţional stabilite de la început sau în funcţie de obiectivele de evaluare comunicate anterior
Feed-back structurat din partea profesorului-evaluator, informal (oral) sau formal (sub forma rapoartelor- comentarii)
De con-siliere
Orientează decizia elevilor şi a părinţilor, în funcţie de nivelul performanţelor obţinute, astfel încât orientarea şcolară şi /sau profesională a elevilor să fie optimă, în echilibru stimulativ între dorinţe şi posibilităţi
Discuţii individuale, “seri ale părinţilor”, vizite cu scop de familiarizare a unor instituţii educaţionale, alte forme de consiliere destinate elevilor sau părinţilor
Tabelul nr. 1.1. – Funcţiile evaluării şi examinării (după A. Stoica)
Funcţiile evaluării apar şi se actualizează diferenţiat, prin preeminenţă şi nu în chip exclusivist. Într-o
situaţie de evaluare se pot întrezări mai multe funcţii. Un examen, spre exemplu, poate dobândi mai
multe funcţii, plecând de la intenţiile diverse ale :
profesorilor, de a controla achiziţiile şcolare la începutul unui ciclu şcolar, de a decide asupra
promovărilor;
elevilor, de a lua cunoştinţă de reuşitele şi progresele lor;
părinţilor, de a se informa asupra direcţiilor de dezvoltare a copiilor, în scopul de a-i orienta şcolar
şi profesional în cunoştinţă de cauză;
directorilor de şcoli, de a controla profesorii, plecând de la stan-dardele asupra cărora s-a căzut de
acord, de a identifica scăderi în activitatea şcolii;
societăţii, de a se informa asupra modificărilor apărute în cerinţele şi dezideratele tinerei generaţii
etc. (Cucoş, C. 1998, p.178).
1.4. Probleme actuale privind evaluarea performanţelor şcolare. ÎNNOIRI ADUSE DE RE-FORMA ÎNVĂŢĂMÂNTULUI ÎN ACTUL EVaLUATIV
Studiile întreprinse ca şi practica educaţională evidenţiază necesitatea adecvării acţiunilor de
evaluare la mutaţiile de accent survenite în ultimele decenii în domeniul învăţământului, care impun
redimensionarea şi regândirea strategiilor evaluative în consens cu exigenţele impuse procesului
didactic. Ele se referă la tipuri de rezultate şcolare ce se impun evaluate în şcoala con-temporană,
raportul profesor – elev în cadrul acestui proces, tehnicile folosite, operativitatea realizării feed-back-
ului în procesul evaluării ş.a. Cele mai semnificative dintre aceste imperative pot fi considerate
următoarele:
Extinderea acţiunii de evaluare, de la verificarea şi aprecierea re-zultatelor – obiectivul tradiţional –
la evaluarea procesului, a strategiei care a condus la anumite rezultate; evaluarea nu numai a elevilor,
dar şi a conţi-nutului, a metodelor. Din această perspectivă datele probelor de evaluare a re-zultatelor
servesc nu numai la evaluarea / determinarea progresului şcolar al elevilor, ci şi pentru evaluarea
programului, în vederea conceperii şi realizării activităţii instructiv-educative care să conducă la
îndeplinirea obiectivelor vizate. Evaluarea rezultatelor în corelaţie cu procesul didactic este menită să
furnizeze informaţiile necesare reglării şi ameliorării procesului instructiv-educativ în sensul
perfecţionării continue a acestuia ;
O mai bună şi funcţională integrare a proceselor evaluative în actul didactic, astfel încât să se
realizeze o verificare sistematică a performanţelor elevilor, să se depisteze la timp eventualele lacune
care pot frâna progresul şcolar şi să se obţină operativ informaţii cu privire la calitatea demersului
didactic în vederea ameliorării continue a acestuia;
Înlăturarea neajunsurilor pe care le prezintă verificarea prin sondaj în rândul elevilor şi conţinuturilor
predate, prin folosirea unor probe care verifică toţi subiecţii şi acoperă întreg conţinutul esenţial
predat;
Luarea în calcul în procesul evaluativ a unor indicatori variaţi, alţii decât achiziţiile cognitive,
precum conduita, personalitatea elevilor, atitudinile, gradul de încorporare a unor valori etc.;
Diversificarea tehnicilor de evaluare şi creşterea gradului de adecvare a acestora la situaţii didactice
concrete (extinderea folosirii testului docimologic, a lucrărilor cu caracter de sinteză, punerea la
punct a unor metode de evaluare a achiziţiilor practice );
Deschiderea evaluării spre mai multe rezultate ale spaţiului şcolar (competenţe relaţionale,
comunicarea profesor – elev, disponibilităţi de integrare în social);
Aprecierea rezultatelor şcolare în raport cu obiectivele urmărite. Se are în vedere că raportarea
rezultatelor şcolare la obiectivele urmărite conferă aprecierii un grad ridicat de obiectivitate;
Necesitatea întăririi şi sancţionării cât mai operative a rezultatelor evaluării; scurtarea feed-back-ului,
a drumului de la diagnosticare la amelio-rare, inclusiv prin angajarea plenară a eforturilor şi a
dispoziţiilor psihice ale elevilor;
Centrarea evaluării asupra rezultatelor pozitive şi nesancţionarea în permanenţă a celor negative;
Accentuarea tendinţei de realizare a proceselor evaluative, astfel încât acestea să cultive şi să
stimuleze interesul elevilor pentru studiu, să orienteze activitatea de învăţare, să se cultive motivarea
pozitivă şi să se atenueze efectele stresante ale evaluării;
Stabilirea unui raport optim între evaluarea prin note şi evaluarea prin calificative; transformarea
elevului într-un partener autentic al profesorului în evaluare, prin autoevaluare, interevaluare şi
evaluare controlată. (9, p.175).
Promovarea cu mai multă insistenţă a evaluării externe realizată de organele de conducere, control şi
îndrumare a învăţământului. Este legată de dorinţa de creştere a obiectivităţii evaluării
performanţelor elevilor şi de a oferi educatorilor “repere” pentru reglarea modului lor de apreciere a
rezultatelor şcolare. Aceste tendinţe de înnoire / perfecţionare a actului evaluativ se regă-sesc pe
toate treptele şi ciclurile de învăţământ, concretizându-se în schimbări de esenţă care au vizat:
Evaluarea curentă
Organizarea şi desfăşurarea examenelor la încheierea ciclului gimnazial (examen de capacitate)
şi a liceului (examen de bacalaureat).
Evaluarea curentă este organic integrată procesului de instruire, desfăşurându-se continuu în scopul
de a realiza un feed-back operativ, necesar atât pentru cadrul didactic cât şi pentru elev, prin
informaţiile pe care le fur-nizează asupra gradului de realizare a obiectivelor educaţionale. Se
realizează prin intermediul tuturor metodelor şi instrumentelor de evaluare (tradiţionale şi
complementare), care trebuie astfel gândite încât să fie adecvate specificului disciplinelor de
învăţământ, conţinutului, obiectivelor evaluate şi parti-cularităţilor de vârstă ale elevilor. Pe lângă
probele elaborate de cadrele didac-tice se recomandă administrarea periodică a unor probe
standardizate, elaborate pe plan naţional pentru a constata la ce nivel de performanţă se află elevii
faţă de normele stabilite pe plan central. Pentru a impune evaluării curente un caracter formativ mai
accentuat, pentru a-i spori gradul de obiectivitate, Ser-viciul Naţional de Evaluare şi Examinare a
venit în sprijinul cadrelor didactice cu o serie de ghiduri de evaluare, pe discipline de învăţământ (4,
22, 24, 25, 36, 37), prin care se urmăreşte realizarea actului evaluativ pe baza unor criterii unitare,
cunoscute şi aplicate în practica şcolară curentă. Acestea urmăresc scopuri multiple:
să familiarizeze cadrele didactice de specialitate cu probleme specifice evaluării atât în practica
şcolară curentă, cât şi în situaţia de examen;
să promoveze metode şi instrumente de evaluare eficientă în practica şcolară curentă:
să-i înarmeze pe educatori cu metodologia proiectării şi realizării diferitelor instrumente de
evaluare (itemi, teste şi bareme de corectare);
să-i conştientizeze pe toţi cei interesaţi asupra problematicii ge-nerale a evaluării performanţelor
elevilor, asupra importanţei şi impactului acesteia asupra sistemului de învăţământ.
Schimbări importante de esenţă a înregistrat evaluarea curentă în învăţământul primar. Acestea
vizează aspecte precum:
înlocuirea sistemului de notare cu cifre prin sistemul de notare cu calificative, bazate pe
descriptori de performanţă, care reprezintă criterii uni-tare, la nivel naţional, de apreciere a
performanţelor şcolarex);
completarea cataloagelor şi carnetelor elevilor cu: caiete şi fişe de observaţie, portofolii etc., care
să permită o mai bună cunoaştere a evoluţiei performanţelor şcolare ale elevilor;
prezentarea rezultatelor şcolare sub formă descriptivă.
În acest scop s-au elaborat descriptorii de performanţă care reprezintă criterii unitare la nivel
naţional de apreciere a performanţelor şcolare. Aceste criterii sunt în concordanţă cu noul curriculum
pentru ciclul primar. Ele corespund obiectivelor cadru sau obiectivelor de referinţă descrise în
curriculum.
În materialele publicate de SNEE (Evaluarea în învăţământul primar. Descriptori de performanţă,
1998) au fost alese la fiecare disciplină un număr de capacităţi şi subcapacităţi esenţiale (deduse
din obiectivele cadru sau de referinţă) pe care elevii trebuie să le demonstreze după o anumită
perioadă de instruire, în vederea acordării calificativelor foarte bine, bine şi suficient. Acestea descriu
ceea ce trebuie să ştie şi/sau să ştie să facă elevul pentru a obţine calificativul corespunzător.
Prezentăm în tabelul 1.2. câteva exemple de descriptori de performanţă:
TABELUL 1.2.
DESCRIPTORI DE PERFORMANŢĂ (după Descriptori de performanţă pentru
învăţământul primar. S.N.E.E.; C.N.P.C., 2001)
Limba şi Literatura Română clasa a IV-a
1. Obiectiv cadru: dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului oral
1. Elevul sesizează legătura logică dintre secvenţele unui mesaj oral (raportul cauză-efect
etc.), demonstrând stadiul de formare a acestei competenţe prin următoarele niveluri de
performanţă :
Suficient Bine Foarte Bine
Sesizează, cu dificultate, legătura logică dintre două secvenţe ale unui mesaj oral, aflate în două ra-porturi logice, cu ajutorul între-bărilor de tipul. Din ce cauză? Cu ce condiţie? etc. adresate de învăţător.
Completează (cu imprecizii co-rectate la intervenţia învăţăto-rului) un mesaj oral, cu secvenţa adecvată, care exprimă cauza sau condiţia desfăşurării unei acţiuni.
Sesizează, frecvent, la cerere şi / sau în mod spontan, legătura logică dintre două secvenţe ale unui mesaj oral, aflate în raporturi logice de tipul: cauză-efect, condiţie-acţiune etc., cu ezitări sporadice, în formularea întrebărilor de tipul. Din ce cauză? Cu ce condiţie? etc.
Completează un mesaj oral cu secvenţa care exprimă cauza sau condiţia desfăşurării unei acţiuni atunci când ascultă prima parte a mesajului şi elementele de relaţie (pentru că…, fiindcă…, din cauză că…, daca… etc.)
Sesizează, întotdeauna, la cerere şi / sau în mod spontan, legătura logică dintre două secvenţe ale unui mesaj oral aflate în raporturi logice de tipul: cauză-efect, condiţie-acţiune etc., utilizând întrebări de tipul. Din ce cauză? cu ce condiţie? etc.
Completează adecvat un mesaj oral cu secvenţa care exprimă cauza sau condiţia desfăşurării unei acţiuni, folosind corect elementele de relaţie logică dintre părţile mesajului.
Geografie clasa a IV-a
1. Obiectiv cadru : cunoaşterea şi utilizarea unor elemente de limbaj specifice geografiei
1. Elevul observă dirijat / nedirijat elemente ale mediului geografic, demonstrând stadiul de
formare a acestei competenţe prin următoarele niveluri de performanţă:
Suficient Bine Foarte Bine
Răspunde, corect dar cu dificultate la întrebări despre elemente, fenomene şi fapte geografice învăţate sau observate, cu sprijin susţinut din partea învăţătorului sau după un plan dat.
Răspunde corect, dar foarte sumar la întrebări despre elemente, fenomene şi fapte geografice observate cu prilejul unor vizite, excursii, drumeţii.
Construieşte corect enunţuri despre elemente, fenomene şi fapte geografice învăţate sau observate sau după un plan dat.
Relatează corect, clar, dar mai sumar, folosind elemente de limbaj specifice geografiei, observaţii, constatări personale, cu prilejul unor vizite, excursii, drumeţii.
Construieşte corect enunţuri despre elemente, fenomene şi fapte geografice învăţate sau observate, relaţionându-le.
Relatează corect şi detaliat, folosind elemente de limbaj specifice geografiei, observaţii, constatări personale, cu prilejul unor vizite, excursii, drumeţii.
Educaţie muzicală clasa a II-a
1. Obiectiv cadru: dezvoltarea capacităţilor interpretative vocale şi instrumentale
1. Elevul cântă (după auz) individual sau în grup cântece la unison, dezvoltându-şi
deprinderile elementare de cântare vocală, demonstrând stadiul de formare a acestei
competenţe prin următoarele niveluri de performanţă:
Suficient Bine Foarte Bine
Cântă (după auz) în grup cântece învăţate, la unison şi individual, cu sprijin susţinut din partea învăţătorului.
Cântă (după auz) în grup sau individual, în dialog sau alternanţă, cântece simple învăţate, cu sprijin minim din partea învăţătorului.
Cântă cu uşurinţă (după auz) în grup sau în interpretare solistică, în dialog sau alternanţă orice cântec învăţat.
2. Elevul acompaniază ritmic cântarea, demonstrând stadiul de formare a acestei
competenţe prin următoarele niveluri de performanţă:
Suficient Bine Foarte Bine
Susţine ritmic acompaniamentul unor cântece învăţate, cântate în grup ajutat de unele
Susţine ritmic acompaniamentul cântecelor învăţate, interpretate individual,
Susţine ritmic acompaniamentul oricărui cântec învăţat, interpretat individual,
jucării sonore, cu sprijin susţinut din partea învăţătorului.
ajutat de unele jucării sonore, cu sprijin minim din partea învăţătorului.
ajutat de unele jucării sonore sau instrumente muzicale simple.
Evaluarea curentă în gimnaziu şi liceu a fost perfecţionată prin intro-ducerea de către Serviciul
Naţional de Evaluare şi Examinare (SNEE) a unui sistem unitar de criterii pentru acordarea notelor
şcolare.
Criteriile vizează numai acele sarcini de lucru (obiective) care suscită un grad ridicat de subiectivism
în apreciere: eseul, susţinerea argumentată a opiniilor în contextul comunicării orale, proiectul,
investigaţia, ş.a.
Sistemul de criterii va asigura un grad sporit de obiectivitate, trans-parenţă şi comparabilitate în
evaluarea rezultatelor şcolare.
Necesitatea elaborării sistemului de criterii se explică prin următoarele argumente:
notele reprezintă doar simboluri ale unor judecăţi de valoare asupra performanţelor elevilor în
diferite momente ale instruirii;
sistemul de criterii asigură comparabilitatea acordării notelor de către profesori în aşa fel încât
aceeaşi notă să reflecte niveluri de cunoştinţe şi competenţe identice (sau foarte apropiate) pentru
elevi diferiţi, dar apreciaţi prin aceeaşi metodă de evaluare;
sistemul de criterii va relaţiona mai puternic evaluarea curentă cu examenele naţionale.
Au fost elaborate criteriile şi descriptorii de performanţă pentru notele 5, 7, 9 şi 10, urmând ca
echivalentul notelor 6 şi 8 să fie acoperite de cadrele didactice prin utilizarea judecăţilor de apreciere
prin comparaţie.
Criteriile de acordare a notelor sunt în relaţie directă cu curriculum-ul şi se realizează prin
intermediul elementelor de competenţă sau al standardelor de performanţă aşa cum rezultă din
schema de mai jos:
Obiective curriculare generale (cadru)
Standarde curriculare de performanţă
(la sfârşitul unui ciclu de învăţământ)
Obiective curriculare specifice (de referinţă)Obiective de evaluare
Metode şi instrumente de evaluare
Bareme de corectare Criterii de acordare a notelor
Note şcolare
Figura 1.1. – Relaţia curriculum – evaluare (după A. Stoica, 2001)
Sistemul de criterii pentru acordarea notelor în ciclul gimnazial şi liceal reprezintă o continuare
firească a sistemului de evaluare introdus prin reformă la ciclul primar. Utilizarea acestui sistem cu
maximum de eficienţă presupune definirea foarte clară a obiectivelor curriculare, a obiectivelor de
evaluare, a sarcinilor de lucru şi printr-o opţiune foarte clară pentru un anumit tip de item. Prezentăm
în tabelul nr. 1.3. un exemplu de criterii pentru acordarea notelor.
Disciplina: Matematică (gimnaziu)Obiectiv de referinţă: Construirea unor probleme având drept suport grafice şi tabele de date.Sarcina de lucru: Pornind de la graficul şi tabelele date, formulează mai multe probleme distincte, dintre care cel puţin una cu caracter practic.Atenţie! Produsul activităţii tale va fi apreciat după următoarele criterii:
înţelegerea şi utilizarea datelor relevante oferite; formularea propriu-zisă a enunţurilor; rezolvarea problemelor construite; evidenţierea diferenţelor (asemănări şi deosebiri) între problemele create; argumentarea caracterului aplicativ pentru problema creată în acest scop.
Criterii de acordare a
notelor pentru construirea unei
probleme
Nota 5 Nota 7 Nota 9 Nota 10
Formularea enunţurilor problemelor
Proble-ma este simplistă ca enunţ. În construcţia enunţului se regăsesc unele inversiuni, date care nu folosesc în rezolvare, formulări ambigue etc.
Enunţurile respectă structura unei probleme (ipoteză, concluzie) sunt clare, dar nu se referă la domenii diferite. Se observă tendinţa de a in-clude în fiecare enunţ cât mai multe din datele oferite, unele din acestea nefiind necesare în rezolvare. O problemă conţine cel puţin o informaţie neutilizabilă în re-zolvare.
Problemele formulate se bu-cură de o pre-zentare clară şi corect realizată din punct de ve-dere logic. Pro-blemele nu se referă la domenii diverse. În structura fiecărei probleme se delimitează clar ipoteza de con-cluzie.
Enunţurile sunt cla-re, precise, corecte din punct de vedere logic şi al con-strucţiei frazelor. Sunt foarte bine de-limitate cele două părţi: ipoteza şi concluzia. Enunţurile vizează domenii diferite şi utilizează numai date dintre cele oferite în ipoteza de lucru. Problemele se
încadrează în metode de rezolvare diferite.
Tabelul nr. 1.3 Criterii de acordare a notelor (după A. Stoica, 1999, p. 27 – 30)
Programul de reformă în domeniul evaluării rezultatelor şcolare propune două tipuri de examene:
Examene naţionale: de capacitate şi de bacalaureat;
Examene locale: de admitere în liceu şi în şcoala profesională.
Examenele naţionale se disting prin organizarea şi desfăşurarea lor în aceleaşi condiţii pentru toţi
candidaţii. Rezultatele acestor examene constituie baza admiterii în treptele superioare de învăţământ
(liceu, universitate). Fiind examene de certificare, de absolvire, de finalizare a unui ciclu li se acordă
o atenţie mult mai mare decât celor de admitere.
Transparenţa organizării şi desfăşurării examenelor, în primul rând a celor naţionale, informarea
permanentă a celor interesaţi privind modificările preconizate şi formarea / perfecţionarea cadrelor
didactice în domeniul evalu-ării sunt condiţii esenţiale pentru transpunerea în practică a unui sistem
credibil şi obiectiv de evaluare curentă şi examinare. (34, p.134).
Reţinem, în concluzie, că evaluarea curentă şi examenele reprezintă două modalităţi importante de
evaluare, aflate în relaţii de condiţionare reciprocă. Evaluarea curentă trebuie să sprijine, să creeze
condiţii pentru buna desfăşurare a examenelor prin:
modalităţile de evaluarea (strategii, tehnici, instrumente) utilizate în practica şcolară desfăşurată la
clasă;
pregătirea cadrelor didactice, abilitarea lor în aplicarea diferitelor metode şi instrumente de evaluare.
familiarizarea elevilor cu sarcinile de lucru după modelul celor utilizate la examen, cu diferitele
tipuri de itemi, cu baremurile de corectare.
utilizarea rezultatelor sale (integral sau parţial) în cadrul examenelor.
Capitolul IIFORME, METODE ŞI INSTRUMENTE DE EVALUARE
2.1. FORME DE EVALUARETeoria şi practica pedagogică evidenţiază existenţa mai multor forme şi tipuri de evaluare,
cunoscându-se mai multe clasificări, în funcţie de criteriul adoptat. Prezentăm în continuare cele mai
frecvent întâlnite clasificări:
După volumul de informaţii, experienţe acumulate de elevi care fac obiectul evaluării, s-au stabilit
două tipuri de evaluare:
1. evaluare parţială prin care se verifică secvenţial un volum redus de cunoştinţe şi achiziţii
comportamentale;
2. evaluare globală când se verifică un volum mai mare de cunoştinţe, priceperi, deprinderi, abilităţi.
În funcţie de perspectiva temporală din care se realizează evaluarea distingem:
1. evaluare iniţială care se face la începutul unui program de instruire;
2. evaluare finală care se realizează la încheierea unei etape de instruire.
După modul în care se integrează evaluarea în procesul didactic, evaluarea cunoaşte trei forme:
1. evaluare iniţială care se realizează la începutul unui program de instruire;
2. evaluare continuă /formativă care se realizează pe tot parcursul procesului instructiv-educativ;
3. evaluare sumativă ce se realizează la încheierea unei etape mai lungi de instruire.
În funcţie de factorii care realizează evaluarea se conturează două forme sau tipuri de evaluare:
1. evaluare internă efectuată de aceeaşi persoană /instituţie care realizează efectiv şi activitatea de
instruire (de exemplu profesorul clasei);
2. evaluare externă realizată de o persoană sau instituţie diferită de cea care a asigurat realizarea
efectivă a procesului de învăţământ.
Întrucât cea mai frecvent folosită clasificare este cea realizată după modul în care se integrează
evaluarea în procesul didactic, vom analiza, în continuare, mai pe larg cele trei /forme de evaluare
care se conturează aplicându-se acest criteriu.
2.1.1. Evaluarea iniţială. Se realizează la începutul uni program de instruire cu scopul de a stabili
nivelul de pregătire al elevilor, potenţialul cu care urmează a se integra în activitatea viitoare. Prin
evaluarea iniţială se identifică volumul de cunoştinţe de care dispun elevii, gradul de stăpânire şi
aprofundare a acestora, nivelul dezvoltării competenţelor şi abilităţilor, care reprezintă premise
fundamentale pentru atingerea obiectivelor stabilite pentru noul program de instruire, pentru reuşita
viitoarei activităţi didactice. Datele obţinute prin evaluarea iniţială sunt valorificate în elaborarea
noului program din perspectiva adecvării acestuia la posibilităţile reale ele elevilor.
Evaluarea iniţială se poate realiza prin examinări orale, probe scrise sau practice. Îndeplineşte funcţia
de diagnosticare (evidenţiază dacă elevii stăpâ-nesc cunoştinţele şi abilităţile necesare parcurgerii
noului program), precum şi o funcţie predictivă, oferind informaţii cu privire la condiţiile în care
elevii vor putea rezolva sarcinile de învăţare ale noului program.
Rezultă că datele oferite de evaluarea iniţială conturează trei direcţii principale pe care trebuie să se
acţioneze în planificarea activităţii pentru etapa următoare a activităţii didactice:
proiectarea activităţii viitoare din perspectiva adecvării acesteia la posibilităţile de care dispun elevi
pentru realizarea sarcinilor noului program;
conceperea modului de organizare şi desfăşurare a programului de instruire;
aprecierea necesităţii de a iniţia un program de recuperarea pentru întreaga clasă, când se constată
rămâneri în urmă la învăţătură care ar putea împiedica desfăşurarea eficientă a activităţii;
adoptarea unor programe de recuperare individuale pentru anumiţi elevi.
Evaluarea iniţială se realizează la începutul unui ciclu de învăţământ, la începutul unui an şcolar, dar
şi în condiţiile în care educatorul preia spre instruire şi educare un colectiv de elevi al cărui potenţial
nu-l cunoaşte.
2.1.2. Evaluarea sumativă, numită şi globală sau de bilanţ, se realizează, de obicei, la încheierea
unei perioade mai lungi de instruire (încheierea unui semestru, an şcolar, ciclu de învăţământ). Prin
intermediul ei se realizează verificarea prin sondaj a conţinuturilor învăţării, insistându-se pe
elementele fundamentale, se urmăreşte în ce măsură elevii au capacitatea de a opera cu cunoştinţele
de bază însuşite, şi şi-au format abilităţile vizate pe parcursul derulării programului de instruire.
Oferă informaţii utile asupra nivelului de performanţă atins de elevi în raport cu obiectivele de
instruire propuse. Pentru că nu însoţeşte procesul de învăţământ secvenţă cu secvenţă are efecte
reduse asupra activităţii instructiv-educative, acestea resimţindu-se după o perioadă mai îndelungată,
de regulă, pentru următoarele serii de elevi.
Prin această formă de evaluare rezultatele se apreciază prin raportare la obiectivele generale urmărite
prin predarea disciplinei de învăţământ. Exercită în principal funcţia de constatare a rezultatelor, de
clasificare a elevilor. Poate genera în rândul elevilor atitudini de nelinişte şi stres şi, în plus, consumă
o parte considerabilă din timpul alocat instruirii.
2.1.3. Evaluarea formativă, denumită şi continuă, însoţeşte întregul parcurs didactic secvenţă cu
secvenţă, permiţând verificarea sis-tematică a tuturor elevilor din tot conţinutul esenţial al instruirii.
Permite cunoaşterea efectelor instruirii după fiecare secvenţă, identificarea eventualelor neajunsuri şi
astfel creează posibilitatea de a se adopta prompt măsuri de ame-liorare a activităţii de învăţare. În
acest fel se constituie într-un mijloc eficient de prevenire a rămânerilor în urmă la învăţătură şi a
eşecului şcolar, con-tribuind la “învăţarea deplină”. Aprecierea rezultatelor se face prin raportare la
obiectivele operaţionale, feed-back-ul obţinut este operativ, mai util şi eficient, ajutând elevul şi
profesorul să-şi adapteze activitatea viitoare la condiţiile concrete ale instruirii. Prezintă avantajul că
stimulează sistematic elevii pentru activitatea de învăţare, cultivă motivaţia învăţării, previne
acumularea de goluri în pregătire, dezvoltă capacitatea de autoevaluare, generează relaţii de coope-
rare între profesor şi elevi, înlătură stările de nelinişte şi stres întâlnite la elevi în cazul evaluării
sumative.
Evaluarea formativă/continuă se realizează, de regulă, pe sisteme de lecţii, teme, capitole, care
reprezintă unităţi logice de structurare a conţinu-turilor învăţării. Ea se poate organiza şi după unele
lecţii al căror conţinut re-prezintă „cheia înţelegerii” întregului capitol (30).
Analiza comparativă realizată de I.T. Radu asupra celor două forme de evaluare evidenţiază în mod
sintetic notele şi caracteristicile acestora, precum şi avantajele şi dezavantajele pe care le prezintă
fiecare dintre ele. Acestea pot fi redate sistematic după cum urmează (29):
Evaluare cumulativă Evaluare formativă
Se realizează prin verificări parţiale, încheiate cu apreciere de bilanţ asupra
Se realizează prin verificări sistematice pe parcursul întregului program de instruire, pe
rezultatelor; secvenţe mici;
Operează prin verificări prin sondaj în rândul elevilor şi la nivelul conţinutului învăţării;
Permite verificarea tuturor elevilor şi a întregului conţinut esenţial al instruirii;
Urmăreşte în principal evaluarea rezultatelor şi are efecte reduse pe planul ameliorării procesului instructiv-educativ;
Contribuie în mod efectiv la ameliorarea, îmbunătăţirea procesului instructiv-educativ, reducând considerabil timpul dintre evaluarea rezultatelor şi perfecţionarea activităţii;
Aprecierea rezultatelor se realizează prin raportare la scopurile generale ale disciplinei;
Aprecierea performanţelor se face prin raportare la obiectivele operaţionale concrete;
Exercită în principal funcţia de constatare a rezultatelor şi de clasificare a elevilor;
Îndeplineşte şi ea funcţia de constatare, dar şi o importantă funcţie de predicţie şi motivaţională;
Generează la elevi atitudini de nelinişte şi stres;
Determină relaţii de cooperare între profesori şi elevi, stimulând concomitent la elevi capacitatea de evaluare şi autoevaluare;
Utilizează o parte importantă din timpul alocat instruirii.
Reduce timpul folosit pentru verificare în favoarea activităţii de predare-învăţare.
Tabelul 1.4. Analiza comparativă a evaluării cumulative şi formative
Luând în considerare trăsăturile caracteristice ale acestor tipuri de evaluare rezultă că fiecare are o
contribuţie specifică în cunoaşterea nivelului de pregătire al elevilor şi, într-o măsură mai mare s-au
mai mică, asigură pre-misele necesare pentru reglarea continuă a procesului instructiv-educativ, fapt
ce le recomandă deopotrivă pentru practica educaţională.
2.2. Metode de evaluareMetodele utilizate în activitatea de evaluare sunt diverse, în ultima perioadă făcându-se distincţie
între metodele tradiţionale, denumite astfel datorită faptului că au fost consacrate în timp şi sunt
utilizate cel mai frecvent şi metodele complementare care s-au impus în practica şcolară mai ales în
ultimii ani.
2.2.1. Metode tradiţionale de evaluare
În categoria metodele tradiţionale sunt incluse:
probele orale;
probele scrise;
probele practice.
Probele orale (chestionarea/examinarea orală) reprezintă metoda de evaluare cel mai frecvent
folosită în activitatea instructiv-educativă. Se rea-lizează printr-o conversaţie între profesori şi elevi,
prin care se urmăreşte a se obţine informaţii cu privire la volumul (cantitatea) şi calitatea instrucţiei.
Conversaţia poate fi individuală, frontală sau combinată.
Se recomandă a fi utilizate mai ales în cazul disciplinelor care au ca obiectiv formarea unor capacităţi
şi abilităţi dificil de surprins prin intermediul altor metode de evaluare (de exemplu, capacitatea de
comunicare verbală). Desfăşurându-se sub forma unei comunicări directe, probele orale de evaluare
prezintă o serie de avantaje:
permit o verificare directă pe fondul unei comunicări depline (verbală şi nonverbală, semantică şi
ectosemantică) şi pe această cale se pot evalua unele aspecte ale comportamentului afectiv-atitudinal;
oferă posibilitatea unei evaluări flexibile, adaptată particularităţilor individuale, prin stabilirea tipului
de întrebări şi a gradului de dificultate a acestora în funcţie de calitatea răspunsurilor oferite de elevi;
permit cunoaşterea posibilităţilor de exprimare ale elevilor şi siguranţa cu care operează cu noţiunile
asimilate, priceperea cu care elaborează un răspuns la o întrebare anume; abilitatea de a argumenta o
idee, de a respecta logica şi dinamica unei expuneri, originalitatea manifestată în abordarea unei
probleme;
în cadrul unor răspunsuri incomplete, insuficient argumentate se poate interveni cu întrebări
suplimentare prin care se solicită precizări, completări, ajutându-i astfel pe elevi să exprime mai bine
cunoştinţele însuşite;
favorizează intensificarea interacţiunii profesor-elev;
realizează un feed-back, prompt, rapid, permit corectarea răspun-surilor, restructurarea activităţii de
predare-învăţare în etapa imediat următoare;
favorizează dezvoltarea capacităţii de exprimare a elevilor.
Evidenţiind avantajele pe care le prezintă probele orale, nu putem trece cu vederea că ele au şi o
serie de limite, dintre care reţinem:
obiectivitatea evaluării prin probe orale poate fi diminuată din cauza intervenţiei unei multitudini de
variabile: grad diferit de dificultatea a întrebărilor, starea de moment a evaluatorului (atitudine de
calm sau nerăbdare, irascibilitate, de bunăvoinţă sau indiferenţă, încurajatoare sau inhibitoare), starea
psihică a elevilor (tensiunea afectivă);
caracterul uneori perturbator al întrebărilor ajutătoare care-i obligă pe elevi să se abată de la forma de
răspuns proiectat;
posibilităţile limitate de verificare a unui număr mai mare de elevi;
consum mare de timp, având în vedere că elevii sunt evaluaţi individual, prin sondaj, nivel scăzut de
validare şi fidelitate.
Eficienţa probelor orale poate fi diminuată şi din cauza unor deficienţe ce apar în folosirea lor de
câtre profesori (16, p. 263-264): examinare sumară, promovarea mai ales a chestionării frontale sau
dimpotrivă transformarea ascultării orale într-un simplu dialog cu cei numiţi să răspundă şi ignorarea
clasei, stângăcie în utilizarea întrebărilor (mai ales a celor ajutătoare) etc.
Pentru a creşte valoarea şi eficienţa probelor orale se impune respectarea câtorva cerinţe
metodologice:
îmbinarea examinării frontale cu chestionarea individuală;
stabilirea prealabilă a conţinutului care urmează a fi evaluat şi a elevilor ce urmează să fie
chestionaţi, astfel încât să se obţină informaţii concludente asupra gradului de însuşire a cunoştinţelor
predate şi a nivelului de pregătire a clasei;
întrebările să fie formulate de aşa manieră încât să-i oblige pe elevi să prelucreze materialul, să
selecteze informaţia folosită pentru formularea răspunsului şi să o prezinte într-o formă personală;
acordarea unei ponderi sporite întrebărilor care-i determină pe elevi să efectueze comparaţii,
clasificări, să evidenţieze relaţii cauzale, să argumenteze, să explice şi să exemplifice, să facă
generalizări;
antrenarea elevilor în corectarea sau completarea răspunsurilor date de elevii chestionaţi;
folosirea judicioasă a formelor de “întărire pozitivă”, stimularea elevilor la răspuns prin cuvinte de
încurajare, prin crearea unei ambianţe care să înlăture tensiunea emoţională prezentă mai ales la
începutul examinării orale;
utilizarea ritmică a probelor orale, creşterea frecvenţei evaluării fiecărui elev, mai ales a celor care au
dificultăţi de învăţare, prevenindu-se astfel situaţiile când elevii învaţă numai când apreciază că vor fi
evaluaţi sau se sustrag prin diverse modalităţi controlului.
Examinarea prin probe orale este o modalitate importantă de evaluare. Decizia de a utiliza această
metodă trebuie să aibă la bază raţiuni care ţin de:
obiectivele urmărite prin evaluare în situaţia concretă;
natura şi specificul disciplinei;
natura rezultatelor şcolare pe care profesorul îşi propune să le evalueze;
tipul de informaţie pe care examinatorul doreşte să o obţină prin răs-punsurile elevilor;
tipul de evaluare promovat;
numărul elevilor ce urmează a fi evaluaţi;
timpul şi resursele materiale.
Probele scrise ocupă un rol de prim rang în verificarea nivelului de pregătire al elevilor. Îmbracă
forma lucrărilor de control curent, a lucrărilor de control date la încheierea unei unităţi de învăţare,
unui semestru şi la examene.
Lucrările scrise de control curent (extemporale) se administrează la lecţia curentă, durează 10-15
minute şi cuprind un număr redus de întrebări. Urmăresc triplu scop: verificarea modului în care
elevii şi-au însuşit lecţia de zi, acoperirea necesarului de note, formarea la elevi a obişnuinţei de a
învăţa sistematic.
Lucrările de control la sfârşitul unei unităţi de învăţare se aplică în cadrul evaluării formative.
Verifică în ce măsură obiectivele unităţii (obiectivele de referinţă) au fost îndeplinite şi elevii şi-au
însuşit conţinuturile esenţiale. Oferă informaţii privind calitatea demersului didactic şi efectele sale
exprimate în nivelul de pregătire al elevilor.
Lucrările scrise semestriale (teze). Se pregătesc, de regulă, prin lecţii de recapitulare şi
sistematizare şi evaluează un volum mai mare de cunoştinţe. Se recomandă ca în cazul tezelor să se
formuleze subiecte de sinteză care să permită să se verifice posibilităţile elevilor de a prelucra,
organiza, sistematiza materia asimilată în alte structuri decât cele folosite în predare şi să abordeze
anumite cunoştinţe din perspective noi, originale, dacă este posibil.
Evaluarea prin probe scrise prezintă o serie de avantaje care contribuie la eficientizarea procesului
de instruire şi creşterea gradului de obiectivitate în apreciere:
permite evaluarea unui număr mare de elevi într-un timp relativ scurt, reducând astfel timpul alocat
verificării în favoarea predării şi învăţării;
face posibilă evaluarea tuturor elevilor cu privire la asimilarea aceluiaşi conţinut, ceea ce permite
compararea rezultatelor;
asigură condiţii pentru o apreciere cu grad ridicat de obiectivitate, pe baza unor criterii anterior
stabilite (se poate asigura şi anonimatul lucrărilor);
oferă elevilor posibilitatea de a elabora răspunsul în mod independent, în ritm propriu, demonstrând
astfel cunoştinţele şi capacităţile de care dispun:
diminuează stările tensionale care pot influenţa negativ performanţele elevilor mai timizi sau cu alte
probleme emoţionale.
Comparativ cu probele orale, evaluarea prin probele scrise prezintă şi unele dezavantaje:
imposibilitatea corectării unor greşeli, clarificării, completării imediate a cunoştinţelor, elevii luând
cunoştinţă de lacunele lucrărilor cu relativă întârziere;
imposibilitatea de a orienta elevii, fie şi printr-o întrebare supli-mentară, către un răspuns corect;
când conţinutul nu acoperă decât o parte din materie, există po-sibilitatea ca întâmplarea să aibă un
rol semnificativ cu implicaţii importante asupra calităţii probei.
Reţinem că probele scrise datorită numeroaselor avantaje pe care le prezintă câştigă tot mai mult
teren în practica evaluării. Folosite în combinaţii optime cu probele de verificare orală şi practică pot
conduce la creşterea efi-cienţei actului evaluativ.
Probele practice se folosesc pentru a evalua capacitatea elevilor de a aplica anumite cunoştinţe
teoretice în rezolvarea unor probleme practice, gradul de stăpânire a unor priceperi şi deprinderi. Se
aplică în special atunci când se urmăreşte evaluarea conţinutului experimental şi practic al instruirii,
dar oferă şi informaţii cu privire la însuşirea conţinutului conceptual. Re-prezintă şi o modalitate
importantă de dezvoltare a unor competenţe generale şi specifice, aplicative. Aprecierea în cadrul
acestor probe are un grad ridicat de obiectivitate şi este uşurată de faptul că se finalizează într-o serie
de produse ce pot fi analizate prin raportare la criterii obiective precise.
Pentru ca evaluarea prin probe practice să fie eficientă se impune respectarea unor cerinţe:
stabilirea probelor practice relevante în raport cu obiectivele de evaluat;
precizarea clară a sarcinilor;
asigurarea echipamentelor şi aparaturii necesare;
stabilirea criteriilor, normelor de evaluare şi cunoaşterea lor de elevi;
folosirea tehnicii rangurilor ş.a.
2.2.2. Metode complementare de evaluare
Metodele complementare de evaluare se înscriu în categoria acelor strategii de evaluare care
urmăresc să ofere elevilor posibilităţi sporite de a demonstra nu numai că au asimilat un ansamblu de
cunoştinţe, dar şi că dispun de priceperi, deprinderi, abilităţi de a opera cu respectivele cunoştinţe.
Au un potenţial formativ ridicat şi permit o mai bună individualizare a actului educaţional.
În categoria metodelor complementare de evaluare sunt incluse:
observarea sistematică a activităţii şi comportamentului elevilor;
investigaţia;
proiectul;
portofoliul;
autoevaluarea.
Observarea sistematică a activităţii şi comportamentului ele-vilor. În activitatea pe care o
desfăşoară zilnic la clasă, profesorul obţine prin intermediul acestei metode informaţii relevante
asupra performanţelor elevilor din perspectiva 1) capacităţii lor de acţiune şi reacţionare, 2) a
competenţelor şi abi-lităţilor de care dispun. Permite cunoaşterea unor performanţe mai greu cuan-
tificabile, dar foarte importante pentru aprecierea randamentului şcolar, con-duită morală, 3) trăsături
de personalitate şi implicit pentru calitatea şi eficienţa demersului didactic.
Pentru ca metoda să conducă la obţinerea unor informaţii cu adevărat relevante, utile actului
evaluativ, foarte important este modul în care acestea sunt înregistrate şi prelucrate. Ghidurile de
evaluare elaborate de Serviciul Naţional de Evaluare şi Examinare indică trei modalităţi de
înregistrare a acestor informaţii:
fişa de evaluare:
scara de clasificare;
lista de control /verificare.
Acestea pot fi utilizate atât pentru evaluarea procesului, cât şi a produselor realizate de elevi; prezintă
avantajul că permit surprinderea obiectivelor comportamentale ale domeniului cognitiv, cât şi a
domeniului afectiv şi psihomotor.
1) Fişa de evaluare este un instrument în care cadrul didactic consem-nează date factuale cu privire
la comportamentul sau modul de acţiune al ele-vului (fapte deosebite, probleme de natură
comportamentală, aptitudini ge-nerale sau specifice etc.), pe care apoi le prelucrează şi le
interpretează.
Prezintă avantajul că profesorul decide asupra comportamentului sau performanţelor pe care le
consideră relevante, semnificative pentru a fi reţinute şi nu presupune implicarea elevului în
completarea fişei. Are şi dezavantajul că solicită un timp considerabil pentru notarea datelor
factuale şi nu în-totdeauna interpretarea acestora are gradul de obiectivitate dorit.
Fişa de evaluare se poate prezenta astfel:
Clasa _________________Numele elevului ____________________Data __________________Prezentarea evenimentului /faptei __________________Interpretarea evenimentului (concluzii de natură psiho /pedagogică)
2) Scara de clasificare însumează un set de caracteristici (compor-tamente) ce sunt supuse evaluării,
cu participarea directă a elevului. Acestuia i se prezintă o serie de enunţuri faţă de care el trebuie să-
şi manifeste acordul sau dezacordul, având la dispoziţie o scară cu 5 trepte (se foloseşte de regulă
scara lui Likert).
Exemplu:
1. Munca în echipă mă stimulează.Puternic dezacord dezacord neutru acord puternic acord2. Îmi asum cu plăcere responsabilităţile ce-mi sunt încredinţate în cadrul echipei.
Puternic dezacord dezacord neutru acord puternic acord
Important este ca profesorul să redacteze enunţurile astfel încât să permită obţinerea informaţiei
necesare pentru formularea unei concluzii pertinente cu privire la opinia, atitudinea pe care o are în
vedere, iar elevii să fie conştientizaţi asupra cerinţei de a răspunde cu sinceritate.
Pentru aceasta este necesară respectarea următoarelor cerinţe:
enunţurile să aibă o structură simplă, să folosească un limbaj accesibil elevilor;
fiecare enunţ să prezinte clar poziţii pozitive sau negative;
enunţurile să fie astfel gândite încât să-i furnizeze evaluatorului informaţia dorită, să permită
cunoaşterea atitudinii sau opiniei ce urmează a fi evaluată;
pe ansamblu, lista trebuie să cuprindă un număr aproximativ egal de enunţuri pozitive sau negative;
înainte de aplicarea scării de clasificare este recomandat ca enunţurile pe care aceasta le include să
fie experimentate pentru a avea garanţia corectitudinii formulării şi accesibilităţii.
3) Lista de control /verificare. Permite cadrului didactic să constate la elevii săi prezenţa sau
absenţa unor caracteristici sau comportamente, fără ca pe moment să formuleze judecăţi de valoare
asupra celor înregistrate.
Exemplu, în cadrul unei lecţii de abilităţi practice, la clasa a IV-a se poate folosi următoarea fişă de control:Elevul
a urmat instrucţiunile de lucru date înaintea activităţii DA NU a respectat etapele ce trebuiau parcurse în elaborarea lucrării DA NU a folosit corect instrumentele de lucru DA NU a finalizat lucrarea DA NU a lucrat independent, neavând nevoie de ajutor DA NU a sesizat unele imperfecţiuni ale propriei lucrări DA NU
Prezintă avantajul că se elaborează relativ uşor şi permite evaluarea obiectivă a unor abilităţi.
Un tip aparte de observaţie este observaţia participativă. Permite cadrului didactic, integrat alături
de elevii săi într-o anumită activitate, să observe performanţele şi comportamentele acestora din
interiorul activităţii. Are efecte pozitive pe linia intensificării relaţiilor profesor-elev. Deşi are un
caracter subiectiv accentuat, poate să câştige în obiectivitate, cu condiţia să se folosească instrumente
adecvate şi eficiente de urmărire şi înregistrare a aspectelor care fac obiectul observaţiei.
Investigaţia. Este o metodă complementară de evaluare prin care se obţin informaţii cu privire la
capacitatea elevului de a aplica în mod original, creativ, în situaţii noi şi variate, cunoştinţele
asimilate. Se poate realiza pe parcursul unei ore sau unei succesiuni de ore de curs, individual sau pe
echipe.
Prin intermediul acestei metode se pot evalua multiple aspecte privind capacitatea elevului de a:
defini şi înţelege problema investigată;
folosi procedee diverse pentru a obţine informaţiile necesare;
colecta şi organiza date obţinute;
formula şi verifica ipoteze cu privire la problema luată în studiu;
alege şi descrie metodele folosite;
prezenta rezultatele/concluziile la care a ajuns.
Are o contribuţie deosebită nu numai pentru evaluarea propriu zisă, ci şi în dezvoltarea capacităţilor
de ordin aplicativ, familiarizându-i pe elevi cu tehnicile investigaţiei ştiinţifice, dezvoltându-le
gândirea logică, divergentă, capacitatea de argumentare, inventivitatea şi originalitatea. În cazul în
care investigaţia se desfăşoară pe echipaje/în grup stimulează interrelaţiile în inte-riorul grupului şi
formează deprinderi de comunicare, de cooperare în rezolvarea unor sarcini colective.
Presupune definirea clară a sarcinii de lucru, formularea unor instruc-ţiuni precise cu privire la
desfăşurarea investigaţiei, stimularea elevilor în a lua anumite decizii.
În folosirea acestei metode se parcurg mai multe etape:
definirea problemei;
alegerea metodelor adecvate;
identificarea soluţiilor.
Se pot organiza investigaţii pe probleme diverse, cum sunt: influenţa luminii în procesul de
fotosinteză, factorii care influenţează procesul de fotosinteză (biologie), influenţa organizării
spaţiului înconjurător asupra rezultatelor ac-tivităţii (educaţie tehnologică).
Eficienţa acestei metode depinde de respectarea unor cerinţe, precum alegerea unor teme atractive şi
accesibile pentru elevi, coordonarea efortului elevilor pe parcursul investigaţiei, încurajarea
demersului investigativ, asigura-rea suportului teoretic şi material desfăşurări investigaţiei.
Proiectul. Este o metodă complexă de evaluarea, mult mai amplă decât investigaţia, recomandată
mai ales în cadrul evaluării sumative; se poate realiza individual sau în grup. Implică abordarea
completă a unei teme, la nivelul particularităţilor de vârstă. De obicei cuprinde o parte teoretică şi o
parte practică, experimentală. În cazul în care, datorită specificului disciplinei, partea experimentală
este redusă sau nu se poate realiza, îmbracă forma re-feratului.
Proiectul permite identificarea şi evaluarea unor cunoştinţe şi capacităţi superioare ale elevilor, fiind,
în acelaşi timp, o modalitate de evaluare cu puter-nice valenţe în direcţia stimulării motivaţiei
învăţării. Prin intermediul său se pot evalua capacităţi precum:
capacitatea de a selecta din surse variate lucrările care conţin infor-maţii utile realizării proiectului
(documentare) şi de a le valorifica în mod creator;
priceperea de a identifica metodele de lucru adecvate îndeplinirii obiectivelor;
abilitatea de a utiliza corespunzător materialele, echipamentele, in-strumentele din dotare;
capacitatea de a gândi soluţii alternative şi de a o alege pe cea mai potrivită;
abilitatea de a finaliza produsul;
priceperea de a opera generalizări;
competenţa de a prezenta proiectul realizat, punând în valoare aspec-tele relevante;
Tema proiectului este propusă iniţial de profesor, dar după ce elevii se deprind cu acest gen de
activitate pot să-şi aleagă singuri temele. Ca metodă de evaluare cu puternice implicaţii în realizarea
efectivă a învăţării, proiectul trebuie să fie axat pe o temă care să favorizeze transferul de cunoştinţe,
price-peri, deprinderi, abilităţi, abordarea interdisciplinară, consolidarea capacităţii operaţionale a
cunoştinţelor şi abilităţilor sociale.
Realizarea uni proiect presupune parcurgerea mai multor etape:
identificarea problemei /temei;
colectarea, organizarea, prelucrarea şi evaluarea informaţiilor legate de temă;
elaborarea de ipoteze privitoare la soluţia problemei;
efectuarea proiectului;
prezentarea proiectului.
Evaluarea proiectului se face pe baza unor criterii ce vizează calitatea proiectului ca produs şi a unor
criterii ce vizează calitatea procesului prin care s-a ajuns la produsul respectiv (activitatea depusă de
elev).
Criteriile ce vizează calitatea proiectului se referă la aspecte cum sunt:
Validitatea proiectului vizează gradul în care acesta acoperă unitar şi coerent, logic şi argumentat
tema propusă;
Completitudinea proiectului se reflectă în felul în care au fost evidenţiate conexiunile şi
perspectivele interdisciplinare ale temei, compe-tenţele şi abilităţile de ordin teoretic şi practic şi
maniera în care acestea ser-vesc conţinutului ştiinţific;
Elaborarea şi structura proiectului priveşte acurateţea, rigoarea şi coerenţa demersului ştiinţific,
logica şi argumentarea ideilor, corectitudinea concluziilor;
Calitatea materialului folosit în realizarea proiectului, bogăţia şi varietatea surselor de informare,
relevanţa şi actualitatea acestora, semnificaţia datelor colectate ş.a.;
Creativitatea vizează gradul de noutate pe care-l aduce proiectul în abordarea temei sau în
soluţionarea problemei.
Criteriile ce vizează activitatea elevului se referă la felul în care ele-vul s-a raportat la tema
proiectului, în ce măsură a înţeles sarcina, calitatea do-cumentării în problema respectivă, modul de
prelucrare şi valorificare a in-formaţiei obţinute din diverse surse bibliografice, de abordare a temei
(empiric, factual sau analitic, explicativ, argumentat). Se vor avea, de asemenea, în vedere
rezultatele, concluziile la care a ajuns autorul, relevanţa proiectului (utilitate, conexiuni intra şi
interdisciplinare), precum şi modul de prezentare a acestuia (claritate, coerenţă, capacitate de sinteză
etc.).
Portofoliul este o metodă şi un instrument de evaluare complex, integrator, flexibil prin care
profesorul urmăreşte progresul realizat de elev la o disciplină în plan cognitiv, atitudinal,
comportamental de-a lungul unui semestru sau an şcolar.
Include rezultatele relevante obţinute prin celelalte metode şi tehnici de evaluare:
rezultatele la probele scrise (lucrări de control, teste, teme pentru acasă);
rezultatele activităţilor practice, proiectelor, investigaţiilor;
compuneri, referate, eseuri, articole publicate, lucrări prezentate în cer-curi, sesiuni de comunicări;
fişe de observare;
postere, machete, desene, caricaturi;
chestionare de atitudini, interviuri;
casete video cuprinzând prestaţia orală a elevului în cadrul unor activităţi sau contribuţia în
activitatea de grup etc.
Observăm că portofoliul reprezintă “cartea de vizită” a elevului, urmă-rindu-i progresul înregistrat
pe o perioadă determinată a parcursului şcolar. Deoarece realizează o sinteză a activităţii elevului pe
o perioadă mai înde-lungată de timp poate servi şi ca evaluare sumativă. Permite evaluarea unor
produse care, în mod obişnuit, nu sunt avute în vedere prin celelalte metode de evaluare, ceea ce
stimulează exprimarea personală a elevilor, angajarea lor în activităţi de învăţare mai complexe, cu
grad ridicat de originalitate şi crea-tivitate. În felul acesta evaluarea devine motivantă pentru elev. În
plus, portofoliul ca metodă de evaluare înlătură în bună parte tensiunile, stările emoţionale negative
care însoţesc formele tradiţionale de evaluare.
Chiar dacă fiecare dintre elementele constitutive ale proiectului au fost evaluate separat, la momentul
respectiv, în cazul acestui instrument se recomandă şi o apreciere holistică, ce se bazează pe
impresia generală asupra performanţei elevilor şi produselor realizate, luând în considerare piesele
individuale incluse în portofoliu. Aprecierea se poate realiza prin calificative (excelent, foarte bun,
bun, acceptabil, inacceptabil) sau simboluri numerice (cifre de la 5 la 1 etc.).
Autoevaluarea este o metodă prin care se urmăreşte construirea imaginii de sine a elevului, care
astfel nu se mai reduce la judecăţile de evaluare emise de către profesor.
Este folosită cu scopul de a-i ajuta pe elevi să-şi cunoască dimensiunile propriei personalităţi şi
manifestările comportamentale, având totodată multiple implicaţii în plan motivaţional şi atitudinal.
Ajută elevul să conştientizeze progresele şi achiziţiile, să-şi raporteze performanţele la exigenţele şi
sarcinile învăţării, să-şi elaboreze un stil propriu de muncă. Pentru a-şi îndeplini rolul, este necesar ca
elevul să aibă o serie de puncte de referinţă / criterii în baza cărora să procedeze la autoevaluarea
diverselor aspecte ale devenirii sale.
Având în vedere problematica deosebit de complexă pe care o presu-pune această metodă, ea va fi
abordată într-un capitol special (vezi subcapitolul 3.4. “Dezvoltarea capacităţii de autoevaluare la
elevi”).
Reţinem că metodele complementare de evaluare asigură o alternativă la metodele tradiţionale,
reprezentând opţiuni metodologice şi instrumentale care îmbogăţesc practica evaluării. Valenţele
formative pe care le deţin le reco-mandă în mod susţinut, ele contribuind eficient la realizarea
învăţării euristice.
Ele au meritul de a-i oferi profesorului informaţii asupra nivelului de pregătire a elevilor ce nu pot fi
obţinute prin metodele tradiţionale şi pe baza acestora se pot formula aprecieri cu grad ridicat de
obiectivitate asupra performanţelor şi progreselor înregistrate de aceştia. Prin intermediul lor se
evaluează precumpănitor ce ştie să facă elevul, cum poate valorifica, aplica în contexte şi situaţii noi
cunoştinţele asimilate, abilităţile, capacităţile de care dispune.
x Necesitatea înlocuirii sistemului de notare cifrică prin sistemul de evaluare cu calificative,
bazate pe descriptori de performanţă, decurge din următoarele considerente:
a) Notele nu sunt acordate elevilor pe baza unor criterii, ci în strânsă legătură cu experienţa şi
percepţia fiecărui cadru didactic. Din această cauză, notele reprezintă simple simboluri, fără să
aibă o bază ştiinţifică bine conturată.
b) În cadrul actualului sistem de notare pe o scară de zece trepte sunt imposibil de elaborat
criterii relevante şi unitare pentru acordarea fiecărei note. Sistemul de notare prin calificative
(excelent, foarte bine, bine, suficient, insuficient), bazat pe descriptori de performanţă, asigură
coerenţa, comparabilitatea în notare şi o mai mare uşurinţă în utilizare.
c) Sistemul de notare prin calificative permite o evaluare mult mai obiectivă, pe niveluri de
performanţă superioară, medie şi minimă. În acest sens, trebuie să facem o distincţie clară între
obiectivitatea aprecierii rezultatelor elevilor şi puterea de discriminare (diferenţiere) a acestor
rezultate. Cel mai obiectiv sistem de evaluare este cel ce utilizează două trepte de apreciere:
admis-respins.
d) Acest sistem de evaluare nu realizează o discriminare la fel de sensibilă ca sistemul cifric. În
învăţământul primar, considerăm că acest fapt nu este atât de important pentru evaluarea curentă,
accentul urmând a fi pus mai mult pe dezvoltarea spiritului de echipă al elevilor, decât pe cel de
competiţie.
e) Evaluarea în învăţământul primar are un caracter formativ, urmând ca înregistrarea
rezultatelor elevilor în documentele şcolare să se realizeze ca rezultat al mai multor evaluări
(evaluare sumativă), în anumite momente stabilite de cadrul didactic. Astfel, nu orice rezultat al
unei evaluări de mai mică întindere (de exemplu, răspunsul la una – două scurte întrebări orale)
este automat înregistrat în catalog, ci în caietul învăţătorului. Calificativul consemnat în catalog
va fi rezultatul câtorva aprecieri de acest tip. Se pot înregistra direct în catalog calificativele
obţinute de elevi la evaluări cu un anumit grad de complexitate (probe scrise cu un număr
suficient de cerinţe, lucrări practice etc.).
În actualele documente şcolare se înregistrează, în locul notelor, calificativele Excelent, Foarte Bine,
Bine, Suficient, Insuficient şi datele acordării acestora. De exemplu: F.b. / 8-10. Aceste calificative
se acordă pe baza descriptorilor de performanţă [Stoica (coord.), 1998]
