Apostila sobre as teorias da aprendizagem

Gravura de Escher

Material adaptado somente para uso em sala de aula.

Behaviorismo

De acordo com o pensamento comportamentalista, a conduta dos indivíduos é observável

e mensurável, similarmente aos factos e eventos nas ciências naturais e nas exatas. O

comportamentalismo tem as suas raízes nos trabalhos pioneiros de Watson e Pavlov,

mas a criação dos princípios e da teoria em si, foi da responsabilidade do psicólogo

americano Burruhs Skinner (1953), que se tornou no representante mais importante da

escola comportamental, ao descrever o condicionamento operante (aquando da sua

experiência do rato na caixa de Skinner). O condicionamento operante explica que

quando um comportamento ou atitude é seguida da apresentação de um reforço

positivo (agradável), o comportamento repete-se. Os três postulados centrais do

Behaviorismo são:

• A Psicologia é a ciência do comportamento, e não a ciência da mente.

• O comportamento pode ser descrito e explicado sem recorrer aos esquemas

mentais ou aos esquemas psicológicos internos.

• A fonte dos comportamentos (os estímulos) é externa, vinculada ao meio e não aos

esquemas internos individuais.

Definição

Teoria da aprendizagem (humana e animal) que se centra apenas nos "comportamentos

objectivamente observáveis" negligenciando as actividades mentais... A aprendizagem

é simplesmente definida como a aquisição de um novo comportamento.

Princípios do Behaviorismo

A forma mais simples de aprendizagem é a habituação, isto é, a diminuição da tendência

para responder aos estímulos que, após uma exposição repetida, se tornaram familiares.

O organismo aprende que já encontrou um dado estímulo numa situação anterior.

O "condicionamento" é um processo universal de aprendizagem:

1) Condicionamento clássico : engloba o reflexo natural de resposta a um estímulo. O

organismo aprende a associar dois estímulos :

- o EI (estímulo incondicionado) - que surge antes do condicionamento e evoca uma RI

(resposta incondicionada);

- o EC (estímulo condicionado) - estímulo que se emparelha sucessivamente ao EI e que

acaba por evocar uma RC (resposta condicionada) em geral semelhante à RI.

2) Condicionamento instrumental (operante) : que envolve o reforço da resposta ao

estímulo. Trata-se de um simples sistema de retroacção (feedback) que obedece à lei do

efeito de Thorndike segundo a qual a tendência para realizar a resposta é fortalecida se

esta for seguida de recompensa (reforço) e enfraquecida se não o for. Ao contrário do

que acontece no "condicionamento clássico" - em que a RC é evocada pelo EC - no

"condicionamento operante" a "RC é emitida do interior do organismo" (Skinner).

Críticas:

a) Não leva em conta algumas capacidades intelectuais das espécies

superiores;

b) Não explica alguns tipos de aprendizagem , como por exemplo o

reconhecimento de padrões de fala diferentes detectados em bebés que não

tinham sido antes reforçados para tal;

c) Não explicam alguns dados conhecidos de adaptação, por parte de alguns

animais, dos seus comportamentos (previamente reforçados ) em novos

contextos...

Epistemologia Genética

A Epistemologia Genética é a teoria desenvolvida por Jean Piaget, e consiste numa

combinação das teorias então existentes, o apriorismo e o empirismo. Piaget não acredita

que todo o conhecimento seja, inerente ao próprio sujeito, como postula o apriorismo,

nem que o conhecimento provenha totalmente das observações do meio que o cerca,

como postula o empirismo.

Para Piaget, o conhecimento é gerado através de uma interação do sujeito com seu meio,

a partir de estruturas existentes no sujeito. Assim sendo, a aquisição de conhecimentos

depende tanto das estruturas cognitivas do sujeito como de sua relação com o objeto.

Estágios de desenvolvimento

Para Piaget, o desenvolvimento humano obedece certos estágios hierárquicos, que

decorrem do nascimento até se consolidarem por volta dos 16 anos. A ordem destes

estádios (ou estágios) seria invariável e inevitável a todos os indivíduos.

• Estágio sensório-motor ( do nascimento aos 2 anos) - a criança desenvolve um

conjunto de "esquemas de ação" sobre o objeto, que lhe permitem construir um

conhecimento físico da realidade. Nesta etapa desenvolve o conceito de

permanência do objeto, constrói esquemas sensório-motores e é capaz de fazer

imitações, construindo representações mentais cada vez mais complexas

• Estágio pré-operatório (dos 2 aos 6 anos) - a criança inicia a construção da

relação causa e efeito, bem como das simbolizações. É a chamada idade dos

porquês e do faz-de-conta.

• Estágio operatório-concreto (dos 7 aos 11 anos) - a criança começa a construir

conceitos, através de estruturas lógicas, consolida a conservação de quantidade e

constrói o conceito de número. Seu pensamento apesar de lógico, ainda está preso

aos conceitos concretos, não fazendo ainda abstrações.

• Estágio operatório-formal (dos 11 aos 16 anos) - fase em que o adolescente

constrói o pensamento abstracto, conceitual, conseguindo ter em conta as

hipóteses possíveis, os diferentes pontos de vista e sendo capaz de pensar

cientificamente.

Estrutura e aprendizagem

Na concepção piagetiana, a aprendizagem só ocorre mediante a consolidação das

estruturas de pensamento, portanto a aprendizagem sempre se dá após a consolidação

do esquema que a suporta, da mesma forma a passagem de um estádio a outro estaria

dependente da consolidação e superação do anterior.

A PERSPECTIVA DESENVOLVIMENTALISTA DE PIAGET

Definição

Modelo que se baseia na ideia de que a criança, no seu desenvolvimento, constrói

estruturas cognitivas sofisticadas - que vão dos poucos e primitivos reflexos do recém-

nascido até às mais complexas actividades mentais do jovem adulto. De acordo com

Piaget, a estrutura cognitiva é um "mapa" mental interno, um "esquema" ou uma "rede"

de conceitos construidos pelo indivíduo para compreender e responder às experiências

que decorrem dentro do seu meio envolvente.

Princípios

A teoria de Piaget identifica quatro estádios de desenvolvimento e um conjunto de

processos através dos quais acriança progride de um estádio a outro:

1) Estádio Sensório-Motor ( do nascimento aos 2 anos) - a criança, através

de uma interacção física com o seu meio, constrói um conjunto de "esquemas

de ac¡ão" que lhe permitem compreender a realidade e a forma como esta

funciona.Acriança desenvolve o conceito de permanência do objecto, constrói

alguns esquemas sensório-motores coordenados e é capaz de fazer

imitações genuínas (adquirindo representações mentais cada vez mais

complexas);

2) Estádio Pré-Operatório (2 - 6 anos) - a criança é competente ao nível do

pensamento representativo mas carece de operações mentais que ordenem e

organizem esse pensamento. Sendo egocêntrica e com um pensamento não

reversvel, a´criança não é ainda capaz, por exemplo de conservar o número e

a quantidade.

3) Operações Concretas (7 - 11 anos) - conforma a experiência física e

concreta se vai acumulando, a criança começa a conceptualizar, criando

"estruturas lógicas" para a explicação das suas experiências mas ainda sem

abstracção.

4) Operações Formais (11- 15 anos) - Como resultado da estruturação progressiva

do estádio anterior a criança atinge o raciocínio abstracto, conceptual,

conseguindo ter em conta as hipóteses possíveis e sendo capaz de pensar

cientificamente.

O CONSTRUTIVISMO

Definição:

Teoria da Aprendizagem que parte do pressuposto de que todos nós construimos a

nossa própria concepção do mundo em que vivemos a partir da reflexão sobre as

nossas próprias experiências.

Cada um de nós utiliza "regras" e "modelos mentais" próprios (que geramos no

processo de reflexão sobre a nossa experiência pessoal), consistindo a aprendizagem no

ajustamento desses "modelos" a fim de poderem "acomodar" as novas experiências...

Princípios do Construtivismo

1) A Aprendizagem é uma constante procura do significado das coisas. A

Aprendizagem deve pois começar pelos acontecimentos em que os alunos

estão envolvidos e cujo significado procuram construir...

2) A construção do significado requer não só a compreensão da "globalidade"

como das "partes" que a constituem. As "partes" devem ser compreendidas

como integradas no "contexto" das "globalidades". O processo de

aprendizagem deve portanto centrar-se nos "conceitos primários" e não nos

"factos isolados".

3) Para se poder ensinar bem é necessário conhecer os modelos mentais que

os alunos utilizam na compreensão do mundo que os rodeia e os pressupostos

que suportam esses modelos.

4) Aprender é construir o seu próprio significado e não o encontrar as

"respostas certas" dadas por alguém.

(Jackeline e Martin BROOKS : "The Case for Constructivist Classrooms)

Sócio-interacionismo

Os estudos de Vygotsky postulam uma dialética das interações com o outro e com o

meio, como desencadeador do desenvolvimento. Para vygotsky e seus colaboradores, o

desenvolvimento é impulsionado pela linguagem. Eles acreditam que a estrutura dos

estádios descrita por Piaget seja correta, porém diferem na concepção de sua dinâmica

evolutiva. Enquanto Piaget defende que a estruturação do organismo precede o

desenvolvimento, para Vygotsky é o próprio processo de aprender que gera e promove o

desenvolvimento das estruturas mentais superiores.

Zona de desenvolvimento proximal

Um ponto central da teoria vygotskyana é o conceito de ZDP, que afirma que a

aprendizagem acontece no intervalo entre o conhecimento real e o conhecimento

potencial. Em outras palavras, a ZDP é a distância existente entre o que o sujeito já sabe

e aquilo que ele tem potencialidade de aprender. Seria neste campo que a educação

atuaria, estimulando a aquisição do potencial, partindo do conhecimento da ZDP do

aprendiz, para assim intervir. O conhecimento potencial, ao ser alcançado, passa a ser o

conhecimento real e a ZDP redefinida a partir do que seria o novo potencial.

Interacionismo e desenvolvimento

Nessa concepção, as interações têm um papel crucial e determinante. Para definir o

conhecimento real, Vygotsky sugere que se avalie o que o sujeito é capaz de fazer

sozinho, e o potencial aquilo que ele consegue fazer com ajuda de outro sujeito. Assim,

determina-se a ZDP e o nível de riqueza e diversidade das interações determinará o

potencial atingido. Quanto mais ricas as interações, maior e mais sofisticado será o

desenvolvimento.

A perspectiva das NEUROCIÊNCIAS

Definição

As neurociências dedicam-se ao estudo do sistema nervoso humano, ao estudo do

cérebro e das bases biológicas da consciência, da percepção, da memória e da

aprendizagem.

Princípios

* O sistema nervoso e o cérebro são as bases físicas/biológicas do nosso processo de

aprendizagem,o suporte material do funcionamento intelectual

* O suporte material do funcionamento intelectual, surge como um órgão composto

por três cérebros: o arqueocortex (cérebro "réptil", que data de há 250 milhões de

anos), que controla as funções básicas sensório-motoras, assegurando as relações com o

meio e a adaptação; o paleocortex (cérebro "límbico", que data dos "mamíferos", há 150

milhões de anos), que controla as emoções elementares (medo, fome, ...), o instinto

genésico (relativo à procriação), a memória, o olfacto e outros instintos básicos; o

"neocortex" (que data dos novos mamíferos de há algumas centenas de milhares de

anos), que representa cerca de 85% da massa cerebral e que controla a cognição, o

raciocínio a linguagem e a inteligência.

* O cérebro não é um computador - A estrutura das conexões neuronais no cérebro é

livre, flexível, "como que uma teia", sobreposta e redundante. Para um sistema como este

é impossível funcionar como qualquer computador de processamento linear ou paralelo. A

melhor descrição do cérebro será vê-lo como "um sistema auto-regulável".

* O cérebro altera-se com o uso através de toda a vida. A concentração mental e o

esfor¡o alteram a estrutura física do cérebro.

* Os neurónios (células nervosas), conectados entre si através das "dendrites", são

cerca de 100 biliões e podem ter entre 1 e 10 000 sinapses cada um. A complexidade

das conexões possíveis é incalculável e o próprio padrão das conexões sinápticas pode

alterar-se com o uso do cérebro, isto é, após uma conexão sináptica estabelece-se um

padrão que faz com que essa mesma conexão seja mais fácil numa próxima vez

(resultando mesmo numa alteração física da sinapse), como acontece por exemplo no

campo da memória.

AS MÚLTIPLAS INTELIGÊNCIAS

(Howard Gardner)

Definição

Teoria desenvolvida por Gardner que sugere a existência de pelo menos 7 inteligências

distintas, isto é, de 7 distintas maneiras de perceber e "conhecer" o mundo e de as

pessoas resolverem os problemas que lhes surgem, correspondendo de alguma forma a

7 estilos de aprendizagem.

Princípios

Gardner define "Inteligência" como um conjunto de competências que:

é autónomo das outras capacidades humanas;

tem um núcleo base de operações de "processamento de informação";

tem uma história diferenciada de desenvolvimento (estádios de desenvolvimento por que

todas as pessoas passam);

tem raízes prováveis na evolução filogenética; e

pode ser codificada num sistema de símbolos .

As sete inteligências identificadas por Gardner são:

Verbal / Linguística - A habilidade para "brincar com as palavras", contar histórias, ler e

escrever. A pessoa com este estilo de aprendizagem tem facilidade em recordar nomes,

lugares, datas e coisas semelhantes;

Lógica / Matemática - A capacidade para "brincar com as questões", para o raciocínio e

pensamento indutivo e dedutivo, para o uso de números e resolução de problemas

matemáticos e lógicos;

Visual / Espacial - Habilidade para visualizar objectos e dimensões espaciais, para criar

"imagens" internas. Este tipo de pessoas adoram desenhar, pintar, visitar exposições,

visualisar slides, videos e filmes...

Somato-Quinestésica - Conhecimento do corpo e habilidade para controlar os

movimentos corporais. As pessoas com este "tipo de inteligência" movem-se enquanto

falam, usam o corpo para expressar as suas ideias, gostam de dançar, de praticar

desportos e outras actividades motoras.

Musical - Rítmica - Habilidade para reconhecer sons e ritmos; trata-se de pessoas que

gostam de ouvir música, de cantar e até de tocar algum instrumento musical.

Interpessoal - Capacidade de relacionamento interpessoal. São pessoas que estão

sempre rodeadas de amigos e gostam de conviver.

Intrapessoal - Auto-reflexão, metacognição e consciência das realidades espirituais. São

pessoas que preferem "estar sós" e pouco dadas a convívios.

(Gardner - Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences)

OS ESTILOS DE APRENDIZAGEM

Definição

Teoria da Aprendizagem que parte da ideia de que os indivíduos têm diferentes maneiras

de "perceber" e de "processar a informação" o que implica diferenças nos seus

processos de aprendizagem.

Princípios

O conceito de "estilos de aprendizagem" tem a sua raíz na Psicologia, especialmente na

classificação dos "tipos psicológicos" (C. Jung).

Das interacções entre os dados genéticos do indivíduo e as exigências do meio resultam

diferentes formas de recolher e processar a informação, podendo apontar-se os seguintes

tipos:

Relativamente à Recolha da Informação :

Os Concretos - recolhem a informação através da experiência directa,

fazendo e agindo, percebendo e sentindo;

Os Abstractos - Recolhem a informação através da análise e observação,

pensando...

Relativamente ao Processamento da Informação :

Os Activos - Fazem imediatamente qualquer coisa com a informação que

recolheram da experiência;

Os Reflexivos - Após a recolha de novas informações pensam nelas e

reflectem sobre o assunto.

(McCarthy - Teaching to Learning Styles with Right/Left Mode Techniques)

CÉREBRO DIREITO / CÉREBRO ESQUERDO

Definição

Uma teoria acerca da estrutura e funções do cérebro que sugere que:

a) os diferentes hemisférios cerebrais controlam diferentes "modos" de pensar;

b) todos nós temos uma preferência por um ou outro desses modos.

Princípios

A investiga¡ão tem demonstrado que os dois lados (hemisférios) do cérebro são

responsáveis por diferentes modos de pensamento admitindo-se que, em geral, essa

divisão implica:

Hemisfério Esquerdo Hemisfério Direito Lógico AleatórioSequencial Holístico (simultâneo)Racional IntuitivoAnalítico SintéticoObjectivo SubjectivoPercebe o pormenor Percebe a forma

A maioria dos indivíduos tem uma preferência por um destes estilos de pensamento; no

entanto, algumas pessoas são adeptas dos dois estilos (ambidextras). Em geral a Escola

tende a valorizar o modo de pensar do hemisfério esquerdo (que enfatiza o pensamento

lógico e a análise) em detrimento do modo característico do hemisfério direito (que é mais

adequado para as artes, os sentimentos e a criatividade).

(Bernie McCarthy - Teaching to Learning Styles with Right/Left Mode Techniques)

A APRENDIZAGEM CONSCIENTE

" De acordo com os resultados dos estudos experimentais em pedagogia podemos definir

sete estádios de aprendizagem humana ao longo de toda a vida ...

Primeiro Estádio: Aprendizagem de sinais em função de estímulos-respostas,

quer vegetativos, quer involuntários;

Segundo Estádio: Aprendizagem das relações estímulos-respostas

musculares ou voluntárias;

Terceiro Estádio: Aprendizagem de cadeias mentais ou verbais;

Quarto Estádio: Aprendizagem de uma discriminação múltipla, isto é, escolha

voluntária entre várias respostas em função de um estímulo dado;

Quinto Estádio: Aprendizagem de um conceito, isto é, escolha entre várias

respostas em função de vários estímulos;

Sexto Estádio: Aprendizagem de um princípio, isto é, combinação de

conceitos que conduzem ao conhecimento, no quadro de um contexto.

Sétimo Estádio: Aprendizagem da resolução de um problema, isto é, reflexão

tendo em conta o meio.

"É preciso insistir no facto de os processos de aprendizagem serem baseados no sistema

de comunica¡ão entre o cérebro e o meio, por intermédio do corpo."

(Daniel Dubois (1994): "O Labirinto da Inteligência. Da Inteligência Natural à Inteligência

Fractal"; Lisboa: Instituto Piaget; pg 38)

Aprendizagem e Inteligência Artificial - Alguns Conceitos ...

Daniel Dubois ( engenheiro civil / cibernética)

"A inteligência é como um prisma de numerosas faces. Não se trata de uma qualidade

própria das condutas humanas, mas sim de uma função auto-organizadora de

comportamentos que se desenvolvem e evoluem. O cérebro humano não é o único

suporte da inteligência: qualquer outro sistema, quer seja natural ou artificial, pode

engendrar comportamentos inteligentes... O objectivo de um sistema inteligente é

reconstruir a (ou as) melhor(es) representação (ões) do seu meio e de si próprio, a

fim de adquirir o máximo de autonomia e de ser o menos possível sensível às

flutuações do meio. Para atingir este objectivo, ele desenvolve a actividade de

aprender e de auto-aprender.

A APRENDIZAGEM é, precisamente, o processo que permite a criação de novas

representações. Pode ser "inculcada", no sentido em que estas novas representações

são propostas aos sistemas inteligentes, que as assimilam. A auto-aprendizagem é o

processo pelo qual o sistema inteligente cria, por si próprio, novas representações... O

cérebro humano parece ser o único sistema inteligente dotado daquilo a que

chamamos a meta-aprendizagem [aprendizagem da aprendizagem - que pode ser

"inculcada sob a forma de regras/instruções] e a meta-auto-aprendizagem [reflexão do

sistema sobre os seus próprios métodos de auto-aprendizagem - que se assemelha ao

fenómeno da consciência]" (O labirinto da Inteligência, pp. 15-17)

Georges Vignaux ( neuropsicologia)

"... qualquer aprendizagem num sistema ou num ser vivo manifestar-se-á pela aquisição

de uma ou mais propriedades que não são inatas neste sistema ou neste ser ..." ( As

ciências cognitivas ; pp.135)

O MODELO DE APRENDIZAGEM BASEADO EM REGRAS

( Segundo Daniel Dubois)

Ideias principais:

"Os patrimónios genéticos dos seres vivos são mais ricos em regras de

aprendizagem do que em informações" [... os ratos (como demonstrou Tolman)

constroem mapas mentais do seu espaço familiar; as abelhas dispõem de mapas mentais

estabelecidos no decurso de uma fase instintiva de reconhecimento do território;

experiências com pombos sugerem que eles têm uma capacidade inata de generalização

de certos conceitos ...]

Muitos animais, como parecem provar as investigações feitas no domínio das

neurociências, estão mais particularmente aptos em certos domínios favorecidos pela

selecção natural e são particularmente "estúpidos" ou inaptos no que toca às

aprendizagens que não têm que ver com o seu estilo de vida.

No entanto, " O cérebro humano, para além da sua capacidade de memorizar e de tratar

conhecimentos, teria a possibilidade de memorizar e tratar regras de aprendizagem por

meta-aprendizagem, que é, ela própria, constituida pela memorização de meta-regras

adquiridas e/ou inatas."

"Através da auto-aprendizagem, o cérebro humano teria, além da sua capacidade de

memorizar e de tratar os conhecimentos descobertos em si próprio ou adquiridos

automaticamente no exterior, a possibilidade de memorizar e de tratar auto-regras de

aprendizagem, através de meta-auto-regras adquiridas e/ou inatas".

"Este último tipo de aprendizagem implica decisões "conscientes" no momento ... tendo

como consequência o enfraquecimento da acção do instinto sobre o homam".

"Esta aprendizagem reflectida ...é uma componente essencial da inteligência humana"

Embora a estrutura e a função dos neurónios sejam idênticas em todos os seres vivos

(animais e humanos), a organização dos fluxos de informação neuronais é própria de

cada espécie ... O próprio processo de aprendizagem tem, portanto, uma parte de

inato e uma parte de adquirido ...

OS MOMENTOS DA APRENDIZAGEM

(Segundo Daniel Dubois)

A aprendizagem envolve quatro tipos de conceitos:

A aprendizagem propriamente dita - processo através do qual se criam novas

representações - que pode ser inculcada, no sentido em que representações já prontas

podem ser propostas aos sistemas inteligentes, que as assimilam;

A auto-aprendizagem - processo através do qual os próprios sistemas inteligentes criam

novas representações;

A meta-aprendizagem - processo que se refere à aprendizagem da própria

aprendizagem - que pode ser inculcada sob a forma de regras que orientam, guiam ou

canalizam o processo de aprendizagem;

A meta-auto-aprendizagem - processo referente à reflexão do sistema inteligente sobre

os seus métodos de auto-aprendizagem. Neste aspecto, a meta-auto-aprendizagem

assemelha-se à Consciência.

Teorias de Aprendizagem

Características

Epistemologia Genética de Piaget

Ponto central: estrutura cognitiva do sujeito. As estruturas cognitivas mudam através dos processos de adaptação: assimilação e acomodação. A assimilação envolve a interpretação de eventos em termos de estruturas cognitivas existentes, enquanto que a acomodação se refere à mudança da estrutura cognitiva para compreender o meio. Níveis diferentes de desenvolvimento cognitivo.

Teoria Construtivista de Bruner

O aprendizado é um processo ativo, baseado em seus conhecimentos prévios e os que estão sendo estudados. O aprendiz filtra e transforma a nova informação, infere hipóteses e toma decisões. Aprendiz é participante ativo no processo de aquisição de conhecimento. Instrução relacionada a contextos e experiências pessoais.

Teoria Sócio-Cultural de Vygotsky

Desenvolvimento cognitivo é limitado a um determinado potencial para cada intervalo de idade (ZPD); oindivíduo deve estar inserido em um grupo social e aprende o que seu grupo produz; o conhecimento surge primeiro no grupo, para só depois ser interiorizado. A aprendizagem ocorre no relacionamento do aluno com o professor e com outros alunos.

Aprendizagem baseada em Problemas/ Instrução

ancorada (John Bransford & the

CTGV)

Aprendizagem se inicia com um problema a ser resolvido. Aprendizado baseado em tecnologia. As atividades de aprendizado e ensino devem ser criadas em torno de uma "âncora", que deve ser algum tipo de estudo de um caso ou uma situação envolvendo um problema.

Teoria da Flexibilidade Cognitiva (R. Spiro, P. Feltovitch & R. Coulson)

Trata da transferência do conhecimento e das habilidades. É especialmente formulada para dar suporte ao uso da tecnologia interativa. As atividades de aprendizado precisam fornecer diferentes representações de conteúdo.

Aprendizado Situado (J. Lave)

Aprendizagem ocorre em função da atividade, contexto e cultura e ambiente social na qual está inserida. O aprendizado é fortemente relacionado com a prática e não pode ser dissociado dela.

Gestaltismo

Enfatiza a percepção ao invés da resposta. A resposta é considerada como o sinal de que a aprendizagem ocorreu e não como parte integral do processo. Não enfatiza a seqüência estímulo-resposta, mas o contexto ou campo no qual o estímulo ocorre e o insight tem origem, quando a relação entre estímulo e o campo é percebida pelo aprendiz.

Teoria da Inclusão (D. Ausubel)

O fator mais importante de aprendizagem é o que o aluno já sabe. Para ocorrer a aprendizagem, conceitos relevantes e inclusivos devem estar claros e disponíveis na estrutura cognitiva do indivíduo. A aprendizagem ocorre quando uma nova informação ancora-se em conceitos ou proposições relevantes preexistentes.

Aprendizado Experimental (C. Rogers)

Deve-se buscar sempre o aprendizado experimental, pois as pessoas aprendem melhor aquilo que é necessário. O interesse e a motivação são essenciais para o aprendizado bem sucedido. Enfatiza a importância do aspecto interacional do aprendizado. O professor e o aluno aparecem como os co-responsáveis pela aprendizagem.

Inteligências múltiplas (Gardner)

No processo de ensino, deve-se procurar identificar as inteligências mais marcantes em cada aprendiz e tentar explorá-las para atingir o objetivo final, que é o aprendizado de determinado conteúdo.

Bibliografia básica

1. Pfromm Netto, S. Psicologia da Aprendizagem e do Ensino. São Paulo: Editora Pedagógica Universitária, 1987.2. Pozzo, J. I. Aprendizes e Mestres. Porto Alegre: Artes Médicas, 2002.3. Pozzo, J. I. Teorias Cognitivas da Aprendizagem. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.4. Witter, G. P. e Lomônaco, J. F. B. Psicologia da Aprendizagem. São Paulo: Editora Pedagógica Universitária, 1984.

Complementar

AUSUBEL, D.P. et al. - Psicologia Educacional. Rio de Janeiro, Ed. Interamericana, 1980.COLL, C. - Aprendizagem Escolar e a construção do conhecimento. Porto Alegre, Artes Médicas, 1994.COLL, C. PALACIOS, J. ALVARO M (org). - Desenvolvimento Psicológico e Educação. Porto Alegre, Artes Médicas, 1995.FLAVELL, J.H. - A psicologia do desenvolvimento de Jean Piaget. São Paulo, Pioneira, 1975.PIAGET, J. e INHELDER, B. - A psicologia da criança. São Paulo, DIFEL, 1982.VYGOTSKI, L. S. - A formação social da mente. São Paulo, Martins Fontes, 1984.VYGOTSKY, L.S. - Pensamento e Linguagem. São Paulo, Martins Fontes, 1989WALLON, H. H. - As origens do pensamento na criança. São Paulo, Manole, 1989.

Avalia~ao e Poder: disciplinar e/outransformar?

A avalia~iio no cotidiano escolar

Como a grande maio ria dos docentes, enfrento

um serio desafio no meu fazer cotidiano: a avaliagao.

Ela tem side 0 "calcanhar de Aquiles" da pratica

docente. Por que sera que ela e tao dificil para muitos

de nos? Varias sac as razoes, mas eu gostaria de

destacar apenas duas: por um lado, ela coloca quem

ensina frente a frente com resultados que levam ao

questionamento de seu proprio trabalho e do trabalho

de seus alunos; por outro lado, ela e a propria

manifestagao do controle exercido pelos professores

sobre seus alunas (e naa paderia ser a cantrole das

alunas sabre seus professares?). Em qualquer dessas

perspectivas 0 professor defronta-se com situagoes

de controle e poder, dimensoes essas ja impressas na

construgao historica da avaliagao (Foucault, 1993b),

mas que ainda precisam ser estudadas.

Ha necessidade de discutir-se de forma mais

aprofundada a questao do poder, porque ele insinua-

se por entre as diferentes praticas docentes e

discentes, perpassando as polfticas educacionais,

reflexo das polfticas econ6micas que interferem,

peremptoriamente, em relagoes socia is e culturais.

Alem disso, ha diferentes nfveis e instancias de

poder. Por exemplo, ao afirmar que os alunos podem

exercer poder sobre seus professores, estou falando

de um poder diferente daquele que e exercido pelos

professores sobre seus alunos, ou daquele que 0

pessoal tecnico-administrativo exerce sobre as

professoras e os professores na escola. Da mesma

forma, tambem e diferente 0 poder que as varias

instancias da sociedade exercem sobre a escola, seus

professores, funcionarios e alunos. Nao pretendo

refletir, nesse trabalho, sobre esses diferentes tipos

de poder, mas optei em destacar apenas a questao

de poder presente nas praticas avaliativas escolares.

o poder da avalia~iio: disciplinar econtrolar

Foucault (1993), ao fazer uma genealogia das

praticas avaliativas na Franga, obriga-nos a ficarfrente

a frente com um concreto que se faz, desde suas

ra[zes, como controlador, disciplinador e normalizador.

Seu discurso remete-nos ao nosso cotidiano e

passamos a rever, como se estivessemos no cinema,

as diferentes situagoes que permearam nossa

formagao docente e ainda hoje estao presentes 00

cotidiano escolar.

Desde a distribuigao do curriculo no espa~ e 00

tempo ate as praticas avaliativas, todo 0 processo

pedagogico que hoje vivemos se apresenta pautado

pelo controle e pela sangao, pela disciplina e pelahierarquia. Por exemplo, muitas escolas tinham portas

com um visor de vidro, onde qualquer um tinha acesso

ao que era feito em sala de aula. sem, praticamente,

ser visto. Ver sem se fazer presente. Junta-se a isso a

pratica usual em muitas escolas de ter um funcionario

encarregado da disciplina, especie de fiscal e vigilante,

sempre presente de maneira silenciosa e quase

imperceptivel, mas que se movimentando em

diferentes pontos da escola observa, vigia e encaminha

os alunos faltosos (que nao estao cumprindo as

atividades pedagogicas previstas para aquele horario,

como assistir aula, estar na biblioteca, na Educagao

Ffsica, nos laboratorios e, excepcionalmente, no

banheiro) para serem devidamente advertidos e -

quem sabe? - pu1Idos.

Hoje, 0 assaIo, os roubos, a venda de drogas,

transfol1lsall a esrola numa verdadeira prisao, com

muros, grades e portoes fechados a chave.

Obviamefde Que 0 tratamento dispensado aos alunos,

e muiIas vezes aos pr6prios professores e visitantes,

eo de verdadeiros prisioneiros: hora para entrar, sair,

registro da presen<;a, identifica<;ao de quem e, aonde

vai, 0 que vai fazer, com quem vai falar e assim por

diante. S6 falta mesmo a revista, 0 que nao esta longe

de tornar-se realidade, na medida em que 0 acesso a

armas e drogas e a sua consequente utiliza<;aoe venda

nas escolas ja esta sendo divulgada amplamente pelos

meios de comunica<;ao. Diga-se de passagem que esta

nao e uma pratica especffica para a escola, mas que

se estende a edificios, condomfnios fechados, 6rgaos

publicos, hospitais, sem falar, obviamente, nas pr6prias

prisoes.

A sala de aula e um verdadeiro mosaico, muitas

vezes com lutas explfcitas ou mascaradas entre alunos

e professores, ou entre as pr6prios alunos, indo desde

agressoes verbais ate mesmo as vias de fato. Passam

por af os diferentes sistemas punitivos que os

professores utilizam sobre seus alunos, desde a ironia

e ridiculariza<;ao das suas dificuldades, ate as

admoesta<;oes, na maioria das vezes feitas aos gritos,

de quem ja nao sabe mais 0 que fazer para tornar

seus alunos d6ceis e disciplinados. Isso, sem falar nos

encaminhamentos a dire<;ao ou a supervisao ou

orienta<;ao educacional, conversas queixosas com as

pais e encaminhamentos a institui<;oes especializadas

no tratamento dos cham ados "disturbios de

aprendizagem".

Nesse contexto a avalia<;ao entra como mais um

elemento disciplinador e controlador, servindo para se

obter desde 0 silencio momentaneo, ate a "estudo para

a prova". E interessante notar como as praticas

avaliativas ao longo da permanencia do estudante na

escola vaG refinando-se no sentido de tornarem-se

mais castradoras e modeladoras de corpos uteis e

d6ceis, como diz Foucault (1993), corpos capazes de

produzir mais e de acordo com os interesses do

mercado de trabalho.

o sistema coercitivo de provas, exames, concursos

para entrada em outros estagios da carreira torn am-

se cada vez mais constantes e exigentes, ao longo da

forma<;ao e do pr6prio exercfcio profissional de cada

um. Em nome de uma educa<;ao permanente e

decorrente da rapida produ<;ao e obsolescencia do

conhecimento, somos jogados, incessantemente, a

correr atras de provas e tftulos, que por sua vez nos

enquadram dentro de normas, pad roes,

conhecimentos determinados, formas de pensar e

"causas" pelas quais lutar, na sua grande maioria como

"carias marcadas num bara/ho".

A arquitetura das escolas, as salas de aula com

seus sistemas de controle absoluto da distribui<;ao dos

corpos no espa<;o, lan<;am 0 professor, de imediato,

num ambiente de contra Ie e autoritarismo. Em nome

da ordem e da sala bem arrumada a professor e

submetido a materialidade das concep<;oes de

hierarquiza<;ao, discrimina<;ao e preferencias, formas

sutis de privilegios e san<;oes que vao desde 0 carinho

e afeto oferecido aos mais capazes, aos que

respondem de acordo com a que a professora deseja

(e na maioria das vezes significa "obediencia a normas

impostas"), ate as admoesta<;oes publicas, ferinas, as

ironias, ao desprezo e as san<;oes que passam,

inclusive, pela "nota mais baixa" para os que

incomodam. Muitos desses alunos que expressam sua

maneira de ver e de expressar 0 mundo de forma

diferente manifestam sua inconformidade au recusam

cumprir normas e manter-se passivos. E isso acontece

tanto no 10 grau, quanta no 20 e 30 graus; 0 que muda

sao as formas, mas 0 conteudo controlador e

disciplinador mantem-se 0 mesmo. Presente a essa

especialidade do medo, da hierarquia, da disciplina,

junta-se a organiza<;ao disciplinar da escola e 0 seu

sistema avaliativo (Ieia-se punitivo, na maioria das

vezes). Cabe ao professor fazer valer as ordens e

normas pre-estabelecidas, pois ele pr6prio tambem

esta sendo controlado nao s6 pela dire<;ao e

administra<;ao escolar, como tambem pelos seus

pares, pelos 6rgaos de c1asse, pela legislagao, pelos

alunos, pelos pais e assim por diante.

E possivel desconstruir essas praticas avaliativas

controladoras?

(Des)construindo saberes sobreavalia~iio: compromisso deprofessores?

Um posicionamento critico e transformador implica

interagir e mergulhar nas realidades que

contextualizam 0 que ou quem esM sendo avaliado

de maneira que se explicitem as realidades que

compoem 0 cotidiano. Esse e um trabalho que eu

chamaria de "garimpagem", isto e, ir procurando 0 que

sustenta, naquilo que num primeiro momenta vemos

como uma realidade explfcita, mas que tem algo que

subjaz separando ou intercambiando, analisando e

comparando, enfim, tentando colocar figuras e fundos

em destaque, nao como dois contrarios excludentes,

mas como num caleidosc6pio em que, conforme os

movimentos que fazemos, figuras e fundos mudam.

Ha necessidade de incentivar e deixar que os

sujeitos falem, descrevam, explicitem as realidades

que constituem a chamada cultura popular, assim

como tambem e necessario que quem avalia pergunte-

se sobre para que, por que e a quem interessa tal

avaliagao. Discutidas essas "condigoes de realidade",

sera possivel levantar hip6teses que permitam

diferentes leituras dessas realidades. Tais hip6teses

serao levantadas a partir dos dados coletados e

elaboradas junto com os avaliados. Assim, avaliadores

e avaliados precisam "sentar-se junto a mesa" e discutir

o porque dos resultados alcangados, inserindo tal

discussao no contexto das realidades das quais eles

fazem parte. Mais do que isso, tal discussao precisa

estar permeada, tambem, pelo chamado

conhecimento academico: estudos, pesquisas, teorias,

falas e praticas de pessoas e/ou instituigoes que

tenham ou estejam estudando de forma mais

sistematica 0 que esta sendo avaliado. E dessa forma

que serao feitas diferentes leituras e releituras,

mostrando-nos sob diferentes olhares, vivencias e

saberes as realidades em avaliagao.

A compreensao, analise e interpretagao dessas

leituras, assim como os conflitos e as crises geradas,

encaminharao para hip6teses de trabalho e para agoes

que podem e precisam ser entendidas como formas

variadas de fazer avangar 0 conhecimento, a partir de

probabilidades e do exame critico de contradigoes

coexistentes. Dessa forma, e possivel construir-se

referenciais provis6rios que ajudarao na construgao

de saberes discutidos a luz de articulagoes e

confrontos. E um saber que articula a teoria-pratica e

a pratica-teoria enquanto revezamentos, quer dentro

de si (de uma teoria para outra; de uma pratica para

outra), quer entre si ( praticas rompendo com teorias,

teorias rompendo com praticas) (Deleuze, apud

Foucault, 1993a. p.69-70).

Inserido num mundo em crise e conflitos

permanentes, informatizado, fragmentado e sem os

referenciais das verdades eternas, universais e

absolutas, os saberes-produto de tais avalia~ sac

saberes referenciais que tem por finalidade precipua

mostrar a provisoriedade do conhecimento, pet1'TVtindo

aos sujeitos a construg80 de sUbjetividades e a

concretizagao de projetos de Iiberdade ceticos. auto-

inventivos e plenos de riscos assim como a

experimentagao de vidas paroquiais, finitas,

humanas ... que consolidam 0 exercicio de poderes

localizados e especfficos, capazes de provocar

mudangas circunstanciais, mas sempre mudangas.

Com que forga e ate quando? Nao sabemos.

Adaptado de:

OSOWSKI, Cecilia. Avaliayao e poder: disciplinar e/ou transformar? Revista de Educar;iio AEC. ana 24, n. 94, jan.lmaio1995.

A escola opera corn verifica9ao e nao corn avalia9ao da aprendizagemProcesso de verificar - configura-se pela observagao, obteng8.o, analise e sfntese dos dad os ou informagoes que delimitamo objeto ou ato com 0 qual se est a trabalhando. Encerra-se no momenta em que se conclui se 0 objeto da investigagaopossui determinada configuragao. Nao implica conseqQencias novas e significativas.

Concerto avalia9ao - formulado a partir das determinagoes da conduta de "atribuir urn valor ou qualidade a alguma coisa,ate ou curso de a<;:ao". Implica urn posicionamento positivo ou negativo em rela<;:aoao objeto avaliado. Ato de avaliar -implica uma atribui<;:ao de valor processada a partir da comparag21O da configura<;:ao do objeto avaliado com urn padraopreVJarneflte estabelecido.

AVPJ..IA Aotmapassa a obtengao da configuragao do objeto, exige decisao do quefazer ante au corn ele, direciona 0 ob'eto numa trilha dinamica de a ao

::':5o::olabrasileira opera geralmente com a verifica<;:ao e nao com a avalia<;:ao. Os resultados tern a fun<;:aode aprovar ou~e~rovar e 0 uso dos resultados se encerra na obten<;:ao e registro da configura<;:ao da aprendizagem do educando.

Pnitica Escolar: do erro como fonte de castigo ao erro como fonte de virtude1. Que e 0 erro? A ideia de erro s6 emerge no contexto da existencia de urn padrao considerado correto. 8em padrao naona erro.2. Uso do erro como fonte de virtude - na aprendizagem nao deve ser considerado como fonte de castigo e sim suportepara 0 crescimento.

3. Erro e avalia9ao da aprendizagem escolar - a avalia<;:ao deveria servir de suporte para ajudar 0 educando a alcan<;:aros objetivos que se tern e nao como suporte para a imputa<;:ao de culpabilidade e decisao de castigo.

Avalia9ao e Poder: disciplinar e/ou transformar?A avalia9ao no cotidiano escolar

Avalia<;:ao - "calcanhar de Aquiles" da pratica docente.

Professor defronta-se com situa<;:oes de poder. Existem diferentes nfveis e instancias de poder,

o poder da avalia9ao: disciplinar e controlarFoucault (1930) - genealogia das praticas avaliativas na Fran<;:a.Processo pedag6gico (hoje) apresenta-se pautado pelo controle, san<;:ao, disciplina e hierarquia.

(Des)construindo saberes sobre a avalia9ao: compromisso de professores?Posicionamento critico e transformador - implica interagir e mergulhar nas realidades que contextualizam 0 que ou quemesta sendo avaliado de modo que se explicitem as realidades que compoem 0 cotidiano.Avaliadores e avaliados precisam "sentar-se juntos a mesa" e discutir 0 porque dos resultados alcan<;:ados.

Avalia9ao da Aprendizagem Escolar: um ato amorosoAV ALiACAo r----J:-:-U:-:-L-=G--:-A:-:M=E:-:N=TO-=---------,

Ato acolhedor - integrativo; acolhe uma situa<;:aopara ajuizar suaqualidade em fungao de dar-Ihe suporte para mudanga, se necessario

Avalia9ao como diagn6stico - objetivo: inclusao e nao exclusao.Diagn6stico - objetivo: aquilatar coisas, atos, situa<;:oes, pessoas, tendo em vista a tomada de decisoes.

Didatica e Projeto Pedag6gicoPro<: e 5S0 educativo - assimila9ao de conhecimentos e experiencias acumulados pelas gera90es anteriores, condicionadareas ~ sociais, polfticas e econ6micas existentes na sociedade, influenciando decisivamente a processo de ensino-~em.Pratica educativa - requer uma orienta9ao sabre as finalidades e meios da sua realiza9ao, conforme 0P90es quanta aoS;J(l de homem que se deseja formar e ao tipo de sociedade a que se aspira.

Pedagogia:investiga a natureza das finalidades da educa9ao numa determinada sociedade e sugere as meios apropriados para aforma9ao dos individuos de acordo com as objetivos e criterios estabelecidos par esta mesma sociedade.como ciencia estuda a educa9ao, a instru9ao e a ensino, dividindo-se em ramos de estudo, tais como: teoria daeduca9ao, didatica, organiza9ao escolar e hist6ria da educa9ao e da pedagogia, buscando noutras cienciasconhecimentos te6ricos e praticos para estabelecer seus objetivos.

Didatica - principal ramo da Pedagogia, investiga as fundamentos, as condi90es e modos de realiza9ao da instru9ao e doensino. Didatica e as metodologias especfficas das materias de ensino formam uma unidade, mantendo entre si rela90esrecfprocas.

A Rela~ao Pedag6gica..•.•.•• Relac;:aopedag6gica - alicer9ada na conceP9ao de homem como um sujeito ativo que transforma a mundo que a rodeia;

e permeada par inten9ao consciente, clara e objetiva par parte de professore~ e ~Iunos que §....vivenciam.

Relac;:6es .entre professor e aluno - rela90es entre personalidades sociais. Professores e alunos pertencem a gruposdiferentes quanta as condi90es objetivas de vida, tendo assim posturas, valores e expectativas diferentes.

Horizontalidade - caracterfstica indispensavel na rela9ao pedag6gica, porem diffcil de ser estabelecida na rela9ao entreprofessor e aluno.

Aluno - incentivado a questionar, argumentar, contra-argumentar, avaliar, explicar seus interesses e necessidades objetivas,suas expectativas, de modo a definir objetivos comuns.

Cabe it Pedagogia e it Didatica:construir a contexto de totaliza9ao da forma9ao basica, revelando que seus componentes formam um todo interligadoe dinamico;mostrar que diz respeito a realidade hist6rica, revelando ser capaz de compreender processos e de neles participarcomo figura ativa;ressaltar que forma9ao basica nao e pacote fechado, mas um procedimento para renovar a conhecimento e renovar-seatraves dele;indicar que seu cerne nao e um late decorado de informa9ao, mas a capacidade de sempre se informar;argumentar que alfabetizar nao e enunciar e desenhar letras, mas ler a realidade, interpretar a mundo, sobretudointervir nele como sujeito;construir e reconstruir a atitude de aprender em nosso ambiente hist6rico e social.

Abordagens Didilticas [segundo Veiga]Papel da Didatica - cinco enfoques: tradicional, escolanovismo, tecnicista, crftico-reprodutivista e hist6rico-crftico. asquatro primeiros apresentam reducionismo e sao marcados par diferentes tipos de formalismo. a hist6rico-crftico procurasuperar na pratica essas dicotomias.

Didatica Tradicional - acentua a transmissao de conhecimentos: a ensino centrado nos conteudos.

Didatica Escolanovista - centrada nos metodos e tecnicas didaticas. a ensino e concebido como processo de pesquisa,provocando seu empobrecimento e a inviabilidade da pesquisa.

Didatica Tecnicista - conjunto de estrategias para alcan9ar produtos previstos. a processo de ensino e mecanizado ealicer9ado nos pressupostos da tecnologia educacional visando alcance da eficiencia e da eficacia.

Didatica Crftico-Reprodutivista - nega sua dimensao tecnica, apresentando um formalismo social com enfase na dimensaopolftica.

Quanto a rela~ao educa~ao-sociedade - tres enfoques divorciados do contexto social, onde se da a pratica pedag6jr:ao enfoque reprodutivista denuncia 0 carater reprodutor da escola, do tecnicismo, da neutralidade dos metod as e ::astecnicas e se volta para a dimensao polftica.Quanto a rela~ao te6rico-pratica - a tradicional separa a teoria da pratica, a escolanovista justapoe a teoria e a praticaNa tecnicista, a teoria e comandada pela eficiencia e a pratica e vista como aplica<;ao da teoria e, na crftico-reprodutivista,a rela<;ao teoria-pratica esta Iigada a revela<;ao do conteudo ideol6gico e a den uncia da falsa neutralidade do tecnico.

Quanto a rela~ao forma-conteudo:tradicional - predominancia do conteudo sobre a forma de transmissaoescolanovista - supremacia do metoda provocou compartimento e fragmenta<;ao do conteudotecnicista - a ideia do metoda foi substftufda pel a ideia de estrategia se preocupando apenas com 0 produto desejado.crftico-reprodutivista - redu<;ao do conteudo aos aspectos s6cio-politicos- econ6micos, deslocamento para 0 politicismo

Quanto a rela~ao professor-aluno:tradicional - autoridade inquestionavel do professor e a atitude receptiva e passiva do alunoescolanovista - relacionamento positivo e amigavel entre professor e aluno para atingir a harmonia e interac;aotecnicista - 0 professor e os alunos ocupam posi<;oes secundarias, 0 centro do processo desloca-se para os meioscrftico-reprodutivista - a rela<;ao professor-a Iuno e deixada de lade e e privilegiada a dimensa'o politica da educac;ao

Didatica critica - busca superar 0 intelectualismo formal do enfoque tradicional, evitar os efeitos do espontaneismoescolanovista, com bater a orienta<;ao desmobilizadora do tecnicismo e recuperar as tarefas especificamente pedag6gicasdesprestigiadas a partir do discurso reprodutivista.Didatica comprometida - procura compreender e analisar a realidade social onde esta inserida a escola.

Abordagem Tradicional

Caracterfsticas gerais:concep<;ao e pratica educacionais que persistiram no tempo, em suas diferentes formas, e que passaram a fomecerum quadro referencial para todas as demais abordagens que a ela se seguiramo ensino tradicional, para Snyders, e verdadeiro; tem a pretensao de conduzir 0 aluno ate 0 contato com as grandesrealiza<;oes da humanidade; privilegiam-se 0 especialista, os modelos e 0 professor, elemento imprescindfvel natransmissao de conteudosSaviani sugere que 0 papel do professor se caracterize pela garantia de que 0 conhecimento seja conseguido.independentemente do interesse e vontade do aluno.

Ensino-Aprendizagem:enfase dada as situa<;oes de sala de aula, onde os alunos sac "instrufdos" e "ensinados" pelo professor; a existenciade um modele pedag6gico e de suma importancia para a crian<;a e para sua educa<;aoAebli, analisando as concep<;oes psicol6gicas e praticas educacionais do ensino tradicional, comenta que seus elementosfundamentais sac imagens estaticas que serao "impressas" nos alunos, c6pia de modelos do exterior gravadas nasmentes individuaisevidencia-se preocupa<;ao com a sistematiza<;ao dos conhecimentos apresentados de forma acabadatarefas de aprendizagem quase sempre padronizadas, 0 que implica poder recorrer-se a rotina para conseguir afixa<;ao de conhecimentos/conteudos/informa<;oes

Abordagem Comportamentalista

Caracterfsticas gerais:comportamentalistas, instrumentalistas e positivistas 16gicos consideram a experimenta<;ao planejada como base doconhecimentopositivistas 16gicos pretendem demonstrar que certos acontecimentos se relacionam sucessivamente uns com osoutrosmodelos sac desenvolvidos a partir da analise dos processos por meio dos quais 0 comportamento humane e modeladoe refor<;adoaluno e considerado como um recipiente de informa<;oes e reflexoesuso de maquinas libera, ate certo ponto, 0 professor de uma serie de tarefas; a educa<;ao decorrente disso se preocupacom os aspectos mensuraveis e observaveisprofessor pode aprender a analisar os elementos especfficos do comportamento, seus pad roes de interac;ao paramodifica-Ios, se necessario, ou desenvolver outros padroes, atraves do treinamento

Ensino-Aprendizagem:. para Skinner, ensinar e planejar refor<;os sob os quais os estudantes aprendem e e responsabilidade do professor

. assegurar a aquisi<;ao do comportamento~'cOrnPortallientos desejados dos alunos sac instalados e mantidos por condicionantes e refor<;adores arbitrarios (elogios,

graus, notas etc) os quais estao associados com outra classe de refor<;adores (aprova<;ao final, diploma, possibilidadede ascensao social etc.)

o comportamenOiO !1u:"ano e complexo e f1uido, muitas vezes sujeito igualmente a multiplas causac;:6es, presentes epassadas. que podem. como decorn§ncia, mascarar os verdadeiros fatores que afetam 0 comportamento numdeterminado tmOf1"TEf1ID

nao ha I"I'lCldebs 00 sistemas ideais de instruc;:aoa etic:ien::ia na e:abomc;:ao e utilizac;:ao dos sistemas depende de habilidades do planejadoros eJeueiii/l:s rrinimos a serem considerados para a consecuc;:ao de um sistema instrucional sao: 0 aluno, um objetivode apre ~ e um plano para alcanc;:ar 0 objetivo proposto

Abo •• ' y ,HumanistaCd a::=e iSScas gerais:

A..Nell enfatiza 0 papel do sujeito como principal elaborador do conhecimento humaneRogers defende 0 ensino centrado no aluno:: ::r.Jtessor nao deve transmitir conteudo e sim dar assistencia, sendo um facilitador da aprendizagem; 0 conteudoac',.-em das proprias experiencias dos alunos~ conteudo da educac;:ao deve consistir em experiencias que 0 aluno reconstroi

Er:sino-Aprend izagem:ensino centrado na pessoa implica tecnicas de dirigir, sem dirigir; conduzir a pessoa a sua propria experiencia paraQue ela possa estruturar-se e agirnao-diretividade consiste num conjunto de tecnicas que implementa a atitude basica de confianc;:a e respeito pelo alunoaprendizagem significativa e considerada por Rogers como a que envolve toda a pessoa

Segundo Mahoney:tudo 0 que e significativo para os objetivos do aluno tende a realizar sua potencialidade para aprenderse 0 processo de aprendizagem significativa provoca mudanc;:a do Eu, entao essa aprendizagem e ameac;:adora eprovoca resistenciatoda aprendizagem significativa e ameac;:adorase e pequena a resistencia do aluno a aprendizagem significativa, entao ele se torna aberto a experiencia

Abordagem Cognitivista

Caracteristicas gerais:estuda a aprendizagem como sendo mais que um produto do ambiente, das pessoas ou de fatores que san externos aoalunoconsideram-se formas pelas quais as pessoas lidam com os estfmulos ambientais, organizam dados, sentem e resolvemproblemas, adquirem conceitos e empregam sfmbolos verbaisembora se note preocupac;:ao com relac;:6es socia is, e dada enfase a capacidade do aluno de integrar informac;:ao eprocessa-Iasrepresentantes: Jean Piaget e Jerome Bruner

Ensino-Aprendizagem:concepc;:ao piagetiana de aprendizagem tem carater de abertura e comporta possibilidades de novas indagac;:6es,assim como toda a sua teoria e epistemologia geneticaaprender implica assimilar 0 objeto de esquemas mentaistodo 0 ensino deve assumir formas diversas no decurso do desenvolvimento; 0 "como" 0 aluno aprende depende daesquematizac;:ao presente, do estagio atual, da forma de relacionamento atual com 0 meiosegundo Piaget, 0 ensino tem de ser baseado no ensaio e erro, na pesquisa, na investigac;:ao, na soluc;:aode problemaspor parte do aluno e nao na aprendizagem de formulas, nomenclaturas, definic;:6es etc.ensino deve levar ao desenvolvimento de operac;:6es, evitando a formac;:ao de habitos

Abordagem Socio-Cultural

Caracteristicas gerais:apos a II Guerra Mundial surge a preocupac;:ao com a cultura popular e a democratizac;:ao da culturasurge 0 Movimento de Cultura Popularnos pafses do terceiro mundo, 0 enfoque e a alfabetizac;:ao de adultosno Brasil, Paulo Freire se destaca no movimento de cultura popular enfatizando os aspectos socio-polftico-culturais dopovo brasileiroo movimento de cultura popular no Brasil, ate 1964, contribuiu para a elaborac;:ao de uma verdadeira cultura, a partir deuma motivac;:ao de cunho vivencial

Ensino-Aprendizagem:segundo Paulo Freire, uma situac;:ao de ensino-aprendizagem, entendida em seu sentido global, devera procurar asuperac;:ao da relac;:ao opressor-oprimidoensino e aprendizagem assumem um significado amplo, tal qual 0 que e dado a educac;:ao; nao ,ha restric;:6es assituac;:6es formais de instruc;:aopara Freire, a verdadeira educac;:ao consiste na educac;:ao problematizadora ou conscientizadora; objetiva 0desenvolvimento da consciencia critica e a liberdade como meios de superar as contradic;:6es da educac;:ao bancaria eresponde a essencia de ser da consciencia que e a sua intencionalidadeeducac;:ao e uma pedagogia do conhecimento e 0 dialogo, a garantia deste ate de conhecimentoac;:aopedagogica deve comprometer os alunos com a problematica de suas situac;:6es existenciais