Lic. Cattaneo

Universidad de Palermo

TEORAS EDUCATIVAS CONTEMPORANEAS Y MODELOS DE APRENDIZAJE

Lic. Maricel P. Cattaneo

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NDICE INTRODUCCIN HISTORIA DE LA EDUCACIN1 NTRODUCCIN 2 LOS PRIMEROS SISTEMAS DE EDUCACIN 3 TRADICIONES BSICAS DEL MUNDO OCCIDENTAL 4 LA EDAD MEDIA 5 HUMANISMO Y RENACIMIENTO 6 LA INFLUENCIA DEL PROTESTANTISMO 7 LA INFLUENCIA DE LA IGLESIA CATLICA 8 DESARROLLO DE LA CIENCIA EN EL SIGLO XVII 9 EL SIGLO XVIII: ROUSSEAU Y OTROS 10 EL SIGLO XIX Y LA APARICIN DE LOS SISTEMAS NACIONALES DE ESCOLARIZACIN 11 EL SIGLO XX: LA EDUCACIN CENTRADA EN LA INFANCIA 1

ALGUNAS TEORAS EDUCATIVASNATURALEZA DE LAS IDEAS SEGN PLATN MTODOS DEDUCTIVOS Y ANALTICOS: DESCARTES EL DUALISMO DE THOMAS HOBBES EMPIRISMO DE LOCKE FILOSOFA DE HUME EMILE JEAN-JACQUES ROUSSEAU HERBART. LA EDUCACIN A TRAVS DE LA INSTRUCCIN CONSTRUCTIVISMO CONCEPTO TIPOS DE CONSTRUCTIVISMO IDEAS FUNDAMENTALES DEL CONSTRUCTIVISMO

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JEAN PIAGET 16 APRENDER DESCUBRIENDO ANLISIS PIAGETIANO DEL ROL DE LOS PROCESOS SOCIALES EN LA FORMACIN DEL FUNCIONAMIENTO MENTAL REESTRUCTURACIN POR EQUILIBRACIN APRENDIENDO A APRENDER DAVID PAUL AUSUBEL TEORA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EJES Y CATEGORAS DEL APRENDIZAJE EL CONSTRUCTIVISMO EN LA ENSEANZA DE LAS CIENCIAS IDEAS PREVIAS Y CONCEPCIONES ALTERNATIVAS EL CAMBIO CONCEPTUAL PROGRAMAS DE ACTIVIDADES 21

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Lic. Cattaneo LEV SEMENOVICH VIGOTSKY 26 TEORA SOCIO-HISTRICA DE LEV VIGOTSKY (TSH) EL ORIGEN DE LOS PROCESOS PSICOLGICOS SUPERIORES PRINCIPALES CARACTERSTICAS DE LOS PROCESOS PSICOLGICOS SUPERIORES DOMINIOS GENTICOS Y LNEAS DE DESARROLLO LOS PROCESOS DE INTERIORIZACIN PRINCIPALES CARACTERSTICAS DEL PROCESO DE INTERIORIZACIN EL DOMINIO DE LOS INSTRUMENTOS DE MEDIACIN. LA MEDIACIN SEMITICA Y EL DOMINIO DE S APRENDIZAJE Y DESARROLLO EN LA TSH INTERNALIZACIN INTERACCIN ENTRE APRENDIZAJE Y DESARROLLO ZONA DEL DESARROLLO PRXIMO (ZDP) CONSIDERACIONES PEDAGGICAS DE LA ZONA DE DESARROLLO PRXIMO (ZDP) LA ZONA DE DESARROLLO PRXIMO Y EL JUEGO ANDAMIAJE CONCEPTOS ESPONTNEOS Y CONCEPTOS CIENTFICOS LAS ENSEANZAS DE VIGOTSKY ANDAMIAJE Y RECONCEPTUALIZACIN ADVERTENCIAS DE CAZDEN SOBRE EL ANDAMIAJE RECONCEPTUALIZACIN PROCESO DE APROPIACIN CAMBIOS EN LOS PRINCIPIOS METODOLGICOS ACONSEJABLES 36

HACIA LA ADQUISICIN DE LOS PROCESOS TPICOS DEL PENSAMIENTO MATEMTICO. LA INCULTURACIN A TRAVS DEL APRENDIZAJE ACTIVO SOBRE EL PAPEL DE LA HISTORIA EN EL PROCESO DE FORMACIN DEL MATEMTICO SOBRE LA UTILIZACIN DE LA HISTORIA EN LA EDUCACIN MATEMTICA. LA HEURSTICA ("PROBLEM SOLVING") EN LA ENSEANZA DE LA MATEMTICA. CULES SON LAS VENTAJAS DE ESTE TIPO DE ENSEANZA? POR QU ESFORZARSE PARA CONSEGUIR TALES OBJETIVOS? EN QU CONSISTE LA NOVEDAD? NO SE HA ENSEADO SIEMPRE A RESOLVER PROBLEMAS EN NUESTRAS CLASE DE MATEMTICAS? SOBRE LA PREPARACIN NECESARIA PARA LA ENSEANZA DE LA MATEMTICA A TRAVS DE LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS

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Lic. Cattaneo DISEO DE UNA REUNIN DE TRABAJO EN GRUPO. MODELIZACIN Y APLICACIONES EN LA EDUCACIN MATEMTICA. EL PAPEL DEL JUEGO EN LA EDUCACIN MATEMTICA. IMPORTANCIA ACTUAL DE LA MOTIVACIN Y PRESENTACIN. FOMENTO DEL GUSTO POR LA MATEMTICA. CONCLUSIN BIBLIOGRAFA

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INTRODUCCIN Dentro de las teoras educativas contemporneas, creo que el Constructivismo ha hecho un gran aporte para la enseanza y la comprensin del aprendizaje de la Matemtica, con lo cual, el objetivo de este trabajo es investigar los principales exponentes y relacionar sus teoras con las posibles aplicaciones en Matemtica. Tengo especial inters en investigar los aportes de Lev Vigostky, al cual desconozco y creo que realiz importantes aportes al Constructivismo.

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HISTORIA DE LA EDUCACIN11 INTRODUCCIN

Historia de la educacin, teoras, mtodos, sistema de administracin y situacin de las escuelas desde la antigedad hasta el presente en todo el mundo. El concepto 'educacin' denota los mtodos por los que una sociedad mantiene sus conocimientos, cultura y valores y afecta a los aspectos fsicos, mentales, emocionales, morales y sociales de la persona. El trabajo educativo se desarrolla por un profesor individual, la familia, la Iglesia o cualquier otro grupo social. La educacin formal es la que se imparte por lo general en una escuela o institucin que utiliza hombres y mujeres que estn profesionalmente preparados para esta tarea. 2 LOS PRIMEROS SISTEMAS DE EDUCACIN Los sistemas de educacin ms antiguos conocidos tenan dos caractersticas comunes; enseaban religin y mantenan las tradiciones del pueblo. En el antiguo Egipto, las escuelas del templo enseaban no slo religin, sino tambin los principios de la escritura, ciencias, matemticas y arquitectura. De forma semejante, en la India la mayor parte de la educacin estaba en manos de sacerdotes. La India fue la fuente del budismo, doctrina que se enseaba en sus instituciones a los escolares chinos, y que se extendi por los pases del Lejano Oriente. La educacin en la antigua China se centraba en la filosofa, la poesa y la religin, de acuerdo con las enseanzas de Confucio, Lao-ts y otros filsofos. El sistema chino de un examen civil, iniciado en ese pas hace ms de 2.000 aos, se ha mantenido hasta nuestros das, pues, en teora, permite la seleccin de los mejores estudiantes para puestos importantes en el gobierno. Los mtodos de entrenamiento fsico que predominaron en Persia y fueron muy ensalzados por varios escritores griegos, llegaron a convertirse en el modelo de los sistemas de educacin de la antigua Grecia, que valoraban tanto la gimnasia como las matemticas y la msica. La Biblia y el Talmud son las fuentes bsicas de la educacin entre los judos antiguos. As, el Talmud animaba a los padres judos a ensear a sus hijos conocimientos profesionales especficos, natacin y una lengua extranjera. En la actualidad, la religin sienta an las bases educativas en la casa, la sinagoga y la escuela. La Tor sigue siendo la base de la educacin juda. 3 TRADICIONES BSICAS DEL MUNDO OCCIDENTAL Los sistemas de educacin en los pases occidentales se basaban en la tradicin religiosa de los judos y del cristianismo. Una segunda tradicin derivaba de la educacin de la1

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Lic. Cattaneo antigua Grecia, donde Scrates, Platn, Aristteles e Iscrates fueron los pensadores que influyeron en su concepcin educativa. El objetivo griego era preparar a los jvenes intelectualmente para asumir posiciones de liderazgo en las tareas del Estado y la sociedad. En siglos posteriores, los conceptos griegos sirvieron para el desarrollo de las artes, la enseanza de todas las ramas de la filosofa, el cultivo de la esttica ideal y la promocin del entrenamiento gimnstico. En el periodo helenstico, las influencias griegas en la educacin se transmitieron en primer lugar por medio de los escritos de pensadores como Plutarco, para quien el protagonismo de los padres en la educacin de sus hijos era el ms esencial punto de referencia. La educacin romana, despus de un periodo inicial en el que se siguieron las viejas tradiciones religiosas y culturales, se decant por el uso de profesores griegos para la juventud, tanto en Roma como en Atenas. Los romanos consideraban la enseanza de la retrica y la oratoria como aspectos fundamentales. Segn el educador del siglo I Quintiliano, el adecuado entrenamiento del orador deba desarrollarse desde el estudio de la lengua, la literatura, la filosofa y las ciencias, con particular atencin al desarrollo del carcter. La educacin romana transmiti al mundo occidental el estudio de la lengua latina, la literatura clsica, la ingeniera, el derecho, la administracin y la organizacin del gobierno. Muchas escuelas monsticas as como municipales y catedralicias se fundaron durante los primeros siglos de influencia cristiana. La base de conocimientos se centraba en las siete artes liberales que se dividan en el trivium (formado por gramtica, retrica y lgica) y el quadrivium (aritmtica, geometra, astronoma y msica). San Isidoro de Sevilla aport materiales bsicos con su Etimologas para el trivium y el quadrivium y su posterior polmica curricular. Desde el siglo V al VII estos compendios fueron preparados en forma de libros de texto para los escolares por autores como el escritor latino del norte de frica Martiniano Capella, el historiador romano Casiodoro y el eclesistico espaol san Isidoro de Sevilla. Por lo general, tales trabajos expandan el conocimiento existente ms que introducir nuevos conocimientos. 4 LA EDAD MEDIA En el Occidente europeo, durante el siglo IX ocurrieron dos hechos importantes en el mbito educativo, uno en el continente, en la poca de Carlomagno, y otro en Inglaterra, bajo el rey Alfredo. Carlomagno, reconociendo el valor de la educacin, trajo de York (Inglaterra) al clrigo y educador Alcuino para desarrollar una escuela en el palacio de Aquisgrn. El rey Alfredo promovi instituciones educativas en Inglaterra que eran controladas por monasterios. Irlanda tuvo centros de aprendizaje desde los que muchos monjes fueron enviados a ensear a pases del continente. Entre el siglo VIII y el XI la presencia de los musulmanes en la pennsula Ibrica (al-Andalus) hizo de Crdoba, la capital del califato omeya, un destacado centro para el estudio de la filosofa, la cultura clsica de Grecia y Roma, las ciencias y las matemticas. Tambin Babilonia haba tenido academias judas durante muchos siglos. Persia y Arabia desde el siglo VI al IX tuvieron instituciones de investigacin y para el estudio de las 7

Lic. Cattaneo ciencias y el lenguaje; otros centros de cultura musulmana se establecieron en la Universidad de Al-Qarawiyin, en Fez (Marruecos) en el 859 y la Universidad de Al-Azhar, en El Cairo (970). Durante la edad media las ideas del escolasticismo se impusieron en el mbito educativo de Europa occidental. El escolasticismo utilizaba la lgica para reconciliar la teologa cristiana con los conceptos filosficos de Aristteles. Un profesor relevante del escolasticismo fue el eclesistico Anselmo de Canterbury, quien, como Platn, defenda que slo las ideas eran reales. Otro clrigo, Roscelino de Compigne, en la lnea de Aristteles, enseaba el nominalismo, doctrina segn la cual las ideas universales son flatus vocis y slo las cosas concretas son reales. Otros grandes maestros escolsticos fueron el telogo francs Pedro Abelardo, discpulo de Roscelino, y el filsofo y telogo italiano Toms de Aquino. El reconocimiento de estos profesores atrajo a muchos estudiantes y tuvo una enorme incidencia en el establecimiento de las universidades en el norte de Europa desde el siglo XII. A lo largo de este periodo los principales lugares para aprender eran los monasterios, que mantenan en sus bibliotecas muchos manuscritos de la cultura clsica anterior. Por este tiempo se abrieron varias universidades en Italia, Espaa y otros pases, con estudiantes que viajaban libremente de una institucin a otra. Las universidades del norte, como las de Pars, Oxford, y Cambridge, eran administradas por los profesores; mientras que las del sur, como la de Bolonia (Italia) o Palencia y Alcal en Espaa, lo eran por los estudiantes. La educacin medieval tambin desarroll la forma de aprendizaje a travs del trabajo o servicio propio. Sin embargo, la educacin era un privilegio de las clases superiores y la mayor parte de los miembros de las clases bajas no tenan acceso a la misma. En el desarrollo de la educacin superior durante la edad media los musulmanes y los judos desempearon un papel crucial, pues no slo promovieron la educacin dentro de sus propias comunidades, sino que intervinieron tambin como intermediarios del pensamiento y la ciencia de la antigua Grecia a los estudiosos europeos. Los centros de Toledo y Crdoba en Espaa atrajeron a estudiantes de todo el mundo civilizado en la poca. 5 HUMANISMO Y RENACIMIENTO El renacimiento fue un periodo en el que el estudio de las matemticas y los clsicos lleg a extenderse, como consecuencia del inters por la cultura clsica griega y romana que aument con el descubrimiento de manuscritos guardados en los monasterios. Muchos profesores de la lengua y literatura griegas emigraron desde Constantinopla a Italia, caso del estudioso de la cultura griega Manuel Chrysoloras en 1397. Entre los interesados en sacar a la luz los manuscritos clsicos destacaron los humanistas italianos Francisco Petrarca y Poggio Bracciolini. El espritu de la educacin durante el renacimiento est muy bien ejemplificado en las escuelas establecidas por los educadores italianos Vittorino da Feltre y Guarino Veronese en Mantua (1425); en sus escuelas introdujeron temas como las ciencias, la historia, la geografa, la msica y la formacin fsica. El xito de estas iniciativas influy en el trabajo

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Lic. Cattaneo de otros educadores y sirvi como modelo para los educadores durante ms de 400 aos. Entre otras personalidades del renacimiento que contribuyeron a la teora educativa sobresali el humanista alemn Erasmo de Rotterdam, el educador alemn Johannes Sturm, el ensayista francs Michel de Montaigne y el humanista y filsofo espaol Luis Vives. Durante este periodo se dio una gran importancia a la cultura clsica griega y romana enseada en las escuelas de gramtica latina, que, originadas en la edad media, llegaron a ser el modelo de la enseanza secundaria en Europa hasta el inicio del siglo XX. De esta poca datan las primeras universidades americanas fundadas en Santo Domingo (1538), en Mxico y en Lima (1551). 6 LA INFLUENCIA DEL PROTESTANTISMO Las iglesias protestantes surgidas de la Reforma promovida por Martn Lutero en el inicio del siglo XVI establecieron escuelas en las que se enseaba a leer, escribir, nociones bsicas de aritmtica, el catecismo en un grado elemental, y cultura clsica, hebreo, matemticas y ciencias, en lo que podramos denominar enseanza secundaria. En Suiza, otra rama del protestantismo fue creada por el telogo y reformador francs Juan Calvino, cuya academia en Ginebra, establecida en 1559, fue un importante centro educativo. La moderna prctica del control de la educacin por parte del gobierno fue diseada por Lutero, Calvino y otros lderes religiosos y educadores de la Reforma. 7 LA INFLUENCIA DE LA IGLESIA CATLICA Los catlicos tambin siguieron las ideas educativas del renacimiento en las escuelas que ya dirigan o que promocionaron como respuesta a la creciente influencia del protestantismo, dentro del espritu de la Contrarreforma. Esa sntesis se realizaba en los centros de la Compaa de Jess, fundada por el religioso espaol san Ignacio de Loyola en 1540, con la aprobacin del papa Pablo III. Los jesuitas, como se conoce a los miembros de la congregacin, promovieron un sistema de escuelas que ha tenido un papel preponderante en el desarrollo de la educacin catlica en muchos pases desde el siglo XVI: la llamada Ratio Studioron, que despus cambiaran las Escuelas Pas de san Jos de Calasanz. 8 DESARROLLO DE LA CIENCIA EN EL SIGLO XVII El siglo XVII fue un periodo de rpido progreso de muchas ciencias y de creacin de instituciones que apoyaban el desarrollo del conocimiento cientfico. La creacin de estas y otras organizaciones facilit el intercambio de ideas y de informacin cientfica y cultural entre los estudiosos de los diferentes pases de Europa. Nuevos temas cientficos se incorporaron en los estudios de las universidades y de las escuelas secundarias.. En el inicio del siglo XVIII la Escuela de Mosc de Navegacin y Matemticas sirvi como modelo para el establecimiento de la primera escuela secundaria en Rusia. La importancia de la ciencia se manifest en los escritos del filsofo ingls del siglo XVI Francis Bacon, quien fundament los procesos del aprendizaje en el mtodo inductivo que anima a los estudiantes a observar y examinar de forma emprica objetos y situaciones antes de llegar a conclusiones acerca de lo observado. Durante el siglo XVII, muchos educadores ejercieron una amplia influencia. El educador alemn Wolfgang Ratke inici el uso de nuevos mtodos para ensear ms rpidamente la lengua verncula, las lenguas clsicas y el hebreo. Ren Descartes, el filsofo francs, subray el papel de la lgica como el principio fundamental del pensamiento racional, postulado que se ha mantenido hasta la actualidad como base de la educacin en Francia.

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Lic. Cattaneo El poeta ingls John Milton propuso un programa enciclopdico de educacin secundaria, apoyando el aprendizaje de la cultura clsica como medio para potenciar la moralidad y completar la educacin intelectual de las personas. El filsofo ingls John Locke recomendaba un currculo y un mtodo de educacin (que contemplaba la educacin fsica) basado en el examen emprico de los hechos demostrables antes de llegar a conclusiones. En Algunos pensamientos referidos a la educacin (1693), Locke defenda un abanico de reformas, y pona nfasis en el anlisis y estudio de las cosas en lugar de los libros, defendiendo los viajes y apoyando las experiencias empricas como medio de aprendizaje. As, animaba a estudiar un rbol ms que un libro de rboles o ir a Francia en lugar de leer un libro sobre Francia. La doctrina de la disciplina mental, es decir, la habilidad para desarrollar las facultades del pensamiento ejercitndolas en el uso de la lgica y de la refutacin de falacias, propuesta a menudo atribuida a Locke, tuvo una muy fuerte influencia en los educadores de los siglos XVII y XVIII. El educador francs san Juan Bautista de la Salle, fundador del Instituto de los Hermanos de las Escuelas Cristianas en 1684, estableci un seminario para profesores en 1685 y fue pionero en su educacin sistemtica. Tal vez, el ms destacado educador del siglo XVII fuera Jan Komensky, obispo protestante de Moravia, ms conocido por el nombre latino de Comenio. Su labor en el campo de la educacin motiv que recibiera invitaciones para ensear por toda Europa. Escribi un libro ilustrado, muy ledo, para la enseanza del latn, titulado El mundo invisible (1658). En su Didctica magna (1628-1632) subray el valor de estimular el inters del alumno en los procesos educativos y ensear con mltiples referencias a las cosas concretas ms que a sus descripciones verbales. Su objetivo educativo poda resumirse en una frase de la pgina inicial de Didctica magna "ensear a travs de todas las cosas a todos los hombres", postura que se conoce como pansofa. Los esfuerzos de Comenio por el desarrollo de la educacin universal le valieron el ttulo de 'maestro de naciones'. 9 EL SIGLO XVIII: ROUSSEAU Y OTROS Durante el siglo XVIII se estableci el sistema escolar en Prusia; en Rusia empez la educacin formal bajo Pedro el Grande y sus sucesores; tambin se desarrollaron escuelas y colegios universitarios en la Amrica colonial y se implantaron reformas educativas derivadas de la Revolucin Francesa. Al final del siglo se fundaron en Inglaterra las escuelas del domingo por el filntropo y periodista Robert Ralkes para beneficio de los muchachos pobres y las clases trabajadoras. Durante el mismo periodo se introdujo el mtodo monitorial de enseanza, por el que cientos de muchachos podan aprender con un profesor y la ayuda de alumnos monitores o asistentes. Los dos planes abrieron la posibilidad de la educacin de masas. El terico educativo ms relevante del siglo XVIII fue Jean-Jacques Rousseau, nacido en Ginebra. Su influencia fue considerable tanto en Europa como en otros continentes. En Emilio (1762) insisti en que los alumnos deban ser tratados como adolescentes ms que como adultos en miniatura y que se debe atender la personalidad individual. Entre sus propuestas concretas estaba la de ensear a leer a una edad posterior y el estudio de

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Lic. Cattaneo la naturaleza y de la sociedad por observacin directa. Sus propuestas radicales slo eran aplicables a los nios; las nias deban recibir una educacin convencional. Las contribuciones educativas de Rousseau se dieron en gran parte en el campo de la teora; correspondi a muchos de sus seguidores poner sus ideas en prctica. El educador alemn Johann Basedow y otros abrieron escuelas en Alemania y en diferentes partes basndose en la idea de "todo segn la naturaleza". 10 EL SIGLO XIX Y LA APARICIN DE LOS SISTEMAS NACIONALES DE ESCOLARIZACIN El ms influyente de todos los seguidores de Rousseau fue el educador suizo Johann Pestalozzi, cuyas ideas y prcticas ejercieron gran influencia en las escuelas de todo el continente. El principal objetivo de Pestalozzi fue adaptar el mtodo de enseanza al desarrollo natural del nio. Para lograr este objetivo, consideraba el desarrollo armonioso de todas las facultades del educando (cabeza, corazn y manos). Otros influyentes educadores del siglo XIX fueron el alemn Friedrich Frbel, que introdujo los principios de la psicologa y la filosofa en las ciencias de la educacin; Horace Mann y Henry Barnard, los educadores estadounidenses ms famosos, que llevaron a su pas las doctrinas de Pestalozzi y de otros educadores europeos; el filsofo ingls Herbert Spencer, que defenda el conocimiento cientfico como el tema ms importante a ensear en la escuela; el espaol Francisco Giner de los Ros, y el obispo dans Nikolai Grundtvig, que estableci unas ideas pedaggicas que fueron la base para la ampliacin de la educacin secundaria a toda la poblacin. El siglo XIX fue el periodo en que los sistemas nacionales de escolarizacin se organizaron en el Reino Unido, en Francia, en Alemania, en Italia, en Espaa (Ley Moyano, de 1858) y en otros pases europeos. Las nuevas naciones independientes de Amrica Latina, especialmente Argentina y Uruguay, miraron a Europa y a Estados Unidos buscando modelos para sus escuelas. Japn, que haba abandonado su tradicional aislamiento e intentaba occidentalizar sus instituciones, tom las experiencias de varios pases europeos y de Estados Unidos como modelo para el establecimiento del sistema escolar y universitario moderno. 11 EL SIGLO XX: LA EDUCACIN CENTRADA EN LA INFANCIA A comienzos del siglo XX la actividad educativa se vio muy influida por los escritos de la feminista y educadora sueca Ellen Key. Su libro El siglo de los nios (1900) fue traducido a varias lenguas e inspir a los educadores progresistas en muchos pases. La educacin progresista era un sistema de enseanza basado en las necesidades y en las potencialidades del nio ms que en las necesidades de la sociedad o en los preceptos de la religin. Esta idea haba existido bajo otros nombres a lo largo de la historia y haba aparecido de diferentes formas en diversas partes del mundo, como la Institucin Libre de Enseanza en Espaa. Entre los educadores de mayor influencia cabe sealar a los alemanes Hermann Lietz y Georg Kerschensteiner, al britnico Bertrand Russell y a la italiana Mara Montessori. En Estados Unidos tuvo una enorme influencia, luego extendida a todo el mundo, el filsofo y educador John Dewey. El programa de actividad que se derivaba de las teoras de Dewey fortaleca el desarrollo educativo del alumno en trminos de animacin de las necesidades e intereses de aqul. Lleg a ser el mtodo principal de instruccin durante muchos aos en las escuelas de Estados Unidos y de 11

Lic. Cattaneo otros pases. Todos ellos ejercieron amplia influencia en los sistemas educativos de los pases de Amrica Latina. Despus de la Revolucin Rusa (1917) la Unin Sovitica desarroll una experiencia interesante en el campo educativo, particularmente desde 1957, cuando fue lanzado al espacio el Sputnik, el primer satlite que mostraba el avanzado estado del saber tecnolgico sovitico. Esto hizo que numerosos visitantes extranjeros, especialmente personas procedentes de los pases desarrollados, quisieran conocer el sistema imperante en las escuelas soviticas. Contribuyeron al inters internacional por la educacin sovitica las teoras y prcticas pedaggicas que procedan de la ideologa marxista-leninista, tan bien expresadas en el trabajo de Anton S. Makarenko, un exponente de la rehabilitacin de los delincuentes juveniles y de la educacin colectiva durante los primeros aos de la Revolucin. El siglo XX ha estado marcado por la expansin de los sistemas educativos de las naciones industrializadas, as como por la aparicin de los sistemas escolares entre las naciones ms recientemente industrializadas de Asia y frica. La educacin bsica obligatoria es hoy prcticamente universal, pero la realidad indica que un amplio nmero de nios (quiz el 50% de los que estn en edad escolar en todo el mundo) no acuden a la escuela. En orden a promover la educacin en todos los niveles, la Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) realiza campaas de alfabetizacin y otros proyectos educativos orientados a que ningn nio en edad escolar deje de acudir a la escuela por no existir sta, pretendiendo as acabar con el analfabetismo. Se han constatado algunos progresos, pero es obvio que se necesitan ms esfuerzos y ms tiempo para conseguir la alfabetizacin universal.

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ALGUNAS TEORAS EDUCATIVASNATURALEZA DE LAS IDEAS SEGN PLATN La teora de las ideas se puede entender mejor en trminos de entidades matemticas. Un crculo, por ejemplo, se define como una figura plana compuesta por una serie de puntos, todos equidistantes de un mismo lugar. Sin embargo, nadie ha visto en realidad esa figura. Lo que la gente ha visto son figuras trazadas que resultan aproximaciones ms o menos acertadas del crculo ideal. De hecho, cuando los matemticos definen un crculo, los puntos mencionados no son espaciales, sino lgicos. No ocupan espacio. No obstante, aunque la forma de un crculo no se ha visto nunca y no se podr ver jams los matemticos y otros s saben lo que es. Para Platn, por lo tanto, la forma de crculo existe, pero no en el mundo fsico del espacio y del tiempo. Existe como un objeto inmutable en el mbito de las ideas, que slo puede ser conocido mediante la razn. Las ideas tienen mayor entidad que los objetos en el mundo fsico tanto por su perfeccin y estabilidad como por el hecho de ser modelos, semejanzas que dan a los objetos fsicos comunes lo que tienen de realidad. Las formas circular, cuadrada y triangular son excelentes ejemplos de lo que Platn entiende por idea. Un objeto que existe en el mundo fsico puede ser llamado crculo, cuadrado o tringulo porque se parece (participa de en palabras de Platn) a la idea de crculo, cuadrado o tringulo. Platn hizo extensiva su teora ms all del campo de las matemticas. En realidad, estaba ms interesado en su aplicacin en la esfera de la tica social. La teora era su forma de explicar cmo el mismo trmino universal puede referirse a muchas cosas o acontecimientos particulares. La palabra justicia, por ejemplo, puede aplicarse a centenares de acciones concretas porque esos actos tienen algo en comn, se parecen a, participan de, la idea de justicia. Una persona es humana porque se parece a, o participa de, la idea de humanidad. Si humanidad se define en trminos de ser un animal racional, entonces una persona es humana porque es racional. Un acto particular puede considerarse valeroso o cobarde porque participa de esa idea. Un objeto es bonito porque participa de la idea, o forma, de belleza. Por lo tanto, cada cosa en el mundo del espacio y el tiempo es lo que es en virtud de su parecido con su idea universal. La habilidad para definir el trmino universal es la prueba de que se ha conseguido dominar la idea a la que ese universal hace referencia. Platn concibi las ideas de manera jerrquica: la idea suprema es la de Dios que, como el Sol en el mito de la caverna, ilumina todas las dems ideas. La idea de Dios representa el paso de Platn en la direccin de un principio ltimo de explicacin. En el fondo, la teora de las ideas est destinada a explicar el camino por el que uno alcanza el conocimiento y tambin cmo las cosas han llegado a ser lo que son. En lenguaje filosfico, la teora de las ideas de Platn es tanto una tesis epistemolgica (teora del conocimiento) como una tesis ontolgica (teora del ser MTODOS DEDUCTIVOS Y ANALTICOS: DESCARTES El matemtico, fsico y filsofo racionalista francs Ren Descartes profundiz en las crticas de Bacon y Galileo sobre los mtodos y creencias existentes, pero al contrario que Bacon que se inclinaba por la prctica de un mtodo inductivo basado en hechos observados, Descartes hizo de las matemticas el modelo para toda ciencia, aplicando 13

Lic. Cattaneo sus mtodos deductivos y analticos a todos los campos del saber. En 1637 public su primera gran obra, Ensayos filosficos, a la cual serva de prlogo el que sera su ms famoso e influyente escrito, Discurso del mtodo. Decidi reconstruir todo el conocimiento humano sobre una base absolutamente certera al rechazar cualquier creencia, incluso su propia existencia, hasta que pudiera probarla como verdadera (escepticismo metodolgico). Descartes fund la prueba lgica de su propia existencia en el acto de dudar de ella y su famosa afirmacin Cogito, ergo sum (Pienso, luego existo) le proporcion el dato cierto o axioma a partir del cual pudo deducir la existencia de Dios y de las leyes bsicas de la naturaleza. A pesar de su perspectiva mecanicista, Descartes acept la tradicional doctrina religiosa de la inmortalidad del alma y mantuvo que la mente y el cuerpo son dos sustancias diferentes; de esta forma dej a la mente libre de las leyes mecnicas de la naturaleza y consagr la libertad de la voluntad. Su fundamental separacin de mente y cuerpo, conocida como dualismo, plante el problema de la explicacin de cmo dos sustancias tan diferentes como cuerpo y mente pueden afectar la una a la otra, problema que fue imposible resolver y que ha sido desde entonces motivo prioritario de inters en la filosofa. EL DUALISMO DE THOMAS HOBBES El filsofo ingls Thomas Hobbes elabor un amplio sistema de metafsica materialista que aport una solucin al problema mente-cuerpo del dualismo al reducir la mente a los movimientos interiores del cuerpo. Al aplicar los principios de la mecnica a todas las reas del conocimiento, defini los conceptos bsicos de cada rea (como vida, sensacin, razn, valor y justicia) en trminos de materia y movimiento, reduciendo as todos los fenmenos a relaciones fsicas y todas las ciencias a un proceso mecnico. Hobbes expuso su teora tica y su teora poltica en Leviatn (1651); la primera se basaba en la afirmacin de que las reglas conductuales humanas se rigen por el instinto de conservacin, por lo que justific las acciones egostas como una tendencia natural del ser humano. En consecuencia, su teora poltica sostena que el gobierno y la justicia social son creaciones artificiales basadas en un contrato social y mantenidas por la fuerza. Apoy a la monarqua absoluta como el medio ms efectivo de preservar la paz. EMPIRISMO DE LOCKE2 El empirismo de Locke hizo hincapi en la importancia de la experiencia de los sentidos en la bsqueda del conocimiento en vez de la especulacin intuitiva o la deduccin. La doctrina empirista fue expuesta por primera vez por el filsofo y estadista ingls Francis Bacon a principios del siglo XVII, pero Locke la dot de una expresin sistemtica en su Ensayo sobre el entendimiento humano (1690). Afirmaba que la mente de una persona en el momento del nacimiento es como una tabula rasa, una hoja en blanco sobre la que la experiencia imprime el conocimiento, y no crea en la intuicin o teoras de las concepciones innatas. Tambin mantena que todos los individuos nacen buenos, independientes e iguales.. Locke critic en sus dos Tratados sobre el gobierno civil (1690) la teora del derecho divino de los reyes y la naturaleza del Estado tal y como fue concebido por el filsofo y terico poltico ingls Thomas Hobbes. Afirmaba que la soberana no reside en el Estado2

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Lic. Cattaneo sino en la poblacin, y que el Estado es supremo pero slo si respeta la ley civil y la ley natural. Mantuvo ms tarde que la revolucin no slo era un derecho, sino, a menudo, una obligacin, y abog por un sistema de control y equilibrio en el gobierno, que tena que tener tres ramas, siendo el poder legislativo ms importante que el ejecutivo o el judicial. Tambin crea en la libertad religiosa y en la separacin de la Iglesia y el Estado. La influencia de Locke en la filosofa moderna ha sido muy grande y, con su aplicacin del anlisis emprico a la tica, poltica y religin, se convirti en uno de los filsofos ms importantes y controvertidos de todos los tiempos. Tambin escribi Pensamientos sobre la educacin (1693) y Racionabilidad del cristianismo (1695). FILOSOFA DE HUME Hume dio un paso revolucionario en la historia de la filosofa occidental al rechazar la idea de causalidad, argumentando que la razn nunca podr mostrarnos la conexin entre un objeto y otro si no es ayudada por la experiencia y por la observacin de su relacin con situaciones del pasado. Cuando la mente, por tanto, pasa de la idea o la impresin de un objeto, a la idea o creencia en otro, no se gua por la razn, sino por ciertos principios que asocian juntas las ideas de esos objetos y los relaciona en la imaginacin. El rechazo de la causalidad implica tambin un rechazo de las leyes cientficas, que se basan en la premisa de que un hecho provoca otro de forma necesaria y, como resulta predecible, siempre lo har. Segn la filosofa de Hume, por tanto, el conocimiento de los hechos es imposible, aunque admita que en la prctica las personas tienen que pensar en trminos de causa y efecto, y que deben asumir la validez de sus percepciones para no enloquecer. Tambin admita la posibilidad de conocimiento sobre las relaciones entre las ideas, como las relaciones entre los nmeros en matemticas. Su escptico planteamiento tambin negaba la existencia de la sustancia espiritual defendida por Berkeley y de la sustancia material defendida por Locke. Yendo an ms lejos, Hume negaba la existencia de una identidad del yo, argumentando que como las personas no tienen una percepcin constante de s mismas como entidades diferentes, no son ms que un conjunto o coleccin de diferentes percepciones. EMILE JEAN-JACQUES ROUSSEAU El autor de mile, fijando como premisa la especificidad del nio, concebido no como un pequeo adulto, sino como un ser con necesidades y satisfacciones especficas, asign al educador la misin de observar sus capacidades para intentar favorecer su desarrollo, bajo el lema: dejar crecer. Al mismo tiempo, Rousseau insisti en el objetivo fundamental de la educacin: educar al hombre en potencia. En su influyente estudio Emilio o De la educacin (1762), expuso una nueva teora de la educacin, subrayando la preeminencia de la expresin sobre la represin, para que un nio sea equilibrado y librepensador Propici los estudios de Pestalozzi, que asign al alumno un papel central en el proceso educativo. Kant limit el conocimiento al mundo de los fenmenos de la experiencia, manteniendo quelas creencias sobre el alma, el cosmos y Dios (el mundo de los nombres que transcienden la experiencia humana) son asuntos de fe antes que resultar propios del conocimiento cientfico.

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Lic. Cattaneo HERBART. LA EDUCACIN A TRAVS DE LA INSTRUCCINEl sistema filosfico de Herbart se deriva del anlisis de la experiencia, e integra la lgica, la metafsica y la esttica como elementos coordinados. Rechazaba todos los enfoques basados en la separacin de las facultades mentales, y sostena, que todo fenmeno mental resulta de la interaccin de ideas elementales. Crea que los mtodos y sistemas pedaggicos deberan basarse en la psicologa y la tica: en la psicologa para proporcionar el conocimiento necesario de la mente y en la tica para servir como la base que determina los fines sociales de la educacin. Entre sus principales obras se encuentra Manual de psicologa (1816).

Promotor de la pedagoga cientfica fundada en la psicologa, el filsofo, pedagogo y educador alemn Jean Frderic Herbart cre un sistema de educacin cuyos principios y mtodo de enseanza se basan en la experiencia. La educacin, tal como Herbart la concibe, aspira sobre todo a formar a la persona humana. Es una educacin con un alto sentido tico que, orientada hacia el desarrollo completo de la libertad interna, proclama la moralidad y la virtud como fines supremos de la instruccin. En esta obra se muestra la esencia del mtodo de Herbart y su influencia en el mbito de la pedagoga durante los siglos XVIII y XIX, as como su trascendencia actual. Gabriel Compayr presenta una semblanza de la vida de este ilustre pensador y realiza un completo anlisis de su obra pedaggica, con el fin de darla a conocer a maestros, pedagogos, psiclogos y a todos aquellos estudiantes y profesionales relacionados con la educacin.

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CONSTRUCTIVISMOCONCEPTO Constructivismo, amplio cuerpo de teoras que tienen en comn la idea de que las personas, tanto individual como colectivamente, "construyen" sus ideas sobre su medio fsico, social o cultural. De esa concepcin de "construir" el pensamiento surge el trmino que ampara a todos. Puede denominarse como teora constructivista, por tanto, toda aquella que entiende que el conocimiento es el resultado de un proceso de construccin o reconstruccin de la realidad que tiene su origen en la interaccin entre las personas y el mundo. Por tanto, la idea central reside en que la elaboracin del conocimiento constituye una modelizacin ms que una descripcin de la realidad. Para muchos autores, el constructivismo constituye ya un consenso casi generalizado entre los psiclogos, filsofos y educadores. Sin embargo, algunos opinan que tras ese trmino se esconde una excesiva variedad de matices e interpretaciones que mantienen demasiadas diferencias. De hecho, algunos autores han llegado a hablar de "los constructivismos" (Andr Giordan), ya que mientras existen versiones del constructivismo que se basan en la idea de "asociacin" como eje central del conocimiento (como Robert Gagn o Brunner), otros se centran en las ideas de " asimilacin" y "acomodacin" (Jean Piaget), o en la importancia de los "puentes o relaciones cognitivas" (David P. Ausubel), en la influencia social sobre el aprendizaje, etc. Algunos autores, han planteado la imposibilidad de obtener consecuencias pedaggicas claras del constructivismo, por no ser sta estrictamente una teora para la enseanza; sin embargo, lo cierto es que no es posible comprender las lneas actuales que impulsan la enseanza moderna sin recurrir a las aportaciones del constructivismo. En Espaa, por ejemplo, la reforma educativa consagrada por la LOGSE se asienta, desde el punto de vista didctico, en ideas de tipo constructivista, aunque en un sentido muy amplio. TIPOS DE CONSTRUCTIVISMO Como sucede con cualquier doctrina o teora, el constructivismo alberga en su interior una variedad de escuelas y orientaciones que mantienen ciertas diferencias de enfoque y contenido. El "constructivismo piagetiano", que adopta su nombre de Jean Piaget, es el que sigue ms de cerca las aportaciones de ese pedagogo, particularmente aquellas que tienen relacin con la epistemologa evolutiva, es decir, el conocimiento sobre la forma de construir el pensamiento de acuerdo con las etapas psicoevolutivas de los nios. El constructivismo piagetiano tuvo un momento particularmente influyente durante las dcadas de 1960 y 1970, impulsando numerosos proyectos de investigacin e innovacin educativa. Para Piaget, la idea de la asimilacin es clave, ya que la nueva informacin que llega a una persona es "asimilada" en funcin de lo que previamente hubiera adquirido. Muchas veces se necesita luego una acomodacin de lo aprendido, por lo que debe haber una transformacin de los esquemas del pensamiento en funcin de las nuevas circunstancias. Por su parte, el "constructivismo humano" surge de las aportaciones de Ausubel sobre el aprendizaje significativo, a los que se aaden las posteriores contribuciones neurobiolgicas de Novak. 17

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El "constructivismo social", por su parte, se funda en la importancia de las ideas alternativas y del cambio conceptual (Kelly), adems de las teoras sobre el procesamiento de la informacin. Para esta versin del constructivismo son de gran importancia las interacciones sociales entre los que aprenden. Finalmente, se ha denominado como "constructivismo radical" (Von Glaserfeld) una corriente que rechaza la idea segn la cual lo que se construye en la mente del que aprende es un reflejo de algo existente fuera de su pensamiento. En realidad, se trata de una concepcin que niega la posibilidad de una transmisin de conocimientos del profesor al alumno, ya que ambos construyen estrictamente sus significados. Los constructivistas radicales entienden la construccin de saberes desde una vertiente darwinista (Charles Robert Darwin) y adaptativa, es decir, el proceso cognitivo tiene su razn de ser en la adaptacin al medio y no en el descubrimiento de una realidad objetiva. A diferencia de los otros "constructivismos", en general calificables como "realistas", el constructivismo radical es idealista porque concibe el mundo como una construccin del pensamiento y, por tanto, depende de l. IDEAS FUNDAMENTALES DEL CONSTRUCTIVISMO An teniendo en cuenta la amplia variedad de versiones que coexisten bajo el nombre del constructivismo, pueden destacarse unas pocas ideas fundamentales que caracterizan a esta corriente. Entre ellas est la de las "ideas previas", entendidas como construcciones o teoras personales, que, en ocasiones, han sido tambin calificadas como concepciones alternativas o preconcepciones. Otra idea generalmente adscrita a las concepciones constructivistas es la del "conflicto cognitivo" que se da entre concepciones alternativas y constituir la base del "cambio conceptual", es decir, el salto desde una concepcin previa a otra (la que se construye), para lo que se necesitan ciertos requisitos. Junto a los anteriores aspectos, el constructivismo se caracteriza por su rechazo a formulaciones inductivistas o empiristas de la enseanza, es decir, las tendencias ms ligadas a lo que se ha denominado enseanza inductiva por descubrimiento, donde se esperaba que el sujeto, en su proceso de aprendizaje, se comportara como un inventor. Por el contrario, el constructivismo rescata, por lo general, la idea de enseanza transmisiva o guiada, centrando las diferencias de aprendizaje entre lo significativo (Ausubel) y lo memorstico. Como consecuencia de esa concepcin del aprendizaje, el constructivismo ha aportado metodologas didcticas propias como Los mapas y esquemas conceptuales, La idea de actividades didcticas como base de la experiencia educativa, Ciertos procedimientos de identificacin de ideas previas, La integracin de la evaluacin en el propio proceso de aprendizaje, Los programas entendidos como guas de la enseanza, etc.

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JEAN PIAGETJean Piaget (1896-1980), psiclogo y pedagogo suizo, conocido por sus trabajos pioneros sobre el desarrollo de la inteligencia en los nios. Sus estudios tuvieron un gran impacto en el campo de la psicologa infantil y la psicologa de la educacin. Nacido en Neuchtel (Suiza), Piaget escribi y public su primer trabajo cientfico cuando tena slo diez aos. Estudi ciencias naturales en la Universidad de Neuchtel y, despus de doctorarse a los 22 aos, comenz a interesarse por la psicologa, disciplina que estudi e investig, primero en la Universidad de Zurich (Suiza) y despus en la Sorbona, Pars, donde inici sus estudios sobre el desarrollo de las capacidades cognitivas. En 1955 fue nombrado director del Centro Internacional de Epistemologa Gentica de la Universidad de Ginebra, y despus codirector de la Oficina Internacional de Educacin. En sus trabajos, Piaget distingui cuatro estadios del desarrollo cognitivo del nio, que estn relacionados con actividades del conocimiento como pensar, reconocer, percibir, recordar y otras. En el estadio sensoriomotor, desde el nacimiento hasta los 2 aos, en el nio se produce la adquisicin del control motor y el conocimiento de los objetos fsicos que le rodean. En el periodo preoperacional, de los 2 a los 7 aos, adquiere habilidades verbales y empieza a elaborar smbolos de los objetos que ya puede nombrar, pero en sus razonamientos ignora el rigor de las operaciones lgicas. Ser despus, en el estadio operacional concreto, de los 7 a los 12 aos, cuando sea capaz de manejar conceptos abstractos como los nmeros y de establecer relaciones, estadio que se caracteriza por un pensamiento lgico; el nio trabajar con eficacia siguiendo las operaciones lgicas, siempre utilizando smbolos referidos a objetos concretos y no abstractos, con los que an tendr dificultades. Por ltimo, de los 12 a los 15 aos (edades que se pueden adelantar por la influencia de la escolarizacin), se desarrolla el periodo operacional formal, en el que se opera lgica y sistemticamente con smbolos abstractos, sin una correlacin directa con los objetos del mundo fsico. Entre su vasta obra, destacan: El pensamiento y lenguaje del nio (1926), Juicio y razonamiento en el nio (1928), El nacimiento de la inteligencia en el nio (1954), Seis estudios de psicologa (1964), Biologa y conocimiento (1967) y Psicologa y pedagoga (1970 APRENDER DESCUBRIENDO No todos los profesores de ciencias ni todas las escuelas han seguido el modelo transmisivo-receptivo de conocimientos elaborados. Diversas escuelas o filosofas educativas se distanciaron pronto radicalmente de este modelo y, entre ellas, es justo destacar la escuela ligada al pensamiento krausista de la Institucin Libre de Enseanza, dirigida por Giner de los Ros, en el caso de Espaa. En las dcadas de 1960 y 1970 se extendi entre muchos profesores inquietos una nueva forma de entender la enseanza de las ciencias, guiada por las aportaciones pedaggicas

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Lic. Cattaneo del pensamiento de Jean Piaget . La aplicacin de las teoras de Piaget a la enseanza de la ciencia como reaccin contra la enseanza tradicional memorstica se fundament en el denominado aprendizaje por descubrimiento. Segn la concepcin del aprendizaje por descubrimiento, es el propio alumno quien aprende por s mismo si se le facilitan las herramientas y los procedimientos necesarios para hacerlo. Una versin extrema de esta pedagoga en el mbito de las ciencias llev a centrar toda la enseanza en el llamado mtodo cientfico, que, adems, se presentaba en muchos textos educativos considerablemente dogmatizado en pasos o etapas rgidas. Sin entrar a discutir la existencia de un mtodo cientfico definible como tal, lo cierto es que el aprendizaje por descubrimiento, al girar en torno a la idea de que ensear prematuramente a un alumno algo que l pudiera descubrir por s slo, supona impedirle entenderlo completamente, llev a ciertos excesos en el activismo y en el nfasis dado a los procedimientos, lo que hizo perder de vista buena parte de los contenidos. De todas formas, el aprendizaje por descubrimiento supuso en su momento un importante revulsivo para la enseanza de las ciencias, al fomentar una preocupacin sana en muchos colectivos docentes inquietos por la innovacin didctica y romper as el panorama inmovilista anterior. A pesar de la fuerte crtica que esta lnea educativa ha cosechado posteriormente, muchas de sus aportaciones representaron la apertura de nuevas vas para entender y abordar de forma ms original la enseanza de las ciencias que tienen su continuidad directa en la didctica moderna. El acento en la importancia de los alumnos como eje de su propio proceso de aprendizaje cientfico est, sin duda, entre esas aportaciones an vlidas, al igual que el valor concedido al descubrimiento y a la investigacin como formas de construir conocimientos, un aspecto que liga la enseanza-aprendizaje de las ciencias a la investigacin cientfica. Sin embargo, la enseanza por descubrimiento, tal vez como reaccin frente a la rigidez de la enseanza memorstica anterior, se olvida bastante de la importancia de los contenidos concretos e, incluso reniega de ellos, centrando todo su inters en las estrategias de adquisicin del pensamiento formal y en los mtodos, con la vista puesta en la importancia de las etapas psicoevolutivas de los nios, parte esencial de la teora piagetiana. Las experiencias de la enseanza por descubrimiento en ciencias terminaron evidenciando unas carencias importantes en la consecucin de sus objetivos, lo que gener una revisin profunda de la forma de entender la construccin del conocimiento cientfico, la importancia de los contenidos y la manera en que la enseanza ha de abordarlos. La capacidad intelectual es cualitativamente distinta en las diferentes edades, y que el nio necesita de la interaccin con el medio para adquirir competencia intelectual. Esta teora del aprendizaje, ha tenido una influencia esencial en la psicologa de la educacin y en la teora del aprendizaje, afectando al diseo de los ambientes y los planes educativos, y al desarrollo de programas adecuados para la enseanza de las matemticas y de las ciencias.

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Lic. Cattaneo ANLISIS PIAGETIANO DEL ROL DE LOS PROCESOS SOCIALES EN LA FORMACIN DEL FUNCIONAMIENTO MENTAL3 Piaget ha argumentado que una de las fuentes de progreso en el desarrollo est en los estados de equilibrio, en tanto obligan a un sujeto a superar su estado actual y a buscar lo que sea en nuevas direcciones, Una de las formas en que puede ocurrir este conflicto cognitivo es cuando los esquemas establecidos de un individuo entran en contacto con informacin del mundo exterior que no encaja con estos esquemas. Sin embargo no la simple experiencia de los individuos con los objetos lo que resulta en tales conflictos. En realidad, los individuos son bastante capaces de distorsionar informacin proveniente de la experiencia. Piaget atribuy al egocentrismo infantil la dificultad que tienen los nios en observar sus propios procesos de pensamiento. Advirti que con frecuencia es recin cuando se dedican al proceso de probar y justificar ante otros las ideas que han sostenido, que los nios toman conciencia de estas ideas y pueden liberarse del egocentrismo. Es a travs de la interaccin social especialmente con otros nios, que finalmente se ven forzado a rexaminar sus propios conceptos en contraste con los de otros. Sostuvo Piaget as mismo, que a causa de la distancia que existe entre el nio y el adulto, el crecimiento cognitivo genuino ocurre cuando los nios pueden dedicarse a la interaccin social con otros del mismo status. Porque las relaciones unilaterales (con otros adultos) propiciaban conceptos morales heternomos, mientras que las relaciones mutuas provistas por los pares, fomentan conceptos morales autnomos. A travs de la interaccin social, es pues, como aparecen los conflictos y las discrepancias. REESTRUCTURACIN POR EQUILIBRACIN Es sabido que Piaget distingua entre: a. Aprendizaje en sentido estricto: cuando se adquiere del medio informacin especfica. Se encuentra subordinado al aprendizaje en sentido amplio y se representa particularmente por el condicionamiento clsico y operante. b. Aprendizaje en sentido amplio: progreso de las estructura cognitivas a travs del proceso de equilibracin. c. El aprendizaje de conocimientos especficos depende por completo del desarrollo de estructuras cognitivas generales. El progreso, entonces no es consecuencia de la suma de pequeos aprendizajes puntales sino que est regido por un proceso de equilibracin.

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WERTSCH, J. y BIVENS, J. (1992), "The Social Origins of Individual Mental Functioning: Alternatives and Perspectives", en: The Quarterly Newsletter of the Laboratory of Comparative Human Cognition, traduccin de Terigi F., vol. 14, n 2

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Lic. Cattaneo APRENDIENDO A APRENDER4 Segn Piaget, la enseanza secundaria se corresponde con el estadio de las operaciones formales, etapa que supone una serie de habilidades muy importantes para el aprendizaje de los contenidos escolares, tales como la adquisicin del pensamiento hipotticodeductivo. Pero las investigaciones demuestran que tan solo el 50% de los adultos alcanza el pensamiento formal, lo que confirmara que esta habilidad cognitiva no se alcanza espontneamente (al menos no de forma generalizada). Principales habilidades del pensamiento Habilidades metacognitivas: monitorizacin y autoevaluacin. Planificacin, evaluacin, organizacin,

Habilidades de Razonamiento: Induccin, deduccin, analoga, razonamiento informal. Habilidades de solucin de problemas: Seleccin de informacin, indentificacin de la meta, planificacin, eleccin, ejecucin y evaluacin de la solucin propuesta. Estrategias de aprendizaje: Repaso, elaboracin, organizacin. Hbitos y tcnicas de estudio. El dominio de los esquemas operacionales formales, supone que el individuo domina una parte, sin duda muy importante, del conjunto de todas las habilidades cognitivas de las que dispone o puede disponer el ser humano para resolver las diferentes tareas que se presentan a lo largo de su vida, sin embargo, el pensamiento creativo puede exigir al individuo poner en marcha habilidades muy diferentes a las propias del pensamiento formal. Los ltimos avances tericos sobre la adquisicin y el desarrollo de habilidades intelectuales desde la perspectiva cognitiva del procesamiento de la informacin ponen tambin de manifiesto la existencia de habilidades generales y especficas de dominio. COMPONENTES DEL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIN Metacomponentes: procesos de alto nivel cognitivo que se utilizan para planificar y evaluar. Componentes de ejecucin: de bajo nivel cognitivo, sirven para poner en marcha estrategias concretas. Componentes que corresponden a la adquisicin de conocimiento: implicados en el almacenamiento de nueva informacin. Estos componentes se aplican dependiendo el tipo de tarea que los sujetos deben resolver. Y as, seleccionando la informacin relevante frente a la irrelevante o dotarla de coherencia depende en buena medida del conocimiento previo que el sujeto tenga.4

LIMON, M. y CARRETERO, M. (1995), " Apectos Evolutivos y Cognitivos: adolescencia, Educacin Secundaria Obligatoria y reforma educativa actual, en: Cuadernos de Pedagoga, 238, pp.39-41.

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Lic. Cattaneo Recientemente se ha destacado la importancia de que la educacin obligatoria desarrolle las denominadas habilidades del pensamiento, entre las que se incluyen el razonamiento inductivo, el deductivo, el analgico, as como la capacidad de argumentacin y contrargumentacin que forman parte del denominado razonamiento informal. A estas habilidades, otros agregan las propias del pensamiento creativo, todas ellas desarrollaran el pensamiento crtico o la capacidad para reflexionar sobre los propios procesos de pensamiento y razonamiento. Las habilidades del pensamiento seran parte de las habilidades generales. Suponen un avance importante frente a las habilidades ms generales propuestas por Piaget puesto que amplan las habilidades metacognitivas, reflejando un nivel mayor de desarrollo cognitivo. El desenvolvimiento y la eficacia de estas habilidades estaran ligados al conocimiento especfico sobre el que han de ponerse en marcha. En esta lnea, de nada o de muy poco sirve incluir asignaturas tales como estrategias de aprendizaje o tcnicas de estudio. Para que el alumno tenga xito fundamental que el alumno se sienta motivado a utilizar lo que aprende: estas habilidades deben planificarse dentro del contexto especfico en el que vaya aplicarlas, estos es, las asignaturas curriculares.

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Lic. Cattaneo DAVID PAUL AUSUBEL David Paul Ausubel (1918- ), psiclogo de la educacin estadounidense, nacido en Nueva York, hijo de un matrimonio judo de inmigrantes de Europa Central. Graduado en la Universidad de su ciudad natal, es el creador de la teora del aprendizaje significativo, uno de los conceptos bsicos en el moderno constructivismo. Dicha teora responde a una concepcin cognitiva del aprendizaje, segn la cual ste tiene lugar cuando las personas interactan con su entorno tratando de dar sentido al mundo que perciben. TEORA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO En 1963 present su teora en el libro Psicologa del aprendizaje significativo verbal, que se complementara en 1968 con Psicologa educativa: un punto de vista cognoscitivo (Mxico: Trillas, 1976), en cuya segunda edicin, de 1978, cont con las aportaciones de Joseph Novak y Helen Hanesian (Mxico: Trillas, 1983). Entre otras publicaciones de Ausubel, merecen citarse los artculos aparecidos en el Journal of Educational Psychology (1960, sobre los organizadores previos); en la revista Psychology in the Schools (1969, sobre la psicologa de la educacin); y en la Review of Educational Research (1978, en defensa de los organizadores previos). Inicialmente Ausubel se destac por defender la importancia del aprendizaje por recepcin, al que llam "enfoque expositivo", especialmente importante, segn l, para asimilar la informacin y los conceptos verbales, frente a otros autores que, como Bruner, defendan por aquellos aos la preeminencia del aprendizaje por descubrimiento. La teora del aprendizaje significativo de Ausubel se contrapone al aprendizaje memorstico. Slo habr aprendizaje significativo cuando lo que se trata de aprender se logra relacionar de forma sustantiva y no arbitraria con lo que ya conoce quien aprende, es decir, con aspectos relevantes y preexistentes de su estructura cognitiva. Esta relacin o anclaje de lo que se aprende con lo que constituye la estructura cognitiva del que aprende, fundamental para Ausubel, tiene consecuencias trascendentes en la forma de abordar la enseanza. El aprendizaje memorstico, por el contrario, slo da lugar a asociaciones puramente arbitrarias con la estructura cognitiva del que aprende . El aprendizaje memorstico no permite utilizar el conocimiento de forma novedosa o innovadora. Como el saber adquirido de memoria est al servicio de un propsito inmediato, suele olvidarse una vez que ste se ha cumplido. EJES Y CATEGORAS DEL APRENDIZAJE En sus ltimos trabajos, Ausubel sugiere la existencia de dos ejes en la definicin del campo global del aprendizaje: de una parte, el que enlaza el aprendizaje por repeticin, en un extremo, con el aprendizaje significativo, en el otro; por otra, el que enlaza el aprendizaje por recepcin con el aprendizaje por descubrimiento, con dos etapas: Aprendizaje guiado y Aprendizaje autnomo. De esta forma, puede entenderse que se pueden cruzar ambos ejes, de manera que es posible aprender significativamente tanto por recepcin como por descubrimiento.

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Lic. Cattaneo Ausubel diferencia tres categoras de aprendizaje significativo: Representativa o de representaciones, La primera supone el aprendizaje del significado de los smbolos o de las palabras como representacin simblica. Conceptual o de conceptos La segunda permite reconocer las caractersticas o atributos de un concepto determinado, as como las constantes en hechos u objetos. Proposicional o de proposiciones. La tercera implica aprender el significado que est ms all de la suma de los significados de las palabras o conceptos que componen la proposicin. Estas tres categoras estn relacionadas de forma jerrquica, como puede deducirse fcilmente de su diferente grado de complejidad: Primero es necesario poseer un conocimiento representativo, es decir, saber qu significan determinados smbolos o palabras para poder abordar la comprensin de un concepto, que es, a su vez, requisito previo al servicio del aprendizaje proposicional, en el que se generan nuevos significados a travs de la relacin entre conceptos, smbolos y palabras. Autor, junto con Edmund V. Sullivan, de El desarrollo infantil (traduccin de Jos Penhos, Paids Ibrica: Barcelona, 1983), Ausubel sostiene que la mayora de los nios en edad escolar ya han desarrollado un conjunto de conceptos que permiten el aprendizaje significativo. Tomando ese hecho como punto de partida, se llega a la adquisicin de nuevos conceptos a travs de la asimilacin, la diferenciacin progresiva y la reconciliacin integradora de los mismos. Los requisitos u organizadores previos son aquellos materiales introductorios que actan como puentes cognitivos entre lo que el alumno ya sabe y lo que an necesita saber. Ausubel propone considerar la psicologa educativa como elemento fundamental en la elaboracin de los programas de estudio, ofreciendo aproximaciones prcticas al profesorado acerca de cmo aplicar los conocimientos que aporta su teora del aprendizaje a la enseanza. No es extrao, por tanto, que su influencia haya trascendido el mero aspecto terico y forme parte, de la mano de sus aportaciones y las de sus discpulos, de la prctica educativa moderna.

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LEV SEMENOVICH VIGOTSKY (1866-1934)Es clave en la comprensin del trabajo de Vigotsky, su esfuerzo por emplear los principios del marxismo, a la hora de abordar las diferentes problemticas psicolgicas e incluso hacer frente a algunos problemas prcticos que enfrentaba la Rusia revolucionaria como por ejemplo, la extensin de la escolaridad a sectores marginales. Vigotsky se form en Psicologa, filosofa y literatura, obteniendo el titulo en leyes en la Universidad de Mosc en el ao 1917. En 1924, expuso el ncleo central de su teora, que manifiesta que slo los seres humanos poseen la capacidad de transformar el medio para sus propios fines. Esta capacidad, los distingue de otras formas inferiores de vida. TEORA SOCIO-HISTRICA DE LEV VIGOTSKY (TSH) 5 Veamos, pues, algunos conceptos de su desarrollo terico: EL ORIGEN DE LOS PROCESOS PSICOLGICOS SUPERIORES (PPS) Los PPS se originan en la vida social, es decir, en la participacin de sujeto en las actividades compartidas con otros. La TSH propone analizar el desarrollo de los procesos psicolgicos superiores a partir de la internalizacin de prcticas sociales especficas. El proceso es en verdad mucho ms complejo toda vez que el desarrollo parece involucrar cambios en la estructura y funcin de los procesos que se transforman. PRINCIPALES CARACTERSTICAS SUPERIORES (PPS): DE LOS PROCESOS PSICOLGICOS

Estn constituidos en la vida social y son especficos de los seres humanos Regulan la accin en funcin de un control voluntario, superando su dependencia y control por parte del entorno Estn regulados concientemente o la necesitaron en algn momento de su constitucin (pueden haberse automatizado) Utilizaron durante su organizacin, formas de mediacin, particularmente, mediacin semitica.

DOMINIOS GENTICOS Y LNEAS DE DESARROLLO La evolucin de los Procesos Psicolgicos Elementales no porta en s misma ningn rumbo que los lleve a una transformacin en PPS (si as fuera no habra necesidad de postular una segunda lnea de desarrollo). La introduccin de una lnea de desarrollo

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LURIA, A. R. (1987), Introduccin y cap. IV: Deduccin y conclusin, en: Desarrollo histrico de los procesos cognitivos, Akal, Madrid, pp. 5-6 y 118-130.WERTSCH J. (1988), Cap. 2: El mtodo de Vigotsky, en: Vigotsky y la formacin social de la mente, Paids, Barcelona, pp. 35-74.

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Lic. Cattaneo cultural obedece al hecho de que lo social intervendr como un factor inherente a la constitucin de los PPS. LOS PROCESOS DE INTERIORIZACIN La constitucin de los PPS requiere la existencia de mecanismos y procesos psicolgicos que permitan el dominio progresivo de los instrumentos culturales y la regulacin del propio comportamiento. Ley de doble formacin: En el desarrollo cultural del nio, toda funcin aparece dos veces, primero a nivel social (interpsicolgica) y luego a nivel individual (intrapsicolgica). Esto puede aplicarse igualmente a la atencin voluntaria, a la memoria lgica y a la formacin de conceptos. Todas las funciones psicolgicas se originan como relaciones entre seres humanos. El lenguaje es el ejemplo paradigmtico, puesto que cumple el doble papel de ejemplificar los PPS y es el instrumento central de mediacin para la interiorizacin de los PPS. PRINCIPALES CARACTERSTICAS DEL PROCESO DE INTERIORIZACIN: No es un proceso de copia de la realidad en un plano interno La realidad externa es de naturaleza social-trasnacional El mecanismo especfico de funcionamiento es el dominio de las formas semiticas externas El plano interno de conciencia resulta de naturaleza casi social. EL DOMINIO DE LOS INSTRUMENTOS DE MEDIACIN. LA MEDIACIN SEMITICA Y EL DOMINIO DE S Vigotsky otorgaba el valor de herramientas psicolgicas por analoga con las herramientas fsicas a los sistemas de signos, particularmente el lenguaje. Mientras las herramientas fsicas se orientan esencialmente a la accin sobre el mundo externo, colaborando en la transformacin de la naturaleza o el mundo fsico, los instrumentos semiticos parecen estar principalmente orientados hacia el mundo social, hacia los otros. El lenguaje puede cumplir funciones diferentes, en principio una funcin comunicativa y, luego, otra referida a la regulacin del propio comportamiento. El lenguaje sirve como instrumento para producir efectos sobre el entorno social El lenguaje puede a su vez plegarse sobre el propio sujeto y tambin de acuerdo con su secundaridad sobre s mismo Esta implicado centralmente en la reorganizacin de la propia actividad psicolgica

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Lic. Cattaneo APRENDIZAJE Y DESARROLLO EN LA TSH6 Para Vigotsky, la analoga bsica entre signo y herramienta, descansa en la funcin mediadora que caracteriza a ambas. Desde la perspectiva psicolgica, pueden ser incluidas dentro de la misma categora. En el plano lgico de la relacin entre ambos conceptos, este enfoque representa los dos medios de adaptacin como lneas divergentes de actividad mediata. Una diferencia central entre signo y herramienta es la que puede observase en el modo en que orientan la actividad humana. Mientras que la herramienta tiene la funcin de servir de conductor de la influencia humana en el objeto de la actividad, sta se halla externamente orientada y debe acarrear cambios en los objetos, el signo no cambia nada en el objeto de una operacin psicolgica. Se trata pues de un medio de actividad interna que aspira a dominarse a s mismo; el signo est internamente orientado. Pero el dominio de la naturaleza y el de la conducta estn sumamente relacionados (de ah el lazo real de desarrollo filogentico y ontogentico) La alteracin de la naturaleza por parte del hombre altera a su vez, la propia naturaleza del hombre. As como la primera utilizacin de las herramientas rechaza la nocin de que el desarrollo representa un simple despliegue del sistema de actividad orgnicamente predeterminado, la primera utilizacin de los signos manifiesta que no puede haber un nico sistema de actividad interno determinado orgnicamente para cada funcin psicolgica. El uso de medios artificiales cambia fundamentalmente todas las funciones, al tiempo que el uso de herramientas ensancha de modo ilimitado la serie de actividades dentro de la que operan las nuevas funciones psicolgicas. Y es en este sentido que podemos hablar de funcin psicolgica superior o conducta superior, al referirnos a la combinacin de herramienta y signo en la actividad psicolgica. INTERNALIZACIN Vigotsky llama internalizacin a la reconstruccin interna de una operacin externa. Este proceso de internalizacin supone una serie de transformaciones a saber: 1. Una operacin inicialmente representa una actividad externa se reconstruye y comienza a suceder internamente. 2. Un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal. En el desarrollo cultural del nio toda funcin aparece dos veces: la primera a nivel social (interpsicolgica) y luego en el interior del propio nio (intrapsicolgica) 3. La transformacin de un proceso interpersonal en un proceso intrapersonal es el resultado de una prolongada serie de sucesos evolutivos. El proceso, an siendo

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VIGOTSKY, L. (1988), Cap. IV: Internalizacin de las funciones psicolgicas superiores, y Cap. VI: Interaccin entre aprendizaje y desarrollo", en: El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores, Crtica, Grijalbo, Mxico, pp. 87-94 y 123-140.

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Lic. Cattaneo transformado, contina existiendo y cambia como una forma externa de actividad durante cierto tiempo antes de internalizarse definitivamente. La internalizacin de las formas culturales de conducta implica la reconstruccin de la actividad psicolgica en base a las operaciones con signos. Los procesos psicolgicos, tal como aparecen en los animales, dejan de existir, se incorporan al sistema de conducta y se desarrollan y reconstruyen culturalmente para formar una nueva entidad psicolgica. INTERACCIN ENTRE APRENDIZAJE Y DESARROLLO Vigotsky sistematiza en tres, las posiciones tericas respecto al aprendizaje y el desarrollo. Estas son: 1. Cuando los procesos de desarrollo del nio son independientes del aprendizaje: El aprendizaje se considera como un proceso puramente externo que no est complicado de modo activo en el desarrollo. Simplemente utiliza los logros del desarrollo en lugar de proporcionar un incentivo para modificar el curso del mismo. El desarrollo o maduracin se considera como una condicin previa del aprendizaje pero nunca como el resultado del mismo. 2. Cuando el aprendizaje es desarrollo: Teoras como las basadas en el concepto del reflejo, esto es una reduccin del proceso de aprendizaje a la formacin de hbitos, identificndolos con el desarrollo. 3. Cuando el desarrollo se basa en dos procesos distintos pero relacionados entre s: Por un lado est la maduracin, que depende directamente del desarrollo del sistema nervioso y por otro lado el aprendizaje, que a su vez, es tambin un proceso evolutivo. El proceso de aprendizaje estimula y hace avanzar el proceso de maduracin. El punto nuevo y ms notable de esta teora, segn la perspectiva de Vigotsky es que se le atribuye un extenso papel al aprendizaje dentro del desarrollo del nio. ZONA DEL DESARROLLO PRXIMO (ZDP) Es la distancia entre el nivel real de desarrollo determinado por la capacidad de resolver independientemente el problema y el nivel de desarrollo potencial determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con otro compaero ms capaz. La ZDP proporciona a psiclogos y docentes un instrumento mediante el cual pueden comprender el curso interno del desarrollo porque utilizando este mtodo podemos tomar en consideracin no slo los ciclos y procesos de maduracin que ya se han completado, sino aquellos que se hayan en estado de formacin, que estn comenzando a madurar y a desarrollarse. Una total comprensin del la ZDP debera concluir en una nueva evaluacin del papel de la imitacin en el aprendizaje. Al evaluar el desarrollo mental, slo se toman en consideracin aquellas soluciones que el nio alcanza sin la ayuda de nadie, sin 29

Lic. Cattaneo demostraciones ni pistas, en tanto la imitacin como el aprendizaje se consideran procesos mecnicos. Pero sin embargo, Vigotsky observa que esto no es consistente puesto que, por ejemplo, un nio que tuviera dificultades para resolver un problema de aritmtica, podra captar rpidamente la solucin al ver cmo el profesor lo resuelve en el pizarrn. Aunque si el problema fuera de matemtica avanzada, el nio nunca podra acceder a l. Nosotros postulamos que la ZDP es un rasgo esencial del aprendizaje, es decir, el aprendizaje despierta una serie de procesos evolutivos internos capaces de operar slo cuando el nio est en interaccin con las personas de su entorno y en cooperacin con algn semejante. Una vez que se han internalizado estos procesos, se convierten en parte, de los logros evolutivos independientes del nio. Vigotsky En definitiva, la perspectiva de Vigotsky otorga una importancia significativa a la interaccin social. El rasgo esencial de esta posicin terica es la nocin de que los procesos evolutivos no coinciden con los procesos del aprendizaje. Por el contrario, el proceso evolutivo va a remolque del proceso de aprendizaje. Esta secuencia, es lo que se convierte en la ZDP. Se altera as la opinin tradicional en la que el nio asimila el significado de una palabra o domina una operacin como puede ser la suma o el lenguaje escrito y se considera que sus procesos evolutivos se han realizado por completo: de hecho, recin han comenzado. Existe pues unidad (no identidad) de los procesos de aprendizaje y los del desarrollo interno. Ello presupone que los unos se convierten en los otros. Y aunque el aprendizaje est directamente relacionado con el desarrollo, stos no se realizan paralelamente. En la realidad, las relaciones son dinmicas y altamente complejas entre los procesos evolutivos y de aprendizaje, que no pueden verse cercados por ninguna formulacin hipottica, invariable. CONSIDERACIONES PEDAGGICAS DE LA ZONA DE DESARROLLO PRXIMO (ZDP) La idea central de la ZDP se completara considerando los siguientes puntos: 1. Lo que hoy se realiza con asistencia o con el auxilio de una persona ms experta en el dominio en juego, en un futuro se realiza con autonoma sin necesidad de tal asistencia. 2. La autonoma en el desempeo se logra a travs de la asistencia (dinmica entre aprendizaje y desarrollo) 3. La ZDP remite a los procesos constitutitos de los Procesos Psicolgicos Superiores. 4. El auxilio suministrado por el sujeto ms capacitado debe reunir ciertas caractersticas (Vigotsky no las desarrolla) El desarrollo inicial del concepto de la ZDP estuvo estrechamente ligado a la discusin de las limitaciones que la medicin de los CI en tanto que las diferencias entre edades mentales cuantificables relativas a las edades de los nios otorgaba mayores elementos para predecir la evolucin de los CI que la medicin de los CI sin asistencia. 30

Lic. Cattaneo Ms adelante se intent buscar perodos propicios para la adquisicin de ciertas habilidades intelectuales y la posibilidad de aprender en contextos de enseanza conocimientos referidos a dominios particulares. En trminos ms generales, se intentaba de establecer la relacin entre las precondiciones establecidas por el nivel de desarrollo previo de los sujetos y las posibilidades de aprendizaje consecuentes. En definitiva, la ZDP obliga a pensar ms que en una capacidad o caracterstica de un sujeto, en las caractersticas de un sistema de interaccin socialmente definido. LA ZONA DE DESARROLLO PRXIMO Y EL JUEGO El juego suele ser la principal actividad del nio y Vigotsky la caracteriza como una de las maneras de participar al nio en la cultura, el juego resulta ser una actividad cultural. En el juego existe una estricta subordinacin a ciertas reglas que no son posibles en la vida real, de esta forma, el juego crea una ZDP en el nio. Por cierto no toda actividad ldica genera una ZDP pero s cuando esta supone la creacin de una situacin imaginaria circunscripta a determinadas reglas de conducta. De esta manera, identificamos: 1. Un escenario imaginario en donde los roles se representan (jugamos al supermercado, l es el cajero, ella la comparadora, y l el que prepara el envo al domicilio) 2. Presencia de reglas socialmente establecidas (l cajero trata de ud. a la compradora, la compradora acomoda la mercadera en la cinta transportadora y paga, el cajero da las indicaciones al que prepara el envo) 3. Presencia de una definicin social de la situacin (cada rol cumple su funcin en el contexto del trabajo dentro de un supermercado y acta conforme a las normas esperables para dicha situacin) Agrega Vigotsky que debe considerarse adems la amplitud del juego en cuanto a los cambios de acuerdo a las necesidades de los nios. El juego, adquiere as pues una fuerza motriz debido a: 1. Permite a los nios situarse imaginativamente desempeando roles sociales del mundo adulto 2. El carcter de las situaciones ldicas, sus contenidos, los procedimientos y estrategias que sugiere el desarrollo del propio juego en virtud de atenerse a las reglas sociales. ANDAMIAJE El andamiaje es una situacin de interaccin entre un sujeto de mayor experiencia y otro de menor experiencia, en la que el objetivo es la de transformar al novato en experto. La actividad habr de resolverse colaborativamente.

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Lic. Cattaneo Las caractersticas del andamiaje son: 1. Es ajustable: de acuerdo al nivel de competencia del novato y los progresos que se produzcan 2. Es temporal: porque si se torna crnico no cumple con el objetivo de obtener la autonoma 3. Es audible y visible: a efectos de que se delegue un control gradual de las actividades sobre el sujeto menos experto y que ste reconozca.

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Lic. Cattaneo CONCEPTOS ESPONTNEOS Y CONCEPTOS SEMENOVICH VIGOTSKY (1866-1934)7 CIENTFICOS (LEV

En sus estudios sobre la formacin de conceptos, Vigotsky parte de la idea que sta no puede reducirse a meras conexiones asociativas, una idea contraria a las ideas de Pavlov que predominaron en la psicologa sovitica durante muchas dcadas. Vigotsky establece una pirmide en la cual jerarquiza diferentes formas de conocimiento. CONCEPTOS ESPONTNEOS 1. Cmulos no organizados (conglomeraciones sincrticas): agrupacin de objetos dispares sin ninguna base comn. La etapa se caracteriza por el uso de palabras como nombres propios. 2. Pseudoconceptos: Agrupan objetos adecuadamente pero a partir de rasgos sensoriales inmediatos, sin que el sujeto tenga una idea precisa de los rasgos comunes de los objetos. Los pseudoconceptos no slo aparecen en el pensamiento infantil, porque aunque a partir de la adolescencia, los sujetos ya son capaces de formar autnticos conceptos, los adultos conviven simultneamente con ambas formas de pensamiento. En la medida en que los pseudoconceptos se basan en una generalizacin de rasgos generales, stos son una va en el camino de la formacin de los conceptos genuinos, adems de generar conceptos potenciales o la abstraccin de un rasgo constante en una serie de objetos. CONCEPTOS CIENTFICOS 3. Conceptos: Estos son los conceptos cientficos adquiridos a travs de la instruccin. Se caracterizan por: o Forman parte de un sistema o Se adquieren a travs de una toma de conciencia de la propia actividad o Implican una relacin espacial con el objeto basada en la internalizacin de la esencia del concepto. Dado que los conceptos cientficos son adquiridos mediante la instruccin, siguen el camino inverso seguido por los espontneos, esto es mientras que los primeros van de lo abstracto a lo concreto, los segundos van de lo concreto a lo abstracto..

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BAQUERO, R. (1996), La Zona de Desarrollo Prximo y el anlisis de las prcticas educativas, en: Vigotsky y el aprendizaje escolar, Aique, Buenos Aires, pp.137-167

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LAS ENSEANZAS DE VIGOTSKY8 Consideramos que es importante conocer los aspectos centrales de la obra de distintos pedagogos, por que esta es una forma de referenciar nuestra praxis y buscar en ellos insumos y herramientas que contribuyan a mejorar la calidad de nuestra tarea, por tal motivo en esta nota bosquejaremos lo esencial de Vigotsky y a partir de ello tender redes hacia un aprendizaje significativo. Lev Seminovitch Vigotsky, naci en 1896 en Bielorrusia, en 1917, despus de graduarse en la Universidad de Mosc en la especialidad de Literatura, comenz su vasta tarea investigativa en el campo de la Psicologa, coordinando y dirigiendo distintas investigaciones sobre educacin en personas con deficiencias tanto fsicas como mentales. El inters por estas temticas y el grado de las investigaciones en este campo le signific entre otras cosas acceder a la direccin del Departamento de Psicologa en el Instituto de Medicina Experimental, pero lamentablemente no pudo continuar con esa tarea por culpa de una tuberculosis que le provoc la muerte a la temprana edad de 38 aos. Su labor solo pudo ser conocida en estas latitudes mucho tiempo despus de producida siendo una barrera infranqueable para ello la vigencia de la guerra fra. Fue sin duda una de las personalidades ms influyentes en el rea de la educacin y la psicologa. Por tal motivo no se puede ignorar su obra, aunque ms no sea de manera somera, razn por la cual bosquejamos aspectos de la misma, sobre todo las referidas a las interacciones existentes entre desarrollo y aprendizaje. Con respecto a ello existen diferentes teoras, la ms difundida, aceptada y aplicada es la concepcin piagetiana del aprendizaje. La misma sostiene bsicamente que el aprendizaje depende en gran medida del desarrollo y que ste avanza mucho ms rpido que el aprendizaje, pero nunca como un resultado del mismo. Ante esas posturas evolucionistas y/o biologopsicologistas se presentan las ideas de Vigotsky, puntualmente dos tpicos: uno esta referido, como ya lo mencionamos, a las interacciones existentes entre el desarrollo y aprendizaje, y otro, a las vinculaciones relevantes que produce el vnculo alumno-docente. Para comenzar a entender las relaciones existentes entre el desarrollo y el aprendizaje se hace indispensable retomar el concepto vigotskiano de zona de desarrollo prxima, a travs de ella el autor sostiene: que no es otra cosa que la distancia que existe entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin del problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con otro compaero capaz. En8

Vigotsky, L., S, La imaginacin y el arte en la infancia, Ensayo Psicolgico, Fontamara S.A., Mxico

1996. Riviere, A, La sicologa de Vigotsky, Madrid, Visor 1985 Lpez Diez Eloisa y Prez Romn Inteligencia y Potencial de Aprendizaje, Cincel- Kapeluz, Madrid 1988.

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Lic. Cattaneo otras palabras el concepto evidencia la maduracin intelectual del alumno y su potencialidad para resolver situaciones problemticas con o sin la intervencin de otro. Estos hallazgos son de suma importancia para la actividad docente ya que l es ese otro significativo para el desarrollo del proceso de enseanza y aprendizaje y el manejo de esa informacin le permite saber que todos nuestros alumnos independientemente de lo homogneo o heterogneo que resulte el curso, cuentan con esa capacidad intelectual de manera latente. De esa forma el docente podr adoptar o disponer distintos recursos didcticos que optimicen la tarea pedaggica, implementando distintas formas de organizacin de clases como por ejemplo expositivas o activas, individuales o grupales, generales o personalizadas, con mayor o menor grado de especificacin de consignas, propendiendo de esa manera a compensar las diferencias existentes en todo grupo ulico. Las acciones precedentes requieren un perfil de educador flexible, que pueda afrontar esas diferencias de manera exitosa a travs del uso de distintas herramientas como las explicaciones iniciantes o la confeccin de guas de estudios o las explicaciones sintetizadoras y conjuntas, que promuevan la interaccin tanto del sujeto cognoscente con el objeto por conocer, como la de nter sujetos (alumnos-alumnos; alumnos docente.). Por lo enunciado hasta aqu, la zona de desarrollo potencial de la inteligencia plantea que la maduracin por s sola, no es capaz de producir funciones psicolgicas superiores como lo son el empleo de signos y smbolos, stos son el resultado de una interaccin social y ello supone necesariamente la presencia de los dems. El desarrollo de las conductas superiores consiste en la incorporacin e internalizacin de las pautas y herramientas sociales, ya que el alumno es un ser social, que vive en grupos y estructuras sociales y aprende de los otros por medio de las relaciones interpersonales, siendo la inteligencia en este sentido un producto social. Por ello los logros del sujeto se incrementan con la ayuda del otro, siendo en definitiva lo que el autor denomin zona de desarrollo potencial resultando de esta manera el aprendizaje como algo social. En sntesis, los niveles intelectuales, varan segn el grado de intervencin del otro y su entorno, comprobndose de esa manera la hiptesis tcita que plantea ste texto: a mayor ayuda, gua o intervencin del otro, mayor rendimiento intelectual; a menor diferencia y/o distancia entre la zona de desarrollo real y la zona de desarrollo prximo, mayor autonoma y rendimiento, con menor intervencin. Estos hallazgos, cuestionan seriamente los recursos utilizados para la medicin o cuantificacin de la inteligencia que se utilizan tradicionalmente, producindose como consecuencia el comn etiquetado de alumnos que superficialmente los docentes realizamos; esto es as por que solo indicaran lo que Vigotsky denomin zona de desarrollo real, pero no sus potencialidades. Queda planteado de esta manera que el aprendizaje no est determinado por el desarrollo, sino que lo precede, acelerando los procesos madurativos evolutivos, por lo tanto, el desarrollo se erige en activo e incentivado por los distintos agentes socioeducativos como por ejemplo la institucin educativa. Concluyendo, se destacan como aportes relevantes y esenciales los siguientes principios:

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Lic. Cattaneo primero la innegable interaccin existente entre el aprendizaje y el desarrollo, pero con la particularidad que es el aprendizaje el que estimula y posibilita los procesos del desarrollo a travs de una relacin con los componentes del ambiente cultural, que si bien se encuentran latentes en todo organismo, solo alcanza las funciones psicolgicas superiores como por ej la conciencia, la intencin, la planificacin y las acciones voluntarias y deliberadas, a travs de una estimulacin desde y a partir del aprendizaje. El otro aspecto central de su teora est dado por la insustituible relacin interpersonal que se produce entre el alumno y el otro, remarcando que el proceso de enseanza y aprendizaje es fundamentalmente una relacin Inter.subjetiva que incluye tanto al que ensea, al que aprende y al vnculo que se crea entre ambos, siendo la escuela en este sentido una entidad que por naturaleza y excelencia produce y potencia el desarrollo y el aprendizaje educativo. Por lo precedente en la institucin educativa, tanto el profesor como otros agentes escolares son los que intervienen explcitamente en el proceso pedaggico , provocando avances que de ningn modo ocurriran en otro mbito, esto es as por que entre otros recursos la escuela adopta para la consecucin de sus objetivos, actividades sistematizadas como son los trabajos en grupo, los debates, la lectura de diferentes textos sobre un mismo tema que representen distintos puntos de vista, los dilogos educativos sobre temas de actualidad, la libre expresin de las dudas y la participacin activa y dinmica del alumnado, stos seran algunos de los pilares en los que se basara una enseanza que contemple los aportes de Vigotsky. Para lograr tal cometido, el docente debe ser el gua y mediador en el intercambio de ideas y plantear nuevos interrogantes divergentes, que procuren un mayor desarrollo del educando, superando as la zona de desarrollo real, atravesando la zona de desarrollo prximo y llegando a la zona de desarrollo potencial.. 9

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Vigotsky, L., S, La imaginacin y el arte en la infancia, Ensayo Psicolgico, Fontamara S.A., Mxico

1996. Riviere, A, La psicologa de Vigotsky, Madrid, Visor 1985. Lpez Diez Eloisa y Prez Romn Inteligencia y Potencial de Aprendizaje, Cincel- Kapeluz, Madrid 1988.

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ANDAMIAJE Y RECONCEPTUALIZACIN 10 Cuando se habla de andamiaje es comn establecer una relacin con el concepto Vigotskiano de Zona de desarrollo ptimo, sin embargo, por andamiaje entendemos un soporte visible y audible. ADVERTENCIAS DE CAZDEN SOBRE EL ANDAMIAJE Al pensar en la generabilidad del modelo del discurso como andamiaje, debemos contemplar tres aspectos a saber: o El proceso de internalizacin: La internalizacin no debe considerarse una imitacin encubierta puesto que no es una transferencia de toda actividad externa a un plano de conciencia interno prexistente, sino que es un proceso en el que se forma dicho plano interno. o La diferencia entre respuesta y comprensin: Existe una diferencia central entre ayudar a que un nio d una respuesta concreta y ayudarlo a lograr una comprensin conceptual a partir de la cual pueda construir en el futuro respuestas a preguntas similares. De cualquier manera, las reformulaciones reducen progresivamente el esfuerzo cognoscitivo que afrontan los nios. o La naturaleza de los acontecimientos : Tendramos que plantearnos importantes cuestiones de valor sobre las concepciones del conocimiento y la educacin implcitas en la estructura del andamiaje. El juicio que a uno le merezca su valor pedaggico depender siempre del contenido de las secuencias y de la propia filosofa educacional. RECONCEPTUALIZACIN Las preguntas que hace el maestro en la primer parte de la secuencia IRE son elementos esenciales para la construccin de la mayora de los andamiajes, ya que dirigen la atencin mental del aprendiz hacia determinadas caractersticas de la tarea que tiene entre manos. El trmino reconceputalizacin por el contrario centra la atencin en la tercera parte, considerar por lo general como una simple evaluacin: pero ste trmino no hace honor a la importancia de esta tercera parte que a menudo sirve no para emitir un juicio de correccin o incorreccin sino para inducir en el estudiante un nuevo punto de vista, categorizacin, reconceptualizar o incluso recontextualizar los fenmenos sometidos a discusin. PROCESO DE APROPIACIN

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CAZDEN, C. (1991), Cap. 2: Tiempo compartido y Cap. 6: Discurso en clase y aprendizaje del alumno, en: El discurso en el aula. El lenguaje de la enseanza y del aprendizaje, Paids, Barcelona.

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Lic. Cattaneo Segn la interpretacin que Newman y sus colaboradores hacen de las teoras de Vigotsky y Leontiev, el proceso de apropiacin es recproco y secuencial. A la apropiacin por parte del maestro le sucede, la evidencia en tareas posteriores de que la accin de emparejar se ha apropiado el nio y la ha transformado en una accin enmarcada en una actividad nueva y gradualmente asimilada, concretamente en el procedimiento sistemtico denominado interseccin. DESCONTEXTUALIZACIN DEL LENGUAJE ESCOLAR: Para Cazden el lenguaje escolar es descontextualizado debido a que la conversacin versa menos frecuentemente que en el hogar sobr