Teré Nº 9

REVISTA DE FILOSOFÍA Y

SOCIO POLÍTICA DE LA EDUCACIÓN

BARQUISIMETO

NÚMERO 9. / AÑO 5 / ENERO-JUNIO 2009

Teré. Revista semestral arbitrada e indexada por LATINDEX (México) - DIALNET (España) - CLASE (UNAM-México) - FONACIT (Venezuela) de la línea de Investigación

Filosofía y Socio-Política de la Universidad Simón Rodríguez, Núcleo Barquisimeto. Este número ha sido financiado por el Consejo de Desarrollo Científico Humanístico y

Tecnológico de la UNESR

COORDINADOR GENERAL DE TERÉ:

CONSEJO EDITORIAL:

Dr. Pedro Rodríguez Rojas

Pedro Rodríguez Rojas (UNESR)

Ibar Varas (UCLA)

José Giralico (UPEL)

Dafnis Domínguez (UNESR)

Alexander Moreno (UPEL)

Elsy Rojas (UNESR)

COMISIÓN DE ARBITRAJE PARAESTE NÚMERO:

Denys Luz Molina (UNELLEZ)Roberto Sancho Larrañaga

(UNIV-Bucaramanga-Colombia)Sebastián Ponte de Golk (UNESR)

Irian Reyes (UDO)Mildred Meza (UNESR)

Ángel Villarini (UNIVER-Puerto RicoCarlos Zambrano (Universidad de Carabobo)

UNIVERSIDAD SIMÓN RODRÍGUEZ

HENRY GÓMEZRector

JUDITH SOSAVicerrectora Académica

ASDRÚBAL LOZANOVicerrector Administrativo

SILVIA VIVANCOSSecretaria

Consejo de Desarrollo CientíficoHumanístico y Tecnológico

MIGDY CHACÍNDirectora

MARTA MENDOZACoordinador de la Comisión de Ciencias

Naturales y Tecnológicas

JOSÉ VILORIACoordinador de la Comisión de Ciencias

Humanas y Sociales

MARÍA ALEJANDRA ARAYJefa de la División de Seguimientos y

Evaluación de Proyectos

3EDITORIAL

stamos arribamos ya al quinto año y al

número 9 de nuestra Revista TERË.

Entramos con el apoyo de Uds. a una etapa

de consolidación, de plena distribución a

nivel nacional y mayor penetración a nivel

internacional. A partir del año pasado hemos

logrado su distribución a través de la red

Librerías del Sur y continuamos entregando

en donación a las bibliotecas especializa-

das. El año pasado también fue indexada

por Dialnet de la Universidad de La Rioja

(España) y acredita por el FONACIT como

revista científica venezolana.

Para este número comenzamos con un

artículo del filósofo colombiano Gabriel

Alexander Solórzano, titulado: Hermenéu-

tica filosófica: una aproximación a la circula-

ridad y la apertura gadameriana. Luego lo

sigue un trabajo del director del Doctorado

en Educación de la UDO. Enrique Pérez

Luna: Universidad, saber pedagógico y per-

formatividad: la búsqueda del conocimiento

desde la transdisciplina Ninoska Díaz de

Mariña de la UNESR nos aborda sobre

Disensión y Política. Hacia una formación

académica en investigación socioeducativa

centrada en la dimensión humana. A

propósito de Mercosur, es un trabajo de

E

Email: [email protected]

www. unesr.edu.ve/tere_web/index.htm

Depósito Legal pp200502LA1895

ISSNN1856-0970

Dirección: Av. Argimiro Bracamonte,

frente al Parque del Este.

Barquisimeto, Venezuela. Telefax: 0251 253 1210

Portada / Diagramación

Juan Vides

Portada:

Diablos Danzantes de Yare

Autor:

Contraportada:

El Vendedor de Alcatraces

Autor: Diego Rivera

Impresión:

Tipografía y Litografía Horizonte

Tiraje: 300 ejemplares

Distribución Nacional.

Saúl

Georges Agobian

EDITORIAL

Hermenéutica Filosófica: Una Aproximación a la Circularidad y la Apertura Gadameriana.

Universidad, Saber Pedagógico y Performatividad: La Búsqueda del Conocimiento desde la Transdisciplina.

Gabriel Alexander Solórzano H.

Enrique Pérez Luna

Ninoska Díaz de Mariña

Efraín Márquez Pérez

Normas para los colaboradores

65

57

3

5

15

23

39

93

95

96

Instrucciones para el Arbitraje de Artículos

Reseña de los autores

98Índice acumulado

Disensión Política

Hacia una Formación Académica en InvestigaciónSocioeducativa Centrada en la Dimensión Humana.A propósito de Mercosur.

Educación Social. Educación Viva.

José G. Viloria Asención

La Bioética en el Contexto del Modelo Integral de la Educación y la Práctica Médica.

Sigfrido Lanz Delgado 77

Fundamentos Socio-históricos del Currículosen la Universidad Experiemental Venezolana

3EDITORIAL

stamos arribamos ya al quinto año y al

número 9 de nuestra Revista TERË.

Entramos con el apoyo de Uds. a una etapa

de consolidación, de plena distribución a

nivel nacional y mayor penetración a nivel

internacional. A partir del año pasado hemos

logrado su distribución a través de la red

Librerías del Sur y continuamos entregando

en donación a las bibliotecas especializa-

das. El año pasado también fue indexada

por Dialnet de la Universidad de La Rioja

(España) y acredita por el FONACIT como

revista científica venezolana.

Para este número comenzamos con un

artículo del filósofo colombiano Gabriel

Alexander Solórzano, titulado: Hermenéu-

tica filosófica: una aproximación a la circula-

ridad y la apertura gadameriana. Luego lo

sigue un trabajo del director del Doctorado

en Educación de la UDO. Enrique Pérez

Luna: Universidad, saber pedagógico y per-

formatividad: la búsqueda del conocimiento

desde la transdisciplina Ninoska Díaz de

Mariña de la UNESR nos aborda sobre

Disensión y Política. Hacia una formación

académica en investigación socioeducativa

centrada en la dimensión humana. A

propósito de Mercosur, es un trabajo de

E

Email: [email protected]

www. unesr.edu.ve/tere_web/index.htm

Depósito Legal pp200502LA1895

ISSNN1856-0970

Dirección: Av. Argimiro Bracamonte,

frente al Parque del Este.

Barquisimeto, Venezuela. Telefax: 0251 253 1210

Portada / Diagramación

Juan Vides

Portada:

Diablos Danzantes de Yare

Autor:

Contraportada:

El Vendedor de Alcatraces

Autor: Diego Rivera

Impresión:

Tipografía y Litografía Horizonte

Tiraje: 300 ejemplares

Distribución Nacional.

Saúl

Georges Agobian

EDITORIAL

Hermenéutica Filosófica: Una Aproximación a la Circularidad y la Apertura Gadameriana.

Universidad, Saber Pedagógico y Performatividad: La Búsqueda del Conocimiento desde la Transdisciplina.

Gabriel Alexander Solórzano H.

Enrique Pérez Luna

Ninoska Díaz de Mariña

Efraín Márquez Pérez

Normas para los colaboradores

65

57

3

5

15

23

39

93

95

96

Instrucciones para el Arbitraje de Artículos

Reseña de los autores

98Índice acumulado

Disensión Política

Hacia una Formación Académica en InvestigaciónSocioeducativa Centrada en la Dimensión Humana.A propósito de Mercosur.

Educación Social. Educación Viva.

José G. Viloria Asención

La Bioética en el Contexto del Modelo Integral de la Educación y la Práctica Médica.

Sigfrido Lanz Delgado 77

Fundamentos Socio-históricos del Currículosen la Universidad Experiemental Venezolana

4 REVISTA DE FILOSOFÍA Y SOCIO POLÍTICA DE LA EDUCACIÓN NÚMERO 9 / AÑO 5 / 2009

Efraín Márquez Pérez (UNESR). José Viloria

Asención(UNESR) con Educación social.

Educación viva. La bioética en el contexto

del modelo integral de la educación y la

práctica médica, del medico y doctor en

educación de la UCLA Georges Agobian. El

profesor Sigfrido Lanz Delgado de la

Universidad Nacional Experimental de

Guayana nos trata sobre: Fundamentos

socio históricos del currículo en la

universidad experimental venezolana.

5HERMENÉUTICA FILOSÓFICA: UNA APROXIMACIÓN A LA CIRCULARIDAD Y LA APERTURA GADAMERIANA. / Gabriel Alexander Solórzano H.

Hermenéutica filosófica: una aproximación a la circularidad y laapertura Gadameriana.

l artículo versa sobre el desarrollo de la hermenéutica en el contexto histórico

del siglo XIX e inicios del Siglo XX. Se presenta la hermenéutica en el pensamiento de Heidegger y Gadamer con respecto a la hermenéutica filosófica y trata de hallar en el pensamiento de Gadamer, en un primer mo-mento, la línea directriz de su interpretación suscitado por la lectura de la tradición filosó-fica, sin hacer un basto recorrido histórico de la influencia hermenéutica que lo antecede, ni mucho menos, un ejercicio de erudición que busque profundizar objetivamente en el tema. En un segundo momento, se hace una interpretación de la hermenéutica gadame-riana desde la hermenéutica de la facticidad de Heidegger y la noción platónica de diá-logo describiendo la aparente contradicción entre circularidad y apertura.

Palabras Clave: Hermenéutica, Historia, filosofía

EGabriel Alexander Solórzano H.Recibido: 22/11/2008 - Aceptado: 14/02/2009

he article focuses on the development of hermeneutics in the historical context of the

nineteenth century and early twentieth century. Hermeneutics is presented in the thinking of Heidegger and Gadamer with respect to the philosophical hermeneutics and tries to find at the thought of Gadamer, as a first step, the guideline of its interpretations sparked by the reading of the philosophical tradition, without making a coarse historical influence of hermeneutics above it, much less an exercise in erudition that objectively look deeper into the subject. In a second stage, it

TABSTRACT

RESUMEN

6 NÚMERO 9 / AÑO 5 / 2009 7REVISTA DE FILOSOFÍA Y SOCIO POLÍTICA DE LA EDUCACIÓN

becomes an interpretation of the hermeneutics of hermeneutics gadameriana from the actuality of Heidegger and the notion of Platonic dialogue describing the apparent contradiction between opening and circularity.

Key Words: Hermeneutics, History, Philosophy

1. La hermenéutica como comprensión interpretativa.

La hermenéutica suele entenderse como el arte de la interpretación o como una teoría filosófica general sobre la interpretación; en Gadamer no aparece definida explícita-mente sino como hermenéutica filosófica, advierte en la Introducción a Verdad y Método que: “La presente investigación trata del problema hermenéutico. El fenómeno de la comprensión y de la correcta interpre-tación de lo comprendido no es sólo un problema específico de las ciencias del

1espíritu.”. Advierte además, que la herme-néutica que allí se desarrolla, no es una metodología de las ciencias del espíritu, ni mucho menos del fenómeno de la compren-sión por la comprensión.

Resulta incomprensible que muchas veces en los espacios académicos se presente a la hermenéutica como un simple método, entre otros más, cuando su fina-lidad remite expresamente al arte de la comprensión tiene como ámbito propio clari-ficar la comprensión de lo referido oportu-namente, pues facilita la comprensión de cuanto se presenta en los fenómenos de las distintas ciencias. Su grado de apertura le permite al hermeneuta la aprehensión tanto de las ciencias del espíritu como las de la naturaleza y consecuentemente la interpre-

tación.

La hermenéutica no es sólo un método que ayuda a esclarecer textos, involucra un ámbito más amplio de la reflexión humana. Muchas veces a la hermenéutica se le suele acompañar de un adjetivo que sería innece-sario pues la comprensión de los distintos saberes no se aleja de la forma originaria del entendimiento humano, a saber, el deseo de conocimiento de todos los hombres, es por eso que leemos: hermenéutica jurídica, her-menéutica teológica, hermenéutica crítica, método histórico hermenéutico, herme-néutica de la existencia, entre otras; aunque esta última sea inicialmente un campo de aplicación en el pensamiento ontológico de Heidegger, pero este no es el asunto al que busca referirse ésta interpretación.

Lo importante consiste en señalar que cuando se particulariza y metodiza a la hermenéutica, se la convierte en una herra-mienta que agota instrumentalmente la interpretación y nos deja en el vacío metó-dico de la objetividad de un saber específico determinado, hecho éste que desfigura el sentido universal de la interpretación, debido a que la hermenéutica, que no es una ciencia, le facilita a cualquier intérprete el acercamiento a la diversidad de saberes.

Como acontecimiento humano manifes-tado mediaticamente en el lenguaje, no es la hermenéutica, un dominio privilegiado de unos cuantos especialistas. Lo que interesa señalar es, que por el hecho hermenéutico se facilita el diálogo entre saberes y conse-cuentemente la Inter y transdicisplinariedad.

Lo anterior en aras de entender la herme-néutica gadameriana como un ámbito de

comprensión interpretativa de la realidad humana, no metódica ni científica, porque es innecesario el método científico, para enten-dérsela como arte fundamental de la com-prensión. El problema de la hermenéutica no transita más, según la hermenéutica filosó-fica propuesta por Gadamer, en el intento decimonónico de establecerla como ciencia, al igual que en su momento lo hiciera la historia, que en el empeño de positivización se hizo a si misma una ciencia diferente.

A la hermenéutica le interesa expre-samente la comprensión de los textos y de los fenómenos u objetos de la experiencia sin demostrarlos empírico matemática-mente como lo pretendía la modernidad y los herederos del rigor matemático contem-poráneo: sea éste el afán de Husserl, Frege e incluso Heidegger, éste último, que sin ser matemático se inserta en la discusión de la

2época , y algunos seguidores de la corriente analítica. En este sentido, de despositi-vización a la hermenéutica no le interesa la certeza absoluta y eterna de algo, ni establecer un nuevo paradigma científico, no obstante busca, como lo hace el saber filosófico y científico, la verdad por medio de la comprensión y la adecuada interpretación sin desligarse de ése constructo humano que es la historia.

Por los antecedentes en los que la herme-néutica se ha desplegado, en la tradición europea y en especial la germana, desde el Siglo XVI y esencialmente en el siglo XIX (considerado como el siglo de la ciencia). Este último periodo, representa para la hermenéutica el momento crucial para su desarrollo, debido a factores múltiples como:

la modernidad era asumida y debatida con algunas criticas relevantes; en tal siglo se gesta movimientos intelectuales tan importantes como: el positivismo lógico que pretendía ser el saber omnímodo en el que debería descansar toda racionalidad; pero es también la época del neokantismo; de los idealismos en sus vertientes trascendental y absoluto; la fenomenología husserliana, la hermenéutica psicologista de Dilthey, de la poesía de Hölderlin, del romanticismo, de la historia como ciencia, del liberalismo, del m a r x i s m o y d e l “ i r r a c i o n a l i s m o ” Nietzscheano.

Movimientos que exigían una compren-sión de Mundo más elaborada, no era ésta la época en la que Cristhian Wolff mostraba a la tradición germana la ilustración sino que se trataba de una construcción sumamente acelerada del saber empírico matemático, del racional ismo cartesiano y del neokantismo abstracto que proclamaba una ruptura con el mundo de la vida al atribuir al ser humano sólo la captación de los fenó-menos y negaba el conocimiento noumé-nico: porque la realidad estaba más allá de su concepción racional y al separar la razón en: teórica y práctica, radicalizaba excesivamente el espíritu academicista que segmentaba la existencia humana, unídi-mensionalidad que escinde la comprensión misma del hombre y la realidad circundante.

Este es el terreno propicio para que se dieran varios acontecimientos en el trasegar

3de la hermenéutica: Dilthey hace frente al romanticismo y al subjetivismo de los escépticos en lo concerniente a la historia y le concede a la hermenéutica la univer-

1. GADAMER, Hans-Georg. Verdad y Método. Vol. I. Trd. Por. Ana Agud Aparicio y Rafael Agapito. Salamanca: Sígueme.2003. p. 23. Es de anotar que por ser Gadamer seguidor de la tradición hermenéutica de Dilthey, entre otros; distingue entre ciencias de la naturaleza y ciencias del espíritu que éste último acuñó. sin que su hermenéutica quede reducida sólo al ámbito de las mismas como simple metodología.

2. “Los inicios de la carrera filosófica de Heidegger discurren por los derroteros de la lógica y la matemática, tal como atestiguan sus primeros trabajos en torno al problema del realismo, de la doctrina del juicio y del significado (1912 - 1916)” prólogo de HEIDEGGER, Martin. Interpretaciones fenomenológicas sobre Aristóteles: indicación de la situación hermenéutica. Trd. Prólogo. Jesús Adrián Escudero. Madrid: Trotta. 2002. p 14.3 Heredero de la tradición de Scheilemacher con quien la hermenéutica a cobra plena importancia filosófica, debido a que, inicia una teoría general de la interpretación y la comprensión. En la cual la interpretación no se limita sólo al entendimiento de textos, sino que es la comprensión del todo. Para Dilthey los datos textuales, lo histórico y lo biográfico son previos al proceso de

HERMENÉUTICA FILOSÓFICA: UNA APROXIMACIÓN A LA CIRCULARIDAD Y LA APERTURA GADAMERIANA. / Gabriel Alexander Solórzano H.

6 NÚMERO 9 / AÑO 5 / 2009 7REVISTA DE FILOSOFÍA Y SOCIO POLÍTICA DE LA EDUCACIÓN

becomes an interpretation of the hermeneutics of hermeneutics gadameriana from the actuality of Heidegger and the notion of Platonic dialogue describing the apparent contradiction between opening and circularity.

Key Words: Hermeneutics, History, Philosophy

1. La hermenéutica como comprensión interpretativa.

La hermenéutica suele entenderse como el arte de la interpretación o como una teoría filosófica general sobre la interpretación; en Gadamer no aparece definida explícita-mente sino como hermenéutica filosófica, advierte en la Introducción a Verdad y Método que: “La presente investigación trata del problema hermenéutico. El fenómeno de la comprensión y de la correcta interpre-tación de lo comprendido no es sólo un problema específico de las ciencias del

1espíritu.”. Advierte además, que la herme-néutica que allí se desarrolla, no es una metodología de las ciencias del espíritu, ni mucho menos del fenómeno de la compren-sión por la comprensión.

Resulta incomprensible que muchas veces en los espacios académicos se presente a la hermenéutica como un simple método, entre otros más, cuando su fina-lidad remite expresamente al arte de la comprensión tiene como ámbito propio clari-ficar la comprensión de lo referido oportu-namente, pues facilita la comprensión de cuanto se presenta en los fenómenos de las distintas ciencias. Su grado de apertura le permite al hermeneuta la aprehensión tanto de las ciencias del espíritu como las de la naturaleza y consecuentemente la interpre-

tación.

La hermenéutica no es sólo un método que ayuda a esclarecer textos, involucra un ámbito más amplio de la reflexión humana. Muchas veces a la hermenéutica se le suele acompañar de un adjetivo que sería innece-sario pues la comprensión de los distintos saberes no se aleja de la forma originaria del entendimiento humano, a saber, el deseo de conocimiento de todos los hombres, es por eso que leemos: hermenéutica jurídica, her-menéutica teológica, hermenéutica crítica, método histórico hermenéutico, herme-néutica de la existencia, entre otras; aunque esta última sea inicialmente un campo de aplicación en el pensamiento ontológico de Heidegger, pero este no es el asunto al que busca referirse ésta interpretación.

Lo importante consiste en señalar que cuando se particulariza y metodiza a la hermenéutica, se la convierte en una herra-mienta que agota instrumentalmente la interpretación y nos deja en el vacío metó-dico de la objetividad de un saber específico determinado, hecho éste que desfigura el sentido universal de la interpretación, debido a que la hermenéutica, que no es una ciencia, le facilita a cualquier intérprete el acercamiento a la diversidad de saberes.

Como acontecimiento humano manifes-tado mediaticamente en el lenguaje, no es la hermenéutica, un dominio privilegiado de unos cuantos especialistas. Lo que interesa señalar es, que por el hecho hermenéutico se facilita el diálogo entre saberes y conse-cuentemente la Inter y transdicisplinariedad.

Lo anterior en aras de entender la herme-néutica gadameriana como un ámbito de

comprensión interpretativa de la realidad humana, no metódica ni científica, porque es innecesario el método científico, para enten-dérsela como arte fundamental de la com-prensión. El problema de la hermenéutica no transita más, según la hermenéutica filosó-fica propuesta por Gadamer, en el intento decimonónico de establecerla como ciencia, al igual que en su momento lo hiciera la historia, que en el empeño de positivización se hizo a si misma una ciencia diferente.

A la hermenéutica le interesa expre-samente la comprensión de los textos y de los fenómenos u objetos de la experiencia sin demostrarlos empírico matemática-mente como lo pretendía la modernidad y los herederos del rigor matemático contem-poráneo: sea éste el afán de Husserl, Frege e incluso Heidegger, éste último, que sin ser matemático se inserta en la discusión de la

2época , y algunos seguidores de la corriente analítica. En este sentido, de despositi-vización a la hermenéutica no le interesa la certeza absoluta y eterna de algo, ni establecer un nuevo paradigma científico, no obstante busca, como lo hace el saber filosófico y científico, la verdad por medio de la comprensión y la adecuada interpretación sin desligarse de ése constructo humano que es la historia.

Por los antecedentes en los que la herme-néutica se ha desplegado, en la tradición europea y en especial la germana, desde el Siglo XVI y esencialmente en el siglo XIX (considerado como el siglo de la ciencia). Este último periodo, representa para la hermenéutica el momento crucial para su desarrollo, debido a factores múltiples como:

la modernidad era asumida y debatida con algunas criticas relevantes; en tal siglo se gesta movimientos intelectuales tan importantes como: el positivismo lógico que pretendía ser el saber omnímodo en el que debería descansar toda racionalidad; pero es también la época del neokantismo; de los idealismos en sus vertientes trascendental y absoluto; la fenomenología husserliana, la hermenéutica psicologista de Dilthey, de la poesía de Hölderlin, del romanticismo, de la historia como ciencia, del liberalismo, del m a r x i s m o y d e l “ i r r a c i o n a l i s m o ” Nietzscheano.

Movimientos que exigían una compren-sión de Mundo más elaborada, no era ésta la época en la que Cristhian Wolff mostraba a la tradición germana la ilustración sino que se trataba de una construcción sumamente acelerada del saber empírico matemático, del racional ismo cartesiano y del neokantismo abstracto que proclamaba una ruptura con el mundo de la vida al atribuir al ser humano sólo la captación de los fenó-menos y negaba el conocimiento noumé-nico: porque la realidad estaba más allá de su concepción racional y al separar la razón en: teórica y práctica, radicalizaba excesivamente el espíritu academicista que segmentaba la existencia humana, unídi-mensionalidad que escinde la comprensión misma del hombre y la realidad circundante.

Este es el terreno propicio para que se dieran varios acontecimientos en el trasegar

3de la hermenéutica: Dilthey hace frente al romanticismo y al subjetivismo de los escépticos en lo concerniente a la historia y le concede a la hermenéutica la univer-

1. GADAMER, Hans-Georg. Verdad y Método. Vol. I. Trd. Por. Ana Agud Aparicio y Rafael Agapito. Salamanca: Sígueme.2003. p. 23. Es de anotar que por ser Gadamer seguidor de la tradición hermenéutica de Dilthey, entre otros; distingue entre ciencias de la naturaleza y ciencias del espíritu que éste último acuñó. sin que su hermenéutica quede reducida sólo al ámbito de las mismas como simple metodología.

2. “Los inicios de la carrera filosófica de Heidegger discurren por los derroteros de la lógica y la matemática, tal como atestiguan sus primeros trabajos en torno al problema del realismo, de la doctrina del juicio y del significado (1912 - 1916)” prólogo de HEIDEGGER, Martin. Interpretaciones fenomenológicas sobre Aristóteles: indicación de la situación hermenéutica. Trd. Prólogo. Jesús Adrián Escudero. Madrid: Trotta. 2002. p 14.3 Heredero de la tradición de Scheilemacher con quien la hermenéutica a cobra plena importancia filosófica, debido a que, inicia una teoría general de la interpretación y la comprensión. En la cual la interpretación no se limita sólo al entendimiento de textos, sino que es la comprensión del todo. Para Dilthey los datos textuales, lo histórico y lo biográfico son previos al proceso de


8 REVISTA DE FILOSOFÍA Y SOCIO POLÍTICA DE LA EDUCACIÓN 9

salidad interpretativa en la que se debe apo-4yar con toda seguridad la historia , y

-Nietzsche con su critica al positivismo cambia la interpretación de lo meramente fáctico de la comprensión de mundo amparada en la ciencia empírico matemática heredera del mecanicismo de la modernidad, postulando que los hechos no incidían nada en la conciencia humana, sino que de ellos sólo tenían valor las interpretaciones “No hay hechos sólo interpretaciones”.

Al asumir las interpretaciones de Scheilemacher, Dilthey y Nietzsche, el fenó-meno hermenéutico y la emancipación del neokantismo marcarán el pensamiento del siglo XX, y en especial, el derivado del pensamiento nietzscheano. Es así como Heidegger siguiendo a Nietzsche, interroga por el olvido del Ser y la destrucción de la metafísica: “No está por demás recordar que la interpretación que hizo Heidegger de la historia de la filosofía como historia del olvido del ser se inspiró a ojos vista en la interpretación nietzscheana de historia co-

5mo reiteración continuada del platonismo” , se perfila la hermenéutica como una novedosa forma de concebir el mundo: al sacar del academicismo los contenidos de la realidad y ubicarlos en la existencia misma del ser humano. En consecuencia, la hermenéutica florece debido a la estrechez epistemológica del neokantismo y con ella, toda la lógica decimonónica.

Al finalizar el último lustro del siglo XIX, el pensamiento racionalista europeo caracte-rizado por la matematización de la natura-

leza, enfrenta una profunda crisis debido a que todos los fundamentos, tanto de las ciencias del espíritu como las positivas deberían ser reconfiguradas debido al fracaso en el ámbito de la geometría de la teoría de conjuntos y en efecto toda la lógica de la época, es éste el ambiente propicio para la adecuación de la academia a la esfera de la realidad humana en el conocido lebens welt o mundo de la vida.

Esta nueva concepción de la realidad facilita el florecimiento de la hermenéutica, debido a que el neokantismo y toda la tradición mecanicista moderna no lograba satisfacer la existencia gnoseológica humana porque suponía la superación de la vida por medio de lo meramente racional, en la que la hermenéutica como la instancia de las ciencias del espíritu exigía para su ámbito de comprensión y verificación que la historia fuera concebida como ciencia derivada del formalismo del método de la ciencia. En reacción a tal reducción del mundo a lo medible y cuantificable en el siglo venidero se asume una nueva comprensión epistemológica diferente que tiene como propósito ofrecer una respuesta de mayor comprensión a lo interrogantes generados en la crisis, desde una aproximación a la relacionalidad directa del hombre con su mundo.

En este ámbito que surge por parte de Heidegger la consabida hermenéutica de la

6facticidad que representa un giro coperni-cano a la tradición filosófica y en ella, a la teoría de la conciencia c ientí f ica

Husserliana. Heidegger proclama la ontolo-gía fundamental, al respecto comenta José Gaos en nota a pie de página de Ser y Tiempo, que “El autor debe advertir que desde el semestre de invierno de 1919-20 expuso repetidamente en sus cursos el análisis del mundo circundante y en general la “hermenéutica de la facticidad” del “ser

7ahí” , lo que suscita que la comprensión no es sólo aprehensión objetiva epistemológica sino de la esencia de los seres humanos.

La importancia de la hermenéutica de la facticidad heideggeriana radica en el hecho de haber dado un giro al pensamiento de la época, al ubicar dentro de la reflexión her-menéutica la vida misma sin objetivaciones científicas, porque todo análisis herme-néutico debe posibilitar en el ser ahí la comprensión como apertura de sentido por el hecho de estar en el mundo; de igual forma, el hombre se convierte en el único ser óntico que ontológicamente comprende desde sus previos por su estado de arrojado en el mundo. La comprensión primaria del hombre radica en el hecho de estar arrojado en el mundo y en la experiencia de habér-selas con las cosas. La comprensión se convierte así en una forma de conocimiento:

El “ser ahí” es, existiendo, su “ahí”, quiere decir en primer término: el mundo es “ahí”; su “ser ahí” es el “ser en” (…) a veces asamos hablando ónticamente la expresión “comprender algo” en el sentido de “poder hacer frente a una cosa”, “estar a su altura”, “poder algo”. Lo que se puede en el comprender en cuanto existenciario no es ningún “algo” sino en el ser en cuanto existir. En el comprender reside existenciariamente la forma de ser

8del “ser ahí” como poder ser.

Al hecho de la comprensión desde la óptica ontológica fundamental, Heidegger sitúa al hombre en particular y a su lenguaje como fundamento del acto del comprender gracias a sus previos y a la cultura que condiciona su devenir, porque “la compren-sión básica es susceptible de ser tematizada y todo intérprete se apoya en algo previo a la comprensión”. Este fenómeno de la com-prensión facilita la apertura de sentido y desde ella la comprensión interpretativa. Es por esto que Gadamer, siguiendo a su maestro Heidegger, retoma el asunto de la interpretación pero se aleja de él, en las consideraciones de lo meramente ontoló-gico enfatizando en el lenguaje y la historia.

Para Gadamer la hermenéutica es aper-tura a las posibilidades de sentido que del texto se infieren, teniendo en cuenta los previos históricos y experienciales que el sujeto ha adquirido en una comunidad cultural determinada, sin que esto último, desvirtúe la verdad objetiva dada en el tiempo, porque los hechos determinan y dan a entender la comprensión de una época determinada, si son mirados sincróni-camente, es decir en el mismo instante, pero diacrónicamente todos tales aconte-cimientos objetivos fueron simplemente momentos en los que la interpretación se ajustó a la verdad de la época. Por ello muchas cosas que antaño se comprendían desde el ámbito de verdad, con el pasar del tiempo cambiaron, pero no dejaron de ser verdaderas e incluso verificables incluso para sociedades futuras, sea éste el caso de la concepción clásica de la física newtoniana

NÚMERO 9 / AÑO 5 / 2009

comprensión, exigiendo la unidad de sentido. La hermenéutica tiene por preocupación central, en ellos, el problema epistemológico del todo y la parte, además de la constitución de un saber auténtico científicamente hablando. Por ello la pretensión doble de este intento de generalización: “comprender a un autor mejor de lo que el sé comprendió a sí mismo”y hay hermenéutica donde hay malcomprensión” son reevaluadas desde la óptica gadameriana. BENGOA R. Javier. De Heidegger a Habermas: Hermenéutica y fundamentación última en la filosofía contemporánea. Barcelona: Herder. 1992. p. 88. 4. GUTIERREZ, Carlos B. La Reflexión hermenéutica del siglo XIX. En: Ideas y Valores. No. 112 (abril de 2000); p. 4 5. GUTIERREZ, Carlos B. Gadamer y Nietzsche. En: Ideas y Valores. No. 127 (abril de 2005); p. 596. Es de recordar, como lo precisa Escudero, que durante distintas épocas, la facticidad es la filosofía de Heidegger, ya en 1919 hablaba de ciencia originaria de la vida (Urwissenchaft); en 1922 se articula con la ontología fenomenológica; en 1923 posee el

nombre de hermenéutica de la facticidad y para 1927 época de Ser y Tiempo culmina con el de Analítica existencial. Heidegger lo expresa así en el informe Natorp: “El objeto de la investigación filosófica es el Dasein humano en tanto que se le interroga acerca de su carácter ontológico.” HEIDEGGER, Martin. Interpretaciones fenomenológicas sobre Aristóteles: indicación de la situación hermenéutica. Op. Cit; p. 317. HEIDEGGER, Martin. Ser y Tiempo. Trd. José Gaos. México: F.C.E. 1986. p. 858. Ibid., p. 161


8 REVISTA DE FILOSOFÍA Y SOCIO POLÍTICA DE LA EDUCACIÓN 9

salidad interpretativa en la que se debe apo-4yar con toda seguridad la historia , y

-Nietzsche con su critica al positivismo cambia la interpretación de lo meramente fáctico de la comprensión de mundo amparada en la ciencia empírico matemática heredera del mecanicismo de la modernidad, postulando que los hechos no incidían nada en la conciencia humana, sino que de ellos sólo tenían valor las interpretaciones “No hay hechos sólo interpretaciones”.

Al asumir las interpretaciones de Scheilemacher, Dilthey y Nietzsche, el fenó-meno hermenéutico y la emancipación del neokantismo marcarán el pensamiento del siglo XX, y en especial, el derivado del pensamiento nietzscheano. Es así como Heidegger siguiendo a Nietzsche, interroga por el olvido del Ser y la destrucción de la metafísica: “No está por demás recordar que la interpretación que hizo Heidegger de la historia de la filosofía como historia del olvido del ser se inspiró a ojos vista en la interpretación nietzscheana de historia co-

5mo reiteración continuada del platonismo” , se perfila la hermenéutica como una novedosa forma de concebir el mundo: al sacar del academicismo los contenidos de la realidad y ubicarlos en la existencia misma del ser humano. En consecuencia, la hermenéutica florece debido a la estrechez epistemológica del neokantismo y con ella, toda la lógica decimonónica.

Al finalizar el último lustro del siglo XIX, el pensamiento racionalista europeo caracte-rizado por la matematización de la natura-

leza, enfrenta una profunda crisis debido a que todos los fundamentos, tanto de las ciencias del espíritu como las positivas deberían ser reconfiguradas debido al fracaso en el ámbito de la geometría de la teoría de conjuntos y en efecto toda la lógica de la época, es éste el ambiente propicio para la adecuación de la academia a la esfera de la realidad humana en el conocido lebens welt o mundo de la vida.

Esta nueva concepción de la realidad facilita el florecimiento de la hermenéutica, debido a que el neokantismo y toda la tradición mecanicista moderna no lograba satisfacer la existencia gnoseológica humana porque suponía la superación de la vida por medio de lo meramente racional, en la que la hermenéutica como la instancia de las ciencias del espíritu exigía para su ámbito de comprensión y verificación que la historia fuera concebida como ciencia derivada del formalismo del método de la ciencia. En reacción a tal reducción del mundo a lo medible y cuantificable en el siglo venidero se asume una nueva comprensión epistemológica diferente que tiene como propósito ofrecer una respuesta de mayor comprensión a lo interrogantes generados en la crisis, desde una aproximación a la relacionalidad directa del hombre con su mundo.

En este ámbito que surge por parte de Heidegger la consabida hermenéutica de la

6facticidad que representa un giro coperni-cano a la tradición filosófica y en ella, a la teoría de la conciencia c ientí f ica

Husserliana. Heidegger proclama la ontolo-gía fundamental, al respecto comenta José Gaos en nota a pie de página de Ser y Tiempo, que “El autor debe advertir que desde el semestre de invierno de 1919-20 expuso repetidamente en sus cursos el análisis del mundo circundante y en general la “hermenéutica de la facticidad” del “ser

7ahí” , lo que suscita que la comprensión no es sólo aprehensión objetiva epistemológica sino de la esencia de los seres humanos.

La importancia de la hermenéutica de la facticidad heideggeriana radica en el hecho de haber dado un giro al pensamiento de la época, al ubicar dentro de la reflexión her-menéutica la vida misma sin objetivaciones científicas, porque todo análisis herme-néutico debe posibilitar en el ser ahí la comprensión como apertura de sentido por el hecho de estar en el mundo; de igual forma, el hombre se convierte en el único ser óntico que ontológicamente comprende desde sus previos por su estado de arrojado en el mundo. La comprensión primaria del hombre radica en el hecho de estar arrojado en el mundo y en la experiencia de habér-selas con las cosas. La comprensión se convierte así en una forma de conocimiento:

El “ser ahí” es, existiendo, su “ahí”, quiere decir en primer término: el mundo es “ahí”; su “ser ahí” es el “ser en” (…) a veces asamos hablando ónticamente la expresión “comprender algo” en el sentido de “poder hacer frente a una cosa”, “estar a su altura”, “poder algo”. Lo que se puede en el comprender en cuanto existenciario no es ningún “algo” sino en el ser en cuanto existir. En el comprender reside existenciariamente la forma de ser

8del “ser ahí” como poder ser.

Al hecho de la comprensión desde la óptica ontológica fundamental, Heidegger sitúa al hombre en particular y a su lenguaje como fundamento del acto del comprender gracias a sus previos y a la cultura que condiciona su devenir, porque “la compren-sión básica es susceptible de ser tematizada y todo intérprete se apoya en algo previo a la comprensión”. Este fenómeno de la com-prensión facilita la apertura de sentido y desde ella la comprensión interpretativa. Es por esto que Gadamer, siguiendo a su maestro Heidegger, retoma el asunto de la interpretación pero se aleja de él, en las consideraciones de lo meramente ontoló-gico enfatizando en el lenguaje y la historia.

Para Gadamer la hermenéutica es aper-tura a las posibilidades de sentido que del texto se infieren, teniendo en cuenta los previos históricos y experienciales que el sujeto ha adquirido en una comunidad cultural determinada, sin que esto último, desvirtúe la verdad objetiva dada en el tiempo, porque los hechos determinan y dan a entender la comprensión de una época determinada, si son mirados sincróni-camente, es decir en el mismo instante, pero diacrónicamente todos tales aconte-cimientos objetivos fueron simplemente momentos en los que la interpretación se ajustó a la verdad de la época. Por ello muchas cosas que antaño se comprendían desde el ámbito de verdad, con el pasar del tiempo cambiaron, pero no dejaron de ser verdaderas e incluso verificables incluso para sociedades futuras, sea éste el caso de la concepción clásica de la física newtoniana

NÚMERO 9 / AÑO 5 / 2009

comprensión, exigiendo la unidad de sentido. La hermenéutica tiene por preocupación central, en ellos, el problema epistemológico del todo y la parte, además de la constitución de un saber auténtico científicamente hablando. Por ello la pretensión doble de este intento de generalización: “comprender a un autor mejor de lo que el sé comprendió a sí mismo”y hay hermenéutica donde hay malcomprensión” son reevaluadas desde la óptica gadameriana. BENGOA R. Javier. De Heidegger a Habermas: Hermenéutica y fundamentación última en la filosofía contemporánea. Barcelona: Herder. 1992. p. 88. 4. GUTIERREZ, Carlos B. La Reflexión hermenéutica del siglo XIX. En: Ideas y Valores. No. 112 (abril de 2000); p. 4 5. GUTIERREZ, Carlos B. Gadamer y Nietzsche. En: Ideas y Valores. No. 127 (abril de 2005); p. 596. Es de recordar, como lo precisa Escudero, que durante distintas épocas, la facticidad es la filosofía de Heidegger, ya en 1919 hablaba de ciencia originaria de la vida (Urwissenchaft); en 1922 se articula con la ontología fenomenológica; en 1923 posee el

nombre de hermenéutica de la facticidad y para 1927 época de Ser y Tiempo culmina con el de Analítica existencial. Heidegger lo expresa así en el informe Natorp: “El objeto de la investigación filosófica es el Dasein humano en tanto que se le interroga acerca de su carácter ontológico.” HEIDEGGER, Martin. Interpretaciones fenomenológicas sobre Aristóteles: indicación de la situación hermenéutica. Op. Cit; p. 317. HEIDEGGER, Martin. Ser y Tiempo. Trd. José Gaos. México: F.C.E. 1986. p. 858. Ibid., p. 161


10 11REVISTA DE FILOSOFÍA Y SOCIO POLÍTICA DE LA EDUCACIÓN

que comprendía como únicas magnitudes el tiempo y el espacio sin que ninguna de ambas fueran vulneradas, magnitudes que desde la física einsteniana quedaron some-tidas a nuevos cambios pues el tiempo, entendido como duración, es falible si se sometido a la velocidad luz, ello puede cons-tatarse en la famosa teoría de los gemelos.

Al ser conciente de que toda compren-sión, no es aprehensión definitiva en el tiempo y el espacio determinado, la herme-néutica gadameriana supera el problema relativista, puesto que no hay verdades sempiternas, y éstas siempre son suscep-tibles de innovadoras interpretaciones, en esto consiste el logro de la interpretación porque mediante a ella, se puede denotar el progreso del conocimiento. También se puede superar tal noción de relativismo puesto que las sucesivas confrontaciones dadas en las numerosísimas interpretacio-nes de los hechos necesariamente conducen a aprehender la realidad vigente.

El objeto de la hermenéutica filosófica, iniciada por Gadamer, no radica en el hecho de la comprensión por la comprensión como perspectiva desligada de la experiencia humana, como en su momento lo mostraron la hermenéutica jurídica, teológica y filológica que intentaron regular el hecho interpretativo. por ello manifiesta Gadamer, “Frente a la tradición histórica de la filosofía, la comprensión se nos muestra como una experiencia superior, que ve fácilmente por detrás de la apariencia del método histórico que posee la investigación de la historia de la filosofía del método histórico que posee la

9investigación de la historia de la filosofía”.

Esta hermenéutica desontologizada de

Gadamer, retoma elementos de las tradi-ciones hermenéuticas anteriores, de Dilthey, Nietzsche y Heidegger, para poner en claro la posición de la hermenéutica. En sentido estricto, en la obra de Heidegger y Gadamer, no se da un paso epistemológico porque el interés de ambos no radica en los problemas de la teoría del conocimiento tradicional y consecuentemente no puede decirse que ambos sean continuadores de Dilthey, seguido este acontecimiento, Gadamer arremete en contra de la antimetafísica heideggeriana pero valora su hermenéutica de la facticidad como insumo que permite el comprender interpretativo.

El paso dado por Heidegger y Gadamer del comprender sustentado en la episte-mología tradicional al de la comprensión ontológica que se canaliza por medio del lenguaje en la manera en la que el intérprete interroga al texto, indica que no deben hacerse las preguntas tradicionales del ¿qué?, ¿por qué?, ¿cómo? Y ¿para qué? Sino de la condición de posibilidad del sentido originario de la comprensión, de mi comprensión desde los previo que poseo como hombre. “la “esencia” del “ser ahí” esta en su existencia”(…) “En le comprender “el por mor de que” es co-abierta la significatividad que se funda en él. El “estado de abierto” del comprender abarca, en cuanto “estado de abierto” del “por mor de qué” y la significatividad, con igual

10originalidad el íntegro “ser en el mundo”.”. Esta manera existenciaria de comprender el mundo sólo se da en la capacidad lenguájica propia del ser humano, al ser el lenguaje el agente posibilitador de toda comprensión e interpretación. En Heidegger el habla tiene la misma originalidad existenciaria que el

-comprender y el encontrarse: “El funda

mento ontológico-existenciario del lenguaje 11es el habla” por que mediante a ella, se

articula toda comprensión e interpretación.

Llegamos al punto, que considero de partida, de la hermenéutica filosófica de Gadamer, el lenguaje como elemento crucial para la comprensión del mundo. El lenguaje es el medio para entender lo que acaece. A esta concepción del lenguaje como develador de la realidad, por vías diferentes había llegado la filosofía de la isla, en especial Wittgenstein, quien al afirmar que los límites del mundo están en el lenguaje de cada hombre, propuso un uso de la lógica diferente y una comprensión atomizada del mundo. El lenguaje entendido como logos es para la filosofía actual la esencia dialógica en la que el hombre ha depositado la comprensión de lo aprehensible.

Aunque la óptica hermenéutica de Gadamer dista de la hermenéutica heideggeriana de la facticidad en cuanto a su contenido ontológico es indudable su preeminencia ontológica previa de la comprensión. Heidegger con su sentencia del olvido del ser acude a la tradición primitiva buscando el origen órfico del len-guaje filosófico para destruir la socrática y postsocrática comprensión de la metafísica como modo de ser fundante del hombre. Gadamer, reacciona en contra de su maes-tro y propone la restitución del valor de la tra-dición filosófica amparándose en la acción dialógica de Platón de quien asume el diálo-go como posibilitador de la comprensión.

Gadamer cree poder abarcar todos los intereses relacionados con el compren-der interpretante en una dialéctica plató-nica abierta de pregunta y respuesta. La única posibilidad de comprender enunciados radica, según él, en captar

las preguntas a partir de las cuales puedan ser vistos como respuestas; puesto que la pregunta a la que cada enunciado responde está a su ves motivada, toda pregunta es en cierto sen-tido es de nuevo respuesta, respuesta a

12un reto básico.

He aquí el carácter comprensivo dialó-gico interpretativo de Gadamer. En el si-guiente acápite, se tratará argumentativa-mente la aparente contradicción entre circu-laridad y apertura, que a nuestro entender, queda clarificada desde la perspectiva de la hermenéutica de la facticidad heideggeriana y en la noción platónica del diálogo.

2. la circularidad y la apertura en la hermenéutica filosófica de Gadamer.

Como hemos tratado de referenciar en párrafos anteriores, Gadamer parte de la noción heideggeriana de hermenéutica de la facticidad desarrollada a lo largo de la filosofía de Heidegger, para quien el uso del lenguaje se manifiesta en el habla y constituye junto al encontrarse y a la comprensión el momento crucial del Dasein.

La hermenéutica heideggeriana parte de la ontología de la existencia. En la que el comprender, como existenciario, es una estructura esencial del ser humano, sin estar sometida la compresión a la tradición moder-na epistemológica, en la que la relación sujeto-objeto se regía en la aprehensión del objeto; hermenéuticamente hablando la relación intérprete-texto, no depende simplemente de la instancia psicológica e histórica, ni de la comprensión del texto según su contexto, sino de la autocom-prensión manifiesta en el lenguaje.

NÚMERO 9 / AÑO 5 / 2009

9. GADAMER, Hans-Georg. Verdad y Método. Op. Cit; p. 2410. HEIDEGGER, Martin. Ser y Tiempo. Op. Cit; p. 54 y 160.

11. Ibid., p. 17912. GUTIERREZ, Carlos B. Gadamer y Nietzsche. Op. Cit., p. 61.



que comprendía como únicas magnitudes el tiempo y el espacio sin que ninguna de ambas fueran vulneradas, magnitudes que desde la física einsteniana quedaron some-tidas a nuevos cambios pues el tiempo, entendido como duración, es falible si se sometido a la velocidad luz, ello puede cons-tatarse en la famosa teoría de los gemelos.

Al ser conciente de que toda compren-sión, no es aprehensión definitiva en el tiempo y el espacio determinado, la herme-néutica gadameriana supera el problema relativista, puesto que no hay verdades sempiternas, y éstas siempre son suscep-tibles de innovadoras interpretaciones, en esto consiste el logro de la interpretación porque mediante a ella, se puede denotar el progreso del conocimiento. También se puede superar tal noción de relativismo puesto que las sucesivas confrontaciones dadas en las numerosísimas interpretacio-nes de los hechos necesariamente conducen a aprehender la realidad vigente.

El objeto de la hermenéutica filosófica, iniciada por Gadamer, no radica en el hecho de la comprensión por la comprensión como perspectiva desligada de la experiencia humana, como en su momento lo mostraron la hermenéutica jurídica, teológica y filológica que intentaron regular el hecho interpretativo. por ello manifiesta Gadamer, “Frente a la tradición histórica de la filosofía, la comprensión se nos muestra como una experiencia superior, que ve fácilmente por detrás de la apariencia del método histórico que posee la investigación de la historia de la filosofía del método histórico que posee la

9investigación de la historia de la filosofía”.

Esta hermenéutica desontologizada de

Gadamer, retoma elementos de las tradi-ciones hermenéuticas anteriores, de Dilthey, Nietzsche y Heidegger, para poner en claro la posición de la hermenéutica. En sentido estricto, en la obra de Heidegger y Gadamer, no se da un paso epistemológico porque el interés de ambos no radica en los problemas de la teoría del conocimiento tradicional y consecuentemente no puede decirse que ambos sean continuadores de Dilthey, seguido este acontecimiento, Gadamer arremete en contra de la antimetafísica heideggeriana pero valora su hermenéutica de la facticidad como insumo que permite el comprender interpretativo.

El paso dado por Heidegger y Gadamer del comprender sustentado en la episte-mología tradicional al de la comprensión ontológica que se canaliza por medio del lenguaje en la manera en la que el intérprete interroga al texto, indica que no deben hacerse las preguntas tradicionales del ¿qué?, ¿por qué?, ¿cómo? Y ¿para qué? Sino de la condición de posibilidad del sentido originario de la comprensión, de mi comprensión desde los previo que poseo como hombre. “la “esencia” del “ser ahí” esta en su existencia”(…) “En le comprender “el por mor de que” es co-abierta la significatividad que se funda en él. El “estado de abierto” del comprender abarca, en cuanto “estado de abierto” del “por mor de qué” y la significatividad, con igual

10originalidad el íntegro “ser en el mundo”.”. Esta manera existenciaria de comprender el mundo sólo se da en la capacidad lenguájica propia del ser humano, al ser el lenguaje el agente posibilitador de toda comprensión e interpretación. En Heidegger el habla tiene la misma originalidad existenciaria que el

-comprender y el encontrarse: “El funda

mento ontológico-existenciario del lenguaje 11es el habla” por que mediante a ella, se

articula toda comprensión e interpretación.

Llegamos al punto, que considero de partida, de la hermenéutica filosófica de Gadamer, el lenguaje como elemento crucial para la comprensión del mundo. El lenguaje es el medio para entender lo que acaece. A esta concepción del lenguaje como develador de la realidad, por vías diferentes había llegado la filosofía de la isla, en especial Wittgenstein, quien al afirmar que los límites del mundo están en el lenguaje de cada hombre, propuso un uso de la lógica diferente y una comprensión atomizada del mundo. El lenguaje entendido como logos es para la filosofía actual la esencia dialógica en la que el hombre ha depositado la comprensión de lo aprehensible.

Aunque la óptica hermenéutica de Gadamer dista de la hermenéutica heideggeriana de la facticidad en cuanto a su contenido ontológico es indudable su preeminencia ontológica previa de la comprensión. Heidegger con su sentencia del olvido del ser acude a la tradición primitiva buscando el origen órfico del len-guaje filosófico para destruir la socrática y postsocrática comprensión de la metafísica como modo de ser fundante del hombre. Gadamer, reacciona en contra de su maes-tro y propone la restitución del valor de la tra-dición filosófica amparándose en la acción dialógica de Platón de quien asume el diálo-go como posibilitador de la comprensión.

Gadamer cree poder abarcar todos los intereses relacionados con el compren-der interpretante en una dialéctica plató-nica abierta de pregunta y respuesta. La única posibilidad de comprender enunciados radica, según él, en captar

las preguntas a partir de las cuales puedan ser vistos como respuestas; puesto que la pregunta a la que cada enunciado responde está a su ves motivada, toda pregunta es en cierto sen-tido es de nuevo respuesta, respuesta a

12un reto básico.

He aquí el carácter comprensivo dialó-gico interpretativo de Gadamer. En el si-guiente acápite, se tratará argumentativa-mente la aparente contradicción entre circu-laridad y apertura, que a nuestro entender, queda clarificada desde la perspectiva de la hermenéutica de la facticidad heideggeriana y en la noción platónica del diálogo.

2. la circularidad y la apertura en la hermenéutica filosófica de Gadamer.

Como hemos tratado de referenciar en párrafos anteriores, Gadamer parte de la noción heideggeriana de hermenéutica de la facticidad desarrollada a lo largo de la filosofía de Heidegger, para quien el uso del lenguaje se manifiesta en el habla y constituye junto al encontrarse y a la comprensión el momento crucial del Dasein.

La hermenéutica heideggeriana parte de la ontología de la existencia. En la que el comprender, como existenciario, es una estructura esencial del ser humano, sin estar sometida la compresión a la tradición moder-na epistemológica, en la que la relación sujeto-objeto se regía en la aprehensión del objeto; hermenéuticamente hablando la relación intérprete-texto, no depende simplemente de la instancia psicológica e histórica, ni de la comprensión del texto según su contexto, sino de la autocom-prensión manifiesta en el lenguaje.

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9. GADAMER, Hans-Georg. Verdad y Método. Op. Cit; p. 2410. HEIDEGGER, Martin. Ser y Tiempo. Op. Cit; p. 54 y 160.

11. Ibid., p. 17912. GUTIERREZ, Carlos B. Gadamer y Nietzsche. Op. Cit., p. 61.



La hermenéutica no se constituye en un saber particular de conocimiento sino el fundamento que hace posible cualquier tipo de conocimiento. En éste sentido la comprensión no consiste en un escueto proceso gnoseológico sino que es, por antonomasia una manera de Ser; he aquí el cambio de lo epistémico a lo ontológico. En este contexto ontológico heideggeriano aparece la noción de círculo hermenéutico, en el que la comprensión hace parte de una estructura anticipativa previa o de pre-comprensión. Heidegger lo expresa así:

Pero ver en este círculo un circulus vitiosus y andar buscando caminos para evitarlo, e incluso simplemente “sentirlo” como una imperfección inevitable, significa no comprender, de raíz el comprender. No se trata de ajustar el comprender y la interpretación a un determinado ideal de conocimiento, que no es él mismo sino una variedad del comprender que se ha metido en la legítima, pero ardua empresa de apoderarse de lo «ante los ojos» en su esencial “incomprensibilidad”.(…) La matemática no es más rigurosa que la historiografía, sino que tan sólo está basada en un círculo más estrecho de fundamentos existenciarios.(…) El “círculo” del comprender es inherente a la estructura del sentido, fenómeno que tiene sus raíces en la estructura existenciaria del “ser ahí”, en el comprender interpretativo. El ente al que en cuanto “ser en el mundo” le va su ser mismo, tiene una estructura ontológica circular. Mas advirtiendo que el “círculo” es inherente ontológicamente a una forma de ser del «ser ante los ojos» (el ser

ideal), habrá que evitar en general el caracterizar ontológicamente con este fenómeno nada que se parezca al “ser

13ahí”

Es desde esta perspectiva, en la que Gadamer desarrolla los rasgos carac-terísticos de la hermenéutica enunciados por Heidegger, en aras de encontrar la

14simbiosis entre hermenéutica y lenguaje , y analiza el asunto del círculo hermenéutico

15desde las nociones de prejuicio y tradición:

La tradición lingüística es tradición en el sentido auténtico de la palabra, lo cual quiere decir que no es simplemente un residuo que se haya vuelto necesario investigar e interpretar en su calidad de reliquia del pasado. Lo que llega a nosotros por el camino de la tradición lingüística no es lo que ha quedado sino algo que se trasmite, que se nos dice a nosotros, bien bajo la forma del relato directo, en la que tienen su vida el mito, la leyenda, los usos y costumbres, bien bajo la forma de la tradición escrita, cuyos signos están destinados inmediatamente para cualquier lector que esté en

16condiciones de leerlos.

Siendo la tradición y los prejuicios, los supuestos del lenguaje y de la reflexión sobre la comprensión interpretativa en la hermenéutica filosófica de Gadamer, nos queda por analizar otro elemento fundante, la facticidad; que es la perspectiva ontoló-gica que permite la comprensión de la historia y la linguisticidad humana: “La facti-cidad del estar ahí, la existencia, que no es susceptible ni de fundamentación ni de deducción es lo que debe erigirse en la base

ontológica del planteamiento fenomeno-lógico, y no el puro cogito como constitución esencial de una generalidad típica: una idea

17tan audaz como comprometida” , hecho que cambia el sentido de la autorreflexión radical de Husserl, la epistemología tradicional, el psicologuismo de Dilthey e incluso la perspectiva existencial heideggeriana.

No obstante la comprensión no debe arremeter contra los límites del lenguaje y el carácter del ser del Dasein, ya que es, el “estar ahí” lo que se entiende como la vida según el joven Heidegger “...el ser sólo puede ser abordado a través del Dasein posibilita en primera instancia la pregunta por el sentido del ser en general. En este contexto, el pensamiento del joven Heidegger podría reducirse a la siguiente ecuación de sus lecciones de 1921/1922: “Vida = Dasein, “ser” en y a través de la

18vida” , la facticidad queda expresada así como la interacción que el ser humano tiene como ser viviente con el mundo que le acontece aunque, como anota Gadamer, “Heidegger sólo entra en la problemática de la hermenéutica y criticas históricas con el fin de desarrollar a partir de ellas desde el punto de vista ontológico, la preestructura de la

19 comprensión”, La apropiación de la hermenéutica como filosofía “liberada de las inhibiciones ontológicas del concepto científico de verdad” sin mediaciones de ningún tipo, solo la lenguájica. En este sentido, el lenguaje es el medio universal en el que se realiza la comprensión misma y “La estructura general de la comprensión alcanza su concreción en la comprensión histórica en cuanto que en la comprensión misma son operantes las vinculaciones

concretas de costumbre y tradición y las correspondientes posibilidades del propio futuro. El estar ahí que se proyecta hacia su

20poder ser es ya siempre sido”.

El lenguaje, históricamente fue entendido como un fin, en el que reposaba todo saber y consecuentemente un instrumento de poder, desde la perspectiva iniciada por Heidegger y continuada por Gadamer, el lenguaje como medio facilita la relación dialógica y la comprensión.

La comprensión es la consecuencia directa de la relación del hablante con su vida, mundo y con el otro, la comprensión puede sintetizarse en la ecuación lenguaje igual mundo, por que el mundo es todo lo

21expresable desde el lenguajear.

Por el hecho de que el lenguaje sea la única forma en que los hombres establece-mos el diálogo, la facticidad humana in-mersa en el lenguaje, implica necesariamen-te un realizarse, en las que las posibilidades interpretativas son vistas y confrontadas desde diferentes horizontes de sentido, que le ayudan a comprender interpretativamente el mundo, así como cualquier texto. El lenguaje tiene la función de permitir ampliar el horizonte comprensivo, de abrir sendas por las que debe guiarse el sentido que de mundo tenemos.

En este sentido, el camino emprendido por Heidegger que ubica al lenguaje como existenciario del “estar ahí” y al habla como el fundamento ontológico existenciario, indica, en la hermenéutica gadameriana, la vía para desarrollar una filosofía del diálogo,

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13. HEIDEGGER, Martin. Ser y Tiempo. Op. Cit; p. 169 - 170.14. Por el contrario, el lenguaje es el medio universal en el que se realiza la comprensión misma. La forma de la realización de la comprensión es la interpretación. GADAMER, Hans-Georg. Verdad y Método. Vol. I. Op. Cit., p.46715. GADAMER, Hans-Georg. Verdad y Método. Vol. I. Op. Cit., p. 33716. Ibid., p. 468

17. Ibid., p. 319 18. HEIDEGGER, Martin. Interpretaciones fenomenológicas sobre Aristóteles: indicación de la situación hermenéutica. Op. Cit; p. 23.19. GADAMER, Hans-Georg. Verdad y Método. Vol. I. Op. Cit., p. 33120. Ibid. p. 33021. Ibid. p. 468



La hermenéutica no se constituye en un saber particular de conocimiento sino el fundamento que hace posible cualquier tipo de conocimiento. En éste sentido la comprensión no consiste en un escueto proceso gnoseológico sino que es, por antonomasia una manera de Ser; he aquí el cambio de lo epistémico a lo ontológico. En este contexto ontológico heideggeriano aparece la noción de círculo hermenéutico, en el que la comprensión hace parte de una estructura anticipativa previa o de pre-comprensión. Heidegger lo expresa así:

Pero ver en este círculo un circulus vitiosus y andar buscando caminos para evitarlo, e incluso simplemente “sentirlo” como una imperfección inevitable, significa no comprender, de raíz el comprender. No se trata de ajustar el comprender y la interpretación a un determinado ideal de conocimiento, que no es él mismo sino una variedad del comprender que se ha metido en la legítima, pero ardua empresa de apoderarse de lo «ante los ojos» en su esencial “incomprensibilidad”.(…) La matemática no es más rigurosa que la historiografía, sino que tan sólo está basada en un círculo más estrecho de fundamentos existenciarios.(…) El “círculo” del comprender es inherente a la estructura del sentido, fenómeno que tiene sus raíces en la estructura existenciaria del “ser ahí”, en el comprender interpretativo. El ente al que en cuanto “ser en el mundo” le va su ser mismo, tiene una estructura ontológica circular. Mas advirtiendo que el “círculo” es inherente ontológicamente a una forma de ser del «ser ante los ojos» (el ser

ideal), habrá que evitar en general el caracterizar ontológicamente con este fenómeno nada que se parezca al “ser

13ahí”

Es desde esta perspectiva, en la que Gadamer desarrolla los rasgos carac-terísticos de la hermenéutica enunciados por Heidegger, en aras de encontrar la

14simbiosis entre hermenéutica y lenguaje , y analiza el asunto del círculo hermenéutico

15desde las nociones de prejuicio y tradición:

La tradición lingüística es tradición en el sentido auténtico de la palabra, lo cual quiere decir que no es simplemente un residuo que se haya vuelto necesario investigar e interpretar en su calidad de reliquia del pasado. Lo que llega a nosotros por el camino de la tradición lingüística no es lo que ha quedado sino algo que se trasmite, que se nos dice a nosotros, bien bajo la forma del relato directo, en la que tienen su vida el mito, la leyenda, los usos y costumbres, bien bajo la forma de la tradición escrita, cuyos signos están destinados inmediatamente para cualquier lector que esté en

16condiciones de leerlos.

Siendo la tradición y los prejuicios, los supuestos del lenguaje y de la reflexión sobre la comprensión interpretativa en la hermenéutica filosófica de Gadamer, nos queda por analizar otro elemento fundante, la facticidad; que es la perspectiva ontoló-gica que permite la comprensión de la historia y la linguisticidad humana: “La facti-cidad del estar ahí, la existencia, que no es susceptible ni de fundamentación ni de deducción es lo que debe erigirse en la base

ontológica del planteamiento fenomeno-lógico, y no el puro cogito como constitución esencial de una generalidad típica: una idea

17tan audaz como comprometida” , hecho que cambia el sentido de la autorreflexión radical de Husserl, la epistemología tradicional, el psicologuismo de Dilthey e incluso la perspectiva existencial heideggeriana.

No obstante la comprensión no debe arremeter contra los límites del lenguaje y el carácter del ser del Dasein, ya que es, el “estar ahí” lo que se entiende como la vida según el joven Heidegger “...el ser sólo puede ser abordado a través del Dasein posibilita en primera instancia la pregunta por el sentido del ser en general. En este contexto, el pensamiento del joven Heidegger podría reducirse a la siguiente ecuación de sus lecciones de 1921/1922: “Vida = Dasein, “ser” en y a través de la

18vida” , la facticidad queda expresada así como la interacción que el ser humano tiene como ser viviente con el mundo que le acontece aunque, como anota Gadamer, “Heidegger sólo entra en la problemática de la hermenéutica y criticas históricas con el fin de desarrollar a partir de ellas desde el punto de vista ontológico, la preestructura de la

19 comprensión”, La apropiación de la hermenéutica como filosofía “liberada de las inhibiciones ontológicas del concepto científico de verdad” sin mediaciones de ningún tipo, solo la lenguájica. En este sentido, el lenguaje es el medio universal en el que se realiza la comprensión misma y “La estructura general de la comprensión alcanza su concreción en la comprensión histórica en cuanto que en la comprensión misma son operantes las vinculaciones

concretas de costumbre y tradición y las correspondientes posibilidades del propio futuro. El estar ahí que se proyecta hacia su

20poder ser es ya siempre sido”.

El lenguaje, históricamente fue entendido como un fin, en el que reposaba todo saber y consecuentemente un instrumento de poder, desde la perspectiva iniciada por Heidegger y continuada por Gadamer, el lenguaje como medio facilita la relación dialógica y la comprensión.

La comprensión es la consecuencia directa de la relación del hablante con su vida, mundo y con el otro, la comprensión puede sintetizarse en la ecuación lenguaje igual mundo, por que el mundo es todo lo

21expresable desde el lenguajear.

Por el hecho de que el lenguaje sea la única forma en que los hombres establece-mos el diálogo, la facticidad humana in-mersa en el lenguaje, implica necesariamen-te un realizarse, en las que las posibilidades interpretativas son vistas y confrontadas desde diferentes horizontes de sentido, que le ayudan a comprender interpretativamente el mundo, así como cualquier texto. El lenguaje tiene la función de permitir ampliar el horizonte comprensivo, de abrir sendas por las que debe guiarse el sentido que de mundo tenemos.

En este sentido, el camino emprendido por Heidegger que ubica al lenguaje como existenciario del “estar ahí” y al habla como el fundamento ontológico existenciario, indica, en la hermenéutica gadameriana, la vía para desarrollar una filosofía del diálogo,

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13. HEIDEGGER, Martin. Ser y Tiempo. Op. Cit; p. 169 - 170.14. Por el contrario, el lenguaje es el medio universal en el que se realiza la comprensión misma. La forma de la realización de la comprensión es la interpretación. GADAMER, Hans-Georg. Verdad y Método. Vol. I. Op. Cit., p.46715. GADAMER, Hans-Georg. Verdad y Método. Vol. I. Op. Cit., p. 33716. Ibid., p. 468

17. Ibid., p. 319 18. HEIDEGGER, Martin. Interpretaciones fenomenológicas sobre Aristóteles: indicación de la situación hermenéutica. Op. Cit; p. 23.19. GADAMER, Hans-Georg. Verdad y Método. Vol. I. Op. Cit., p. 33120. Ibid. p. 33021. Ibid. p. 468


14 15REVISTA DE FILOSOFÍA Y SOCIO POLÍTICA DE LA EDUCACIÓN UNIVERSIDAD, SABER PEDAGÓGICO Y PERFORMATIVIDAD: la búsqueda delconocimiento desde la transdisciplina. / Enrique Pérez Luna

BENGOA R. Javier. De Heidegger a Habermas: Hermenéutica y fundamentación última en la filosofía contemporánea. Barcelona: Herder. 1992.

GADAMER, Hans-Georg. Verdad y Método. Vol. I. Trd. Por. Ana Agud Aparicio y Rafael Agapito. Salamanca: Sígueme.2003

GUTIERREZ, Carlos B. Gadamer y Nietzsche. En: Ideas y Valores. No. 127 (abril de 2005)

----La Reflexión hermenéutica del siglo XIX. En: Ideas y Valores. No. 112 (abril de 2000).

H E I D E G G E R , M a r t i n . I n t e r p r e t a c i o n e s fenomenológicas sobre Aristóteles: indicación de la situación hermenéutica. Trd. Prólogo. Jesús Adrián Escudero. Madrid: Trotta. 2002.

----Ser y Tiempo. Trd. José Gaos. México: F.C.E. 1986.

BIBLIOGRAFÍA

UNIVERSIDAD, SABER PEDAGÓGICO YPERFORMATIVIDAD: la búsqueda delconocimientodesde la transdisciplina.

l clima cultural del presente se expresa

en una profunda crisis del pensar; de

esta manera, se desarrolla una revisión de

los sistemas de significación que antes expli-

caban la realidad. En el campo educativo se

hace necesario problematizar algunas cate-

gorías como saber, saber pedagógico, saber

social y performatividad; estas han contri-

buido a desdibujar lo que significa el concep-

to de formación en tanto encuentro con la

autoconciencia. En este contexto, la univer-

sidad como institución educativa y espacio

para la creatividad a través de la investiga-

ción, debe plantearse una ruptura con los

designios del saber-hacer performativo y

una búsqueda a través de la investigación de

un saber transdisciplinario transformador.

Palabras clave: Saber pedagógico, Saber

social , Performatividad Transdisci-

plinariedad.

EEnrique Pérez Luna

Recibido: 28/10/2008 - Aceptado: 24/01/2009

RESUMEN

NÚMERO 9 / AÑO 5 / 2009

que restaura -en Gadamer- la tradición postsocrática especialmente en la forma discursiva utilizada por Platón, en la que la comprensión surgía de la deriva del lengua-jear; comprender no radica en simplemente aprehender los conceptos sino en la diná-mica participación en la que el lenguaje es diálogo, porque en él diálogo, las preguntas suponen una precomprensión de lo tratado y consecuentemente la respuesta que conduce al consenso. Comprender, es en el diálogo, ponerse de acuerdo con alguien sobre algo, lo que no significa ponerse en su lugar, ni mucho menos reproducir sus vivencias, sino entenderlas e interpretarlas.

El diálogo resalta la validez de la comprensión y la apertura, así lo expresa Gadamer

Acostumbramos a decir que “sostene-mos” un diálogo, pero la verdad es que, cuanto más auténtico es el diálogo, menos posibilidades tienen los interlo-cutores de “sostener” en la dirección que desearían. De hecho, el verdadero diálo-go no es nunca el que uno habría querido “sostener”. Al contrario, en general sería más correcto decir que “caemos” en un diálogo, cuando no que nos involucramos en él (...) Una palabra conduce a la siguiente, el diálogo gira hacia aquí o hacia allá, encuentra su curso y desen-lace, y todo esto puede quizá llevar alguna clase de dirección, pero en él los dialogantes son menos los directores que los dirigidos. Lo que “saldrá” de un diálogo no lo puede saber alguien por anticipado. El acuerdo o su fracaso es como un acontecer que tiene lugar en

nosotros. Por eso podemos decir que algo ha sido un buen diálogo, o que los astros no le fueron favorables. Son for-mas de expresar que el diálogo tiene su propio espíritu y que el lenguaje que dis-curre en él, lleva consigo su propia ver-dad, esto es, “desvela” y deja aparecer

22algo que desde ese momento es.

Esta precisión del diálogo expresado en el acápite el lenguaje como medio de la experiencia hermenéutica clarifica, a nuestro modo de ver, la relación que se intenta establecerse: de la dialógica plató-nica con la hermenéutica filosófica

23gadameriana y desde ella, la aparente y antagónica cuestión de la apertura y la circularidad.

22. GADAMER, Hans-Georg. Verdad y Método. Vol. I. Op. Cit., p. 46123.“El arte de la dialéctica no es el arte de ganar a todo el mundo en la argumentación. Por el contrario, es perfectamente posible que el que es perito en el arte dialéctico, esto es, en el arte de preguntar y buscar la verdad, aparezca a los ojos de los auditores como el menos ducho en argumentar. La dialéctica como arte de preguntar sólo se manifiesta en que aquel que sabe preguntar es capaz de mantener en pie sus preguntas, esto es, su orientación abierta. El arte de preguntar es el arte de seguir preguntando, y esto significa que es el arte de pensar. Se llama dialéctica porque es el arte de llevar una auténtica conversación” GADAMER, Hans-Georg. Verdad y Método. Vol. I. Op. Cit., p. 444

14 15REVISTA DE FILOSOFÍA Y SOCIO POLÍTICA DE LA EDUCACIÓN UNIVERSIDAD, SABER PEDAGÓGICO Y PERFORMATIVIDAD: la búsqueda delconocimiento desde la transdisciplina. / Enrique Pérez Luna

BENGOA R. Javier. De Heidegger a Habermas: Hermenéutica y fundamentación última en la filosofía contemporánea. Barcelona: Herder. 1992.

GADAMER, Hans-Georg. Verdad y Método. Vol. I. Trd. Por. Ana Agud Aparicio y Rafael Agapito. Salamanca: Sígueme.2003

GUTIERREZ, Carlos B. Gadamer y Nietzsche. En: Ideas y Valores. No. 127 (abril de 2005)

----La Reflexión hermenéutica del siglo XIX. En: Ideas y Valores. No. 112 (abril de 2000).

H E I D E G G E R , M a r t i n . I n t e r p r e t a c i o n e s fenomenológicas sobre Aristóteles: indicación de la situación hermenéutica. Trd. Prólogo. Jesús Adrián Escudero. Madrid: Trotta. 2002.

----Ser y Tiempo. Trd. José Gaos. México: F.C.E. 1986.

BIBLIOGRAFÍA

UNIVERSIDAD, SABER PEDAGÓGICO YPERFORMATIVIDAD: la búsqueda delconocimientodesde la transdisciplina.

l clima cultural del presente se expresa

en una profunda crisis del pensar; de

esta manera, se desarrolla una revisión de

los sistemas de significación que antes expli-

caban la realidad. En el campo educativo se

hace necesario problematizar algunas cate-

gorías como saber, saber pedagógico, saber

social y performatividad; estas han contri-

buido a desdibujar lo que significa el concep-

to de formación en tanto encuentro con la

autoconciencia. En este contexto, la univer-

sidad como institución educativa y espacio

para la creatividad a través de la investiga-

ción, debe plantearse una ruptura con los

designios del saber-hacer performativo y

una búsqueda a través de la investigación de

un saber transdisciplinario transformador.

Palabras clave: Saber pedagógico, Saber

social , Performatividad Transdisci-

plinariedad.

EEnrique Pérez Luna


RESUMEN

NÚMERO 9 / AÑO 5 / 2009

que restaura -en Gadamer- la tradición postsocrática especialmente en la forma discursiva utilizada por Platón, en la que la comprensión surgía de la deriva del lengua-jear; comprender no radica en simplemente aprehender los conceptos sino en la diná-mica participación en la que el lenguaje es diálogo, porque en él diálogo, las preguntas suponen una precomprensión de lo tratado y consecuentemente la respuesta que conduce al consenso. Comprender, es en el diálogo, ponerse de acuerdo con alguien sobre algo, lo que no significa ponerse en su lugar, ni mucho menos reproducir sus vivencias, sino entenderlas e interpretarlas.

El diálogo resalta la validez de la comprensión y la apertura, así lo expresa Gadamer

Acostumbramos a decir que “sostene-mos” un diálogo, pero la verdad es que, cuanto más auténtico es el diálogo, menos posibilidades tienen los interlo-cutores de “sostener” en la dirección que desearían. De hecho, el verdadero diálo-go no es nunca el que uno habría querido “sostener”. Al contrario, en general sería más correcto decir que “caemos” en un diálogo, cuando no que nos involucramos en él (...) Una palabra conduce a la siguiente, el diálogo gira hacia aquí o hacia allá, encuentra su curso y desen-lace, y todo esto puede quizá llevar alguna clase de dirección, pero en él los dialogantes son menos los directores que los dirigidos. Lo que “saldrá” de un diálogo no lo puede saber alguien por anticipado. El acuerdo o su fracaso es como un acontecer que tiene lugar en

nosotros. Por eso podemos decir que algo ha sido un buen diálogo, o que los astros no le fueron favorables. Son for-mas de expresar que el diálogo tiene su propio espíritu y que el lenguaje que dis-curre en él, lleva consigo su propia ver-dad, esto es, “desvela” y deja aparecer

22algo que desde ese momento es.

Esta precisión del diálogo expresado en el acápite el lenguaje como medio de la experiencia hermenéutica clarifica, a nuestro modo de ver, la relación que se intenta establecerse: de la dialógica plató-nica con la hermenéutica filosófica

23gadameriana y desde ella, la aparente y antagónica cuestión de la apertura y la circularidad.

22. GADAMER, Hans-Georg. Verdad y Método. Vol. I. Op. Cit., p. 46123.“El arte de la dialéctica no es el arte de ganar a todo el mundo en la argumentación. Por el contrario, es perfectamente posible que el que es perito en el arte dialéctico, esto es, en el arte de preguntar y buscar la verdad, aparezca a los ojos de los auditores como el menos ducho en argumentar. La dialéctica como arte de preguntar sólo se manifiesta en que aquel que sabe preguntar es capaz de mantener en pie sus preguntas, esto es, su orientación abierta. El arte de preguntar es el arte de seguir preguntando, y esto significa que es el arte de pensar. Se llama dialéctica porque es el arte de llevar una auténtica conversación” GADAMER, Hans-Georg. Verdad y Método. Vol. I. Op. Cit., p. 444


En este sentido, el propósito problema-tizador alcanza a las instituciones educativas; estas han entrado en un letargo que tiene que ver con su organización administrativa y con la manera de distribuir el conocimiento. La concepción de este último dejó a un lado la crítica como discurso de posibilidades. En el caso de la universidad, su matriz epistemológica, deformada por el positivismo, se convirtió, desde una pers-pectiva performativa, en un discurso deno-tativo acerca de la legitimación de conoci-mientos.

Interrogar a la universidad tiene que ver con el despliegue de una reflexión referida a los modos de creación del conocimiento que en ésta se transmite. Así, el conocer quedó atrapado en la lógica de la razón analítica y por esto la universidad arrastra la carga de esta crisis de la episteme tradicional.

El interés técnico ha funcionalizado la actividad de la universidad y esta se ha reducido a prácticas repetitivas que contri-buyen al desplazamiento de un saber performatizado. Así, en la institución educa-tiva se cumple la organización y desarrollo de un proceso basado en lineamientos precisos cuyos fundamentos responden a una razón prescriptiva.

La idea-fuerza de este planteamiento radica en un principio de objetividad que sirve a los intereses del capital cultural. Se trata del predominio de un saber social que en su apariencia científico-técnica, y dentro de los umbrales de la academia, se ideologiza con la intención de dominio político. El saber social se hace saber social hegemónico; para Tezanos (1982) lo que importa es estudiar cómo este saber se despliega a través del saber pedagógico. Para la autora este saber:

Está constituido por los diferentes modos

que adopta la mediación de la apropia-ción del saber social y se concreta en la práctica pedagógica institucional. Estos modos de apropiación expresan las visio-nes del mundo que se construyen en una determinada totalidad social, concre-tadas en el saber social hegemónico. (320).

Se concluye estableciendo que el enseñar se convierte en inculcación acrítica del saber, y esto no permite su re-creación. Por tanto, lo que se desplaza, a través del saber pedagógico, son las directrices hege-mónicas de una determinada formación social. Este concepto de hegemonía que une lo social con lo pedagógico se convierte en obstáculo epistemológico ya que contri-buye a reproducir un determinado saber, y convierte a la enseñanza en una técnica cuyo propósito no es el diálogo, sino la impo-sición de una determinada racionalidad.

En este sentido, para Tellez (1993), se trata de interrogar a la misma idea de crisis desde la revitalización del pensamiento crítico, señala que: “…asistimos a la consolidación de una red ideológico-cultural en que gravita con toda su fuerza la lógica y efectos de la razón instrumental”. (p. 11). Esta racionalidad responde por una ideología escolar que deviene en saber hegemónico y queda plasmado en la enseñanza, la investigación y en todas las instancias escolares.

Se está en presencia de un saber social pedagógico hegemónico, que se despliega en la escuela. En este sentido, las instancias educativas quedan atrapadas por las deter-minaciones sociales y así el discurso escolar es una performatividad que responde a los condicionantes históricos-culturales. Una visión paradigmática ha acentuado en la institución escolar un discurso y una cultura que se impone en el contexto del saber y del

saber hacer. Esta producción discursiva vehiculiza un discurso único que por si sólo representa un conocimiento válido que debe ser admitido en los espacios escolares.

La performatividad es imposición discur-siva de fundamentos de una cultura escolar donde el docente “enseña” un conocimiento indiscutible y, por esta razón, docentes y alumnos se transforman en sujetos escindidos al quedar atrapados por lo pre-establecido. Así, lo performativo se convierte en normativo y deja poca posibilidades a la creatividad; en consecuencia, habrá que abrir espacios de autoconciencia para desarrollar un saber-hacer que rompa con las directrices performativas. En el espacio universitario se trataría de una posibilidad histórico-emancipatoria para que los grupos y su cultura asuman una posición crítica.

En la universidad, el interés emancipador, basado en la autorreflexión, debe ir de lo individual a lo colectivo; constituirse en un principio de autonomía como realización humana, negar lo restrictivo del proceso educativo cuando su propósito es reproducir pautas culturales. Ante esta concepción, hay que impugnar todas las categorías consti-tutivas del hacer pedagógico. Aquellas que posibilitaron la positivización del plano educativo y contribuyeron a la formación de un sujeto pasivo ante la realidad.

Desde la universidad debe advertirse que la crisis civilizacional se agudiza cuando se estudia la relación del capital objetivado con el capital simbólico, estos elementos carac-terizan parte de la nueva racionalidad domi-nante. En este sentido, puede plantearse una posibilidad para el rescate del concepto de formación y con este el papel del espacio universitario.

La crisis de la universidad está relacio-nada con la sospecha que se despliega

NÚMERO 9 / AÑO 5 / 2009 UNIVERSIDAD, SABER PEDAGÓGICO Y PERFORMATIVIDAD: la búsqueda delconocimiento desde la transdisciplina. / Enrique Pérez Luna

he cultural climate of this is in a deep crisis

of thinking, in this way is a review of

systems of meaning that before explaining reality.

In the field of education is necessary to

problematize some categories such as

knowledge, pedagogical knowledge, social

knowledge and performativity, these have helped

to blur the meaning of the concept of training as

meeting with the self. In this context, the

university as a school and space for creativity

through research should be given a break with

the designs of the know-how performative and a

search through the knowledge o f a

transdisciplinary research processor.

Keywords: pedagogical knowledge, social

knowledge; Performativity; Transdisciplinarity.

TABSTRACT

En el actual contexto civilizacional se despliega un discurso que toca la lógica de los sistemas de significación; las categorías que servían para explicar ya no poseen valor absoluto, y parece necesario la búsqueda en otras racionalidades que logren capturar la realidad y explicarla desde otros ángulos que hoy se estructuran y reestructuran en el plano constituyente.

Se está en presencia de una crisis que es fundamentalmente del modo de pensar y de cómo se produce el conocimiento. Así, pare-ce producirse una ruptura con un modelo explicativo que se erigió razón constituida, y cuya linealidad pretendía interrogar a la realidad desde un cierre conceptual que impidió abordar las transformaciones de la misma.


En este sentido, el propósito problema-tizador alcanza a las instituciones educativas; estas han entrado en un letargo que tiene que ver con su organización administrativa y con la manera de distribuir el conocimiento. La concepción de este último dejó a un lado la crítica como discurso de posibilidades. En el caso de la universidad, su matriz epistemológica, deformada por el positivismo, se convirtió, desde una pers-pectiva performativa, en un discurso deno-tativo acerca de la legitimación de conoci-mientos.

Interrogar a la universidad tiene que ver con el despliegue de una reflexión referida a los modos de creación del conocimiento que en ésta se transmite. Así, el conocer quedó atrapado en la lógica de la razón analítica y por esto la universidad arrastra la carga de esta crisis de la episteme tradicional.

El interés técnico ha funcionalizado la actividad de la universidad y esta se ha reducido a prácticas repetitivas que contri-buyen al desplazamiento de un saber performatizado. Así, en la institución educa-tiva se cumple la organización y desarrollo de un proceso basado en lineamientos precisos cuyos fundamentos responden a una razón prescriptiva.

La idea-fuerza de este planteamiento radica en un principio de objetividad que sirve a los intereses del capital cultural. Se trata del predominio de un saber social que en su apariencia científico-técnica, y dentro de los umbrales de la academia, se ideologiza con la intención de dominio político. El saber social se hace saber social hegemónico; para Tezanos (1982) lo que importa es estudiar cómo este saber se despliega a través del saber pedagógico. Para la autora este saber:

Está constituido por los diferentes modos

que adopta la mediación de la apropia-ción del saber social y se concreta en la práctica pedagógica institucional. Estos modos de apropiación expresan las visio-nes del mundo que se construyen en una determinada totalidad social, concre-tadas en el saber social hegemónico. (320).

Se concluye estableciendo que el enseñar se convierte en inculcación acrítica del saber, y esto no permite su re-creación. Por tanto, lo que se desplaza, a través del saber pedagógico, son las directrices hege-mónicas de una determinada formación social. Este concepto de hegemonía que une lo social con lo pedagógico se convierte en obstáculo epistemológico ya que contri-buye a reproducir un determinado saber, y convierte a la enseñanza en una técnica cuyo propósito no es el diálogo, sino la impo-sición de una determinada racionalidad.

En este sentido, para Tellez (1993), se trata de interrogar a la misma idea de crisis desde la revitalización del pensamiento crítico, señala que: “…asistimos a la consolidación de una red ideológico-cultural en que gravita con toda su fuerza la lógica y efectos de la razón instrumental”. (p. 11). Esta racionalidad responde por una ideología escolar que deviene en saber hegemónico y queda plasmado en la enseñanza, la investigación y en todas las instancias escolares.

Se está en presencia de un saber social pedagógico hegemónico, que se despliega en la escuela. En este sentido, las instancias educativas quedan atrapadas por las deter-minaciones sociales y así el discurso escolar es una performatividad que responde a los condicionantes históricos-culturales. Una visión paradigmática ha acentuado en la institución escolar un discurso y una cultura que se impone en el contexto del saber y del

saber hacer. Esta producción discursiva vehiculiza un discurso único que por si sólo representa un conocimiento válido que debe ser admitido en los espacios escolares.

La performatividad es imposición discur-siva de fundamentos de una cultura escolar donde el docente “enseña” un conocimiento indiscutible y, por esta razón, docentes y alumnos se transforman en sujetos escindidos al quedar atrapados por lo pre-establecido. Así, lo performativo se convierte en normativo y deja poca posibilidades a la creatividad; en consecuencia, habrá que abrir espacios de autoconciencia para desarrollar un saber-hacer que rompa con las directrices performativas. En el espacio universitario se trataría de una posibilidad histórico-emancipatoria para que los grupos y su cultura asuman una posición crítica.

En la universidad, el interés emancipador, basado en la autorreflexión, debe ir de lo individual a lo colectivo; constituirse en un principio de autonomía como realización humana, negar lo restrictivo del proceso educativo cuando su propósito es reproducir pautas culturales. Ante esta concepción, hay que impugnar todas las categorías consti-tutivas del hacer pedagógico. Aquellas que posibilitaron la positivización del plano educativo y contribuyeron a la formación de un sujeto pasivo ante la realidad.

Desde la universidad debe advertirse que la crisis civilizacional se agudiza cuando se estudia la relación del capital objetivado con el capital simbólico, estos elementos carac-terizan parte de la nueva racionalidad domi-nante. En este sentido, puede plantearse una posibilidad para el rescate del concepto de formación y con este el papel del espacio universitario.

La crisis de la universidad está relacio-nada con la sospecha que se despliega


he cultural climate of this is in a deep crisis

of thinking, in this way is a review of

systems of meaning that before explaining reality.

In the field of education is necessary to

problematize some categories such as

knowledge, pedagogical knowledge, social

knowledge and performativity, these have helped

to blur the meaning of the concept of training as

meeting with the self. In this context, the

university as a school and space for creativity

through research should be given a break with

the designs of the know-how performative and a

search through the knowledge o f a

transdisciplinary research processor.

Keywords: pedagogical knowledge, social

knowledge; Performativity; Transdisciplinarity.

TABSTRACT

En el actual contexto civilizacional se despliega un discurso que toca la lógica de los sistemas de significación; las categorías que servían para explicar ya no poseen valor absoluto, y parece necesario la búsqueda en otras racionalidades que logren capturar la realidad y explicarla desde otros ángulos que hoy se estructuran y reestructuran en el plano constituyente.

Se está en presencia de una crisis que es fundamentalmente del modo de pensar y de cómo se produce el conocimiento. Así, pare-ce producirse una ruptura con un modelo explicativo que se erigió razón constituida, y cuya linealidad pretendía interrogar a la realidad desde un cierre conceptual que impidió abordar las transformaciones de la misma.


sobre el pensamiento moderno, ya este no representa un metarrelato confiable. Por esto la universidad debe ser refundada, no solamente para desplegar nuevas formas de organización que sólo podrían tocar su interior administrativo, sino para impulsar desde sus espacios de autonomía un diferente concepto de formación que rescate lo íntimo del ser.

No se trata de reducir la problemática epistemológica de la universidad a las caracterizaciones del capital cultural representado por la llamada “sociedad de la información”. Se trata de problematizar la rea l idad desde una ep is teme de investigación que entrelace el pensamiento complejo con miradas de lo académico, lo público y lo vivencial. Es decir, una univer-sidad que se defina como esfera pública alternativa, que acerque al hombre a los problemas de su contexto. Para esto, es fundamental el desarrollo de un pensa-miento crítico, la formulación de una teoría y una práctica que denote ruptura con la falsa conciencia, y apertura a una conciencia creadora.

La relación universidad-realidad tiene que desplegarse no solamente bajo la idea de que la academia responde por la formación de recursos; la universidad debe superar esta artificialidad y dejar claro que se trata de formar a la conciencia crítica que requiere este tiempo histórico. Este propósito es ahora más complejo, se está en presencia de una penetración ideológica instantánea, revestida por la fascinación y el deseo de no desentonar en el contexto de lo mundial.

Debe considerarse que si el presente se caracteriza por la impugnación de todos los sistemas de significaciones que explicaban los asuntos de la vida del hombre, entonces el papel de la universidad es crucial para darle cabida a la posibilidad de proponer

nuevas alternativas para la formación del hombre del futuro.

La universidad se enfrenta al plantea-miento de que el conocimiento es el nuevo capital, y por esto el espacio educativo tiene que vincularse con la trama que define el modo de producción del conocimiento. Es así como será vital la relación de los sujetos con los entornos sociales, naturales y tecno-lógicos a los fines de impulsar la innovación y el aprendizaje permanente de lo que expresa la realidad.

En este sentido, resulta importante para el espacio universitario contextualizar sus interrogantes desde una óptica epistemo-lógica que permita interpretar globalmente las diferentes perspectivas donde se mueve la realidad. Esa circunstancia se revela como posibilidad del pensamiento; es decir, pensar desde múltiples miradas, desde una polisemia conceptual que propone nuevos propósitos y nuevas tareas.

Se trata de una nueva matriz epistemo-lógica, que basada en la transdisciplina-riedad, se proponga una aproximación ontológica que de cuenta de la naturaleza de la realidad en el contexto del presente. Por esto, es importante destacar, que la forma-ción en la universidad debe proponerse un proceso alejado de la prescripción de pautas y reglas para conocer. La universidad debe ser generadora de una formación ético-política que toque un nuevo discurso, una sensibilidad otra.

Realidad, investigación y compromiso transformativo serían las bases del nuevo discurso universitario. Este planteamiento ubica la discusión en el terreno de una praxis de lo real que aclare que la ciencia como discurso desarrolla un contenido político cuya base técnica es lo que actualmente se despliega como razón dominante.

De allí que se hace necesario plantear, desde la investigación, nuevas tareas cuyo propósito sea captar la complejidad de lo real, para esto es importante la constitución de otra lógica de sentido, donde se impugne el concepto de razón dominante y todo el eje categorial con el cual se legitimaron concep-tos y procesos “científicos”. Para Morin (2007):

…la complejidad, no es solamente la unión de la complejidad con la no comple-jidad (la simplificación); la complejidad se halla en el corazón de la relación entre lo simple y lo complejo porque una relación tal es, a la vez, antagónica y comple-mentaria. (p. 144).

El vínculo transdiscipl inariedad-complejidad toma en cuenta puntos de vista cuya argumentación aborda las articula-ciones inclusivas entre disciplinas que al dialogar se proyectan no con un propósito complementario, sino como una proble-mática permanente. Se busca lo inédito, al pronunciarse por un constructo cada vez más articulado que se mueve en la dinámica de identificar los no-espacios. En este sentido, el saber transdisciplinario, como saber fronterizo, es fronterizo no porque marque límites entre disciplinas, sino porque se constituye en puente hacia lo indeter-minado.

De esta manera, el diálogo transdisci-pl inario se expresa como red de conocimientos, se despliega en la diversidad de miradas que se entrecruzan para el desocultamiento de la realidad. Así, se producen diferentes interpretaciones que constituyen eslabones del proceso de conocer.

La propuesta transdisciplinaria permitiría pensar la universidad para que no sea ella misma la que se mediatice en la concepción

de su papel frente a la sociedad. Es por esto, que a la universidad le interesa destacar su acción en la creación de conocimiento; así, se despliega su función crítica al interpelar la realidad e interrogarla, de manera que el conocer y para qué conocer se constituyan más al lá del plano gnoseológico, trascendiendo al plano transformativo. Para Zemelman (1992), es importante el plano de teoría.

En este punto es donde se plantea la revisión del concepto de teoría según la exigencia de conciencia, por cuanto el conocimiento se tiene que abrir a la realidad no siempre susceptible de ser organizada teóricamente. Con ello nos referimos al ámbito de sentido que rodea y trasciende a todo núcleo conceptual y que comprende el contorno de su historicidad. (p. 41).

Este contorno da sentido a la posibilidad de que la realidad se exprese en un permanente diálogo de saberes; este es expresión de red de conocimientos que puede dimensionar lo diverso, potenciar el pensamiento complejo y abrir los espacios de creatividad. En este sentido, la exigencia de teoría no representa únicamente una necesidad del momento histór ico, representa una búsqueda para la formación plena del sujeto, cuya base teórica consciente tiene que ver con el principio de autonomía.

La relación transdisciplinariedad-complejidad permite repensar a qué llamar universidad y cuál debe ser su papel en la formación del sujeto. El espacio educativo, a través del diálogo como expresión transversal de diferentes puntos de vista, debe recuperar el intercambio subjetivo como expresión de acuerdos, desacuerdos, crítica, autocrítica, elementos que pueden propiciar el encuentro con la realidad y con el sentido de sí.



sobre el pensamiento moderno, ya este no representa un metarrelato confiable. Por esto la universidad debe ser refundada, no solamente para desplegar nuevas formas de organización que sólo podrían tocar su interior administrativo, sino para impulsar desde sus espacios de autonomía un diferente concepto de formación que rescate lo íntimo del ser.

No se trata de reducir la problemática epistemológica de la universidad a las caracterizaciones del capital cultural representado por la llamada “sociedad de la información”. Se trata de problematizar la rea l idad desde una ep is teme de investigación que entrelace el pensamiento complejo con miradas de lo académico, lo público y lo vivencial. Es decir, una univer-sidad que se defina como esfera pública alternativa, que acerque al hombre a los problemas de su contexto. Para esto, es fundamental el desarrollo de un pensa-miento crítico, la formulación de una teoría y una práctica que denote ruptura con la falsa conciencia, y apertura a una conciencia creadora.

La relación universidad-realidad tiene que desplegarse no solamente bajo la idea de que la academia responde por la formación de recursos; la universidad debe superar esta artificialidad y dejar claro que se trata de formar a la conciencia crítica que requiere este tiempo histórico. Este propósito es ahora más complejo, se está en presencia de una penetración ideológica instantánea, revestida por la fascinación y el deseo de no desentonar en el contexto de lo mundial.

Debe considerarse que si el presente se caracteriza por la impugnación de todos los sistemas de significaciones que explicaban los asuntos de la vida del hombre, entonces el papel de la universidad es crucial para darle cabida a la posibilidad de proponer

nuevas alternativas para la formación del hombre del futuro.

La universidad se enfrenta al plantea-miento de que el conocimiento es el nuevo capital, y por esto el espacio educativo tiene que vincularse con la trama que define el modo de producción del conocimiento. Es así como será vital la relación de los sujetos con los entornos sociales, naturales y tecno-lógicos a los fines de impulsar la innovación y el aprendizaje permanente de lo que expresa la realidad.

En este sentido, resulta importante para el espacio universitario contextualizar sus interrogantes desde una óptica epistemo-lógica que permita interpretar globalmente las diferentes perspectivas donde se mueve la realidad. Esa circunstancia se revela como posibilidad del pensamiento; es decir, pensar desde múltiples miradas, desde una polisemia conceptual que propone nuevos propósitos y nuevas tareas.

Se trata de una nueva matriz epistemo-lógica, que basada en la transdisciplina-riedad, se proponga una aproximación ontológica que de cuenta de la naturaleza de la realidad en el contexto del presente. Por esto, es importante destacar, que la forma-ción en la universidad debe proponerse un proceso alejado de la prescripción de pautas y reglas para conocer. La universidad debe ser generadora de una formación ético-política que toque un nuevo discurso, una sensibilidad otra.

Realidad, investigación y compromiso transformativo serían las bases del nuevo discurso universitario. Este planteamiento ubica la discusión en el terreno de una praxis de lo real que aclare que la ciencia como discurso desarrolla un contenido político cuya base técnica es lo que actualmente se despliega como razón dominante.

De allí que se hace necesario plantear, desde la investigación, nuevas tareas cuyo propósito sea captar la complejidad de lo real, para esto es importante la constitución de otra lógica de sentido, donde se impugne el concepto de razón dominante y todo el eje categorial con el cual se legitimaron concep-tos y procesos “científicos”. Para Morin (2007):

…la complejidad, no es solamente la unión de la complejidad con la no comple-jidad (la simplificación); la complejidad se halla en el corazón de la relación entre lo simple y lo complejo porque una relación tal es, a la vez, antagónica y comple-mentaria. (p. 144).

El vínculo transdiscipl inariedad-complejidad toma en cuenta puntos de vista cuya argumentación aborda las articula-ciones inclusivas entre disciplinas que al dialogar se proyectan no con un propósito complementario, sino como una proble-mática permanente. Se busca lo inédito, al pronunciarse por un constructo cada vez más articulado que se mueve en la dinámica de identificar los no-espacios. En este sentido, el saber transdisciplinario, como saber fronterizo, es fronterizo no porque marque límites entre disciplinas, sino porque se constituye en puente hacia lo indeter-minado.

De esta manera, el diálogo transdisci-pl inario se expresa como red de conocimientos, se despliega en la diversidad de miradas que se entrecruzan para el desocultamiento de la realidad. Así, se producen diferentes interpretaciones que constituyen eslabones del proceso de conocer.

La propuesta transdisciplinaria permitiría pensar la universidad para que no sea ella misma la que se mediatice en la concepción

de su papel frente a la sociedad. Es por esto, que a la universidad le interesa destacar su acción en la creación de conocimiento; así, se despliega su función crítica al interpelar la realidad e interrogarla, de manera que el conocer y para qué conocer se constituyan más al lá del plano gnoseológico, trascendiendo al plano transformativo. Para Zemelman (1992), es importante el plano de teoría.

En este punto es donde se plantea la revisión del concepto de teoría según la exigencia de conciencia, por cuanto el conocimiento se tiene que abrir a la realidad no siempre susceptible de ser organizada teóricamente. Con ello nos referimos al ámbito de sentido que rodea y trasciende a todo núcleo conceptual y que comprende el contorno de su historicidad. (p. 41).

Este contorno da sentido a la posibilidad de que la realidad se exprese en un permanente diálogo de saberes; este es expresión de red de conocimientos que puede dimensionar lo diverso, potenciar el pensamiento complejo y abrir los espacios de creatividad. En este sentido, la exigencia de teoría no representa únicamente una necesidad del momento histór ico, representa una búsqueda para la formación plena del sujeto, cuya base teórica consciente tiene que ver con el principio de autonomía.

La relación transdisciplinariedad-complejidad permite repensar a qué llamar universidad y cuál debe ser su papel en la formación del sujeto. El espacio educativo, a través del diálogo como expresión transversal de diferentes puntos de vista, debe recuperar el intercambio subjetivo como expresión de acuerdos, desacuerdos, crítica, autocrítica, elementos que pueden propiciar el encuentro con la realidad y con el sentido de sí.



En este caso, se debe considerar, si-guiendo a Lanz y Fergusson (2005), que la universidad debe postular otra lógica para la organización de los saberes:

…una nueva racionalidad para funda-mentar las prácticas teóricas, una nueva “episteme” de cara al tránsito epocal en el que nos encontramos. Esta óptica se caracteriza en el punto de partida como crítica epistemológica a la lógica discipli-naria que está en la base del modo Moderno de producción de conocimiento. Por ello mismo, como distanciamiento frente a todas las formas de cientificismo que le son inherentes. De allí la impor-tancia de no confundir esta orientación epistemológica con las denominaciones “interdisciplinarias” o “multidisciplinarias”. (p. 24).

En definitiva, la universidad tiene que asumir una práctica alejada de toda performatividad, la enseñanza no debe seguir siendo transmisión de conocimiento, debe proponerse una enseñanza que posibilite el pensar y cuyas respuestas a los diversos problemas se encuentren a través de la investigación. Para estos autores, una nueva concepción de la universidad pasa por asumir otra lógica para la organización de los saberes y una nueva manera de pensar lo educativo desde otras claves de inteligibilidad. Proponen que el punto de p a r t i d a p u e d e s e r l a r e l a c i ó n transdisciplinariedad-complejidad, pues:

Un paradigma transdisciplinario replan-tea en su raíz la lógica de los espacios del conocimiento, sus fronteras, sus modos de abordaje, sus “objetos” y su racio-nalidad. Se trata de un atravesamiento de prácticas y discursos, es decir, una reapropiación de acervos y repertorios que pueden reintegrarse en otra lógica de los saberes. (p. 24).

La concreción de esta propuesta implica la necesidad de otra manera de entender los procesos de formación y de una vía diferente de gestionar el conocimiento, que supere la simplicidad y recupere críticamente la complejidad. Un aspecto importante está representado por la transversalidad, desde esta y con esta se puede producir el cruce de saberes, la interpretación de formas de explicar la realidad y la constitución de conocimientos fronterizos que permean a ésta desde diferentes visiones teóricas y metodológicas.

La transdisciplina se constituye como una visión relacional; los diferentes niveles de la realidad se transversan para buscar expli-caciones inclusivas que se van haciendo cada vez más complejas. Se trata del diálo-go de saberes que implican experiencias de vida; estas al tener un alto valor subjetivo representan otras visiones que superan el plano gnoseológico en tanto plano académico-formal.

En consecuencia, la formación tiene que ser un estado de plena consciencia, el sujeto frente a la relación transdisciplinariedad-complejidad debe apoyarse en la imagina-ción como fuerza creadora para desarrollar la crítica a lo real y lograr un pensar transversal que permita construir explica-ciones lógicas de la realidad. Así, el sujeto reflexionará sobre la imagen que tiene del contexto, la imagen que tiene el docente y las diferentes imágenes que despliegan los otros. Se constituye en el diálogo de saberes una relación intersubjetiva que invita a la formación en comunidad. Esta posibilidad requiere un cambio en el concepto de enseñanza, para Martínez Boom (1990) se trata de intentar:

…un distanciamiento de lo evidente, una renuncia a seguir reduciendo la ense-ñanza a lo que acontece en el salón de clase y en la escuela, como preámbulo

para un trabajo de reconocimiento y análisis del conjunto de elementos y r e l a c i o n e s i m p l i c a d o s e n e l l a (conocimiento, lenguaje, cultura, ética, aprendizaje, etc.). (p.167).

La enseñanza debe reconocerse en la búsqueda de lo transdisciplinario-complejo, una búsqueda del conocimiento que tome en cuenta:

1.Diálogo transdisciplinario: en este caso el conocimiento traspasa lo disciplinar y se evidencia en una nueva forma de pensar, percibir y analizar la realidad histórico-social y el papel del conocer y del conocimiento en la transformación.

2.Diálogo de los saberes: aquí se incorpora la diversidad de puntos de vista en el respeto por lo intersubjetivo. Interesa que se entienda que en el saber convergen acuerdos y contradicciones. No se trata de un camino desbrozado, sino donde aparecen obstáculos y profundos debates formativos.

3.Investigación permanente desde la diversidad metodológica: la universidad tiene que marcar distancia de la razón analítica que en sus espacios académicos se erige como método único. Esta lógica no permitiría el encuentro transdisci-plinario de los saberes.

4.Recuperación de los espacios intersub-jetivos: en este caso la enseñanza se basará en la investigación y deberá nutrirse de diversas fuentes desde donde circulan los saberes.

5.Inclusión de las manifestaciones de la sensibilidad: la formación deberá ser integral; tomar aspectos de la lógica y del razonar, reconocerse como un asunto ético y así perfilar una estética de la

enseñanza, del aprender y del investigar.

6.Reconocimiento del otro: la enseñanza debe propiciar un ejercicio de alteridad; no puede considerarse como único punto de vista el del docente. Deben considerarse diversos aspectos de la problemática, las variadas posiciones de los estudiantes, de sus propuestas en la práctica educativa y de la manera como se reconoce en las manifestaciones del contexto.

7.Recuperación de la enseñanza como vía del pensar: en este sentido se debe entender a la pedagogía como base para la formación en tanto esta signifique encuentro con la autoconciencia. El pen-sar desplazará al reproducir y esto será vital para la búsqueda de lo inédito a través de la relación complejidad-transdisci-plinariedad.

La visión de la universidad que debe emerger en estos momentos, debe permitir el diálogo permanente y el encuentro con el pensar como práctica hermenéutica transformativa. La universidad debe abrirse ante la creatividad de su colectividad y en su proyección como esfera pública, relacio-narse con sus contextos y ser factor en el proceso emancipatorio.


De Tezanos, A. (1982). “Notas para una reflexión critica sobre la pedagogía.” En: Autores varios. El sujeto como objeto de las Ciencias Sociales. Colombia. Centro de Investigaciones Universidad Pedagógica.

Lanz, R y A. Fergusson. (2005). La Reforma Universitaria en el contexto de la mundialización del conocimiento. Caracas. Observatorio Internacional de Reformas Universitarias.

Martínez Boom, A. (1990). La Enseñanza como posibilidad del pensamiento. En: Pedagogía,

BIBLIOGRAFÍA


En este caso, se debe considerar, si-guiendo a Lanz y Fergusson (2005), que la universidad debe postular otra lógica para la organización de los saberes:

…una nueva racionalidad para funda-mentar las prácticas teóricas, una nueva “episteme” de cara al tránsito epocal en el que nos encontramos. Esta óptica se caracteriza en el punto de partida como crítica epistemológica a la lógica discipli-naria que está en la base del modo Moderno de producción de conocimiento. Por ello mismo, como distanciamiento frente a todas las formas de cientificismo que le son inherentes. De allí la impor-tancia de no confundir esta orientación epistemológica con las denominaciones “interdisciplinarias” o “multidisciplinarias”. (p. 24).

En definitiva, la universidad tiene que asumir una práctica alejada de toda performatividad, la enseñanza no debe seguir siendo transmisión de conocimiento, debe proponerse una enseñanza que posibilite el pensar y cuyas respuestas a los diversos problemas se encuentren a través de la investigación. Para estos autores, una nueva concepción de la universidad pasa por asumir otra lógica para la organización de los saberes y una nueva manera de pensar lo educativo desde otras claves de inteligibilidad. Proponen que el punto de p a r t i d a p u e d e s e r l a r e l a c i ó n transdisciplinariedad-complejidad, pues:

Un paradigma transdisciplinario replan-tea en su raíz la lógica de los espacios del conocimiento, sus fronteras, sus modos de abordaje, sus “objetos” y su racio-nalidad. Se trata de un atravesamiento de prácticas y discursos, es decir, una reapropiación de acervos y repertorios que pueden reintegrarse en otra lógica de los saberes. (p. 24).

La concreción de esta propuesta implica la necesidad de otra manera de entender los procesos de formación y de una vía diferente de gestionar el conocimiento, que supere la simplicidad y recupere críticamente la complejidad. Un aspecto importante está representado por la transversalidad, desde esta y con esta se puede producir el cruce de saberes, la interpretación de formas de explicar la realidad y la constitución de conocimientos fronterizos que permean a ésta desde diferentes visiones teóricas y metodológicas.

La transdisciplina se constituye como una visión relacional; los diferentes niveles de la realidad se transversan para buscar expli-caciones inclusivas que se van haciendo cada vez más complejas. Se trata del diálo-go de saberes que implican experiencias de vida; estas al tener un alto valor subjetivo representan otras visiones que superan el plano gnoseológico en tanto plano académico-formal.

En consecuencia, la formación tiene que ser un estado de plena consciencia, el sujeto frente a la relación transdisciplinariedad-complejidad debe apoyarse en la imagina-ción como fuerza creadora para desarrollar la crítica a lo real y lograr un pensar transversal que permita construir explica-ciones lógicas de la realidad. Así, el sujeto reflexionará sobre la imagen que tiene del contexto, la imagen que tiene el docente y las diferentes imágenes que despliegan los otros. Se constituye en el diálogo de saberes una relación intersubjetiva que invita a la formación en comunidad. Esta posibilidad requiere un cambio en el concepto de enseñanza, para Martínez Boom (1990) se trata de intentar:

…un distanciamiento de lo evidente, una renuncia a seguir reduciendo la ense-ñanza a lo que acontece en el salón de clase y en la escuela, como preámbulo

para un trabajo de reconocimiento y análisis del conjunto de elementos y r e l a c i o n e s i m p l i c a d o s e n e l l a (conocimiento, lenguaje, cultura, ética, aprendizaje, etc.). (p.167).

La enseñanza debe reconocerse en la búsqueda de lo transdisciplinario-complejo, una búsqueda del conocimiento que tome en cuenta:

1.Diálogo transdisciplinario: en este caso el conocimiento traspasa lo disciplinar y se evidencia en una nueva forma de pensar, percibir y analizar la realidad histórico-social y el papel del conocer y del conocimiento en la transformación.

2.Diálogo de los saberes: aquí se incorpora la diversidad de puntos de vista en el respeto por lo intersubjetivo. Interesa que se entienda que en el saber convergen acuerdos y contradicciones. No se trata de un camino desbrozado, sino donde aparecen obstáculos y profundos debates formativos.

3.Investigación permanente desde la diversidad metodológica: la universidad tiene que marcar distancia de la razón analítica que en sus espacios académicos se erige como método único. Esta lógica no permitiría el encuentro transdisci-plinario de los saberes.

4.Recuperación de los espacios intersub-jetivos: en este caso la enseñanza se basará en la investigación y deberá nutrirse de diversas fuentes desde donde circulan los saberes.

5.Inclusión de las manifestaciones de la sensibilidad: la formación deberá ser integral; tomar aspectos de la lógica y del razonar, reconocerse como un asunto ético y así perfilar una estética de la

enseñanza, del aprender y del investigar.

6.Reconocimiento del otro: la enseñanza debe propiciar un ejercicio de alteridad; no puede considerarse como único punto de vista el del docente. Deben considerarse diversos aspectos de la problemática, las variadas posiciones de los estudiantes, de sus propuestas en la práctica educativa y de la manera como se reconoce en las manifestaciones del contexto.

7.Recuperación de la enseñanza como vía del pensar: en este sentido se debe entender a la pedagogía como base para la formación en tanto esta signifique encuentro con la autoconciencia. El pen-sar desplazará al reproducir y esto será vital para la búsqueda de lo inédito a través de la relación complejidad-transdisci-plinariedad.

La visión de la universidad que debe emerger en estos momentos, debe permitir el diálogo permanente y el encuentro con el pensar como práctica hermenéutica transformativa. La universidad debe abrirse ante la creatividad de su colectividad y en su proyección como esfera pública, relacio-narse con sus contextos y ser factor en el proceso emancipatorio.


De Tezanos, A. (1982). “Notas para una reflexión critica sobre la pedagogía.” En: Autores varios. El sujeto como objeto de las Ciencias Sociales. Colombia. Centro de Investigaciones Universidad Pedagógica.

Lanz, R y A. Fergusson. (2005). La Reforma Universitaria en el contexto de la mundialización del conocimiento. Caracas. Observatorio Internacional de Reformas Universitarias.

Martínez Boom, A. (1990). La Enseñanza como posibilidad del pensamiento. En: Pedagogía,

BIBLIOGRAFÍA

22 23REVISTA DE FILOSOFÍA Y SOCIO POLÍTICA DE LA EDUCACIÓN DISENSIÓN POLÍTICA. / Ninoska Díaz de MariñaNÚMERO 9 / AÑO 5 / 2009

Disensión y Pólitica

os proponemos indagar y comprender la disensión, desde su dimensión polí-

tica, vale decir, su potencial autoorganizador para impulsar acciones mancomunadas en colectivos sociales que profundicen proce-sos autoemancipadores y de movimiento para acciones de transformación en el mundo de la vida de esos grupos.El potencial autoemancipador de la disensión implica la ruptura de la sujeción a estructuras dogmáticas al interior de los individuos y de grupos sociales y simultá-neamente la apropiación de la condición de ser Sujeto Social capaz, en dialogo con otros, de reflexionar, actuar y dilucidar la racionalidad, la lógica que utiliza para actuar sobre el mundo que lo rodea y la relación que establece con los otros. La autodeter-minación alude al derecho a gobernarse a sí mismo, la potestad de obrar por reflexión y elección y apropiarse de los medios del poder-hacer para asumir el gobierno de los asuntos que le competen en los ámbitos del bienestar social.Afirmamos que la disensión en su dimensión política es una práctica política autoeman-cipadora y es un medio para la reflexión critica que vuelve objeto de escrutinio la propia ideología y posibilita develar las fuerzas heterónomas, que en los sistemas sociales conforman un status quo destinado a mantener relaciones de poder dominio-sumisión. Es un instrumento de quiebre de las estructuras dogmáticas de toda con-ciencia para romper los mecanismos de reproducción de ideas y practicas hegemó-nica, que despliega la autodeterminación

NNinoska Díaz de Mariña


RESUMEN

discurso y poder. Bogotá. Colombia. Corporación para la Producción y Divulgación de la Ciencia y la Cultura.

Morin, E. (2007). Introducción al Pensamiento Complejo. España. Editorial Gedisa.

Tellez, M. (1993). El Pensamiento Crítico como desafío. Caracas. Venezuela. UCV. FHE. Cuadernos de Postgrado N° 6.

Zemelman, H. (1992). Los horizontes de la Razón. México. Editorial Anthropos

22 23REVISTA DE FILOSOFÍA Y SOCIO POLÍTICA DE LA EDUCACIÓN DISENSIÓN POLÍTICA. / Ninoska Díaz de MariñaNÚMERO 9 / AÑO 5 / 2009

Disensión y Pólitica

os proponemos indagar y comprender la disensión, desde su dimensión polí-

tica, vale decir, su potencial autoorganizador para impulsar acciones mancomunadas en colectivos sociales que profundicen proce-sos autoemancipadores y de movimiento para acciones de transformación en el mundo de la vida de esos grupos.El potencial autoemancipador de la disensión implica la ruptura de la sujeción a estructuras dogmáticas al interior de los individuos y de grupos sociales y simultá-neamente la apropiación de la condición de ser Sujeto Social capaz, en dialogo con otros, de reflexionar, actuar y dilucidar la racionalidad, la lógica que utiliza para actuar sobre el mundo que lo rodea y la relación que establece con los otros. La autodeter-minación alude al derecho a gobernarse a sí mismo, la potestad de obrar por reflexión y elección y apropiarse de los medios del poder-hacer para asumir el gobierno de los asuntos que le competen en los ámbitos del bienestar social.Afirmamos que la disensión en su dimensión política es una práctica política autoeman-cipadora y es un medio para la reflexión critica que vuelve objeto de escrutinio la propia ideología y posibilita develar las fuerzas heterónomas, que en los sistemas sociales conforman un status quo destinado a mantener relaciones de poder dominio-sumisión. Es un instrumento de quiebre de las estructuras dogmáticas de toda con-ciencia para romper los mecanismos de reproducción de ideas y practicas hegemó-nica, que despliega la autodeterminación

NNinoska Díaz de Mariña


RESUMEN

discurso y poder. Bogotá. Colombia. Corporación para la Producción y Divulgación de la Ciencia y la Cultura.

Morin, E. (2007). Introducción al Pensamiento Complejo. España. Editorial Gedisa.

Tellez, M. (1993). El Pensamiento Crítico como desafío. Caracas. Venezuela. UCV. FHE. Cuadernos de Postgrado N° 6.

Zemelman, H. (1992). Los horizontes de la Razón. México. Editorial Anthropos

24 25REVISTA DE FILOSOFÍA Y SOCIO POLÍTICA DE LA EDUCACIÓN NÚMERO 9 / AÑO 5 / 2009

como potestad, elección y apropiación de sí para asumir el gobierno de los asuntos que competen, al sujeto social, en los ámbitos del bienestar social.

Palabras clave: Disensión, política, au-toemancipación, autodeterminación.

he study intends to search and to understand dissension from a political point

of view on its organizing potential to trigger common actions in collectivities in order to deepen self-liberating processes and self determination in the world of life of such groups or collectivities.Self-liberating potential of dissension implies the breakdown of subjection to dogmatic structures in the inner self of individuals or social groups. Simultaneously, other phenomena take place: the individuals' appropriation of becoming a Social Subject, capable of, dialoguing with others, of reflecting, of acting and inferring rationality as well as using logic to act in the surrounding world and to relate to others. Self-determination refers to the right for self-government, to act over reflection and to select and get advantage of the means to be able to do, in order to assume government affairs which are relevant to social welfare.These leading questions guide the search of this investigation: Which is the role of dissension in the transformation process of the “I” into a “We”, expressing the collective pragmatic actions in the world?, Does it emerge from the dissension practice, original social constructions generating the dialogue-discussion-dialogue-discussion process within the groups, in order to give birth to transforming actions from being, doing, knowing and coexisting? The thesis proposed is that dissension in its political dimension is an emancipating political practice and that it is a mean for critical reflection which gives birth to self evaluation of proper ideologies and enables the disclosure of heteronomous forces, which determines the status quo of socials systems intended to keep

TABSTRACT

the domination-submission relationships of power. It becomes an instrument for dogmatic structures break down, allowing consciousness to break mechanisms for hegemonic ideas and practice, as well as promoting self determination, in order to assume relevant government affairs, social subject affairs in a social welfare environment.

KEY WORDS: Dissension, Social Subject, self-liberating, self-determination.

I) INTRODUCCIÓNEn Venezuela, la democracia participa-

tiva y protagónica que la rige (CRBV 1999) demanda la participación de la ciudadanía organizada en las etapas de elaboración, seguimiento, coordinación y evaluación de las políticas públicas y confiere el rango de vinculantes, a esas decisiones de los colectivos sociales. De manera que los ciudadanos y ciudadanas poseen el derecho y el deber de participar en la vida política, económica, cultural y social.

Desde esta perspectiva la acción política de grupos sociales se concreta en la co-responsabilidad en los asuntos de gobierno que atañen a sus propias condiciones de vida y ello en el contexto de una democracia participativa y protagónica acontece desde la consideración de la diversidad de miradas con las cuales los integrantes de esos colectivos sociales deciden lo que van hacer. Es ineludible entonces focalizar la atención sobre la disensión que al ser una práctica que propicia una nueva configuración o significación del sentido en sus miembros a partir de las rupturas epistemológicas que se suscitan en la interacción -dialogo-discusión, dialogo discusión- y que conduce a un nuevo comportamiento (Díaz de Marina, N: 2007), posee, sin lugar a dudas una dimensión política sobre la que es necesario reflexionar. Queda claro que

desde esta óptica la disensión no la consideramos como un paso previo al con-senso, sino un acto constitutivo de resignifi-cación de la praxis de los colectivos sociales.

En consecuencia consideramos que es la actividad política de la vida humana, el contexto apropiado para comprender la praxis disentiva en su potencial autoeman-cipatorio y de autodeterminación de grupos que ejercen acción política. En este ensayo esos grupos están referidos a los grupos sociales organizados que en Venezuela llamamos consejos comunales .

En este contexto nos preguntamos:¿Qué papel juega la disensión en la ocurrencia de la transformación del yo en nosotros que se expresa en una pragmática de acciones mancomunadas en el mundo?, ¿Emerge de la praxis disentiva, construcciones sociales inéditas a partir del dialogo-discusión-dialogo-discusión en el seno de estos grupos, para generar una acción transformadora desde el ser, hacer, saber y convivir?

ESTADO PROMOTOR DEL SUJETO SOCIAL

En Venezuela, el pueblo ejerce la sobera-nía por sí mismo, de dos maneras: sin mediación de un órgano representativo (democracia directa) o por representantes intermediarios (democracia representativa). Expresamente se establece que la soberanía reside en el pueblo, este puede por sí mismo dirigir al Estado, sin necesidad de delegar su soberanía. Esta dirección del Estado está indisolublemente unida a la búsqueda del bien común, es por ello que hablamos de una democracia participativa y protagónica que requiere el concurso de todos. El giro se centra en los propósitos comunes que sobre la base de intereses y metas compartidas estimulan los valores colectivos y no individuales. No obstante la

existencia de intereses individuales, la idea es que estos se ejerzan con inclusión, igualdad y en plena libertad sin que estos se impongan al interés general de la sociedad y el bienestar de todos.

Para asegurar esa sociedad democrá-tica, participativa y protagónica, el texto constitucional (1999) establece un articu-lado que impulsa este tipo de sociedad en la ciudadanía organizada. De su análisis se colige que el poder constituido se supedita al poder constituyente y que la ciudadanía organizada tiene el derecho a participar protagónicamente en la formación, ejecu-ción y control de la gestión pública y que además, el Estado tiene el deber de facilitar las condiciones para que ello se instaure en la práctica social como acción cotidiana. Más aún se establece la participación protagónica cómo el medio que garantiza el completo desarrollo individual y colectivo. Esto significa que el Estado promueve al sujeto social quién es el protagonista de su propio desarrollo dado la apropiación de su condición política que corre paralela a la profundización de su ciudadanización. En este marco de acción establecemos la noción de Estado Promotor del Sujeto Social.

Ahora bien, en los albores del siglo XXI y aún hoy se continúa en medio de las contra-dicciones que se dan entre la concepción neoliberal de la economía y su propuesta tendencial de sustituir el Estado por el Mercado y considerarlos como el eje estruc-turador de las decisiones políticas, sociales y económicas de un sector de la sociedad venezolana y la concepción de un Estado Socialista Bolivariano, que a su vez se esta gestando como propuesta, de otro sector de la sociedad, que en líneas gruesas, considera al ser humano y en general todo lo social como el eje estructurador de las decisiones políticas, sociales y económicas

DISENSIÓN POLÍTICA. / Ninoska Díaz de Mariña


como potestad, elección y apropiación de sí para asumir el gobierno de los asuntos que competen, al sujeto social, en los ámbitos del bienestar social.

Palabras clave: Disensión, política, au-toemancipación, autodeterminación.

he study intends to search and to understand dissension from a political point

of view on its organizing potential to trigger common actions in collectivities in order to deepen self-liberating processes and self determination in the world of life of such groups or collectivities.Self-liberating potential of dissension implies the breakdown of subjection to dogmatic structures in the inner self of individuals or social groups. Simultaneously, other phenomena take place: the individuals' appropriation of becoming a Social Subject, capable of, dialoguing with others, of reflecting, of acting and inferring rationality as well as using logic to act in the surrounding world and to relate to others. Self-determination refers to the right for self-government, to act over reflection and to select and get advantage of the means to be able to do, in order to assume government affairs which are relevant to social welfare.These leading questions guide the search of this investigation: Which is the role of dissension in the transformation process of the “I” into a “We”, expressing the collective pragmatic actions in the world?, Does it emerge from the dissension practice, original social constructions generating the dialogue-discussion-dialogue-discussion process within the groups, in order to give birth to transforming actions from being, doing, knowing and coexisting? The thesis proposed is that dissension in its political dimension is an emancipating political practice and that it is a mean for critical reflection which gives birth to self evaluation of proper ideologies and enables the disclosure of heteronomous forces, which determines the status quo of socials systems intended to keep

TABSTRACT

the domination-submission relationships of power. It becomes an instrument for dogmatic structures break down, allowing consciousness to break mechanisms for hegemonic ideas and practice, as well as promoting self determination, in order to assume relevant government affairs, social subject affairs in a social welfare environment.

KEY WORDS: Dissension, Social Subject, self-liberating, self-determination.

I) INTRODUCCIÓNEn Venezuela, la democracia participa-

tiva y protagónica que la rige (CRBV 1999) demanda la participación de la ciudadanía organizada en las etapas de elaboración, seguimiento, coordinación y evaluación de las políticas públicas y confiere el rango de vinculantes, a esas decisiones de los colectivos sociales. De manera que los ciudadanos y ciudadanas poseen el derecho y el deber de participar en la vida política, económica, cultural y social.

Desde esta perspectiva la acción política de grupos sociales se concreta en la co-responsabilidad en los asuntos de gobierno que atañen a sus propias condiciones de vida y ello en el contexto de una democracia participativa y protagónica acontece desde la consideración de la diversidad de miradas con las cuales los integrantes de esos colectivos sociales deciden lo que van hacer. Es ineludible entonces focalizar la atención sobre la disensión que al ser una práctica que propicia una nueva configuración o significación del sentido en sus miembros a partir de las rupturas epistemológicas que se suscitan en la interacción -dialogo-discusión, dialogo discusión- y que conduce a un nuevo comportamiento (Díaz de Marina, N: 2007), posee, sin lugar a dudas una dimensión política sobre la que es necesario reflexionar. Queda claro que

desde esta óptica la disensión no la consideramos como un paso previo al con-senso, sino un acto constitutivo de resignifi-cación de la praxis de los colectivos sociales.

En consecuencia consideramos que es la actividad política de la vida humana, el contexto apropiado para comprender la praxis disentiva en su potencial autoeman-cipatorio y de autodeterminación de grupos que ejercen acción política. En este ensayo esos grupos están referidos a los grupos sociales organizados que en Venezuela llamamos consejos comunales .

En este contexto nos preguntamos:¿Qué papel juega la disensión en la ocurrencia de la transformación del yo en nosotros que se expresa en una pragmática de acciones mancomunadas en el mundo?, ¿Emerge de la praxis disentiva, construcciones sociales inéditas a partir del dialogo-discusión-dialogo-discusión en el seno de estos grupos, para generar una acción transformadora desde el ser, hacer, saber y convivir?

ESTADO PROMOTOR DEL SUJETO SOCIAL

En Venezuela, el pueblo ejerce la sobera-nía por sí mismo, de dos maneras: sin mediación de un órgano representativo (democracia directa) o por representantes intermediarios (democracia representativa). Expresamente se establece que la soberanía reside en el pueblo, este puede por sí mismo dirigir al Estado, sin necesidad de delegar su soberanía. Esta dirección del Estado está indisolublemente unida a la búsqueda del bien común, es por ello que hablamos de una democracia participativa y protagónica que requiere el concurso de todos. El giro se centra en los propósitos comunes que sobre la base de intereses y metas compartidas estimulan los valores colectivos y no individuales. No obstante la

existencia de intereses individuales, la idea es que estos se ejerzan con inclusión, igualdad y en plena libertad sin que estos se impongan al interés general de la sociedad y el bienestar de todos.

Para asegurar esa sociedad democrá-tica, participativa y protagónica, el texto constitucional (1999) establece un articu-lado que impulsa este tipo de sociedad en la ciudadanía organizada. De su análisis se colige que el poder constituido se supedita al poder constituyente y que la ciudadanía organizada tiene el derecho a participar protagónicamente en la formación, ejecu-ción y control de la gestión pública y que además, el Estado tiene el deber de facilitar las condiciones para que ello se instaure en la práctica social como acción cotidiana. Más aún se establece la participación protagónica cómo el medio que garantiza el completo desarrollo individual y colectivo. Esto significa que el Estado promueve al sujeto social quién es el protagonista de su propio desarrollo dado la apropiación de su condición política que corre paralela a la profundización de su ciudadanización. En este marco de acción establecemos la noción de Estado Promotor del Sujeto Social.

Ahora bien, en los albores del siglo XXI y aún hoy se continúa en medio de las contra-dicciones que se dan entre la concepción neoliberal de la economía y su propuesta tendencial de sustituir el Estado por el Mercado y considerarlos como el eje estruc-turador de las decisiones políticas, sociales y económicas de un sector de la sociedad venezolana y la concepción de un Estado Socialista Bolivariano, que a su vez se esta gestando como propuesta, de otro sector de la sociedad, que en líneas gruesas, considera al ser humano y en general todo lo social como el eje estructurador de las decisiones políticas, sociales y económicas



del Estado venezolano. Los grandes con-trastes, la dinámica de un Estado en transición que de acuerdo a Gramsci (1975) podríamos llamar un Estado en crisis orgánica, explicada como la crisis de hegemonía de la clase dirigente y la crisis de hegemonía del Estado en su conjunto, dado el conflicto entre los representados y los representantes, en el primer caso y la pérdida de autoridad en el segundo caso, sientan las bases para la aparición de rupturas en lo económico, en lo social y en lo político.

En el contexto de esas rupturas que acontecen asíncronas, irrumpen variadas formas de superarlas que abonan el terreno para la emergencia de nuevas realidades sociopolíticas diferentes a aquellas con las que se lidió en las décadas anteriores reves-tidas hoy, más que nunca, de gran comple-jidad y altos niveles de incertidumbre. En el marco de la profundización de estas contra-dicciones la acción de gobierno se orienta decididamente a impulsar la participación y el protagonismo del pueblo organizado con la presentación de una serie de leyes, la creación de misiones y más allá de ello la clara estimulación a través del discurso público, de fomentar y consolidar la organi-zación ciudadana. De esta forma hablamos del impulso del Estado a la conformación de un Sujeto Social deliberante, eleccionario, protagónico y co-creador del Estado a través de la reflexión crítica de la acción en su quehacer cotidiano y forjado en la demanda estatal de ciudadanos/as y de organiza-ciones comunitarias con capacidades políticas y creativas.

Importante es acotar que en éste estado promotor del Sujeto Social, la política se entiende como el espacio en el que se conjuntan los esfuerzos de los ciudadanos para participar en la esfera pública. Es un medio importante para encaminar los

objetivos de una sociedad cambiante. La política es, en un sentido ético, una dispo-sición a obrar en una sociedad a través del poder público organizado para la concreción de objetivos-metas para el bien común de un colectivo social. A tal efecto por política nos referiremos a la actividad del que (de la persona que despliega) participa directa-mente en la vida pública: se dedica a la política.

Ahora bien, un estado que consolida la democracia participativa y protagónica, que tiene como centro de sus decisiones al ser humano, que promueve la inclusión, la igual-dad, que reinvidica los valores socialistas para la relación entre sus miembros promueve al Sujeto Social y es éste, a su vez, retroalimenta a éste estado que hemos dado en llamar socialista bolivariano. Pero cabe preguntarnos ¿Cuál es la noción de Sujeto Social que estamos proponiendo en este ensayo?

LA NOCIÓN DE SUJETO SOCIAL Para introducir el término Sujeto Social

utilizaremos el concepto de Hinkelammert (2006).

Este autor señala que la conceptua-lización del ser humano como sujeto ha pasado por cambios profundos en su significado. A su decir, el concepto Sujeto surge en la relación sujeto-objeto como la formula Descarte. Desde esta óptica, el sujeto humano es visto como instancia que se relaciona con el objeto, como sujeto de pensamiento enfrentado con el mundo de los objetos.

Continúa señalando que la relación sujeto-objeto es la relación en la cual el individuo se dirige al mundo para dominar y poseer. El sujeto poseedor es la contrapar-tida del sujeto trascendental. Desde la racionalidad del sujeto poseedor la lógica de

acción en el mundo es la de un individuo propietario y calculador de sus intereses, es decir se mueve en un mundo de puros objetos y calcula su posibilidad de acceder a este mundo consumiéndolo y acumulando propiedad sobre él. Desde esta mirada la relación sujeto-objeto es la relación en la cual el individuo se dirige al mundo para dominar y poseer.

Katz (2006) destaca que uno de los viejos cuestionamientos antropológicos a la posi-bilidad de un sistema socialista o comunista es precisamente la tesis del carácter egoísta y competitivo de la naturaleza humana de tal manera que el modelo de hombre -homo economicus- es descrito como racional, calculador e individualista. Este mismo autor plantea que repensar el socialismo hoy, pasa por estimar un modelo de hombre en perpetua insatisfacción -homo deseante- y constituido en relación a sus pares y no en función del mercado -homo socialis-. Esta observación continua señalando- es compatible con otros enfoques críticos que demuestran cómo un homo reciprocans aquel de conductas generosas y retributivas en los individuos asociados ha estado más presente en la historia que el homo económicus del cual se vale el sistema capitalista para mantener su estatus quo, entre otros argumentos.

La consideración supra corre aparejada a la propuesta de Hinkelammert (ob.cit), quién considera que en el período contemporáneo aparece otra postura y es aquella en la cual el sujeto se hace presente como ser corporal que piensa en su corporeidad y a partir de su corporeidad, se hace presente como sujeto viviente frente a otros, que también se hacen presentes como sujetos vivientes que piensan su vivencia y que enfrentan a todo el mundo como ser viviente. Esa relación es de cuerpo a cuerpo. No se hace la pregunta si existo, sino si puedo seguir existiendo, es

decir la pregunta es referida a las condiciones de posibilidad de vivir como ser viviente.

En esta concepción el sujeto social aparece cuando es capaz de, en dialogo con otros, reflexionar y actuar sobre el mundo que lo rodea, cuando es capaz de dilucidar la racionalidad y la lógica que utiliza para actuar sobre el mundo y la relación que establece con los otros. Ello, a nuestro juicio, se quedaría corto si no admitiéramos la posibilidad de que el sujeto social transforme el mundo donde vive. De manera que en este ensayo concebimos al sujeto social como un sujeto cargado de posibilidades de transformar y generar realidades en dialogo con otros.

En la diferenciación entre sujeto social y ser humano, apelando a Hinkelammert (ob.cit) el segundo es, sólo en condiciones de engranaje de un sistema de cosas que en el ámbito de su aparente acción racional genera externalidades que atentan contra su propia sobreviviencia, de manera que el ser humano es un individuo de una aparente racionalidad que es en si misma irracional. Por el contrario, el ser humano es Sujeto Social cuando dilucida, en dialogo con otros, la racionalidad y la lógica que utiliza para actuar sobre el mundo y la relación que establece con los otros y actúa transfor-mando un estado de cosas para sí y para otros. Consideramos que es lo inédito viable el espacio de generación de realidades, de transformación del mundo de la vida, por el sujeto social y la disensión en este contexto es inherente a la acción política.

LA DISENSIÓN EN EL SUJETO SOCIAL El ejercicio de los derechos y deberes

ciudadanos y la apropiación de los medios para el protagonismo por el sujeto social constituido en el proceso de diálogo y discusión en el seno de los colectivos



del Estado venezolano. Los grandes con-trastes, la dinámica de un Estado en transición que de acuerdo a Gramsci (1975) podríamos llamar un Estado en crisis orgánica, explicada como la crisis de hegemonía de la clase dirigente y la crisis de hegemonía del Estado en su conjunto, dado el conflicto entre los representados y los representantes, en el primer caso y la pérdida de autoridad en el segundo caso, sientan las bases para la aparición de rupturas en lo económico, en lo social y en lo político.

En el contexto de esas rupturas que acontecen asíncronas, irrumpen variadas formas de superarlas que abonan el terreno para la emergencia de nuevas realidades sociopolíticas diferentes a aquellas con las que se lidió en las décadas anteriores reves-tidas hoy, más que nunca, de gran comple-jidad y altos niveles de incertidumbre. En el marco de la profundización de estas contra-dicciones la acción de gobierno se orienta decididamente a impulsar la participación y el protagonismo del pueblo organizado con la presentación de una serie de leyes, la creación de misiones y más allá de ello la clara estimulación a través del discurso público, de fomentar y consolidar la organi-zación ciudadana. De esta forma hablamos del impulso del Estado a la conformación de un Sujeto Social deliberante, eleccionario, protagónico y co-creador del Estado a través de la reflexión crítica de la acción en su quehacer cotidiano y forjado en la demanda estatal de ciudadanos/as y de organiza-ciones comunitarias con capacidades políticas y creativas.

Importante es acotar que en éste estado promotor del Sujeto Social, la política se entiende como el espacio en el que se conjuntan los esfuerzos de los ciudadanos para participar en la esfera pública. Es un medio importante para encaminar los

objetivos de una sociedad cambiante. La política es, en un sentido ético, una dispo-sición a obrar en una sociedad a través del poder público organizado para la concreción de objetivos-metas para el bien común de un colectivo social. A tal efecto por política nos referiremos a la actividad del que (de la persona que despliega) participa directa-mente en la vida pública: se dedica a la política.

Ahora bien, un estado que consolida la democracia participativa y protagónica, que tiene como centro de sus decisiones al ser humano, que promueve la inclusión, la igual-dad, que reinvidica los valores socialistas para la relación entre sus miembros promueve al Sujeto Social y es éste, a su vez, retroalimenta a éste estado que hemos dado en llamar socialista bolivariano. Pero cabe preguntarnos ¿Cuál es la noción de Sujeto Social que estamos proponiendo en este ensayo?

LA NOCIÓN DE SUJETO SOCIAL Para introducir el término Sujeto Social

utilizaremos el concepto de Hinkelammert (2006).

Este autor señala que la conceptua-lización del ser humano como sujeto ha pasado por cambios profundos en su significado. A su decir, el concepto Sujeto surge en la relación sujeto-objeto como la formula Descarte. Desde esta óptica, el sujeto humano es visto como instancia que se relaciona con el objeto, como sujeto de pensamiento enfrentado con el mundo de los objetos.

Continúa señalando que la relación sujeto-objeto es la relación en la cual el individuo se dirige al mundo para dominar y poseer. El sujeto poseedor es la contrapar-tida del sujeto trascendental. Desde la racionalidad del sujeto poseedor la lógica de

acción en el mundo es la de un individuo propietario y calculador de sus intereses, es decir se mueve en un mundo de puros objetos y calcula su posibilidad de acceder a este mundo consumiéndolo y acumulando propiedad sobre él. Desde esta mirada la relación sujeto-objeto es la relación en la cual el individuo se dirige al mundo para dominar y poseer.

Katz (2006) destaca que uno de los viejos cuestionamientos antropológicos a la posi-bilidad de un sistema socialista o comunista es precisamente la tesis del carácter egoísta y competitivo de la naturaleza humana de tal manera que el modelo de hombre -homo economicus- es descrito como racional, calculador e individualista. Este mismo autor plantea que repensar el socialismo hoy, pasa por estimar un modelo de hombre en perpetua insatisfacción -homo deseante- y constituido en relación a sus pares y no en función del mercado -homo socialis-. Esta observación continua señalando- es compatible con otros enfoques críticos que demuestran cómo un homo reciprocans aquel de conductas generosas y retributivas en los individuos asociados ha estado más presente en la historia que el homo económicus del cual se vale el sistema capitalista para mantener su estatus quo, entre otros argumentos.

La consideración supra corre aparejada a la propuesta de Hinkelammert (ob.cit), quién considera que en el período contemporáneo aparece otra postura y es aquella en la cual el sujeto se hace presente como ser corporal que piensa en su corporeidad y a partir de su corporeidad, se hace presente como sujeto viviente frente a otros, que también se hacen presentes como sujetos vivientes que piensan su vivencia y que enfrentan a todo el mundo como ser viviente. Esa relación es de cuerpo a cuerpo. No se hace la pregunta si existo, sino si puedo seguir existiendo, es

decir la pregunta es referida a las condiciones de posibilidad de vivir como ser viviente.

En esta concepción el sujeto social aparece cuando es capaz de, en dialogo con otros, reflexionar y actuar sobre el mundo que lo rodea, cuando es capaz de dilucidar la racionalidad y la lógica que utiliza para actuar sobre el mundo y la relación que establece con los otros. Ello, a nuestro juicio, se quedaría corto si no admitiéramos la posibilidad de que el sujeto social transforme el mundo donde vive. De manera que en este ensayo concebimos al sujeto social como un sujeto cargado de posibilidades de transformar y generar realidades en dialogo con otros.

En la diferenciación entre sujeto social y ser humano, apelando a Hinkelammert (ob.cit) el segundo es, sólo en condiciones de engranaje de un sistema de cosas que en el ámbito de su aparente acción racional genera externalidades que atentan contra su propia sobreviviencia, de manera que el ser humano es un individuo de una aparente racionalidad que es en si misma irracional. Por el contrario, el ser humano es Sujeto Social cuando dilucida, en dialogo con otros, la racionalidad y la lógica que utiliza para actuar sobre el mundo y la relación que establece con los otros y actúa transfor-mando un estado de cosas para sí y para otros. Consideramos que es lo inédito viable el espacio de generación de realidades, de transformación del mundo de la vida, por el sujeto social y la disensión en este contexto es inherente a la acción política.

LA DISENSIÓN EN EL SUJETO SOCIAL El ejercicio de los derechos y deberes

ciudadanos y la apropiación de los medios para el protagonismo por el sujeto social constituido en el proceso de diálogo y discusión en el seno de los colectivos



sociales en general y en los consejos comunales en particular, es el modo cómo la ciudadanía organizada se encuentra con otros para generar propuestas.

En ese encuentro intersubjetivo de dialogo- discusión, dialogo-discusión discurre la disensión como práctica a través de la cual se resignifican las acciones y actos de esos sujetos sociales y emergen proyec-tos, planes, se toman decisiones se reorga-nizan, se movilizan, participan y se concien-tizan estos grupos de ciudadanos/as. La concreción de tales propuestas es en sí misma la autodeterminación de esos grupos en la medida en que ejercen el derecho a gobernarse a sí mismo, hacen uso de su potestad de obrar por reflexión y elección y se apropian de los medios del poder-hacer para asumir el gobierno de los asuntos que le competen en los ámbitos del bienestar social.

Hemos señalado el potencial autorre-generativo de la disensión como fenómeno que construye, amplía y profundiza el sentido, bajo ciertas condiciones, en los equipos de trabajo que poseen un propósito común y que pertenecen a organizaciones que trabajan de manera estructurada para alcanzar una meta o una serie de metas específicas (Díaz de Mariña: 2007). Desde esta mirada, la disensión es un fenómeno complejo que puede alcanzar varias salidas: puede resultar en conflicto, puede resultar en la fragmentación, dispersión, o separa-ción o puede autorregenerarse el sentido. La vía de la auto regeneración de sentido se da en contextos cooperativos no confrontacio-nales, ni competitivos, en una etapa avan-zada del trabajo de grupo (etapa de producción o equipos), en un contexto social de discusión con otros donde los involucrados respetan las divergencias, cuando existe claridad en la tarea, en los objetivos, se desarrolla un enfoque común y

el propósito posee valor para los involu-crados. (Díaz de Mariña, N: ob.cit).

El potencial autorregenerativo de la disensión se refunda en una concepción del poder diferente a como se le ha compren-dido en la modernidad. Ello pasa por la deconstrucción explicita o implícita, conciente o inconciente de la validez del saber instituido para desmontar los regimenes de verdad que otorga la autoridad, por revalorizar el saber popular, por desmontar la jerarquía, las relaciones hegemónicas para emerger desde la dialógica como religamento de lo antagó-nico, opuesto o separado, como religamento de los efectos o productos como retro-acciones sobre sus causas o producentes y como religamento inclusivo del todo y sus partes. (Morin: 2001). En este sentido, el proceso de dialogo y discusión que se concreta en el espacio intersubjetivo de los colectivos sociales ejerciendo democrá-ticamente la participación y el protagonismo, el poder, no es un ente, un dominio, un imperio, una facultad o una jurisdicción de la que dispone el individuo para mandar, ejecutar o imponer la propia voluntad sobre los otros. No proviene de la autoridad de una posición jerárquica en una estructura vertical; por lo tanto no se otorga o se con-fiere, se crea o se construye en el conjunto de las relaciones sociales para trasformar algo, para crear <<mundos posibles>>.

Es en la dialogicidad -capacidad de dialogo- donde la disensión se erige como eje articulador de las acciones de transfor-mación que emergen como producto de las construcciones inéditas, de las re-significaciones emergentes de lo real. En esos diálogos concurren diversas raciona-lidades en un ámbito asíncrono de lecturas y visiones con lógicas complejas las cuales se van estructurando constituyéndose en una inteligencia transindividual para coordinar y

ejecutar acciones en un nuevo nivel de complejidad de la realidad y que se torna sobre sí en un movimiento inacabado. Ello es en sí mismo el movimiento, la línea de fuga que concreta lo inédito viable. El colectivo, como sujeto social, transforma su mundo se empodera en la democracia participativa y protagónica. La dinamización acelerada de los procesos sociales asociados al ejercicio de la ciudadanía: organización, movilización, participación y concientización de la gente constituyén-dose, es el movimiento que va concretando esos cambios. Es la acción desarrollándose, es un devenir como acción que va aconte-ciendo y que a su vez se gesta continua-mente en las acciones. De manera que el sentido de estos grupos se genera en la relación, en el proceso de dialogo y discu-sión que se concreta en el espacio intersu-bjetivo. Pensamos que es la acción el sustrato ontológico desde el cual se produce el conocimiento para trasformar y a ello contribuye la praxis disentiva, decimos con-tribuye por que no es solo disensión existen otras formas de generar conocimiento que es en sí acción para transformar. Nos estamos refiriendo a una de ellas, la que se da por la diversidad cuyo nódulo central es la disensión.

Las propuestas que devienen de estos grupos de ciudadanos se forjan al calor de las discusiones entre sus miembros, de manera que la calidad de las propuestas tanto como la cantidad de ellas supone el encuentro y desencuentro entre ellos. Afirmamos, entonces que en los encuentros conversacionales, el proceso dialogo discu-sión, discusión dialogo dialogo discusión..., esta indisolublemente ligado a la condición humana. No en balde, Morin (ob cit) afirma que la vida no es una sustancia sino un fenómeno de auto-eco-organización extraordinariamente complejo que produce autonomía y como fenómeno complejo

llama a ser concebida desde la dialógica orden/desorden/organización.

La disensión como acto originario de lo humano del ser, emerge como aspecto constitutivo de la creación del Sujeto Social, es un impulsor decisivo de la resignificación de la praxis en los miembros de esos grupos -ciudadanos participando en la esfera pública- en plena actividad política. En tal sentido nos interesa comprender la re-significación de la praxis política, es por ello que nos preguntamos ¿Qué papel juega la disensión en la ocurrencia de la transfor-mación del yo en nosotros que se expresa en una pragmática de acciones mancomu-nadas en el mundo?. La concreción de las acciones mancomunadas en el mundo es en sí misma la autodeterminación constitu-yéndose, por ello también nos interesa comprender la emergencia a partir de la praxis disentiva, de construcciones sociales inéditas en el proceso dialogo-discusión-dialogo-discusión en el seno de estos grupos, para generar acciones transfor-madora desde el ser, hacer, saber y convivir.

D I S E N S I Ó N Y E M A N C I PA C I Ó N : TRANSFORMACIÓN DEL YO en NOSOTROS

En un grupo de personas en plena actividad política sus miembros interactúan entre sí para coordinar esfuerzos, compartir actividades y recursos para lograr un pro-pósito común, una meta o un objetivo, poseen un enfoque de actuación, habilida-des complementarias, están comprometidas y se sienten responsable de su logro, definen un objetivo de rendimiento que desean alcanzar, lo hacen a través de un modo estructurado previamente acordado y en general, todos se consideran mutua-mente responsables.

Como grupos conversacionales los actos de habla se constituyen en los ejes



sociales en general y en los consejos comunales en particular, es el modo cómo la ciudadanía organizada se encuentra con otros para generar propuestas.

En ese encuentro intersubjetivo de dialogo- discusión, dialogo-discusión discurre la disensión como práctica a través de la cual se resignifican las acciones y actos de esos sujetos sociales y emergen proyec-tos, planes, se toman decisiones se reorga-nizan, se movilizan, participan y se concien-tizan estos grupos de ciudadanos/as. La concreción de tales propuestas es en sí misma la autodeterminación de esos grupos en la medida en que ejercen el derecho a gobernarse a sí mismo, hacen uso de su potestad de obrar por reflexión y elección y se apropian de los medios del poder-hacer para asumir el gobierno de los asuntos que le competen en los ámbitos del bienestar social.

Hemos señalado el potencial autorre-generativo de la disensión como fenómeno que construye, amplía y profundiza el sentido, bajo ciertas condiciones, en los equipos de trabajo que poseen un propósito común y que pertenecen a organizaciones que trabajan de manera estructurada para alcanzar una meta o una serie de metas específicas (Díaz de Mariña: 2007). Desde esta mirada, la disensión es un fenómeno complejo que puede alcanzar varias salidas: puede resultar en conflicto, puede resultar en la fragmentación, dispersión, o separa-ción o puede autorregenerarse el sentido. La vía de la auto regeneración de sentido se da en contextos cooperativos no confrontacio-nales, ni competitivos, en una etapa avan-zada del trabajo de grupo (etapa de producción o equipos), en un contexto social de discusión con otros donde los involucrados respetan las divergencias, cuando existe claridad en la tarea, en los objetivos, se desarrolla un enfoque común y

el propósito posee valor para los involu-crados. (Díaz de Mariña, N: ob.cit).

El potencial autorregenerativo de la disensión se refunda en una concepción del poder diferente a como se le ha compren-dido en la modernidad. Ello pasa por la deconstrucción explicita o implícita, conciente o inconciente de la validez del saber instituido para desmontar los regimenes de verdad que otorga la autoridad, por revalorizar el saber popular, por desmontar la jerarquía, las relaciones hegemónicas para emerger desde la dialógica como religamento de lo antagó-nico, opuesto o separado, como religamento de los efectos o productos como retro-acciones sobre sus causas o producentes y como religamento inclusivo del todo y sus partes. (Morin: 2001). En este sentido, el proceso de dialogo y discusión que se concreta en el espacio intersubjetivo de los colectivos sociales ejerciendo democrá-ticamente la participación y el protagonismo, el poder, no es un ente, un dominio, un imperio, una facultad o una jurisdicción de la que dispone el individuo para mandar, ejecutar o imponer la propia voluntad sobre los otros. No proviene de la autoridad de una posición jerárquica en una estructura vertical; por lo tanto no se otorga o se con-fiere, se crea o se construye en el conjunto de las relaciones sociales para trasformar algo, para crear <<mundos posibles>>.

Es en la dialogicidad -capacidad de dialogo- donde la disensión se erige como eje articulador de las acciones de transfor-mación que emergen como producto de las construcciones inéditas, de las re-significaciones emergentes de lo real. En esos diálogos concurren diversas raciona-lidades en un ámbito asíncrono de lecturas y visiones con lógicas complejas las cuales se van estructurando constituyéndose en una inteligencia transindividual para coordinar y

ejecutar acciones en un nuevo nivel de complejidad de la realidad y que se torna sobre sí en un movimiento inacabado. Ello es en sí mismo el movimiento, la línea de fuga que concreta lo inédito viable. El colectivo, como sujeto social, transforma su mundo se empodera en la democracia participativa y protagónica. La dinamización acelerada de los procesos sociales asociados al ejercicio de la ciudadanía: organización, movilización, participación y concientización de la gente constituyén-dose, es el movimiento que va concretando esos cambios. Es la acción desarrollándose, es un devenir como acción que va aconte-ciendo y que a su vez se gesta continua-mente en las acciones. De manera que el sentido de estos grupos se genera en la relación, en el proceso de dialogo y discu-sión que se concreta en el espacio intersu-bjetivo. Pensamos que es la acción el sustrato ontológico desde el cual se produce el conocimiento para trasformar y a ello contribuye la praxis disentiva, decimos con-tribuye por que no es solo disensión existen otras formas de generar conocimiento que es en sí acción para transformar. Nos estamos refiriendo a una de ellas, la que se da por la diversidad cuyo nódulo central es la disensión.

Las propuestas que devienen de estos grupos de ciudadanos se forjan al calor de las discusiones entre sus miembros, de manera que la calidad de las propuestas tanto como la cantidad de ellas supone el encuentro y desencuentro entre ellos. Afirmamos, entonces que en los encuentros conversacionales, el proceso dialogo discu-sión, discusión dialogo dialogo discusión..., esta indisolublemente ligado a la condición humana. No en balde, Morin (ob cit) afirma que la vida no es una sustancia sino un fenómeno de auto-eco-organización extraordinariamente complejo que produce autonomía y como fenómeno complejo

llama a ser concebida desde la dialógica orden/desorden/organización.

La disensión como acto originario de lo humano del ser, emerge como aspecto constitutivo de la creación del Sujeto Social, es un impulsor decisivo de la resignificación de la praxis en los miembros de esos grupos -ciudadanos participando en la esfera pública- en plena actividad política. En tal sentido nos interesa comprender la re-significación de la praxis política, es por ello que nos preguntamos ¿Qué papel juega la disensión en la ocurrencia de la transfor-mación del yo en nosotros que se expresa en una pragmática de acciones mancomu-nadas en el mundo?. La concreción de las acciones mancomunadas en el mundo es en sí misma la autodeterminación constitu-yéndose, por ello también nos interesa comprender la emergencia a partir de la praxis disentiva, de construcciones sociales inéditas en el proceso dialogo-discusión-dialogo-discusión en el seno de estos grupos, para generar acciones transfor-madora desde el ser, hacer, saber y convivir.

D I S E N S I Ó N Y E M A N C I PA C I Ó N : TRANSFORMACIÓN DEL YO en NOSOTROS

En un grupo de personas en plena actividad política sus miembros interactúan entre sí para coordinar esfuerzos, compartir actividades y recursos para lograr un pro-pósito común, una meta o un objetivo, poseen un enfoque de actuación, habilida-des complementarias, están comprometidas y se sienten responsable de su logro, definen un objetivo de rendimiento que desean alcanzar, lo hacen a través de un modo estructurado previamente acordado y en general, todos se consideran mutua-mente responsables.

Como grupos conversacionales los actos de habla se constituyen en los ejes



estructuradores de la coordinación de es-fuerzos para el logro de los propósitos que los convoca. En este sentido vamos a separar en ese encuentro con el otro a través del lenguaje, y solo a efectos de poder mirar en detalle, dos momentos distintivos en la relación Uno-Otro. La comprensión interpre-tativa de los sujetos que dialogan y disienten y la coordinación de la coordinación de acciones para transformar a través de los actos de habla el mundo de la vida. Estas dos esferas en la realidad son inseparables pero en tanto, nos sirve como un recurso para poder adentrarnos en la ocurrencia de la transformación del yo en nosotros.

El foco central de un grupo conversa-cional en plena actividad política es la relación. Ya en Psicología, Carl Rogers (1975), a partir de la práctica clínica seña-laba que en la relación terapéutica (Uno-terapeuta, Otro-paciente) se producen cambios en los seres humanos a partir de la condición de aceptación total e incondicional del Otro-paciente, por parte del Uno-terapeuta. Las prescripciones normativas de una psicoterapia centrada en la persona y desarrollada posteriormente por este autor, ampliamente conocido en la década del setenta, se orientaban a señalar las condiciones bajo las cuales se producían cambios en la conducta del otro, en este sentido el dejar ser al otro-paciente y el desarrollar la escucha activa, eran herramientas básicas para (i) reflejar el significado que posee la acción del otro-paciente y (ii) dejarle ver que es aceptado sin ser juzgado. La teoría desarrollada a partir de estos hallazgos señalaba, a grandes rasgos, que existe un cambio en el otro-paciente en la relación terapéutica, por que el uno-terapeuta funge como un espejo que refleja los actos del otro-paciente. De algún modo lo reflejado es incorporado al si mismo del otro-paciente, dejando de ser un pedazo fragmentado y rezagado de su si mismo. En

este contexto pudiéramos afirmar que la relación que se establece en la terapia reelabora o reconstruye el si mismo del Otro.

Poco se estudió el otro polo de la relación: el Uno-terapeuta. En Psicología Social se trabajó la relación desde la noción de interacción en una perspectiva simplista y difusa y se le utilizó como un concepto puente para explicar otros fenómenos asociados. Más recientemente los enfoques críticos de la disciplina que emergen en las últimas dos décadas del siglo XX y aún hoy continúan consolidándose, como la psicología de la Liberación (Montero: 2000), le dan preeminencia en sus herramientas conceptuales a las nociones de relación, otro y sí mismo. La psicología de la Liberación emerge en Latinoamérica (Baró, Montero), como un dictum ético que clama por repensar la disciplina, y desde la perspectiva crítica propone su refundación onto-epistemológica. Es más un paradigma que una aplicación especifica de la psicología y surge con una clara orientación dialógica que brinda las condiciones para que en la relación de un Uno con un Otro, emerja la crítica reveladora de los procesos que gestan la base psicológica de la ideología. Montero (2004) propone una ontología de la relación y al concepto si mismo como sujeto ontológico de la psicología.

Desde su perspectiva la relación es la conexión, la correspondencia o asociación que existe entre las personas o entre las personas y las cosas. En su ontología de la relación el ser no reside en las unidades que entran en contacto, si no en los nexos que esas unidades crean entre si, al tiempo que incorpora al que conoce como siendo parte de la relación sujeto-objeto. El acto de rela-cionarse con el otro genera conocimiento, emoción y acción, ambos inter-actores se construyen entre si, de manera que el

conocimiento se constituye en la relación del uno con el otro y el nexo, es decir la relación, se convierte en la unidad central de producción de conocimiento.

Como vemos la Psicología de la Liberación no conoce cuando “mira” al fenómeno como algo externo que se registra, se mide y se puede predecir, sino que conoce incorporando la óptica de quién conoce al mismo tiempo que éste se deja conocer, imbuidos en una practica que van construyendo. Esto significa que ambos advienen en el devenir, en la medida en que se interpenetran en procesos de reflexión, acción, reflexión que se orientan a transformar un estado de cosas. De manera que acontece tanto la interpenetración entendida como comprensión de un Uno en un Otro y de ese Otro en aquel Uno, como la coordinación de acciones a través de actos de habla, ambos son momentos de un solo proceso que torciona sobre sí, de manera que sus efectos o productos retroactuan incidiendo en sus causas o producentes en una espiral inagotada.

Esa interpenetración se vive como com-prensión y ésta como lo señala Gadamer (1999) constituye un modo de <<ser en el mundo>>. A su decir la comprensión es una forma originaria de experiencia de verdad y como modo de conocimiento lo llama el comprender interpretativo. Señala, a su vez, que esta forma de conocimiento no inválida la experiencia explicativa que proporcionan las ciencias naturales, lo que Gadamer afirma es que la experiencia de verdad acontece en la comprensión. Desde esta óptica el comprender es un modo de ser, es ontológicamente el <<ser ahí en el mundo>>, como lo señalaba Heidegger en su ontología de la comprensión como existencia del <<ser ahí en el mundo>>.

Ahora bien, el comprender es también un

modo de conocer y desde esta mirada son indisolubles ser y conocer. El ser humano pasa del comprender como modo de ser al comprender como modo de conocer y viceversa en los múltiples encuentros que tiene con otros en el mundo de la vida, a este acontecimiento Gadamer lo nombra compresión interpretativa.

La comprensión interpretativa acontece en el espacio íntersubjetivo de la relación entre un Uno y un(os) Otro(s), o entre un Uno y las cosas. En la disensión que se da en una relación, ese Uno se deja interpelar, se deja conocer, se deja decir cuando sale a verse en el otro, cuando ve el asunto a través de la mirada del otro, cuando comprende la óptica desde la cual el otro esta viendo el asunto o la cosa y lo hace sin juzgar, sin evaluar o actuar, por eso decimos que se esta dejando decir. Al salir de sí y ver a través de los ojos de otro, regresa a sí y en la ocurrencia de un extrañamiento de sí, necesaria para la re-flexión critica, interpela sus propias creen-cias, sus visiones.

Es entonces, a partir de la heteroreferen-cialidad que opone una manera distinta de significar algo, cuando el Uno se vuelca sobre su autoreferencialidad como presencia de sí a sí mismo, para ponerse así mismo como otro, implica un acto de aleja-miento y distanciamiento para escrutarse ante sí. El escrutinio del si mismo por el Uno, es un proceso crítico revelador que desfamiliariza y rompe con el extrañamiento de sí frente a otros. Como señala Ricoeur (1991) entre un tú y un yo hay un sí mismo como otro donde el yo es depuesto y agrega

“la reflexión es un momento necesario de un movimiento más englobante y radical: la apropiación del si mismo. No es un sujeto meramente activo, que “construye el mundo” y es su origen constituyente sino, más bien, un sujeto simultánea-mente constituido en la existencia



estructuradores de la coordinación de es-fuerzos para el logro de los propósitos que los convoca. En este sentido vamos a separar en ese encuentro con el otro a través del lenguaje, y solo a efectos de poder mirar en detalle, dos momentos distintivos en la relación Uno-Otro. La comprensión interpre-tativa de los sujetos que dialogan y disienten y la coordinación de la coordinación de acciones para transformar a través de los actos de habla el mundo de la vida. Estas dos esferas en la realidad son inseparables pero en tanto, nos sirve como un recurso para poder adentrarnos en la ocurrencia de la transformación del yo en nosotros.

El foco central de un grupo conversa-cional en plena actividad política es la relación. Ya en Psicología, Carl Rogers (1975), a partir de la práctica clínica seña-laba que en la relación terapéutica (Uno-terapeuta, Otro-paciente) se producen cambios en los seres humanos a partir de la condición de aceptación total e incondicional del Otro-paciente, por parte del Uno-terapeuta. Las prescripciones normativas de una psicoterapia centrada en la persona y desarrollada posteriormente por este autor, ampliamente conocido en la década del setenta, se orientaban a señalar las condiciones bajo las cuales se producían cambios en la conducta del otro, en este sentido el dejar ser al otro-paciente y el desarrollar la escucha activa, eran herramientas básicas para (i) reflejar el significado que posee la acción del otro-paciente y (ii) dejarle ver que es aceptado sin ser juzgado. La teoría desarrollada a partir de estos hallazgos señalaba, a grandes rasgos, que existe un cambio en el otro-paciente en la relación terapéutica, por que el uno-terapeuta funge como un espejo que refleja los actos del otro-paciente. De algún modo lo reflejado es incorporado al si mismo del otro-paciente, dejando de ser un pedazo fragmentado y rezagado de su si mismo. En

este contexto pudiéramos afirmar que la relación que se establece en la terapia reelabora o reconstruye el si mismo del Otro.

Poco se estudió el otro polo de la relación: el Uno-terapeuta. En Psicología Social se trabajó la relación desde la noción de interacción en una perspectiva simplista y difusa y se le utilizó como un concepto puente para explicar otros fenómenos asociados. Más recientemente los enfoques críticos de la disciplina que emergen en las últimas dos décadas del siglo XX y aún hoy continúan consolidándose, como la psicología de la Liberación (Montero: 2000), le dan preeminencia en sus herramientas conceptuales a las nociones de relación, otro y sí mismo. La psicología de la Liberación emerge en Latinoamérica (Baró, Montero), como un dictum ético que clama por repensar la disciplina, y desde la perspectiva crítica propone su refundación onto-epistemológica. Es más un paradigma que una aplicación especifica de la psicología y surge con una clara orientación dialógica que brinda las condiciones para que en la relación de un Uno con un Otro, emerja la crítica reveladora de los procesos que gestan la base psicológica de la ideología. Montero (2004) propone una ontología de la relación y al concepto si mismo como sujeto ontológico de la psicología.

Desde su perspectiva la relación es la conexión, la correspondencia o asociación que existe entre las personas o entre las personas y las cosas. En su ontología de la relación el ser no reside en las unidades que entran en contacto, si no en los nexos que esas unidades crean entre si, al tiempo que incorpora al que conoce como siendo parte de la relación sujeto-objeto. El acto de rela-cionarse con el otro genera conocimiento, emoción y acción, ambos inter-actores se construyen entre si, de manera que el

conocimiento se constituye en la relación del uno con el otro y el nexo, es decir la relación, se convierte en la unidad central de producción de conocimiento.

Como vemos la Psicología de la Liberación no conoce cuando “mira” al fenómeno como algo externo que se registra, se mide y se puede predecir, sino que conoce incorporando la óptica de quién conoce al mismo tiempo que éste se deja conocer, imbuidos en una practica que van construyendo. Esto significa que ambos advienen en el devenir, en la medida en que se interpenetran en procesos de reflexión, acción, reflexión que se orientan a transformar un estado de cosas. De manera que acontece tanto la interpenetración entendida como comprensión de un Uno en un Otro y de ese Otro en aquel Uno, como la coordinación de acciones a través de actos de habla, ambos son momentos de un solo proceso que torciona sobre sí, de manera que sus efectos o productos retroactuan incidiendo en sus causas o producentes en una espiral inagotada.

Esa interpenetración se vive como com-prensión y ésta como lo señala Gadamer (1999) constituye un modo de <<ser en el mundo>>. A su decir la comprensión es una forma originaria de experiencia de verdad y como modo de conocimiento lo llama el comprender interpretativo. Señala, a su vez, que esta forma de conocimiento no inválida la experiencia explicativa que proporcionan las ciencias naturales, lo que Gadamer afirma es que la experiencia de verdad acontece en la comprensión. Desde esta óptica el comprender es un modo de ser, es ontológicamente el <<ser ahí en el mundo>>, como lo señalaba Heidegger en su ontología de la comprensión como existencia del <<ser ahí en el mundo>>.

Ahora bien, el comprender es también un

modo de conocer y desde esta mirada son indisolubles ser y conocer. El ser humano pasa del comprender como modo de ser al comprender como modo de conocer y viceversa en los múltiples encuentros que tiene con otros en el mundo de la vida, a este acontecimiento Gadamer lo nombra compresión interpretativa.

La comprensión interpretativa acontece en el espacio íntersubjetivo de la relación entre un Uno y un(os) Otro(s), o entre un Uno y las cosas. En la disensión que se da en una relación, ese Uno se deja interpelar, se deja conocer, se deja decir cuando sale a verse en el otro, cuando ve el asunto a través de la mirada del otro, cuando comprende la óptica desde la cual el otro esta viendo el asunto o la cosa y lo hace sin juzgar, sin evaluar o actuar, por eso decimos que se esta dejando decir. Al salir de sí y ver a través de los ojos de otro, regresa a sí y en la ocurrencia de un extrañamiento de sí, necesaria para la re-flexión critica, interpela sus propias creen-cias, sus visiones.

Es entonces, a partir de la heteroreferen-cialidad que opone una manera distinta de significar algo, cuando el Uno se vuelca sobre su autoreferencialidad como presencia de sí a sí mismo, para ponerse así mismo como otro, implica un acto de aleja-miento y distanciamiento para escrutarse ante sí. El escrutinio del si mismo por el Uno, es un proceso crítico revelador que desfamiliariza y rompe con el extrañamiento de sí frente a otros. Como señala Ricoeur (1991) entre un tú y un yo hay un sí mismo como otro donde el yo es depuesto y agrega

“la reflexión es un momento necesario de un movimiento más englobante y radical: la apropiación del si mismo. No es un sujeto meramente activo, que “construye el mundo” y es su origen constituyente sino, más bien, un sujeto simultánea-mente constituido en la existencia



(devenir) pero el mismo tiempo es un sujeto de actos. Es un sujeto que se relaciona consigo mismo en la existencia de un si mismo”. (Pp 43)

En este contexto de la disensión, una ontología de la relación se constituye en la distintividad del otro que paradójicamente es igual al uno, implica una liberación del ser para encontrarse, reconocerse y al mismo tiempo diferenciarse en la otredad a partir de la relación que se establece en los miembros de un grupo, y en ese contexto dadas las rupturas epistemológicas que se suscitan, que conllevan en si misma una reflexión critica, transitar la transformación de un yo en nosotros, de manera que el uno liberado se encuentra, se reconoce y al mismo tiempo se diferencia de un otro a partir de una relación que se constituye en la distintividad.

En ese proceso de dialogo y discusión que acontece en la relación entre ellos, lo mismo ocurre en el otro, de manera que las rupturas epistemológicas que se generan en todos: Unos y Otros, configuran un nuevo nivel de complejidad de lo real y este tránsito se constituye en una re-significación de la praxis del sujeto social a partir de la mirada de un nosotros. Ello es posible, entonces, cuando la persona confronta sus propias creencias y convicciones a partir de la disen-sión con el otro, cuando se produce el quiebre de las estructuras dogmáticas en su propia conciencia en el contexto de un proceso abierto de dialogo y discusión con el otro.

Al mismo tiempo ese uno que se escruta, comprende y se comprende intersubjeti-vamente a través del lenguaje, de manera que la autocomprensión esta mediada por el lenguaje, por tanto es “situada”, es una comprensión sociohistóricamente contex-tualizada. En este sentido, Sáez Rueda

(2001), considera que toda estructura lingüística asume en su seno a la historia y a la tradición por tanto, señala que toda com-prensión es mediada por las represen-taciones, las acciones, las obras, las instituciones, por el momento socio histórico y político, por la cosmovisión epocal, entre otras. Gadamer agrega que el <<ser comprensible>> de la <cosa misma>, no aparece en la autorreflexión, sino en el decurso fáctico de la historia que precede a toda operación constructiva y teorética del sujeto, de forma que la conciencia esta condicionada por la historia y toda compren-sión concreta se yergue sobre una comprensión histórica.

Las rupturas epistemológicas que se suscitan en la relación a partir de la reflexión critica, entre los miembros de un grupo en plena actividad política, es decir cons-truyendo para sí un mejor mundo, vuelve objeto de escrutinio no solo la propia ideología, sino que ésta devela, desoculta las fuerzas heterónomas, que en los sistemas sociales conforman un status quo destinado a mantener relaciones de poder dominio-sumisión, de manera que la disensión, como la entendemos aquí, es una praxis política para la autoemancipación del ser humano, asunto de primordial impor-tancia para que éste ejerza todas las potencialidades que lo hacen distinto de los seres irracionales y por medio del cual puede transformar y autotransformarse como ser humano libre y consciente. Es evidente que ello impacta simultáneamente su relación con la sociedad en tanto que la ocurrencia de una re-significación de su praxis, conlleva una nueva valoración de su relación con el mundo de la vida, de manera que la vivencia de la sociedad para ese sujeto social pasa a ser sentida, en gran proporción, como una llena de posibilidades para sí, a pesar, y si se quiere, sin invalidar lo que los existencialistas Søren Kierkegaard,

Martin Heidegger y Jean-Paul Sartre consideraban en cuanto a que cierto grado de autoextrañamiento e impotencia ante el propio destino es algo consustancial a la condición humana.

DISENSIÓN Y AUTODETERMINACIÓNLa comprensión interpretativa de los

sujetos que dialogan y la coordinación de la coordinación de acciones para transformar a través de los actos de habla el mundo de la vida, son dos esferas inseparables para comprender la dimensión política de la di-sensión, desde su capacidad en el movi-miento para acciones de transformación y su potencial autoorganizador para impulsar acciones mancomunadas en colectivos sociales que profundicen procesos autoemancipadores y de autodeterminación de estos grupos.

El significado que en este ensayo posee la frase “acciones de transformación” que hemos utilizado ampliamente, están referidas al proceso de “ir siendo” en su acepción de devenir, como formas de llegar a ser: del ir siendo, del cambiarse, del acontecer, del pasar, del moverse. La acepción de transformar como cambiar no es el sentido que posee en este ensayo (v.g. cambiar de manera de ser, de hábitos o de costumbres a una persona, cambiar en mejor, mejorar, convertir una cosa en otra). Consideramos que la noción de cambio designa una transformación concretada, nombra el producto de la transformación, pone el énfasis en la cosa lograda y desde esta mirada no visualiza el proceso en si, el movimiento que deviene, como aspecto constitutivo del acto de transformar. Retamozo (2006) señala que la noción ontológica del proceso social debe recuperar el lugar de la creación humana e incorporar la construcción, la contingencia, el movimiento y la productividad de los sujetos sociales haciendo orden social

(gerundio, negritas y cursivas mías) y la posibilidad de hurgar en las formas histó-ricas de construcción del presente y las potencialidades del presente para pensar los horizontes futuros, en este sentido agrega:

“Concebir la realidad social en su carácter procesal (en movimiento), contingente, condensando historicidad (pasado-presente-futuro), como una multiplicidad de temporalidades, como un campo embebido de poder y sin fundamentos trascendentes, nos sitúa, creemos, en mejores condiciones para una recons-trucción del proceso histórico” (Pp 5).

La autodeterminación del Sujeto Social es el proceso de acción transformadora para asumir las riendas de sus propios proyectos, el derecho a gobernarse a sí mismo, la potestad de obrar por reflexión y elección y apropiarse de los medios del poder-hacer para asumir el gobierno de los asuntos que le competen, en los ámbitos del bienestar social. De manera que no es nuestra intención registrar cuantos proyectos fueron formulados y ejecutados como cambios logrados por los ciudadanos organizados en estructuras como los consejos comunales u otros, o valorar y ponderar, desde la óptica de la percepción, la satisfacción de los miembros de unos consejos comunales pre-viamente identificados, entre otras interro-gantes que pudieran surgir de un abordaje en el que parangonáramos autodeter-minación con logros y concibiéramos la autodeterminación como un objeto dado, registrable, medible y factible de ser expli-cado desde una visión tendencial estadís-tica. Sin negar la importancia que esto tiene, nos orientamos en este ensayo a compren-der la autodeterminación de grupos en plena actividad política, como un proceso diná-mico en movimiento que arranca de una concepción onto-epistemológica de la relación (desarrollada supra) y se construye



(devenir) pero el mismo tiempo es un sujeto de actos. Es un sujeto que se relaciona consigo mismo en la existencia de un si mismo”. (Pp 43)

En este contexto de la disensión, una ontología de la relación se constituye en la distintividad del otro que paradójicamente es igual al uno, implica una liberación del ser para encontrarse, reconocerse y al mismo tiempo diferenciarse en la otredad a partir de la relación que se establece en los miembros de un grupo, y en ese contexto dadas las rupturas epistemológicas que se suscitan, que conllevan en si misma una reflexión critica, transitar la transformación de un yo en nosotros, de manera que el uno liberado se encuentra, se reconoce y al mismo tiempo se diferencia de un otro a partir de una relación que se constituye en la distintividad.

En ese proceso de dialogo y discusión que acontece en la relación entre ellos, lo mismo ocurre en el otro, de manera que las rupturas epistemológicas que se generan en todos: Unos y Otros, configuran un nuevo nivel de complejidad de lo real y este tránsito se constituye en una re-significación de la praxis del sujeto social a partir de la mirada de un nosotros. Ello es posible, entonces, cuando la persona confronta sus propias creencias y convicciones a partir de la disen-sión con el otro, cuando se produce el quiebre de las estructuras dogmáticas en su propia conciencia en el contexto de un proceso abierto de dialogo y discusión con el otro.

Al mismo tiempo ese uno que se escruta, comprende y se comprende intersubjeti-vamente a través del lenguaje, de manera que la autocomprensión esta mediada por el lenguaje, por tanto es “situada”, es una comprensión sociohistóricamente contex-tualizada. En este sentido, Sáez Rueda

(2001), considera que toda estructura lingüística asume en su seno a la historia y a la tradición por tanto, señala que toda com-prensión es mediada por las represen-taciones, las acciones, las obras, las instituciones, por el momento socio histórico y político, por la cosmovisión epocal, entre otras. Gadamer agrega que el <<ser comprensible>> de la <cosa misma>, no aparece en la autorreflexión, sino en el decurso fáctico de la historia que precede a toda operación constructiva y teorética del sujeto, de forma que la conciencia esta condicionada por la historia y toda compren-sión concreta se yergue sobre una comprensión histórica.

Las rupturas epistemológicas que se suscitan en la relación a partir de la reflexión critica, entre los miembros de un grupo en plena actividad política, es decir cons-truyendo para sí un mejor mundo, vuelve objeto de escrutinio no solo la propia ideología, sino que ésta devela, desoculta las fuerzas heterónomas, que en los sistemas sociales conforman un status quo destinado a mantener relaciones de poder dominio-sumisión, de manera que la disensión, como la entendemos aquí, es una praxis política para la autoemancipación del ser humano, asunto de primordial impor-tancia para que éste ejerza todas las potencialidades que lo hacen distinto de los seres irracionales y por medio del cual puede transformar y autotransformarse como ser humano libre y consciente. Es evidente que ello impacta simultáneamente su relación con la sociedad en tanto que la ocurrencia de una re-significación de su praxis, conlleva una nueva valoración de su relación con el mundo de la vida, de manera que la vivencia de la sociedad para ese sujeto social pasa a ser sentida, en gran proporción, como una llena de posibilidades para sí, a pesar, y si se quiere, sin invalidar lo que los existencialistas Søren Kierkegaard,

Martin Heidegger y Jean-Paul Sartre consideraban en cuanto a que cierto grado de autoextrañamiento e impotencia ante el propio destino es algo consustancial a la condición humana.

DISENSIÓN Y AUTODETERMINACIÓNLa comprensión interpretativa de los

sujetos que dialogan y la coordinación de la coordinación de acciones para transformar a través de los actos de habla el mundo de la vida, son dos esferas inseparables para comprender la dimensión política de la di-sensión, desde su capacidad en el movi-miento para acciones de transformación y su potencial autoorganizador para impulsar acciones mancomunadas en colectivos sociales que profundicen procesos autoemancipadores y de autodeterminación de estos grupos.

El significado que en este ensayo posee la frase “acciones de transformación” que hemos utilizado ampliamente, están referidas al proceso de “ir siendo” en su acepción de devenir, como formas de llegar a ser: del ir siendo, del cambiarse, del acontecer, del pasar, del moverse. La acepción de transformar como cambiar no es el sentido que posee en este ensayo (v.g. cambiar de manera de ser, de hábitos o de costumbres a una persona, cambiar en mejor, mejorar, convertir una cosa en otra). Consideramos que la noción de cambio designa una transformación concretada, nombra el producto de la transformación, pone el énfasis en la cosa lograda y desde esta mirada no visualiza el proceso en si, el movimiento que deviene, como aspecto constitutivo del acto de transformar. Retamozo (2006) señala que la noción ontológica del proceso social debe recuperar el lugar de la creación humana e incorporar la construcción, la contingencia, el movimiento y la productividad de los sujetos sociales haciendo orden social

(gerundio, negritas y cursivas mías) y la posibilidad de hurgar en las formas histó-ricas de construcción del presente y las potencialidades del presente para pensar los horizontes futuros, en este sentido agrega:

“Concebir la realidad social en su carácter procesal (en movimiento), contingente, condensando historicidad (pasado-presente-futuro), como una multiplicidad de temporalidades, como un campo embebido de poder y sin fundamentos trascendentes, nos sitúa, creemos, en mejores condiciones para una recons-trucción del proceso histórico” (Pp 5).

La autodeterminación del Sujeto Social es el proceso de acción transformadora para asumir las riendas de sus propios proyectos, el derecho a gobernarse a sí mismo, la potestad de obrar por reflexión y elección y apropiarse de los medios del poder-hacer para asumir el gobierno de los asuntos que le competen, en los ámbitos del bienestar social. De manera que no es nuestra intención registrar cuantos proyectos fueron formulados y ejecutados como cambios logrados por los ciudadanos organizados en estructuras como los consejos comunales u otros, o valorar y ponderar, desde la óptica de la percepción, la satisfacción de los miembros de unos consejos comunales pre-viamente identificados, entre otras interro-gantes que pudieran surgir de un abordaje en el que parangonáramos autodeter-minación con logros y concibiéramos la autodeterminación como un objeto dado, registrable, medible y factible de ser expli-cado desde una visión tendencial estadís-tica. Sin negar la importancia que esto tiene, nos orientamos en este ensayo a compren-der la autodeterminación de grupos en plena actividad política, como un proceso diná-mico en movimiento que arranca de una concepción onto-epistemológica de la relación (desarrollada supra) y se construye



a través de los actos de habla por medio del lenguaje como sistema coordinador de la coordinación de acciones entre sus miem-bros, que acontece en el espacio del <mundo posible> y en el contexto de un movimiento social que tiene como base la organización, la participación, la concien-tización y la movilización de un determinado colectivo social.

Ahora bien, las preguntas que nos hace-mos y orientan nuestra comprensión de la disensión son: ¿Emerge de la praxis disen-tiva, construcciones sociales inéditas a partir del dialogo-discusión-dialogo-discusión en el seno de estos grupos, para generar una acción transformadora desde el ser, hacer, saber y convivir?, ¿Qué transforma?, ¿Dónde puede transformar un ser humano que se <<hace>> Sujeto Social como producto de la reflexión, en dialogo con otros, dilucidando la racionalidad y la lógica que utiliza para actuar sobre el mundo y la relación que establece con los otros y en diálogo con otros?

El lenguaje y la generación de realidadesEs <<el mundo posible>> o lo <inédito

viable>, el espacio de opciones transfor-madoras por el Sujeto Social. Ya lo expresaba Freire (1992) cuando en sus propias palabras distingue la posibilidad de crear escenarios en el <mundo de lo posible> o lo <inédito viable> como el mismo lo señala, a partir de la noción de realismo esperanzado y de reinvención. Las acciones emancipadoras del sujeto oprimido exige la reinvención como una de las acciones posibles necesarias. La reinvención es participar en la historia "rehaciéndose a sí mismo". “El proceso de reinvención requiere reflexión crítica acerca de los contextos concretos, de los momentos, de los desafíos y de las dificultades que deben superarse" (en Medellín G: 1996). Freire también señala el realismo esperanzado y agrega "la

verdadera realidad no es la que es sino la que puja por ser". Es realidad que es esperanza de sí misma. Y dice: "en estos momentos históricos, como en el que vivimos hoy en el país y fuera de él, es la realidad misma que grita (...) cómo hacer concreto lo inédito viable que nos exige que luchemos por él" (Freire: 1992).

Freire señala que el realismo espe-ranzado es un "imperativo existencial e histórico" necesario, pero no suficiente. La esperanza sola no transforma el mundo, pero no es posible prescindir de ella si se quiere cambiarlo. Sin esperanza no pode-mos ni siquiera empezar procesos transfor-madores. La esperanza es para Freire el cambio radical de la historia. Es eso que “se quiere que exista y que se percibe cargado de posibilidades de ser, pero tenemos que hacerlo, que "lucharlo", o no vendrá en la forma como lo queremos” (en Medellín G: ob.cit).

La esperanza adquiere una significación de posibilidad en la subjetividad del Sujeto Social cuando en dialogo y discusión con el otro, confronta sus propias creencias y convicciones y es capaz de crear esce-narios, a partir de la disensión, en el <mundo de lo posible> o <lo inédito viable>.

Echeverria (1996) sostiene que la vida es el espacio en el que los individuos se inventan a sí mismos. Desde esta óptica el ser humano es un espacio de posibilidad hacia su propia creación y aquello que lo posibilita es la capacidad generativa del lenguaje. A través de el interpretamos el mundo y esas interpretaciones poseen la capacidad de abrir o cerrar posibilidades de acción en la vida es decir de transformarnos a nosotros mismos y al mundo en que vivimos. Indica que “…la acción, por tanto, no es sólo la manifestación de un deter-minado ser que se despliega en el mundo, es

también la posibilidad de que ese mismo ser se trascienda a sí mismo y devenga un ser diferente” (ob.cit: 46)

El ámbito de lo posible se configura a partir del lenguaje, no es fortuito que los nuevos desarrollos del conocimiento centren su atención en el lenguaje como el rasgo distintivo entre los seres humanos y los otros seres vivientes. Este <<giro lingüístico>> aporta base para colocar “al lenguaje como el modo particular de ser como somos los seres humanos” como lo plantea Echeverría (ob.cit) en su propuesta de una ontología del lenguaje .

A su entender, tres premisas fundamen-tales posibilitan comprender lo humano en el ser. Ellas son: (i) interpreta a los seres humanos como seres lingüísticos, (ii) interpreta al lenguaje como generativo e (iii) interpreta que los seres humanos se crean a sí mismo en el lenguaje y a través de el.

Como seres lingüísticos el lenguaje con-fiere sentido a nuestra existencia y es desde el lenguaje como nos es posible reconocer la importancia de dominios existenciales no lingüísticos. Toda forma de comprensión, de sentido o de entendimiento pertenece al dominio del lenguaje.

El Lenguaje es generativo en tanto crea realidades, hace que sucedan cosas. El lenguaje es acción y el ser acción del lenguaje viene dado en dos planos, (i) el primero porque el lenguaje, en esta línea de pensamiento, es el sistema coordinador de la coordinación de comportamiento entre los seres humanos (emociones, conductas, actuaciones) y (ii) segundo, porque el len-guaje en sus referencias semánticas modela dominios existenciales no lingüísticos, como aquellos referidos al futuro y éste es configurado a partir de lo que callamos, decimos o se nos dijo.

Los seres humanos se crean a sí mismo en el lenguaje y a través de el. Esta premisa alude la posibilidad que poseen los seres humanos de participar activamente en la propia forma de ser en el decurso de su vida y ésta, al entender de Echeverría, es el espacio donde los seres humanos se inventan así mismos a través del lenguaje dado la capacidad generativa del mismo. Sea que declaremos, afirmemos o prome-tamos, el hablar trae consecuencias y no dudamos que efectivamente “el mundo se rearticula como espacio de lo posible gene-rando nuevas oportunidades, sobre las acciones que a partir de lo dicho se pueden concretar” (Echeverría: ob.cit).

Un grupo o equipo de trabajo, llámese un grupo de ciudadanos organizados como un consejo comunal, posee una interpretación de su realidad que la asume como real, esas interpretaciones tienen la facultad de abrir o cerrar posibilidades de acción en la vida misma es decir de transformarnos a nosotros mismos y al mundo en que vivimos. La interpelación de interpretaciones a partir de la disensión que ocurre en el proceso de discusión y dialogo con el otro, cuestiona el ser, el saber, el hacer o/y el convivir de ese Uno y ese cuestionamiento tiene como fundamento ser una experiencia lingüística que como tal nos hace devenir en uno diferente, es decir nos re-creamos en el lenguaje, pero también nos re-creamos a partir de los compromisos que surgen en el momento en que identificamos las acciones comprometidas en el hablar y más aún, nos re-creamos en las opciones que se abren en el horizonte posible que llama a la concreción de una nueva realidad.

En consecuencia, la disensión en el pro-ceso conversacional posee un potencial generativo en cuanto cuestiona decidi-damente los supuestos, convicciones y creencias que sostenemos acerca de algo,



a través de los actos de habla por medio del lenguaje como sistema coordinador de la coordinación de acciones entre sus miem-bros, que acontece en el espacio del <mundo posible> y en el contexto de un movimiento social que tiene como base la organización, la participación, la concien-tización y la movilización de un determinado colectivo social.

Ahora bien, las preguntas que nos hace-mos y orientan nuestra comprensión de la disensión son: ¿Emerge de la praxis disen-tiva, construcciones sociales inéditas a partir del dialogo-discusión-dialogo-discusión en el seno de estos grupos, para generar una acción transformadora desde el ser, hacer, saber y convivir?, ¿Qué transforma?, ¿Dónde puede transformar un ser humano que se <<hace>> Sujeto Social como producto de la reflexión, en dialogo con otros, dilucidando la racionalidad y la lógica que utiliza para actuar sobre el mundo y la relación que establece con los otros y en diálogo con otros?

El lenguaje y la generación de realidadesEs <<el mundo posible>> o lo <inédito

viable>, el espacio de opciones transfor-madoras por el Sujeto Social. Ya lo expresaba Freire (1992) cuando en sus propias palabras distingue la posibilidad de crear escenarios en el <mundo de lo posible> o lo <inédito viable> como el mismo lo señala, a partir de la noción de realismo esperanzado y de reinvención. Las acciones emancipadoras del sujeto oprimido exige la reinvención como una de las acciones posibles necesarias. La reinvención es participar en la historia "rehaciéndose a sí mismo". “El proceso de reinvención requiere reflexión crítica acerca de los contextos concretos, de los momentos, de los desafíos y de las dificultades que deben superarse" (en Medellín G: 1996). Freire también señala el realismo esperanzado y agrega "la

verdadera realidad no es la que es sino la que puja por ser". Es realidad que es esperanza de sí misma. Y dice: "en estos momentos históricos, como en el que vivimos hoy en el país y fuera de él, es la realidad misma que grita (...) cómo hacer concreto lo inédito viable que nos exige que luchemos por él" (Freire: 1992).

Freire señala que el realismo espe-ranzado es un "imperativo existencial e histórico" necesario, pero no suficiente. La esperanza sola no transforma el mundo, pero no es posible prescindir de ella si se quiere cambiarlo. Sin esperanza no pode-mos ni siquiera empezar procesos transfor-madores. La esperanza es para Freire el cambio radical de la historia. Es eso que “se quiere que exista y que se percibe cargado de posibilidades de ser, pero tenemos que hacerlo, que "lucharlo", o no vendrá en la forma como lo queremos” (en Medellín G: ob.cit).

La esperanza adquiere una significación de posibilidad en la subjetividad del Sujeto Social cuando en dialogo y discusión con el otro, confronta sus propias creencias y convicciones y es capaz de crear esce-narios, a partir de la disensión, en el <mundo de lo posible> o <lo inédito viable>.

Echeverria (1996) sostiene que la vida es el espacio en el que los individuos se inventan a sí mismos. Desde esta óptica el ser humano es un espacio de posibilidad hacia su propia creación y aquello que lo posibilita es la capacidad generativa del lenguaje. A través de el interpretamos el mundo y esas interpretaciones poseen la capacidad de abrir o cerrar posibilidades de acción en la vida es decir de transformarnos a nosotros mismos y al mundo en que vivimos. Indica que “…la acción, por tanto, no es sólo la manifestación de un deter-minado ser que se despliega en el mundo, es

también la posibilidad de que ese mismo ser se trascienda a sí mismo y devenga un ser diferente” (ob.cit: 46)

El ámbito de lo posible se configura a partir del lenguaje, no es fortuito que los nuevos desarrollos del conocimiento centren su atención en el lenguaje como el rasgo distintivo entre los seres humanos y los otros seres vivientes. Este <<giro lingüístico>> aporta base para colocar “al lenguaje como el modo particular de ser como somos los seres humanos” como lo plantea Echeverría (ob.cit) en su propuesta de una ontología del lenguaje .

A su entender, tres premisas fundamen-tales posibilitan comprender lo humano en el ser. Ellas son: (i) interpreta a los seres humanos como seres lingüísticos, (ii) interpreta al lenguaje como generativo e (iii) interpreta que los seres humanos se crean a sí mismo en el lenguaje y a través de el.

Como seres lingüísticos el lenguaje con-fiere sentido a nuestra existencia y es desde el lenguaje como nos es posible reconocer la importancia de dominios existenciales no lingüísticos. Toda forma de comprensión, de sentido o de entendimiento pertenece al dominio del lenguaje.

El Lenguaje es generativo en tanto crea realidades, hace que sucedan cosas. El lenguaje es acción y el ser acción del lenguaje viene dado en dos planos, (i) el primero porque el lenguaje, en esta línea de pensamiento, es el sistema coordinador de la coordinación de comportamiento entre los seres humanos (emociones, conductas, actuaciones) y (ii) segundo, porque el len-guaje en sus referencias semánticas modela dominios existenciales no lingüísticos, como aquellos referidos al futuro y éste es configurado a partir de lo que callamos, decimos o se nos dijo.

Los seres humanos se crean a sí mismo en el lenguaje y a través de el. Esta premisa alude la posibilidad que poseen los seres humanos de participar activamente en la propia forma de ser en el decurso de su vida y ésta, al entender de Echeverría, es el espacio donde los seres humanos se inventan así mismos a través del lenguaje dado la capacidad generativa del mismo. Sea que declaremos, afirmemos o prome-tamos, el hablar trae consecuencias y no dudamos que efectivamente “el mundo se rearticula como espacio de lo posible gene-rando nuevas oportunidades, sobre las acciones que a partir de lo dicho se pueden concretar” (Echeverría: ob.cit).

Un grupo o equipo de trabajo, llámese un grupo de ciudadanos organizados como un consejo comunal, posee una interpretación de su realidad que la asume como real, esas interpretaciones tienen la facultad de abrir o cerrar posibilidades de acción en la vida misma es decir de transformarnos a nosotros mismos y al mundo en que vivimos. La interpelación de interpretaciones a partir de la disensión que ocurre en el proceso de discusión y dialogo con el otro, cuestiona el ser, el saber, el hacer o/y el convivir de ese Uno y ese cuestionamiento tiene como fundamento ser una experiencia lingüística que como tal nos hace devenir en uno diferente, es decir nos re-creamos en el lenguaje, pero también nos re-creamos a partir de los compromisos que surgen en el momento en que identificamos las acciones comprometidas en el hablar y más aún, nos re-creamos en las opciones que se abren en el horizonte posible que llama a la concreción de una nueva realidad.

En consecuencia, la disensión en el pro-ceso conversacional posee un potencial generativo en cuanto cuestiona decidi-damente los supuestos, convicciones y creencias que sostenemos acerca de algo,



mueve los cimientos de la propia ideología y permite arribar, por la vía de la re-significación, a un nuevo nivel de comple-jidad de lo real y perfilar el ámbito de lo posible, el cual es el espacio desde donde se configuran acciones transformadoras. Cada nivel de complejidad introduce una nueva opción de transformación en el mundo posible de cada quién, es una opción que irrumpe la forma consuetudinaria de concebir la propia realidad. De allí el poder de la disensión como puerta de apertura de otro nivel de realidad en el ámbito de lo posible y como momento del proceso conversacional para generar nueva realidad, pero ésta relación también ocurre en el sentido inverso, la acción genera ser, uno deviene de acuerdo a lo que hace.

En otras palabras, la comprensión inter-pretativa que acontece en el espacio íntersubjetivo de la relación entre un Uno y un(os) Otro(s), después de la ocurrencia de disensiones en un grupo en plena actividad política y las subsecuentes rupturas epistemológicas que conllevan una interpe-lación del si mismo ante sí, de sus propias creencias y visiones, lleva de suyo una identificación de las acciones compro-metidas en el hablar reconocidas como una nueva opción o posibilidad que emerge como horizonte posible y que se contra-pone a las condiciones en las que éste (la persona) esta inmerso. Esas construcciones sociales inéditas que se gestan a partir de la capacidad generativa del lenguaje confi-guran nuevos escenarios para desarrollar nuevas opciones de ser, saber, hacer y/o convivir, que definen nuevas capacidades, nuevas cualidades, nuevos sueños; nuevas posibilidades en lo que hace, en lo que no hace, y/o en el cómo lo hace; en lo que sabe, en lo que no sabe, en lo que imagina; en la forma en que convive, en sentirse o no parte de un todo, en el poseer o no una conciencia colectiva.

De manera que a partir de la disensión con otros hay transformación como proceso de fuga de sus maneras de ser, saber, hacer y convivir para re-crearse en nuevos contextos en si mismo, en su relación con otros, en su relación con la comunidad, en su relación con el país, con el planeta, con la naturaleza.

Esta capacidad, como ser lingüístico, de adueñarse de sí, es lo que se ha llamado empoderamiento, lo cual puede ser recon-ceptualizado como la posibilidad de crear futuro a través del lenguaje. Podemos tam-bién considerar que a medida que la persona se politiza y se profundiza su ciudada-nización, es posible crear realidades en el dominio de lo posible y generar situaciones inéditas viables destinadas a crear una nueva realidad. En la declaración, como acto de habla, la palabra modifica al mundo y se cuela por el intersticio no de la realidad real que nos agobia sino del mundo posible que transciende la realidad. Allí subyace la fuerza de transformación para irrumpir sobre el mundo real o el orden establecido y subvertirlo.

LA COMPRENSION DE LA DISENSION EN SU DIMENSION POLITICA

La dimensión política de la disensión la comprendemos en el seno de los cambios sociopolíticos en progreso, y es ésta la esfera en la que sus procesos constitutivos: autoemancipación y autodeterminación se ejercen adquiriendo nuevas significaciones.

Sus encuentros y desencuentros con el Otro en grupos en plena actividad política es el escenario donde se torna la persona, integrante de la sociedad venezolana, en un sujeto social y aquello que lo posibilita es la disensión. La disensión en el proceso de dialogo discusión, dialogo, discusión que acontece en grupos en plena actividad política, es un acto humano originario a partir

del cual la interpenetración vivida como comprensión interpretativa de un Uno en un Otro y de ese Otro en aquel Uno y la coordinación de acciones a través de actos de habla, se entienden como momentos de un solo proceso que torciona sobre si de manera que sus efectos o productos retroac-tuan sobre sus causas o producentes.

La emancipación de estructuras dogmáticas al interior del Sujeto Social en dialogo con otros es una precondición de la autodeterminación y ésta a su vez es produ-cente de la autoemancipación. La auto-emancipación del ser humano se logra cuando éste puede ejercer todas las potencialidades que lo hacen distinto de los seres irracionales -Condición previa a la autodeterminación.

La construcción del Sujeto Social, como vía de articular subjetividades colectivas para la concreción de movimientos sociales, es un aspecto constitutiva de la revolución. De allí que afirmemos que la creación del Sujeto Social es parte constitutiva de la revolución bolivariana y del socialismo del siglo XXI. En ella se confirma que esta se forja en el hacer cotidiano de hombres y mujeres que enganchados en una reflexión critica sobre su quehacer producen conocimiento para incidir, nuevamente en su realidad en un movimiento inagotado.

La disensión en su dimensión política adquiere significación desde la reinter-pretación crítica de las nuevas exigencias que tienen los grupos colaborativos en el ámbito de la democracia participativa y protagónica para ejercer una ciudadanía co-responsable. En este contexto, la tesis que sostenemos es que la disensión es una práctica política de autoemancipación y autodeterminación del Sujeto Social.

Como práctica política autoemanci-

padora es una vía para la reflexión critica que vuelve objeto de escrutinio la propia ideología y posibilita develar las fuerzas heterónomas, que en los sistemas sociales conforman un status quo destinado a man-tener relaciones de poder dominio-sumisión. Es un instrumento de quiebre de las estruc-turas dogmáticas de toda conciencia para fracturar los mecanismos de reproducción de ideas y practicas hegemónica. Como práctica política de autodeterminación viabiliza la potestad, la elección y la apropiación de sí para asumir el gobierno de los asuntos que le competen para la concreción de un mejor vivir de todos y alcanzar la mayor suma de felicidad posible, norte que orienta un estado promotor del Sujeto Social.

Gobierno de Venezuela (2000): Constitución de la República Bolivariana de Venezuela 1999. Gaceta Oficial de la República Bolivariana de Venezuela. Nº 5.453. Número Extraordinario Caracas, 24 de Marzo de 2000.

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Freire P. Pedagogía da esperanca. Río Janeiro, De. Paz e Terra, 1992.

BIBLIOGRAFÍA



mueve los cimientos de la propia ideología y permite arribar, por la vía de la re-significación, a un nuevo nivel de comple-jidad de lo real y perfilar el ámbito de lo posible, el cual es el espacio desde donde se configuran acciones transformadoras. Cada nivel de complejidad introduce una nueva opción de transformación en el mundo posible de cada quién, es una opción que irrumpe la forma consuetudinaria de concebir la propia realidad. De allí el poder de la disensión como puerta de apertura de otro nivel de realidad en el ámbito de lo posible y como momento del proceso conversacional para generar nueva realidad, pero ésta relación también ocurre en el sentido inverso, la acción genera ser, uno deviene de acuerdo a lo que hace.

En otras palabras, la comprensión inter-pretativa que acontece en el espacio íntersubjetivo de la relación entre un Uno y un(os) Otro(s), después de la ocurrencia de disensiones en un grupo en plena actividad política y las subsecuentes rupturas epistemológicas que conllevan una interpe-lación del si mismo ante sí, de sus propias creencias y visiones, lleva de suyo una identificación de las acciones compro-metidas en el hablar reconocidas como una nueva opción o posibilidad que emerge como horizonte posible y que se contra-pone a las condiciones en las que éste (la persona) esta inmerso. Esas construcciones sociales inéditas que se gestan a partir de la capacidad generativa del lenguaje confi-guran nuevos escenarios para desarrollar nuevas opciones de ser, saber, hacer y/o convivir, que definen nuevas capacidades, nuevas cualidades, nuevos sueños; nuevas posibilidades en lo que hace, en lo que no hace, y/o en el cómo lo hace; en lo que sabe, en lo que no sabe, en lo que imagina; en la forma en que convive, en sentirse o no parte de un todo, en el poseer o no una conciencia colectiva.

De manera que a partir de la disensión con otros hay transformación como proceso de fuga de sus maneras de ser, saber, hacer y convivir para re-crearse en nuevos contextos en si mismo, en su relación con otros, en su relación con la comunidad, en su relación con el país, con el planeta, con la naturaleza.

Esta capacidad, como ser lingüístico, de adueñarse de sí, es lo que se ha llamado empoderamiento, lo cual puede ser recon-ceptualizado como la posibilidad de crear futuro a través del lenguaje. Podemos tam-bién considerar que a medida que la persona se politiza y se profundiza su ciudada-nización, es posible crear realidades en el dominio de lo posible y generar situaciones inéditas viables destinadas a crear una nueva realidad. En la declaración, como acto de habla, la palabra modifica al mundo y se cuela por el intersticio no de la realidad real que nos agobia sino del mundo posible que transciende la realidad. Allí subyace la fuerza de transformación para irrumpir sobre el mundo real o el orden establecido y subvertirlo.

LA COMPRENSION DE LA DISENSION EN SU DIMENSION POLITICA

La dimensión política de la disensión la comprendemos en el seno de los cambios sociopolíticos en progreso, y es ésta la esfera en la que sus procesos constitutivos: autoemancipación y autodeterminación se ejercen adquiriendo nuevas significaciones.

Sus encuentros y desencuentros con el Otro en grupos en plena actividad política es el escenario donde se torna la persona, integrante de la sociedad venezolana, en un sujeto social y aquello que lo posibilita es la disensión. La disensión en el proceso de dialogo discusión, dialogo, discusión que acontece en grupos en plena actividad política, es un acto humano originario a partir

del cual la interpenetración vivida como comprensión interpretativa de un Uno en un Otro y de ese Otro en aquel Uno y la coordinación de acciones a través de actos de habla, se entienden como momentos de un solo proceso que torciona sobre si de manera que sus efectos o productos retroac-tuan sobre sus causas o producentes.

La emancipación de estructuras dogmáticas al interior del Sujeto Social en dialogo con otros es una precondición de la autodeterminación y ésta a su vez es produ-cente de la autoemancipación. La auto-emancipación del ser humano se logra cuando éste puede ejercer todas las potencialidades que lo hacen distinto de los seres irracionales -Condición previa a la autodeterminación.

La construcción del Sujeto Social, como vía de articular subjetividades colectivas para la concreción de movimientos sociales, es un aspecto constitutiva de la revolución. De allí que afirmemos que la creación del Sujeto Social es parte constitutiva de la revolución bolivariana y del socialismo del siglo XXI. En ella se confirma que esta se forja en el hacer cotidiano de hombres y mujeres que enganchados en una reflexión critica sobre su quehacer producen conocimiento para incidir, nuevamente en su realidad en un movimiento inagotado.

La disensión en su dimensión política adquiere significación desde la reinter-pretación crítica de las nuevas exigencias que tienen los grupos colaborativos en el ámbito de la democracia participativa y protagónica para ejercer una ciudadanía co-responsable. En este contexto, la tesis que sostenemos es que la disensión es una práctica política de autoemancipación y autodeterminación del Sujeto Social.

Como práctica política autoemanci-

padora es una vía para la reflexión critica que vuelve objeto de escrutinio la propia ideología y posibilita develar las fuerzas heterónomas, que en los sistemas sociales conforman un status quo destinado a man-tener relaciones de poder dominio-sumisión. Es un instrumento de quiebre de las estruc-turas dogmáticas de toda conciencia para fracturar los mecanismos de reproducción de ideas y practicas hegemónica. Como práctica política de autodeterminación viabiliza la potestad, la elección y la apropiación de sí para asumir el gobierno de los asuntos que le competen para la concreción de un mejor vivir de todos y alcanzar la mayor suma de felicidad posible, norte que orienta un estado promotor del Sujeto Social.

Gobierno de Venezuela (2000): Constitución de la República Bolivariana de Venezuela 1999. Gaceta Oficial de la República Bolivariana de Venezuela. Nº 5.453. Número Extraordinario Caracas, 24 de Marzo de 2000.

Díaz de Mariña, N (2007): Una lectura hermenéutica de la disensión en los equipos de trabajo. En Revista Tere. UNESR. Barquisimeto, Venezuela

Diaz de Mariña y Ana María Osorio: 2006: El municipio en el contexto de la democracia participativa y protagónica. En UNESR Gerencia 2000. Nº 6, año 2005. Ediciones del Decanato. UNESR Caracas, Venezuela.

Díaz de Mariña, N. y Mujica, M. (2003): La racionalidad subyacente a las Ciencias Administrativas en el contexto de la Sociedad Informacional. En UNESR GERENCIA 2000 Nº 4. Empresa, Estado y sociedad informacional. Ediciones del Decanato. Caracas, Venezuela.

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39HACIA UNA FORMACIÓN ACADÉMICA EN INVESTIGACIÓN SOCIOEDUCATIVA CENTRADA EN LA DIMENSIÓN... / Efraín Márquez Pérez

l Sector Educativo del MERCOSUR es imprescindible para alcanzar los

objetivos socioculturales relacionados con la formación de una conciencia ciudadana favorable a la integración y al reconoci-miento de la especificidad social de los pueblos de la Región Latinoamericana. Para el logro de estos propósitos la Investigación Socioeducativa es un pilar fundamental. De allí que a los países miembros se les plantea el reto de garantizar una Formación Acadé-mica en Investigación Social y Educativa que forme docentes-investigadores ética-mente comprometidos con la transformación de las condiciones educativas, políticas y económicas que generan desigualdad y exclusión social. En este sentido, este artí-culo presenta una Propuesta para desarro-llar la Formación Docente en Investigación en el contexto del MERCOSUR, fundamen-tada en los principios epistemológicos de la perspectiva interpretativa los cuales sustentan la Investigación Cualitativa, a fin de formar docentes-investigadores que se interesen por el estudio de la dimensión humana, que busquen conocer cómo los distintos pueblos de la Región viven, pien-san y construyen sus saberes, sus identida-des, sus formas de organización y asocia-ción, cómo desarrollan sus procesos econó-micos y culturales. La pertinencia social de esta propuesta queda enmarcada en las múltiples voces que demandan contenidos y estrategias curriculares que orienten a los docentes a investigar en contextos sociocul-turales diversos y alejados del mito del “laboratorio social”. Ello exige develar el

EEfraín Márquez Pérez


RESUMEN

Hacia una formación académica en investigaciónsocioeducativa centrada en la dimensión humana.A propósito de Mercosur

40 REVISTA DE FILOSOFÍA Y SOCIO POLÍTICA DE LA EDUCACIÓN 41NÚMERO 9 / AÑO 5 / 2009

he Educational Sector of MERCOSUR is indispensable to reach the socio-cultural

objectives related with the formation from a favorable civic conscience to integration and recognition of the social specificity of people of the Latin American Region. For the achievement of these purposes the Social Educative Investigation is a fundamental pillar. Of there that to the member countries they are outlined the challenge of guaranteeing an Academic Format ion in Social and Educat ional Invest igat ion that forms educat ional -investigators ethically committed with the transformation of the educational, political and economic conditions that generates inequality and social exclusion. In this sense, this article presents a Proposal to develop the Educational Formation in Investigation in the context of the MERCOSUR, based in the epistemological principles of interpretive perspective which sustain the Qualitative Investigation, in order to form educational-investigators interested in the study of the human dimension, in looking for to know how the different peoples of the Region live, how they think and they build their knowledge, their identities, their organization and association forms, how they develop their economic and cultural processes. The social relevancy of this proposal is framed in the multiple voices that demand contents and curricular strategies that guide to the educational ones to investigate in diverse socio-cultural contexts and far from the myth of the "social laboratory". it demands

TABSTRACT

trasfondo ideológico de la investigación hegemónica de base experimental que se enseña en la Región, que ha resultado reduccionista y/o simplificadora, poco flexible, con limitaciones teóricas y metodológicas para comprender los contextos socioeducativos a partir de los propios actores sociales.

Palabras clave: investigación cualitativa, formación en investigación social, investigación socioeducativa.

understanding the ideological background of the experimental based hegemonic investigation trained in the Region which has been reductionist and/or simplifying, not very flexible, with theoretical and methodological limitations to understand the social educative contexts starting from the own social actors. Keywords: qualitative investigation, formation in socia l invest igat ion, socia l educat ive investigation.

INTRODUCCIÓNLa naturaleza social de la Formación en

Investigación Social ha sido persistente-mente silenciada por la epistemología cientificista, la cual sirve de sustento de la ciencia social objetivista. Esta epistemología sin reflexión en lo social se convierte en obstáculo para avanzar en la reflexión crítica sobre el tipo de Formación en Investigación Educativa en nuestra Región Latinoa-mericana, con especial referencia al MERCOSUR. Una de las implicaciones de esta situación y que ha recibido el grueso de las críticas de los docentes e investigadores, tiene que ver con el hecho de que la investi-gación socioeducativa bajo la propuesta objetivista deviene un acto irreflexivo, mecá-nico, descontextualizado, que privilegia lo técnico sobre lo teórico.

Unido a ello o consustanciado con esta omisión, se encuentra la escasa o nula presencia en los Diseños Curriculares de contenidos referidos a la importancia de acercar la investigación a las realidades sociales, a promover la reflexión profunda en cuanto a la transformación social y en cuanto a las cualidades y actuación del docente-investigador. Se soslaya la reflexividad del propio investigador sobre su quehacer investigativo. Delgado (2006); Vasilachis (2006); Damiani (2004), han destacado esta deficiencia en los procesos de Formación en

Investigación en el área de las ciencias sociales.

Con especial referencia a la Investigación Educativa, se atribuye a que el curriculum responde a las exigencias de la educación tecnocrática a la cual, desde el período de la postguerra, se le asignó el rol de legitimar formas de pensamiento, de hacer y crear en función de reproducir el orden social. Se afirma que en la actualidad ha sido refor-mulada para atender las demandas del neo-liberalismo en sus dimensiones económica, financiera, social y cultural. Es de señalar que desde décadas anteriores se ha venido evidenciando, a través de estudios exhaus-tivos, que esta posición ideológica atribuida a la educación ha tenido una amplia difusión a escala continental y regional a través de la transferencia de paradigmas teóricos en la investigación socioeducativa (García, 1978).

En efecto, en el mundo académico lati-noamericanos se constata la adopción y la puesta en práctica generalizada de un diseño de investigación estandarizado, apoyado en el uso de Manuales de Metodo-logía de la Investigación producidos con tiraje continental, ampliamente utilizados en las universidades y centros de investigación latinoamericanos, donde se privilegia la investigación de corte cuantitativista respon-diendo así a los principios y fundamentos epistemológicos de los paradigmas de la modernidad: positivista, neopositivista y estructuralfuncionalista. Los cuales son ampliamente utilizados para producir conocimiento sobre lo real-social. (Márquez Pérez, 2000; Méndez, 2000).

PROPÓSITOInvestigadores del campo educativo se

han preocupado por indagar sobre las relaciones entre el contexto histórico-social, los marcos de referencia y las visiones

teórico-ideológicas, que han influido en la escogencia del tipo de investigación que ha devenido en hegemónica en el ámbito socioeducativo latinoamericano. Entre los temas abordados tenemos la concepción de la Educación y del currículo y sus relaciones con la propuesta epistemológica objetivista.

Al respecto Delgado (2006) acota:Indudablemente, esta situación no es casual, ya que responde a una concep-ción de la educación que ha predominado en los últimos años en función de la satisfacción de los intereses de los órga-nos de poder establecidos en nuestros países. En consecuencia, el currículum recibe orientaciones vinculadas a la necesidad de formar “los recursos huma-nos” para garantizar la reproducción y desarrollo del sistema económico vigente y hacia la sociedad industrializada. (p.31).

En este mismo orden de ideas, Rodríguez Rojas (2006) subraya y asume las críticas que desde el contexto de la globalización se le hacen a esta visión alienadora de la Educación:

(…) El currículo ha sido una reproducción de la división del trabajo y de las ciencias propio de la modernidad capitalista. Desde las primeras letras hasta las uni-versidades se descarga sobre los alumnos la información de una diversidad de disciplinas muchas veces desarticu-ladas y sin sentido. (p. 9).

Por su parte, Fergusson y Lanz (2008), refiriéndose a las “conexiones entre el mundo académico y las lógicas socio-culturales de la Modernidad”, nos ofrecen una mirada de las implicaciones que acarrea la adopción de la Educación sustentada en la racionalidad moderna-desarrollista:

En el nivel más alto de las grandes tendencias que cruzan al globo terráqueo

HACIA UNA FORMACIÓN ACADÉMICA EN INVESTIGACIÓN SOCIOEDUCATIVA CENTRADA EN LA DIMENSIÓN... / Efraín Márquez Pérez


he Educational Sector of MERCOSUR is indispensable to reach the socio-cultural

objectives related with the formation from a favorable civic conscience to integration and recognition of the social specificity of people of the Latin American Region. For the achievement of these purposes the Social Educative Investigation is a fundamental pillar. Of there that to the member countries they are outlined the challenge of guaranteeing an Academic Format ion in Social and Educat ional Invest igat ion that forms educat ional -investigators ethically committed with the transformation of the educational, political and economic conditions that generates inequality and social exclusion. In this sense, this article presents a Proposal to develop the Educational Formation in Investigation in the context of the MERCOSUR, based in the epistemological principles of interpretive perspective which sustain the Qualitative Investigation, in order to form educational-investigators interested in the study of the human dimension, in looking for to know how the different peoples of the Region live, how they think and they build their knowledge, their identities, their organization and association forms, how they develop their economic and cultural processes. The social relevancy of this proposal is framed in the multiple voices that demand contents and curricular strategies that guide to the educational ones to investigate in diverse socio-cultural contexts and far from the myth of the "social laboratory". it demands

TABSTRACT

trasfondo ideológico de la investigación hegemónica de base experimental que se enseña en la Región, que ha resultado reduccionista y/o simplificadora, poco flexible, con limitaciones teóricas y metodológicas para comprender los contextos socioeducativos a partir de los propios actores sociales.

Palabras clave: investigación cualitativa, formación en investigación social, investigación socioeducativa.

understanding the ideological background of the experimental based hegemonic investigation trained in the Region which has been reductionist and/or simplifying, not very flexible, with theoretical and methodological limitations to understand the social educative contexts starting from the own social actors. Keywords: qualitative investigation, formation in socia l invest igat ion, socia l educat ive investigation.

INTRODUCCIÓNLa naturaleza social de la Formación en

Investigación Social ha sido persistente-mente silenciada por la epistemología cientificista, la cual sirve de sustento de la ciencia social objetivista. Esta epistemología sin reflexión en lo social se convierte en obstáculo para avanzar en la reflexión crítica sobre el tipo de Formación en Investigación Educativa en nuestra Región Latinoa-mericana, con especial referencia al MERCOSUR. Una de las implicaciones de esta situación y que ha recibido el grueso de las críticas de los docentes e investigadores, tiene que ver con el hecho de que la investi-gación socioeducativa bajo la propuesta objetivista deviene un acto irreflexivo, mecá-nico, descontextualizado, que privilegia lo técnico sobre lo teórico.

Unido a ello o consustanciado con esta omisión, se encuentra la escasa o nula presencia en los Diseños Curriculares de contenidos referidos a la importancia de acercar la investigación a las realidades sociales, a promover la reflexión profunda en cuanto a la transformación social y en cuanto a las cualidades y actuación del docente-investigador. Se soslaya la reflexividad del propio investigador sobre su quehacer investigativo. Delgado (2006); Vasilachis (2006); Damiani (2004), han destacado esta deficiencia en los procesos de Formación en

Investigación en el área de las ciencias sociales.

Con especial referencia a la Investigación Educativa, se atribuye a que el curriculum responde a las exigencias de la educación tecnocrática a la cual, desde el período de la postguerra, se le asignó el rol de legitimar formas de pensamiento, de hacer y crear en función de reproducir el orden social. Se afirma que en la actualidad ha sido refor-mulada para atender las demandas del neo-liberalismo en sus dimensiones económica, financiera, social y cultural. Es de señalar que desde décadas anteriores se ha venido evidenciando, a través de estudios exhaus-tivos, que esta posición ideológica atribuida a la educación ha tenido una amplia difusión a escala continental y regional a través de la transferencia de paradigmas teóricos en la investigación socioeducativa (García, 1978).

En efecto, en el mundo académico lati-noamericanos se constata la adopción y la puesta en práctica generalizada de un diseño de investigación estandarizado, apoyado en el uso de Manuales de Metodo-logía de la Investigación producidos con tiraje continental, ampliamente utilizados en las universidades y centros de investigación latinoamericanos, donde se privilegia la investigación de corte cuantitativista respon-diendo así a los principios y fundamentos epistemológicos de los paradigmas de la modernidad: positivista, neopositivista y estructuralfuncionalista. Los cuales son ampliamente utilizados para producir conocimiento sobre lo real-social. (Márquez Pérez, 2000; Méndez, 2000).

PROPÓSITOInvestigadores del campo educativo se

han preocupado por indagar sobre las relaciones entre el contexto histórico-social, los marcos de referencia y las visiones

teórico-ideológicas, que han influido en la escogencia del tipo de investigación que ha devenido en hegemónica en el ámbito socioeducativo latinoamericano. Entre los temas abordados tenemos la concepción de la Educación y del currículo y sus relaciones con la propuesta epistemológica objetivista.

Al respecto Delgado (2006) acota:Indudablemente, esta situación no es casual, ya que responde a una concep-ción de la educación que ha predominado en los últimos años en función de la satisfacción de los intereses de los órga-nos de poder establecidos en nuestros países. En consecuencia, el currículum recibe orientaciones vinculadas a la necesidad de formar “los recursos huma-nos” para garantizar la reproducción y desarrollo del sistema económico vigente y hacia la sociedad industrializada. (p.31).

En este mismo orden de ideas, Rodríguez Rojas (2006) subraya y asume las críticas que desde el contexto de la globalización se le hacen a esta visión alienadora de la Educación:

(…) El currículo ha sido una reproducción de la división del trabajo y de las ciencias propio de la modernidad capitalista. Desde las primeras letras hasta las uni-versidades se descarga sobre los alumnos la información de una diversidad de disciplinas muchas veces desarticu-ladas y sin sentido. (p. 9).

Por su parte, Fergusson y Lanz (2008), refiriéndose a las “conexiones entre el mundo académico y las lógicas socio-culturales de la Modernidad”, nos ofrecen una mirada de las implicaciones que acarrea la adopción de la Educación sustentada en la racionalidad moderna-desarrollista:

En el nivel más alto de las grandes tendencias que cruzan al globo terráqueo



de un lado a otro se observa cómo la crisis del paradigma del “desarrollo” fundado en una visión instrumental de la tecno-ciencia ha impactado severamente, tanto a los circuitos de legitimación de los saberes académicos que se han insta-lado durante siglos para refrendar esa racionalidad desarrollista, como a la organización de esos saberes en los clásicos formatos de las profesiones, los mercados laborales y los desempeños certificados.

Resulta pues difícil, por no decir inade-cuado, abordar la discusión sobre la Forma-ción en Investigación Social que se imparte en los países miembros del MERCOSUR, sin hacer referencia a la hegemonía de un tipo de Formación que se caracteriza por dejar de lado la dimensión humana.

Ello lo pude constatar durante mi partici-pación en el XV Seminario Internacional sobre la Formación de Profesores para el MERCOSUR / CONO SUR, organizado por la FUNDACIÓN CENTRO INTERNACIO-NAL MIRANDA, que se celebró en Caracas-Venezuela del 5 al 9 de noviembre de 2007. Dicho Seminario me brindó un espacio de reflexión que me permitió corroborar esa apreciación. Además, sistematizar mis ideas en torno a este importantísimo tema; y “alargar” mi mirada hacia la Región Latinoamericana. Todo ello gracias al intercambio con investigadores de diversos países.

Con respecto a Venezuela, señalaré, que en mi trabajo de docencia e investigación he dedicado mi interés a conocer, a partir del concepto Kuhniano de paradigma, la base teórico-epistemológica del t ipo de Formación hegemónica en Investigación Social en Venezuela, y en Investigación Educativa en particular. En otros términos, mi interés se ha centrado en investigar la

Investigación Educativa. Puedo afirmar a partir de esta experiencia académica de casi dos décadas, que en su gran mayoría los investigadores, los profesores del área de metodología de la investigación y los alum-nos y/o participantes, futuros investigadores en este campo, hemos sido formados a través de un modo único de enseñanza sustentado en las dimensiones ontológica, epistemológica y metodológica de los para-digmas positivista, neopositivista y funda-mentalmente del paradigma estructuralfun-cionalista. Y es un hecho evidente que este tipo de enseñanza al privilegiar los aspectos técnicos y cuantitativos deviene en una práctica didáctica acrítica y por lo tanto con escasa reflexividad, lo que trae implica-ciones en la praxis metodológica.

Sin pretender generalizar situaciones sobre un tema tan complejo no obstante diré que la revisión de referencias bibliográficas y electrónicas que abordan este tema en Venezuela y en América Latina revela que es un tema casi convertido en objeto de estudio. Por lo tanto, no es un tópico de investigación inédito pero tampoco ha recibi-do la suficiente atención en los escenarios académicos universitarios.

Las reflexiones anteriores me han llevado a plantear la necesidad de incorporar en los diseños curriculares del componente de Formación en Investigación Educativa, un cuerpo teórico que reivindique la necesaria legitimidad en lo social de la producción de conocimiento sobre la realidad educativa y cultural en Latinoamérica. Lo cual me con-duce a proponer la factibilidad de sentar las bases teórico-epistemológicas de una Formación Académica en investigación socioeducativa opuesta a la enseñanza positivista de la investigación que procede por hipótesis, descomponiendo la realidad social, cultural y educativa en variables o en indicadores de eficacia, con escasa o nula

referencia a la dinámica siempre contin-gente de la realidad social.

Así pues, este es el propósito de este artículo.

LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA. UNA PROPUESTA EPISTEMOLÓGICA

La presencia y auge de la investigación cualitativa en los estudios sociales y educa-tivos ha sido percibida por los investigadores como una “subversión anunciada”, como una “emergencia paradigmática”.

Damiani (2004) afirma que el desarrollo de la perspectiva cualitativa en la ciencias sociales es “El rechazo a la interpretación del mundo humano y del proceso histórico en términos naturalistas y, por consiguiente, la reducción de las ciencias histórico sociales al modelo de la ciencia natural”. Vasilachis (2006) rechaza la investigación sustentada en el método experimental destacando que la investigación cualitativa aborda situaciones naturales obteniendo información en contextos también naturales. Al respecto aclara que el término “natural” no supone adherencia al modelo de las ciencias naturales, sino que alude a que los investi-gadores cualitativos abordan fenómenos sociales (situaciones, acciones, procesos, vivencias) reales, concretos “y tratan de captarlos, tan completamente como les sea posible, en toda su complejidad y tal y como realmente ocurren, intentando no contro-larlos, no influir sobre ellos, no alterarlos, no modificarlos”. (p28). Es decir, no someterlos a manipulaciones artificiales propias del método experimental. Señala asimismo que el interés de la investigación cualitativa es múltiple. Al respecto afirma que este tipo de investigación:

Se interesa, en especial, por la forma en la que el mundo es comprendido, experi-mentado, producido; por el contexto y por los procesos; por la perspectiva de los

participantes, por sus sentidos, por sus significados, por su experiencia, por su conocimiento, por sus relatos. (p. 29).

Continúa nuestra autora afirmando que la inclusión de los contextos particulares en el proceso de investigación como escenarios productores de sentido, es un verdadero rescate de la capacidad de los seres humanos de ser constructores de realidades sociales, lo cual se fundamenta en el recono-cimiento de que los contextos no existen sin las personas que los construyen, decons-truyen y reconstruyen. Además, asume que es en los diversos espacios-tiempo de intensa interacción cotidiana, científica, laboral, familiar, educativa, donde se desa-rrollan y se pueden apreciar las acciones sociales sean éstas científicas, culturales, educativas, políticas, económicas. Es allí donde se construye la vida, las intersubje-tividades, los saberes científicos, las viven-cias, las experiencias, así como las interacciones espontáneas de los actores, dentro tanto de procesos intersubjetivos, como de procesos de objetivación (Sandoval, 1996; León y Zemelman, 1997; Guber, 2000; Londón, 2000).

A diferencia de la investigación de natura-leza positivista, la investigación cualitativa diseña estrategias de investigación utilizando métodos flexibles, rigurosos, tan abiertos que se adaptan a la complejidad de su objeto de estudio que no es otro que lo social-real, evitando el reduccionismo metodologicista. (Sánchez, 2000; Sánchez y Wiesenfeld, 2002). La flexibilidad de sus métodos, técnicas y procedimientos le per-miten al investigador ser sensible al contexto social centrándose en la práctica real, a través de un proceso interactivo donde se toma en cuenta además del investigador y los participantes la especificidad de los contextos particulares. Ello le otorga las características emergentes al diseño de



de un lado a otro se observa cómo la crisis del paradigma del “desarrollo” fundado en una visión instrumental de la tecno-ciencia ha impactado severamente, tanto a los circuitos de legitimación de los saberes académicos que se han insta-lado durante siglos para refrendar esa racionalidad desarrollista, como a la organización de esos saberes en los clásicos formatos de las profesiones, los mercados laborales y los desempeños certificados.

Resulta pues difícil, por no decir inade-cuado, abordar la discusión sobre la Forma-ción en Investigación Social que se imparte en los países miembros del MERCOSUR, sin hacer referencia a la hegemonía de un tipo de Formación que se caracteriza por dejar de lado la dimensión humana.

Ello lo pude constatar durante mi partici-pación en el XV Seminario Internacional sobre la Formación de Profesores para el MERCOSUR / CONO SUR, organizado por la FUNDACIÓN CENTRO INTERNACIO-NAL MIRANDA, que se celebró en Caracas-Venezuela del 5 al 9 de noviembre de 2007. Dicho Seminario me brindó un espacio de reflexión que me permitió corroborar esa apreciación. Además, sistematizar mis ideas en torno a este importantísimo tema; y “alargar” mi mirada hacia la Región Latinoamericana. Todo ello gracias al intercambio con investigadores de diversos países.

Con respecto a Venezuela, señalaré, que en mi trabajo de docencia e investigación he dedicado mi interés a conocer, a partir del concepto Kuhniano de paradigma, la base teórico-epistemológica del t ipo de Formación hegemónica en Investigación Social en Venezuela, y en Investigación Educativa en particular. En otros términos, mi interés se ha centrado en investigar la

Investigación Educativa. Puedo afirmar a partir de esta experiencia académica de casi dos décadas, que en su gran mayoría los investigadores, los profesores del área de metodología de la investigación y los alum-nos y/o participantes, futuros investigadores en este campo, hemos sido formados a través de un modo único de enseñanza sustentado en las dimensiones ontológica, epistemológica y metodológica de los para-digmas positivista, neopositivista y funda-mentalmente del paradigma estructuralfun-cionalista. Y es un hecho evidente que este tipo de enseñanza al privilegiar los aspectos técnicos y cuantitativos deviene en una práctica didáctica acrítica y por lo tanto con escasa reflexividad, lo que trae implica-ciones en la praxis metodológica.

Sin pretender generalizar situaciones sobre un tema tan complejo no obstante diré que la revisión de referencias bibliográficas y electrónicas que abordan este tema en Venezuela y en América Latina revela que es un tema casi convertido en objeto de estudio. Por lo tanto, no es un tópico de investigación inédito pero tampoco ha recibi-do la suficiente atención en los escenarios académicos universitarios.

Las reflexiones anteriores me han llevado a plantear la necesidad de incorporar en los diseños curriculares del componente de Formación en Investigación Educativa, un cuerpo teórico que reivindique la necesaria legitimidad en lo social de la producción de conocimiento sobre la realidad educativa y cultural en Latinoamérica. Lo cual me con-duce a proponer la factibilidad de sentar las bases teórico-epistemológicas de una Formación Académica en investigación socioeducativa opuesta a la enseñanza positivista de la investigación que procede por hipótesis, descomponiendo la realidad social, cultural y educativa en variables o en indicadores de eficacia, con escasa o nula

referencia a la dinámica siempre contin-gente de la realidad social.

Así pues, este es el propósito de este artículo.

LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA. UNA PROPUESTA EPISTEMOLÓGICA

La presencia y auge de la investigación cualitativa en los estudios sociales y educa-tivos ha sido percibida por los investigadores como una “subversión anunciada”, como una “emergencia paradigmática”.

Damiani (2004) afirma que el desarrollo de la perspectiva cualitativa en la ciencias sociales es “El rechazo a la interpretación del mundo humano y del proceso histórico en términos naturalistas y, por consiguiente, la reducción de las ciencias histórico sociales al modelo de la ciencia natural”. Vasilachis (2006) rechaza la investigación sustentada en el método experimental destacando que la investigación cualitativa aborda situaciones naturales obteniendo información en contextos también naturales. Al respecto aclara que el término “natural” no supone adherencia al modelo de las ciencias naturales, sino que alude a que los investi-gadores cualitativos abordan fenómenos sociales (situaciones, acciones, procesos, vivencias) reales, concretos “y tratan de captarlos, tan completamente como les sea posible, en toda su complejidad y tal y como realmente ocurren, intentando no contro-larlos, no influir sobre ellos, no alterarlos, no modificarlos”. (p28). Es decir, no someterlos a manipulaciones artificiales propias del método experimental. Señala asimismo que el interés de la investigación cualitativa es múltiple. Al respecto afirma que este tipo de investigación:

Se interesa, en especial, por la forma en la que el mundo es comprendido, experi-mentado, producido; por el contexto y por los procesos; por la perspectiva de los

participantes, por sus sentidos, por sus significados, por su experiencia, por su conocimiento, por sus relatos. (p. 29).

Continúa nuestra autora afirmando que la inclusión de los contextos particulares en el proceso de investigación como escenarios productores de sentido, es un verdadero rescate de la capacidad de los seres humanos de ser constructores de realidades sociales, lo cual se fundamenta en el recono-cimiento de que los contextos no existen sin las personas que los construyen, decons-truyen y reconstruyen. Además, asume que es en los diversos espacios-tiempo de intensa interacción cotidiana, científica, laboral, familiar, educativa, donde se desa-rrollan y se pueden apreciar las acciones sociales sean éstas científicas, culturales, educativas, políticas, económicas. Es allí donde se construye la vida, las intersubje-tividades, los saberes científicos, las viven-cias, las experiencias, así como las interacciones espontáneas de los actores, dentro tanto de procesos intersubjetivos, como de procesos de objetivación (Sandoval, 1996; León y Zemelman, 1997; Guber, 2000; Londón, 2000).

A diferencia de la investigación de natura-leza positivista, la investigación cualitativa diseña estrategias de investigación utilizando métodos flexibles, rigurosos, tan abiertos que se adaptan a la complejidad de su objeto de estudio que no es otro que lo social-real, evitando el reduccionismo metodologicista. (Sánchez, 2000; Sánchez y Wiesenfeld, 2002). La flexibilidad de sus métodos, técnicas y procedimientos le per-miten al investigador ser sensible al contexto social centrándose en la práctica real, a través de un proceso interactivo donde se toma en cuenta además del investigador y los participantes la especificidad de los contextos particulares. Ello le otorga las características emergentes al diseño de



investigación cualitativo ya que desde el inicio y durante todo el proceso investigativo la investigación se asume desde una perspectiva múltiple, abierta a la contin-gencia, adquiriendo un carácter cooperativo, un verdadero diálogo de saberes, de co-construcción del conocimiento entre el investigador y los investigados (Sánchez de Varela, 2003), lo cual le imprime un rasgo novedoso frente a las formas objetivistas de investigar (hegemónicas) en las ciencias sociales. Por tanto, sus campos de estudio no son situaciones artificiales basadas en el método experimental propio de las ciencias naturales sino las prácticas e interacciones tanto de los sujetos en la cotidianidad enmarcada en los contextos particulares de la vida familiar, como también en la vida profesional, laboral, de los hombres de ciencia (González, 2000; Ibáñez, 2001). Reconociendo que para hacer justicia a la diversidad de la vida cotidiana, a su dina-mismo, a su complejidad, el investigador cualitativo debe intentar comprenderla en profundidad, interactuando en contextos reales.

Para la investigación de naturaleza cuali-tativa la reflexividad del investigador consti-tuye una condición fundamental dado que es considerado un hermeneuta, un actor del proceso de investigación que realiza y es garantía de la búsqueda de la legitimidad en lo real-social. Expresa Vasilachis (2006) que “Esa habilidad de estar con los otros, de conectarse con ellos emotiva y cognitiva-mente es lo que distingue a la investigadora y al investigador cualitativos, lo que les permite experimentar el mundo de manera similar a los participantes”. (p.34). Este prin-cipio explica por qué no sigue exclusiva-mente los presupuestos epistemológicos abstractos y las prácticas rutinizadas del mundo académico de la ciencia, como lo hace la investigación cuantitativa. (Flick, 2004). Es pues en lo real-social donde se

aprecia la legitimidad de sus hallazgos, la pertinencia social de la generación de teorías “en” y “desde la práctica”. (Pérez, 1998).

Por otra parte, para la Investigación Cualitativa lo verdaderamente importante no es ofrecer una batería de respuestas y soluciones apriorísticas a los problemas sino propiciar desde el inicio relaciones interactivas a través de la conversación, el diálogo y la observación, junto a la revisión documental, bibliográfica, hemerográfica y electrónica. Como acciones a desarrollar por el investigador se encuentra la creación de escenarios de investigación participativos donde los actores sociales aporten, tras la reflexión, una visión propia y nacida desde el propio contexto particular. Y lo más importante, el investigador busca otorgar sentido a la información obtenida. (Mendoza Suárez, 2004).

Sus propuestas teóricas en desarrollo

siempre van asociadas a las posturas epistemológicas que priorizan lo múltiple, lo ideográfico, el humanismo, la comprensión (Verstehen). Destacan la relevancia de los conceptos de subjetividad, intersubjetividad, mundo de la vida (lebenswelt), cotidianidad, signif icados y sentidos, vivencias, creencias, procesos de objetivación, entre otros.

Su contexto conceptual es coherente con la dimensión metodológica. En efecto, los esfuerzos de la investigación cualitativa por dilucidar los procesos de construcción de realidades sociales (comunitarias, educa-tivas, científicas, culturales) sirven de apoyo conceptual a los métodos, técnicas y proce-dimientos cualitativos que tienen como propósito, tal como hemos señalado, poner en contacto a los investigadores con las variadas fuentes de producción de saberes de los seres humanos. Los motiva a

comprender el sentido de la acción social a través de una perspectiva múltiple: el contexto, los puntos de vista de los participantes y su propia reflexividad. Ello le otorga una característica fundamental como lo es lograr el entendimiento de lo humano desde los propios actores sociales, admitiendo que el mundo social no es un mundo natural sino que por el contrario: “el mundo social es reflexivo”. (Guber, 2001: 121). Por lo tanto, inacabado, contingente, diverso, cargado de incertidumbre. Es por ello que Mucchielli (1994: 14) afirma que el desarrollo de los métodos cualitativos se debe, entre otras cosas, a un esfuerzo particular de reflexión epistemológica realizado por los investigadores cualitativos en ciencias humanas. (Traducción nuestra).

En resumen, estas características le otor-gan a la investigación cualitativa su especi-ficidad en el campo de las ciencias sociales. Sus supuestos ontológicos, epistemológicos y metodológicos (Guba, 1991) contribuyen a sustentar reflexivamente su resistencia a la “naturalización” del mundo social que pretende la investigación cuantitativa a través de su adhesión al método experi-mental.

¿HACIA DÓNDE DEBEN DIRIGIRSE LOS ESFUERZOS EN LA FORMACIÓN DE DOCENTES EN INVESTIGACIÓN SOCIOEDUCATIVA? UNA REFERENCIA A MERCOSUR

Iniciaré este aparte presentando una síntesis sobre algunos temas que se discuten en la Región Latinoamericana y al interior del MERCOSUR, en relación con el contexto social, económico y cultural latinoamericano y de allí derivar mis refle-xiones sobre la Educación, la orientación teórica y metodológica de la Investigación Educativa y si ésta potencia la redimensión del proceso investigativo a fin de satisfacer las necesidades sociales.

Hace ya más de una década, en el mes de noviembre de 1997, se realizó la Reunión de los Presidentes de las Instituciones Nacio-nales representativas de los Psicólogos de los países del MERCOSUR y Países Asociados. Asistieron representantes de Argentina, Bolivia, Brasil, Chile, Paraguay y Uruguay. Entre las conclusiones de esa Reunión se destaca que advertían que la globalización era una realidad. Afirmaron los psicólogos en ese entonces, que los cambios que se producían estaban más allá de la economía y que afectaban la vida cotidiana en una Región que tenía como común denominador la presencia angus-tiante de situaciones de exclusión social, un creciente desempleo, un incremento de la violencia. Estos profesionales latinoame-ricanos definieron la Integración como una opción para constituir un espacio de creci-miento e intercambio científico y profesional, basado en la reciprocidad, solidaridad y respeto a las diferencias socioculturales, enfatizando positivamente en los aportes específicos de cada país.

Un reciente Informe de la OIT sobre la Región Latinoamericana, describe la siguiente situación que guarda cierta seme-janza con las conclusiones de los psicólogos que venimos de referir. Dice el Informe que: El desempleo, la informalidad, la inactividad acechan a 106 millones de jóvenes latinoa-mericanos y caribeños, limitan el potencial de la Región para impulsar el crecimiento y luchar contra la pobreza. Se enfatiza en la situación de riesgo social ocasionada por el círculo vicioso de la pobreza, que afecta la autoestima, genera desaliento y limita las esperanzas. A partir de esta dramática situación la OIT propuso reflexionar sobre la posibilidad de una sociedad que no esté al servicio de la economía, sino al servicio de la gente.

Se plantea entonces conocer cuál es la



investigación cualitativo ya que desde el inicio y durante todo el proceso investigativo la investigación se asume desde una perspectiva múltiple, abierta a la contin-gencia, adquiriendo un carácter cooperativo, un verdadero diálogo de saberes, de co-construcción del conocimiento entre el investigador y los investigados (Sánchez de Varela, 2003), lo cual le imprime un rasgo novedoso frente a las formas objetivistas de investigar (hegemónicas) en las ciencias sociales. Por tanto, sus campos de estudio no son situaciones artificiales basadas en el método experimental propio de las ciencias naturales sino las prácticas e interacciones tanto de los sujetos en la cotidianidad enmarcada en los contextos particulares de la vida familiar, como también en la vida profesional, laboral, de los hombres de ciencia (González, 2000; Ibáñez, 2001). Reconociendo que para hacer justicia a la diversidad de la vida cotidiana, a su dina-mismo, a su complejidad, el investigador cualitativo debe intentar comprenderla en profundidad, interactuando en contextos reales.

Para la investigación de naturaleza cuali-tativa la reflexividad del investigador consti-tuye una condición fundamental dado que es considerado un hermeneuta, un actor del proceso de investigación que realiza y es garantía de la búsqueda de la legitimidad en lo real-social. Expresa Vasilachis (2006) que “Esa habilidad de estar con los otros, de conectarse con ellos emotiva y cognitiva-mente es lo que distingue a la investigadora y al investigador cualitativos, lo que les permite experimentar el mundo de manera similar a los participantes”. (p.34). Este prin-cipio explica por qué no sigue exclusiva-mente los presupuestos epistemológicos abstractos y las prácticas rutinizadas del mundo académico de la ciencia, como lo hace la investigación cuantitativa. (Flick, 2004). Es pues en lo real-social donde se

aprecia la legitimidad de sus hallazgos, la pertinencia social de la generación de teorías “en” y “desde la práctica”. (Pérez, 1998).

Por otra parte, para la Investigación Cualitativa lo verdaderamente importante no es ofrecer una batería de respuestas y soluciones apriorísticas a los problemas sino propiciar desde el inicio relaciones interactivas a través de la conversación, el diálogo y la observación, junto a la revisión documental, bibliográfica, hemerográfica y electrónica. Como acciones a desarrollar por el investigador se encuentra la creación de escenarios de investigación participativos donde los actores sociales aporten, tras la reflexión, una visión propia y nacida desde el propio contexto particular. Y lo más importante, el investigador busca otorgar sentido a la información obtenida. (Mendoza Suárez, 2004).

Sus propuestas teóricas en desarrollo

siempre van asociadas a las posturas epistemológicas que priorizan lo múltiple, lo ideográfico, el humanismo, la comprensión (Verstehen). Destacan la relevancia de los conceptos de subjetividad, intersubjetividad, mundo de la vida (lebenswelt), cotidianidad, signif icados y sentidos, vivencias, creencias, procesos de objetivación, entre otros.

Su contexto conceptual es coherente con la dimensión metodológica. En efecto, los esfuerzos de la investigación cualitativa por dilucidar los procesos de construcción de realidades sociales (comunitarias, educa-tivas, científicas, culturales) sirven de apoyo conceptual a los métodos, técnicas y proce-dimientos cualitativos que tienen como propósito, tal como hemos señalado, poner en contacto a los investigadores con las variadas fuentes de producción de saberes de los seres humanos. Los motiva a

comprender el sentido de la acción social a través de una perspectiva múltiple: el contexto, los puntos de vista de los participantes y su propia reflexividad. Ello le otorga una característica fundamental como lo es lograr el entendimiento de lo humano desde los propios actores sociales, admitiendo que el mundo social no es un mundo natural sino que por el contrario: “el mundo social es reflexivo”. (Guber, 2001: 121). Por lo tanto, inacabado, contingente, diverso, cargado de incertidumbre. Es por ello que Mucchielli (1994: 14) afirma que el desarrollo de los métodos cualitativos se debe, entre otras cosas, a un esfuerzo particular de reflexión epistemológica realizado por los investigadores cualitativos en ciencias humanas. (Traducción nuestra).

En resumen, estas características le otor-gan a la investigación cualitativa su especi-ficidad en el campo de las ciencias sociales. Sus supuestos ontológicos, epistemológicos y metodológicos (Guba, 1991) contribuyen a sustentar reflexivamente su resistencia a la “naturalización” del mundo social que pretende la investigación cuantitativa a través de su adhesión al método experi-mental.

¿HACIA DÓNDE DEBEN DIRIGIRSE LOS ESFUERZOS EN LA FORMACIÓN DE DOCENTES EN INVESTIGACIÓN SOCIOEDUCATIVA? UNA REFERENCIA A MERCOSUR

Iniciaré este aparte presentando una síntesis sobre algunos temas que se discuten en la Región Latinoamericana y al interior del MERCOSUR, en relación con el contexto social, económico y cultural latinoamericano y de allí derivar mis refle-xiones sobre la Educación, la orientación teórica y metodológica de la Investigación Educativa y si ésta potencia la redimensión del proceso investigativo a fin de satisfacer las necesidades sociales.

Hace ya más de una década, en el mes de noviembre de 1997, se realizó la Reunión de los Presidentes de las Instituciones Nacio-nales representativas de los Psicólogos de los países del MERCOSUR y Países Asociados. Asistieron representantes de Argentina, Bolivia, Brasil, Chile, Paraguay y Uruguay. Entre las conclusiones de esa Reunión se destaca que advertían que la globalización era una realidad. Afirmaron los psicólogos en ese entonces, que los cambios que se producían estaban más allá de la economía y que afectaban la vida cotidiana en una Región que tenía como común denominador la presencia angus-tiante de situaciones de exclusión social, un creciente desempleo, un incremento de la violencia. Estos profesionales latinoame-ricanos definieron la Integración como una opción para constituir un espacio de creci-miento e intercambio científico y profesional, basado en la reciprocidad, solidaridad y respeto a las diferencias socioculturales, enfatizando positivamente en los aportes específicos de cada país.

Un reciente Informe de la OIT sobre la Región Latinoamericana, describe la siguiente situación que guarda cierta seme-janza con las conclusiones de los psicólogos que venimos de referir. Dice el Informe que: El desempleo, la informalidad, la inactividad acechan a 106 millones de jóvenes latinoa-mericanos y caribeños, limitan el potencial de la Región para impulsar el crecimiento y luchar contra la pobreza. Se enfatiza en la situación de riesgo social ocasionada por el círculo vicioso de la pobreza, que afecta la autoestima, genera desaliento y limita las esperanzas. A partir de esta dramática situación la OIT propuso reflexionar sobre la posibilidad de una sociedad que no esté al servicio de la economía, sino al servicio de la gente.

Se plantea entonces conocer cuál es la



participación y el aporte requerido a la Investigación Educativa en este escenario. Nos preguntamos: ¿Sus fundamentos teórico-epistemológicos le permiten aportar conocimiento cultural y educativo, que con-tribuya a revertir esta lamentable situación de desigualdad social? En fin ¿De qué manera y cuáles estrategias utiliza para abordar el estudio de esta realidad social caracterizada por la exclusión?

En el debate que se desarrolla en el complejo escenario de las ciencias sociales en la actualidad y en el ámbito educativo en particular, se entrecruzan diversas perspec-tivas epistemológicas, diferentes corrientes conceptuales y una heterogénea lista de Proyectos de intervención en lo social, que median en el proceso actual de la configu-ración teórica de nuevos espacios de refle-xión que abordan con gran creatividad la emergencia de nuevas problemáticas socia-les que obligan a redefinir los propósitos, los objetivos y los objetos de estudio. Estos cambios han tenido y tienen gran influencia en los Diseños Curriculares que sustentan los Programas de Formación, Actualización y Reciclaje y en los Estilos de Enseñanza y Aprendizaje utilizados en la Investigación Educativa. Ello ha conducido a investi-gadores sociales a emprender la revisión crítica, profunda, de los fundamentos teóricos, epistemológicos y metodológicos del tipo de Formación hegemónica en Investigación Educativa en la Región, la cual ha determinado, insistimos, la manera de investigar en los países que conforman el MERCOSUR.

Coincido con los investigadores que con-sideran que esta revisión-reformulación tiene cabida en el contexto histórico social postmoderno desde donde se han generado debates intensos sobre ideas y propuestas relacionadas con la investigación teórica y empírica. En este escenario cobra especial

importancia el contenido de los discursos que intentan responder a las aceleradas transformaciones políticas, económicas y culturales que están operando a escala planetaria.

Es en este contexto dinámico, cargado de incertidumbre, donde la Investigación Edu-cativa se encuentra sometida a críticas renovadoras que no buscan certezas ni verdades absolutas. Plantean, eso sí, la urgencia del debate sobre qué tipo de Formación en Investigación contribuiría a formar docentes-investigadores cons-cientes de la importancia que tiene indagar sobre la especificidad de lo social. Además, se hacen sentir voces que demandan que los diseños curriculares enfaticen en el rescate del reconocimiento de la diversidad de las acciones humanas y que sus conte-nidos se basen en el convencimiento que todos los actores involucrados construyen diversas versiones sobre la realidad que han vivido y viven. Por lo tanto, incluir en los procesos investigativos esta diversidad de opiniones junto al análisis crítico de los fundamentos epistemológicos de las dife-rentes perspectivas teóricas generaría hallazgos importantes que pasarían a ser aportes de la Investigación Educativa en los esfuerzos por obtener conocimiento de la dinámica social, lo cual a nuestro juicio contribuiría para que los pueblos latinoa-mericanos y sus líderes avancen en los procesos de discernimiento de la dinámica social que han construido como de aquellos procesos históricos que les han sido impuestos y así aproximarse al objetivo de alcanzar el empoderamiento real y efectivo sobre las decisiones que afectan su vida, esto es, incrementar el control sobre sus propias vidas.

Emerge pues, desde el propio seno de las condiciones socioculturales de la Región el desafío y/o el reto en el mundo académico

latinoamericano de reorientar la Formación en Investigación Social Educativa a partir del reconocimiento de la dimensión humana.

Insisto en que para aportar conocimiento desde el ámbito educativo que sirva para conocer, interpretar y transformar esta preo-cupante situación, hay que tener en cuenta que no se puede aspirar a transformar sin conocer en profundidad la forma como los pueblos viven y han vivido estos procesos de exclusión social, económica, política y edu-cativa, y cómo han sido sus intentos para transformarlos. Es por ello que se hace nece-sario reconocer que en la Formación en Investigación Social en Latinoamérica y en Investigación Educativa en particular, coexisten dos posiciones antagónicas claramente definidas. Y que si se pretende seleccionar la una u la otra es urgente develar los principios que las fundamentan.

A partir de estas ideas, pasaremos revista a los rasgos más sobresalientes de esta coexistencia conflictiva.

Por una parte, tenemos la Formación en Investigación Educativa de base positivista muy expandida en la Región, que funda-menta la Enseñanza de la Investigación Educativa desarrollando teorías que persiguen el control y la predicción. Orienta y prepara al docente-investigador en el uso de técnicas de medición y análisis de indica-dores cuantitativos, que acompañadas por relaciones epistemológicas de exterioridad entre investigadores e investigados, legiti-man la aplicación de sofisticados instrumen-tos matemáticos y estadísticos para el estudio de los fenómenos sociales. Elabora conceptos operativos y sugerencias para la resolución de problemas sociales a través de parámetros, escalas y criterios de evaluación sustentados en la aritmetización como criterio para alcanzar la exactitud. Forma investigadores para que asuman y

practiquen la neutralidad científica como condición indispensable para que logren la objetividad científica.

Por otra parte, encontramos la Formación en Investigación Educativa de naturaleza cualitativa que coexiste con la anterior, poco expandida y casi desconocida en amplios sectores educativos de la Región. Este tipo de investigación social está sustentado en propuestas teóricas que se centran en el estudio de la condición humana y en la capa-cidad de los actores sociales para compren-der y encontrar respuestas creativas ante situaciones específicas (Sánchez, 2000; Sánchez y Wiesenfeld, 2002; Márquez Pérez, 2004). Asume la incertidumbre y evita las certezas con el fin de contribuir a que el docente-investigador co-construya el conocimiento con los actores, colocando la dimensión humana en su vinculación con la vida y su cotidianidad, con la práctica laboral, con el quehacer científico, con las expectativas, con lo vivido, con las acciones y sus prácticas cotidianas. Forma investi-gadores para reafirmar la identidad cultural dinamizando el imaginario colectivo de las sociedades. Diseña contenidos teóricos y prácticos para privilegiar los principios políti-cos que guarden relación con la igualdad, la solidaridad, la búsqueda de la justicia, frente a la conducta de cumplir acríticamente con las indicaciones de los manuales y textos de investigación social.

Esta coexistencia permite señalar que la Formación Docente en Investigación Educativa es una construcción social y que como tal es inducida por concepciones ontológicas acerca del mundo social y del ser humano, que vehiculan valores, expec-tativas e intereses. No se trata sólo de impartir contenidos teóricos y metodológicos sino que la Formación en Investigación, sea cual sea la perspectiva adoptada, busca modelar conductas, lealtades y puntos de



participación y el aporte requerido a la Investigación Educativa en este escenario. Nos preguntamos: ¿Sus fundamentos teórico-epistemológicos le permiten aportar conocimiento cultural y educativo, que con-tribuya a revertir esta lamentable situación de desigualdad social? En fin ¿De qué manera y cuáles estrategias utiliza para abordar el estudio de esta realidad social caracterizada por la exclusión?

En el debate que se desarrolla en el complejo escenario de las ciencias sociales en la actualidad y en el ámbito educativo en particular, se entrecruzan diversas perspec-tivas epistemológicas, diferentes corrientes conceptuales y una heterogénea lista de Proyectos de intervención en lo social, que median en el proceso actual de la configu-ración teórica de nuevos espacios de refle-xión que abordan con gran creatividad la emergencia de nuevas problemáticas socia-les que obligan a redefinir los propósitos, los objetivos y los objetos de estudio. Estos cambios han tenido y tienen gran influencia en los Diseños Curriculares que sustentan los Programas de Formación, Actualización y Reciclaje y en los Estilos de Enseñanza y Aprendizaje utilizados en la Investigación Educativa. Ello ha conducido a investi-gadores sociales a emprender la revisión crítica, profunda, de los fundamentos teóricos, epistemológicos y metodológicos del tipo de Formación hegemónica en Investigación Educativa en la Región, la cual ha determinado, insistimos, la manera de investigar en los países que conforman el MERCOSUR.

Coincido con los investigadores que con-sideran que esta revisión-reformulación tiene cabida en el contexto histórico social postmoderno desde donde se han generado debates intensos sobre ideas y propuestas relacionadas con la investigación teórica y empírica. En este escenario cobra especial

importancia el contenido de los discursos que intentan responder a las aceleradas transformaciones políticas, económicas y culturales que están operando a escala planetaria.

Es en este contexto dinámico, cargado de incertidumbre, donde la Investigación Edu-cativa se encuentra sometida a críticas renovadoras que no buscan certezas ni verdades absolutas. Plantean, eso sí, la urgencia del debate sobre qué tipo de Formación en Investigación contribuiría a formar docentes-investigadores cons-cientes de la importancia que tiene indagar sobre la especificidad de lo social. Además, se hacen sentir voces que demandan que los diseños curriculares enfaticen en el rescate del reconocimiento de la diversidad de las acciones humanas y que sus conte-nidos se basen en el convencimiento que todos los actores involucrados construyen diversas versiones sobre la realidad que han vivido y viven. Por lo tanto, incluir en los procesos investigativos esta diversidad de opiniones junto al análisis crítico de los fundamentos epistemológicos de las dife-rentes perspectivas teóricas generaría hallazgos importantes que pasarían a ser aportes de la Investigación Educativa en los esfuerzos por obtener conocimiento de la dinámica social, lo cual a nuestro juicio contribuiría para que los pueblos latinoa-mericanos y sus líderes avancen en los procesos de discernimiento de la dinámica social que han construido como de aquellos procesos históricos que les han sido impuestos y así aproximarse al objetivo de alcanzar el empoderamiento real y efectivo sobre las decisiones que afectan su vida, esto es, incrementar el control sobre sus propias vidas.

Emerge pues, desde el propio seno de las condiciones socioculturales de la Región el desafío y/o el reto en el mundo académico

latinoamericano de reorientar la Formación en Investigación Social Educativa a partir del reconocimiento de la dimensión humana.

Insisto en que para aportar conocimiento desde el ámbito educativo que sirva para conocer, interpretar y transformar esta preo-cupante situación, hay que tener en cuenta que no se puede aspirar a transformar sin conocer en profundidad la forma como los pueblos viven y han vivido estos procesos de exclusión social, económica, política y edu-cativa, y cómo han sido sus intentos para transformarlos. Es por ello que se hace nece-sario reconocer que en la Formación en Investigación Social en Latinoamérica y en Investigación Educativa en particular, coexisten dos posiciones antagónicas claramente definidas. Y que si se pretende seleccionar la una u la otra es urgente develar los principios que las fundamentan.

A partir de estas ideas, pasaremos revista a los rasgos más sobresalientes de esta coexistencia conflictiva.

Por una parte, tenemos la Formación en Investigación Educativa de base positivista muy expandida en la Región, que funda-menta la Enseñanza de la Investigación Educativa desarrollando teorías que persiguen el control y la predicción. Orienta y prepara al docente-investigador en el uso de técnicas de medición y análisis de indica-dores cuantitativos, que acompañadas por relaciones epistemológicas de exterioridad entre investigadores e investigados, legiti-man la aplicación de sofisticados instrumen-tos matemáticos y estadísticos para el estudio de los fenómenos sociales. Elabora conceptos operativos y sugerencias para la resolución de problemas sociales a través de parámetros, escalas y criterios de evaluación sustentados en la aritmetización como criterio para alcanzar la exactitud. Forma investigadores para que asuman y

practiquen la neutralidad científica como condición indispensable para que logren la objetividad científica.

Por otra parte, encontramos la Formación en Investigación Educativa de naturaleza cualitativa que coexiste con la anterior, poco expandida y casi desconocida en amplios sectores educativos de la Región. Este tipo de investigación social está sustentado en propuestas teóricas que se centran en el estudio de la condición humana y en la capa-cidad de los actores sociales para compren-der y encontrar respuestas creativas ante situaciones específicas (Sánchez, 2000; Sánchez y Wiesenfeld, 2002; Márquez Pérez, 2004). Asume la incertidumbre y evita las certezas con el fin de contribuir a que el docente-investigador co-construya el conocimiento con los actores, colocando la dimensión humana en su vinculación con la vida y su cotidianidad, con la práctica laboral, con el quehacer científico, con las expectativas, con lo vivido, con las acciones y sus prácticas cotidianas. Forma investi-gadores para reafirmar la identidad cultural dinamizando el imaginario colectivo de las sociedades. Diseña contenidos teóricos y prácticos para privilegiar los principios políti-cos que guarden relación con la igualdad, la solidaridad, la búsqueda de la justicia, frente a la conducta de cumplir acríticamente con las indicaciones de los manuales y textos de investigación social.

Esta coexistencia permite señalar que la Formación Docente en Investigación Educativa es una construcción social y que como tal es inducida por concepciones ontológicas acerca del mundo social y del ser humano, que vehiculan valores, expec-tativas e intereses. No se trata sólo de impartir contenidos teóricos y metodológicos sino que la Formación en Investigación, sea cual sea la perspectiva adoptada, busca modelar conductas, lealtades y puntos de



vista en relación con la manera de concebir la participación de la educación en la cons-trucción de una sociedad determinada. Por lo tanto, la orientación que se le imprima a la formación del docente-investigador es determinante en su desempeño profesional.

En atención a lo anterior, el reto para los responsables de formular políticas educa-tivas y de diseñar los Programas de Forma-ción en Investigación Social en los diversos países de la Región, y en los países miem-bros del MERCOSUR en particular, está en la escogencia entre ambas perspectivas epistemológicas, lo cual es asimismo, un rechazo al eclecticismo de los pseudos modelos denominados “cualicuantitativo” y “cuanticualitativo”, sin base epistemológica. Por lo tanto se impone la reflexión crítica al momento de decidir hacia dónde deben dirigir sus esfuerzos.

Considero que lo prioritario debería ser que el docente-investigador latinoamericano adquiera una Formación que lo capacite para aproximarse a la vida cotidiana, al dina-mismo del saber-hacer sea este científico o aquel propio de las acciones fundamental-mente empíricas, reivindicando las cons-trucciones de hombres, grupos, asocia-ciones y comunidades En este sentido Delgado (2006) al abordar a la Investigación Educativa como práctica de significación, acota que:

En tal sentido se reafirma que el ser de la educación se construye y reconstruye subjetivamente en el encuentro intersub-jetivo con los otros en lo escolar y social, al constituirse éstos como escenarios dinámicos productores de prácticas de significación, en los que la investigación cumple un papel primordial. (p. 41).

De esta manera la Educación y las Políticas Educativas orientadas ambas con conciencia de transformación contarán con

una Investigación Educativa de naturaleza cualitativa, entendida como un soporte teórico-metodológico que les suministrará conocimiento para, entre otros propósitos, diseñar Proyectos y Estrategias de Política Educativa que aborden la cotidianidad de aquellas mayorías en situaciones de exclu-sión social, estudiando el sentido de sus acciones y sus estrategias de vida desde sus contextos particulares, valorando “sus pensamientos y creencias; afectos, actitu-des y valores; prácticas, productos simbóli-cos y significados como constructores de existencia”. (Delgado, 2006: 38). De igual modo, orientará la labor de los científicos sociales más a obtener aprendizajes de lo propio que a asimilar modelos que buscan el manejo acrítico de prácticas metodológicas sin reflexión sobre lo social.

Es de señalar que, para alcanzar estos propósitos la investigación cuantitativa presenta profundas limitaciones por su diseño lineal, inflexible, que parte de un Plan de Trabajo con una secuencia preestable-cida, unidireccional, que concibe la realidad social como realidad objetiva susceptible de ser medida, delimitada, manipulada bajo los principios del método experimental propio de las ciencias naturales y que separa al docente-investigador de las versiones de las personas, grupos, asociaciones. Es decir, sin el concurso de los actores sociales quienes han construido y reconstruyen esas realidades socioeducativas.

De allí que nuestra crítica a la investi-gación cuantitativa viene dada por su recha-zo a asumir que el conocimiento es una construcción social y que la realidad social es histórica. Asimismo, porque explica lo humano a través de los presupuestos onto-lógicos y epistemológicos de las ciencias naturales y no acepta la reflexividad del investigador.

Consideramos pues, que en virtud de asumir la postura epistemológica objetivista la Investigación Cuantitativa se vincula a los intereses del discurso de la educación tecnocrática cuyas concepciones han guiado el proceso educativo en Venezuela y en Latinoamérica (Rodríguez Rojas, 2006); y que implícitamente sustenta una opción ideológica que subyace en las concepciones sobre el cambio social y la participación de la Educación en esos cambios. Por otra parte, es negadora asimismo de los avances de otras propuestas educativas. Todo ello ha conducido al desarrollo de la Investigación Educativa bajo una tendencia formalizada, ajena a las perspectivas y aspiraciones de las mayorías pero cercana al control y a las aspiraciones y perspectivas de los grupos dirigenciales que detentan el poder.

En consonancia con lo anterior, el modelo educativo tecnocrático implantado en Lati-noamericana ha condicionado los Sistemas Educativos y por ende la Formación en Investigación Socioeducativa, para servir de apoyo en el pasado reciente a los modelos económicos desarrollistas y en la actualidad al modelo educativo neoliberal. Al respecto expresa Delgado (2006) que la educación ha sido utilizada: “como un mecanismo de reproducción destinado a garantizar la esta-bilidad y mantenimiento del sistema econó-mico, aun cuando en contrapartida surjan planteamientos que proponen una orienta-ción distinta de la educación con la rehabili-tación de lo humano”. (p. 32-33).

Somos de la idea que la Investigación Educativa de naturaleza cualitativa podría contribuir pertinentemente con procesos socioeducativos de deconstrucción del discurso tecnocrático. Un ejemplo lo cons-tituye su interés por acercar al docente-investigador a escenarios naturales que exigen relaciones interactivas, toda vez que estudia las comunidades, las asociaciones

profesionales, comunitarias, en función del colectivo para de este modo encontrar la huella de los procesos. Se interesa por conocer e interpretar cómo ha sido la diná-mica dentro de los ámbitos sociales sin generalizar ni basarse en supuestos aprio-rísticos. Utiliza tanto el método biográfico, el método etnográfico y el método de investigación-acción-participativa, los cuales se orientan fundamentalmente al estudio de lo social a partir de los actores sociales en contextos particulares.

Indudablemente que es la propia realidad económica, social y cultural de la Región Latinoamericana quien exige que la For-mación en Investigación Social se aleje de las ideas tradicionales, ideológicas, acríticas y ahistóricas, que consideran que la Forma-ción en Investigación debe invocar a la neu-tralidad científica del docente-investigador. Se requiere, asimismo, que la Formación sea entendida como una construcción social y por ende cultural y que son las relaciones sociales las que la crean, la consolidan, la transforman o la recrean.

Es en este contexto reflexivo que ubica-mos el planteamiento de la investigadora venezolana Xiomara Muro (2007) de la necesidad de repensar la “noción clásica de investigación”, debido a que:

La sociedad actual se caracteriza por una marcada crisis civilizacional y, obvia-mente, una crisis en los modos de pensar, en los sistemas de representación que sirven de marco a la organización y producción de los saberes y, por ende, en los modelos edu-cativos instaurados, particularmente en las universidades. (p.1)

En este mismo orden de ideas, acota-remos que en la Declaración de Motivos del Plan Trienal del Sector Educativo del MERCOSUR cuyo vencimiento se ubicó en



vista en relación con la manera de concebir la participación de la educación en la cons-trucción de una sociedad determinada. Por lo tanto, la orientación que se le imprima a la formación del docente-investigador es determinante en su desempeño profesional.

En atención a lo anterior, el reto para los responsables de formular políticas educa-tivas y de diseñar los Programas de Forma-ción en Investigación Social en los diversos países de la Región, y en los países miem-bros del MERCOSUR en particular, está en la escogencia entre ambas perspectivas epistemológicas, lo cual es asimismo, un rechazo al eclecticismo de los pseudos modelos denominados “cualicuantitativo” y “cuanticualitativo”, sin base epistemológica. Por lo tanto se impone la reflexión crítica al momento de decidir hacia dónde deben dirigir sus esfuerzos.

Considero que lo prioritario debería ser que el docente-investigador latinoamericano adquiera una Formación que lo capacite para aproximarse a la vida cotidiana, al dina-mismo del saber-hacer sea este científico o aquel propio de las acciones fundamental-mente empíricas, reivindicando las cons-trucciones de hombres, grupos, asocia-ciones y comunidades En este sentido Delgado (2006) al abordar a la Investigación Educativa como práctica de significación, acota que:

En tal sentido se reafirma que el ser de la educación se construye y reconstruye subjetivamente en el encuentro intersub-jetivo con los otros en lo escolar y social, al constituirse éstos como escenarios dinámicos productores de prácticas de significación, en los que la investigación cumple un papel primordial. (p. 41).

De esta manera la Educación y las Políticas Educativas orientadas ambas con conciencia de transformación contarán con

una Investigación Educativa de naturaleza cualitativa, entendida como un soporte teórico-metodológico que les suministrará conocimiento para, entre otros propósitos, diseñar Proyectos y Estrategias de Política Educativa que aborden la cotidianidad de aquellas mayorías en situaciones de exclu-sión social, estudiando el sentido de sus acciones y sus estrategias de vida desde sus contextos particulares, valorando “sus pensamientos y creencias; afectos, actitu-des y valores; prácticas, productos simbóli-cos y significados como constructores de existencia”. (Delgado, 2006: 38). De igual modo, orientará la labor de los científicos sociales más a obtener aprendizajes de lo propio que a asimilar modelos que buscan el manejo acrítico de prácticas metodológicas sin reflexión sobre lo social.

Es de señalar que, para alcanzar estos propósitos la investigación cuantitativa presenta profundas limitaciones por su diseño lineal, inflexible, que parte de un Plan de Trabajo con una secuencia preestable-cida, unidireccional, que concibe la realidad social como realidad objetiva susceptible de ser medida, delimitada, manipulada bajo los principios del método experimental propio de las ciencias naturales y que separa al docente-investigador de las versiones de las personas, grupos, asociaciones. Es decir, sin el concurso de los actores sociales quienes han construido y reconstruyen esas realidades socioeducativas.

De allí que nuestra crítica a la investi-gación cuantitativa viene dada por su recha-zo a asumir que el conocimiento es una construcción social y que la realidad social es histórica. Asimismo, porque explica lo humano a través de los presupuestos onto-lógicos y epistemológicos de las ciencias naturales y no acepta la reflexividad del investigador.

Consideramos pues, que en virtud de asumir la postura epistemológica objetivista la Investigación Cuantitativa se vincula a los intereses del discurso de la educación tecnocrática cuyas concepciones han guiado el proceso educativo en Venezuela y en Latinoamérica (Rodríguez Rojas, 2006); y que implícitamente sustenta una opción ideológica que subyace en las concepciones sobre el cambio social y la participación de la Educación en esos cambios. Por otra parte, es negadora asimismo de los avances de otras propuestas educativas. Todo ello ha conducido al desarrollo de la Investigación Educativa bajo una tendencia formalizada, ajena a las perspectivas y aspiraciones de las mayorías pero cercana al control y a las aspiraciones y perspectivas de los grupos dirigenciales que detentan el poder.

En consonancia con lo anterior, el modelo educativo tecnocrático implantado en Lati-noamericana ha condicionado los Sistemas Educativos y por ende la Formación en Investigación Socioeducativa, para servir de apoyo en el pasado reciente a los modelos económicos desarrollistas y en la actualidad al modelo educativo neoliberal. Al respecto expresa Delgado (2006) que la educación ha sido utilizada: “como un mecanismo de reproducción destinado a garantizar la esta-bilidad y mantenimiento del sistema econó-mico, aun cuando en contrapartida surjan planteamientos que proponen una orienta-ción distinta de la educación con la rehabili-tación de lo humano”. (p. 32-33).

Somos de la idea que la Investigación Educativa de naturaleza cualitativa podría contribuir pertinentemente con procesos socioeducativos de deconstrucción del discurso tecnocrático. Un ejemplo lo cons-tituye su interés por acercar al docente-investigador a escenarios naturales que exigen relaciones interactivas, toda vez que estudia las comunidades, las asociaciones

profesionales, comunitarias, en función del colectivo para de este modo encontrar la huella de los procesos. Se interesa por conocer e interpretar cómo ha sido la diná-mica dentro de los ámbitos sociales sin generalizar ni basarse en supuestos aprio-rísticos. Utiliza tanto el método biográfico, el método etnográfico y el método de investigación-acción-participativa, los cuales se orientan fundamentalmente al estudio de lo social a partir de los actores sociales en contextos particulares.

Indudablemente que es la propia realidad económica, social y cultural de la Región Latinoamericana quien exige que la For-mación en Investigación Social se aleje de las ideas tradicionales, ideológicas, acríticas y ahistóricas, que consideran que la Forma-ción en Investigación debe invocar a la neu-tralidad científica del docente-investigador. Se requiere, asimismo, que la Formación sea entendida como una construcción social y por ende cultural y que son las relaciones sociales las que la crean, la consolidan, la transforman o la recrean.

Es en este contexto reflexivo que ubica-mos el planteamiento de la investigadora venezolana Xiomara Muro (2007) de la necesidad de repensar la “noción clásica de investigación”, debido a que:

La sociedad actual se caracteriza por una marcada crisis civilizacional y, obvia-mente, una crisis en los modos de pensar, en los sistemas de representación que sirven de marco a la organización y producción de los saberes y, por ende, en los modelos edu-cativos instaurados, particularmente en las universidades. (p.1)

En este mismo orden de ideas, acota-remos que en la Declaración de Motivos del Plan Trienal del Sector Educativo del MERCOSUR cuyo vencimiento se ubicó en



el año 2000, se hace una acotación impor-tantísima y de gran vigencia en la actualidad en cuanto a la lógica del mercado que subyace en los Programas Educativos de los países de la Región. Se afirma en este Informe que si bien es cierto la economía de mercado es una realidad donde estamos inmersos y la Universidad debe otorgar conocimientos y contribuir con la formación, sin embargo no debe perder su razón de ser y de permanencia en cuanto a continuar siendo el lugar de aprendizaje de la demo-cracia, de formación de ciudadanos y de realización personal. Y recientemente en una entrevista realizada por la Revista Iberoamericana de Educación (2008: 1-2), la pedagoga argentina Adriana Puiggrós se opone resueltamente a la concepción de la “educación como un bien transable”. Mani-festó su rechazo a la idea de “la educación como un insumo de mercado” sostenida por la Organización Mundial del Comercio, debido a que privilegia aquellos modelos que se imponen al conjunto de la sociedad, y que al abrigo del conductismo, toma la categoría de “competencias” para “estruc-turar programas de respuesta inmediata a las demandas empresariales". Es enfática al afirmar que los países de la Región no deben subordinar la Educación a las demandas del mercado.

En este sentido, la contribución del Sector Educativo del MERCOSUR debe fundamen-tarse en la superación de los patrones de Formación de base positivista que respon-den a modelos hegemónicos de dominación política, económica y educativa. Una de las razones fundamentales que explican esta hegemonía se debe a la consolidación, la persistencia, la penetración, la extensa difusión y aplicación que ha alcanzado la propuesta objetivista en el mundo acadé-mico latinoamericano. Cuestión que no puede ser obviada al momento del diseño de políticas educativas alternativas de

Formación de docentes-investigadores.

Esta inocultable realidad ha llevado a Gorodokín (2005) parafraseando a Edgar Morin, a afirmar que en el caso argentino: “Las exigencias actuales, las paradojas en las que estamos inmersos, la incertidumbre que nos rodea, obligan a “reformar la cabe-za” transitando de una buena cabeza a una cabeza bien hecha, capaz de encarar el contexto global y complejo. (p. 10).

En el caso venezolano Delgado (2006) afirma que:

La búsqueda del conocimiento y las prác-ticas educativas en la tendencia tecno-cratizante intentan alcanzar la eficiencia a partir de una “actuación mecánica” del ser humano. Se pretende formar un sujeto que sea más bien objeto “educado” en la carencia de formación teórica y con una visión parcelada del mundo, lo que influye en su ubicación histórico-social y lo conduce a una enajenante falsa creen-cia en la neutralidad científica. (p.34)

Las reflexiones de estas tres docentes-investigadoras latinoamericanas evidencian que en la Región los modelos de Formación y Enseñanza en Investigación Socioedu-cativa obedecen a políticas, principios y normas técnico-operativas que minimizan la creatividad de los docentes-investigadores.

Podemos afirmar entonces que la Forma-ción en Investigación Socioeducativa en los países miembros del MERCOSUR no escapa de esta tendencia hegemónica. El cumplimiento acrítico o la búsqueda irre-flexiva de la objetividad científica en los estudios sociales, no permite la interacción dinámica entre el investigador, los inves-tigados y el contexto y por ende el inter-cambio de saberes. En fin, no se produce un conocimiento co-construido.

Tal como hemos expresado anterior-mente, la Investigación Social bajo la pers-pectiva objetivista por su propia naturaleza ontológica, epistemológica y metodológica presenta limitaciones insuperables para desarrollar el proceso de investigación social bajo una relación de iguales. Los problemas son estudiados aislándolos del contexto y al final crean un conocimiento intrínseco en sí mismo ya que las personas requeridas para la investigación no son considerados capaces de interpretar y transformar sus realidades y de aportar sus conocimientos a la investigación sino que son vistos como formando parte de mues-tras estadísticas, con lo cual el investigador se aproxima a la realidad que investiga de manera superficial bajo el principio de “no contaminarla” por efectos de su producción subjetiva contenida en sus valores, sus vivencias, sus experiencias.

Así pues, la investigación social positivis-ta se empobrece quedando reducida a la descripción simple y hace que el docente-investigador pierda la oportunidad de apro-ximarse al mundo de vida, a la cotidianidad, a los conflictos, a las estrategias y proyectos de vida de los investigados. Es decir, se aleja de la complejidad de la condición humana. La praxis objetivista trae implicaciones que podemos resumirlas en las aportaciones de la investigadora mexicana Alicia Londón (2000), cuando resalta la importancia del estudio de “los aspectos subjetivos de la vida cotidiana, el sentido y los significados del hacer humano, la manera en que los individuos viven su vida práctica”. (p.8). Y citando a Wolf (1998), expresa que para este autor las sociologías de la vida cotidiana “se ocupan de los procesos de producción de la sociedad a través de las prácticas, claro está bajo el entendido de que las prácticas no pueden ser estudiadas al margen de los sentidos que llevan consigo, o lo que a veces se ha denominado <<los contextos de

sentido socialmente compartidos>>”. (pp.8-9).

En síntesis, la investigación cuantitativa no permite comprender lo cotidiano como el lugar fundamental de intersección entre el individuo y la sociedad.

PROPUESTA PARA LA FORMACIÓN EN INVESTIGACIÓN SOCIOEDUCATIVA PARA MERCOSUR CENTRADA EN LA DIMENSIÓN HUMANA

INTRODUCCIÓNEn atención a lo expuesto propongo las

siguientes ideas que podrían contribuir con la reformulación de los Diseños Curriculares para la Formación de Profesores y/o docentes en Investigación Socioeducativa en los países miembros del MERCOSUR, con el ánimo de que sean consideradas como formando parte de una propuesta tentativa.

Mi propuesta se sustenta en mi reflexi-vidad, en mi experiencia y en los aportes que he recibido de la revisión que con espíritu crítico he realizado de la obra de varios investigadores sociales.

Me acojo a las ideas que ha expresado la investigadora argentina Ida Gorodokín (2005) al afirmar que: “Esta reformulación debe fundarse en la superación de los patrones de formación. Los docentes suelen ser producto de la vieja racionalidad simpli-ficadora que concebía la realidad como un rompecabezas, disociada; que enfoca los problemas de manera aislada, unidimensio-nal. (p. 10). En este sentido, he incorporado las ideas del psicólogo cubano Luis González Rey (2000) quien considera que ha sido la adopción de los principios de la producción teórica del positivismo y del neopositivismo, lo que ha producido el “Alejamiento de las técnicas psicológicas de



el año 2000, se hace una acotación impor-tantísima y de gran vigencia en la actualidad en cuanto a la lógica del mercado que subyace en los Programas Educativos de los países de la Región. Se afirma en este Informe que si bien es cierto la economía de mercado es una realidad donde estamos inmersos y la Universidad debe otorgar conocimientos y contribuir con la formación, sin embargo no debe perder su razón de ser y de permanencia en cuanto a continuar siendo el lugar de aprendizaje de la demo-cracia, de formación de ciudadanos y de realización personal. Y recientemente en una entrevista realizada por la Revista Iberoamericana de Educación (2008: 1-2), la pedagoga argentina Adriana Puiggrós se opone resueltamente a la concepción de la “educación como un bien transable”. Mani-festó su rechazo a la idea de “la educación como un insumo de mercado” sostenida por la Organización Mundial del Comercio, debido a que privilegia aquellos modelos que se imponen al conjunto de la sociedad, y que al abrigo del conductismo, toma la categoría de “competencias” para “estruc-turar programas de respuesta inmediata a las demandas empresariales". Es enfática al afirmar que los países de la Región no deben subordinar la Educación a las demandas del mercado.

En este sentido, la contribución del Sector Educativo del MERCOSUR debe fundamen-tarse en la superación de los patrones de Formación de base positivista que respon-den a modelos hegemónicos de dominación política, económica y educativa. Una de las razones fundamentales que explican esta hegemonía se debe a la consolidación, la persistencia, la penetración, la extensa difusión y aplicación que ha alcanzado la propuesta objetivista en el mundo acadé-mico latinoamericano. Cuestión que no puede ser obviada al momento del diseño de políticas educativas alternativas de

Formación de docentes-investigadores.

Esta inocultable realidad ha llevado a Gorodokín (2005) parafraseando a Edgar Morin, a afirmar que en el caso argentino: “Las exigencias actuales, las paradojas en las que estamos inmersos, la incertidumbre que nos rodea, obligan a “reformar la cabe-za” transitando de una buena cabeza a una cabeza bien hecha, capaz de encarar el contexto global y complejo. (p. 10).

En el caso venezolano Delgado (2006) afirma que:

La búsqueda del conocimiento y las prác-ticas educativas en la tendencia tecno-cratizante intentan alcanzar la eficiencia a partir de una “actuación mecánica” del ser humano. Se pretende formar un sujeto que sea más bien objeto “educado” en la carencia de formación teórica y con una visión parcelada del mundo, lo que influye en su ubicación histórico-social y lo conduce a una enajenante falsa creen-cia en la neutralidad científica. (p.34)

Las reflexiones de estas tres docentes-investigadoras latinoamericanas evidencian que en la Región los modelos de Formación y Enseñanza en Investigación Socioedu-cativa obedecen a políticas, principios y normas técnico-operativas que minimizan la creatividad de los docentes-investigadores.

Podemos afirmar entonces que la Forma-ción en Investigación Socioeducativa en los países miembros del MERCOSUR no escapa de esta tendencia hegemónica. El cumplimiento acrítico o la búsqueda irre-flexiva de la objetividad científica en los estudios sociales, no permite la interacción dinámica entre el investigador, los inves-tigados y el contexto y por ende el inter-cambio de saberes. En fin, no se produce un conocimiento co-construido.

Tal como hemos expresado anterior-mente, la Investigación Social bajo la pers-pectiva objetivista por su propia naturaleza ontológica, epistemológica y metodológica presenta limitaciones insuperables para desarrollar el proceso de investigación social bajo una relación de iguales. Los problemas son estudiados aislándolos del contexto y al final crean un conocimiento intrínseco en sí mismo ya que las personas requeridas para la investigación no son considerados capaces de interpretar y transformar sus realidades y de aportar sus conocimientos a la investigación sino que son vistos como formando parte de mues-tras estadísticas, con lo cual el investigador se aproxima a la realidad que investiga de manera superficial bajo el principio de “no contaminarla” por efectos de su producción subjetiva contenida en sus valores, sus vivencias, sus experiencias.

Así pues, la investigación social positivis-ta se empobrece quedando reducida a la descripción simple y hace que el docente-investigador pierda la oportunidad de apro-ximarse al mundo de vida, a la cotidianidad, a los conflictos, a las estrategias y proyectos de vida de los investigados. Es decir, se aleja de la complejidad de la condición humana. La praxis objetivista trae implicaciones que podemos resumirlas en las aportaciones de la investigadora mexicana Alicia Londón (2000), cuando resalta la importancia del estudio de “los aspectos subjetivos de la vida cotidiana, el sentido y los significados del hacer humano, la manera en que los individuos viven su vida práctica”. (p.8). Y citando a Wolf (1998), expresa que para este autor las sociologías de la vida cotidiana “se ocupan de los procesos de producción de la sociedad a través de las prácticas, claro está bajo el entendido de que las prácticas no pueden ser estudiadas al margen de los sentidos que llevan consigo, o lo que a veces se ha denominado <<los contextos de

sentido socialmente compartidos>>”. (pp.8-9).

En síntesis, la investigación cuantitativa no permite comprender lo cotidiano como el lugar fundamental de intersección entre el individuo y la sociedad.

PROPUESTA PARA LA FORMACIÓN EN INVESTIGACIÓN SOCIOEDUCATIVA PARA MERCOSUR CENTRADA EN LA DIMENSIÓN HUMANA

INTRODUCCIÓNEn atención a lo expuesto propongo las

siguientes ideas que podrían contribuir con la reformulación de los Diseños Curriculares para la Formación de Profesores y/o docentes en Investigación Socioeducativa en los países miembros del MERCOSUR, con el ánimo de que sean consideradas como formando parte de una propuesta tentativa.

Mi propuesta se sustenta en mi reflexi-vidad, en mi experiencia y en los aportes que he recibido de la revisión que con espíritu crítico he realizado de la obra de varios investigadores sociales.

Me acojo a las ideas que ha expresado la investigadora argentina Ida Gorodokín (2005) al afirmar que: “Esta reformulación debe fundarse en la superación de los patrones de formación. Los docentes suelen ser producto de la vieja racionalidad simpli-ficadora que concebía la realidad como un rompecabezas, disociada; que enfoca los problemas de manera aislada, unidimensio-nal. (p. 10). En este sentido, he incorporado las ideas del psicólogo cubano Luis González Rey (2000) quien considera que ha sido la adopción de los principios de la producción teórica del positivismo y del neopositivismo, lo que ha producido el “Alejamiento de las técnicas psicológicas de



las condiciones en que la vida humana se desarrolla”. (p. 12). Para evitarlo sugiere que la investigación tome muy en cuenta la perspectiva del otro; la importancia del contexto; las relaciones con los entrevis-tados; y fundamentalmente los procesos subjetivos e intersubjetivos como fuentes de producción de conocimiento científico.

Otro aspecto importantísimo en la recon-ducción de la orientación de los Diseños Curriculares que proponemos para MERCOSUR, se relaciona con el debate epistemológico sobre las propiedades de lo social señaladas por el psicólogo español Tomás Ibáñez (2001). El autor subraya las siguientes dimensiones de lo social, a saber: su consustancialidad con lo simbólico; su relación íntima con el lenguaje y la cultura; y su vinculación con la construcción y circu-lación de significados. Es por ello que lo social, afirma el autor, sólo existe en el marco y por medio de la intersubjetividad (pp. 304).

Son relevantes para esta propuesta las ideas de la investigadora venezolana Flor Delgado de Colmenares (2006), quien sos-tiene que el contexto educativo es complejo, es un espacio de conflictos de intereses de grupos y clases y que por lo tanto:

Su abordaje requiere la puesta en prác-tica de renovadas concepciones episte-mológicas y metodológicas que recupe-ren la esencia humana, multicultural e interdisciplinaria de la sociedad y la educación, lo que significa en definitiva la comunión permanente con la realidad natural, y social cultural. (p. 82).

Asimismo, son aleccionadoras las refle-xiones de la investigadora cubana Jennifer Delgado (2008), cuando refiriéndose a los estudios de postgrado aboga por el desarrollo de un proceso capacitador que garantice la superación permanente y que la

formación académica adquiera nuevas fuerzas para potenciar una redimensión del conocimiento que satisfaga las necesidades sociales a través de la solución de los diferentes problemas contextuales. Propone fomentar en los docentes-investigadores: “formas complejas, divergentes y compro-metidas de enfrentar las demandas sociales (…) que les permitan la exitosa solución de los problemas complejos, ambiguos y transdisciplinares que promueve el mundo actual”. (p.1)

Así pues, la comprensión de la dimensión humana debe ser el objetivo de la Inves-tigación Educativa. Para alcanzarlo debe superar los modelos tradicionales de inves-tigación propios de la modernidad susten-tada en el pensamiento simple. La propuesta del desarrollo del Pensamiento Complejo constituye una verdadera opción de cambio en el ámbito educativo del MERCOSUR.

1. FUNDAMENTACIÓN DE LA PROPUESTA

Los aportes que he recibido de los auto-res consultados unidos a mi vivencia, tienen como fin adelantar ideas para contribuir a sustentar la creación de un Diseño Curri-cular para la Formación en Investigación socioeducativa que sea necesario y adecuado a la realidad social, económica y cultural de los países miembros del MERCOSUR, que contribuya a formar do-centes-investigadores con un alto sentido de justicia social.

Para ello consideramos muy necesario que los responsables de la organización de los procesos de Formación Docente deben asumir reflexivamente que la Región Lati-noamericana es el contexto histórico, econó-mico, político y cultural del MERCOSUR. Es de allí de donde deben surgir las propuestas, sin que se aspire a un aislamiento internacional. De lo que se trata es de

resaltar que la interpretación reflexiva, con espíritu crítico, de las especificidades de este contexto es imprescindible dado que a la rica diversidad cultural que la hace única se le ha impuesto un tipo de Formación en Investigación Socioeducativa que busca homogeneizar conductas, actitudes y formas de ver al mundo y de esta forma quedan invisibilizados los que construyen su mundo de vida y con ello el sentido de sus acciones sociales, reduciéndolos a la categoría de población estadísticamente representativa.

A partir de esta perspectiva ontológica negadora de la esencia transformadora de los seres humanos la investigación objeti-vista desde sus orígenes respondió al desa-rrollo y posterior consolidación del modo de producción capitalista y en la actualidad hace lo mismo con la expansión de la globalización neoliberal.

2. PRINCIPIOSConsideramos que en el contexto del

MERCOSUR la Formación en Investigación Socioeducativa para profesores debe sentar las bases para redefinir una nueva concep-ción de la Investigación Educativa que responda a las demandas e intereses vinculados con “los más altos intereses de la condición humana” y que la investigación pase a ser “considerada como el eje articulador de la formación académica”. (Muro Lozada, 2007).

Para ello los siguientes principios que a continuación presento servirán para poten-ciar Políticas de Investigación Académica a fin de relegitimarla orientándola hacia las expectativas y necesidades de los colectivos sociales.

1. Garantizar una Formación en Investiga-ción Social comprometida con la atención a las problemáticas, necesidades y emer-

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las condiciones en que la vida humana se desarrolla”. (p. 12). Para evitarlo sugiere que la investigación tome muy en cuenta la perspectiva del otro; la importancia del contexto; las relaciones con los entrevis-tados; y fundamentalmente los procesos subjetivos e intersubjetivos como fuentes de producción de conocimiento científico.

Otro aspecto importantísimo en la recon-ducción de la orientación de los Diseños Curriculares que proponemos para MERCOSUR, se relaciona con el debate epistemológico sobre las propiedades de lo social señaladas por el psicólogo español Tomás Ibáñez (2001). El autor subraya las siguientes dimensiones de lo social, a saber: su consustancialidad con lo simbólico; su relación íntima con el lenguaje y la cultura; y su vinculación con la construcción y circu-lación de significados. Es por ello que lo social, afirma el autor, sólo existe en el marco y por medio de la intersubjetividad (pp. 304).

Son relevantes para esta propuesta las ideas de la investigadora venezolana Flor Delgado de Colmenares (2006), quien sos-tiene que el contexto educativo es complejo, es un espacio de conflictos de intereses de grupos y clases y que por lo tanto:

Su abordaje requiere la puesta en prác-tica de renovadas concepciones episte-mológicas y metodológicas que recupe-ren la esencia humana, multicultural e interdisciplinaria de la sociedad y la educación, lo que significa en definitiva la comunión permanente con la realidad natural, y social cultural. (p. 82).

Asimismo, son aleccionadoras las refle-xiones de la investigadora cubana Jennifer Delgado (2008), cuando refiriéndose a los estudios de postgrado aboga por el desarrollo de un proceso capacitador que garantice la superación permanente y que la

formación académica adquiera nuevas fuerzas para potenciar una redimensión del conocimiento que satisfaga las necesidades sociales a través de la solución de los diferentes problemas contextuales. Propone fomentar en los docentes-investigadores: “formas complejas, divergentes y compro-metidas de enfrentar las demandas sociales (…) que les permitan la exitosa solución de los problemas complejos, ambiguos y transdisciplinares que promueve el mundo actual”. (p.1)

Así pues, la comprensión de la dimensión humana debe ser el objetivo de la Inves-tigación Educativa. Para alcanzarlo debe superar los modelos tradicionales de inves-tigación propios de la modernidad susten-tada en el pensamiento simple. La propuesta del desarrollo del Pensamiento Complejo constituye una verdadera opción de cambio en el ámbito educativo del MERCOSUR.

1. FUNDAMENTACIÓN DE LA PROPUESTA

Los aportes que he recibido de los auto-res consultados unidos a mi vivencia, tienen como fin adelantar ideas para contribuir a sustentar la creación de un Diseño Curri-cular para la Formación en Investigación socioeducativa que sea necesario y adecuado a la realidad social, económica y cultural de los países miembros del MERCOSUR, que contribuya a formar do-centes-investigadores con un alto sentido de justicia social.

Para ello consideramos muy necesario que los responsables de la organización de los procesos de Formación Docente deben asumir reflexivamente que la Región Lati-noamericana es el contexto histórico, econó-mico, político y cultural del MERCOSUR. Es de allí de donde deben surgir las propuestas, sin que se aspire a un aislamiento internacional. De lo que se trata es de

resaltar que la interpretación reflexiva, con espíritu crítico, de las especificidades de este contexto es imprescindible dado que a la rica diversidad cultural que la hace única se le ha impuesto un tipo de Formación en Investigación Socioeducativa que busca homogeneizar conductas, actitudes y formas de ver al mundo y de esta forma quedan invisibilizados los que construyen su mundo de vida y con ello el sentido de sus acciones sociales, reduciéndolos a la categoría de población estadísticamente representativa.

A partir de esta perspectiva ontológica negadora de la esencia transformadora de los seres humanos la investigación objeti-vista desde sus orígenes respondió al desa-rrollo y posterior consolidación del modo de producción capitalista y en la actualidad hace lo mismo con la expansión de la globalización neoliberal.

2. PRINCIPIOSConsideramos que en el contexto del

MERCOSUR la Formación en Investigación Socioeducativa para profesores debe sentar las bases para redefinir una nueva concep-ción de la Investigación Educativa que responda a las demandas e intereses vinculados con “los más altos intereses de la condición humana” y que la investigación pase a ser “considerada como el eje articulador de la formación académica”. (Muro Lozada, 2007).

Para ello los siguientes principios que a continuación presento servirán para poten-ciar Políticas de Investigación Académica a fin de relegitimarla orientándola hacia las expectativas y necesidades de los colectivos sociales.

1. Garantizar una Formación en Investiga-ción Social comprometida con la atención a las problemáticas, necesidades y emer-

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del estudio de la realidad social con miras a crear condiciones que contribuyan al bienestar y desarrollo individual y colec-tivo de los miembros de las comunidades.

5. Incluir la epistemología como unidad cu-rricular en la Formación en Investigación Social, con el fin de formar docentes-investigadores reflexivos que asuman la lectura como fuente de información permanente; cultiven el análisis crítico y la interpretación profunda de los fenómenos sociales,

6. Diseñar estrategias sustentadas en los Principios de la Pedagogía Crítica, los cuales al ir más allá de enseñanzas me-morísticas promueven en los docentes la reflexión unida a la necesidad de mirar comprometidamente y con deseos de involucrarse en la interpretación y trans-formación de las condiciones sociales compartiendo saberes. Y con ello romper con la tendencia de la Formación en Investigación Socioeducativa tradicional de la cuantificación exagerada, que reduce la acción humana a indicadores sociales y a rasgos y perfiles preesta-blecidos.

REFLEXIONES SIN CIERRE FINAL Las ideas expresadas están en

construcción sin negar por ello su asidero en la realidad latinoamericana. Aspiro que ellas contribuyan con la superación de los patrones de Formación en Investigación Socioeducativa de base positivista, vigentes en el contexto del MERCOSUR en general, y de Venezuela en particular.

Algunas de estas ideas las he adquirido de autores preocupados por el estudio de los fenómenos sociales.

Por ejemplo, las reflexiones del filósofo alemán residenciado en Costa Rica Franz Hinkelammert (2006), en el sentido que la investigación social que no se oriente a

estudiar el sentido de la vida desde la perspectiva de los actores, tampoco puede contribuir a desarrollar un sentido de la vida ya que, dice el autor: “A una vida que no tiene sentido, no se le puede dar sentido”. (p.33).

Asimismo, estas ideas se aproximan a La naturaleza de la investigación cualitativa destacada por el investigador colombiano Carlos Sandoval (1996) quien afirma que esta investigación reivindica el abordaje de las realidades subjetiva e intersubjetiva y el estudio de la vida cotidiana como objetos legítimos de conocimiento científico, cuya comprensión es clave para acceder a un conocimiento pertinente y válido de lo humano. (p.15).

Coinciden con la advertencia de la inves-tigadora argentina Ida Gorodokín (2005), en cuanto que enseñar a investigar centrados en la dimensión humana exige también cambios en la perspectiva epistemológica de los profesores formadores de investiga-dores, ya que implica que su práctica docente debe estar orientada a que los estudiantes le confieran gran importancia a ser sensibles al impacto que provoca con-templar un mundo, no lejano, pero que no es el del investigador que aprende, ni del do-cente que enseña. Enfatiza la autora en que se necesita, pues, para acceder a esa diná-mica humana que los docentes reflexionen sobre su propia posición humana ante la vida.

Así pues, pienso que quizá el mayor desafío para los profesionales, líderes, instituciones y organizaciones, que hacen vida en el ámbito académico de los países miembros del MERCOSUR, sea lograr que tanto la pertinencia como la legitimidad de la investigación socioeducativa estén en relación estrecha con la especificidad de lo social-real. Obviar estos dos aspectos signi-fica incapacitar a los investigadores sociales

latinoamericanos para asumir una concien-cia inmediata y concreta de sus intereses, luchas y preocupaciones intelectuales a favor de las mayorías.

Alejarse de la especulación del método hipotético-deductivo de base experimental implica valorar lo que el francés Michel Foucault denominó el tránsito <<desde el intelectual universal hacia el intelectual específico>>.

Y tomar muy en cuenta la afirmación del epistemólogo venezolano Gabriel Ugas (2005):

Explicar las acciones humanas del mismo modo que las ciencias naturales explican el comportamiento de los objetos natu-rales priva a las ciencias sociales de significados propios (…) De esta manera, las acciones (sociales) se reducen a patrones de conducta determinados por fuerzas externas. La acción queda desprovista de sentido y encuentra su lugar en un cálculo, el cual le da significado y valoración. (p.25).

La alternativa es formar para el mundo de la vida sin aislarse del contexto regional e internacional bajo una visión postmoderna,

DAMIANI, Luís. (2004). La diversidad metodológica en la sociología. Caracas: Fondo Editorial Tropykos-FACES, UCV.

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BIBLIOGRAFÍA



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6. Diseñar estrategias sustentadas en los Principios de la Pedagogía Crítica, los cuales al ir más allá de enseñanzas me-morísticas promueven en los docentes la reflexión unida a la necesidad de mirar comprometidamente y con deseos de involucrarse en la interpretación y trans-formación de las condiciones sociales compartiendo saberes. Y con ello romper con la tendencia de la Formación en Investigación Socioeducativa tradicional de la cuantificación exagerada, que reduce la acción humana a indicadores sociales y a rasgos y perfiles preesta-blecidos.

REFLEXIONES SIN CIERRE FINAL Las ideas expresadas están en

construcción sin negar por ello su asidero en la realidad latinoamericana. Aspiro que ellas contribuyan con la superación de los patrones de Formación en Investigación Socioeducativa de base positivista, vigentes en el contexto del MERCOSUR en general, y de Venezuela en particular.

Algunas de estas ideas las he adquirido de autores preocupados por el estudio de los fenómenos sociales.

Por ejemplo, las reflexiones del filósofo alemán residenciado en Costa Rica Franz Hinkelammert (2006), en el sentido que la investigación social que no se oriente a

estudiar el sentido de la vida desde la perspectiva de los actores, tampoco puede contribuir a desarrollar un sentido de la vida ya que, dice el autor: “A una vida que no tiene sentido, no se le puede dar sentido”. (p.33).

Asimismo, estas ideas se aproximan a La naturaleza de la investigación cualitativa destacada por el investigador colombiano Carlos Sandoval (1996) quien afirma que esta investigación reivindica el abordaje de las realidades subjetiva e intersubjetiva y el estudio de la vida cotidiana como objetos legítimos de conocimiento científico, cuya comprensión es clave para acceder a un conocimiento pertinente y válido de lo humano. (p.15).

Coinciden con la advertencia de la inves-tigadora argentina Ida Gorodokín (2005), en cuanto que enseñar a investigar centrados en la dimensión humana exige también cambios en la perspectiva epistemológica de los profesores formadores de investiga-dores, ya que implica que su práctica docente debe estar orientada a que los estudiantes le confieran gran importancia a ser sensibles al impacto que provoca con-templar un mundo, no lejano, pero que no es el del investigador que aprende, ni del do-cente que enseña. Enfatiza la autora en que se necesita, pues, para acceder a esa diná-mica humana que los docentes reflexionen sobre su propia posición humana ante la vida.

Así pues, pienso que quizá el mayor desafío para los profesionales, líderes, instituciones y organizaciones, que hacen vida en el ámbito académico de los países miembros del MERCOSUR, sea lograr que tanto la pertinencia como la legitimidad de la investigación socioeducativa estén en relación estrecha con la especificidad de lo social-real. Obviar estos dos aspectos signi-fica incapacitar a los investigadores sociales

latinoamericanos para asumir una concien-cia inmediata y concreta de sus intereses, luchas y preocupaciones intelectuales a favor de las mayorías.

Alejarse de la especulación del método hipotético-deductivo de base experimental implica valorar lo que el francés Michel Foucault denominó el tránsito <<desde el intelectual universal hacia el intelectual específico>>.

Y tomar muy en cuenta la afirmación del epistemólogo venezolano Gabriel Ugas (2005):

Explicar las acciones humanas del mismo modo que las ciencias naturales explican el comportamiento de los objetos natu-rales priva a las ciencias sociales de significados propios (…) De esta manera, las acciones (sociales) se reducen a patrones de conducta determinados por fuerzas externas. La acción queda desprovista de sentido y encuentra su lugar en un cálculo, el cual le da significado y valoración. (p.25).

La alternativa es formar para el mundo de la vida sin aislarse del contexto regional e internacional bajo una visión postmoderna,

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56 REVISTA DE FILOSOFÍA Y SOCIO POLÍTICA DE LA EDUCACIÓN 57EDUCACIÓN SOCIAL. EDUCACIÓN VIVA / José G. Viloria AsenciónNÚMERO 9 / AÑO 5 / 2009

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PUIGGRÓS, Adriana. (2008). “No se puede subor-dinar la escuela a la empresa”. Entrevista en: Revista Iberoamericana de Educación. Madrid: Nº 47-1. 25 de septiembre. EDITA: Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la

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SÁNCHEZ, Euclides y Esther WIESENFELD (2002). “El construccionismo como otra perspectiva metateórica para la producción del conocimiento en Psicología ambiental”. En J Guevara y S Mercado (Coord) Temas selectos de Psicología ambiental. México: UNAM-GRECO-FUNDACIÓN UNILIBRE.

SÁNCHEZ DE VARELA, Fanny. (2003). La práctica profesional docente: Una co-construcción social en la Universidad Pedagógica Experimental Libertador. Tesis Doctoral. Universidad Bicentenaria de Aragua.

SANDOVAL, Carlos (1996). Investigación cualitativa. Bogotá: Instituto para el Fomento de la Educación Superior.

UGAS, Gabriel. (2005). Epistemología de la Educa-ción y la Pedagogía. San Cristóbal-Venezuela: LITO-FORMAS

VASILACHIS, Irene. (Coordinadora). (2006). Estrategias de Investigación Cualitativa. Barce-lona: Gedisa Editorial.

Educación Social.Educación Viva

l presente artículo se integra de una serie de reflexiones que gravitan alre-

dedor de una máxima que define la Educa-ción como una categoría social. Desde ella se presenta un escenario para discutir lo social de lo educativo y viceversa, incorpo-rando como valor agregado a la discusión los cambios y transformaciones en lo social y educativo que caracteriza la presencia y actuar de los humanos. Orientando la diser-tación hacia las prácticas educativas desde diversos modelos. El cierre del artículo presenta argumentos sobre la Educación a Distancia (ED), y el Aprendizaje desde el Método de Proyectos como factores de importancia en los espacios de la Educación y la Pedagogía Social que se reclama hoy como política ciudadana.

Descriptores: Formación, Participación, Aprendizaje, Educación a Distancia.

EJosé G. Viloria Asención


RESUMEN

his article is part of a series of reflections that gravitate around a maximum which

defines education as a social category. Since it is an arena for discussing social, the educative and vice versa, incorporating value added to the discussion of changes and transformations in social and educational characterizing the presence and action of humans. Guiding the dissertation toward educational practices from various models. The article presents closing arguments on Distance Education (ED) and Learning from the Project Approach as significant

TABSTRACT

56 REVISTA DE FILOSOFÍA Y SOCIO POLÍTICA DE LA EDUCACIÓN 57EDUCACIÓN SOCIAL. EDUCACIÓN VIVA / José G. Viloria AsenciónNÚMERO 9 / AÑO 5 / 2009

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VASILACHIS, Irene. (Coordinadora). (2006). Estrategias de Investigación Cualitativa. Barce-lona: Gedisa Editorial.

Educación Social.Educación Viva

l presente artículo se integra de una serie de reflexiones que gravitan alre-

dedor de una máxima que define la Educa-ción como una categoría social. Desde ella se presenta un escenario para discutir lo social de lo educativo y viceversa, incorpo-rando como valor agregado a la discusión los cambios y transformaciones en lo social y educativo que caracteriza la presencia y actuar de los humanos. Orientando la diser-tación hacia las prácticas educativas desde diversos modelos. El cierre del artículo presenta argumentos sobre la Educación a Distancia (ED), y el Aprendizaje desde el Método de Proyectos como factores de importancia en los espacios de la Educación y la Pedagogía Social que se reclama hoy como política ciudadana.

Descriptores: Formación, Participación, Aprendizaje, Educación a Distancia.

EJosé G. Viloria Asención


RESUMEN

his article is part of a series of reflections that gravitate around a maximum which

defines education as a social category. Since it is an arena for discussing social, the educative and vice versa, incorporating value added to the discussion of changes and transformations in social and educational characterizing the presence and action of humans. Guiding the dissertation toward educational practices from various models. The article presents closing arguments on Distance Education (ED) and Learning from the Project Approach as significant

TABSTRACT


factors in the areas of Education and Social Pedagogy is claimed today as public policy.

Descriptors: Education, Participation, Learning, Distance Education.

(1992), que “…lo importante es advertir que la sociedad comienza a intervenir en el debate curricular aun cuando su partici-pación no haya sido programada”. (p. 21)

Ya el asunto de la presencia de los acto-res en el aprender y educarse escolarmente estaba siendo superado por las necesidades expresas de una realidad social. Realidad que definía no sólo los comportamientos sociales, sino que involucraba lo político y económico como variables que intervenían en el desarrollo del proceso educativo.

Entonces podemos ver que el enfoque de sistema que agrupó los componentes del quehacer educativo-escolarizado, según Tedesco (Ob. Cit.), se pueden resumir como el proceso que;

…además de identificar la pluralidad de ámbitos de desempeño de un ciudadano moderno, es importante advertir que la definición de las necesidades básicas de aprendizaje que deben ser satisfechas para responder a los perfiles de desem-peño no puede ser una operación pura-mente pedagógica, a cargo de los educa-dores. Se trata, en cambio, de una opera-ción sociopolítica en la que deberían estar comprometidos actores sociales externos al sistema escolar. En definitiva, es la sociedad la que debe decidir que desempeño requiere de sus ciudadanos. (p. 21)

Se apertura entonces, desde los organis-mos oficiales, la posibilidad de participación del colectivo social en la definición de los procesos y modelos educativos-escolares que eran susceptibles de ser considerados de cambios y transformación, a fin de garantizar una educación ajustada a las necesidades manifiestas y la satisfacciones construidas por ellos mismos. Como lo precisa el citado autor, al señalar los alcances de la participación del colectivo.

Educar en la distancia.La distancia es una categoría que se

entiende como la ubicación y el espacio físico, que separa o aproxima a los hom-bres entre ellos y otra cosa. En el ámbito educativo el desarrollo de la Educación, sea escolar o no, ha superado los elemen-tos geográficos y físicos que en algún momento resultaron adversarios de signifi-cado para la práctica educativa. Durante los finales de la década de los setenta e inicio de los ochenta, la Educación a Distancia asumió un valor relevante para la consolidación de la Educación de Adultos.

Ésta modalidad educativa se centró en fortalecer los procesos de responsabilidad, auto-responsabilidad e interés por apren-der, que expresamente manifestaban los adultos que se sometieron a estas experiencias. De alguna manera el esta-blecimiento de éstas estrategias ofrecieron alternativas a los Sistemas Educativos y a la Población de Adultos, que por diversas razones no continuaron en las modali-dades escolares tradicionales que brinda-ban los organismos oficiales y privados.

Tal coyuntura facilitó la búsqueda de alternativas y las respuestas ajustadas a las características de dicha situación. Durante este tiempo se inició la interven-ción y participación de la sociedad, repre-sentada por los grupos de Adultos intere-sados en los cambios a iniciar, fue entonces cuando se comenzó un proceso de exploración de nuevas formas de educar. En este sentido precisa Tedesco

Un aspecto sobre el cual existe consenso es que los aprendizajes efectuados en la escuela son socialmente poco signifi-cativos. Los contenidos, las habilidades, las destrezas y aún los valores apren-didos en el sistema escolar no reflejan ni la cultura popular ni los aspectos más dinámicos de la cultura contemporánea. (p. 19)

Sobre esto Andrade (s/f), señala que, “El proceso formativo debe permitir el ejercicio individual de la toma decisiones en un nivel creciente de autonomía y, al mismo tiempo, de las capacidades de interacción nece-sarias para la socialización.” Y con ello se busca desarrollar la participación de la sociedad. Tenemos entonces que la Educa-ción a Distancia, no se reduce a una supera-ción de espacios geográficos, sino que además se constituye en una estrategia de formación y educación social. Dejando en clara evidencia que lo educativo es un asunto de todo el colectivo sin distingo de profesión u ocupación. Tanto así, que lo educativo, a la vista y necesidad de la sociedad se inserta con lo formativo como la vía, ruta y proceso para alcanzar el hombre que como ideal, la colectividad se propone.

En atención de lo señalado hasta el momento es necesario considerar lo que dice Esteban (s/f), “Toda estrategia ha de ser un plan de acción ante una tarea que requiere una actividad cognitiva que implica aprendizaje.” Significa entonces que la Edu-cación a Distancia además de las cualidades de superar espacios geográficos y de tiem-po, ha de ser considerada como un esce-nario donde surjan las innovaciones, se exprese la creatividad de la capacidad del pensamiento humano en lo educativo y forje acciones de cambio y transformación que valoren permanentemente el aprender, para que en su condición de política masificadora de lo educativo, supere los tiempos actuales

que se viven en procura de mejores tiempos por venir.

Estas consideraciones, darán a lo educa-tivo permanencia en el tiempo manteniendo de manera activa las renovaciones adecuadas a los cambios y transforma-ciones que sean necesarios, para satisfacer su desarrollo acorde con las demandas de su práctica. En tal sentido a de tenerse en cuenta lo que indica Vallín (Ob. Cit.), al señalar que, “Las innovaciones pedagó-gicas y la tecnología educativa pueden evitar el deterioro que produce la masificación, mejorando notablemente la calidad; es decir, cambiar masificación por democratización integral de la educación.” (p. 3)

Convencionalmente cuando se maneja la expresión: “masificación de la Educación”, esta se asocia con la incorporación al proceso escolar a los más pequeños y jóvenes, pero desde mediado de la década de los setenta la Educación de Adultos, constituye una de las representaciones esta-dísticas más significativas en materia educativa escolar. Especialmente en los países de habla hispana. Ello trajo como consecuencia que las innovaciones que se imprimieron a los procesos educativos, se orientaron a la atención que se debió brindar a los asuntos de la Educación de Adultos.

Comenzando por promover los cambios y transformaciones de los responsables del proceso educativo como lo dice Barbier (s/f), al indicar que “Enseñar a los adultos implica cuestionar de una manera completa la ima-gen y las prácticas clásicas del enseñante.” (p. 3). Esto entre tantas cosas porque el Adulto representa el cúmulo de un conjunto de experiencias y saberes empíricos, con los que desarrolló lo que hasta entonces había vivido; donde costumbres, tradiciones y cultura de vida eran los sustitutos de los conocimientos que las ciencias del saber

EDUCACIÓN SOCIAL. EDUCACIÓN VIVA / José G. Viloria Asención


factors in the areas of Education and Social Pedagogy is claimed today as public policy.

Descriptors: Education, Participation, Learning, Distance Education.

(1992), que “…lo importante es advertir que la sociedad comienza a intervenir en el debate curricular aun cuando su partici-pación no haya sido programada”. (p. 21)

Ya el asunto de la presencia de los acto-res en el aprender y educarse escolarmente estaba siendo superado por las necesidades expresas de una realidad social. Realidad que definía no sólo los comportamientos sociales, sino que involucraba lo político y económico como variables que intervenían en el desarrollo del proceso educativo.

Entonces podemos ver que el enfoque de sistema que agrupó los componentes del quehacer educativo-escolarizado, según Tedesco (Ob. Cit.), se pueden resumir como el proceso que;

…además de identificar la pluralidad de ámbitos de desempeño de un ciudadano moderno, es importante advertir que la definición de las necesidades básicas de aprendizaje que deben ser satisfechas para responder a los perfiles de desem-peño no puede ser una operación pura-mente pedagógica, a cargo de los educa-dores. Se trata, en cambio, de una opera-ción sociopolítica en la que deberían estar comprometidos actores sociales externos al sistema escolar. En definitiva, es la sociedad la que debe decidir que desempeño requiere de sus ciudadanos. (p. 21)

Se apertura entonces, desde los organis-mos oficiales, la posibilidad de participación del colectivo social en la definición de los procesos y modelos educativos-escolares que eran susceptibles de ser considerados de cambios y transformación, a fin de garantizar una educación ajustada a las necesidades manifiestas y la satisfacciones construidas por ellos mismos. Como lo precisa el citado autor, al señalar los alcances de la participación del colectivo.

Educar en la distancia.La distancia es una categoría que se

entiende como la ubicación y el espacio físico, que separa o aproxima a los hom-bres entre ellos y otra cosa. En el ámbito educativo el desarrollo de la Educación, sea escolar o no, ha superado los elemen-tos geográficos y físicos que en algún momento resultaron adversarios de signifi-cado para la práctica educativa. Durante los finales de la década de los setenta e inicio de los ochenta, la Educación a Distancia asumió un valor relevante para la consolidación de la Educación de Adultos.

Ésta modalidad educativa se centró en fortalecer los procesos de responsabilidad, auto-responsabilidad e interés por apren-der, que expresamente manifestaban los adultos que se sometieron a estas experiencias. De alguna manera el esta-blecimiento de éstas estrategias ofrecieron alternativas a los Sistemas Educativos y a la Población de Adultos, que por diversas razones no continuaron en las modali-dades escolares tradicionales que brinda-ban los organismos oficiales y privados.

Tal coyuntura facilitó la búsqueda de alternativas y las respuestas ajustadas a las características de dicha situación. Durante este tiempo se inició la interven-ción y participación de la sociedad, repre-sentada por los grupos de Adultos intere-sados en los cambios a iniciar, fue entonces cuando se comenzó un proceso de exploración de nuevas formas de educar. En este sentido precisa Tedesco

Un aspecto sobre el cual existe consenso es que los aprendizajes efectuados en la escuela son socialmente poco signifi-cativos. Los contenidos, las habilidades, las destrezas y aún los valores apren-didos en el sistema escolar no reflejan ni la cultura popular ni los aspectos más dinámicos de la cultura contemporánea. (p. 19)

Sobre esto Andrade (s/f), señala que, “El proceso formativo debe permitir el ejercicio individual de la toma decisiones en un nivel creciente de autonomía y, al mismo tiempo, de las capacidades de interacción nece-sarias para la socialización.” Y con ello se busca desarrollar la participación de la sociedad. Tenemos entonces que la Educa-ción a Distancia, no se reduce a una supera-ción de espacios geográficos, sino que además se constituye en una estrategia de formación y educación social. Dejando en clara evidencia que lo educativo es un asunto de todo el colectivo sin distingo de profesión u ocupación. Tanto así, que lo educativo, a la vista y necesidad de la sociedad se inserta con lo formativo como la vía, ruta y proceso para alcanzar el hombre que como ideal, la colectividad se propone.

En atención de lo señalado hasta el momento es necesario considerar lo que dice Esteban (s/f), “Toda estrategia ha de ser un plan de acción ante una tarea que requiere una actividad cognitiva que implica aprendizaje.” Significa entonces que la Edu-cación a Distancia además de las cualidades de superar espacios geográficos y de tiem-po, ha de ser considerada como un esce-nario donde surjan las innovaciones, se exprese la creatividad de la capacidad del pensamiento humano en lo educativo y forje acciones de cambio y transformación que valoren permanentemente el aprender, para que en su condición de política masificadora de lo educativo, supere los tiempos actuales

que se viven en procura de mejores tiempos por venir.

Estas consideraciones, darán a lo educa-tivo permanencia en el tiempo manteniendo de manera activa las renovaciones adecuadas a los cambios y transforma-ciones que sean necesarios, para satisfacer su desarrollo acorde con las demandas de su práctica. En tal sentido a de tenerse en cuenta lo que indica Vallín (Ob. Cit.), al señalar que, “Las innovaciones pedagó-gicas y la tecnología educativa pueden evitar el deterioro que produce la masificación, mejorando notablemente la calidad; es decir, cambiar masificación por democratización integral de la educación.” (p. 3)

Convencionalmente cuando se maneja la expresión: “masificación de la Educación”, esta se asocia con la incorporación al proceso escolar a los más pequeños y jóvenes, pero desde mediado de la década de los setenta la Educación de Adultos, constituye una de las representaciones esta-dísticas más significativas en materia educativa escolar. Especialmente en los países de habla hispana. Ello trajo como consecuencia que las innovaciones que se imprimieron a los procesos educativos, se orientaron a la atención que se debió brindar a los asuntos de la Educación de Adultos.

Comenzando por promover los cambios y transformaciones de los responsables del proceso educativo como lo dice Barbier (s/f), al indicar que “Enseñar a los adultos implica cuestionar de una manera completa la ima-gen y las prácticas clásicas del enseñante.” (p. 3). Esto entre tantas cosas porque el Adulto representa el cúmulo de un conjunto de experiencias y saberes empíricos, con los que desarrolló lo que hasta entonces había vivido; donde costumbres, tradiciones y cultura de vida eran los sustitutos de los conocimientos que las ciencias del saber



desarrollaban en el medio escolar. Esce-nario donde la figura tradicional del Educador/Maestro debe ser reemplazada por la figura de un Facilitador, quien propi-ciará ambientes donde la responsabilidad, la auto-responsabilidad, el aprender y auto-aprender caracterizan los comportamientos del Adulto, que entiende que sólo si él lo desea se desarrol lará el proceso Educativo/Escolar que contribuya a su crecimiento personal y la educación, la suya, se haga una realidad.

Realidad que cambia el ejercicio de la docencia de estos Educadores, ahora Facili-tadores, que han cambiado para asistir, acompañar y atender a los aprendices Adultos que como lo dice Barbier (Ob. Cit.), es posible que lo logren porque desarrollan un proceso donde se practica

…, una “autoformación”, realizada a todo lo largo de la vida profesional, fuera de la escuela, y en la vida asociativa, sindical o política. En el transcurso de su formación, el formador de adultos ha aprendido el sentido de la complejidad así como una relación con el saber que no excluye la pregunta, muy íntima, de la relación con el conocimiento de uno mismo. (p. 3)

Dando sentido y vigencia a la expresión de Freire (1999), donde precisa que, “El educador aprende primero a enseñar, pero también aprende a enseñar al enseñar algo que es reaprendido por estar siendo enseñado.” (p. 29)

El Aprendizaje Mediante el desarrollo del Método de Proyectos.

Una afirmación incuestionable e indiscu-tible, señala que la educación conduce hacia respuestas concretas sobre el crecimiento de las personas y la satisfacción de las necesidades manifiestas del sujeto y su grupo. Hechos que por sí solos, indican si se logró un aprendizaje, sin entrar en detalles

sobre el cómo se desarrolló el proceso que condujo a estos resultados.

Cuando el sujeto y su grupo, asumen un proceso educativo y formativo con fines, propósitos y objetivos concretos, este debe valorar de manera justa las experiencias con las que cuentan el grupo humano, definien-do la relación entre ellas y los objetivos que se persiguen. Ello con el fin de consolidar las razones de la educación que están dispuestos a recibir. Así el aprendizaje que se aspira estará orientado de manera precisa y reducirá los elementos distractores propios de los procesos de educación y formación.

Puede pensarse que este tipo de acti-tudes se identifican con un sentido práctico o pragmático de lo que se pretende lograr. Sin embargo, valorar la experiencia con la que se cuenta y registrar la importancia de responder a las necesidades del colectivo ofreciendo respuestas alternativas, hace del proceso un conjunto de actos de alta carga humana, es decir, que al iniciar el proceso desde los orígenes del sujeto y el grupo, con sus debilidades y fortalezas, construirá el conjunto de respuestas y alternativas que deberá atender, para lograr su educación que conducirá a su crecimiento y satis-facción de necesidades.

Podemos apreciar que un factor vital para el desarrollo armónico del proceso educa-tivo, y el desarrollo de acciones para apren-der están centrados en la vida vivida por quienes participan de la experiencia de aprender, donde lo que indican Ancizar y Quintero (s/f), puntualiza que “Una tenden-cia clara en la formación de docentes es procurar que ellos puedan reflexionar profundamente sobre la práctica de la edu-cación a partir de la comprensión de los pro-blemas que los rodean donde los alumnos también son participantes activos.” (p. 3)

Ya el que aprende -el alumno o participante- no es mero receptor de infor-mación, su participación comienza desde el momento en el cual expresa sus expe-riencias y conocimientos previos, desde donde observa el mundo y define en qué condiciones se encuentra y cuál es la realidad para la que se debe preparar. No significa esto que el docente o facilitador de los procesos de aprendizaje, maneja las respuestas que solicita el colectivo, pero debe junto con el grupo propiciar la integra-ción de un escenario que permita que el esfuerzo conjunto se traduzcan en la cons-trucción de los conocimientos que generan el aprendizaje, y dar respuestas que satis-fagan las demandas reales que han expresado.

El proceso educativo, y en él las expe-riencias de aprender, deben permitir la integración de la realidad que vive el colectivo, que a decir de los citados autores, “…no existe fenómeno educativo alguno que no esté vinculado a las contingencias económicas, sociales y políticas.” (p. 4). Esto ratifica que todo lo educativo debe comenzar por dar a conocer la realidad que se conoce, la que es y por la que se realiza el trabajo educativo.

Se entiende que el producto deseable como resultado del proceso de educar/ aprender es la configuración social que se identifica como la ciudadanía, al que Borja (2002) se refiere en los términos de que,

…la ciudadanía es un concepto evolutivo, dialéctico: entre derechos y deberes, entre status e instituciones, entre polí-ticas públicas e intereses corporativos o particulares. La ciudadanía es un proceso de conquista permanente de derechos formales y de exigencia de políticas públicas para hacerlos efectivos. (p. 2)

Para que esto se desarrolle de manera

armónica, se requiere de una estrategia de aprendizaje que sea permanentemente cambiante, ajustada y reajustada a las cir-cunstancias que continuamente vive el hom-bre. Resulta irónico y contradictorio, pero, la conflictividad administrada adecua-damente rinde beneficios en la búsqueda de equili-brio. Como lo indica la citada autora,

…el carácter dinámico o histórico de la ciudadanía, de los derechos y deberes que configuran el status y la dialéctica entre el conflicto socio-cultural y los cambios legales y políticos que lleven al desarrollo de la ciudadanía. O dicho de otra forma: no hay progreso de la ciuda-danía sin conflicto social y cultural con efectos políticos. (p. 3)

Un diseño de aprendizaje y educativo, que se estructure sobre la base de conocimientos preestablecidos sin relación con la realidad social donde se pondrá en práctica, seguramente fortalecerá las confrontaciones y debilitará los procesos de aprendizaje y cambio que se demandan. Ya que la condición de estructura cerrada priva la presencia de cambios y transformaciones requeridas por el grupo social.

Sobre lo anterior sentencia Borja (Ob. Cit.), que

La educación convencional obligatoria no garantiza la inserción social y profesional. ¡Y tampoco la universitaria! Hay que plantear el derecho universal (o sea para todos los que lo necesiten) a una for-mación continuada que “ocupe” y genere “ingresos” incluso en los períodos de cambio de actividades o de lugar de trabajo. (p. 6)

Necesariamente ha de considerarse una vía alterna en lo educativo, que propicie una estrategia de aprendizaje dinámica, cambiante, flexible, reflexiva y asociada a la realidad del colectivo. Esta nueva vía debe



desarrollaban en el medio escolar. Esce-nario donde la figura tradicional del Educador/Maestro debe ser reemplazada por la figura de un Facilitador, quien propi-ciará ambientes donde la responsabilidad, la auto-responsabilidad, el aprender y auto-aprender caracterizan los comportamientos del Adulto, que entiende que sólo si él lo desea se desarrol lará el proceso Educativo/Escolar que contribuya a su crecimiento personal y la educación, la suya, se haga una realidad.

Realidad que cambia el ejercicio de la docencia de estos Educadores, ahora Facili-tadores, que han cambiado para asistir, acompañar y atender a los aprendices Adultos que como lo dice Barbier (Ob. Cit.), es posible que lo logren porque desarrollan un proceso donde se practica

…, una “autoformación”, realizada a todo lo largo de la vida profesional, fuera de la escuela, y en la vida asociativa, sindical o política. En el transcurso de su formación, el formador de adultos ha aprendido el sentido de la complejidad así como una relación con el saber que no excluye la pregunta, muy íntima, de la relación con el conocimiento de uno mismo. (p. 3)

Dando sentido y vigencia a la expresión de Freire (1999), donde precisa que, “El educador aprende primero a enseñar, pero también aprende a enseñar al enseñar algo que es reaprendido por estar siendo enseñado.” (p. 29)

El Aprendizaje Mediante el desarrollo del Método de Proyectos.

Una afirmación incuestionable e indiscu-tible, señala que la educación conduce hacia respuestas concretas sobre el crecimiento de las personas y la satisfacción de las necesidades manifiestas del sujeto y su grupo. Hechos que por sí solos, indican si se logró un aprendizaje, sin entrar en detalles

sobre el cómo se desarrolló el proceso que condujo a estos resultados.

Cuando el sujeto y su grupo, asumen un proceso educativo y formativo con fines, propósitos y objetivos concretos, este debe valorar de manera justa las experiencias con las que cuentan el grupo humano, definien-do la relación entre ellas y los objetivos que se persiguen. Ello con el fin de consolidar las razones de la educación que están dispuestos a recibir. Así el aprendizaje que se aspira estará orientado de manera precisa y reducirá los elementos distractores propios de los procesos de educación y formación.

Puede pensarse que este tipo de acti-tudes se identifican con un sentido práctico o pragmático de lo que se pretende lograr. Sin embargo, valorar la experiencia con la que se cuenta y registrar la importancia de responder a las necesidades del colectivo ofreciendo respuestas alternativas, hace del proceso un conjunto de actos de alta carga humana, es decir, que al iniciar el proceso desde los orígenes del sujeto y el grupo, con sus debilidades y fortalezas, construirá el conjunto de respuestas y alternativas que deberá atender, para lograr su educación que conducirá a su crecimiento y satis-facción de necesidades.

Podemos apreciar que un factor vital para el desarrollo armónico del proceso educa-tivo, y el desarrollo de acciones para apren-der están centrados en la vida vivida por quienes participan de la experiencia de aprender, donde lo que indican Ancizar y Quintero (s/f), puntualiza que “Una tenden-cia clara en la formación de docentes es procurar que ellos puedan reflexionar profundamente sobre la práctica de la edu-cación a partir de la comprensión de los pro-blemas que los rodean donde los alumnos también son participantes activos.” (p. 3)

Ya el que aprende -el alumno o participante- no es mero receptor de infor-mación, su participación comienza desde el momento en el cual expresa sus expe-riencias y conocimientos previos, desde donde observa el mundo y define en qué condiciones se encuentra y cuál es la realidad para la que se debe preparar. No significa esto que el docente o facilitador de los procesos de aprendizaje, maneja las respuestas que solicita el colectivo, pero debe junto con el grupo propiciar la integra-ción de un escenario que permita que el esfuerzo conjunto se traduzcan en la cons-trucción de los conocimientos que generan el aprendizaje, y dar respuestas que satis-fagan las demandas reales que han expresado.

El proceso educativo, y en él las expe-riencias de aprender, deben permitir la integración de la realidad que vive el colectivo, que a decir de los citados autores, “…no existe fenómeno educativo alguno que no esté vinculado a las contingencias económicas, sociales y políticas.” (p. 4). Esto ratifica que todo lo educativo debe comenzar por dar a conocer la realidad que se conoce, la que es y por la que se realiza el trabajo educativo.

Se entiende que el producto deseable como resultado del proceso de educar/ aprender es la configuración social que se identifica como la ciudadanía, al que Borja (2002) se refiere en los términos de que,

…la ciudadanía es un concepto evolutivo, dialéctico: entre derechos y deberes, entre status e instituciones, entre polí-ticas públicas e intereses corporativos o particulares. La ciudadanía es un proceso de conquista permanente de derechos formales y de exigencia de políticas públicas para hacerlos efectivos. (p. 2)

Para que esto se desarrolle de manera

armónica, se requiere de una estrategia de aprendizaje que sea permanentemente cambiante, ajustada y reajustada a las cir-cunstancias que continuamente vive el hom-bre. Resulta irónico y contradictorio, pero, la conflictividad administrada adecua-damente rinde beneficios en la búsqueda de equili-brio. Como lo indica la citada autora,

…el carácter dinámico o histórico de la ciudadanía, de los derechos y deberes que configuran el status y la dialéctica entre el conflicto socio-cultural y los cambios legales y políticos que lleven al desarrollo de la ciudadanía. O dicho de otra forma: no hay progreso de la ciuda-danía sin conflicto social y cultural con efectos políticos. (p. 3)

Un diseño de aprendizaje y educativo, que se estructure sobre la base de conocimientos preestablecidos sin relación con la realidad social donde se pondrá en práctica, seguramente fortalecerá las confrontaciones y debilitará los procesos de aprendizaje y cambio que se demandan. Ya que la condición de estructura cerrada priva la presencia de cambios y transformaciones requeridas por el grupo social.

Sobre lo anterior sentencia Borja (Ob. Cit.), que

La educación convencional obligatoria no garantiza la inserción social y profesional. ¡Y tampoco la universitaria! Hay que plantear el derecho universal (o sea para todos los que lo necesiten) a una for-mación continuada que “ocupe” y genere “ingresos” incluso en los períodos de cambio de actividades o de lugar de trabajo. (p. 6)

Necesariamente ha de considerarse una vía alterna en lo educativo, que propicie una estrategia de aprendizaje dinámica, cambiante, flexible, reflexiva y asociada a la realidad del colectivo. Esta nueva vía debe



superar lo individual del proceso educativo para hacerlo colectivo, como lo indicó Prieto Figueroa (2005), al señalar que lo básico y fundamental es, “Educar para la comunidad y no para el servicio exclusivo de sí mismo es un reclamo inaplazable, tanto más si se considera el estado de crisis que vive el mundo contemporáneo.” (p. 94)

Queda claramente definido que, educar es un ejercicio social y políticos para lograr los cambios no sólo estructurales, en los procesos de aprender, sino hasta ideoló-gicos del colectivo en virtud del sentido social de lo que se atiende, es decir, las necesidades y transformaciones de la comu-nidad. Observamos que se requiere una mirada que precise los conflictos que conjugan lo social del colectivo, y permitan una orientación educativa de los procesos en los que se construya el conjunto de respuestas que sean necesarias.

Lo anterior reitera la corresponsabilidad del conglomerado social en su proceso de crecer, partiendo del hecho de conocer su propia realidad. Pero además las acciones desarrolladas conducen los aprendizajes posibles para que lo social sea dinámico y cambiante con conocimiento de causas, como lo precisan Fernández, Server y Cepero (2001), cuando señalan que, “El aprendizaje también es el puente entre el conocimiento y la experiencia, ya que cuan-do la experiencia es comprendida, apropia-da, se convierte en una forma especial de conocimiento que genera capacidad para crear información y guiar la experiencia posterior.” (p. 5).

La dinámica que impone la interacción social en el desarrollo de lo educativo como sentido político de convivencia, reclama una práctica que garantice la participación direc-ta y protagónica de la colectividad. Significa entonces que el desarrollo educativo se ha

de orientar desde las aspiraciones de la gente, la propia gente definirá qué y de qué manera aprender lo que necesita para lograr su avance progresivo como comunidad. En este sentido lo educativo se organiza como Proyectos sobre los cuales el grupo social considera puede satisfacer sus expec-tativas, sobre esto indica Vallaeys (s/f), que “El Aprendizaje Basado en Proyectos Sociales es un tipo de aprendizaje que utiliza el “método de proyectos” para la conducción didáctica de un proyecto social con diferentes actores, con el fin de participar en la promoción del Desarrollo Humano Sostenible.” (p. 1).

Es vital una aclaratoria sobre la participación y el protagonismo colectivo. El grupo social conoce sus necesidades por padecimiento, pero no cuenta con los cono-cimientos organizados y la forma de planifi-carlos, de manera tal que rinda productos satisfactorios de eficiencia y eficacia sin tener que transitar la ruta del ensayo y error, misma que expresa el saber popular que no debe ser menospreciado. Éste ha de ser entendido como conocimiento y herramienta para lograr el mayor y mejor acercamiento a la construcción y elaboración del nuevo conocimiento que dará respuestas a las demandas expresas del colectivo.

Es en estas circunstancias donde los universitarios estudiantes, docentes o inves-tigadores se han de incorporar facilitando a la comunidad el espacio, donde logre apren-der no sólo los conocimientos, sino además su planificación, organización y desarrollo para atender la situación concreta que los afecta. En otras palabras facilitar la configu-ración de Proyectos sociales desde lo educativo para garantizar sus modos de vivir. En palabras del citado autor (Ob. Cit.), ha de considerarse que, “…el Aprendizaje Basado en Proyectos Sociales debe de ser una herramienta útil en manos de agentes

universitarios y no universitarios, para crear Comunidades de Aprendizaje y hacer cosas interesantes con ellas.” (p. 1).

Así el proceso de formación, educación y transformación, se construye por la vía de diseñar el aprendizaje que concrete los conocimientos necesarios para satisfacer las expectativas sociales que motivan el acto educador. Se trata de definir la viabilidad del proceso educativo según las necesidades expresas del colectivo, como lo refiere Segovia (1995), al precisar que, “…, tales prácticas socio-educativas pudieron haber hallado en el proyecto un ducto que brindó a sus ejecutores la seguridad de una mínima coherencia organizativa y una siempre cre-ciente capacidad de aprehensión del sentido educativo final de sus acciones.” (p. 7).

La experiencia que sea posible vivir desde la práctica del Aprendizaje mediante el uso/desarrollo del Método de Proyectos, como dice Segovia (Ob. Cit.), contribuye a lograr un exitoso proceso educativo porque se alcanza “… a través de su uso, una optimización del proceso del aprendizaje de sus miembros o usuarios.” (p. 7). Donde el Aprendizaje Significativo es el centro del esfuerzo conjunto del colectivo. De manera tal que lo cognitivo ha de equilibrarse con lo significativo de aprender y resolver los eventos que entorpecen y dificultan lo senillo del vivir. El aprendizaje entonces atiende a lo intencional del grupo social, reduciendo las características de modelos impositivos.

El Método de Proyectos trasciende lo meramente educativo/pedagógico que conlleva el acto de educar/aprender, ya que las características de lo humano desde las necesidades y respuestas alternativas a las mismas no integran parte de los objetivos específicos del aprender, pero, esto consti-tuye lo individual del colectivo que integran los hombres en los grupos sociales, donde

se expresan y manifiestan emociones, sentimientos que fortalecen las relaciones del grupo. Ratificándose lo anterior en lo expresado por Esteban (s/f), al indicar que,

…los comportamientos humanos suce-den en una implicación envolvente de los diferentes componentes de la persona de manera que las funciones cognitivas se ven dependientes de otros aspectos de la personalidad como las emociones, el temperamento, la atribución, la autoper-cepción y otros.

El rendimiento colectivo del aprendizaje se traduce en el éxito individual que alcanza cada sujeto, es decir, el individuo es el receptor de primera mano que multiplicará los aprendizajes y donde manifiesta expre-samente su identidad con el colectivo, como lo indican Fernández, Server y Cepero (Ob. Cit.), al señalar que,

Lo más importante es que el estudiante sea consciente de su proceso de formación, y en esa medida, que él sepa tomar sus propias decisiones, estamos hablando de un aprendizaje 'autogestivo' donde el estudiante debe conocer sus propios estilos y sus propios modos de aprender, entendiéndolos mejor, podrá potenciarlos. (p. 7)

Observando además la manera de desarrollo del proceso de aprender, por lo que apuntan los autores que,

El ser humano, es sobre todo búsqueda; espacio de construcción de amplias re-des interdisciplinarias, entrelazando frag-mentos de un todo, reuniendo lo disperso, elaborando en esa búsqueda su men-saje, original y único, que implica lectura de la realidad, interpretación del mundo y construcción de un sistema de códigos, moldeando con el cerebro, más que con las fibras ópticas el mensaje. (p. 4)

De manera que lo social es un tejido



superar lo individual del proceso educativo para hacerlo colectivo, como lo indicó Prieto Figueroa (2005), al señalar que lo básico y fundamental es, “Educar para la comunidad y no para el servicio exclusivo de sí mismo es un reclamo inaplazable, tanto más si se considera el estado de crisis que vive el mundo contemporáneo.” (p. 94)

Queda claramente definido que, educar es un ejercicio social y políticos para lograr los cambios no sólo estructurales, en los procesos de aprender, sino hasta ideoló-gicos del colectivo en virtud del sentido social de lo que se atiende, es decir, las necesidades y transformaciones de la comu-nidad. Observamos que se requiere una mirada que precise los conflictos que conjugan lo social del colectivo, y permitan una orientación educativa de los procesos en los que se construya el conjunto de respuestas que sean necesarias.

Lo anterior reitera la corresponsabilidad del conglomerado social en su proceso de crecer, partiendo del hecho de conocer su propia realidad. Pero además las acciones desarrolladas conducen los aprendizajes posibles para que lo social sea dinámico y cambiante con conocimiento de causas, como lo precisan Fernández, Server y Cepero (2001), cuando señalan que, “El aprendizaje también es el puente entre el conocimiento y la experiencia, ya que cuan-do la experiencia es comprendida, apropia-da, se convierte en una forma especial de conocimiento que genera capacidad para crear información y guiar la experiencia posterior.” (p. 5).

La dinámica que impone la interacción social en el desarrollo de lo educativo como sentido político de convivencia, reclama una práctica que garantice la participación direc-ta y protagónica de la colectividad. Significa entonces que el desarrollo educativo se ha

de orientar desde las aspiraciones de la gente, la propia gente definirá qué y de qué manera aprender lo que necesita para lograr su avance progresivo como comunidad. En este sentido lo educativo se organiza como Proyectos sobre los cuales el grupo social considera puede satisfacer sus expec-tativas, sobre esto indica Vallaeys (s/f), que “El Aprendizaje Basado en Proyectos Sociales es un tipo de aprendizaje que utiliza el “método de proyectos” para la conducción didáctica de un proyecto social con diferentes actores, con el fin de participar en la promoción del Desarrollo Humano Sostenible.” (p. 1).

Es vital una aclaratoria sobre la participación y el protagonismo colectivo. El grupo social conoce sus necesidades por padecimiento, pero no cuenta con los cono-cimientos organizados y la forma de planifi-carlos, de manera tal que rinda productos satisfactorios de eficiencia y eficacia sin tener que transitar la ruta del ensayo y error, misma que expresa el saber popular que no debe ser menospreciado. Éste ha de ser entendido como conocimiento y herramienta para lograr el mayor y mejor acercamiento a la construcción y elaboración del nuevo conocimiento que dará respuestas a las demandas expresas del colectivo.

Es en estas circunstancias donde los universitarios estudiantes, docentes o inves-tigadores se han de incorporar facilitando a la comunidad el espacio, donde logre apren-der no sólo los conocimientos, sino además su planificación, organización y desarrollo para atender la situación concreta que los afecta. En otras palabras facilitar la configu-ración de Proyectos sociales desde lo educativo para garantizar sus modos de vivir. En palabras del citado autor (Ob. Cit.), ha de considerarse que, “…el Aprendizaje Basado en Proyectos Sociales debe de ser una herramienta útil en manos de agentes

universitarios y no universitarios, para crear Comunidades de Aprendizaje y hacer cosas interesantes con ellas.” (p. 1).

Así el proceso de formación, educación y transformación, se construye por la vía de diseñar el aprendizaje que concrete los conocimientos necesarios para satisfacer las expectativas sociales que motivan el acto educador. Se trata de definir la viabilidad del proceso educativo según las necesidades expresas del colectivo, como lo refiere Segovia (1995), al precisar que, “…, tales prácticas socio-educativas pudieron haber hallado en el proyecto un ducto que brindó a sus ejecutores la seguridad de una mínima coherencia organizativa y una siempre cre-ciente capacidad de aprehensión del sentido educativo final de sus acciones.” (p. 7).

La experiencia que sea posible vivir desde la práctica del Aprendizaje mediante el uso/desarrollo del Método de Proyectos, como dice Segovia (Ob. Cit.), contribuye a lograr un exitoso proceso educativo porque se alcanza “… a través de su uso, una optimización del proceso del aprendizaje de sus miembros o usuarios.” (p. 7). Donde el Aprendizaje Significativo es el centro del esfuerzo conjunto del colectivo. De manera tal que lo cognitivo ha de equilibrarse con lo significativo de aprender y resolver los eventos que entorpecen y dificultan lo senillo del vivir. El aprendizaje entonces atiende a lo intencional del grupo social, reduciendo las características de modelos impositivos.

El Método de Proyectos trasciende lo meramente educativo/pedagógico que conlleva el acto de educar/aprender, ya que las características de lo humano desde las necesidades y respuestas alternativas a las mismas no integran parte de los objetivos específicos del aprender, pero, esto consti-tuye lo individual del colectivo que integran los hombres en los grupos sociales, donde

se expresan y manifiestan emociones, sentimientos que fortalecen las relaciones del grupo. Ratificándose lo anterior en lo expresado por Esteban (s/f), al indicar que,

…los comportamientos humanos suce-den en una implicación envolvente de los diferentes componentes de la persona de manera que las funciones cognitivas se ven dependientes de otros aspectos de la personalidad como las emociones, el temperamento, la atribución, la autoper-cepción y otros.

El rendimiento colectivo del aprendizaje se traduce en el éxito individual que alcanza cada sujeto, es decir, el individuo es el receptor de primera mano que multiplicará los aprendizajes y donde manifiesta expre-samente su identidad con el colectivo, como lo indican Fernández, Server y Cepero (Ob. Cit.), al señalar que,

Lo más importante es que el estudiante sea consciente de su proceso de formación, y en esa medida, que él sepa tomar sus propias decisiones, estamos hablando de un aprendizaje 'autogestivo' donde el estudiante debe conocer sus propios estilos y sus propios modos de aprender, entendiéndolos mejor, podrá potenciarlos. (p. 7)

Observando además la manera de desarrollo del proceso de aprender, por lo que apuntan los autores que,

El ser humano, es sobre todo búsqueda; espacio de construcción de amplias re-des interdisciplinarias, entrelazando frag-mentos de un todo, reuniendo lo disperso, elaborando en esa búsqueda su men-saje, original y único, que implica lectura de la realidad, interpretación del mundo y construcción de un sistema de códigos, moldeando con el cerebro, más que con las fibras ópticas el mensaje. (p. 4)

De manera que lo social es un tejido



alcanzado en los telares de la relaciones colectivas que se logran gracias a la identi-dad con asuntos comunes del colectivo en lo social, educativo y político. Entendido enton-ces que la educación y el aprender son espa-cios de expresión social de los hombres, por sus propósitos, objetivos y acciones, el Método de Proyectos es una Estrategia Didáctica que fundamenta su desarrollo en los niveles de relación social donde se identifican necesidades, atenciones y res-puestas que consideran y valoran la realidad donde suceden los hechos, como el espacio natural del proceso. Proceso donde educar y aprender fluyen armónicamente en la construcción de nuevas relaciones que se originan en lo cotidiano del vivir.

El Método de Proyectos es una propues-ta, para la permanente construcción social que resulta de las relaciones de educar y aprender para responder a un conjunto de necesidades del colectivo, y de ésta manera propiciar el logro de un modo de vida distinto al convencional. Distinto porque responde al común entendimiento del grupo que lo practica y no atiende a disposiciones exóge-nos al colectivo.

Ancizar M., R. y Quintero C., J. (s/f). Investigación pedagógica y formación docente. Disponible en: http://www.rieoei.org/deloslectores/054Ancizar.PDF [Consultado 2002]

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65LA BIOÉTICA EN EL CONTEXTO DEL MODELO INTEGRAL DE LA EDUCACIÓN Y LA PRÁCTICA MÉDICA / Georges Agobian

La bioética en el contextodel modelo integral de la educación y la práctica médica

a medicina, a igual que las otras cien-cias, ha sido severamente cuestio-

nada, ya que si bien se reconoce grandes avances también ha producido muchos daños, para comprender lo que se plantea es necesario asumir no solo una posición epistemológica transdisciplinaria sino fundamentalmente una posición ética frente a la sociedad. El horizonte bioético de la educación y la práctica médica se ve deter-minada por la estructura del pensamiento que la sustenta y por las características del sistema de salud en el cual estos se desa-rrollan. Esta situación debe tomarse en cuenta para la configuración del currículo de los estudios de medicina y para considerar las decisiones éticas de la práctica de esta profesión, la cual requiere un nuevo tipo de medicina más humana y más comprome-tida, se trata de regresar a la esencia de la medicina, dentro de las concepciones del modelo integral de salud, considerando prio-ritariamente los factores interno, externo, individual y colectivo de los pacientes, donde deben confluir la promoción, la prevención, la curación y la rehabilitación del proceso salud-enfermedad; en esencia una visión integral, holística, sistémica, humana, comprensiva y ética de la medicina.

Palabras clave: Bioética, Capacitación, Práctica médica.

LGeorges Agobian


RESUMEN


he medicine, to just as the other sciences, severely has been questioned, since

although is clear great advances also have produced many damages, to understand is necessary to assume not only a trans disciplinary epistemologic position but essentially an ethical position in front of the society. The bioethics horizon of the education and the medical practice are determined by the structure of the thought sustains that it and by the characteristics of the health system in which these are developed. This situation must be taken into account for the configuration of the curriculum of the medicine studies and to consider the decisions ethical of the practice of this profession, which requires a new type of more human medicine and it jeopardize more, it is to return to the essence of the medicine, within the conceptions of the integral model of health, considering primarily the factors internal, external, individual and collective of the patients, where the promotion, the prevention, the treatment and the rehabilitation of the process must come together health-disease; in essence integral, holistic, systemic, human, comprehensive and ethical a vision of the medicine.

Key words: bioethics, Training, Medical Practice.

TABSTRACT El médico moderno es un producto final de

una civilización perfecta. Para parafrasear una descripción temprana, él debe combinar la sutileza de un diplomático, la elocuencia de un abogado, la imparcialidad de un juez, la decisión de un general, la franqueza de un testigo y la astucia de un hombre ante la vida, con la precisión de un matemático, la imagi-nación de un artista, el altruismo de un filántropo y la tenacidad de un prestamista.

MORRIS FISHBEIN, 1930

INTRODUCCIÓNLa idea central que a continuación se

presenta tiene que ver con una reflexión que intenta explicar y comprender el horizonte ético de la medicina y se dirige preferen-temente hacia un intento de esclarecimiento de lo que se podría entender como una recomposición de la subjetividad acontecida en el marco de la educación y práctica médica en el contexto del modelo integral en salud.

Por lo cual, se pretende abordar los conceptos y perspectivas filosóficas que puedan intervenir a modo de referencias decisivas para la expectativa de legitimidad que tiene la reflexión bioética actual, en vista que la formación del médico en la concep-ción integral, surge en contraposición a lo que ha sido hasta ahora el paradigma positivista, prevaleciente en la formación de recursos humanos del sector salud, que plantea una racionalidad y una práctica social reduccionista y una visión del mundo fragmentada, que ha dejado de lado mucho de lo que la constituye y la orienta.

En este sentido, la formación del médico requiere una transformación curricular, donde lo social, lo ético y humano vayan a la par de lo biológico, esto se debe a que en esta era de tecnología médica avanzada, de racionamiento, comercialización y burocra-tización sanitaria, la sociedad espera que la

medicina armonice el humanismo con la ciencia.

La educación y práctica médica en el contexto integral plantea la necesidad de un nuevo proceso formativo, fundamentado en los principios de excelencia, calidad y pertinencia, con la finalidad de integrar la educación a los procesos productivos y de los servicios, en el marco de una propuesta ética, mediante la adquisición de conoci-mientos, actitudes, normas y valores interio-rizados que se convierten en parte esencial de la persona y orientan su forma de pensar, sentir y actuar, que lo llevan a comprender su valor, su función en la vida, sus derechos y sus deberes.

LA BIOÉTICA Y LA PRÁCTICA MÉDICALa práctica de la medicina tradicional-

mente se ha inspirado en la búsqueda del bien de la persona enferma y se ha guiado por la prudencia, según la máxima de “primum non nocere”. Sin embargo, la bioé-tica como disciplina surge hasta la segunda mitad del siglo XX, con el fin de promover el ejercicio del sentido crítico y el desarrollo de virtudes morales, donde los procesos deliberativos como la reflexión, previa a las tomas de decisiones, son necesarios para que las acciones resulten razonables, satis-factorias y se pueda asumir la responsa-bilidad que conllevan (Costa y Almendro, 2006).

Aristóteles sostenía que cualquier acción humana que tenga por objeto la perfectibili-dad del hombre, como es el caso de la medi-cina, tiene un componente moral ineludible. Por lo cual, la ética está edificada sobre la ciencia del hombre. Desde esta perspectiva la medicina, desde sus orígenes, ha estado sustentada en el principio de servir al hombre en función de salud.

Para Sánchez (1985), la ética es la teoría

o ciencia del comportamiento moral de los hombres en la sociedad y describe que la moral representa un sistema de normas, principios y valores, según el cual se regulan las relaciones mutuas entre los individuos o entre estos y la comunidad, de tal manera que estas normas, dotadas de un carácter histórico y social, sean acatadas libre y concientemente por una convicción íntima y no de una manera mecánica, externa o impersonal.

De este modo, la moral trata de acciones humanas en virtud de su bondad o malicia, de lo bueno o lo malo, por lo cual tiende a ser particular, por la concreción de sus objetos. La ética rige la conducta humana de acuerdo con las costumbres (moralidad de los actos humanos) y tiende a ser universal por la abstracción de sus principios.

Desde esta perspectiva, la ética presume entender un determinado conjunto de nor-mas las cuales son generalmente aceptadas en la sociedad, dependiendo de aquello que ésta considere lo bueno o malo; en términos generales este conjunto de normas llegan a ser universales o conducta común en cada uno de los miembros de la especie humana en las diferentes culturas y épocas. Es un comportamiento del ser humano conectado a las costumbres, a los hábitos y al carácter de los individuos.

En la actualidad la bioética esta basada en cuatro principios rectores que orientan en la toma de decisiones, las cuales son la beneficencia, la no maleficencia, la autono-mía y la justicia (Beauchamp y Childress, 1999).

El principio de beneficencia exige el poner actos positivos para promover el bien, maximizar los posibles beneficios y prevenir o minimizar los daños. La no maleficencia se trata de respetar la integridad física y

LA BIOÉTICA EN EL CONTEXTO DEL MODELO INTEGRAL DE LA EDUCACIÓN Y LA PRÁCTICA MÉDICA / Georges Agobian


he medicine, to just as the other sciences, severely has been questioned, since

although is clear great advances also have produced many damages, to understand is necessary to assume not only a trans disciplinary epistemologic position but essentially an ethical position in front of the society. The bioethics horizon of the education and the medical practice are determined by the structure of the thought sustains that it and by the characteristics of the health system in which these are developed. This situation must be taken into account for the configuration of the curriculum of the medicine studies and to consider the decisions ethical of the practice of this profession, which requires a new type of more human medicine and it jeopardize more, it is to return to the essence of the medicine, within the conceptions of the integral model of health, considering primarily the factors internal, external, individual and collective of the patients, where the promotion, the prevention, the treatment and the rehabilitation of the process must come together health-disease; in essence integral, holistic, systemic, human, comprehensive and ethical a vision of the medicine.

Key words: bioethics, Training, Medical Practice.

TABSTRACT El médico moderno es un producto final de

una civilización perfecta. Para parafrasear una descripción temprana, él debe combinar la sutileza de un diplomático, la elocuencia de un abogado, la imparcialidad de un juez, la decisión de un general, la franqueza de un testigo y la astucia de un hombre ante la vida, con la precisión de un matemático, la imagi-nación de un artista, el altruismo de un filántropo y la tenacidad de un prestamista.

MORRIS FISHBEIN, 1930

INTRODUCCIÓNLa idea central que a continuación se

presenta tiene que ver con una reflexión que intenta explicar y comprender el horizonte ético de la medicina y se dirige preferen-temente hacia un intento de esclarecimiento de lo que se podría entender como una recomposición de la subjetividad acontecida en el marco de la educación y práctica médica en el contexto del modelo integral en salud.

Por lo cual, se pretende abordar los conceptos y perspectivas filosóficas que puedan intervenir a modo de referencias decisivas para la expectativa de legitimidad que tiene la reflexión bioética actual, en vista que la formación del médico en la concep-ción integral, surge en contraposición a lo que ha sido hasta ahora el paradigma positivista, prevaleciente en la formación de recursos humanos del sector salud, que plantea una racionalidad y una práctica social reduccionista y una visión del mundo fragmentada, que ha dejado de lado mucho de lo que la constituye y la orienta.

En este sentido, la formación del médico requiere una transformación curricular, donde lo social, lo ético y humano vayan a la par de lo biológico, esto se debe a que en esta era de tecnología médica avanzada, de racionamiento, comercialización y burocra-tización sanitaria, la sociedad espera que la

medicina armonice el humanismo con la ciencia.

La educación y práctica médica en el contexto integral plantea la necesidad de un nuevo proceso formativo, fundamentado en los principios de excelencia, calidad y pertinencia, con la finalidad de integrar la educación a los procesos productivos y de los servicios, en el marco de una propuesta ética, mediante la adquisición de conoci-mientos, actitudes, normas y valores interio-rizados que se convierten en parte esencial de la persona y orientan su forma de pensar, sentir y actuar, que lo llevan a comprender su valor, su función en la vida, sus derechos y sus deberes.

LA BIOÉTICA Y LA PRÁCTICA MÉDICALa práctica de la medicina tradicional-

mente se ha inspirado en la búsqueda del bien de la persona enferma y se ha guiado por la prudencia, según la máxima de “primum non nocere”. Sin embargo, la bioé-tica como disciplina surge hasta la segunda mitad del siglo XX, con el fin de promover el ejercicio del sentido crítico y el desarrollo de virtudes morales, donde los procesos deliberativos como la reflexión, previa a las tomas de decisiones, son necesarios para que las acciones resulten razonables, satis-factorias y se pueda asumir la responsa-bilidad que conllevan (Costa y Almendro, 2006).

Aristóteles sostenía que cualquier acción humana que tenga por objeto la perfectibili-dad del hombre, como es el caso de la medi-cina, tiene un componente moral ineludible. Por lo cual, la ética está edificada sobre la ciencia del hombre. Desde esta perspectiva la medicina, desde sus orígenes, ha estado sustentada en el principio de servir al hombre en función de salud.

Para Sánchez (1985), la ética es la teoría

o ciencia del comportamiento moral de los hombres en la sociedad y describe que la moral representa un sistema de normas, principios y valores, según el cual se regulan las relaciones mutuas entre los individuos o entre estos y la comunidad, de tal manera que estas normas, dotadas de un carácter histórico y social, sean acatadas libre y concientemente por una convicción íntima y no de una manera mecánica, externa o impersonal.

De este modo, la moral trata de acciones humanas en virtud de su bondad o malicia, de lo bueno o lo malo, por lo cual tiende a ser particular, por la concreción de sus objetos. La ética rige la conducta humana de acuerdo con las costumbres (moralidad de los actos humanos) y tiende a ser universal por la abstracción de sus principios.

Desde esta perspectiva, la ética presume entender un determinado conjunto de nor-mas las cuales son generalmente aceptadas en la sociedad, dependiendo de aquello que ésta considere lo bueno o malo; en términos generales este conjunto de normas llegan a ser universales o conducta común en cada uno de los miembros de la especie humana en las diferentes culturas y épocas. Es un comportamiento del ser humano conectado a las costumbres, a los hábitos y al carácter de los individuos.

En la actualidad la bioética esta basada en cuatro principios rectores que orientan en la toma de decisiones, las cuales son la beneficencia, la no maleficencia, la autono-mía y la justicia (Beauchamp y Childress, 1999).

El principio de beneficencia exige el poner actos positivos para promover el bien, maximizar los posibles beneficios y prevenir o minimizar los daños. La no maleficencia se trata de respetar la integridad física y



psicológica de la vida humana para evitar todo mal al paciente. El respeto por la auto-nomía se refiere en todo lo que concierne al consentimiento y rechazo informado de los pacientes, a la capacidad para deliberar sus propias decisiones y a la soberanía del ser humano. El principio de justicia tiene que ver con los mismos derechos para satisfacer las necesidades y la distribución justa de los recursos, que le corresponde a una persona por la dignidad que comporta.

Estos cuatro principios son fácilmente aceptables por todos los miembros de una comunidad plural y civilizada, pero en caso de entrar en conflicto, habrá que ver cuál tiene prioridad sobre los demás en cada situación concreta, lo que en última instancia dependerá siempre de las consecuencias.

Goleman (1996), describe que la medi-cina en la sociedad moderna, ha definido su misión en términos de curación de la patología, mientras pasa por alto la forma en que los pacientes reaccionan a nivel emo-cional, descuidando un conjunto de investi-gaciones que demuestran que los estados emocionales afectan la vulnerabilidad ante la enfermedad y el curso de la recuperación.

Además señala, que la relación del paciente con el personal de salud puede ser una oportunidad para obtener información, consuelo y tranquilidad. Sin embargo, los médicos con frecuencia actúan con preci-pitación o pudiesen aparecer como indife-rentes a la aflicción del paciente, en aras de la eficiencia técnica por el auge y desarrollo de las tecnologías médicas.

Así también Delgado (1992), expresa que los profesionales de la medicina progresi-vamente han perdido la imagen humanista que los identificó con el modelo hipocrático durante milenios, para transformarse en simples técnicos, ávidos de reconocimiento

económico y profesional, adheridos al modelo racional cientificista y divorciado de la sensibilidad humana, consustancial al ejercicio de la medicina clásica.


Al respecto Nizama-Valladolid (2002), describe que el ejercicio de la medicina moderna adolece, en la actualidad, de un proceso de deshumanización en la sociedad globalizada, donde la gran mayoría de médicos se han adherido a la tecnología de punta y han abandonado su esencia huma-nista, de este modo proyecta una imagen profesional que a menudo es percibida por la comunidad como mercantilista, cuya prioridad es buscar un mayor status socio-económico para si mismos, carentes de sen-sibilidad humana; señalando como causas principales las siguientes razones:

Prelación del racionalismo científico en desmedro de la sensibilidad humana.Deficiente selección de los postulantes sin la exigencia de una auténtica voca-ción médica.Énfasis exclusivo en los conocimientos científicos y técnicos.Escasa o deficiente formación humanista en el postgrado.Predominio de asignaturas técnicas y eli-minación de los cursos de humanidades.Relación médico paciente basada en aspectos comerciales con una creciente desconfianza de parte del paciente.Sobreexposición de este profesional al sufrimiento del doliente, en una sociedad que rechaza el dolor humano y la muerte, sin estar formado para manejar el sufrimiento.Explotación del médico con sueldos deni-grantes, niveles de exigencia en produc-ción cuantitativa y no cualitativa.Imposición de un impersonal lenguaje de mercado, que enajena al médico en su esencia humanista como cliente, geren-cia, productividad, mercado, costo beneficio, entre otros.

Médicos poco humanistas presentados como modelos de éxito o paradigmas.

Por su parte Vidal (2003), acota que las

posturas ante los problemas éticos de la profesión médica son el resultado de un sinnúmero de factores:

En el área filosófica El enfoque del positivismo que ha influido durante muchos años en la estructuración de los planes y programas de estudio de medicina, éstos tienden a eliminar todo aquel saber que no llene los postulados del hecho verificable, observable, repro-ducible y cuantificable, por considerarlo anticientífico. Esta actitud totalizadora y monopólica del conocimiento margina los enfoques humanísticos y éticos, que no pueden sujetarse a dichos postulados. El auge de la ética utilitarista, que resalta la importancia de la productividad sobre otros valores. El surgimiento de la bioética, que involucra un sinfín de problemas creados por el progreso, su repercusión en la sociedad y en su sistema de valores, en función de una protección cada vez más responsable de la vida humana. El resurgimiento de la religiosidad, cuya participación en la interpretación de los procesos de salud-enfermedad comienza nuevamente a considerarse. La ética abstracta con la intención de concentrar acciones que repercutan de inmediato en el beneficio de los pacientes.

En el área socio-económicaLa entrada de la salud al campo de la macro-economía cambió el concepto de “individuo en buena salud para el Estado”, por el de “Estado para el individuo en buena salud”; la salud se convierte en un desembolso de gran cuantía y el Estado decidirá sobre el destino de su utilización, conforme a sus criterios políticos de priori-

dad, originando la ética de Estado. La desigual distribución de la riqueza y de los beneficios de la ciencia médica. Las críticas del cientificismo y de una con-cepción positivista de la ciencia como un saber universal, empírico, atemporal y libre de valores. La consolidación de la atención de salud dependiente de la seguridad social, en algunos países indudablemente ha bene-ficiado a grandes segmentos de la pobla-ción, pero no está exenta de que la masifi-cación y en ocasiones el eficientismo, aca-rreen problemas éticos como: la deshu-manización, la pérdida del secreto profe-sional, el burocratismo.

En el área educativa El predominio del enfoque económico sobre el humanista, reafirmando la impor-tancia de lo real sobre lo ideal; de tal manera, el valor rentabilidad de la ense-ñanza es prioritario y los otros se le subordinan. La importancia de los valores éticos en el concepto de perfil profesional como ele-mento básico en la planeación curricular de la carrera de medicina. El auge del conductismo en la enseñanza médica, que sin rebasar demasiado lo observable, en especial lo biológico, no concede mayor interés al estudio del valor ético de los actos médicos.

En el área del conocimiento médico y la práctica profesional El avance extraordinario de la ciencia y la tecnología al servicio de la atención mé-dica plantean situaciones que involucran aspectos éticos antes inexistentes: los trasplantes, la manipulación genética, el momento de la muerte, la prolongación de la vida, tales avances también condicio-nan un aumento en la iatrogenia clínica, de la social y cultural. El cambio del objeto de la medicina para el


psicológica de la vida humana para evitar todo mal al paciente. El respeto por la auto-nomía se refiere en todo lo que concierne al consentimiento y rechazo informado de los pacientes, a la capacidad para deliberar sus propias decisiones y a la soberanía del ser humano. El principio de justicia tiene que ver con los mismos derechos para satisfacer las necesidades y la distribución justa de los recursos, que le corresponde a una persona por la dignidad que comporta.

Estos cuatro principios son fácilmente aceptables por todos los miembros de una comunidad plural y civilizada, pero en caso de entrar en conflicto, habrá que ver cuál tiene prioridad sobre los demás en cada situación concreta, lo que en última instancia dependerá siempre de las consecuencias.

Goleman (1996), describe que la medi-cina en la sociedad moderna, ha definido su misión en términos de curación de la patología, mientras pasa por alto la forma en que los pacientes reaccionan a nivel emo-cional, descuidando un conjunto de investi-gaciones que demuestran que los estados emocionales afectan la vulnerabilidad ante la enfermedad y el curso de la recuperación.

Además señala, que la relación del paciente con el personal de salud puede ser una oportunidad para obtener información, consuelo y tranquilidad. Sin embargo, los médicos con frecuencia actúan con preci-pitación o pudiesen aparecer como indife-rentes a la aflicción del paciente, en aras de la eficiencia técnica por el auge y desarrollo de las tecnologías médicas.

Así también Delgado (1992), expresa que los profesionales de la medicina progresi-vamente han perdido la imagen humanista que los identificó con el modelo hipocrático durante milenios, para transformarse en simples técnicos, ávidos de reconocimiento

económico y profesional, adheridos al modelo racional cientificista y divorciado de la sensibilidad humana, consustancial al ejercicio de la medicina clásica.


Al respecto Nizama-Valladolid (2002), describe que el ejercicio de la medicina moderna adolece, en la actualidad, de un proceso de deshumanización en la sociedad globalizada, donde la gran mayoría de médicos se han adherido a la tecnología de punta y han abandonado su esencia huma-nista, de este modo proyecta una imagen profesional que a menudo es percibida por la comunidad como mercantilista, cuya prioridad es buscar un mayor status socio-económico para si mismos, carentes de sen-sibilidad humana; señalando como causas principales las siguientes razones:

Prelación del racionalismo científico en desmedro de la sensibilidad humana.Deficiente selección de los postulantes sin la exigencia de una auténtica voca-ción médica.Énfasis exclusivo en los conocimientos científicos y técnicos.Escasa o deficiente formación humanista en el postgrado.Predominio de asignaturas técnicas y eli-minación de los cursos de humanidades.Relación médico paciente basada en aspectos comerciales con una creciente desconfianza de parte del paciente.Sobreexposición de este profesional al sufrimiento del doliente, en una sociedad que rechaza el dolor humano y la muerte, sin estar formado para manejar el sufrimiento.Explotación del médico con sueldos deni-grantes, niveles de exigencia en produc-ción cuantitativa y no cualitativa.Imposición de un impersonal lenguaje de mercado, que enajena al médico en su esencia humanista como cliente, geren-cia, productividad, mercado, costo beneficio, entre otros.

Médicos poco humanistas presentados como modelos de éxito o paradigmas.

Por su parte Vidal (2003), acota que las

posturas ante los problemas éticos de la profesión médica son el resultado de un sinnúmero de factores:

En el área filosófica El enfoque del positivismo que ha influido durante muchos años en la estructuración de los planes y programas de estudio de medicina, éstos tienden a eliminar todo aquel saber que no llene los postulados del hecho verificable, observable, repro-ducible y cuantificable, por considerarlo anticientífico. Esta actitud totalizadora y monopólica del conocimiento margina los enfoques humanísticos y éticos, que no pueden sujetarse a dichos postulados. El auge de la ética utilitarista, que resalta la importancia de la productividad sobre otros valores. El surgimiento de la bioética, que involucra un sinfín de problemas creados por el progreso, su repercusión en la sociedad y en su sistema de valores, en función de una protección cada vez más responsable de la vida humana. El resurgimiento de la religiosidad, cuya participación en la interpretación de los procesos de salud-enfermedad comienza nuevamente a considerarse. La ética abstracta con la intención de concentrar acciones que repercutan de inmediato en el beneficio de los pacientes.

En el área socio-económicaLa entrada de la salud al campo de la macro-economía cambió el concepto de “individuo en buena salud para el Estado”, por el de “Estado para el individuo en buena salud”; la salud se convierte en un desembolso de gran cuantía y el Estado decidirá sobre el destino de su utilización, conforme a sus criterios políticos de priori-

dad, originando la ética de Estado. La desigual distribución de la riqueza y de los beneficios de la ciencia médica. Las críticas del cientificismo y de una con-cepción positivista de la ciencia como un saber universal, empírico, atemporal y libre de valores. La consolidación de la atención de salud dependiente de la seguridad social, en algunos países indudablemente ha bene-ficiado a grandes segmentos de la pobla-ción, pero no está exenta de que la masifi-cación y en ocasiones el eficientismo, aca-rreen problemas éticos como: la deshu-manización, la pérdida del secreto profe-sional, el burocratismo.

En el área educativa El predominio del enfoque económico sobre el humanista, reafirmando la impor-tancia de lo real sobre lo ideal; de tal manera, el valor rentabilidad de la ense-ñanza es prioritario y los otros se le subordinan. La importancia de los valores éticos en el concepto de perfil profesional como ele-mento básico en la planeación curricular de la carrera de medicina. El auge del conductismo en la enseñanza médica, que sin rebasar demasiado lo observable, en especial lo biológico, no concede mayor interés al estudio del valor ético de los actos médicos.

En el área del conocimiento médico y la práctica profesional El avance extraordinario de la ciencia y la tecnología al servicio de la atención mé-dica plantean situaciones que involucran aspectos éticos antes inexistentes: los trasplantes, la manipulación genética, el momento de la muerte, la prolongación de la vida, tales avances también condicio-nan un aumento en la iatrogenia clínica, de la social y cultural. El cambio del objeto de la medicina para el

70 REVISTA DE FILOSOFÍA Y SOCIO POLÍTICA DE LA EDUCACIÓN 71NÚMERO 9 / AÑO 5 / 2009 LA BIOÉTICA EN EL CONTEXTO DEL MODELO INTEGRAL DE LA EDUCACIÓN Y LA PRÁCTICA MÉDICA / Georges Agobian

hombre como ente individual, al de la me-dicina para conjunto de hombres, grupos sociales o comunidades, que puede faci-litar la deshumanización o el ocultamiento de fallas. Cuando esta medicina es admi-nistrada por el Estado, plantea también la reflexión sobre la ética del Estado y sus limitaciones. La experimentación en seres humanos ha sido llevada en ocasiones a límites viola-torios de la dignidad del hombre, traspa-sando las fronteras de lo éticamente correcto. El surgimiento de los comités hospita-larios de ética.

En el área de la relación médico paciente. La mayor participación de la población en el bienestar de la comunidad. El surgimiento del concepto de autonomía de los pacientes, que conlleva una mayor participación en las decisiones que involucran a su propia salud. La expresión abierta de la inconformidad de los pacientes de la atención recibida, que se expresa mediante demandas legales. El cambio del papel del médico, del pater-nalismo del profesionista que todo lo sabe y decide, al de corresponsable de la atención a la salud, conjuntamente con el propio paciente.

En el área de la comunicación masiva El auge de los medios masivos de comu-nicación ha permitido al público enterarse de una multitud de hechos relativos a la salud y a la enfermedad, así como a los problemas derivados de éstos.

Por su parte Hafferty y Franks (1994), señalan que la moderna organización social y las nuevas modalidades de prestación de servicios de salud introducen cambios pro-fundos en el ejercicio de la medicina y crean nuevos problemas como la ruptura de la

relación médico paciente, el deterioro de la imagen pública del médico, el surgimiento del paciente como cliente, usuario o consu-midor y las complejas implicaciones de la medicina tecnológica.

Por lo tanto, el acto médico rebasa continuamente los límites convencionales de la ciencia y la tecnología, debido a que la medicina es una profesión humanitaria del hombre para el hombre, donde la preocu-pación y la compasión son inmanentes a ella, de esta manera procura el bienestar humano por encima de toda consideración, en relación a valores morales, de dignidad y respeto mutuo.

De allí que la relación médico paciente ideal se fundamenta en el conocimiento cabal sobre el enfermo, confianza mutua y comunicación. La conducta humanística adecuada complementará al conocimiento y juicio clínico cabales.

Rojas (1996), expone los siguientes aspectos en una relación médico paciente ideal:

No es hegemónica. El médico no pretende poseer el saber que necesita un ignorante. La palabra del enfermo vale tanto como la del médico.Es dialógica. No es un monólogo donde el médico dicta y habla y el enfermo escucha y cumple. La enfermedad se comprende a partir de la vida del enfermo y no el enfer-mo a partir de la enfermedad.El médico presenta explicaciones y razo-namientos que pueden ser discutidos por el enfermo desde su propia y particular concepción de su problema.Es respetuosa y tolerante. El médico res-peta y trata de comprender la enfermedad en la concepción del enfermo. Para ello es indispensable la empatía.Tolerancia con otros paradigmas, debe necesariamente aceptar la pluralidad

paradigmática.No es un encuentro de mercado. Las indi-caciones diagnósticas y terapéuticas de-ben estar absolutamente guiadas por el valor supremo de la salud y no por los intereses económicos del médico, del Estado o de las industrias tecno-médicas.

Desde esta perspectiva, el reto actual para los médicos es actuar acorde a los avances científicos del momento y mantener la autoridad moral ante la sociedad; por lo cual, se hace necesario tener una prepa-ración científica, además es preciso la com-prensión de los aspectos relacionados a la comunicación con el paciente para desa-rrollar la capacidad de prever las posibles implicaciones y consecuencias éticas del acto médico.

El uso adecuado del conocimiento y la capacidad técnica implica responsabilidad y conciencia social, además de la capacidad de reflexionar, de autocuestionarse y de indagar acerca de las consecuencias. En este sentido, es imperativo que los médicos se conduzcan ética y profesionalmente; asu-ma el compromiso de mantener los valores de la medicina en el marco de sus respon-sabilidades legales y de la búsqueda del bien común; respete los derechos del pa-ciente y que mantenga con él una comuni-cación apoyada en la confianza y el respeto mutuo.

Por lo tanto el médico tiene un com-promiso bioético que trae a la práctica cien-tífica un horizonte de humanidad, que trans-ciende el cumplimiento de leyes, códigos, normas, para extenderse al bienestar colectivo comunitario, ecosistémico; por lo cual, le compete no sólo prestar excelentes servicios asistenciales sino trabajar en la búsqueda de soluciones para erradicar los problemas que afectan a las comunidades, ir más allá de los tratamientos, para buscar las

causas de las enfermedades y contrarres-tarlas con medidas de prevención o protec-ción específica, antecedidas de la promo-ción de la salud dentro de un humanismo creciente.

LA BIOÉTICA Y LA EDUCACIÓN MÉDICALa Tercera Conferencia Europea sobre la

Enseñanza de la Medicina (1960), señala que el médico debe poseer conocimientos y aptitudes de la mayor excelencia posible; así también, debe adoptar actitudes particulares en su quehacer que están expresadas en:

La capacidad de simpatía y de crear una relación específica y afectiva con los pacientes.El reconocimiento de que el paciente es un individuo único que modifica los modos en que obtiene información y hace hipó-tesis sobre la naturaleza de sus proble-mas y de su tratamiento.La comprensión de que ayudar a sus pa-cientes a resolver sus problemas es una actividad terapéutica fundamental.La convicción de que su actividad profe-sional puede y debe contribuir al desa-rrollo y el bienestar de la comunidad.

Ante esta ponencia Bridge (1965), agrega que se debe inculcar los principios éticos conforme a los cuales el médico debe realizar su trabajo profesional.

En este orden de ideas Cantavella (2004), afirma que los egresados de las universidades venezolanas en las distintas ramas del conocimiento, han adquirido en las aulas un nivel técnico y científico acorde con los avances ocurridos en el mundo en cada disciplina en particular, pues los currí-culos tienen, en general, excelentes contenidos teórico prácticos; no obstante, con mucha frecuencia carecen de elementos axiológicos.


hombre como ente individual, al de la me-dicina para conjunto de hombres, grupos sociales o comunidades, que puede faci-litar la deshumanización o el ocultamiento de fallas. Cuando esta medicina es admi-nistrada por el Estado, plantea también la reflexión sobre la ética del Estado y sus limitaciones. La experimentación en seres humanos ha sido llevada en ocasiones a límites viola-torios de la dignidad del hombre, traspa-sando las fronteras de lo éticamente correcto. El surgimiento de los comités hospita-larios de ética.

En el área de la relación médico paciente. La mayor participación de la población en el bienestar de la comunidad. El surgimiento del concepto de autonomía de los pacientes, que conlleva una mayor participación en las decisiones que involucran a su propia salud. La expresión abierta de la inconformidad de los pacientes de la atención recibida, que se expresa mediante demandas legales. El cambio del papel del médico, del pater-nalismo del profesionista que todo lo sabe y decide, al de corresponsable de la atención a la salud, conjuntamente con el propio paciente.

En el área de la comunicación masiva El auge de los medios masivos de comu-nicación ha permitido al público enterarse de una multitud de hechos relativos a la salud y a la enfermedad, así como a los problemas derivados de éstos.

Por su parte Hafferty y Franks (1994), señalan que la moderna organización social y las nuevas modalidades de prestación de servicios de salud introducen cambios pro-fundos en el ejercicio de la medicina y crean nuevos problemas como la ruptura de la

relación médico paciente, el deterioro de la imagen pública del médico, el surgimiento del paciente como cliente, usuario o consu-midor y las complejas implicaciones de la medicina tecnológica.

Por lo tanto, el acto médico rebasa continuamente los límites convencionales de la ciencia y la tecnología, debido a que la medicina es una profesión humanitaria del hombre para el hombre, donde la preocu-pación y la compasión son inmanentes a ella, de esta manera procura el bienestar humano por encima de toda consideración, en relación a valores morales, de dignidad y respeto mutuo.

De allí que la relación médico paciente ideal se fundamenta en el conocimiento cabal sobre el enfermo, confianza mutua y comunicación. La conducta humanística adecuada complementará al conocimiento y juicio clínico cabales.

Rojas (1996), expone los siguientes aspectos en una relación médico paciente ideal:

No es hegemónica. El médico no pretende poseer el saber que necesita un ignorante. La palabra del enfermo vale tanto como la del médico.Es dialógica. No es un monólogo donde el médico dicta y habla y el enfermo escucha y cumple. La enfermedad se comprende a partir de la vida del enfermo y no el enfer-mo a partir de la enfermedad.El médico presenta explicaciones y razo-namientos que pueden ser discutidos por el enfermo desde su propia y particular concepción de su problema.Es respetuosa y tolerante. El médico res-peta y trata de comprender la enfermedad en la concepción del enfermo. Para ello es indispensable la empatía.Tolerancia con otros paradigmas, debe necesariamente aceptar la pluralidad

paradigmática.No es un encuentro de mercado. Las indi-caciones diagnósticas y terapéuticas de-ben estar absolutamente guiadas por el valor supremo de la salud y no por los intereses económicos del médico, del Estado o de las industrias tecno-médicas.

Desde esta perspectiva, el reto actual para los médicos es actuar acorde a los avances científicos del momento y mantener la autoridad moral ante la sociedad; por lo cual, se hace necesario tener una prepa-ración científica, además es preciso la com-prensión de los aspectos relacionados a la comunicación con el paciente para desa-rrollar la capacidad de prever las posibles implicaciones y consecuencias éticas del acto médico.

El uso adecuado del conocimiento y la capacidad técnica implica responsabilidad y conciencia social, además de la capacidad de reflexionar, de autocuestionarse y de indagar acerca de las consecuencias. En este sentido, es imperativo que los médicos se conduzcan ética y profesionalmente; asu-ma el compromiso de mantener los valores de la medicina en el marco de sus respon-sabilidades legales y de la búsqueda del bien común; respete los derechos del pa-ciente y que mantenga con él una comuni-cación apoyada en la confianza y el respeto mutuo.

Por lo tanto el médico tiene un com-promiso bioético que trae a la práctica cien-tífica un horizonte de humanidad, que trans-ciende el cumplimiento de leyes, códigos, normas, para extenderse al bienestar colectivo comunitario, ecosistémico; por lo cual, le compete no sólo prestar excelentes servicios asistenciales sino trabajar en la búsqueda de soluciones para erradicar los problemas que afectan a las comunidades, ir más allá de los tratamientos, para buscar las

causas de las enfermedades y contrarres-tarlas con medidas de prevención o protec-ción específica, antecedidas de la promo-ción de la salud dentro de un humanismo creciente.

LA BIOÉTICA Y LA EDUCACIÓN MÉDICALa Tercera Conferencia Europea sobre la

Enseñanza de la Medicina (1960), señala que el médico debe poseer conocimientos y aptitudes de la mayor excelencia posible; así también, debe adoptar actitudes particulares en su quehacer que están expresadas en:

La capacidad de simpatía y de crear una relación específica y afectiva con los pacientes.El reconocimiento de que el paciente es un individuo único que modifica los modos en que obtiene información y hace hipó-tesis sobre la naturaleza de sus proble-mas y de su tratamiento.La comprensión de que ayudar a sus pa-cientes a resolver sus problemas es una actividad terapéutica fundamental.La convicción de que su actividad profe-sional puede y debe contribuir al desa-rrollo y el bienestar de la comunidad.

Ante esta ponencia Bridge (1965), agrega que se debe inculcar los principios éticos conforme a los cuales el médico debe realizar su trabajo profesional.

En este orden de ideas Cantavella (2004), afirma que los egresados de las universidades venezolanas en las distintas ramas del conocimiento, han adquirido en las aulas un nivel técnico y científico acorde con los avances ocurridos en el mundo en cada disciplina en particular, pues los currí-culos tienen, en general, excelentes contenidos teórico prácticos; no obstante, con mucha frecuencia carecen de elementos axiológicos.


En consecuencia, de estas universidades egresan profesionales con muchos conoci-mientos pero escasos en la sabiduría nece-saria para afrontar y resolver los dilemas éticos, sociales y legales con el extraor-dinario desarrollo científico, tecnológico y humanístico ocurrido en las últimas décadas. Plantea también que inciden en la integridad biológica del hombre, entran en conflicto con los derechos individuales y colectivos y con la equidad; al mismo tiempo que conducen a un nuevo orden social en el cual las normas tradicionales de la moral ya no son suficientes para resolver estos problemas.

En la misma línea de pensamiento, se percibe que el paradigma del conocimiento que hoy impera en las universidades es el modelo epistemológico de capacidad de-mostrativa, de escasa utilidad para la bioé-tica. Creándose así un desfase en extremo peligroso entre la enseñanza de lo que técnicamente puede hacerse y la reflexión moral sistemática de las consecuencias que estas acciones tienen, ya que la aplicación del conocimiento científico y el uso de las nuevas tecnologías a espaldas de un concienzudo análisis ético, puede tener consecuencias indeseables para la humanidad, tanto en lo biológico como en lo social.

De esa misma manera, el divorcio de la medicina de las ciencias humanas para nutrir su cientificidad, ha sido denunciado como la causa de muchas de las carencias y desviaciones actuales apuntadas.

Para Good (1994), la formación profesio-nal induce a que los médicos vean enfer-medades y no personas. La persona objeto de sufrimiento es representada como el lugar de la enfermedad más que como un agente narrativo. El paciente es formulado como un proyecto médico y dado la extrema

presión del tiempo, la presentación de casos es diseñada para excluir todo, excepto los que podrían representar ayudas para el diagnóstico y la decisión del tratamiento.

Frente a estos hechos, hay que resaltar que en Venezuela, la formación médica y la práctica diaria de este profesional han sido cuestionadas por su poca pertinencia social, por ser fuertemente curativista, por presen-tar una organización de trabajo fragmentada y donde los servicios de salud en la mayoría de las veces sólo ofertan dificultad.

Por lo tanto, para responder a las necesi-dades sentidas de la población, deben gene-rarse cambios fundamentales en la orien-tación de la formación de los recursos en las escuelas de medicina, en los modelos de práctica médica vigente y en los sistemas de atención de salud; basándose no solo en consideraciones administrativas sino enfa-tizando la necesidad de disponer del recurso humano apropiado para el cambio en la práctica médica. En este sentido, surge la necesidad de dar un enfoque diferente al proceso educativo de la carrera de medicina, más acorde con la realidad del mundo en el que van a desarrollarse.

Para este propósito es necesario y urgen-te que la bioética sea difundida ampliamente en todos los sectores de la comunidad, como espacio de convocatoria, conciencia y acción constructivas. Aquí es relevante la relación de la bioética con la educación y la cultura. La educación siempre ha sido un extraordinario vehículo para la transmisión y recreación del legado cultural.

Desde este punto de vista es preciso desarrollar niveles pedagógicos y didác-ticos, métodos, modelos y estrategias do-centes que hagan posible que la bioética sea de dominio colectivo, consciente y crítico. Así, es indispensable la búsqueda y cons-

trucción de consensos en torno a los ele-mentos de educación y enseñanza de la bioética en los diferentes niveles y etapas de formación médica.

La capacitación del profesional de la medicina necesita adoptar un determinado enfoque de desarrollo que este sustentado en un paradigma científico, donde se con-cibe una postura filosófico-política frente al ser humano, la sociedad y la educación.

En el ámbito científico y la cultura occi-dental, la medicina describe una extensa y profunda influencia del pensamiento cartesiano-newtoniano, de donde surge el modelo biomédico, caracterizado por el ace-lerado desarrollo tecnológico y científico, con la tendencia a la subespecialización y a fragmentar el estudio del ser humano en diversos aparatos o sistemas biológicos que se relacionan entre sí (Capra, 1985).

Sin embargo, la salud y la enfermedad es un proceso multidimensional y dinámico, que depende de múltiples factores bioló-gicos, psicológicos, sociales y culturales, interrelacionados de manera compleja. En este sentido, el desarrollo racionalista de la ciencia ha tenido su lugar en el progreso del conocimiento y en la disponibilidad de recur-sos efectivos para el manejo de tales condi-ciones. No obstante, refleja la postergación de principios en el desarrollo de actitudes y conductas, en la adhesión a la afirmación de los valores.

Por lo cual, el médico no debe ser apenas un científico positivista, un experto del cuerpo humano para repararlo, sino que debe estar capacitado para trascender el umbral de la racionalidad positiva científica y la experimentalidad a la que ha sido some-tido el mundo y aceptar la existencia de diferentes dimensiones que forman parte subyacente de la realidad.

Ello ha llevado al desarrollo del modelo integral como paradigma del campo de la salud, para entender al proceso salud-enfermedad como un elemento interno, externo, individual y colectivo; en donde confluyen la medicina preventiva y la curativa (Wilber, 2001).

Al respecto Benzaid (1976), expresa que mientras la medicina fragmentada, compar-timentada y positivista divida en pedazos al enfermo y continúe convencida de que ella misma no es más que la lucha, con armas técnicas, contra un mal definido, acarreará su deshumanización. De la misma manera Ubel (1995), destaca que la tecnología moderna permite a los médicos actuar como si ya no fuera necesario hablar con los pacientes.

Por lo tanto, lo importante es que el médico entienda al paciente como una unidad, con una visión integral, ya que no solamente son importantes las alteraciones orgánicas, su correcto diagnóstico y adecuado tratamiento, sino la vivencia indi-vidual ante ese proceso. Esto le permite al médico tener un conocimiento y un concepto más amplio del enfermo, ya que además de hacer un diagnóstico, se conoce la forma en que el paciente vive su enfermedad.

De esta manera, se infiere que el médico necesita conocimientos teóricos, habilida-des, destrezas, valores y gran sensibilidad humana para poder ejercer su profesión con eficiencia; además, debe estar consciente de su preparación y ser capaz de reconocer sus limitaciones; tratar al paciente con respeto y ser sensible al sufrimiento que padece. En este sentido, la práctica médica siempre debe tomar en cuenta la dimensión ética del trabajo.


En consecuencia, de estas universidades egresan profesionales con muchos conoci-mientos pero escasos en la sabiduría nece-saria para afrontar y resolver los dilemas éticos, sociales y legales con el extraor-dinario desarrollo científico, tecnológico y humanístico ocurrido en las últimas décadas. Plantea también que inciden en la integridad biológica del hombre, entran en conflicto con los derechos individuales y colectivos y con la equidad; al mismo tiempo que conducen a un nuevo orden social en el cual las normas tradicionales de la moral ya no son suficientes para resolver estos problemas.

En la misma línea de pensamiento, se percibe que el paradigma del conocimiento que hoy impera en las universidades es el modelo epistemológico de capacidad de-mostrativa, de escasa utilidad para la bioé-tica. Creándose así un desfase en extremo peligroso entre la enseñanza de lo que técnicamente puede hacerse y la reflexión moral sistemática de las consecuencias que estas acciones tienen, ya que la aplicación del conocimiento científico y el uso de las nuevas tecnologías a espaldas de un concienzudo análisis ético, puede tener consecuencias indeseables para la humanidad, tanto en lo biológico como en lo social.


Para Good (1994), la formación profesio-nal induce a que los médicos vean enfer-medades y no personas. La persona objeto de sufrimiento es representada como el lugar de la enfermedad más que como un agente narrativo. El paciente es formulado como un proyecto médico y dado la extrema

presión del tiempo, la presentación de casos es diseñada para excluir todo, excepto los que podrían representar ayudas para el diagnóstico y la decisión del tratamiento.

Frente a estos hechos, hay que resaltar que en Venezuela, la formación médica y la práctica diaria de este profesional han sido cuestionadas por su poca pertinencia social, por ser fuertemente curativista, por presen-tar una organización de trabajo fragmentada y donde los servicios de salud en la mayoría de las veces sólo ofertan dificultad.

Por lo tanto, para responder a las necesi-dades sentidas de la población, deben gene-rarse cambios fundamentales en la orien-tación de la formación de los recursos en las escuelas de medicina, en los modelos de práctica médica vigente y en los sistemas de atención de salud; basándose no solo en consideraciones administrativas sino enfa-tizando la necesidad de disponer del recurso humano apropiado para el cambio en la práctica médica. En este sentido, surge la necesidad de dar un enfoque diferente al proceso educativo de la carrera de medicina, más acorde con la realidad del mundo en el que van a desarrollarse.

Para este propósito es necesario y urgen-te que la bioética sea difundida ampliamente en todos los sectores de la comunidad, como espacio de convocatoria, conciencia y acción constructivas. Aquí es relevante la relación de la bioética con la educación y la cultura. La educación siempre ha sido un extraordinario vehículo para la transmisión y recreación del legado cultural.

Desde este punto de vista es preciso desarrollar niveles pedagógicos y didác-ticos, métodos, modelos y estrategias do-centes que hagan posible que la bioética sea de dominio colectivo, consciente y crítico. Así, es indispensable la búsqueda y cons-

trucción de consensos en torno a los ele-mentos de educación y enseñanza de la bioética en los diferentes niveles y etapas de formación médica.

La capacitación del profesional de la medicina necesita adoptar un determinado enfoque de desarrollo que este sustentado en un paradigma científico, donde se con-cibe una postura filosófico-política frente al ser humano, la sociedad y la educación.

En el ámbito científico y la cultura occi-dental, la medicina describe una extensa y profunda influencia del pensamiento cartesiano-newtoniano, de donde surge el modelo biomédico, caracterizado por el ace-lerado desarrollo tecnológico y científico, con la tendencia a la subespecialización y a fragmentar el estudio del ser humano en diversos aparatos o sistemas biológicos que se relacionan entre sí (Capra, 1985).

Sin embargo, la salud y la enfermedad es un proceso multidimensional y dinámico, que depende de múltiples factores bioló-gicos, psicológicos, sociales y culturales, interrelacionados de manera compleja. En este sentido, el desarrollo racionalista de la ciencia ha tenido su lugar en el progreso del conocimiento y en la disponibilidad de recur-sos efectivos para el manejo de tales condi-ciones. No obstante, refleja la postergación de principios en el desarrollo de actitudes y conductas, en la adhesión a la afirmación de los valores.

Por lo cual, el médico no debe ser apenas un científico positivista, un experto del cuerpo humano para repararlo, sino que debe estar capacitado para trascender el umbral de la racionalidad positiva científica y la experimentalidad a la que ha sido some-tido el mundo y aceptar la existencia de diferentes dimensiones que forman parte subyacente de la realidad.

Ello ha llevado al desarrollo del modelo integral como paradigma del campo de la salud, para entender al proceso salud-enfermedad como un elemento interno, externo, individual y colectivo; en donde confluyen la medicina preventiva y la curativa (Wilber, 2001).

Al respecto Benzaid (1976), expresa que mientras la medicina fragmentada, compar-timentada y positivista divida en pedazos al enfermo y continúe convencida de que ella misma no es más que la lucha, con armas técnicas, contra un mal definido, acarreará su deshumanización. De la misma manera Ubel (1995), destaca que la tecnología moderna permite a los médicos actuar como si ya no fuera necesario hablar con los pacientes.

Por lo tanto, lo importante es que el médico entienda al paciente como una unidad, con una visión integral, ya que no solamente son importantes las alteraciones orgánicas, su correcto diagnóstico y adecuado tratamiento, sino la vivencia indi-vidual ante ese proceso. Esto le permite al médico tener un conocimiento y un concepto más amplio del enfermo, ya que además de hacer un diagnóstico, se conoce la forma en que el paciente vive su enfermedad.

De esta manera, se infiere que el médico necesita conocimientos teóricos, habilida-des, destrezas, valores y gran sensibilidad humana para poder ejercer su profesión con eficiencia; además, debe estar consciente de su preparación y ser capaz de reconocer sus limitaciones; tratar al paciente con respeto y ser sensible al sufrimiento que padece. En este sentido, la práctica médica siempre debe tomar en cuenta la dimensión ética del trabajo.


En esta óptica, Meeroff (1999) expone, que en las condiciones actuales tomar decisiones bioéticas proviene de una estruc-tura de pensamiento biomédico reduc-cionista; por lo tanto, las decisiones están viciadas del sesgo epistemológico y la única posibilidad se puede encontrar en la actualización de lo que ha dado en llamarse el modelo integral en salud. Solamente desde esa formación y con esa concepción de la relación médico paciente se hará prácticamente posible una toma en consideración de las problemáticas éticas de la persona.

En este sentido, el horizonte bioético en el estudio y la práctica de la medicina, tiene como factores condicionantes la estructura del pensamiento médico que los sustenta y al mismo tiempo, los aspectos socio-econó-mico del ejercicio de la medicina y las características del sistema de salud en el cual éstos se desarrollan dejando de lado los elementos socioculturales.

Por lo tanto, es necesario considerar las condiciones sociales como las económicas de la práctica médica, en estos aspectos se basan dos modelos contrapuestos: el mode-lo mercantilista que aplica los criterios de la economía de mercado al ámbito de la salud y el modelo solidario que tiene como base el respeto a los derechos sociales con garantía estatal.

Las concepciones descritas condicionan el quehacer de los médicos, en sus condi-ciones de trabajo, en su gestión diagnóstica, en la toma de decisiones terapéuticas, en las características de la relación médico paciente y en las decisiones éticas.

De esta manera, mediante el modelo inte-gral, se le brinda la oportunidad al estudiante de medicina para que se forme como un ser social, con profunda responsabilidad, recep-

tividad, honestidad, compromiso, autonomía y empatía; con un propósito de acción intersubjetiva en los diferentes niveles de atención de salud que le corresponderá desempeñarse.

Desde el punto de vista ético, la univer-sidad como institución educativa, tiene la responsabilidad social en la formación integral del estudiante como un individuo crítico, consciente de sus responsabilidades con la sociedad. Por lo tanto, debe emerger un profesional con profunda sensibilidad social, capaz de resolver los problemas fundamentales de los seres humanos tanto de carácter físico como los sociales, los éticos y ecológicos.

Por lo cual, la formación del médico debe darse en un ámbito integrador, con el con-curso de las ciencias básicas, clínicas, sociales, epidemiológicas y humanísticas necesarias; vinculando a este profesional dentro del contexto de la familia y la comunidad; con dominio de los factores de riesgo individuales y colectivos; además con un pensamiento crítico, sensibilidad y solidaridad para con sus semejantes.


La formación del médico en la concepción del modelo integral en salud, está sus-tentada en el desarrollo profesional integral del mismo, que se caracteriza por la prepa-ración académica integral, la excelencia profesional y constituirse en el promotor de la salud. Además por su carácter humanista, evidenciado por su cultivo vocacional, su receptividad, el apoyo emocional al pacien-te, exaltando y desarrollando valores y res-petando su condición con un compor-

tamiento ético.

Asimismo en esta concepción, es un líder con capacidad de servicio, educador y cooperativo; con pertinencia social al estar cohesionado a la sociedad y comprometido con el proceso de desarrollo del país, a través de un enfoque multi-inter y transdis-ciplinario en su proceso de formación, por estar orientado a todas las corrientes del pensamiento universal y a la comunidad, además de ser capaz de trabajar en el equipo de salud y conocer sus límites.

Bajo esta perspectiva, el médico es un profesional dedicado al cuidado integral de la salud de los seres humanos, con una amplia formación científica y humanista, siendo su interés la persona, lo cual le per-mite establecer un diálogo amplio, continuo y una excelente relación médico paciente.

Por lo tanto, con esta orientación la carrera de medicina conlleva a un modelo teórico-conceptual integral con un enfoque biopsicosociocultural y ético, centrado en la salud colectiva e individual y en la promoción y prevención de la salud como estrategia esencial para la calidad de vida, además de la curación y rehabilitación, con la partici-pación directa en y con las comunidades desde el inicio de su formación.

Así también, conjuga la integración entre ciencias básicas, clínicas y socio-epidemiológicas y la participación con equi-pos intersectoriales y comunidades en el abordaje de las causas estructurales de las enfermedades y en los programas educa-tivos de formación comunitaria. Soportado en un modelo constructivista basado en las estrategias de aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a ser, aprender a empren-der, aprender a convivir y aprender a desa-prender, para garantizar el derecho a la sa lud con equ idad y cons t ru ido

colectivamente.

De igual manera, el médico debe mostrar una diversidad de habilidades, actitudes, capacidades y un cúmulo de información que le permita ser el administrador del cuidado integral de la salud del paciente, su familia y su comunidad, así como también ser un promotor de salud, comunicativo y participativo, con la convicción de que el ser humano es un todo y no partes de ese todo, en la permanente búsqueda de la compren-sión del individuo y de su entorno, huma-nizando la atención de salud.

Por lo cual, deberá poseer profundas bases cognoscitivas, destrezas y habilida-des técnicas que le permitan recabar y organizar toda la información científica y humanística relacionada con los problemas que presenta el ser humano para elaborar un juicio clínico que lo lleve a la toma de decisiones en la resolución de los mismos, tanto individuales, como colectivos.

De esta manera, toda la actividad la desarrolla bajo los principios morales y éti-cos de integridad, respeto y compasión; con capacidad para ofrecer a la persona y a la comunidad una atención de óptima cali-dad en lo científico, tecnológico y huma-nístico, contribuyendo así a mejorar las condiciones de salud y calidad de vida del país.

De allí que el médico, alcance las compe-tencias profesionales necesarias (conoci-mientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores) para desempeñarse en los tres niveles de atención del sistema nacional de salud y así garantizar al individuo, la familia y la comunidad protección a la vida, educación sanitaria, promoción de la calidad de vida y salud; prevención, diagnóstico precoz, trata-miento y manejo oportuno de las enferme-dades; rehabilitación física, mental y social de las secuelas de enfermedades y al mismo


En esta óptica, Meeroff (1999) expone, que en las condiciones actuales tomar decisiones bioéticas proviene de una estruc-tura de pensamiento biomédico reduc-cionista; por lo tanto, las decisiones están viciadas del sesgo epistemológico y la única posibilidad se puede encontrar en la actualización de lo que ha dado en llamarse el modelo integral en salud. Solamente desde esa formación y con esa concepción de la relación médico paciente se hará prácticamente posible una toma en consideración de las problemáticas éticas de la persona.

En este sentido, el horizonte bioético en el estudio y la práctica de la medicina, tiene como factores condicionantes la estructura del pensamiento médico que los sustenta y al mismo tiempo, los aspectos socio-econó-mico del ejercicio de la medicina y las características del sistema de salud en el cual éstos se desarrollan dejando de lado los elementos socioculturales.

Por lo tanto, es necesario considerar las condiciones sociales como las económicas de la práctica médica, en estos aspectos se basan dos modelos contrapuestos: el mode-lo mercantilista que aplica los criterios de la economía de mercado al ámbito de la salud y el modelo solidario que tiene como base el respeto a los derechos sociales con garantía estatal.

Las concepciones descritas condicionan el quehacer de los médicos, en sus condi-ciones de trabajo, en su gestión diagnóstica, en la toma de decisiones terapéuticas, en las características de la relación médico paciente y en las decisiones éticas.

De esta manera, mediante el modelo inte-gral, se le brinda la oportunidad al estudiante de medicina para que se forme como un ser social, con profunda responsabilidad, recep-

tividad, honestidad, compromiso, autonomía y empatía; con un propósito de acción intersubjetiva en los diferentes niveles de atención de salud que le corresponderá desempeñarse.

Desde el punto de vista ético, la univer-sidad como institución educativa, tiene la responsabilidad social en la formación integral del estudiante como un individuo crítico, consciente de sus responsabilidades con la sociedad. Por lo tanto, debe emerger un profesional con profunda sensibilidad social, capaz de resolver los problemas fundamentales de los seres humanos tanto de carácter físico como los sociales, los éticos y ecológicos.

Por lo cual, la formación del médico debe darse en un ámbito integrador, con el con-curso de las ciencias básicas, clínicas, sociales, epidemiológicas y humanísticas necesarias; vinculando a este profesional dentro del contexto de la familia y la comunidad; con dominio de los factores de riesgo individuales y colectivos; además con un pensamiento crítico, sensibilidad y solidaridad para con sus semejantes.


La formación del médico en la concepción del modelo integral en salud, está sus-tentada en el desarrollo profesional integral del mismo, que se caracteriza por la prepa-ración académica integral, la excelencia profesional y constituirse en el promotor de la salud. Además por su carácter humanista, evidenciado por su cultivo vocacional, su receptividad, el apoyo emocional al pacien-te, exaltando y desarrollando valores y res-petando su condición con un compor-

tamiento ético.

Asimismo en esta concepción, es un líder con capacidad de servicio, educador y cooperativo; con pertinencia social al estar cohesionado a la sociedad y comprometido con el proceso de desarrollo del país, a través de un enfoque multi-inter y transdis-ciplinario en su proceso de formación, por estar orientado a todas las corrientes del pensamiento universal y a la comunidad, además de ser capaz de trabajar en el equipo de salud y conocer sus límites.

Bajo esta perspectiva, el médico es un profesional dedicado al cuidado integral de la salud de los seres humanos, con una amplia formación científica y humanista, siendo su interés la persona, lo cual le per-mite establecer un diálogo amplio, continuo y una excelente relación médico paciente.

Por lo tanto, con esta orientación la carrera de medicina conlleva a un modelo teórico-conceptual integral con un enfoque biopsicosociocultural y ético, centrado en la salud colectiva e individual y en la promoción y prevención de la salud como estrategia esencial para la calidad de vida, además de la curación y rehabilitación, con la partici-pación directa en y con las comunidades desde el inicio de su formación.

Así también, conjuga la integración entre ciencias básicas, clínicas y socio-epidemiológicas y la participación con equi-pos intersectoriales y comunidades en el abordaje de las causas estructurales de las enfermedades y en los programas educa-tivos de formación comunitaria. Soportado en un modelo constructivista basado en las estrategias de aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a ser, aprender a empren-der, aprender a convivir y aprender a desa-prender, para garantizar el derecho a la sa lud con equ idad y cons t ru ido

colectivamente.

De igual manera, el médico debe mostrar una diversidad de habilidades, actitudes, capacidades y un cúmulo de información que le permita ser el administrador del cuidado integral de la salud del paciente, su familia y su comunidad, así como también ser un promotor de salud, comunicativo y participativo, con la convicción de que el ser humano es un todo y no partes de ese todo, en la permanente búsqueda de la compren-sión del individuo y de su entorno, huma-nizando la atención de salud.

Por lo cual, deberá poseer profundas bases cognoscitivas, destrezas y habilida-des técnicas que le permitan recabar y organizar toda la información científica y humanística relacionada con los problemas que presenta el ser humano para elaborar un juicio clínico que lo lleve a la toma de decisiones en la resolución de los mismos, tanto individuales, como colectivos.

De esta manera, toda la actividad la desarrolla bajo los principios morales y éti-cos de integridad, respeto y compasión; con capacidad para ofrecer a la persona y a la comunidad una atención de óptima cali-dad en lo científico, tecnológico y huma-nístico, contribuyendo así a mejorar las condiciones de salud y calidad de vida del país.

De allí que el médico, alcance las compe-tencias profesionales necesarias (conoci-mientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores) para desempeñarse en los tres niveles de atención del sistema nacional de salud y así garantizar al individuo, la familia y la comunidad protección a la vida, educación sanitaria, promoción de la calidad de vida y salud; prevención, diagnóstico precoz, trata-miento y manejo oportuno de las enferme-dades; rehabilitación física, mental y social de las secuelas de enfermedades y al mismo


Aristóteles, (1973). Obras Completas. Madrid: Aguilar.

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BIBLIOGRAFÍAtiempo instrumente conjuntamente con los demás integrantes del equipo de salud y la comunidad, la ejecución de las políticas epidemiológicas y de saneamiento ambien-tal establecidas por el estado venezolano, como lo expresa la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela.

Desde esta óptica, la educación impartida por las universidades nacionales debe ser un instrumento idóneo para contribuir a superar las desigualdades que estigmatizan a la sociedad como profundamente injusta y poco solidaria, pese a la profusa cantidad de recursos económicos de los cuales se ha dispuesto y aún se dispone como país.

Por lo tanto, es prioritario formar médicos capacitados para conformar el equipo de salud que atenderá a la persona, la familia y la comunidad en forma integral, en los tres niveles de atención de salud y que responde a las necesidades de la sociedad venezolana.

Todo parece indicar la necesidad de un cambio de paradigma, pasar del modelo biomédico o positivista de la medicina mo-derna hacia un modelo integral, bioético o humanista. El rasgo más sobresaliente de esta transformación conceptual es la crisis de legitimidad de la medicina entendida como ciencia natural o social aplicada, vale decir el cuestionamiento de la autoridad médica basada exclusivamente en la racio-nalidad científico tecnológica. La génesis de esta transformación parte de los límites del mismo progreso científico tecnológico de la medicina, confrontada a nuevas dimensio-nes normativas (políticas, económicas, so-ciales, éticas) y a las situaciones ineludibles de la existencia humana como el dolor, el sufrimiento, la enfermedad y la muerte.

77FUNDAMENTOS SOCIO-HISTÓRICOS DEL CURRÍCULO EN LA UNIVERSIDAD EXPERIMENTAL VENEZOLANA / Sigfrido Lanz Delgado

Fundamentos socio-históricosdel currículo en la Universidad Experimental Venezolana

a universidad Experimental fue el modelo educativo creado por los

gobernantes de la Cuarta República para poner en práctica los planes educativos que tenían reservado ejecutar en este nivel del sistema educativo venezolano. Una de las características sobresalientes de este mo-delo universitario es que la educación que allí se imparte está centrada en la formación para el trabajo productivo. De allí que los profesionales que egresan de estas institu-ciones son personas adiestradas en un ámbito laboral específico. En este caso, el interés educativo no es la formación de una elite intelectual, sino lo que interesa es la formación de “recursos humanos”. Dado entonces ese afán por obtener resultados concretos es que las universidades experi-mentales asumieron sin más modelos peda-gógicos productivistas, como es el caso de la pedagogía por objetivos, un modelo pedagó-gico de carácter eficientista, que reduce la educación a puro entrenamiento, a la mera obtención de resultados, al simple logro de objetivos; con el problema para esa misma universidad que el logro de los objetivos no garantiza que ocurra realmente un proceso educativo.

Palabras clave: Formación, desarrollismo, pedagogía, adiestramiento

LSigfrido Lanz Delgado


RESUMEN


xperimental college education was the model created by the rulers of the Fourth

Republic to implement educational plans that were set aside to implement this level of the Venezuelan educational system. One of the salient features of this model is that university education is taught there is centered on training for productive work. Hence professionals who graduate from these institutions are people trained in a specific field of work. In this case, the educational interest is the formation of an intellectual elite, but what matters is the formation of "human resources". Since then the desire to achieve concrete results is that the university took no more experimental productivist pedagogical models, such as teaching objectives, a pedagogical model of an efficient, it reduces the pure education training, just to obtain results, simple objectives, the problem for the same university that achieving the goals will not happen really a guarantee that the educational process.

Keywords: training, development, education, training

EABSTRACT En la historia de la educación superior

venezolana nos encontramos con tres tipos de universidad. La universidad Colonial pri-mero, propia del orden que durante tres siglos implantó el colonialismo europeo en estos territorios. Era ésta la universidad del sistema colonial, sistema que comprendía un centro, Europa, y una periferia, Sur Amé-rica. Allí se impartía una educación orientada a la formación de la elite intelectual del sistema colonial, cuyos miembros obtenían una formación de tipo humanístico clásico, sustentada en las materias que componían

1el trivium y el quadrivium.

Luego tuvimos la Universidad Republi-cana, que era en sustancia la misma univer-sidad colonial, con algunas pocas variantes introducidas en sus programas de estudio, debido a la influencia recibida tanto del pen-samiento científico moderno como del posi-tivismo. El sentido educativo de ésta univer-sidad era la formación de la elite intelectual del país surgido de la desmembración de Colombia, una elite formada también en las profesiones humanísticas clásicas, y com-pletamente divorciada de los intereses del común de la gente. Y, finalmente, tenemos la Universidad Experimental, que es decir, la Universidad fundada por los gobiernos de la Democracia Representativa para ponerla al servicio del desarrollismo económico. Esta última, de la misma forma que la Universidad Colonial que servía a la totalidad del sistema de dominación europeo, fue también puesta al servicio del conjunto del sistema neoco-lonial, cuyo centro ahora se desplazó, en el curso del siglo XX hacia los EE.UU. Fue, por tanto, ésta, una institución cuyas actua-ciones favorecieron, en primer lugar, nuestra condición subalterna dentro del esquema de

2división Internacional del trabajo, y, en segundo lugar, fortalecieron el posiciona-miento del centro, que gracias al modelo político y económico instalado en la periferia, se robusteció como lugar hegemónico del

sistema. Como vemos, esta Universidad Experimental fue la Universidad apropiada al nuevo contexto político-económico, nacional e internacional, por el que discurrió la dinámica de nuestro país entre 1958 y 1998. Una de las características que desta-can de ésta institución es que su educación estuvo centrada en la formación para el trabajo productivo; los profesionales que de allí egresaron fueron personas que reci-bieron fundamentalmente un adiestramiento que los preparó para el desempeño laboral específicamente. En este caso, el sentido de la educación no fue la formación de una elite intelectual, sino lo que se planteó fue la formación de “recursos humanos”, la formación de los trabajadores demandados por las empresas productivas, en el marco de un proyecto socioeconómico de carácter desarrollista, que no se planteó nunca la independencia económica del país sino su subordinación al imperio central. Por lo dicho, lo que queremos en el presente ensa-yo es poner en evidencia los fundamentos económico-políticos del currículo defendido po r l a Un ive rs idad Exper imen ta l Venezolana.

1. De la Universidad Colonial a la Universidad Experimental

El modelo universitario experimental venezolano es un modelo ajustado al proyecto político defendido por la nueva clase gobernante que se constituyó alrededor de los partidos Acción Demo-crática, COPEY y URD fundamentalmente. Su punto de partida histórico-político se sitúa en el momento que ocurre la caída de la dictadura del general Marcos Pérez Jiménez, ocasión en la que se despeja el camino para que los dirigentes de estos partidos pasen a tomar las riendas del gobierno nacional. Para el momento que ocurre este último suceso, esto es, el 23 de enero de 1958, existían en el país pocas universidades. Se contaba, en primer lugar,

con la Universidad Central (1725) y la Universidad de los Andes (1787), ambas surgidas en tiempos de la dominación colo-nial española; también estaba la Univer-sidad del Zulia, aparecida en 1946, por mandato del presidente Rómulo Betancourt, quien presidía para ese entonces la Junta cívico-militar que derrocó al presidente Medina Angarita; además, existían dos universidades privadas, la Universidad Santa María y la Universidad Católica Andrés Bello, ambas creadas en el mes de octubre del año 1953; y se contaba también con el Instituto Pedagógico de Caracas, dedicado a la formación de los docentes requeridos por la educación media vene-zolana. En total, seis instituciones de educa-ción superior, que albergaban una matrícula para el año 1957 de 9.433 alumnos, discriminados de la forma siguiente: 8.182 repartidos en las tres universidades públicas existentes; 1.261 que se encontraban en las dos universidades privadas; y 322 cursantes

3en el Pedagógico de Caracas. De esas universidades egresaron ese mismo año de 1957 tan solo 899 profesionales, mientras que la población del país andaba por los seis

4millones de habitantes.

Lo que se tenía para la fecha mencionada en Venezuela era sustantivamente la misma Universidad colonial, esto es, una institución dedicada a la formación de elites intelec-tuales, cuyos miembros provenían de las pocas familias integrantes de los núcleos de poder en nuestro país. Éstas familias, de la misma forma que antaño, defendían la vigencia de la escuela oligárquico-terrateniente-eclesiástica (Lahseras. 1996. P. 89). Aquí se graduaban los miembros de éste grupo en profesiones afines con su condición privilegiada, esto es, en Ciencias Filosóficas, en Ciencias Políticas, en Ciencias Eclesiásticas, en Ciencias Médicas

5y en Ciencias Exactas, y la formación que recibían era de tipo humanístico clásico, la

“La educación no está independizada del poder, y por lo tanto encauza su tarea hacia la formación de gente adecuada a las demandas del sistema. Esto es en un sentido inevitable, porque de lo contrario formaría a magníficos desocupados, magníficos hombres y mujeres excluidos del mundo del trabajo. Pero si esto no se contrabalancea con una educación que muestre lo que está pasando y, a la vez, promueva el desarrollo de las facultades que están deteriorándose, lo perdido será el ser humano. Y sólo habrá privilegiados que puedan a la vez comer, tener una casa y un mínimo de posibilidades económicas, y ser personas espiritualmente cultivadas y valiosas”.

Ernesto Sabato. La Resistencia. 2000. P. 69

FUNDAMENTOS SOCIO-HISTÓRICOS DEL CURRÍCULO EN LA UNIVERSIDAD EXPERIMENTAL VENEZOLANA / Sigfrido Lanz Delgado


xperimental college education was the model created by the rulers of the Fourth

Republic to implement educational plans that were set aside to implement this level of the Venezuelan educational system. One of the salient features of this model is that university education is taught there is centered on training for productive work. Hence professionals who graduate from these institutions are people trained in a specific field of work. In this case, the educational interest is the formation of an intellectual elite, but what matters is the formation of "human resources". Since then the desire to achieve concrete results is that the university took no more experimental productivist pedagogical models, such as teaching objectives, a pedagogical model of an efficient, it reduces the pure education training, just to obtain results, simple objectives, the problem for the same university that achieving the goals will not happen really a guarantee that the educational process.

Keywords: training, development, education, training

EABSTRACT En la historia de la educación superior

venezolana nos encontramos con tres tipos de universidad. La universidad Colonial pri-mero, propia del orden que durante tres siglos implantó el colonialismo europeo en estos territorios. Era ésta la universidad del sistema colonial, sistema que comprendía un centro, Europa, y una periferia, Sur Amé-rica. Allí se impartía una educación orientada a la formación de la elite intelectual del sistema colonial, cuyos miembros obtenían una formación de tipo humanístico clásico, sustentada en las materias que componían

1el trivium y el quadrivium.

Luego tuvimos la Universidad Republi-cana, que era en sustancia la misma univer-sidad colonial, con algunas pocas variantes introducidas en sus programas de estudio, debido a la influencia recibida tanto del pen-samiento científico moderno como del posi-tivismo. El sentido educativo de ésta univer-sidad era la formación de la elite intelectual del país surgido de la desmembración de Colombia, una elite formada también en las profesiones humanísticas clásicas, y com-pletamente divorciada de los intereses del común de la gente. Y, finalmente, tenemos la Universidad Experimental, que es decir, la Universidad fundada por los gobiernos de la Democracia Representativa para ponerla al servicio del desarrollismo económico. Esta última, de la misma forma que la Universidad Colonial que servía a la totalidad del sistema de dominación europeo, fue también puesta al servicio del conjunto del sistema neoco-lonial, cuyo centro ahora se desplazó, en el curso del siglo XX hacia los EE.UU. Fue, por tanto, ésta, una institución cuyas actua-ciones favorecieron, en primer lugar, nuestra condición subalterna dentro del esquema de

2división Internacional del trabajo, y, en segundo lugar, fortalecieron el posiciona-miento del centro, que gracias al modelo político y económico instalado en la periferia, se robusteció como lugar hegemónico del

sistema. Como vemos, esta Universidad Experimental fue la Universidad apropiada al nuevo contexto político-económico, nacional e internacional, por el que discurrió la dinámica de nuestro país entre 1958 y 1998. Una de las características que desta-can de ésta institución es que su educación estuvo centrada en la formación para el trabajo productivo; los profesionales que de allí egresaron fueron personas que reci-bieron fundamentalmente un adiestramiento que los preparó para el desempeño laboral específicamente. En este caso, el sentido de la educación no fue la formación de una elite intelectual, sino lo que se planteó fue la formación de “recursos humanos”, la formación de los trabajadores demandados por las empresas productivas, en el marco de un proyecto socioeconómico de carácter desarrollista, que no se planteó nunca la independencia económica del país sino su subordinación al imperio central. Por lo dicho, lo que queremos en el presente ensa-yo es poner en evidencia los fundamentos económico-políticos del currículo defendido po r l a Un ive rs idad Exper imen ta l Venezolana.

1. De la Universidad Colonial a la Universidad Experimental

El modelo universitario experimental venezolano es un modelo ajustado al proyecto político defendido por la nueva clase gobernante que se constituyó alrededor de los partidos Acción Demo-crática, COPEY y URD fundamentalmente. Su punto de partida histórico-político se sitúa en el momento que ocurre la caída de la dictadura del general Marcos Pérez Jiménez, ocasión en la que se despeja el camino para que los dirigentes de estos partidos pasen a tomar las riendas del gobierno nacional. Para el momento que ocurre este último suceso, esto es, el 23 de enero de 1958, existían en el país pocas universidades. Se contaba, en primer lugar,

con la Universidad Central (1725) y la Universidad de los Andes (1787), ambas surgidas en tiempos de la dominación colo-nial española; también estaba la Univer-sidad del Zulia, aparecida en 1946, por mandato del presidente Rómulo Betancourt, quien presidía para ese entonces la Junta cívico-militar que derrocó al presidente Medina Angarita; además, existían dos universidades privadas, la Universidad Santa María y la Universidad Católica Andrés Bello, ambas creadas en el mes de octubre del año 1953; y se contaba también con el Instituto Pedagógico de Caracas, dedicado a la formación de los docentes requeridos por la educación media vene-zolana. En total, seis instituciones de educa-ción superior, que albergaban una matrícula para el año 1957 de 9.433 alumnos, discriminados de la forma siguiente: 8.182 repartidos en las tres universidades públicas existentes; 1.261 que se encontraban en las dos universidades privadas; y 322 cursantes

3en el Pedagógico de Caracas. De esas universidades egresaron ese mismo año de 1957 tan solo 899 profesionales, mientras que la población del país andaba por los seis

4millones de habitantes.

Lo que se tenía para la fecha mencionada en Venezuela era sustantivamente la misma Universidad colonial, esto es, una institución dedicada a la formación de elites intelec-tuales, cuyos miembros provenían de las pocas familias integrantes de los núcleos de poder en nuestro país. Éstas familias, de la misma forma que antaño, defendían la vigencia de la escuela oligárquico-terrateniente-eclesiástica (Lahseras. 1996. P. 89). Aquí se graduaban los miembros de éste grupo en profesiones afines con su condición privilegiada, esto es, en Ciencias Filosóficas, en Ciencias Políticas, en Ciencias Eclesiásticas, en Ciencias Médicas

5y en Ciencias Exactas, y la formación que recibían era de tipo humanístico clásico, la

“La educación no está independizada del poder, y por lo tanto encauza su tarea hacia la formación de gente adecuada a las demandas del sistema. Esto es en un sentido inevitable, porque de lo contrario formaría a magníficos desocupados, magníficos hombres y mujeres excluidos del mundo del trabajo. Pero si esto no se contrabalancea con una educación que muestre lo que está pasando y, a la vez, promueva el desarrollo de las facultades que están deteriorándose, lo perdido será el ser humano. Y sólo habrá privilegiados que puedan a la vez comer, tener una casa y un mínimo de posibilidades económicas, y ser personas espiritualmente cultivadas y valiosas”.

Ernesto Sabato. La Resistencia. 2000. P. 69



cual se enriqueció, en el transcurso del siglo XIX, con los aportes de la Ilustración y del Positivismo, corrientes filosóficas que privi-legiaron la formación de carácter científico.

Desde el punto de vista organizativo y doctrinario, la universidad venezolana respondía en esa década de 1950 al modelo napoleónico. “Esta era, nos dice León (1997) una universidad de prestigio, memorística y recargada de información para imprimirle a las elites un sello intelectual y profesional. Había surgido en Francia como respuesta a las exigencias del nuevo sistema económico implantado en ese país luego de la revolución Francesa” (P. 33). Entre las características de este modelo universitario, destacan, según León, “la centralización de la universidad al Estado, quien la entiende como instrumento de política. La creación de facultades que particularizaban el cono-cimiento, la erradicación de la teología y la creación del culto a las nuevas instituciones jurídicas del capitalismo” (P. 34). Un agre-gado particular que se añade a este modelo es su apego a la idea de enseñar conoci-mientos científicos, como corresponde a una universidad que quiere lucir un acento moderno. Pero sigue tratándose de una uni-versidad de elites, destinada a la confor-mación de una aristocracia intelectual. De allí el número reducido de sus miembros, tanto de profesores como de estudiantes.

El escaso número de profesionales que egresaban de la universidad venezolana nos dice varias cosas: que era muy atrasado el aparato productivo con que contaba Vene-zuela para el año 1957; que la universidad venezolana no era aun una institución conquistada por la idea de formar traba-jadores exclusivamente; que la institución universitaria no había aún estrechado lazos con las empresas y los empresarios de la burguesía venezolana; que la universidad privilegiaba la formación doctrinaria más que

la formación atinente al trabajo; que se estudiaba en la universidad más para ganar prestigio social que por necesidad de la estructura económica; y que fundamen-talmente “se estudiaba sólo para ser médico, abogado, ingeniero, farmaceuta u odontólogo” (Torrealba Lossi. 1979. P. 33).

Por las características señaladas es que tal modelo universitario no era el que preten-dían reproducir los nuevos gobernantes instalados en Miraflores en enero del año 1958. Para sus planes de gobierno no servía para nada esa vieja universidad diletante, libresca, preocupada por el prestigio de sus miembros, encerrada en sí misma, distan-ciada del mundo empresarial y centrada en el cultivo de los aspectos espirituales de la condición humana. Lo que querían estos, al contrario, era una universidad al servicio efectivo de la producción económica y de la que, en consecuencia, egresaran cuadros

6profesionales técnicamente formados, que sirvieran al plantel industrial que venía instalándose en el país desde que culminó la

7segunda guerra mundial. Estamos ha-blando entonces de una Universidad utili-taria, eficiente, operativa, instrumental, de una Universidad entregada sin más a las empresas y los empresarios, dedicada casi exclusivamente a prepararle a estos la mano de obra especializada que necesitaban sus fabricas, sus bancos, empresas de servicio, empresas agrícolas, etc. Esta es la Univer-sidad Experimental, una universidad repli-cante de la institución universitaria usamericana.

Esta universidad Experimental era la re-querida para poner en marcha el plan econó-mico que pretendían ejecutar los gober-nantes recién llegados, el cual constituía un plan de tinte desarrollista basado en la industrialización por sustitución de impor-

8taciones, también llamado de crecimiento hacia adentro, y que fue impulsado en buena

medida por capitales extranjeros. Por estas razones es que tal universidad, como bien asegura Dussel (1979), es reproductora de la herencia colonial de subalternidad económica de nuestra nación, pues “El llamado desarrollismo es un modelo que últimamente exportó a sus neocolonias el imperialismo, sea el de Estados Unidos o Europa”. (P. 99). Dado que el modelo económico, el desarrollismo, requería mano de obra especializada, la Universidad Experimental se fundó así para cubrir esta necesidad. Es entonces como vemos nacer a todo lo largo de la geografía venezolana

9este tipo de Instituciones.

Desde el año 1958 hasta el año 1998, lapso en el que Venezuela fue gobernada por los partidos del Pacto de Punto Fijo, que en la jerga política actual se denomina la Cuarta República, todas las universidades públicas que se crearon respondieron a este modelo. La primera de estas fue la Universidad de Oriente, creada el 21 de noviembre de 1958, mediante decreto promulgado por la Junta de Gobierno que sucedió al Dictador Marcos Pérez Jiménez, y que presidía el doctor Edgar Sanabria. Ésta universidad, según reza el decreto que le dio nacimiento, fue creada “especialmente para el desarrollo de estudios y profesiones técnicas”. Y la última fue la Universidad de Yaracuy, creada casi finalizando el segundo Gobierno del Presidente Rafael Caldera, el 29 de enero de 1999. Entre esas dos fechas se erigieron un total de dieciséis institu-ciones de este tipo, a las que debemos agre-gar la Universidad Nacional Experimental del Sur de Lago Jesús Semprúm, erigida por el actual gobierno de Hugo Chávez Frías con fecha 8 de mayo de 2000.

Según pensaban los desarrollistas, la carencia de recursos humanos especia-lizados era lo que ocasionaba el atraso económico de un país. Un ideólogo del desa-

rrollismo afirmaba al respecto: “el creci-miento económico de Venezuela, ha sido impedido por la restricción acumulada de una inversión selectiva de recursos

10humanos”. Igualmente, en un documento titulado “Análisis sobre la estrategia de Desarrollo de Venezuela” que circuló en el país en el transcurso del año 1979 se puede leer lo siguiente: “Para las nuevas dimensiones de la economía venezolana, resulta muy difícil adecuar a mediano plazo, altas tazas de crecimiento económico, dadas las condiciones cuantitativas y cuali-tativas de la oferta de recursos humanos (…), (estos) constituyen y constituirán un cuello de botella importante para el desarrollo industrial, pues una restricción fundamental para lograr un alto crecimiento industrial, es la escasez de recursos

11humanos calificados”. De allí que el imperativo fuera hacer que la Universidad se volcara a resolver este problema sin ponerse a pensar acerca de la orientación del modelo económico adoptado. Se asumía que este modelo era bondadoso a secas, que mediante la preparación de mano de obra especializada se lograrían incrementar las variables económicas, que se mejoraría la calidad de los productos, que se incrementaría el empleo, y todo ello sería beneficioso para el país, pues para los entendidos, el progreso económico obtenido desplegaría sus beneficios por igual hacia todos los sectores de la población. Por lo demás, solo había que esperar unos años para que tuviésemos un país industrializado como los del primer mundo.

Vemos entonces cómo, en el caso vene-zolano, fue el discurso desarrollista el que sirvió de justificativo para la erección de la Universidad Experimental. La misma no se creó tomando en cuenta otro tipo de refe-rentes vinculados a la formación humana ni otro tipo de necesidad de la población del país. Fueron razones estrictamente



cual se enriqueció, en el transcurso del siglo XIX, con los aportes de la Ilustración y del Positivismo, corrientes filosóficas que privi-legiaron la formación de carácter científico.

Desde el punto de vista organizativo y doctrinario, la universidad venezolana respondía en esa década de 1950 al modelo napoleónico. “Esta era, nos dice León (1997) una universidad de prestigio, memorística y recargada de información para imprimirle a las elites un sello intelectual y profesional. Había surgido en Francia como respuesta a las exigencias del nuevo sistema económico implantado en ese país luego de la revolución Francesa” (P. 33). Entre las características de este modelo universitario, destacan, según León, “la centralización de la universidad al Estado, quien la entiende como instrumento de política. La creación de facultades que particularizaban el cono-cimiento, la erradicación de la teología y la creación del culto a las nuevas instituciones jurídicas del capitalismo” (P. 34). Un agre-gado particular que se añade a este modelo es su apego a la idea de enseñar conoci-mientos científicos, como corresponde a una universidad que quiere lucir un acento moderno. Pero sigue tratándose de una uni-versidad de elites, destinada a la confor-mación de una aristocracia intelectual. De allí el número reducido de sus miembros, tanto de profesores como de estudiantes.

El escaso número de profesionales que egresaban de la universidad venezolana nos dice varias cosas: que era muy atrasado el aparato productivo con que contaba Vene-zuela para el año 1957; que la universidad venezolana no era aun una institución conquistada por la idea de formar traba-jadores exclusivamente; que la institución universitaria no había aún estrechado lazos con las empresas y los empresarios de la burguesía venezolana; que la universidad privilegiaba la formación doctrinaria más que

la formación atinente al trabajo; que se estudiaba en la universidad más para ganar prestigio social que por necesidad de la estructura económica; y que fundamen-talmente “se estudiaba sólo para ser médico, abogado, ingeniero, farmaceuta u odontólogo” (Torrealba Lossi. 1979. P. 33).

Por las características señaladas es que tal modelo universitario no era el que preten-dían reproducir los nuevos gobernantes instalados en Miraflores en enero del año 1958. Para sus planes de gobierno no servía para nada esa vieja universidad diletante, libresca, preocupada por el prestigio de sus miembros, encerrada en sí misma, distan-ciada del mundo empresarial y centrada en el cultivo de los aspectos espirituales de la condición humana. Lo que querían estos, al contrario, era una universidad al servicio efectivo de la producción económica y de la que, en consecuencia, egresaran cuadros

6profesionales técnicamente formados, que sirvieran al plantel industrial que venía instalándose en el país desde que culminó la

7segunda guerra mundial. Estamos ha-blando entonces de una Universidad utili-taria, eficiente, operativa, instrumental, de una Universidad entregada sin más a las empresas y los empresarios, dedicada casi exclusivamente a prepararle a estos la mano de obra especializada que necesitaban sus fabricas, sus bancos, empresas de servicio, empresas agrícolas, etc. Esta es la Univer-sidad Experimental, una universidad repli-cante de la institución universitaria usamericana.

Esta universidad Experimental era la re-querida para poner en marcha el plan econó-mico que pretendían ejecutar los gober-nantes recién llegados, el cual constituía un plan de tinte desarrollista basado en la industrialización por sustitución de impor-

8taciones, también llamado de crecimiento hacia adentro, y que fue impulsado en buena

medida por capitales extranjeros. Por estas razones es que tal universidad, como bien asegura Dussel (1979), es reproductora de la herencia colonial de subalternidad económica de nuestra nación, pues “El llamado desarrollismo es un modelo que últimamente exportó a sus neocolonias el imperialismo, sea el de Estados Unidos o Europa”. (P. 99). Dado que el modelo económico, el desarrollismo, requería mano de obra especializada, la Universidad Experimental se fundó así para cubrir esta necesidad. Es entonces como vemos nacer a todo lo largo de la geografía venezolana

9este tipo de Instituciones.

Desde el año 1958 hasta el año 1998, lapso en el que Venezuela fue gobernada por los partidos del Pacto de Punto Fijo, que en la jerga política actual se denomina la Cuarta República, todas las universidades públicas que se crearon respondieron a este modelo. La primera de estas fue la Universidad de Oriente, creada el 21 de noviembre de 1958, mediante decreto promulgado por la Junta de Gobierno que sucedió al Dictador Marcos Pérez Jiménez, y que presidía el doctor Edgar Sanabria. Ésta universidad, según reza el decreto que le dio nacimiento, fue creada “especialmente para el desarrollo de estudios y profesiones técnicas”. Y la última fue la Universidad de Yaracuy, creada casi finalizando el segundo Gobierno del Presidente Rafael Caldera, el 29 de enero de 1999. Entre esas dos fechas se erigieron un total de dieciséis institu-ciones de este tipo, a las que debemos agre-gar la Universidad Nacional Experimental del Sur de Lago Jesús Semprúm, erigida por el actual gobierno de Hugo Chávez Frías con fecha 8 de mayo de 2000.

Según pensaban los desarrollistas, la carencia de recursos humanos especia-lizados era lo que ocasionaba el atraso económico de un país. Un ideólogo del desa-

rrollismo afirmaba al respecto: “el creci-miento económico de Venezuela, ha sido impedido por la restricción acumulada de una inversión selectiva de recursos

10humanos”. Igualmente, en un documento titulado “Análisis sobre la estrategia de Desarrollo de Venezuela” que circuló en el país en el transcurso del año 1979 se puede leer lo siguiente: “Para las nuevas dimensiones de la economía venezolana, resulta muy difícil adecuar a mediano plazo, altas tazas de crecimiento económico, dadas las condiciones cuantitativas y cuali-tativas de la oferta de recursos humanos (…), (estos) constituyen y constituirán un cuello de botella importante para el desarrollo industrial, pues una restricción fundamental para lograr un alto crecimiento industrial, es la escasez de recursos

11humanos calificados”. De allí que el imperativo fuera hacer que la Universidad se volcara a resolver este problema sin ponerse a pensar acerca de la orientación del modelo económico adoptado. Se asumía que este modelo era bondadoso a secas, que mediante la preparación de mano de obra especializada se lograrían incrementar las variables económicas, que se mejoraría la calidad de los productos, que se incrementaría el empleo, y todo ello sería beneficioso para el país, pues para los entendidos, el progreso económico obtenido desplegaría sus beneficios por igual hacia todos los sectores de la población. Por lo demás, solo había que esperar unos años para que tuviésemos un país industrializado como los del primer mundo.

Vemos entonces cómo, en el caso vene-zolano, fue el discurso desarrollista el que sirvió de justificativo para la erección de la Universidad Experimental. La misma no se creó tomando en cuenta otro tipo de refe-rentes vinculados a la formación humana ni otro tipo de necesidad de la población del país. Fueron razones estrictamente



económicas las que sirvieron para su erección, esgrimidas en esa oportunidad no por el país en general sino por la elite económica y política que se adueño de las riendas del Estado Nacional por esos tiempos. Lo que se pretendía era hacer de la educación universitaria una actividad utilitaria, beneficiosa desde el punto de vista económico, que produjera resultados mate-riales efectivos; que tanto profesores como estudiantes rindieran alguna utilidad a las empresas y sus dueños. Ahora, a diferencia de la universidad colonial, la cual estaba centrada en la formación humanista liberal, el plan con la Universidad Experimental, era que generaran éstas unos resultados men-surables específicos, unos productos más tangibles, unos frutos más operativos, en fin, que contribuyeran ellas directamente a la generación de riquezas económicas para los señores empresarios. Lo que se tuvo enton-ces con la Universidad Experimental fue lo que McLaren denomina “una factoría de adiestramiento de personal”, un simple cen-tro de entrenamiento, una especie de fábrica educativa o “máquina de educar” (Pineau. 2001. P. 22), encargada específicamente de formar los futuros operarios de las empresas productivas y de servicio que el modelo desarrollista necesitaba. De acuerdo con Dussel eso es lo que por naturaleza hace la escuela. Dice al respecto: “La institución productiva llamada escuela entrega al públi-co la mercancía denominada educación: el que se la lleva puesta es el alumno” (1980. La pedagógica).

Una visión crematística de la educación universitaria se impuso desde entonces en nuestro país. Nos referimos a la visión de la educación como instrumento, como recurso para obtener recursos; es la educación sus-tentada por la lógica instrumental medios-fines, en la que el proceso de enseñanza-aprendizaje se entiende como simple entre-namiento, como un proceso para preparar

los trabajadores de las empresas, los opera-rios de las fábricas. Se trata de un modelo universitario que reduce lo educativo a mera fabricación, cuyo producto en este caso es el recurso humano, la mano de obra, el traba-jador. No es extraño entonces que la diná-mica educativa en esta universidad se parezca bastante a la que tiene lugar en las unidades de producción fabril. En ambas se fabrican cosas y en función de lo cual organizan ellas sus actividades interna-mente. Es lícito hablar según vemos de la fabricación educativa o de la educación fabricadora. Esto es la educación de la cual nos habla Ernesto Sábato, recordando los tiempos universitarios en donde se formó su temple de hombre humanista. Él nos dice: “¡Cómo añoro aquel Colegio donde no se fabricaban profesionales (cómo ahora), donde el ser humano era aún una integridad, cuando los hombres defendían el humanismo más auténtico, y el pensamiento y la poesía eran una misma manifestación del espíritu” ( 1999. P. 40). Cierto es que la fábrica de profesionales, preocupada por el adiestramiento del cuerpo, desplazó la for-mación humanista, preocupada por la edu-cación del espíritu. En nuestro país ese desplazamiento fue realizado por la Uni-versidad Experimental. A esta universidad correspondió sustituir en verdad la educa-ción por el entrenamiento, la educación por el adiestramiento, la educación por la ejerci-tación. Aquí eso humanista es simple pala-brería huera, verborrea de engreídos, dile-tantismo pueril. Lo que importa verdadera-mente aquí es la preparación para el trabajo productivo, para la generación de riquezas, para el incremento de los bienes y de los beneficios. Al traste entonces con la formación que no redunde en incremento de la producción, en mejoras del producto, en ahorro de costos, en aumento de la productividad. Educación para el trabajo es lo que se impone, lo demás estorba. De allí entonces la fábrica de profesionales que es

el modelo universitario experimental.

Barcena y Mélich, (2000. P. 74) son dos filósofos de la educación españoles que han trabajado precisamente este asunto de la educación como fabricación. De acuerdo con ellos es posible identificar por lo menos seis rasgos característicos de esa educación que tiende a la fabricación, y que son los siguientes: 1. La educación como fabricación es un

proceso de carácter violento, puesto que la fabricación de una persona sólo se puede hacer mediante una imposición. En este caso, el enseñante es quien decide lo que tiene que aprender el alumno. Igual-mente se enseña impartiendo instruccio-nes. Por tanto, en el alumno no hay deseo de aprender, lo que si hay es obligación. Aprende lo dado, lo estatuido, lo conocido.

2. El proceso obedece a la lógica medios-fines y se realiza durante un tiempo espe-cífico. Mediante la educación se obtiene un resultado. El resultado es la persona entrenada, el trabajador capacitado. Al obtenerse esto último culmina el proceso educativo.

3. Es un proceso asociado a un tiempo determinado. Lo educativo es pasajero; es una circunstancia asociada a una institución: la escuela. La educación dura tanto tiempo como se está en la escuela. La educación dura mientras exista la falta de entrenamiento. No es educación del espíritu para la formación ciudadana, sino que es entrenamiento del cuerpo para hacerlo útil.

4. En el proceso hay un momento de comien-zo y otro de culminación. El comienzo es por lo de la tabula rasa; la culminación es por lo del sujeto completado.

5. Es un proceso planificado y controlado. Antes de iniciarse el mismo ya se tiene establecido la forma del producto que se va a obtener. Por su lado, el proceso también ha sido previsto. En el transcurso

de éste lo que se hace es poner en ejecu-ción unas actividades y sus correspon-dientes controles para de esa manera asegurar que el producto final reúna las cualidades requeridas.

6. Es un proceso reversible. Se puede reha-cer lo que ha sido hecho; puede uno retornar al comienzo y recorrer otra vez el mismo camino. Es un proceso en el que se hace lo mismo y pasa siempre lo mismo. Se parece el asunto a lo que hace el caminante, no el caminante que hace camino al andar, sino al caminante que sigue siempre la misma ruta. Todo aquí es conocido para él y por tanto no le pasan nuevas experiencias, ni le suceden acon-tecimientos. Es reiteración de lo mismo lo que realmente se presenta en este proceso. Es como la fábrica que produce en serie la misma cosa.

En general, la fabricación educativa se nos presenta revestida de distinto ropaje en el ámbito universitario. Conceptos como en-señanza, transmisión, instrucción, currículo, perfil curricular, son expresiones que sugie-ren el propósito de ser fieles a una forma predeterminada, evaluable y mensurable. Son éstos, manifestaciones de un proceso educativo en donde se quiere controlar to-das las actividades a los fines de garantizar la obtención de los resultados. Son estos, conceptos propios de la educación fabricadora, en donde no se quiere dejar nada a la improvisación, a la voluntad de los participantes, a las iniciativas de éstos. Aquí existe un afán desmedido por alcanzar unos resultados establecidos con anticipación y con respecto a los cuales debe seguirse un guión, una secuencia, un mismo camino; cumplir unas tareas, respetar unas formas. Por eso tanta regulación, procedimientos y disciplinas. Por eso, entre otras cosas, las máquinas de educar de Skinner, la ense-ñanza programada de la Psicología indus-trial, la pedagogía por objetivos, y ahora la



económicas las que sirvieron para su erección, esgrimidas en esa oportunidad no por el país en general sino por la elite económica y política que se adueño de las riendas del Estado Nacional por esos tiempos. Lo que se pretendía era hacer de la educación universitaria una actividad utilitaria, beneficiosa desde el punto de vista económico, que produjera resultados mate-riales efectivos; que tanto profesores como estudiantes rindieran alguna utilidad a las empresas y sus dueños. Ahora, a diferencia de la universidad colonial, la cual estaba centrada en la formación humanista liberal, el plan con la Universidad Experimental, era que generaran éstas unos resultados men-surables específicos, unos productos más tangibles, unos frutos más operativos, en fin, que contribuyeran ellas directamente a la generación de riquezas económicas para los señores empresarios. Lo que se tuvo enton-ces con la Universidad Experimental fue lo que McLaren denomina “una factoría de adiestramiento de personal”, un simple cen-tro de entrenamiento, una especie de fábrica educativa o “máquina de educar” (Pineau. 2001. P. 22), encargada específicamente de formar los futuros operarios de las empresas productivas y de servicio que el modelo desarrollista necesitaba. De acuerdo con Dussel eso es lo que por naturaleza hace la escuela. Dice al respecto: “La institución productiva llamada escuela entrega al públi-co la mercancía denominada educación: el que se la lleva puesta es el alumno” (1980. La pedagógica).

Una visión crematística de la educación universitaria se impuso desde entonces en nuestro país. Nos referimos a la visión de la educación como instrumento, como recurso para obtener recursos; es la educación sus-tentada por la lógica instrumental medios-fines, en la que el proceso de enseñanza-aprendizaje se entiende como simple entre-namiento, como un proceso para preparar

los trabajadores de las empresas, los opera-rios de las fábricas. Se trata de un modelo universitario que reduce lo educativo a mera fabricación, cuyo producto en este caso es el recurso humano, la mano de obra, el traba-jador. No es extraño entonces que la diná-mica educativa en esta universidad se parezca bastante a la que tiene lugar en las unidades de producción fabril. En ambas se fabrican cosas y en función de lo cual organizan ellas sus actividades interna-mente. Es lícito hablar según vemos de la fabricación educativa o de la educación fabricadora. Esto es la educación de la cual nos habla Ernesto Sábato, recordando los tiempos universitarios en donde se formó su temple de hombre humanista. Él nos dice: “¡Cómo añoro aquel Colegio donde no se fabricaban profesionales (cómo ahora), donde el ser humano era aún una integridad, cuando los hombres defendían el humanismo más auténtico, y el pensamiento y la poesía eran una misma manifestación del espíritu” ( 1999. P. 40). Cierto es que la fábrica de profesionales, preocupada por el adiestramiento del cuerpo, desplazó la for-mación humanista, preocupada por la edu-cación del espíritu. En nuestro país ese desplazamiento fue realizado por la Uni-versidad Experimental. A esta universidad correspondió sustituir en verdad la educa-ción por el entrenamiento, la educación por el adiestramiento, la educación por la ejerci-tación. Aquí eso humanista es simple pala-brería huera, verborrea de engreídos, dile-tantismo pueril. Lo que importa verdadera-mente aquí es la preparación para el trabajo productivo, para la generación de riquezas, para el incremento de los bienes y de los beneficios. Al traste entonces con la formación que no redunde en incremento de la producción, en mejoras del producto, en ahorro de costos, en aumento de la productividad. Educación para el trabajo es lo que se impone, lo demás estorba. De allí entonces la fábrica de profesionales que es

el modelo universitario experimental.

Barcena y Mélich, (2000. P. 74) son dos filósofos de la educación españoles que han trabajado precisamente este asunto de la educación como fabricación. De acuerdo con ellos es posible identificar por lo menos seis rasgos característicos de esa educación que tiende a la fabricación, y que son los siguientes: 1. La educación como fabricación es un

proceso de carácter violento, puesto que la fabricación de una persona sólo se puede hacer mediante una imposición. En este caso, el enseñante es quien decide lo que tiene que aprender el alumno. Igual-mente se enseña impartiendo instruccio-nes. Por tanto, en el alumno no hay deseo de aprender, lo que si hay es obligación. Aprende lo dado, lo estatuido, lo conocido.

2. El proceso obedece a la lógica medios-fines y se realiza durante un tiempo espe-cífico. Mediante la educación se obtiene un resultado. El resultado es la persona entrenada, el trabajador capacitado. Al obtenerse esto último culmina el proceso educativo.

3. Es un proceso asociado a un tiempo determinado. Lo educativo es pasajero; es una circunstancia asociada a una institución: la escuela. La educación dura tanto tiempo como se está en la escuela. La educación dura mientras exista la falta de entrenamiento. No es educación del espíritu para la formación ciudadana, sino que es entrenamiento del cuerpo para hacerlo útil.

4. En el proceso hay un momento de comien-zo y otro de culminación. El comienzo es por lo de la tabula rasa; la culminación es por lo del sujeto completado.

5. Es un proceso planificado y controlado. Antes de iniciarse el mismo ya se tiene establecido la forma del producto que se va a obtener. Por su lado, el proceso también ha sido previsto. En el transcurso

de éste lo que se hace es poner en ejecu-ción unas actividades y sus correspon-dientes controles para de esa manera asegurar que el producto final reúna las cualidades requeridas.

6. Es un proceso reversible. Se puede reha-cer lo que ha sido hecho; puede uno retornar al comienzo y recorrer otra vez el mismo camino. Es un proceso en el que se hace lo mismo y pasa siempre lo mismo. Se parece el asunto a lo que hace el caminante, no el caminante que hace camino al andar, sino al caminante que sigue siempre la misma ruta. Todo aquí es conocido para él y por tanto no le pasan nuevas experiencias, ni le suceden acon-tecimientos. Es reiteración de lo mismo lo que realmente se presenta en este proceso. Es como la fábrica que produce en serie la misma cosa.

En general, la fabricación educativa se nos presenta revestida de distinto ropaje en el ámbito universitario. Conceptos como en-señanza, transmisión, instrucción, currículo, perfil curricular, son expresiones que sugie-ren el propósito de ser fieles a una forma predeterminada, evaluable y mensurable. Son éstos, manifestaciones de un proceso educativo en donde se quiere controlar to-das las actividades a los fines de garantizar la obtención de los resultados. Son estos, conceptos propios de la educación fabricadora, en donde no se quiere dejar nada a la improvisación, a la voluntad de los participantes, a las iniciativas de éstos. Aquí existe un afán desmedido por alcanzar unos resultados establecidos con anticipación y con respecto a los cuales debe seguirse un guión, una secuencia, un mismo camino; cumplir unas tareas, respetar unas formas. Por eso tanta regulación, procedimientos y disciplinas. Por eso, entre otras cosas, las máquinas de educar de Skinner, la ense-ñanza programada de la Psicología indus-trial, la pedagogía por objetivos, y ahora la



planificación por competencias.

Controlar para garantizar la obtención de los objetivos es la consigna que priva en la educación que fabrica personas. De allí la tecnificación del currículo y la pedagogía, dos aspectos de la educación convertidos en los últimos tiempos en simples recursos instrumentales. De allí también ciertas co-rrientes de pensamiento muy apropiadas a este afán productivista en educación, como es por ejemplo el conductismo, que es la corriente de la psicología que mayor ascen-dencia ha tenido en predios del currículum venezolano. Y si bien, en los momentos actuales no se habla mucho de conduc-tismo, los presupuestos de éste siguen estando presentes en el quehacer educativo de muchos docentes universitarios. La evidencia más palpable del influjo que ha tenido el conductismo la tenemos en la llamada pedagogía por objetivos, un modelo pedagógico también de procedencia

12usamericana, que se impuso como sistema de planificación al interior de la Universidad Experimental venezolana y que todavía se mantiene en sus predios. ¿Qué es sino pura pedagogía por objetivos la pedagogía por competencias, hoy de moda en la Univer-sidad venezolana? Ambas responden al mismo esquema: Obtención mediante la educación de resultados mensurables; que es decir, reducción de la educación a una experiencia mecánica, rutinaria, fija, estandarizada.

2. La pedagogía por objetivos es la pedagogía de la fabricación educativa

Con respecto a la pedagogía por obje-tivos se impone hacer algunos comentarios a los fines de su precisar sus implicaciones. Comenzamos diciendo que es éste un modelo cuya raíz procede del ámbito del entrenamiento industrial. Su pretensión es tecnificar el proceso educativo apoyándose en los preceptos de la ciencia. Se parte de la

convicción de que la escuela y el currículo deben ser ante todo eficientes, a los fines de permitir que se logren los productos que la sociedad y el sistema productivo requieren en un momento específico. “Su preocu-pación es técnica, no de discusión teórica e ideológica” (Sacristán. P. 11). Por su carácter técnico concibe la labor educativa, la que realiza el docente dentro del aula, como un asunto cuyos problemas se solucionan mediante la aplicación de técnicas precisas, más que echando mano de teorías filosó-ficas, sociológicas o políticas. La actividad docente es en este sentido una actividad estrictamente procedimental, cuya efecti-vidad depende de que los profesores puedan controlar muy bien lo que ocurre en el aula de clase. De allí que el docente deba ser habilitado mediante recursos didácticos, manuales de procedimientos, técnicas para el control de grupos, planes de clase, a los fines de que ningún imprevisto pueda distraerlo del objetivo del curso.

Este modelo pedagógico es muy propio 13

de la sociedad industrial capitalista, que prioriza los valores materiales y que se mueve por tal razón con los criterios de eficiencia y rentabilidad. En ese marco, se entiende que las actividades que realizan las

-personas e instituciones deben rendir alguna utilidad a la sociedad. Eso pasa con la industria principalmente, pero también con el resto de las instituciones, aunque su razón de ser no sea estrictamente de carácter productivo, como es el caso de la escuela. Ésta también tiene que producir. En su caso es producción en general de un tipo de persona consustanciado con los valores y principios que le son pertinentes al modelo de sociedad industrial capitalista, y, en espe-cífico, es producción de la fuerza laboral requerida por el sistema de producción eco-nómico.

Como sabemos, para este modelo socio-

económico la fábrica es la organización modelo, pues la misma es la que genera la masa de bienes materiales que surte las necesidades reales o ficticias de la pobla-ción. Igualmente, es el crecimiento de la actividad fabril el indicador para medir si hay progreso o no en dicha sociedad. Y por ello es que los hombres de empresa, esto es los industriales, los comerciantes y los ban-queros, son el modelo a seguir, el prototipo de hombre del progreso, el referente de hombre exitoso. Ellos representan la van-guardia social y son quienes dicen al resto qué es lo que tienen que hacer con sus vidas. Y lo que ellos dicen es que hay que trabajar para producir, que hay que trabajar para generar riquezas, y que como contra-prestación del trabajo recibirán estos los bienes y servicios que harán de sus vidas una experiencia confortable. Todo el interés de los hombres y mujeres gira aquí alrededor de la producción de bienes materiales. Por esto es que los conceptos de eficiencia, rentabilidad, eficacia, beneficios, utilidad, constituyen los parámetros para evaluar las acciones de los hombres y para decidir con respecto al éxito o fracaso de una gestión, sea del tipo que sea. Tales concep-tos recalaron inevitablemente en el ámbito educativo para imponer un tipo de gestión de la educación vista ésta como negocio, como empresa productiva, como planta industrial. Y tales conceptos penetraron en la educación aprovechando la circunstancia de la aparición de la discusión curricular, pues en verdad la discusión curricular se incor-pora a la problemática educativa teniendo el propósito explícito de hacer de la educación una actividad regida por los criterios de eficiencia y productividad. Dice Sacristán: “el currículo como actividad profesional y como campo de estudio surge en la década de 1920 ligado a la idea de eficiencia social. El análisis de tareas como recursos para una gestión eficiente en la industria es la premisa que se copiará literalmente en los plantea-

mientos curriculares que ven en el currículo el instrumento para responder eficien-temente a las necesidades que la sociedad reclama satisfacer por parte de la educación” (1997. P. 18). Es decir, el tema curricular no nace espontáneamente en el propio interior del mundo educativo. Es más bien un asunto trasvasado a la educación a partir del mundo empresarial. Viene de la industria para la educación con el fin de estructurar ésta de la misma forma que se hace con las empresas económicas. Por eso es que en la generalidad de los casos, los modelos curriculares siguen el esquema de la racionalidad instrumental, son copias de la organización empresarial cuya mira está puesta en los resultados.

De acuerdo con estos modelos curricu-lares, específicamente, según el modelo de objetivos, la escuela se equipara con una factoría industrial, es como una fábrica, con la diferencia de que su producto no es una cosa materializada sino un producto humano. Su producto son hombres y muje-res que han recibido un entrenamiento que los capacita para ejercer tareas en el sistema productivo. En eso consiste la función de la educación, en entrenar perso-nas para que trabajen. En este contexto de entrenamiento, eficiencia y producción, la actividad ejecutada por los docentes adquiere un sentido especial que rompe con la tradición del profesor como intelectual, es decir, como esa persona que ejerce la docencia gracias a que, al mismo tiempo y sobre todo, ha alcanzado la sabiduría en su ámbito de formación por efecto de sus largos años de estudio y de experiencia docente. Se reduce así entonces la actividad docente, según esta nueva formula, a una simple ejecución de tareas prescritas, al mero cumplimiento de las actividades estable-cidas en los programas de estudio, que son a su vez programas de entrenamiento. En este caso el docente es sencillamente, “un exper-



planificación por competencias.

Controlar para garantizar la obtención de los objetivos es la consigna que priva en la educación que fabrica personas. De allí la tecnificación del currículo y la pedagogía, dos aspectos de la educación convertidos en los últimos tiempos en simples recursos instrumentales. De allí también ciertas co-rrientes de pensamiento muy apropiadas a este afán productivista en educación, como es por ejemplo el conductismo, que es la corriente de la psicología que mayor ascen-dencia ha tenido en predios del currículum venezolano. Y si bien, en los momentos actuales no se habla mucho de conduc-tismo, los presupuestos de éste siguen estando presentes en el quehacer educativo de muchos docentes universitarios. La evidencia más palpable del influjo que ha tenido el conductismo la tenemos en la llamada pedagogía por objetivos, un modelo pedagógico también de procedencia

12usamericana, que se impuso como sistema de planificación al interior de la Universidad Experimental venezolana y que todavía se mantiene en sus predios. ¿Qué es sino pura pedagogía por objetivos la pedagogía por competencias, hoy de moda en la Univer-sidad venezolana? Ambas responden al mismo esquema: Obtención mediante la educación de resultados mensurables; que es decir, reducción de la educación a una experiencia mecánica, rutinaria, fija, estandarizada.

2. La pedagogía por objetivos es la pedagogía de la fabricación educativa

Con respecto a la pedagogía por obje-tivos se impone hacer algunos comentarios a los fines de su precisar sus implicaciones. Comenzamos diciendo que es éste un modelo cuya raíz procede del ámbito del entrenamiento industrial. Su pretensión es tecnificar el proceso educativo apoyándose en los preceptos de la ciencia. Se parte de la

convicción de que la escuela y el currículo deben ser ante todo eficientes, a los fines de permitir que se logren los productos que la sociedad y el sistema productivo requieren en un momento específico. “Su preocu-pación es técnica, no de discusión teórica e ideológica” (Sacristán. P. 11). Por su carácter técnico concibe la labor educativa, la que realiza el docente dentro del aula, como un asunto cuyos problemas se solucionan mediante la aplicación de técnicas precisas, más que echando mano de teorías filosó-ficas, sociológicas o políticas. La actividad docente es en este sentido una actividad estrictamente procedimental, cuya efecti-vidad depende de que los profesores puedan controlar muy bien lo que ocurre en el aula de clase. De allí que el docente deba ser habilitado mediante recursos didácticos, manuales de procedimientos, técnicas para el control de grupos, planes de clase, a los fines de que ningún imprevisto pueda distraerlo del objetivo del curso.

Este modelo pedagógico es muy propio 13

de la sociedad industrial capitalista, que prioriza los valores materiales y que se mueve por tal razón con los criterios de eficiencia y rentabilidad. En ese marco, se entiende que las actividades que realizan las

-personas e instituciones deben rendir alguna utilidad a la sociedad. Eso pasa con la industria principalmente, pero también con el resto de las instituciones, aunque su razón de ser no sea estrictamente de carácter productivo, como es el caso de la escuela. Ésta también tiene que producir. En su caso es producción en general de un tipo de persona consustanciado con los valores y principios que le son pertinentes al modelo de sociedad industrial capitalista, y, en espe-cífico, es producción de la fuerza laboral requerida por el sistema de producción eco-nómico.

Como sabemos, para este modelo socio-

económico la fábrica es la organización modelo, pues la misma es la que genera la masa de bienes materiales que surte las necesidades reales o ficticias de la pobla-ción. Igualmente, es el crecimiento de la actividad fabril el indicador para medir si hay progreso o no en dicha sociedad. Y por ello es que los hombres de empresa, esto es los industriales, los comerciantes y los ban-queros, son el modelo a seguir, el prototipo de hombre del progreso, el referente de hombre exitoso. Ellos representan la van-guardia social y son quienes dicen al resto qué es lo que tienen que hacer con sus vidas. Y lo que ellos dicen es que hay que trabajar para producir, que hay que trabajar para generar riquezas, y que como contra-prestación del trabajo recibirán estos los bienes y servicios que harán de sus vidas una experiencia confortable. Todo el interés de los hombres y mujeres gira aquí alrededor de la producción de bienes materiales. Por esto es que los conceptos de eficiencia, rentabilidad, eficacia, beneficios, utilidad, constituyen los parámetros para evaluar las acciones de los hombres y para decidir con respecto al éxito o fracaso de una gestión, sea del tipo que sea. Tales concep-tos recalaron inevitablemente en el ámbito educativo para imponer un tipo de gestión de la educación vista ésta como negocio, como empresa productiva, como planta industrial. Y tales conceptos penetraron en la educación aprovechando la circunstancia de la aparición de la discusión curricular, pues en verdad la discusión curricular se incor-pora a la problemática educativa teniendo el propósito explícito de hacer de la educación una actividad regida por los criterios de eficiencia y productividad. Dice Sacristán: “el currículo como actividad profesional y como campo de estudio surge en la década de 1920 ligado a la idea de eficiencia social. El análisis de tareas como recursos para una gestión eficiente en la industria es la premisa que se copiará literalmente en los plantea-

mientos curriculares que ven en el currículo el instrumento para responder eficien-temente a las necesidades que la sociedad reclama satisfacer por parte de la educación” (1997. P. 18). Es decir, el tema curricular no nace espontáneamente en el propio interior del mundo educativo. Es más bien un asunto trasvasado a la educación a partir del mundo empresarial. Viene de la industria para la educación con el fin de estructurar ésta de la misma forma que se hace con las empresas económicas. Por eso es que en la generalidad de los casos, los modelos curriculares siguen el esquema de la racionalidad instrumental, son copias de la organización empresarial cuya mira está puesta en los resultados.

De acuerdo con estos modelos curricu-lares, específicamente, según el modelo de objetivos, la escuela se equipara con una factoría industrial, es como una fábrica, con la diferencia de que su producto no es una cosa materializada sino un producto humano. Su producto son hombres y muje-res que han recibido un entrenamiento que los capacita para ejercer tareas en el sistema productivo. En eso consiste la función de la educación, en entrenar perso-nas para que trabajen. En este contexto de entrenamiento, eficiencia y producción, la actividad ejecutada por los docentes adquiere un sentido especial que rompe con la tradición del profesor como intelectual, es decir, como esa persona que ejerce la docencia gracias a que, al mismo tiempo y sobre todo, ha alcanzado la sabiduría en su ámbito de formación por efecto de sus largos años de estudio y de experiencia docente. Se reduce así entonces la actividad docente, según esta nueva formula, a una simple ejecución de tareas prescritas, al mero cumplimiento de las actividades estable-cidas en los programas de estudio, que son a su vez programas de entrenamiento. En este caso el docente es sencillamente, “un exper-



to, mecánico que no filósofo, cuya función no consiste en pararse a pensar qué hay que hacer, sino en ofrecer una técnica eficiente para cumplimentar lo que se dice que tiene que hacer; debe encontrar los caminos y los medios para hacer lo que se le pide” (Sacristán. P. 18). El docente es senci-llamente un hacedor que no debe desviar la atención de su pensamiento en cuestiones que no sean las que marca el guión. Se restringe su labor al cumplimiento de las actividades requeridas para el logro de los objetivos previstos. Más de ahí no hay asunto que le preocupe. Además, todo le ha sido dado. Se le ha dado el contenido, los objetivos, las actividades, el manual, los recursos y las pautas de evaluación. Se encarga el docente simplemente de los procedimientos, del hacer pedagógico, mientras que de la teoría pedagógica y de la investigación educativa se encargan los expertos, que son finalmente los que propor-cionan las explicaciones que respaldan el porque del hacer pedagógico de los docentes.

La escuela como réplica de la fábrica no

responde a una circunstancia fortuita, según estamos viendo. No es ésta una situación que le sea extraña a la propia sociedad industrial moderna. Es más bien una particu-laridad sustantiva de ésta. Son ambas,

14instituciones gemelas, que no por azar son

15coincidentes también con la ciencia y con la 16información. A la escuela corresponde

particularmente el papel de servir a la fábrica, de prepararle sus trabajadores y de producirle en algunos casos tecnología. De acuerdo con Foucault, escuela y fábrica son dos de las instituciones fundamentales de la sociedad disciplinaria, de la civilización del capital. Ésta circunstancia no la debemos perder de vista si aspiramos comprender en profundidad lo educativo moderno. De manera que el movimiento de la pedagogía por objetivos lo que hace es retomar estos

lazos comunes entre la escuela y la factoría en un momento, por un lado, de auge y éxitos de la industria y del mundo de los negocios, pero, por otro lado, de deficiencia e incapacidad de las instituciones univer-sitarias para suministrar la mano de obra capacitada para respaldar el creciente pro-ceso de industrialización. En vista de tal disyuntiva el movimiento de la pedagogía por objetivos lo que intenta es proporcionarle a las instituciones educativas un formato pedagógico y curricular que garantice de su parte una labor eficiente. Se trata de esta-blecer “un tipo de racionalidad en la forma de actuar pedagógicamente, coherente con una visión utilitaria de la enseñanza, de las instituciones educativas y de la educación en general” (Sacristán. P. 14). La enseñanza y el aprendizaje pasan a ser así simples procesos técnicos que se controlan a través de dispositivos didácticos. El que controla es el docente, un técnico pedagógico, un administrador de procedimientos, diestro en el manejo de las situaciones previstas en clase, pero absolutamente lego para enfrentarse a las situaciones inesperadas.

En la perspectiva que estamos expo-niendo, el currículo es un instrumento téc-nico, exento de valor, de compromisos sociopolíticos, de ideología. Es un instru-mento que sirve por igual a unos y otros, que beneficia de la misma forma a todos los estudiantes, pues lo que hace el currículo es garantizar la eficacia de la educación. Además, el currículo por objetivos ahorra tiempo y recursos, hace que el profesor vaya directamente el grano; brinda las mismas oportunidades de aprendizaje a los estu-diantes, asegura que se obtengan los resul-tados propuestos, permite que se controle objetivamente la enseñanza y el apren-dizaje. Dados estos “beneficios” ni el profesor ni el alumno discuten los supuestos del currículum eficaz. Se da por descontado que la eficacia es bondadosa y beneficiosa y

que la sociedad toda sale ganando con un sistema educativo montado sobre la planificación por objetivos. Pero en verdad quienes salen ganando en todo esto son quienes manejan realmente los destinos de la sociedad, que son en ésta sociedad capitalista dependiente, afanosa por la pro-ducción y acumulación de riquezas mate-riales, los dueños de empresas, la oligarquía financiera, los monopolizadores del comer-cio y los amos de la tierra. Pues este currí-culo, además de ofrecerles hombres y muje-res adiestrados por la escuela en alguna actividad laboral, sirve también para inculcar a quienes reciben sus enseñanzas actitu-des, valores y conocimientos a todas luces conservadores. Veamos, a continuación algunas de las visiones que se desprenden del currículo por objetivos.1. El alumno es visualizado como un ser

incompleto que gracias a la educación completa su formación. Se entiende que la educación es finita, tiene metas, culmina en un momento determinado, aquel cuando el alumno ha completado todos los objetivos de su programa de estudio.

2. Dado que su preocupación es el logro de los objetivos del aprendizaje se estimula en el alumno el aprendizaje receptivo, que se traduce al mismo tiempo en una actitud pasiva, reproductiva, adaptativa.

3. Promueve la homogeneización del pensa-miento y del comportamiento ciudadano. Todos los estudiantes tienen que seguir la misma secuencia de programación y realizar las mismas tareas. Igualmente tienen que aprobar las mismas pruebas de evaluación, las cuales son contrastadas luego con un patrón de conducta común.

4. Impone una sola práctica docente. Todos los docentes han de seguir la misma ruti-na, el mismo patrón, la misma secuencia. Estos son una especie de funcionarios administrativos a quienes se dicta diaria-mente las actividades que deben realizar. Su pensamiento no cuenta para nada,

carecen de autonomía y por tanto de autoridad para introducir novedades en el desempeño de su práctica.

5. Los conocimientos impartidos se consi-deran como productos concluidos, como datos estandarizados con una sola signifi-cación. Son productos que los estudiantes están obligados a tomar, a asimilar tal cual, pues con respecto a ellos sólo cabe una sola interpretación.

6. Los conocimientos importantes son aquellos que brindan alguna utilidad a la sociedad, y utilidad es, de acuerdo con Sacristán, (1997) “dentro del modelo efi-cientista, un rendimiento conductual y material” (P. 163). Son útiles aquellos conocimientos que generan beneficios materiales, que ayudan a la solución de problemas prácticos, que dotan de habili-dades a las personas para fabricar cosas.

7. El modelo socioeconómico establecido se toma como algo fijo que está ahí para ser mejorado, para hacerlo más eficiente, más productivo, pero nunca para cam-biarlo. De manera entonces que la educa-ción apunta hacia el moldeamiento de los aprendices, hacia su adaptación, hacia su normalización.

3. Educar no es entrenar sino inquietarAhora bien, y ésta es la advertencia que

queremos introducir aquí, no necesaria-mente una persona que haya logrado todos los objetivos del currículo ha adquirido

17educación. Afirma Casanova (1998) en este sentido que, “pueden alcanzarse los

-objetivos propuestos sin educar a los alum18

nos” (P. 14). Es que esa relación objetivo-educación no es directa ni automática. Esto lo decimos en el entendido de que los objetivos lo que procuran es hacer eficiente la enseñanza y conseguir el adiestramiento de la persona, pero estar adiestrado no es lo

19mismo que estar educado. Dice Sacristán al respecto (1997): “el ámbito de lo educativo no puede reducirse al del entrenamiento” (P.



to, mecánico que no filósofo, cuya función no consiste en pararse a pensar qué hay que hacer, sino en ofrecer una técnica eficiente para cumplimentar lo que se dice que tiene que hacer; debe encontrar los caminos y los medios para hacer lo que se le pide” (Sacristán. P. 18). El docente es senci-llamente un hacedor que no debe desviar la atención de su pensamiento en cuestiones que no sean las que marca el guión. Se restringe su labor al cumplimiento de las actividades requeridas para el logro de los objetivos previstos. Más de ahí no hay asunto que le preocupe. Además, todo le ha sido dado. Se le ha dado el contenido, los objetivos, las actividades, el manual, los recursos y las pautas de evaluación. Se encarga el docente simplemente de los procedimientos, del hacer pedagógico, mientras que de la teoría pedagógica y de la investigación educativa se encargan los expertos, que son finalmente los que propor-cionan las explicaciones que respaldan el porque del hacer pedagógico de los docentes.

La escuela como réplica de la fábrica no

responde a una circunstancia fortuita, según estamos viendo. No es ésta una situación que le sea extraña a la propia sociedad industrial moderna. Es más bien una particu-laridad sustantiva de ésta. Son ambas,

14instituciones gemelas, que no por azar son

15coincidentes también con la ciencia y con la 16información. A la escuela corresponde

particularmente el papel de servir a la fábrica, de prepararle sus trabajadores y de producirle en algunos casos tecnología. De acuerdo con Foucault, escuela y fábrica son dos de las instituciones fundamentales de la sociedad disciplinaria, de la civilización del capital. Ésta circunstancia no la debemos perder de vista si aspiramos comprender en profundidad lo educativo moderno. De manera que el movimiento de la pedagogía por objetivos lo que hace es retomar estos

lazos comunes entre la escuela y la factoría en un momento, por un lado, de auge y éxitos de la industria y del mundo de los negocios, pero, por otro lado, de deficiencia e incapacidad de las instituciones univer-sitarias para suministrar la mano de obra capacitada para respaldar el creciente pro-ceso de industrialización. En vista de tal disyuntiva el movimiento de la pedagogía por objetivos lo que intenta es proporcionarle a las instituciones educativas un formato pedagógico y curricular que garantice de su parte una labor eficiente. Se trata de esta-blecer “un tipo de racionalidad en la forma de actuar pedagógicamente, coherente con una visión utilitaria de la enseñanza, de las instituciones educativas y de la educación en general” (Sacristán. P. 14). La enseñanza y el aprendizaje pasan a ser así simples procesos técnicos que se controlan a través de dispositivos didácticos. El que controla es el docente, un técnico pedagógico, un administrador de procedimientos, diestro en el manejo de las situaciones previstas en clase, pero absolutamente lego para enfrentarse a las situaciones inesperadas.

En la perspectiva que estamos expo-niendo, el currículo es un instrumento téc-nico, exento de valor, de compromisos sociopolíticos, de ideología. Es un instru-mento que sirve por igual a unos y otros, que beneficia de la misma forma a todos los estudiantes, pues lo que hace el currículo es garantizar la eficacia de la educación. Además, el currículo por objetivos ahorra tiempo y recursos, hace que el profesor vaya directamente el grano; brinda las mismas oportunidades de aprendizaje a los estu-diantes, asegura que se obtengan los resul-tados propuestos, permite que se controle objetivamente la enseñanza y el apren-dizaje. Dados estos “beneficios” ni el profesor ni el alumno discuten los supuestos del currículum eficaz. Se da por descontado que la eficacia es bondadosa y beneficiosa y

que la sociedad toda sale ganando con un sistema educativo montado sobre la planificación por objetivos. Pero en verdad quienes salen ganando en todo esto son quienes manejan realmente los destinos de la sociedad, que son en ésta sociedad capitalista dependiente, afanosa por la pro-ducción y acumulación de riquezas mate-riales, los dueños de empresas, la oligarquía financiera, los monopolizadores del comer-cio y los amos de la tierra. Pues este currí-culo, además de ofrecerles hombres y muje-res adiestrados por la escuela en alguna actividad laboral, sirve también para inculcar a quienes reciben sus enseñanzas actitu-des, valores y conocimientos a todas luces conservadores. Veamos, a continuación algunas de las visiones que se desprenden del currículo por objetivos.1. El alumno es visualizado como un ser

incompleto que gracias a la educación completa su formación. Se entiende que la educación es finita, tiene metas, culmina en un momento determinado, aquel cuando el alumno ha completado todos los objetivos de su programa de estudio.

2. Dado que su preocupación es el logro de los objetivos del aprendizaje se estimula en el alumno el aprendizaje receptivo, que se traduce al mismo tiempo en una actitud pasiva, reproductiva, adaptativa.

3. Promueve la homogeneización del pensa-miento y del comportamiento ciudadano. Todos los estudiantes tienen que seguir la misma secuencia de programación y realizar las mismas tareas. Igualmente tienen que aprobar las mismas pruebas de evaluación, las cuales son contrastadas luego con un patrón de conducta común.

4. Impone una sola práctica docente. Todos los docentes han de seguir la misma ruti-na, el mismo patrón, la misma secuencia. Estos son una especie de funcionarios administrativos a quienes se dicta diaria-mente las actividades que deben realizar. Su pensamiento no cuenta para nada,

carecen de autonomía y por tanto de autoridad para introducir novedades en el desempeño de su práctica.

5. Los conocimientos impartidos se consi-deran como productos concluidos, como datos estandarizados con una sola signifi-cación. Son productos que los estudiantes están obligados a tomar, a asimilar tal cual, pues con respecto a ellos sólo cabe una sola interpretación.

6. Los conocimientos importantes son aquellos que brindan alguna utilidad a la sociedad, y utilidad es, de acuerdo con Sacristán, (1997) “dentro del modelo efi-cientista, un rendimiento conductual y material” (P. 163). Son útiles aquellos conocimientos que generan beneficios materiales, que ayudan a la solución de problemas prácticos, que dotan de habili-dades a las personas para fabricar cosas.

7. El modelo socioeconómico establecido se toma como algo fijo que está ahí para ser mejorado, para hacerlo más eficiente, más productivo, pero nunca para cam-biarlo. De manera entonces que la educa-ción apunta hacia el moldeamiento de los aprendices, hacia su adaptación, hacia su normalización.

3. Educar no es entrenar sino inquietarAhora bien, y ésta es la advertencia que

queremos introducir aquí, no necesaria-mente una persona que haya logrado todos los objetivos del currículo ha adquirido

17educación. Afirma Casanova (1998) en este sentido que, “pueden alcanzarse los

-objetivos propuestos sin educar a los alum18

nos” (P. 14). Es que esa relación objetivo-educación no es directa ni automática. Esto lo decimos en el entendido de que los objetivos lo que procuran es hacer eficiente la enseñanza y conseguir el adiestramiento de la persona, pero estar adiestrado no es lo

19mismo que estar educado. Dice Sacristán al respecto (1997): “el ámbito de lo educativo no puede reducirse al del entrenamiento” (P.



-149). Estar adiestrado significa haber adquirido una destreza práctica, un entrenamiento

20conducente a saber hacer algo, mientras que estar educado significa saber ser. El que

21sabe hacer es simplemente un técnico que como tal fabrica cosas. Su saber es un simple saber hacer, es un saber que desconoce sus propios fundamentos. De allí que no se obtiene nunca educación por la vía del adiestramiento ni de la capacitación técnica. La educación supone pensamiento autónomo, conciencia crítica, comprensión de los problemas, reconocimiento de las implicaciones del propio conocimiento; la educación implica sabiduría, sapiencia, dominio del saber, cultivo del espíritu y actuación prudente de acuerdo con valores

22éticos.

-En realidad educación es ante todo forma23ción, que es mucho más que instrucción,

que adiestramiento, que profesionalización. Dice Freire al respecto: “Formar es mucho más que adiestrar al educando en el desempeño de destrezas” (1997. P. 24). La formación, a diferencia de la capacitación operativa, que culmina con un certificado de competencia profesional, no se agota en un momento determinado, ni se encierra en un espacio institucional específico. La forma-ción es un proceso que se extiende a lo largo de toda la vida de la persona y es un proceso ante todo humano y no técnico. En razón de estas condiciones, la formación es un proceso no previsible automáticamente. Es más bien un proceso incierto, riesgoso, caótico, espontáneo, tal como lo entiende Larrosa (1996). “Pienso la formación, dice Larrosa, sin tener una idea prescriptiva de su desarrollo, ni un modelo normativo de su realización. Algo así como un devenir plural y creativo, sin patrón y sin proyecto, sin una idea prescriptita de su itinerario y sin una idea normativa, autoritaria y excluyente de

-su resultado, de eso que los clásico llamaban humanidad o llegar a ser plenamente

humano” (P. 21). La educación orientada a la formación afecta toda la persona, su cuerpo y su espíritu. Es un proceso total que procura fundamentalmente el enriquecimiento espi-ritual del ser humano a los fines de constituirlo en un ciudadano responsable, dueño de sus pensamientos, consciente de sus actos. Una persona educada es capaz de pensar con su propia cabeza, es un crítico de su tiempo, y en ese sentido es una persona libre, pues tiene criterios fundamentados que le permiten tomar decisiones sin dejarse llevar por modas, e v e n t u a l i d a d e s o p r e s i o n e s circunstanciales. Una persona educada es la persona madura de la que hablaba Feyerabend y es la misma persona con “la cabeza bien puesta” que menciona Morin en algunas de sus obras más recientes. La formación de la personalidad libre es real-mente el objetivo de la educación. De allí que el educador interesado en la formación del educando, más que preocuparse por ense-ñarle sus conocimientos y atiborrarlo de información, lo que hace es crear las condi-ciones apropiadas para que éste aprenda. Más que informarlo, esto es, introducir una forma en su subjetividad, permite que florezca la personalidad autónoma.

Educar en sentido estricto es extraer. Esto quiere decir, de acuerdo con Vallenilla (1993), que “la tarea educativa es un verdadero proceso de tracción mediante la cual, gracias a una atracción, se logra que el hombre se descubra, salga, brote o venga hacia la luz, su propia persona o perso-nalidad. La educación en tal sentido es un proceso a través del cual, extrayéndose la personalidad de aquél a quien se educa mediante el alumbramiento, se logra que éste asuma la ducción de su propia con-ducta. Educar, interpretado así, es inducir al hombre a ser su autoductor” (P. 56). El educador en este caso abre paso al estudiante, no le dice todo, sino que lo deja

decir, lo incita a que busque y aprenda; lo ayuda solamente, el resto lo tiene que hacer el propio estudiante, pues el interés es que éste se convierta en una persona autónoma. Aquí el enseñar es un sugerir, de manera que el docente “lo que hace es instar o incitar al alumno a encontrar el camino que condu-ce al saber, perfilando o esbozando la pre-sencia de éste último como garantía y atractivo de la búsqueda” (Vallenilla. 1993. P. 62). El docente es en verdad un acompa-ñante del estudiante, un compañero circuns-tancial de éste en su viaje de formación, que entiende su acompañamiento como una ayudantía orientada a preparar al estudiante a los fines de que tome en sus manos su propia formación, que se haga cargo de sí mismo, en un entorno socioeconómico que no está exento de riesgos, de conflictos, de contradicciones, de problemas, de peligros e injusticias. De manera que el estudiante debe entender su formación como autofor-mación, debe entender que ésta es una responsabilidad suya fundamentalmente, no de su maestro, por tanto, no tiene que contentarse sólo con lo que le dice su maestro, sino que debe ir mucho más allá. Buscar siempre es la actitud indicada del alumno que aspira constituirse como persona libre, pues libre es principalmente aquella persona que no está atada de manera dependiente a otra persona. Libre es quien se distancia críticamente de las modas intelectuales, de las creencias domi-nantes, de las prácticas habituales, de los conocimientos hechos. Libre es aquella persona que aprende a pensar por sí mismo y es capaz de tomar decisiones autónomas.

Los modelos curriculares predominantes

en la educación venezolana no apuntan en dirección a la libertad, tal como la estamos entendiendo, esto a pesar de que la aspira-ción de la libertad es la constante en nuestra historia. Más bien, tales modelos curricu-lares propenden a la conservación de las

estructuras de la dominación imperantes en el entramado institucional establecido en nuestra realidad interna desde tiempos muy lejanos. No por casualidad, los modelos curriculares prevalecientes en la educación universitaria venezolana provienen de otros países, fundamentalmente europeos o de los EEUU, donde se ha ubicado alternati-vamente el centro que domina todo el sistema. Tal relación es necesario diluci-darla y denunciarla para no pecar de inge-nuos en el análisis curricular, pues todo currículo está asociado a un contexto socio-histórico particular. Esto lo vimos, como lo acabamos de apreciar, en el caso del currí-culo basado en objetivos, que tiene una matriz filosófica positivista, una fundamen-tación psicológica conductista y que abreva además de las corrientes eficientistas de la gestión empresarial, nacidas del ámbito de las empresas capitalistas.

En fin, hemos visto dos momentos de la universidad venezolana, cada una corres-pondiente a un proyecto político-económico. El primero, el de la Universidad colonial; el segundo, el de la Universidad desarrollista neocolonial. Por eso es que hay entre ambas universidades una línea de continuidad. No hay interrupción sino evolución. Pero ahora, en los tiempos que corren, nuestro país se encuentra en un momento de ruptura. El proceso en el que nos encontramos va madurando progresivamente. El norte que nos guía es la construcción de un país soberano, libre, independiente, pleno de justicia, en un marco de plena libertad de sus miembros. En esta dirección no es el modelo universitario experimental extranjerizante, instrumental, fabricante de mano de obra para una economía dependiente, el que servirá para fraguar el nuevo país. Una Universidad Otra, formadora de ciudadanos con mentalidad soberana, generadora de saberes al servicio de los intereses huma-nos, que eduque para la paz y la convivencia



-149). Estar adiestrado significa haber adquirido una destreza práctica, un entrenamiento

20conducente a saber hacer algo, mientras que estar educado significa saber ser. El que

21sabe hacer es simplemente un técnico que como tal fabrica cosas. Su saber es un simple saber hacer, es un saber que desconoce sus propios fundamentos. De allí que no se obtiene nunca educación por la vía del adiestramiento ni de la capacitación técnica. La educación supone pensamiento autónomo, conciencia crítica, comprensión de los problemas, reconocimiento de las implicaciones del propio conocimiento; la educación implica sabiduría, sapiencia, dominio del saber, cultivo del espíritu y actuación prudente de acuerdo con valores

22éticos.

-En realidad educación es ante todo forma23ción, que es mucho más que instrucción,

que adiestramiento, que profesionalización. Dice Freire al respecto: “Formar es mucho más que adiestrar al educando en el desempeño de destrezas” (1997. P. 24). La formación, a diferencia de la capacitación operativa, que culmina con un certificado de competencia profesional, no se agota en un momento determinado, ni se encierra en un espacio institucional específico. La forma-ción es un proceso que se extiende a lo largo de toda la vida de la persona y es un proceso ante todo humano y no técnico. En razón de estas condiciones, la formación es un proceso no previsible automáticamente. Es más bien un proceso incierto, riesgoso, caótico, espontáneo, tal como lo entiende Larrosa (1996). “Pienso la formación, dice Larrosa, sin tener una idea prescriptiva de su desarrollo, ni un modelo normativo de su realización. Algo así como un devenir plural y creativo, sin patrón y sin proyecto, sin una idea prescriptita de su itinerario y sin una idea normativa, autoritaria y excluyente de

-su resultado, de eso que los clásico llamaban humanidad o llegar a ser plenamente

humano” (P. 21). La educación orientada a la formación afecta toda la persona, su cuerpo y su espíritu. Es un proceso total que procura fundamentalmente el enriquecimiento espi-ritual del ser humano a los fines de constituirlo en un ciudadano responsable, dueño de sus pensamientos, consciente de sus actos. Una persona educada es capaz de pensar con su propia cabeza, es un crítico de su tiempo, y en ese sentido es una persona libre, pues tiene criterios fundamentados que le permiten tomar decisiones sin dejarse llevar por modas, e v e n t u a l i d a d e s o p r e s i o n e s circunstanciales. Una persona educada es la persona madura de la que hablaba Feyerabend y es la misma persona con “la cabeza bien puesta” que menciona Morin en algunas de sus obras más recientes. La formación de la personalidad libre es real-mente el objetivo de la educación. De allí que el educador interesado en la formación del educando, más que preocuparse por ense-ñarle sus conocimientos y atiborrarlo de información, lo que hace es crear las condi-ciones apropiadas para que éste aprenda. Más que informarlo, esto es, introducir una forma en su subjetividad, permite que florezca la personalidad autónoma.

Educar en sentido estricto es extraer. Esto quiere decir, de acuerdo con Vallenilla (1993), que “la tarea educativa es un verdadero proceso de tracción mediante la cual, gracias a una atracción, se logra que el hombre se descubra, salga, brote o venga hacia la luz, su propia persona o perso-nalidad. La educación en tal sentido es un proceso a través del cual, extrayéndose la personalidad de aquél a quien se educa mediante el alumbramiento, se logra que éste asuma la ducción de su propia con-ducta. Educar, interpretado así, es inducir al hombre a ser su autoductor” (P. 56). El educador en este caso abre paso al estudiante, no le dice todo, sino que lo deja

decir, lo incita a que busque y aprenda; lo ayuda solamente, el resto lo tiene que hacer el propio estudiante, pues el interés es que éste se convierta en una persona autónoma. Aquí el enseñar es un sugerir, de manera que el docente “lo que hace es instar o incitar al alumno a encontrar el camino que condu-ce al saber, perfilando o esbozando la pre-sencia de éste último como garantía y atractivo de la búsqueda” (Vallenilla. 1993. P. 62). El docente es en verdad un acompa-ñante del estudiante, un compañero circuns-tancial de éste en su viaje de formación, que entiende su acompañamiento como una ayudantía orientada a preparar al estudiante a los fines de que tome en sus manos su propia formación, que se haga cargo de sí mismo, en un entorno socioeconómico que no está exento de riesgos, de conflictos, de contradicciones, de problemas, de peligros e injusticias. De manera que el estudiante debe entender su formación como autofor-mación, debe entender que ésta es una responsabilidad suya fundamentalmente, no de su maestro, por tanto, no tiene que contentarse sólo con lo que le dice su maestro, sino que debe ir mucho más allá. Buscar siempre es la actitud indicada del alumno que aspira constituirse como persona libre, pues libre es principalmente aquella persona que no está atada de manera dependiente a otra persona. Libre es quien se distancia críticamente de las modas intelectuales, de las creencias domi-nantes, de las prácticas habituales, de los conocimientos hechos. Libre es aquella persona que aprende a pensar por sí mismo y es capaz de tomar decisiones autónomas.

Los modelos curriculares predominantes

en la educación venezolana no apuntan en dirección a la libertad, tal como la estamos entendiendo, esto a pesar de que la aspira-ción de la libertad es la constante en nuestra historia. Más bien, tales modelos curricu-lares propenden a la conservación de las

estructuras de la dominación imperantes en el entramado institucional establecido en nuestra realidad interna desde tiempos muy lejanos. No por casualidad, los modelos curriculares prevalecientes en la educación universitaria venezolana provienen de otros países, fundamentalmente europeos o de los EEUU, donde se ha ubicado alternati-vamente el centro que domina todo el sistema. Tal relación es necesario diluci-darla y denunciarla para no pecar de inge-nuos en el análisis curricular, pues todo currículo está asociado a un contexto socio-histórico particular. Esto lo vimos, como lo acabamos de apreciar, en el caso del currí-culo basado en objetivos, que tiene una matriz filosófica positivista, una fundamen-tación psicológica conductista y que abreva además de las corrientes eficientistas de la gestión empresarial, nacidas del ámbito de las empresas capitalistas.

En fin, hemos visto dos momentos de la universidad venezolana, cada una corres-pondiente a un proyecto político-económico. El primero, el de la Universidad colonial; el segundo, el de la Universidad desarrollista neocolonial. Por eso es que hay entre ambas universidades una línea de continuidad. No hay interrupción sino evolución. Pero ahora, en los tiempos que corren, nuestro país se encuentra en un momento de ruptura. El proceso en el que nos encontramos va madurando progresivamente. El norte que nos guía es la construcción de un país soberano, libre, independiente, pleno de justicia, en un marco de plena libertad de sus miembros. En esta dirección no es el modelo universitario experimental extranjerizante, instrumental, fabricante de mano de obra para una economía dependiente, el que servirá para fraguar el nuevo país. Una Universidad Otra, formadora de ciudadanos con mentalidad soberana, generadora de saberes al servicio de los intereses huma-nos, que eduque para la paz y la convivencia



democrática, es la que deberá sustituir la que actualmente existe en nuestro país. El nuevo proyecto nacional requiere una universidad con estas otras cualidades, igualmente lo requiere el nuevo proyecto civilizatorio hoy en curso a nivel mundial.

1. En la universidad originaria los estudios se dividían en dos niveles: el trivium y el quadrvium. El primero comprendía los estudios que se referían a la condición humana y eran: la gramática, la dialéc-tica y la retórica: luego, el quadrivium, comprendía los estudios que se referían a las cosas, como eran: la aritmética, la geometría, la música y la astrología. En orden de importancia, el trivium estaba en primer lugar, puesto que los asuntos atinentes a la condición humana llamaban más la atención. Se enseñaban por esto las humani-dades. Luego venían los estudios del quadrivium, referidos a asuntos que tenían que ver con las cosas del mundo. Con respecto al conocimiento de estas cosas se entendía que las mismas no interesaban por sí solas, sino que lo que importaba era la opinión que se tenía de ellas, es decir, lo que se quería saber acerca de las cosas era lo que en ellas había de humanas y no su condición misma.

2. “La división internacional del trabajo consiste en que unos países se especializan en ganar y otros en perder. Nuestra comarca del mundo, que hoy llamamos América Latina se especializó en perder desde los remotos tiempos en que los europeos del renacimiento se abalanzaron a través del mar y le hundieron los dientes en la garganta”. (Eduardo Galeano. 2000. P. 1)

3. Estadísticas elaboradas por el Departamento de Estadística del CNU-OPSU. Tomado de: Revista Universitas 2000. Nº. 1. Año 1986. P. 86.

4. El Censo Nacional de 1961 registró una población de 7.523.999 habitantes. Brito Figueroa. T.III, 1975. P. 801

5. Hasta la segunda década del siglo XX la educación todavía giraba en torno a las carreras de Medicina, Derecho, Teología e Ingeniería. Pero en las déca-das siguientes de este mismo siglo esta situación va a tender a cambiar progresivamente. En 1916 se creó la carrera de Farmacia, en 1922 se creó Odontología, en 1937, Veterinaria y Agronomía; en 1938, Economía; en 1946, Arquitectura y Urba-nismo; y en 1958, Ciencias. (Leal Ildefonso. 1981. P. 240)

6. La actitud profesional es aquella que busca utilizar los conocimientos para lograr pragmáticamente

NOTAS

fines beneficiosos o provechosos para la sociedad” (Vallenilla. 1991. P. 31).

7. El modelo educativo superior que van a poner en práctica los gobiernos de Acción Democrática y COPEY se va a guiar por las siguientes directrices, según lo expresado por Marta Sosa (1983): 1) Despolitizar la educación superior, mediante la intervención gubernamental; 2) Integrar definiti-vamente las instituciones de educación superior con el aparato productivo, dándole prioridad a la formación de técnicos; 3)Academización del subsistema, priorizando la formación técnica, al mismo tiempo que excluyendo de su seno el debate teórico e ideológico; 4) Fortalecimiento del intervencionismo estatal a los fines de disminuir la autonomía de las universidades históricas y también mediante la creación de universidades experimentales; 5) Estímulo a la creación de universidades privadas (P. 66)

8. De acuerdo con Marta Sosa, con el inicio de los gobiernos adeco-copeyano el capitalismo depen-diente venezolano, caracterizado como primario exportador minero sufre un cambio importante. Se agudiza el carácter interventor del Estado y se inicia el proceso de industrialización. Con esto último se buscaba que el modelo económico prevaleciente en el país, de crecimiento hacia fuera, diera paso a un modelo preocupado por el crecimiento hacia adentro. De allí que ocurriera, dice Sosa, lo que se ha conocido como proceso de industrialización por sustitución de importaciones, impulsado en buena medida por capitales extranjeros”. (1983. P. 45-46)

9. “En nuestra América Latina, región periférica y dependiente, la escuela es el sistema por el que se aliena al miembro de la cultura popular (…) El sistema educativo que empieza con la escola-rización que es elitista aunque sea obligatoria y gratuita, culmina su lógica dominadora con las universidades, la ciencia y la tecnología y, por último y extensivamente, con los medios de comunicación (…) Hasta ahora, en América Latina, las universidades actuaron principalmente como agentes de mantención del orden instituido o, a lo máximo, de modernización refleja de sus socie-dades” . Enrique Dussel. 1980. La pedagógica. Mimeo)

10.Citado por: Informe de Factibilidad de la UNEG. P. IV-39

11. Citado por Ibid. P. IV-3912. “La pedagogía por objetivos hunde sus raíces en el

movimiento utilitarista en educación de comienzos del siglo XX en los Estados Unidos de América, en paralelo al auge que el enfoque taylorista está teniendo en la industria, mostrando sus posibili-dades para aumentar la cantidad y calidad de la

producción industrial. Es en este momento cuando la industria como modelo de organización de la producción se toma como esquema-patrón en la organización y desarrollo del currículo escolar” (Sacristán. 1997. P. 15)

13. “La sociedad industrial basada en el dominio de las fuerzas naturales que le ofrece el singular desarrollo de la tecnología moderna, junto a la idea básica de que el progreso es fundamentalmente de orden material y económico, no puede exigir sino la firme aplicación de los enfoques eficientistas e instrumentalistas en la educación que ha de ayudar a conseguir ese progreso”. (Sacristán. 1997. P. 25)

14.Tal relación entre fábrica y escuela, la identificó muy bien el filósofo francés Michael Foucault (1976). En el capitalismo, sostenía Foucault, el poder no tiene que ejercerse crudamente. Para evitar esto, el capitalismo trajo consigo las insti-tuciones disciplinarias. Estas son: la escuela, la fábrica, las cárceles y los hospitales. Todas sirven para encauzar las conductas de las personas, para hacer de estas ciudadanos normalizados. Quizá la institución disciplinaria más eficiente sea la escuela, puesto que el expreso propósito de ésta es disciplinar, a través del aprendizaje de conocimientos, el comportamiento de las per-sonas. A la larga logra su cometido, puesto que lo que hace la escuela es moldear lenta pero eficazmente la subjetividad de las personas a los fines de ciudadanizarlos. En este sentido es una fábrica educativa, o, en otras palabras “una máqui-na de educar: una tecnología replicable y masiva para aculturar grandes capas de población, similar a las máquinas tejedoras que empezaban a producir textiles en masa” . Pablo Pineau y otros. 2001. P. 22

15. La escuela se inventó para que enseñara el conocimiento científico. Es por esto que la labor escolar está fundamentada en lo estrictamente racional. Se entiende en la escuela que solo lo racional es verdadero. Y la mejor expresión del conocimiento racional es el conocimiento cien-tífico. Veamos lo que nos dice sobre esto Gabriel Ugas (2005): “El proyecto civilizatorio de la Ilustración postuló como necesidad el cultivo de la razón. Fue entonces que se creó un espacio ad hoc (la escuela) en el que unos actores (maestros y alumnos), mediados por un discurso (el contenido programát ico) , const i tuyeron e l su je to pedagógico”. P. 135. Savater (1997) nos propor-ciona un punto de vista parecido. En su libro “El valor de Educar” afirma que “La institución educativa aparece cuando lo que ha de enseñarse es un saber científico, como las matemáticas superiores, la astronomía o la gramática”. P. 43. A su vez, la relación entre capitalismo y conocimiento

científico nos la clarifica John Bernal (1997) en el siguiente párrafo: “El surgimiento del capitalismo y de la ciencia están relacionados de una manera tan íntima que esa relación no puede expresarse simplemente en términos de causa y efecto, (porque) fueron las condiciones del nacimiento del capitalismo las que hicieron posible y necesaria la ciencia experimental”. P. 284- Ernesto Sábato también abordó este asunto, dijo al respecto: “El capitalismo moderno y la ciencia positiva son las dos caracs de una misma realidad desposeída de atributos concretos, de una abstracta fantas-magoría de la que también forma parte el hombre, pero no ya el hombre concreto e individual sino el hombre-masa, ese extraño ser todavía con aspecto humano, con ojos y llanto, voz y emo-ciones, pero en verdad engranaje de una gigan-tesca maquinaria anónima”. (1973. P. 17)

16. “La información, nos dice Mélich, es una forma de comunicación típicamente burguesa. El predo-minio de la información es resultado del conso-lidado dominio de la burguesía, que cuenta ahora con la prensa como uno de los principales instru-mentos del capitalismo avanzado” . Narración y Hospitalidad. Barcelona. 2000. Pp. 132-133. La escuela en verdad lo que hace es trasmitir información y en ella el docente es un mero informador de las cosas sabidas. ¿Y, qué significa informar? Pues, significa ni más ni menos que dar una forma, meter una forma dentro de alguien, “hacer que una cosa sea lo que es; informar es darle un orden a la cosa para distinguirla de su contexto. Lo que quiere decir que la información se relaciona con el orden; un sistema informado se hace un sistema ordenado” (Ortiz. Caracas, 1991. P. 142.

17.“El profesor hábil es capaz, si quiere, de lograr los objetivos apreciados públicamente sin acometer la tarea de educar a los alumnos. Ya lo consiguen muchos profesores que trabajan en clases de examen. Aseguran el aprobado a alumnos que no comprenden la asignatura” (Stenhouse. 1998. P. 115)

18. M. Antonia Casanova. Prólogo a la edición espa-ñola del libro de L. Stenhouse. La investigación como base de la enseñanza. 1998

19. “La preparación profesional en universidades o institutos técnicos, aunque tiene que ver con la educación, es sobre todo una especialización”. (Arendt. Citado por Savater. 1998. P. 215). Sobre esto mismo dice Vásquez: “se puede ser amaestrado, esto es poseer y ejercer habilidades adquiridas mediante disciplina y obediencia, y no ser educado, pues se carece de libertad para decidir, para pensar y lograr fines propios, fines decididos por sí mismo y no por una voluntad



democrática, es la que deberá sustituir la que actualmente existe en nuestro país. El nuevo proyecto nacional requiere una universidad con estas otras cualidades, igualmente lo requiere el nuevo proyecto civilizatorio hoy en curso a nivel mundial.

1. En la universidad originaria los estudios se dividían en dos niveles: el trivium y el quadrvium. El primero comprendía los estudios que se referían a la condición humana y eran: la gramática, la dialéc-tica y la retórica: luego, el quadrivium, comprendía los estudios que se referían a las cosas, como eran: la aritmética, la geometría, la música y la astrología. En orden de importancia, el trivium estaba en primer lugar, puesto que los asuntos atinentes a la condición humana llamaban más la atención. Se enseñaban por esto las humani-dades. Luego venían los estudios del quadrivium, referidos a asuntos que tenían que ver con las cosas del mundo. Con respecto al conocimiento de estas cosas se entendía que las mismas no interesaban por sí solas, sino que lo que importaba era la opinión que se tenía de ellas, es decir, lo que se quería saber acerca de las cosas era lo que en ellas había de humanas y no su condición misma.

2. “La división internacional del trabajo consiste en que unos países se especializan en ganar y otros en perder. Nuestra comarca del mundo, que hoy llamamos América Latina se especializó en perder desde los remotos tiempos en que los europeos del renacimiento se abalanzaron a través del mar y le hundieron los dientes en la garganta”. (Eduardo Galeano. 2000. P. 1)

3. Estadísticas elaboradas por el Departamento de Estadística del CNU-OPSU. Tomado de: Revista Universitas 2000. Nº. 1. Año 1986. P. 86.

4. El Censo Nacional de 1961 registró una población de 7.523.999 habitantes. Brito Figueroa. T.III, 1975. P. 801

5. Hasta la segunda década del siglo XX la educación todavía giraba en torno a las carreras de Medicina, Derecho, Teología e Ingeniería. Pero en las déca-das siguientes de este mismo siglo esta situación va a tender a cambiar progresivamente. En 1916 se creó la carrera de Farmacia, en 1922 se creó Odontología, en 1937, Veterinaria y Agronomía; en 1938, Economía; en 1946, Arquitectura y Urba-nismo; y en 1958, Ciencias. (Leal Ildefonso. 1981. P. 240)

6. La actitud profesional es aquella que busca utilizar los conocimientos para lograr pragmáticamente

NOTAS

fines beneficiosos o provechosos para la sociedad” (Vallenilla. 1991. P. 31).

7. El modelo educativo superior que van a poner en práctica los gobiernos de Acción Democrática y COPEY se va a guiar por las siguientes directrices, según lo expresado por Marta Sosa (1983): 1) Despolitizar la educación superior, mediante la intervención gubernamental; 2) Integrar definiti-vamente las instituciones de educación superior con el aparato productivo, dándole prioridad a la formación de técnicos; 3)Academización del subsistema, priorizando la formación técnica, al mismo tiempo que excluyendo de su seno el debate teórico e ideológico; 4) Fortalecimiento del intervencionismo estatal a los fines de disminuir la autonomía de las universidades históricas y también mediante la creación de universidades experimentales; 5) Estímulo a la creación de universidades privadas (P. 66)

8. De acuerdo con Marta Sosa, con el inicio de los gobiernos adeco-copeyano el capitalismo depen-diente venezolano, caracterizado como primario exportador minero sufre un cambio importante. Se agudiza el carácter interventor del Estado y se inicia el proceso de industrialización. Con esto último se buscaba que el modelo económico prevaleciente en el país, de crecimiento hacia fuera, diera paso a un modelo preocupado por el crecimiento hacia adentro. De allí que ocurriera, dice Sosa, lo que se ha conocido como proceso de industrialización por sustitución de importaciones, impulsado en buena medida por capitales extranjeros”. (1983. P. 45-46)

9. “En nuestra América Latina, región periférica y dependiente, la escuela es el sistema por el que se aliena al miembro de la cultura popular (…) El sistema educativo que empieza con la escola-rización que es elitista aunque sea obligatoria y gratuita, culmina su lógica dominadora con las universidades, la ciencia y la tecnología y, por último y extensivamente, con los medios de comunicación (…) Hasta ahora, en América Latina, las universidades actuaron principalmente como agentes de mantención del orden instituido o, a lo máximo, de modernización refleja de sus socie-dades” . Enrique Dussel. 1980. La pedagógica. Mimeo)

10.Citado por: Informe de Factibilidad de la UNEG. P. IV-39

11. Citado por Ibid. P. IV-3912. “La pedagogía por objetivos hunde sus raíces en el

movimiento utilitarista en educación de comienzos del siglo XX en los Estados Unidos de América, en paralelo al auge que el enfoque taylorista está teniendo en la industria, mostrando sus posibili-dades para aumentar la cantidad y calidad de la

producción industrial. Es en este momento cuando la industria como modelo de organización de la producción se toma como esquema-patrón en la organización y desarrollo del currículo escolar” (Sacristán. 1997. P. 15)

13. “La sociedad industrial basada en el dominio de las fuerzas naturales que le ofrece el singular desarrollo de la tecnología moderna, junto a la idea básica de que el progreso es fundamentalmente de orden material y económico, no puede exigir sino la firme aplicación de los enfoques eficientistas e instrumentalistas en la educación que ha de ayudar a conseguir ese progreso”. (Sacristán. 1997. P. 25)

14.Tal relación entre fábrica y escuela, la identificó muy bien el filósofo francés Michael Foucault (1976). En el capitalismo, sostenía Foucault, el poder no tiene que ejercerse crudamente. Para evitar esto, el capitalismo trajo consigo las insti-tuciones disciplinarias. Estas son: la escuela, la fábrica, las cárceles y los hospitales. Todas sirven para encauzar las conductas de las personas, para hacer de estas ciudadanos normalizados. Quizá la institución disciplinaria más eficiente sea la escuela, puesto que el expreso propósito de ésta es disciplinar, a través del aprendizaje de conocimientos, el comportamiento de las per-sonas. A la larga logra su cometido, puesto que lo que hace la escuela es moldear lenta pero eficazmente la subjetividad de las personas a los fines de ciudadanizarlos. En este sentido es una fábrica educativa, o, en otras palabras “una máqui-na de educar: una tecnología replicable y masiva para aculturar grandes capas de población, similar a las máquinas tejedoras que empezaban a producir textiles en masa” . Pablo Pineau y otros. 2001. P. 22

15. La escuela se inventó para que enseñara el conocimiento científico. Es por esto que la labor escolar está fundamentada en lo estrictamente racional. Se entiende en la escuela que solo lo racional es verdadero. Y la mejor expresión del conocimiento racional es el conocimiento cien-tífico. Veamos lo que nos dice sobre esto Gabriel Ugas (2005): “El proyecto civilizatorio de la Ilustración postuló como necesidad el cultivo de la razón. Fue entonces que se creó un espacio ad hoc (la escuela) en el que unos actores (maestros y alumnos), mediados por un discurso (el contenido programát ico) , const i tuyeron e l su je to pedagógico”. P. 135. Savater (1997) nos propor-ciona un punto de vista parecido. En su libro “El valor de Educar” afirma que “La institución educativa aparece cuando lo que ha de enseñarse es un saber científico, como las matemáticas superiores, la astronomía o la gramática”. P. 43. A su vez, la relación entre capitalismo y conocimiento

científico nos la clarifica John Bernal (1997) en el siguiente párrafo: “El surgimiento del capitalismo y de la ciencia están relacionados de una manera tan íntima que esa relación no puede expresarse simplemente en términos de causa y efecto, (porque) fueron las condiciones del nacimiento del capitalismo las que hicieron posible y necesaria la ciencia experimental”. P. 284- Ernesto Sábato también abordó este asunto, dijo al respecto: “El capitalismo moderno y la ciencia positiva son las dos caracs de una misma realidad desposeída de atributos concretos, de una abstracta fantas-magoría de la que también forma parte el hombre, pero no ya el hombre concreto e individual sino el hombre-masa, ese extraño ser todavía con aspecto humano, con ojos y llanto, voz y emo-ciones, pero en verdad engranaje de una gigan-tesca maquinaria anónima”. (1973. P. 17)

16. “La información, nos dice Mélich, es una forma de comunicación típicamente burguesa. El predo-minio de la información es resultado del conso-lidado dominio de la burguesía, que cuenta ahora con la prensa como uno de los principales instru-mentos del capitalismo avanzado” . Narración y Hospitalidad. Barcelona. 2000. Pp. 132-133. La escuela en verdad lo que hace es trasmitir información y en ella el docente es un mero informador de las cosas sabidas. ¿Y, qué significa informar? Pues, significa ni más ni menos que dar una forma, meter una forma dentro de alguien, “hacer que una cosa sea lo que es; informar es darle un orden a la cosa para distinguirla de su contexto. Lo que quiere decir que la información se relaciona con el orden; un sistema informado se hace un sistema ordenado” (Ortiz. Caracas, 1991. P. 142.

17.“El profesor hábil es capaz, si quiere, de lograr los objetivos apreciados públicamente sin acometer la tarea de educar a los alumnos. Ya lo consiguen muchos profesores que trabajan en clases de examen. Aseguran el aprobado a alumnos que no comprenden la asignatura” (Stenhouse. 1998. P. 115)

18. M. Antonia Casanova. Prólogo a la edición espa-ñola del libro de L. Stenhouse. La investigación como base de la enseñanza. 1998

19. “La preparación profesional en universidades o institutos técnicos, aunque tiene que ver con la educación, es sobre todo una especialización”. (Arendt. Citado por Savater. 1998. P. 215). Sobre esto mismo dice Vásquez: “se puede ser amaestrado, esto es poseer y ejercer habilidades adquiridas mediante disciplina y obediencia, y no ser educado, pues se carece de libertad para decidir, para pensar y lograr fines propios, fines decididos por sí mismo y no por una voluntad



Bárcena, Fernando y Joan-Carles Mèlich. La educación como acontecimiento ético. Ediciones Paidós, España, 2000.

Brito Figueroa, Federico. Historia Económica y Social de Venezuela (T.III). Ediciones UCV., Caracas, 1975

Del Bufalo, Enzo. Americanismo y democracia. Monte Ávila Editores, Caracas, 2002

Dussel, Enrique. La pedagógica latinoamericana. 1980. Mimeo.

Freire, Paulo. Pedagogía de la autonomía. Editorial Siglo Veintiuno, México, 1997

Galeano, Eduardo. Las venas abiertas de América Latina. Siglo Veintiuno Editores, Madrid, 2000.

Gimeno Sacristán, José. La pedagogía por objetivos: obsesión por la eficiencia. Ediciones Morata, Madrid, 1997.

Giroux, Henry. Los profesores como intelectuales. Ediciones Paidós, Madrid, 1997.

Hurtado León, Ivan. Universidad y proceso histórico. Universidad de Carabobo, Valencia, 1997

Larrosa, Jorge. La experiencia de la lectura. Editorial Alertes, Barcelona, 1997.

Mayz Vallenilla, Ernesto. El ocaso de las universidades. Universidad Simón Bolívar, caracas, 1984.

Pineau, Pablo, Ines Dussel y Marcelo Caruso. La escuela como máquina de educar. Ediciones Paidós, , Buenos Aires, 2001

Prieto Figueroa, Luís Beltrán. El Estado y la Educación en América Latina. Monte Ávila Editores, Caracas, 1977

Rodríguez, Nacarid (Compiladora). Historia de la educación venezolana. UCV., Caracas, 1996.

Rojas, Reinaldo. Historia de la Universidad en Venezuela. Barquisimeto, 2005

Vásquez, Eduardo. Filosofía y educación. Consejo de Publicaciones, Universidad de los Andes, Venezuela, 1994.

BIBLIOGRAFÍAsuperior” (1994. P. 80).20. “En la universidad corporativa , el entrenamiento

técnico no sólo no requiere educación, sino que es francamente hostil a toda ampliación noética, porque ésta pone en peligro la segmentación de los saberes y la automaticidad de las respuestas que la máquina tecnológica exige. El objetivo de la universidad corporativa es el de entrenar sin educar. Los estudiantes deben adherir a una aserie de axiomas iniciales convalidados por el éxito histórico o pragmático del saber científico moderno que excluye a priori cualquier reflexión seria sobre ellos. Estos axiomas configuran paradigmas de problemas posibles que agotan el campo de lo cognoscible y tienen implícitas todas las solu-ciones pertinentes a esos problemas. El entrena-miento del estudiante consiste en familiarizarse con las teorías que enuncian esos paradigmas, adquirir cierta capacidad para enunciar problemas y dar una respuesta acondicionada por el campo de la experiencia inmediato”. (Del Bufalo. 2002. P. 174)

21. “La acción técnica y el modo de pensamiento a ella asociado está dirigida mediante una trama de ideas establecidas; utiliza medios variados como instrumentos para alcanzar fines conocidos; es una especie de seguimiento de reglas, evaluadas en términos de eficiencia y efectividad para alcanzar fines predeterminados y para la correcta aplicación de las reglas. Ejemplos de pensamiento y de la acción técnica son los correspondientes a hacer cosas: una vasija o una central nuclear. Estas son formas de pensamiento y de acción en las que la visión preexistente, la idea matriz de la naturaleza de lo que ha de ser producido o una teoría ya existente guían la práctica” (Kemmis. 1993. P.p. 19-20)

22. “La escuela solamente desarrollará una tarea educativa cuando sea capaz de promover y facilitar la emergencia del pensamiento autónomo, cuando facilite la reflexión, la reconstrucción consciente y autónoma del pensamiento y de la conducta que cada individuo ha desarrollado a través de sus intercambios espontáneos con su entorno cultural”. (Pérez Gómez. 1997. P. 49)

23. “Educar es sustantivamente formar” (Freire. 1997. P. 34-35)

El artículo propuesto ha de ser inédito -y no debe haber sido sometido a arbitraje simultáneamente en otra revista-, resultado de un proceso de investigación riguroso y pertinente o una reflexión teórica profunda, sobre un tema relacio-nado con la filosofía y sociopolítica de la educación y que constituya un aporte significativo al conocimiento.

El artículo debe incluir los siguientes elementos: Título, apellidos y nombres del (de los/las) autor/a(es), institución, dependencia, resumen (Español e Inglés) de 150 a 200 palabras, tres pa labras c lave o descr ip to res , introducción, desarrollo de la materia o tópico abordado en el artículo (la estructura variará dependiendo del tipo de trabajo, el cual puede ser una argumentación teórica de un punto de vista o el informe de resultados de una investigación, en un área de conocimien-

to especializada, conclusiones y/o recomendaciones, y referencias biblio-gráficas.

El artículo debe tener una extensión entre quince (15) y veinte (20) páginas. Tamaño carta, incluyendo tablas, figuras y referencias bibliográficas.

Las referencias de libros (bibliografía) deberán contener los siguientes datos, en el orden señalado:• nombre del autor, empezando por el

apellido paterno • título del libro • lugar de la edición • editorial • año de la edición • número total de páginasEjemplo:Carreras Damas, Germán, El culto a Bolívar, Bogotá, Universidad Nacional de Colombia, 1987, 303 p.

En caso de que sean referencias de capítulos de libros, la bibliografía deberá contener los siguientes datos, en el orden señalado: • nombre del autor, empezando por el apellido paterno • título del capítulo (entre comillas) • ficha completa del libro donde se extrajo (como se indica en el punto 4) • las páginas donde se encuentra el capítulo. Ejemplo:Sosa, Ignacio, «Autonomía y vinculación: un caso de posgrado frustrado», en Villegas, Abelardo (comp.), Posgrado y desarrollo en América Latina, México, Unión de Universidades de América Latina, 1992, pp 53-71.

Las referencias hemerográficas de la bibliografía deberán contener los

Teré es una publicación cuyo propósito consiste en crear espacios para promover la investigación y la divulgación de la produ-cción intelectual en el área de la filosofía y sociopolítica de la educación entre la comunidad académica en el ámbito nacional e internacional. La Comisión Editorial some-terá a la consideración de la Comisión de Arbitraje los artículos presentados para su publicación en esta revista que cumplan con las siguientes normas:

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93NORMAS PARA LOS COLABORADORES

95NORMAS PARA LOS COLABORADORES94 REVISTA DE FILOSOFÍA Y SOCIO POLÍTICA DE LA EDUCACIÓN

siguientes datos, en el orden señalado: • nombre del autor • título del artículo (entre comillas) • título de la publicación • mes de la publicación • año, volumen y número de la

publicación • páginas donde se encuentra el artículoEjemplo:Garritz Ruiz, Andoni, «El posgrado y la modern izac ión en Méx ico» , en Universidades, enero-junio, 1991, año XLI, número 1, pp. 3-11

El/la autor/a debe enviar a Teré una impresión en papel del artículo y una copia del mismo -en la cual se haya omitido los datos del/la autor/a- más una versión en diskette o CD, debidamente identificado, en un procesador de pala-bras. En lugar de la versión en diskette o CD se puede enviar una versión como documento adjunto a la dirección electrónica de la Revista.

En una página el/la autor/a debe presentar un resumen curricular que comprenda los siguientes aspectos: Apellidos y nombres, número de cédula de identidad, institución, dependencia, cargo, categoría, dedicación, títulos aca-démicos, experiencia profesional, cre-denciales de mérito, publicaciones más recientes, dirección postal o institucional, dirección electrónica, teléfonos.

Los artículos publicados en la revista no podrán ser publicados total o parcialmen-te en ninguna otra revista, sin la debida autorización por escrito de la Comisión Editorial. El/la autor/a de un artículo al someterlo a la consideración de la Comisión Editorial, para su publicación, deja claramente entendido que su trabajo es inédito, por lo cual exime de toda

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responsabilidad a la revista y la Comisión Editorial ante eventuales reclamos judi-ciales por derechos de autor.

Las colaboraciones solicitadas deben en-viarse impresas con respaldo en diskette, CD ó en archivo adjunto y una hoja de vida con los aspectos básicos indicados en el punto 5 de estas normas.

Las reseñas bibliográficas de libros, revistas y artículos referidos a temas de actualidad, relevantes para la investiga-ción en filosofía y sociopolítica de la educación, serán sometidas a la conside-ración de la Comisión Editorial. La reseña se presentará en el mismo formato de los artículos con una extensión no mayor de dos páginas. La fecha de la publicación reseñada no excederá de un lapso de dos años cuando se trate de idiomas extran-jeros y de un año si la publicación aparece en castellano. El/la autor/a de la reseña deberá enviar a la revista una impresión en papel con respaldo en diskette o CD (también puede enviarse como documen-to adjunto a la dirección electrónica de la revista). La presentación de la reseña estará precedida por los datos editoriales de la publicación y los datos del/la autor/a de la reseña (apellidos y nombres, institución y dependencia). La Comisión Editorial podrá realizar las modificaciones de forma que considere convenientes, una vez aprobada la publicación de la reseña bibliográfica.

Los/las autores/as recibirán dos (2) ejem-plares de la Revista en la cual haya sido publicado su artículo, y un (1) ejemplar en el caso de reseñas bibliográficas.

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Los artículos presentados para su publicación en la revista serán arbitrados por profesio-nales e investigadores calificados/as en las áreas de conocimiento de los artículos considerados.

Las colaboraciones solicitadas por la Comisión Editorial a especialistas, con reco-nocimiento nacional e internacional, sobre tópicos de interés por su aporte al avance del conocimiento de filosofía sociopolítica de la educación, serán exceptuadas de arbitraje.

El sistema de arbitraje adoptado es el cono-cido como "doble ciego", el cual asegurara la confidencialidad del proceso, al mantener en reserva la identidad de los/las autores/as y de los/las árbitros/as

El sistema de arbitraje garantizará la objeti-vidad, idoneidad e imparcialidad de los veredictos emitidos acerca de la calidad de los artículos presentados para su publicación en la revista.

Los criterios de arbitraje serán los siguientes: Importancia y aportes del tema; estructura, organización y coherencia del artículo; soli-dez de las argumentaciones y conclusiones; pertinencia de las referencias bibliográficas; uso apropiado del lenguaje; calidad de la redacción; y presentación en términos que favorezcan la comprensión y faciliten la exposición del tema.

Cada árbitro/a deberá presentar por escrito a la Comisión Editorial, en un lapso de quince días hábiles contados a partir de la fecha de recepción y aceptación de la solicitud de

Normas para los/las Árbitros/as

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arbitraje, una opinión argumentada acerca de la calidad del artículo, en función del cono-cimiento en el área de especialización del mismo, y en atención a los criterios de arbitraje y a las normas de los colaboradores de la revista.

El veredicto de cada árbitro/a concluirá con una recomendación acerca de la convenien-cia de la publicación del artículo presentado para su consideración ante la Comisión Editorial. Esta recomendación se ajustará a las siguientes calificaciones:

Publicable sin modificaciones. El artículo no requiere ajustes de forma ni de fondo, y en consecuencia será incluido en un próximo número de la revista.

Publicable con modificaciones. El artículo requiere ajustes en la forma de presen-tación y/o en la materia o tópico tratado. La Comisión Editorial remitirá las observa-ciones a las que hubiere lugar, ofreciendo orientaciones pertinentes, quedando a potestad del autor incorporar las modifi-caciones indicadas y someter nueva-mente el artículo a la consideración de la Comisión Editorial.

No publicable. El artículo presenta defi-ciencias de forma y fondo que lo hacen desestimable como contribución valiosa en el área de conocimiento. La Comisión Editorial remitirá al autor las obser-vaciones a las que hubiere lugar. El autor no podrá someter nuevamente el artículo a la consideración de la Comisión Editorial.

La Comisión Editorial se reserva el derecho de aceptar o rechazar los artículos presen-tados para su publicación, o a condicionar su publicación a la realización de las modifi-caciones indicadas. La edición final de los artículos es responsabilidad de la Comisión de Redacción.

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NÚMERO 9 / AÑO 5 / 2009

95NORMAS PARA LOS COLABORADORES94 REVISTA DE FILOSOFÍA Y SOCIO POLÍTICA DE LA EDUCACIÓN

siguientes datos, en el orden señalado: • nombre del autor • título del artículo (entre comillas) • título de la publicación • mes de la publicación • año, volumen y número de la

publicación • páginas donde se encuentra el artículoEjemplo:Garritz Ruiz, Andoni, «El posgrado y la modern izac ión en Méx ico» , en Universidades, enero-junio, 1991, año XLI, número 1, pp. 3-11

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Las colaboraciones solicitadas deben en-viarse impresas con respaldo en diskette, CD ó en archivo adjunto y una hoja de vida con los aspectos básicos indicados en el punto 5 de estas normas.

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Los artículos presentados para su publicación en la revista serán arbitrados por profesio-nales e investigadores calificados/as en las áreas de conocimiento de los artículos considerados.

Las colaboraciones solicitadas por la Comisión Editorial a especialistas, con reco-nocimiento nacional e internacional, sobre tópicos de interés por su aporte al avance del conocimiento de filosofía sociopolítica de la educación, serán exceptuadas de arbitraje.

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El sistema de arbitraje garantizará la objeti-vidad, idoneidad e imparcialidad de los veredictos emitidos acerca de la calidad de los artículos presentados para su publicación en la revista.

Los criterios de arbitraje serán los siguientes: Importancia y aportes del tema; estructura, organización y coherencia del artículo; soli-dez de las argumentaciones y conclusiones; pertinencia de las referencias bibliográficas; uso apropiado del lenguaje; calidad de la redacción; y presentación en términos que favorezcan la comprensión y faciliten la exposición del tema.

Cada árbitro/a deberá presentar por escrito a la Comisión Editorial, en un lapso de quince días hábiles contados a partir de la fecha de recepción y aceptación de la solicitud de

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arbitraje, una opinión argumentada acerca de la calidad del artículo, en función del cono-cimiento en el área de especialización del mismo, y en atención a los criterios de arbitraje y a las normas de los colaboradores de la revista.

El veredicto de cada árbitro/a concluirá con una recomendación acerca de la convenien-cia de la publicación del artículo presentado para su consideración ante la Comisión Editorial. Esta recomendación se ajustará a las siguientes calificaciones:

Publicable sin modificaciones. El artículo no requiere ajustes de forma ni de fondo, y en consecuencia será incluido en un próximo número de la revista.

Publicable con modificaciones. El artículo requiere ajustes en la forma de presen-tación y/o en la materia o tópico tratado. La Comisión Editorial remitirá las observa-ciones a las que hubiere lugar, ofreciendo orientaciones pertinentes, quedando a potestad del autor incorporar las modifi-caciones indicadas y someter nueva-mente el artículo a la consideración de la Comisión Editorial.

No publicable. El artículo presenta defi-ciencias de forma y fondo que lo hacen desestimable como contribución valiosa en el área de conocimiento. La Comisión Editorial remitirá al autor las obser-vaciones a las que hubiere lugar. El autor no podrá someter nuevamente el artículo a la consideración de la Comisión Editorial.

La Comisión Editorial se reserva el derecho de aceptar o rechazar los artículos presen-tados para su publicación, o a condicionar su publicación a la realización de las modifi-caciones indicadas. La edición final de los artículos es responsabilidad de la Comisión de Redacción.

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NÚMERO 9 / AÑO 5 / 2009

97NORMAS PARA LOS COLABORADORESREVISTA DE FILOSOFÍA Y SOCIO POLÍTICA DE LA EDUCACIÓN96

Reseñade los Autores

UNESR-LOS TEQUES. Coordina la Línea: La Investigación Cualitativa y los Procesos Inter-subjetivos en el Campo Educativo. Miembro: PPI, Nivel I; PEI-UNESR. Publicaciones: Coo-perativismo y Organizaciones Campesinas. Sociología de la Educación. La Investigación Cualitativa en el Estudio de la Identidades Colec-tivas Agrícolas en Venezuela. UNESR.

JOSÉ GREGORIO VILORIA ASCENSIÓN. Profesor de Educación Física y Recreación (1982). Instituto Universitario Pedagógico de Caracas. Especialista en Planificación Educativa (1994). Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez. Magíster en Ciencias de la Educación, Mención Investigación Docencia (2002) y Doctor en Ciencias de la Educación por la Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez, (2006). Investigador de la UNESR desde 1992, en el Núcleo de Los Teques y el Núcleo de Post Grado en Caracas. Participante activo de las siguientes líneas de investigación: Dinámicas Psicosociales y Ambientes de Aprendizaje (Núcleo de Post Grado Caracas) y Políticas Sociales y Educativas y Estudios Para el Aprendizaje Social en el Núcleo UNESR-Los Teques. E-mail: [email protected]

GEORGES AGOBIAN. Médico Cirujano (UCLA) Internista y Gastroenterólogo (UCV. Doctor en Ciencias de la Educación (UNESR). Actualmente se desempeña como Docente en el Decanato de Medicina de la UCLA y como Docente en el Postgrado en Ciencias de la Educación (UNESR), núcleo Barquisimeto.

SIGFRIDO LANZ DELGADO. Título de Pregrado: Licenciado en Educación, Especia-lidad Ciencias Sociales, Universidad de Carabobo Título de Postgrado. Magíster en Historia Económica y Social de Venezuela. Universidad Santa María. Doctorando en Educación. Universidad Central de Venezuela. Docente de Pregrado y Postgrado en la Universidad Nacional Experimental de Guayana. Candidato a PPI

GABRIEL ALEXANDER SOLÓRZANO H. Licenciado en Filosofía y egresado de la Maestría en Filosofía Universidad Pontificia Boli-variana seccional Medellín, docente investigador de la misma universidad en el Instituto de Doctrina Social de la Iglesia, miembro de los grupos de investigación DIké, Epimeléia y justicia restaurativa en Colombia. Participante del grupo de investigación de la Universidad Simón Rodríguez núcleo la Grita

ENRIQUE PÉREZ LUNA. Profesor titular de la Escuela de Humaniades y Educación de la UDO. Coordinador del Doctorado en Educación. Miembro del Programa de Promoción al Investigador (PPI Nivel 2).

NINOSKA DÍAZ DE MARIÑA. Graduada en la Universidad Central de Venezuela en la Facultad de Humanidades en la Escuela de Psicología, en el año1969 como Licenciada en Psicología. Con cursos de Postgrados y posterior Doctorado conferido por Brunel University, Londres, Inglaterra en el año 1982 con el titulo de Doctor of Philosophy, Ph.D. Es docente investigadora de la UNESR. Fue directora del Instituto de Estudios Científicos y Tecnológicos de la Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez. Actualmente coordina la línea de investigación Epistemología de las Ciencias Administrativas y es editora de la revista académica científica UNESR Gerencia 2000. [email protected]

EFRAÍN MÁRQUEZ PÉREZ. Postdoctorado (UNEFA). Doctor en Educación (UNIEDPA). Diplome D'Études Approfondies (PARIS III). Profesor (IPC). Sociólogo (UCV). Profesor Titular

NÚMERO 9 / AÑO 5 / 2009

Números Anteriores de la Revista Teré

Nº 1La educación en la era tecnogerencialPEDRO RODRÍGUEZ ROJAS

El neopragmatismo y la teoría de la

acción / IBAR VARAS V-

Teorías de la acción y generación de

teorías / DAFNIS ANTONIO DOMÍNGUEZ A

Socialismo, ética y educación / JOSÉ G. GIRALICO L.

Etnografía: la personalidad del método / YANIRA A. LÓPEZ. Z

Discurso docente e interacción social /LEXY MUJICA

Hacia una teoría materialista sobre la

personalidad / ALEXANDER MORENO

Pueblo, la categoría política más

importante / ENRIQUE DUSSEL

Nuevo paradigma de la ciencia de la

educación / MIGUEL MARTÍNEZ MIGUELEZ

Materialismo dialéctico y teoría

crítica / DAFNIS A. DOMÍNGUEZ A.

Cambiar al mundo en forma radical / JOHN HOLLOWAY

Fronteras de la filosofía. Una lectura

de Heidegger hoy / IBAR VARAS V.

Deconstrucción de la complejidad y la

educación en Edgar Morin / RAMÓN E. AZÓCAR A.

Hacia una redefinición de la filosofía / ELYS RIVAS

Racionalidad y comunicación / FRANCISCO ZAMBRANO

El aprendizaje entre adultos / DAFNISA. DOMÍNGUEZ A.

Andrología como liberación / JOSÉ G.GIRALICO L.

Educación, socialismo y

postmodernidad / PEDRO RODRÍGUEZ ROJAS

El concepto y la acción de la

planificación universitaria más allá

de la racionalidad tradicional / ANDRÉSAULAR LÓPEZÉtica, educación y liberación /

JOSÉ G. GIRALICO L.

Ética y educación en tiempos

postmodernos y de globalización / PEDRO RODRÍGUEZ ROJAS

Concepción

multi-inter-transdisciplinaria

de la educación médica / JORGE AGOBIAN

Una interpretación epistemológica

para la interdisciplinariedad de las

ciencias en el aula universitaria / JULIÁN J. HERRERA H.

Formación docente en la educación

superior venezolana / IBAR VARAS V.

Nº 2

Nº 3

Nº 4El banquete de Platón: la búsqueda de la

belleza y el bien en Atenas clásica / JUAN ANTONIO RODRÍGUEZ BARROSO

Nosotros: Ética, política y cultura /PEDRO RODRÍGUEZ ROJAS

97NORMAS PARA LOS COLABORADORESREVISTA DE FILOSOFÍA Y SOCIO POLÍTICA DE LA EDUCACIÓN96

Reseñade los Autores

UNESR-LOS TEQUES. Coordina la Línea: La Investigación Cualitativa y los Procesos Inter-subjetivos en el Campo Educativo. Miembro: PPI, Nivel I; PEI-UNESR. Publicaciones: Coo-perativismo y Organizaciones Campesinas. Sociología de la Educación. La Investigación Cualitativa en el Estudio de la Identidades Colec-tivas Agrícolas en Venezuela. UNESR.

JOSÉ GREGORIO VILORIA ASCENSIÓN. Profesor de Educación Física y Recreación (1982). Instituto Universitario Pedagógico de Caracas. Especialista en Planificación Educativa (1994). Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez. Magíster en Ciencias de la Educación, Mención Investigación Docencia (2002) y Doctor en Ciencias de la Educación por la Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez, (2006). Investigador de la UNESR desde 1992, en el Núcleo de Los Teques y el Núcleo de Post Grado en Caracas. Participante activo de las siguientes líneas de investigación: Dinámicas Psicosociales y Ambientes de Aprendizaje (Núcleo de Post Grado Caracas) y Políticas Sociales y Educativas y Estudios Para el Aprendizaje Social en el Núcleo UNESR-Los Teques. E-mail: [email protected]

GEORGES AGOBIAN. Médico Cirujano (UCLA) Internista y Gastroenterólogo (UCV. Doctor en Ciencias de la Educación (UNESR). Actualmente se desempeña como Docente en el Decanato de Medicina de la UCLA y como Docente en el Postgrado en Ciencias de la Educación (UNESR), núcleo Barquisimeto.

SIGFRIDO LANZ DELGADO. Título de Pregrado: Licenciado en Educación, Especia-lidad Ciencias Sociales, Universidad de Carabobo Título de Postgrado. Magíster en Historia Económica y Social de Venezuela. Universidad Santa María. Doctorando en Educación. Universidad Central de Venezuela. Docente de Pregrado y Postgrado en la Universidad Nacional Experimental de Guayana. Candidato a PPI

GABRIEL ALEXANDER SOLÓRZANO H. Licenciado en Filosofía y egresado de la Maestría en Filosofía Universidad Pontificia Boli-variana seccional Medellín, docente investigador de la misma universidad en el Instituto de Doctrina Social de la Iglesia, miembro de los grupos de investigación DIké, Epimeléia y justicia restaurativa en Colombia. Participante del grupo de investigación de la Universidad Simón Rodríguez núcleo la Grita

ENRIQUE PÉREZ LUNA. Profesor titular de la Escuela de Humaniades y Educación de la UDO. Coordinador del Doctorado en Educación. Miembro del Programa de Promoción al Investigador (PPI Nivel 2).

NINOSKA DÍAZ DE MARIÑA. Graduada en la Universidad Central de Venezuela en la Facultad de Humanidades en la Escuela de Psicología, en el año1969 como Licenciada en Psicología. Con cursos de Postgrados y posterior Doctorado conferido por Brunel University, Londres, Inglaterra en el año 1982 con el titulo de Doctor of Philosophy, Ph.D. Es docente investigadora de la UNESR. Fue directora del Instituto de Estudios Científicos y Tecnológicos de la Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez. Actualmente coordina la línea de investigación Epistemología de las Ciencias Administrativas y es editora de la revista académica científica UNESR Gerencia 2000. [email protected]

EFRAÍN MÁRQUEZ PÉREZ. Postdoctorado (UNEFA). Doctor en Educación (UNIEDPA). Diplome D'Études Approfondies (PARIS III). Profesor (IPC). Sociólogo (UCV). Profesor Titular

NÚMERO 9 / AÑO 5 / 2009

Números Anteriores de la Revista Teré

Nº 1La educación en la era tecnogerencialPEDRO RODRÍGUEZ ROJAS

El neopragmatismo y la teoría de la

acción / IBAR VARAS V-

Teorías de la acción y generación de

teorías / DAFNIS ANTONIO DOMÍNGUEZ A

Socialismo, ética y educación / JOSÉ G. GIRALICO L.

Etnografía: la personalidad del método / YANIRA A. LÓPEZ. Z

Discurso docente e interacción social /LEXY MUJICA

Hacia una teoría materialista sobre la

personalidad / ALEXANDER MORENO

Pueblo, la categoría política más

importante / ENRIQUE DUSSEL

Nuevo paradigma de la ciencia de la

educación / MIGUEL MARTÍNEZ MIGUELEZ

Materialismo dialéctico y teoría

crítica / DAFNIS A. DOMÍNGUEZ A.

Cambiar al mundo en forma radical / JOHN HOLLOWAY

Fronteras de la filosofía. Una lectura

de Heidegger hoy / IBAR VARAS V.

Deconstrucción de la complejidad y la

educación en Edgar Morin / RAMÓN E. AZÓCAR A.

Hacia una redefinición de la filosofía / ELYS RIVAS

Racionalidad y comunicación / FRANCISCO ZAMBRANO

El aprendizaje entre adultos / DAFNISA. DOMÍNGUEZ A.

Andrología como liberación / JOSÉ G.GIRALICO L.

Educación, socialismo y

postmodernidad / PEDRO RODRÍGUEZ ROJAS

El concepto y la acción de la

planificación universitaria más allá

de la racionalidad tradicional / ANDRÉSAULAR LÓPEZÉtica, educación y liberación /

JOSÉ G. GIRALICO L.

Ética y educación en tiempos

postmodernos y de globalización / PEDRO RODRÍGUEZ ROJAS

Concepción

multi-inter-transdisciplinaria

de la educación médica / JORGE AGOBIAN

Una interpretación epistemológica

para la interdisciplinariedad de las

ciencias en el aula universitaria / JULIÁN J. HERRERA H.

Formación docente en la educación

superior venezolana / IBAR VARAS V.

Nº 2

Nº 3

Nº 4El banquete de Platón: la búsqueda de la

belleza y el bien en Atenas clásica / JUAN ANTONIO RODRÍGUEZ BARROSO

Nosotros: Ética, política y cultura /PEDRO RODRÍGUEZ ROJAS

98 REVISTA DE FILOSOFÍA Y SOCIO POLÍTICA DE LA EDUCACIÓN 99RESEÑA DE AUTORES

Nº 5Una educación para la totalidad

de la vida / DAFNIS A. DOMÍNGUEZ A.

El hombre nuevo y las tesis

pedagógicas marxistas / ELSY G.ROJAS PARRA

Pequeñas y medianas empresas

desde la comprensión tecnocrática

hacia una perspectiva conversacional

/ ANDRÉS AULAR LÓPEZ

Comentario crítico a la ciencia de la

acción de argyris y schon / PEDRO RODRÍGUEZ ROJAS

La educación frente a la

globalización / GEORGES AGOBIAN

Epistemología de la educación y la

pedagogía (de Gabriel Ugas Fermín) /ELYS ROJAS

Ibn Jaldún: filosofía histórica,

política y social en el islam del

siglo XIV / JUAN ANTONIO RODRÍGUEZ BARROSO

La fragmentación y el bien común:

una perspectiva comunitarista / ALFREDOTORO CARNEVALI

Nº 6Una lectura hermenéutica de la

dimensión de los equipos de trabajo /NINOSKA DÍAZ DE MARIÑA

Concepción del modelo integral en

la formación de especialistas en

medicina interna de la UCLA / GEORGES AGOBIAN

Prólogo galeato a nombre de

Simón Rodríguez / BRAULIO OLAVARRIA ARAYA

El hombre nuevo y la educación en el

pensamiento del Che Guevara / PEDRO RODRÍGUEZ ROJAS

Ética social de Simón Rodríguez / JUAN ROSALES SÁNCHEZ

Apuntes para una filosofía de la

educación bolivariana / ELYS RIVAS

El problema de la identidad en la

filosofía latinoamericana del siglo XX / JUAN ANTONIO RODRÍGUEZ BARROSO

Educación desde la alteridad del

sistema / DAFNIS A. DOMÍNGUEZ

Una mirada sobre el poder a través de

la “voluntad del saber” en el

pensamiento de Foucault / JOSÉ LUIS DA SILVA

Del humanismo radical al humanismo

crítico / JOSÉ GIRALICO

Lévinas: el otro como víctima / IBAR VARAS

La sociedad que queremos / DAFNISA. DOMÍNGUEZ A.

El humano de la educación bolivariana

¿un nuevo hombre? / ELSY G. ROJAS PARRA

Libertad, conocimiento y software libre /MIRLA J. SANDOVAL S.

Nuevas tecnologías de la información y

la educación (NTIC) Ideas para su

categorización / OSWALDO A. RANGEL R.

Hacia un discurso epistemológico para

la andrología / ELIS RIVAS

Las prácticas cooperativas en el

contexto educativo de la revolución

bolivariana / ELIZABETH J. RODRÍGUEZ

NÚMERO 9 / AÑO 5 / 2009

Acerca de las Investigaciones

llamadas “Exploratorias”JOSÉ PADRÓN GUILLÉN

Concepción del Modelo Integral en

Reflexiones Hermenéuticas.

Conversaciones con el Dr. Nicolás

Barros / JOSÉ GREGORIO VILORIA ASENCIÓN

La “Calidad Total” en la Escuela o

la “Escuela de Calidad” / CARLOS MANTEROLA Y DORIS CÓRDOVA

Nº 7

El Saber Pedagógico del Docente

“Una Reconstrucción Biográfica” / AURA I. BOSCÁN

Resignificación del Concepto de

Alfabetización desde la Perspectiva

de la Integralidad en la Formación / DENYZ LUZ MOLINA CONTRERAS

La Educación del Futuro, el Futuro

de la Educación en México / JOSÉ GUADALUPE VARGAS HERNÁNDEZ

Educación para la Democracia y la

Ciudadanía / IRIAN REYES

Sentido y Sinsentido de la Palabra en

la Cotidianidad Escolar Inicial / SEBASTIANA PONTE DE GOLIK

Nº 8NÚMERO ANTERIOR

PEDRO RODRÍGUEZ ROJAS

Reflexiones sobre la naturaleza de la

filosofía y sus implicaciones para la

filosofía de la educación

El Enfoque Multimétodo en la

Investigación Social y Educativa:

Una Mirada desde el Paradigma

de la Complejidad

ÁNGEL R. VILLARINI JUSINO

CARLOS RUIZ BOLÍVAR

ESTEBAN ADOLFO OLIVA ORTIZ

JUAN ANTONIO RODRÍGUEZ BARROSO

FROILÁN JOSÉ RAMOS RODRÍGUEZ

Metateoría de la Educación como

Meditación Filosófica: Sentidos e

Importancia

Paideia y valores educativos en

“La Oración Fúnebre de Pericles

de Tucídides”.

Redes Socioculturales: Nuevos

Actores en Educación

BELKIS BALLESTER, GLORIA DÍAZ Y ROBERTO VALECILLOS.

Saber y Poder Popular

Ideas Pedagógicas de Arturo

Úslar Pietri

98 REVISTA DE FILOSOFÍA Y SOCIO POLÍTICA DE LA EDUCACIÓN 99RESEÑA DE AUTORES

Nº 5Una educación para la totalidad

de la vida / DAFNIS A. DOMÍNGUEZ A.

El hombre nuevo y las tesis

pedagógicas marxistas / ELSY G.ROJAS PARRA

Pequeñas y medianas empresas

desde la comprensión tecnocrática

hacia una perspectiva conversacional

/ ANDRÉS AULAR LÓPEZ

Comentario crítico a la ciencia de la

acción de argyris y schon / PEDRO RODRÍGUEZ ROJAS

La educación frente a la

globalización / GEORGES AGOBIAN

Epistemología de la educación y la

pedagogía (de Gabriel Ugas Fermín) /ELYS ROJAS

Ibn Jaldún: filosofía histórica,

política y social en el islam del

siglo XIV / JUAN ANTONIO RODRÍGUEZ BARROSO

La fragmentación y el bien común:

una perspectiva comunitarista / ALFREDOTORO CARNEVALI

Nº 6Una lectura hermenéutica de la

dimensión de los equipos de trabajo /NINOSKA DÍAZ DE MARIÑA

Concepción del modelo integral en

la formación de especialistas en

medicina interna de la UCLA / GEORGES AGOBIAN

Prólogo galeato a nombre de

Simón Rodríguez / BRAULIO OLAVARRIA ARAYA

El hombre nuevo y la educación en el

pensamiento del Che Guevara / PEDRO RODRÍGUEZ ROJAS

Ética social de Simón Rodríguez / JUAN ROSALES SÁNCHEZ

Apuntes para una filosofía de la

educación bolivariana / ELYS RIVAS

El problema de la identidad en la

filosofía latinoamericana del siglo XX / JUAN ANTONIO RODRÍGUEZ BARROSO

Educación desde la alteridad del

sistema / DAFNIS A. DOMÍNGUEZ

Una mirada sobre el poder a través de

la “voluntad del saber” en el

pensamiento de Foucault / JOSÉ LUIS DA SILVA

Del humanismo radical al humanismo

crítico / JOSÉ GIRALICO

Lévinas: el otro como víctima / IBAR VARAS

La sociedad que queremos / DAFNISA. DOMÍNGUEZ A.

El humano de la educación bolivariana

¿un nuevo hombre? / ELSY G. ROJAS PARRA

Libertad, conocimiento y software libre /MIRLA J. SANDOVAL S.

Nuevas tecnologías de la información y

la educación (NTIC) Ideas para su

categorización / OSWALDO A. RANGEL R.

Hacia un discurso epistemológico para

la andrología / ELIS RIVAS

Las prácticas cooperativas en el

contexto educativo de la revolución

bolivariana / ELIZABETH J. RODRÍGUEZ

NÚMERO 9 / AÑO 5 / 2009

Acerca de las Investigaciones

llamadas “Exploratorias”JOSÉ PADRÓN GUILLÉN

Concepción del Modelo Integral en

Reflexiones Hermenéuticas.

Conversaciones con el Dr. Nicolás

Barros / JOSÉ GREGORIO VILORIA ASENCIÓN

La “Calidad Total” en la Escuela o

la “Escuela de Calidad” / CARLOS MANTEROLA Y DORIS CÓRDOVA

Nº 7

El Saber Pedagógico del Docente

“Una Reconstrucción Biográfica” / AURA I. BOSCÁN

Resignificación del Concepto de

Alfabetización desde la Perspectiva

de la Integralidad en la Formación / DENYZ LUZ MOLINA CONTRERAS

La Educación del Futuro, el Futuro

de la Educación en México / JOSÉ GUADALUPE VARGAS HERNÁNDEZ

Educación para la Democracia y la

Ciudadanía / IRIAN REYES

Sentido y Sinsentido de la Palabra en

la Cotidianidad Escolar Inicial / SEBASTIANA PONTE DE GOLIK

Nº 8NÚMERO ANTERIOR

PEDRO RODRÍGUEZ ROJAS

Reflexiones sobre la naturaleza de la

filosofía y sus implicaciones para la

filosofía de la educación

El Enfoque Multimétodo en la

Investigación Social y Educativa:

Una Mirada desde el Paradigma

de la Complejidad

ÁNGEL R. VILLARINI JUSINO

CARLOS RUIZ BOLÍVAR

ESTEBAN ADOLFO OLIVA ORTIZ

JUAN ANTONIO RODRÍGUEZ BARROSO

FROILÁN JOSÉ RAMOS RODRÍGUEZ

Metateoría de la Educación como

Meditación Filosófica: Sentidos e

Importancia

Paideia y valores educativos en

“La Oración Fúnebre de Pericles

de Tucídides”.

Redes Socioculturales: Nuevos

Actores en Educación

BELKIS BALLESTER, GLORIA DÍAZ Y ROBERTO VALECILLOS.

Saber y Poder Popular

Ideas Pedagógicas de Arturo

Úslar Pietri


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Teré Nº 9