119
Territorios Posibles Tejidos desde la Infancia Carolina Chocontá Quemba 20122187108 María Alejandra Vargas Guacari 20122187034 Universidad Distrital Francisco José De Caldas Facultad De Ciencias y Educación Licenciatura en Pedagogía Infantil Línea de profundización: Subjetividades, Diversidad y Estética Bogotá D.C., Septiembre de 2017

Territorios Posibles Tejidos desde la Infanciarepository.udistrital.edu.co/bitstream/11349/7386/1/Territorios... · 3.2.1 Territorios Reales ... 3.2.2 Territorios Pensados ... territorios

  • Upload
    vutruc

  • View
    233

  • Download
    0

Embed Size (px)

Citation preview

Territorios Posibles Tejidos desde la Infancia

Carolina Chocontá Quemba

20122187108

María Alejandra Vargas Guacari

20122187034

Universidad Distrital Francisco José De Caldas

Facultad De Ciencias y Educación

Licenciatura en Pedagogía Infantil

Línea de profundización: Subjetividades, Diversidad y Estética

Bogotá D.C., Septiembre de 2017

Territorios Posibles Tejidos desde la Infancia

Carolina Chocontá Quemba

20122187108

María Alejandra Vargas Guacari

20122187034

Trabajo de tesis para optar al título de Licenciadas en Pedagogía Infantil

Tutor: Raúl Infante Acevedo

Universidad Distrital Francisco José De Caldas

Facultad De Ciencias y Educación

Licenciatura en Pedagogía Infantil

Línea de profundización: Subjetividades, Diversidad y Estética

Bogotá D.C., Septiembre de 2017

Nota de aceptación

__________________

__________________

__________________

__________________

__________________ Jurado

Bogotá D.C, Septiembre

2017

2

Agradecimientos

Las autoras presentan sus agradecimientos a:

Sus padres y hermanos quienes a lo largo de su vida y con mayor fuerza en su

formación como docentes, las han acompañado brindando amor, sabiduría y

respeto. A los niños y niñas del aula 401 de la Institución Educativa Distrital

Brasilia Usme, por enseñarnos el verdadero del quehacer docente. A la profesora

Fabiola Alarcón por enseñarnos que si es posible construir un mundo posible y a

nuestro tutor Raúl Infante por su paciencia, entrega y amistad a lo largo de este

proceso. Finalmente agradecemos a Dios.

Alejandra Vargas y Carolina Chocontá

3

Contenido Introducción ............................................................................................................................. 6

1. Capítulo I ........................................................................................................................... 9

1.1 Antecedentes........................................................................................................... 9

2. Capítulo II ....................................................................................................................... 13

2.1 Caracterización ................................................................................................................ 13

2.2 Localidad: Usme la localidad de luchadores .......................................................... 13

2.3. Institución: Brasilia más que un colegio, un segundo hogar ............................... 16

2.4 Actores .................................................................................................................. 19

3 Capítulo III ...................................................................................................................... 26

3.1 Marco Teórico ........................................................................................................... 26

3.2 Territorio ................................................................................................................... 26

3.2.1 Territorios Reales .................................................................................................. 31

3.2.2 Territorios Pensados .............................................................................................. 31

3.2.3 Territorios Posibles ................................................................................................ 32

3.2.4 Territorio Corporal ............................................................................................... 33

3.2.5 Territorio Barrial ................................................................................................... 34

3.2.6 Territorio Escolar .................................................................................................. 35

3.3 Territorio y educación .............................................................................................. 36

3.4 Subjetividad .............................................................................................................. 38

3.5 Infancia ...................................................................................................................... 42

3.6 Pilares ........................................................................................................................ 46

3.6.1 Juego ....................................................................................................................... 47

3.6.2 Arte .......................................................................................................................... 48

3.6.3 Literatura ............................................................................................................... 49

3.6.4 Exploración del medio ........................................................................................... 51

4 Capítulo VI ...................................................................................................................... 52

4.1 Metodología de la Investigación .............................................................................. 52

4.2 Enfoque Cualitativo .................................................................................................. 52

4.3 Método Etnográfico .................................................................................................. 55

4.3.1 Fases ........................................................................................................................ 56

4

4.4 Técnicas de recolección de información .................................................................. 57

4.4.1 Talleres participativos ........................................................................................... 57

4.4.2 Entrevista no estructurada ................................................................................... 58

4.4.3 Diarios de campo .................................................................................................... 58

5. Capítulo V ........................................................................................................................... 59

5.1 Planteamiento del Problema .................................................................................... 59

5.2. Formulación de la pregunta .................................................................................... 60

6. Capítulo VI ...................................................................................................................... 61

6.1 Objetivos .................................................................................................................... 61

6.2 Objetivo General ....................................................................................................... 61

6.3 Objetivos Específicos ................................................................................................ 61

7. Capítulo V ........................................................................................................................ 62

7.1 Justificación ............................................................................................................... 62

8. Capítulo VIII ................................................................................................................... 63

8.1 Trabajo de Campo: Propuesta Pedagógica: “Territorios posibles tejidos desde la

infancia” ........................................................................................................................... 63

8.2 Territorio Corporal ......................................................................................................... 64

8.2.1. Mi cuerpo como vehículo para moverme en el mundo ...................................... 64

8.2.2 Un cuerpo como el de la televisión ....................................................................... 67

8.2.3 Cuido y quiero a mi cuerpo tal como es .............................................................. 70

8.3 Territorio Escolar ............................................................................................................ 73

8.3.1 La escuela un lugar para aprender ...................................................................... 73

8.3.2 En la escuela aprendo, juego y me divierto ......................................................... 77

8.4 Territorio Barrial ............................................................................................................. 82

8.5 Desde Lo Real Y Lo Pensado Tejiendo Un Territorio Soñado .................................... 84

9. Capítulo IX ...................................................................................................................... 87

9.1 Interpretación.................................................................................................................. 87

9.2 Cuerpos Adecuados al Mundo Adulto ........................................................................... 87

9.2.1 Cuerpo infantil siguiendo el consumo (estereotipos) ........................................ 90

9.2.2. Otro cuerpo infantil es posible ............................................................................. 93

9.3. Barrio ............................................................................................................................... 94

5

9.3.1. Territorios de las infancias prestados por los adultos ....................................... 95

9.3.2 El encierro del niño y la niña .............................................................................. 97

9.4 Escuela ............................................................................................................................. 99

9.4.1 Escuela, ¿un espacio de socialización? ................................................................. 99

9.4.2 La escuela de las emociones y experiencias “escuela vivida”........................... 101

9.4.3 Escuela soñada ..................................................................................................... 102

10 Conclusiones .................................................................................................................. 104

12 Bibliografía ...................................................................................................................... 107

13 Cibergrafía....................................................................................................................... 108

14. Anexos ............................................................................................................................. 110

6

Introducción

La subjetividad, el territorio y la infancia son los principales actores de este proyecto de

investigación; la subjetividad se configura gracias a una serie de experiencias que el sujeto va

teniendo a lo largo de su vida, el territorio como construcción social que se reconoce, habita y

socializa a partir de una experiencia particular y la infancia como un proceso de construcción

cultural, un niño que construye su propia visión del mundo. El objetivo general de este proyecto

es reconocer cómo el territorio no es solo un espacio geográfico o físico sino que el mismo, se

encuentra dotado de significados que moldean también al sujeto; en este sentido, el cuerpo, la

escuela, el barrio entendidos como territorio configuran y transforman el mundo subjetivo

infantil.

Para desarrollar este proyecto construimos y seguimos la ruta metodológica propuesta por

Alfonso Torres en su libro “Enfoques cualitativos y participativos de investigación social” en el

cual plantea una serie de decisiones que se deben tomar para iniciar, desarrollar y culminar una

investigación cualitativa. Este proceso según el autor mencionado, cobija tres momentos. El

primero, destinado a la formulación del tema problema, el segundo referido al trabajo de campo

y el tercero a la interpretación.

Para el momento uno, o construcción del tema-problema, se debe captar o entender las

necesidades y expectativas de los actores involucrados en la investigación, en este caso niños y

profes de una escuela pública bogotana y nosotras mismas como maestras investigadoras en

formación. Adicionalmente elaboramos una reflexión en torno a las dificultades y logros del

proceso y las conclusiones. A continuación daremos a conocer como este proyecto investigativo

desarrolla estos tres momentos.

El primer momento, construcción del tema problema. Señala que el problema y la

pregunta de investigación, contrario a lo que se cree no son el momento inicial de la

investigación, más bien es un lugar a donde se puede llegar al cumplir una serie de pasos. Así,

toda investigación parte de algo, una inquietud, una duda e incluso, un anhelo o un sueño. En

este caso, partimos de una experiencia registrada a lo largo de nuestra formación como lo es el

7

papel que juega el territorio en la construcción de la infancia, esta conjetura se alimentó a la hora

de escoger la línea de investigación en la universidad como lo fue de un interés personal la

subjetividad, la diversidad y la estética; estas categorías, sobre todo subjetividad y estética serán

nodos centrales en nuestro trabajo. Una vez se va tematizado un posible interés, Torres propone

que es necesario observar que se ha hecho antes, que investigaciones similares existen sobre

nuestro interés específico, por eso, se hizo necesario abordar los antecedentes, esto es, la lectura

de trabajos de grado al respecto que vayan nutriendo nuestro conocimiento sobre el tema

abordado.

Seguido a esto, es decir, los antecedentes de nuestro tema, Torres plantea que es

necesario acercarse a contextos específicos donde el tema pueda ser negociado de acuerdo a

intereses de profesores, directivos y en especial, los niños. Nos referimos a la caracterización, el

colegio seleccionado fue la IED Brasilia Usme y los actores que actúan en ella, profesores,

directivos y los niños del aula 401 jornada mañana; al ubicar los participantes se definieron los

roles de los sujetos implicados en la propuesta pedagógica, por su parte las docentes en

formación desarrollaron el rol de investigadoras con la intención de analizar y comprender las

prácticas cotidianas de la infancia en la escuela, el barrio y su propio cuerpo entendidos todos

como territorio, territorios dados objetivamente, pero en constante reconfiguración subjetiva.

Una vez hecho este ejercicio de caracterización, es necesario acudir a la teoría, unos referentes

conceptuales mínimos que permitan leer el contexto estudiado y responder a las expectativas de

las poblaciones que lo habitan.

Se puso en evidencia la necesidad de unos referentes teóricos mínimos que permitan

entender el cuerpo, la escuela y el barrio como territorio. Éstos tres territorios cuerpo, escuela y

barrio, se pueden entender en tres dimensiones que señalan la experiencia que el niño tiene sobre

los mismos, por ejemplo, cuerpo, escuela y barrio se erigen como territorios reales u objetivos, es

decir, existen pero no han generado experiencias directas en los niños, territorios inexplorados,

desconocidos, no experimentados pese a su existencia objetiva. Ahora bien, otra es la experiencia

que el niño construye con esos mismos espacios, dándoles un significado particular y único,

territorios pensados o subjetivos y finalmente, los territorios posibles o aquellos que pueden ser

soñados y construidos de acuerdo a la experiencia infantil. Estas categorías son abordadas para

8

reconocerlas, describirlas, darles sentido a partir del arte que permite potenciar las experiencias

sensibles de los sujetos.

Ahora bien, una vez comprendiendo mejor el problema abordado, se busca elaborar un

fin, un propósito que oriente la acción educativa, es decir, se hace necesario un método. En este

caso, y luego de conocer a directivos, profesores y niños se pudo establecer que los territorios

infantiles es un tema que preocupa a la institución pero que por distintas razones no se ha

abordado plenamente Dicho esto se decide que la etnografía como estrategia de observación

investigativa es nuestra metodología pues permite observar, conocer y describir una realidad que

los sujetos viven o que les llama la atención pero que no han explorado y sistematizado en forma

adecuada. En este sentido la pregunta de investigación de este trabajo es: ¿Cómo la experiencia

construida a partir del cuerpo, el barrio y la escuela entendidos como territorios con significación

socio-cultural y abordados en sus dimensiones real (objetiva), pensada (subjetiva) y posible

(soñada) contribuyen a la configuración de subjetividades en niños y niñas del grado 401 de la

I.E.D Brasilia?

El segundo momento de la ruta metodológica corresponde al trabajo de campo,

recolección y organización de la información. Este momento se fundamentó en la realización de

talleres participativos enfocados en las respectivas categorías de análisis que son el cuerpo,

barrio y escuela en las dimensiones Real, Pensado y Posible. Sin embargo, es necesario aclarar

que no existe una fragmentación e independencia en las categorías, esto debido a que se

relacionan entre sí, a medida que se iban recolectando los datos cualitativos que arrojaron los

talleres se realizaba la respectiva organización y análisis de la información obtenida, siendo esta

una investigación flexible. Las técnicas que se usaron como lo dijimos antes son los talleres

participativos, entrevista no estructurada, conversación informal, narrativas de los sujetos por

medio del arte y diarios de campo. Por último, el tercer momento de la ruta metodológica es la

interpretación. Se cierra con un acápite referido a dificultades y logros de la investigación pues la

misma no es un proceso lineal y fluido sino que es un relieve de múltiples formas que exige en

cada momento acciones diferenciadas.

9

MOMENTO I: Construcción del Tema Problema

1. Capítulo I

1.1 Antecedentes

Con el fin de reconocer y construir un marco referencial que nos diera bases para la

elaboración de una propuesta que trabajara y relacionara las categorías territorio, infancia y

subjetividad se abordan una serie de investigaciones monográficas en las cuales es posible

evidenciar las diversas reflexiones e intervenciones que se han dado sobre estas categorías. En

este capítulo se encontrarán dos investigaciones que abordan la relación entre territorio e infancia

y una más que relaciona la categoría de subjetividad e infancia.

El primer trabajo de investigativo lleva como nombre La fotografía como detonador

emocional. Un lenguaje para el reconocimiento del territorio como elemento identitario;

realizado por Adriana Marcela Laiton Cortes y Marcela Quinche Castaño en la Especialización

en Desarrollo Humano con Énfasis en Procesos Afectivos y Creatividad en el año 2016, de la

Universidad Francisco José de Caldas.

En la presente monografía construida a partir de un enfoque cualitativo interpretativo, se

rescata el objetivo principal de las autoras por analizar la relación que existe entre las identidades

de los niños/as y jóvenes con su territorio; a medida que se realizó este proyecto, las autoras

buscaron reconstruir las representaciones que cada uno de los sujetos tenían tanto de su identidad

como de los territorios que habitaban, por esta razón inician un acercamiento artístico a los

distintos territorios transitados por medio de fotografías; entienden el “territorio” como una

categoría que constituye al sujeto y configura su identidad, “territorio como unidad primaria de

vida, hábitat y cotidianidad en donde el desarrollo humano del sujeto, sus construcciones

históricas, sociales, culturales y emocionales, adquieren una forma y un sentido que se traduce

en gran medida en la identidad”. (Laiton y Quinche, 2016)

Al mismo tiempo se reconoce la dimensión transformativa del territorio es decir se

reconoce que es una construcción social en constante cambio, allí se ejercen poderes creando de

esta manera ejercicios de resistencia frente a territorios en específicos; por su parte la identidad

se problematiza y analiza a través del mismo territorio, así se plantea que dependiendo del lugar

10

que habita y ocupa un sujeto, éste construye unas particularidades que lo deferencia de otros, es

decir asume una posición de ser y estar en mundo a partir de los territorios vividos.

Finalmente usa como mediador de la investigación la fotografía, siendo ésta, la que

permite visualizar y materializar las vivencias-experiencias que los niño/as y jóvenes tienen en

el territorio; este medio permite que los sujetos manifiesten y narren sus puntos de vista y

expresen las emociones que les suscita el vivir en tal territorio y los posibles cambios que

proyectan los espacios que habitan, a su vez, involucran la categoría de cuerpo siendo este el

medio desde el cual el sujeto experimenta el territorio, buscando que se reconecten y fortalezcan

sus relaciones identitarias.

El segundo proyecto de investigación lleva como nombre Saberes y prácticas de los

niños y niñas de quinto grado de la institución educativa distrital Luis Vargas tejada

construcción de relaciones con el territorio mediadas por la práctica pedagógica, realizada por

Gina Paola Caicedo Fonseca, Marisol Murillo Puerta, Karen Lorena Tibabisco Rodríguez en el

año 2016, estudiantes de la Licenciatura en Pedagogía Infantil de la Universidad Distrital

Francisco José de Caldas.

El proyecto de investigación busca reconocer de qué manera los niño/as de quinto grado

de la Institución Educativa Distrital Luis Vargas Tejada, establecen relaciones con el territorio a

partir de sus saberes y prácticas, es decir, a partir de las intervenciones pedagógicas de las

autoras, se realizó un ejercicio reflexivo alrededor de las prácticas y saberes culturales que los

sujetos tenían sobre los espacios que habitaban a diario y como a partir de ello, entienden y

actúan en su territorio, entienden el mismo como “resultado de la interacción entre el ser humano

y la naturaleza” (Sosa, 2012).

Así nace la idea de pensar la infancia como edificadora del territorio, se reconoce que los

niño/as tienen conocimientos sobre el territorio pero no se tienen en cuenta en el momento que se

proponen ideas para la reconstrucción del mismo, es decir, se invisibilizan las voces de las

infancias considerándose irrelevantes; por esta razón, se reconoce la importancia de analizar y

construir nuevas formas de relacionarse con el territorio, las autoras analizan como la escuela al

11

ser uno de los escenarios en los cuales están más involucradas la infancias, fragmenta de una u

otra manera las representación “geográfica” del territorio y como a partir de ello, se construyen

unos límites y se dispone una visión unívoca de representarlo y apropiarlo.

El tercer trabajo de investigación pertenece a estudiantes que pertenecieron a la línea de

profundización Subjetividad, Diversidad y Estética. El título del trabajo es Subjetividad E

Identidad En La Construcción Del Proyecto De Vida A Través Del Pensamiento Narrativo Con

Niños Y Niñas De 7 A 10 Años De La Fundación Hogares Club Michín Sede Diana Turbay, fue

realizado por Yesika Yulieth Delgado Moreno y Jeniffer Segura Lamprea en el año 2017.

El objetivo de este trabajo es reconocer cómo se construyen los proyectos de vida de los

niños y niñas de la Fundación Hogares Club Michin, para ello, se tiene en cuenta la subjetividad

infantil, experiencias y formas de crear y recrear el mundo por parte de niños entre 7 y 10 años;

se tratan de evidenciar estas categorías a través del pensamiento narrativo, nos referimos a la

subjetividad, las narrativas y el proyecto de vida; la oralidad es uno de los aspectos más

importantes del trabajo debido a que las autoras buscaban otros procesos distintos a la lectura y

la escritura para enriquecer no solo la formación sino también la subjetividad infantil.

Uno de los componentes más relevantes del proyecto es la relación entre pares; las

autoras generaron círculos de conversación para contar las experiencias más significativas que

los niños y niñas había y así entender como se había configurado su subjetividad, al mismo

tiempo, conocer cuáles son los significados que habían venido construyendo del mundo. El

pensamiento narrativo se abordó no solo desde la oralidad se tomaron algunas expresiones como

la escritura, la gráfica y la corporalidad. Las investigadoras de este trabajo buscaban validar las

experiencias del niño y niña en el mundo adulto para que la subjetividad infantil fuera la base

fundamental no solo de la identidad de las infancias sino también de su proyecto de vida.

Luego de haber realizado la búsqueda de los antecedentes, rescatamos de estas

investigaciones el protagonismo que se le da al sujeto niño y niña, validando su subjetividad,

experiencias y narrativas. Estas investigaciones valoran no solo el pensamiento infantil, también

le dan el reconocimiento suficiente a las infancias como sujetos protagonistas y transformadores

12

del territorio, visto como una construcción social por parte de todos los sujetos que lo habitan.

Por otro, lado es importante mencionar que en estos proyectos los lenguajes artísticos fueron el

mediador para llevar a cabo la propuesta pedagógica, siendo cada uno de ellos, el mejor medio

para expresar y narrar las experiencias vividas por parte de los niños y niñas.

13

2. Capítulo II

2.1 Caracterización

La caracterización tiene como principal objetivo observar y conocer las realidades del

lugar, con esto nos referimos específicamente al barrio y la institución en la que se desarrollaría

el proyecto investigativo; allí intentamos identificar las problemáticas que aquejan a la

comunidad, pero principalmente las infancias. De igual manera se buscaba conocer los

administrativos, profesores y estudiantes del colegio, pero principalmente a los niños y niñas del

curso 401, se indago sobre quiénes son y cómo llegaron a ser lo que son. Después de llevar a

cabo este proceso de acercamiento, relación y comunicación con los lugares y actores, se logran

evidenciar las problemáticas y fortalezas que se presentan, de allí nace el tema problema de esta

investigación.

2.2 Localidad: Usme la localidad de luchadores

Fue el 15 de abril del 2016 cuando nos embarcamos en esta aventura, era una mañana

fría, la mayoría de calles estaban vacías y el color gris pintaba el panorama, pero esto era lo

menos importante, los nervios, el miedo y la incertidumbre se iban apoderando lentamente de

nosotras, todas estas emociones acompañadas de una expectativa que se manifestaba y afloraba

en nuestro cuerpo. Fueron 69 pasos los que nos permitieron arribar aquella oficina en la que con

gozo nos esperaba la rectora de la institución, la señora Luz Amparo egresada del programa de

Pedagogía Infantil de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas.

Tras este encuentro los nervios y el miedo se disiparon y la emoción, el deseo y las ganas

de conocer este lugar se apoderaron de nosotras, por eso decidimos emprender una búsqueda que

nos permitiera conocer el lugar donde se iban a empezar a escribir y a vivir tantas aventuras; tras

navegar por la web en la página de la alcaldía mayor de Bogotá logramos encontrar que, la

Institución Educativa Distrital Brasilia se encuentra ubicada en la localidad de Usme de la

capital; Usme limita con las localidades de San Cristóbal, Rafael Uribe, Tunjuelito, Sumapaz y

Ciudad Bolívar. Cuenta con 300.000 habitantes aproximadamente, esta es una localidad

14

principalmente rural y cuenta con grandes fuentes de recursos naturales e hídricos lo que la hace

muy atractiva para el ecoturismo y la agricultura.

Usme cuenta con una de las riquezas ambientales y rurales más grandes de la capital, lo

cual es posible ver a la llegada de la institución y, de la misma manera, al recorrer la localidad.

En diferentes momentos logramos observar que cuenta con diversas y extensas zonas verdes, en

las cuales se llevan a cabo distintos trabajos industriales y un mal manejo de los espacios que no

tienen ninguna edificación; por esta razón, la localidad se encuentra en riesgo ambiental debido a

dos aspectos, el primero se debe a la presencia de las industrias (ladrilleras) en las cuales se

produce un gran nivel de contaminación auditiva, respiratoria debido al inadecuado manejo de

los materiales, como las aguas residuales que producen y se estancan atrayendo la proliferación

de insectos transmisores de enfermedades.

Por otra parte el segundo aspecto gira en torno al mal manejo que tienen los habitantes de

algunos espacios de su localidad al acumular las residuos ordinarios, escombros y basuras en

zonas específicas de los barrios, además, la problemática se incrementa debido a que en algunas

zonas de Usme no se cuenta con el servicio de aseo y recolección de basuras por lo cual los

habitantes queman tales residuos generando un impacto ambiental; por otra parte, la

contaminación de las fuentes hídricas con las cuales cuenta la localidad también es notoria

debido al vertimiento de desechos y el encuentro de estas fuentes con las aguas residuales.

“En la parada número 3 del alimentador Caracas podemos ver un lote que se encuentra

completamente lleno de basura y en él, algunas personas buscan entre los residuos algunos

elementos reciclables u objetos que puedan ser útiles” (Diario de campo Nº1, Chocontá, Vargas,

2016)

Para reconocer un poco la población investigamos el diagnóstico de la localidad,

encontramos que una de las situaciones más frecuentes y preocupantes de la localidad Usme es

que es la cuarta localidad que alberga la mayoría de desplazados de la ciudad de Bogotá, la

mayor parte de las viviendas que habitan las personas en esta condición, se encuentran ubicadas

en invasiones que no cuentan con la planificación debida para garantizar el goce de una vivienda

15

digna y segura; de la misma manera, el hacinamiento, viviendas inadecuadas y sin servicios

básicos y la pobreza, son las mayores dificultades por las cuales pasan los habitantes de la

localidad. En estas viviendas se puede ver la presencia de un núcleo familiar con alto número de

niños y niñas.

Bien, al conocer un poco más y acercarnos a la localidad Usme desde lo percibido, lo

contado y lo investigado decidimos que el amor, la paciencia, la entrega, el respeto y

compromiso serían los primeros materiales que empacaríamos en nuestras mochilas; los nervios

volvieron a aparecer ante un segundo encuentro en el lugar que ya no era tan desconocido y que

sería testigo del inicio de un proyecto que transformaría la forma de ver, estar y construir un

territorio escolar. Para lograr ubicarnos y conocer el barrio, al ver el mapa que nos guiaría a tal

lugar, encontramos que la institución Brasilia Usme se encuentra ubicada en el barrio San

Cristóbal, por tanto, debemos ubicarnos en la avenida caracas la cual se encuentra ubicada a tan

solo una cuadra de la institución.

“Al llegar, la avenida caracas se encuentra transitada por adultos que se dirigen hacia sus

lugares de trabajo, las paradas del servicio público se encuentran ocupadas pero al adentrarnos al

barrio, el panorama cambia, las pocas tiendas que se encuentran abiertas son las panaderías y

papelerías cercanas al colegio y es notable que las pocas personas que transitan allí son los padres

de familia que han ido a dejar a sus hijos al colegio.” (Diario de campo Nº 1, Chocontá y Vargas,

2016)

Así tras varios días de recorrido logramos detenernos a analizar el barrio en el cual se

encontraba el colegio y los alrededores, observamos que la arquitectura es popular, sus calles

tienden a estar en una posición inclinada, el colegio está rodeado de tiendas y casas, sus

habitantes se encuentran entre los estrato dos y tres (nivel socioeconómico bajo - nivel

socioeconómico medio-bajo), es posible evidenciar que en los alrededores del colegio las calles

no son transitadas por vehículos continuamente, aun así se encuentran señalizadas en el suelo

con Zona escolar reduzca la velocidad.

Luego de conversar informal con varios habitantes del barrio, entre ellos la señora Luisa,

nos comentó que: “Una de las problemáticas que más preocupan a la institución en relación con

16

el barrio y a mí que llevo viviendo desde antes que se construyera el colegio, realmente el mayor

problema que veo yo todos los días, es la inseguridad que se presenta por la violencia,

criminalidad, microtráfico y el hurto a los alrededores de la institución; el hurto es el mayor

delito que se presenta en la jornada de la salida de los estudiantes de la institución, los

delincuentes los esperan en las esquinas para cometer el delito” (Conversación informal, Luisa

Sánchez, 2016)

En palabras de aquella persona cuya labor más que coordinar es tener un ambiente de

convivencia sana anota:

“Una de las mayores problemáticas del barrio para las infancias es que aunque hay varias

familias “tradicionalmente” consolidadas, siento que los cambios en la composición familiar son

bastante notorios, veo a muchos niños solo con la mamá, el papá o la abuelita; por lo cual muchos

niños se quedan solos después del colegio y siento que en esa soledad pueden ser abordados por

personas que quieren desvirtuar su proyecto de vida. Además creo que uno de los cambios que me

gustarían se generaran en el barrio, es que sea más seguro, pero no lo concibo llenándolo de

policía, lo concibo seguro, si las personas que lo habitan tuvieran más oportunidades, pueden

tener tanto los niños, como los papás, actividades que los hagan crecer. Establecer los mecanismos

de seguridad para el entorno escolar, pero insisto acompañado de programas que aporten a

mejorar la calidad de vida de las personas que habitan el barrio” (Entrevista Estructurada,

Herrera, 2016)

2.3. Institución: Brasilia más que un colegio, un segundo hogar

17

Foto No 1: Imágenes recuperadas de: https://www.google.com.co/maps/@4.5174505,-

74.11604,3a,90y,272.56h,87.78t/data=!3m6!1e1!3m4!1s499RxaW7iGYlfqDX_Nj5MA!2e0!7i1

3312!8i6656

A lo largo de los días íbamos recorriendo los diferentes pasillos que los estudiantes y

docentes habitan a lo largo del año, las risas, los gritos, las conversaciones, los juegos y demás

situaciones evidenciaan que esta institución se ha convertido en un lugar acogedor para todos sus

habitantes y su ambiente es agradable; esto, se ha logrado gracias a que la institución tiene claras

cuáles son sus bases, tiene una misión y visión para lograr con la comunidad educativa, la cual se

caracteriza por trabajar en pro de la construcción de una serie de competencias que le permitan a

los estudiantes tener claro un proyecto de vida para que en el futuro y logren ejecutarlo.

Quisimos seguir con un recorrido por la institución para saber cuál era el concepto de

escuela que tenían los estudiantes. Recorriendo los pasillos de nuestro territorio escolar

encontramos gran flujo de estudiantes de bachillerato, quienes debido a la experiencia de estudiar

allí han logrado construir una noción de lo que es la escuela para ellos, entre ellos está Daniel

Vera un estudiante de 11º quien define la escuela como:

“La escuela es un sitio donde lo educan a uno, le enseñan valores, respeto, humildad y

diciendo humildad no es decir pobreza o en el sentido que usted es pobre no, sino humildad de

aprender a tratar a las personas. La escuela funciona bien en el sentido que muchas veces no

enseñan matemáticas y química sino enseñan a cómo llevar la vida después de que salga del

colegio, como podemos enfrentar la vida, el mundo por fuera del colegio o la escuela. (Entrevista

estructurada, Daniel Vera)

Después de tener una reunión con las directivas de la institución, las docentes y los

estudiantes, logramos evidenciar que era necesario abordar la escuela como un territorio en el

18

cual no solo se construyen conocimientos, también es un territorio donde se dan relaciones

sociales y afectivas entre las personas que lo habitan. Se evidenció que el barrio también puede

ser visto como un territorio, que debe ser restructurado debido a que los problemas de

inseguridad han hecho que tenga espacios no habitados, limitando la relación entre los habitantes

y el territorio barrial.

En la descripción física y geográfica de la escuela se observa que la institución Brasilia

cuenta con alumnos desde grado 1 de primaria hasta grado 11, existen tres bloques en los cuales

están asignadas las aulas según el grado en el que se encuentren; grados 3º, 4º y 5º se ubican en

el primer bloque al entrar a la institución, luego al pasar una reja que separa la entrada del centro

de la institución se sitúa el segundo bloque en donde se encuentran los grados 6º, 7º, 8º, 9º, 10º y

11º.

(Foto; Nº 2: Los bloques. Fuente: Carolina Chocontá, 2016)

Por último el tercer bloque ubicado a un lado del parque del colegio y frente a las canchas

y patio principal, corresponde a 1º,2º, 3º y 5º grados y allí por fin, después de un largo recorrido

se encuentra el grado 401.

(Foto; Nº 3: Pasillo salones primaria. Fuente: Carolina Chocontá, 2016)

19

2.4 Actores

Este pequeño salón lo habitan 35 niños y niñas, la mayoría de ellos entre los 8 y 9 años de

edad, quienes han estado acompañados desde hace cuatro años por su docente titular, este grupo

está conformado por 12 niñas y 23 niños; en el aula los estudiantes se encuentran ubicados de la

siguiente manera, cerca a la profesora se encuentran los niños que ella considera necesitan de su

atención constante, es decir, la fila que esta de manera diagonal y horizontal a ella; por su parte

en las otras filas se ubican los niños y niñas que se les facilita trabajar sin la dirección constante

de la profesora.

(Foto; Nº 4: Salón 401. Fuente: Carolina Chocontá, 2016)

Bueno, llego la hora de que conozcas aquellas personas que nos acompañaron en esta

aventura por más de un año, con los que compartimos experiencias que nos permitieron a cada

una de nosotras, construirnos como mejores seres humanos, profesionales y amigas. En su voz

podrás conocer cuáles son sus habilidades, las cosas que más les gustan, aquellos territorios que

han recorrido, los deseados por recorrer y lo más importante los territorios que desean

transformar para convertirlos en un territorio posible.

En el aula 401 hay un total de 35 niños y niñas la mayoría de ellos siempre ha vivido en

la localidad de Usme en los barrios Brasilia, Las viviendas y Santa Librada, más del 90% de los

niños han nacido en la ciudad de Bogotá y algunos pocos en otras ciudades del país pero desde

temprana edad habitan en la capital. Los niños del aula 401 viven en su mayoría con papá, mamá

y hermanos, algunos viven con más miembros de su familia, y describen tanto su familia como

su hogar, un lugar bello en el que les gusta estar.

20

Entre las habilidades que los niños describen de sí mismos, se rescata la de pintar y

dibujar, a lo largo de los diferentes talleres pudimos comprobar que esto es cierto, aunque

también es importante mencionar el impacto que ha tenido la tecnología en la vida de estos niños

y niñas, la mayoría le gusta ver televisión, estar en el computador, tablet o celular jugando,

viendo videos, entre otras cosas. La mayoría de ellos añora conocer el mar y lo denominan como

uno de sus lugares favoritos; podemos decir que el grupo 401 se caracteriza por trabajar muy

bien de manera individual, pero se destaca por su trabajo grupal, los niños y niñas pueden llegar

a ser realmente un muy buen equipo gracias al compañerismo que los caracteriza, quizá esta

situación se dé debido a que ellos están juntos como grupo desde hace cuatro años.

A lo largo de los talleres nos dimos cuenta que son niños y niñas que les gusta expresarse

de diferentes maneras como se ven, aquello que piensan; la escritura se convierte en algo de poco

agrado para ellos, tal vez por temor a ser evaluados y corregidos; a estos estudiantes les gusta

compartir sus experiencias de manera oral, narrar todas sus vivencias. Estos niños y niñas

quieren ser escuchados, quieren sentarse no solo con un adulto sino también con sus pares para

poder compartir lo que han vivido y que consideran importante, estos espacios de escucha

lograron que se sintieran importantes, atendidos, escuchados pero lo más relevante que fueran

más felices.

María, tengo 8 años. Yo vengo de Bosa la estación

Para que soy buena: Yo soy buena para bailar, pintar y

dibujando

Me gusta jugar con mi gatito, dibujar, pintar, cocinar, hacer

ejercicio, saltar.

Lugar que le gustaría conocer: San Andrés.

“soy bajita, de pelo largo, ojos cafés, Jorge me recuerdas espero

que cuando te recuperes y ven a visitarme el otro viernes”

21

Yeidi, tengo 8 años.

Para que soy buena: construir castillos de arena, pintar,

patinar, soñar, divertirme, jugar con mis juguetes, ir al parque,

aprender, cuidar y tener amigos.

Lugar donde le gusta ir: me gusta ir san Andrés y a putumayo

con mis padres.

Lugar donde no le gusta ir: No me gusta ir a donde mis

abuelos porque no quieren a mi familia y eso no me gusta, lo

que mis abuelitos hacen con mi familia y a mí y a mi familia no nos gusta ignorar a las

personas que ignoran a las demás personas porque se hacen coger fastidio de la gente.

Mis abuelitos me odian a mí y a mi familia porque cuando mi mamá era joven tuvo unos

hijos gemelos y se le murieron porque mi tía que era a la que más quiere mi abuelo la

empujo por las escaleras e hizo perder a mis hermanitos y cuando nací yo no me querían

tampoco.( Diario de campo Nº 3, Chocontá 2016)

German, tengo 8 años y soy de Bogotá.

Para que soy buena: soy bueno para comer, para hacer

tareas y para pintar

Para que no soy tan bueno: para hacer la letra linda, para

cocinar y para levantarme temprano.

Lugar donde le gusta ir: me gusta ir a la playa, san Andrés

y al parque.

Lugar donde no le gusta ir: al hospital y a China

Cabe aclarar que el niño menciona el país China pero no lo conoce pero tuvo una

experiencia de investigación acerca de este país y debido a lo que encontró, responde la

pregunta y responde que no le gustaría conocerlo.

Lugar que le gustaría conocer: China, África y Ecuador.

Soy moreno, pelo negro, tengo 9, me llamo German, nací en Bogotá, vivo con: mi mamá,

con mis abuelos, con mis tíos, con mis primos mi casa es de 3 pisos los que más quiero de

mi familia son todos.

22

Santiago, tengo 8 años.

Para que soy buena: hay cosas que me gustan hacer como

Arte y me gusta ir a patinar al tunal.

Lugar donde le gusta ir: me gusta ir al centro porque hay

payasos alegres con mi mamá y me gustaría a China.

Lugar donde no le gusta ir: No me gusta estar en el bus

porque me vomito.

Lugar que le gustaría conocer: China

Mi edad es 8, el lugar donde nací en Santa lucia barrio donde he vivido es santa lucía,

vivo en la Calle 63 A sur nº 12-07. Como es mi casa es pequeña 2 cuartos, negocio,

peluquería y supermercado; con quien vivo con mi mamá, papá y hermano, la persona que

más quiero es a mi mamá, papá y hermano.”

Jhosed, tengo 8 años y soy de Bogotá.

Para que soy buena: amar a mariana Sofía, jugar futbol y

estudiar.

Me gusta montar cicla, jugar X BOX, ver televisión, estar en

el computador, estar con el celular, lavar la loza y tender mi

cama.

Lugar donde no le gusta ir: “Nací en Bogotá, en el 2008,

tengo 8 años y vivo con mis papitos, me mude 5 veces y voy a

cumplir 9 años. Mi casa es pequeña…”

Laura, tengo 8 años y soy de Bogotá.

Para que soy buena: soy buena para construir castillos de

arena, pintar, patinar, soñar y divertirme jugando con mis

juguetes.

Lugar donde le gusta ir: San Andrés, Paris, mundo aventura,

México, al éxito y jugar en Santander.

Lugar donde no le gusta ir: no me gusta ir a hacer mercado,

ni lugares como piscilago.

Lugar que le gustaría conocer: Paris.

“Vivo con mi papá y mi mamá y mi abuelo, nací en el 2007, vivo en el barrio Danubio azul,

23

mi colegio es Brasilia Usme y a la persona que más quiero es mi papá. El recorrido el

parque para ir al colegio y me acompaña mi mamá”

Santiago, tengo 9 Años y soy de Bogotá.

Para que soy buena: jugar, hacer tareas, para comer, hacer letra

bonita para cocinar.

Lugar donde le gusta ir: ir a divercity porque hay muchos

juegos.

Lugar donde no le gusta ir: no me gusta ir al centro porque hay

ladrones.

Lugar que le gustaría conocer: Medellín

“Hola soy Santiago tengo 9 años vivo en Bogotá y en una casa roja amo a mi mamá y a mi

papá,mi fruta favorita es la cereza. Me voy al colegio con cicla.

Luis, tengo 8 años y soy de Valledupar.

Para que soy bueno: para jugar XBOX y jugar futbol también,

trabajar en artística. No me gusta jugar a cosas malas, me gusta

hacer amigos y jugar voleibol

Me gusta Escuchar vallenato, jugar fútbol y X BOX

Lugar donde le gusta ir: al tunal porque me divierto mucho

con los juegos eléctricos y también con las máquinas. Parques

de diversiones.

Lugar donde no le gusta ir: casa ajenas

Lugar que le gustaría conocer: Estados Unidos

Axxel, tengo 8 años y soy de Bogotá.

Para que soy bueno: ver televisión, jugar con mi XBOX,

jugar futbol y me gusta hacer acrobacias.

Me gusta jugar fútbol, bailar y comer pasteles.

Lugar donde le gusta ir: me gusta ir al centro con mi papá y

al campo

Lugar donde no le gusta ir: no me gustan los museos porque

son aburridos.

Lugar que le gustaría conocer: Francia

24

Daniel, tengo 8 años.

Para que soy buena: soy bueno para jugar futbol porque soy

muy bueno.

Me gusta Jugar fútbol

Lugar donde le gusta ir: me gusta mucho ir a donde mi tía.

Lugar donde no le gusta ir: no me gusta ir a donde mi tío

porque hay unos pitbull y me muerden.

Lugar que le gustaría conocer: Estados Unidos

“Soy Daniel sé que me recuerdas pero soy amigable te envío esta carta para que te

acuerdes de mi soy bueno y amistoso y siempre los viernes te vemos y viví en Soacha y

después en Bosa. Me gusta mi casa porque se puede jugar mi hermano tiene 2 años”

Johan

Para que soy buena: para el futbol y el béisbol

Lugar donde le gusta ir: ir al cine con mi papá

Lugar donde no le gusta ir: no me gusta ir al parque porque

está muy lejos y tampoco ir a la casa de mi amigo porque es

peleón.

“Soy Jhoan López tengo 9 años yo nací en Bogotá pues yo

desde pequeño me mude con mi papá estudie pero yo me

quería ir a donde mi mamá tuve una vida difícil espero que te

mejores Brasilia es de dos pisos generalmente vivo con mis dos sobrinas, mi hermana, mi

tía, mi prima, mi mamá se llama Elsa Martínez Gristancho mi hermana, él se fue a

Cartagena cuando yo era un bebé pues vivo al frente del colegio mi piso es plano espero

que te mejores (...)”

25

Cristhian, tengo 8 años y soy de Bogotá, nací en Cundinamarca

y vivo en el barrio las viviendas

Para que soy bueno: jugar a la guerra y no me gusta jugar con

mi hermano. Soy un porterazo.

Lugar donde le gusta ir: al parque con mi papá para jugar

futbol a él le gusta jugar futbol.

Lugar donde no le gusta ir: al trabajo de mi mamá

“Mi nombre es Cristian Daniel, mi edad son 8 años. Lugar de

nacimiento Cundinamarca. Barrio donde he vivido: La Aurora y Santa Librada. Barrio

donde vivo: Las viviendas. Cómo es la casa donde vivo: color verde con blanco. Con quién

vivo: mi mamá y mi hermano. Cuál es la persona que más quiero: mi papá porque juega

fútbol conmigo y comparte. Cuál es el recorrido de la casa al colegio: es plano. El colegio

es bonito hay flores bonitas y árboles. Me gusta porque los vecinos son amables”

Jhonathan, tengo 9 años y soy de Bogotá.

Me gusta: Jugar Fútbol.

Lugar que le gustaría conocer: Francia

“Hola mi nombre es Jhontan, espero que te recuperes tengo 10

años nací en el Tunal he vivido en Soacha vivo en Brasilia mi

casa es hecha con ladrillo y cemento, con puertas y ventanas, con

terraza. Vivo con mi mamá, mis tíos, tías, mis primos, hermano,

abuelita, mi casa queda a la derecha por una esquina”

26

3 Capítulo III

3.1 Marco Teórico

Toda investigación de carácter cualitativo debe tener una fundamentación teórica, la cual

soporta cada una de las categorías de análisis que han surgido posteriores al proceso de

caracterización. La teoría será fundamental para guiar los talleres que se desarrollarán junto con

los actores de la investigación; gracias a la teoría el investigador podrá entender, afirmar y

confrontar la realidad de los actores con lo que lleva a cabo su proyecto investigativo. Esta

investigación se construye a partir de cuatro categorías, el territorio dentro de esta categoría

abordaremos los territorios que se habitan que son el territorio corporal, escolar y barrial; de

igual manera se trabajará la transformación que tienen desde el territorio real, pensado y posible,

los cuales terminan incidiendo en la configuración de la subjetividad.

En segundo lugar encontramos la subjetividad debido a que nuestro principal objetivo es

analizar cómo se configura a partir de los territorios infantiles; la infancia se aborda esta

categoría debido a que los protagonistas de esta investigación son los niños y las niñas así que

retomamos algunas características de su proceso de desarrollo y por ultimo encontraremos los

pilares de la educación: arte, juego, literatura y exploración del medio, estos pilares se

convirtieron en el medio para llevar a cabo cada uno de los talleres que fundamentan el trabajo

de campo.

3.2 Territorio

Para iniciar el concepto de territorio ha sido analizado constantemente por las ciencias

sociales y de allí se han construido variedad de significados en torno a este; a continuación se

darán a conocer tres perspectivas situadas desde distintos enfoques por los cuales se llevó a cabo

una exploración de la categoría territorio con el propósito de reconocer el territorio desde

diferentes disciplina las cuales le atribuyen un significado propio; es necesario reconocer que

cada una de los significados que son expuestos aquí están sujetos a las particularidades y

necesidades de los autores.

Posteriormente se analizaran los territorios que se habitan, en este caso son: territorio

corporal, territorio escolar y territorio barrial; a partir de un territorio real que se define desde un

27

mundo objetivo, también abordaremos el territorio pensado el cual se construye a partir del

mundo subjetivo del individuo y finalmente el territorio posible que se propone y construye

desde lo real y lo pensado.

A lo largo de este apartado haremos un recorrido sobre los significados que se le atribuye

al territorio, en primera instancia se abordará el término desde el punto de vista etimológico el

cual presenta dos perspectivas que permiten definir tal término. En segunda instancia se aborda

desde la geografía cultural como un espacio apropiado y valorizado por un grupo social. En

tercer lugar abordaremos un enfoque de espacio geográfico en el que se realizará la

diferenciación entre espacio y territorio; los trabajos que se han venido desarrollando a partir del

Territorio como concepto y categoría es posible exponer que se le han otorgan varios

significados que se encuentran articulados a cuatro dimensiones específicas la cultural, la

política, la social y la individual en las cuales actúan y se exponen ciertas particularidades que

influyen en la construcción simbólica de esta categoría, sin embargo como una de las más

influyentes se encuentra la cultura del sujeto como el medio por el cual construye

representaciones y connotación de territorio y de esta manera le asigna una funcionalidad.

En primer lugar se lleva a cabo una exploración por dos representaciones etimológicas

del término Territorio abordadas desde las perspectivas de Lozano et al. (2013), el primer

significado parte desde el origen de la palabra propia y su fragmentación “territorio: Terra-

torium” en donde se relaciona la tierra (Terra) y el dominio o el poder (torium) de esta manera se

construye un significado del territorio como un espacio en el cual se ejercen distintas fuerzas de

poder entre los mismos sujetos que participan y hacen parte de este, situándose así en su

dimensión política, siendo un acto de apropiación del territorio desde las relaciones de poder

entre los participantes y las instituciones que se establecen y sitúan allí, donde el ser humano es

el dueño del territorio y está en una constante lucha por obtener poder y conquistar una

territorialidad en el espacio.

La segunda representación también propuesta por Lozano et al. (2013), se encuentra

sujeta a la etimología pero opuesta a la anterior, la cual tiende a relacionarse con la dimensión

cultural e individual en la medida que las creencias y la cultura del sujeto son fundamentales en

28

el momento de otorgarle un valor y sentido al territorio, se propone el término terruño para

referirse al lugar de nacionalidad de los sujetos, a partir de allí se entiende y piensa el territorio

como el espacio en el cual se entretejen relaciones en las que no predominan los intereses del

sujeto sino la importancia y conservación del territorio mismo, el sujeto se sitúa en su territorio

en donde sus experiencias están mediadas por un carácter simbólico “afectivo” atribuyéndole un

valor de afecto, respeto y protección; esta representación configura una relación entre el sujeto y

el territorio en la medida que éste es el espacio en donde el sujeto encuentra su origen, se

identifica y sitúa en el mundo donde se genera una construcción propia y cultural de carácter

simbólico, en la cual el amor por la tierra es la mayor característica en la medida que no se busca

un provecho económico.

Continuando con la definición del término territorio se aborda desde la geografía cultural.

Giménez (2001) se construye una connotación del territorio como espacio apropiado y

valorizado por un grupo social para asegurar su reproducción y la satisfacción de sus necesidades

vitales. Así, una de las particularidades propuestas es la dimensión cultural en donde la cultura es

entendida como pauta de significados constituyentes del territorio en la medida que se configura

el significado de territorio como un espacio físico frente a una apropiación simbólico-expresivo

del espacio. Así, como lo menciona Giménez (2001) tal apropiación suele establecerse en dos

formas, por un lado de manera funcional-utilitaria y por otro lado de manera simbólico-cultural,

los individuos que perciben el territorio desde una dimensión utilitaria buscan satisfacer las

necesidades y obtener un provecho de lo que proporciona el territorio pasa a pensarse este como

mercancía, medio de subsistencia o fuente económica entre otras, así la relación que se entreteje

entre el sujeto y el espacio se consigna alrededor de un valor económico, por su parte en la

dimensión simbólico-cultural los individuos no buscan un provecho del territorio sino que su

apropiación se constituye por medio de la suma de afectos, símbolos y vínculos que se atesoran

en toda la complejidad del territorio, así que nada posee más importancia que la propia tierra, su

cuidado y su preservación. Entonces el territorio es historia, repertorio geosimbólico, bien

ambiental y un patrimonio cultural; por lo tanto el componente y dimensión cultural es de suma

importancia para analizar y percibir cómo se dan los distintos procesos de territorialización de

distintos grupos étnicos.

29

Para tener una idea más clara de lo propuesto por la geografía cultural, es necesario tener

en cuenta la perspectiva de una serie de geógrafos que le permitieron a Giménez la construcción

de este término, por tanto se considera necesario dar a conocer lo propuestos por tales geógrafos;

Raffestin (1980) citado por Gimenez (2005) propone el significado del territorio a partir de las

acciones que se crean sobre un espacio determinado por medio de la participación de varios

agentes sociales (individuos y estado), atribuyéndole valor a las relaciones sociales que se dan

mediadas por el poder, es así que, el acto por parte de los individuos de apropiación y atribución

de un significado permite que se exponga el término de territorialización o territorio, por otra

parte también contribuyen a la connotación del territorio como el acto de apropiación de un

espacio por distintos grupos sociales que buscan la satisfacción sus necesidades dimensiones

sociales, políticas, económicas y afectivas que se presentan de manera simbólica o material; el

espacio entendiendo como el primer plano físico que está constituido y que se consolida de una

forma primera frente al territorio y el territorio como el resultado de las acciones que construyen

los individuos con el espacio y con el colectivo, permitiendo una trascendencia de lo físico a lo

simbólico, es decir el sujeto se apropia del territorio ejerciendo un poder sobre el espacio

habitado.

En relación con las dos formas de apropiación propuestas por Giménez (2010) se plantea

que la apropiación del territorio no se convierte en un proceso unívoco sino que su naturaleza es

multiescalar, por lo tanto, los individuos lo comprenden a partir de ciertos niveles geográficos. El

primero, es el nivel personal siendo el nivel más esencial e íntimo del sujeto pasa a ser su hogar

su territorio primario como el punto medio entre el individuo y el mundo exterior; el segundo

nivel, es el local que se prolonga fuera del hogar hasta llegar al pueblo, el barrio o la ciudad

siendo estos espacios donde el sujeto logra atribuirle un valor y un sentimiento de identidad

llamados los territorio próximos que tienen como función ser la base de organización de la vida

social de los individuos; el tercer nivel, es el regional como un espacio material en donde aunque

los individuos tienen rutinas y transitan en su cotidianidad aun así desconocen su totalidad estos

son llamado los territorios intermediarios; el cuarto nivel, concibe los territorios nacionales en

relación con los espacios del Estado-Nación en donde la dimensión política es la que define la

legitimación de los territorios y su funcionalidad sin dejar de lado su forma cultural y simbólica

30

al construir un simbolismo patriótico por el territorio y finalmente los territorios supranacionales

a nivel plurinacional y los territorio de la globalización a nivel mundial.

Ahora desde, un enfoque geográfico Bozzano (2000) propone el territorio como espacio

geográfico, ambos conceptos tienen una relación tan cercana que en algunas ocasiones no se

logra definir una gran frontera entre la una y la otra, pero debido a las diversas disciplinas que

trabajan el espacio desde su respectivo campo (física,informática, geografía) es más claro y

conveniente manejar el concepto de territorio para un enfoque social y cultural. Se puede hablar

de territorio cuando en el espacio se ejercen unas relaciones sociales que generan una serie de

experiencias individuales y sociales lo que permite se denomine un espacio geografico como

territorio. Es decir, al hablar de territorio no solo nos referimos a un lugar en específico sino a un

lugar que es habitado por una serie de personas que construyen experiencias en el, que le dan un

sentido y un significado; cuando esto sucede podemos empezar hablar de un territorio. La

sociedad es la que permite que se transformen una serie de espacios que más tarde se convierten

en un territorio Bozzano plantea que el espacio geográfico se denomina de esta manera por la

relación que existe entre la sociedad, la naturaleza y los objetos, estos tres elementos permiten

que se dé una definición de espacio geográfico y, al mismo tiempo, unas procesos sociales como

lo denomina el autor. Así Bozzano define territorio como: “El territorio no es sólo la suma de la

combinación de formas espaciales y procesos sociales. En sentido amplio y en tanto escenario de

articulaciones complejas entre sociedad y naturaleza, el territorio no es la naturaleza ni la

sociedad, ni su articulación; sino naturaleza, sociedad y articulaciones juntas.” (Bozzano, p. 29)

Bozzano (2000) proponen tres subcategorías sobre territorio las cuales buscan indagar

sobre aquellos espacios que habitamos y que podemos habitar a partir de la transformación que

tengamos sobre los mismos. Bozzano los divide en tres territorio y considera que se debe hacer

una transición por cada uno de ellos, pero para lograrlo es necesario transitar primero el territorio

real, posteriormente el territorio pensado y por el territorio posible, son tres territorios que se

articulan entre sí y es necesario conocer los tres para hallar sentido en cada uno de ellos.

Con base a los planteamientos expuestos anteriormente por distintos autores y planteados

desde diversas disciplinas del saber, podemos indicar que aunque existen trabajos que retoman al

31

territorio como un espacio geográfico sin relación alguna con la acción humana, sin embargo en

la actualidad se evidencian una serie de investigaciones que además de proponer la existencia del

territorio gracias a las prácticas sociales e individuales del ser humano en un espacio. En un

primer momento abordaremos a Bozzano (2002) quien propone los territorios reales, pensados y

posibles; lo que se busca es describir, explicar y por último proponer, esto territorios podrían

asemejarse a la ciudad objetiva, subjetiva y soñada propuesta por (Jimenes, Infante 2008).

A continuación se abordara la transformación de unos territorios en específico en este

caso el cuerpo, la escuela y el barrio, propuestos por Ruiz (2006); en este proyecto se pretende

evidenciar la transformación de estos territorios a partir de lo real, pensado y posible. Ambos

autores nos permiten dimensionar la categoría territorio fuera de lo que enmarca una disciplina

en especial y fuera de lo que se muestra en un aula de clase, para situarlo en la vida diaria de las

sociedades y de las experiencias de cada sujeto.

3.2.1 Territorios Reales

Este territorio da cuenta de aquellos lugares que habitamos diariamente; se caracteriza

por hacer evidente lo que se vive dentro del territorio ¿Qué hay?, ¿Qué existe? y ¿Por qué existe?

de igual manera busca entender el qué hechos han permitido que un territorio se defina como tal;

son las realidades quienes describen los territorios, estos se construyen en un tiempo y un

contexto histórico determinado, se proponen como territorios que el sujeto vive día a día, que

siente, que perciben y que experimenta desde roles que lo involucran y desvinculan afectiva y

físicamente de diferente manera el yo como estudiante- yo como ciudadano. En este orden se

trata de la existencia y esencia de los territorios desde su realidad y su complejidad, como la

composición geográfica, las relaciones sociales, la acción humana y la cultura misma.

3.2.2 Territorios Pensados

Este territorio busca dar respuesta del porqué de los territorios, es decir se pretende

mostrar y entender cuál es el significado que cada sujeto le ha dado al territorio y la visión que

ha construido socialmente de esté, teniendo presente los territorios reales y particularidades de

32

cada sujeto; la subjetividad toma un sentido gracias a que las experiencias contribuyen al

significado que le da cada uno de los sujetos que habita en él. Desde tales construcciones los

sujetos logran reconocer los alcances y los límites que tiene el territorio que habita, y de allí

cuales son las acciones que puede llevar a cabo, como se puede relacionar, donde termina su

territorio y comienza el de otro.

3.2.3 Territorios Posibles

El eje central se encuentra en las posibilidades de planificar, especular, proponer y

materializar las necesidades y los sueños de un colectivo o un sujeto sobre los futuros territorios

que desean apropiarse, recorrer y vivir, además de esto se retoman como territorios soñados

aquellos que por diferentes razones no han podido ser habitados y que solo logran serlo cuando

se reflexiona sobre las acciones que se llevan a cabo en el presente como posible acto para

encontrar una solución u propuesta para alcanzar lo soñado; por esta razón el autor considera

importante proponer intervenciones y transformaciones para lograr aquellos territorios que

soñamos.

Así, para construir un territorio posible es necesario reconocer las particularidades del

grupo social que habita el territorio real y tener claro que caracteriza a determinado, se retoman

particularidades como la cultura, las relaciones sociales que se entretejen, la comunicación desde

la cual se construyen las relaciones y la organización social u reglas sociales que sostienen la

realidad; dicho de otro modo el territorio soñado es la sumatoria de lo real, de lo pensado, lo

imaginado, lo vivido y lo esperado.

Gracias a lo propuesto por Bozzano (2000) podemos comprender que el espacio se

convierte en un territorio cuando en él habitan sujetos que le dan un significado y que logran

tener una serie de experiencias que transforman dicho espacio; de igual manera es importante

entender que hay tres subcategorías que cobran sentido cuando se relacionan entre sí y que para

lograr la última es importante tener en cuenta cómo se construye el territorio real.

Finalmente Bozzano propone que el territorio se construye gracias a la relación que se

establece entre un espacio determinado y un determinado grupo social., se considera que el

33

territorio es un espacio que permite la socialización de los sujetos y gracias a la interacción que

se construye con determinado lugar esto da paso a una construcción de identidad por parte del

sujeto, por tanto el territorio existe para alguien que logre crear una relación con este.

Ruiz (2006) propone que los territorios van de lo micro a lo macro es decir se empieza

por la casa, el barrio, la ciudad, el país. Primero se pasa por unos territorios más íntimos como la

casa, allí se van creando una serie de hábitos por parte del sujeto y luego mientras se va dando a

territorios más grandes se empieza a ejercer un poder sobre ellos que permiten crear una

apropiación y un sentido de pertenencia que aporta a la configuración de identidad de cada uno

de los sujetos que allí habitan. Ruiz (2006) plantea tres territorios los cuales permiten identificar

que se da una transición de los territorios micro a los macro. Los tres territorios propuestos por

Ruiz son:

3.2.4 Territorio Corporal

El cuerpo es el lugar más íntimo que se habita y el que permite entablar una relación

física con otros espacios para construir experiencias, apropiarlos y convertirlos en territorios que

cuenten alguna historia. El territorio corporal permite conocer cuál es el significado que cada

sujeto le da a un territorio determinado; las experiencias que se vivan allí genera una

configuración en la subjetividad de cada sujeto.

Así como lo nombra Ruiz (2006) “El cuerpo funciona como un límite fronterizo que

delimita, ante los otros, la presencia del sujeto, que posibilita la interacción y condiciona las

relaciones sociales según los imaginarios y representaciones que sobre él se construyen.” La

autora propone que en los sectores populares las personas más jóvenes que habitan allí tienden a

ser discriminados por su corporalidad, es decir ese territorio que realmente les pertenece es

atacado por entes externos; la manera de vestir, actuar y comunicarse son aspectos que reciben

agresiones por las otras clases sociales a las cuales no pertenecen, se construyen juicios de valor

que los tildan malas personas.

34

Así mismo Ruiz problematiza la necesidad e importancia del respeto hacia el cuerpo y la

corporalidad de los jóvenes, lo que usan ya que es una manera de expresarse libremente; el

cuerpo pasa a ser un objeto de crítica, transmisor de cultura, una historia de vida y experiencias,

marcado por cada sujeto de una manera única y particular.

3.2.5 Territorio Barrial

El barrio como territorio se convierte en un lugar que permite la exploración por parte de

los sujetos y ayuda a aliviar las tensiones que puede generar la escuela y el hogar, es decir se

configura como un territorio de deseo para la socialización de los sujetos; allí se construyen una

serie de dinámicas sociales y culturales que le permitirán al sujeto ir acercándose a territorios

más grandes en un futuro como la ciudad y le proporciona elementos identitarios al sujeto, dicho

por Ruiz (2006) “Es el barrio como territorio de identificación que no excluye la coexistencia de

elementos diversos y contrarios sino que es constitutivo de identidad”; en este orden de ideas

cada barrio se caracteriza por pertenecer a una clase social en particular, en muchas ocasiones

aquellos barrios de sectores populares son discriminados y catalogados como lugares peligrosos,

pero, aquellas personas que pertenecen allí se apropian de ese territorio que habitan a diario

configurando así una identidad.

El territorio barrial como un escenario inmediato a la casa y escuela del sujeto trae

consigo unas dinámicas sociales que le posibilitan al sujeto una serie de pautas y prácticas

culturales para la inserción efectiva a la sociedad, el sujeto las asimila y transita el barrio de la

manera más segura, establece los lugares que pueden ser conquistados y aquellos que no puede

transitar por cuestiones de seguridad.

Es así que el barrio posibilita que el sujeto se relacione con la realidad, tenga experiencias

de socialización y conquiste su identidad; por ser el barrio un territorio de encuentro constituido

por espacios formales y no formales tiene la capacidad de albergar un sin fin de experiencias que

posibilita que en el caso de las infancias logren tener un encuentro con sus pares y adultos

conquistando así su Yo social. Finalmente debido a que el sujeto está en constante relación con

35

el barrio y lo experimenta, se crea una manera particular de transitarlo, puesto que usa su

experiencia como una ruta segura para habitar el barrio, sus lugares formales e informales.

3.2.6 Territorio Escolar

La escuela es uno de los primeros territorios de socialización para los sujetos después de

la familia, a diferencia de esta, en la escuela se generan procesos de socialización con niveles de

afecto más bajos y uno de sus razones de ser, es la complejización y formalización de los saberes

y conocimientos, no obstante las relaciones sociales que se entretejen allí entre los jóvenes e

infancias le atribuyen un sentido especial al territorio escolar, el cual no es valorado por el

mundo adulto, sin embargo se va creando un sentido de apropiación por el territorio gracias a las

rutinas y los encuentros sociales que se realizan diariamente, las cuales varían según el grupo

social que se analice; Ruiz (2006) propone que en la escuela se puede hacer una distinción de los

lugares que hay en ella y de los mismos estudiantes quienes los representan según la interacción

y las emociones que dichos lugares suscitan.

Es así que se puede determinar que en el territorio escolar existe una organización de la

propia planta física y simbólica de la institución que predetermina su uso y apropiación, de la

misma manera se generan ejercicios de poder sobre lugares en específico limitando la

participación del estudiante e involucrando sus emociones; es así el caso de los lugares habitados

por los administrativos de la institución, los cuales pasan a ser lugares de miedo para los

estudiantes como también la sala de profesores se convierte en un lugar ajeno a ellos, por esta

razón estos son dos lugares donde la presencia de los estudiantes es nula.

Por su parte los jóvenes y la infancias logran crear una relación directa, la cual no está

necesariamente vinculada con la dimensión académica del territorio escolar, con lugares en el

territorio escolar en los cuales se sienten identificados, como es el caso del patio de recreo y el

aula de clases, lugares que los estudiantes consideran como propios, los cuales en la mayoría de

situaciones generan emociones agradables como la alegría y tranquilidad, gracias a que allí se

dan espacios de comunicación e interacción entre estudiantes, también se puede socializar y

divertirse gracias a que logran habitar estos lugares cada día que van a la escuela.

36

Es claro que la escuela no solo es un territorio que da la posibilidad de aprender

contenidos de diferentes disciplinas, la escuela se convierte en un territorio que da la posibilidad

de crear vínculos afectivos entre los sujetos que habitan allí, conquistar su identidad y su yo

social, participando en un territorio de socialización.

3.3 Territorio y educación

A partir de la apreciación anterior la escuela y la educación son una realidad social que

reúne más que las experiencias educativas que las infancias pueden tener dentro de un aula de

clase dadas por su maestra, sino que se trata de las distintas relaciones formativas, colectivas y

afectivas que el sujeto logra establecer con su espacio, ambiente, maestra y compañeros; es así

que al establecer la escuela como la institución social responsable de los procesos educativos y

formativos de las infancias, se comete el error de arrebatar y atenuar la responsabilidad que

tienen instituciones como la familia y la sociedad que están constantemente presentes en la vida

del sujeto, por esta razón se pretende y supone que las únicas personas responsables de la

formación de las infancias son las maestras y los maestros quienes tienen el deber de velar por el

éxito de una educación integral aun así existe la ausencia de un vínculo que relacione la realidad

de las infancias fuera de la escuela.

A continuación se dará a conocer cuál es la relación que se da entre el Territorio y la

Educación, para ello se abordará a Carlos Calvo desde un aporte humanista y pedagógico “Por

lo anterior, a lo largo del documento defenderemos la propuesta desde la perspectiva cultural,

viendo a la escuela como territorio socialmente construido que se fundamenta en todas las

relaciones sociales que tengan los individuos en el seno del enfoque territorial” (Carenzo, 2007

en Calvo 2014) Lo que busca el autor es reconocer las diferentes formas de pensamiento de los

pueblo debido al territorio que han habitado ellos y sus respectivas familias.

Calvo (2014) menciona que en la escuela se han propuesto una serie de mapas que

representan unos lugares en concreto, estos mapas nos señalan una serie de rutas que nos sirven

de guía, pero nace un problema cuando se piensa que el mapa puede reemplazar lo que

37

representa que en este caso es el territorio, se empieza abordar el mapa como una verdad única y

se busca dejar de lado el territorio. El territorio está en cambio constante gracias a que como lo

mencionó Bustos es un escenario socialmente construido, el mapa jamás podrá mostrarnos

realmente lo que hay en el territorio “Incluso si ese fuera el caso, el mapa los seguirá engañando

pues el territorio se autoorganiza dinámicamente y permanece gracias al cambio, por lo que todo

mapa está condenado a la obsolescencia.” (Calvo, 2007). La escuela ha trazado unos mapas

escolares que buscan homogeneizar a sus estudiantes e intentar invisibilizar la diversidad cultural

que se puede encontrar en la escuela, el autor plantea que la escuela es un lugar donde las

prácticas de escolarización están tan marcadas que realmente no se educa en ella, de allí propone

que todos los territorios que las personas habitan siempre educan.

“Hemos definido a la educación como el proceso de creación de relaciones posibles y a la

escolarización como el proceso de repetición de relaciones preestablecidas.” (Calvo, 2007) La

escuela se ha convertido en este mapa que intenta guiarnos en un territorio determinado y por

tanto se habla de la escolarización más no de la educación, por otro lado este territorio que el

mapa quiere reemplazar debe ser explorado tanto por los maestros como por los estudiantes ya

que es el escenario que realmente nos puede llegar a educar. A partir de esta idea Calvo propone

que no solo la escuela se convierte en el lugar donde podemos aprender cosas, nos dice que otros

territorios socialmente construidos como los menciona Bustos nos educan constantemente; la

calle, el barrio, el parque, etc. son lugares informales que si analizamos nos educan

constantemente.

Calvo nos propone e invita a explorar espacios que se encuentren fuera de la escuela, es

decir lugares no formales; si usamos nuestros sentidos y nos detenemos a observar y explorar

esos territorios que habitamos diariamente podemos encontrar una serie de elementos que vemos

a diario pero a los cuales no les prestamos atención; la calle y las relaciones que en ella se dan

pueden llegar a educar igual que lo hace la escuela. “La escuela extravió su camino cuando trazó

un mapa para guiarse por el territorio cultural; posteriormente lo abandonó para transitar con

seguridad y asepsia por las vías señaladas en el mapa. Finalmente, ha optado por elaborar un

mapa que desconoce el territorio como el lugar original.” (Calvo, 2007).

38

Para concluir podemos rescatar que la cultura es un elemento importante para ambos

autores ya que nos brinda territorios diversos los cuales deben ser reconocidos no solo para

conocer las diferentes relaciones sociales y culturales que se dan en estos territorios, también es

importante entender que esta diversidad cultural y de territorios nos brinda la oportunidad de

aprender cosas nuevas que la escuela en muchas ocasiones no lo hace. El reconocimiento del

territorio nos permite conocer aspectos importante del mismo que muchas veces no conocíamos

y que no considerábamos relevantes; los lugares informales que se encuentra fuera de la escuela

son necesarios no solo para la construcción de relaciones sociales sino también para que nos

descubramos como personas y también se conviertan al igual que la escuela en territorios donde

se puede construir el conocimiento.

3.4 Subjetividad

La subjetividad puede ser definida como la construcción del sujeto y la relación que este

tiene con su entorno, esta definición puede ser vista y leída desde diferentes enfoques como el

social, histórico e incluso el filosófico. En el presente escrito se abordará el término de

subjetividad desde un enfoque principalmente social e histórico, cabe aclarar que no se realizará

un recorrido histórico en profundidad, en relación con la historia de la subjetividad. La

subjetividad se compone principalmente de dos categorías que son: sujeto y procesos de

socialización, primero se buscara definir subjetividad desde el enfoque socio histórico para luego

dar lugar al concepto de sujeto y la importancia que este tiene en la definición de subjetividad,

por último abordaremos los procesos de socialización y la importancia que estos tienen en la

construcción de la subjetividad de los sujetos.

Es necesario saber que a lo largo de la historia se han construido conceptos de

subjetividad desde diversas disciplinas los cuales han logrado ampliarse e imponerse en la

sociedad al momento de referirse al sujeto, por tal se propone trabajar desde 2 enfoques,

partimos del término de subjetividad desde un enfoque socio histórico:

Zemelman (1998) citado por Jiménez (2012 p.4). La subjetividad termina siendo así un

plano de la realidad donde se articulan dimensiones como la memoria, la cultura, la voluntad, el

futuro y los proyectos de vida. La subjetividad es una relación simbólica que recoge el plano de la

experiencia individual, sus necesidades y su perspectiva de futuro, materializándose en un

39

escenario compartido. La subjetividad nos remite a un conjunto de instancias y procesos de

producción de sentido a través de los cuales el sujeto social construye su realidad. La subjetividad

es transversal a toda práctica social en la que se conecta el pasado con el futuro, lo dado con lo

posible, lo objetivo con lo simbólico.

Al referirnos a subjetividad es fundamental también hablar de sujeto ya que es este quien

expresa por medio de su subjetividad los modos de ser y estar en el mundo, es importante que

cuando empezamos abordar los términos subjetividad y sujeto nos remitimos a la modernidad

como la época donde ambos términos toman un fuerte significado dentro de la sociedad. Es en la

modernidad donde se constituye un sujeto fundante que empieza un reconocimiento de sí mismo

y a tener en cuenta el “yo”, es en esta época donde se quería hacer una ruptura en relación con

todo aquello que se había dado en la época medieval en donde la subjetividades de los sujetos

buscaban ser homogeneizadas y regirse a su iglesia y a su Dios. Posteriormente instituciones

empiezan abrirse paso como el estado y Dios empieza a ser reemplazado por la razón, debido a

que en esta época era necesario empezar a ver un sujeto que empezara a objetivar su propia

realidad ya que la modernidad lo requería debido a los cambios que se estaban presentando en

esta época (Jiménez, 2012).

La subjetividad tiene una estrecha relación con las ciencias sociales porque al hablar de

subjetividad debemos tener en cuenta los procesos de socialización que el sujeto tiene con

diferentes instituciones como la familia, escuela y sociedad, gracias a que a partir de la relación

que el sujeto tiene con su entorno y contexto va construyendo su subjetividad y definiendo su

identidad. La familia como primera institución socializadora es quien más aporta a la

construcción de la subjetividad del sujeto ya que la cultura, las creencias y las ideologías son

base importante para que el sujeto se vaya definiendo dentro de la sociedad. Esto da cuenta que

aunque la subjetividad es única en cada sujeto no es completamente auténtica ya que siempre

tendrá una relación con los sujetos que aportaron a la construcción de la misma, es por esta razón

que es necesario hablar de procesos de socialización ya que en la configuración de subjetividad

del sujeto entran a formar parte las subjetividades de los otros sujetos con los que suele

relacionarse diariamente (padre, madre o cuidador), no puede convertirse en un proceso

individual siempre es importante tener en cuenta tanto el entorno como al “otro” al hablar de la

subjetividad.

40

Aunque la familia es una base importante para esta construcción es necesario tener en

cuenta que no es la única institución que aporta a que el sujeto forme su subjetividad, la vida

siempre está en constante cambio cada día podemos vivir nuevas experiencias que aporten a la

configuración de la subjetividad de cada sujeto por tal motivo la subjetividad nunca podrá estar

completamente definida (se trata de un proceso en constante construcción), el sujeto tiende a

cambiar en momentos relevantes de su vida y esto siempre terminará afectando de manera

positiva o negativa la configuración de la subjetividad.

3.4.1 Subjetividad Infantil

La categoría de Subjetividad Infantil será abordada desde un enfoque social tomando

como principal referente Absalón Jiménez quien aborda los cinco elementos fundamentales para

la configuración de la subjetividad infantil. La subjetividad infantil está mediada principalmente

por los procesos de socialización es decir que la familia, escuela y sociedad son quienes aportan

a la configuración de la subjetividad de los niños y las niñas. Reconocer a los niños como sujetos

sociales es lo que ha permitido que se dé la categoría de subjetividad y subjetividad infantil cada

una por separado, aunque cabe aclarar que tienen una relación muy estrecha pero el sujeto al cual

pertenece la subjetividad es quien genera ambas categorías por separado.

Según Absalón Jiménez (2012) la subjetividad infantil se configura gracias a cinco

elementos fundamentales que son la narrativa, la experiencia, la memoria, el aprendizaje y la

representación cada una de estas categorías contribuye a la subjetividad infantil, al articularse

entre ellas se puede entender cómo es que se construye la subjetividad del sujeto niño. La

primera categoría que propone Jiménez (2012) es la de experiencia, esta categoría tiene una

estrecha relación con las primeras instituciones socializadoras del niño es decir la familia y la

escuela, ya que es en estas instituciones donde el niño logra tener sus primeras experiencias, es

por este motivo que se considera que tanto la familia como la escuela tienen un papel

fundamental en la vida del niño debido que uno de sus deberes es el de proporcionar experiencias

significativas que aporten al desarrollo del niño y a su subjetividad. Cada una de las experiencias

41

que vive el niño y niña permiten dar paso al segundo elemento; la narrativa, estas narrativas no

podrían construirse sin experiencias que las enriquezcan.

La narrativa tiene una relación directa con el lenguaje, nuevamente los procesos de

socialización del niño son los que permiten que este vaya adquiriendo un lenguaje más amplio

que le permita no solo comunicarse, también le permite reconocer el sentido de su existencia y la

de los demás todo esto se da por medio de elementos lingüísticos que son necesarios para el acto

de la comunicación. Esta categoría genere en el niño un pensamiento narrativo que le permite

reconocerse y así dar cuenta de la realidad que vive y las experiencias que ha tenido a lo largo de

su vida. La narrativa permite que se dé la comunicación entre sujetos y al igual que las

experiencias logra articularse con el tercer elemento; memoria, sin experiencias no hay memoria

que recordar ni narrativas individuales y colectivas que contar.

La memoria, se da de dos maneras la primera de ella es la memoria individual y la

segunda la memoria colectiva ambas categorías se relacionan y se complementan la una a la otra,

es gracias a la memoria individual de cada sujeto que logra construirse una memoria colectiva.

Las experiencias del sujeto son el principal fundamento de esta categoría ya que gracias a ellas se

alimentan la memoria del niño, aunque sí las experiencias no son positivas ni significativas

pueden generar traumas en la vida del niño y lo obligan a ponerse en situaciones problema en las

que no deberían estar debido a la edad que tiene; es importante que las instituciones

socializadoras le brinden a los niños experiencias que no afecten su vida ni su subjetividad.

En cuarto lugar encontramos la categoría de la representación, aquí se habla

específicamente de las representaciones sociales según el autor esta categoría le proporcionará al

niño una serie de información que le ayudara para que él actúe y tome decisiones respecto a la

realidad que vive. Las representaciones sociales cuenta con cuatro funciones que son el saber,

identitaria, orientación y justificadora de la realidad. El saber la define como una serie de

información que le ayuda al sujeto a comprender la realidad, la identitaria se define como

aquellas experiencias y relaciones colectivas que le permiten afirmar su identidad, la orientación

es aquella que permite la toma de decisiones gracias a los principios básicos de finalidad y de las

acciones y por último está la justificadora que se encarga de como su nombre lo indica justificar

42

la realidad. Este cuarto elemento se construye gracias a las experiencias y narrativas que el sujeto

vive no solo con su entorno sino con las personas que lo rodean así creando relaciones que le

permiten hacer representaciones sociales para relacionarse y vivir con la sociedad.

La última categoría es la de aprendizaje la cual tiene una relación directa con la segunda

institución socializadora, la escuela, es allí donde adquiere conocimientos que aportan al

desarrollo cognitivo. El autor desarrolla dos momentos que se dan en la escuela y en los cuales el

niño lograr adquirir una serie de aprendizajes gracias algunas herramientas metodológicas, en un

primer momento se encuentra en la etapa de pre-escolaridad donde las experiencias se

relacionan con la lúdica y los aprendizajes son generalmente sensibles al mismo tiempo que

manejan algunos lenguajes artísticos, luego cuando entran a la escuela y mientras se da su

desarrollo concreto, simbólico y representacional el niño logra conocer tres conocimientos que

son: el escolar, científico y cotidiano, el autor plantea que los niños y niñas asisten a la escuela

porque es el lugar que les brinda conocimientos escolares y aprendizajes significativos que

podrán poner a prueba en su contexto, el niño o niña tendrá que conquistar estos conocimientos y

aprendizajes para que logren aportar algo al resto de su vida, ese es el principal propósito de la

escuela.

El aprendizaje como último elemento fundamental, logra recoger aquello que le brindan

los otros elementos, el aprendizaje se vuelve significativo gracias a las experiencias que vivimos,

podremos reconocer que adquirimos el aprendizaje cuando lo plasmamos en narrativas que nos

genera nuestra memoria individual y colectiva, con respecto a la representación es necesaria

vivirla para lograr acercarnos al aprendizaje que nos brinda la escuela y aunque el autor no lo

menciona, el aprendizaje también nos lo brinda la sociedad en la que vivimos.

3.5 Infancia

A continuación se darán a conocer una seria de trabajos realizados alrededor de la historia

de la infancia, categoría que se abordará a partir de una dimensión histórico-cultural y se

abordara el desarrollo cognitivo, social y artístico del sujeto niño.

43

Jiménez Becerra (2012) plantea que aunque en pleno Siglo XXI se habla de la infancia

como grupo específico y representativo que convive, se apropia y contribuye significativamente

en la sociedad, es necesario que se departa sobre cada uno de los procesos y sucesos que poco a

poco se han ido involucrando y relacionando para lograr esta objetivación; la individualización

de la infancia no solo conlleva al hecho de una reflexión, sino a la diferenciación entre infancia y

adultez en cuanto a los distintos procesos y desarrollos que tiene cada uno de ellos, a partir de las

preocupaciones y aportes que han surgido a lo largo de la historia por parte de disciplinas como

la historia, la antropología, la sociología, la psicología y la pedagogía se han logrado evidenciar

algunas de dichas particularidades, del mismo modo se ha generado un acto de valoración y de

apropiación de discursos por parte instituciones representativas como lo son la escuela, la ciudad

y la familia al ver al niño como un sujeto social, esto se dio principalmente a partir del discurso

de la socialización.

A partir del aporte dado por Jacques Rousseau a mediado del año 1762 citado por

Jiménez Becerra (2012) se comienza a construir y concebir la infancia como una categoría social

con particularidades y necesidades únicas allí este concepto toma una nueva connotación, lo que

contribuye en gran medida a la objetivación de esta misma, por lo tanto el descubrimiento de la

infancia como un grupo específico de la sociedad se determina por las singularidades que le

diferenciaban de los adultos, este es el primer paso que se dio para lograr individualizarla, así

pues al concebir que el ser humano a lo largo de la vida va transitando por diferentes etapas que

le permiten construir una madurez personal y social se inicia a tener en cuenta las habilidades y

capacidades biológicas del cuerpo del niño como un cuerpo frágil y pequeño a diferencia del

adulto, el cual solo con el pasar del tiempo se irá desarrollando, adiestrando y acomodando según

la necesidades del entorno.

Es decir se considera que el ser humano en sus primeros años de vida hace una

aprehensión del mundo mediado por la observación, así el niño logra reconocer el entorno en que

crecerá, las personas a su alrededor y las prácticas sociales a las cuales está suscrito como las

educativas, las religiosas, las morales, las culturales y de comportamiento, sin embargo son los

procesos de experimentación y asimilación que realiza el sujeto de las representaciones sociales

44

los que le permiten participar en la sociedad y a la vez reelaborar los significados que se

encuentran allí a partir de sus necesidades e intereses.

Ahora bien la reconstrucción de las ciencias sociales a lo largo de la historia permite ir

más allá y ver al niño como un sujeto y no como un objeto de estudio, se reconoce la importancia

de la experiencia infantil y el sin número de habilidades y conquistas que de una manera

paulatina desarrollan, como la aprehensión de saberes y la construcción de una subjetividad e

identidad propia del niño, en gran parte fueron desde estos aportes los que permiten concebir a

las infancias contemporáneas como un grupo que participa en la esfera social y como sujetos

desarrollo afectivo, comunicativo, creativo ética - moral y cultural.

Así Jiménez Becerra, A (2012) propone esta nueva concepción de vida, de familia y de

escuela se construyen en una sociedad de control en la que se configuran unos dispositivos de

poder como los medios de difusión y comunicación influyendo significativamente en la

construcción de subjetividad del niño y en el rol que venía desempeñando, como resultado se

rompen muchas de las concepciones tradicionales que posicionan al niño pasivo en el mundo a

constituirse como un sujeto activo que requiere ser reflexionado en un espacio más extenso que

se independiza en cierta medida de las instituciones socializadoras, así que encuentra otras

formas de adquirir conocimiento e información, un ejemplo de ello fue el televisor e internet con

los cuales lograba recoger toda clase de información que antes tenían la oportunidad solo el

adulto.

Finalmente el niño logra tener y construir una autonomía social y personal sin la

supervisión y la aceptación completa del adulto, es capaz de tomar decisiones del contenido que

querían ver además de desarrollar una madurez más temprana.

Desarrollo del Niño

En este apartado daremos a conocer los aportes realizados por diversos autores frente al

desarrollo del niño desde distintos enfoques; se sitúa la concepción de un desarrollo del niño en

el momento que se habla de la Infancia como un sujeto distinto al adulto a partir de una

moratoria social que surge a mediados del siglo XVIII en occidente, el cual hace referencia a las

45

particularidades que tiene cada uno de ellos planteando unas posibles etapas del desarrollo

humano, una serie de procesos en su organismo y una serie de cambios biológicos, cognitivos y

afectivos que se ejecutan a lo largo de su vida; en consecuencia de lo anterior se ha llevado a

cabo una serie de investigaciones que plantean y formulan desde distintas disciplinas del saber

nuevos conceptos de infancia y de su desarrollo.

Una de las investigaciones más relevantes fue el trabajo hecho por Jean Piaget quien

enfatiza sobre los orígenes de la vida mental y cómo funcionan los niveles de inteligencia del ser

humano profundizando en las capacidades y conquistas cognitivas que el niño logra alcanzar a

partir de unas etapas determinadas en las cuales mientras el sujeto transcurre su razonamiento

aumenta y de las cuales no puede obviar ninguna, la edad es la que define cuáles procesos deben

desarrollarse en cada una de ellas y si el proceso es exitoso su desarrollo es óptimo y adecuado;

desde el autor Piaget (1942) se propone un análisis de 4 etapas en la teoría del desarrollo

cognitivo:

La tercera es la etapa de operaciones concretas donde oscilan las edades de 7 a 11 años

aquí inicia a preocuparse por obtener una posición social y la aceptación de sus acciones por

parte de los demás por esta razón el egocentrismo pasa a un segundo plano, el niño conquista un

razonamiento lógico lo que permite el aprendizaje de conceptos más complejos los cuales ordena

y logra aplicar para la resolución a los problemas de su realidad conquistando una noción de

espacio y tiempo que es posible en la medida que realiza procesos de clasificación de tres formas

según Piaget simples, múltiple y de inclusión de clases lo que atribuye que el niño reconoce las

características, particularidades y diferencias de un objeto; el enfrenta al mundo desde múltiples

perspectivas por esta razón su pensamiento no tiene la misma rigidez de la etapa anterior

manifestando así una flexibilidad, un pensamiento menos centralizado de la misma manera

comprende la regla de transitividad y del cambio de algunos objetos, también el niño lleva a cabo

procesos de asimilación al usar los esquemas que ha venido construyendo para darle un sentido

más complejo a la realidad objetiva (múltiples perspectivas) y el proceso de acomodación es la

acción de acomodar los nuevos conocimientos y experiencias en algunos casos el niño

reacomodar las ideas ya asimiladas en relación con las nuevas.

46

Por otro lado una de las investigaciones igualmente reconocida es la realizada por Lev

Vygotsky (SF) teoría que propone el análisis sociocultural del desarrollo de las relaciones

sociales del niño dentro de un contexto mediadas por el lenguaje, esta propuesta sostiene que es

imposible analizar y reflexionar las acciones y los comportamientos del ser humano obviando la

comunidad a la cual pertenece y la cultura en la cual crece así propone el término “el hombre

social” al referirse a una continua construcción del individuo donde las conquistas que logró

alcanzar son por su relación con el otro lo que difiere de la teoría de Piaget quien propone un

desarrollo individual; Vygotsky por su parte frente al desarrollo infantil resalta la importancia de

los adultos, cuidadores y pares que se encuentran en contacto con el niño como principales

responsables de las construcciones y procesos de este mediante la relación que efectué con cada

uno de ellos.

Vygotsky plantea el lenguaje como un mediador entre el niño y la cultura y plantea tres

etapas de uso por parte del niño en su desarrollo social, en la etapa de habla social el niño utiliza

el lenguaje para comunicarse con su medio y con los distintos actores sociales que se encuentran

allí; en la etapa de habla egocéntrica el niño utiliza el lenguaje en voz alta regulando sus actos sin

dirigirse a una persona que no sea él pasa a convertirse en una comunicación en donde el

interlocutor y el locutor es él mismo no informa a los demás sino que el habla se convierte en

una acción privada y la etapa de habla interna se refiere al uso del lenguaje mental y simbólico

para realizar un acto de reflexión en cuanto a sus pensamiento e ideas, el niño se apropia y del

lenguaje y lo articula con su pensamiento de tal manera que logre relacionarse con su conducta.

3.6 Pilares

Los pilares de la educación se convierten en una categoría de esta investigación al

ingresar a la línea de profundización subjetividad, diversidad y estética, debido a que cada uno

de ellos tiene una serie de característica que complementaran el trabajo que se busca desarrollar

en la propuesta pedagógica; los pilares brindan la posibilidad de explorar los diferentes

territorios gracias a que nos ofrecen diferentes expresiones como la escrita, oral y corporal. Así

mismo al realizar la caracterización y dialogar con las infancias del aula 401 se reconoce el gusto

que han construido por las experiencias artísticas dadas desde la asignatura de artes, lo cual fue

corroborado por la docente titular, por su parte el juego siendo una de las actividades favoritas

47

manifestadas por los niños/as no solo en el aula de clase sino fuera de ella es una de las

experiencias en la cual pueden tener la libertad de ser ellos/as mismo; la literatura por su parte

cobra interés en la medida que les permite expresar sus emociones e historias, siendo esto lo que

deseamos rescatar y conocer, además de fortalecer su imaginación y la creación de mundos

posibles, finalmente la exploración del medio fue una necesidad observada en dicha

caracterización puesto que, aunque muchas de las infancias han cursado toda su primaria en la

institución aun no la habitan por completo.

Con el fin de fomentar el desarrollo integral de las infancias del país, desde la secretaria

de educación en apoyo con la política pública para la primera infancia se promueven los 4 pilares

de la educación como ejes transversales en las actividades escolares de los niños y niñas, es así

que el Juego, Arte, Literatura y Exploración del medio se vinculan en las actividades de

aprendizaje y socialización de las infancias; de la misma manera permiten al adulto (docente)

contar con nuevos medios pedagógicos para promover el desarrollo de las dimensiones del sujeto

( dimensión artística, personal-social, cognitiva, comunicativa, corporal).

“Favorecerá la creación de ambientes tempranos de aprendizaje no escolarizados, que

incluyan como elemento fundamental el juego, el arte, la literatura y demás lenguajes

expresivos” (Política de Cero a Siempre, S.F.) esta idea busca empoderar cada uno de los pilares

desde un enfoque pedagógico, sabiendo que cada uno de ellos en su fundamentación y

conceptualización afectan la subjetividad de la infancia, es decir, producen un desarrollo en el

sujeto. En la propuesta pedagógica para la educación de la primera infancia ideada por el

Ministerio de Educación en el año 2012 se explican el objetivo de cada uno de los pilares.

3.6.1 Juego

La propuesta pedagógica para la educación de la primera infancia (2012), tiene como

objetivo que el juego se presente en la vida de las infancias, tanto en la escuela como fuera de

ella, por lo tanto es posible afirmar que su uso va más allá de los momentos de ocio u diversión,

aunque es innegable como elemento de la cultura que constituye al sujeto como se había venido

presentando en diversos espacios educativos, existe un nuevo enfoque presenta el juego como

48

una estrategia pedagógica capaz de desarrollar la creatividad, concentración, trabajo en equipo y

motricidad mientras el niño juega.

Siguiendo esta perspectiva cultural el juego no solo representa la actividad del niño/a

cuando juega sino la práctica desde la cual logra adquirir y reconocer una organización

ideológica, cultural y mental del contexto donde se encuentra, aunque una de las características

específicas del juego es la espontaneidad, la intervención del docente es ser un acompañante

corporal que enriquece las actividades y las orienta expresando quien inicia, dando paso al

siguiente participante y en qué momento debe terminar el juego, a su vez el adulto (docente-

padre de familia) debe tener presente que la empatía, la comunicación y el respeto hacia el otro

son características necesarias para la experiencia.

Es así que en los ambientes educativos se han generado ciertas prácticas en donde el

juego pasa a ser el mediador entre el docente, las infancias y entre los mismos pares,

comprendiéndolo más que un instrumento como un medio desde el cual las infancias representan

y la resignifican la realidad, debido a que en el juego son ellos quienes tienen el control y

libertad de expresión; así, la libertad, el placer y las repeticiones son las tres características

principales del juego.

Entonces desde esta propuesta educativa se contribuye a la construcción de la

subjetividad de las infancias y su identidad, por medio del juego como lenguaje natural en donde

pueden comunicar sus sentimientos-emociones, logran reconocer que son dueños de su cuerpo y

deciden que disposición tener y con quien relacionarse, es decir como socializo con otros

cuerpos.

3.6.2 Arte

A partir del Plan de Desarrollo Bogotá Humana 2012-2016 que busco orientar y crear un

proyecto que brindara un ejercicio participativo para las infancias en los primero años de vida

propone el Arte en sus distintas manifestaciones tales como plásticas, visuales, musicales,

literatas, corporales han tenido presencia en la escuela desde tiempo atrás como disciplina o

medio que atraviesa los proyectos instituciones, a pesar de ello se pone en manifiesto la

49

representación fragmentada y utilitarista que estás han tenido en las rutinas escolares, en donde

pasan a convertirse en el relleno de las clases o en manualidades.

No obstante, distintos esfuerzos se han venido desarrollando en pro de reconstruir la

conceptualización y práctica de las artes como un medio que genera experiencias significativas

para las infancias puesto que logran disfrutar, descubrir nuevas maneras de comunicación y

expresión mediante su cuerpo, sensaciones y el uso de los diversos materiales; de igual manera la

exploración por las artes conlleva a una indagación por distintas creaciones artísticas, materiales

y nuevas técnicas permitiendo al niño reconocer diversas texturas, estados de cuerpos, tamaños

entre otras.

A partir de la política para la primera infancia el arte no se considera como una disciplina

que busca obtener los dibujos realizados por las infancias, mejorar la motricidad fina, al contrario

se fundamenta en el acto experiencial, la oportunidad de generar en los niños/as nuevos procesos

sensibles, sensoriales y creativos guiados desde la espontaneidad del sujeto; en razón de ello se

reconocen las artes plásticas visuales, literatas y corporales como medios que propician el

desarrollo corporal y perceptual de los niño/as de la primera infancias gracias a la libertad,

exploración y la integración de sus sentidos.

Así mismo se reconoce en las Artes la particularidad de vincular cada uno de los sentidos,

palabra, pensamientos, emoción, sensación del niño/as imaginando y transformando el espacio y

momento en el cual se encuentran. Por su parte el rol del docente como guía para desarrollar el

pilar se orienta en borrar de la memoria de las infancias todos aquellos juicios que entorpecieron

de una u otra manera su relación con las artes, esto en razón que el “No sabes bailar, pintar o

cantar” revolotea en los pensamientos del niño/a limitando cada experiencia con cada lenguaje.

Es esencial que el maestro que acompaña estos espacios tenga una formación disciplinar además

de una disposición para el encuentro con la imaginación, espontaneidad y creación.

3.6.3 Literatura

Por su parte desde el documento propuesto por los lineamientos Pedagógicos y

Curriculares Para la Educación Inicial la literatura en su riqueza de ser el arte de las palabras,

50

explora y vivencia de múltiples formas la lengua y es el medio desde el cual se vincula a las

infancias en los primeros años de vida con la lengua materna, por esta razón como se presente a

los niños/as marcara la representación y relación que construirán con la literatura (placer u

obligación); no obstante cuando se habla de literatura no solo se pone en cuestión los libros

impresos sino todo tipo de creaciones que comuniquen el mundo ya sea de forma oral, escrita o

gráfica.

Por esta razón se propone la literatura como un pilar que debe acompañar a las infancias

desde los primeros años como el medio que permite reconocer y participar en la cultura desde

todas sus presentaciones ya sean canciones, cuentos, juegos, relatos, rondas, leyendas o arrullos,

de esta manera reconocen como se estructura su lenguaje, como pueden comunicarse y logran

crear una relación entre las historias que les cuentan y su propia vida, es decir la literatura pasa a

convertirse en un espejo de la vida de ellos, logran identificarse con los personajes de los cuentos

y canciones y logran encontrar soluciones para sus dificultades.

Así, el pensamiento, la imaginación y la sensibilidad como procesos superiores se ven

enriquecidos con la literatura pues no solo se transita un conocimiento sino que se potencia la

capacidad de romper con los límites de la realidad y construir mundos posibles, en los cuales

pueden luchar con los monstruos de la vida real pero en la creación literaria ellos logran ser

vencedores sin ninguna dificultad. La variedad de géneros que ofrece la literatura posibilitan que

todas las edades accedan a ella, por ejemplo la poesía y novelas atrapan a la juventud, los

cuentos y fabulas logran relacionar las experiencias que afrontan los niños/as encontrando en la

literatura su yo, los libros álbum o libro de imágenes permiten a los bebés tener un primer

acercamiento potenciando la exploración y la curiosidad.

En cuanto a la mediación del adulto en el proceso de la creación o el disfrute de la

literatura, descansa en encantar al niño narrando matizando voces, usando su cuerpo como medio

de expresión (el niño/a no solo lee el libro sino al propio narrador) invitándolo a

amar/emocionar la literatura y a vivir cada historia que se narra o se crea, es decir hacer parte de

ella; a su vez ayuda a dar sentido e interpretar cada historia.

51

3.6.4 Exploración del medio

Finalmente la exploración del medio es una de las experiencias que las infancias tienen al llegar

al mundo, inician con la exploración de lo ajeno a él, una realidad física, social y cultural, la

familia juega un papel importante en esta etapa debido a que son ellos los que le posibilitan al

niño(a) el conocer y explorar el mundo que los rodea. Gracias a la exploración del medio los

niños(as) no solo conocen el mundo, también aprenden a vivir y adaptarse en él.

La exploración brinda la posibilidad de que los niños y niñas empiecen a entender el sentido, el

por qué pasan las cosas, las relaciones que se establecen no son únicamente con su familia,

también con el medio y los objetos; toda esta exploración le permite al niño(a) no solo que

construya un significado del mundo, también le brinda la posibilidad de construirse a sí mismo

como sujeto. Para poder lograr el objetivo de este pilar es importante potenciar la curiosidad y

propiciar ambiente de aprendizaje de la vida natural y social.

52

4 Capítulo VI

4.1 Metodología de la Investigación

Toda investigación debe tener una metodología la cual le dará un orden y estructura al

trabajo que se realiza, es decir una ruta metodológica. A continuación daremos a conocer

cuál es la metodología investigativa de este trabajo y sus principales características. El

enfoque de este proyecto investigativo es de carácter cualitativo porque permite al

investigador tener una relación directa con los protagonistas, convivir en su contexto y así

reconocer su realidad; luego de escoger el enfoque investigativo y de realizar la

caracterización, se decidió que el método etnográfico es el más adecuado para guiar la ruta

que se desarrollara en el trabajo de campo. Por último se darán a conocer las características

de las técnicas de recolección de la información que apoyaron este proyecto investigativo.

4.2 Enfoque Cualitativo

El respectivo proyecto investigativo que lleva por título Territorios Posibles Tejidos

desde la Infancia, pretende indagar, analizar, reconocer y encontrar posibles respuestas en

relación de como las experiencias que las infancias sostienen en los distintos territorios

configuran sus subjetividades y la transformación de las mismas, esta situación problema se

desarrollara a partir del enfoque cualitativo porque permite establecer una relación más directa

con el sujeto y con las distintas maneras de estar en el mundo, así mismo que privilegia más que

las construcciones de la realidad sostenidas por la objetividad social u científica a las que son

propiamente del sujeto desde las experiencias y la cultura misma.

Ahora bien, tras las discusiones en torno a la subjetividad y la objetividad en las

investigaciones, el proyecto toma en primer momento las concepciones que distintas disciplinas

de saber tienen acerca del territorio y de su relación con la educación y la infancia, como un

ejercicio necesario para la contextualización y como referente teórico, seguido a esto se toma el

enfoque cualitativo que devuelve la vida al sujeto humanizándolo y su apuesta desde la

subjetividad, entendida como las diversas maneras de percibir y apropiarse del mundo, es decir

las construcciones de las realidades univocas desde las cuales el sujeto se relaciona y se ajusta a

53

la realidad objetiva de entenderla y percibirla; estas construcciones subjetivas conducen a

representaciones únicas para cada sujeto que aunque comparte algunos de los planteamientos de

la objetividad no los asimila en toda su totalidad como lo nombra Eisner (1998) quien considera

distintas formas de percibir-comprender el mundo y lenguajes para describir y representar la

realidad.

Por su parte la cultura retoma un papel fundamental tal como sus prácticas, creencias,

conocimientos, hábitos en relación con el sujeto, por esta razón se entiende la subjetividad más

que como un tropiezo en un mundo moderno controlado por la ciencia y la tecnología que buscan

constantemente la verdad absoluta, una manera de progresar y conocer diversidad de

pensamientos válidos para algunos y en contextos distintos.

Al mismo tiempo que el enfoque cualitativo rescata al sujeto, este asume diez

características que tienen una investigación de tal enfoque: la primera de ellas es su dimensión

inductiva, la segunda es rescatar en el investigador una perspectiva holística, la tercera atribuye

la sensibilidad como una cualidad del investigador, por su parte la cuarta característica

personifica al investigador como un sujeto capaz de comprender a los sujetos con los cuales lleva

a cabo su investigación, la quinta en relación con la característica anterior presupone que el

investigador debe tener la capacidad de no tener predisposiciones, la sexta asume y respeta las

subjetividades de los demás y no impone la suya, la séptima propone que el método con el cual

llevara a cabo la investigación debe ser humanista, ahora bien la octava característica asume y

propone la validez de la investigación que está llevando a cabo, la novena característica sitúa al

investigador como un sujeto capaz de otorgarle el valor a los espacios y a las personas y

finalmente se enseña que tal investigación. Tomando como referencia a Taylor y Bogdan 2002

las características de una investigación cualitativa son:

La investigación cualitativa es inductiva, se da una recolección de datos que permiten

desarrollar unos conceptos, intelecciones y comprensiones de acuerdo a unos intereses que son

flexibles y a unos intereses vagamente formulados.

54

En la metodología cualitativa el investigador ve al escenario y a las personas en una

perspectiva holística, para el investigador cualitativo las personas son consideradas como un

todo, es importante tener en cuenta los aspectos como su contexto, la situación en la que se

encuentran actualmente, pero también es importante indagar en su pasado.

Los investigadores cualitativos son sensibles a los efectos que ellos mismos causan

sobre las personas que son objeto de su estudio, los investigadores cualitativos son considerados

naturalistas debido a que su relación con las personas se da de manera natural y no instructiva,

esto lo hacen con el fin de encajar fácilmente en el grupo de personas en el que se encuentran

realizando la investigación y así poder tener una comprensión más amplia del escenario en el que

se encuentran. Aunque es difícil que el investigador cualitativo no tenga afectos hacia las

personas que se encuentran en el escenario de investigación, buscan controlarlos y lograr

entenderlos a la hora de interpretar los datos.

Los investigadores cualitativos tratan de comprender a las personas dentro del marco y

referencias de ellas mismas, es esencial experimentar la realidad como otros la experimentan ya

que esto permite que el investigador logre comprender como ven las cosas aquellas personas que

son objeto de estudio para la investigación, para ello es importante tener una mirada objetiva

hacia las situaciones que se observan.

El investigador cualitativo suspende o aparta sus propias creencias, perspectivas y

predicciones, un investigador cualitativo debe ver las cosas como si ocurrieran por primera vez,

así no se juzgan las situaciones y todo se puede convertir en un tema de investigación.

Para el investigador cualitativo todas las perspectivas son valiosas, lo que busca el

investigador es una comprensión detallada de las diferentes perspectivas, por lo cual no se busca

analizar “la verdad” o “la moralidad”. Es importante tanto la perspectiva de un adolecente de

clase baja como la de un empresario de clase alta, es por ello que a todas las personas se les ve

como iguales.

55

Los métodos cualitativos son humanistas, cuando se estudia a las personas

cualitativamente se da un espacio para conocerlas y entender lo que experimentan en su lucha

diaria dentro de la sociedad. Se logra aprender sobre conceptos como el amor, la fe, el dolor,

sufrimiento, frustración, cuya esencia se va perdiendo en otros enfoques investigativos donde se

busca medir los actos de la gente en ecuaciones estadísticas.

Los investigadores cualitativos dan énfasis a la validez en su investigación, la mayoría

de los métodos cualitativos nos permiten tener una relación cercana con el empirismo, se debe

hacer un ajuste entre los datos que se obtienen y lo que las personas hacen y dicen. Se deben

observar a las personas en su vida cotidiana y escucharlas, esto permite que los investigadores

tengan un conocimiento directo a la vida social, el cual no se filtra por conceptos, definiciones

operacionales y escalas clasificatorias.

Para el investigador cualitativo, todos los escenarios y personas son dignos de estudio,

se considera que ningún aspecto de la vida social es demasiado frívolo o trivial para ser

estudiado. Cada uno de los escenarios y personas son similares y únicos; similares porque se

pueden hallar procesos sociales de tipo general. Únicos porque gracias a la información

proporcionada por cada escenario o persona se puede estudiar de mejor modo un aspecto de la

vida social.

La investigación cualitativa es un arte, a diferencia de otros enfoques investigativos el

método cualitativo no ha sido considerado ni refinado, ni estandarizado. Pero esta perspectiva ha

venido cambiando gracias a publicaciones que permiten tener una nueva mirada sobre este

método, también es importante mencionar que los investigadores cualitativos son flexibles en

cuanto al modo en que muchos de ellos intentan conducir sus estudios.

4.3 Método Etnográfico

Referenciando a Torres (1997) se encuentra en el método etnográfico, es el medio que

permite acercase al conjunto social en este caso a las infancias del aula 401, teniendo una

participación activa que permite entender las realidades desde las cuales se desenvuelven en su

56

cotidianidad, por ejemplo las relaciones que los niños/as construyen con sus territorios y las

personas que se encuentran en ellos, además al ser una de las características principales el

estudiar una necesidad social, permite generar cambios que contribuyan a la re significación de

las representaciones culturales que se han construido.

Luego de escoger el enfoque cualitativo gracias a que nos permite entender y comprender

la realidad desde las perspectivas del sujeto y de realizar la respectiva caracterización de los

niños y niñas con las que trabajaríamos, decidimos que el método más adecuado para desarrollar

la propuesta pedagógica seria la etnografía, debido a que nuestro objetivo era conocer cómo se

relacionaban las infancias con los territorios y descifrar las representaciones que las infancias le

atribuían a las categorías propuestas a partir de sus experiencias; es necesario aclarar que aunque

no se tomó el método de participación acción, se generaron reflexiones que contribuyeron a la

transformación de habitar los territorios.

4.3.1 Fases

Teniendo en cuenta que nuestro enfoque es de carácter cualitativo y que el método de

investigación es etnográfico el diseño que se elijo para desarrollar este proyecto es el propuesto

por Danzin citado por Torres (1998) quien a partir de seis campos de decisión construye una ruta

de diseño etnográfico, es necesario aclarar que estos campos de decisión tienen una relación con

los momentos de la metodología.

Los primeros cuatro campos de decisión se ubican en el primer momento de la ruta

metodológica denominada caracterización, en donde se busca observar con una mirada

investigativa los lugares inmediatos en donde participan los actores y reconocer sus prácticas

culturales; luego el quinto campo se relaciona directamente con el segundo momento de la ruta

metodológica designada trabajo de campo, aquí se lleva acabo el desarrollo de los objetivos

propuestos por medio de los talleres participativos y finalmente el sexto campo de decisión se

vincula con el tercer momento de la ruta denominado interpretación, en donde se intenta explicar

la teoría desde la realidad.

1. Definir el foco y la finalidad del estudio

57

2. Acordar el modelo o diseño de investigación a emplear y argumentar las razones de su

decisión

3. Ubicar los participantes así como sus escenarios y prácticas a observar caracterización

4. Clarificar sus roles dentro de la investigación

5. Definir la estrategia para la recolección y organización de la información

6. Asumir los aportes del estudio: interpretación, conceptualización.

4.4 Técnicas de recolección de información

4.4.1 Talleres participativos

Estos talleres son usados principalmente en las investigaciones de orden social en donde

cada uno de los participantes docentes y alumnos contribuyen a la construcción del

conocimiento, la experiencia es uno de los medios desde los cuales se da dicha construcción. El

taller es “dispositivo para hacer ver, hacer hablar, hacer recuperar, para hacer recrear, para hacer

análisis -o sea hacer visible e invisible elementos, relaciones y saberes de un grupo determinado”

(Ghiso; 1999 p. 141). Es necesario mencionar que cada uno de los talleres propuestos se

realizaron a partir de uno de los cuatro pilares de la educación, siendo estos los que permitieron

desarrollar los objetivos de la propuesta, siendo así el medio por el cual se generaron las

experiencias que permitió la recolección de los datos.

El Centro de Estudios de Opinión (S.F.) propone una serie de objetivos que deben

cumplirse en los talleres participativos. (Anexo1)

Objetivos De Los Talleres Participativos

Promover y facilitar procesos educativos integrales, de manera simultánea, en el proceso

de aprendizaje el aprender a aprender, a hacer y ser.

Realizar una tarea educativa y pedagógica integrada y concertada entre facilitadores,

docentes, alumnos, instituciones y comunidad.

Superar en la acción la dicotomía entre la formación teórica y la experiencia práctica,

benéfica tanto a docentes o facilitadores como a alumnos o miembros de la comunidad

que participen en él.

58

Superar el concepto de educación tradicional en el cual la comunidad ha sido un receptor

pasivo del conocimiento, diríamos en términos de Freire, y el docente un simple

transmisor teorizador de conocimientos, distanciado de la práctica y de las realidades

sociales.

Facilitar que los alumnos o participantes en los talleres sean creadores de su propio

proceso de aprendizaje.

4.4.2 Entrevista no estructurada

Esta entrevista se compone de preguntas abiertas que para Hernández, et al., (2003), las

definen como “las que no delimitan desde antes las alternativas de respuesta”, (p.396), no tiene

un orden preestablecido sino que este se va dando a partir del desarrollo de la entrevista que se

construye en forma de conversación, así es que el entrevistador tiene un objetivo a trabajar pero

este no formaliza la conversación sino que se va dando de manera espontánea según las

respuestas de los entrevistados sin embargo la falta de orden y exactitud de las preguntas puede

ser una de las dificultades más frecuentes. (Anexo 3)

4.4.3 Diarios de campo

Es un instrumento que permite registrar las experiencias de la vida de los sujetos y

autobiografías en este caso de las investigadoras, allí se registran los aspectos más importantes

de los talleres en relación con la investigación “el diario de campo que le permite al investigador

un monitoreo permanente del proceso de observación. Puede ser especialmente útil al

investigador en él se toma nota de aspectos que considere importantes para organizar, analizar e

interpretar la información que está recogiendo” (Bonilla y Rodríguez; 1997. P.127). Allí se

registran también las narrativas de cada uno de los participantes de la investigación y algunos

aspectos que van emergiendo especialmente si fueron un aspecto detonante dentro del taller. Los

diarios de campo serán uno de los insumos más importantes para elaborar el trabajo de campo.

(Anexo 2)

59

5. Capítulo V

5.1 Planteamiento del Problema

Este interés investigativo nace desde nuestro rol como pedagogas en formación, gracias a

que hemos logrado evidenciar a lo largo de nuestras prácticas formativas que el territorio se

aborda desde una perspectiva netamente física y geográfica, dejando de lado otras definiciones

en las que el territorio también puede ser visto como una construcción social y cultural, por parte

de las personas que lo habitan. En algunas ocasiones estas construcciones son por parte del

mundo adulto, dejando de lado las experiencias y vivencias de los niños y niñas invalidando su

opinión.

Por tanto se entiende el territorio como un espacio en el cual un grupo específico de

personas tienen una serie de experiencias significativas que aportan a la configuración de su

subjetividad; teniendo en cuenta esto podemos decir que el cuerpo, escuela y barrio son

territorios culturales en los cuales los niños y niñas conviven sus primeros años de vida, es

importante mencionar que generalmente estos territorios no son vistos como tal, razón por la cual

no se reflexionan las experiencias que allí se viven; teniendo en cuenta esto se busca explorar

cada uno de estos territorios para identificar como se han ido construyendo a partir de las

experiencias que allí viven los niños y niñas.

Por lo tanto, aterrizándolo en las realidades educativas en las que hemos convivido con

las infancias, se ha evidenciado que tanto la escuela como el aula no se limitan únicamente

aspectos académicos y disciplinares, es necesario tener en cuenta el contexto y la cultura a la que

pertenecen las infancias; Bogotá es una ciudad que acoge a familias de diferentes regiones del

país por lo cual las aulas se han convertido en lugares donde se construyen y configuran diversas

subjetividades. Muchas de las familias que provienen de otras regiones han tenido que alejarse

de los territorios en los que habían vivido durante mucho tiempo y tanto ellos como las personas

residentes en Bogotá se han desvinculado y desapropiado del territorio en el que habitan

diariamente, por su parte las infancias al reconocer los territorios a partir de lo que perciben y

representan los adultos, generan que en ellos no se logre apropiar sus territorios.

60

Después de realizar una caracterización que nos permitiera conocer la realidad del

territorio en el que se iba a llevar a cabo la investigación y al hablar con los sujetos que lo

habitan; se evidencia no solo la necesidad de trabajar el territorio sino también el interés de

algunas directivas como la rectora para profundizar la escuela como un territorio de conquista

por parte de los estudiantes; así mismo al entablar un diálogo con el coordinador académico se

problematiza el barrio como un territorio transitado pero no habitado; gracias a nuestras prácticas

formativas hemos reconocido que son estos territorios que las infancias de los sectores populares

recorren a lo largo de sus primeros años de vida, convirtiéndose en los principales escenarios de

socialización.

Por último, nuestro interés recae en que las infancias del aula 401 identifiquen la

importancia de los distintos territorios que habitan a diario, empezando por su propio cuerpo

como el primer territorio que se habita pero no se reconoce, en muchas ocasiones omitimos que

es el cuerpo y los sentidos quienes permiten entablar una relación y generar una serie de

experiencias con los territorios que habitamos en el diario vivir y las personas que se encuentran

allí, nos limitamos a ver el cuerpo como un maquina netamente funcional.

5.2. Formulación de la pregunta

¿Cómo la experiencia construida a partir del cuerpo, el barrio y la escuela entendidos como

territorios con significación socio-cultural y abordados en sus dimensiones real (objetiva),

pensada (subjetiva) y posible (soñados) contribuyen a la configuración de subjetividades en

niños y niñas del grado 401 de la I.E.D Brasilia?

61

6. Capítulo VI

6.1 Objetivos

6.2 Objetivo General

Comprender como la construcción de experiencias infantiles alrededor del cuerpo, la

escuela y el barrio entendidos como territorios culturales configuran subjetividades en niños y

niñas del grado 401 de la I.E.D Brasilia.

6.3 Objetivos Específicos

● Describir el territorio real y pensado (objetivo y subjetivo) de niños y niñas del grado

401 del IED Brasilia a partir de sus experiencias con el cuerpo, la escuela y el barrio.

● Establecer los territorios Posibles (soñados) a partir de las narrativas de niños y niñas

vinculados a la experiencia de investigación.

● Aportar a nuevas definiciones y relaciones frente a los territorios a partir de las

experiencias infantiles de niñas y niñas de una escuela pública bogotana.

62

7. Capítulo V

7.1 Justificación

Bien, debido a las distintas condiciones sociales e históricas por las cuales las infancias

han venido atravesando, en relación con la participación que estas tienen en los territorios que

diariamente se encuentran, se ha logrado contrastar que aunque los niños/as tienen una presencia

en territorios como la casa, la calle, la escuela y el propio cuerpo, en cada uno de estos se han

configurado ciertos tipos de relaciones entre el sujeto y el espacio físico, generando así una serie

de representaciones, funcionalidades y límites que actúan como principios para construir una

relación directa con tales territorios, en muchas ocasiones no se consigue un ejercicio de

apropiación, esto incide en la subjetividades de las infancias.

Ahora bien, de allí nace la necesidad de llevar a cabo una investigación que dé a conocer

cuáles son los procesos que han generado cambios, y que permiten que se establezcan ciertas

formas desde las cuales los niños/as se relacionan o no principalmente con su propio cuerpo,

como territorio de intimidad y mediador inicial con el mundo; el barrio como territorio de

encuentro con la realidad de la ciudad y la escuela como territorio de familiaridad, protección,

aprendizaje, socialización y culturalización. Procesos tales como la territorialización en el

cuerpo, barrio y la escuela por parte de sujetos ajenos a las infancias, generan que se marquen

con claridad limites simbólicos y físicos que modifican el sentido que las infancias le otorgan a

estos territorios, por tanto el uso que le dan, lo que fomenta formas de relacionarse con los

sujetos, consigo mismo y experimentar el mundo.

De ahí que en la escuela, el barrio y el cuerpo sea evidente la construcción de un sentido

singular de cada uno de estos territorios, donde la identidad colectiva en muchas ocasiones

sustituye la identidad y la subjetividad de cada sujeto, por tal motivo la necesidad de encontrar e

identificar, cuáles son las fuentes de los conflictos relacionales con los cuales se encuentran las

infancias y como a partir de ellos se logra proponer un trabajo de reconocer los territorios de una

manera plural; describir y explicar cuáles son sus territorios y cuáles son los que quieren apropiar

finalmente como a partir de un trabajo de percepción que integre no solo sus sentidos, sino su

pasado, presente y su futuro se logre proponer territorios posibles.

63

Momento II

8. Capítulo VIII

8.1 Trabajo de Campo: Propuesta Pedagógica: “Territorios posibles tejidos desde la

infancia”

Desde una perspectiva etnográfica el objetivo es describir y reconocer las prácticas de los

niños y niñas del aula 401, en otras palabras, “descifrar las representaciones culturales desde las

cuales sus protagonistas le dan sentido a su experiencia” (Torres, SF Pág.73).

Como hemos nombrado, la propuesta se construye a partir de seis categorías relacionadas

con el territorio, las cuales son la guía de los talleres participativos entendidos como la

construcción de un espacio donde se aprende haciendo junto a otros y tiene como objetivo

principal promover y facilitar una educación integral; dichas categorías son Territorio Corporal,

Barrial y Escolar cada uno de ellos trabajados a partir de tres dimensiones, la Real (subjetivo),

Pensado (subjetivo) y Posible (soñado).

Los procesos que se desarrollaron tuvieron unos alcances provechosos y valiosos que

afectaron la subjetividad tanto de las infancias del aula 401, como las investigadoras. El orden de

los talleres de dividió en dos etapas, la primera se desarrolló en 5 sesiones, las cuales tuvieron

como categoría de trabajo el Territorio Corporal y, en la segunda etapa, los talleres se

desarrollaron en cuanto a las categorías de Territorio Barrial en 3 sesiones y Territorio Escolar en

4 sesiones, es necesario aclarar que pese a que en cada uno de los talleres se trabajaba desde un

territorio específico las categorías se relacionan entre si razón por la cual no existe una

fragmentación entre cada uno de los territorios.

64

8.2 Territorio Corporal

8.2.1. Mi cuerpo como vehículo para moverme en el mundo

Descripción: En un primer momento se busca conocer los significados que los niños y las niñas

le dan al cuerpo, al mismo tiempo se pretende identificar cuáles son las partes del cuerpo que

más les gusta y las que menos les gusta. Finalmente se buscó que los niños y niñas reconocieran

su cuerpo desde las emociones.

(Foto; Nº 5: Dibujando con pigmentos. Fuente: Carolina Chocontá, 2016)

“Mi parte favorita son los pies porque con ellos me puedo mover, viajar, pasear por todos

lados y todas las partes de mi cuerpo me gustan, cuando estoy triste la cara es la parte del cuerpo

que se activa porque hace muchas características, porque cuando estoy enojado mis cejas bajan

así (el niño baja las cejas en señal de mal humor), y cuando estoy feliz se levanta la voz y se habla

bien, cuando estoy triste pues me aburro y pongo el brazo así (señala su brazo en la barbilla y baja

la mirada) y cuando estoy emocionado sonrió entonces la boca se activa” Juan esteban.

Es posible evidenciar que al asociar las preguntas no solo con la dimensión física sino

con la dimensión emocional, varios de los niños/as modificaron los autorretratos realizados e

iniciaron a reconstruir la imagen de su cuerpo en relación con la conciencia del mismo, es decir

se logra identificar en los autorretratos como las emociones afectan el cuerpo y la respuesta del

mismo frente a la alegría, enojo, miedo o entusiasmo; además en esta reconstrucción se descubre

que no fue necesario nuevamente el recorrido por el cuerpo con sus manos sino que ellos

reconocían cual era la disposición que su cuerpo tenía en este momento y que parte de su cuerpo

visible como no visible se activaba, así se reconoce que el niño/a puede conversar de su cuerpo

más allá de su utilidad aunque no sea consciente de esto.

65

“El cuerpo es como un tipo de funcionamiento que lo puede hacer a uno moverse y si no

tuviéramos ese cuerpo tan importante no podríamos hacer cosas como caminar, saltar, nada de

esas cosas, mi parte de mi cuerpo me gusta es la cabeza porque el cabello me gusta porque yo me

lo cuido mucho yo no me peino con gel solo con agua nada más y luego me echo laca porque a mí

no me gusta peinarme con la gel porque a uno le sale caspa, también me gusta los ojos, la boca y

la nariz, porque sin la nariz no podríamos respirar, sin los ojos estaríamos ciegos porque

estaríamos ahí caídos nadie nos diría ahí hay una escalera.

-Practicante: y ¿cómo hacen entonces los niños ciegos?

- Pues ellos usan un bastón que les indican si se podría vivir sin los ojos porque se puede

sentir con las manos y así hacen y la boca porque sin ella no podríamos decir lo que sentimos a

veces cuando nos caemos y nos pegamos, y no me gusta el tronco porque no hace tiene tanto

funcionamiento solo sostener las piernas. Cuando estoy feliz la siento en mi corazón, porque ahí

tengo todos mis sentimientos, y cuando estoy enojado solo hago mala cara pero lo siento en mi

corazón, pero cuando estoy entusiasmado cuando yo veo algo así como el dia que me dieron mi

perrito que era todo pequeñito lo vi y lo sentí en mi corazón. Santiago Cárdenas”

En cuanto a la pregunta que se realiza sobre el para qué del cuerpo logramos identificar

que los niños/as tienen una representación de su cuerpo solo desde lo que sus ojos logran

observar y reconocer es decir una mirada superficial, por esta razón el niño/a al explicar el

autorretrato tienden a asociar el significado del cuerpo con la funcionalidad y utilidad que este

tiene en ciertos espacios, principalmente la escuela y momentos específicos en ella como el

juego y en el aula de clase; también se logra explorar sobre las representaciones que han

construido socialmente del cuerpo y cómo han llegado a otorgarle mayor valor a ciertas partes

como las manos, pies y boca en contraste con algunas como el tronco, los brazos y las rodillas,

esto tiene como resultado que se llegue a nombrarlas como innecesarias y se observa una

fragmentación del cuerpo; por ejemplo en la mayoría de las narrativas los niños/as expresan que

su parte favorita del cuerpo son los ojos y manos porque con ellas pueden estudiar y hacer las

tareas,

“La parte de mi cuerpo favorita es mi barriga porque ahí siento muchas cosquillas, y me

gustan todas las partes de mi cuerpo, cuando estoy feliz siento en mi barriga y cuando estoy triste

lo siento en mis ojos porque lloran lágrimas, cuando estoy enojado lo siento en mis cejas porque se

66

ponen así (arruga las cejas intentando unirlas)y cuando estoy emocionado siento en la panza

muchas cosquillas y cuando estaba haciendo en la actividad me gusto todo y estaba muy feliz mira

la sonrisa” Axell Joel.

(Foto; Nº 6: Sintiendo mi cuerpo. Fuente: Carolina Chocontá, 2016)

También se constata que gran parte de los niños/as del aula 401 ha construido un afecto y

una aprobación positiva de su cuerpo es decir aunque no es posible evidenciar que los niños/as

tienen una apropiación y una conciencia de su cuerpo desde una dimensión integral ellos/as

manifiestan sentirse felices y satisfechos con el cuerpo que tienen además son carentes las

respuestas que recriminan alguna parte del cuerpo. Así mismo es de gran importancia mencionar

que las infancias han construido una imagen corporal infantil que difiere a la del adulto, debido a

que nombran que la utilidad del cuerpo varía según la edad en la cual se encuentran, por ejemplo

manifiestan que en el mundo adulto los pies son necesarios para correr con la finalidad de llegar

a su trabajo.

“Mi parte favorita del cuerpo es mi mente porque puedo pensar todo lo que voy a hacer,

cuando estoy triste todas las partes del cuerpo se activan lo siento en todo el cuerpo pero cuando

estoy feliz también en todo mi cuerpo y lo siento en los brazos y en los pies porque puedo hacer así

(abrazar), y cuando siento miedo lo siento en la barriga cuando veo una película de miedo siento

algo por dentro y no me gusta el cuello porque cuando uno hace un dibujo se le pone el cuello y se

ve todo raro” Santiago Valero.

Visto que el niño y la niña sitúan su cuerpo en el ambiente escolar, al referirse a las partes

del cuerpo que son de su placer las respuestas se construyen en esa dirección, se menciona el

interés y el gusto del cuerpo por partes como la mente-cabeza en razón a que es la cual permite

67

se llevan a cabo los procesos de pensamiento y las manos como el medio que permite se tenga

una acción o respuesta a lo dispuesto por la mente; los pies y las manos vuelven a retomar

importancia y son las dos partes del cuerpo más nombradas por el grupo, refiriéndose a la

utilidad que estos tienen en momentos de diversión y juego aun situándose en la escuela. Así se

determina que las infancias le dan una representación al cuerpo de una manera funcional

situándolo específicamente en el ámbito escolar, la escuela nombrada como un espacio de

aprendizaje y de juego.

Para finalizar, se identifica que al realizar la exploración y sentir del cuerpo la mayoría de

los niños/as tienen una serie de restricciones que no le permiten tener un contacto directo con su

cuerpo cuando es una petición; la acción de recorrer el cuerpo como un territorio geográfico se

vio limitada por la disposición del sujeto al tocarse y ser visto por otros al hacerlo, los niños/as

sienten timidez, sin embargo aunque el ejercicio se realizó por algunos de ellos, se genera un

espacio donde el ejercicio se transforma y se tuvo como intención el mirar y señalar al otro por

estar tocando su propio cuerpo; por lo tanto como se demuestra aún se mantiene un imaginario

social donde el tocar el cuerpo conscientemente es una acto poco aceptado por la familia y la

escuela, llevando a que el propio sujeto sienta miedo de tocar su cuerpo y que no tenga la

libertad de nombrarlo y sentirlo como suyo, la presencia de actores ajenos influyen la forma en la

cual el niño/a se narra y de la misma manera generan juicios de valor y aceptación personales

con los cuales no se identifican.

(Foto; Nº 7: Dibujando mi cuerpo. Fuente: Carolina Chocontá, 2016)

8.2.2 Un cuerpo como el de la televisión

Descripción: para abordar el cuerpo desde su dimensión pensada se trabajaron dos

subcategorías en la relación del cuerpo Conmigo mismo y Con el otro, guiadas por dos preguntas

planteadas con el fin de poder analizar si los niños y niñas sentían que su cuerpo era realmente

68

suyo o si otras personas como sus padres o maestros tenían un control sobre el mismo, es decir

reconocer si tenían una relación con su cuerpo y ejercían una libertad sobre este territorio

corporal.

1. Con el otro, ¿Cómo me gustaría vestir mi cuerpo?, ¿Cómo debo vestir mi cuerpo?

2. Consigo mismo: ¿Cómo cuido mi cuerpo? ¿Cómo me gustaría que fuera mi cuerpo?

(Foto; Nº 8: El cuerpo que quiero. Fuente: Alejandra Vargas,2016)

Cuido mi cuerpo comiendo bien y bañándome. Me gustaría que mi cuerpo fuera delgado,

yo estoy haciendo ejercicio y creo que estoy adelgazando, no me gusta tener gorditos. María

Pérez. Yo cuido mi cuerpo haciendo ejercicio y bañandolo todos los días, me gustaría ser flaca y lo

que más me gusta es mi cabello. Mariana. Yo cuido mi cuerpo bañándome, comiendo y aseándolo.

Me gustaría que mi cuerpo fuera más grande, me gusta la cabeza porque puedo pensar. Santiago

Valero.

Los niños/as ya han estado lo suficientemente inmersos en una sociedad donde los

estereotipos sobre el físico de las personas han venido construyendo un ideal de belleza en los

hombres y en especial en las mujeres, por lo cual algunas de las niñas del grado 401 anhelan

tener el cuerpo de las presentadoras de televisión, ellas no están felices con el cuerpo que tienen

porque desean alcanzar ese ideal de belleza construido por la sociedad donde las mujeres deben

tener cuerpos delgados y voluptuosos, al pedirles que con la técnica del cubismo representaran el

cuerpo que querían tener encontramos una representación muy ajena y alejada del cuerpo que

69

ellos tienen; por otro lado también evidenciamos que para algunos de los niños/as el cuerpo va

más allá de lo físico y rescatan procesos cognitivos los cuales se dan gracias a las funciones que

desarrolla el cerebro.

La alimentación y la higiene corporal son los aspectos que se pueden evidenciar en todas

las narrativas, los niños/as son conscientes que hay unas necesidades las cuales deben ser

resueltas diariamente, las cuales aportan energía al cuerpo lo cual permite realizar una serie de

actividades diariamente; la limpieza del cuerpo también es importante porque les genera

comodidad el estar sucios es algo que los indispone en algunas ocasiones y nos les permite que

realicen actividades con agrado.

-A mí me gusta tener blusas ombligueras con muñecos, muchas pulseras en mis brazos, me

gustaría poder maquillarme, poder tener adidas clásicas de marca, pero mi mamá no me deja

porque dice que toda esa ropa es de ñero. Laura Daniela

-A mi si me gusta el uniforme del colegio, pero lo que no me gusta es tener que ponerme

ropa elegante cuando vamos a visitar a mi familia porque me toca ponerme unos zapatos que son

muy apretados, Axxel Joel. A mi si me gusta vestirme como a Axxel no le gusta pero mi mamá no

me deja porque me dice que gasto la ropa así, solo en ocasiones importantes me la puedo poner.

Anthony

Aunque los niños/as no pueden vestirse como les gustaría, al hablar con ellos no se

sienten frustrados o molestos por estas situación, saben que cuando crezcan podrán vestirse como

ellos quieran, tendrán más autonomía con su propio cuerpo, los niños/as sienten que estas son

muestras de cariño de sus padres hacia ellos debido a que es una manera de cuidarlos. Muchos de

ellos ya van teniendo claro cual es el estilo que les gustaría tener, la mayoría de los niños/as

quieren tener zapatillas de marca e incluso algunos mencionan que sus papás les han comprado

este tipo de zapatillas. El tener ropa de marca es importante para ellos, nuevamente los medios de

comunicación juegan un papel importante en esta situación porque les gustaría verse como

algunos personajes de la televisión.

Los medios de comunicación y la sociedad han logrado crear una serie de estereotipos en

la vida de los niños y las niñas, no esperábamos que estos medios tuviesen una influencia sobre

70

el cuerpo, al encontrar este problema se buscan estrategias en las que podamos hacerle entender a

los niños y niñas que esto no es tan relevante y que deben querer el cuerpo que poseen.

Los niños y niñas no son conscientes del cuerpo de ellos es propio, aunque los adultos

tienen una influencia importante sobre esto, son los niños y niñas los dueños y quienes toman

decisiones relevantes en relación al territorio corporal, pese a que se pensaba que eran los adultos

quienes influyen sobre la subjetividad infantil logramos evidenciar que son los medios masivos

de comunicación quienes realmente están afectando puede ser de manera positiva o negativa la

configuración de la subjetividad infantil y esto conlleva a que los niños tengan una idea sobre su

propio cuerpo.

(Foto; Nº 9: Mi cuerpo desde el cubismo. Fuente: Alejandra Vargas,2016)

8.2.3 Cuido y quiero a mi cuerpo tal como es

Descripción: se realiza la memoria didáctica del trabajo que se realizó a los largo del

semestre con el recorrido por la galería fotográfica del grado 401 en donde se encuentran las

creaciones del territorio corporal realizadas por los niños/as. Se genera un momento en el que se

hace un recorrido por los anteriores talleres, para luego reflexionar sobre el cuerpo que tenemos

y lo que hacemos para llegar a construir ese cuerpo posible.

71

(Foto; Nº 10: Saboreando mi cuerpo. Fuente: Carolina Chocontá, 2016))

“A mí me gusta todo mi cuerpo, todo absolutamente me gusta todo el cuerpo, yo

me representé con una patineta jugando aquí en la escuela. Mi cuerpo es un territorio y es

un templo el cual es solo mío yo debo de cuidar y amar porque si no lo amo yo y no lo

cuido yo nadie me va a querer”.Mark Marín

En lo que respecta a la identificación que el niño/a tiene de su cuerpo se refleja en sus

creaciones una transformación cuando narra su cuerpo en relación con su función y con el

vínculo que existe con el, en un principio se entendía el cuerpo como un objeto que permitía

movilizarse, a razón de las diferentes experiencias que se le proporcionan a las infancias se logra

generar una conciencia del cuerpo y al mismo tiempo una reflexión acerca de la multiplicidad de

significaciones que se le pueden otorgar al cuerpo obedeciendo a las particularidades y

exigencias del contexto social donde se involucra el cuerpo se genera una sensibilización en

relación con el territorio corporal como un constructor de vida, historia e identidad.

“Mi cuerpo es mío y una palabra para representarlo es la felicidad también soy el dueño

de él, él sigue mis órdenes y me obedece y nadie puede obligarme a hacer con él nada que yo no

quiera, mi cuerpo cambia según pasan los años” .Axxel Joel Montes Alarcón

72

El cuerpo como una construcción socio histórica se le ha otorgado diversos significados

en donde el amor por él mismo ha sido sustituido por alcanzar unos estereotipos sociales que

enmarcan una belleza universal, en efecto es posible evidenciar un inconformismo y falta de

apropiación del mismo; al fin de las diversas experiencias sensibles se logró identificar que los

niños/as han reconstruido el significado de cuerpo y al narrarlo como un territorio en crecimiento

no sólo relacionan la dimensión física sino la emocional y espiritual desde la cual se trabajó

constantemente sobre la reflexión del cuerpo como una construcción individual y colectiva en

donde se integran tanto los de los cambios que las infancias mencionan y las normas que las

instituciones en las cuales se encuentra.

Así mismo en la medida que se reflexiona el territorio corporal el niño/a es capaz de

narrar su cuerpo como suyo evidenciando un ejercicio de empoderamiento en donde se rescata

conscientemente la responsabilidad y la función que tiene como constructor de él es decir como

el único con poder de decidir cambiar o modificar su cuerpo.

(Foto; Nº 11: Mi cuerpo comestible. Fuente: Carolina Chocontá, 2016)

73

8.3 Territorio Escolar

8.3.1 La escuela un lugar para aprender

Descripción: en un primer momento se dio una explicación de los conceptos de territorio

y espacio para que los niños/as comprendan la diferencia entre estas dos categorías; en un

segundo momento por medio de caricaturas ahondamos en la categoría del territorio escolar,

buscando conocer las concepciones que tienen de la escuela a partir de los significados que el

otro le da a la escuela.

Hola soy Antonny cortes la escuela para mi es la escuela es el parque , aprender y jugar,

lo que más me gusta de la escuela es el parque porque puedo jugar y estar con mis compañeros.

Hola soy sofia lo que más me gusta de la escuela es el parque, las matemáticas y no me gusta es la

clase de español. Hola soy Axxel la escuela es el lugar donde juego y estudio con mis amigos. “Soy

German y la escuela es donde aprendemos y vamos a ser inteligentes.

(Foto; Nº 12: Las Gemas. Fuente: Alejandra Vargas,2016)

Es posible evidenciar que las representaciones que los niños/as tienen acerca de la

escuela se han construido encaminadas en dos dinámicas, en la primera se reconoce que los niños

y niñas han creado una representación desde los imaginarios impartidos por la sociedad,

principalmente lo planteado desde su familia-docente, esto se evidencia en la respuesta que

dieron la mayor parte de los niños/as al decir que la escuela era un lugar para aprender; en

segunda instancia quedan en juego los intereses socializadores del niño al ser nombrada la

escuela como un lugar para compartir y jugar con los compañeros, cabe resaltar que para las

74

infancias es de mayor significación considerar la escuela como el territorio que les permite crear

relaciones afectivas y sociales.

-La escuela es un lugar donde las niñas y los niños vienen a aprender las cosas de la

escuela, a mí lo que más me gusta de la escuela es que es chévere, divertida, uno puede también

jugar con los compañeros y uno también sale a descanso lo que más me gusta de la escuela es que

uno puede jugar y divertirse hacerle caso a la profesora. Santiago Valero- La mejor experiencia

que he tenido en la escuela es que la profesora me enseñó durante cuatro años y por esto que yo

quiero mucho a mi profesora.” Yeidi Madelay

Se evidencia que varios de los niños/as en su permanencia en la escuela más allá de

buscar un rendimiento académico con el fin de satisfacer sus intereses, dirigen sus esfuerzos para

obtener un reconocimiento por parte de los adultos que lo acompañan especialmente de su

docente titular, aunque la docente Fabiana no ejerce una presión frente a la respuesta de las

infancias es cierto que existe una barrera impuesta socialmente que limita al niño/a en el

momento que se va a dirigir sobre lo que es la escuela, de igual manera constatamos que se ha

venido catalogando la finalidad de la escuela llevando así a que se encasillen los roles que deben

desempeñar el docente y el estudiante.

Me gusta el arte porque me gusta mucho colorear y el parque. Danna Sofia Murillo. Me

gustan las clases de artística, no me gusta que me pongan apodos, me gusta estar con mis amigas,

me gusta ir al parque del colegio, mi mejor experiencia es cuando salgo del colegio voy y hago

tareas. Cuando llego del colegio hago tareas.” Valentina Sánchez. La escuela es estudiar para ser

inteligentes, trabajar y ser dueño Me gusta de mi escuela, estudiar y el descanso. El arte

comestible porque fue divertido y rico” Victor Manuel.

75

(Foto; Nº 13: Mis cosas favoritas. Fuente: Alejandra Vargas,2016)

Igualmente se logra reconocer que el juego es un componente importante en el proceso de

apropiación y significación de la escuela así mismo el parque es quizá después de su casa el

territorio que ellos sienten como propio y al que le dan gran importancia para su vida escolar y

cotidiana también es importante mencionar que las experiencias más significativas que han

tenido en la escuela se refieren a las obtenidas en la asignatura de arte en razón de esto

rescatamos la relación que la docente construye dia a dia con las infancias y al igual que nosotras

propone el arte como un medio que posibilita la construcción de relaciones interpersonales y la

expresión-comunicación de los saberes y sentires de las infancias del mismo modo la docente

nombra el grado 401 como un equipo de trabajo donde todos están involucrados no solo en el

proceso individual sino en el fortalecimiento y el progreso colectivo.

-¿Cuál es la mejor experiencia que han tenido en la escuela? Es jugar y hacer muecas y

hacer actividades como leer” Danna Sofia Murillo Buitrago. -A mí me da miedo perder el año

entonces le pedí ayuda a una amiga y me prestó el cuaderno” Laura Daniela Moreno“. La escuela

para mí es un territorio para compartir y estar con mis amigos.

Lo que más me gusta es el refrigerio. Mi mejor momento en el colegio cuando ganamos la

final” Samuel Castaño Ortiz

76

(Foto; Nº 14: Boom. Fuente: Alejandra Vargas,2016)

En lo que respecta a las experiencias más significativas para las infancias se reconocen

que estas son nombradas en consideración con: primero los vínculos de amistad que logran

construir en la escuela debido a que los lazos que existen entre compañeros llegan incluso a

convertirse en el motivo por la cual los niños/as asisten a la escuela, es así que la llegada, el

descanso y la salida se convierte en los momentos más valioso para las infancias puesto que

simbolizan como los tiempos que permiten dicha construcción; en segundo lugar el juego como

el medio a través del cual se llevan a cabo los procesos de socialización con el mundo que les

rodea y prepararse para asumir el contexto al cual pertenecen además que logran adquirir y

compartir saberes, gusto e intereses; por último el reconocimiento académico se nombra no como

un logro alcanzado sino como la satisfacción que surgen en personas ajenas a él mismo debido al

resultado obtenido.

La escuela para los niños tiene el objetivo de ser un lugar en el que ellos van adquirir una

serie de conocimientos, aunque los niños son conscientes de ello, pero lo que más rescatan de su

permanencia en la escuela son las relaciones afectivas que han creado con sus compañeros, las

amistades que han ido cultivando son para ellos la mejor experiencia que les ha brindado la

escuela. A lo largo de esta sesión logramos evidenciar cual es la noción que tienen de territorio

escolar real y pensado; el real es aquel que evidenciamos cuando los niños relatan que la

77

finalidad de la escuela es ir aprender, es algo que mencionan en su discurso pero no tiene tanta

importancia para ellos, esto lo diferenciamos de la escuela pensada que es el lugar donde pueden

crear lazos de amistad, jugar y tener una serie de experiencias significativas que viven junto a sus

amigos. Es necesario mencionar que en muchos que los relatos de los niños y niñas se

construyeron con timidez, en muchas ocasiones manifestaban tener temor de saber quién vería y

leería sus relatos, creían que serían evaluados logrando así que los niños no sintieran libertad al

expresarse en temas relacionados con la escuela y lo que viven en el salón de clases.

8.3.2 En la escuela aprendo, juego y me divierto

Descripción: Se inicia con el recorrido por la escuela con el fin de identificar los

territorios que afectan y afloran las emociones de los niños/as, de la misma manera se analizan e

identifican cuáles son los lugares que ellos sienten propios y ajenos además se construye en cada

uno de ellos una propuesta para mejorar aspectos que permitan una mejor convivencia en la

escuela.

Lugares de felicidad: -“El salón de clases porque uno puede aprender muchas cosas de

las que no aprendo en ninguna parte”

“Cuando me saco la mejor nota me pongo feliz en mi salón”

-“El lugar que más me gusta es el cuarto de refrigerio porque nos dan de comer”

-“Feliz en el parque porque me divierto mucho con mis amigos y jugamos muy chévere”

-“Mi felicidad es que yo pase el año y ser la mejor”

(Foto; Nº 15: La felicidad. Fuente: Alejandra Vargas, 2017)

78

Los lugares de felicidad para los niños/as no solo están asociados aquellos espacios

donde tienen la posibilidad de divertirse de manera natural como el parque, se mencionan otros

lugares como el aula de clase, cuarto de refrigerio y la cafetería. Las experiencias positivas que

tienen en su aula de clase los llena de alegría, cuando sus esfuerzos académicos se evidencian

logran alcanzar un nivel de satisfacción que les brinda tranquilidad debido a que saben que se

evitan muchos problemas tanto con la docente titular como con sus familiares. La alimentación

es un elemento importante para los niños/as del grado 401, ellos buscan que el momento de

comer sea de su agrado y siempre se toman el tiempo necesario para comer su refrigerio con

tranquilidad. Es evidente que para ellos el bienestar que les brinda estas situaciones les suscita

momentos de felicidad diariamente.

(Foto; Nº 16: La felicidad: el salón. Fuente: Alejandra Vargas, 2017)

Lugares de miedo

-“Ir a la rectoría”

-“Mi miedo es la coordinación porque no me gusta que asusten ni llamen a mis papas”

-“Me da miedo los perros que entran al colegio”

-“A mí me da miedo que me asusten en el colegio, que me caiga de la telaraña del

parque, que me caiga del sube y baja del parque, que me caiga del pasamanos y me

rompa un brazo y lo que más me da miedo es que me dejen sola. Que me llamen a

coordinación, que me saque mal en las tareas, que yo pierda el año”

79

-“Yo tengo miedo perder el año que mis papas me peguen yo mejor me porto bien para

que no me peguen, no me regañen ni me castiguen mejor aprovecho la oportunidad de

jugar con mis amigos y portarme muy bien en el colegio”

-“NO le tengo miedo a nada”

-“Al descanso de bachillerato porque se creen los reyes”

(Foto; Nº 17: Miedo. Fuente: Carolina Chocontá, 2017)

Los miedos de los niños/as hacia las directivas del colegio se dan debido a los

imaginarios que se han venido construyendo sobre algunos lugares en especifico, al momento de

preguntarles si alguno de ellos había sido citado a coordinación o conocía a alguien que le

hubiese sucedido eso la respuesta fue negativa, simplemente han sido amenazados con ir a estos

lugares, conocen las consecuencias que esto les generaría. Otros de los miedos que mencionan es

el de sufrir algún accidente en el parque, este miedo se instauró en ellos debido a un accidente

que sufrió una compañera de ellos en la telaraña, aunque el lugar favorito para la mayoría de

ellos es el parque, siempre tienen mucho cuidado de no caerse para evitar accidentes; en el

descanso de bachillerato suelen sentirse intimidados porque los estudiantes que son mayores que

ellos suelen ser creídos y creen tener una propiedad por la escuela ante los niños/as de primaria.

80

(Foto; Nº 18: Miedo (2). Fuente: Carolina Chocontá, 2017)

Lugares de los otros y míos

Lugares de los otros Lugares míos

-La rectoría: porque no puedo entrar.

-Salón de los otros cursos: porque son

lugares ajenos y no puedo entrar.

-La coordinación: porque la coordinación

es del coordinador y él es el dueño de la

coordinación.

-La sala de profesores: porque es de los

profesores

-Casilleros, puesto y cajones de los

profesores: porque hay guías y cosas de

trabajo de ellos.

-La cafetería

-La biblioteca

-El patio: en el descanso de los otros

-Mi salón: porque yo siempre estoy

estudiando todo el día allí y porque

siempre tengo que estar ahí.

-Los baños de primaria

-El parque: porque siempre voy a ellos a

estudiar y a jugar. Porque me divierto

mucho.

-La cancha

-La cafetería

-El colegio

-Mi pupitre

81

(Foto; Nº 19: Lo que es mío y lo que no. Fuente: Alejandra Vargas, 2017)

Aunque la escuela es un territorio que los niños/as habitan a diario suelen frecuentar una

serie de lugares en específico en los cuales han tenido una serie de experiencias significativas

que les han permitido irse apropiando de estos espacios, por otro lado hay lugares que nunca han

visitado y desconocen por completo razón por la cual consideran que son lugares ajenos.

Al momento de hacer el recorrido por el colegio los niños llegaron primero al

salón que las niñas una de las docentes en formación le pidió que fuera a buscar a la otra

docente y a las niñas que estaban con ella para que fueran rápido al salón, se le dijo al

niño que las fuera cerca de rectoría ya que ellas se encontraban allí a lo que él respondió

que no sabía dónde quedaba y se le dijo pero ¿Por qué si tu estudias aquí? El respondió

que sí pero no conocía el colegio, solo su salón.

Germán expresó que desconocía algunos de los lugares de la escuela y al momento de

preguntarle cuáles eran los lugares ajenos a él respondió: todos los salones, el colegio entero,

coordinación mientras que nombró como lugares propios el salón de 401, sus amigos y su

pupitre, aunque Germán es un niño que ha tenido experiencias positivas en la escuela no logra

reconocerla como su territorio, él visibiliza únicamente los lugares que frecuenta como la

cancha, el parque, su salón, la cafetería y la emisora, el momento en el cual pudimos evidenciar

que realmente German no siente su escuela como suya fue en el taller donde se realizaron los

recorridos de la casa a la escuela, al momento de dibujar ese recorrido cuando se observa la

llegada al colegio se ve un cuadrado y dentro dibujó una puerta que tenía escrito 401; en esencia

82

todos estos lugares y la definición de escuela que da Germán nos permite conocer su territorio

pensado en relación con su escuela gracias a que explica un poco más su relación con los lugares

que se encuentran allí y nombra a sus amigos lo cual nos da cuenta que también reconoce las

relaciones afectivas que se dan allí.

(Foto; Nº 20: Mi salón. Fuente: Alejandra Vargas, 2017)

8.4 Territorio Barrial

8.4.1 Explicando y Describiendo mi Barrio

Descripción: en esta sesión los niños/as reconstruyeron a partir de su experiencia el

recorrido que realizan todas las mañanas al salir de su casa hacia la escuela, buscamos que en

esta ruta los niños/as identificaran dos aspectos importantes, el primero de ellos en pro de que

fueran conscientes que sus sentidos se afectan al transitar por ciertos lugares y el segundo con el

fin de reconocer las emociones que les generan el territorio dependiendo de alguna experiencia.

(Foto; Nº 21: Mi Camino. Fuente: Carolina Chocontá, 2017)

83

-“Huele a feo la droga, me da miedo porque se drogan, por todo el camino me da sueño,

me da pereza caminar las cuadras largas porque me da sueño a la vez y cuando llego al colegio

por fin allá no tengo sueño y me da felicidad porque me la paso sentado ahí escribiendo”. Bryan

Santiago

-“Al salir de la casa estoy enojado porque extraño dormir, el miedo en la esquina por los

olores feos y la calle sucia, la felicidad es donde don José porque a veces juego, me lleva y me

recoge mi mamá” Mark

- “Me da miedo en la avenida porque a veces pasan carros a toda velocidad, me da mal

genio la basura porque me da mal olor, me da sueño en el colegio porque me acuesto muy tarde,

me da emoción el colegio porque no quiero faltar, mi felicidad es el parque porque ahí es donde

juego, me recoge mi mamá y mi papá”. Cristian Díaz

En la mañana cuando los niños/as recorren el barrio algunos suelen estar un poco

indispuestos debido a que sienten sueño e incluso pereza por haber tenido que madrugar; varios

de los niños transitan por lugares en los cuales algunas personas suelen consumir sustancias

psicoactivas, el olor y su aspecto los delata, los adultos sienten temor de ver a estos sujetos y

transmiten ese miedo a los niños/as, en este orden de ideas analizamos que las infancias

construyen territorio a partir de la relación que los adultos (padres, cuidadores, docente) tienen

con determinados lugares. Otro de los aspectos que mencionan en sus recorridos es el hecho de

transitar por lugares donde se pueden detener a jugar al menos unos minutos, allí su estado de

ánimo empieza a mejorar y su disposición para ir a la escuela empieza a cambiar.

(Foto; Nº 22: De mi casa a la escuela. Fuente: Carolina Chocontá, 2017)

84

- “Yo siempre me voy solo al colegio y me vengo solo, me da miedo cuando el parque está

solo porque hay hombres con droga, olor feo en la esquina de mi casa botan basura y no me gusta,

olor agradable en la tienda de perfumes” Anthonny

Algunos de los niños/as hacen el recorrido de la casa a la escuela en compañía de sus

padres, algunos otros niños realizan este recorrido solos por lo cual su relación con el barrio es

otra, aunque también sienten miedo de algunos de los lugares del barrio, al mencionarlo no se les

siente tan atemorizados como a sus otros compañeros, el hecho de poder recorrer el barrio solos

los pone en otra condición, tienen la libertad de explorar otros espacios y no llegan tan cargados

al colegio gracias a que los adultos no tienen opción de transmitirles su estrés; evidenciamos la

importancia del adulto en la configuración de la subjetividad infantil, es el encargado de que el

niño/a construya unos significados de los territorios que habita.

(Foto; Nº 23: Los olores del camino. Fuente: Carolina Chocontá, 2017)

8.5 Desde lo Real y lo Pensado Tejiendo un Territorio Soñado

Descripción: Para finalizar se abordaron las tres categorías que construyeron la

propuesta pedagógica las cuales son territorio Corporal, Barrial y Escolar en esta sesión los niños

85

y niñas hicieron de los sueños individuales uno colectivo en el cual se evidencia aquel territorio

soñado que ellos han venido reflexionando y actuando, esto se hace posible por medio de la

construcción de un mural.

Desde el inicio de la sesión los niños y niñas se mostraron muy emocionados por realizar

el mural donde se evidenciarían sus territorios soñados en relación con el cuerpo, la escuela y el

barrio. La escuela que fue uno de los territorios más difíciles de trabajar debido al temor que los

niños sentían de mencionar las cosas negativas que les gustaría cambiar de ella fue la que en esta

sesión se robó el protagonismo, aquí los temores se dejaron de lado y cada uno de ellos lo

primero que quiso empezar a construir fue su escuela soñada, en esta representación de su

escuela soñada se lograron rescatar tres aspectos importantes para los niños los cuales son; el

juego como uno de los principales protagonistas, canchas de fútbol y paintball, piscinas de

pelotas, en segundo lugar encontramos el arte, este tuvo un papel importante debido a que los

niños reclaman espacios donde puedan tener experiencias artísticas como salones de música,

danza y artes plásticas, por último la alimentación y el deseo de mejores refrigerios y espacios

adecuados para consumir sus alimentos como un comedor fue uno de los aspectos que los niños

y niñas tuvieron en común. Lo que podemos analizar es la construcción de una escuela integral

donde los niños y niñas evidencian que es necesario el arte, el juego y la alimentación para los

procesos de aprendizaje.

El cuerpo fue el segundo territorio que más se destacó en el mural, todos los niños y niñas

se quisieron representar en algún espacio del mural e incluso algunos pusieron su nombre para

ser reconocidos como constructores de su territorio soñado, aunque el territorio corporal no fue

tan elaborado como el escolar si evidenciamos que para los niños y niñas es importante que el

adulto lo visibilice y que sus opiniones sean tenidas en cuenta. Por último el territorio barrial

también tiene un papel importante en el mural y allí los niños trazaron las rutas que los llevan de

sus casas a la escuela, a diferencia de los bocetos que se hicieron aquí no son tan evidentes los

miedos que ellos sienten al transitar por el barrio, en este mural se vio un barrio tranquilo y

seguro como muchos de ellos lo mencionan en varias ocasiones.

Para finalizar se realiza con los niños y niñas un ejercicio de escritura y narración en el

cual ellos construyeron la ficha técnica que acompaña al mural, en esta experiencia se logra

86

reconocer que los niños y niñas no solo narran la escuela como suya (apropiación) sino que

siguen proponiendo y construyendo desde la escritura y la narración su escuela soñada, surgen

nuevas ideas sobre el cambio y como ellos mismo son los apoderados y responsables de este

ejercicio, así proponen la intervención que cada uno de ellos debe tener para conseguir lo que

han venido soñando, por ejemplo una conversación con con las personas que atienden la

cafetería para mejorar su servicio o solicitar clases de música, danza y demás lenguajes artísticos

como los trabajados con nosotros. s padres y adultos ayudan a que los niños y niñas construyan

su territorio, al ser un símbolo de protección y seguridad los niños logran habitar tales lugares y

territorializarlos. (Chocontá & Vargas) 2017.

(Foto; Nº 24: Territorio Posible. Fuente: Carolina Chocontá y Alejandra Vargas, 2017)

87

Momento III

9. Capítulo IX

9.1 Interpretación

A partir de los talleres y experiencias desarrolladas a lo largo de dos años con los niños/as

del grado 401 de la institución Brasilia Usme que se orientaban a fortalecer las relaciones que las

infancias construían con su territorio corporal, barrial, escolar y de la misma manera generar una

reflexión alrededor de la falta de apropiación de tales territorios los cuales son habitados

cotidianamente, logramos evidenciar que el proyecto permitió que los niños/as crearán un

empoderamiento de sus territorios y generarán una conciencia reflexiva de su relación y su labor

en cada uno de ellos.

En este orden de ideas a continuación damos a conocer los resultados obtenidos tras la

práctica que tuvo como eje transversal las Arte, Literatura, Juego y Exploración de medio, con

que fue posible que las reflexiones y los compromisos que se pactaron no solo recayeran en la

escuela sino también fuera de ella, involucrando a los docentes, padres, cuidadores y ciudadanos;

es así que explicamos la realidad de los territorios habitados y no habitados por medio de las

narrativas de los niños/as del aula 401 en la localidad de Usme al igual que las diferencias,

similitudes de la realidad con las categorías propuestas en el proyecto además de la explicación

de la manifestación de nuevas categorías.

CATEGORÍAS:

Las representaciones del cuerpo se construyen a partir de tres dimensiones, las cuales, explican,

describen y proponen este territorio como una construcción socio histórico.

9.2 Cuerpos adecuados al mundo adulto

88

En un primer momento trabajamos con las infancias sobre las nociones que se han venido

construyendo sobre el cuerpo como un mecanismo, principalmente en instituciones como la

familia, escuela y en la sociedad; en segundo instancia retomamos la voz del niño como

constructor de su propia representación y finalmente analizamos cómo las infancias proponen e

idealizan el cuerpo reuniendo todos los requerimientos sociales.

No es un mandamiento ser la diva del momento

Para qué trabajar por un cuerpo escultural,

¿Acaso deseas sentir en ti todos los ojos?,

¿Y desencadenar silbidos al pasar?

Mira la esencia, no las apariencias...

El cuerpo es sólo un estuche y los ojos la ventana

De nuestra alma aprisionada

Mira la esencia, no las apariencias...

Que todo entra por los ojos dicen lo superficiales,

Lo que hay adentro es lo que vale

Siento en el aire un aroma espiritual,

Mensajeros alados intentando aterrizar,

Si abres el estuche lo que debes encontrar

Es una joya que te deslumbrará

Mira la esencia, no las apariencias...

90-60-90, suman doscientos cuarenta,

Cifras que no hay que tener en cuenta

Mira la esencia, no las apariencias

No te dejes medir, no te dejes confundir

¡Agúzate! Hazte valer

(El estuche, Aterciopelados)

El cuerpo como construcción social ha sido a lo largo de la historia un centro de análisis

no solo en su dimensión fisiológica, el cuerpo ha aceptado como suyas una serie de

características impartidas por la sociedad que determinan función, intensión, restricciones y hasta

la relación que los sujetos deben establecer con este, situando el caso en la infancia es posible

evidenciar que tales normas son impartidas desde instituciones como la escuela y la propia

familia, territorios en donde existen coacciones que limitan el cuerpo infantil.

89

Sin embrago la sociedad moderna ha venido creado una serie de discursos alrededor del

cuerpo sobre la emocionalidad, la moral, la alimentación, la vestimenta y el cuidado que debe

tener, así se presenta el cuerpo como una construcción cultural dotado de significados y valores;

siguiendo este orden de ideas el cuerpo se convierte en un territorio de disputa en donde se

involucra la teoría siendo el significado objetivo de la sociedad y la representación que el sujeto

construye a partir de su experiencia, sin embargo en el caso de los talleres realizados con las

infancias del aula 401 se reconoce que las representaciones están guiadas por la dimensión

funcional, los niños/as relacionan la pregunta ¿qué es el cuerpo? con las funciones que el mundo

adulto le otorga a este, es decir el movilizarse y trabajar son las características principales que

rescatan y definen el territorio corporal.

A causa de esto las infancias reconocen el cuerpo siguiendo dos dimensiones, una como

un mecanismo que les permiten movilizarse por el espacio, representación que han creado por

los hábitos que ven desarrollan los adultos (padres y cuidadores) en la cotidianidad, las

experiencias poco conscientes y no directas que tienen con su propio cuerpo hacen que los

niños/as relacionen la función de este con la misma que se desempeña desde el mundo adulto; es

así que los niños/as narran su cuerpo como una máquina negándole de tal forma su esencia

natural y cultural, uno de los ejemplos más comunes que analizamos en los discursos dados

alrededor del significado del cuerpo se da en relación con la rutina diaria en la cual los adultos

desenvuelven su diario vivir, se hace distinción en el recorrido de su casa a la escuela en donde

la disposición del cuerpo no está ligado con las emociones de las infancias por el contrario solo

responde a la necesidad de cumplir con un horario de llegado en donde el pensamiento y el sentir

no está presente allí.

En segundo lugar las infancias identifican el cuerpo como una herramienta que les

posibilita desempeñarse útilmente en algunos espacios, especialmente en la escuela donde es el

medio con el cual responden a las tareas y requerimientos que le obliga tal institución; los

discursos fundados en los ambientes educativos logran dejar de lado el cuerpo pensado como

emoción, percepción y cultura a ser un tema de olvido en donde se educa la mente y se premia la

razón pero no el cuerpo, en los talleres evidenciamos como las infancias en el territorio escolar

90

no tienen una presencia corporal que vaya más allá de la coordinación de la mano con el lápiz o

de los ojos con las palabras escritas en el libro.

En relación con lo anterior es posible manifestar que la falta de un currículo que no solo

premie los saberes o disciplinas especificas sino también las desvaloración de las asignaturas en

las cuales el cuerpo es la inquietud principal actúan como razones que alimentan tal

representación del cuerpo por parte de las infancias, docentes y los padres de familia, finalmente

reflexionamos acerca del manejo que el mundo adulto le dan temas relacionados con el cuerpo y

que reproducen en las infancias un desconocimiento y la identificación de este como un tabú, en

el cual el cuerpo no se toca, no se piensa y no se siente.

En este orden de ideas el cuerpo solo responde a las necesidades intelectuales que se le

pidan, el control y la regulación del territorio corporal en instituciones como la familia y la

escuela son temas aún vigentes en la realidad "Nada es más material, más físico, más corporal

que el ejercicio del poder" (Foucault, 1992: 105), donde se pretende tener el poder del cuerpo y

la mente ajena para de esta manera seguir reproduciendo un ideal de ciudadano conformista y

fiel.

9.2.1 Cuerpo infantil siguiendo el consumo (estereotipos)

En la segunda etapa de los talleres se propuso la descripción del territorio corporal en

donde se rescata la experiencia directa que tiene el niño/a con su cuerpo por medio de un

ejercicio subjetivo en el cual dieron a conocer cuál es la representación de su propio cuerpo y la

relación que tiene en todos los territorios que habitan su cotidianidad. Como ya se nombró

anteriormente el cuerpo infantil ha sido un punto de análisis y discusión sobre el cual se han

venido creando una serie de imposiciones y normas desde las cuales los niño/as han desarrollado

un ejercicio de asimilación inconsciente donde la experiencia no tiene mayor importancia.

Las representaciones del cuerpo se ha construido a partir de diferentes disciplinas

impuestas en distintas épocas de la historia y algunas de ellas predominan por encima de otras,

en este sentido son varias las dimensiones desde las cuales se ha identificado el territorio

91

corporal, enfocándose así en su espiritualidad, su esencia y su belleza, en esta última

enfocaremos el análisis de este apartado.

Bien en la construcción cultural del cuerpo humano se pone en juego una característica

que trasciende no solo en la esencia de ser sino la propia práctica que se le da al cuerpo,

hablamos de la diferencia que posibilita e inhabilita a un sujeto a tener mayor poder de decisión

sobre su cuerpo; es así que el ser hombre o ser mujer a lo largo de la historia ha sido una de las

problemáticas más influyentes al momento de hablar del cuerpo, debido a los discursos

generados alrededor de una sociedad donde el hombre ha ejercido y tomado como suyo el poder

político, social y cultural trae como consecuencias que se releguen funciones determinadas desde

el sexo al que se pertenezca y más allá de esto una representación social del cuerpo femenino que

difiere significativamente del hombre.

En razón de esto se crean unas imposiciones sociales que ocasionan que el cuerpo del

hombre se privilegie por encima de cuerpo femenino, así mismo se establecen unos estereotipos

culturales que enmarcan los modelos de vida que cada uno de ellos puede alcanzar además de

unos cánones de belleza que se deben cumplir, siendo más comunes las propagaciones en los

medios de comunicación de los estereotipos de belleza femenina donde el consumo capital

fomenta y naturaliza la delgadez como única esencia del encanto.

De tal forma como lo nombra Foucault el consumo se convierte en una característica de

poder que alimenta la esencia de las culturas y específicamente la representación de un cuerpo

bello, así se retoma el cuerpo como un instrumento donde se ejerce no solo un poder físico e

intelectual sino emocional en el cual se intenta reproducir la idealización de un cuerpo que a los

ojos humanos cumpla con los requerimientos de un atractivo físico perfecto modificando las

subjetividades y remarcando unas disposiciones corporales infantiles. En efecto con las

experiencias que logramos generar y obtener con los niños/as de la institución Brasilia Usme se

observa que los estereotipos sociales acerca de los cuerpos son asimilados por ellos como un

sueño a cumplir.

92

Como se evidencia en el caso de María Sánchez quien al representar su cuerpo decide

recortar la imagen de una modelo reconocida del país constatando así que aun estando en el siglo

XXI se siguen reproduciendo prácticas y discursos que conllevan a luchar y consumir productos

que permitan alcanzar una figura con medidas de 90-60-90 en el momento que ella narra su

representación de cuerpo hace énfasis en las acciones que está realizando para alcanzarlo, el ir al

gimnasio, dejar de consumir harinas y alimentarse de frutas y verduras son una de las decisiones

que decide tomar para cambiar el cuerpo que en su casa le dicen debe alcanzar, a razón de esto

logramos evidenciar que tales discursos no solo se hacen visibles por los medios de

comunicación sino que se promueven desde las instituciones sociales como la familia y la misma

escuela.

Además reconocemos que la escuela también promueve una esencia del cuerpo mediada

por los límites y las normas que se establecen allí, como lo nombra Ruiz (2016), la corporalidad

pasa a convertirse en un objeto de control, la escuela y la familia por ejemplo son unas de las

instituciones que crean fronteras invisibles controlado tanto como se dispone el cuerpo, como se

comunica hasta que ropa debe utilizar es decir se crean cuerpos incapaces a la rebeldía y más a la

conformidad, aunque en la actualidad se ha construido una nueva noción de escuela también se

crearon discursos acerca de un nuevo cuerpo infantil donde este se reconoce integralmente, aun

así no se ha ajustado completamente en los propósitos de las escuelas públicas del país y mucho

menos en las intenciones de los docentes.; es así que los cuerpos infantiles y juveniles pasan a

estar controlados en la mayor parte de su estadía en la escuela disfrazados con discursos de salud

y bienestar.

En el caso de los niños/as del aula 401 y en la escuela específicamente se descubre que

no ven estas normas establecidas como la falta de libertad o al acto con el que ejerce un control

por parte de los adultos en los ambientes escolares (docentes-administrativos), aunque muchos

de ellos manifiestan que les agradaría poder utilizar otro tipo de ropa dentro de la escuela o

accesorios que hacen parte de su identidad las infancias han tomado estas exigencias más que

como un límite o la ejecución de un poder sobre sus cuerpo y subjetividades como una regla

social que permite el desarrollo positivo del ambiente social.

93

Por su parte aunque desde los ambientes familiares por parte de los padres y cuidadores

son más visibles los actos de poder, vigilancia y control sobre la subjetividad del niño/as y de los

mismos cuerpos infantiles estos manifiestan no tener la posibilidad de decidir en cuanto a la ropa

que deben utilizar diariamente ya que si fuera decisión de ellos utilizarían la ropa de marcas

reconocidas en el mundo, camisas cortas y tenis de colección para hacer parte así de los niños/as

populares, además de cómo se deben comportar cuando asisten a reuniones y encuentro

familiares al igual que en la escuela ellos no desempeñan el papel de los esclavos que siguen

ordenes sin objeción alguna pasan a ser un sujeto de preocupación y de amor por parte de sus

padres, como lo nombra Laura Daniela que no puede usar camisas y manillas de muñecos no

solo porque según para su mamá son de ñeros, para ella es un acto de amor para protegerla de los

estereotipos sociales.

9.2.2. Otro cuerpo infantil es posible

Bien, como ya se nombró el tema del cuerpo infantil en la familia, escuela y la sociedad a

lo largo de la historia ha sido reflexionado desde diferentes puntos de vista que en su gran

mayoría se han construido desde el poder y el control; como lo nombra Ruiz los jóvenes,

niños/as han creado una subjetividad mediada por los límites que se le son impuestos y aunque

en la actualidad es posible exponer que en los cuerpos de las infancias no se ejerce un dominio

de su postura, movimientos y expresividad este siempre será objeto de análisis por el mundo

adulto, quien buscara un cuerpo infantil soñado y perfecto obedeciendo a los parámetros que se

enmarcan en la dinámica del bienestar y la salud del cuerpo, dejando de lado así el cuidado por el

cuerpo desde la espiritualidad, amor propio y la cultura infantil.

Después de lograr explorar el cuerpo como un territorio se propusieron una serie de

transformaciones que permitieran a los niños/as alcanzar el territorio posible en relación con su

cuerpo, aquí se dio la posibilidad de dejar de lado los estereotipos y entender que el cuerpo es el

que nos permite habitar otros territorios. Son los sujetos que habitan el territorio los que pueden

transformar para mejorar, los niños/as del aula 401 comprendieron que el cuerpo es de ellos y

son ellos quienes tienen la posibilidad de alcanzar el cuerpo que sueñan aunque es claro que el

medio en el que viven y el mundo adulto afectan de manera directa algunas decisiones que se

tomen en relación con su propio cuerpo.

94

La alimentación fue uno de los aspectos más relevantes en esta categoría y en los otros

territorios, muchas veces se considera que los niños/as no le dan importancia al momento de

comer, pero ellos siempre hacían del espacio de refrigerio un ritual que todos disfrutaban y

aprovechaban, para ellos es uno de los momentos más importantes del día; en las narrativas se

evidencio que la mayoría de ellos considera la alimentación el aspecto más importante para

alcanzar su cuerpo soñado.

9.3. Barrio

Trabajamos con las infancias sobre las nociones que han venido construyendo sobre el

barrio retomando la voz del niño/a como constructor de su propia representación y finalmente

analizamos como las infancias proponen un barrio seguro a partir de la acción del mundo adulto,

especialmente padres, madres, docentes y vecinos. En la primera etapa se llevaron a cabo una

serie de experiencias para reconocer y analizar con las infancias acerca de las nociones y

representaciones que a lo largo de su permanencia en el barrio habían construido alrededor de

este, a diferencia del cuerpo los niños/as no logran tener una noción objetiva acerca del que es el

barrio, en este orden de ideas cada uno de ellos tienen una representación de la misma a partir de

las experiencias directas e indirectas que tienen con algunos lugares específicos del barrio.

Mi barrio, hoy sale en las noticias de cualquier telediario

Que padres de familia, se quedan sin su trabajo

Y que ahora esperan en la fila de un comedor solidario,

Por mi barrio, se ve a la policía por sus calles patrullando

Cumpliendo las sentencias de gente que han desahuciado

He visto por las aceras más de mil madres llorando

Y no se ve alegría por la calle

Ni a los niños jugando por los parques

Mi barrio esta tan triste que tiene cicatrices incurables

Yo pintare una sonrisa en la cara de mi gente

Cambiare su cobardía por corazones valientes

Y a pesar de lo que digan, tratare de hacerlo fuertes

Y que luchen por un mundo diferente

En mi barrio, las malas experiencias construyen hombres de barro

95

Y no le ven salida a lo que un día han estudiado

El futuro de ser alguien por aquí pasa de largo

Por mi barrio, daría lo que fuera porque el sol seque los charco

De lágrimas inmensas, derramadas con los años

Que el silencio de la noche lo rompa mi voz gritando

Que ya se ve alegría por la calle

Y a los niños jugando por los parques

Mi barrio no está triste y tiene cicatrices incurables

Luchare

Viviré

(Mi barrio, el Suso)

9.3.1. Territorios de las infancias prestados por los adultos

El niño/a en el devenir de tiempo ha sido considerado como un sujeto indefenso el cual

necesita de la compañía y protección del adulto para poder pertenecer a la sociedad y de la

misma forma que solo mediante la interacción con el adulto es capaz de iniciar con el proceso de

la socialización. El barrio como territorio de identificación, constitutivo de identidad y

constructor de cultura pasa a ser un elemento que permite reconocer particularidades y realidades

compartidas en un grupo de sujetos las cuales se relacionan con las características del sujeto

construyendo así subjetividades barriales, es de aclarar que esta construcción es continua e

interminable; en efecto esta realidad barrial conduce a que los sujeto se desenvuelvan con unas

formas de ser, pensar y actuar en el territorio barrial, sin embargo no es posible afirmar que por

ser parte de una cultura determinada, las experiencias que se tienen allí son idénticas para todos,

es decir cada experiencia es asumida por los sujetos de una manera distinta lo que tiene como

resultado que se tenga una significación única y que le otorgue mayor valor a ciertos lugares en

el territorio.

Del mismo modo el tiempo y edad son unos de los elementos que más influye en la se

relacionan que los participantes mantienen con lugares en específico, los horarios en los cuales

habitan los lugares y en general la representación que tienen de su territorio, peligroso, gozo,

miedo, felicidad; es así que cada barrio difiere del otro según a la clase social que pertenezca,

centrándonos el foco de interés en el caso de los sectores populares a los elementos que ya

96

fueron nombrados se le suman particularidad de la marginación por parte de la sociedad en

donde la violencia y la inseguridad son realidades para la vejez, adultez, juventud, niñez.

Es así que la simbolización de los lugares difieren uno del otro según la edad que se

tenga, en relación con las experiencias desarrolladas con las infancias del aula 401 logramos

reconocer que al habitar en una de las localidades con un índice elevado de violencia,

inseguridad y marginación los niños/as no han logrado construir una relación directa con ciertos

lugares es decir no se ha llevado a cabo un ejercicio de apropiación total del territorio sino que

este ha sido parcial, esto lo evidenciamos en la construcción de los recorridos del barrio a la

escuela debido a que en muchos de ellos solo se logran identificar tres territorio, la casa, el

parque o los diferentes lugares de diversión y la escuela, la característica principal que se logra

reconocer que en cada una de las narrativas la presencia de los padres-cuidadores, los cuales no

solo se reconoce desde una dimensión emocional o protectora por el contrario se reconoce desde

una dimensión constructiva.

En este orden de ideas surge una categoría desde la cual analizamos que los adultos pasan

a ser más que cuidadores o padres el medio desde el cual las infancias tejen territorio, es decir

que la mayoría de los lugares que son apropiados por los adultos pasan a ser herencia territorial

para las infancias; esto es posible evidenciarlo en cuanto los niños y las niñas narran cada uno de

los tres territorios nombrados como propios y en los cuales tienen una experiencia directa en su

cotidianidad siempre y cuando el adulto esté presente allí, al nombrarles otros territorios como la

“cuadra de su barrio” muchos de ellos manifiestan que esta se convierte en territorio si su papá o

mamá están con el afuera.

de la misma manera en las narrativas se evidencia que a falta de una noción objetiva

sobre el que es el barrio y la poca relación directa que tiene con las calles, las tiendas y demás

lugares del territorio los niños y las niñas han construido su representación del territorio barrial a

partir de experiencias ajenas, en otras palabras las infancias son capaces de crear una

representación y relacionarse con este territorios siguiendo las experiencias que otros sujetos les

han narrado, de esta manera se crean tabúes y simbolizaciones para ciertos lugares, por ejemplos

las esquinas, zonas verdes en las cuales no ha visto ocurrir un incidente pero si a escuchado

97

historias de esta situación produce que emociones como el temor e intranquilidad se adueñan de

sus recorridos individuales hacia la tienda, parque o escuela y se intenten ser evadidos.

El territorio barrial como lo nombra Ruiz (20….) permite el intercambio cultural y social

de los sujetos que pertenecen a la cultura y los mismos lugares que son representativos para sus

habitantes sin embargo en este caso se observa que esta propiedad no tiene presencia debido a

que el miedo y la inseguridad juegan el papel de limitantes para los encuentros inter e intra

personales creando de este modo que lugares por los cuales se transita a diarios pasen a ser No

lugares y con ello que las infancias construyan identidades barriales falsas y relación fantasiosas

con el territorio barrial. Por otra parte se logra identificar que lugares con una carga social y

cultural que son de importancia histórica para sus habitantes no logran ser apoderados por las

infancias por los limitantes que los adultos le son impuestos y que solo la relación directa con los

territorios se logra atribuir un sentido y una finalidad.

9.3.2 El encierro del niño y la niña

Bien, El control social sobre las infancias es una realidad que se ha construido y seguirá

persistiendo a lo largo de la historia, este control se ha venido disfrazando y renombrando en

forma de estados como bienestar, protección, cuidado los cuales llevaron a que de los niño/as

pasarán de transitar en las calles al encierro en su hogar, bibliotecas, centros de aprendizajes

entre otros, la edificación de estos espacios tiene una finalidad por parte del mundo adulto,

aunque no se refuta el interés por el bienestar y la lucha por un desarrollo integral para las

infancias, el poder sobre la mente, emociones y el cuerpo del niño/as es una de las necesidades

que se desea suplir por los adultos, quienes buscan alcanzar una sociedad productiva y eficaz.

Esta falta de libertad en cuanto a la construcción de relaciones con sujetos y lugares no

permiten se generen experiencias de aprendizaje y que el niño/a puedan desenvolverse

socialmente, el juego es una de las actividades más fascinantes para los niños pero está impedida

debido a la edificación del mundo para los adultos en donde los vehículos, avenidas, edificios la

falta de seguridad suplieron la presencia de los niños arrojando y limitando sus procesos de

socialización en el hogar y la escuela, territorios en los que en muchas ocasiones no se logran

llevar a cabo tal proceso; de la misma manera como lo nombra Tonucci este encierro no sólo

98

obstruye la sociabilidad del niño también impide que éste desarrolle actos de autonomía y

cuidado propio.

A causa de esto el niño/a no son sujetos políticos, sociales y emocionales tenido en

cuenta en las construcciones de las ciudades y de allí que sean solo las necesidades del mundo

adulto las que prevalecen y las que se buscan suplir, los lugares que eran habitados por las

infancias como las calles ahora son cada vez menos accesibles para ellos debido a las dinámicas

estructurales e invenciones como el vehículo, esté mecanismo cambió el rumbo de la historia en

cuanto a evolución de la humanidad sino que se empleó como un dispositivo de encierro y

control “los niños no viven la vida pública de la ciudad”. Esta falta de sociabilidad y de

empoderamiento de la ciudad es aún más decadente con las mujeres y en especial con las niñas-

jóvenes, debido a los discursos sociales y morales que nos posicionan como un sujeto débil

predispuesto a ser vulnerables.

Es así que el miedo pasa a ser el propiedad principal en la sociedad actual desde el cual se

justifica que las infancias no deben estar en las calles, que su presencia en ellas debe estar

mediada siempre por sus padres o cuidadores y que los ambientes que son aptos para su efectivo

desarrollo son la escuela y el hogar además que se ha pretendido pensar que estos lugares alejan

los peligros de la sociedad para el niño y que solo estos lugares los que le ofrecen alcanzar

construirse como sujetos integrales.

En el caso de las infancias del aula 401 se evidencia que no solo no reconocen el barrio

como un territorio desconocido como narran que sus padres jugaban en las calles y les agradaría

hacer lo mismo pero son conscientes que debido a las realidades de su barrio le es imposible

porque el solo hecho de salir de a su casa a la tienda y volver a su casa o ir al parque y jugar por

horas sin que ocurra un suceso de violencia es casi nulo. La mayoría de los niños/as no ha vivido

alguna experiencia negativa dentro de su barrio el mundo adulto ha transmitido una serie de

miedos que impiden que estas infancias quieran relacionarse con el barrio.

Al hablar de la relación entre el barrio y los niños/as del aula 401 es importante

mencionar que algunos de ellos tienen la posibilidad de explorar un poco más el barrio debido a

99

que se trasladan solos de su casa a la escuela, pero incluso estas infancias evitan los lugares que

han sido marcados como peligrosos; una ruta segura es lo que permitirá que las relaciones de

miedo cambien para que así los niños/as tengan la posibilidad de conocer y explorar el barrio en

el que viven.

9.4 Escuela

La escuela es definida como la segunda institución socializadora en la cual los niños y

niñas van adquirir una serie de conocimientos que les permitirán alfabetizarse, también es el

lugar donde los sujetos aprenden una serie de normas que les permitirán comportarse en la

sociedad en la que viven. En esta categoría conocimos la definición que los niños/as dan de la

escuela y la relación que ellos han venido entablando con este lugar a lo largo de los años, de

igual manera descubrimos que aunque hablamos de territorio escolar hay espacios que no son

habitados.

Las aulas no son jaula

Así lo siento

(EL rap de la educacion2.0)

9.4.1 Escuela, ¿un espacio de socialización?

La escuela es la segunda institución socializadora y tiene como principal objetivo

enseñarle a los sujetos una serie de conocimientos que aporten a su desarrollo cognitivo, en

palabras de los niños/as del grado 401 “la escuela es donde aprendemos y vamos a ser

inteligentes”. Es la institución que permite la socialización entre pares y la cual va dando a

conocer una serie de normas fundamentales que le permitirán al niño/a comprender cuál es la

forma correcta de actuar en la sociedad.

Al hablar de la escuela como una institución socializadora es necesario tener una

definición más amplia donde las relaciones sociales entre pares y la configuración de la

subjetividad tengan acogida tal como lo menciona Vygotsky, este aspecto se ha venido dejando

de lado al pasar del tiempo y la escuela es vista como una institución donde se adquiere el

conocimiento, esta es la razón por la cual es vista en la sociedad como un lugar prestigioso que

nos permite avanzar.

100

Al leer las narrativas de los niños/as se evidencia que la escuela real para la mayoría de

ellos es aquella que les enseña una serie de conceptos que les permiten ser más inteligentes, estas

definiciones tienen un gran componente del mundo adulto, los niños/as han naturalizado esta

respuesta debido a que suelen ser premiados por definir la escuela como el lugar para ir aprender,

no buscan dar una definición diferente debido a que temen ser castigados, es la lógica de lo

bueno y lo malo lo que impedía que muchos de los niños/as dieran a conocer otro concepto de

escuela.

Sin embargo aunque el mundo adulto ha ido dejando de lado el carácter socializador de la

escuela algunos niños/as si rescataron este aspecto y le dieron más importancia que a los

contenidos académicos que ven en la escuela, las relaciones sociales que han venido creando con

sus pares y las experiencias que el juego les ha brindado son de los aspectos que más rescatan, en

las narrativas se mencionan experiencias que para ellos han sido significativas y aportan a la

configuración de su subjetividad.

En esta categoría observamos la influencia tan grande que los adultos tienen en la

subjetividad infantil, gracias a ellos los niños/as van entendiendo el mundo en el que viven; la

escuela es un lugar donde se dan procesos de socialización y es importante rescatar ese

significado, aquí no se busca quitarle importancia al conocimiento formal y complejo que se da

en la escuela, este conocimiento es necesario para el desarrollo cognitivo, pero es necesario

reconocer y rescatar el desarrollo social en la vida de un niño/a, este tipo de relaciones son las

que le permitirán desenvolverse en la sociedad en la que vive.

La escuela es más que el aula de clases, el parque, la coordinación, la sala de profesores

todos estos lugares le dan un sentido a las personas que habitan la escuela, es momento de ver la

escuela como un territorio que incide en la configuración de la subjetividad de cada una de las

personas que la habita, incluyendo al celador, a las directivas, personas de aseo general, todos

son miembros y constructores de un territorio escolar.

101

9.4.2 La escuela de las emociones y experiencias “escuela vivida”

La escuela es un lugar donde las relaciones sociales tienen un significado muy importante

al punto de que las relaciones que se entablan entre ciertas personas llevan a que se le den una

serie de significados a los lugares donde se dan dichas relaciones. Aunque se habla de un

territorio escolar encontramos que dentro de algunos territorios hay lugares que no son habitados

y podrían ser vistos solo como un espacio. Al hablar de territorio escolar buscamos rescatar las

relaciones sociales que se dan en la escuela y los lugares que allí se encuentran.

Ruiz valora los vínculos afectivos que se crean no sólo entre pares sino entre los

estudiantes y una serie de lugares como por ejemplo la coordinación, el parque, la cafetería, la

rectoría, cada uno de estos sitios suscita una emoción en el estudiante, ya sea alegría, tristeza o

miedo, al realizar el taller que nos permitiera abordar esta categoría decidimos poder sumarle

otra denominación junto con las emociones y era la de lugares propios y ajenos, lo que nos

permitió descubrir que no todos los territorios son habitados en su totalidad.

En esta categoría se logró evidenciar lo propuesto por Ruiz, el patio de recreo y el salón

son los lugares que los niños/as denominan como propios al punto de que buscan estrategias para

mejorar la infraestructura del parque y las relaciones en el salón; aunque ningún estudiante del

aula 401 ha estado en coordinación o rectoría estos son lugares de miedo y ajenos para ellos

debido a que se han creado unos imaginarios negativos donde se cree que si un estudiante es

llamado a estos lugares tendrá una serie de consecuencias que no solo lo afectaran en la escuela

sino también en su casa.

Estos temores que se han creado en los niños/as son los que han llevado a que la escuela

es un territorio que no se habita en su totalidad, al recoger las narrativas y realizar el recorrido

por la escuela evidenciamos espacios que ellos desconocían por completo por ejemplo el área

directiva del colegio este es un lugar que tal vez habían escuchado pero nunca se sintieron

interesados por conocer, aunque estos espacios están dentro de un territorio son tan ajenos a ellos

que han estado invisibilizados a lo largo de estos años.

102

La escuela para los estudiantes del aula 401 está conformada por la cafetería, su salón de

clases, el parque y la sección de primaria, los lugares donde ellos han tenido una serie de

experiencias significativas que han aportado a la configuración de su subjetividad son lo que

ellos denominan su territorio escolar; los vínculos afectivos que han creado tanto con sus pares y

con la maestra titular han hecho que su salón de clases y el parque se conviertan en los territorios

más importantes dentro de la escuela, en sus narrativas estos eran aspectos que se mencionan con

frecuencia.

En esta categoría logramos evidenciar lo propuesto por Ruiz en relación con las

emociones de los niños/as, pero descubrimos que si hablamos de un territorio y un espacio es

importante entender que dentro de la misma escuela para un sujeto se encuentran estas dos

connotaciones, para los niños/as del grado 401 la escuela en su totalidad no es un territorio, solo

aquellos lugares que habitan en su día a día han logrado pasar de ser un espacio para convertirse

en su territorio.

9.4.3 Escuela soñada

Al hablar de un territorio escolar soñado es necesario tener en cuenta que para los

niños/as del aula 401 no toda la escuela en si es su territorio, cuando se planteó la idea de una

escuela soñada construida por y para los niños/as, ellos empezaron a trabajar en una serie de

propuestas que mejoraran aquellos lugares que frecuentaban y las relaciones sociales que allí se

construyen; teniendo en cuenta que la escuela es la segunda institución socializadora y que los

niños/as le dan relevancia a este aspecto desde este punto es donde se crean propuestas para una

escuela mejor para todos.

Bozzano menciona que para llegar al territorio posible es necesario proponer

intervenciones y transformaciones por parte de los sujetos que habitan dicho territorio, también

rescata el hecho de que este territorio va de la mano con el real y el posible. La escuela entendida

como la segunda institución socializadora en la cual se crean una serie de relaciones de poder y

afectivas entre los participantes de la misma genera que sean estas relaciones las que se

transformen y así lograr tener mejor experiencias en la escuela; los niños/as del aula 401

buscaron el cambio que tienen los adultos hacia ellos, proponen que se den relaciones donde

103

ellos tengan voz para no sentirse invisibilizadas en la escuela, de igual manera se proponen

espacios que fomenten el juego y la diversión dentro del territorio escolar.

Por último es importante mencionar que los aspectos físicos de la escuela también se

rescataron y los niños/as crearon propuestas donde los estudiantes realizarán jornadas que

permitieran mejorar algunos lugares en especial el parque, la creación de un restaurante también

tuvo bastante acogida entre las narrativas y es que como lo hemos mencionado la alimentación es

uno de los aspectos que los niños/as nombraron a lo largo de la mayoría de los talleres.

104

10 Conclusiones

Las relaciones que las infancias mantienen con los territorios que habitan están mediadas

por el mundo adulto, dadas las normas sociales se ha relegado la participación de las infancias

quienes han quedado aisladas a ciertos lugares como la escuela y la casa impidiendo que se

exploren otros territorios como el barrio e incluso dentro de algunos territorios hay lugares no

habitados debido a que los niños/as los sienten ajenos.

El cuerpo es el primer territorio que se habita y uno de los más invisibilizados tanto en la

casa como en la escuela; no existe un currículo que permita hacer una reflexión sobre el cuerpo y

el cuidado que debemos tener hacia el mismo, razón por la cual se ve como una máquina que

tiene unas funciones dadas quitándole el valor al sentir y las emociones que el cuerpo genera en

cada uno de nosotros. Aunque es un territorio propio es el territorio menos explorado por las

infancias del aula e incluso por los adultos.

La escuela es un territorio que brinda espacios de socialización entre pares y en el cual se

construyen las primeras relaciones sociales y emocionales de las infancias, pese a que muchos

definen este territorio como el lugar que brinda la posibilidad de adquirir una serie de

conocimientos, lo que más rescatan los niños/as que asisten a ella es cada una de las amistades

que ha construido a lo largo de estos años y las experiencias que han vivido entre pares,

convirtiendo la escuela en un territorio donde los sentimientos y emociones tienen gran

importancia para los sujetos que allí habitan.

El barrio es un espacio que se convierte en territorio principalmente cuando se está en la

compañía del adulto, debido a que los adultos han generado unos miedos en las infancias por

tanto no es un territorio poco habitado. Dentro de la relación que existe entre el territorio barrial

y las infancias es importante mencionar que se le dan una serie de significados que varían según

las experiencias vividas en determinada hora del día; el barrio se convierte en un territorio ajeno

principalmente en las noches.

105

Las emociones son un medio que permite que las infancias definan la relación que tienen

con cada uno de los territorios; la alegría, el miedo, la tristeza son algunos de los aspectos se

rescatan de las narrativas y las experiencias que los niños/as han tenido en cada uno de estos

territorios. Se evidencia la importancia del sentir para los sujetos recordando que somos seres

humanos que están compuestos de emociones y sentimientos que tienen un valor muy importante

en cada uno de los aspectos de nuestras vidas.

Las infancias construyen y proponen un territorio posible a partir de los valores como el

respeto, tolerancia, solidaridad, responsabilidad entre otros, buscando como principal objetivo un

territorio que permita una convivencia agradable entre cada uno de los sujetos que allí habitan,

buscando también el reconocimiento por parte de los adultos, es decir quieren dejar de ser sujetos

invisibilizados y pasar a ser tenidos en cuenta para los cambios que se dan en cada uno de los

territorios.

El parque es el territorio más importante para los niños/as, ellos han creado una

apropiación por este lugar al punto de convertirlo en un territorio, el juego y las experiencias que

este les han sido lo suficientemente significativas razón por la cual este aspecto es de gran

relevancia en cada una de sus vidas. El juego tiene relación directa con cada uno de los tres

territorios abordados en esta investigación, reafirmando la importancia del juego en la vida de los

niños/as.

106

Dificultades

La búsqueda de la institución fue una de las dificultades que se presentó al inicio del proceso,

debido a que las primeras instituciones que se visitaron no nos proporcionaron los espacios para

lograr desarrollar la investigación, además que algunas de ellas no se permitía una exploración

del tema sino que las temáticas estaban dadas por la institución.

Debido a que la búsqueda de la institución fue una problemática el inicio de la practica

pedagógica se dio meses después de lo paneado lo que redujo el tiempo para llevar a cabo este

proyecto investigativo. Por otro lado al encontrar la institución y la población fueron asignados

los días viernes como el espacio para trabajar con las infancias, también se usaba para realizar

las actividades extracurriculares, lo que implicaba estar dispuestas a ceder los días de trabajo.

Para finalizar consideramos que estas fueron las dificultades que causaron mayor contratiempo

en la investigación

Logros

El principal logro fue culminar con esfuerzo y amor el proyecto de investigación entre las

dificultades presentadas, además de evidenciar que logramos generar una transformación tanto

en las infancias como en nosotras, en nuestra formación como pedagogas infantiles y como seres

humanos. Además de ello logramos analizar las categorías propuesta desde nuestra propia

experiencia como estudiantes, ciudadana y mujeres, reconocimos que nuestro cuerpo era una

territorio que no habitábamos.

107

12 Bibliografía

Amador (2012) Subjetividad infantil, sociedad y cultura, Universidad Distrital Francisco José De

Caldas.

Arias Gómez (2012) Subjetividades contemporáneas. Dinámicas sociales y configuración de las

nuevas generaciones.

Bozzano, H. (2000). Territorios reales, territorios pensados,

territorios posibles: Aportes para una teoría territorial del ambiente. Buenos Aires, Argentina:

Espacio Editorial.

Bozzano, H (2013). La Geografía, Útil De Transformación. El método Territorio, diálogo con la

Inteligencia Territorial.

Gardner, H. Arte, Mente y cerebro. Una aproximación cognitiva a la creatividad

Jiménez, Infante, A. (2008) Infancia y Ciudad en Bogotá, Universidad Distrital Francisco José

De Caldas.

Jiménez Becerra, A (2012) Emergencia de la infancia contemporánea en Colombia 1968-2006.

Bogotá D.C, Universidad Distrital Francisco José De Caldas.

Jiménez e Infante (2012) Infancia, ciudad y narrativas: aportes en la reconstrucción histórica de

la infancia.

Jiménez Becerra (2012) Subjetividades infantiles: el niño visto como sujeto social, Universidad

Distrital Francisco José De Caldas.

108

Jiménez Becerra (2012) Infancia ruptura y discontinuidades de su historia en Colombia: ECOE.

Lozano, F. et al. (2013). Territorios de

vida, participación y dignidad de niños, niñas y jóvenes (NNJ). Bogotá, Colombia: Serie

Informes IDEP.

Molano, F. (2011). Movimientos sociales y resistencia. En: Aletheia, Revista de desarrollo

humano, educativo y social contemporáneo

Piaget, J. (1986) Teorías del desarrollo cognoscitivo

Ruiz, L (2006). La escuela: territorio en la frontera tipología de conflictos escolares según

estudio comparado en Bogotá, Cali y Medellín. Los conflictos como analizadores de la relación

escuela-contexto (pp. 56-66). Medellín, Colombia: IPC, Instituto Popular de Capacitación,

Corporación de Promoción Popular.

Secretaria de educación (2007) Orientaciones curriculares para el campo de Pensamiento

Histórico.

Torres Alfonso (1998) Enfoques cualitativos y participativos de investigación social.

Vygotsky (1978) El desarrollo de los procesos psicológicos superiores.

Vygotsky (1979) Pensamiento y lenguaje.

13 Cibergrafía

Espantapájaros, jardín infantil, librería y talleres (17/03/2015) Recuperado de:

http://espantapajaros.com/2014/08/el-lugar-de-la-literatura-en-la-vida-de-un-lector/

Organización de Estados Iberoamericanos para la

Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI). (17/02/2016) Recuperado de:

http://www.oei.es/historico/educacionartistica/primerainfancia/enfoques.php

109

Territorios: El Método Territorii. Una mirada territorial a proyectos e investigaciones no

siempre territoriales (09/03/2016) Recuperado de: https://halshs.archives-ouvertes.fr/halshs-

00533337/document

Teorías del desarrollo social, cognitivo y sexual. Universidad de Barcelona (08/10/2015)

Recuperado de: http://www.paidopsiquiatria.cat/files/teorias_desarrollo_cognitivo.pdf

Territorios de la infancia: diálogos entre arquitectura y pedagogía. Editorial: GRAÒ. Barcelona

(07/10/2015) Recuperado de: Eslava, C y Cabanellas, M (2005).

La cuidad de los niños. Italia (10/10/2015) http://www.novaescoleta.com/tonucci-y-la-ciudad-

de-los-ninos/

Revista científica. Bogotá (10/10/2015) Recuperado de:

http://revistas.udistrital.edu.co/ojs/index.php/revcie/article/view/348/523

Lineamiento pedagógico y curricular para la educación inicial en el distrito. Bogotá

(20/04/16)http://www.educacionbogota.edu.co/archivos/Educacion_inicial/Primer_ciclo/Lineamie

nto_Pedagogico.pdf

110

14. Anexos

Anexo 1 Planeaciones

Anexo 2 Diarios de Campo

Anexo 3 Cuadro de análisis de la localidad

Anexo 4 Cuadro de caracterización

Anexo 1

UNIVERSIDAD Universidad distrital francisco José de caldas Facultad de Ciencias

y Educación Licenciatura En Pedagogía Infantil

PRÁCTICANTES María Alejandra Vargas Guacari -Código: 20122187034 Carolina

Chocontá Quemba – Código: 20122187108

INSTITUCIÓN I.E.D BRASILIA LOCALIDAD: USME BARRIO: SANTA

LIBRADA Cra. 1a Bis B este Calle 73D sur

DOCENTE TITULAR FABIANA BACHILLER

GRADO CUARTO-401

FECHA

OBJETIVOS Objetivo General

Objetivos Específicos

ENFOQUE

TEMA DE LA SESIÓN

METODOLOGIA Y

TIEMPOS

¿POR QUÉ?

¿PARA QUÉ?

RECURSOS

111

Anexo 2

Sesión Nº 5

Fecha

3 de marzo de febrero

Participantes:

Niñas & niños del aula 401

Autoras

Carolina Chocontá Quemba

María Alejandra Vargas Guacari

1.Descripción

Primer momento:

Segundo momento:

Tercer momento:

2. Alcances de intenciones formativas

OBJETIVOS:

· ALCANCES:

3.Reflexiones de aprendizajes pedagógicos

·

4. Análisis de categoría

Anexo 3

LUGAR ASPECTOS SOCIALES ASPECTOS CULTURALES ASPECTOS

ECONÓMICOS

Estrato social Población que habita

Lugares culturales, ambientales y

recreativos. Cuáles son las formas de

trabajo más comunes en la

población.

Localidad: Usme

Barrio: Santa librada

112

Anexo 4

PROBLEM

A DEL

CONTEXT

O

OBJETIVO

ACTIVIDAD

TÉCNICA DE

RECOLECCI

ÓN DE

INFORMACI

ÓN

RECURSOS

PRODUCT

O

LUGAR: 1-Localidad

. Identificar los

lugares

culturales,

ambientales y

recreativos que

nos ofrece la

localidad. . Identificar

aspectos

económicos,

sociales y

culturales de la

población que

habita en la

localidad.

.Observación

no participante

e investigación

documental:

Por medio de

la página de la

alcaldía mayor

de Bogotá

tendremos

acceso

documentos

que nos

brinden

información de

la localidad

(Usme)como

también el

barrio (Santa

Librada), la

distribución de

espacios

culturales y

educativos

además de las

problemáticas

por las que

comúnmente

atraviesa la

comunidad.

. Formato

(Anexo 2) . Páginas

informativas de

la alcaldía

mayor de

Bogotá, de

planeación,

cultura,

recreación y

deporte. Links: .http://www.sd

p.gov.co/Portal

SDP .http://www.bo

gota.gov.co/loc

alidades .http://www.cul

turarecreaciony

deporte.gov.co/

es/bogotanitos/

bogodatos/bog

ota-y-sus-

localidades .http://www.sd

p.gov.co/portal/

page/portal/Por

talSDP/Informa

cionTomaDecis

iones/Estadistic

as/Documentos

:An%E1lisis

. Documento

escrito.

2-Barrio

. Identificar y

reconocer los

lugares que las

infancias

habitan a diario

en su

cotidianidad

que van más

allá de la

. Investigación

documental:

realizaremos

una

exploración de

los

antecedentes

más relevantes

sobre barrio

.Formato

(Anexo 2) . Entrevista no

estructurada

(Anexo 2)

. Páginas

informativas de

la alcaldía

mayor de

Bogotá. http://www.bog

otamiciudad.co

m/MapasBogot

a/MapasDeBog

. Documento

escrito

elaborado

desde la

información

obtenida en

la

investigació

n de

113

escuela y su

casa.

. Conocer el

crecimiento de

la población y

de los sistemas

económicos,

educativos y

culturales

(brasilia). .Observación

participante, se

realizarán

entrevistas con

el fin de tener

un

acercamiento y

un

reconocimiento

de los espacios

que nos ofrece

el barrio visto

desde las

experiencias de

las infancias y

la comunidad.

ota.aspx http://portel.bo

gota.gov.co/gui

a/interfaz/usuar

io/anexos/Lista

do%20de%20B

arrios.pdf

. Blogs y

documentos de

investigación

acerca del

barrio. . Entrevista

estructurada. . Grabadora. . Camara

Fotografica.

distintas

fuentes

(páginas de

la web y

entrevistas)

y del

registro-

material

fotográfico

y audios

obtenido de

de las

entrevistas.

3-Colegio

. Conocer la

historia de la

institución,

enfoques

educativos,

enfoques

pedagógicos,

proyecto

institucional,

currículo del

ciclo primaria.

.

Reconocimient

o de actividades

escolares en las

cuales

participan los

estudiantes y

los docentes.

.Observación

participante: se

realizará un

recorrido por la

institución para

lograr analizar

y percibir los

distintos

espacios de

intervención

académica y

socialización

estudiantil y del

cuerpo docente. .Entrevista

estructurada:

se plantea una

entrevista hacia

algunos

directivos y

docentes. . Observación

no participante:

por medio de

las páginas

disponibles en

la WEB se

realizará una

investigación

para la

. Recorrido.

. Entrevista

estructurada:

(Anexo 2) .Diario de

campo (Anexo

3)

. Página de la

institución,

blogs. . Entrevista

estructurada.

. Docentes y

estudiantes. .Camara

fotografica

.Elaboración

de

documento

escrito y

fotográfico.

114

contextualizaci

ón de la

institución.

4-Aula

.Conocer el

proyecto de

aula que la

docente está

trabajando. .Reconocer los

espacios físicos

en los que

podremos

realizar las

intervenciones

y los insumos

(papeles,

cartulinas,

colores,

témperas, etc)

que podemos

utilizar y por

último las

ayudas

audiovisuales. . Conocer el

plan de estudio

de grado 301

para poder

articularlo con

el trabajo de

investigación.

. Observación

participante: se

llevará a cabo

una

conversación

con la docente

Fabiana y los

niños y niñas

del aula 301

para analizar

las relaciones

que se

construyen y

distinguir cuál

es la

participación y

apropiación de

las infancias

dentro del aula. seguido a esto

se realizará una

entrevista para

conocer el

Proyecto de

Aula.

. Conversación

informal .Diario de

campo. .Entrevista

estructurada

(Anexo 2)

. Grabadora de

voz: como una

herramienta

práctica que

permite

registrar las

percepciones,

planteamientos

y experiencias

de la docente y

las infancias

301 alrededor

del trabajo y las

relaciones que

se establecen en

al aula. .Camara

fotografica

.

Elaboración

de

documento

escrito y

fotográfico

apoyado por

las distintas

narrativas

proporcionad

as por las

infancias del

301 y de la

docente

Fabiana.

ACTORES: 1-Directivos

. Conocer al

personal

administrativo

del colegio ya

que tienen

conocimientos

sobre el

funcionamiento

de aspectos de

convivencia,

académicos y

administrativos. . Obtener

información de

los docentes y

los estudiantes

para enriquecer

.Observación

participante: se

entablara una

conversación

informal con la

directora, el

coordinador de

convivencia y

la coordinadora

académica.

.Conversación

informal (Anexo 2).

. Información

de la

coordinadora o

coordinador

acerca de sus

proyectos. .Grabadora.

.Documento

escrito

construido

con base en

la

transcripción

de la

conversación

.

115

el trabajo

investigativo.

2-Profesores

. Conocer las

formas de

trabajo

pedagogico y

didactico que la

docente

Fabiana tiene

dentro del aula.

. Observar

desde qué tipo

de relación las

infancias y la

docente

construye el

ambiente

escolar en el

aula.

.Observación

participante: se

elaborará una

entrevista para

conocer las

formas de

trabajo en el

aula.

.Observación

no participante:

se analizará el

ambiente y las

relaciones de

comunicación

entre docente-

estudiante y

pares.

. Entrevista

estructurada

(anexo 2).

.Diario de

campo.

. Grabadora. . Respuestas de

las entrevista.

.Documento

escrito

construido

con base en

la

transcripción

de la

conversación

.

3-Padres

. Reconocer el

núcleo familiar

de los niños y

niñas. . Analizar

cuales son las

relaciones

desde las cuales

se estructuran

cada una de las

familias de los

niños y niñas

con sus padres,

hermanos y

abuelos.

. Observación

no participante:

por medio de

talleres que

tendrán como

eje central la

familia se

trabajará con

las infancias

301 para

responder a

tales objetivos. .Fotografías.

.Conversación

informal: se

llevará a cabo

con base en los

objetivos

propuestos para

el taller. .Taller de

familia. .Diario de

campo. .Dibujo. .Relatos o

narrativas. .Diario de

campo.

.Respuestas de

la conversación

con las

infancias del

aula 301. .Camara

fotografica. .Grabadora. .Materiales que

permitirán

llevar a cabo el

taller tales

como cuento,

cartografías,

colores,

fotografías

entre otros. .Infancias del

aula 301

.Transcripció

n de las

conversacion

es con las

infancias y

fotografías

de las

cartografías

que serán

recursos para

la

elaboración

del

documento

escrito.

.Identificar

algunas de las

características y

particularidades

de las infancias,

como las

Investigación

participante y

no participante:

debido al

trabajo

investigativo

que se propone

. Conversación

informal ( se

dará según el

tema trabajado

en cada sesión) . Diario de

campo.

.Camara

fotografica .Grabadora .Materiales que

permitirán

llevar a cabo el

taller tales

.Citas

categoriales

del diario de

campo. .Fotografías .

Transcripció

116

4-Infancias

edades, gustos

y fortalezas.

.Reconocer el

contexto social

y cultural en el

que se

encuentran

inmersas las

infancias del

aula 301. .Evidenciar

cuales son los

tipos de

relaciones que

se construyen

entre los niños

y niñas de aula

301

llevar a cabo

sobre infancias,

subjetividad y

territorio;

nuestro

propósito para

este semestre es

por medio de

distintas

experiencias

directas e

indirectas con

las infancias

responder

¿Quiénes son

los niños? Y

¿Cómo llegaron

a ser quiénes

son? se proponen los

siguientes

talleres que

están sujetos a

modificaciones:

1-Sesión: ¿Lo

que me gusta y

lo que no? 2-Sesión;

¿Cuáles son

mis fortalezas? 3-Sesión:

¿Cómo es mi

familia?

4-Sesión: ¿De

dónde vengo

yo? 5-Sesión: ¿Cuál

es mi lugar

favorito?

. Dibujo.

. Cartografías.

. Relatos o

narrativas.

como cuento,

cartografías,

colores,

fotografías

entre otros. .Infancias del

aula 301

n de audios,

respuestas

respecto a

las

conversacion

es.

Conversación informal: directivos, se establece a partir de las siguientes preguntas ● ¿Cómo es la organización académica de la institución?

● ¿Cuáles son las problemáticas sociales de la comunidad que afectan a la institución?

● ¿Cuáles son las problemáticas internas por las que atraviesa la institución?

117

● ¿Cómo evalúan el desempeño de los docentes?

● ¿Cuáles son los aspectos más relevantes que quisiese nosotras reforzaremos en la

institución?

● ¿Cuál es la base que les permiten al cuerpo docente y administrativo armar los planes de

aula y el currículo?

Entrevista no estructurada: la entrevista se fundamenta alrededor de las siguientes preguntas:

● ¿Hace cuánto tiempo trabajan o viven en el barrio?

● ¿ha logrado evidenciar cambios físicos y culturales en el barrio?

● ¿Cuáles han sido las experiencias más significativas en el barrio?

● ¿Qué tipo de relación o de apropiación tiene con el barrio?

● ¿Cuáles son los espacios culturales, deportivos y sociales cree que los niños están más

relacionados en el barrio?