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UNIVERSIDADE FEDERAL DO MATO GROSSO – UFMAT - CUIABÁ - MT PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS E

MATEMÁTICA– PPGECEM DOUTORADO EM EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS E MATEMÁTICA, da Rede

Amazônica de Educação em Ciências e Matemática – REAMEC - POLO BELÉM DO PARÁ – UFPA

TESE DE DOUTORADO

LUSITONIA DA SILVA LEITE

SENTIDOS E SIGNIFICADOS ATRIBUÍDOS À FORMAÇÃO DOCENTE:

Um Estudo das Manifestações Expressas por Professores Formadores e Licenciandos

em Matemática

Belém-PA

2016

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LUSITONIA DA SILVA LEITE

SENTIDOS E SIGNIFICADOS ATRIBUÍDOS À FORMAÇÃO DOCENTE:

Um Estudo das Manifestações Expressas por Professores Formadores e Licenciandos

em Matemática

Orientadora: Profa. Dra. Rosália Maria Ribeiro de Aragão

Tese apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação em Ciências e Matemática – PPGECEM, da Rede Amazônica de Educação em Ciências e Matemática – REAMEC, Polo Acadêmico - UFPA - Belém - Pará, como requisito parcial para a obtenção do título de Doutora em Educação em Ciências e Matemática.

Belém-PA

2016

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LUSITONIA DA SILVA LEITE

TESE DE DOUTORADO

SENTIDOS E SIGNIFICADOS ATRIBUÍDOS À FORMAÇÃO DOCENTE:

Um Estudo das Manifestações Expressas por Professores Formadores e Licenciandos

em Matemática

Orientadora: Profa. Dra. Rosália Maria Ribeiro de Aragão

Tese Aprovada em: 11/04/2016

Comissão Avaliadora:

____________________________________________________________________ Profa. Dra. Rosália Maria Ribeiro de Aragão – Presidente

Rede Amazônica de Educação em Ciências e Matemática – REAMEC Universidade Ceuma -UNICEUMA – Orientadora

_____________________________________________________________________ Prof. Dr. Tadeu Oliver Gonçalves

Rede Amazônica de Educação em Ciências e Matemática – REAMEC Universidade Federal do Pará – UFPA- Belém - PA - Examinador interno

_____________________________________________________________________ Profa. Dra. Marisa Rosâni Abreu da Silveira

Rede Amazônica de Educação em Ciências e Matemática – REAMEC Universidade Federal do Pará – UFPA- Belém - PA - Examinadora interna

___________________________________________________________________ Prof. Dr. Neivaldo Oliveira Silva

Universidade Estadual do Pará - UEPA – Belém - PA - Examinador externo

___________________________________________________________________ Prof. Dr. Jackson Costa Pinheiro

Universidade Federal do Pará – UFPA- Belém - PA - Examinador externo

Belém-Pará 2016

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DEDICATÓRIA

A

Marcos

Marluzio

e Mariluse por um sem-número de razões!

Um obrigado carinhoso.

Do primeiro, esposa; dos dois últimos, Mãe

A

Luís (in memória), meu pai! Que saudade! E minha MÃE Antonia,

que ao debilitar-se no avançar da idade, me aguarda para dela cuidar

Lusitonia

Aos Sujeitos da pesquisa,

pares e co-pares de longa caminhada. Sem as suas contribuições essa pesquisa não seria a mesma.

Obrigada pela confiança depositada

Profa. Lusitonia

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O horizonte das possibilidades

As pesquisas educacionais não são feitas para dizer à escola e aos professores o que fazer, porque fazer e como fazer,

mas para entendê-la e contribuir na construção desse objeto maior chamado educação.

Lopes

TODO jardim começa com um sonho de amor. Antes que qualquer árvore seja plantada, ou qualquer lago seja construído é preciso que as árvores e os lagos tenham nascido dentro da alma. Quem não tem jardim por dentro, não planta jardim por fora. E nem passeia por ele [...]

Rubem Alves

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Cruzando o oceano da ilusão, sem medo.

Quando compreendemos que as aflições nada mais são que iluminação, podemos deslizar em paz nas ondas de nascimento e morte.

Navegando no barco da compaixão, cruzamos o oceano da ilusão, com um sorriso, sem medo.

Thich Nhat Hanh

Não sou professora, não sou aluna:

sou um caminhante.

Da estrada, colho dúvidas e lições,

em cada esquina, encontro dor e esperança,

de toda chegada faço nova partida;

força e fraqueza, medo e coragem

são companheiros de viagem.

Minha escola é o caminho:

vela e revela mistérios,

pergunta e responde segredos,

dá e recebe tesouros,

busca e esconde horizontes.

No ato de caminhar,

sou um aprendiz, sou um sábio!

Aprendo e ensino, ensino e aprendo!

Dos pés em marcha é que vem a luz;

com mãos solidárias é que se abrem veredas.

O coração ferido é fonte de esperança;

a alma que sofre abre asas e voa;

o fundo do poço é o começo da subida.

Estou a caminho, sempre a caminho!

Sou um peregrino de fé!

Gonçalves

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AGRADECIMENTOS Agradeço primeiramente à fé que tenho em uma força superior, que me move, fortalece e ilumina a minha capacidade de superar fragilidades, apreensões e deficiências, próprias do ser humano, e que me ampara e inspira a não desistir de minhas convicções. À minha família, pelo apoio e compreensão, especialmente nos momentos em que mesmo estando presente em espaços/tempos comuns, pelo empreendimento pessoal que um trabalho de pesquisa requer do pesquisador, muito me fiz ausente. À professora Dra. Rosália Aragão, orientadora dessa pesquisa, pelo seu jeito de ser gente, palavras de orientação e tantas outras que não consegui colocar nesse trabalho, mas que demonstram a sua busca pela completude, segundo ela inalcançável, mas as já alcançada e compartilhada em sua trajetória nesse Programa de formação de professores, certamente continuarão produzindo efeito em mim; obrigada pela acolhida generosa, confiança, escuta experiente, em especial, pela paciência e compreensão diante de minha ausência não planejada, mas necessária no momento em que me senti sobremaneira fragilizada para prosseguir a composição desse trabalho. Aos demais professores do Programa REAMEC pelos momentos de aprendizagem e crescimento intelectual propiciados no decorrer do Curso. Aos professores e licenciandos, sujeitos dessa pesquisa, pela confiança e partilha de saberes, sem os quais esse trabalho não seria possível. Meu muito obrigado! Aos colegas de Doutorado, pela amizade, convivência e partilha nos momentos em que estivemos juntos, especialmente Eliane Pedrosa, grande amiga de todas as horas. Não me parece ser possível enumerar todos aqueles com quem me acho em dívida. Meu débito principal é para com todos(as) aqueles(as) que, de algum modo se fazem presente neste trabalho de pesquisa. Então, para todos e todas digo o seguinte:

Minhas conquistas não são fruto só de minhas vontades e esforços, são construções que muito têm da vontade e esforço de pessoas com quem divido meu espaço/tempo de vida, e de tantas outras que nem sei quem são, mas em parte sei o que pensam e o que fazem, porque expressam nos trabalhos que publicam a justificada preocupação com o tema de minha pesquisa, desde que o expressivo desenvolvimento quantitativo de inserção na escola brasileira alcançou taxas de matrícula que se aproximam da universalização, porém, deixando em aberto a questão da qualidade do ensino e, ato contínuo, pautou o “novo” desafio a ser enfrentado: a qualidade da formação de professores, em todos os níveis de ensino. Desta maneira, minhas vitórias também são vitórias de cada uma das pessoas que comigo dialogam nesse trabalho.

Por tudo, a todas e a todos! Obrigada pela partilha de saberes!

Carinhosamente,

Lu

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SUMÁRIO p.

Resumo

Abstract

MEMÓRIAS E REFLEXÕES: o texto constituído na/da experiência................ 12

EXPLICITANDO OS NEXOS QUE POSSIBILITRAM A INVESTIGAÇÃO: o encontro da pesquisadora com o objeto de pesquisa........... 28

SITUANDO A PESQUISA: explicitando o cenário de investigação e o aporte teórico-metodológicos assumidos........................................................................... 42

Cenário de Investigação.................................................................................... 42

Os Sujeitos da Pesquisa..................................................................................... 42

Seleção dos Sujeitos da Pesquisa...................................................................... 42

Os sujeitos da Pesquisa e o que Dizem de Si ................................................... 43

Fundamentos Teóricos Metodológicos............................................................. 47

Pesquisa Narrativa............................................................................................. 49

Entrevista Semiestruturada............................................................................... 53

Grupo focal....................................................................................................... 54

Análise Textual Discursiva............................................................................... 55

PROCEDIMETODOLÓGICO: um percurso de idas e vindas..................... 59

A construção dos Dados Empíricos................................................................... 59

Aproximação à análise dos dados empíricos.................................................... 63

DIALOGANDO COM OS DADOS.................................................................. 68

CENÁRIO DA CONDIÇÃO DOCENTE E A FORMAÇÃO DE PROFESSORES: limites e possibilidades que permeiam o dia-a-dia da licenciatura em matemática....................................................................................

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SABERES ESPECÍFICOS, PEDAGÓGICOS E DA EXPERIÊNCIA: sentidos e significados das práticas e ações significativas no processo de ser e fazer professor.........................................................................................................

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MAIS ALGUMAS PALAVRAS, FINAIS, MAS NÃO CONCLUSIVAS

161

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS............................................................... 177

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RESUMO

O atual processo de formação de docentes, no Brasil, é organizado a partir de políticas públicas específicas, expressas em leis e documentos diretivos. A proposta é promover formação/educação/ensino/aprendizagem de qualidade. Mas os esforços empreendidos não se coadunam com os resultados esperados. O que se vêm constatando são enormes lacunas entre as proposições diretivas, ideológicas, filosóficas e metodológicas, imprimindo fosso entre a consolidação da formação “ideal” e a realidade concreta na qual os professores desenvolvem as suas ações, em todos os níveis de ensino. Em parte, essa dissonância vem se alargando por falta de intervenção das políticas púbicas, ainda que os resultados das pesquisas atinentes a essa área de estudo, apontem que a formação de professores é um dos mecanismos mais importantes para o desenvolvimento de competências docentes, considerado principal responsável pela formação do sujeito global. Por esse prisma os cursos de formação de docentes têm a função de desenvolver habilidades e capacidades formativas que permitam aos professores empreenderem ações que resultem em ensino de qualidade; formação que alarguem conhecimentos e habilidades, atitudes e valores a possibilitar aos futuros professores, continuamente irem construindo seus saberes e fazeres docentes, a partir das necessidades e desafios que o ofício de ser professor, como prática social, lhes coloca no cotidianamente. Nesse sentido, é de interesse desse estudo querer saber, entre formadores e licenciandos em matemática, o que pensam, o que fazem, porque fazem o que fazem, e como percebem suas ações formativas no contexto de suas práticas cotidianas no curso de formação inicial que desenvolvem. Mediante tais intenções, emergiu a questão pesquisa: quais sentidos e significados se expressam nas manifestações de professores formadores de professores e licenciandos, em relação às suas percepções experienciais de formação docente inicial em matemática? Deste questionamento adveio o objeto de investigação: percepções sobre experiências de formação inicial docente, expressas em manifestações de professores e licenciandos de um curso de licenciatura em matemática, da Universidade Estadual do Maranhão (UEMA) – CESBA- Balsas/MA, constituindo-se o lócus dessa investigação. Constituíram-se sujeitos dessa pesquisa três professores de matemática, uma professora das disciplinas pedagógicas e cinco licenciandos do Curso citado. Metodologicamente a opção foi pela abordagem narrativa. Para a coleta dos dados empíricos, com os professores formadores, a técnica utilizada foi a entrevista semiestruturada e com os licenciandos, grupo focal. Os dados foram analisados sob o prisma qualitativo da análise textual discursiva. Os resultados da pesquisa destacam que a ação de formar e se formar para ensinar remetem a complexas questões que circundam o espaço institucional, apontando que entre as condições de trabalho oferecidas e o que se espera das práticas e ações dos professores formadores e futuros professores, existem complexas relações que fragmentam os nexos entre as crenças e valores científicos, epistemológicos e pedagógicos dos sujeitos envolvidos no processo de formação e o que de fato pede ser feito na realidade concreta, imprimindo instabilidades aos formadores e licenciandos quanto a “ser”, “querer ser” e “poder ser”, as quais remetem ao chamamento da razão: (a) se não houver consciência da gravidade dos problemas educacionais brasileiros, tomada de atitude positivas em relação a eles, compromisso e responsabilidade para com o bem comum, tanto por parte das políticas públicas, quanto dos professores que efetivamente realizam o ensino, os problemas de base da educação brasileira não serão atenuados, menos ainda resolvidos; (b) os saberes específicos, pedagógicos, experienciais e sócios culturais são indispensáveis para o exercício da docência, mas a formação requerida exige senso de cuidado e atitude flexível por parte do educador, sem descaracterizar os saberes científicos.

Palavras-chave: Licenciatura em matemática. Professor Formador. Percepções docentes.

Pesquisa narrativa. Análise Textual Discursiva.

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ABSTRACT The current process of teacher education in Brazil is organized from specific public policies expressed in laws and governing documents. The proposal is to promote training education teaching learning quality. But the efforts are not consistent with the expected results. What has been observed is a huge gap among the ideological, philosophical and methodological propositions, reinforcing the gap between the consolidation of ideal teachers’ education and the concrete reality in which teachers develop their actions at all levels of education. In part, this dissonance is due to the lack of public policies intervention. Still, the researches’ results, regarding this field of study, point out that teacher training education is one of the most important mechanisms for the development of teaching skills and that it is considered the main responsible for the global individual formation. From this perspective, the teacher training education courses are meant to develop skills and abilities that allow teachers to undertake actions that result in education quality; this teacher education course can broaden their knowledge and skills, their attitudes and their values enabling future teachers to continually build their knowledge and teaching practices from the needs and challenges that the profession of being a teacher – as a social practice – imposes them day by day. Therefore, it is of interest of this study to know, between professors and undergraduates in mathematics, what they think, what they do, why they do what they do, and how they perceive their academic actions in their daily practices context – in their initial teaching course. Based on it, the question of this research study is: which senses and meanings do the professors and undergraduate math students’ express on their demonstrations/actions in relation to their experience perceptions of initial teacher education course in math? From this questioning, this research object is: the perceptions of initial teacher training teaching experiences, expressed in educator professors and a math undergraduate course students in the State University of Maranhão (UEMA) - CESBA- Balsas / MA. Three math professors, a pedagogy professor and five undergraduate math students were part of this research. The narrative approach was used for the methodology. For the empirical data collection – with the professors – the technique used was the semi-structured interview and with the undergraduate students, focal group. The data were analyzed by a discursive textual analysis qualitative view. The results of this research show that the action of being a teacher educator and being a future teacher educator bring up complex issues that surround the institutional space. These issues point out that among the working conditions offered and what is expected from the professors and future teachers’ practices are complex relations. These relations break up the nexuses among the scientific, epistemological and pedagogical beliefs and values from the ones involved in the training teaching process and what actually is expected from them in a real context. It brings instability to professors and to future teachers in relation to what they “are”, what they "want to be" and what they “can be”. It calls attention for the facts: (a) if there is no awareness for the Brazilian serious educational problems, for the positive attitude towards them and for the commitment and responsibility towards the common good – both by the public policies and the teachers who actually do the teaching – the basic problems of Brazilian education will not be reduced; not to say, solved; (b) the specific, educational, experiential and social cultural knowledge is essential for the teaching practices, but the required teacher training course demands careful judgment and flexible attitude on the part of the teacher towards the students – both in the social and cultural issues as in the ones related to the nature of taught scientific knowledge. Keywords: Mathematics degree. Educator professor. Teachers’ perceptions. Narrative research. Textual Analysis Discourse.

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MEMÓRIAS E REFLEXÕES: o texto constituído na/da experiência Contar é muito dificultoso. Não pelos anos que já se passaram. Mas pela astúcia que têm certas coisas passadas de fazer balancê, de se remexerem dos lugares. A lembrança da vida da gente se guarda em trechos diversos; uns com os outros, acho que nem se misturam. Contar seguido, alinhavado, só mesmo sendo coisas de rasa importância [...] Tem horas antigas que ficaram muito mais perto da gente do que outras de recente data. O senhor sabe; e se sabe, me entende.

Guimarães Rosa

A partir da reflexão de Guimarães Rosa (1995), inicio a escritura desse trabalho,

recorrendo a uma pergunta de fundo que faço a mim mesma: como apresentar uma tese

que tem como tema sentidos e significados atribuídos à formação docente,

articulando-o a Manifestações Expressas por Professores Formadores e Licenciandos

em Matemática?

É nesse tom, de quem tem mais pergunta que resposta, que me proponho1a

perfazer esta longa caminhada, compondo e buscando os sentidos e significados do que

é difícil de ser contado. Porém, para não parecer coisa de rasa importância, busco

alinhavar o texto numa certa ordem, na vagareza que requer a composição de um

trabalho de pesquisa qualitativa, dirigindo-me ao encontro do desejo com a

possibilidade de realizá-lo, com a mesma incerteza do viajante que acaba de dizer: sou

um caminhante. Da estrada colho dúvidas e lições, em cada esquina, encontro dor e

esperança. De toda chegada faço nova partida; força e fraqueza, medo e coragem são

companheiros de viagem (GONÇALVES, 2002, s/p).

É desse lugar incerto, anunciado por Gonçalves (2002), que me dirijo a escrever

esse trabalho, orientando-me no percurso sem a preocupação imediata com o produto

final, pois compreendo que esta foi uma trajetória que exigiu itinerância do ir vir,

próprios de quem realiza pesquisa qualitativa. Desse modo, abrindo trilhas para seguir a

viagem, pré-anuncio fragilidades de longes e recentes datas, apoiando-me na força e 1Sempre que o verbo apresentar-se na primeira pessoa do singular, a informação diz respeito a uma ação pessoal. Nas demais situações o verbo aparecerá na terceira pessoa do plural, considero que a produção de um trabalho de pesquisa nunca é individual, pois além dos exaustivos esforços meu e de minha orientadora, contou com a contribuição de colegas de doutorado e de professores do programa - REAMEC- em dois seminários de pesquisa, com banca composta por três Doutores, para cada seminário; além das contribuições da banca qualificadora.

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fraqueza, dor e esperança, medo e coragem, fazendo desses substantivos próprios da

natureza humana, companheiros de viagem.

Das horas antigas me valho das lembranças para trazer à tona, sobretudo,

aspectos da formação acadêmica que permeia a minha vida pessoal e profissional; das

recentes horas, recorro à resiliência em busca de atitude heurística, lucidez, rigorosidade

e autenticidade, pertinentes ao ato de pesquisar, visto que esta não é uma trajetória

simples, por isso tive que me organizar metodologicamente. E, para ter sucesso nessa

caminhada assumo a pesquisa qualitativa na modalidade narrativa, porque como

esclarece Minayo (2000, p. 21), a pesquisa qualitativa narrativa responde a questões

muito peculiares. Ela trabalha com o universo dos sentidos e significados, dos motivos,

das aspirações, das crenças, valores e atitudes.

Talvez, para entender tais aspectos ou princípios seja preciso compreender que

eles dizem respeito a convicções, que estão submersos às concepções que se tem sobre o

trabalho que se realiza. Portanto, essas questões são do meu interesse, por isso mesmo

as anuncio no escopo do tema e desenvolvimento desta investigação.

Nessa direção, percebo que o conhecimento construído na experiência, se dá nas

relações estabelecidas em dimensões de tempo e espaço de longe e recente datas. Desse

modo, os saberes e fazeres da cotidianidade do profissional professor, situado na sua

experiência de formar e se formar professor, se imbrica com os limites do “seu eu” com

o “eu dos outros”. É nesse viver do presente, enraizado em realizações/inquietações de

longas datas, que as projeções futuras são arquitetadas. Nesse sentido, o experienciado

se desdobra em ações no tempo presente, se articula com o que somos e projetamos ser,

justamente porque o passado não é algo estático, fixo e imutável. Antes, o presente

reconstrói de um modo novo o seu próprio passado, cujo testemunho lhe é balizar

(MINAYO, 2006, p. 45).

Dito isto, retomo aspectos significativos das horas antigas, para dizer que a vida

da gente, se refletida sob os dizeres de Guimarães Rosa (1995, em epígrafe), leva a

constatar que as nossas lembranças, se olhadas de relance ao modo de um balancê, os

trechos, uns com os outros, parecem não se misturarem. Contudo, esses mesmos

trechos, quando refletidos ao modo de um (re)viver, levam a perceber que o tempo

presente é apenas a ponta do iceberg. O vivido, o que está submerso, a parte maior

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desse bloco denso de trechos empetrechados, é o que nos move no tempo presente a

empreender nossas buscas, sempre tateando antigos questionamentos e, a partir deles,

trazendo à tona novas inquietações.

Desta maneira, o passado e o presente, inexoravelmente, são dois aspectos

indissociáveis das experiências profissionais e pessoais de qualquer profissional, os

quais me permitiram percorrer, o “caminho da desalienação” – abertura de consciência.

Vejo-me como pessoa em construção enquanto construo a obra que escolhi como

profissão – ser professora de matemática.

Nesta autoreflexão que me permito fazer, cataliso diferentes matizes. Percebo,

então, o quanto é próprio de o professor envolver-se com a educação, com o ensino e

com a aprendizagem; envolver-se em interlocuções com os colegas professores, com os

discentes, com a comunidade educativa, seus pares, localizadas em diferentes instâncias

(coordenação, administração, família, etc), as quais envolvidas com o mesmo fazer –

aprender e ensinar, aprender a ensinar, a orientar, a educar..., assumem desafios no

confronto com a realidade multifacetada, carregando dentro de si o outro como

interlocutor. Deste modo, ao buscar relações compreensivas entre a profissão de ser

professor(a) de matemática e os desafios lançados àquele(a) em relação a esta – que é

ensiná-la de modo que os alunos a compreendam para situá-la na vida – recorro às

lembranças do tempo vivido e em vivência, e dou-me contar do seguinte:

Na maior parte das vezes, lembrar não é reviver, mas refazer, reconstruir, repensar, com imagens e idéias de hoje, as experiências do passado. A memória não é sonho, é trabalho. A lembrança é uma imagem construída pelos materiais que estão, agora, a nossa disposição (BOSI, 1995, p. 32-62).

Sobre os materiais que estão à disposição, para construir as imagens e ideia de

hoje (BOSI, 1995), acredito que a escrita é um deles, posto que escrever ajuda a refletir

sobre o que acontece e nos acontece (BENJAMIN, 1994). Ao escrever, organizamos,

desorganizamos, refletimos, analisamos, reorganizamos, construímos, com imagens e

ideias de hoje as experiências do passado. Essa construção é um fazer complexo de

complexus: porque é tecido junto (MORIN, 2000, p. 45) às ideias de outros, que

colocam à nossa disposição as suas feituras.

Assim, ao escrever sobre nossas experiências, estas deixam de ser a reprodução

tradutória do que fizemos, até porque o tempo já outros, e de fato a experiência ganha

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papel de destaque por não é mais simplesmente experiência, mas aprendizado,

justamente porque na autobiografia subjacente às histórias vivenciadas, reluz o modo de

pensar, perceber, interpretar e compreender a realidade na dinamicidade dos

acontecimentos, como diz (MORIN, 2000).

São efetivamente a tessitura e tecido dos acontecimentos, ações, interações,

retroações, determinações e acasos, que constituem a argamassa da experiência e, ao

escrever sobre ela, narramos uma nova/outra experiência, construindo e reconstruindo

as relações passadas, presentes e, com elas, projeções futuras. Estas refletem percepções

sobre o tempo da ação, nas quais prevalece o olhar do presente (BENJAMIN, 1994),

outro olhar por sinal. Nessa perspectiva, falar e escrever sobre a experiência torna-se

reviver o experienciado. Contudo, isso não se dá tal qual ocorreu, pois ao ser narrada,

dita, falada, a experiência já perdeu sua aura2, uma vez que é passível de ser

interpretada por outros, de acordo com sua visão, percepção, interpretação

(BENJAMIM, 1994).

Desse modo, na tessitura das lembranças do tempo vivido, que revelam o

contexto de formação e atuação docente, se faz o sentido do que acontece, o qual nasce

dos acontecimentos e revelam os significados que atribuímos às nossas experiências

(BENJAMIM, 1994), e à nossa trajetória de escolarização/formação. Isso implica

compreender que ensinamos não só o que planejamos, ou o que pensamos que sabemos,

mas também o que somos, e o que somos e o que achamos que sabemos, tem ligação

direta com o que experienciamos, pessoal e profissionalmente (NÓVOA, 1995). Nesse

sentido, apoiada e dialogando com esses aspectos subjetivos da condição e natureza

humana, que permeiam e direcionam as ações, que paralisam e instigam a prosseguir

defendendo proposições, transformo a seguir, a experiência vivenciada ao longo dos

anos, em texto.

Minhas reminiscências implicam formas de dizer num constante diálogo entre as

lembranças do vivido e as experiências formativas e autoformativas - sobre minha

2Benjamin (1994, p. 171), diz que a aura da experiência, o sentimento, a emoção, a atitude diante da experiência de quem a viveu/vive é única e isso não se pode fazer com que os outros vivenciem. Compara experiência à obra de arte autêntica, o seu valor e reconhecimento é a sua unicidade, é a alma do autor da obra que transposta para ela na sua criação. A experiência é única e intransferível, mas pode ser contada - o que dá a si mesma o reconhecimento, aprendizado sobre a natureza do ser humano e da sociedade, com certa função didática, pois é a arte de contar o vivido, como a obra de arte que pode ser reproduzida e interpretada.

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formação - que até recente data, recaia apenas sobre as dificuldades dos alunos em

aprender matemática e não dos professores em não saberem ensinar essa ciência. Talvez

esta forma de pensamento encontre berço esplêndido no meu processo de formação

docente que, quase sem ressalvas, se pautou na racionalidade técnica, porque essa era a

única maneira de ensinar na época. Formação esta, caracterizada como imitação de

modelos, tecnicamente elaborados para ser “passado aos alunos”. O pressuposto dessa

concepção é o de que a realidade do ensino é imutável e os alunos também o são

(PIMENTA E LIMA, 2005/2006).

Nessa perspectiva, o ensino apresentava/apresenta-se como um conjunto de

algoritmos que, em termos análogos, visava/visa o fechamento do devedor com o

credor. Discussões? Questionamentos? Não havia. Nesses termos, o ensino fica

reduzido ao aspecto prático, ao exercício técnico, que não possibilita a compreensão do

processo de ensino em seu todo. O que estava posto era, supostamente o “certo”.

Naquela época eu tinha a certeza ingênua de que o conhecimento era verdadeiro, linear

e acumulativo, apenas. Atualmente, compreendo que o processo de ensino é amplo,

complexo e inclui situações específicas de treino e até de imitação, mas não pode a este

se limitar.

Assim, ainda que não tivesse consciência de minhas discordâncias desse modo

de conceber o ensino, desde que iniciei minha trajetória como professora de matemática

(1986), ensiná-la foi a questão que me desafiou numa dimensão quádrupla:

i) Questionava-me porque a maioria absoluta dos alunos não

demonstrava/demonstra afinidade a essa ciência, e eu entendia que por

isso mesmo não a aprendiam/aprendem;

ii) ii)segundo, porque eu nunca deixei de questionar sobre o porquê das

dificuldades que eles sentiam/sentem e eu não era/sou capaz de fazê-los

alterar a visão em relação a isso;

iii) iii) interrogo-me constantemente acerca de minha atuação e de como ela

era/é vista por meus alunos e colegas de profissão e;

iv) iv) talvez imbuída do que Severino (2006) define de otimismo ingênuo,

mantive a crença de que a matemática, por ser uma ciência propiciadora

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de senso lógico aos que se dedicam a estudá-la, geraria amplas

possibilidades de transformações sociais, por isso os alunos teriam de se

interessar em apreendê-la. Mas como vai acontecer isso, eu me

perguntava/pergunto, se um percentual significativo de alunos não

aprende a matemática que nós, os professores de matemática, os

ensinamos?

Reavaliando o tempo vivido, percebo que de forma sobremaneira simplista, eu e

meus pares defendíamos a ideia de que mudanças na forma de conceber o ensino de

matemática e a importância que a matemática tem para a vida das pessoas pudessem

ocorrer naturalmente como consequência de nos percebermos em dificuldades,

comparando-nos, comparando esse com aquele ou outro aluno; discutindo sobre nossas

práticas à luz da própria prática, à margem de qualquer fundamentação teórica que nos

permitisse compreender o fenômeno da não aprendizagem em matemática e sair das

amarras do estabelecido. Assim, em função do saber implícito, que Severino (2006)

chama de praticismo vazio e inconsequente, porque constituído à parte da teoria,

imaginava redirecionar constantemente a ação pedagógica em termos significativos. Na

verdade sem sair dos mesmos padrões estabelecidos de longas datas, acreditava poder

crescer e ampliar horizontes em termos de conhecimentos e práticas mais elaboradas, e

em consequência ensinar com êxito. Isto é, fazer o aluno aprender matemática, ainda

que não entendesse o processo pelo qual se construía/constrói esse saber.

Vivi esse praticismo por muito tempo. Contudo, passei a compreender não ser

possível avaliar e mudar práticas pedagógicas à luz, simplesmente, dessa mesma

prática. Se fosse assim simplesmente, a maioria absoluta dos professores e professoras

desse país, que desenvolvessem processos semelhantes, necessariamente, também

evoluiriam das práticas tidas como tecnicistas tradicionais no sentido positivista, para

práticas emancipadoras, num sentido freiriano; ou, à semelhança do que expressa a

Educação Matemática, no âmbito das explicitações feitas por D’Ambrosio (1996, 2005),

entre outros; ou ainda, às ideias de mudanças de paradigmas, anunciadas e assumidas

por Santos (1989, 2000), ou até de complexidade e diversidade explicitadas

frequentemente por Edgar Morin (2000, 2002, 2007), entre outros.

Verdadeiramente, não compreendia que a complexidade da educação como

prática social não permite tratá-la como fenômeno universal abstrato isolado, mas

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imerso em um sistema educacional que antes de tudo é social, desenvolvido ao longo de

um tempo histórico não determinado, mas influenciado pela historicidade de cada uma

dessas instâncias. Não compreendia que a organização curricular propiciadora de

compreensão para além da técnica imitativa, parte da análise do real com o recurso das

teorias e de práticas pedagógicas emergidas das necessidades do contexto situado.

Assim, comparando “meu eu de longas datas” com “meu eu de recentes datas”,

sei que tenho muito a compreender porque como ser humano sempre está aprendendo.

Contudo, consigo constatar a existência de abismos em termos conceituais,

metodológicos e práticos, filosóficos e epistemológicos, em relação ao que pensava com

aquilo que penso e busco praticar em termos de ensino e aprendizagem da matemática.

Em contrapartida, é possível argumentar que o quadro enunciado anteriormente,

em termos de mudanças de pensamento e de prática efetiva no contexto mesmo de sala

de aula, não é tão simples quanto parece à primeira vista. Sempre “há pedras no meio do

caminho”. Contudo, para além de enumerar ou citar as “pedras”, é preciso buscar nelas

os sentidos e significados que se expressam como ato da experiência, para entendê-las e

vislumbrar compreender a divisória entre as “pedras que há no meio do caminho” e o

“caminho das pedras”, como disse Carlos Drummond de Andrade, isto é, acreditar, não

se acomodar e buscar caminhos possíveis, exequíveis.

Na direção de explicitar o que me fez pensar diferente do que pensava e trilhar o

“caminho das pedras” sem desprezar as “pedras do meio do caminho”, perfaço o

percurso de minha trajetória de formação docente, a qual me possibilitou ter clareza dos

meus enganos/erros e, por meio da qual, mudei a direção de minhas inquietações: das

dificuldades dos alunos em aprender matemática para buscar compreender em que

concerne os limites e possibilidades de o professor ensinar essa ciência e os alunos a

compreendê-la.

Nessa direção, indico como início desta minha trajetória de formação docente, o

último período de minha graduação em Ciências, habilitação Matemática (1999). No

referido período, houve o que posso chamar de “disparador de outra visão”, adquirida a

partir do que vivenciei quando tive acesso a leituras diversas3, as quais se direcionavam

3Carraher (1988, 1999), Freire (1997, 1996, 1993, 1992), Libâneo (1994), Rosa Neto (1987), Nérici (1988), Carvalho (1994), Guelli (1998), Lungarzo (1993), Hoffmann (1998), Luckesi (1995, 1996), entre outros.

19

ao meu trabalho de conclusão da graduação4, para o qual, por ser de meu interesse,

empreendi leituras sobre a história da Matemática, métodos e técnicas de ensino,

problemática da aprendizagem da Matemática, caracterizada pelos autores citados em

nota, como disciplina estranha e longe da realidade dos alunos. Também, da rigidez e

falta de finalidade da avaliação, impostas por professores imersos em um sistema

educativo que vinha imprimindo cada vez mais a racionalidade técnica5 de cunho

bancário, portanto alienador.

As consequências dessas práticas, segundo Libâneo (1994), continuavam

avolumando-se as dificuldades de aprendizagem em Matemática, tornando-se fato,

evasão e reprovação escolar, dando forma e concretude às mazelas pelas quais a escola

se via e ainda se vê imersa na atualidade. A literatura a qual me refiro, de modo geral,

defendia/defende os materiais concretos como recursos didáticos a serem utilizados

pelos professores, os quais favoreceriam ao ensino por parte dos professores e

aprendizagem das ciências por parte dos alunos, inclusive da matemática.

Esses referenciais balizaram, então, meu trabalho de conclusão de curso (1999),

e, por extensão, mais dúvidas e questionamentos que respostas, posto que ao utilizar os

referidos materiais em sala de aula, os resultados em termos de aprendizagem por parte

dos alunos não eram significativos. Esse desapontamento me levou a diversos

questionamentos: se os alunos têm dificuldades de aprender matemática, de onde se

originam essas dificuldades? Porque persistem as dificuldades, se além da minha

intervenção, seria inato ao próprio aluno, como ser humano que é, assumir atitude

resiliente frente aos desafios que lhes são impostos?

Diante desses dilemas, nos primeiros anos deste século estive cercada de

questionamentos, tensões e preocupações conflituosas enquanto trabalhava a disciplina

matemática, na época, no ensino fundamental e médio. Levei essas dúvidas e esses

questionamentos para o Mestrado6, onde encontrei um ambiente profícuo em

4Meu trabalho de graduação teve como título: Dificuldades de aprendizagem em matemática de alunos de 5ª a 8ª série em duas escolas públicas estaduais (1999). 5O paradigma da racionalidade técnica neoliberal na formação e prática do professor tem suas origens “na concepção epistemológica da prática herdada do positivismo, que prevaleceu ao longo de todo o século XX”, a qual contribuía/contribui para reprodução do mundo do trabalho no que diz respeito a sua “estrutura verticalizada e rigidamente hierarquizada”, no aspecto estritamente técnico e pouco criativo do trabalho (PÉREZ GÓMEZ, 1995, p.96.). 6Mestrado em Educação em Ciências e Matemática – Universidade Federal de Goiás-UFG (2007-2009).

20

conhecimentos e preocupações incessantes dos professores, com o ensino e a

aprendizagem de modo geral, das ciências em particular e da matemática em específico.

As leituras realizadas nesse período conduziram minha imaginação para várias

direções. Contudo, o que me impulsionou a buscar o mestrado foi a necessidade de

compreender como lidar com o ensino e a aprendizagem da matemática, em “termos

práticos”. Questionava-me, pois, sobre como articular aqueles conhecimentos, tão

vastos, complexos e importantes, relacioná-los à Matemática e fazê-los chegar aos

alunos.

Diante e mediante estes e outros questionamentos que fazia a meus pares e a

mim mesma, a partir de interlocuções diversas, tanto nas aulas do Mestrado quanto no

Grupo de Estudos do qual participava, percebi o quanto meus atos e minha aproximação

àquele arcabouço de conhecimentos ainda não tinha me afastado dos reflexos da minha

trajetória escolar positivista, a qual corroborava com uma visão de conhecimento

independente do homem, pois este, na minha percepção apenas “o descobria”.

Em meio a tantas leituras e poucas respostas às minhas questões de base –

dificuldades dos alunos em aprender matemática -, em um impulso de inquietude, decidi

procurar o coordenador do curso de mestrado e me dirigi a ele dizendo o seguinte: “Sei

o quanto te preocupas com o sucesso desse Programa e com o nosso por consequência,

mas até agora7 não estou conseguindo conectar o que estou aprendendo com o que eu vi

fazer aqui. Minha preocupação é com o ensino da matemática e com a aprendizagem

dos alunos. Então lhe pergunto: como é que eu vou articular esses conhecimentos, tão

vastos e importantes, que eu estou aprendendo, relacioná-los à Matemática e fazê-los

chegar aos alunos?”

Minha pergunta parece não tê-lo assustado. Ao contrário, simplesmente me

olhou, moveu a poltrona na qual estava sentado em direção a uma prateleira semivazia,

apanhou dois livros e os entregou-me dizendo: “leia estes livros, nessa ordem, não que a

ordem importe, mas é interessante que seja assim. Se achares estes interessantes te

7Há cinco meses haviam iniciado as aulas. Cursávamos as disciplinas: Educação em Ciências e Matemática, discutia-se os paradigmas epistemológicos de Thomas Kuhn, Popper e o anarquismos epistemológico de Paul Feyerabend e Educação Ambiental. Essa se aproximava pouco mais do que eu podia entender na época.

21

passo um terceiro. Depois, se tu quiseres, podemos conversar um pouco mais sobre esse

seu assunto, que julgo importantíssimo”.

Os dois primeiros livros eram Etnomatemática: Elo entre as tradições e a

modernidade (D’AMBROSIO, 2005) e Pedagogia do Oprimido (FREIRE, 1992).

Nessa ordem, iniciei a leitura e não tinha vontade de parar. Logo na introdução da

primeira leitura, entre outros conceitos, o autor define etnomatemática, como um

programa embebido de ética, focalizada na recuperação da dignidade cultural do ser

humano, violentada pela exclusão social, estabelecida pela sociedade dominante,

inclusive e, principalmente, pelo sistema escolar (D’AMBROSIO, 2005, p. 9).

A definição de etnomatemática, explicitada por D’Ambrosio me causou

estranhamento e inquietação, posto que tal conceito ia de encontro às minhas crenças

em relação aos valores da escola. Igualmente estranhei, quando o autor define trinômio

do segundo grau, entre outros. Aquelas proposições de leitura me incomodaram

profundamente. Soaram para mim como discriminação, era como roubar do pobre o

direito de ter acesso ao mesmo conhecimento que os ricos têm; de ter acesso aos

mesmos conteúdos que as pessoas bem sucedidas tinham. Era como se a proposição

dele fosse de desconstruir, destruir, argumentativamente, o que tinha construído durante

toda minha vida. Aquela sensação só passou depois que estive na UNESP de Rio Claro,

São Paulo, por ocasião de um curso, em que me encontrei com Ubiratan D’Ambrosio.

Ao Conversar com ele sobre o mal estar que me causara aquela leitura. Apontei

alguns pontos e citei alguns exemplos que me incomodaram. Ele, evidentemente, ouviu

minhas reclamações ingênuas e, cuidadosamente foi explicando ponto a ponto, ideia a

ideia, experiência a experiência. Contextualizou o tal trinômio do segundo grau que me

causou tanta indignação, com uma clareza tão elucidativa que pareceu a coisa mais

simples do mundo.

O fato é que em mais ou menos quarenta minutos ele me convenceu. Esta é a

palavra representativa dos meus enganos que, logo entendi terem suas bases fundadas

na falta de formação docente permeada por princípios filosóficos e epistemológicos, e

que essa carência formativa vinha gerando graves consequências práticas na minha vida

profissional.

22

Quanto ao segundo livro, já convencida das minhas “carências teóricas”, – tanto

específicas quanto didático-pedagógicas, também por tratar-se de uma leitura voltada

para as questões que tanto me desequilibrou na primeira leitura - os oprimidos, os

diferentes, os analfabetos, os sem competência - quando o li já estava mais accessível às

mudanças, principalmente pela diferença estabelecida entre o professor e o educador

matemático, que se distinguiam pela forma como um e outro apresentavam,

pedagogicamente, a matemática aos alunos. Enfim, o envolvimento com as ideias

explicitadas por Freire propiciou-me prazer, mas tocaram em “feridas” que eu não sabia

que as possuía. Tal leitura representou para mim um “parto doloroso”, de “libertação” e

“compreensão da contradição”, a divisória entre práticas libertadoras e opressoras.

Sobre a terceira obra, trata-se de Cartografias do Trabalho Docente: professor(a)

pesquisador(a), organizada por Geraldi (1998). É uma coletânea de artigos de diversos

autores, entre eles, Reflexões sobre uma prática docente situada: Buscando novas

perspectivas para a formação de professores, produção teórica dos professores Tadeu

Oliver Gonçalves e Terezinha Valin Gonçalves (1998), ambos docentes da UFPA.

Esses autores, fundamentados em Shulmam (1993), apresentam três categorias

de conhecimentos e três formas de sua representação ao ensinar. Concluem dizendo que

sintonizar a teoria à prática, junto com a pesquisa e a formação contínua, é o grande

desafio da formação de professores. Desafio este que ainda se configura como lacuna na

nossa formação de professores.

Ao ler o referido artigo e os demais da coletânea, lembro-me o questionamento

que me fiz: Como é que eu nunca ouvi falar dessas coisas? E como é que eu nunca ouvi

falar dessas pessoas8 que sabem o que se passa na minha realidade educacional, a ponto

de apontarem possíveis alternativas para a formação e trabalho docente da minha

realidade? A sensação era de contentamento, desolamento e estranheza, eu não

pertencia àquele mundo, mas me enxergava nele.

Atualmente me vejo, por vezes, ao lado dessas pessoas e de tantas outras de

mesmo nível e experiência, manifestando, pessoalmente, contribuições relevantes,

inclusive a essa pesquisa; outros/outras professorando, orientando, coordenando,

inclusive esse Programa de Doutorado, como é o caso da professora Terezinha Valin

8Ao todo, a obra consta de 11 artigos e 16 autores.

23

Gonçalves. Eis a palavra escrita no passado que se realiza no tempo presente, diria

Chauí (1992, p. 64), fenomenologicamente. O futuro é o passado em preparação, disse

Pierre Dac (1893 -1975, s/p.), narrativamente.

Não vou resenhar a obra Cartografia do Trabalho Docente, nem muitas outras

que tive acesso a partir dela, mas afirmo ser esta coletânea importante para a formação

de professores em qualquer fase de sua formação, inicial ou contínua, ainda nos dias

atuais9; pelas reflexões, advertências e, principalmente, por desvelar o lugar comum de

apregoar que as mazelas do ensino são apenas resultado da incompetência dos docentes.

Esse livro se contrapõe a essas supostas verdades, com estudos que refletem e buscam

compreender a formação e o trabalho docente sob a ótica de outras perspectivas, a de

que somos, de modo geral, quando nos tornamos professores – o que vivenciamos

enquanto nos formamos. A coletânea aponta os formadores de professores e a

ineficiência das políticas públicas, como co-responsáveis pelas distorcidas e ineficazes

práticas docentes, ainda não superadas, nesse país.

A mim, coube refletir sobre a problemática apontada, que me causou impacto,

inquietação e grande alívio, porque encontrei naquelas leituras as primeiras indicações

de alguns co-responsáveis pelas mazelas relativas às questões que me afligiam/afligem

em relação ao ensino de matemática e aprendizagem dessa ciência pelos estudantes.

Compreendi que o conhecimento científico e a interpretação do contexto com nossos

pares, a partir de estudos teóricos e reflexão sobre a prática, são os pilares básicos para a

formação docente necessária, uma vez que esses espaços de formação possibilitam aos

futuros professores e ao professores veteranos, reflexão sobre os saberes necessários

para atuação profissional.

Equivalentes a estas indicações, outras leituras significativas foram realizadas

nesse período, cito estas porque foram elas as primeiras a me impactarem. Umas

provocando angústia, Vida e morte do(a) educador(a)10 que havia dentro de mim.

Outras, de maneira quase imperceptível a princípio, germinando novos olhares,

9Em 30 de abril de 2014, Dario Fiorentini, autor de um artigo da referida coletânea, proferiu palestra em rede nacional pela web, a convite alunos de pós graduação da UESC e IAT, organizadores do Projeto de Extensão, e ministrantes do curso “Perspectivas para a Formação de Professores”, de acesso era livre via web.Cf. https://plus.google.com/hangouts/onair/watch?hid=AP36tYe1Ow2nNKPCE. 10O Educador: Vida e Morte (BRANDÃO, 1992). É interessante visitar essa obra de 22 anos atrás, é se educando, se transformando e formando para a cidadania, que o velho educador, morre! Do contrário, ele continua só alienando, quando não matando.

24

instigando em mim o ato de refletir sobre minhas ações, desencadeadas nas práticas

educativas que desenvolvia/desenvolvo. Outras ainda, enfocando dúvidas... A “certeza

da dúvida”...

Muitas dúvidas permaneceram/permanecem, como permaneceram/permanecem

a curiosidade, a inquietude, a necessidade da busca, das quais adveio/advém a essência

desse trabalho, dentro das limitações próprias.

Concomitantemente a essas leituras ocorriam as discussões em que eu me

envolvia com os pares de mestrado e com estudantes de outras áreas (pedagogia, letras,

filosofia, psicologia, fenomenologia, etc.) no grupo de estudos e pesquisa – NUPEC11.

Do mesmo modo que as leituras anteriormente citadas, estas provocavam em mim

instabilidades, especialmente as experiências que vivenciei com a área de humanas que,

nas discussões a partir de textos que íamos lendo, instigavam-me a olhar o mundo à

minha volta buscando ligações, (re)ligações entre o saber acadêmico e a realidade

cotidiana.

Sobretudo compreender que não há um caminho, uma fórmula mágica para se

conduzir o ensino, seja qual for a natureza do conhecimento em questão; compreender

que todo formador/professor precisa questionar-se, interrogar-se sobre o trabalho que

realiza, conhecer melhor o que foi formativo em sua própria história de vida e de

formação, para conduzir a formação de outros (MINAYO, 2000).

Contudo, ainda seduzida pelo ensino com materiais concretos, proposto nas

leituras em que me envolvi no final da graduação, empreendi minha dissertação de

mestrado: A expressão da Compreensão de Alunos com Dificuldades de Aprendizagem

em Matemática ao Trabalhar com o Material Cuisenaire12 (LEITE, 2009).

No percurso de composição da pesquisa referenciada, me envolvi, ainda, com

abordagens de ensino, visão de mundo e de conhecimentos diversos. Entre esses, as

11NUPEC - Núcleo de Pesquisa em Ensino de Ciências (Universidade Federal de Goiás-Goiânia) que, entre outros objetivos, se propõe: Estabelecer vínculos duradouros entre a Universidade e as escolas do Ensino Fundamental e Médio; Estudar e discutir, em conjunto, conceitos científicos presentes em temas de relevância social com o intuito de promover um ensino de ciências contextualizado; Aproximar o professor do Ensino Básico dos conhecimentos produzidos pela pesquisa em Educação em Ciências; Apoiar os professores do Ensino Básico nas suas atividades pedagógicas; Produzir pesquisas conjuntas em educação a partir da problematização da profissão docente. http://nupec.quimica.ufg.br. 12Material concreto estruturado, elaborado para fins de realizar atividades matemáticas, sobre as quatro operações fundamentais (MÀRQUEZ, 1964, p. 29).

25

proposições da Educação Matemática (história da matemática, análise de erro e escrita

no ensino da matemática, etnomatemática, modelagem matemática, resolução de

problemas, jogos, etc.) 13.

Tais proposições apontam para o ensino que inclui, respeita a diversidade

cultural, valoriza o diálogo e assegura direitos sociais plenos, como o direito à

expressão, à valorização do que pensam e sabem os alunos, colhe e acolhe talentos

(FIORENTINI E CRISTOVÃO, 2006); para a formação de seres humanos capazes de

inventar e (re)inventar estratégias, apreender conhecimentos que foram e vêm sendo

elaborados e sistematizados historicamente pelo homem, para compreender a realidade

em que se situa e nela atuar de forma crítica, científica, emancipadora, por isso mesmo

politicamente transformadora (D’AMBROSIO, 2005); para a formação do professor

numa visão complexa14, em que as estratégias utilizadas em suas ações se manifestam

nas situações aleatórias que se tornam intencionais, ação aberta, evolutiva, propiciadora

de aprendizagens; enfrentam o imprevisto, ensinam a aprender com erros, exigindo

competência, iniciativa, decisão e reflexão.

Parafraseando os dizeres de Morin (2000, p. 32), os métodos utilizados na ação

explicitada se constituem em atividade pensante do sujeito vivo, não abstrato. Um

sujeito capaz de aprender, inventar e criar sobre e durante o seu caminho um modo

único de agir e valorizar suas experiências.

Ao investir esforços em descrever esse preâmbulo de minha trajetória de

formação docente, percebi que os conhecimentos adquiridos nessa trajetória não

advieram de atitudes espontâneas, mas de determinação, esforço físico, intelectual,

emocional, financeiro e apoio incondicional de minha família. Condições básicas que

muitas vezes, por razões diversas, faltam à maioria dos professores desse país. Além

disso, vale ressaltar que a maioria dos professores de nosso país, advém de modelos de

formação domesticador, acrítico, antireflexivo, de caráter absolutista, talvez porque

assim os professores formadores foram formados.

13Dessas abordagens de ensino em Educação Matemática emergiu o meu primeiro projeto de pesquisa, que foi um projeto elaborado para fundar um grupo de estudo na minha IES. 14Do modo como expõe Morin (2000, p. 56): complexus: o que é tecido junto.

26

Contudo, apesar de nossa formação ser desenvolvida no âmbito de práticas

formativas racionalistas positivistas, nos moldes do pensamento cartesiano, validado e

praticado, principalmente a partir do século XIX, é possível inventar e reinventar outros

modos de lidar com o fazer educativo institucional, mas não há possibilidade de essa

transformação ocorrer de forma espontânea ou sem profundo entendimento do

conhecimento específico e de suas bases filosóficas e epistemológicas (FIORENTINI E

CRISTOVÃO, 2006; D’AMBROSIO, 2005; DELIZOICOV, ANGOTTI,

PERNAMBUCO, 2002).

Diante dessas proposições, a formação de futuros professores de matemática,

evidenciada pelas pesquisas mais atentas às questões atinentes à educação e ao ensino

para o tempo hodierno, apontam para a necessária superação do distanciamento entre

conhecimento/ciência/educação, formação/teoria/prática, pensamento/reflexão/ação, o

que implica, segundo estudos, projetar formação docente não mais baseada na

racionalidade técnica, em que professores e alunos são considerados meros executores

de decisões alheias (DELIZOICOV, ANGOTTI, PERNANBUCO, 2002, p. 13).

Na acepção colocada, a transformação da prática docente do professor, decorre

da ampliação de fundamentos teóricos específicos, didático-pedagógico e análise crítica

sobre a prática desenvolvida. Assim, as transformações das práticas docentes se

efetivarão se o professor colocar-se como protagonista de sua prática, o que implica

ampliar sua consciência sobre a própria prática, a de sala de aula e a de escola como

um todo, o que pressupõe ampliar os conhecimentos teóricos os analisando

criticamente, sobre o conhecimento científico e sobre a realidade em que professores e

alunos desenvolvem suas experiências (DELIZOICOV, ANGOTTI, PERNAMBUCO,

2002, p. 24).

A fim de mapear os múltiplos sentidos e significados que propiciou a nova/outra

visão que me apropriei sobre o ensino e aprendizagem da matemática, propiciada a

partir reflexões indicativas de que o ato de fazer pesquisa não é neutro, exige que o

pesquisador seja um sujeito indagador, inquieto e inquiridor, o que no meu

entendimento, é também formador e aponta para uma formação crítica, do sujeito que se

vê, se questiona e questiona aos outros em sua própria itinerância de formação, ao modo

de síntese das memórias e reflexões expressas, elaborei o esquema apresentado na

figura abaixo:

27

Fonte: Figura elaborada pela pesquisadora

28

EXPLICITANDO OS NEXOS QUE POSSIBILITARAM A INVESTIGAÇÃO: o encontro da pesquisadora com o objeto de pesquisa

No ato de caminhar, sou um aprendiz. Aprendo e ensino, ensino e aprendo! Dos pés em marcha é que vem a luz;

Com mãos solidárias é que se abrem veredas. O coração ferido é fonte de esperança;

A alma que sofre abre asas e voa; O fundo do poço é o começo da subida.

Estou a caminho, sempre a caminho!

Gonçalves

Em função da concepção de ensino e de aprendizagem em que me vi imersa

após o percurso anteriormente dissertado, e os questionamentos que fazia a mim

mesma, de volta às minhas atividades profissionais, por vezes, me senti meio deslocada.

Sem saber como utilizar os conhecimentos elaborados, percebi que havia expectativa de

meus pares (professores e alunos), a respeito do que eu tinha aprendido. Mas a minha

sensação era de um ambiente escorregadio, tanto que preferia apoiar-me mais nos

consensos que nos dissensos. Cautelosa, fui me aproximando das discussões e tomando

conhecimento da situação em que se encontrava o curso de licenciatura em matemática.

Esvaziado. Muitos alunos se evadiram, outros haviam migrado para outros cursos.

Em conversas informais com os colegas professores do curso, estes me foram

relatando que nos dois anos anteriores15, das seleções/vestibulares que tinham sido

realizadas, os poucos candidatos aprovados esperavam outra seleção para formar nova

turma. A realidade posta não parecia causar estranheza nem ser motivo de preocupação

por parte desses professores. Suas falas não indicavam qualquer preocupação com a

existência de uma inexplicável e preocupante contradição: i) o curso de licenciatura em

matemática esvaziado e as Escolas de Ensino Fundamental e Ensino Médio, onde eu e

eles - professores de matemática - trabalhávamos/trabalhamos, enfrentando dificuldades

para compor o quadro de professor de matemática, em função do déficit de docentes na

área.

Ao reproduzir aquela paisagem desoladora em minha mente, ficava pensando: O

que está acontecendo com o curso de licenciatura em matemática? Em que bases 15Anos de 2007-2009, quando estive afastava para o mestrado.

29

teórico-metodológicas e epistemológicas estão sendo elaborados os testes de

vestibulares para selecionar os futuros licenciandos? Quais as expectativas e atitudes

dos professores em relação à continuação do curso? E o ensino de matemática, como

está sendo desenvolvido? O que têm a dizer os professores formadores de professores e

licenciandos sobre formação docente que se desenvolvem nesse curso?

Na expectativa de que manifestassem indicadores sobre o que estavam

aprendendo na formação em curso e as práticas desenvolvidas no contexto da formação

que ali se desenvolvia tentei me aproximar de alguns alunos. Por longas horas, fossem

antes de iniciar ou ao findar as aulas, ficávamos conversando ao redor de uma mesa

redonda localizada no pátio externo da IES. Porém, sobre o curso, a grande preocupação

deles era apenas em relação às notas e disciplinas que estavam “devendo”.

Em especial, citavam disciplinas de matemática (cálculo) e física, que estavam

entre as suas maiores preocupações. Mas não se manifestavam em relação aos

conteúdos, sobre a importância deles, com relação aos professores diante do ensino que

desenvolviam; suas aprendizagens, experiências, expectativas em relação à profissão

docente. Era como se houvesse um contrato didático fundado sob um prisma do

silêncio. Sentiam-se orgulhosos por serem alunos daquele curso, posto que, ao vê deles,

“não é fácil ser aluno de universidade pública”, diziam, automaticamente16.

Por seu caráter implícito, aquele contexto mostrou-se para mim como se

houvesse algo a ser dito, mas, ao mesmo tempo, como se nada devesse ser manifestado.

As revelações explicitadas, outras tantas silenciadas naquele segundo semestre17 me

levaram a refletir, e a interrogar sobre o seguinte:

i) Quais sentidos e significados os professores e licenciandos da

licenciatura em matemática atribuíam ao ensino e a aprendizagem que

desenvolviam;

ii) As percepções que tinham em relação ao saber fazer docente deles e dos

licenciandos;

16 O que para mim não era/não é novidade, visto que até então, a universidade pública avançou muito em relação à questão da inserção das classes menos favorecida financeiramente, que é o caso dos alunos que optam pela licenciatura, mas ainda não deu conta de absorver a demanda de alunos que a procuram em seus processos de seleção. 17 Segundo semestre de 2010.

30

iii) Principais preocupações em relação aos desafios em termos de atuação

deles e dos licenciandos (futuros professores) em suas práticas docentes e

própria permanência do curso.

iv) Havia consciência sobre essas questões? Ou tudo estava ocorrendo,

acontecendo ao modo do conhecimento implícito18? Diante da minha

curiosidade, interesse, no silêncio de quem se cala para não correr riscos,

eu transitava entre ler a realidade e a expectativa de um devir.

Em meio a essas reflexões percebi então, que diante do “novo olhar” em relação

à formação de professores da qual tinha me apropriado, precisava aprofundar

conhecimento e buscar elucidar/compreender os questionamentos que me fazia;

envolver-me com o curso de licenciatura em matemática, com os professores que nela

atuavam/atuam e com os futuros professores que ali estavam se formando. Persegui esse

itinerário e, cautelosamente, receei intervir abruptamente, e ao invés de gerar

aproximações às minhas crenças e concepções, provocar aversão, distanciamento.

Contudo, fui percebendo certa curiosidade de ambos, sempre que eu apontava a

Educação Matemática como uma abordagem de ensino da matemática diferenciada; um

movimento que, em essência, compartilha referenciais teóricos que têm como propósito

orientar professores a melhorarem a qualidade das suas práticas e, por extensão do

ensino, para que haja aprendizagem em matemática, por considerar essa ciência como

criação humana estratégica, desenvolvida no interior de contextos naturais, o que não a

impediu de torná-la epistemologicamente científica.

Na direção colocada, cito, por exemplo, um evento local, denominado SEMANA

DAS LICENCIATURAS: discutindo a formação docente no seu espaço de formação.

Nesse evento, encerrei uma fala que a mim foi concedida, dizendo: A Educação

Matemática é uma abordagem que aponta para uma formação docente em matemática

numa visão de acolhimento, de olhar os fenômenos físicos, psíquicos e sociais por

múltiplos ângulos, nos quais aspectos filosóficos e epistemológicos fundamentam as

tramas metodológicas das práticas pedagógicas, e os conceitos científicos visam

18Segundo Moraes (2000, p. 161), os conhecimentos implícitos correspondem a conjuntos de conceitos e relações entre conceitos; mas diferentemente das teorias científicas, que são constituídas essencialmente por elementos cognitivos, as teorias implícitas constituem redes de elementos conceituais, sensoriais e afetivos, resultantes de abstrações primárias das vivências das pessoas em sua interação com o meio e com os outros sujeitos.

31

formação docente que ultrapassem os limitem do raciocínio unifocal, em busca de

raciocínio complexo-multifocal, implicando, a meu vê, estimular o “eu” do outro

(formando-licenciando) a pensar, refletir, agir e reagir na perspectiva de desenvolver o

exercício de se colocar no lugar do outro (alunos) como ser em construção (LEITE,

2009; BICUDO, 2006; D’AMBROSÍO, 2005).

Decorreram dessa minha fala muitos comentários positivos, outros nem tanto,

mas o fato é que ela gerou curiosidades, de alunos e também de colegas professores,

solicitando maiores esclarecimentos sobre o que havia dito. Entre os ditos e não ditos

sobre o assunto, o fato é que, naquele momento eu já anunciava aos meus pares (os

professores) e estudantes da licenciatura, a elaboração de um projeto19 de estudo a ser

desenvolvido por todos nós. O projeto se constituía na proposição de desenvolver

atividades de extensão, intentando promover discussões sobre conteúdos matemáticos

embasadas em textos20 que destacam práticas de ensino e aprendizagem no âmbito das

Tendências pedagógicas de Ensino de Matemática21.

Nessa perspectiva, os encontros22 se propunham a levantar questionamentos que

nos levassem a refletir sobre as questões citadas anteriormente em relação ao curso,

incluso, nossas próprias práticas; pretendia nesse espaço de formação, promover

reflexões buscando aproximar, ou seja, sintonizar a teoria à prática, junto com a

pesquisa e a formação contínua, como apontam Gonçalves e Gonçalves, (1998, p.56).

Considerei também, no alcance das proposições de Fiorentini e Cristovão, (2006, p.

135), que a relação teoria-prática, quer seja ela ou não estabelecida com abordagens de

ensino diferenciadas, quando permeadas por leituras teóricas, individuais ou coletivas

e que permitam ao professor refletir sobre a própria prática pedagógica, são tão

formativas quanto os cursos que fazemos desde o início de nossa carreira de professor.

19O referido projeto configurava-se com grupo de estudos/ensino, pesquisa e extensão. O público a quem se destinaria era professores de matemática da Educação Básica e alunos da licenciatura em matemática. Sua finalidade era/é propiciar formação continuada a partir de estudos e reflexões sobre temas emergidos de inquietações dos componentes do grupo. 20Entre os textos que vinha selecionando para iniciar as discussões, cito: SMOLE, K. C. S.; DINIZ, M. I. Comunicando em Matemática: instrumento de ensino e aprendizagem, 2001. POWEL, A. B. Captando, Examinando e Reagindo ao pensamento Matemático. Boletim GEPEM. n. 39, set. 2001. A partir desses dois textos, esperava-se que o grupo pudesse sugerir as leituras seguintes, porque a estratégia era levá-los a pesquisar. 21História da matemática, análise de erro e escrita no ensino da matemática, etnomatemática, modelagem matemática, resolução de problemas, jogos lúdicos. 22 Os encontros seriam doze a serem realizados em um semestre.

32

Nas proposições anunciadas, o referido projeto não chegou a ser desenvolvido,

mas nesse ensejo e com esse projeto me envolvi a seleção do Doutorado e, ao apresentá-

lo à minha orientadora, no primeiro encontro de orientação, o consideramos frágil, nas

seguintes proposições: Qual a possibilidade que eu teria de reunir os professores e

licenciandos juntos, por um período suficiente para levantar dados empíricos, a partir de

leituras e discussões de textos? O que me levava a acreditar que estando juntos,

professores formadores e licenciandos, e sabendo eles da finalidade dos encontros, iam

se sentir à vontade para expressarem manifestações que apontassem para o que eu

buscava compreender?

Diante dos questionamentos, ao modo de uma retrospecção dos passos trilhados,

percebi que, reiteradamente, no decorrer de toda minha trajetória profissional vinha

sendo meu constante exercício, questionar e me questionar sobre as dificuldades dos

alunos em aprender matemática. Contudo, o que vinha me inquietando aproximava-me

de outra visão, a de que os professores também têm dificuldades de ensinar esse saber,

implicando pressupor que há dificuldades, também, em formar professores para ensinar

esse componente curricular.

Mediante estas e outras reflexões, me dei conta de que tinha assumido outro

olhar, que se deslocara das dificuldades de aprendizagens dos alunos para o lugar que

me vejo atualmente, uma professora profundamente interessada em compreender para

intervir positivamente na formação de profissionais para atuar na sala de aula, uma vez

que as dificuldades dos alunos em aprender matemática podem advir, em grande

mediada, das dificuldades dos professores em ensinar esse saber. E estas, das

dificuldades dos formadores de professores em prepará-los para intervir positivamente,

frente ao desafio que perdura - ensinar matemática de modo que os alunos aprendam -

independentemente das diferenças sociais e culturais que possuam. É desse lugar

também, que vinha/venho constantemente me interrogando: Quem se quer e precisa

formar? Para que fins? Com quais compromissos sociais? Sob que qualidade de ensino

se falava?

Diante desse consenso, em que excluo o curso de formação de professores como

intervenção planejada a priori, e advindo desta o material empírico que seria utilizado

na composição de minha tese, mas mantenho o objeto de investigação, me dei conta de

que a escolha de um objeto de pesquisa qualitativa não é independente da pessoa que o

33

escolhe. Antes, este é um processo de imbricação que traz consigo crenças pré-

concebidas, processos de desconstruções, construções e rupturas pelas quais passa o

pesquisador do início ao final do seu processo de investigação (MORES; GALIAZZI,

2006).

No alcance dessa outra perspectiva, norteia a presente pesquisa com a seguinte

questão: Quais sentidos e significados se expressam nas manifestações de

professores formadores e licenciandos, em relação às suas percepções experiências

de formação docente inicial em matemática?

Com esse questionamento aspiro situar-me em uma teia de relações expressivas

e interativas, que me propiciem perfazer essa trajetória investigativa com lucidez e

alteridade23, na perspectiva de uma visão heurística24, assentada na humildade, que

busca com o interrogado, não somente apreendê-lo de forma estrita ou abrangente, mas

também pensar, refletir e propor alternativas para corrigir ou atenuar possíveis

distorções, equívocos, que possam emergir da realidade existente (ARAGÃO, 2013,

Notas de Orientação).

Nessa perspectiva, a teia de relações expressivas a que me refiro é intencional e

essa intencionalidade diz respeito ao seguinte:

À intenção significativa em mim, como também no ouvinte que a encontra ao me escutar ou dizer, mesmo que deva em seguida frutificar-se em pensamentos, no momento presente é apenas um vazio determinado a ser preenchido pelas palavras – quero dizer sobre aquilo que é ou será dito pelo sujeito que diz de si, do que faz, do que pensa, do que quer, do que não quer, enfim, da palavra expressa pela linguagem daquele que diz de si, do que faz, do seu projetar-se (MERLEAU-PONTY, 2006, p. 134).

Sobre sentidos e significados, vale lembrar que eles sempre se expressam pela

percepção e, na perspectiva colocada no questionamento, o foco se direciona para a

linguagem, que é uma das formas de expressão humana de produzir sentido. A

linguagem é o modo pelo qual o sujeito falante adquire e expressa sentido sobre aquilo

que percebe. A fala ou a enunciação é o modo de expressão, manifestada pela reflexão

sobre experiências vivenciadas (ARAGÃO, 2005). Desta maneira, refletindo sobre

experiências vivenciadas, se busca o sentido do que nos acontece. Nas palavras de

23Concepção que parte do pressuposto de que todo homem social interage e interdepende do outro (HOUAISS, 2009, p. 87). 24Arte de inventar, descobrir. Ciência que tem como objeto fazer descoberta (HOUAISS, 2009, p. 387).

34

Merleau-Ponty (2006, p. 346). o pensamento mediado pela reflexão não é exterior à

expressão falada, tampouco existe antes que ela se concretize, sejam em palavras,

gestos ou sons. É a expressão do sentido que gera o significado para nós

Os significados são, pois, produções históricas e sociais do sujeito humano. São

eles que permitem a comunicação, entendida como socialização das experiências.

Nesses termos, o sentido remete ao geral, às ideias coletivas. É um todo complexo,

fluído e dinâmico, que tem várias zonas de estabilidade desigual. O significado é

apenas uma das zonas de sentido, a mais estável e precisa possível (AGUIAR, 2006, p.

12), que gera a singularidade do sujeito, historicamente constituída (ARAGÃO, 2015,

Notas de Orientação).

Nesses termos, no caso dessa pesquisa, o sentido se direciona para o que é

fundamental do fenômeno, à sua essência, que é sempre complexa, fluída, importante,

porque a busca só tem significado para quem nela encontra sentido. Portanto,

corroborando com a reflexão de Heidegger (2005, p. 233. Grifo do autor), a busca de

sentido é um caminho sempre intencional. Nós é que buscamos o sentido naquilo que é

buscado, inquirido, intencionado, cabe-nos refletir sobre os aspectos da intenção e

encontrar no intencionado o significado do que se busca.

Nos termos colocados pelos autores, o significado está diretamente relacionado à

percepção, com o que faz sentido para o sujeito que busca. Cabe refletir e compreender

o significado do que é revelado pela percepção daquele que usa a expressão por

intermédio da linguagem, para dizer o que percebe (HEIDEGGER, 2005, p. 165).

Nessa prospecção, a fala é a expressão da percepção, o sentido está enraizado na fala,

e a fala torna-se existência exterior do sentido que se expressa por meio dos

significados expressos pela compreensão de mundo, sempre na relação com o outro

(MERLEAU-PONTY, 2006, p. 200-247). Para este autor, compreender é experimentar

o acordo entre aquilo que acreditamos ter valor (sentido) e aquilo que é dado

(significado), entre a intenção, que são as ideias (sentido) e a efetivação, que são as

possibilidades (significado).

Essa possibilidade de reconstrução de significados e a crença no homem como

ser que é parte da história e nela se faz quando constrói sua historicidade, interagindo e

agindo com seus pares, situado contextualmente, tentando compreendê-lo para

35

transformá-lo e ser transformado com ele, é que me faz acreditar que é possível partir

dos sentidos e significados expressos nas manifestações de professores formadores e

licenciandos, para buscar compreender e interpretar as suas manifestações, que se

expressa pela fala ao narrarem percepções das experiências de formação docente inicial

em matemática.

Buscando esclarecer a questão colocada, evidencio algumas perspectivas, no

sentido de analisar e interpretar para compreender manifestações das percepções

expressas pelos sujeitos, sobre suas práticas de formação docentes e discentes

vivenciadas no curso de licenciatura em matemática, a saber:

É intenção saber, entre formadores e licenciandos, o que pensam, o que

fazem e porque fazem o que fazem, e como percebem suas ações formativas no

contexto de suas práticas cotidianas do curso de formação inicial que

desenvolvem.

A clareza que se expressa em tais intenções de pesquisa confluem para

ideias/palavras/manifestações reveladoras de crenças, atitudes, valores, interesse,

sentimentos, compromissos, posicionamentos, expectativas, preocupações e

aspirações25, implicando confluência para as percepções das ações vivenciadas pelos

sujeitos da experiência, no âmbito da formação inicial docente que desenvolvem.

As crenças, atitudes e valores aos quais se faz referência nesse trabalho, dizem

respeito ao que os sujeitos da experiência pensam, porque e para que pensam o que

pensam, o que conflui para os dizeres de Gómez e Chacón (2003, p. 62), quando dizem

o seguinte: As crenças, atitudes e valores são as “verdades” pessoais incontestáveis

que cada um tem, derivadas da experiência, que têm um forte componente afetivo e

avaliativo intrínsecos aos seus modo de pensar. Em relação aos mesmos termos Vila e

Callejo (2006, p. 48-49) sintetizam dizendo o seguinte:

As crenças são um tipo de conhecimento subjetivo referente a um conteúdo específico sobre o qual versam, têm um forte componente cognitivo que predomina sobre o afetivo e estão ligadas a situações. Embora tenham um

25Crenças e valores e atitudes, “as pessoas e a sociedade são movidas em função de suas Crenças, Atitudes e Valores, concebidos, subliminarmente ou não, no dia-a-dia através de ações e processos educacionais em diversos campos de atuação, até mesmo em programas e propagandas de TV, nos quais sempre se ressaltam a importância destes conceitos e os efeitos que possam causar nas atividades desenvolvidas individual ou grupalmente (C.f: ROKEACH, Milton. Crenças, atitudes e valores. Rio de Janeiro: Editora Interciência,1981).

36

alto grau de estabilidade, pode evoluir graças ao confronto com experiências que podem desestabilizá-las: as crenças vão sendo constituídas e transformadas ao longo de toda vida.

Nesse sentido, as crenças se revertem em valores e dão suporte à identidade dos

sujeitos da experiência. Desta maneira, o sentimento acerca de quem somos e do que

fazemos, nosso senso de identidade organiza nossas crenças, capacidades e

comportamentos em sistema múltiplo, associados a diversos valores e crenças

essenciais. Estes, por sua vez, se apoiam e se sustentam em habilidades e capacidades

historicamente constituídas por serem necessárias para manifestar

determinados valores e crenças nos contextos em que se atua.

Nos grupos, organizações e sistemas sociais, os valores e as crenças

assumidos formam um tipo de moldura imaterial que contorna toda a interação das

pessoas em torno do trabalho que desenvolvem (BOLÍVAR, 2002). Os valores e

as crenças, e por conseqüência as atitudes a eles relacionados determinam a maneira

como as ações dos sujeitos se interrelacionam. Nesse amalgamar de comunicações e

inter-relações, as ações são interpretadas e a elas atribuem-se sentido e significado.

Desta maneira, os valores e as crenças compartilhados, unem e mantém as experiências

em torno de objetivos comuns em uma dada realidade.

Ao apropriar-se da realidade, domesticando-a, o ser humano aprende. Por isso,

em toda experiência existe um quociente forte de sofrimento e luta. Nesse sentido, a

experiência resulta do encontro com o mundo, num vai-e-vem incessante, encontro que

permite construir e também destruir representações e ideias diferentes acerca da

realidade.

O conhecimento emerge daí, da abertura, despojamento e engajamento de ideias

feitas e em construção permanente. Então, fechar-se à experiência é negar o

questionamento, à chance de enriquecimento e revela atitude dogmática e

fundamentalista, portanto manifesta um saber que não sub-siste nem re-siste em contato

com a realidade experimentada.

No âmbito de tais ideias há questões a serem colocadas, por exemplo: qual é a

compreensão que se expressa sobre a relação entre a formação docente inicial, a

qualidade dessa formação e a qualidade de ensino na educação Básica na realidade que

se busca conhecer? As práticas formativas atuais nas licenciaturas – relativas a

37

formador, formandos e ações institucionais - vislumbram o paradigma da simples

integração ou da inclusão? As bases da formação docente que se desenvolvem

consideram a importância das teorias implícitas ou epistemologia da experiência26ou

ambas concebidas cientificamente?

Não é intenção responder essas questões, a título de questão de pesquisa, posto

que elas não o são. Contudo, as interações que se estabelecem em meio à diversidade de

conexões intersubjetivas, que permeiam e se interligam no processo de formação

docente inicial de licenciandos, indiscutivelmente remetem a tais questões. Qualquer

formação docente é suportada pelas ideologias dos sujeitos que a desenvolvem, por isso

deve ser considerada como processo dialógico permeado e consubstanciado por

aspectos versados em atos individuais e coletivos. Individual porque é a ação do sujeito

que se interessa, conhece, apreende e tem a intenção de tudo isso o fazer. Social porque

está mediado e muitas vezes limitado por condições consubstanciadas pelo entorno

social destes sujeitos (GALIAZZI, 2000, p. 149 - 151).

Nesse sentido, a formação inicial de professores de matemática em uma visão

individual e social (coletiva), que se queira epistemologicamente científica (não

enclausurada sob a égide de uma epistemologia científica academista), pautada na

epistemologia da experiência, que vise a compreensão da prática pedagógica, amparada

por reflexões teórica e prática sobre o contexto dessa experiência (por isso científica),

impõe ao formador colocar-se a par das demandas atuais sobre integração (inserção) e

inclusão, o que implica e reivindica do formador e do licenciando pensar sobre o ensino

e os modos de tratá-lo e, logicamente, sobre a aprendizagem dos alunos das escolas

básica, que é o fim maior do ensino (DINIZ-PEREIRA, 2014).

Nesses termos, a diversidade teórico-metodológica e epistemológica que

configura o contexto formativo, e que em grande medida leva a responder os

questionamentos anteriormente colocados, posto que de algum modo está/deve está

subjacente, implícito ou explicitamente, nas manifestações dos sujeitos dessa pesquisa,

converge para o que Moraes (2000, p. 121) denomina unidade múltipla de ideias, que

são as crenças, valores, interesse, intenções, reflexões, sentimentos, posicionamentos,

expectativas, preocupações, aspirações e atitudes. Estes aspectos são considerados 26DINIZ-PEREIRA (2014, p. 56) esclarece que “epistemologia da experiência” diz respeito aos conhecimentos e saberes sobre a docência, produzidos por meio da experiência, reflexões individuais e/ou coletivas que são feitas sobre experiências, mas quando fundamentadas, são científicas.

38

relevantes e abrangentes, uma vez que o modo como o professor/formador/formando

assumem tais unidades múltiplas de ideias, podem influenciar positivo ou

negativamente as suas ações no processo de formação desenvolvem.

Vale ressaltar que, a denominação unidades múltiplas de ideias assumida por

Moraes (2000, p. 121), Aragão (2011, p. 23) concebe como jogo de crenças, e conhecê-

las, segundo esta pesquisadora, implica uma forma de conhecimento que se centra em

um processo de auto-inserção na história do outro como uma forma de conhecer essa

história, essa experiência e, ao mesmo tempo, como uma maneira de dar voz ao outro

para ouvi-los e compreender suas posições. Em outros termos, as unidades múltiplas de

ideias ou jogo de crenças, identificadas por Moraes (2000) e Aragão (2011) é

identificado por Auarek, Nunes e Paula (2014, p. 123), como um processo que facilita a

aproximação do pesquisador às opiniões, ideias, experiências, prática e ações dos

sujeitos a partir das suas próprias percepções.

Deste modo, as unidades múltiplas de ideias, ou jogos de crenças, nos termos

defendidos pelos autores citados, tal como são assumidas nessa pesquisa – não são

objetivos em si mesmos, mas aspirações que se possa capturá-las a partir das

manifestações expressas pelos sujeitos da pesquisa. Nesse sentido, apontar os objetivos

diretivos colocados anteriormente, não implica dizer que se desconsiderem

manifestações outras, ou seja, outros vieses que possam vir a emergir nas manifestações

expressas pelos sujeitos e que possam contribuir com o alargamento da discussão, desde

que se apresentem significativos em relação ao fenômeno que ora investigo. Isso

implica dizer, que tanto dados empíricos quanto teorias têm a finalidade de contribuir

para a elucidação do fenômeno sob investigação e não determiná-lo aprioristicamente.

Tendo como base essa compreensão, busco com esta pesquisa, primordialmente,

aguçar processos de constante reflexão crítica, mediada e intermediada por

interlocuções teórico-epistemológicas científicas (ARAGÃO, 2013, notas de

orientação), que tratem do fenômeno ora em investigação - percepções sobre

experiências de formação inicial docente, expressas em manifestações de

professores e licenciandos de um curso de licenciatura em matemática -

constituindo-se nesses termos, meu objeto de investigação.

39

Sobre manifestações expressas a partir de percepções de uma ou mais pessoas

em situações investigativas, Bicudo (2006) infere27 que a percepção é o processo pelo

qual as pessoas tomam conhecimento de si, dos outros e do mundo à sua volta. O que

significa compreender que aquilo que duas ou mais pessoas comunicam é determinado

pela percepção que elas têm de si mesmas e do ambiente que as rodeia. Nesse sentido,

as informações manifestadas por alguém expressam as percepções de cada um sobre o

contexto em que estão envolvidas, isto é, as suas experiências. Nessa perspectiva a

autora citada diz o seguinte:

O processo perceptivo e a expressão do percebido, expresso pela linguagem é uma ferramenta fundamental nos relacionamentos, pois aguça a interpretação de sentidos interiores e significados exteriores. Provoca reflexões críticas gerando nas pessoas a necessidade de reavaliarem suas próprias crenças, valores, atitudes e interesses, apoiando-se na justificativa, como mecanismo de preservação da qualidade de vida e da sua identidade humana, apontando o que fazem, para que fazem, e porque fazem o que fazem (BICUDO, 2006, p.57).

Considerando as premissas explicitadas sobre o fenômeno em investigação, as

crenças, valores, atitudes e interesses sobre o ensino e aprendizagem relativa à formação

docente inicial, sobretudo a interlocução com a diversidade teórica metodológica e

epistemológica necessárias para empreender e compreender o desenvolvimento

processual de fazer pesquisa no âmbito educacional, a tese a ser defendida mediante

interpretações e relações compreensivas entre teorizações diversas e o material empírico

construído pelas manifestações expressas pelos sujeitos dessa pesquisa, é a seguinte:

A formação docente inicial em matemática deve/precisa se alicerçar em

princípios científicos, epistemológicos e pedagógicos, que privilegiem o

conhecimento do conteúdo matemático, contextualizando-o e articulando-o

criticamente com uma visão de mundo dinâmico, histórico, diverso, incerto,

holístico28, tendo por base aspectos filosóficos e práticas metodológicas que

envolvam o estudante com sua aprendizagem e esta com o contexto, de modo que

aquele atribua sentido e significado às suas ações.

A tese anunciada se ampara e tem por base o conhecimento científico, sobretudo

matemático e os modos de tratá-lo, uma atividade humana como tantas outras, sob a

27Inferir no sentido de concluir algo, a partir do exame dos fatos e de raciocínio. 28Ao considerar-se o “Conhecimento multidimensional não se pretende dar todas as informações, antes, põe em foco o todo levando em consideração as partes e suas inter-relações” (MORIM, 2007, p. 177).

40

consciência de que nenhum saber “cai do céu”, ele é construído e reconstruído

historicamente, a partir do contexto das experiências humanas, mediante interações e

esforços individuais e coletivos. Esses esforços e interações individuais e coletivas, de

desenvolvimento da matemática, levaram tempo, dedicação e sacrifício, incluindo

estudos, experimentos, rigor e convencimento pelo argumento crítico analítico desses

contextos. Diante desses aspectos, questiono: O ensino da matemática, leva em conta

esses aspectos? O professor de matemática é formado sob o prisma dessa visão de

construção de conhecimento matemático?

É bom lembrar que a base para esse entendimento de construção do

conhecimento científico, envolve visão de mundo dinâmico, histórico, diverso, incerto e

holístico, muitas vezes ausentes nos cursos de formação inicial docente. Eis o cerne da

epistemologia do professor de matemática, que é assentada no contexto da experiência e

a ela subjaz aspectos filosóficos e práticas metodológicas constituídas a partir de amplo

esforço de contextualizar as ações mesmas, como indivíduos e como sociedade para a

construção da cidadania (D’AMBROSIO, 1996, p. 9).

Em relação aos aspectos filosóficos, estes fundamentam ou deveriam

fundamentar tramas metodológicas, práticas e conceitos utilizados na formação

acadêmica docente inicial, posto que a ciência sem esse lastro, não pode operar

significativamente (BICUDO, 2005, p. 152). Quanto aos princípios científicos,

epistemológicos e pedagógicos ou ainda, aporte teórico metodológico científico, que

amparam a tese formulada, estes se expressam no modo de refletir sobre o

processo/percurso de aprendizagem inicial e contínua de professores, seja na pesquisa,

no grupo, na e para a sala de aula. Isso implica conceber que no campo formativo, a

teoria figura como referência; no campo metodológico como concepção de ensino e de

aprendizagem, em que cada professor constrói seu modelo, seu perfil próprio de ser

professor.

Perfil que não deve ser estático, antes dinâmico na medida do realizável, e a

prática pedagógica em constante formulação, reformulação, construção, desconstrução e

reconstrução, exequível. Nesse processo, o papel das teorias é o de iluminar e oferecer

instrumentos para análise e investigação das práxis. Nas palavras de Pimenta e Limas,

tal análise e investigação devem ser um processo de luta do professor que se assume

com protagonista de sua própria história de educador. Nas palavras das autoras, tal

41

dinâmica processual precisam de sustentação que permitam questionar as práticas

institucionalizadas e as ações dos sujeitos e, ao mesmo tempo, colocar elas próprias em

questionamento, uma vez que as teorias são explicações sempre provisórias da

realidade (2005/2006, p. 12).

Nessa mesma perspectiva seguem as proposições dessa pesquisa, implicando

atitude de construir, desconstruir e reconstruir, posto que qualquer conhecimento é

aproximado, isto é, provisório, nunca pronto e acabado (MINAYO, 2000, 2013). Essa

construção/desconstrução/reconstrução, assumida nesse trabalho como processo

contínuo, implica sair da zona de conforto, assumir a itinerância de busca que, para não

cair no engano da análise individual, o processo será suportado por fundamentação

teórica metodológica atinente ao objeto de pesquisa. Questão.

Nestes termos, o caminho a ser trilado abstém-se do pensamento verticalizado e

seletivo ao extremo, que em nada contribui com a pesquisa qualitativa, pois o foco

desse tipo de pensamento é resolver o problema o mais rápido possível sem preocupar-

se com o processo. Ao contrário, ser capaz de mudar é ser capaz de ser flexível. Nesse

sentido, o foco é o pensamento horizontal abrangente (lato) e agregador, que entre

outras coisas, evidencia-se pela criatividade, abstração e imaginação articulada, visando

o processo e não o produto. Este tipo de pensamento agregador funciona como um radar

que busca detectar a presença de novas ideias e possibilidades de intervenção para

solução ou atenuação de problemas, sem, no entanto, rotulá-los. Assim, uma teia de

relações em torno do objeto de investigação será construída, apoiadas em ideias

expressivas de orientação. Outras, ainda, expressas por teóricos que tratem de temas

diversos, mas que convergem e sustentam as interpretações do material empírico,

utilizados na constituição da pesquisa.

Quanto aos resultados, o foco será destacar aspectos significativos atribuídos à

formação inicial docente, manifestados por professores formadores e licenciandos de

um curso de Licenciatura em Matemática. Tal forma de articulação proposta implica,

então, fazer um complexo exercício de meta-análise, o qual, ainda que sejam múltiplas e

subjetivas as manifestações expressas pelos sujeitos da pesquisa. Mas, acredito que a

análise dos dados permitirá apontar aspectos relevantes em relação às práticas docentes

do profissional professor, que se preocupa, se interessa e se dedica ao trabalho de ensino

que realiza.

42

SITUANDO A PESQUISA: explicitando o cenário de investigação e o aporte teórico-

metodológico assumidos

Lá onde há uma situação, há um horizonte suscetível

de se retrair ou de se alargar.

Ricoeur

Nesta seção apresento o cenário de investigação; os sujeitos da pesquisa, as

estratégias de seleção desses sujeitos e o que dizem de si; os fundamentos teóricos

metodológicos; a pesquisa narrativa, as técnicas de produção do material empírico –

entrevista semiestruturada, Grupo focal – e os procedimentos de análise dos dados –

análise textual discursiva.

Cenário de Investigação

O Cenário de Investigação desta pesquisa é o Curso de Licenciatura em

Matemática da Universidade Estadual do Maranhão, localizado na cidade de Balsas-

MA.

Os sujeitos da Pesquisa

Participam dessa pesquisa como sujeitos, quatro professores e cinco

licenciandos. Os primeiros são três professores de matemática e uma professora das

disciplinas pedagógicas. Os segundos são cinco licenciandos do último período do curso

de licenciatura em Matemática. Ambos, professores e licenciandos, desenvolvem suas

atividades de/na formação docente inicial em matemática, no Centro de Estudos

Superiores da referida Universidade.

Seleção dos Sujeitos da Pesquisa

Para selecionar os sujeitos da pesquisa construí as estratégias de seleção que se

deu em duas perspectivas:

a) Seleção dos professores formadores – duas estratégias

43

• Estratégia 1 - Seleção dos professores de matemática em efetivo exercício

profissional no curso investigado. Com esse critério foram selecionados três

professores de matemática29.

• Estratégia 2 - Seleção de uma professora das disciplinas pedagógicas, indicada

pelos professores formadores e licenciandos, os quais a identificaram como a

professora responsável pelo encontro do licenciando com a pessoa do professor,

uma vez que segundo eles, ela foi responsável pela formação pedagógica dos

licenciandos, nos termos que regem as Diretrizes Curriculares para a formação

de professores da Educação Básica, ou seja, I - 400 (quatrocentas) horas de

prática como componente curricular, vivenciadas ao longo do curso; II - 400

(quatrocentas) horas de estágio curricular supervisionado a partir do início da

segunda metade do curso (BRASIL, Resolução 2/ 2002).

b) Seleção dos licenciandos – uma estratégia

• Estratégia 1 – por indicação dos professores formadores, que adotaram como

critério, serem os alunos indicados “bons alunos” do curso.30

Realizado o processo de seleção dos sujeitos da pesquisa (quatro professores

formadores e cinco licenciandos), atribuo-lhes designações fictícias para assegurar-lhes

o direito ao anonimato (MINAYO, 2013). Assim, para os professores formadores, os

nomes fictícios dos sujeitos da pesquisa, são: Luri, Frans, Cris e Vani; para os

licenciandos, os seus fictícios nomes, são: Jocy, July, Jack, Marlon e Milka.

Os sujeitos da pesquisa e o que dizem de si

Luri, Frans, Cris e Vani são professores efetivos do Centro de Ensino Superior

de Balsas e da rede Estadual em Ensino Médio. Até se efetivarem nessa modalidade de

ensino foram professores do ensino fundamental por alguns anos. Os três primeiros são

29Ressalto que, nesse centro de ensino da referida IES, há no total, seis professores no departamento de matemática, contudo, três deles estão de licença para estudos. 30Questionados sobre o que seria ser bom aluno do curso, explicaram que o termo é “força de expressão”, em função da disponibilidade desses alunos para participar dos encontros. Esclareceram a questão da disponibilidade dos alunos indicados dizendo que quatro, dos nove alunos que compunha a turma, estavam em atraso com as atividades do TCC (Trabalho de Conclusão do Curso) e relatórios finais de estágio.

44

professores formadores de professores em nível de licenciatura há mais de dez anos e a

última há mais de cinco anos, ambos na referida IES.

• Luri, além de licenciada em matemática (UEMA-1999) e especialista em

Matemática e Estatística (UFLA31-2001) é mestre em matemática pura, pela

UNICAMP - SP (2011). Sobre si e o trabalho que realiza na IES diz o seguinte:

Sou uma professora preocupada. Fiz o concurso para ser professora de Geometria, mas se termina dando aula de outras disciplinas, sempre na área das exatas, porque a carência de professor é grande, e agora depois do mestrado estou me envolvendo com o estágio, esse é um problema que se arrasta há anos, não me sinto confortável porque não sou habilita para realizar essa função, mas tive que me envolver devido à situação de falta de professores. Sou realizada em minha profissão. Sinto-me bem fazendo o que faço. Penso em prosseguir estudando, continuar melhorando, e me comprometer cada vez mais com a formação de professores (LURI, Entrevista).

• Frans é licenciado em Matemática (UEMA-1999) e especialista em Matemática

e Estatística (UFLA-2001). Foi professor do Ensino Fundamental e é professor

do Ensino Médio na Rede Pública. Fez concurso nessa IES para ensinar

Estatística. Em relação a si diz:

Despertei muito cedo para o conhecimento, fiz outras coisas. Mas, cedo descobri que meu lugar é na Educação – professor de matemática. Aqui, fiz licenciatura, depois o concurso para ser professor. Em função da falta de professor, além de estatística, transito das exatas à história da matemática, onde não perco de vista a filosofia dessa ciência. Ainda jovem tive três professores que me chamaram a atenção, pelo conhecimento que apresentavam ter, pela segurança e compromisso com que trabalhavam. Também pela forma como conduziam seus ensinamentos, conhecimento. Passei a admirá-los e me espelhar neles. E foi daí que me interessei pelo magistério. Cheguei até a cursar outras faculdades, engenharia, por exemplo, cursei até 70%, e vi que minha afinidade com ela não era suficiente para definir a carreira que eu queria, não tive aquela, aquele prazer que uma profissão requer de um profissional comprometido. Via que, em cada aluno, nem que ele não queira, ainda que ele não saiba, ele carrega consigo um pouco de cada um de seus professores. Eu via isso claramente, então decidi, vou ser professor e deixar um pouco de mim em cada aluno, sempre acreditando que dá para transformar, se não a todos, mas pelo menos a muitos se transforma sim, pela educação, pelo conhecimento. Sempre olho para frente e acredito que este mundo, a educação, o ensino, enfim, tudo pode ser melhor, e cada um de nós tem esta responsabilidade – melhorar o nosso entorno, causar transformações. Tanto o professor como o cidadão, sempre pensei assim. Esse pensamento me levou a ingressar na docência e nela permaneço sempre pensando assim, inspirado ali naqueles professores (FRANS, Entrevista).

31UFLA- Universidade Federal de Larvas - Minas Gerais.

45

• Cris, licenciado em Matemática (UEMA – 2000), especialista em Matemática e

Estatística (UFLA-2003), é mestre em matemática pura, pela UNESP - Rio

Claro-SP (2013). É professor do Ensino Médio na Rede pública, fez concurso

nessa IES para ensinar Geometria. Sobre si declara o seguinte:

Nessa caminhada, sempre com matemática, desenho geométrico, também outras disciplinas na área, mas sempre matemática. Eu não era professor e nem pensava em ser, nem do Ensino Fundamental nem Médio. Trabalhava na EMATER. Fiz licenciatura aqui mesmo. Quando terminei a licenciatura surgiu a oportunidade do concurso, eu fiz e passei. Também fiz o concurso para o Ensino Médio e passei. Optei por ser professor porque gosto. Agora trabalho no Ensino Médio estadual e UEMA. Envolvo-me com esta profissão acreditando que a partir dela é possível transformar, mas não é assim, tão dado. Nada é dado, tem de se comprometer, apesar dos grandes obstáculos, daqui e de lá (escola), continuo acreditando que é possível melhorar o ensino (CRIS, Entrevista).

• Vani fez duas licenciaturas, em Pedagogia e Letras, ambas nessa IES – UEMA-

Balsas. É especialista em Docência do Ensino Superior, pela Universidade

Cândido Mendes e mestre em Educação, pela UFT32. Sobre suas convicções,

assim se expressa:

Não me vejo como uma professora que está pronta, menos ainda que vou conseguir preparar suficientemente os meus alunos. Mas como uma professora em construção, tento ampliar a cada dia minhas possibilidades de aprender a ensinar. Eu vou aprendendo, reformulando a minha prática à medida que vou vivendo cada experiência. Sempre fui uma professora apaixonada pelo o que faço. Agora, estou no Ensino Médio estadual, e desde 2003, como professora de nível superior contratada, ministrando aulas nos programas especiais dessa IES. Primeiro, PROCAD, depois PQD (Programa de Qualificação docente), a partir de 2009, com a minha efetivação é que eu fiquei nos cursos de letras e matemática, com a parte das disciplinas pedagógicas, mais especificamente, com estágio supervisionado e as práticas de ensino. Mas não me sinto confortável como professora de estágio na licenciatura de matemática, não sei matemática e isso me sufoca porque sei que não oriento bem, nem os planos, que inclui a parte teórica sobre a disciplina e nem a prática. Sinto que não contribuo como deveria. A parte das reflexões tudo bem. Mas, as práticas com a matemática ficam comprometidas, isso me entristece [...] (VANI, Entrevista. Grifo nosso).

Jocy, July, Jack, Marlon e Milka, são alunos do último período do curso de

licenciatura em matemática, já estão exercendo a docência desde o início do ano (2013),

como professores contratados, ou seja, iniciaram a docência, antes mesmo de

terminarem o curso.

32 UFT – Universidade Federal do Tocantins.

46

• Jocy iniciou a docência em uma escola particular de referência nacional em nível médio, sobre si diz o seguinte:

Desde que iniciei a graduação sabia que queria ser professor de matemática, e essa ideia não mudou e não vai mudar. Agora sei que estou no caminho certo, tenho convicção de que quero ser professor de matemática, mas não quero ser professor do ensino fundamental, os alunos brincam muito porque muitos vão para a escola não para estudar, mas para fazer outras coisas como brincar e conversar com os amigos. Esse é um grande problema presente nas salas do fundamental. O professor se envolve mais com esses aspectos do que com o ensino de fato. Não quero isso para mim (JOCY, G. Focal).

• July iniciou a docência em uma escola particular do ensino fundamental, mas

diz que as escolas públicas onde realizou o estágio foi o grande aprendizado que

ela teve na licenciatura. Sobre si, diz o seguinte:

De matemática, os conteúdos, me sinto segura, mas vou continuar estudando, é preciso. Sobre ensinar aprendi muito no estágio porque associava aqui e lá. Acho que tenho muito a aprender para contribuir com a aprendizagem dos alunos. Sinto que tenho de investir muito em estudos para além da matemática, a realidade das escolas públicas exige que se saiba muito mais que matemática, mas penso que posso contribuir, porque senti uma facilidade em me envolver com os alunos, a confiança deles. Depois, no final do estágio, senti que gosto de ensinar, de me envolver com a escola, com os alunos, com ensino. Sinto-me realizada em vê que há muitos alunos aprendendo (JULY, G. Focal).

• Jack fez o vestibular para cursar matemática porque sempre teve fascínio por

esta disciplina, e gostava de observar seu pai ser hábil no trato com os números.

No ensino médio sempre se deu bem com a matemática. Em relação si e suas

aspirações profissionais, assim se expressa:

Gosto da matemática, de trabalhar com ela e não encontrei dificuldades para cursar a licenciatura até que tive de fazer o estágio e trabalhar no contrato. Lá vi que ser professor não é para mim. Não pelo trabalho com o ensino, planejamento e até dificuldades dos alunos em aprender matemática, mas porque senti que os alunos pensam que se aprende matemática sem estudá-la para além das aulas, sem prestar atenção, sem compromisso, só na brincadeira. Daí pensei! Isso não é para mim. Fiz o concurso dos correios e passei. Vou trabalhar lá, por enquanto, mas gosto de dar aulas, de ensinar e estou fazendo o curso com o compromisso de uma pessoa que acredita no poder de transformação pela educação, agora os alunos têm que saber que estudar exige compromisso, força de vontade (JACK, G. Focal).

• Marlon iniciou suas atividades na docência, nos primeiros anos do Ensino

Fundamental. Sobre si se expressa com os seguintes termos:

Não é fácil ser professor. Talvez seja a profissão mais difícil que existe, porque para se ser um bom professor é preciso que os alunos aprendam o que o professor ensina, mas aprender não depende só da aula que o professor dá, depende de toda uma conjuntura que se estende desde a família até a filosofia

47

da escola. Mas diante de tudo isso eu ponho como principal o esforço individual de cada um e isso está meio confuso na cabeça dos alunos, eles pensam que podem aprender só porque vêm para a escola. Mas sigo firme e espero mudar um pouco desse pensamento, buscar aprender cada vez mais para poder ensinar outras pessoas a aprender. Tenho esse pensamento em mente (MARLON, G. Focal).

Milka desenvolve as suas atividades de início na carreira docente, na educação

infantil em uma escola particular, sobre suas aspirações para exercer o magistério diz o

seguinte:

Não vou dizer que sou uma professora sem defeitos, mas minha visão é de que o professor é uma pessoa que precisa estudar muito, não só a disciplina que ensina, mas outras coisas como a condição social dos alunos, para poder entender e mudar um pouco a mentalidade dos alunos, porque eles são como são, isso está claro para mim, senão vou sofrer demais. As realidades por onde passei no estágio e no contrato, são bem diferentes do jardim de infância onde trabalho já algum tempo. Então, vou seguir sendo professora e vou continuar estudando, principalmente para entender os processos de aprendizagem e a matemática possível para essa aprendizagem. Acredito que muitos alunos podem ir além do que estão aprendendo (MILKA, G. Focal).

Fundamentos teóricos metodológicos

Pela própria natureza do fenômeno em investigação, assumo a atitude de excluir

qualquer pretensão de encontrar uma lei ou ordem capaz de predizer ou controlar os

eventos presentes, medir ou fracionar, controlar e prever realidades. Antes, porém,

inicio explicitando o percurso que possibilitou buscar fundamentos teórico-

metodológicos, os quais propiciaram situar a pesquisa no contexto qualitativo, como

modo de aproximar-me do universo das percepções/manifestações expressas pelos

sujeitos, atinente aos sentidos e significados que atribuem às suas ações de formação

docente inicial em matemática.

As reflexões empreendidas no percurso de desenvolvimento desse estudo

possibilitaram aproximação e definição dos passos metodológicos assumidos.

Considerei para esse avanço na condução da investigação, questão norteadora, objeto e

intenções de pesquisa (Fazenda (2001), o que exigiu de mim um plano rigoroso de

leituras sobre as seguintes áreas de saberes:

i) Questões filosóficas e epistemológicas ligadas a metodologia de

condução da pesquisa qualitativa, construção do material empírico e

processo de análise do material empírico;

48

ii) Contribuições teóricas no âmbito da formação docente inicial, que

permitisse avançar na leitura criteriosa e interpretação dos dados

empíricos.

A partir dos estudos desenvolvidos nessa fase da pesquisa33, houve o

esclarecimento de que o referencial teórico - seja referente ao objeto de pesquisa,

metodológico ou de condução da pesquisa qualitativa - não deve ser escolhido a priori.

Nas palavras de Fazenda (2001, p. 32), a condução e fundamentação teórica da

pesquisa qualitativa só poderão ser resolvidas levando-se em conta o objeto e os

objetivos de pesquisa.

Em meio a esses esclarecimentos, foquei a questão e o objeto de pesquisa, e na

itinerância da busca tive acesso a várias perspectivas metodológicas qualitativas, e a

diversos métodos/técnicas de construção de material empírico. Contudo, sem

compreender serem esses “os melhores” ou “os mais rigorosos” processos

metodológicos, mas por identificá-los atinentes ao meu objeto de investigação,

identifico e assumo os seguintes passos metodológicos:

• Pesquisa Narrativa - como metodologia de pesquisa, nas proposições

apresentadas por Aragão (2005); Bruner (2008); Souza (2006), Bolivar

(2002), Fenstermacher (1997), Connely; Clandinin (1995);

• Entrevista Semiestruturada e Grupo Focal – como técnicas de construção

do material empírico, sob a ótica do que propõem Gatti (2005), Powell e

Single (1996) e;

• Análise Textual Discursiva - como processo de análise do material

empírico, no alcance das orientações de Moraes e Galiazzi (2006) e

Moraes (2004), entre outros.

Pesquisa Narrativa

Em termos gerais, a pesquisa qualitativa se apoia em depoimentos orais ou

escritos. Depoimentos são narrativas que, perpassadas por interpretações, apóiam 33Entremeados por intervenções de orientação

49

compreensões que, por sua vez, deixam à mostra ou nos permitem atribuir significados

a aspectos do objeto que focamos, permitindo uma relação mais intensa entre os

sujeitos da investigação, e o pesquisador (AUAREK; NUNES; PAULA, 2014, p. 121).

Nos termos citado, se insere a pesquisa narrativa, expressa como um processo

inovador de se fazer pesquisa em educação, utilizada com maior frequência a partir de

1970, quando se passa das instâncias positivistas, as quais se interessam em quantificar,

reconhecer e situar os objetos sob a ótica do absolutismo, para perspectivas

interpretativas, que possibilitam adentrar em um campo subjetivo dos sujeitos da

pesquisa. Assim, pelo processo da pesquisa narrativa o pesquisador busca compreender

as ações que conferem sentido e significado aos sujeitos (CONNELY; CLANDININ,

1990), que implicam habilidade física e intelectual em termos de certa versatilidade

para olhar (e ver) como também para dizer, por parte de quem investiga (ARAGÃO,

2005, p. 25).

Nessa perspectiva, vale ressaltar o seguinte:

• A pesquisa narrativa configura-se como modalidade de investigação no âmbito

das pesquisas qualitativas, interessando para esse modo de pesquisar, os aspectos

qualitativos mais que os quantitativos (BOLÍVAR, 2002);

• No âmbito da pesquisa educacional, as narrativas desempenham papel

importante, uma vez que os textos narrados ou relatados expressam crenças,

expectativas e condição docente, por isso são propícios para se buscar entender

o que dizem os sujeitos, sobre os sentidos que eles atribuem às situações do/no

contexto que vivenciam (SOUZA, 2006, p. 136);

• Uma das contribuições realmente valiosas da pesquisa narrativa em educação é a

revelação das intenções e das crenças dos professores, a partir de suas

manifestações expressas em interações com seus pares (FENSTERMACHER,

1997, p. 79), o que implica dizer que a partir das narrativas se começa a entender

as razões do narrador para com as suas ações;

• As ações, na investigação narrativa, são reveladas nos modos de pensar e agir

dos sujeitos, o que implica a expressão de seus valores, seus compromissos, suas

opções, seus desejos e vontade, seu conhecimento, seus esquemas teóricos de

50

leitura do mundo, seus modos de ensinar, de se relacionar com os alunos, de

planejar e desenvolver seus cursos, e se realiza nas práticas, que são as formas

de educar que ocorrem em diferentes contextos institucionalizados,

configurando a cultura e a tradição das instituições nas quais se encontram os

atores da experiência, sendo por elas determinados e elas determinando

(SACRISTÁN, 1999, p. 45-72). Assim, se a intenção é compreender para

intervir positivamente nas instituições com a contribuição das teorias, é preciso

compreender a imbricação entre sujeitos e instituições, ação e prática. Essa

tradição integra o conteúdo e o método da educação (SACRISTÁN, 1999), que

em síntese compõem o currículo;

• A estrutura da prática institucional obedece a múltiplos determinantes, tendo sua

justificação em parâmetros organizativos, tradições metodológicas,

possibilidades reais de os professores atuarem conforme as condições físicas

existentes (ZABALA, 1998). Assim, somos encorajados a compreender as

crenças e valores expressos nas ações desenvolvidas no âmbito de uma

instituição a partir do que é dito pelos sujeitos que as vivencia. Isso implica

considerar a singularidade dos sujeitos, para caracterizar uma época e/ou

fenômeno da vida social expressos em ações plurais, singulares ou polissêmicas.

Desse modo, a pesquisa narrativa não se preocupa com o conhecimento

generalizado dos sujeitos, pois o que expressa um indivíduo pode ou não ser

similar à visão de outro desse mesmo contexto. O que realmente importa para a

pesquisa narrativa são as experiências singulares vividas pelos entrevistados e os

sentidos singulares que expressam sobre suas experiências (BOLÍVAR, 2002).

Nessa perspectiva, as crenças operam juntamente com os valores para dar

sentido, significado e motivação às experiências vivenciadas, e senso prospectivo para

reformular e empreender novas/outras ações.

Por esse prisma, a investigação narrativa facilita a aproximação à opinião, às

ideias, às crenças e valores, às experiências e às práticas dos professores a partir das

suas próprias percepções (AUAREK; NUNES; PAULA, 2014, p. 127), posto que a

pesquisa narrativa focaliza vozes expressas em ideias/palavras que explicitam as

experiências vivenciadas pelos sujeitos, as quais expressam, efetivamente, as ações que

realizam. Imerso a qualquer atividade realizada pela ação humana, seja pessoal ou

51

profissional, há crenças e valores, ideias e proposições que refletem a própria identidade

daquele que realiza tais ações, ainda que nem sempre as crenças e valores estejam no

nível consciente. Assim, outro aspecto singular da pesquisa narrativa é que ela sempre

traz uma segunda possibilidade na escuta.

A primeira é o que dizem os sujeitos sobre o roteiro de pesquisa conduzido pelo

pesquisador, sujeito da escuta.

A outra, que pode ser mais surpreendente, é o que os sujeitos/entrevistados

trazem sobre o que eles consideram significativo em suas experiências, que são fatos e

inquietações pessoais que escapam ao roteiro pensado pelo pesquisador/sujeito da

escuta, mas que se evidenciam porque fazem partes de um conjunto de ideias, crenças,

valores e atitudes que refletem tanto as posições que o narrador assume diante das

decisões, quanto o modo como realiza as ações relativas a tais decisões (AUAREK;

NUNES; PAULA, 2014, p. 120 -125).

A esse amalgamar de considerações/explicações em relação à pesquisa narrativa,

Aragão (2005, p. 23) ressalta o seguinte:

Ao começarmos um processo de investigação narrativa, torna-se particularmente importante que todos os participantes tenham voz dentro da relação colaborativa. Para que isso possa efetivar-se é preciso que se assuma um jogo de crenças, de valores, quer dizer, é preciso supor uma forma de trabalhar no interior de uma relação que exige conhecimento articulado de uma relação na qual aquele que conhece está pessoalmente unido ao conhecido.

Assim, a pesquisa qualitativa na investigação narrativa emerge como modo de

explicitar percepções expressas nas vozes dos sujeitos situados em experiências

vivenciais, que se expressa como um modo autêntico de explicitar sentidos singulares,

que também medeia a própria experiência e, assim, a construção social desses sujeitos

(CONNELY; CLANDININ, 1995, p. 19). Nessa perspectiva, a narrativa é uma forma

de construir a realidade, reitera Bruner (2008, p. 89).

Para esses autores, a narrativa, com a qual se busca compreender as ações

humanas, as intenções que lhes conferem sentido e significado, é uma abordagem

profícua para quem toma informações relatadas e busca reflexivamente interpretá-las,

compreendê-las e explicitá-las interpretativamente, configurando-se, estes aspectos, o

foco central da investigação narrativa (SOUZA, 2006; ARAGÃO, 2005; BOLIVAR,

52

2002; CONNELY; CLANDININ, 1990, 1995). Ademais, as orientações metodológicas

nessa perspectiva de investigação, entre outros aspectos, anunciam relevantes

contribuições da pesquisa narrativa como método de pesquisa e de formação, de modo

que essa dimensão dupla dessa modalidade de pesquisa se configura justamente na

medida em que:

Como investigação, a pesquisa narrativa se vincula à produção de conhecimentos experienciais dos sujeitos adultos em formação. [...] como formação porque parte do princípio de que o sujeito toma consciência de si e de suas aprendizagens experienciais quando vive, simultaneamente, os papéis de ator e investigador da sua própria história. (SOUZA, 2006, p.26).

A formação ocorre porque ao narrar, o narrador é um ser em formação e, a um

só tempo, formador. Assim, a essência da experiência e da aprendizagem humana se

entrelaça pelas vivências percorridas e comunicadas uns aos outros em suas

historicidades (BOLIVAR, 2002).

Considerando as particularidades anunciadas, a minha imersão no processo de

pesquisa de campo esteve sempre carregada de cuidado e atentividade, em função da

necessidade de definir seletivamente os principais focos de observação, embasando as

diretrizes da pesquisa semiestruturada, coadunando-se às intenções do próprio estudo.

Contudo, reconheço que esses cuidados não foram e não podem ser suficientes para

pressupor ‘neutralidade’ na observação informal, nem no percurso da pesquisa formal,

uma vez que concebo a pesquisa qualitativa como um movimento dinâmico, no qual

pesquisador e objeto de pesquisa não se separam, por não ser possível assumir

‘neutralidade do pesquisador’, ou isenção na relação sujeito objeto de pesquisa. Nessa

direção, Aragão (2005. p. 31) orienta com os seguintes termos:

O pesquisador busca conhecer, porque tem objetivos previamente definidos e o entrevistado decide participar porque tem alguma motivação para isso. Mas aqui, a voz do pesquisador não procura ser a que categoriza, a que molda, mas a que organiza, expõe, interpreta, discute, buscando contrapontos à prática efetivada e evidenciada nas vozes dos participantes, em literaturas várias sobre as práticas similares e sobre princípios teóricos que as sustentam.

Ademais, do mesmo modo que é imprescindível assumir a questão da não

neutralidade, é fundamental assumir a objetividade em relação ao objeto de pesquisa,

em que subjetividade e objetividade do pesquisador se interpõem como contrapontos

dessa relação de cumplicidade. Portanto, é essencial assumir relação intersubjetiva,

nesse movimento processual de se constituir como investigador.

53

Entrevista semiestruturada

Com os professores a constituição dos dados empíricos ocorreu por meio da entrevista

semiestruturada34, a qual é um importante instrumento de coleta de informações, porque

os entrevistados são convidados a falar livremente sobre assunto ou assuntos sem se

limitarem a respostas irrefletidas.

Mas vale lembrar que a entrevista semiestruturada pode conter perguntas abertas

ou fechadas, ou apenas tópicos abertos. No caso dessa pesquisa a opção foi por tópicos

abertos. A intenção foi propiciar liberdade aos entrevistados, uma vez que a partir de

narrativas discorridas livremente é possível o entrevistado aprofundar reflexões sobre o

assunto em questão (MINAYO, 2013; MANZINI, 1997). Desse modo, a entrevista pode

foi construída como um encontro social, cujas características, entre outras, são a

empatia, a intuição e a imaginação; ocorrendo na entrevista envolvimento mútua de

percepções, sentimentos, emoções (BICUDO; MARTINS, 2006, p. 73). Esse

envolvimento foi propiciado, considero, pela intervenção natural, a partir de um

conjunto de direções previamente projetadas para esse fim, um roteiro diretivo, segundo

o que sugerem Powell e Single, (1996), o qual teve as seguintes funções:

• Intensificar a possibilidade de o entrevistado não ser interrompido e se perder na

manifestação de sua narrativa;

• A interação da entrevistadora/moderadora evitando que este perca o foco,

porém, atentando ao cuidado de saber a hora de intervir e retomar o foco se este

se esvair.

Para os autores citados, este tipo de entrevista é uma importante ferramenta

de coleta de informações em pesquisas qualitativas, a qual pode mobilizar a produção

de relatos narrativos, posto que o entrevistado envolve-se profundamente com as

questões abordadas, uma vez que esse tipo de entrevista privilegia e respeita a linha de

raciocínio e fluxo natural do diálogo, para que entrevistador e entrevistado sintam-se

parte de uma mesma experiência. Isto quer dizer que o assunto deve ser de

34Ressalto que a opção pelas duas técnicas de coleta de dados se deu porque houve indisponibilidade de tempo de reunirem-se professores e licenciandos ao mesmo tempo nos encontros Grupo Focal, fato comunicado pelos professores no primeiro encontro do Grupo Focal.

54

conhecimento de ambas as partes, para que a conversa flua em tom de confluência,

confiança e afinidade mútua.

Nesses termos, as entrevistas tiveram um roteiro planejado, semiestruturado,

de forma a possibilitar aos professores seguirem livremente as narrativas, possibilitando

a eles discorrer livremente sobre os temas em questão sem se prenderem unicamente à

indagação formulada. Foram longas as ‘nossas conversas’, feitas em quatro encontros

sociais – comigo e um deles de cada vez, em que estiveram presentes a empatia, a

intuição e a imaginação (BICUDO & MARTINS, 2006).

Nesses encontros sociais, falamos cuidadosamente sobre a trajetória da

universidade, inquietações, angústias, satisfações, condição docente e práticas

pedagógicas que cada professor realiza no ensino que desenvolve, sem, contudo,

aterem-se a especificidades. Antes, a proposta era de escutar os sujeitos, dando atenção

não somente aos fatos que relatavam, mas aos sentidos, aos sentimentos explicitados

nas falas, aos significados e às interpretações que eles próprios iam conferindo ao que

vivenciam no trabalho que realizam. Tudo ocorreu como interlocutores que se

entendem e não se negam a assumir seus erros, acertos, fragilidades e frustrações,

certamente porque habitamos o mesmo mundo - o mundo da educação. Nos dizeres de

Bicudo; Martins (2005, p. 65), o real vivido e pensado foi percebido num ato

intencional; houve uma penetração mútua de percepções; a imaginação do

entrevistador pode fluir do mesmo modo que pode fluir a dos entrevistados.

Nessa linha de aproximação, acolhimento e doação, as entrevistas

semiestruturadas foram realizadas com os professores, gravadas em áudio e transcritas

logo após terem sido realizadas, constituindo-se, o material empírico desse seguimento.

Grupo Focal

Com os alunos a constituição dos dados empíricos ocorreu por meio da técnica

do Grupo Focal, a qual, no âmbito das abordagens qualitativas, vem sendo cada vez

mais utilizada como técnica de pesquisa de campo.

Essa técnica considera que a escolha das questões a serem discutidas depende do

problema da pesquisa, do escopo teórico em que ele se situa, e para quê se realiza o

trabalho, ou seja, os objetivos do estudo, e a concepção teórico-metodológica do

55

pesquisador, bem como a familiaridade de ambas as partes sobre o assunto (GATTI,

2005; POWELL & SINGLE, 1996).

Tomando como referência estes e outros esclarecimentos mencionados pelos

autores citados, tornou-se claro que a questão, a intenção e objeto de pesquisa são os

referenciais balizares para a tomada de decisão de quais pessoas devem ser convidadas a

participar do grupo de discussão, isto é, o assunto deve dizer respeito a ambas as partes

– pesquisador e sujeitos da pesquisa. Em outros termos, ligados à questão, intenções e

objeto de pesquisa, é preciso considerar o que entrevistado e entrevistador sabem sobre

o conjunto social visado, uma vez que algum traço comum entre os participantes e o

pesquisador deverá existir, estando isso na base do trabalho com o grupo focal, já que,

se há um grupo de discussão, deve haver interesses comuns aos componentes do grupo

(GATTI, 2005, p. 18).

Nestes termos, dizem os autores referidos, se a decisão é pela pesquisa com

Grupo Focal o pesquisador deve ter interesse não somente no que as pessoas pensam e

expressam, mas também em como elas pensam e porque pensam o que pensam, o que

sinaliza para as experiências pessoais e coletivas como excelentes fontes de pesquisa

qualitativa (POWELL & SINGLE, 1996; GATTI, 2005).

Para a realização desse trabalho situo minhas ações de pesquisa com o grupo de

licenciandos, no âmbito dessas orientações, intencionando capturar as manifestações

expressivas de suas percepções, relativas ao percurso de suas vivências, no âmbito da

formação inicial docente em matemática. Assim é que, debruçada sobre essa perspectiva

de pesquisa me situo no contexto dos sujeitos que dão vida, sentido e significado a esta

pesquisa, compreendendo que é no diálogo do pesquisador com os sujeitos de sua

pesquisa, que se descobre o sentido da objetividade, que é humanamente realizável e

cientificamente significativo (BICUDO & MARTINS,2005, p. 84).

Análise Textual Discursiva

Para a análise dos dados empíricos, os procedimentos adotados foi a Análise

Textual Discursiva (ATD), na perspectiva apontada por Moraes e Galiazzi (2006) e

Moraes (2004). Para esses autores, a ATD trabalha com o discurso produzido pela

linguagem no intuito de desvelar o significado que ela tem para o sujeito e que se revela

56

ao pesquisador pela interpretação dos discursos produzidos. Nesse sentido o desvelado

no discurso dos sujeitos não pode separar-se deste, uma vez que foi ele quem o

produziu; nem do pesquisador que o interpreta, uma vez que a interpretação deve ser

coerente com o que foi dito pelos sujeitos produtores do discurso.

Nesse sentido, essa abordagem de análise de dados é o meio pelo qual se busca

apoio sob duas perspectiva: de um lado, na interpretação do significado a ser atribuído

aos discursos produzidos; de outro, nas condições de produção de outro texto que

considere essa interpretação como relevante e significativa para o objeto de estudo em

questão. Nessa dinâmica de considerar o discurso, a interpretação dos discursos e o

processo do qual emerge nova/outra compreensão gerando novos texto, diz-se que esse

é um processo auto-organizado. Assim, a auto-organização de construção de

compreensão do significado do discurso narrativo, emerge a partir de uma sequência

recursiva de três componentes procedimentais de tratamento e interpretação dos dados

empíricos, quais sejam:

i) desmontagens dos textos do ‘corpus’35- denominado unitarização – que

implica ler e examinar os textos em seus detalhes, fragmentando-os no sentido de

atingir unidades constituintes, enunciados referentes ao fenômeno estudado;

ii) estabelecimento de relações entre os fragmentos de textos – denominado de

categorização – que envolve construir relações entre as unidades de base, combinando-

as e classificando-as, reunindo esses elementos unitários na identificação de elementos

que convergem ou divergem entre si, resultando dessas duas (unitarização e

categorização) primeiras ações de interpretação, um sistema de categorias;

iii) Captando o novo emergente – é uma nova compreensão – esta realizada por

sucessivas leituras e releituras do ‘corpus’ e sua relação com as categorias já apontadas

na categorização.

O movimento de análise do ‘corpus’, realizada em torno desses três elementos

da ATD são denominados pelos autores, como um ciclo recursivo, o qual possibilita ao

interpretador do ‘corpus’, atribuir-lhes sentido e significado, que os autores citados

35O ‘Corpus’ da Análise Textual Discursiva, é constituído essencialmente de produções textuais. São produções linguísticas, sejam textos já existentes, sejam discursos narrativos recolhidos em grupos de discussões, seja ainda, material colhido em entrevistas, observações ou diário de campo (MORAES & GALIAZZI, 2006, p. 16), o que é o caso dessa pesquisa.

57

chamam de processo auto-organizado. Nesse último processo da ATD, o ciclo da

análise se completa pela intensa impregnação do investigador nos materiais da análise,

desencadeada nos três passos anteriores, possibilitando a este, emergência de uma

compreensão renovada do todo. Emergem desse último amalgamar de ideias, advindas

do esforço de explicitar a compreensão do interpretado que se apresenta como produção

de sentidos e significados do ‘corpus’- o(s)meta-texto(s) (MORAES & GALIAZZI,

2006, p. 11-17).

Na tentativa de síntese, se é que isso é possível, pode-se resumir o processo

inicial da ATD em três momentos distintos:

i) fragmentação ou desconstrução dos textos e codificação das unidades de

análise ou unidades de sentido - unitarização - que advém da interpretação feita pela

leitura e releitura, desmontagem e montagem dos textos, e atribuição de significado aos

mesmos, considerando o objeto de estudo e as teorias que o fundamentam;

ii) reescrita de cada unidade de análise, de modo que assuma significado o mais

próximo possível do que foi dito pelos sujeitos – impregnação – que requer um

envolvimento intenso do pesquisador com as informações do ‘corpus’, efetuada pela

reinterpretação de cada unidade de análise emergida do momento anterior. É nessa fase

que as unidades de significados podem se desdobrar em muitas outras, chamadas

categorização – processo de comparação das unidades construídas anteriormente,

aspecto central de uma Análise Textual Discursiva;

iii) atribuição de um nome ou título para cada unidade assim produzida –

caracterizando-se assim, síntese do compreendido.

Tal processo exige a impregnação do pesquisador, que se envolve física,

emocional e intelectualmente com os desdobramentos do fenômeno pesquisado, desde o

primeiro contato com os sujeitos da pesquisa. Depois, com as transcrições, leituras e

releituras, montagem e desmontagem do ‘corpus’ - unitarização e categorização - que

apontam a unidades significativas. Esse processo é descrito por Moraes e Galiazzi

(2006, p. 113) com as seguintes palavras:

Na unitarização, os textos, corpus são separados em unidades de significado. Estas unidades por si mesmas podem gerar outros conjuntos de unidades oriundas da interlocução empírica, da interlocução teórica e das interpretações feitas pelo pesquisador. Neste movimento de interpretação do significado atribuído pelo autor exercita-se a apropriação das palavras de

58

outras vozes para compreender melhor o texto. Depois da realização desta unitarização, que precisa ser feita com intensidade e profundidade, passa-se a fazer a articulação de significados semelhantes em um processo denominado de categorização. Neste processo reúnem-se as unidades de significado semelhantes, podendo gerar vários níveis de categorias de análise.

A Análise Textual Discursiva, entendida como processo integrado de

apreender, comunicar e intervir em discursos (MORAES; GALIAZZI, 2006, p. 111),

tem no exercício da escrita seu fundamento enquanto ferramenta mediadora na

produção de significados e, por isso, em processos recursivos, a análise se desloca do

empírico para a abstração teórica, que só pode ser alcançada se o pesquisador fizer um

movimento intenso de interpretação e produção de argumentos. Este processo todo gera

o que é denominado de meta-texto analítico, que irá compor os textos finais da

discussão interlocutiva entre o material empírico, a interpretação do pesquisador e a

teoria que a sustenta. Nesses termos advertem os autores: a análise textual discursiva

constitui processo recursivo continuado para maior qualificação do que foi produzido,

ele é um constante ir e vir, agrupar e desagrupar, construir e desconstruir (MORAES;

GALIAZZI, 2006, p. 113).

Do exposto, entendo que as unidades de significado, categorias de convergência

ou categorias de análise serão tópicos a serem discutidos nesta pesquisa à luz da

compreensão da pesquisadora, que se utilizará da interpretação feita em função do

fenômeno que investiga e de leituras teóricas pertinentes a este para construir metas-

texto. Nesse momento tem-se a presença do discurso construído pelas pesquisadoras -

orientanda e orientadora -, pelos sujeitos da pesquisa e autores estudados, a fim de

explicitar os sentidos e significados expressos nos discursos dos sujeitos, pela análise

rigorosa do material empírico. Contudo, o rigor da análise do conteúdo constituinte

deste ‘corpus’ não pressupõe interpretação única, posto que, certamente, outros podem

encontrar outras significações (MORAES; GALIAZZI, 2007, p. 17).

Assumidos os fundamentos teóricos metodológicos para a condução da pesquisa,

que se mostra em termos de tessitura intertextual, passo a sistematizar os procedimentos

de construção do material empírico, compreendendo que a organização e análise de

dados na pesquisa narrativa é um processo complexo que exige do pesquisador

impregnação aos dados empíricos.

59

PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS: um percurso de idas e vindas

O real não está na saída nem na chegada,

ele se dispõe para a gente é no meio da travessia.

Guimarães Rosa

O detalhamento que apresento nesta seção não intenciona cumprir apenas as

formalidades de descrever a metodologia de um trabalho de pesquisa, isto é, selecionar

informantes, realizar entrevistas, empreender discussões em grupo, transcrever

narrativas e entrevistas semiestruturada, gravadas em áudio e/ou vídeo, realizando

apenas uma descrição superficial da ação. O que define o empreendimento nessa seção é

o tipo de esforço intelectual e experiencial que ela representa, em torno do qual procuro

organizar o percurso e, no interior dele, seus percalços e as formas de construção desse

processo.

A construção dos dados empíricos

Para a produção dos dados empíricos, aproximo-me da instituição e comunico

aos responsáveis imediatos do curso de licenciatura em matemática, minha intenção de

desenvolver a pesquisa com os professores da licenciatura em matemática e

licenciandos dessa licenciatura. Senti-me acolhida por todos e envolvo-me no contexto

da universidade com olhar de pesquisadora.

Nos dizeres de Bicudo e Martins (2006, p. 45) Ocupo-me com o processo e fico

atenta ao significado que as pessoas dão às coisas e à vida, às suas ações e à formação

docente que desenvolvem como um todo.

Com olhar de pesquisadora, familiarizo-me com a instituição, observo seu

movimento em termos de funcionamento; participo de reuniões de docentes, momento

em que a diretora do Centro de Estudos Superiores diz: esse centro já não é mais como

era antes, hoje temos grandes problemas com falta de espaço até para alocar os alunos

em sala de aula (Diário de Campo). Nesse ambiente familiar e profícuo em detalhes,

entro em contato com os licenciandos e professores, quando expus para eles que a

técnica de coleta de dados se daria a partir da técnica Grupo Focal, por se tratar de uma

técnica que reúne um grupo pessoas para discutir sobre determinado assunto de

60

interesse de ambas a partes, no caso a formação docente em matemática que

desenvolviam.

Ainda nesse primeiro contato, informalmente, tive acesso a críticas e elogios dos

mais diversos; as suas movimentações se davam em torno das atividades que

realizavam, às suas indagações, especificidades e modos de ver e conceber a docência36,

de certo modo, movidos pela ansiedade, pois era o último período da graduação para

aquela turma.

Por mais dois encontros informais estive na instituição e, com olhar atento,

percebi como os professores se envolviam com os alunos e vice versa; com os trabalhos

burocráticos, preocupação com avaliações, trabalhos avaliativos e de conclusão de

curso; como desenvolviam as suas atividades e se envolviam com elas; observo as

relações e inter-relações deles uns com os outros, com a secretaria, com a instituição.

Nunca tinha me dado conta de tantos detalhes envolvidos na cotidianidade de uma

instituição de ensino, e nestes o envolvimento dos sujeitos que a constituem; desse

contato, originou-se também, um caderno de anotações, o qual denomino “Diário de

Campo”, onde anotei uma imensidão de detalhes percebidos, os quais se constituem,

também, material empírico precioso.

Dessa inserção ao lócus de investigação, emergiram a definição dos momentos

pontuais de produção de dados empíricos, definidos para ocorrer em sete encontros,

aproximadamente de quinze em quinze dias na medida do possível, de agosto a

dezembro de 2013. Esse fato, que se deu em função do calendário de atividades da

instituição, ocasionou a indisponibilidade de os professores se reunirem em um mesmo

espaço de tempo em sete momentos distintos, professores e licenciando para

realizarmos os encontros. Diante do fato, que só fiquei sabendo no primeiro encontro

com o Grupo Focal, optamos (eu e a orientadora) por realizar a pesquisa utilizando duas

técnicas de coleta de dados, quais sejam: Entrevista semiestruturada e Grupo Focal.

Assim:

• Com os professores – foi utilizada a entrevista semiestruturada em

espaços e tempo diferenciado, de acordo com a disponibilidade de tempo

36Embora não seja fácil estabelecer os limites entre a professora e a pesquisadora, tento manter-me como pesquisadora e não como professora, penso, e anoto tudo.

61

de cada deles. As entrevistas duraram em média quatro horas cada. As

narrativas foram gravadas em áudio, para posterior transcrição.

• Com os licenciandos – foi utilizada a técnica do Grupo Focal. Os

encontros tiveram duração média de duas horas cada e foram igualmente

gravados em áudio, para posterior transcrição.

Para realizar a coleta do material empírico, fundamentada na bibliografia a

respeito do processo assumido, considero a natureza qualitativa investigativa e o

contexto em que a pesquisa foi realizada, último período do curso de licenciatura em

matemática.

No ensejo, não tive dúvidas de que os sujeitos da pesquisa encontravam-se aptos

a expressarem manifestações expressivas sobre a formação inicial docente que

vivenciavam, com a espontaneidade e autenticidade que a pesquisa narrativa requer.

Assim, tendo o ambiente natural como fonte de dados e o pesquisador como seu

principal instrumento, ocupo-me com o processo e fico atenta ao significado que as

pessoas dão às coisas, à vida e ao trabalho que realizam (MARTINS & BICUDO,

2006, p. 86).

Nessa perspectiva, elaborei duas propostas de coleta de dados: uma para a

entrevista semiestruturada e outra para o Grupo Focal, as quais foram realizadas

paralelamente. Com os professores nos reunimos de acordo com a disponibilidade de

tempo deles e as entrevista foram realizadas individualmente. No inicio da entrevista

falaram de si, das suas crenças e convicções em relação à instituição e exercício da

docência.

Nas intervenções que eu fazia os instigava a falar sobre quais saberes

consideram mais importantes na formação inicial dos licenciandos, quais práticas

formativas eram desenvolvidas por eles; quais eram mais significativas para a formação

dos licenciandos e quais as principais dificuldades enfrentadas no decorrer do processo

formativo.

No caso dos cinco licenciandos, estes se reuniram comigo em uma sala na IES,

em sete encontros distintos, os quais tiveram duração média de duas horas cada. Nessa

etapa da pesquisa, especialmente no primeiro encontro, confesso que minha primeira

62

preocupação foi reiterar as informações dadas aos sujeitos sobre o que, e porque

estávamos realizando os referidos encontros, procurando dissipar qualquer desconfiança

quanto ao uso dos dados.

No primeiro encontro formal, as atividades desenvolvidas foram basicamente os

esclarecimentos sobre os objetivos, apresentação do grupo e dinâmica de condução dos

encontros que, em síntese se daria a partir de uma indagação sobre a formação que

desenvolviam e, a partir desta, deflagrava-se o processo de relato de experiência

vivenciado no curso, ao modo de uma conversa em que todos podiam e deviam

manifestar as suas percepções sobre a formação docentes em curso.

As indagações levantadas por mim, de modo geral, seguiu as mesma diretrizes

de condução da entrevista feita com os professores, ou seja, falar de si, no primeiro

momento; identificar quais saberes considerava importantes para a sua formação;

práticas formativas que foram significativas para o exercício docente em sala de aula na

Educação Básica; pontos positivos e negativos vivenciados no decorrer do curso;

dificuldades enfrentadas no decorrer do processo formativo, incluso os referentes à

experiência que tiveram com as práticas que desenvolveram na escola.

Confesso que os encontros ocorreram salutarmente; a participação deles foi

intensa e em certos momentos tive que estabelecer critério para que se manifestassem

um por vez, levantar a mão, por exemplo; os assuntos não se limitaram às indagações

iniciais, mas quando o assunto se desvencilhava dos interesses da pesquisa, intervinha

de modo a retomar ao ponto de interesse.

Desse modo, o trabalho de produção do material empírico teve como eixo

diretivo as intenções de pesquisa, ou seja: saber o que pensavam; o que faziam e

porque faziam o que faziam; suas percepções sobre suas práticas no âmbito das

atividades formativas que desenvolviam. A direção das discussões visou catalisar

aspectos significativos das manifestações narrativas expressos pelos sujeitos da pesquisa

que apontassem para o objeto de estudo, ou seja, percepções sobre experiências de

formação inicial docente, expressas em manifestações de professores e licenciandos

de um curso de licenciatura em matemática

Com o protocolo de observação, denominado por mim de ‘Diário de Campo’ há

registros de informações das mais diversas, sobre as atividades docentes e interações

63

que caracterizam o cotidiano dos sujeitos na instituição, anotadas por mim sem usar

categorias predefinidas, as quais foram analisadas levando em consideração o que

expressaram em termos de suas percepções sobre a formação inicial docente e

convergiram para o objeto de estudo em análise.

Aproximação à análise dos dados empíricos

Na minha prática docente e no meu discurso, o verbo compreender e os

substantivos ensino e aprendizagem, foram tomando sentidos e significados diferentes.

Através do diálogo, e muitas vezes de conflitos, confrontos e avanços, que quase

sempre se resolviam ou se esclareciam em novas indagações, busquei em vão, a

possibilidade da ‘verdade’. Descobri, não muito cedo que a tal ‘verdade’ não é fixa ou

imutável, mas dinâmica, configurando-se em permanente construção na história da

humanidade, como ciclo natural da vida biológica.

Pensando nessa minha trajetória existencial de busca/mudança, percebi que o

movimento em torno de um objeto de pesquisa não é diferente. Ou seja, não há

possibilidades de interpretações, verdades e conclusões únicas. Na busca dessas

dimensões de provisoriedade e subjetividade inerente ao ato de pesquisar, me veio a

clareza de que a fase da análise de dados empíricos constitui-se em momento de grande

importância para o pesquisador. Confesso que este foi um momento de grande

preocupação e esforço intelectual da minha parte, sob pelo menos dois aspectos:

i) Por um lado, porque no âmbito da pesquisa qualitativa não há abordagem de

análise que aponte caminho pré-definido para se analisar dados empíricos.

Entendo que isso seria colocar a pesquisa nos moldes reducionistas

unilaterais, o que não é o caso dessa pesquisa. Então, certa do incerto, parto

para a interpretação me orientando na leitura e releitura dos dados empíricos,

na questão e nos objetivos de pesquisa, buscando neles os sentidos e

significados que vão se explicitando pelas interpretações que vou me

permitindo fazer deles. Essa reflexão me possibilita constatar não ser este um

ato neutro nem espontâneo, mas situado no âmbito de meu campo de visão

como sujeito político e, por isso mesmo com ideologias próprias.

Entendimento que possibilitou fazer escolha, referenciando-me em teóricos

64

que tratam de aspectos atinentes ao fenômeno que investigo e dos quais

compartilho de suas ideias.

ii) Por outro lado, porque as realidades investigadas, como esta, não são dadas

prontas para serem descritas e interpretadas. Estas são sempre incertas e

instáveis, precisam de tratamento especial para ser interpretadas e

explicitadas, e de visão abrangente do pesquisador sob pelo menos três

aspectos:

a) situar sua pesquisa no contexto em que está inserida, compreendendo que é a

partir desse contexto que os sentidos e significados do fenômeno investigado,

em termos situados e abrangentes em relação a outros contextos, se mostram;

b) situá-la à luz de teorias que tratem da pesquisa em foco, considerando que as

escolhas feitas pelo pesquisador apontam suas perspectivas de interpretar a

realidade, mas existem outras possibilidades e outros poderiam fazer outras

escolhas;

c) compreender e se comprometer com a tessitura de sua pesquisa lembrando-se

de que as ideias e as teorias não refletem, apenas traduzem a realidade, a partir

da interpretação do pesquisador (MORAES, 2004, p. 119).

Diante dessa compreensão mais ampla, entendi porque esta fase da pesquisa, a

interpretação ou análise de dados, se apresentou para mim como um momento de

perplexidade, talvez por ter me dado conta da extrema riqueza do material empírico

coletado37 e do meu compromisso de utilizá-lo para compreender o contexto em que

estou inserida, explicitá-lo e construir a partir dele, com ele e para além dele, relações

compreensivas capazes de contribuir com a pesquisa educacional no âmbito da

formação inicial docente de professores de matemática.

Diferentemente da perplexidade primeira que me levara à ação, quando produzi

as etapas anteriores da pesquisa, compreendi porque me senti, de certa forma,

37Diante dos dados empíricos questionei-me: meu objeto de estudo é a formação inicial docente ou a Educação Básica? As manifestações dos sujeitos transitam da Educação Básica à formação continuada de professores formadores dos professores. Isso me paralisou por um bom tempo. Encontrei ressonância à questão, em Gonçalves (2005), que diz ser contraditório formar professores para Educação Básica sem ter experiência nessa modalidade de ensino, sendo esta uma dificuldade pela qual sua IES vinha/vem passando.

65

“paralisada”. Tinha diante de mim as transcrições das entrevistas gravadas e, além do

‘corpus’, um caderno de campo com registros dos mais diversos. Então, diante da

complexa tarefa de analisar e discutir uma imensidão de dados empíricos, compreendi

que teria recortá-los, de fazer escolhas, e de situá-los perante o fenômeno em

investigação. Por onde começar então?

Retomo, então, o caminho percorrido, observo as orientações sobre Pesquisa

Narrativa e Análise Textual Discursiva e, orientada, reinicio pela leitura de cada

entrevista, para envolver-me em cada discurso e captar neles os sentidos e significados

que os dados expressavam. Familiarizo-me com os textos, com os longos discursos que

exigiram, já no início desse outro contato, leituras e releituras cuidadosas, criteriosas.

Considero o sentido das falas dos sujeitos como um todo e vou à busca de sentido e

significado naquelas falas tão amplas.

O que dizem para mim aqueles sujeitos situados em um tempo e espaço, que me

parecia tão familiar e ao mesmo tempo estranho. Destaco em cada entrevista, períodos

com cores diferentes, marcas do discurso nas quais determino e assinalo as unidades

múltiplas de idéias (Moraes, 2000, p. 121), ou jogo de crenças (Aragão, 2011, p. 23),

discriminações percebidas por mim, a partir das interpretações que vinha fazendo.

Talvez por uma limitação própria, nessa fase da análise senti ter perdido o foco da

pesquisa. Desorientada, suspendi as interpretações ou explicações, qualquer tentativa de

análise prévia.

Retomei meu plano de leituras. Agora, não mais só sobre análise de dados, mas,

primordialmente sobre meu objeto de estudo. Redirecionada, retomo o ‘corpus’,

aprofundo sistematicamente com rigor, a desconstrução e construção dos textos.

Codifico as unidades identificadas, chego então, à unitarização. Atribuo-lhes

denominações segundo minha percepção, e as identifico como unidades de significado.

Examino estas unidades significativas, em constante ir e vir nas leituras e releituras.

Desconstruo, construo, desagrupo, agrupo, reagrupo e as reescrevo de acordo com as

minhas interpretações. Considero que seja essa atitude resiliente do pesquisador frente

aos dados de sua pesquisa que Moraes e Galiazzi (2006) atribuem a denominação de

impregnação do pesquisador aos dados de sua pesquisa.

66

A partir dessa imersão aos dados empíricos, com intensidade e profundidade,

passo a fazer articulação de convergências e divergências dos relatos, as quais atribuo

designações de unidades de significado. Emergiram desse processo as denominadas

categorias de análise ou categorização.

Empreendi sucessivas leituras e releituras do ‘corpus’ resultante da

categorização, relacionei-as com as categorias já apontadas, chegando ao que os autores

mencionados denominam novo emergente – é uma nova compreensão do ‘corpus’ no

processo de análise – esta, realizada por auto-organização das categorias ou sentidos

que os discursos dos sujeitos iam fazendo para mim.

A partir do essencial de cada discurso, identifiquei algumas palavras e/ou frases

que considerei marcantes para o fenômeno que investigo, não só pelo sentido e

significado que cada palavra exerce no interior das frases, mas pelas relações existentes

entre elas. A essa síntese interpretativa, que representam crenças, valores, aspirações e

inquietações, ensejadas no âmbitos das práticas e ações desenvolvidas pelos sujeitos da

pesquisa, as identifico como representativas das ideias/palavras/percepção que

expressam, o que pensam, o que fazem e porque fazem o que fazem e como percebem

suas ações formativas no contexto de suas práticas cotidianas no curso de formação

inicial que desenvolvem.

A esse amalgamar de significações integrei outras unidades de significados

foram, emergidas das análises das anotações do Diário de Campo. Ampliando-se,

assim, a síntese provisória inicial, que acredito plena de sentidos e significados, se

comparada à compreensão inicial. Considerei que a partir da síntese constituída era

possível apontar os grandes temas, tópicos ou novo emergente, gerados da auto-

organização do ‘corpus’, com os quais, constituir-se-iam os eixos de análises, a serem

discutidos nesse trabalho, à luz das teorias atinentes à pesquisa.

Assim, entendi que as percepções expressas pelos sujeitos da pesquisa remetem

aos desafios e possibilidades e aos saberes específicos, pedagógicos e da experiência,

com os quais, os sujeitos da pesquisa convivem no dia-a-dia da Licenciatura em

Matemática. Resumir estas unidades Múltiplas de ideias ou jogos de crenças, em duas

seções analíticas, por compreender que essas ênfases se configuram em fluxos analítico

convergentes para múltiplas relações de sentidos e significados narrativos expressam

67

nas percepções manifestadas, e que dizem respeito ao fenômeno em investigação, quais

sejam:

CENÁRIO DA CONDIÇÃO DOCENTE E A FORMAÇÃO DE PROFESSORES:

limites e possibilidades que permeiam o dia-a-dia da Licenciatura em Matemática

Para essa seção de análise incluo múltiplos aspectos ideacionais ou jogo de

crenças que confluem e se movimentam em torno de diferentes relações de sentidos e

significados, que convergem e se confrontam em torno dos limites e possibilidades em

termos pessoais, profissionais e institucionais, exigindo dos sujeitos da pesquisa,

resiliência frente aos aspectos limitadores das práticas formativas que desenvolvem.

SABERES ESPECÍFICOS, PEDAGÓGICOS E DA EXPERIÊNCIA: sentidos e

significados das práticas e ações no processo de constituição do ser e se fazer professor

Para essa seção analítica convergem crenças, aspirações, inquietações, conflitos,

descrenças e valores pessoais e profissionais indicando diferentes sentidos e

significados em torno de processos que afluem para prática e ações formativas que são

desenvolvidas com intenções exitosas.

Porém, com indicativos de lacunas identificadas pelos próprios sujeitos da

pesquisa como falta de investimento em formação contínua dos professores formadores,

avanço que recentemente a instituição vem propiciando; atitudes e valores que remetem

a conhecimentos essenciais à formação docente, por apontar para saberes específicos,

pedagógicos e da experiência como sendo a base epistemológica, que se traduzem em

perspectivas de mudança de pensamento e atitudes em relação a profissão docente

científica.

A partir dessa organização desenvolvo as nomeadas seções de análises,

buscando inserir na discussão dos dados, perspectivas de narrativas convergentes e

divergentes, que por vezes se imbricam no processo de construção de sentidos e

significados que os sujeitos atribuem às ações que desenvolvem no contexto da

formação que oferecem.

68

DIALOGANDO COM OS DADOS

Alguns dados. Nem todos. Sem conclusões. Para quem me aceita, são

inúteis ambos. Os curiosos terão prazer em descobrir interpretações,

indagações, considerações, confrontando discussões, obras e dados.

Para quem me rejeita, trabalho perdido explicar o que, antes de ler, já

não aceitou.

Mário de Andrade

Sigo tateando, pois sei que não pode existir nenhum vocabulário que

transmita em palavras o peso das obscuras alusões que pairam sobre as

coisas.

Ítalo Calvino

Prossigo lentamente, pois já sei que Lá onde há uma situação, há um horizonte suscetível de se retrair ou de se alargar. A proposta é o

alargamento da questão em discussão

Ricoeur

Antes de iniciar a análise dos dados nomeados para esta discussão analítica,

ocorre-me dizer que, quando li e reli as manifestações que serão discutidas na primeira

seção de análise, sejam as expressas pelos professores ou pelos licenciandos, correu-me

em diversos momentos não discuti-las. Vi-me quase na iminência de excluí-las da

análise, posto ter me ocorrido que elas não iriam contribuir com as discussões sobre o

foco desta pesquisa – percepções sobre experiências de formação inicial docente,

expressas em manifestações de professores e licenciandos de um curso de

licenciatura em matemática. Nesse momento suspendi as análises e aprofundei os

estudos. No retorno, decidi incluí-las pelos seguintes motivos:

i) Por um lado dei-me conta de que no âmbito da formação inicial docente

coexistem múltiplos fatores que se interpõem a ela, limitando as ações dos

sujeitos que a ela se dirigem, mas existem, também, sobremaneira relevante, o

potencial interno inerente aos sujeitos da experiência, capaz, se assim se

dispuserem, de romper com o instituído. O que implica dizer que no contexto

existem muitos fatores que limitam ações que se dispõem a interferir nele, mas

69

tais motivos não podem sobrepor-se a perspectivas ideacionais de intervenção

positivas na realidade, como expressam os sujeitos desta pesquisa;

ii) Por outro, inspirando-me nas palavras de Freire, compreendi que omitir essas

falas, que expressam a realidade histórica dos sujeitos da pesquisa, seria em

grande medida, escapar à responsabilidade ética do mover-(me) no mundo,

como disse Freire (1996, p. 19);

iii) Mais ainda, seria não assumir a posição de quem luta para não ser apenas

objeto, mas sujeito também da História, como alerta Freire (1996, p.19 - 54.

Grifo do autor), o que não é o caso.

Reorganizada, horizontes ampliando, retomei as análises e, a partir das

manifestações expressas em palavras/ideias, ocorreram múltiplos olhares sobre alguns

condicionantes que se interpõem à formação inicial docente, posto ter percebido que as

narrativas manifestadas pelos sujeitos da pesquisa expressam com clareza as

fragilidades próprias e adversas em relação à formação que desenvolvem. Contudo, essa

é a realidade percebida e manifestada, e a realidade é sempre importante e não se deve

jamais definir por fronteiras as coisas importantes (MORIN, 2005, p. 73). Essa ideia de

Morin instiga a afirmar que não há fronteira clara que estabeleça o limite entre as

possibilidades de intervenção e os condicionantes interpostos ao contexto onde os

sujeitos desenvolvem as suas práticas e ações.

Desta maneira, como presença consciente no mundo não se pode escapar à

responsabilidade ética de mover-se no mundo e buscar compreender e intervir na

realidade em que se vive e atua como profissional, da qual e para a qual somos co-

responsáveis, implicando reconhecer que somos seres condicionados, mas não

determinados. A história de cada um é tempo de possibilidade e não de determinismo.

Assim, reiterando as palavras de Freire:

Que o futuro permita-me reiterar, é problemático e não inexorável. Afinal, minha presença no mundo não é a de quem a ele se adapta, mas a de quem nele se insere. É a posição de quem luta para não ser apenas objeto, mas sujeito também da História (1996, p. 19 - 54. Grifo do autor).

Nessa perspectiva, entre vozes e palavras/ideias/manifestações e as interlocuções

teóricas atinentes ao objeto em investigação, eis a discussão dos dados.

70

CENÁRIO DA CONDIÇÃO DOCENTE E A FORMAÇÃO DE PROFESSORES:

limites e possibilidades que permeiam o dia-a-dia da Licenciatura em Matemática.

A partir dos dados empíricos, capturados em entrevistas semiestruturada,

discussões em Grupo Focal e anotações em Diário de Campo, prospecto imbuir-me de

fundamentação teórica e inspiração ideacionais que possibilite lidar com a complexa

natureza das narrativas, que expressam a realidade contextual dos sujeitos da pesquisa.

Desse modo, a perspectiva é estabelecer diálogo interativo de sentidos e

significados - interpretações-teorias, teorias-interpretações e os próprios discursos

manifestados - considerados expressão das percepções manifestas pelos sujeitos –

outros/outras que, ao incluí-los no meu diálogo sou capaz de colocá-lo no mundo e de

me ver limitado por ele. A percepção manifesta a qual me refiro diz respeito ao que

pensam, perceber, vivem e é abarcada pelo campo de visão dos sujeitos da pesquisa.

Nessa perspectiva Merleau-Ponty (2006, p. 169), contribui com os seguintes dizeres:

A percepção do outro reside primeiro no fato de que tudo o que pode valer como ser a meus olhos, só ocorre tendo acesso, diretamente ou não, a meu campo de visão, aparecendo no balançê de minhas experiências, entrando em meu mundo, o que quer dizer que tudo o que é verdadeiro é meu, mas também que tudo que é meu é verdadeiro intencionalmente e reivindica como seu testemunho não apenas eu mesmo no que tenho de limitado, mas também o outro nas suas limitações.

Em consonância com a compreensão de diálogo, que possibilita incluir o outro

nas nossas limitações, busco ter acesso aos sentidos e significados expressos em

ideias/palavras/manifestações narradas pelos sujeitos da pesquisa e que a eles e a mim

fizeram sentido e explicitaram significados sobre o objeto em estudo. Unidades

significativas que povoam o contexto da formação inicial docente em matemática, as

quais reivindicam atitude heurística para discutir os dados percorrendo (des)cominhos

em busca de obter acesso a múltiplas relações de sentidos e significados manifestados.

Outro sim, definir balizares de interlocução que propiciem explicitar o fenômeno

em estudo que, em síntese, representam sentidos e significados ensejados em torno de

expectativas acalentadas no bojo das experiências vivenciadas, fazendo emergir

pensamento reflexivo que percorre caminhos construídos e desconstruídos e se revertem

em alteridade.

71

No âmbito da discussão, adquire centralidade e relevância a formação que os

sujeitos desenvolvem, ao perceberem os limites e as possibilidades, interagindo e

interdependendo com/do outro.

Nessa dinâmica de interdependência entre limites e possibilidades, das narrativas

emergem crenças e valores em movimento, que coexistem em linhas de força

estruturantes, evidenciando um contexto marcado por aspirações, inquietações e

desejos, que se conflituam entre “ser”, “dever ser” e “poder ser” o formador que a

complexa contemporaneidade exige.

Imbricados a todos esses anseios, em termos ideacionais, emergem percepções

que trazem a singularidade de cada sujeito ao se envolver com o que faz e se perceber

como sujeito que ocupa a posição de co-responsável pelas mudanças e, por isso, tem a

responsabilidade de intervir na realidade contextual.

Do mesmo modo, estabelecem certo consenso de que a formação continuada

para os professores formadores, melhores condições de trabalho e o reconhecimento

social do lugar e da importância do professor para o desenvolvimento social e condições

de crescimento humano, são condições básicas para que haja formação inicial desejável

e interesse dos jovens pela docência.

Dentre estas perspectivas de análise, inicio nomeando uma narrativa que

evidencia uma reflexão feita em relação à importância da formação continuada para o

professor formador:

Quando penso em formação, em estudo, a primeira síntese que faço, é em relação ao que experimentei. A maior dificuldade foi compreender como as coisas são diferentes. Parece até que o Brasil é outro. Eu nunca tinha pensado nisso, meus estudos fez isso comigo. É outra visão que se adquire, é uma outra realidade que se deseja. Em temos de dificuldades, de estrutura, de condições de trabalho e até de estudar mesmo. De olhar o aluno, os seus limites, as suas carências e as suas capacidades, sem descaracterizar o ensino e aprendizagem do conhecimento específico e outros, claro. Tenho claro tudo isso, mas só muito recente isso mexeu comigo, e não é fácil saber nem por onde começar (CRIS, Entrevista).

O professor encontra na experiência vivenciada, em estudos que realizou, o

conhecimento como processo de crescimento pessoal e profissional. Amplia sua visão

de mundo e de conhecimento, explicitada sob a égide da comparação, as diferentes

realidades em um mesmo Brasil.

72

Relaciona fatos e contextos distintos, inserindo em seu discurso a percepção de

que vivenciou acontecimentos e práticas que, ao relacioná-las à sua realidade,

sutilmente estabelece uma crítica. Refere-se a outra visão de mundo da qual se

apropriou, sem no entanto, perder de vista a preocupação para a qual direciona as suas

ações – o aluno em formação – com os seus limites e possibilidades.

Essa manifestação de Cris, revela, também, multiplicidade e movimento

(MORIN, 2000), transitando entre a realidade contextual e o almejado em âmbito

global; entre a concepção de instituição que adquiriu, porque a vivenciou, e o que lhe é

possível oferecer aos licenciandos enquanto formador, expressando a sua condição

docente de considerar a realidade sócio histórica em que está inserido – olhar o seu

aluno como ser de possibilidade, sem, contudo, descaracterizar o conhecimento

científico, reconhecendo as limitações existentes.

É possível perceber, na mesma perspectiva, a preocupação de Cris em relação a

não saber por onde começar, dado que a visão que adquiriu ainda está em situação de

desequilíbrio, por ser uma visão recente e porque concebe o fazer docente como uma

prática complexa e multifacetada, preparação para o futuro em perspectiva.

Sobre essa questão de os docentes se sentirem instáveis diante dos desafios a que

se vêm imersos, Imbernón (2015, p. 11) esclarece o seguinte:

Somente podemos contemplar a educação em uma perspectiva de futuro. Embora seja realizada no presente, sempre dará seus frutos não hoje, mas no futuro, em um momento que estará mais ou menos próximo do presente. Essa condição tem que nos importar, precisamente por isso, porque educar/formar é fazer algo pelo “dia de amanhã”, que é dos outros que nos seguirão. A educação é uma atividade que realizamos porque acreditamos na promessa de que o futuro se realizará, o que esperamos que seja melhor.

Essa condição expressa por Imbernón (2015), evidenciada como preocupação na

manifestação de Cris, tem que importar, porque tem se tornado cada vez mais evidente

que o futuro está oculto atrás dos homens que o fazem (IMBERNÓN, 2015, p.12).

Nesses termos, é possível inferir que, se nada é feito hoje, pouco ou nada se

pode esperar para o futuro, o que justifica a preocupação de Cris (Entrevista) ao dizer

que tem claro a dimensão dos problemas que o desafia, mas só muito recente isso

mexeu com ele, e não é fácil saber por onde começar.

73

Há na narrativa de Cris, preocupação que evidencia reflexão feita em relação à

importância da formação continuada para o professor formador, o que o faz sentir-se

responsável e, de certa forma culpado, pelo seu limitado campo de visão em relação à

questão da formação do professor formador de professores, o que se reveste em

limitação para com a formação de futuros professores.

Ao discutir o lugar e a importância da formação do professor formador para a

formação do licenciando, Gonçalves (2005, p. 20) chama atenção para a falta de

reflexão em termo desta questão, porque limitada e descontextualizada sendo a

formação do formador e as atividades que desenvolve no seu trabalho diário, limitada

ou ausente será a reflexão deste em torno das atividades que desenvolve nos cursos de

licenciaturas, no momento em que ocorre a formação dos licenciandos, por não

considerar o contexto onde ocorre a formação e na qual irá atuar o futuro professor. O

autor toma como base o trabalho de Alves (2004), para afirmar como sendo este um

ponto nevrálgico e uma das causas da formação deficiente de professores para os

vários níveis de ensino. Nesse cenário, os licenciandos, quando passam a atuar na

docência, experimentam a sensação de que a formação docente de que estão imbuídos

não responde às demandas sociais, para as quais formam formados.

Contudo, como os professores formadores, sujeito desse estudo, também são

professores do ensino básico, é possível identificar que o olhar atento de Cris o permite

demonstrar novas relações no processo de ensino e aprendizagem a partir da formação

recente que o propiciou abarcar outras perspectivas para a formação docente que

desenvolve e, a partir dela, adveio a preocupação com o lugar do aluno -

comportamentos pouco freqüentes no ensino e na vida, assim advertem Martins e

Bicudo (2006, p. 86). A um só tempo, retoma o seu lugar de professor e expressa o

reconhecimento de que não pode haver confusão entre a sensibilidade de compreender

as limitações do aluno na sua realidade social e sua responsabilidade para com o ensino

e aprendizagem dos conhecimentos científicos.

Na mesma direção da fala de Cris, Frans se expressa e diz o seguinte:

Entender o aluno, os problemas dele? Sim, é preciso. Mas ficar nisso, é um atraso. Lá na escola está cheio disso, vê-se isso todo dia. Saber o conhecimento específico e saber transformá-lo em um saber ensinável, para que eles não caiam em modismos sem fundamento, essa é a perspectiva da formação que oferecemos (FRANS, Anotação do diário de campo).

74

Ao concluir essa fala, Frans faz longo comentário a respeito da qualidade do

ensino. Reporta-se às pesquisas que denunciam a falta de compromisso das políticas

públicas brasileiras e dos professores para com a educação em todas as modalidades de

ensino. Em tom arrebatador diz:

A educação é um caos, o ensino uma precariedade. Pesquisas mostram que entre 40 (quarenta) países, o Brasil é o penúltimo em qualidade do ensino e valorização do professor, só perde para a Indonésia. Nesse quadro todo, o Maranhão é penúltimo lugar no ranking nacional. Só perde para o Rio Grande do Norte, lastimável, não é? (FRANS, Entrevista).

Esclarecendo o que talvez já esteja esclarecido, Frans reporta-se aos noticiários

propagados pela mídia nacional, quando se referem a várias pesquisas que denunciam a

falta de qualidade da educação brasileira, entre elas cita:

i) G138 Educação, quando a mídia televisiva anunciara que: Em pesquisa de

2012, o Brasil é penúltimo lugar em ranking global de educação que

comparou 40 países levando em conta a qualidade do ensino, qualidade

e valorização de professores, dentre outros fatores. Só está à frente da

Indonésia, assim diz a pesquisa;

ii) Em outra pesquisa realizada pela Economist Intelligence Unit (EIU)-Person

(2014), esta concluiu que o Brasil aparece na 38ª posição do ranking, na

frente de México e Indonésia – um avanço de um lugar, na comparação

com a edição de 201239;

iii) Em nenhuma das etapas avaliadas pelo MEC a Rede Estadual de Ensino

público alcançou média satisfatória. A pontuação alcançada pelos alunos no

final do Ensino Médio (242,2) é inferior ao que seria satisfatório para os

anos finais do Ensino Fundamental (300) (INEP, 2012); em qualidade do

ensino, o Maranhão ocupa penúltimo lugar no ranking nacional (IDEB,

201440;

38Disponível em: http://www.bbc.com/portuguese/noticias/2012/11/121127_educacao_ranking_eiu_jp. Acesso em: 12/05/2015. 39As duas pesquisas (2012 e 2014) foi realizada pela Economist Intelligence Unit (EIU) –Person. Empresa britânica que faz pesquisa na área da educação. Disponível em: http://www.bbc.com/portuguese/noticias/2014/05/140508_brasil_educacao_ranking_dg. acesso: 17/05/2015). 40Em um ranking nacional,o maranhão é penúltimo lugar nas pesquisas sobre qualidade do ensino (Disponível em:http://tribunadonorte.com.br/noticia/ensino-ma-dio-no-rn-fica-em-penaoltimo-lugar-no-ranking-do-ideb.http://g1.globo.com/educacao/noticia. Acesso em: 20/03/2015).

75

iv) O governo do estado do Maranhão reconhece que os alunos saem da

educação básica com nível de aprendizagem em língua portuguesa e

matemática insuficiente até para o ensino fundamental (SEDUC, 2014, p.8).

Em meio às suas explicações sobre esses fatos e as possíveis implicações de onde

eles advêm, Frans também se manifesta e diz:

Em uma época de eleição nos prometeram um prédio, investimentos em recursos didáticos aqui. Agora recentemente, esteve uma equipe aqui e disse: não deixe de fazer nada pensando que vai haver alguma construção, investimento em alguma coisa por aqui, não vai. Não há como investir nisso, pelo menos por enquanto. Eu pergunto: é possível conviver com tanto descaso, por tanto tempo e não ficar descrente? São 19 (dezenove) anos. Não tem sentido isso, ou tem? As pesquisas mostram a realidade e as providências são rasteiras, para não dizer inexistentes. Isso é ter compromisso com a educação, com ensino? Não é. É uma questão de correspondência biunívoca, se a formação do professor não tem qualidade, do ensino dela decorrente não se pode esperar outra coisa (FRANS, Entrevista).

Nesse clima de amplas e recorrentes reflexões, as manifestações fluíam, a

margem de diálogo se ampliava, transparecendo o inconformismo, a inquietação, o

sentimento de impotência. Sentimentos estes que, veladamente se mostram em muitos

outros discursos de professores desse país (FIORENTINI, 2003). Nesse sentido, ressalto

que o conhecimento das informações ou dos dados analisados isoladamente ou em

recortes/frases pequenas, é insuficiente para que se compreenda o sentido de narrativas

relatadas, o que impossibilitaria compreender as diferentes realidades em que ocorre a

formação do professor e a atentividade e sensibilidade dos formadores de professores

em perceber a complexa problemática que interpela e interfere negativamente na

estabilidade emocional do professor.

Desse modo, é preciso situar as informações e os dados em seu contexto para

que adquiram sentido. Para ter sentido, a palavra necessita do texto, que é o próprio

contexto, e o texto necessita do contexto no qual se enuncia (MORIN, 2006, p. 36).

Diante desses dizeres de Morin, é possível perceber claramente o que significa a

expressão: o global é mais que o contexto, é o conjunto das diversas partes ligadas a

ele, de modo inter-retroativo ou organizacional. Analogamente, implica dizer que é

intrínseca a relação entre a formação do formador e a formação dela decorrente.

Assim, é possível afirmar que a primeira compreensão de formação, como lócus

de interações humanas, deve ser um espaço de troca, de sociabilidade, de conflitos e

tensões, de acordos e articulações e ao mesmo tempo de produção de conhecimento de

76

ambas as partes – professores formadores e licenciando – em que cada um precisa

analisar a situação global para entender a local, e a local interpretar os acontecimentos

sociais em termos amplos.

Sobre os discursos de seus pares, na vivência do cotidiano na escola e na

universidade, em um tom de coexistência em um mesmo mundo, Luri se expressa e diz

o seguinte: essa falta de qualidade do ensino é algo assustador e motivo de sofrimento

de muitos professores que vestem a camisa pelo lado direito e se comprometem com a

educação, o ensino,e também com a própria profissão (LURI, Entrevista). Sobre essa

percepção de Luri, Frans, também se manifesta e diz:

Na escola, amontoam gente nas salas dizendo que estão incluindo, mas sabem que na verdade estão só inserindo, isso é tirar a oportunidade de muitos que ainda não descobriram o valor do conhecimento. Isso é devastador para o professor que se preocupa com essa questão. Os próprios alunos, sem consciência porque não se tratam dessas questões na escola, acham um horror o professor que exige que eles estudem e esta vertente de pensamento tem platéia garantida por grande maioria da sociedade. Aqui chegam alunos quase analfabetos, não é só em matemática não, é em tudo; e olha que já passaram por uma seleção. Mas não será esta a proposta? Disfarçada apenas para enganar ainda mais a população e levá-la a desvalorizar cada vez mais o professor? (FRNS, Entrevista)

Sob a influência da relação que estabelecem entre a qualidade do ensino na

educação básica, o desinteresse dos jovens pela docência e a desvalorização social do

professor, Frans e Luri fazem crítica assumida por sua condição de professores do

ensino básico e superior, denunciando um sistema público ineficiente e um ensino

descaracterizado pelo próprio sistema que o promove, e a um só tempo o avalia e

reavalia, sem que nenhuma providência seja tomada para reverter a situação indesejada.

Nesse sentido, FRANS (entrevista), assim se expressa:

Isso é tirar a oportunidade de muitos que ainda não descobriram o valor do conhecimento, por que está muito claro que o professor não tem condições de atender 35 a 45 alunos em uma aulade 50mim e isso se repetir em um só turno de trabalho de 20 horas, em quatro ou cinco salas distintas.

As manifestação, de Luri e Frans enfatizam o (des)compromisso do sistema

público de ensino, e de docentes que não percebem a importância do lugar que ocupam,

não aprovando a incapacidade dos professores de lidar com as situações reais presente

na escola, onde afinal se imbricam todos os conhecimentos tratados no currículo. Desse

modo, na reflexão que explicitam narrativamente, denunciando as práticas

desenvolvidas nas escolas como um fazer de conta. Nesse sentido, Cris também se

77

manifesta e diz: Entender o aluno sim. Mas ficar nisso, é um atraso. Lá na escola está

cheio disso, vê-se isso todo dia e nada é feito para romper com essa visão afunilada, de

certificar sem qualificar (CRIS, Entrevistas).

Estas manifestações são representativas de um entendimento da condição

docente presente no lócus de formação do docente que irá atuar na escola básica, as

quais manifestam a situação de crise em que o professor formador se vê imerso. Isso

conduz a inferir que a centralidade cada vez mais “no que e para que” os professores são

formados, fica comprometida; no processo de formar o docente para fazer com que o

ensino de qualidade aconteça na escola básica, traz para o professor formador o desafio

de romper com práticas instituídas pela própria sociedade ao longo do tempo. Eles

percebem a dificuldade em formar para as novas demandas; de romper com estruturas

arraigadas dos que concebem que a simples certificação é suficiente para mudar a

realidade historicamente construída.

Daí ser pertinente afirmar que os sujeitos dessa pesquisa não estão só atentos

para o que presenciam em seu entorno, eles estão envolvidos físico e intelectualmente

com o que estão fazendo; assumem posições e expressam suas crenças sobre o contexto

em que estão inseridos; fazem uma leitura regida no âmbito da formação que oferecem,

usando sempre os termos preocupação, buscar, correr atrás; expressam consciência que

atribui sentido e significado à posição que assumem diante do trabalho de formação

docente que realizam.

Transitando da universidade à escola, da escola à universidade, por ser estes os

lugares onde desenvolvem as suas atividades docentes, esses professores refutam o

cotidiano da escola que vai preparando o aluno para a alienação - exclusão certificada –

assunto este, tratado por muitas pesquisas como reflexo de concepções de ensino

milenares de caráter medieval - aquelas que consideram e conduzem o processo de

ensino e aprendizagem linearmente, sem considerar o que o aluno pensa ou conhece, e,

por isso mesmo, em muitas práticas docentes, dogmaticamente, o conhecimento é

concebido como verdade universal que permanece como uma espécie de

correspondência termo a termo (ARAGÃO, 2005, p. 47).

Para essa visão restrita de ensino, insistentemente denunciada por Aragão (2005)

e muitas outras pesquisas, é preciso haver mudanças, mas é preciso que haja, também,

78

condições de trabalho, por que a educação do futuro é constituída no presente, e esta,

segundo Tedesco (2015, p. 33), deve garantir o seguinte:

A igualdade individual das oportunidades. Isso nos obriga a refletir sobre a formação dos sujeitos, sobre o próprio modelo educacional e sobre o lugar que tal modelo outorga aos indivíduos, a seus projetos, à sua vida social e à sua singularidade, independentemente de seus desempenhos cognitivos ou da sua condição social

Desta maneira, em termos ideacionais e relacionais aos dizeres de Aragão (2005)

e Tedesco (2015), sobre as práticas docentes insistentemente exercidas em termos de

ensino, é preciso haver mudanças urgentes, mas é sobremaneira importante que haja

transformação na maneira de conceber o trabalho do professor, as condições em que

esse trabalha vem sendo realizado para que se possa vislumbrar mudanças no contexto

sócio-cultural em que essa formação é realizada e, por conseqüência, o ensino e a

aprendizagem dos alunos, porque não é possível que se acredite que mudando somente

o ensino, a realidade vá mudar. Não! É preciso compreender a natureza do

conhecimento matemático sistematizado, complexo, entrelaçado, porque logicamente

estruturado, motivo pelo qual, sem estudo por parte dos alunos a aprendizagem se torna

cada vez menos realizável.

Se analisarmos as declarações de Frans, quando retrata a realidade que vivencia,

se reportando ao contingente de alunos atendidos por um só professor e por turno de

trabalho, como ele manifesta na narrativa seguinte, é possível depreender que tal

situação verdadeiramente limita as condições de o professor encontrar fôlego para

aspirar perspectivas positivas em relação à sua prática docente, senão vejamos o que

diz Frans:

Consideremos um professor que ensina matemática para cinco primeiros anos do ensino médio, cinco vezes três aulas, são 15 aulas por semana, que é o exigido como carga horária de 20h semanais. Veja só, em 20 horas de trabalho tem-se 20x60 mim é igual a 1200 min. 35 alunos vezes 5 (salas), tem-se 175 alunos por turno. 1200min dividido por 175 alunos, tem-se 6, 8 (6mim e 8s) para o atendimento semanal por aluno. Some-se a isso, planejamento e preparação de aula, trabalhos para elaborar e corrigir, burocracia a cumprir. Essa é uma matemática que se precisa fazer. Ou não? Há formação que dê conta disso? (FRANS, Anotação de Diário de Campo).

Para esta narrativa de Frans, sigo com os esclarecimentos já colocados por

Aragão (2005) e Tedesco (2015), amplio acrescentando que ao se identificar tais

situações, as quais são determinantes porque limitadoras da ação docente, por ter

79

colocado o docente em momentos “críticos e de crítica” sobre si e os outros, é preciso,

no momento da formação discuti-los porque se pode inferir que as competências e

habilidades do professor, diante da realidade expressa, a qual de acordo com diversas

pesquisas não é exclusiva desse contexto, vai muito além da ideia de dominar conteúdos

específicos; entrar em uma sala de aula e ministrar aulas sem analisar e avaliar com

acuidade a realidade, como buscou/busca fazer acreditar os curso de formação de

professores que se vêm desenvolvendo ao longo dos tempos.

Desse modo, não há atalhos para rodeios, a universidade, instituição formadora

de professores, e a escola, responsável pelo o ensino básico, devem caminhar em

interação contínua; rever as suas estruturas organizacionais e práticas, o que nas

palavras de Imbernón (2015, p. 23), significa potencializar e criar novas abordagens

didáticas, novas atitudes e formas de ação para não cair no marasmo da alienação pelo

ativismo insistente a que se vê imersa.

No sentido de mudar, de acreditar na possibilidade de melhorar a formação de

professores para aspirar ensino de qualidade, há aspirações ideacionais nas falas do

sujeito, expressas nos seguintes termos:

Nós precisamos avançar. Olhar a formação dos nossos futuros professores pensando em um ensino desejável lá para a escola. Contudo, o que se percebe é que a cultura da prevalência do ensino é muito grande, aqui e lá, e até mesmo aceita sem questionamentos, porque as condições não favorecem (VANI, Entrevista).

Essa fala de Vani é o reconhecimento de que as práticas em relação ao ensino

têm de mudar, “aqui e lá”, ou seja, a universidade e a escola têm que mudar,

primordialmente em relação ao que Vani declara: prevalência do ensino é uma

constante nas instituição. O que implica reiterar o que as pesquisas apontam como

práticas conservadoras de ensino, nas quais o aluno é visto como mero receptor de

saberes passados por seus professores – por não considerar o que o aluno sabe e nem o

contexto em que ele vive.

Assim, entre idas e vindas, o diálogo entre pesquisadora e sujeitos da pesquisa,

transita entre vários aspectos das experiências vivenciadas. Nesse amálgama de

ideias/palavras surge a concepção de universidade como um lugar onde se constituem as

transformações mais profundas, pelo conhecimento, pela consciência dos sujeitos

envolvidos no processo de formação, o que seria a universidade desejável.

80

A universidade é uma instituição que, por si só, não vai mudar ninguém, quem tem de mudar são as pessoas. O futuro professor tem de ouvir as pessoas interessadas com a educação, com o ensino. Ouvir os professores e ir mudando aquela postura de aceitar tudo sem nada questionar, sem nada fazer. Seguindo um rumo menos trivial, vendo a Universidade como um lugar de mudanças pelo conhecimento (VANI, Entrevista).

Desta maneira, pode-se inferir que as manifestações construídas reflexivamente

e expressa por estes interlocutores, expressa saberes vivenciais e, como qualquer outro

tipo de saber de intervenção social, exige dentre outros aspectos, que o professor torne-

se agente das próprias mudanças, uma vez que a mudança é uma constituição interna

que a formação acadêmica por si só não é suficiente.

A atividade docente é uma prática social complexa que combina atitudes, expectativas, visões de mundo, habilidades e conhecimento condicionados pelas diferentes histórias de vida dos professores situados em um contexto. É, também, altamente influenciada pela cultura das instituições onde se realiza. Desse modo, a prática docente é, portanto, um lócus de formação e produção de saberes coletivas e pessoais (VEIGA; D’ VILA, 2012, p. 34).

Em termos de saberes adquiridos no confronto entre a prática, as condições

efetivas de trabalho e as exigências concretas à profissão docente, os interlocutores

dessa pesquisa estão, continuamente, no decorrer de toda interação que requer uma

pesquisa nos modos da pesquisa narrativa, produzindo formulações, pondo em cheque

conhecimentos tácitos, pessoais e não sistematizados.

Tais ações expressam esforço intelectual e ex-posição de si e da prática que

assumem como saberes construídos no percurso da formação e própria experiência que

se realiza vivência como profissional, se reconhecendo nas suas fragilidades. Sobretudo,

quando explicitam os matizes de suas experiências no âmbito das atividades que

desenvolvem. Daí ser possível afirmar que os professores possuem um conhecimento

vivido (prático), que cada um é capaz de transferir de uma situação para outra, mas

que é dificilmente transmissível a outrem, por isso cada um constrói o seu

conhecimento emergente da sua experiência pedagógica (NÓVOA, 2012, p. 36).

No âmbito dessa discussão faz-se necessário distinguir a diferença entre vivência

e experiência. Resumo dizendo que experiência é o modo como interiorizamos a

realidade, é a forma que encontramos para situar as nossas ações no mundo junto com

os outros. Assim entendida, a experiência deve, pois, ser distinguida da vivência. A

vivência é a situação psicológica, as disposições dos sentimentos que a experiência

produz na subjetividade do sujeito humano. São as emoções e valorações que

81

antecedem, acompanham ou se seguem à experiência dos objetos que se fazem

presentes no interior da psique humana.

Desse modo, vivência não é sinônimo de experiência. Ela é conseqüência e

resultado da experiência subjetiva humana. Ela pertence ao fenômeno total da

experiência, mas este é mais amplo e profundo do que aquela, a vivência é o ser e está

no mundo. A experiência é o modo como nos situamos no mundo e o mundo em nós,

então, ela possui o caráter de horizonte. Horizonte é uma ótica que permite ver os

objetos, um focal que ilumina a realidade e permite descobrir os distintos objetos que

emergem da experiência. Nomeá-los, ordená-los no rigor sistemático, epistemológico.

Nesses termos, o saber docente é um amálgama, mais ou menos coerente, de

saberes oriundos da formação profissional, saberes das disciplinas, dos currículos e da

experiência (GIL-PÉREZ; CARVALHO, 2006, p. 29) no qual o pensamento e a

compreensão são os grandes fatores de desenvolvimento pessoal, social e institucional,

fundamental à compreensão (ALARCÃO, 2005, p. (16), mas todo esse amálgama de

saberes emerge da vivência que reside na experiência. Nesse sentido, a compreensão é

entendida como a capacidade de perceber os objetos, as pessoas; analisar os

acontecimentos, as ações que desenvolve e as relações que entre todos se estabelecem

(GIL-PÉREZ; CARVALHO, 2006, p. 20)

Com base nesse fluxo de ideias/crenças, unidades múltiplas de ideias

(MORAES, 2000, p. 121) ou jogo de crenças (ARAGÃO, 2011, p. 23), expressos nas

teorias e discursos ideacionais relevantes, em termos abrangentes são relativamente

partilhados, entre as possibilidades e os limites que se estabelecem nas diferenças e

semelhanças de crenças, valores e interesses, que se juntam sem se misturarem, aos

variados sentidos e significados que professores e licenciandos atribuem à formação que

desenvolvem.

Esse complexo amalgamar de convergências e divergências de percepções, de

saberes construídos e expressos, que aspiram e assumem o olhar de ver tudo ligado a

tudo (MORIN, 2007); de olhar e enxergar (vê) (ARAGÃO, 2005) o diverso na

unicidade e o único nodiverso (MORIN, 2002, 2007), resulta de experiências

vivenciadas em interações construídas e manifestadas segundo um ponto de vista de

querer compreender e, a um só tempo intervir. A um só tempo, reconhecer-se limitado,

82

referenciando-se ao passado - São 19 (dezenove) anos e nada é feito (FRANS, Entrevista)

-, que volta a fazer sentido no tempo presente, porque o olhar é voltado para a

construção de outro futuro, aspirado sob o prisma da nova visão de mundo construída –

a de que é preciso ter as condições favoráveis para que a formação inicial docente

ocorra, tendo em vista a melhoria da qualidade da ação docente no processo de ensino

e de aprendizagem em qualquer área de conhecimento ou curso de formação

profissional (ARAGÃO, 2002, p.11). Nesse sentido, fica evidente a tendência de

inferirem a ideia de que a atitude do formador precisa mudar; a instituição precisa

mudar a forma de atuação em relação ao Centro de formação, porque ao papel do

professor formador são impostas novas e acrescidas exigências, pois as

competências e habilidades requeridas ao professor que se precisa formar vão

além da sala de aula e das atividades direcionadas exclusivamente à atividade de

ensinar conteúdos.

No sentido de expressar essa via de acesso que vê tudo ligado a tudo, ao que

acreditam e explicitam no envolvimento com a formação que desenvolvem, há um

recorte de uma manifestação de Luri, capturado em anotação do diário de campo que

fornece indícios de concepção como pré-condição da experiência para promover

formação exitosa (ARAGÃO, 2005), visão aberta sobre o que seja formar docentes; ela

trabalha com a percepção de formação para o compromisso e envolvimento estratégico.

Nós aqui somos poucos, mas fazemos o que podemos. Até quando estamos envolvidos em estudos, como quando fazíamos o mestrado, ficávamos em São Luis dois meses e nas férias em Campinas, mas quando estávamos aqui era trabalhando e dando o melhor para que a Universidade continuasse funcionando e os alunos não ficassem devendo as disciplinas, porque a falta de professor é grande. Sempre buscando estratégias para que os nossos alunos se envolvessem com a sua formação e no futuro possam ter boas práticas. Práticas que represente diferenciação em relação ao que é comum presenciarmos hoje – falta de compromisso com a aprendizagem - isso de alunos e também de professores. É preciso formar para o comprometimento (LURI, Anotações do diário de campo).

Os termos e expressões - sempre buscando, dando o melhor de si, formar

para o compromisso (LURI, Entrevista), são características reveladas em muitas outras

falas dos professores e licenciandos, todas com a entonação de quem enxerga os limites

e se agarra às possibilidades próprias, assumindo responsabilidades como forma de dar

exemplo e fazer fluir e disseminar os valores que assumem, colocando em evidência a

importância do comprometimento, da busca, do engajar-se com o que faz, assumir

responsabilidades. Trazem essas concepções explicitando o que pensam, dando a

83

entender que acreditam ser possível novas perspectivas de formação docente; formação

que forme para o compromisso com o ensino e a aprendizagem dos alunos; percepção

que o futuro professor deve envolver-se com responsabilidade e ter consciência do

trabalho importante que irá desenvolver.

A ideia revelada aponta que essa perspectiva de olhar o ensino sob o prisma da

responsabilidade e compromisso e de que deve ser propiciada desde a formação inicial,

sempre buscando estratégias para que os licenciandos se envolvam com a formação que

desenvolvem e no futuro possam desenvolver práticas docentes que representem

diferenciação em relação ao que é comum presenciar – falta de compromisso com a

aprendizagem - isso de alunos e também de professores (LURI, Anotações do diário de

campo).

Para além da ênfase na falta de compromisso com a aprendizagem, dizem que

na Universidade têm carências inaceitáveis, capaz de implicar negativamente em

formação completa. Nesse sentido, assim anuncia esse recorte narrativo:

Recursos, laboratório, biblioteca atualizada, não tem. Então eu penso que a Universidade tem de ter visão mais aberta, ampla. Ver as instituições fora, analisar as carências nossa e buscar atualizar. A limitação na estrutura limita uma formação mais completa. Isso é falta de compromisso (JOCY, G. Focal).

Esta fala, analisada isoladamente nos faz suspeitar que Jocy esteja sem

motivação para com a sua formação. Nada! Assim como as narrativas de Cris,

Frans,Vani e Luri, Jocy expressa a ideia de movimento e multiplicidade, aquela em que

o ser humano é ao mesmo tempo biológico, psíquico, social, afetivo e racional, inserido

em uma sociedade que comporta as dimensões histórica, econômicas, sociológica,

religiosa (MORIN, 2006, p. 38). Nesse contexto de expressão manifestada, pode-se

dizer que Jocy enxerga os limites estruturais da sua instituição, se posiciona e aponta

caminhos possíveis para ela, idealizando uma reflexão que se movimenta em torno do

global – as relações entre o todo e as partes, multiplicidade, movimento, aspectos

recorrente na sociedade emergente (MORIN, 2006, p. 38).

Visão mais aberta, ampla. Ver as instituições fora, analisar as carências e

buscar atualizar (JOCY, G. Focal). Este relato expressa, também, a ideia de consciência

sobre a realidade e visão de aspirações ensejadas como fator de transformação, numa

relação de trabalho/formação que refuta o paradigma instituído historicamente - o de

84

que a formação docente pode ocorrer sob quaisquer condições - geradas pelo descaso

das políticas públicas, que não propiciam ambiente favorável nos parâmetros exigidos,

em vista de perspectivas que aspirem qualidade do trabalho formativo.

Essa limitação desestabilizadora das ações dos sujeitos imprime a sensação de

impotência, sob o ponto de vista de se lançarem, efetivamente, na insegurança

assumida e na esperança do esperar (FREIRE, 2005, p. 45), acalentada por longos

anos, que os impedem de aspirarem novos pressupostos para o trabalho que realizam.

Contudo, segundo Gonçalves (2007), esses aspectos não são de todo determinante para

que se deixe de oferecer uma formação desejável, porque ao seu modo de ver, para a

formação de professores não precisa haver finalidade formativa, desde que haja

intervenção e envolvimento afetivo e emocional daquele e do licenciando com o seu

processo de formação.

Nos termos apontados por Gonçalves (2007), sobre a intervenção, a afetividade e

a reflexão sobre as atitudes do professor frente a seus alunos, em qualquer nível de

formação Cris (entrevista) diz que sempre buscar estratégias para que os alunos se

envolvam com a sua formação e no futuro possam ter boas práticas, pensando na

aprendizagem dos alunos.

Esse é um olhar de quem se envolve emocional e afetivamente com o trabalho

que realiza. Embora diga que há esforço pessoal para se colocar sempre à disposição da

instituição (o que é um dever!), demonstra que no espaço acadêmico em que atua, há

muitas incertezas e instabilidade em relação às condições de trabalhos, em diversos

âmbitos, mas não nega o seu envolvimento, apontando possíveis alternativas, senão

solucionadoras dos problemas, pelo menos minimizadoras das limitações a que se veem

imersos, atitudes próprias de quem reconhece os limites, mas não se condiciona a eles.

Desta maneira, essa atitude de se envolver física, emocional e afetivamente,

comprometendo-se com a formação que oferece, difere, sem comparação, da esperança

do esperar, que implica inércia, comodismo, paralisação. Nesses termos, para o ponto de

vista crítico assumido, o ato da esperança do esperançar manifestado, narrativamente,

parece corroborar com os seguintes termos:

Não quero dizer, porém, que, porque esperançoso, atribua à minha esperança o poder de transformar a realidade e, assim convencido, parto para o embate sem levar em consideração os dados concretos, materiais, afirmando que

85

minha esperança basta. Minha esperança é necessária, mas não é suficiente. Ela, só, não ganha a luta, mas sem ela a luta fraqueja e titubeia. Precisamos de esperança crítica, como o peixe necessita da água despoluída (FREIRE, 1992, p. 10).

No sentido expressado pelos dois últimos autores citados, ponho em evidência

duas manifestações, de Cris e Luri, as quais representam o envolvimento com a

formação que realizam e os desafios que enfrentam no contexto em que atuam.

Nada é fácil por aqui, até para se participar de um evento é muito difícil, é oneroso financeiramente e desgastante fisicamente. Tudo é longe, mas temos alunos que antes de terminar a licenciatura já cursava especialização e já fazia seleção para mestrado, tudo isso têm que sair daqui e não é fácil (CRIS, entrevista).

Lembras daquela fala que diz que a universidade tinha de ter Visão mais

aberta, ampla. Ver as instituições fora, analisar as carências nossa e buscar atualizar?

Essa fala é do licenciando a quem se refere Luri, o licenciando Jocy, declaração de

quem está envolvida de fato com a formação que oferece. No presente, esse aluno faz

mestrado na UERJ (Universidade estadual do Rio de Janeiro), assim diz Cris

(Anotações em diário de Campo). Orgulhosos, Luri e Cris trazem em suas

manifestações referências ao sucesso do aluno/licenciando que antes de terminar a

licenciatura, já se propunha a ingressar em estudos mais avançados – mestrado. Para

eles, esse fato implica se reconhecerem como formadores na esperança de transformar a

realidade, também afirmarem as suas proposições sobre o trabalho que desenvolvem.

É dessa esperança do esperançar, movimentar-se, almejar, interessar-se pelo

outro (FREIRE, 1992), que os sujeitos dessa pesquisa falam.

Só agora muito recentemente têm aparecido pessoas para dar satisfação sobre os rumos da Universidade. A visão deles é que a UEMA cresceu de modo errado, que se tem de fechar cursos, comportar menos alunos. Nós não concordamos com isso, acho que o redirecionamento tem que ser para avançar e não retroagir. Moramos em uma região muito isolada, então, estamos lutando por melhores condições de estudo, de trabalho, de formação e não vamos ficar quietos. É preciso ter compromisso para enxergar essa nossa lógica. É preciso convencer as pessoas sobre os nossos interesses, que não são só para nós. Nós estamos saindo, mas é para os outros que virão depois de nós (JACK, G. Focal).

No cerne das tensões explicitadas nas narrativas, percebe-se que os sujeitos

ensaiam, abrem trilhas, criticam, experimentam, ousam, sofrem em suas vidas, na sua

condição existencial. Assumem a docência/discência imbuídos de convicções capazes

de fazer sínteses provisórias, estabelecendo nexos entre os limites que estão

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vivenciando e a possibilidade de neles interferir. Nesse sentido podemos dizer que estão

expressando a certeza de que o crescimento pela educação é um investimento coletivo e

só faz sentido quando atinge o maior número de pessoas possível (FIORENTINI, 2003,

p. 19).

Os problemas temos muitos, faltas sem precedentes, isso é verdade e estamos lutando por melhores condições. Somos nós que temos de lutar, não concordando com tudo isso. Senão, o que será de nós e dos nossos futuros professores? É o ensino? Que é uma negação? Por isso, temos de acreditar que somos capazes de interferir e mudar a realidade, acreditar em nós mesmos e na formação que oferecemos como fator de mudança. Não é fácil mudar a realidade, porque não depende só de nós. Depende de muita gente e em muitos deles não podemos chegar, ou é muito difícil ser, pelo menos ouvido por eles (VANI, Anotação do diário de campo).

Não sei se foi a necessidade de falar, a opção metodológica de pesquisa adotada

ou a confiança entre pessoas que habitam o mesmo mundo – o mundo da educação – ou,

possivelmente ambas. O fato é que o diálogo fluiu entre pesquisadora e sujeitos da

pesquisa (MARTINS; BICUDO, 2006), e os sujeitos se propuseram e ex-puseram as

suas experiências de formador/formando, os limites e possibilidades a que estão

expostos em termos institucionais, por isso mesmo, profissionais - afirmando,

discordando, sugerindo, questionando, denunciando omissões e falta de compromisso –

característica de quem se coloca em posições politicamente ideologizadas sob o prisma

do paradigma de quem tem consciência do poder transformador das atitudes positivas,

assumidas a título individual e coletivo - no presente. Expressam ponte para estabelecer

relação entre a discussão ensejada sobre a realidade concreta e a reflexão crítica como

agente e instrumento articulador de estratégias de intervenção (D’Ambrosio, 2005).

Desta maneira, é possível dizer que estes sujeitos afirmam que é preciso assumir

responsabilidades e se comprometer com a preparação de novas bases de formação

menos fragmentada, porque são as novas gerações que vão organizar a educação do

futuro. Nessa perspectiva é recorrente pensar em intervir na realidade em termos

imediatos, ainda que não saibamos o que fazer em um futuro que se mostra, como diz

D’Ambrosio, (2005, p. 40), com fatos que ainda estão no âmbito da ficção, na maioria

dos casos, apenas como fonte de interesse desejável. Mas que vão, rapidamente,

transformando a realidade. Nesse contexto as posições que assumimos são

fundamentais para a educação que se deseja construir.

87

Sobre a questão de propor e expor as suas experiências concretas de

formador/formando, Larrosa (2004, p.161) diz que a pesquisa narrativa tem essa

característica. Os sujeitos se revelam com a maior naturalidade pelo seguinte:

O sujeito da experiência é um sujeito ex-posto. Do ponto de vista da experiência, o importante não é nem a posição ( maneira de pôr-nos), nem a o-posição ( maneira de opor-nos), nem a pro-posição ( maneira de propor-nos), mas a exposição, nossa maneira de ex-por-nos, com tudo que isso tem de vulnerabilidade e de risco ( grifo nosso).

A hipótese sobre a qual se apóia as citadas manifestações, consiste e permite

perceber que elas expressam crenças, aspirações, limitações e inquietações. Veja-se

que as falas não negam as lacunas e faltas advindas da situação estrutural em que

vivenciam no trabalho que realizam. Eles se ex-põem e se o-põem, quando reconhecem

as carências institucionais; e se põem quando se colocam como sujeito da esperança do

esperançar, sugerindo, questionando e se colocando como veículo de intervenção na

realidade concreta. O que implica o desafio que temos adiante, o de preservar as

condições sobre as quais se baseia nosso reconhecimento de que agimos como pessoas

autônomas, como autores responsáveis por nossa história e nossa vida, e daqueles que

com nossas ações se possa transformar (TEDESCO, 2015, p. 27).

Sustentar convicções como estas, desenvolvendo ações de vínculo entre

educação/ensino e sociedade, estará definido pela ideia ou pelo ideal da esperança do

esperançar, que é almejar, sonhar, buscar, agir, se interessar, se movimentar.

Esperançar consiste na certeza de alcançar objetivos, por mais elevados que sejam, é o

contrário da esperança do esperar, que é colocar-se em posição de ansiedade, de

dúvidas da crítica alienada, esperando passivamente sem nada fazer nem mesmo aquilo

que poderia ser feito (FREIRE, 1992, p. 123).

Reiteradamente, os discursos manifestados remetem às expressões de mudança e

esperança, todavia, Freire (1992, 1996) esclarece que a mudança é algo mais estático

que a esperança, porque aquela anda lado a lado com estabilidade, uma vez que já

adquiriu outra forma - a forma da mudança, do que não é mais o que era. A esperança não!

Esperança é luta, movimento, interesse. Ela flui no diálogo entre as situações reais e o

sujeito que nelas atuam (FREIRE, 1992. p. 124).

88

Desse modo, a esperança e a mudança, respectivamente, são substantivos que

significam dinamismo e estatismo41. Contudo, ambas representam visões de quem cultiva a

alteridade; aquela, constitutiva do caráter de busca, da ação, do interesse – esperançar; esta,

constitutiva da estrutura social mais geral, a qual não poderá ser mudada sem o esperançar

coletivo (FREIRE, 1992, pp. 9-14). O sujeito do esperançar, que atua na realidade se

predispondo a mudá-la, a qual mudando sempre estará, permanecerá na esperança

mesmo a tendo mudado, com o desejo de novamente mudá-la. Desse modo, o desejo da

mudança torna-se infinito, e o sujeito da esperança do esperançar, será um sujeito

sempre inquieto (FREIRE, 1992, pp. 23-35).

Penso que no início da licenciatura se tem que ter um curso ou um tempo estudando a matemática básica, porque quando chegamos aqui temos muitas dificuldades, se não fosse a compreensão e o interesse dos professores por nós, ninguém terminaria o curso. Lá no fundamental e no médio não se sabe bem o que quer, o que queriam. Ficava lá, é aquela coisa, para ter o certificado e dizer que tem o ensino médio. Agora não, quem vai fazer um curso de licenciatura já sabe o que quer, ou pelo menos assumir isso. Então, eu acho que ajudaria muito, muito mesmo, porque muita gente tem dificuldade e não sabe nem por onde começar. Nós avançamos muito, mas poderia ter avançado mais (MARLON, G. Focal ).

No ir e vir, avançando e retomando o ponto de partida (percepções sobre o

ensino fundamental e médio, nesse caso), os relatos manifestados demonstram o valor

da experiência e a compreensão explicitada por ela em momentos de interações, quando

essa compreensão é expressa em situações nas quais se busca refletir sobre o que nos

interessa.

Nesses temos, ora questionando, emergindo desse questionamento o desejo da

mudança; ora se dando conta de que o tempo não volta, ao modo de negar a experiência

vivenciada no passado, há a partir da negação da experiência em julgamento,

perspectivas de se moverem em direção a novos objetivos.

Nos dizeres de Gonçalves (2007, p. 150), esses são saberes ímpares,

impregnados da ação e dela inseparáveis. Nesses termos, coloca-se em realce a

importância da experiência e do diálogo sobre ela, ao fazer com que os sujeitos da

experiência do diálogo se entranhem uns nas histórias dos outros para explicar os seus

41No sentido de que Freire (1992, p. 11) e Houaiss (2009, p. 830) definem, estatismo é substantivo masculino, qualidade, condição ou estado de estático, certa imobilidade, inércia, o que difere do estatismo que significa substantivo2 masculino, sistema que o Estado participa nas atividades econômicas do país, atuando como empresário em setores da produção industrial e de serviços (HOUAISS, 2009, p. 830).

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interesses e as suas limitações, bem como as suas aspirações. Talvez esse modo de

refletir e encontrar sentido e significado nas lembranças vivenciadas, ainda que elas se

direcionem de alguma maneira para características de atitudes pouco relevantes no

tempo presente para si e para os outros, seja o que Tedesco (2015, p. 31) denomina de

pensamento ampliado pelo diálogo, que permite distanciar-se de si mesmo para se

colocar no lugar do outro, não apenas para conhecê-lo ou entendê-lo melhor, mas para

conhecer a si mesmo mais profundamente.

Nessa perspectiva, vejamos o que Merleau-Ponty (2006, p. 474) diz quando se

reporta à experiência do diálogo como fonte propiciadora de busca de sentido e

significado; quando o diálogo emerge tendo como ponto de partida a reflexão sobre

interesses comuns entre os sujeitos do diálogo que buscam se compreender para

compreender os outros.

A experiência do diálogo constitui-se um terreno comum entre outrem e mim, meu pensamento e o seu formam um só tecido, meus ditos e aqueles do interlocutor são reclamados pelo estado da discussão, eles se inserem em uma operação comum da qual nem um de nós é o criador. Existe ali um ser e agora outrem não é mais para mim um simples comportamento em meu campo transcendental, aliás, nem reciprocidade perfeita, nossas perspectivas escorregam uma na outra, nós coexistimos através de um mesmo mundo, aquele que diz respeito aos interesses comuns.

Não sei se os sujeitos dessa pesquisa têm consciência do conceito de diálogo,

experiência, mudança e esperança, postos pelos interlocutores citados como referências

teóricas, o fato é que eles sempre dizem que têm esperança, que querem mudanças,

modificar, melhorar, querem ter outras experiências, se colocando como sujeito do

esperançar, experienciando a experiência do diálogo.

No sentido do termo esperançar vale ressaltar a manifestação de Marlon (G.

Focal), quando ele diz que a Universidade não prioriza de maneira igualitária, se

comparar centro e o interior. Tudo isso é descaso e a gente sente e sofre com isso.

Estenderam a Universidade, mas não se comprometeram com essa extensão. É preciso

compromisso sim, senão nada feito. Na mesma perspectiva, a manifestação de Jocy (G.

Focal) merece ênfase igualmente, quando ele diz que a visão deles é que a UEMA

cresceu de modo errado, que se tem de fechar cursos, comportar menos alunos.

Quando você vê essa visão, se fica pensando: qual que é mesmo o propósito destas

pessoas que pensam a universidade? Falta de compromisso, isso sim.

90

Corroborando com a fala de Marlon e Jocy, Milka se expressa e revela, entre

outras posições que assume, a sua concepção de universidade.

Não concordo com isso de faltar tanta coisa aqui, eu vejo a Universidade como uma coisa maior. Como um lugar de transformação, onde as coisas têm que mudar, vê as necessidades dos cursos e da formação dos alunos e tomar providência, para melhorar a qualidade da formação e o ensino lá na escola (MILKA, Entrevista).

A palavra compromisso é recorrente nos discursos desses

professores/licenciandos. Algumas vezes aparecem de forma inflamada, outras,

veemente, mas nunca apaziguada. Percebe-se nestas falas uma força impetuosa que, ao

mesmo tempo em que questionam refutando a realidade concreta, expressam em

entonação convicta, as suas crenças; o que querem e o que não querem. Melhorar a

qualidade da formação para o ensino melhorar lá na escola. Vê a universidade como

um lugar de transformação. Mudar a qualidade da formação para melhorar o ensino lá

na escola (Milka, G. Focal).

Justificam as suas crenças e as suas posições com o ímpeto de quem não temem

a correr riscos, romper com o instituído ideologicamente, mudar comportamentos

instaurados, sofrer pressões. Antes não falávamos nada, baixávamos os olhos quando

chegava alguém e ficava falaciando. Agora não. Falam, mas também ouvem.

Cobranças, a verdade. Corremos o risco de nossas cobranças não serem vistas com

bons olhos, mas falamos (JULY, Anotações do diário de campo).

Agora está chegando laboratórios de enfermagem, só de enfermagem, que é o curso mais novo, e os outros cursos de 18, 19 anos? É assim, sem compromisso. Os primeiros cursos desse Centro foram letras e matemática. Não tem um laboratório de matemática até hoje. Isso prova o descaso para com os alunos, os futuros professores. Que professores queremos ter? Como é que os alunos vão se interessar por um curso assim, sem uma estrutura decente. Isso nos descaracteriza e o curso também, em muito, e quem perde somos nós e o curso. Por isso o curso está esvaziado do jeito que está. É falta de consciência sobre o que querem para os rumos da educação. Isso não tem sentido já que dizem tanto que a educação precisa de qualidade porque é importante. Que importância é essa? (JACK, G. Focal).

Sobre a perspectiva expressa pelos sujeitos dessa investigação, reiteradamente,

as pesquisas mais atentas à questão da formação do professor, apontam que para o

mundo atual, pós-moderno, globalizado, imediatista, fortemente influenciado pelas

políticas neoliberais, a melhoria da qualidade da formação docente está articulada

diretamente com a necessária valorização e condições para o exercício da docência,

91

configurando-se esses aspectos como compromisso político-social, traduzidos,

efetivamente, pela valorização e condições concretas de formação, oferecidas em

âmbito institucional (DINIZ-PERIERA, 2014; AUAREK, NUNES, PAULA, 2014;

LEITE, 2009; SEVERINO, 2006, entre outros).

Nestes termos, pode-se afirmar que esta falta de compromisso das políticas

públicas e de muitos profissionais para com a educação e o ensino, de modo geral,

prejudica os cursos de formação docente, os docentes e a própria profissão, e isso

continua ocorrendo por que, como assinala Gonçalves (2005, p. 20), na cultura da

formação do professor, os diversos segmentos responsáveis pela qualidade do ensino

acabam por não assumir a responsabilidade pelo que vem acontecendo na educação de

nosso país. No entanto, seguindo a mesma linha de pensamento, ensejada no âmbito da

formação do professor formador de sua instituição, que é pública, Gonçalves (2005, p.

20) ainda esclarece a sua afirmação nos seguintes termos:

Isso não quer dizer, contudo, que estamos afirmando ser o formador de professores único responsável pela qualidade da formação do licenciandos. Certamente, este professor também é fruto de uma cultura de formação profissional ultrapassada e se existe algo/alguém que mereça crítica contundente é essa cultura justamente porque tem sido preservada ou mantida acriticamente por nós, como formadores de professores.

Analisando as considerações explicitadas por Gonçalves (2005) e ampliando a

discussão em termos das manifestações dos sujeitos a pesquisa, é possível dizer que a

falta de crítica nos discursos professorais sobre a situação das dificuldades enfrentadas

amplamente pelos docentes brasileiros em todos os âmbitos do ensino, não é mais o

caso, pelo menos é o que mostra os excertos manifestados pelos interlocutores dessa

pesquisa.

Parece que a visão dos professores sobre a problemática instaurada no âmbito do

sistema educacional brasileiro vem se ampliando, tanto em termos de pesquisas que

discutem essas questões, quanto nos discursos dos professores. As falas dos sujeitos

dessa pesquisa demonstram essa tendência, porque eles criticam veemente a falta de

condições de trabalho, tanto em termos de estrutura física, quanto em relação a falta de

recursos didáticos básicos, necessários para realizar o trabalho de formação docente,

como é o caso de laboratório de informática, livros e outros aspectos, que seriam,

segundo eles, de fundamental importância para os cursos de licenciatura. Um desses

casos referenciados é o reduzido número de bolsas direcionadas aos cursos de

92

licenciatura, como expressa July (Entrevista): Hoje quem tem bolsas de incentivo são os

cursos de agronomia e informática, porque são os cursos considerados importantes

pela política do governo. Para os licenciando fica o resto, quando fica. Isso é

considerar importante a formação do professor? O ensino? A educação?É uma

injustiça, isso sim.

A reflexão de July, inspira a afirmar que pouco ou quase nada têm sido feito,

efetivamente, no sentido de solucionar ou pelo menos dirimir os problemas relativos ao

ensino e, em função dessa ausência de atentividade em relação ao ensino, a deriva se

encontra a formação de professores, porque os alunos que chegam nas IES para cursar

licenciatura (os poucos que se interessam por esses cursos), de modo geral, são alunos

das escolas públicas. Os quais, além de adentrarem à universidade com conhecimentos

sistematizados restritos, em função da baixa qualidade de ensino no ensino básico, têm

de trabalhar ao mesmo tempo em que estudam.

As implicações dessa realidade refletem diretamente na qualidade da formação,

pela restrita dedicação ao curso e, às vezes desistências, uma vez que a partir da metade

do curso têm de exercer a prática no contra turno em que estuda. O que, de modo geral,

impossibilita a conciliação entre trabalho e estudo. Essa é, em síntese, o que expressa

muitas narrativas dos sujeitos dessa pesquisa, também expressa em diversas pesquisas

que discutem questões relativas à formação inicial dos futuros docentes.

Desse modo, estamos caminhando sobre limite circular, ou seja, a chance de

avanços é limitada, em função de toda uma conjuntura histórica/social/cultural. Não se

têm percebido ou dado a perceber que, de fato, todos estão imbuídos da convicção de

que na nova conjuntura, no âmbito de um sistema da complexidade que vem se

tornando o sistema de ensino brasileiro, no qual somente alguns poucos são incluídos e

na maioria das vezes por meios particulares, a responsabilidade é de todos e não de

alguns poucos que sempre estiveram à margem das tomadas de decisões – os

professores e os menos favorecidos financeiramente – com poucas exceções, se é que

elas existem, posto que nesse jogo o dado viciado não conta.

Na minha experiência no estágio, percebi que os professores do fundamental menor são fraquinhos em matemática, eles não tiveram formação em matemática. Então, queriam era que nós ensinássemos para eles. Como é que os alunos vão aprender se os professores não sabem? Eu diria que a única solução seria colocar professores preparados no fundamental menor, mas esses conseguem outras colocações e não vão para essas séries. Então, fica

93

assim. Sem muita saída para a melhoria do ensino da matemática, e o fundamental menor é a base, ou não é? (JOCY, G. Focal)

O depoimento analisado explicita tendência recorrente entre os sujeitos, em

mobilizar suas histórias de vida/formação, percepção da realidade concreta para, a partir

delas, refletir sobre problemas que compartilham no dia-a-dia da licenciatura em

matemática. Em outros termos, porém convergindo para aspectos ideacionais e

relacionais, senão iguais, expressam posições de quem vive a realidade indesejada no

comando da situação; gente que reflete e argumenta, se posicionando diante da

realidade e apontando sugestões de como atenuar o problemas inerentes a má qualidade

do ensino; moldam-se à realidade concreta no que convém, pois não se negam a

acreditar em mudanças e ter visão que os movem olhando para frente aproveitando as

oportunidades com o possível que têm.

Tudo indica que a instituição passará por reformulações e mudará para melhor, eu prefiro acreditar nisso. O que se tem feito é cobrar, reivindicar e esperar por ações mais concretas. É preciso acreditar e também ir fazendo bom uso do que se tem. Nós temos bons professores e de certa forma algumas condições nesse sentido. Queria eu ter sido capaz de aprender tudo que nos foi ensinado, orientado. Queria eu ter conseguido ler todos os livros que nos foram referenciados, tinha ampliado muito meus conhecimentos, para além do que ampliei. Talvez entendido mais sobre essa questão da descaracterização do trabalho do professor, tão falada e que eu não consigo entender, mas pouca gente quer ser professor (JACK, G. Focal).

Acreditar que a sua instituição vai mudar e concebem seus professores como

bons, porque fazem uso dos recursos de que dispõem; ser orientado a estudar/buscar ter

acesso a livros como fonte de conhecimento, faz Jack considerar a falta de condições

efetivas de trabalho (como é o caso de faltar biblioteca e até salas de aulas, como nos

dizem alguns relatos), fato de importância, senão menor, o utiliza como arranjo para

reverter os limites vivenciados em possibilidades, agarrando-se a estas para se afastar do

lamento por não ter as condições necessárias, reconhecidamente importantes por ele em

outras falas.

Esse olhar, que considera o que é positivo sem omitir os fatores negativos com

os quais convive, dando sentido e significado à formação que desenvolve, só é possível

para quem assume senso crítico e convicção que aspira ser mais, posição ideológica

definida; filosofia de vida que encara a realidade de cabeça erguida, de quem sabe o que

quer e porque quer o que quer.

94

No sentido de explicitar a expressão descaracterização do trabalho do

professor, mencionada por Jack (G. Focal), trago contribuições de Imbernón (2011, pp.

24-45), quando tece longa discussão sobre esse assunto, o que, nomeadamente ele o

chama de situações perturbadoras da formação profissional docente, que constituem

enormes contradições, desestabilizadora e descaracterizadoras do profissional da

docência.

No entanto, diz o autor, isso não o impede de o professor agir segundo as suas

crenças e valores, porque embora estejam sujeitos a pessoas que não participam da

ação profissional docente, - a própria condição de comandar a formação de outras

pessoas, imbuído da convicção de que pode causar transformações para a direção em

que acredita, o faz assumir a posição de romper com tradições enraizadas

historicamente, as que continuam concebendo o professor apenas como um sujeito

apaziguador, que assume a docência por dom vocacional despido de interesses mais

amplos, como questionar necessárias condições de trabalho digno, como todo

profissional, e tudo que envolve o inaceitável, que leva à descaracterização do

profissional da docência, como se o professor fosse um ser da menor importância na

conjuntura social.

O autor referido ressalta ainda que, ao se dar conta, conscientemente dos

imensos desafios nos quais a que se vê imerso, o professor envolve-se consigo mesmo e

com os outros, na maioria das vezes veladamente, em lugares de lutas e conflitos, para

construir a sua maneira de ser e estar na profissão, complementa Nóvoa (1997, p. 34),

ao tratar da constituição da identidade profissional do docente como sendo uma

conquista do profissional, mas que precisar ser uma perspectiva da própria instituição

em que o profissional atua.

Não sendo valorizado socialmente, por desempenhar uma profissão

desvalorizada historicamente (péssimos salários, sociedade inculta), dispondo de

restritas condições de trabalho (justificadamente pode se dizer precárias), o docente,

quando imbuído da consciência de sua necessária importância, compromete-se com o

trabalho que faz, se envolvendo em defesa das crenças e valores que assume e, desta

maneira, apropria-se de convicções próprias e de seus pares e, a partir desse

comprometimento, passa a expressar a seguinte atitude:

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A acreditar em si, em sua capacidade de está acima dos desafios, em seu poder transformador, a ponto de não se curvar diante de ideologias impositoras, que se estabelecem sob a égide de discursos que se configuram, apenas como ideário controlador, porque as condições de trabalho, as estruturas hierárquicas, e o próprio modo de conceber o professor, o descaracteriza. Em meio a tudo isso, a aquisição de conhecimentos por parte do professor está muito ligada à prática profissional e condicionada pela organização e estrutura da instituição educacional em que esta prática é exercida (IMBERNÓN, 2011, p. 23).

Só si fala em qualidade de ensino e com razão, mas como é que querem isso se

não investem na qualidade de formação dos professores?(JOCY, G. Focal). O professor

vai utilizar laboratório de informática, se não aprendeu fazer isso na universidade por

não ter laboratório em condições adequada?(MILKA, G. Focal). E como é que querem

compromisso dos professores com a aprendizagem dos alunos se esse compromisso não

é demonstrado com a nossa formação, só mesmo os professores que também são uns

sofredores? (MARLON, G. Focal). Torna-se contraditório, se for ter isso como base,

não quer mesmo ser professor (JOCY, G. Focal). Ainda dizem que o professor é um

profissional importante. Depois só ficam medindo, avaliando os alunos e fazendo

estatística, que apontam resultados péssimos. E providências, nada. Que importância é

essa?(JACK, G. Focal). Sempre disse nas nossas discussões no estágio. É como se o

professor tivesse assim, tipo uma máscara milagrosa. Vai ser professor tem que fazer

milagre (JULY, G. Focal).

Analiso a realidade e me pergunto: quais são os alunos que passam nos melhores concursos? Quais são as escolas que ocupam os melhores ranques no ENEM, na Prova Brasil, ENAD? As escolas em melhores posições oferecem condições de trabalho. Os professores são os qualificados, não os diplomados, apenas. Os alunos são os que estudam. Sair dessa lógica é apenas analisar a realidade e comungar com ela, sem interferir em nada. Não comungo com essa ideia (FRANS, Anotação do diário de campo).

Levando em conta estes aspectos importantes ressaltados nos diversos

questionamentos feitos por Jocy, Milka, Marlon, Jack, July e Frans, quando questionam

sobre a complexidade em que se vê imerso o sistema público de ensino, se percebe o

elevado nível de reflexão propiciada pelos questionamentos que fazem no âmbito da

discussão em que se envolveram nas discussões do Grupo Focal. Nesse sentido, vale

ressaltar o que Imbernón (2011. p. 15) diz sobre o elevado grau de reflexão que as

discussões em grupo propiciaram.

A capacidade reflexiva em grupo, como processo coletivo para regular as ações, os juízos e as decisões sobre o que é discutido por esse grupo, deve ser perseguido no sentido de romper com o instituído, convivendo com ele, já que o mundo que nos cerca tornou-se cada vez mais complexo, cheio de

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dúvidas, faltas, falta de certeza, e também de excessos de faltas e de incerteza da certeza. Por isso as divergências nos diversos âmbitos são aspectos consubstanciais com os quais o profissional da educação deve conviver, mas nem tudo de pronto aceite.

Na direção apontada por Imbernón, as pesquisas mais atentas às questões

relacionadas à formação docente, concluem que há certo consenso entre os

pesquisadores, de que não é difícil perceber que a formação de professores é um dos

mecanismos mais importantes para o desenvolvimento de competências docentes

(ARAGÃO, 2005; BORGES, 2013; LEITE, 2009; FIORENTINI, 2003; DELIZOICOV,

ANGOTTI, PERNAMBUCO, 2002, entre outros), porque diferentemente de outras

profissões, a docência é considerada pela sociedade pós-industrial, a principal

responsável pela formação do sujeito global, necessitando, para isso, desenvolver

habilidades e capacidades que permitam a sobrevivência das sociedades na era da

informação e da comunicação (FIORENTINI, 2003, p. 10).

A problemática apontada por esses estudiosos compõe, sem dúvida, aspectos

importantes do matiz deste sistema complexo, a educação - imerso nele a indesejada

falta de qualidade do ensino - e não é falta de reflexão sobre o tema, porque

historicamente, isso é enfatizada pelas pesquisas mais atentas a essa problemática. No

entanto, para alcance da qualidade do ensino, necessário se faz investir esforços na

qualificação da formação dos professores e, para o alcance dessa última proposição,

ações efetivas e não pontuais devem ser priorizadas por parte das políticas públicas em

todos os continentes (IMBERNÓN, 2011; SOUSA, DINIZ-PEREIRA, OLIVEIRA,

2014).

Contudo, ainda que seja possível identificar essa centralidade de consensos, em

termos de pesquisas publicadas desde muito tempo, e de discursos eloquentes figurado

de boa fé (FIORENTINI, 2003) - por ser/dever ser, e estar a qualidade da formação do

docente diretamente ligada ao ensino de qualidade, o que em caso positivo se reverteria

em mudanças profundas no âmbito social, essa perspectiva não se configura, porque não

se têm investido esforços e recursos suficientes, nem nas condições de trabalho, nem na

formação dos formadores de professores e menos ainda na formação inicial docente

(IBERNÓN, 2011, 2014 ; FIORENTINI, 2003).

Contribuem ainda para essa feição indesejável, discursos entusiastas que, em

certa medida, terminam identificando os professores como únicos responsáveis pela

97

qualidade do ensino (GONÇALVES, 2006); além disso, propostas legislativas

(BRASIL, 1988; 1996) e campanhas motivacionais pontuais, que anunciam a

valorização e a importância do professor como uma forma de mascarar a realidade

(BORGES, 2013); propostas estas que, na maioria das vezes, não passam de engodo,

porque facilmente se identificam a precariedade de condições efetivas para que a

formação docente ocorra, especialmente, nas universidades públicas brasileiras, que

ainda são melhores se comparadas às escolas públicas de educação básica (BORGES,

2013; FIORENTINI, 2003; DELIZOICOV, ANGOTTI, PERNAMBUCO, 2002, entre

outros).

Sobre a valorização do professor e condições efetivas para que a formação

docente necessária ocorra, muitos pesquisadores enfatizam também que, historicamente

a realidade é marcada por muitos discursos, legislações e atitudes contraditórias, pois os

discursos são apenas para justificar intenções que se valem delas próprios para acentuar

a necessidade de professores capacitados para atender a sociedade emergente. Contudo,

o propagado em larga escala, na verdade, visam apenas interesses particulares e

individuais, longe de ter caráter que vise o bem comum. A partir dessa lógica racional,

historicamente estabelecida e perpetuada como via de acesso ao poder hegemônico,

Fiorentini (2003, p. 10) diz o seguinte:

Ao mesmo tempo em que os professores são concebidos e valorizados, seja como os principais catalisadores dessa sociedade emergente, seja como contrapontos para responder pela qualidade de seu trabalho, são, eles próprios, as primeiras vítimas desse sistema, pois os governos neoliberais atendendo a uma política de justificativas e enxugamento das despesas, têm diminuído substancialmente os gastos com a educação pública, reduzindo ainda mais os salários e as condições de produção do trabalho docente.

É sob essa tensão de relações complexas e contraditórias, que a formação e o

trabalho docente vêm sendo desenvolvidos nas escolas e em muitas Universidades

públicas do nosso país. Em diversos aspectos, as manifestações expressas pelos sujeitos

dessa investigação, sinalizam para carências, faltas vivenciadas por eles que terminam

por comprometer o trabalho que realizam. Estas carências, as quais concebem

desafiadoras, segundo suas percepções, comprometem a formação do professor em

termos amplos e específicos. Isso implica questionar: se os recursos didático-

pedagógicos não são utilizados na IES, enquanto instituição formadora (projetores,

livros, laboratório de informática e laboratório de matemática), como os futuros

professores aprenderão a utilizá-los?

98

A problemática discutida é expressa pelos sujeitos reiteradamente. Eles

demonstram preocupação e se envolvem pessoal e financeiramente com a aquisição de

recursos para realizar suas atividades de formação, se negando a aceitar o condicionante

da falta de recursos como fato natural. Nesse sentido, Cris diz o seguinte:

Tudo que se precisa em termos de material didático, de livros, se tem que comprar por via particular, o que é possível. Lá fora você vê a dimensão que tomou o conhecimento e também as buscas. Cada vez mais se vê os estudantes buscarem, as bibliotecas com livros novos e velhos, laboratórios, isso diferencia, não é? Temos de lutar por isso, precisamos, não é? É assim que fazemos o que fazemos, não tem outro jeito, a realidade é esta e não podemos fugir, é isso, é enfrentar e correr atrás de melhores condições, para realizar uma formação cada vez mais condizente com as necessidades dos novos tempos (CRIS, Entrevista).

A interação da fala de Cris com os dizeres dos pesquisadores citados conduzem

o diálogo no sentido do que dizem Clandinin e Connelly (2011, p. 24), quando destacam

que como professores, ao refletirmos sobre as nossas experiências nos formamos, e

quando compartilhamos essas experiências formamos, posto que, refletimos e levamos

outros a refletirem sobre o que nos acontece. Desse modo, a atenção voltada para a

experiência e o pensamento sobre o que aconteceu ou acontece, ou gostaríamos que

acontecesse, é parte do que os educadores fazem nas suas experiências do dia-a-dia -

isso implica formação permanente para nós e para com os quais compartilhamos

nossas aprendizagens (CLANDININ; CONNELLY, 2011, p. 24).

Nesse sentido é possível afirmar que a reflexão ensejada nas narrativas sobre a

formação que é oferecida implicou formação, uma vez que a vivência no cotidiano da

formação, na concretude do trabalho que desenvolvem, é ponte para CRIS refletir sobre

a experiência que vivenciou como estudante e relacioná-la ao que vivencia como

profissional da docência, pondo em questão, nesse caso, duas realidades diferentes de

um mesmo Brasil.

Embora distante em termos de espaço geográfico, ele toma a experiência vivida

como ponto de partida para dar sentido à sua realidade, e explicitar o significado do que

percebe, mostrando seu comprometimento com o que faz; perseverança e preocupação

com a formação que oferece, reconhece que a falta de condições de trabalho os limita e

o deixa sem palavras para explicar a realidade. É assim que fazemos o que fazemos, não

tem outro jeito, a realidade é esta e não podemos fugir, é isso, é enfrentar e correr

99

atrás de melhores condições, para realizar uma formação cada vez mais condizente

com as necessidades dos novos tempos (CRIS, Entrevista).

Esta realidade manifestada por Cris, em relação aos desafios estruturais que

enfrenta para desenvolver a formação docente inicial, que como prática o forma

enquanto forma, é comentada em várias pesquisas como o fenômeno das carências

estruturais das Universidades Públicas, que se revertem, atualmente, em uma das

precarizações do trabalho docente, advindas, principalmente, após a nova Lei de

Diretrizes e Bases para a Educação Nacional (BRASIL, 1996) quando, visando atingir

metas de expansão universitária em relação à formação de professores, evidenciadas

nessa Lei como obrigação das Políticas Públicas, as quais iniciaram por ampliar a oferta

de cursos de licenciaturas sem projeto sustentável que visasse a qualidade da formação,

uma vez que consideraram apenas a demanda inicial, que era formar professores que

não eram habilitados em graduação mas que já atuavam nas redes de ensino, não houve

preocupação com a demanda posterior, como processo de inclusão devido ao processo

de democratização do ensino expresso na legislação (PARENTE, VALE, MATTOS,

2015; BORGES, 2013; GATI, BARRETO, ANDRÉ, 2011; IMBERNÓN, 2006, 2011).

As ideias e discussões, postas em evidencias pelos autores citados, apresentam-

se recorrente nos debates entre professores em todos os níveis de ensino, e

reiteradamente nas manifestações dos sujeitos dessa pesquisa, que se percebem em

dificuldades, o que contribuir para a pouca motivação dos jovens em ter interesse em

ingressar ou permanecer na docência. No caso dos sujeitos dessa pesquisa, que embora

adotem filosofia da perseverança, esperança, buscando equacionar os problemas com os

quais têm de lidar diariamente, a questão da desistência dos alunos do curso ou da

docência em si, é motivo de preocupação, porque não parece fácil entender o porquê a

profissão docente tornou-se pouco atrativa, a ponto de alunos manifestarem

explicitamente que a docência não lhes causa interesse. Nesse sentido, vejamos o que

diz a seguinte fala:

Há uma grande parcela de alunos que desiste, esse é outro problema que nos aflige. Os alunos que desistem nunca é por causa do curso em si, mas por questões que não podemos interferir, é por escolha deles. Eu sempre quero saber e escuto os problemas deles. A busca de facilidade fora da docência os leva a seguir outros rumos. Outros decidem que não querem ser professor e pronto, principalmente quando começam a ir para as escolas e vêem a realidade. Outros terminam o curso, cumprem o cronograma, etapas do curso, mas não querem ser professor, e já se dirigem para outros campos, fazem concursos para outras profissões. Começa-se uma turma com 16, 20 alunos e

100

termina com 9 ou até menos, e ainda ficam uns para concluir depois, porque dão prioridade a outras atividades. Uns trancam a matrícula e vão trabalhar. Bolsas de incentivo ao estudo são pouquíssimas. Tudo isso é problema e nós temos de equacioná-los, sempre buscando acertar, priorizando a aprendizagem deles e a nossa para lidar com os desafios e aprender com eles ainda mais (LURI, Entrevista).

Essa imagem da pouca atratividade que a docência exerce sobre jovens e os

licenciandos já em curso de formação foi expressa por Jack, na seção Situando a

Pesquisa, especificamente no item: os sujeitos e o que dizem de si, também percebida e

expressa por Vani, nos seguintes termos:

Eles desistem porque a docência não lhes é favorável; ser professor é lidar com problemas sérios; com a falta de valorização e não é valorizada porque se estigmatizam todo dia que o professor é incompetente, não sabe fazer o trabalho para o qual se preparou, não é pelo curso em si. Não é pelo o salário em si, é pela descaracterização da docência, a vulnerabilidade (VANI, Entrevista).

Contudo, apesar da recorrência nas falas sobre os problemas que enfrentam; da

percepção sobre a pouca valorização social da figura do professor como profissional

importante e necessário, Vani expressa que todos esses problemas não os abatem. Desse

modo, é possível perceber nas narrativas de Luri e Vani, crenças inabaláveis, atribuindo

a elas mesmas a capacidade de superar os desafios, a partir da crença inabalável na

capacidade transformadora que a educação pede exercer sobre as pessoas.

Mas será que é possível propiciar transformação de vulto, em âmbito social pela

educação só porque alguns poucos professores acreditam e se propõem a perseguir essa

itinerância?

Para esse questionamento, Buarque, (1994) traz algumas contribuições. Segundo

ele, só acreditar na movimentação de poucos, não dá conta de promover transformações

que provoquem visibilidade sustentável em âmbito social. É preciso observar as

tendências em termos de interferências sociais, organizacionais e governamentais, mas

a universidade deverá ser o campo desta luta, se a comunidade aceitar o gosto pela

aventura e viver a grande paixão que representa enfrentar as dificuldades e desafios,

que são a razão de ser de uma instituição voltada para fazer avançar o pensamento

crítico (BUARQUE, 1994, p. 19).

A ideia apontada por Buarque é não cair no engano de que o envolvimento de

poucos nesse processo pode causar transformações que por si só, e acreditar que essas

101

ideias/ações se sustentem. Os avanços sobre as questões educacionais atingirão

resultados amplos e significativos, se a causa for assumida por todos, mas há uma

liderança que deve se evidenciar de antemão – as políticas públicas a partir das

instituições que põem em evidência prática os direcionamentos das referidas políticas

públicas. No mesmo sentido expresso por Buarque, vejamos o que diz a seguinte

reflexão:

Negar o movimento social, histórico e cultural de constituição de cada sujeito, do processo de constituição desse sujeito e do movimento de formação do professor e da formação que ele oferece não é isolado do restante da vida. Ao contrário, está imerso nas práticas sociais e culturais exercidas nesse contexto (FIORENTINI; CASTRO, 2003, p.124).

Se o contexto maior não propicia a formação desejável, porque na ação

educativa estão envolvidas amplas e complexas questões, motivos de interesse diversos

que não estão sob o domínio daqueles que estão, de perto e efetivamente, envolvidos

nas questões decisórias e relevantes para com a educação, se têm que ampliar as

discussões, as reflexões, as ações, para o âmbito coletivo.

É preciso refletir intensamente sobre questões sérias como é o caso do

desinteresse dos jovens pela profissão docente; dos alunos pelos estudos desenvolvidos

nas instituições de ensino, como apontam inúmeras pesquisas. Porque, nesse último

caso, se é só por falta de aulas atrativas, contextualizadas, como muito é dito, porque

então, os alunos vivem nas redes sociais, muitas vezes até se dispersando das aulas, e

não seguem as orientações dos professores para acessarem sítios como

maismatemática.com, onde se encontram vídeos excelentes sobre qualquer conteúdo de

matemática, que podem ser acessados gratuitamente?

Estas são questões vivas, concretas que permeiam o campo de atuação docente,

carecem de amplas discussões nos locos de formação docente. A discussão propicie ao

licenciando refletir sobre estas questões de fundo, os instigando a buscar saber dos

alunos os motivos da aversão em relação à matemática; o tempo que dedicam ao estudo

dessa ciência. E porque se absorveu a ideia de que estudar é algo dado.

No âmbito desse embate, é preciso por em evidência o seguinte questionamento:

Até que ponto é possível aprender qualquer conhecimento científico sem que haja

esforço pessoal?

102

Por outro prisma, várias pesquisas apontam a escassez de professores em vários

países da América Latina, entre eles o Brasil, especialmente na área das ciências, posto

que nessas áreas, há vários campos mais atrativos e valorizados que a docência, como é

o caso das engenharias e informática (GATI, BARRETO, ANDRÉ, 2011, IMBERNÓN,

2006); indicam que cotidianamente, quem é professor nos cursos de Licenciaturas,

principalmente na área das ciências, constata que a profissão docente é um ofício que

não tem despertado muito interesse na juventude atual (BORGES, 2013); da mesma

forma que ocorre com os cursistas, acontece com muitos professores, especialmente os

candidatos a professores da Educação Básica, que abandonam o ofício e migram para

outras profissões (PARENTE, VALE, MATTOS, 2015).

Tecendo comentário sobre a falta de condições estruturais para que se

desenvolva a formação docente desejável e isso termina por demandar reduzida

visibilidade aos cursos e pouca atratividade aos jovens, Borges (2011) diz que a grande

maioria dos cursos de licenciatura apresenta fragilidades estruturais sem precedentes.

Nota-se que governo tem investido em novos cursos de licenciatura nos projetos de expansão das universidades federais e feito o chamamento para que o mesmo ocorra nas universidades estaduais. Contudo, tais cursos são organizados de modo Meio Improvisado e com poucos recursos para mantê-los, o que acaba aproximando tal formação dos cursos de licenciatura oferecidos em pequenas faculdades, sem grandes preocupações com a qualidade de ensino e, portanto, com pouca qualidade na formação dos professores (BORGES, 2013, pp. 101-102).

Ao relatar a sua experiência como pesquisadora e formadora de professores em

nível de doutorado, mestrado e licenciatura, essa autora diz que vem realizando

pesquisas nas diversas modalidades de ensino, inclusive junto a escolas da Educação

Básica, e tem constatado que após o processo de expansão da Educação Básica, em

paralelo o da universidade (embora em menor proporção), tem percebido que nos

últimos anos, o profissional da docência se encontra em situação de verdadeira

dificuldade. Em termos resumidos ela se expressa dizendo o seguinte:

i) Historicamente, o professor não tem reconhecimento social nem valorização

profissional; ultimamente não é respeitado pelos pais dos alunos e em diversos

casos nem por seus pares; além de ensinar para um contingente de aluno

diversificado social e psicologicamente, tem o desafio de lidar com classes

lotadas, com alunos que representam grande diversidade cultural e escassa base

de conhecimentos sistematizados;

103

iii) O professor tem de fazer papel de assistente social, psicólogo, médico,

enfermeiro, pai, conselheiro; tem de estudar todos os dias para preparar

aulas, fazer cursos constantemente na tentativa de encontrar sentido para o

seu trabalho;

iv) O professor tem de publicar, participar de reuniões; planejar, participar

ativamente da construção do Projeto Político Pedagógico da escola, do

Conselho de Classe; das festas da escola até com fins de angariar recursos

para pequenas necessidades;

v) O professor tem de planejar aula, leva trabalhos para corrigir e diários para

preencher virtualmente em casa, porque na escola o sistema virtual não

funciona e; se o aluno não aprende, e isso pode acontecer por múltiplos

fatores, o primeiro a receber a culpa é o professor (BORGES, 2013, p. 102-

104).

A centralidade dessas discussões apontadas por Borges (2011) é recorrente nos

debates entre professores nas escolas e nas IES, e isso pode sim contribuir para a pouca

motivação de licenciandos em permanecer na docência. Nessa perspectiva, é possível

afirmar que a formação do professor, inicial/continuada, assume um papel que

transcende ao ensino, mas que a ele se reveste. Em relação a esse aspecto, Nóvoa (1995,

p.28-29) afirma o seguinte:

A mudança educacional depende dos professores e da sua formação. Depende, também, da transformação das práticas pedagógicas na sala de aula. Mas, hoje em dia, nenhuma inovação pode passar ao lado de uma mudança em nível das organizações institucionais de formação e escolares e do seus funcionamentos. Por isso, falar de formação de professores é falar de investimentos educativos em projetos amplos, na instituição formadora e na escola.

Nesse aspecto, a reflexão sobre os aspectos negativos que são evidenciados nas

narrativas dos sujeitos e nas pesquisas referenciadas, não têm caráter específico de

atenuar ou resolver o problema pela crítica em si. Até porque essa não é função da

pesquisa em educação. Porém, é possível dizer que eles estão atentos, pois demonstram

auto-reflexão que se expressam como insatisfação e, ao mesmo tempo, como auto-

responsabilização a ser assumida pelos docentes e discentes diante dos desafios que

enfrentam, porque eles precisam encontrar ânimo e determinismo para continuar

acreditando que é possível propiciar alternativas capazes de atenuar as situações de

104

dificuldades em que se vêem imersos, perante o ensino/formação que desenvolvem.

Expressa, também, o reconhecimento de que, o que faz falta à instituição em temos de

condições físico-estruturais e didáticos, descaracteriza a formação e a própria

instituição, a impedindo de se evidenciar perante eles próprios e à sociedade. Eu vejo a

diferença é quando eu olho a Unibalsas42, uma Universidade particular, com uma

estrutura de dar inveja, até tela virtual tem, com professores trazidos de fora pagando

os melhores salários (JOCY, Entrevista).

Apesar de identificar as limitações e, a partir delas o sentimento de inferioridade,

o desejo de se evidenciar socialmente, comparando o seu espaço institucional com outro

que parece ser o desejável, a fala explicita evidência que valoriza e dá importância a

seus professores. Não que isso de professor de fora faça a diferença, nós temos bons

professores (JOCY, Entrevista).

Esta é uma manifestação carregada de afetividade, que considera a formação

como exercício da atividade que caracteriza o trabalho do professor como práxis social,

a que se realiza independentemente das circunstâncias estruturais, mas com vista a

transformá-las; uma reflexão questionadora na prospecção de romper com o

estabelecido, que aponta para aspectos filosóficos – uma vez que questiona e reflete,

percebendo nexo entre diferentes realidades em um mesmo contexto e; epistemológico -

posto estabelecer a diferença entre as crenças e verdades – diferenças estruturais entre

instituições - e a diferenciação que estabelece entre tais condições e o conhecimento

despendido pela atuação do professor que o forma, contextualizando e conceituando os

aspectos envolvidos na discussão.

No sentido da fala de Jocy, Gonçalves (2005, p. 26) diz o seguinte:

Os alunos da rede privada de ensino, além da situação econômica e social favorável, encontram, geralmente, docentes mais qualificados ou motivados. Há, contudo, fatores decisivos para que isso corra que se situam (1) nas melhores condições de trabalho e, principalmente, (2) na remuneração salarial diferenciada paga pelo sistema particular de ensino.

Nesse sentido, analisando as supostas inovações estruturais das instituições e

currículo da formação de professores no Brasil, postas pela LDB 9394/96, as diversas

42Unibalsas é uma Universidade particular que se originou e funciona em Balsas - MA, com estrutura física de primeiro mundo. Nela funcionam os cursos: Direito, Sistema de Informação, Administração, Agronegócio, Ciências contábeis, Produção Publicitária, Gestão Publicitária e Pedagogia – para a terceira idade. Seu proprietário é agricultor (soja) e um empresário, representante da empresa John Dee (Máquinas agrícolas).

105

Resoluções (BRASIL, CNE/CP 1/2002; e Diretrizes complementares (BRASIL,

CNE/CP 2/2002), Gatti e Barreto (2009) ponderam e dizem que qualquer proposta de

inovação ou esforço institucional interno, esbarra na representação tradicional e nos

interesses instituídos, uma vez que é possível verificar, notadamente, que as políticas e

as práticas desenvolvidas pelo sistema educacional brasileiro em termos amplo,

encontram-se orientadas pelos valores “neoliberais”, isto é, a ideia de consumismo

desmedido, impresso a partir da ideia de facilitação, imediatismo, instantâneo.

Esses preceitos não combinam com a ideia de formação pelo conhecimento

sistematizado, logicamente organizado. A possibilidade de absorver esse conhecimento

historicamente constituído, vai de encontro como aos preceitos de uma sociedade

capitalista, excludente e seletiva, que dificulta a implementação de formatos

educacionais diferenciados e em longo prazo, os quais trariam avanços qualitativos para

o ensino, inclusive aos cursos de formação de professores. O mote da questão emerge

de reflexões aprofundadas sobre o trabalho pedagógico desenvolvido nas escolas, se se

levar em conta o sistema instituído socialmente.

Nesse sentido, vale ressaltar a seguinte reflexão:

Se, por um lado, apresentam discursos democráticos e includente, defendendo a democratização do acesso à escola; por outro, organizam-se sistemas duais de ensino: uma escola propedêutica para a elite – que garante o acesso dos alunos ao conhecimento científico qualificado e, portanto, o alcance dos cursos de graduação mais concorridos e que assegurem maior status social; e uma escola técnica profissionalizante para a maioria que pertence à classe menos abastada, com possibilidade de acesso aos cursos de graduação de menor status social, dentre estes, os cursos de Licenciatura, que formam professores para a educação básica, e que vão atuar nas escolas de ensino básico (GATTI; BARRETO, 2009, p. 85).

Outro fator dificultador, segundo os autores citados, é a mentalidade e

representações nas instituições, vigentes, ainda nos dias atuais, entre os formadores de

professores, que se acham impregnados pela conformação e aceitação da situação, que

historicamente se instituiu; também, deve-se considerar a tensão entre acadêmicos,

tecnólogos e educadores, em que a questão do racionalismo e do enciclopedismo se

opõe às intencionalidades e finalidades humanísticas.

Referindo-se às finalidades humanísticas que deve ter a educação, Severino

(2001) diz que o ensino verdadeiramente inclusivo é aquele que contribui com os

recursos simbólicos. O autor define recursos simbólicos como elementos susceptíveis de

106

evocar significados para as pessoas darem sentido ao contexto em que trabalham;

reforçar os valores que a organização deve criar para orientar as decisões e ações de seu

conjunto de elementos culturais integrante, definidos como missão, visão, crenças,

valores e princípios que são considerados importante, necessário, bons e desejáveis.

Nesse sentido, é dificil não concordar com o conceito dado pelo autor à

expressão ‘recursos simbólicos’, quando afirma que a educação verdadeiramente

inclusiva é aquela que contribui com os recursos simbólicos do conhecimento para

garantir a todos e todas a fruição dos bens sociais e o direito da participação social,

mediados por direitos objetivos. Só desta maneira, a educação constrói a cidadania e

legitima a inserção dos indivíduos socialmente (SEVERINO, 2001, p. 90).

Assim, é possível afirmar que as manifestações discutidas até então, expressam

indicação de que sua formação propiciou reflexão capaz de analisar, criticar e refletir

sobre práticas docentes, que aspiram transformação das prática escolares, melhorar a

qualidade do ensino pela inovação, o que segundo Gonçalves (2006), apoiando-se em

Imbernón (1995), afirma ser a formação desejável, mas pelas indicações empreendidas,

distantes de serem alcançadas.

Ademais, é bom ressaltar que a qualidade da formação de professores e em

grande medida do ensino de modo geral, especialmente em matemática, não se

encerram no âmbito das políticas públicas, porque há nesse âmbito, um substrato

conceitual cultural, historicamente arraigado. Nesse sentido, os sujeitos dessa pesquisa

se manifestam, e trazem à tona discussos pré-concebidos em relação à essa ciência, os

quais, por extensão, são atribuídos ao professor de matemática, a ponto de esse afirmar

que as crenças pejorativas em relação à matemática trazem sérias implicações à

formação inicial docente.

Essas crenças pejorativas em relação à matemática prejudicam a formação deles, porque até desconstruir isso, já se passaram muito tempo. Desconstruir o que eles trazem de lá (escola), essas ideias de que não são capazes de aprender matemática porque é difícil, e construir outra ideia, é um desafio tão grande que às vezes penso não ser possível mudar isso. Isso vem de lá, lá se vive isso, o que não ajuda em nada na pré-disposição para aprender matemática. O ideal é que se mudassem essas crenças lá. Mas lá é que é difícil desconstruir isso, a demanda é muito maior, e se vai cansando, e as condições de trabalho ainda se tornam piores por causa da demanda e em função dessa demanda, o grande contingente de professores de origens diversas de formação (CRIS, anotações diário de campo).

107

A imagem da Matemática como “saber difícil” de ser apreendido está sempre

rodeada de crenças que se vêm passando de geração em geração, fortalecendo a

concepção de seu “caráter imutável”, “matemática é difícil”, “matemática é para

poucos”. A partir das crenças em relação a tais aspectos da matemática, surgem rótulos

difundidos dentro e fora da escola que vão ganhando cada vez mais consenso de que a

matemática é mesmo difícil, os quais prejudicam o processo de construção dos saberes

matemáticos em ambientes escolares em todos os níveis de ensino (PAIS, 2002). Esses

rótulos, uma vez pré-concebidos, tendencia que se olhe a matemática por esse prisma. E

como diz Silveira, (2002, p. 1. Grifo da autora): A justificativa que a comunidade

escolar dá a esta “incapacidade” do aluno para com esta área do conhecimento é que

“matemática é difícil” e o senso comum confere-lhe o aval.

Segundo Callejo e Vila, essas crenças sobre a matemática difícil. Dificuldades

de os alunos aprenderem matemática foram instituídas e pré-construídas ao longo do

tempo, quando a escola ainda era para poucos, mas permanece como arcabouço cultural,

e a escola, nas suas diversas instâncias, não conseguem se desvencilhar do mau hábito

de ensinar matemática como se ensina nos tempos que não se caracteriza como o atual.

A esse respeito os autores assim se expressam:

Visões construídas ao longo do tempo em torno da matemática; são uma forma de conhecimento pessoal e subjetivo, que está mais profunda e fortemente arraigado que uma opinião; constroem-se por meio de experiências, informações, percepções, etc. e delas se desprendem algumas práticas. As crenças gozam de uma certa estabilidade, mas são dinâmicas, já que a experiência ou contraste com outras podem modificá-las; estão, pois, submetidas à evolução e à mudança (2006, p. 44).

Se as crenças são visões construídas por meio de experiências, informações,

percepções, e dela se desprendem algumas práticas, como dizem Callejo e Vila (2006,

p. 44), então, tem-se que mudar as práticas em relação a essa ciência. Como as práticas

em relação ao ensino da matemática são desenvolvidas na escola, ainda que crenças

possam advir do meio social onde a escola está inserida, outras crenças em relação à

matemática têm que ser constituídas na escola, posto que é nesse espaço de construção

de saber e maneira de ser e de aprender, posto que essas crenças têm de ser

desconstruídas. Cris está atento a esse fato quando diz: O ideal é que se mudassem essas

crenças lá, de matemática difícil. Isso vem de lá, lá se vive isso, o que não ajuda em

nada na pré-disposição para aprender matemática (CRIS, Entrevista).

108

Contudo, é tido que o ideal é que se mudasse. Esse aspecto da fala demonstra

certa negatividade, se dando conta de que mudar as crenças pré-concebidas em relação à

matemática não é uma tarefa fácil. Explica a sua fala dizendo que lá (escola) é que é

difícil desconstruir isso, a demanda é muito maior, e se vai cansando, e as condições de

trabalho ainda se tornam piores por causa da demanda e em função dessa demanda, o

grande contingente de professores de origens diversas de formação (CRIS, Entrevista).

Do exposto, é possível afirmar que as crenças constituídas pelos estudantes

definirão o sentido e significado que darão à matemática, bem como sua motivação para

aprender essa ciência. Essas crenças, é bom lembrar, também se fazem presente,

sobremaneira, na atitude assumida por muitos professores, definidas pelo modo como

esse expõe a matemática ao aluno.

Segundo Chacón (2003), há três formas diferentes de o professor conceber a

matemática e a partir delas ele delimitará sua metodologia de trabalho pedagógico, o

que influenciará na aprendizagem dos alunos:

i) A matemática como uma ferramenta, caracterizada pela concepção de

matemática pronta e acabada, a serviço de um técnico que a irá utilizar a partir de

fórmulas prontas;

ii) A matemática como conhecimento estático – em função do qual nada pode ser

mudado e nem reformulado, tudo é pré-anunciado axiomaticamente;

iii) A matemática é dinâmica, uma área da criação humana em contínua

expansão (CHACÓN, 2003), que considera o contexto e o aluno como ser pensante;

capaz de criar e recriar possibilidades de aprendizagem.

Desse modo, a visão/crença/concepção que o professor possui a respeito da

matemática não influenciará somente suas aulas, mas também seus alunos, que por

análise prévia passará a ver e conceber a matemática negativamente e a si próprio

incapaz de apreendê-la. O que se torna uma tarefa nada fácil reverter a situação de

dificuldade pré-estabelecida, como diz CRIS (entrevista): desconstruir o que eles

trazem de lá, essas ideias de que não são capazes de aprender matemática porque é

difícil, e construir outra ideia, não é nada fácil.

109

“Não é nada fácil”, a história tem dito isso, mas é consensual entre

pesquisadores e a prática que vimos desenvolvendo, elas confirmam essas tendências de

dificuldades dos alunos de aceitar/gostar/interessarem-se pela matemática, mas apontam

também, que necessário se faz modificar as crenças e as atitudes do professor em

relação ao conhecimento matemático que apresenta aos alunos. Essa mudança faz-se

imprescindível, porque ao modificar a forma como o conhecimento é exposto aos

alunos, as crenças e atitudes destes em relação àquele são modificadas também, tanto

em relação à matemática como em relação ao professor de matemática.

Há forte crença de que, se o professor sinaliza que o aluno vá ao livro ou o professor olha no livro para resolver qualquer problema, assunto de matemática, é porque não sabe. É porque está inseguro. É porque não domina o conteúdo. Isso é terrível. Os licenciandos precisam está preparados para enfrentar isso. Desconstruir isso quando eles chegam aqui, não é nada fácil, mas é preciso. Da mesma forma eles têm de desconstruir isso lá, na escola. Nossa formação, aqui, visa os conteúdos e isso também. Isso é desestimulador porque os alunos têm a ideia de que não precisa estudar, o professor é quem tem de botar tudo na cabeça deles como se ensinar matemática ou aprender matemática fosse um objeto que se põe lá dentro da cabeça e não uma atividade que se vai construindo, com leituras, com esforço, dedicação, pré-disposição para isso, pensando no problema, fazendo uma representação real dele, se ocupando em pensar (LURI, Anotações diário de campo).

Tomo como ponto de análise para essa manifestação de Luri, a palavra

desconstruir e a ideia de que não é preciso estudar. Essa fala expressa que ensinar essa

ciência não significa apenas mudar os modos de ver e conceber o sujeito da

aprendizagem. Significa ter visão ampla sobre os processos de ensino, ou adotar

posições filosóficas, epistemológicas, políticas e ideológicas claras e determinadas em

relação ao que está posto, principalmente para mudar crenças pré-construídas; entender-

se como ser histórico, e perguntar-se sobre suas intencionalidades. Os licenciandos

precisam está preparados para enfrentar isso. Da mesma forma eles têm de

desconstruir isso lá, na escola. Nossa formação visa os conteúdos e isso também

(LURI, Entrevista).

Ser professor é um grande desafio. Porque já tem as crenças sobre a matemática, que se reverte para o professor. Depois, os resultados não são bons, por todo esse pré-conceito contra a matemática e o professor de matemática, essa imagem do professor de matemática e da matemática precisa mudar, o quanto antes. Se você diz que é professor de matemática, observe a reação: Ou te acham um gênio, ou apavorante, ou o mais inteligente, ou aquele que exerce poder, ou tudo isso junto, ou nem diz nada, mas a expressão diz tudo (FANS, Entrevista).

110

Esses relatos narrativos expressos por Cris, Luri e Frans dizem que eles não

fogem a luta, movem-se com seu grupo social, indicando que é preciso mudar os modos

de tratamento para com a matemática escolar; apontam crenças em formar para a

desconstrução de crenças e valores nada favoráveis à aprendizagem matemática por

parte dos alunos. O que é diferente de simplesmente discutir, informar, polemizar, ou

assinalar um ponto de vista. É ter uma permanente frente de luta, assumir conflitos pelo

alcance que possam ter suas ações, não apenas na própria história individual, mas pelo

que possam significar na sua esfera humana de ser professor pensando no futuro –

construir a educação pensando no bem comum a partir do sujeito que informa e forma,

para atuar assumindo outras perspectivas e ensino.

Porém, dizem que não é fácil romper com o instituído, posto que ao assumir que

é professor de matemática, observe a reação: Ou te acham um gênio, ou apavorante, ou

a mais inteligente, ou aquele que exerce poder, ou tudo isso junto, ou nem diz nada,

mas a expressão diz tudo (FANS, Entrevista).

Para Silveira (2002, p. 6), os efeitos do discurso pré-construído é que oferecem a

dimensão do hiper conceito à matemática. Em suas palavras:

Não é o discurso em si que oferece este hiper conceito à matemática, porque ele é relativo à memória, já que está disperso em todas as falas, em todos os lugares de significação e por sua vez escondem-se nas relações entre os sujeitos, alunos e professor. Estes lugares de significação dados à matemática interferem na relação entre o sujeito que ensina e o sujeito que aprende. A ruptura destes significados é impossibilitada, pois os efeitos do discurso pré-construído estão apagados pela pedagogização da matemática, a qual fica mediando o acesso aos saberes que constituem o discurso matemática, e o aluno, mesmo excluído do discurso pré-construído, acaba por sofrer as conseqüências dos seus efeitos.

Desse modo, em relação à matemática, torna-se essencial mudar práticas

arraigadas, as quais atribuem a esta ciência caráter ideal, platônico, para o qual as ideias

matemáticas estão acima do sensível, do real, do concreto, do possível de ser

apreendido. Destarte, além de todos os males que causam ao aluno e à sua

aprendizagem, a concepção que o professor tem sobre a matemática que ensina, são

transferidas para os alunos que conseguem sobressair-se no aprendizado dessa ciência e

isso assegura que as crenças pejorativas em relação à matemática não se modifiquem.

Certamente é preciso estudar. Sem o estudo, dedicação, interesse, é possível que

ninguém aprenda matemática nem qualquer outro conhecimento cientifico, posto que o

111

conhecimento sistematizado, entre os quais, o matemático, é uma produção humana e

foi adquirindo forma, estrutura organizacional e lógica, ao longo de muitos séculos.

Contudo, para Gonçalves (2006, p. 25):

As universidades (públicas) pela ação dos seus formadores de professores, há décadas têm uma dívida para com a sociedade no que diz respeito à formação e ao desenvolvimento profissional da educação para o magistério do EFM43, de modo a atender às necessidades do sistema de ensino, em especial do sistema público.

Frequentemente os cursos de formação dos professores não têm conseguido

contemplar as competências e habilidades necessárias à formação de professores para

atuar, nos termos requeridos pela demanda emergente no contexto social atual, a qual

advém das camadas menos favorecida financeiramente, e esses alunos pouco ou nada

contam com o apoio familiar, até porque, a esperança dessas famílias é totalmente

depositada nos professores de seus filhos. Por esse viés, vêm os efeitos mais imediatos,

porque além das condições econômicas e sociais desfavoráveis, as escolas não

propiciam acesso às condições, aos diversos e variados materiais e equipamentos

didáticos e tecnológicos, instrutivos e culturais, tais como livros, revistas,

computadores e outros equipamentos eletrônicos (GONÇALVES, 2006, p. 26).

Lembremos, pelo o que vem sendo dito nas interlocuções, em temos de pesquisa

e manifestações dos sujeitos, há dificuldades nas IES públicas em propiciar as

condições desejáveis para que a formação docente necessária ocorra, o que acaba por

convergir a diferentes e convergentes polos – falta de formação desejável na IES,

prática docente ineficiente/inadequada, converge para falta de qualidade de ensino nas

escolas públicas brasileiras - onde se encontram os carentes, financeira e culturalmente.

Mas, nas palavras de Medeiros:

O problema é que: o que aí está? Isso abrange a escola (e a universidade) com um ensino tradicional que precisa ser interrogado; a escola (e a universidade em grande proporção) está inserida em uma sociedade que está enferma, indigente de valores humanos, carente de novos valores e cuja organização também precisa ser questionada (2005, p. 36).

Sobre o questionamento diante da sociedade enferma, as pré-concepções diante

de um sistema que não se move a favor das necessidades sociais premente, matemática

43A sigla EFM – Ensino Fundamental e Médio, é esclarecida por Gonçalves (2002, p. 18).

112

sem sentido, desprovida de significado, os pré-construídos, tal como expresso nas

citações e na fala de Frans, Marlon diz o seguinte:

Quando digo que sou aluno do curso de matemática da UEMA, logo vêm os suspiros, aquela atitude de achar ou o máximo ou o bicho papão. É difícil lidar com tudo isso e ainda se sair bem, principalmente com alunos que ainda estão aprendendo por vê os outros dizerem as coisas, ouvindo aqui, ali (MARLON, G. Focal).

Essas crenças de que o professor é o que sabe de tudo, pode descartar o aporte

teórico, livro, a consulta, é fruto do que o aluno pensa em relação ao o que é saber, que

para ele é ser dono da palavra, sem de ninguém e de nada depender. Sabemos, contudo,

que a imagem da matemática está sempre envolta em crenças que passam de geração em

geração, fortalecendo seu caráter de exatidão, que se reverte em crenças e valores

deturpados para a pessoa do professor.

Corroborando com tais aspectos, surgem rótulos difundidos dentro e fora da

escola que vão ganhando cada vez mais impulso, prejudicando o processo de construção

dos saberes matemáticos em ambientes escolares e, por extensão, atingindo a auto-

estima de muitos professores dessa área.

Os efeitos dos discursos pré-concebidos em relação à matemática, e por extensão

ao professor de matemática, como revelam as manifestações de Frans, Luri, Cris e

Marlon, deixa o professor de matemática em dificuldades. Esse assunto é discutido por

Silveira (2002), em um tom de irreverência. Ela reporta-se aos tempos, concepções

matemáticas pitagórica e platônica (ambos viveram no séc. VI a.C), os quais deixaram o

seu legado em relação à matemática.

Platão, envolvido em práticas matemáticas e crenças religiosas, em todas as

coisas do mundo, punha em evidência o número. Por conseguinte, quem descobrisse a

estrutura numérica das coisas alcançaria a purificação da alma, unidade harmônica,

sustentada pela proporção matemática. Isso quer dizer que a matemática era o centro de

todas as coisas e quem a dominasse exercia poder sobre os demais, de vida e de morte,

já que a harmonia e purificação da alma era proporcional uma em relação à outra

(SADOVSKY, 2013; SILVEIRA, 2002).

Pitágoras se configurava como o centro das atividades matemáticas da época,

guiara e inspirara o seu desenvolvimento, asseverando que negociantes e guerreiros da

época precisavam aprender a arte dos números, ou não saberiam dispor e conduzir suas

113

tropas. Essas são questões relevantes para se pensar o ensino da matemática porque a

tempos se assumiu outros prismas para o ensino dessa ciência. Nos dizeres de Aragão

(2005, p. 123), essas são questões importantes,

Porque a demanda que, hoje, se coloca é pela formação de cidadãos pensantes, criativos, que possam posicionar-se de maneira crítica diante da realidade e conquistar autonomia de ser, de estar e de saber. São esses os objetivos centrais citados nos Parâmetros Curriculares Nacionais, que foram recomendados e supostamente assumidos pelo ensino fundamental e médio das escolas públicas.

O diálogo toma a forma de troca das apreensões subjetivas, das formas íntimas

de percepção desse conjunto de ideias, formas, símbolos e relações entre ideias e

símbolos que se expressam na matemática. Aquela que contempla práticas de ensino

geradoras de compreensão; que buscam formar cidadãos pensantes, criativos, que

possam posicionar-se de maneira crítica diante da realidade e conquistar autonomia de

ser, de estar e de saber, assim diz Aragão (2005, p. 123). Nessa perspectiva, a

matemática torna-se para o aluno e para o professor, a expressão da compreensão. Para

aquele, a aprendizagem torna-se geradora de aprendizagem, ele encontra seus sentidos e

significados por sentir-se sujeito de sua aprendizagem; para estes, o processo de ensinar

o possibilitará reorganizar as suas estratégias de intervenção.

De fato, todo aparato de que se vem falando, quando contemplado em ações

geradoras de compreensão torna-se tal como expresso na manifestação de Vani:

A satisfação é com todos, mais ainda, em ver que tem alunos que chegam aqui com pavor da matemática e depois crescem, perdem o medo da matemática, falam e ouvem, identificam seus objetivos e avançam olhando para frente e descobrindo que matemática é uma criação humana, uma ciência que lida com a lógica pertinente a problemas da vida real, não é bicho papão (VANI, Entrevista).

A partir da fala de Vani, percebe-se que incluir o diálogo nas práticas de ensino,

leva à conquista da autonomia de ser, de estar e de saber, outra maneira de vê o ensino,

aquela que além de ter em vista a compreensão, visa também a percepção de que é

preciso assumir atitude quanto ao ouvir e ao falar, na qual é tão importante o que pensa

ou fala o aluno quanto o que pensa ou fala o professor. Ademais, vale ressaltar: Isso só é

possível se ambas as partes estiverem disponíveis ao diálogo. Isso só é possível se o

aluno quiser compreender e se o professor possuir conhecimento do que ensina e deseja

que o aluno compreenda (MEDEIROS, 2005, p. 31).

114

Nos dizeres de Aragão (2005, p. 124), para desejar que o aluno aprenda é preciso

ser tocado profissionalmente, e para ser tocado em termos profissionais é preciso

certamente desenvolver sensibilidade de escuta – que é sobremaneira facilitada pela

prática da pesquisa narrativa – de forma tal que possam ser reveladas e captadas as

belezas e os encantos da obra do ensino da matemática. Contudo, adverte essa autora:

Não é, pois, uma resistência opositiva, mas refletida, quando se compreende o papel do educador que reconhece as condições sociais, políticas opositivas, mas refletida, quando se compreende o papel do educador que reconhece as condições sociais políticas e históricas na qual a Educação se insere. Por isso, esta ‘obra’, então, exige releitura e não reprodução (ARAGÃO, 2005, p. 125).

Nesses termos, é necessário perspectiva de ensino que inicie o aluno na

produção do conhecimento matemático, permitindo-lhe ser sujeito de sua ação pelo

diálogo, orientação, indicação de caminhos possíveis para tornar-se independente frente

à possibilidade de ele encontrar seus próprios caminhos para aprender matemática,

independente de, necessariamente, precisar de um professor para guiar seus passos ou

lhes dizer o que tem, e quando tem de estudar, já que no tempo de que dispõe a escola,

não seria mesmo possível responder a todas as perguntas e dúvidas dos alunos, menos

ainda acompanhá-lo passo a passo.

O estudo me mostrou isso, a principal mudança foi compreender isso, acordar e vê que muita coisa no ensino mudou, o aluno tem de se tornar independente, ele tem que buscar. O professor só o guia, o orientador. Está acontecendo isso lá fora e a Universidade aqui é carente dessa visão. Oferecemos o que temos, mas estamos nos empenhando, buscando acertar com o que temos e também, lutando por coisas que não temos, como espaço físico e professores para o centro, com visão mais ampliada, nesse sentido. É isso. (CRIS, Entrevista).

Diante desse outro paradigma, expresso por Cris, o que concebe a aprendizagem

como processo guiado pela orientação, o aluno como ser de possibilidades, aquele que

para se tornar independente, ele tem que buscar. O professor é o guia, o orientador

(Cris, Entrevista), pressupondo que se a finalidade do ensino mudou, o professor tem

que mudar seu modo de agir e conceber o ensino, declarando que os estudos que

realizou, lhes mostraram isso (Cris, Entrevista).

Assim, é possível identificar na narrativa, características de compromisso ético-

político profissional guiado pela compreensão que catalisa a construção de um novo

115

modo de ser professor. Aquele que apreende para si o significado do que seja ensinar,

conduzido por meio do diálogo e da escuta atenta.

Nesses termos, o lugar do diálogo e da escuta incide decididamente nos espaços

de interações formador/licenciandos/alunos, nas trocas das apreensões subjetivas, nas

formas íntimas de percepções das Unidades Múltiplas de Ideias (MORAES, 2000, p.

121) ou Jogo de Crenças (ARAGÃO, 2011, p. 23), que cada um vem expressando em

seus discursos; interesses, inquietações, valores, formas, símbolos e relações entre

ideias e símbolos, representações da realidade, que se expressam no tocante ao

entendimento do que seja matemática - uma criação humana, uma ciência que lida com

a lógica pertinente a problemas da vida real.

Vani e Cris estão expressando as suas crenças/concepções/percepções sobre a

matemática, justificadamente coerente com as discussões mais atentas em relação ao

conhecimento matemático que se espera ser ensinado no tempo atual. De outro modo,

entusiastas, com visão ampliada a partir dos estudos que realizou recentemente, Cris

(Entrevista) não se afasta da realidade contextual, assume e diz que a universidade, na

qual desenvolve as suas atividades de formação, é carente dessa visão.

A lógica da discussão estabelecida em torno das manifestações de Cris e Vani, e

vice-versa, encontra respaldo teórico nas palavras de Gonçalves (2005, p.39-40),

quando ele diz o seguinte:

É preciso que tenhamos, como formadores de professores, a clareza de objetivo do que seja formar o futuro profissional professor, no curso do processo de formação, assumindo o mais próximo possível o que ele terá de enfrentar, como docente. Para tanto, é preciso considerar os mais diferentes contextos, os mais variados desafios que nos últimos anos vêm sendo colocados pela sociedade ao sistema escolar e, por conseguinte, ao professor. Até porque, a sociedade atual nos exige uma escola dinâmica, exploratória, voltada para a necessidade de se formar cidadão que seja suficientemente competente para se desenvolver com autonomia e discernimento, quer como profissional quer como um cidadão crítico.

O viés intencional apontado na citação diz que posicionar-se diante dos fatos

condizentes com o lugar e posição que o professor ocupa, converge para o que Freire

denomina de tomada de posição, ou seja, lutar para ser sujeito e não apenas objeto da

história (FREIRE, 1996, p. 54). Além disso, ainda que mudanças não dependam

somente dos sujeitos envolvidos nas situações perturbadoras de precarização do ensino,

eles demonstram reconhecê-las e não aceitá-las de pronto, se propondo a intervir.

116

Sendo assim, se predispõem a interferir na/com a prática social, historicamente

construída na formação em curso, explicitando que têm consciência da precariedade em

que ocorre a formação docente, mas se pré-dispondo a superar os limites, agarrando-se

às próprias capacidades internas de superação dos desafios. Contudo, é possível

perceber a dificuldade em que se encontra o sistema educacional brasileiro, mas ainda

assim seguem trilhas possíveis, se dando conta de que uma das tarefas do educador ou

educadora, através da análise política, séria e correta, é desvelar as possibilidades,

não importam os obstáculos (FREIRE, 1992, 11).

Desse modo, cabe à comunidade universitária não esquecer que sua grande

aventura está em inventar-se para ser um instrumento de ruptura, de invenção de um

pensamento que os permita conviver com o presente e construir o futuro (BUARQUE,

1994, p. 18). Do mesmo modo que as referências anteriores, Imbernón (2009, p. 25)

contribui para essa discussão adverte nos seguintes termos:

Em definitivo, o futuro requererá um professorado e uma formação inicial e permanente muito diferente, pois a educação e o ensino (e a sociedade que a envolve) serão muito diferentes. Paradoxalmente, a formação tem, por um lado, que se submeter aos desígnios desse novo ensino e, por outro, deve exercer ao mesmo tempo a crítica diante das contradições do próprio sistema educativo e do sistema social.

Na esteira das ideias, ensejadas em torno dos discursos manifestados pelos

sujeitos da pesquisa, interpretados e discutidos, à luz das teorias que estudam o tema

formação de professores, é possível inferir que as manifestações postas em foco de

análise, são saberes, crenças e valores docentes importantíssimos e necessários, quando

se põe em foco de discussão a formação inicial de professores.

Nos termos colocados, tanto ao que se refere aos desafios e possibilidades

inerentes aos intervenientes que permeiam e interferem no contexto onde a formação

ocorre, quanto aos vieses práticos experienciais vivenciados pelos sujeitos, por

demonstrar que eles estão imersos, atentos e buscando modos de intervir na realidade, e

conscientes da responsabilidade pela própria formação.

Eles expressam essa consciência em manifestações que apontam para a

necessidade de se romper com o instituído, as ‘situações limites’; as situações que os

limita nas ações docentes que desenvolvem, se dirigindo à negação e superação do que

117

está posto, veemente refutado por eles; também quando questionam e refutam a

realidade que os limita no desenvolvimento da formação docente que oferecem.

Desta maneira, expressando síntese sobre essa primeira sessão de análise, é

possível perceber que as discussões empreendidas, reportaram e possibilitaram entender

parte da teia que permeia a trama consubstanciada por condicionantes que se interpõem

à formação inicial docente, enfatizadas por estudiosos das questões educacionais como

situações que descaracterizam os profissionais da docência, os deixando em dificuldade

e limitados para desenvolverem ações formativas que visem atender as exigências atuais

requeridas a esse profissional.

Do mesmo modo, as manifestações expressas pelos sujeitos dessa pesquisa,

quando refletem sobre as circunstâncias estruturais e ideacionais externas à formação

inicial docente desenvolvida por eles, que para além de uma classificação ou

caracterização de traços unificadores, longe de ser determinante, envolvem aspectos

gerais e específicos que influenciam negativamente na qualidade do ensino em todos os

níveis e modalidades, implicando desinteresse dos jovens por essa profissão e

preocupação dos sujeitos em intervir positivamente na realidade concreta.

118

SABERES ESPECÍFICOS, PEDAGÓGICOS E DA EXPERIÊNCIA: sentidos e

significados das práticas e ações de formação no processo de constituição do ser e se

fazer professor

Tudo se decide na consciência do acto. No equilíbrio e sensatez. Na aceitação de que a (auto) leitura, mesmo partilhada, não constitui uma verdade mais certa do que as outras leituras. Não se trata de uma mera descrição de factos, mas de um esforço de construção (e de reconstrução) dos itinerários passados. É uma história que nós contamos a nós mesmos e aos outros. O que se diz é tão importante como o que fica por dizer. O como se diz revela uma escolha, sem inocências, do que se quer falar e do que se quer calar.

Nóvoa

Em um trabalho de pesquisa, é sempre difícil iniciar uma nova seção de análise,

especialmente quando se anuncia um tema com os termos iniciais - saberes

Específicos, Pedagógicos e da Experiência - pelo menos por dois motivos:

i) primeiro, parece não existir saberes docentes que não estejam imersos ou

imbricados no âmbito desses três termos. Então, ou não se diz nada ou a discussão

passaria por delongue difícil de ser contemplado em um só trabalho de pesquisa;

ii) segundo, essas três dimensões de saberes docentes são amplamente discutidas

por muitos pesquisadores da área da educação, entre os quais estão, com exceção de

dois ou três, os interlocutores teóricos referenciados nesse trabalho, o que se tornaria

mais enriquecedor para o leitor interessado nos assuntos, ir direto às fontes originárias.

Contudo, há algo no tema da seção de análise, que pode afastar o leitor curioso e

aqueles que se vêm na obrigação de ler o trabalho - os componentes da banca

examinadora – da simples contemplação de meras descrições conceituais de fatos ou

atos que caracterize tais saberes, os termos: sentidos e significados das práticas e ações

de formação no processo de constituição do ser e se fazer professor.

O complemento do título remete ao entendimento de que a atenção para com as

discussões dos dados que serão nomeados para esta seção de análise, voltar-se-ão para

as manifestações que expressem compreensão em relação às ações e práticas

desenvolvidas no âmbito do processo de formação docente, os quais fazem sentido e

expressam significados diferenciados para os sujeitos envolvidos no processo de

constituição do ser e se fazer professor.

119

Nesse sentido, os saberes revelados tornam-se um amalgamar de

ideias/crenças/atitudes expressas, e não um tema a ser discutido termo a termo.

No âmbito dessas ideias/palavras/manifestações, busco apoio e clareza na

investigação narrativa, que consiste em fazer inteligíveis nossas ações para nós mesmos

e para os outros (ARAGÃO, 2005, p. 128). Assim, a direção a ser seguida será a de

considerar que os discursos narrativos dos sujeitos da pesquisa são imprescindíveis para

compreender os aspectos envolvidos nas práticas e ações formativas, que foram

significativas no processo de constituição do “ser e se fazer professor” no curso em

investigação.

Nessa perspectiva, a direção das discussões que serão empreendidas nessa seção

de análise não se constitui mera descrição de factos, mas de um esforço de construção e

reconstrução dos itinerários passados, e o que se diz é tão importante como o que fica

por dizer. O como se diz revela uma escolha, sem inocência, do que se quer falar e do

que se quer calar (NÓVOA, 2001, s/p). Corroborando com os dizeres do autor, é

possível considerar que quando se pensa e fala sobre o que se faz/fez ocorre uma

reflexão que, ao modo de um reviver as ações realizadas, estas revelam práticas

formativas para quem fala e para quem se interessa em ouvir, compreender e interpretar

tais falas.

Sacristán (1999), no âmbito das discussões que desenvolve sobre os sentidos e

significados das práticas e ações de formação e atuação dos agentes educacionais

formadores e em formação nos seus contextos de atuação, estabelece distinções entre

“prática” e “ação”, conferindo à “prática” uma dimensão coletiva cultural e, à “ação”,

uma dimensão mais individual. Contudo, diz o autor, o campo da ação por ser aleatório

e incerto, impõe reflexão sobre a complexidade inerente a ela, já a prática sempre

permeada por saberes científicos e epistemológicos - constituídos no percurso da

formação e das experiências vivenciadas - refere-se aos processos de construção de vida

e atuação docente do professor.

Portanto, a reflexão deve ser sobre as práticas realizadas a partir das ações, as

quais estabelecem os nexos entre o trabalho docente e a produção existencial e material

dos sujeitos levando em conta a sociedade na qual vivem.

120

Nesta acepção, diferentes estruturas de racionalidades se fazem presente em

torno da formação de professores, uma vez que as práticas e ações docências variam de

acordo com as diferentes abordagens teóricas assumidas por cada formador.

Nessa perspectiva, é possível inferir que assumir-se formador e aprendiz de um

ofício complexo como é o ato de ensinar, implica compreender que das práticas e ações

docentes, emergem diversos adjetivos que classificam e designam a figura/imagem do

professor de acordo com as práticas e ações assumidas para desenvolver a formação.

Nesse sentido, Garcia esclarece propondo a seguinte reflexão:

Podemos observar numerosas e desejáveis, e por vezes contraditórias imagens do professor: eficaz, competente, técnico, pessoal, profissional, sujeito que toma decisões, investigador, sujeito que reflete, etc. é, sem dúvida, evidente que cada uma destas diferentes concepções do que deve ser o professor vai influenciar de modo determinante os conteúdos, métodos e estratégias para formar os professores (GARCIA, 1999, p. 30).

Para as finalidades deste trabalho, as práticas formativas são entendidas, como

atividades desenvolvidas no percurso da formação, que possibilitaram aos sujeitos

formadores e em formação, a construção de saberes importantes para o exercício da

docência. Nesse sentido, as práticas formativas são as formas como o currículo é

traduzido no dia-a-dia da formação do professor e, portanto, envolvem tanto aspectos

coletivos quanto individuais relacionados às práticas e ações, saberes, crenças, valores,

motivações e desejos compartilhados no percurso de formação.

Assim, sob diferentes perspectivas, a partir da reflexão manifesta, os sujeitos da

pesquisa identificam algumas práticas e ações que fizeram sentido e foram formativas

para eles, eis algumas delas:

i) Eu senti que os eventos na área da matemática são poucos, mas os

poucos que tiveram foram interessantes para nossa formação,

discussões, palestra esclarecedoras, falas de incentivo e esclarecimento

sobre o que é ser docente, e outros conhecimentos importantes (JOCY,

G. Focal).

ii) O momento em que apresentamos os projetos que realizamos na escola,

as pesquisas que fizemos, foi outro momento muito interessante. Com

esses trabalhos, os folders, que aprendemos a montar projetos,

121

objetivos, isso nos ajudou quando fomos para a escola (MILKA, G.

Focal).

iii) As discussões em sala de aula, quando chegávamos da escola, foram

muito importantes. Tinha coisa que não sabíamos o que fazer, ou se

tinha feito certo, não é só do conteúdo que falo, é da relação da aula

com o conteúdo, o planejamento e aprendizagem dos alunos

(MARLON, G. Focal).

iv) Outra coisa que ajudou muito foi a troca de experiência, porque cada um

fazia do seu jeito, aí quando discutíamos o que tínhamos feito, eu falava,

outro falava, aí se percebia a forma que podia dá mais certo, então eu

considero que a troca de experiência foi proveitosa (JULY, G. Focal).

v) As situações do dia-a-dia, como planejar uma intervenção para que os

alunos entendessem o conteúdo, tudo isso eu achei muito positivo,

porque me deu segurança em sala de aula (JACK, G. Focal).

Os projetos que eles desenvolveram na escola e as discussões aqui. Penso que para além das aulas nas disciplinas, foi o que gerou mais aprendizado para eles e para mim, porque tínhamos de planejar e eles iam para a escola. De volta discutíamos e replanejávamos e assim se ia e voltava, líamos, discutíamos, pensava, refletia, é um processo longo, mas vale a pena (VANI, Entrevista).

Assim como em várias outras narrativas manifestadas, os sujeitos consideram

fundamentais as discussões e interações em sala de aula; a troca de experiências com os

colegas; a atuação competente de alguns professores ao orientá-los, que não mediam

esforços para apresentar os conteúdos de forma clara, os relacionado a fatos ou

assuntos contextuais, que ocorriam na escola. Exemplos de como devíamos agir diante

de situações que não diz respeito ao conteúdo, como as conversas e dispersões dos

alunos (JUCY, G. Focal).

A perspectiva manifesta considera que o ensino deve ser regido por

interlocuções que reflita sobre as situações do dia a dia, pressupondo estudo, pesquisa,

discussões e reflexões acerca dos fundamentos e concepções do curso e das disciplinas

que o compõe.

122

Essa participação favorece que os futuros professores conheçam mais sobre seu

objeto de trabalho em seus aspectos práticos e pedagógicos, se distanciando das práticas

corriqueiras de ensino, aquelas em os docentes falam e os discentes apenas escutam

(ARAGÃO, 2011), levando cada um a se comprometer com a dinâmica que emerge em

torno da sua formação. Assim, ao debruçar-me sobre esses excertos para analisá-los,

compreendi como as narrativas constituem-se em elementos esclarecedores de situações

vivenciadas, as quais revelam um processo/produto situado e único, revelador do ‘eu’

de cada um, intermediado na sua relação com o ‘outro’ mediante a complexidade do

contexto em que ambos (inter)agem.

Estas primeiras manifestações, nomeadas para introduzir esta seção de análise,

revelam certa cumplicidade, com maior ou menor ênfase, abordam o processo em

relação às práticas e ações que desenvolviam, apontando os nexos de ligação entre a

essência das atividades que desenvolviam e a formação que se constituía no processo

vivenciado por eles, evidenciando-se a possibilidade de estabelece relações no

movimento da teoria/prática. Momentos em que liam, discutiam, refletiam e

replanejavam, tudo isso associado a perspectiva de se reverter em prática de ensino.

Descobrindo aprendizagens em potencial, desenvolvimento de aprendizagem

profissional e acesso à racionalidade do professor que está por vir, racionalidade

reflexiva, multidimensional e impregnada de aspirações, que supõe uma relação

dialética entre pensamento e ação, vivência e experiência (LARROSA, 2004).

Desse modo, as manifestações acima são significativas em vários aspectos, os

quais chamam a atenção por demonstrar sensibilidade carregada de preocupação, de

busca de alternativas que se dirigem a promover da forma menos traumática possível, o

encontro dos futuros professores com o lócus de ensino onde iam atuar.

Há nas manifestações dos sujeitos, certa dose de afetividade, carregada de

preocupação e reflexão sobre o que faziam, com perspectivas de formação de

professores que se diferencia em termo de orientação e interlocução entre pensamento

teórico e ação no sentido da práxis, refletindo e implicando reflexos das discussões em

que se envolviam; momentos em que percebiam a possibilidade de acertar e de errar;

considerar as situações do dia a dia e a experiência posta a público pelo outro para

planejar e observar se o aluno aprendia ou não, expressando um conhecimento formal e

123

um conhecimento do cotidiano, na provisoriedade e multiplicidade da construção do

conhecimento (MORIN, 2002), para se fazer professor. Percebe-se nestas narrativas que

há cumplicidade. Os relatos não se excluem, mas se somam em processo de imbricação

por afinidade e cumplicidade.

Acresço a esses aspectos, a dimensão do saber sensível, vinculado à experiência,

dando a ideia de que a reflexão sobre as práticas e ações prescindia e permeava as

atividades docentes que desenvolviam. O que segundo D’Ávila e Sonneville (2012, p.

34), abre a possibilidade de críticas e incentiva a construção de novos paradigmas

para o ensino. Esse tipo de conhecimento que reflete o que os sujeitos da pesquisa

dizem dos saberes que vão desenvolvendo com a experiência, talvez porque

diferentemente do que apontam muitas pesquisas, eles (formadores e licenciandos)

vivenciam o ensino nos contextos para os quais formam e são formados (IES e escolas).

Nesse sentido, eles mencionam a importância da relação deles com os alunos em

sala de aula com o conteúdo de ensino, o planejamento e aprendizagem dos alunos;

discussões, palestra esclarecedoras; falas de incentivo e esclarecimento sobre o que é ser

docente; projetos que desenvolviam; troca de experiências com os colegas e

atentividade para com as ações exitosas narradas pelos colegas.

A partir desses aspectos formativos evidenciados, é possível inferir que há

sensibilidade e envolvimento emocional suficiente para oferecer aos sujeitos envolvidos

na experiência de formar e se formar, embasamento teórico-pedagógico e envolvimento

pessoal e profissional capazes de promover formação que propicia a superação das

práticas usuais de formação de professores. Nesse sentido, parece fazer sentido o que

Gonçalves (2007, p. 50. Grifo do autor) diz em relação à formação de professores.

Nem precisa haver finalidade formativa para o professor. Desde que este participe, se envolvendo de fato, haverá lucros ou ganhos para seu desenvolvimento profissional e pessoal. Eu procurava me envolver e intervir, objetivando ajudar pedagogicamente os alunos, refletir sobre minhas atitudes e também sobre a de meus alunos, fazendo com que houvesse envolvimento emocional e afetivo, pois já entendia que o estabelecimento de uma relação de afetividade e de respeito com os alunos provoca uma ação capaz de ‘promover educação’.

Nos termos apontados por Gonçalves (2007), sobre a intervenção, o

envolvimento emocional, afetivo e a reflexão sobre as atitudes do professor formador

frente aos professores que forma, Luri (entrevista) diz sempre ter buscando estratégias

124

para que os alunos se envolvessem com a sua formação e no futuro possam ter boas

práticas.

Em seus comentários após essa fala, Luri diz que uma das maiores preocupações

deles, como formadores de professores para atuar no ensino básico, é gerar expectativa

de os licenciandos desenvolverem estratégias e estilos de atuação em que nas

observações que fazia de suas práticas, quando eles simulavam apresentações de aula,

os levassem a uma conduta de analisar as práticas uns dos outros e dele próprio, com a

finalidade de refletir sobre as ações e atitudes assumidas em relação aos conteúdos de

ensino. Levam em conta a autonomia, a responsabilidade com o andamento da aula e

com o ensino do conteúdo nomeado para a aula; tomada de decisão frente aos

imprevistos e o cuidado com a comunicação, isso em âmbito coletivo e individual.

Na mesma perspectiva, em tom de quem se preocupa com a formação que

oferece, Cris (Entrevista) se manifesta e diz o seguinte:

O professor de Matemática tem que mostrar caminhos, tem que orientar e mostrar possibilidades de os licenciandos se sentirem seguros no memento em que estiverem atuando em sala de aula, mas tem que saber o conhecimento específico e não se envolver com receitas prontas.

Diante dessa última manifestação, é preciso considerar as orientações de

Imbernón (2000, pp. 85 - 87), quando diz que a formação de professor transcende o

ensino que pretende uma simples apropriação de técnica de conhecimentos científicos,

pedagógicos e didáticos. A grande questão consiste em adaptar a formação à

diversidade dos sujeitos que convivem nas instituições educativas, e o êxito nos

resultados dependerá em grande medida da capacidade de agir autonomamente, tanto

por parte dos professores como da comunidade e dos alunos e alunas sujeitos desse

processo (p. 85).

O alerta expresso na citação referenciada leva a entender que não basta apontar o

caminho como diz Cris (Entrevista), dizer o que deve ser feito ou não, indicar estratégia

e levar a entender que há um caminho pré-anunciado e esse é o caminho a ser seguido

porque é o certo, e passa sempre pelo conhecimento específico. Mas antes, priorizar

espaços de participação e reflexão que impliquem momentos de formação, em que cada

um encontra o seu modo de agir e conviver com as incertezas, buscando fórmulas

educativas diversas que não causem segregação, nem alienação (BEHRENS, 2000).

125

Assim, é possível inferir que as práticas de formação docentes devem priorizar a

reflexão sobre/para a ação, que levem os sujeitos a experienciar os seus desacertos e

encontrar os seus próprios modos de criar estratégias para atuar de forma autônoma e

consciente, considerando os conhecimentos científicos específicos e pedagógicos e o

contexto onde esse processo vai ocorrer (MORIN, 2015).

Com base nesses dizeres, pode-se entender o lugar de incertezas em que os

professores formadores assumem no processo de formar professores para atuar no

ensino básico, uma vez que têm de ser capazes de considerar todas as variáveis que

intervêm nas suas ações. Estas podem se reverter em prol ou em contraposição às

práticas desejáveis para a nova conjunção social, em que o equilíbrio, muitas vezes

advém das situações turbulentas, incertas e com ar de desajustes (MORIN, 2007).

Desse modo, a atividade docente de formar exige o entendimento de que o seu

fazer é uma prática social complexa que combina atitudes, crenças e valores,

expectativas, visões de mundo, habilidades e conhecimentos que priorizem os aspectos

contextuais nas diferentes histórias de vida dos professores que formam. E formação

teórica epistemológica que sustentem suas cresças, valores e atitudes.

Ainda assim, é possível inferir que o seu saber e saber fazer não é algo que se

aprende o concebendo de fora para dentro, ou seja, cumprindo ditames prescritos, mas

uma atividade que se desenvolve no seio do fazer, mobilizando, construindo e

reconstruindo diversos tipos de práticas. Saberes que refletem a interconexão

interveniente da teoria associada à prática e prática decorrente de uma teoria

(MEDEIROS, 2005).

Nas investigações recentes sobre formação de professores se têm destacado

como elementos principais para a docência, as relações entre o ensino, a interiorização

de conteúdos, modos de agir e as aprendizagens constitutivas e constituídas nesse

processo (LIBÂNEO, 2012).

Nessa perspectiva, a atividades de ensino em torno da formação de professores,

requer a compreensão entre um conjunto de saberes e práticas que envolvem conteúdos

específicos, os métodos e os saberes pedagógicos próprios da profissão do professor, os

quais, segundo Zabala (1994, p. 64), constituem o domínio teórico e prático, que

126

precisa se associar aos saberes da experiência, os quais mobilizam ações que vai

conjugando, a cada situação, o desejável, o possível e o conveniente.

Entre o possível e o conveniente, o domínio teórico e prático associados aos

saberes da experiência é o ponto de incursão no universo daqueles que são responsáveis

pela formação de professores, os quais propiciam vislumbrar o ensino como atividade

que caracteriza o trabalho de futuros docentes, e considerá-lo como práxis social, o

situando como uma atividade que se realiza em diferentes espaços da sociedade.

Mais que isso, é preciso considerar as diferentes instâncias, espaços e aspectos

da formação, que podem propiciar os nexos entre formação acadêmica e ensino escolar,

trabalho docente e produção existencial e material dos sujeitos e da sociedade em que

vivem. Bem como, os nexos entre suas áreas de atuação específica e conhecimentos

pedagógicos, posto que entre formação humana de si mesmos e dos demais, sobretudo

como se relacionam as diferentes componentes do currículo acadêmico, é preciso ter em

mente que a educação é uma atividade exclusiva do homem. Ela ocorre entres seres

humanos, com dupla e simultânea finalidade, em que ao mesmo tempo em que insere os

novos humanos na sociedade existente, constrói-os em sua subjetividade (PIMENTA;

ANASTASIOU, 2002, p. 19).

Diante e a partir dessa reflexão, ensejada depois de muito ler e reler as narrativas

dos sujeitos dessa pesquisa, que revelam ao olhar investigativo, o que eles fazem,

porque fazem e o que percebem e pensam acerca do que fazem, inspira-me citar

algumas das manifestações referentes ao conteúdo específico, no caso o matemático, o

qual, para eles, é fundamental e sem ele não é possível pensar em ser professor porque

eles são a base para se pensar em outros saberes, como saber transformar o

conhecimento em um jeito que o aluno possa entender (JULY, G. Focal).

As disciplinas específicas nem vou falar, porque isso é o mínimo que um

professor tem que saber. Agora saber transformar os conteúdos matemáticos puros em

conteúdos de ensino, isso é muito importante e necessário (JOCY, G. Focal).

De outro modo, Luri, (Entrevista) se manifesta a esse respeito e diz que a base é

o conhecimento específico, então, é preciso dominar com propriedade o conhecimento

específico, e para transformar esse conhecimento é preciso ter estratégia pedagógica,

127

então é importante o conhecimento pedagógico, mas há exageros nessas teorias

didáticas.

O professor tem que ter a formação específica dos cálculos, geometria analítica é fundamental, por exemplo, a geometria analítica que eles estudam na universidade é mais avançada do que a que eles vão ensinar, mas isso é importantíssimo, porque se ele souber apenas a geometria analítica que ele vai ensinar não dá, é muito pouco, então ele deverá ter toda essa visão, os cálculos, as equações diferenciais, ordinárias (...) ter também essa formação didática, da parte pedagógica (CRIS, Entrevista).

O princípio de tudo é o conhecimento específico. O pedagógico também é importante, mas sem o específico não há como ter o pedagógico em relação a ele. Logicamente, uma boa fundamentação teórico-pedagógica vai possibilitar ao professor se expressar melhor, transformar o conhecimento específico em uma forma mais fácil de o aluno entender. Levar isso para o contexto. Então, tem de ter o conhecimento específico e o pedagógico que é característico da docência (FRANS, Entrevista).

Como nestas, em outras manifestações é possível identificar certa convergência

de entendimento sobre a importância e necessidade de que haja domínio dos saberes

específicos e imbricados a estes dos saberes pedagógicos.

Verdadeiramente, parece haver clareza de que imbricado ao domínio da

especificidade os conhecimentos pedagógicos é que irão configurar as ações de um

professor capaz de nomear objetos de ensino (conteúdo), organizá-los e gerir os

processos de ensino para que haja aprendizagem dos alunos na escola; mas há, também,

a consideração velada, de que o conhecimento pedagógico é apenas um complemento, é

trabalhado de forma exagerada, e não um saber essencial que tem como princípio de sua

existência aproximar o docente iniciante com o futuro campo profissional.

Não é que esse entendimento não seja anunciado, e às vezes até enfatizado, mas,

especialmente no início das entrevistas, é possível identificar que o domínio do

conteúdo específico exerce certo fascínio nos discursos dos professores de matemática,

possíveis de ser identificado nas manifestações de Luri, Cris e Frans, em que se percebe

que há certa divergência, desconforto e confrontos velados em relação ao que Luri

chama de exagero das teorias pedagógicas, o que na visão de Vani (Entrevista) torna-se

uma questão complexa nos cursos das exatas, porque dificultam a aproximação e a

inserção dos licenciandos em práticas essenciais para a formação deles.

Há grandes desafios a serem superados. O curso de matemática, teoricamente, trabalha com disciplinas exatas e as práticas e a didática são disciplinas pedagógicas, às vezes consideradas intrusas para a área. Então, eu chego no 5º período com a didática, e os alunos já ficaram dois anos

128

trabalhando com as exatas, sem qualquer interlocução com estas disciplinas. Então quebrar esta barreira, sair da rotina da concentração de ficar simplesmente calculando no caderno e ir para as discussões pedagógicas, teóricas, com autores pedagógicos que até então eles desconhecem, é um grande desafio.

Corroborando com a manifestação de Vani, os licenciandos expressam que há

certo preconceito com relação às disciplinas pedagógicas, o de se acharem que elas

exageram em relação a leituras, discussões e orientação sobre as questões didáticas de

ensino, e que no início do contato com essas disciplinas (didática e prática de ensino),

eles tiveram muitas dificuldades de ficarem discutindo sobre os textos que eram

nomeados para serem lidos, e às vezes, apresentados.

Contudo, no conjunto das suas manifestações é possível identificar afirmações

que leva a perceber que à medida que avançavam no curso iam reconhecendo a

importância das disciplinas pedagógicas para a formação em curso, como mostram as

falas seguintes:

i) Na verdade nós fomos acostumados a raciocinar a partir de números e

quando tivemos contato com textos que só têm palavras, ficamos perdidos, mas

reagimos e isso ajudou muito, na nossa atuação na sala de aula (JULY, G. Focal).

ii) No início foi difícil entender que as disciplinas tidas pedagógicas eram

importantes, nem só as disciplinas ‘didática e prática de ensino’, mas filosofia,

sociologia, história da matemática e outros, mas depois percebemos que elas foram

fundamentais para entender e agir na sala de aula (JOCY, G. Focal).

Como July e Jocy, Milka (G. Focal) também se expressa e diz que didática é

uma disciplina muito importante porque traz essa questão da postura do professor, da

relação professor aluno, que são temas polêmicos, porque não depende tanto só do que

você aprende, mas depende mesmo das situações que aparecem na realidade.

Defendendo o ponto de vista em relação à importância das disciplinas

pedagógicas para o curso de formação de professores. Vani argumenta e diz que não é

possível se acreditar que o conhecimento específico possa ser privilegiado em

detrimento do conhecimento pedagógico, porque no seu modo de vê:

Eles estão de igual para igual, não se pode conceber um professor que não leva em conta o entendimento do conteúdo pelo aluno, e se o aluno não

129

entende tem de mudar o modo de apresentar o conteúdo, é isso que chamo de saber pedagógico, é saber dinamizar o conteúdo (VANI, Entrevista).

Nas narrativas nomeadas, entre outras tantas que deixaram de ser citadas, os

sujeitos reiteram aspectos que se constituem como tendências de concepções

convergentes e divergentes, nem tanto em relação à importância e necessidade de terem

conhecimentos específicos e pedagógicas necessários à docência em matemática, mas

em relação aos exageros, com que são enfatizadas essas disciplinas.

Para Vani, professora das disciplinas pedagógicas, há exagero na imersão dos

licenciandos em práticas de cálculo, sem que haja nenhuma reflexão sobre eles. E,

segundo Luri, Frans e Cris, há exageros nas leituras e discussões em torno das questões

didáticas.

Contudo, os licenciandos conferem valor e importância a tais conhecimentos,

não só à didática e prática de ensino, mas também a filosofia e sociologia e história da

matemática. Na sequência de suas narrativas é possível constatar que eles nomeiam

outras disciplinas, inclusive matemática, que foram fundamentais para a formação deles.

Mas imerso ao discurso narrativo fica claro que a aceitação da dinâmica processual em

torno da qual se imbrica a coexistência entre especificidade e pedagogia, não foi um

processo rápido e nem fácil para eles.

Segundo Libâneo (2012) a questão da falta de consenso e aproximação entre os

professores formadores das disciplinas específicas e pedagógicas, é um embate levado a

cabo ao longo do tempo, e a formação de professores tem padecido dessa falta de

diálogo entre as duas instâncias, essenciais para formação de professores, segundo ele,

especialmente na área das exatas, por não se entenderem que esses são momentos da

formação que, embora distintos, se completam e precisam se imbricar.

Em síntese, o autor esclarece dizendo que os saberes didático-pedagógicos

implicam o saber-fazer, mas se considerarmos que o nuclear do problema didático é o

conhecimento específico e modos de conhecer referidos a sujeitos e ações concretas,

então eles não podem ser reduzidos a dispositivos e procedimentos (p. 60).

Tecendo considerações sobre estas explicações, o autor esclarece que os

conhecimentos pedagógicos, objeto de estudo da didática, abrem caminho para o futuro

professor compreender que o ensino de qualidade será aquele que resulte em qualidade

130

formativa; que faça acontecer o ensino e aprendizagem do objeto de ensino; que ensinar

é organizar intencionalmente as condições para sua realização, de modo que se

desenvolva o exercício da crítica para a transformação das condições sociais vigentes,

com vista a superar as desigualdades e gerar a emancipação humana.

Em termos específicos, assim diz esse autor:

Didáticas (gerais e especificas), assim como as Metodologias, envolvem teoria enquanto um sistema relativamente autônomo de conhecimentos produzidos na lógica dos conceitos. A lógica objetiva dos fenômenos e processos da realidade envolvem a prática como a atividade humana real, efetiva, base da ação recíproca que mantém com a teoria. É evidente que quando falo de prática não estou me restringindo à prática de ensino apenas, mas também à prática social em todas as suas implicações com o processo educativo escolar (LIBÂNEO, 2002, p. 30).

Na continuação de suas argumentações, esse autor delonga explicações sobre

esse assunto e termina por afirmar que é preciso haver diálogo entre as diversas

instâncias, especificidade e didática, prática de ensino e outras tantas disciplinas, mas

todas devem ter em vista o questionamento sobre a realidade, que são assuntos

filosóficos e sociológicos que a educação matemática vem se preocupando em estudar e

relacioná-los às concepções de ensino e aprendizagem dos professores, isso no âmbito

específico e didático pedagógico.

Ou seja, segundo esse autor, não deve haver distanciamento nem valorização de

um saber, em detrimento do outro. Contudo, especificamente a didática, segundo esse

autor, deve ocupa-se dos saberes referentes à aprendizagem e ao ensino, em conexão

direta com o ensino das disciplinas específicas e daquelas que questionam a realidade e

os próprios modos de conceber o ensino, porque durante muito tempo permaneceu a

concepção de uma didática válida igualmente para todas as disciplinas, expressada na

teoria do passo a passos formais de ensino, mas em oposição a essa orientação há a

tendência de consolidação na busca da unidade entre uma teoria geral do ensino e as

metodologias específicas, expressas nas didáticas específicas (p. 53).

No âmbito das discussões sobre didática geral e didática específica, Pais (2002)

faz referências às expressões Educação Matemática e Didática da Matemática.

Segundo ele, no contexto brasileiro pode-se dizer que a didática da matemática é uma

das tendências da grande área de educação matemática, cujo objeto de estudo é a

elaboração de conceitos e teorias que sejam compatíveis com a especificidade do saber

escolar matemático, procurando manter fortes vínculos com a formação de conceitos

131

matemáticos e práticas de ensino, tanto em nível experimental da prática pedagógica,

como no âmbito teórico da pesquisa voltada para o ensino (p. 11).

Entretanto, afirma o autor, um dos problemas do ensino de conteúdos

matemáticos se insere no âmbito do distanciamento entre o conteúdo abordado, a

realidade do aluno e as origens do conhecimento em questão, ou seja, entre o ensino da

matemática, a história da matemática e a conexão destes com a realidade dos alunos.

Desse modo, considerando as argumentações de Pais (2002) é possível afirmar

que a apresentação axiomática da matemática parece simplificar o ensino, uma vez que

os conteúdos são articulados em uma seqüência rígida, em que toda nova definição

depende das anteriores, todo teorema exige que já esteja aceito certo número de

axiomas e demonstradas as proposições e postulados das quais ele depende.

De certa forma, me parece que talvez por ser a axiomática euclidiana o modelo

para o ensino de matemática levado a cabo por tantos séculos, desde o século XVI, esse

tipo de apresentação é considerado pelo professor como o mais fácil de ser abordado,

pois lhe dá a sensação do “dever cumprido”. Assim, expor os conteúdos matemáticos no

formato de um saber pronto e acabado, sem nenhuma relação com o processo de sua

constituição, empodera o professor o tornando dono do saber.

No entanto, segundo D’Ambrosio (1996), muitas vezes esse professor esquece

que Euclides organizou os ensinamentos de sua época e que apresentações desse tipo

sempre são feitas aposteriori, depois que um determinado conhecimento já foi

trabalhado sob vários enfoques, e por esse processo não ter sido considerado ao longo

da história ensino, transformou-se em um saber a ser ensinado no seu formato

sofisticado, motivo pelo qual não cabe discussão, argumentação.

Brousseau (1986) critica a apresentação axiomática da matemática, explicitando

que ela esconde completamente a história desses saberes, isto é, a sucessão de

dificuldades e questões que provocaram aparição dos conceitos matemáticos

fundamentais, seu uso para colocar novos problemas, a usurpação de técnicas e de

questões nascidas do progresso de outros setores (p. 36. Tradução nossa). Estes

procedimentos não são exclusivos da Matemática, pois, para qualquer saber a ser

ensinado, há uma transformação que procura adequá-lo à compreensão daqueles aos

quais vai ser apresentado.

132

Pimenta e Almeida (2014) esclarecem que a dinâmica da relação teoria-prática,

conhecimento específico e modos de tratá-los, é fruto do viés teórico que o professor

formador assume sobre a importância e finalidade da formação de professores, pois

para que haja aproximação real dos licenciandos com o futuro campo profissional é

preciso que especificidade e pedagogia, no âmbito da universidade e instituições de

ensino básico, levem os futuros professores às seguintes atitudes:

Levantar dados, observem a prática de profissionais mais experientes, reflitam, analisem, conceituem, busquem articular as teorias estudadas com as situações práticas, procurem articular os vários elementos que estão percebendo na realidade observada de modo que avancem no seu desenvolvimento pessoal e na constituição dos estilos de atuação. Esse é o movimento que lhes permite, com o apoio das referências teóricas estudadas e das discussões realizadas em sala, buscar refletir criticamente sobre a realidade, interpretar o que observam e, então, formular referências mais gerais para a prática futura (p. 29).

Com base nesses argumentos se pode inferir que sendo o ensino e a

aprendizagem dos alunos nas escolas e dos futuros professores na universidade, o

objetivo da formação de professores, quer seja no âmbito da especificidade ou das

disciplinas pedagógicas, nas suas diversas nomenclaturas (matemática, didática geral,

didática da matemática e educação matemática, prática de ensino, etc), resguardada a

especificidade de cada uma, deve ser a interação, integração e interdependência entre

ambas as disciplinas, uma complementando a outra, no que se refere aos modos de

tratar os conteúdos e relacioná-los teoricamente na prática. Esse entendimento implica

que se pergunte: que matemática há na física, na biologia, na química, na geografia?

Para quais fins e objetivos esse conhecimento matemático se faz presente nessas

ciências?

Diante de tais questionamentos, entre tantos outros que se poderia enumerar, a

formação docente caracteriza-se como mediação entre professores formadores, os

estudantes em curso de formação docente e os professores das escolas, em uma

correlação de interlocução de saberes, que devem ser expressos didaticamente.

Ademais, o bom domínio do conteúdo específico constitui-se, também, a partir de um

ponto de vista didático, como algo fundamental (GIL-PEREZ; CARVALHO, 2006, p.

25).

Desse modo, o conhecimento pedagógico é imprescindível, não porque contenha

diretrizes concretas e válidas para "hoje e amanhã", mas porque permite realizar uma

133

autêntica análise crítica da cultura pedagógica, o que facilita ao professor debruçar-se

sobre as dificuldades concretas de seu trabalho, bem como a superá-las de maneira

criadora (PIMENTA, 2002, p. 11).

Sobre o ponto de vista expresso pelos autores citados, vale lembrar que os

próprios licenciandos são sensíveis a esse domínio da matéria específica e didático-

pedagógico, segundo eles, expresso nas práticas dos professores formadores que os

formam, uma vez que ao serem questionados a respeito das principais práticas e ações

formativas em relação às disciplinas que contribuíram para a formação docente deles e o

exercício da docência na prática, destacaram o seguinte:

As disciplinas, fundamentação para o ensino de matemática e ensino de ciências, em que, dentro da universidade, nós tivemos que simular situações de sala de aula que envolvesse as diversas ciências, inclusive a matemática, e levar para a escola, esse aprendizado foi muito importante porque nos deram essa noção, mostraram em textos, várias situações e a formas mais adequadas e científicas de se lidar com a ciência e com os alunos, a aprendizagem deles (JOCY, G. Focal).

Essas simulações envolviam trabalhar assuntos com aplicabilidade desde a aula tradicional, a aula com material didático, apresentando aplicabilidade. Isso foi na sequência de uma disciplina de didática, que também foi importante. Então, eu achei que foi um momento bom, porque logo após a didática veio esta disciplina que se colocou em prática o que tínhamos visto na didática e o aprendizado com essas disciplinas ajudou muito quando atuamos na escola (JACK, G. Focal).

Realmente, essas disciplinas, foram as disciplinas que mais inovaram, que mais apresentaram coisas que tem tudo a ver com as questões lá da escola mesmo. Porque, uma das maiores problemática da escola é a falta de bom relacionamento da matéria com saberes que os alunos entendem, para que eles entendam os conteúdos matemática, eu me preocupo com isso (MARLON, G. Focal).

Foram muitas as disciplinas, achei muito importante, também, a história da matemática. Com essa disciplina tivemos uma visão geral da história não só da matemática. Você vai conhecer aquela área que você trabalha, porque também não é só cálculo, os meninos precisam entender de onde veio e quando veio. Toda disciplina tem sua história e é muito importante você conhecer a história da ciência que você trabalha, por aí se vê que nada foi inventado assim, do nada. O princípio não foi o que está aí (MARLON, G. Focal).

As aplicações da matemática advêm lá da sua história, como surgiu, porque surgiu, onde surgiu. Então, essas foram as disciplinas que mais inovaram, que mais nos levaram a pensar sobre o nosso trabalho lá na sala de aula. As outras foram importantes porque nos fundamentaram na matemática, e isso é preciso, mas isso é o mínimo que se espera de um curso de licenciatura em matemática, e de um professor de matemática ( MILKA, G. Focal).

134

As narrativas de Jocy, Jack, Marlon e Milka, põem em evidência e leva a

perceber que as práticas e ações desenvolvidas em torno das disciplinas, específicas e

pedagógicas, os levaram a incorporar modos de ação, nos quais as situações didáticas

concretas adquiriram sentido e significado para eles.

Com efeito, eles mencionam a importância que as disciplinas exerceram para

que eles estabelecessem a relação da teoria com a prática, a partir de simulações

envolvendo diversas ciências, trabalhando a aplicabilidade, lendo textos, refletindo

sobre as questões de ensino na/para a escola, o que para eles se caracterizou como forma

adequada e científica de lidar com a ciência e com os alunos (JACK, G. Focal).

Ao fazerem correlações entre as leituras que faziam e a prática exercida em sala

de aula, é possível inferir que houve envolvimento, comprometimento e dedicação nesse

processo formativo, imprimindo a ligação entre aspectos teóricos, interiorização da

experiência manifesta em saberes, teorias científicas, valores, atitudes, técnicas, práticas

e ações.

Nesse processo de pensar sobre as experiências vivenciadas no percurso da

formação, em termos dos aspectos disciplinares, eles relatam o que faziam e porque

faziam o que faziam e como perceberam as ações de formação que desenvolviam,

imprimindo as correlações entre saberes específicos, pedagógicos e experienciais.

Assim, ao modo de um rever as experiências vivenciadas, eles vão relatando as

disciplinas, as práticas e ações envolvidas no decurso de desenvolvimento das

disciplinas que propiciaram sentido e significado para a formação deles.

Outra disciplina que deu um embasamento legal para trabalhar a matemática no ensino médio foi a introdução à Álgebra, não a álgebra linear. É uma disciplina que trata das estruturas algébricas, que você começa a trabalhar desde as técnicas de demonstração de curvados e às vezes não se utiliza isso no ensino básico achando que não cabe ali, mas cabe e facilita o entendimento de muitos conteúdos não só para resolver, mas para entender, interpretar e mostrar técnicas de resolução muito legais. Os alunos ficam de olhos arregalados, olhando para os artifícios que se pode criar, eu senti que foi muito produtivo (JOCY, G. Focal).

As percepções expressas levam a compreender a necessidade de se cultivar relações pedagógicas profícuas entre aprendizagem e prazer, ensino e acolhimento, conteúdo e realidade, tal como na manifestação de Jocy (Entrevista), ao referenciar o

135

olhar atento dos alunos quando ele abordava o conteúdo matemático, utilizando-se dos conhecimentos apropriados por ele a partir da disciplina introdução à Álgebra.

Essa compreensão revela sua percepção sobre o cerne da aprendizagem – o interesse do aluno – despertado pela intencionalidade de buscar estratégia relacionando o que aprendeu na IES com a prática em sala de aula. Ou seja, relacionamento teoria e prática. Essa relação significa mudança de percepção da realidade na qual o professor atua. Para esta compreensão expressa por Jocy, encontro respaldo nas contribuições de Oliveira (2008), a partir de dois questionamentos que ela faz sobre as práticas de formação de professores:

i) As práticas de formação dos professores são formações práticas?

ii) As formações práticas são práticas de formação? (p. 2).

Os questionamentos de Oliveira (2008) trazem à tona uma questão premente, ou seja, refletir sobre as possibilidades da relação teoria e prática, sob o alerta de que o entendimento dessa questão precisa necessariamente levar em consideração o seguinte: O peso de analisar o ensinar e o aprender dentro de um contexto cultural não se restringe ao que se passa no ambiente de formação, mas está no relacionamento e no movimento do significado social do que é vivido dentro e fora desse espaço (OLIVEIRA, 2008, p. 2).

Correlacionando as narrativas dos sujeitos da pesquisa à contribuição teoria de Oliveira (2008), é possível afirmar que houve uma prática de formação e uma formação prática, posto que há nas narrativas expressas, esclarecimentos de que houve aprendizado pedagógico e teórico-reflexivo entre a formação desenvolvida na IES e a prática desenvolvida na escola, explicitando que é comum não se utilizarem dos conhecimentos da referida disciplina no ensino básico achando que não cabe ali, mas cabe e facilita o entendimento de muitos conteúdos não só para resolver, mas para entender, interpretar e mostrar técnicas de resolução (JOCY, G. Focal).

Em continuidade, as narrativas revelam diversos aspectos, segundo eles, importantes para alcançar os objetivos de saber se colocar como professor frente aos alunos e conteúdos de ensino, denominado por eles perfil do professor frente ao ensino:

i) A relação professor aluno e;

136

ii) A tendência de conceberem que o sentido do ensino atual está em fazer com que o aluno observe, pesquise em diversas fontes, questione, falem sobre o assunto e registre para aprender.

Corrobora com esse pensamento as seguintes narrativas:

i) Eu acho que o aluno falando sobre a solução de um problema que ele fez,

aprende muita coisa. Fiz isso e deu resultado, eles se envolveram, eu senti

(JULY, G. Focal).

ii) Explanar o conteúdo e resolução de exercício é importante, mas o mais

importante para a formação deles foi que sempre abrimos espaço para que eles

falassem, apresentasse, refletisse e escrevessem sobre o que tinham ou não

entendido (JULY, LURI, Entrevista).

No sentido expresso é possível considerar que o contexto da licenciatura em análise propiciou momento de prática de formação e formação prática, em que é considerado a ideia de movimento, a qual não se restringiu apenas ao ambiente de formação, mas significou relacionamento, interação e diálogo entre o ambiente de formação e de atuação (OLIVEIRA, 2008).

Outro aspecto positivo apontado pela manifestação é o fato de considerarem os momentos das práticas na escola para os levarem a conceber o contexto escolar como um lugar onde a prática docente é assumida como mediação, em que o aluno pode e deve pensar, escrever e falar sobre o processo que realizou ao realizar uma atividade.

Assim, depreende-se que a relação teoria prática ocorreu, na qual o professor supera a visão de ensino que considera o professor como dono da palavra/saber, o que para Jack (G. Focal), antes das aulas práticas só existia idealmente, como conhecimento teórico, porque se falava, mas não se tinha a experiência da prática real, não era possível agir e mudar nada.

Nesse sentido, pode se inferir que o desenvolvimento da ação pedagógica, na perspectiva da unidade teoria/prática, tem como ponto de partida e de chegada a prática social exercida no campo de ação - na escola - que segundo Severino (2000, p. 31), é um processo que acontece porque o homem é uma entidade natural histórica, determinado pelas condições objetivas de existência, ao mesmo tempo em que atua sobre elas mediante seu agir prático e intencionado.

137

Desta maneira, longe de permanecer enquadrado nos limites formais de concepção a-histórica e a-crítica acerca do sentido e significado da ação docente, é preciso articular saberes específicos, pedagógicos e da experiência, capazes de propiciar aos futuros professores saberes privilegiados que integrem os saberes sobre e para a escola, às questões teóricas de formação vivenciada na IES.

Nessa perspectiva, a formação de professores pode ser entendida como um processo de construção de saberes docentes que ocorre em diferentes espaços educativos (ARAGÃO, 2012), dentre os quais, onde o professor atua/atuará, pode tornar-se um espaço privilegiado e rico em diversidade, como problemas a serem analisados, interpretados, compreendidos e mesmo superados. Assim, a escola se coloca como espaço favorecedor da compreensão a respeito da profissionalidade docente, que segundo Sacristán (1999, p. 64), pode ser entendida como sendo a afirmação do que é específico na ação docente, isto é, o conjunto de comportamentos, conhecimentos, destrezas, atitudes e valores que constituem a especificidade de ser professor.

Essas relações implicam mudança de percepção da realidade na qual o futuro professor irá atuar. Superação da visão ingênua da realidade a concebendo como um lugar estático, passando a entendê-la na sua complexidade, em sua dimensão histórica social e cultural. Desse modo, o elemento nuclear da prática docente é a aprendizagem, mas a atividade de ensino é inseparável do processo educativo que visa aprendizagem, e educar implica múltiplas relações, as quais exigem saberes experienciais, teorias científicas, valores, atitudes, técnicas e práticas ligadas à adequação da instrução sistematizadas às capacidades de aprender, que envolve o contexto em que as práticas e ações são desenvolvidas.

Nesse sentido, Jocy (G. Focal) se expressa e diz que as disciplinas filosofia e sociologia os fizeram levantar questionamentos interessantes sobre a realidade social, especialmente ao que se referia aos contextos escolares, onde cada um tinha de encontrar argumentos próprios para os seus dilemas, que não é só seu como professor é também social, como a realidade dos alunos. Isso foi um passo importante para ampliar a visão restrita de pensar apenas no ensino. Não, ensinar depende também de para quem se ensina e da história desse menino.

Esse olhar que vê o ensino ligado à realidade do aluno na sua historicidade, expresso por Jocy, inspira perceber que é preciso descobrir as formas de ensinar, não é uma técnica, não é um método de ensino, mas as formas de aprender, o aluno precisa

138

aprender a aprender, a descobri-se co-responsável pelo seu aprendizado, o que implica conhecer o que se ensina e quem se ensina (LIBÂNEO, 2012).

O caráter intencional do ensino implica considerar que o professor precisa trabalhar visando objetivos específicos e para além destes, considerar os aspectos sociais que precisam interligar ao objeto de ensino – os conteúdos – mas que também atinge a subjetividade dos alunos, de modo que é preciso mobilizar conhecimentos teóricos e experienciais, para aprender a lidar com as diferentes realidades imersas no contexto em que se atua; a cuidar das formas de relacionamentos que se estabelecem na relação ensino/aprendizagem, professor aluno, a partir daquilo que toca o professor; que lhe é familiar, o entranha, mas também o que lhe é estranho (ALARÇÃO, 2005).

As disciplinas específicas nos ensinaram a especificidade da matemática e um pouco da relação dela com as outras ciências, biologia, física e até química. O estágio ensinou um pouco disso, pensar e argumentar, escrever, entrar na escola sabendo que é possível entender a dinâmica da relação ensino, aprendizagem e dificuldades sociais. Os meninos podem aprender, as estratégias precisam contemplar os conteúdos de forma a transformá-los em interesse deles. A experiência é outro aprendizado do dia a dia, só a prática vai dizendo o caminho a tomar (MARLON, Entrevista).

Todo não é possível, tem de continuar estudando, mas a gente se sente mais seguro, um treino, uma simulação, uma orientação, um planejamento, uma leitura, as discussões, e a prática na escola. Foi muito legal, porque agora, quando acontece alguma coisa na escola, não todas, eu me lembro do assunto, situação que foi discutido e simulado aqui, planeja e leva para lá. Isso eu acho que é a chamada relação teoria prática. A gente estuda um caso, um assunto, e lá na prática, algo parecido acontece. Aí já se fica atento para essa tal relação professor aluno, ela é complicada, nós discutimos muito isso, os princípios educativos. Eu senti que isso também foi muito positivo, nos ajudou a lidar com os alunos (JULY, G. Focal).

As narrativas de Marlon e July revelam aspectos significativos para a formação

docente, como a ênfase na relação da matemática com outras ciências; a importância

que atribuem ao estágio por tê-los conduzido a pensar sobre suas atitudes e ações no

exercício prático na escola; a ideia de que é preciso continuar estudando; planejar e re-

planejar para poder intervir.

No meu entendimento estas são falas que evidenciam o envolvimento do

licenciando com a sua formação, na perspectiva da construção da autonomia do fazer

docente, capaz de criar e recriar estratégias de ensino, com o intuito de intervir; produzir

conhecimento e refletir sobre sua prática, desencadeando processo de autoanálise em

que percebe não só a necessidade de cumprir cronogramas, mas a constituição de um

projeto profissional.

139

Neste contexto de discussões, contribui os dizeres de Alarcão (2005, p. 26),

quando ela explicita que em uma sociedade que aprende e se desenvolve, ser professor

é ser eterno aprendente, mais que isso, é se assumir como aprendente ao longo da vida,

como um ser que observa o mundo e se observa a si, se questiona e procura atribuir

sentido aos objetos, aos acontecimentos e às interações, tem de se convencer de que

tem de ir à procura do saber, buscar ajuda nos livros, nas discussões, nas conversas, no

pensamento, na profissão.

Diante dessas considerações, ponho em destaque duas ênfases colocadas por

July, já manifestos em outras narrativas - os termos princípios educativos e a relação

professor aluno - por isso chama a atenção, uma vez que eles dizem ser esta uma

questão preocupante na atualidade, principalmente para os professores iniciantes como

eles, pelo fato de lhes faltar a experiência para lidar com tal questão.

Ressalto, que para discutir o termo princípios educativos, se tem que atentar para

vários aspectos, entre eles questões ligadas à legislação, como LDB, Diretrizes

Curriculares para o Ensino e Formação de professores, Constituição Federal e outros

tantos documentos oficiais, nos quais estão impressos vários e distintos termos

referenciando-se a princípios educativos, como igualdade de condições para o acesso e

permanência na escola; liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o

pensamento, a arte e o saber e tantos outros.

Contudo, ressalto não ser esta a direção a ser discutida, porque ao analisar a

seqüência das narrativas de July e de outras que manifestaram essa preocupação, para o

uso dos termos princípios da educação, educativo, a conotação dada por eles se

relaciona à relação professor aluno, exercida no contexto da atividade docente, mediante

o ato de ensino, ensinar, de educação, educar, educativo.

Para a interpretação dos referidos termos, contribui os esclarecimentos de

Libâneo (1994, p. 56), quando diz que educação, educar, educativo, do latim educare, é

conduzir de um estado a outro, é modificar numa certa direção o que é suscetível de

educação. Esse autor, ao aprofundar reflexão sobre as práticas, ações, crenças e valores

educativos que movem o fazer dos professores que desenvolvem atividades de educação

em instituição de ensino, argumenta o seguinte:

140

O ato pedagógico pode ser, então definido como uma atividade sistemática de interação entre seres sociais tanto no nível do intrapessoal como no nível de influência do meio, interação esta que se configura numa ação exercida sobre os sujeitos ou grupos de sujeitos visando provocar neles mudanças tão eficazes que os tornem elementos ativos desta própria ação exercida. Presumem-se aí, a interligação de três princípios educativos, elementos fundamentais para gerir o ensino: um agente (alguém, um grupo, etc.), uma mensagem transmitida (conteúdos, métodos, habilidades) e um educando (aluno, grupo de alunos, uma geração) (LIBÂNEO, 1994, p.56).

Considerando as ideias explicitadas na citação, é possível inferir que as práticas

educativas ou princípios educativos relativos a interação/relação professor aluno, não

pode e não deve ser algo estático e unidirecional, em que a evidência está somente nas

questões relativas ao ensino e a aprendizagem dos conteúdos disciplinares, uma vez que

no âmbito dessa relação, há um agente, no caso o professor; uma mensagem a ser

transmitida, que são os objetos de ensino e modos de ensiná-los; e os educandos, os

alunos, normalmente considerados como o sujeito da escuta.

Então, explicita o referido autor, que é dever do formador de professores

evidenciar e propor reflexões amplas e aprofundadas, sobres o fato de que a sala de aula

não é apenas um lugar para se tratar conteúdos teóricos. Um lugar onde só o professor

fala. Não, o professor precisa ser também um sujeito da escuta.

De outro modo, Borges (2013) diz que nesse movimento, contornado e

contornando as relações intra e interpessoal, é importante perceber e entender que em

toda aula, seja qual for o objetivo a que vise, há que se considerar que a relação

estabelecida entre professores e alunos, em qualquer nível de ensino, constitui o cerne

do processo pedagógico, porque o fim dessa relação é gerar aprendizagens em ambas as

partes.

No sentido explicitado por Borges (2013), não é impossível desvincular a

realidade escolar da realidade de mundo vivenciada por ambas as partes, uma vez que

essa relação é uma ‘via de mão dupla’, pois ambos podem ensinar e aprender através

das experiências vivenciadas por cada um.

Contudo, no contexto atual, no qual se inserem múltiplas relações estabelecidas

a partir de modos de pensamento e ações diversos, o ponto de partida para esta

interação, são as relações dialógicas, que para Bicudo (2005) geram consensos

democráticos em torno das discussões que são empreendidas. E o mais importante,

141

segundo a autora, esses podem se tornar momentos de grandes aprendizagem para a

vida toda.

Sendo assim, a saída viável para a relação professor aluno, são as mesmas

válidas para quaisquer relações interpessoais, ou seja, o diálogo, o qual possibilita

relação de respeito mútuo; entendimento de que fazer parte de um grupo diverso como é

o contexto escolar, há de existir, e que se conheçam e respeitem as normas que regem as

condutas aceitas nos mais variados âmbitos, como o social, o cultural e o político

(SADOVSKY, 2013), para os quais se direcionam as práticas e ações de âmbito

educacional. Corrobora com os esclarecimentos de Sadovsky, a seguinte explicação:

O diálogo propicia o respeito mútuo, a valorização de cada pessoa, independentemente de sua origem social, etnia, religião, sexo, opinião, em poder revelar seus conhecimentos, expressar sentimentos e emoções, admitir dúvidas sem ter medo de ser ridicularizado (BICUDO, 2005, p. 54).

Além disso, argumenta esta última autora, privilegiar o diálogo na relação

professor aluno significa abolir a supervalorização da centralidade do saber nas ações

do professor e passividade dos alunos. Esta concepção deve ser redirecionada, porque

tal atitude de preponderância dos professores sobre os alunos dificulta a comunicação e

as relações - entre professores e alunos e a própria gestão da matéria e das salas de aula,

- ou seja, o diálogo entre professor e aluno torna-se fundamental na mediação dos

conhecimentos, mas é uma proposta que afasta a ideia de autoritarismo de um em

relação aos outros, o que implica afastar ambos – professor e alunos – da crença de que

há um que comanda e outros que são comandados, obedecem, excluindo o direito das

diversas formas de expressão.

Contudo, ressalta a autora, o professor deve envolver-se na mediação do ensino

com a aprendizagem pelo diálogo, mas não se limitar à simples troca de

ideias/informações, pois essa relação incide sobre o processo de ensino-aprendizagem,

em que o aluno precisa apreender o objeto de ensino em questão.

Para Freire (2005) só é possível uma prática educativa dialógica por parte dos

educadores, se estes acreditarem no diálogo como um fenômeno humano capaz de

mobilizar o refletir e o agir dos homens e mulheres. Para compreender melhor essa

prática dialógica, Freire argumenta que o diálogo tem poder arrebatador, porque é uma

exigência existencial do homem. E, se ele é o encontro em que se solidarizam o refletir

e o agir de seus sujeitos endereçados ao mundo a ser transformado e humanizado, não

142

pode reduzir-se a um ato de depositar idéias de um sujeito no outro, nem tampouco

tornar-se simples troca de idéias a serem consumidas por ambos (FREIRE, 2005, p.

91).

Assim, quanto mais o professor compreender a dimensão do diálogo como

atitude necessária à atividade docente, maiores serão as conquistas na relação professor

aluno. Ademais, como diz Frans (Entrevista):

Nunca se está totalmente preparado, é preciso buscar, ir atrás de saberes complementares, nos livros, nas palestras, faz uma pesquisa, dedica um tempo para isso, mas se está em dificuldade imediata, procure orientação com os mais experientes. Aqui formamos na especificidade matemática, mas para a diversidade de lá, então a relação professor aluno é um tema que discutimos, mas para isso não há saber único, cada um constrói o seu.

Fundamentando a narrativa de Frans, Alarcão (2005) diz que a formação

acadêmica é importante, mas cada professor, já no exercício da profissão ou em fase de

inserção, deve continuar estudando a sua especificidade e maneiras de tratá-la frente aos

alunos, mas só isso não basta, é preciso se envolver determinadamente com o que faz,

assumindo uma posição de reconstrução, mudança em seu saber fazer, imprimindo a sua

maneira de ser e exercer a profissão. No sentido expresso por Alarcão, há uma narrativa

de Vani que corrobora com algumas contribuições importantes para o fenômeno em

investigação, quais sejam:

Qualquer conhecimento também tem de ser entendido nesse sentido, ele não é pronto, não é acabado, mas ele é provisório e cheio de incertezas, uma verdade de hoje pode não ser a verdade de amanhã. Em tese, entendo que se eu pegava o livro e ia buscar algo semelhante na realidade para dar um exemplo. Hoje eu pego a realidade e busco no livro modos de interpretá-la. Assim também é a relação professor-aluno. Então eu procuro trabalhar com eles nesse sentido (VANI, entrevista).

A tarefa de lidar com a incerteza, o inesperado e os imprevistos, requer uma

atitude estratégica (MORIN, 2007). São as estratégias que cada um cria para lidar com

as incertezas que o permite modificar as suas ações – e também as expectativas de

certezas – elaboradas ao longo do tempo.

Resumidamente, inspirada nas contribuições de Morin (2007), cito duas frases

dele que retratam o revés que o desequilíbrio em relação às certezas pode causar, ou

seja: O esperado não se cumpre, e ao inesperado um deus abre caminho (p. 10). Deve-

se esperar o inesperado. E, quando o inesperado se manifesta, é preciso que sejamos

143

capazes de rever nossas teorias e idéias, e não deixar o fato novo entrar a fórceps em

uma teoria incapaz de acolhê-lo (p. 11).

Penso que, analogamente às ideias de incertezas explicitadas por Morim, se pode

correlacionar à ideia das relações professor aluno e teoria/prática expressa por Vani,

quando ela diz que se antes pegava o livro e ia buscar algo semelhante na realidade

para dar um exemplo. Hoje eu pego a realidade e busco no livro modos de interpretá-

la.

Tal analogia implicar dizer que para se ter a capacidade de rever idéias, teorias e

concepções, se faz necessário assumir a racionalidade, e não o racionalismo. É preciso

ser capaz de aprender por adaptação. O que implica compreender que o aprendizado por

adaptação é aquele que muda estruturas de percepção e, em consequência, o

comportamento, atitudes e valores, portanto, as práticas e ações exercidas pelas pessoas,

no caso, os professores. O que, por sua vez, os torna adaptáveis às mudanças, isto é,

resilientes.

Desta maneira, a prática educativa como experiência humana, jamais pode ser

entendida como um fazer frio, em que os sentimentos e as emoções, os desejos, os

sonhos devam ser reprimidos por uma espécie de ditadura racionalista. Nem tampouco

jamais compreendi a prática educativa como uma experiência a que faltasse rigor em

que se gera a necessária disciplina moral intelectual (FREIRE, 1996, p. 146).

Assim pensando, a racionalidade pressupõe atitude diferente diante do

conhecimento e das relações interpessoais em que se vivencia no contexto das práticas e

ações docentes, passando a considerá-las não mais como verdade capaz de explicar toda

e qualquer situação observada.

Tal entendimento supõe que se busquem novo conhecimento e novas formas de

interação, a partir da relação entre as explicações existentes e os dados novos que a

realidade impõe e que são percebidos pelo olhar atento do docente, na medida em que

vai se envolvendo e se comprometendo com o trabalho que realiza. Essa situação de

insegurança, descobertas e questionamentos da realidade e envolvimento com o que faz,

é descrita pelos sujeitos nas seguintes narrativas:

Até parece que tudo foi fácil, como a gente vem dizendo. Não foi assim. No início das observações na escola e até nas aulas práticas, eu não sabia analisar

144

nem entendia o que eu via. No meio daquela inquietação dos alunos, das chamadas de atenção dos professores, da diretora, aquela movimentação entre uma aula e outra, na hora da merenda, que teve dia que faltou e causou reclamação dos alunos, eu me senti perdido, incapaz de me vê no comando de uma sala de aula. No outro dia não tinha vontade de ir para a escola, mas fui, e assim segui em frente e hoje em dia me sinto bem mais seguro, já estou envolvido. Esse foi um processo que todos nós passamos, os que não conseguiram superar desistiram do curso (JOCY, G. Focal).

É, aprendemos na escola a vê e escutar, a enxergar coisas que antes não víamos, esse foi um passo muito importante, porque ajuda a perceber a dinâmica da escola com outro olhar. É muita gente no mesmo espaço. Então, buscar a sintonia com o outro, os alunos, os professores e a própria dinâmica da escola, do grupo e das outras pessoas é muito importante. Até chegar a entender isso, não foi fácil. Muitas discussões aqui foram preciso para compreender a dinâmica dessa relação com a escola, ensinar, aprender, refletir e até inventar estratégias para sair das situações difíceis (JACK, G. Focal).

Estas narrativas, se comparadas às discutidas anteriormente, revelam o que

ocorre no processo de ensino, de aprendizagem, de formação, de ampliação de visão, de

percepção sobre o que aconteceu em uma determinada trajetória de encontros e

desencontros que, no final das contas, gera a singularidade e particularidade dos

sujeitos, situando-os em sua pluralidade e polissemia.

Nesse caso, expressam o então distanciamento entre o que era aprendido na

universidade e a verdadeira realidade imersa no contexto escolar no início da formação

docente, e o mais importante é que eles ao narrarem as suas experiências formativas,

conseguem perceber os avanços conquistados, as mudanças que tiveram de adotar em

suas formas de conceber o conhecimento, para poder perceber o que foi formador para

si.

As percepções expressas revelam a mudança de enfoque em relação à escola ao

serem inseridos no contexto prático da docência, em que observam a trajetória

vivenciada e conseguem perceber o quanto avançaram, ao considerarem os obstáculos

que tiveram de superar para assumir a docência se envolvendo comprometidamente com

o que faziam.

Parece que mediante as situações impactantes, novas e distantes do que

pensavam ter aprendido sobre a escola, no decorrer das atividades desenvolvidas na

IES, os fizeram fazer opção, descobrir ou não se a escola era/é o seu lugar.

145

Nesse sentido, Pimenta e Almeida (2014, p. 35) trazem a seguinte contribuição:

compreender a escola em seu cotidiano é condição para qualquer projeto de

intervenção, pois o ato de ensinar requer um trabalho específico e reflexão mais ampla

sobre a ação pedagógica que ali se desenvolve. Isso implica entender que a formação

inicial deverá desenvolver componentes formativos, tais como: o científico específico, o

psicopedagógico e o cultural (GONÇALVES, 2006; FIORENTINE, 2003; MOURA,

2001) e, para além destes – o prático – a prática desenvolvida no exercício da profissão

docente, que envolve a reflexão sobre a prática e sobre o contexto de atuação

(IMBERNÓN, 2011).

Saberes estes que se configuram como uma maneira de compreender a profissão

de ensinar. Assim, na especificidade – o conhecimento científico específico tem a

finalidade de preparar o futuro professor para ter conhecimento da(s) disciplina(s) que

vai lidar; o psicopedagógico diz respeito aos conhecimentos teóricos, práticos e

tecnológicos das ciências da educação, os quais devem ser utilizados ou aplicados para

desenvolver o conhecimento específico no exercício da docência e; o cultural e prático,

devem levar o futuro professor a converter-se em agente possuidor de uma cultura geral

– conhecimento do meio onde exercerá a docência – pondo em prática estudos e

reflexões sobre a prática, que o leve, além de conhecer a realidade educativa, adequá-los

às bases curriculares da sua especificidade ou contexto onde exercerá a profissão.

As explicitações acima desenvolvidas levam a perceber o desafio que se impõe

aos formadores de professores, de entenderem a necessidade de que haja estreita

interação entre os distintos componentes, assumidos e desenvolvidos pelos formadores

de professores na IES, em estreita conexão com as instituições de ensino, o que impõem

aos formadores, além de trabalhar em parceria colaborativa entre eles na IES, inserir a

escola como um laboratório vivo de construção de saberes docentes, mas as relações

não podem ser hierarquizadas, em que uns fazem na escola, e outros, isoladamente,

determinam o que e como os licenciando irão desenvolver o trabalho naquele contexto

(FIORENTINI, 2003).

Essa perspectiva de formação docente, em parte, parece ser uma lacuna a ser

preenchida no desenvolvimento do curso em estudo, porque segundo Vani, um dos

desafios que têm de superar, mas que ainda não conseguiram êxito nesse sentido. Há

certo consenso de que é importante a presença de um professor das disciplinas

146

específicas, juntamente com o professor das disciplinas pedagógicas acompanhando o

planejamento e desenvolvimento das aulas práticas nas escolas (VANI, Entrevista).

Isto porque, segundo ela, os professores das questões pedagógicas não compreendem as

questões relativas ao desenvolvimento dos conteúdos matemáticos nos seus aspectos

teóricos específicos, e isso dificulta a orientação das intervenções dos licenciandos na

escola, no que diz respeito às formas de apresentação dos conteúdos específicos aos

alunos.

Corroborando com a preocupação manifestada por Vani, vejamos o que diz as

seguintes narrativas:

Nós avançamos, mas poderíamos ter avançado mais, a professora mesmo dizia que não sabia matemática. Então, no sentido de apontar caminhos para o ensino da matemática, a contribuição dela foi pouca, só mesmo nas estratégias, que ao chegarmos aqui não faltava assunto para discutir experiência. E nas discussões nós aprendemos muito. Também, não ficou assim solto, porque quando tivemos algum problema em preparar as aulas ou alguma falta de metodologia os professores de matemática, aqui (IES), nos orientavam (JOCY, G. Focal).

Outra coisa que ajudou muito foi os relatórios que fizemos, porque nos ensinaram um pouco a escrever porque tínhamos de buscar em textos a interlocução para o que tinha acontecido lá(na escola) e refletir sobre as aulas que tínhamos dado, refazendo as estratégias, preparando, planejando, re-planejando, e aí tinha que estudar os conteúdos matemáticos para encaixar no desenvolvimento da aula. Tudo isso foi aprendizado, que nos leva a dizer, hoje, que há muito a ser aprendido, mas também aprendemos muito, temos consciência do nosso trabalho e de que os professores ajudaram, mas não assim, na mesma hora, o caminho foi longo. Na escola, nas práticas de sala de aula, desenvolvemos muitos projetos que deu resultado, como foi dito, mas os professores da sala saiam e nos deixavam sozinhos, viajavam e nós assumíamos as aulas, isso não foi bom, especialmente no início da nossa prática, porque tínhamos dificuldade em controlar os alunos, como em um projeto com jogos, aí cadê o professor para nós ajudar? (MARLON, G. Focal).

As considerações manifestadas nas narrativas de Vani, Jocy e Marlon, de modo

geral, trazem elementos significativos para formação de professores, como as

discussões sobre as experiências; a reflexão propiciada pela leitura de textos; refazerem

estratégias planejando e re-planejando; a orientação dos professores formadores de

matemática, quando lhes faltava estratégias para ensinar os conteúdos matemáticos;

estudo dos conteúdos matemáticos para encaixá-los no desenvolvimento das práticas.

Todos esses aspectos, entre outros, como reconhecer que precisa continuar

estudando, são imprescindíveis para a formação inicial de professores. Contudo, a

preocupação de Vani, em associar os conhecimentos pedagógicos aos conhecimentos

147

específicos, aspecto também manifestado por Jocy, caracterizam-se como uma lacuna

do curso.

Outro aspecto que chama a atenção é a referência feita por Marlon às saídas, às

viagens dos professores da escola, os deixando no comando da sala de aula no início da

inserção deles na escola, evidencia falta de interação entre os docentes das diferentes

instâncias de formação docente (especificidade e pedagogia) e os professores da escola,

denuncia que não houve o que as pesquisas denominam de reflexão partilhada, isto é,

socialização de saberes possibilitada por meio da interação entre professores da IES,

da escola e licenciandos, perdendo a chance de contribuir para a ampliação da

comunicação entre a universidade e a escola (PIMENTA E ALMEIDA, 2014).

Em outros termos, Buarque (1994, p. 134) explica esse distanciamento entre

escola e universidade dizendo do seguinte: a prisão epistemológica de cada

departamento na universidade inviabiliza o contato com o real, a compreensão dos

problemas educacionais no campo do ensino. Só através do enfoque interativo, será

possível o entendimento do real e a participação no processo de transformação social,

que se espera da universidade.

Assim, como atividade de intervenção partilhada, que é a grande questão

colocada aos professores do ensino básico e aos formadores de professores das IES, na

atualidade (BORGES, 2013; GONÇALVES, 2006; FIORENTINI, 2003; DENIZ-

PEREIRA, 2002; entre outros), é possível perceber fragilidades de atividades

colaborativas/partilhadas que propiciasse aos licenciandos a possibilidade de confronto

entre os estudos teóricos e as orientações dos professores formadores na IES, com os

saberes pertinentes às ações e práticas desenvolvidas pelos professores na escola; que os

levassem a compreender a dinâmica entre a proposta de intervenção deles na escola

(formadores e licenciandos) e a imbricação desses saberes com os interesses do grupo

(professores formadores, licenciandos e professores da escola) envolvido no trabalho

prático de ensino.

No caso, aos professores da escola parece não ter havido o esclarecimento, por

parte dos formadores da IES, de que a escola é um espaço impar de produção de saberes

docentes, onde se devem propiciar situações de interlocução, cooperação e diálogo,

entre pares, e não, a configuração da formação prática inicial como prestação de serviço,

148

explicitada quando é manifestado que os professores titulares da sala na escola

ausentavam-se da sala, o que para eles (licenciandos), não foi bom, especialmente no

início da nossa prática, porque tínhamos dificuldades em controlar os alunos, como em

um projeto com jogos, aí cadê o professor para ajudar controlar?(MARLON, G.

Focal).

Do ponto de vista legal, consultando o Parecer CNE/CP n. 09/2001, se pode

observar que há indicação de que a formação prática docente inicial seja realizada nas

escolas de ensino básico, em classes de professores experientes nessa modalidade de

ensino, aos quais, sendo professores regentes, titulares da classe, é atribuída a

responsabilidade de avaliarem as aulas práticas dos licenciandos, o que se configura

mais uma contradição, porque como podem avaliar, se estão ausentes.

Contudo, segundo Rios (2010), Pimenta e Almeida (2014), senão em sua

totalidade, em grande parte, elas têm constatado em suas pesquisas que a participação

de professores experientes das escolas de educação básica na formação de novos

docentes é feita voluntariamente e com acréscimo de trabalho a eles, e que pouco, ou

quase nada tem sido feito para dirimir tal situação. Mas, atualmente, no Brasil, o

Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID) favorece com

incentivo financeiro a colaboração desses professores da Educação Básica na formação

inicial dos professores. Porém, esclarecem as autoras, essa é uma política muito recente

que precisa ser consolidada e ampliada (PIMENTA; ALMEIDA, 2014, p. 73).

Ou seja, as narrativas voltam à falta de condições de trabalho. Mas nesse caso,

há, no meu ponto de vista, falta de compromisso do professor da escola básica, porque o

licenciando está na escola básica para construir saberes e habilidades práticas; para se

apropriar de atitudes e valores que o favoreça em sua atuação profissional e o

tempo/espaço que ocupa em situação de formação, é do professor regente, então não se

justifica sua ausência nesses momentos.

A percepção dessas fragilidades leva a constatar a necessidade de que IES e

escolas cada vez mais se aproximem e se envolvam nos processos formativos como

instâncias mediadoras entre conhecimento científico e seres humanos em

desenvolvimento. Esse pensamento vincula-se a perspectiva de formação inicial docente

como uma responsabilidade com as novas gerações, pois como diz Benjamin (1994), o

149

futuro é o presente em preparação. Isso implica compreender que é no decorrer da

graduação, no caso a licenciatura em matemática, que o licenciando começa a construir

as suas crenças, valores, atitudes, competências e habilidades que formam o

profissional, o qual logo atuará na escola como docente.

Então, os exemplos constatados no cotidiano escolar, por ocasião da formação

prática, são tão formativos quanto os conhecimentos teóricos específicos e

metodológicos. Assim, é possível conceber a formação inicial docente, no âmbito da

prática docente, como um campo de conhecimento que envolve estudos, análise,

problematização da realidade, reflexão e proposições de solução para o ensinar e o

aprender, mas todos esses movimentos estão imersos e se coadunam às práticas

institucionais. E se elas não imprimem co-responsabilidade de todos os envolvidos no

processo formativo, a formação docente inicial, que por natureza é complexa e

desafiadora, tende a se fragilizar.

Outro aspecto evidenciado pelos sujeitos e que chama a atenção, porque aponta

para esse olhar que considera a formação inicial docente como um fenômeno complexo

e desafiador, é a convicção de que a produção de saberes essenciais à docência se dê a

partir da pesquisa. Essa perspectiva é explicitada em diversas manifestações:

Hoje não acredito em formação de professores sem estudos teóricos e reflexão profunda sobre os problemas que enfrentamos lá na escola. Então, isso leva a levantar questionamentos, e aí sem pesquisa não dá, porque o problema do ensino e da aprendizagem é uma questão social e não só de vontade dos professores e até mesmo dos alunos. Então, a falta desse entendimento nos limita em muito, e só a partir do estudo de questões problemas se podem ir clareando as questões desafiadoras (VANI, Entrevista).

Na mesma perspectiva do recorte narrativo de Vani, quando diz que não acredita

em formação de professores sem estudos teóricos e reflexão sobre o estudo realizado,

que já se configura com uma itinerância de pesquisa – o que representa uma fala

significativa em relação às bases necessárias para o exercício da docência - Vani

delonga comentários sobre os aspectos estruturais da instituição para dizer que há

dificuldades de inserir a pesquisa na formação de professores em função das carências

estruturais, como falta de livros, espaços.., mas se percebendo repetitiva, porque já se

havia falado muito sobre esse assunto, retoma, então, o raciocínio sobre a importância

da pesquisa para a constituição de saberes essenciais à docência, como levantar

150

questionamentos sobre os problemas do contexto escolar e sobre a própria formação em

curso.

Reconhece e diz que a instituição, nesse sentido da adoção da pesquisa como

princípio formativo, deixa a desejar, mas vem dando passos importantes, propiciando

formação continuada aos professores formadores, em nível de mestrado e doutorado.

A Universidade deixa a desejar, mas vem dando passos recentes importantes. Até pouquíssimo tempo, não tinha pesquisa, aqui, e posso dizer que não tem extensão. Há exceções, mínimas e muito recentes, não se vê os resultados ainda. Espero que isso, agora vá mudar com as formações continuadas que vêm ocorrendo, se concretizando em nível de mestrado e doutorado. Estudar dá outra visão, outros desejos, outras aspirações e também outras crenças (VANI, Entrevista).

Com a mesma expressividade de Vani, quando reconhece a importância da

pesquisa e dos estudos contínuos dos professores formadores, Luri se manifesta e

relaciona o ensino com pesquisa a um tipo de estudo, trazendo como via de acesso a

formação docente possibilitada pelos estudos em níveis de mestrado e doutorado que

vêm realizando; chega a dizer, com satisfação, que no seu departamento de matemática,

dos seis professores, dois continuam no nível da especialização; um em nível de

mestrado, outros três, um já terminou e dois estão em fase de doutoramento. Esses

estudos irão demandar que a formação de professores ocorra através da pesquisa

(LURI, Anotações Diário de Campo).

Em tom de expectativa de um por vir, observa que sem essa prospecção de

formação para o formador de professor, é difícil inserir o licenciando na pesquisa, posto

que o professor deve se propor a inovar/aperfeiçoar-se, tanto no que diz respeito a

cursos, quando em termos de produção, mas sem formação nesses níveis, pouco se pode

esperar de avanços para a formação inicial dos futuros professores nesse sentido, já que

nem ele sabe pesquisar e diferir pesquisa profissional da pesquisa relacionada ao ensino.

Com a mesma expressividade, porém atenta ao contexto complexo em que

desenvolve a formação de docente em estudo, Vani (Entrevista) assim se expressa: Só o

nível de formação do professor formador não significa que já se tenha por certo que a

formação terá como fio condutor a pesquisa, e que por si só se reverta em qualidade da

formação inicial dos futuros professores, mas sem esses estudos fica difícil, senão

impossível. Explica o seu raciocínio dizendo que sem os estudos continuados do

professor formador, este estaria em igual nível do licenciando, posto que estes antes de

151

terminar a licenciatura, estão buscando especialização. Em termos específicos, ela assim

se expressa:

Esse é um problema prático que temos de superar. As pesquisas aqui não existem, não tem pesquisa. A formação em si, requer que o aluno pesquise, comente sobre o que compreendeu e veja no que isso pode ser importante para o seu trabalho. Para saber pensar bem, é preciso refletir profundamente sobre o que está dito, mas trabalhar com pesquisa demanda autonomia e tempo. Autonomia é saber o que é pesquisa e só sabe o que é pesquisa quem pesquisa, não temos pesquisa. Agora está se iniciando esse movimento, os estudos continuados dos professores da IES, que vai levar a isso. Em âmbito maior, a pesquisa requer dinheiro, tempo e dedicação. Se não há condições de trabalho para isso, não avançamos no campo da pesquisa, infelizmente (LURI, Entrevista).

Se reportando ao dia-dia na escola e IES, às reuniões e discussões sobre

trabalhos de conclusão de cursos dos graduandos, Cris não disfarça, toca na questão da

importância da pesquisa para a formação inicial docente, demonstrando ser esta uma

vertente das atividades da instituição que deixa a desejar e que muito tem a mudar,

senão vejamos:

Falam-se muito em pesquisa. Nada, pesquisa sem profundidade, sem uma reflexão fundada em algum pensamento profundo, não é pesquisa, é informação, apenas. Estamos conscientes disso, agora, só agora. De qualquer forma é importante o aluno buscar conhecer, mas não só ficar nisso, informação, informação, isso tem na rua, em qualquer revista de fofoca. Não, a universidade cuida da informação em outro âmbito, o da análise e saber se posicionar. Conhecer e saber o que vai fazer com o conhecimento (CRIS, Entrevista).

As narrativas nomeadas apontam para aspectos significativos e fundamentais

para a formação de professores, a incursão do licenciando no universo escolar a partir

de uma proposição orientada para a pesquisa. Não pesquisa profissional, mas a pesquisa

em que o licenciando inicia levantando questões problemas. Segundo diversas pesquisas

(SACRISTÁN, 1999; PIMENTA, ANSTASIOU, 2002; FIORENTINI, 2003; DENIZ-

PEREIRA, 2014; POMENTA, 2014; entre outros), uma das maiores lacunas da

formação inicial de professores é conduzir os licenciandos a perceberem, questionar e

buscar respostas fundamentadas para os problemas que dificultam o ensino e a

aprendizagem nos espaços escolares. Ou seja, há uma ação, mas não há uma reflexão

científica sobre ela, nem sobre as quais os licenciandos possam alargar suas

compreensões conceituais a respeito de como ensinar e aprender sob configurações

adversas, como se apresentam os contextos educativos atuais, em que os problemas de

aprendizagem se apresentam exclusivamente como um desafio do ensino em si.

152

Nesse sentido, há uma narrativa de Vani que identifica essa perspectiva de

formação docente, quando ela diz que não acredita em formação de professores sem

estudos teóricos e reflexão profunda sobre os problemas que enfrentamos lá na escola,

sem pesquisa não dá (VANI, Entrevista), deixando claro que tem consciência da lacuna

existente no processo formativo que desenvolve.

Em outra manifestação ela se mostra confiante, esperançosa, acredita na nova

visão dos professores formadores, em adotar a pesquisa no âmbito da formação inicial

de professores, propiciadas pela intervenção formativa que a instituição possibilitou/está

possibilitando aos formadores.

Analisando as narrativas na totalidade, a percepção que se tem é que os

professores acordaram de profundo sono, e ao despertar, se dão conta de que estão

vivendo outra realidade sem sair do lugar. Sempre esperançosos, se agarram à nova

visão que adquiriram com os estudos que realizaram, procurando apoiar-se em novas

aspirações para a formação que desenvolvem. Espero que isso agora vá mudar com as

formações continuadas que vêm ocorrendo, se concretizando em nível de mestrado e

doutorado. Estudar dá outra visão, outros desejos, outras aspirações e também outras

crenças (VANI, Entrevista).

Luri considera problemático não se inserir a pesquisa como perspectiva de

formação, se mostrando disposta a mudar o rumo do trabalho que realiza, inserindo a

pesquisa como método de ensino. Reconhece que a formação em si, requer que o aluno

pesquise, comente sobre o que compreendeu e veja no que isso pode ser importante

para o seu trabalho. Acrescendo comentando que para saber pensar bem, é preciso

refletir profundamente sobre o que está sendo dito, assim diz Luri, (Entrevista).

De outro modo, diz que para se fazer pesquisa é preciso ter autonomia e

condições favoráveis. A autonomia a que se refere, ela explica dizendo: não adianta

pensar em trabalhar com pesquisa se não são dadas as condições, tanto de tempo para

estudar e planejar os passos a ser dados, quanto de interlocuções com outras pessoas

que também fazem pesquisas e formam professores, os recursos nesse sentido, são

poucos (LURI, Diário de Campo).

Borges (2013, p. 105) diz que esse problema de se terem eximido os centros

universitários interioranos da obrigação do ensino associado à pesquisa e extensão,

153

ocorreu do mesmo modo que foram sendo estabelecidos, por força da lei (LDB,

9394/96), os seus funcionamentos sem estruturas básicas. Sobre o assunto ela assim se

expressa:

A nova LDB n seu Art. 4º; II – centros universitários.estabelece a distinção entre universidades de pesquisa e universidades de ensino. Pois, dentre as inúmeras IES do país, apenas as universidades – que para merecerem esse nome deverão cumprir exigências precisas definidas por lei – terão obrigação constitucional de promover a associação das atividades de ensino, de pesquisa e de extensão. Então, por força da lei, instituem-se “universidades de ensino”, que serão todas as formas de organização universitárias ou de Educação Superior... que não terão, ainda, efetivas condições para desenvolver atividades de pesquisa em grau significativos, pelas limitações que possuem. (BRASIL.

Pelo sim ou pelo não, o que se pode afirmar é que as tendências de ensino das

últimas décadas apontam para a importância do ensino pela/com a pesquisa,. Nesse

sentido BEHRENS (2003, p.61) diz o seguinte:

O ensino com pesquisa pode provocar a superação da reprodução, para a produção do conhecimento, com autonomia, espírito crítico e investigativo. Considera o aluno e o professor como pesquisadores e produtores dos seus próprios conhecimentos.

Nos termos colocado por esse autor, a pesquisa gera bons resultados para o

ensino, desde que o professor assuma postura de um orientador e organizador da

construção do conhecimento, ou seja, mediador e orientador das atividades e

aprendizagens; que ele passe da prática conservadora e reprodutivista para as ações que

permitem fortalecer o trabalho coletivo, a manifestação co-responsável do aluno e a

crítica significativa.

Deste modo, sinaliza esse autor, o docente instiga a construção do conhecimento

com autonomia, reflexão e parceria. Por sua vez, o aluno torna-se sujeito na produção

científica e no seu próprio desenvolvimento cognitivo e intelectual, o que favorece a

articulação dos vários elementos que estão percebendo na realidade observada, o que

propicia a reflexão, análise, conceituação dos fatos da realidade, levantamento de dados.

Demo (2005, p. 2-5), se referindo à formação do educador professor, diz que do

ponto de vista da inovação, formar pela pesquisa trata-se do conhecimento crítico e

criativo, mas educar pela pesquisa exige que o profissional da educação seja

pesquisador. Então, não é possível formar professores sem ser pesquisador, como bem

154

disseram Vani e Luri, anteriormente. Nesse sentido, a contribuição de Demo (2005, p.

5) diz o seguinte:

Educar pela pesquisa tem como condição essencial primeira que o profissional da educação seja pesquisador, ou seja, maneje a pesquisa como princípio científico e educativo e a tenha como atitude cotidiana. Não é o caso fazer dele um pesquisador “profissional”, sobretudo na Educação Básica, já que não a cultiva em si, mas como instrumento principal do processo educativo. Não se busca um “profissional da pesquisa”, mas um profissional da educação pela pesquisa.

Nos termos colocados por Demo (2005), o professor da educação básica precisa

investir esforços em pesquisa como princípio educativo; deve assumir a atitude de um

orientador e organizador da construção do conhecimento; levar o seu aluno a se assumir

como um ser que observa o mundo e se observa a si mesmo, se questiona e procura

atribuir sentido e significado aos conhecimentos que lhes são apresentados. Aos

acontecimentos e às interações, pois a sala de aula, em qualquer instância de ensino e

aprendizagem, deixou de ser um espaço onde se transmitem conhecimentos, passando a

ser um espaço onde se procura e onde se produz conhecimento (DEMO, 2005, p. 9).

Deste modo, assumir a pesquisa como instrumento principal do processo

educativo significa levar o aluno a buscar, conhecer e aprender autonomamente, o que

implica inferir que do mesmo modo se constitua o professor.

Para Alarcão (2005), a aprendizagem é um modo de gradualmente se ir

compreendendo melhor o mundo em que se vive e de saber melhor utilizar os

conhecimentos adquiridos ao longo da vida para nele agir. Contudo, para a autora, uma

boa parte das competências e habilidades exigidas das pessoas na atualidade, é difícil de

serem ensinadas, mas tem que ser desenvolvidas. Então, o caminho viável é o ensino

pela pesquisa, a qual propicia a emancipação dos próprios sujeitos na mediação

educativa.

Segundo a autora referenciada, essa condução leva o aluno a aprender a ser

aluno, a ser co-responsável pela sua aprendizagem, passar a depender menos dos

professores, a serem autodeterminados, a terem consciência do seu próprio progresso, a

fazer as suas próprias escolhas e decidir o que é importante para a construção do

conhecimento que é essencial para sua formação.

As aprendizagens na sociedade emergente terão de desenvolver-se de uma forma mais ativa, responsável e experienciada ou experiencial, as quais

155

façam apelo a atitudes mais autônomas, dialogantes e colaborativas em uma dinâmica de investigação, de descoberta e de construção de saberes alicerçada em projetos de reflexão e pesquisa, baseada em uma ideia de cultura transversal que venha ao encontro da interseção dos saberes, dos conhecimentos, da ação e da vida (ALARÇÃO, 2005, p. 27).

Considerando as discussões dos autores, não é possível duvidar da importância

da inserção da pesquisa nos cursos de formação de professor; nem da necessária

alteração dos processos de aprendizagem, implicando uma nova organização da escola,

da universidade, das instituições de ensino, com tempos e lugares diferenciados, não só

para estar em aulas de grandes grupos, mas também para trabalhar em pequenos grupos

ou isoladamente, com acesso facilitado tanto a livros e revistas quanto a computadores...

(ARAGÃO, 2005).

Desse modo, pesquisa como caminho metodológico de desenvolvimento da

formação inicial coloca-se como método de formação dos futuros professores e se

traduz, de um lado, pela mobilização de questionamentos que o permita a ampliação e

análise dos contextos onde a formação prática se realiza; por outro, a possibilidade de o

futuro professor desenvolver habilidades investigativas a partir das situações

vivenciadas, elaborando projetos que lhes permitam ao mesmo tempo compreender e

problematizar as situações que observam e vivenciam no campo de formação prática.

O investimento na ideia de formar pela pesquisa, argumento que essa prática de

formação favorece ainda que o futuro professor consiga compreender a importância de

se transpor as compreensões estancadas nos limites das várias disciplinas, articulando-

as com os interesses e necessidades dos alunos, o que é essencial para a constituição de

práticas pedagógicas realmente formadoras (PIMENTA, ALMEIDA, 2014, p. 32).

Ademais, se no decorrer da formação, o futuro professor não exerce a pesquisa como

princípio formativo, como irá levar os seus alunos a exercê-lo como principio

educativo?

Alarção (2005), referenciando-se a três estudos de pesquisa-ação realizados por

orientandos seus, diz que os resultados das pesquisas mostram: não é fácil, nem para os

formadores, nem para os futuros professores, e nem para os alunos na escola, de

repente pensar e agir desta maneira, utilizar a pesquisa como principio formativo, mas

os resultados mostram que é possível e reconfortante quando se abem trilhas nesse

sentido (ALARÇÃO, 2005, p. 28).

156

Retomando as narrativas de Vani, Luri e Cris, parecem expressar a sensação de

que têm consciência dessa inerente dificuldade apontada por Alarcão, não ser fácil

ensinar a partir da prática da pesquisa, posto ser um trabalho que exige tempo e

dedicação em estudos e planejamentos, mas reconhecem a importância e necessidade da

pesquisa ser inserida na formação de professores, o que representa um olhar

perspectival, aquele que busca assumir desafios para ser mais, fazer mais.

Cris, entre outras coisas importantes sobre a importância da pesquisa para a

formação de professores, diz que a universidade cuida da informação em outro âmbito,

o da análise e saber se posicionar e saber o que vai fazer com o conhecimento (CRIS,

Entrevista).

Mas, reconhecendo a lacuna na formação, em termos de pesquisa, tenta explicar,

argumentar e questionar da seguinte maneira: pesquisa e extensão aqui ainda não têm

pelo menos como gostaríamos. Isso reflete onde? Na formação do professor e, lógico

no ensino, lá onde os problemas são ainda maiores, porque a demanda e os problemas

são desestimulantes (CRIS, entrevista).

Frans, em tom de desabafo, critica a falta de entendimento por parte dos

professores formadores, do que seja ensinar pela pesquisa e a finalidade desse ensino:

Há professores que cobram trabalhos dos alunos. Os alunos copiam como já falei anteriormente, porque vêm viciados nisso e romper com isso é tão difícil quanto aceitar isso. Eu não aceito. E ninguém está interessado em investir em pesquisas educacionais não, atropelam a vida do professor em todas as dimensões. Pelo menos aqui vivemos esta situação de total descaso e dificuldades sem precedentes. Se eu pudesse, deixava tudo que é burocracia e só me envolvia com o ensino. Não se tem tempo de inventar nada (FRANS, entrevista).

Estas falas, que se podem delongar comentários sobre elas, por si só já não

deixam dúvidas sobre as crenças, valores e aspirações que os sujeitos assumem.

Concebe a importância da pesquisa como método de ensino, mas se vale de inúmeros

argumentos para se eximir de fazer a sua parte. Tem razão quando condena ‘o faz de

conta’ de alguns professores que aceitam ‘cópias’ como se fosse de autoria dos alunos.

Mas será que o papel do formador é só condenar. Ele não explicita o que faz para

reverter a situação, e no final diz que devido ao excesso de burocracia, não se tem tempo

de inventar nada.

157

Cris insinua que existe a pesquisa, mas não da maneira que gostaria. Também

não explica como gostaria que fosse.Talvez essa falta de esclarecimento tenha sido uma

falha da pesquisadora por não tê-lo instigado a esclarecer a questão.

Mas os licenciando têm demonstrados que, senão na dimensão da pesquisa

profissional, há falas que deixam transparecer que a pesquisa, nos moldes anunciados

pelos autores citados, pesquisas como princípio educativo, método de ensino, existe,

senão vejamos:

Eu fui participar de uma jornada da matemática em São Luís, apresentei um trabalho que fizemos aqui, o painel está ali no departamento. Então, esse trabalho foi um projeto que fizemos com a finalidade de tentar motivar os alunos do último ano do fundamental e atrair, também, os alunos do ensino médio para que eles gostassem da matemática. Falamos muito sobre esse projeto, lemos muita coisa para montá-lo e aplicá-lo na escola. Depois, aqui, era aquela coisa, tinha de falar, de dá o parecer, explicar tudo. O que deu certo e o que não deu. Teve alguns resultados bons e outros não. Então, tinha de repensar, reformular, e assim ia, estudando os textos e refletindo até, assumir no que tinha errado, e o que precisava fazer (JOCY, G. Focal).

Veja-se que a fala de Jocy aponta para os princípios educativos expostos pelos

autores citados, quando se posiciona e assume-se como mediador, orientador e

organizador da construção do conhecimento. Teve alguns resultados bons e outros não.

Então, tinha de repensar, reformular, e assim ia estudando os textos e refletindo até,

assumir no que tinha errado, e o que precisava fazer (JOCY, G. Focal).

No sentido de síntese sobre os recortes de narrativas analisadas, é possível

perceber que estas são manifestações de professores(as)/licenciando(as) que estão

atentos(as), ligados(as) à realidade, refletindo sobre ela, e sabem codificá-la e

decodificá-la, mostrando entendimento e cumplicidade que se possa esperar da

intervenção pedagógica, tendo de repensar, reformular as ações que desenvolvem.

Mostram-se conscientes do compromisso e responsabilidade que deve assumir o

professor formador e o licenciando como futuro professor, demonstrando visão

impregnada de anseios.

Têm atitude alerta para o mundo e para a formação que oferecem/desenvolvem,

manifestando que não é simplesmente no campo das ideias que se travam as grandes

lutas, mas também na práxis - união ativa entre teoria e prática, mediadas pelo diálogo.

Nesse sentido, é possível dizer que o ensino pela/com a pesquisa é propiciador desse

leque associativo da teoria e prática – o que, segundo (FREIRE, 2005, p.97),

158

impressiona e desafia a uns e a outros, originando visões ou pontos de vista à base dos

quais se constituirá o conteúdo programático da educação dialógica.

Nós precisamos avançar, o que se percebe é que a cultura da prevalência do ensino é muito grande, e até mesmo aceita sem questionamentos. Pesquisar dar trabalho e exige reflexão. Mas ninguém ensina melhor que a pesquisa direcionada, aquela em que o sujeito tem de se movimentar intelectualmente para enxergar o que está submerso nos problemas e até saber o que ele não quer, o que deve ou não acreditar (VANI, Entrevista).

A prevalência do ensino é muito grande, assim diz Vani. Esse tem sido/vem

sendo um dos grandes equívocos praticados pela maioria dos professores desse país, por

ser recorrente na maioria das práticas de ensino, a qual cria empecilho para a

aprendizagem dos alunos, posto que a prevalência do ensino não propicia que os

alunos se expressem, se manifeste, busque estratégias próprias, aprenda a partir do erro

e co-responsabilize-se pelo seu aprendizado. Nesse caso, não é possível adotar o ensino

pela pesquisa, porque bancário e sem sentido, o passo a passo fornecido pelo professor é

a estrada real. Contudo, contrapondo-se a essa forma de ensino é preciso lembrar o que

Freire(1997, p. 135) diz sobre o que seja ensinar: Ensinar não é transferir a inteligência do objeto ao educando, mas instigá-lo no sentido de que, como sujeito cognoscente, se torne capaz de inteligir e comunicar o inteligido. É nesse sentido que se impõe a mim escutar o educando em suas dúvidas, em seus receios, em sua incompetência provisória. E ao escutá-lo, aprendo a falar com ele.

A advertência de Freire (1997) leva a compreender que o ensino deve propiciar

que o aluno compreenda o que está sendo proposto para que ele aprenda, não lhes

fornecendo o passo a passo, mas o instigando a se por e expor diante das situações de

aprendizagem. A questão do ensino é fazer inteligir, ou seja, fazer perceber, entender,

compreender, inquirir, aprender.

Nessa perspectiva, a partir das análises e discussões desenvolvidas, é possível

perceber que as práticas desenvolvidas no âmbito da formação inicial de professores em

estudo, foram capazes de levar os sujeitos a questionar a si mesmos e aos outros; de

apontar o que foi e o que não foi formativo para si no percurso da formação, de por e

expor o que faziam, o que queriam e o que não queriam e como percebiam o

conhecimento de que dispunham e aquele de que precisavam para resolver as suas

dificuldades a que se viam imersos.

Apontaram a pesquisa como princípio educativo, reconstrutivo da realidade,

como possibilidade de ensino e de aprendizagem; evidenciaram formalização dos

159

saberes que correspondem à prática do ofício docente e a mobilização desses saberes em

contextos escolares, em situações específicas de ensino no exercício profissional;

mencionaram necessidades da formação continua como um exercício contínuo; as

experiências formativas capazes apropriar-se de sentidos e significados das práticas e

ações de formação no processo de sua constituição de se fazer e ser professor.

Nessa perspectiva, o constituir e se constituir professor aponta para o processo

de autonomia e profissionalidade docente, que implicitamente se apresentou imersa nas

narrativas dos sujeitos dessa pesquisa. Nesse sentido resgato a concepção de

desenvolvimento profissional defendida por Garcia (1995), que apresenta coerência e

fundamenta os argumentos anteriores, posto que para esse autor, a formação de

professores é um continuum, ideia que implica forte interrelação entre a formação

inicial e a formação permanente dos professores.

Ele defende que o conceito de desenvolvimento profissional dos docentes rompe

com posturas tradicionais, valorizando o contexto em que o professor se insere, bem

como a organização institucional, compromissando professor e instituição com a ação

educativa. Neste sentido, contribui, também, a seguinte concepção de profissionalidade:

A profissionalidade está em permanente construção, mas precisa ser reconhecida pelo docente para que este construa, com autonomia, sua identidade profissional; para que, consciente de sua prática, possa consolidar saberes e saberes-fazeres diante do contexto sociocultural em que está inserido como profissional, e de produções teóricas que sustentem seus pontos de vista. A profissionalidade ganha concretude no ato de ensinar, e a ação docente é validada pelo saber ensinar (PIMENTEL; PONTUSCHKA, 2014, p. 74).

Desse modo, falar da ação de formar alguém para ensinar, é falar de um ser

profissional comprometido ética e profissionalmente, que precisar ter o domínio de se

recriar e criar situações amplas de ensino em cada ato pedagógico, o que implica dizer

que o grande desafio para os cursos de formação de professores vai ser orientar o

licenciando no sentido de que estes ajudem os seus alunos na escola, a desenvolver a

sua autonomia, para também criar e si recriar, capazes de confrontar ideias e práticas, de

ouvir o outro, mas também de ouvir a si próprio e de se auto-criticar.

Para finalizar essa seção de análise, insta-me depreender que as interlocuções

teóricas estabelecidas em torno das narrativas expressas pelos sujeitos e o comentários

interpretativos delas decorrentes, possibilitam inferir que a acepção que fica abalada é a

160

de que ensinar é transmitir conhecimento e ser professor é apenas apropriar-se de

conhecimentos teórico-específicos ou teórico-metodológicos.

Além disso, as proposições discutidas abrem caminho para se compreender que

o ensino de qualidade será aquele que resulte da qualidade formativa dos futuros

professores, a qual impõe a necessidade de orientação esclarecedora sobre vários

aspectos, entre eles, o fortalecimento de parcerias com o meio escolar e de criação de

espaços, para que formadores e outros atores, os próprios licenciandos e os professores

regentes, possam planejar e atuar coletivamente em projetos de formação que incluam

ambos nas discussões. Projetos que se dirijam à superação e à negação do dado,

aceitação dócil e passiva do que está aí, implicando dessa forma uma postura decidida

frente ao mundo (FREIRE, 1992, p. 206).

161

MAIS ALGUMAS PALAVRAS, FINAIS, MAS NÃO CONCLUSIVAS

Anima-me perceber que as pessoas em geral, e os professores em particular, são capazes de viver nos limites, submetidos à lógica predominante nos processos sociais e educativos, navegando na fronteira das práticas que ficam às margens. Talvez daí possa sair uma explicação para seus silêncios. Quem sabe são eles uma possibilidade de esperança. Mencionar inovação, num contexto tão adverso, é fazer uma profissão de fé que envolve a nossa condição de humanidade e a possibilidade de transformar os silêncios em possibilidades.

Cunha

Ao realizar as considerações finais deste trabalho, que não esgotam o assunto,

por isso não são conclusivas, reavivo as lembranças de quando o iniciei esta pesquisa e

percebo que nessa trajetória que percorremos juntos: pesquisadora, sujeitos da pesquisa

a partir de suas narrativas; e a orientadora, arrisco dizer que é possível perceber que a

pesquisa com narrativas facilita a aproximação às crenças, valores, ideias, às

experiências reveladoras das práticas e ações que os sujeitos desenvolvem, explicitada a

partir de suas próprias percepções.

Percepções expressas, que dizem quem os sujeitos são, o que fazem, porque

fazem o que fazem e como percebem as ações que desenvolvem. Abre-se aí uma

contribuição da narrativa, não só para o campo da pesquisa, mas também para os

processos de formação com/dos docentes, uma vez que as manifestações põem à baila

várias dimensões de que os professores são constituídos: a sociabilidade, a linguagem,

os princípios morais e éticos, a pluralidade de ideias e de experiências vivenciadas, os

desejos, as aspirações, as suas crenças, os seus valores, projetos e ações, além dos

conhecimentos teóricos, práticos e tácitos, os quais, por si só já consubstanciam tramas

experienciais que mostram o valor da vivência ensejando experiência, o que para mim

revela uma das contribuições desse estudo.

Comecei este trabalho com a intenção de tentar responder uma questão

formulada por mim mesma: quais sentidos e significados se expressam nas

manifestações de professores formadores e licenciandos, em relação às suas

percepções experienciais de formação docente inicial em matemática? Desse

questionamento, por ser do meu interesse, delineei as seguintes proposições de pesquisa:

saber, entre professores formadores e licenciandos em matemática, o que

pensavam, o que faziam e porque faziam o que faziam, e qual percepção tinham de

162

suas ações formativas no contexto de suas práticas cotidianas no curso de

formação inicial que desenvolviam.

Do amalgama entre questionamento e intenções de pesquisa, emergiu meu

objeto de pesquisa, qual seja: percepções sobre experiências de formação inicial

docente, expressas em manifestações de professores e licenciandos de um curso de

licenciatura em matemática.

Diante de tais delineamentos de caminhos a ser seguido nomeei sujeitos e lócus

de pesquisa. Percorri (des)caminhos diante das ideias que lancei. Deixei-os falar, pus-

me a ouvi-los. Depois, na tentativa de interpretar as suas falas e discuti-las à luz de

outras falas, ao retomar as discussões realizadas mediante o que falaram, sinto-me como

se os estivesse diminuindo. Sem conseguir abarcar tudo o que narraram sobre o que

faziam, porque faziam e como percebiam as suas ações de formação.

Assim, mediante a produção que elaborei, sinto-me temerosa em contê-los na

estreiteza de formulações conclusivas e limitadoras. Contudo, posso afirma que diante

das ideias que lancei, o percurso propiciou-me misturar, confrontar, construir e

desconstruir uma profusão de excertos narrativos construídos pelos sujeitos e capturas

por mim a partir do ato impar que me propiciou desenvolver discussões sobre o que nos

interessava naquele momento – a formação inicial docente em matemática.

Atos e fatos expressos nas suas falas que não são ideologicamente neutras. A

não neutralidade se expressa, entre outros aspectos, porque as narrativas refletem a

visão de formação docente ancorada em proposições e projeções que, para além da

formação que oferecem/desenvolvem, focalizam o contexto para o qual essa

formação é dirigida. Julgo ser esta outra contribuição desse trabalho, os sujeitos

buscam na formação que desenvolvem respostas refletidas para os problemas do ensino

no contexto em que atuam.

Do lugar complexo e multifacetado em que se encontram os sujeitos, a

licenciatura estudada mostra ser um lócus de sonho, interesses e prospecções lançadas

por eles como possibilidade de novas/outras motivações, as quais me possibilitaram

compreender que naqueles outros aspectos do professor que não são as soluções da sala

de aula, o professor formador/em formação, buscam na experiência cotidiana ser

inteiramente homens e mulheres, praticantes não só de particularidades do “eu” mas,

163

através delas, o que há de mais elevado no humano genérico – a preservação e o

desenvolvimento do patrimônio da humanidade – do qual fazem parte e para o qual

desenvolvem as suas ações.

Concretizam essas responsabilidades se assumindo enquanto incompletos e se

comprometendo com o outro – o sujeito em formação, eles mesmos se assumem

inconclusos na formação que desenvolvem – em um processo de aprofundamento de

consciência, praticando, entre outras coisas, as chamadas virtudes da verdade. Assumem

suas fragilidades e compromissos com o trabalho que realizam, percebem (dis)sintonia

na formação que oferecem, buscam soluções – sujeitos determinados em constante

processo de transformação.

Refletidamente, os sujeitos da pesquisa se dão conta de que em uma época social

complexa e confusa como a que vive o sistema educacional brasileiro, diria eu como o

que vivemos de modo geral; de despersonalização individual e coletiva; de relações

humanas caracterizadas pelo poder de uns sobre outros; e de percepção de realidade

muitas vezes falseada ideologicamente, humanizar-se e formar para a humanização,

representa desafio.

Mas como disse o sempre surpreendente Guimarães Rosa, “O animal satisfeito

dorme”. E se dorme deve está sossegado e o sossego é inimigo da inquietude. Do

ímpeto inquieto do humano genérico. Desse ponto me vem à mente a advertência

preciosa do professor Mario Sergio Cortella, tal qual ele sempre profere em suas

palestras: “A satisfação não deixa margem para a continuidade, a satisfação conclui,

encerra”. Assim ela acalma, limita, amortece.

Talvez por serem seres inquietos, distantes da zona de conforto limitadora que é,

os sujeitos desta pesquisa se movem em direção a horizontes inspiradores de

continuidades. Desse modo, frente aos desafios que lhes são impostos, eles não deixam

margem para consolo. No balancê das ações que desenvolvem eles se movem em

direção ao confronto com a realidade dada, eles se põem e se ex-põem. Estes são

aspectos que marcam e interferem positivamente na complexidade do território/processo

de formação docente que aspirei compreender a partir do objeto de pesquisa que aspirei

estudar para compreender.

164

Entre sínteses e análises, limites e possibilidades, continuidades e rupturas, é

possível perceber que há na formação desenvolvida, movimento auto-organizativo,

como tempo e espaço de sonhos e esperança. Também de desencantos, mas há

autodeterminação em que são construídas condições para o desenvolvimento do pensar

docente crítico e reflexivo, epistemologicamente científico. Ademais, se há a

inquietação, é possível de haver ação, ainda que os passos a serem dados não se

mostrem claros. Aliás, como falou o mesmo Guimarães Rosa, “não convém fazer

escândalo de começo; só aos poucos é que o escuro é claro”

Ao refletir sobre as frases poéticas que inspiram parafrasear os termos

“satisfação” e “inquietação”, a análise das narrativas permite perceber que os sujeitos da

pesquisa não estão inteiramente à mercê das circunstâncias socioculturais e históricas

nas quais se vê imersos, apesar de sofrerem por se sentirem limitados por elas. Contudo,

sobremaneira resilientes, buscam se apoiar em ideais intencionais com o fim de

interferir em um sistema que, frequentemente não visa o bem comum. Sentem-se em

uma profissão desvalorizada, mas a concebe importante, essencial para a humanidade,

porque transformadora de uma sociedade que aspiram poder ser diferente, exatamente a

partir da educação. Por isso, cultivam perseverança profissional diferenciada.

Têm uma consciência intencionada, através da qual compreendem a realidade e

a possibilidade de nela intervir. Consciência atribuidora de sentido e significado às

ações que desenvolvem e, através dela, tem a possibilidade de se descobrirem e se

posicionarem frente ao mundo, escolhendo como realizar as suas ações frente à

formação que desenvolvem.

Mediante tais circunstâncias, os sujeitos da pesquisa expressam valores sobre a

própria capacidade de equacionar as adversidades que os limitam mas não os impedem

de aspirar horizontes mais promissores; assumem (des)crenças por se verem imersos em

situações limitantes, mas esperançosos defendem que o compromisso com o ensino e a

aprendizagem dos alunos é uma atitude indispensável ao profissional da docência;

enxergam as possibilidades como fonte de inspiração, ainda que as inquietações os

deixem, muitas vezes, no âmbito da esperança acalentada de longa data. Sente-se

limitados, mas não condicionados aos aspectos circunstanciais da falta...

165

Buscam mudar a realidade contextual, se referindo às instâncias superiores como

co-responsáveis pelos descasos institucionais. Acreditam que a mudança no contexto

advém da conscientização gerada pela análise crítica da realidade concreta, implicando

compreender que sem interesse, compromisso, envolvimento pessoal e coletivo,

conhecimento específico e pedagógico que propicie fazer uma análise crítica e

interventiva das/nas situações amplas e específicas em relação a formação docente

e à qualidade do ensino, não é possível intervenção propiciadora de novas/outras

atitudes em relação à qualidade da educação institucionalizada. O que se tornaria

ideário pensar em inclusão dos financeiramente menos favorecidos, pelo conhecimento

científico, como muito se propaga.

Desta maneira, é possível dizer que estes sujeitos afirmam que é preciso

assumir responsabilidades e se comprometer com a preparação de novas bases de

formação menos fragmentada, porque são as novas gerações que vão organizar a

educação do futuro.

Diante dos desafios do/ou emergido no contexto da prática formadora, são

impulsionados a criar possibilidades que os permitam potencializar as suas ações

frente à formação docente que desenvolvem; reconhecem sem aceitar, que os desafios

aos quais se referem terminam se interpondo e, quase por conseqüência, limitando o

trabalho de formação docente que realizam.

Contudo, cientes das fragilidades próprias e adversas, percebem os desafios, se

envolvem com eles e acreditam que há condicionantes sim, mas eles não são

determinantes no processo formativo que desenvolvem. De outro modo, é possível

afirmar que suas capacidades internas propiciam seduzir o grupo envolvido no processo

de formação a defender suas crenças e interesses, valorizando as situações prática de

ensino/aprendizagem de matemática na universidade, conectando-se aos desafios

presentes na escola, para onde dirigem as suas atenções.

No contexto estudado é possível notar certo “cansaço” e falta de “fé”

(descrença) nos sistemas educativos formais, em função da crescente irrelevância dos

problemas educacionais nas preocupações das políticas públicas nacionais, ou na nula

presença que seus problemas têm nos meios de formação de opinião pública, que gera

desvirtuamento da relevância dos professores como homens e mulheres que têm como

166

missão a disseminação da cultura científica, implicando o seu desaparecimento como

figuras sociais prestigiadas, gerada pela falta de nexo entre o que é propagado e a

realidade de fato.

Assim, ressalto a busca de sentido na experiência do ser e tornar-se professor,

como o centro de energia desses professores, cujo núcleo se forma no comprometimento

e na responsabilidade para com o outro. Percorrem (des)caminho em busca da auto-

realização, se engajam com o que fazem, cada qual à sua maneira, conforme determina

a história pessoal e cultural vivida por cada um deles. Deste modo, importa considerar

que eles se expuseram e se puseram, também demonstraram fazer opções sucessivas, as

quais vão marcando suas trajetórias, e a maneira como fazem essas opções os

diferencia.

Os sentidos e significados expressos nas manifestações dos professores

formadores e licenciandos do curso em estudo, indicam, para além dos aspectos já

evidenciados o de que o grande desafio é direcionar esforços no sentido de

promoverem espaços de discussões que evidenciem as necessidades reais do curso,

pondo ênfase nos possíveis modos de atenuá-las.

O desafio que se apresenta a IES é o de continuar promovendo formação

continuada aos professores formadores; organizar seus cursos com base numa

perspectiva emancipadora, na qual os sujeitos envolvidos no processo de formação,

imbuídos de suas convicções e aspirações de âmbito formativo, sejam considerados

partícipes do processo de constituição das tomadas de decisões. Aos sujeitos envolvidos

nesse processo, cabe entender que nada é dado, mas conquistado, em processos de

buscas coletivas, processo pelo qual o elemento propiciador é o diálogo.

Nesse sentido, é possível afirmar que estamos diante do desafio de construir uma

sociedade na qual existam níveis mais altos de adesão, coesão, compromisso,

consciência e responsabilidade, tanto intra quanto intergeracional44, com fortes

chamamentos para o senso de justiça e comprometimento com as adversidades

emergentes nos contextos escolares; processo em que se valorize e propicie condições

favoráveis de desenvolvimento das ações dos sujeitos envolvidos com a formação do

44Intrageracional –Articulações entre relações em uma mesma geração. Intergeracional – relações entre diferentes gerações na contemporaneidade (Tedesco, 2015).

167

cidadão, uma vez que a maior instituição formadora de opinião que se pode mencionar

é, deveria ser – o sistema educacional de ensino.

Sendo assim, resta pensar e refletir sobre as situações limitadoras e agir em

clima de esperança e de confiança, porque a grande questão consiste em saber se a meta

de construir estratégias diferenciadas para gerir as situações de dificuldades, em um

contexto tão adverso, que exige fazer profissão de fé (luta) para enfrentar as tendências

de omissão, terá força suficiente para gerar os níveis de adesão necessários para

transformar os limites em possibilidades.

Nessa perspectiva, é preciso refletir para compreender se as tarefas dos

educadores e educadoras, diante dos limites próprios e das externas situações

limitadoras do trabalho que desenvolvem, para além das quais se acha o inédito viável45,

se dirigem, então, à superação e à negação da realidade – agindo coletivamente – contra

a aceitação dócil e passiva do que está aí, implicando dessa forma, tomada de decisão

frente à realidade contextual.

Considerando essa via de acesso, é possível afirmar que o contexto estudado na

sua origem e ao longo da caminhada, carrega o ônus da falta de iniciativas

institucionais, que possibilitaria aos sujeitos envolvidos no processo de formação, a

navegarem para além das margens estabelecidas historicamente. Contudo, para que isso

ocorra é preciso que os sujeitos se dêem conta de que formas alternativas de

conhecimento geram práticas alternativas de mudar a realidade e vice versa.

A percepção sobre essa via de acesso precisa perpassar o conceito de

subjetividade, que constitui o grande mediador entre conhecimento e práticas. Nesse

sentido, é preciso discutir, questionar e refletir para compreender, pois o que foi

percebido como condições limitadoras exigem reconfiguração de saberes e ações que

favoreçam o reconhecimento da necessidade de transformar as próprias práticas para

atuar no contexto - interagindo coletivamente.

45 Na perspectiva anunciada por Freire, quando diz que o “inédito viável” é uma coisa inédita na realidade, ainda não claramente conhecida e vivida, mas sonhada e quando se torna um “percebido destacado” pelos que pensam utopicamente, esses sabem, que o problema não é mais um sonho, que ele pode se tronar realidade (1992, p. 6).

168

O reconhecimento de que outra grande questão consiste em gerir relações sociais

interativas entre pares e sociedade, que contemplem esforços coletivos em prol das

mudanças desejadas, em ambos os contextos - IES e escolas de ensino básico.

No âmbito das práticas e ações desenvolvidas no contexto da licenciatura

estudada os sentidos e significados expressos revelam a ideia de que as atitudes do

professor formador precisam mudar em relação ao ensino que oferece, especialmente,

ao que se refere às disciplinas específicas relacionadas ao cálculo – pelo fato de as

conceberem como conhecimento estanque.

A instituição precisa mudar em relação ao Centro de formação, porque as

circunstâncias são outras, ao papel do professor formador são impostas novas e

acrescidas exigências, pois as competências e habilidades requeridas do professor

que se precisa formar se alargam para além da sala de aula e das atividades

direcionadas, exclusivamente à atividade de ensinar conteúdos.

Estas características reveladas em muitas falas dos sujeitos dessa pesquisa

retratam entonação de quem enxerga os limites e se agarra às possibilidades, assumindo

responsabilidades como forma de dar exemplo e fazer fluir e disseminar valores que

assumem comprometidamente, engajados com o que fazem. Trazem essas concepções

explicitando o que pensam, expressando ser possível novas perspectivas de formação

docente; formação para o compromisso com o ensino e a aprendizagem dos alunos;

percepção de que o futuro professor deve envolver-se responsavelmente com o ensino e

a aprendizagem dos alunos e ter consciência do trabalho importante que desenvolvem/

irão desenvolver.

Apontam, ainda, a perspectiva de olhar o ensino sob o prisma da

responsabilidade e compromisso. Atitudes que devem ser desenvolvidas/propiciadas

desde a formação inicial e continuar ao longo da vida, em termos pessoais e

profissionais. Tais convicções se movimentam em torno de busca de estratégias que

propiciem aos sujeitos da/em formação se envolverem com a própria formação que

desenvolvem e no futuro possam ter práticas docentes que representem diferenciação

em relação ao que é comum presenciar – falta de compromisso com a aprendizagem -

isso de alunos e também de professores.

169

Para além da ênfase na falta de compromisso com a aprendizagem, dizem que na

Universidade têm carências inaceitáveis, capaz de implicar negativamente na formação

desejável para o tempo hodierno, como falta de laboratório, biblioteca atualizada, entre

outros; ou seja, a falta de compromisso das políticas públicas e de muitos profissionais

para com a educação e o ensino, de modo geral, prejudica os cursos de formação

docente, os docentes e a própria profissão.

As percepções expressas levam a compreender a necessidade de se cultivar

relações pedagógicas profícuas entre aprendizagem e prazer, ensino e acolhimento,

conteúdo e realidade, despertado pela intencionalidade de se buscarem estratégias,

relacionando o que aprendeu na IES com a prática em sala de aula. Ou seja, relacionar

teoria e prática. Essa relação significa mudança de percepção da realidade na qual o

professor atua/irá atuar, na qual o nexo entre o aprender e o aprender a ensinar

dentro de diferentes contextos, exige compreender e relacionar o que se aprende no

ambiente de formação, com o significado que essa formação possa ter dentro e fora

desse espaço.

Considerando esse sentido para a formação, é possível perceber que houve uma

prática de formação e uma formação prática, posto que há nas narrativas expressas,

indícios esclarecedores de que houve aprendizado pedagógico e teórico-reflexivo entre

a formação desenvolvida na IES e a prática desenvolvida na escola.

Do mesmo modo, é possível identificar certa convergência de entendimento

sobre a importância e necessidade de que haja domínio dos saberes específicos e

imbricados a estes os saberes pedagógicos. Na verdade parece haver clareza de que o

professor capaz de nomear objetos de ensino (conteúdo), organizá-los e gerir os esses

conteúdos (saber pedagógico), deve ser capaz de compreender que imbricado ao

domínio da especificidade, os conhecimentos pedagógicos é que irão configurar as

ações processuais de ensino, para que haja aprendizagem dos alunos na escola.

Mas há, também, a consideração velada, a de que o conhecimento pedagógico é

apenas um complemento, é trabalhado de forma exagerada, e não representa um saber

essencial que tem como princípio de sua existência aproximar o docente iniciante com o

futuro campo profissional e nele saber atuar pedagogicamente.

170

A análise da literatura reitera que a formação de professores constitui-se em área

de conhecimento, de investigação e de propostas de intervenção profissional em favor

do ensino, da aprendizagem, da escola e, também, em favor do desenvolvimento das

pessoas. Não se trata, então, de formar simples repetidores de informações, de

conteúdos ou de técnicas adquiridas no ambiente intelectualizado da universidade.

Trata-se de preparar profissionais para realizar a crítica, a reflexão e a proposição de um

estilo de ensino que, de fato, promova a aprendizagem; o acesso ao patrimônio cultural

da humanidade e, finalmente, o desenvolvimento de sujeitos na sua subjetividade e

cidadania.

Assim, as propostas de cursos de formação de professores devem ser orientadas

pelo paradigma da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão, o que para os

sujeitos desta pesquisa ainda é uma aspiração.

A prática pedagógica nas escolas ocupou papel importante, uma vez que ela

representou para os licenciandos o ponto de partida para sistematizar novos

conceitos sobre o que tinham aprendido na IES; compreender e decodificar a

realidade vivenciada enquanto sujeitos da docência. Isso significou para eles um

movimento de análise e tomada de decisões em processo, beneficiando-os no trabalho

coletivo, como espaço e objeto de questionamento sempre mediado por discussões

respaldadas em teorias. Assim, a prática pedagógica constituiu-se um processo de

investigação/explicação de uma determinada realidade educacional e pedagógica, as

quais propiciaram habilidade de refletir sobre a organização do trabalho pedagógico

para ser desenvolvido na escola, tendo no cerne dessa organização a problematização,

compreensão e sistematização de intervenção, as quais eles designam de projetos de

aula.

É importante ressaltar que os sujeitos da pesquisa, especialmente os

licenciandos, consideram o estágio supervisionado, entendido por eles como prática na

escola, um momento de integração entre teoria e prática, em que a relação teoria-

prática se apresentou para eles como o encontro do licenciando com o professor de

matemática que eles não conheciam.

Evidenciam essa perspectiva quando relataram as discussões em que se

envolviam com os colegas e professores na IES, momentos de interlocução que

171

estabeleciam entre as discussões e os textos que liam e as disciplinas que lhes

propiciaram maior aproximação às situações práticas de sala de aula.

Revelaram ainda, aprofundamento dos aspectos epistemológicos e históricos,

quando evidenciaram a importância que há em se conhecer os objetivos e finalidades

das disciplinas específicas, pedagógicas, filosófica, sociológicas e histórica, articulados

com conteúdos mais abrangentes da historicidade desses saberes, como a história da

matemática, entre outros.

De certa forma esses aspectos retratam os objetivos da formação; a seleção dos

conteúdos de formação com a criação de diferentes tempos e espaços de vivência; as

relações entre professores formadores, licenciandos e professores da escola básica; a

dinâmica da sala de aula, onde exerceram atividades docentes de formação prática; e da

IES, onde discutiam e refletiam sobre aspectos consubstanciados nas aprendizagens que

iam se apropriando e direcionando as suas atenções para o ensino básico.

Desse modo, é possível afirmar que a investigação aponta que as práticas

pedagógicas produzidas pelos licenciandos, nessa etapa de suas vidas, são constituídas

por discursos produzidos a partir de saberes e experiências vivenciadas por eles no

decorrer da formação inicial em estudo. Nesse sentido, os discursos, ao produzirem

práticas sociais, também produziram subjetividades, em que os saberes, aos quais os

licenciandos foram expostos na escola ou na universidade, possibilitaram que os

mesmos trouxessem para si experiências positivas.

O estudo aponta para a necessidade de que, nos cursos de formação de

professores, haja interlocução mais profícua entre formadores, licenciando e professores

das escolas. Isto é, IES e escolas. A ideia é que eles interajam e estabeleçam meta de co-

responsabilização de ambas as partes – professores formadores, licenciando e

professores regentes da escola. O passo a ser dado é a aproximação da IES à escola de

ensino básico, pois só nesse âmbito se efetivará a tão aspirada formação pela pesquisa, e

a IES desenvolverá as três dimensões, para as quais tem responsabilidade – o ensino, a

pesquisa e a extensão.

Assim, a formação dos licenciandos implica práticas formativas que trabalhe

dialeticamente as relações existentes entre os saberes disciplinares – os quais dizem

respeito à especificidade – no caso desse estudo – os conhecimentos matemáticos; os

172

pedagógicos - que tratam dos modos de ensinar a especificidade; e os saberes da

experiência - que englobam uma imensidão de saberes, entre eles, o manejo de sala de

aula e muito do que se expressa como relação professor-aluno. Esse amalgama de

saberes, constituídos ao longo da vida do professor, resultará no desenvolvimento

profissional, que implica na constituição da identidade profissional do professor.

Para além da especificidade, as atividades que mais contribuíram para a

formação docente dos licenciando, foram as leituras, as discussões, os seminários, as

simulações de aulas e a prática na escola básica. As disciplinas de formação pedagógica,

no início do curso foram consideradas pelos licenciandos como “utópicas”, “distantes

da realidade” e “muito teóricas”.

Contudo, à medida que iniciou a prática nas escolas, estas assumiram posição de

destaque, sendo considerada por eles como indispensáveis para o exercício da docência,

posto propiciar espaço para a reflexão, para a crítica e para o desenvolvimento da

consciência profissional que aponta para a relação intrínseca entre teoria e prática. Além

de despertá-los para a dimensão relacional, isto é, a relação professor-aluno, que

segundo eles foi pouco contemplada no curso.

Apesar das dificuldades estruturais da IES, emergiram do estudo vários aspectos

contributivos para a formação inicial, para que ela seja o lócus privilegiado de

elaboração de saberes propiciadores do desenvolvimento da identidade profissional,

como orientação das formas de atuação docente e inserção na profissão. Trata-se de um

espaço coletivo, prenhe de uma diversidade de experiências profissionais que contribuiu

para a formação, uma vez que os professores formadores também exercem a docência

na escola básica, o que propicia relações permeadas de cumplicidade. Implicando,

diferentes modos de ser e estar na profissão, como espaço da dúvida, da insegurança e

incertezas, do questionamento, atitudes típicas de quem está aberto a mudanças.

Além do que já foi dito, a formação oferecida constitui-se em um espaço

propício para o desenvolvimento da pesquisa, considerada aqui como base para a

formação de professores, uma vez que se identifica nas narrativas, a prática da reflexão

sobre a educação, docência, processo de ensino e aprendizagem, modo como assumem

as maneiras próprias de atuar, consciência sobre a responsabilidade profissional voltada

para o exercício da docência ética e comprometida com a melhoria da qualidade do

173

ensino. E ainda, o fato de as principais práticas formativas apontadas pelos licenciandos

estarem relacionadas às atividades desenvolvidas coletivamente, num processo de

interlocução entre licenciandos e professores formadores.

Sobremaneira importante foi a percepção apontar que a melhoria da formação

dos futuros professores matemáticos demanda, em relação a atitude de alguns

professores, revisão das concepções e das práticas dos professores formadores em

matemática (pura), pois embora digam que a relação teoria prática é importante, pouco

se evidenciaram essas práticas, a não ser a título de orientação, mas não de efetivação.

Nesse caso, os formadores matemáticos precisam voltar mais a atenção para os

saberes pedagógicos, especificamente os relacionados à matemática. Essa se apresenta

uma das lacunas do curso, a professora das disciplinas pedagógica não domina o

conhecimento matemático, o que segundo ela e os licenciandos, trás implicações

negativas para o desenvolvimento das aulas práticas na escola, porque os saberes

pedagógicos são trabalhados por quem não sabe matemática, o que requeria parceria

entre professores das disciplinas especificas e pedagógicas, aspecto que não foi

contemplando na formação.

Outra lacuna, talvez relacionada diretamente à anterior, é o fato de que a relação

teoria prática não deveria acontecer, exclusivamente no espaço da prática de formação

(seja na escola ou na IES) em algumas disciplinas, como foi manifestado que ocorre, e

sim em todas as disciplinas do curso. Nesse sentido o curso apresenta fragilidades, uma

vez que as narrativas deixam transparecer que há dificuldades nesse sentido,

especialmente quando tratam das disciplinas específicas relacionadas ao cálculo. Ou

seja, aos conhecimentos especificamente matemáticos. É possível perceber que a prática

de formação articula esse processo, mas faz essa articulação de maneira isolada, sob o

prisma, muitas vezes, da orientação verbal, como deixa transparece nas narrativas. O

que não é uma prática no sentido real, mas uma indicação abstrata.

Tais saberes devem guardar relação estreita com as necessidades dos alunos na

escola e devem ser orientados com a situação profissional real de atuação do professor,

no sentido de contribuir para que os licenciandos desmistifiquem as práticas prescritivas

e que aprendam a recorrer à teoria para fundamentar a organização de sua prática

174

docente, com liberdade e segurança profissional, criando maneiras próprias de ser

professor.

Dada a complexidade do objeto de estudo, certamente haverá outros modos de

pensar, que possibilitarão continuar a olhar a reflexão sobre a formação inicial de

professores de matemática, a partir de diversos ângulos, apresentando diferentes formas

de intervenção.

Minha defesa é por uma formação docente inicial em matemática que

deve/precisa se alicerçar em princípios científicos, epistemológicos e pedagógicos,

que privilegiem o conhecimento do conteúdo matemático, contextualizando-o e

articulando-o criticamente com uma visão de mundo dinâmico, histórico, diverso,

incerto, holístico, tendo por base aspectos filosóficos e práticas metodológicas que

envolvam o estudante com sua aprendizagem e esta com o contexto, de modo que

aquele atribua sentido e significado às suas ações, o que acredito ter sido possível

constatar essas proposições de formação nas narrativas dos sujeitos da pesquisa.

Para além dessas proposições, constatei que as manifestações expressam valores

éticos que realmente contribuem para a construção de uma sociedade melhor, mais

democrática e humanamente necessária aos professores em seu percurso profissional.

Os aspectos evidenciados nesse estudo podem constituir-se em referenciais

importantes para o desenvolvimento de formação de professores de matemática, que

visem emancipação de professores e alunos, na medida em que eles próprios

encontraram o seu caminho, definindo os seus próprios objetivos, tentando alcançá-los;

também alargaram a capacidade cognitiva e metacognitiva, na medida em que foram

capazes de se questionar e questionar aos outros; de perceber o que foi formativo para

si, identificando o conhecimento de que dispunha e aquele de que precisam para atenuar

as dificuldades do ensino da matemática que eles perceberam está presente nas escolas.

No sentido de alargar as contribuições que esse trabalho pode suscitar, retomo

algumas proposições conclusivas de uma pesquisa que realizei, na qual apresento

algumas indicações, que se assumidas como itinerário de ensino, pode alterar

significativamente as práticas, ações e atitudes de professores que pretendem ajudar a

desenvolver em si e nos seus alunos, a capacidade de identificar os sentidos e

significados do ensino e da aprendizagem, os encarando como processo ativo, não

175

limitando os alunos, apenas, a realizar tarefas que lhes são propostas prescritivamente,

especialmente ao professor de matemática, que historicamente trabalha com o

conhecimento matemático fechado em si mesmo, sem a preocupação de formar novo

homem com a intermediação desse conhecimento, o que se configura como uma

itinerância a ser focalizada pelos cursos de formação de professores.

Assim, ao professor que se propuser ensinar de modo que os seus alunos

aprendam a apreender os conhecimentos matemáticos, a mim parece ser relevante

imbuir-se das seguintes capacidades e habilidades:

i) dominar com “lucidez” e “leveza” o conhecimento matemático específico, sua

pedagogia, filosofia e epistemologia;

ii) ser auscultador, dando voz e ouvindo ao que os alunos têm a dizer, além de

conceder-lhes tempo para que pensem, se interroguem, se expressem e busquem

procedimentos próprios para entender o que lhes é proposto que aprendam;

iii) salvaguardar-se de alteridade pedagógica heurística, amparada por aposte

teórico metodológico científico, em diferentes teorias das diversas áreas do

conhecimento;

iv) escolher recurso didático apropriado para o conteúdo matemático que vai

trabalhar, lembrando-se de que o material nomeado e as estratégias de ensino são meios

e não fins em si mesmos;

v) compreender que a utilização de recurso didático deve ser feita em vista do

quê, quando e a quem ensinar, posto que a intervenção é função do professor e não do

material em si;

vi) as dificuldades de aprendizagens em qualquer área de conhecimento,

especialmente em matemática, se não diagnosticadas como distúrbio patológico, advém

da falta de acompanhamento extra escolar e, principalmente, de intervenção pedagógica

quando se percebe que o aluno não mais atribui sentido e significado ao que está sendo

ensinado;

vii) todo professor deve ser epistemólogo de si próprio, que implica exercer

olhar crítico e questionador sobre sua prática e ter conhecimento da natureza e fins do

conhecimento científico que ensina (LEITE, 2009, p. 181-186).

176

Acrescento a estes contributos as seguintes proposições: se quisermos que os

futuros professores assumam esse modo de formar e se formar enquanto professores,

nessa mesma perspectiva eles devem ser formados, percebendo que o conhecimento

matemático e, portanto, seu ensino, só encontra sentido se a matemática ensinada fizer

sentido para quem ensina e para quem esse ensino é dirigido.

Daí se pode prospectar o tipo de formação que os cursos de formação de

professores precisam desenvolver. Devem conceber que o ato de ministrar aulas difere

do ato de ensinar. Ensinar é proporcionar condições para que os alunos construam seu

próprio conhecimento a partir da intervenção do professor. Dar aulas é ficar expondo

conteúdos, induzindo os alunos a repetirem sem nada pensar.

Finalizo esse trabalho deixando em aberto várias possibilidades de

aprofundamento de discussões e interlocuções: sobre o ensino, a aprendizagem,

dificuldades de aprendizagem em matemática, modos de tratar esse conhecimento em

termos de ensino que vise aprendizagem, entre outros aspectos importantes para a

formação de professores de matemática que, por limitação própria, não foram discutido

neste estudo.

Mas, em síntese se pode inferir que não é possível mudar o ensino, sem antes

mudar as mentes que ensinam. Isso implica dizer, que não é possível fazer uma reflexão

sobre o que é a educação sem refletir sobre o próprio homem. O homem deve ser o

sujeito de sua própria educação (FREIRE, 1979, p. 27). Portanto, ensiná-lo a aprender

autonomamente, é o grande desafio que nos impõem. Sem dúvida, ninguém pode buscar

na exclusividade, individualmente. Esta busca solitária poderia traduzir-se em um ter

mais, que é uma forma de ser menos. Esta busca deve ser feita com outros seres que

também procuram ser mais e em comunhão com outras consciências (p. 29).

Quanto a mim, posso afirmar que muito aprendi no percurso de realização desse

estudo e que empreender esforços no sentido de (re)delinear e por em prática o projeto

de ensino, pesquisa e extensão, anunciado no segundo capítulo deste trabalho de

pesquisa, pois entendo que estes são três aspectos ou fundamentos que definem a

identidade da universidade e dos quais, como professora dessa instituição, não devo

fugir.

177

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