Embed Size (px)
DESCRIPTION
Tesina realizada para obtención del título de Psicología Educativa. describe cómo pueden influir las emociones, intenciones y deseos del profesor en el rendimiento académico del alumno, a nivel neurológico.
Citation preview
GOBIERNO DEL ESTADO DE MICHOACÁN DE OCAMPO
SECRETARÍA DE EDUCACIÓN EN EL ESTADO
INSTITUTO MICHOACANO DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
“JOSE MARÍA MORELOS”
DIRECCIÓN GENERAL
SUBDIRECCIÓN ACADÉMICA
DEPARTAMENTO DE PSICOLOGÍA
“ESTUDIO TEÓRICO DE LA INFLUENCIA
NEUROPSICOLÓGICA DE LAS EMOCIONES
DEL DOCENTE EN EL RENDIMIENTO
ACADÉMICO DEL ALUMNO”
TESINA
Para obtención del título de:
Licenciado en Psicología Educativa
Presenta:
JAVIER ÁNGEL SILVA DÍAZ
Asesor:
ARTURO RAYA SÁNCHEZ
DEDICATORIA
Dedico primeramente este trabajo a Dios por la gracia de vivir esta maravillosa
vida y por el don de la inteligencia necesaria para realizar este proyecto.
A mis padres Jaime y Gloria siempre presentes en mis grandes logros.
A todas aquellas personas que me hicieron crecer a lo largo de mi vida.
A todas aquellas personas que buscan darse por amor a los demás.
AGRADECIMIENTOS
Al Instituto Michoacano de Ciencias de la educación y todas las personas que
han laborado ahí, por la oportunidad de desarrollo académico ofrecido en esta
ciudad.
A mis maestros, a todos aquellos que desde la educación básica hicieron
posible el desarrollo de este alumno, especialmente a Noé, quién facilitó el
descubrimiento de nuevos horizontes de estudio.
A mis compañeros, hermanos y amigos que me acompañaron durante estos
años de estudio.
A mi colegio Salesiano y todos los que están y han pasado por ahí, porque
abrieron las puertas a este hombre deseoso de tomar y continuar
personalmente el proyecto de un gran hombre.
A la maravillosa mujer que me acompañó soportando la distancia y el tiempo
dedicado a la elaboración de este proyecto.
A Arturo, que dio parte de su vida para lograr este sueño realizado.
CONTENIDO INTRODUCCIÓN ........................................................................................................................ 5
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ............................................................................................ 7
a) SUJETO Y OBJETO DE LA INVESTIGACIÓN ......................................................................... 10
b) OBJETIVOS ...................................................................................................................... 10
c) JUSTIFICACIÓN................................................................................................................. 11
CAPÍTULO I LAS EMOCIONES Y SUS BASES BIOLÓGICAS
1.1 LAS EMOCIONES ............................................................................................................ 12
1.2 CARACTERIZACIÓN DE LAS EMOCIONES ......................................................................... 15
1.2.1 Las emociones en Antonio Damasio ........................................................................ 15
1.2.2 Las emociones en Ricardo Castañón........................................................................ 17
1.2.3 Las emociones en Daniel Goleman .......................................................................... 20
1.3 BASES BIOLÓGICAS DE LAS EMOCIONES ........................................................................ 23
1.3.1 El cerebro, estructuras y funciones ......................................................................... 24
1.4 PROCESOS Y FUNCIONES DE LA ELABORACIÓN EMOCIONAL .......................................... 27
1.4.1 Proceso: Generación de las emociones ................................................................... 27
1.4.2 Proceso: Control de las emociones .......................................................................... 30
1.4.3 Proceso: Memorización emocional ......................................................................... 31
1.4.4 Proceso: Transmisión intrapersonal de las emociones ............................................. 33
CAPÍTULO II LAS EMOCIONES Y SU INFLUENCIA INTERPERSONAL
2.1 LA INFLUENCIA DEL DOCENTE SOBRE LOS ALUMNOS Y SU RENDIMIENTO ACADÉMICO . 42
2.1.1 Influencia neuropsicológica de las emociones: Hábitos y actitudes ......................... 44
2.1.2 Influencia neuropsicológica de las emociones: Inteligencia emocional .................... 49
2.1.3 Influencia neuropsicológica de las emociones: Inteligencia Interpersonal ............... 56
2.1.4 Influencia neuropsicológica de las emociones: Las neuronas espejo ........................ 59
CAPÍTULO III LA INFLUENCIA NEUROPSICOLÓGICA DE LAS EMOCIONES Y SU APLICACIÓN EN LAS INTERACCIONES DOCENTE-ALUMNO
3.1 DEL PAPEL DEL MAESTRO .............................................................................................. 64
3.2 DEL PAPEL DEL ALUMNO ............................................................................................... 68
DESCRIPCIÓN DEL PROCESO DE INVESTIGACIÓN .................................................................... 80
CONCLUSIONES ...................................................................................................................... 83
BIBLIOGRAFIA ......................................................................................................................... 85
5
INTRODUCCIÓN
La generación y proyección neurobiológica de las emociones, motivaciones,
objetivos, expectativas y metas del profesor hacia los alumnos, favorece o limita
el rendimiento escolar.
La presente tesina pretende desarrollar el estudio teórico de la influencia
de las emociones que puede ejercer una persona sobre otra, específicamente el
docente sobre el alumno, desde el punto de vista de la neuropsicología o
también llamada: Biopsicología; con el propósito de lograr una concientización
epistemológica de las implicaciones educativas que se generan en este
aspecto.
Al hacer una disposición alternativa de estudio, sobre la base de las
ciencias de la mente en el plano neurológico, no se pretende dejar a un lado la
amplia y compleja plataforma que ofrece el campo de la psicología en este
tema, al contrario, servirá para fundamentar el campo de la biopsicología que se
presenta.
En base a las constantes interacciones que se producen en el ambiente
académico, los maestros requieren asiduamente de guías prácticas que los
orienten en el complejo campo del mundo de las emociones, por esa razón, se
pretende proporcionar una explicación teórica básica para el manejo de la
influencia emocional en las relaciones interpersonales del espacio estudiantil.
A partir del primer capítulo, se estudia el concepto de las emociones, sus
características y el origen biológico de las mismas desde la perspectiva de
varios especialistas en Neurología. Posteriormente se organiza un esquema de
estudio que incluye: generación, control, memorización y transmisión
intrapersonal de las emociones desde su base encefálica y nerviosa.
6
En el capítulo II, se presenta el principio de la influencia emocional
interpersonal desde diversas perspectivas como la propuesta por Horst Nickel
con su tratado: la psicología de la conducta del profesor. La contribución de
Daniel Goleman, conceptualizando la inteligencia emocional; Ricardo Castañón
con su aporte teórico sobre Hábitos y actitudes. Howard Gardner y las
inteligencias múltiples. Y finalmente, Giacomo Rizzolatti y Corrado Sinigaglia
con el descubrimiento de las neuronas espejo.
En el capítulo III, se procede a realizar la aplicación de la influencia
emocional en el proceso educativo, tomando como objetos de estudio a los dos
actores principales de la conducta pedagógica: del papel del docente en la
influencia emocional, y del papel del alumno en el mismo plano emocional. Se
ofrecen además algunas aportaciones que solventan las implicaciones de la
influencia emocional con el detalle de algunos casos prácticos para su
aplicación.
Para culminar, se presenta el proyecto: ‘Mis emociones: tus emociones’,
donde se describe con detalle una forma de aprovechar la influencia emocional
interpersonal para fomentar la vivencia de actitudes positivas dentro del
ambiente escolar.
7
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
El docente como cualquier ser humano, depende de procesos neurológicos
básicos necesarios para la formación de las actividades cognitivas como la
reflexión, análisis, e imaginación. Las emociones, que también son generadas
gracias a estos procesos neurológicos, se exteriorizan con ayuda del sistema
nervioso y los enlaces sinápticos que hacen posible su transmisión (en un
lenguaje verbal o no necesariamente verbal). Estas emociones proyectadas de
una persona hacia otra, pueden provocar distintos dinamismos de relación que
podrían influir en la estructura psíquica de los estudiantes. Por esta razón se
formula la siguiente pregunta que nos sitúa en la presente problemática: ¿Cuál
es la influencia neuropsicológica de las emociones del docente sobre el alumno
en su rendimiento académico?
Muchos de los conflictos y situaciones que se presentan en el aula, no
tienen un carácter meramente inteligible, sino que presentan una base
neuropsicológica que suele manifestarse en actitudes y conductas que causan
limitantes en la relación alumno-docente y que figuran dentro del proceso de
enseñanza-aprendizaje. No son pocas las voces de alumnos en las que se
detecta una creciente frecuencia de argumentos que manifiestan recibir cierta
‘influencia’ anodina de algunos profesores hacia ellos, provocándoles malestar
en el ambiente escolar.
Entre los diversos factores de incomodidad detectados, podemos
encontrar: deficiencia didáctica de parte del profesor, técnicas de enseñanza-
aprendizaje obsoletas, trato inconveniente de parte del docente hacia el
alumno, ambiente académico inapropiado, falta de motivación a las actividades
propuestas, trastornos en el aprendizaje no identificados así como problemas
de aprendizaje sin el seguimiento adecuado (pensando que el docente debe
estar capacitado para ofrecer un apoyo extra a estas situaciones).
8
De esta cantidad de conflictos gestados de una manera inconsciente se
puede descubrir un origen multifactorial, sin embargo, una perspectiva muy
poco tratada con relación a la escuela es la influencia neurobiológica de las
actitudes y emociones generadas por el docente y su relación con la conducta y
rendimiento de sus alumnos.
Estudios previos, concretizan la influencia de la personalidad del maestro
como un factor de bajo rendimiento sobre los alumnos y entre las actitudes
desfavorables que impacientan, irritan y distraen a los alumnos provocando
generalmente risas, faltas de respeto al profesor que ineludiblemente jugarán
en contra del normal desarrollo de una clase, menciona Jorge Akel Ravanal
(2013), en su documento: La influencia de la personalidad del profesor en la
efectividad docente, algunas actitudes desfavorables como: introversión,
hermetismo, nerviosismo, desconfianza, indecisión, confusión en las
indicaciones, incoherencia, contradicción, arrebato, preferencias, repulsión,
arrogancia, prepotencia, indiferencia y la pronunciación defectuosa que pueden
ser problemas que se explican con una base neuropsicológica.
Es evidente y por consiguiente obvio que los maestros no externarían
algún malestar o desprecio hacia sus pupilos o hacia alguna otra persona (en
caso de que exista tal actitud o emoción) ya que esto les generaría dificultades
laborales y hasta personales, sin embargo, logra llamar la atención la constante
insistencia de los alumnos acerca de la apreciación que perciben de parte de
sus maestros. Cuando se evidencian los gestos, arrebatos y malas palabras
efecto de pláticas insolutas alumno-docente, son interpretados por el cuerpo
académico como conductas rebeldes ‘normales’ del desarrollo de la etapa de la
adolescencia, no obstante, los alumnos afirman que sus quejas tienen una
razón fundamentada para existir.
¿Es posible acaso, que los alumnos tuvieran algo de lógica en sus
razonamientos?, es decir, ¿acaso los profesores pueden ejercer con sus
9
emociones, actitudes, personalidad o conducta, alguna influencia neuro-
psicológica sobre el comportamiento de sus alumnos y sus resultados
académicos? Si el profesor realmente tuviera algún sentimiento negativo en
contra de su o sus alumnos, o vive alguna problemática no resuelta en un
contexto distinto al trabajo, ¿Será posible percibir y ser influenciado por la carga
electro-bioquímica emocional que genera el docente aunque no lo manifieste
abiertamente a sus colegas o pupilos? ¿Pueden estas cuestiones influir sobre
terceras personas aunque no se expresen abiertamente hacia los demás?
¿Existe o existen mecanismos biológicos que permiten la interacción directa o
indirecta entre las personas sin necesidad de externar el sentir o pensar de
cada cual?
10
a) SUJETO Y OBJETO DE LA INVESTIGACIÓN
El sujeto de la investigación corresponde a las emociones, sus
características biológicas y la influencia que las personas pueden ejercer
a través de ellas.
El objeto de investigación son los docentes como principales actores de
la influencia emocional en el aula educativa.
b) OBJETIVOS
Objetivo general
Conocer y determinar cuál es el grado de influencia neuropsicológica de
las emociones del docente sobre los alumnos.
Objetivo particular 1
Analizar y explicar el vínculo entre las emociones y el cuerpo humano
particularmente en la actividad neurológica; así como también la
proyección de las mismas a nivel fisiológico intrapersonal.
Objetivo particular 2
Comprender e interpretar el canal existente entre las emociones del
docente y la influencia emocional a nivel interpersonal ejercida sobre los
alumnos y su rendimiento académico.
Objetivo particular 3
Inferir la aplicación de la influencia emocional en los elementos
educativos y académicos.
11
c) JUSTIFICACIÓN
La elección del tema en este proyecto de investigación responde a una
necesidad personal y laboral en distintos aspectos: uno de ellos, surge el deseo
de conocer el cuadro neuropsicológico de las emociones del docente en su
contexto laboral, obteniendo respuestas a la incógnita planteada: ¿Cuál es el
grado de influencia neuropsicológica de las emociones del docente sobre el
alumno y su rendimiento escolar? Por otra parte, una vez obtenidos los datos
necesarios, encontrar las posibles propuestas de solución a dicha problemática;
y finalmente, llevar a cabo su aplicación en el área de trabajo requerida por la
institución a través del departamento psicopedagógico donde se ejerce la labor
docente actual.
Éste proyecto le es útil primeramente a los docentes que laboran en la
escuela donde se presenta el contexto observado, visualizando que al obtener
los datos necesarios y las soluciones esperadas, se generen distintos
materiales de información y orientación que les favorezcan en su trabajo
académico. Sería también un apoyo para todos los alumnos que presenten bajo
rendimiento dentro de la misma institución. Por consiguiente los padres de
familia y la misma escuela, se verían beneficiados al tener una referencia de
sustento para tratar a los educandos con rendimiento escolar deficiente que
ingresan por primera vez o que ya estudian en el plantel.
Es posible también que el proyecto tenga un impacto externo al lugar de
referencia, con la fundamentación y justificación de que la situación planteada
es muy probable que se presente en otros planteles escolares que manifiestan
una problemática similar. De esta manera, se abren las puertas a una serie de
capacitaciones, actualizaciones, conferencias, talleres y pláticas (de manera
local primeramente) que ofrezcan las herramientas necesarias para la detección
y seguimiento de los casos que así lo requieran.
12
CAPÍTULO I
LAS EMOCIONES Y SUS BASES BIOLÓGICAS
1.1 LAS EMOCIONES
Las emociones mueven al ser humano a ser y actuar buscando la satisfacción
en sus hechos y respuestas de acuerdo a la situación que se le presenta, como
lo expresa el Doctor en psicología Daniel Goleman en su libro La inteligencia
emocional: “La raíz de la palabra emoción es motere, del verbo latino ‘mover’
además del prefijo ‘e’, que implica ‘alejarse’, lo que sugiere que en toda
emoción hay implícita una tendencia a actuar” (Goleman, 1995/2012, p. 24).
Otra acepción de la emoción la podemos encontrar en el libro: Hábitos y
Actitudes: Cuando la palabra hiere… del Doctor en Psicología Clínica J. Ricardo
Castañón Gómez (2007, p. 237), “El término emoción nos recuerda el
significado latino de ‘emovere’, sugiriendo la idea de agitar, remover o excitar,
orientado hacia el concepto digital de conmover”.
Y ¿para qué sirven las emociones? Tomando en cuenta la
conceptualización anterior, Goleman da respuesta a esta pregunta (2012):
Nuestros sentimientos más profundos, nuestras pasiones y anhelos son guías
esenciales, y nuestra especie, debe gran parte de su existencia al poder que
aquellos tienen sobre los asuntos humanos. Cada emoción ofrece una
disposición definida a actuar; cada una nos señala una dirección que ha
funcionado bien para ocupar de los desafíos repetidos de la vida humana. (p.
22)
La tendencia de movimiento, actuación o reacción humana generada por las
emociones, responde a las necesidades del hombre de complementar las ideas
y los pensamientos que expresa, con un trasfondo que integre y complemente
13
la esencia de los conceptos que da a conocer. Antonio Damasio lo declara de la
siguiente manera: “Incluso las emociones propiamente dichas apuntan
directamente a la regulación vital a fin de evitar los peligros o ayudar al
organismo a sacar partido de una oportunidad, o indirectamente al facilitar las
relaciones sociales”. (Damasio, 2003/2006, p.43) La actuación de todas las
personas, específicamente de los docentes, como parte de estudio, siempre
estará ligada a sus emociones y actitudes, aunque aparentemente las
emociones pasen ‘desapercibidas’ cuando los maestros toman decisiones o
actúan diariamente durante clases.
Cuando las emociones se yuxtaponen a las actividades del profesor,
pueden provocar respuestas que hasta el mismo maestro no esperaba, y se
han observado respuestas de alumnos que oscilan desde una gran motivación,
hasta una dolorosa decepción.
Algunos otros casos particulares hacen referencia a palabras o gestos
que cambian la postura de los alumnos dependiendo de la persona que los
emite, por ejemplo, a un alumno, uno de sus maestros le puso un sobrenombre
de ‘cariño’ para distinguirlo de otro que se llamaba igual, y cuando un maestro
distinto trató de llamarlo con ese mismo sobrenombre, éste se exaltó airado,
argumentando que no le gustaba.
Tal como lo expresa Castañón (2007, p. 67): “La actitud no es en sí una
conducta, es una predisposición, relativamente duradera, que oriente al
individuo a actuar selectivamente en la variedad de situaciones con las que
interactúa”; posteriormente, agrega (2007, p. 68): “Cuando una persona actúa
frente a nosotros, a través de sus conductas va exhibiendo mucho de lo que es
y hace”. Al parecer las emociones y las actitudes que se toman en cada una de
las posturas mencionadas, hicieron que la información emitida por cada
maestro en particular, tomara una línea específica selectiva de aceptación hacia
14
uno, y rechazo hacia el otro desde el alumno que escuchó el mismo
sobrenombre.
Si ambos profesores tuvieron la misma intención de agradar al alumno
para lograr simpatizar con él, entonces por qué las respuestas se tornaron
distintas al escuchar el sobrenombre desde uno y otro maestro; la respuesta se
encuentra en la carga emocional y actitudinal emitida junto con el mensaje y la
intención con que se ha transmitido (Esta carga emocional se detalla en el
capítulo II).
Sin ahondar en el tema de la comunicación y el estudio de los mensajes,
que bien pueden explicar lo anterior, lo que interesa aquí son los procesos de
generación de las emociones que se han gestado desde el cerebro y cargadas
con una intención, que hace referencia al deseo de cada profesor a la hora de
expresar el sobrenombre.
Las emociones que mueven al profesor en su clase, y las intenciones
que éste tiene hacia sus alumnos, se pueden estudiar y valorar en la medida
que se descubra el impacto que pueden provocar a nivel biopsicológico en sus
pupilos. El mismo Castañón hace alusión a la profundidad de las intenciones
(2007, p. 69), “Aunque el hombre pueda ser muy racional en el manejo de sus
actitudes, éstas comprometen en algún grado la esfera afectiva suscitando
respuestas de atracción o rechazo”.
Con esta afirmación, es posible percatarse de que todas las formas de
expresión están cargadas de una emoción y/o intención que mueve a las
personas a adquirir una postura frente a quién la manifiesta; por consiguiente,
conceptualizando el origen de las emociones y su tipología, se puede
comprender mejor cómo influyen en la expresión y conductas de las personas, y
más específico, cómo pueden los maestros con sus emociones influir en sus
alumnos.
15
1.2 CARACTERIZACIÓN DE LAS EMOCIONES
Se puede partir de las siguientes preguntas: ¿Cómo se originan las
emociones?, ¿De dónde provienen?, ¿Cómo se generan?, ¿Cuántas existen?
Algunos autores han intentado tipificar la esencia de las emociones y es
interesante darse cuenta que existen diversas teorías que no han aterrizado en
una ley específica de las emociones, ya que esta perspectiva desde la
conceptualización biológica ha sido poco tratada.
Desde el panorama principal de la génesis biológica (neuropsicológica)
de las emociones, se analiza el origen de las mismas, su caracterización y la
transmisión que influye y determina la respuesta conductual de la persona que
las manifiesta y la persona que las recibe. Una vez que se obtengan los
conceptos y elementos necesarios, posteriormente se podrán comprender las
implicaciones que intervienen en el aula cuando estas emociones se ven
mezcladas con las indicaciones manifestadas por el profesor, y las afirmaciones
o respuestas expresadas por los alumnos.
Son tres los autores que se presentan para el análisis de los tipos de
emociones, y todos ellos combinan el estudio de los elementos psíquicos,
neurológicos y fisiológicos del ser humano para su tratado.
1.2.1 Las emociones en Antonio Damasio
El médico neurólogo Antonio Damasio (2006) en su obra buscando a Espinoza,
propone tres tipos de emociones:
Emociones de fondo.- Las emociones de fondo son expresiones
compuestas de estas acciones reguladoras en la medida en que éstas se
desarrollan e intersectan momento a momento en nuestra vida. Son
resultado, de varios procesos reguladores concurrentes.
16
Emociones primarias.- La lista suele contener miedo, ira, asco, sorpresa,
tristeza y felicidad; las que a uno primero se le ocurren cuando se cita la
palabra emoción.
Emociones Sociales.- incluyen la simpatía, la turbación, la vergüenza, la
culpabilidad, el orgullo, los celos, la envidia, la gratitud, la admiración, la
indignación y el desdén. (p. 46)
A manera de análisis, se puede visualizar que Damasio parte desde lo más
profundo de la formación emocional (emociones de fondo) del individuo, como
aquellas que se van intersectando, adquiriendo y procesando con el paso de los
años y que llevan a las personas a un estado de estandarización emocional, por
ejemplo: bienestar, malestar, calma, tensión.
En segundo lugar, presenta las emociones primarias que se pueden
llamar ‘innatas’ de los seres vivos, parte de reacciones naturales a diferentes
necesidades básicas como la supervivencia, la aceptación, el rechazo, etc.
Finalmente, se presenta el conjunto de emociones que tienen
correspondencia con los diferentes niveles de interacción interpersonal o social
en una situación específica, cabe destacar que este último conjunto de
emociones son establecidas bajo la premisa del contacto e interacción entre
personas, elemento clave para la presente investigación.
Ninguno de los tres campos de generación emocional propuestos por
Damasio pudieron haberse conceptualizado sin antes ser observados y
estudiados, y para poder realizar su estudio, se necesita un elemento de
percepción capaz de captar estas emociones, primero a manera de
introspección (conciencia de las propias emociones) y después de manera
externa (percibir las emociones de otro).
17
Todas las personas hacen referencia a la presencia de las emociones
cuando éstas aparecen en el hombre, y por consiguiente, es lógico que los
seres humanos pueden preguntar o manifestar la existencia de una emoción,
Por ejemplo: ‘me siento muy feliz’, o también ‘¿por qué estás tan triste?’. Si es
posible entonces percatarse de la presencia de las emociones, ¿qué factores
biológicos están implicados en la generación de la emoción? y, ¿cómo es
posible que éstas puedan percibirse?
Como tal, las emociones no pueden ser vistas como objetos o sustancias
que viajan en el espacio; y aunque las gesticulaciones, las posturas y el tono de
voz constatan su coexistencia, el cuerpo humano juega un papel muy
importante en la producción, expresión y sobre todo en la percepción de las
mismas.
1.2.2 Las emociones en Ricardo Castañón
Además de Damasio, otro autor hace un importante paralelismo en la misma
línea neurobiológica de la expresión emocional. Ricardo Castañón teoriza una
tipología de las emociones para determinar un bagaje básico en la estructura de
todo ser humano, aunque algunos conceptos no coinciden, comparando ambas
teorías (la de Damasio y la de Castañón) se puede percibir la relación
fundamental de las emociones que intervienen en todas las personas.
El doctor Ricardo Castañón (2007) esquematiza cada emoción con su
función y su descripción, y aunque aclara que estas emociones son comunes
para hombres y animales, presenta una compleja y objetiva relación de las
mismas con el ser humano:
Emoción – Miedo;
Función – protección;
18
Descripción – Comportamiento designado para evitar el peligro o daño
físico.
Modelo: fuga, evitación o elicitación de cualquier conducta que lo aleje de la
fuente de peligro.
Emoción – rabia, cólera, furia.
Función – destrucción.
Descripción – Comportamiento designado para eliminar un obstáculo visto
como amenazante o impide el logro de un fin. Incluye: lucha, golpes,
mordiscos, hasta actos simbólicos tipo amenaza.
Emoción – alegría.
Función – incorporación.
Descripción – compromete la aceptación de estímulos benéficos
provenientes del ámbito externo: comida, apareamiento, afiliación,
pertenencia.
Emoción – disgusto.
Función – rechazo.
Descripción - comportamiento designado para expeler algo digerido,
dañino: vómito, defecación. Se asocia a los sentimientos de hostilidad y
competencia, sarcasmo y otros, evidenciando la actitud de rechazo a
personas o ideas.
Emoción – aceptación.
Función - reproducción.
Descripción – permite el contacto sexual a fin de perpetuar la especie.
Expresiones son el cortejo, signos sexuales y cópula.
Emoción – tristeza.
Función – reintegración.
19
Descripción – se asocia con la pérdida de alguien importante en el pasado.
Expresiones de llanto, malestar, búsqueda de protección y mimos. Se
persigue una gratificación sustitutiva a lo perdido.
Emoción – sorpresa.
Función – orientación.
Descripción – permite el contacto con un estímulo nuevo, posiblemente
desconocido, rumor fuerte, animal, nuevo territorio. El organismo ante lo
extraño se detiene rápidamente para que los órganos de los sentidos se
informen sobre el nuevo estímulo.
Emoción – anticipación.
Función – exploración.
Descripción – Comportamiento designado para contactar al organismo con
muchos aspectos de su ambiente. Conociendo las proximidades el animal y
el humano pueden prevenir actitudes que le permiten sobrevivir. (p. 255)
Analizando la propuesta de Castañón, se destaca la conectividad que propone
entre la generación emocional interna y la repercusión externa que se proyecta.
La emoción llamada ‘alegría’, compromete la aceptación de estímulos benéficos
provenientes del ámbito externo como la comida, el apareamiento, la afiliación,
la pertenencia. Si se enfoca la atención sobre el resultado del estímulo
benéfico, se constata que la expresión de la emoción llamada alegría en una
persona ‘x’ provoca y (como dice Castañón) compromete a la afiliación y
pertenencia en una persona ‘y’.
¿Qué implicaciones trae consigo esta situación? Haciendo una
deducción lógica de este proceso, se puede expresar lo siguiente: Si la persona
´x´ se muestra alegre, compromete a una situación de aceptación, afiliación o
apareamiento en la persona ‘y’. De lo contrario si la persona ‘x’ es víctima de
20
una emoción de disgusto, entonces generará rechazo, competencia y hostilidad
en la persona ‘y’.
Se han llegado a escuchar comentarios acerca de que las personas
llegan a pensar que sus emociones solo afectan a quienes las producen y si en
algún momento alguien se siente molesto, se cree que con el hecho de
quedarse callado o retirarse no producirá efectos en terceras personas aunque
éstas se percaten de su enojo.
Con dicho enlace, el doctor Castañón confirma el primer paso de la
influencia emocional desde una persona hacia otra, y lleva a segundo plano la
idea de que las emociones solo afectan a la persona que las produce.
1.2.3 Las emociones en Daniel Goleman
Un tercer punto de vista en el tema de estudio de las emociones, se puede
tratar en la misma rama de las neurociencias con el autor llamado Daniel
Goleman (2012), con base en la teoría de inteligencia emocional, presenta el
conjunto de emociones en forma de grupos expresivos o, familias básicas:
Ira: furia, ultraje, resentimiento, cólera, exasperación, indignación, aflicción,
acritud, animosidad, fastidio, irritabilidad, hostilidad, y, tal vez en el extremo,
violencia y odio patológicos.
Tristeza: congoja, pesar, melancolía, pesimismo, pena, autocompasión,
soledad, abatimiento, desesperación y, en casos patológicos, depresión
grave.
21
Temor: ansiedad, aprensión, nerviosismo, preocupación, consternación,
inquietud, cautela, incertidumbre, pavor, miedo, terror; en un nivel
psicopatológico, fobia y pánico.
Placer: felicidad, alegría, alivio, contento, dicha, deleite, diversión, orgullo,
placer sensual, estremecimiento, embeleso, gratificación, satisfacción,
euforia, extravagancia, éxtasis y, en el extremo, manía.
Amor: aceptación, simpatía, confianza, amabilidad, afinidad, devoción,
adoración, infatuación, ágape (amor espiritual).
Sorpresa: conmoción, asombro, desconcierto.
Disgusto: desdén, desprecio, menosprecio, aborrecimiento, aversión,
disgusto, repulsión.
Vergüenza: culpabilidad, molestia, disgusto, remordimiento, humillación,
arrepentimiento, mortificación, y contrición. (p. 231)
En esta parte se conecta de una manera directa la consecución de la
generación emocional con la presencia de aspectos biológicos externos que
hacen referencia a la emoción; es decir, las emociones que tanto Damasio,
Goleman y Castañón presentan en sus estructuras de estudio, repercuten de
manera directa sobre las funciones corporales. Retomando un elemento de los
esquemas anteriores se analiza lo siguiente:
Tomando la emoción llamada: sorpresa presentada por Damasio,
Goleman y por Castañón, se observa que Damasio la ubica como una emoción
primaria y Castañón explica la correlación entre ésta y el cuerpo, afirmando que
sirve para detener al organismo ante un cuerpo o situación extraña dándole
22
tiempo a los órganos de los sentidos para que se informen sobre el nuevo
estímulo.
La sorpresa no queda en el cuerpo como una simple idea, sino que
mueve a todo el ser a experimentar una sensación de conmoción, asombro,
preparación, atención o anticipación (como también lo afirma Goleman), y
gracias a esta relación se determina que las emociones no se generan de una
manera subjetiva (pensamientos en el aire o en el vacío) como muchas
personas lo han pensado, sino que tienen repercusiones hacia el exterior.
Siempre hay una actitud o conducta al exterior que se puede percibir por sí
mismo o por otra persona causa de una emoción.
La intención de los tres autores es confirmar que las emociones tienen un
origen biológico sustancial, latente y perceptible y no se quedan a nivel
intelectual sino que salen a flote y repercuten de manera fisiológica en los
gestos, acciones, conductas, respuestas, omisiones y hasta en secreciones
como lo expresa Castañón en el esquema: la emoción del rechazo tiende a
mover al cuerpo a expeler en la defecación o el vómito. Existe la coincidencia
de los tres investigadores en condición de la presencia de una base emocional
de las que se desprenden las demás y todas las emociones tienen una
expresión externa y una explicación biológica.
Con esta caracterización básica se identifica el punto de referencia para
el estudio de la influencia de las emociones de los docentes en el rendimiento
académico de los alumnos, confirmando que la base de estudio no pretende
quedarse en el campo específico de la psicología, sino que se presenta un
punto de vista biológico de esta influencia que puede ser ejercida entre docente
y alumno. A continuación se presenta lo que se llamaría ‘el cómo’ sucede esto
en nuestro cuerpo desde el punto de vista fisiológico.
23
1.3 BASES BIOLÓGICAS DE LAS EMOCIONES
El Cuerpo humano está compuesto de una gran cantidad de órganos, tejidos y
estructuras perfectamente diseñadas para cumplir funciones muy específicas
como reír, comer, pensar o dormir. En la conformación de las emociones,
también existen mecanismos corporales indispensables para su generación y
transmisión.
Damasio (2000), citado por Castañón (2007, pág. 238), expresa en sus
estudios la génesis biológica de las emociones: “Las emociones son
colecciones de respuestas químicas y neurales que conforman un patrón… El
proceso emocional está determinado biológicamente a través de sus
mecanismos encefálicos dispuestos de manera innata. Estos despliegan su
actividad de manera automática sin deliberación consciente”.
Damasio menciona que para que este proceso biológico se pueda
ejecutar, se necesitan diferentes componentes anatómicos o mecanismos
encefálicos, entre ellos el cerebro, que se considera como el principal centro de
producción emocional; después, el sistema nervioso, que trabaja como medio
de transporte o vehículo de transmisión; las neuronas, que hacen posibles los
enlaces específicos entre las diversas partes del cuerpo por cada tipo de
emoción y también, los neurotransmisores, que trabajan para otorgar los
estímulos y respuestas electro bioquímicas especiales para cada emoción.
Analizando cada órgano en particular, también se concretan sus
funciones específicas del campo emocional, y se perciben cuatro procesos
esenciales: de producción, control, transmisión y memorización emocional. En
este apartado se llega a estudiar cada estructura corporal con sus funciones en
la elaboración de las emociones.
24
1.3.1 El cerebro, estructuras y funciones
Como ya se había mencionado anteriormente, el principal órgano de las
emociones es el cerebro. El cerebro está comprendido por dos estructuras
organizadas por el desarrollo evolutivo del ser humano de la siguiente manera:
una parte primitiva o tronco encefálico, o como también conceptualiza: “La
parte más primitiva del cerebro, es el tronco cerebral, regula las funciones
vitales básicas” (Goleman, 1995/2012, pág. 28), se encuentra también en los
animales y da lugar a las respuestas instintivas de supervivencia, procreación,
descanso.
La siguiente estructura, la neocorteza o corteza cerebral, contiene las
funciones que se pueden llamar de orden superior (la imaginación, creatividad,
la razón) porque son las que distinguen al hombre de los demás seres vivos.
Friedrich Dorsch describe el cerebro desde su concepto: “Es el órgano
central de las percepciones sensoriales, del pensamiento y de todos los
contenidos de la conciencia” (Dorsch, 1982/2002, pág. 108). Aunque se puede
percibir como una sola masa integral, se concretan algunas partes específicas
con las funciones esenciales para todas las actividades cognitivas incluyendo la
actividad de las emociones.
Dorsch, (2002) propone una descripción estructural del encéfalo:
En el ser humano el cerebro se ha convertido en el centro de todas las
sensaciones y de todos los actos voluntarios. Se le considera como el lugar
donde está localizada la conciencia, la memoria y todos los actos mentales y
psíquicos.
La corteza cerebral está repleta de voluminosos grupos de células
ganglionares formando la sustancia gris. Estas células están unidas entre sí por
vías de asociación con la médula espinal y con la periferia por vías de
25
proyección. Los plegamientos de la corteza cerebral dan lugar en una
superficie, a las circunvoluciones y a los surcos característicos.
Por medio del surco central y el surco de Silvio se pueden delimitar en
cada mitad del cerebro los lóbulos frontal, parietal, temporal así como además
en el dorso un lóbulo occipital. (p. 250)
En esta primera estructuración propuesta por Dorsch, se describe la corteza
cerebral con sus principales lóbulos: dos lóbulos frontales, dos lóbulos
parietales, dos lóbulos temporales y dos occipitales.
Todas las emociones repercutirán en la activación de los diferentes
lóbulos de una manera específica y el mismo Dorsch (2002) lo esquematiza de
esta forma:
El lóbulo frontal es el que interviene en el conocimiento, la inteligencia y la
memoria. En la zona del lóbulo parietal se encuentran centros específicos de
proyección para los movimientos musculares también llamada zona
somatomotora; y en la parte posterior se encuentra la zona de la percepción de
las sensaciones llamada zona somatosensorial.
En el lóbulo temporal se encuentra la zona del lenguaje
específicamente en el área de broca y la audición en ambos lóbulos temporales.
En el lóbulo occipital se encuentra la visión. Hacia atrás, recubierto parcialmente
por el cerebro, sigue el cerebelo. Éste sirve para la coordinación de todos los
movimientos. (p. 251)
En el caso de la emoción llamada sorpresa, se puede describir a grandes
rasgos la relación que hay entre los diversos lóbulos: el lóbulo occipital y el
lóbulo temporal reciben el estímulo sorpresivo por la vía de asociación auditiva
o visual, transmitiendo la información hacia el lóbulo frontal para su
procesamiento y regresando hacia el exterior con un movimiento o respuesta
generada en el lóbulo parietal, específicamente desde la zona somatosensorial
y somatomotora, resultando finalmente en lo que se llama sobresalto; el
26
sobresalto va acompañado de un grito que normalmente se escucha como una
vocal, que forzosamente se procesó en el área de broca o también llamado
centro del lenguaje, ubicado en el lóbulo temporal.
Dichas conexiones entre lóbulos ayudarán a comprender el complejo
trabajo de estimulación y respuesta, básicos en la asociación emoción-cuerpo.
Continuando con la estructuración cerebral, también se menciona la
médula espinal como vía de proyección y parte del sistema nervioso que
recorre el cuerpo humano, aportando su capacidad receptora de estímulos y
sensaciones provenientes del exterior.
En las emociones, las conexiones formadas por las células ganglionares
en vías de asociación de la materia gris entre los distintos lóbulos, ayudarán a
la ejecución de diversos actos y conductas impulsados por una emoción, así
como también, después de haber sido creadas, la posibilidad de viajar a través
de los nervios, como medio de transmisión de las emociones, que se
profundizará en la parte del sistema nervioso.
Dorsch (2002), describe este proceso y organización cerebral:
Después de retirar la corteza cerebral y el cerebelo queda el tronco encefálico.
En el tálamo, se congregan todas las vías sensoriales, donde se conmutan por
última vez delante de los campos de proyección de la corteza cerebral, donde
se colorean emocionalmente antes de convertirse en vivencias en el cerebro
(calor, fastidio, etc.). Desde el tálamo se controla asimismo la actividad eléctrica
del cerebro y por tanto también las funciones de atención y de vigilancia. En el
hipotálamo se encuentra el centro supremo del sistema nervioso autónomo,
aquí se realizan la coordinación y la integración de las funciones vegetativas.
Aquí se encuentran también los centros del reforzamiento motivacional como el
hambre, la sexualidad.
27
A través de los núcleos de la médula se influye indirectamente también
sobre la pulsación cardíaca y la respiración. También se encuentra ahí el
llamado “sistema límbico”, que comprende entre otras cosas partes del
hipocampo y del cerebro, al que corresponden igualmente funciones de control
psíquico en el plano vegetativo y emocional. (p. 251)
Hasta esta parte ya se pueden observar detalladamente la mayoría de los
elementos que intervienen en los cuatro procesos de la generación de la
emoción. Después de analizar la estructura general del encéfalo con sus
funciones, se puede profundizar sobre los procesos concretos de cada órgano y
su papel en la labor emocional.
1.4 PROCESOS Y FUNCIONES DE LA ELABORACIÓN EMOCIONAL
1.4.1 Proceso: Generación de las emociones
Para entender el proceso de la aparición de las emociones en el ser humano,
es necesario remontarse varios miles de años atrás en la prehistoria y
comprender el camino que el cuerpo humano a recorrido en su desarrollo
neurológico donde también surge su parte emocional.
El autor Daniel Goleman (2012), describe cómo se fueron desplegando
los procesos emocionales paralelamente con el crecimiento del encéfalo:
La raíz más primitiva de nuestra vida emocional es el sentido del olfato o, más
precisamente, en el lóbulo olfativo, las células que toman y analizan los olores…
En esos tiempos primitivos, el olor se convirtió en el sentido supremo para la
supervivencia. A partir del lóbulo olfativo empezaron a evolucionar los antiguos
centros de la emoción, haciéndose por fin lo suficientemente grandes para
rodear la parte superior del tronco cerebral.
28
En sus etapas rudimentarias, el centro olfativo estaba compuesto por
poco más que delgadas capas de neuronas reunidas para analizar el olor. Una
capa de células tomaba lo que se olía y lo separaba en las categorías más
importantes: comestible o tóxico, sexualmente accesible, enemigo o alimento.
Una segunda capa de células enviaba mensajes reflexivos a todo el sistema
nervioso indicando al organismo lo que debía hacer: morder, escupir, acercarse,
huir, perseguir.
Con la llegada de los primeros mamíferos aparecieron nuevas capas
clave del cerebro emocional. Estas, rodeadas por el tronco cerebral, se parecen
aproximadamente a una rosca de pan a la que le falta un mordisco en la base,
donde se sienta el tronco. Dado que esta parte del cerebro circunda y bordea el
tronco cerebral, se le llamó sistema “límbico”. (29)
Retomando las palabras de Daniel Goleman, se percibe que el proceso
emocional respondía a una estimulación del centro olfativo; no obstante, esta
capacidad se analiza en el capítulo II.
Friedrich Dorsch (2002) describe el sistema límbico:
Sistema fronterizo a las dos grandes prominencias (hemisferios) vesiculiformes
de la neocorteza. Consta de dos sistemas superpuestos, unidos en forma de
anillo: anillo interior y anillo externo. Las estructuras del sistema límbico se
organizan en círculos de excitación múltiple y son importantes como sustrato
neuronal de las emociones y de la formación de la memoria.
El sistema límbico regula la conducta emocional y en consecuencia la
trama motivacional del hombre y del animal… sus trastornos llevan a
alteraciones de comportamiento emocional. (p. 750)
Y se puede añadir a la descripción de este centro emocional: “Este nuevo
territorio nervioso añadía emociones adecuadas al repertorio del cerebro.
Cuando estamos dominados por el anhelo o la furia, trastornados por el amor o
retorcidos de temor, es el sistema límbico el que nos domina” (Goleman,
1995/2012, pág. 29).
29
Concretando los elementos básicos de la generación emocional entonces
se observa la estructura:
Tronco encefálico
Sistema límbico
Sistema olfativo.
Antonio Damasio complementa la estructura base para las emociones,
describiendo más profundamente cada órgano dentro de la organización que
propone Goleman. Cabe señalar que es necesario puntualizar la función de
estas estructuras para comprender las implicaciones consecuentes a las
emociones.
Cerebro anterior basal
Hipotálamo
Prefrontal ventromediana
Amígdala
Núcleos del bulbo raquídeo
En la influencia emocional, esta estructura es fundamental para entender
el proceso de transmisión electro bioquímica de las emociones por su
naturaleza de procesamiento receptivo. Después de analizar el sistema
nervioso y la base de neurotransmisores, se retoma esta parte para explicar el
proceso de transmisión interpersonal de las emociones. Dado que las
emociones surgen desde una zona cerebral que se desarrolló previa a la
corteza racional del ser humano, su generación no puede ser impedida, solo
controlada, por lo tanto, la reacción automática ante un evento emotivo, puede
generar consecuencias que en muchas ocasiones tanto docentes como
alumnos no llegan a percibir y mucho menos calcular.
30
Si la generación emocional es entonces un disparo automático de
impulsos eléctricos y sustancias químicas, entonces es necesario otro elemento
que ayude a que estos disparos no sean perjudiciales o al menos estén
regulados positivamente.
1.4.2 Proceso: Control de las emociones
Dentro de la estructura de la corteza cerebral, Castañón y Goleman dan
conceptualización a la zona de la estructura encefálica que influye en el control
emocional, es decir, el lóbulo frontal. Castañón lo expone de esta manera
(2007)
La corteza prefrontal, está situada en la parte anterior a las áreas de control
motor y comprende gran parte del lóbulo frontal. Se subdivide en dorsolateral,
medial y áreas orbitales. Su composición es tan sofisticada, que tiene
conexiones con las distintas zonas del cerebro, incluyendo asociaciones con las
áreas temporales, occipitales, parietales, sistema límbico, núcleo medio dorsal,
del tálamo y ganglios basales.
Por su capacidad integradora, la sede prefrontal habilita a los distintos
sistemas para responder a las exigencias del ambiente. Es aquí que el sistema
bioaxiopráxico volicional influencia el repertorio de conductas, orientando las
estrategias de defensa y adaptativas en función de las variables provenientes
del ambiente. También está en grado de regular la adaptación a las situaciones
de alarma de su mundo somático y visceral; de esta interacción emergen las
reacciones de tensión, alarma, alerta, miedo, ansiedad, estrés. (p. 109)
Daniel Goleman plantea otra perspectiva y refuerza el concepto del
funcionamiento del lóbulo prefrontal describiéndolo así (2012):
La corteza prefrontal controla el sentimiento con el fin de ocuparse más
eficazmente de la situación inmediata y origina una respuesta más analítica. En
la neocorteza, una serie de circuitos registra y analiza esa información, la
31
comprende y por intermedio de los lóbulos prefrontales, organiza una reacción.
Si en el proceso se busca una respuesta emocional, los lóbulos prefrontales la
dictan trabajando en conjunto con la amígdala y otros circuitos del cerebro
emocional. (p. 44)
En esta zona cerebral las reacciones emocionales han sido procesadas por el
lóbulo prefrontal para evitar las conductas impulsivas o instintivas.
El comportamiento bioaxiopráxico volicional es el resultado del trabajo
que realiza el lóbulo prefrontal en el mecanismo de regulación y control de las
emociones, de tal manera que las respuestas emocionales alcancen a ser
socialmente aceptadas para no generar conflictos personales.
Cuando las personas, (hablando específicamente de los maestros) han
practicado la autoconciencia emocional y el autocontrol de sus emociones,
permiten que su zona prefrontal trabaje efectivamente en tiempos más
reducidos y con respuestas emocionales más eficientes, a esto es lo que llama
Daniel Goleman como Inteligencia Emocional.
Esto significaría que todos los maestros y alumnos tienen la oportunidad
de ejercitar su lóbulo frontal y desarrollar mejores actitudes de convivencia
social y respuestas más “maduras” en sus ambientes cotidianos.
1.4.3 Proceso: Memorización emocional
Otra estructura biológica clave para las emociones es la amígdala, Según Pinel
(2001), citado por Castañón (2007, pág. 50) “la amígdala desempeña un papel
específico en el recuerdo del significado emocional de las experiencias”. Más
adelante, expresado también por Castañón se agrega (2007):
32
La palabra amígdala tanto en su origen griego como latino significa “almendra”,
y este nombre se ha aplicado a un pequeño centro cerebral, porque asemeja a
la forma de una almendra. Desde el punto de vista neuroanatómico, la amígdala
describe dos estructuras situadas en ambos hemisferios dentro de la región
antero-inferior de los lóbulos temporales. Por su proximidad se interconecta con
el hipocampo, los núcleos del septum, el área prefrontal y el núcleo dorso-
medial del tálamo.
La definición común la afilia principalmente a las actividades
emocionales, al humor, a estados de miedo, agresividad, placidez. Por su
relación con el miedo, su función se asocia a conductas de acercamiento o fuga
y se destaca su importancia en las respuestas de alerta, lucha, reconocimiento
del peligro y amenazas entre otras. (p. 257)
La amígdala es la encargada de cargar emocionalmente los acontecimientos
que van surgiendo en la vida del ser humano. El hipocampo guardará los
hechos que van sucediendo de manera informativa por ejemplo, una persona
puede recordar lo siguiente: ‘ayer 28 de septiembre del 2013 fue mi
cumpleaños’ y la amígdala grabará la carga emocional de ese mismo hecho: ‘el
día de mi cumpleaños fue excelentemente maravilloso’.
Por esta razón los seres humanos pueden guardar las experiencias de su
pasado y pueden recordarlas de tal manera que la sensación que se produce es
como si se viviera nueva y actualmente en el presente. Si un maestro, papá, o
cualquier persona produce un impacto más que significativo en un alumno,
entonces este recuerdo quedará mellado en la memoria por mucho tiempo, y al
permanecer vigente en el cerebro, puede provocar la modificación de las
conductas positiva o negativamente, hábitos y actitudes diferentes, y hasta
trastornos en algunos casos más graves.
En caso de que la estimulación del exterior sea una emergencia o
accidente o situación extrema, la amígdala permite que la respuesta emocional
sea más rápida evitando el paso del estímulo por la corteza frontal y dirigiendo
33
el impulso a través del tálamo. En palabras más coloquiales se diría que la
amígdala no deja que se ‘piense’ tanto la respuesta emocional.
1.4.4 Proceso: Transmisión intrapersonal de las emociones
Ya que se ha visto anteriormente que las emociones tienen repercusiones
fisiológicas, es deducible el hecho de comprender cómo es que estas
emociones viajan a través del cuerpo humano provocando tantas y variadas
reacciones consecuencia del proceso emocional.
Un ejemplo de ello es la situación social que comúnmente se le llama
‘enamoramiento’. Después de escuchar algunos comentarios entre los alumnos
adolescentes, se pueden percibir las emotivas palabras de un enamorado(a)
que hacen alusión a ciertas partes del cuerpo, por ejemplo, el enamorado
saltará de placer y gusto por la enamorada y dirá algunos comentarios como:
‘siento mariposas en el estómago’ o, ‘me tiemblan las piernas y se me acelera
el corazón cada vez que la veo’.
En el caso de la relación maestro–alumno, también se escuchan
comentarios con referencias a partes del cuerpo causa de una emoción, como
por ejemplo: ‘ese maestro me provoca dolor de estómago’, o también, ‘cuando
esa maestra explica, me siento con la cabeza más despejada’.
Para que estas sensaciones puedan ser percibidas en el cuerpo como
resultado de una emoción, es necesaria la participación del sistema nervioso
que tiene su base en la transmisión de los impulsos nerviosos y
neurotransmisores contenidos en las células nerviosas y neuronas.
34
El sistema nervioso se define: “Conjunto de células especializadas en la
producción y transmisión de impulsos nerviosos” (Dorsch, 1982/2002 p. 751), se
estructura y organiza de la siguiente manera:
El sistema nervioso despliega sus conexiones a través del cuerpo
distinguiendo topográficamente dos tipos de estructuras base:
Sistema nervioso cerebroespinal
Sistema nervioso vegetativo
El sistema nervioso cerebroespinal está comprendido a su vez por el
sistema nervioso central y el sistema nervioso periférico. El sistema nervioso
vegetativo se compone del sistema simpático y parasimpático.
El Sistema Nervioso Central está compuesto por dos estructuras
principales: el encéfalo y la médula espinal. Dentro del encéfalo se encuentra el
cerebro, el tronco encefálico y el cerebelo. El encéfalo, explica Dorsch, “es el
encargado de elaborar las informaciones que penetran a través de estas vías
como excitaciones bioeléctricas, y de transmitir las informaciones que resultan
en las correspondientes vías” (Dorsch, 1982/2002, p. 249). La estructura
encefálica se conecta con la médula espinal proporcionando la conectividad y
enlace de las transmisiones nerviosas desde el encéfalo hacia el cuerpo y
viceversa.
El Sistema Nervioso Periférico “conjunto de nervios, ganglios nerviosos y
células sensoriales que no forman parte del encéfalo ni de la médula espinal (es
decir que no forman parte del sistema nervioso central), pero se hallan en
conexión con él…” (Dorsch, 1982/2002, p. 751) permite también enviar y recibir
la información del medio, para que posteriormente sea interpretado por el
Sistema Nervioso Central.
35
El sistema simpático, parte del sistema vegetativo, es la estructura que
cumple la función de excitación corporal: “acelera el corazón, estrecha los
vasos sanguíneos, inhibe la actividad intestinal y crea condiciones favorables
para una inmediata actividad intelectual” (Dorsch, 1982/2002, p. 751), todo esto
es necesario para la estimulación de la reacciones y respuestas que se
manifiestan en el cuerpo con la generación de una emoción.
Continuando con el Sistema Nervioso también se explica el sistema
parasimpático: “Parasimpático o vago actúa antagónicamente, disminuyendo la
rapidez de los latidos cardiacos, ensanchando los vasos sanguíneos y
excitando la actividad intestinal”. (Dorsch, 1982/2002, p. 751)
Tomando el mismo ejemplo ya mencionado de la emoción llamada
sorpresa, se puede comprender mejor la función de las estructuras presentadas
anteriormente con el siguiente caso: con ayuda del sistema nervioso, el ser
humano (alumno) capta los estímulos que provienen del exterior; en el caso
particular de la sorpresa, imagínese que un profesor pone una calificación que
no corresponde con la que un alumno espera después de una evaluación. El
sistema nervioso sería el primero en recibir la imagen, sonido o contacto que
despierte la emoción de sorpresa. El estímulo viaja a través las conexiones
nerviosas y se procesa en el cerebro provocando una respuesta de asalto o
emoción de alegría.
Después de interpretar el pulso electro bioquímico que se ha recibido en
el encéfalo, el cuerpo responderá con una reacción que implica un movimiento
(salto, grito, retroceso, etc.), esta información regresa por el sistema nervioso al
lugar donde se provocó el estímulo y manejará una respuesta específica. Si el
estímulo fue impactante, entonces las órdenes generadas en el cerebro pueden
repercutir en el sistema simpático, que después de una impresión, puede
aumentar la presión, acelerar el latido cardiaco y apresurar el proceso de
inhalación y exhalación de oxígeno. Cuando la emoción ha pasado, entonces el
36
sistema parasimpático comenzará a trabajar para lograr regresar el cuerpo a su
estado normal de equilibrio, también llamado, proceso homeostático y así sentir
nuevamente tranquilidad.
Con este proceso tan complejo de comunicación nerviosa entre una
emoción y las reacciones corporales que produce, existe toda una elaboración
de componentes neuropsicológicos que se procesan en las neuronas y en las
células nerviosas con ciertos elementos eléctricos y químicos que hacen posible
su funcionamiento.
Antonio Damasio (2000) citado por Castanón (2007, pág. 238) hace
referencia a las emociones desde un punto de vista bio-psicológico: “por eso
refiere que las emociones son colecciones de respuestas químicas y neurales
que conforman un patrón (innato)”.
El doctor Castañón (2007) presenta un resumen del proceso general de
transmisión nerviosa en la generación de una emoción:
El cerebro conforma una integración muy clara con el cuerpo y merced a sus
sendos circuitos bioquímicos y neurales está en grado de interconectarse. Los
nervios periféricos sensoriales y motores, permiten una intercomunicación muy
sofisticada entre cuerpo-cerebro y viceversa. Asimismo, el torrente sanguíneo
transporta las señales químicas sean hormonas, neurotransmisores o
moduladores con funciones también importantes. (p. 100)
El proceso de transmisión de impulsos nerviosos se complementa con la
presencia de las neuronas, estas, son las unidades biológicas básicas en la
transmisión de las cargas electrobioquímicas que dan origen a la comunicación
de los impulsos nerviosos en el cuerpo. Castañón lo expresa así (2007):
La Neurona, es el término que designa aquella unidad biológica que usualmente
se denomina célula cerebral. Su cantidad es relevante: 100.000.000.000
aproximadamente. En este conglomerado, naturalmente que hay una variedad
37
de ellas, pero todas se distinguen por tener un cuerpo celular, un axón y gran
cantidad de fibras ramificadas que reciben el apelativo de dendritas. (p. 41)
Para que pueda existir la comunicación entre los diferentes componentes del
sistema nervioso, es necesario el proceso sináptico que se realiza entre
neuronas y células nerviosas. El espacio sináptico es el que permite la
transmisión electrobioquímica del impulso nervioso ya sea como estímulo desde
los sentidos hacia el encéfalo o, respuesta, desde el encéfalo hacia el exterior.
A partir de la conceptualización de la comunicación electrobioquímica
nerviosa, se tomará la base para la fundamentación neuropsicológica de la
influencia emocional de una persona hacia otra, concretamente de un maestro
hacia sus alumnos.
Es en este apartado donde reside una parte fundamental para la
compresión de la influencia neuropsicológica de las emociones.
La transmisión de los impulsos nerviosos se define desde la perspectiva
de Friedrich Dorsch (2002):
La sinapsis es el punto de enlace para la transmisión de la excitación de una
neurona a otra o a un órgano. El término procede de Sherrington (1897) y
designa la ramificación terminal del axón a través del cual se establece el
contacto con otras neuronas en la prolongación terminal en forma de botoncitos.
Cada sinapsis consta de una parte presináptica y la parte
postsináptica… por ejemplo la dendrita de otra neurona. Ambas carecen de
enlace directo entre sí y están separadas por la fisura sináptica… La
transmisión de la excitación tiene lugar en estos “puntos de conexión” del
sistema nervioso mediante substancias químicas (transmisores) que en
diminutas ampollas, las vesículas sinápticas, se almacenan en los
engrosamientos finales y se liberan, al llegar la corriente eléctrica, en el espacio
intersticial. (p. 742)
38
Los transmisores o neurotransmisores, llamados también neurohormonas
“Sirven para la conducción de impulsos nerviosos a las sinapsis en el sistema
nervioso” (Dorsch 1982/2002, pág. 854). Existen una gran variedad de
neurotransmisores que conforman los diversos impulsos nerviosos para definir
las diferentes emociones y reacciones de acuerdo a cada situación.
Una lista de algunos transmisores muestra la importancia de los mismos
en la producción de las emociones. A continuación se presenta el siguiente
esquema (Psicología online, 28/01/14):
TRANSMISOR FUNCION
Acetilcolina
Estimulación de los músculos, incluyendo los músculos del sistema gastro-intestinal. También se encuentra en neuronas sensoriales y en el sistema nervioso autónomo, y participa en la programación del sueño REM.
Norepinefrina
"Alerta máxima" del sistema nervioso. Prevalente en el sistema nervioso simpático. Incrementa la tasa cardiaca y la presión sanguínea. Las glándulas adrenales la liberan en el torrente sanguíneo. Es también importante para la formación de memorias.
Botulina Funciona bloqueando la acetilcolina, causando parálisis.
Dopamina Es un neurotransmisor inhibitorio. La dopamina está fuertemente asociada con los mecanismos de recompensa en el cerebro.
GABA Otro tipo de neurotransmisor inhibitorio. Actúa como un freno de los neurotransmisores excitatorios que llevan a la ansiedad. La falta de gaba produce epilepsia.
Glutamato
Es un pariente excitatorio del GABA. Es el neurotransmisor más común en el sistema nervioso central, y es especialmente importante en relación con la memoria.
Serotonina
Está íntimamente relacionada con la emoción y el estado de ánimo. Demasiada poca serotonina se ha mostrado que lleva a la depresión, problemas con el control de la ira, el desorden obsesivo-compulsivo, y el suicidio. Demasiada poca también lleva a un incremento del apetito por los carbohidratos (comidas rica en almidón) y problemas con el sueño, lo cual también está asociado con la depresión y otros problemas emocionales.
Endorfina
La endorfina es el nombre corto de "morfina endógena" (presente en la heroína). Es estructuralmente muy similar a los opioides (opio, morfina, heroína) y tiene funciones similares: está implicada en la reducción del dolor y en el placer.
Adrenalina
Hormona de las cápsulas suprarrenales. Estimula el sistema nervioso simpático, provoca constricción vascular y acelera el ritmo del corazón, con aumento de presión arterial y del metabolismo.
39
La combinación de los distintos neurotransmisores con sus funciones
específicas, permiten al ser humano generar toda la variedad de emociones y
reacciones con las que interactuan en sus acciones diarias. El doctor Castañón
presenta un ejemplo de los transmisores en el estado emocional (2007):
Pues la dirección de nuestras conductas sí puede ayudar a que la calidad de
estos intercambios se oriente hacia rumbos mucho más constructivos. Una
persona usualmente alterada por su mal humor por ejemplo, crea tal revolución
eléctrico-química (se conoce por ejemplo durante el estrés la mayor producción
de adrenalina y cortisol) que se la distingue fácilmente por su conducta irritable,
ansiosa o torpe. Un individuo así, obviamente, no hace feliz la vida de nadie.
Pero otro, con problemas sí, pero empeñado en un camino de
perfeccionamiento, hará que sus disparos, al menos en cuanto a su
comportamiento, tengan otras características. Sin saber mucho de
neuroquímica ni bioelectricidad, a cualquier humano le resulta gratificante una
sonrisa, un trato atento y cariñoso. (p. 45)
De la misma forma, agrega posteriormente otros órganos con sus funciones
neurológicas que confirman la generación y transmisión biológica de la
emociones en el cuerpo (2007):
El lóbulo prefrontal participa en la neurosecreción, pues, la neocorteza
prefrontal produce diversos neurotransmisores como la feniletilamina (o
anfetamina biológica), que se ha visto disminuir en pacientes que padecen
estados depresivos e incrementar en personas enamoradas con intensidad
(Gazaniga, 1990).
También produce la Beta-endorfina un analgésico biológico muy
estudiado en los fenómenos de dolor y cuyo incremento se ha demostrado con
medios de concentración, como identificó Ballus (1983) en faquires y
practicantes expertos de yoga, y que por su parte Homburg (1980) registró un
aumento en sujetos esquizofrénicos. (p. 110)
Todas las emociones son emitidas como una combinación electro bioquímica,
que de acuerdo al tipo de emoción generará una mezcla o secreción específica.
40
Si todas las emociones por lo tanto pueden identificarse por el resultado de la
reacción final en el cuerpo, entonces se presenta un camino alternativo al
conocimiento del ser humano a través de la minuciosa observación y estudios
que pudieran medir estos elementos.
A manera de resumen, Damasio presenta el sumario completo del
proceso emocional (2007):
Para que se cree un estado emocional, la actividad en los sitios
desencadenantes ha de propagarse hasta los lugares de ejecución mediante
conexiones neurales. Los lugares de ejecución de las emociones que se han
identificado hasta la fecha incluyen el hipotálamo, el cerebro anterior basal y
algunos núcleos en el segmento de la médula espinal. El hipotálamo es el
ejecutor maestro de muchas respuestas químicas que forman parte integral de
las emociones. Directamente o a través de la glándula pituitaria, libera al
torrente sanguíneo, sustancias químicas que alteran el medio interno, la función
de las vísceras y la función del propio sistema nervioso central.
Dos péptidos, la oxitocina y la vasopresina, son ejemplos de moléculas
liberadas bajo el control de los núcleos hipotalámicos con ayuda de la glándula
pituitaria posterior. Toda una serie de comportamientos emocionales (tales
como el apego y la crianza) depende de la disponibilidad adecuada de dichas
hormonas en el seno de las estructuras cerebrales que rigen la ejecución de
dichos comportamientos.
Asimismo, la disponibilidad local en el cerebro de moléculas tales como
la dopamina y la serotonina, que modulan la actividad neural, provoca
determinados comportamientos. Por ejemplo, aquellos que se experimentan
como gratificantes y placenteros parecen depender de la liberación de
dopamina desde una región particular (el área ventrosegmental del tallo
cerebral o bulbo raquídeo) y de su disponibilidad en otra región (el nucleus
accumbens del cerebro anterior basal). (p. 64)
Centrando la atención en el hipotálamo como ejecutor maestro de las
respuestas químicas provocadas por las emociones, se puede constatar la
41
parte biológica de las emociones como base para determinar el camino de
estudio hacia una influencia neuropsicológica emocional desde el maestro o
profesor hacia sus alumnos.
Es sabido que el estudio de pacientes con saturación o decremento de
los neurotransmisores, compete al ámbito psiquiátrico para su normalización,
por lo tanto, sin ahondar en el estudio de las diferentes combinaciones químicas
de las emociones, en la sección siguiente se pretende presentar cómo esta
generación biológica emocional puede transmitirse e influir en terceras
personas.
42
CAPÍTULO II
LAS EMOCIONES Y SU INFLUENCIA INTERPERSONAL
2.1 LA INFLUENCIA DEL DOCENTE SOBRE LOS ALUMNOS Y SU
RENDIMIENTO ACADÉMICO
A lo largo de los años, el proceso educativo ha trabajado en el desarrollo de
numerosas herramientas, estrategias, métodos, técnicas, capacitaciones,
talleres, que puedan ayudar a los alumnos a mejorar su rendimiento hasta
lograr una calidad educativa óptima; mientras se ponían en práctica todos estos
elementos, los resultados conducían al cuerpo académico a la conclusión de
que el principal objetivo era proporcionar un ambiente educativo sano a los
alumnos libre de cualquier distracción y dispuesto para estar siempre atento a la
enseñanza. Por esta razón, la actividad psicopedagógica de la relación
profesor-alumno, había centrado la atención casi exclusivamente hacia el
alumno y su contexto educativo.
En la medida que surgen las dificultades en los resultados académicos,
tanto el profesor como el equipo psicopedagógico, enfocan mayoritariamente su
atención en las condiciones que parecen significativas de algún modo para el
alumno por ejemplo: si el alumno se llega a mostrar rebelde a las indicaciones
del profesor, entonces el docente rápidamente busca indagar sobre la condición
psicológica del pupilo, sus relaciones familiares, su proceso en el desarrollo
integral (físico, cognitivo), su situación afectiva, su situación emocional, las
relaciones entre compañeros, posibles trastornos o deficiencias en el
aprendizaje. Sin embargo, se pasaba a segundo plano la atención sobre un
posible factor que pudiera ser fundamental en el aula. Esto es, la conducta del
profesor.
43
Una vez que se amplió el panorama de estudio para incluir a los
maestros como causas de variabilidad en el rendimiento académico, entonces
se pone al docente en el mismo plano de análisis que el alumno, y el autor
Horst Nickel (1981, pág. 13) hace mención de las interacciones y la influencia
que puede ejerce el profesor sobre sus pupilos “con este punto de vista
relativamente unilateral de la relación profesor-alumno se creía reconocer en la
persona del segundo el punto de partida para cualquier conducta pedagógica”.
Al hablar de conducta pedagógica, se hace referencia a la totalidad de
las interacciones y respuestas que en el aula pueden estarse gestando mientras
el profesor ejerce su labor docente. Posteriormente en el mismo estudio
ofrecido por Nickel, se confirma la influencia del docente como una variable que
puede motivar o limitar el rendimiento académico: (1981, pág. 15)
Se comprobó que con ello podían determinarse de forma importante tanto la
conducta y las vivencias de los alumnos, sus orientaciones y sus actitudes, así
como la forma de ejercerse la influencia educativa y con ella la efectividad y el
éxito del trabajo del aprendizaje escolar. De esta forma la conducta del profesor
obtuvo, dentro de las investigaciones empíricas que se iniciaban en cierto
sentido la importancia de una variable independiente, de la cual podían
depender considerablemente tanto la conducta como las vivencias de los
alumnos… no cabe duda de que los profesores influyen en los alumnos y
viceversa.
La perspectiva del estudio presentado por Horst Nickel sobre la interacción
alumno-docente, está dispuesta sobre el marco de la influencia de la conducta
del profesor sobre los alumnos (con esto se afirma que sí existe una influencia
desde el profesor hacia sus alumos pero únicamente desde la perspectiva de la
conducta), no obstante, retomando la base de estos estudios que gratamente
se analizan, se aborda la misma temática de la influencia del profesor en el aula
pero desde el marco teórico de las emociones y su base biológica como una
forma de influencia interpersonal. A continuación se presentan las propuestas
de la influencia emocional.
44
2.1.1 Influencia neuropsicológica de las emociones: Hábitos y actitudes
Los hábitos y las actitudes del profesor son una manifestación directa de la
influencia neurológica que se ejerce sobre los alumnos en el contexto del aula,
aunque no exista una intención manifiesta por ejercerla. Todo esto se expone
en la situación del caso “Pedro” (Castañón Gómez, 2007):
Pedro es un estudiante que llega por primera vez a su nuevo colegio… Debe
saludar al director del establecimiento, lo hace con el entusiasmo típico del
joven alegre. Durante el breve encuentro el director se muestra torpe, serio,
seco, arrogante, autoritario y lo amenaza…
Concluye la entrevista y el novato abandona el recinto velozmente…
Quiere huir. Este cambio instantáneo se debe al condicionamiento de una
experiencia negativa. Si se repite con más frecuencia podría tener otras
consecuencias, por ejemplo aversión al director, al colegio, al maestro,
probablemente generalizando a otras entidades… (pág. 71)
(Pag. 72) Pedro, ha salido despavorido, probablemente aprenda a
superar la experiencia y reencuentre el entusiasmo. Pero ahora acerquémonos
al Director. En general es una persona amable, pero pocos minutos antes de
hablar con el nuevo estudiante, le comunicaron que ese mismo mes debería
abandonar la Dirección del Colegio, porque prefieren un educador más joven.
Cuando el Director recibió su carta de despido, su contenido puso en
movimiento muchas de sus actitudes y creencias: “es injusto, me prometieron
que me quedaría hasta mi jubilación, yo ayudé siempre, incluso en las malas
épocas”.
Esta noticia, ha creado un conflicto en sus tendencias (impulso-
agresión; comprensión-tolerancia) y en la excitación de su estado, el proceso
inteligente que debería orientar sus actitudes hacia una respuesta han sido más
influenciadas por el impulso (ira) que por la razón (comprender que el joven
nada tenía que ver con el asunto).
45
El Director como la mayoría de los seres humanos tiene dispuestas, en su
bagaje cognitivo, una serie de respuestas que expresan el sentir poseído en
cualquier situación, y a estas respuestas el doctor Castañón las llama actitudes.
Gracias a las actitudes, como lo afirma Castañon (2007, pág. 69), el
hombre “puede expresar entre otros, su ideología, sus sentimientos e ilusiones,
de manera que le sean propias”. Y más adelante también agrega (Castañón
Gómez, 2007):
Las actitudes pueden facilitar, si el individuo lo desea, distintos grados de
adaptación ante ciertos estímulos o contexto, esto significa que en algún
momento y de algún modo exhibirá una conducta... En última instancia la actitud
en la persona humana es una especial referencia de aquello que el individuo es
y tiene dentro de sí, por eso decíamos que al desplegar sus actitudes, nos
revela mucho de su intimidad. (p. 69)
El director no pretende precisamente provocar un malestar en el nuevo alumno
que acaba de llegar a su colegio con actitudes negativas, sin embargo, un
arranque emocional provocado en su sistema límbico, ha hecho del sistema
nervioso del director un cóctel de sustancias neuroquímicas que lo llevan a
transformar una cálida bienvenida en una dolorosa experiencia.
Esta mezcla de emociones que han sido provocadas por la ira, se
convierten en un estímulo directo lanzado desde el Director hacia Pedro, y este
estímulo hace que las simples palabras del Director, vayan cargadas de una
emoción que en Pedro puede tener consecuencias catastróficas.
En su obra Hábitos y actitudes cuando la palabra hiere… el doctor
Ricardo Castañón presenta que el impacto de la palabra cargada de una
emoción o una serie de emociones, repercute neurobiológicamente en las
personas provocando cambios fisiológicos en la psique humana. Es decir, el
46
golpe de una palabra hiriente o impulsora puede marcar a una persona para
siempre y de una manera permanente.
Para entender este proceso de modificación neurológica provocada por
la influencia directa de las emociones, el doctor Ricardo menciona que la
palabra que hiere genera huellas neurales que permanecen en nuestro cerebro
por tiempo indefinido, por esa razón para algunas personas es bastante difícil
olvidar o perdonar después de haber sido lastimadas por las palabras de otra
persona. (Castañón Gómez, 2007):
Las actitudes, a través de procesos de aprendizaje, selección, repetición y
acción van conformando esquemas de pensamiento y conducta que se van
solidificando y convirtiendo en modelos definidos de comportamiento. (p. 70)
La conformación de estos esquemas de pensamiento y conducta, no
son únicamente modelos abstractos o ideales que se pueden transformar de un
momento a otro como se ha creído durante siglos. Como veremos
seguidamente y ya se ha insinuado anteriormente, se convierten en verdaderas
estructuras biológicas que conforman una especie de “programa” bastante
duradero (depende de la intensidad, motivación, frecuencia) que establece las
normas y tendencias que condicionan luego un tipo de pensamiento o conducta.
(p. 71)
Estas huellas neurales son el resultado del movimiento de las neuronas
creando nuevas conexiones entre sí. Las neuronas, por su capacidad de
plasticidad, están constantemente generando nuevos enlaces entre diversos
grupos de neuronas, por esto, cuando una experiencia es bastante fuerte,
puede provocar un conjunto de procesos sinápticos que se quedan
entrelazados guardando las experiencias en el encéfalo por un largo tiempo.
(Las huellas se convierten en una estructura física, no en ideas abstractas que
pueden desaparecer; y al ser manchas materiales –tangibles-, es más
complicada su disolución. Por eso la importancia de entender el impacto tan
grave o favorable según el caso, de las palabras de las personas) .
47
Castañón expone lo anterior con un ejemplo (2007, pág. 73):
Durante mucho tiempo se ha pensado que podemos decir a las personas
cualquier cosa, incluso ofenderlas, tal vez luego excusarse y pensar que todo
pasó. Lastimosamente no es así. Podrás excusarte, lo cual es aconsejable y
debería ser una virtud vigente en todos, pero como verás, a lo largo de los
capítulos siguientes, si tu ofensa ha sido profunda y ha herido a la persona,
aunque su perdón sea sincero y muy honesto, altamente generoso y
compasivo, es probable que en su corteza cerebral habrás dejado una huella
neural que todavía debe extinguirse.
Existe un alto grado de probabilidad de que las palabras del Director hayan
generado una huella neural en Pedro que dificilmente se borre de su cerebro,
por la falta de conciencia que tiene Pedro sobre el daño que se le ha
provocado.
Con esta experiencia se constata nuevamente el impacto biológico que
pueden generar las emociones al transmitirse de una persona hacia otra.
Haciendo una aplicación a la realidad de las aulas, se deduce lo
siguiente:
Supóngase que un maestro está apunto de comenzar su clase y se da
cuenta de que el ambiente en el salón es de mucha relajación y dinamismo
entre los alumnos. Como todo docente que desea conservar un ambiente
disciplinado, pide a los alumnos que tomen asiento en sus lugares y guarden
silencio para comenzar con la clase.
Al poco rato el profesor se percata de que sus palabras fueron ignoradas
y alza la voz repitiendo nuevamente las indicaciones para que todo siga su
curso normal. Por tercera ocasión, el grupo sigue haciendo de ese momento un
receso emergente y el profesor con un tono más imperativo comienza a
preguntar en alta voz: ¿Por qué están con esa actitud?, ¿Les hicieron algo?,
48
¿Los castigaron? A lo que un alumno responde: “sí, el maestro de la clase
anterior nos dejó de castigo que hiciéramos 10 veces la tarea que no habíamos
hecho”. Y después de escuchar la respuesta, el grupo completo se tranquiliza
guardando silencio.
La actitud de este profesor bien pudo haber sido agresiva o contundente
para lograr calmar el ímpetu generado en ese momento, sin embargo, la carga
electro bioquímica que existía en su interior, lo llevó a manejar sus respuestas
emocionales de tal manera que pudo comprender que ese ambiente había
tenido un origen ajeno a su persona, y que no se había provocado por él.
En algunos casos similares a éste, los profesores que no fueron capaces
de comprender el ambiente emocional que se estaba perpetrando, terminarían
imponiendo su autoridad y castigando a los alumnos aumentando la pena
impuesta por el profesor anterior.
Con esta nueva reacción de pacificación y razonamiento, también se
enseña a los alumnos a adquirir nuevas estrategias para educar sus
emociones.
Si se pusiera en acción el efecto contrario a la reacción de ira del director
de Pedro, entonces la producción electrobioquímica del profesor estará llena de
neurotransmisores que provoquen una sensación de paz, tranquilidad y
armonía, y los alumnos al ver esta postura, se dan cuenta (aunque no lo
constaten) que existen maneras muy sanas de confrontar los conflictos sin
necesidad de la agresividad.
El doctor Castañón confirma esta resolución (2007, pág. 68) “Las
actitudes de las personas son las que observamos en aquellos que nos rodean
y ellas, a su vez, influyen en nuestro comportamiento”. Del mismo modo
49
propone con énfasis la concientización sobre el adecuado control y manejo de
las emociones tanto en el hogar como en la escuela (Castañón Gómez, 2007)
En la vida de la familia y en el colegio, los hijos “van aprendiendo” actitudes
relacionadas a aquello que constatan delante de sí. Por eso hablamos del tema
neuro-psicológico, para que se comprenda que la asimilación de hábitos y
actitudes a través del aprendizaje, donde todos somos responsables de lo que
otros aprenden… no sucede en el vacío, en una ideología abstracta que
escuchamos y se extingue, sino que toma asiento en la estructura cerebral
creando modificaciones físicas, condicionando nuestros repertorios de conducta
y respuesta con programas que a veces sí son deseables, pero otros no.
Por eso nos alegra el buen ejemplo de un gran maestro y nos
preocupan los malos hábitos que desplieguen personas cercanas a nosotros,
sin olvidar que nosotros mismos podemos suscitar entre otros la misma
preocupación. (pág. 68)
Si los docentes fueran capaces de ser más atentos a las consecuencias que
sus palabras provocan, tal vez la actitud de cualquier docente antes de entrar a
un salón sería la de reflexionar sobre qué está a punto de transmitir a sus
alumnos y así no habría tantas huellas neurales negativas dentro del ambiente
educativo. (Este análisis se profundiza en el capítulo 3).
2.1.2 Influencia neuropsicológica de las emociones: Inteligencia
emocional
En el cerebro humano, según la propuesta del autor Daniel Goleman, se
pueden encontrar dos estructuras esenciales para el desarrollo óptimo de todas
las facultades mentales: el cerebro racional y el cerebro emocional.
Se puede definir la inteligencia racional como lo que normalmente se
llama: intelecto, y este, es el que se utiliza en las actividades cognitivas,
50
escolares o laborales. Goleman define la inteligencia emocional de la siguiente
manera: “La inteligencia emocional: es ser capaz de motivarse y persistir frente
a las decepciones; controlar el impulso y demorar la gratificación, regular el
humor y evitar que los trastornos disminuyan la capacidad de pensar; mostrar
empatía y abrigar esperanzas”. (Goleman 1995/2012, pág. 54)
La inteligencia emocional no se refiere a la eliminación de las conductas
emocionales no deseables, sino al equilibrio que se puede lograr entre la parte
pensante del ser y las emociones que se producen. Retomando el ejemplo de
Pedro y el director, se puede afirmar que en el momento que el director fue
anunciado de su despedida, el director sufrió de un ‘asalto emocional’. En los
asaltos emocionales, el sistema límbico se apodera completamente del cerebro
pensante y el cerebro emocional toma el control total de la situación. Goleman
(1995/2012) plantea un ejemplo de este tipo de conducta relacionándolo con el
aula.
Las emociones negativas poderosas desvían la atención hacia sus propias
preocupaciones, interfiriendo el intento de concentrarse en otra cosa. En efecto,
una de las señales de que los sentimientos han dado un viraje hacia lo
patológico es que son tan inoportunas que aplastan cualquier otro pensamiento
y sabotean continuamente los esfuerzos por prestar atención a cualquier otra
tarea. (p. 103)
Por esta razón, se percata que algunos alumnos en estado de asalto emocional,
no podrán tener la concentración suficiente para aprender.
Se piensa por ejemplo en el caso del alumno Ryan (un nombre ficticio)
que llegando a la escuela manifiesta una conducta seria y poco amistosa con
sus compañeros y sus maestros. Esta actitud de rechazo a todas las personas,
permanece con un origen desconocido y se vuelve motivo de prejuicio o juicio
condenatorio, impidiendo que se logre un ambiente sano y libre de críticas
dentro del salón de clase.
51
Algunos compañeros al ver que se manifiesta una actitud hipersensible
juegan con este alumno para provocar un ataque de furia o descontrol. Estas
actitudes ahora han desviado la atención de la clase y el maestro sin remedio
busca el origen de la distracción. Al ver que uno de los alumnos responde
agresivamente a la provocación de otro compañero que se mantiene “tranquilo”,
llama la atención al alumno que viene desequilibrado emocionalmente y lo
manda al departamento psicopedagógico para buscar una solución.
Después de un lapso de tiempo, el alumno Ryan logra por fin externar su
situación a la psicóloga del departamento y con gran asombro pide paciencia
para este alumno por la situación que está pasando en ese momento.
Con mayor calma y en el ambiente adecuado, la psicóloga del instituto
educativo informa al cuerpo docente que el alumno con actitudes negativas está
cruzando por un divorcio en su casa y que el día que se mostró mayormente
perturbado fue porque presenció una fuerte discusión de sus padres al
momento de separarse.
Desde el punto de vista psicológico esta situación se vuelve un motivo de
acompañamiento terapéutico para ayudar a Ryan con su problema, no
obstante, para aplicación de la presente temática, también se analiza el punto
de vista neuropsicológico:
Al ser testigo de una situación de discusión entre los padres, el alumno
ha percibido una descarga de adrenalina, acetilcolina y cortisol, que son los
transmisores necesarios para preparar el cuerpo ante un estado de
supervivencia, furia, miedo, huida o escape. Con esta carga neuro bioquímica,
su cerebro automáticamente grabará la imagen del momento y la memorizará
(como ya lo habíamos estudiado anteriormente) de dos maneras: la memoria
informativa que recordará el hecho con su posible fecha y datos generalizados;
52
pero también, la memoria emocional que estará cargada con todas las
sensaciones y emociones que se produjeron en el instante.
Esta nueva carga emocional, es la que se retransmite en la escuela para
poder lograr una liberación y regresar el cuerpo a un estado de equilibrio.
Mientras esto sucede, Ryan no podrá centrar su atención en la materia o lo
tratará de lograr sin los resultados satisfactorios, “cuando las emociones
entorpecen la concentración, queda paralizada la capacidad mental cognitiva
que los científicos denominan memoria activa, la capacidad de retener en la
mente toda la información que atañe a la tarea que estamos realizando”.
(Goleman 1995/2012, pág. 103)
Pero, cómo fue posible que el alumno detonara esta carga emocional
dentro de sí. El proceso que sucedió para que el alumno percibiera
directamente sobre su sistema nervioso el impacto de la carga neuro
bioquímica generada por sus padres, es explicado por Goleman de una manera
muy especial: en el principio del desarrollo de los seres vivos, a partir de la raíz
más primitiva del cerebro, aparecieron los centros emocionales.
Lo confirma de esta manera: “Cada entidad viviente, ya sea nutritiva,
venenosa, compañero sexual, depredador o presa, tiene una sintonía molecular
definida que puede ser trasportada en el viento”. (Goleman, 1995/2012, pág.
29).
Cuando Goleman habla que la sintonía molecular puede ser transportada
en el viento, hace referencia a la misma posibilidad de ser percibida, es decir,
que cualquier persona puede darse cuenta que existe. Hoy en día, por ejemplo,
se escuchan comentarios sobre la destreza de que algunos animales huelan el
miedo, ya que los animales continuaron desarrollando esta capacidad para
poder sobrevivir en la naturaleza. Goleman da una nueva explicación a este
elemento de percepción. (1995/2012)
53
A partir del lóbulo olfativo empezaron a evolucionar los antiguos centros de la
emoción, haciéndose por fin lo suficientemente grandes para rodear la parte
superior del tronco cerebral. En sus etapas rudimentarias, el centro olfativo
estaba compuesto por poco más que delgadas capas de neuronas reunidas
para analizar el olor. Una capa de células tomaba lo que se olía y lo separaba
en las categorías más importantes: comestibles o tóxicos, sexualmente
accesibles, enemigo o alimento. Una segunda capa de células enviaba
mensajes reflexivos a todo el sistema nervioso indicando al organismo lo que
debía hacer: morder, escupir, acercarse, huir, perseguir. (p. 29)
Se puede considerar que en el hombre, al haberse desarrollado las capas
exteriores de la corteza cerebral, este sistema olfativo se transformó para dar
paso a los demás sentidos en la percepción de los impulsos.
Algunos estudios recientes demuestran que el hombre es capaz de
percibir ciertas cargas hormonales para detectar por ejemplo si una persona es
sexualmente activa.
Las hormonas que se han comprobado que pueden ser detectadas por el
hombre se les llama feromonas: “Las feromonas son substancias químicas al
servicio de la comunicación entre los individuos de una especie… a los
exaltólidos se atribuye un efecto sexual similar en el hombre”. (Dorsch,
1982/2002, p. 326).
A diferencia de las feromonas, las hormonas no se expiden al exterior del
cuerpo humano, por lo tanto no se pueden percibir, no obstante, la posibilidad
de recibir la carga emocional no se limita sólo al uso del sistema olfativo. Con el
paso de los años el ser humano fue disminuyendo su capacidad olfativa de ser
un receptor de información molecular, pero es muy probable que esta habilidad
no haya desaparecido, sino que se ha transformado. Goleman hace una
sugerencia de esta transformación en la percepción en su propuesta teórica
llamada: contagio emocional.
54
Imagínese un padre de familia con su hija en casa a punto de tomar los
alimentos del medio día. Alguien toca de pronto la puerta de su casa, y el papá,
a través de una mirilla, se da cuenta de que es el cobrador de la renta. Este se
detiene un momento, saca su cartera y confirma en ese instante de que posee
el dinero suficiente para pagar la renta. Sin embargo, retrocede un poco, toma a
la niña pequeña en sus brazos y abre la puerta saludando al cobrador de la
renta. El cobrador le pide la cuota al papá y este con un tono desairado le
argumenta que está muy gastado, que no puede pagar y que le dé la
oportunidad de pagarle la semana que entra. El cobrador se da la vuelta y se
retira de aquel lugar.
Analizando esta situación se puede deducir lo siguiente: el papá estaba
muy tranquilo con su hija a punto de comer y su carga bioquímica era
seguramente movida por la tranquilidad y la paz. Cuando se escucha la puerta,
salta a su conciencia la atención y curiosidad para fijarse quién toca; en cuanto
mira a la persona y descubre que es el cobrador, aparece la emoción llamada
sorpresa (que se dispara como asalto emocional) con su carga bioquímica
específica (referida anteriormente con Castañón) que recorrerá y preparará todo
su cuerpo.
En el momento en que retrocede a tomar a la niña, la adrenalina ha
excitado su sistema nervioso de tal manera que sus funciones corticales
aumentan su productividad hasta en un 10%.
Con esta preparación su zona prefrontal trabaja laboriosamente para
generar la mentira que sea suficiente para convencer al cobrador de irse
satisfecho con su argumento. Para este momento, la niña ya está en sus
brazos, y sin entender quizás completamente lo que sucede, ella percibe con
sus sentidos todos los disparos bioquímicos que su papá ha generado en ese
instante.
55
Después de que el cobrador se va, el papá (su cuerpo) debe retornar a
un estado de equilibrio y produce los inhibidores neuronales necesarios para
disminuir la carga adrenalínica que acaba de generar, llegando a un estado de
homeostasis que le da la sensación de placer.
Varios días después, el papá se encuentra a su hija regresando de la
calle a su casa y la cuestiona impulsivamente porque desea saber si su hija ha
obedecido en la orden que le había dado su padre de no ir a gastar el dinero en
los videojuegos. La hija, que en el momento se impresiona por la aparición
repentina de su padre, genera la adrenalina necesaria para huir, protegerse o
sobrevivir y pone a trabajar su zona prefrontal diciendo: “no papá, yo no fui a
jugar videojuegos, estaba en casa de la abuela…” el papá satisfecho con la
argumentación se retira sin saber que la hija le ha mentido y ella comienza a
lograr su estado de equilibrio libre de presiones y castigos.
Después de algunas horas, el papá comenta a sus familiares que su hija
se encontraba con su abuela por la mañana y le confirman que no llegó a esa
casa, que en realidad la hija estaba jugando videojuegos en la tiendita de la
esquina. ¿Quién enseñó a mentir a la niña? Nadie. Lo que en realidad hizo su
papá, fue transmitirle los diferentes procesos electroquímicos que la ayuden a
salir de una situación de peligro potencial sin ser lastimada.
Prácticamente el papá no le enseñó las palabras exactas con las que se
iba a librar de ese problema, obviamente tampoco le dio una lección guiada
sobre cómo mentir, pero fue la carga bioquímica la que hizo que la niña siguiera
un proceso lógico de deducción y su cuerpo al sentirse en la misma situación
que su padre, sólo reaccionó como lo había aprendido.
Goleman menciona la capacidad de contagio e impacto que tienen las
emociones aun cuando no se expresa directamente lo que se está sintiendo, y
para constatación propone el siguiente ejemplo (1995/2012):
56
“No miraban a la derecha ni a la izquierda. Caminaban en línea recta”.
Recuerda David Busch, uno de los soldados norte-americanos “fue realmente
extraño, porque nadie les disparó. Y después que terminaron de caminar por los
montículos, de pronto el deseo de luchar me abandonó. Ya no tenía ganas de
seguir haciendo eso, al menos ese día. Debió de ser así para todos, porque
todos abandonaron. Simplemente dejamos de combatir”. (p. 143)
Argumenta con este ejemplo que en medio de la guerra, unos 6 monjes pasaron
en silencio enfrente de un batallón y era tan fuerte su estado de paz que ellos
perdieron por completo las ganas de luchar. Pareciera como si los monjes
hubieran generado tal cantidad de energía que contagió a los soldados sin que
estos en realidad hubieran tenido esa intención. (Goleman, 1995/2012)
Las emociones son contagiosas. El contagio emocional es sutil, un intercambio
táctico que se produce en cada encuentro. Transmitimos y captamos estados
de ánimos unos de otros en lo que equivale a una economía subterránea de la
psiquis en la que algunos encuentros son tóxicos y en un nivel sutil y casi
imperceptible. Nos contagiamos mutuamente los sentimientos como si se
tratara de una especie de virus social. Enviamos señales emocionales en cada
encuentro, y esas señales afectan a aquellas personas con las que estamos. (p.
143)
Con el ejemplo de Ryan, el padre y su hija, y también el de los soldados, se
comprueba la propuesta que Daniel Goleman refiere sobre la capacidad de
contagio e influencia que tienen las emociones sobre las personas. ¿Es posible
saber si las emociones que experimentamos son propias o ajenas?
2.1.3 Influencia neuropsicológica de las emociones: Inteligencia
Interpersonal
El doctor en educación y profesor en psicología Howard Gardner, plantea una
perspectiva inusual acerca de un tipo de inteligencia humana capaz de entender
57
a las personas y conocer sus intenciones sin que estas se expresen
abiertamente.
La base de su teoría está sustentada en que los seres humanos no
poseen un solo tipo de inteligencia, sino que se pueden percibir hasta siete
tipos de inteligencia; entre ellas menciona Gardner las siguientes (2008):
Inteligencia lingüística.- es el tipo de capacidad exhibida en su forma más
completa, tal vez, por los poetas.
Inteligencia lógico-matemática.- como su nombre indica, es la capacidad lógica
y matemática, así como la capacidad científica.
Inteligencia espacial.- es la capacidad para formarse un modelo mental de un
mundo espacial y para maniobrar y operar usando este modelo. Los marinos,
ingenieros, cirujanos, escultores y pintores… tienen todos ellos una inteligencia
espacial altamente desarrollada.
Inteligencia musical.- es la cuarta categoría de capacidad que hemos
identificado; Leonard Bernstein la tenía en gran proporción; Mozart,
presumiblemente, aún tenía más.
La inteligencia corporal y cinética.- es la capacidad para resolver problemas o
para elaborar productos empleando el cuerpo, o partes del mismo. Bailarines,
atletas, cirujanos y artesanos muestran, todos ellos, una inteligencia corporal y
cinética desarrollada.
La inteligencia intrapersonal.- Es una capacidad correlativa, pero orientada
hacia dentro. Es la capacidad de formarse un modelo ajustado, verídico, de uno
mismo y de ser capaz de usar este modelo para desenvolverse eficazmente en
la vida.
La inteligencia interpersonal.- es la capacidad para entender a las otras
personas: lo que les motiva, cómo trabajan, cómo trabajar con ellos de forma
cooperativa. Los buenos vendedores, los políticos, los profesores y maestros,
58
los médicos de cabecera y los líderes religiosos son gente que suele tener altas
dosis de inteligencia interpersonal. (pág. 29)
Poniendo atención en un elemento de la inteligencia en particular, se tomará
para este caso la inteligencia interpersonal. En este tipo de inteligencia se
pueden concretar varias habilidades como: darse cuenta de los sentimientos y
necesidades de otros, establecer relaciones sanas, ofrecer un liderazgo
eficiente, trabajar en equipo con buenos resultados y sobre todo lograr un
ambiente de empatía conjunto a los diversos elementos de un grupo.
Si el ser humano tiene esta capacidad de conocer las intenciones de sus
semejantes (aunque no todas las personas son concientes de poseer esta
capacidad y por lo tanto no la desarrollan de igual manera) gracias a las
cualidades de su propia inteligencia, por secuencia lógica, entonces los
alumnos también pueden conocer las intenciones de sus maestros y viceversa.
Todo esto se cimenta bajo la premisa de que el proceso cognitivo que implica la
inteligencia, se desarrolla también en el cerebro de una manera neurobiológica,
sobre todo en la zona frontal del cerebro donde se generan todos los procesos
cognitivos de orden superior propios del ser humano.
Este descubrimiento se puede considerar como la tercera propuesta
fundamental de la teorización que Damasio, Goleman y Castañón han aportado
con su base biológica: el ser humano es capaz de percibir e influir con sus
emociones a las personas que les rodean a través de su cuerpo, con la
generación neuropsicológica que esto implica.
Haciendo conclusiones en forma de definición hipotética: El Maestro o
docente es capaz de generar, transmitir e influir con sus emociones de forma
neuropsicológica a las personas a quienes trata de acompañar en el proceso de
la educación.
59
2.1.4 Influencia neuropsicológica de las emociones: Las neuronas espejo
Una propuesta concluyente que culmina y fundamenta todas las perspectivas
de teorización sobre la influencia de las emociones de una persona hacia otra,
es la que presentan los neurólogos Giacomo Rizzolatti y Corrado Sinigaglia, en
su obra: Las Neuronas Espejo.
Hacia 1990 después de realizar múltiples experimentos en monos
macacos, estos autores apoyados de su equipo de trabajo, hicieron el
descubrimiento de centros neuronales (también en los humanos) capaces de
recibir e interpretar la información proveniente desde otras personas. Esta
información iba más allá de la comunicación verbal y no verbal, es decir,
descubrieron que el cuerpo humano es capaz de recibir e interpretar las
emociones generadas por otras personas en sí mismas.
A estos centros neurales les llamaron: ‘Las neuronas espejo’ y explican
su existencia de esta forma: “había neuronas que reaccionaban tanto cuando el
mono realizaba una acción determinada (ejemplo, coger la comida) como
cuando observaba a otro individuo (el experimentador) realizar una acción
parecida. A dichas neuronas se les dio el nombre de neuronas espejo”.
(Rizzolatti & Sinigaglia, 2006/2006, p.85).
Para describir esta situación, ambos autores presentan primeramente
una breve introducción sobre la comprensión de las acciones e intenciones de
otras personas, sin ahondar todavía en la razón biológica de este fenómeno
(Rizzolatti & Sinigaglia, 2006/2006):
…este tipo de comprensión se refleja también en la activación de las neuronas
espejo… demuestran que el reconocimiento de los demás, así como de sus
acciones y hasta de sus intenciones, depende en primera instancia de nuestro
patrimonio motor. Desde los actos más elementales y naturales –como puede
ser coger la comida con la mano o con la boca– hasta los más sofisticados, que
60
requieren de una habilidad particular –como, por ejemplo, ejecutar un paso de
baile, tocar una sonata en el piano o representar una obra teatral–, las neuronas
espejo permiten a nuestro cerebro correlacionar los movimientos observados
con los nuestros y reconocer, así, su significado… (p. 13)
...Hay, en efecto, formas más o menos complicadas de imitación,
aprendizaje y comunicación gestual, e incluso verbal, que encuentran una
correspondencia puntual en la activación de circuitos espejo concretos. Y no
solo esto: nuestra posibilidad de captar las reacciones emotivas de los demás
está por su parte relacionada con un determinado conjunto de zonas
caracterizadas por propiedades espejo. Al igual que las acciones, también las
emociones se comparten inmediatamente: la percepción del dolor y el asco
ajenos activan en la corteza cerebral las mismas zonas que se ven involucradas
cuando somos nosotros los que experimentamos dolor o asco.
Esto muestra cuan arraigado y profundo es eso que nos une a los
demás y cuan raro resulta concebir un yo sin un nosotros. (p. 14)
La base de las neuronas espejo, es la vivencia de las emociones de otras
personas dentro del cuerpo que percibe el estímulo como si fueran propias. Es
necesario aclarar que existe una diferencia entre la función de las neuronas
espejo y la reflexión posterior que se pudiera inferir después de apreciar una
emoción en otras personas. Para ambos casos se describen los siguientes
experimentos que comprueban estos efectos (Rizzolatti & Sinigaglia,
2006/2006):
La superposición de las activaciones cerebrales detectada en los mismos
individuos a consecuencia de la inhalación de sustancias malolientes y durante
la observación de las expresiones de asco en otras personas confirma la
hipótesis según la cual la comprensión de los estados emotivos ajenos
dependería de un mecanismo espejo capaz de codificar la experiencia sensorial
directamente en términos emocionales.
El estímulo visual activaba de manera automática y selectiva las
mismas zonas que estaban implicadas en la respuesta emotiva al estímulo
olfativo, y por eso los participantes en el experimento podían reconocer
61
inmediatamente en las caras vistas no una expresión cualquiera, sino una
mueca de asco… todo esto parece valer no sólo para el asco, sino también para
las demás emociones primarias. (p. 179)
Rizzolatti y Sinigaglia encontraron fundamentación complementaria a su trabajo
sobre las neuronas espejo, en un autor que ha trabajado también sobre las
funciones neurológicas de las emociones. Y en tales circunstancias, Antonio
Damasio (2003), citado por Rizzolatti y Sinigaglia, (2006/2006), había
hipotetizado esta teorización de manera paralela.
El mecanismo que se supone que produce esta especie de sentir es una
variedad de ése que yo he llamado circuito corpóreo «como si». Implica a nivel
cerebral, una simulación interna que consiste en la rápida modificación de los
mapas del estado corriente del cuerpo. Esto se produce cuando ciertas regiones
cerebrales, como, por ejemplo, las cortezas prefrontales/premotoras, envían
señales a las regiones somatosensoriales del cerebro.
La existencia y localización de tipos de neuronas con semejantes
potencialidades es algo que se ha establecido recientemente. Estas neuronas
pueden representar en el cerebro de una persona los movimientos que este
mismo cerebro ve en otro individuo y enviar señales a las estructuras
sensoriomotoras de manera que los movimientos correspondientes sean «vistos
de antemano» ya en alguna modalidad de simulación, ya efectivamente
realizados. (p. 180)
Posteriormente Giacomo y Corrado complementan el análisis de la aportación
de Antonio Damasio, fundamentando las estructuras espejo desde su base
biológica.
Cabe señalar que no se presenta la estructura biológica de las neuronas
espejo en el capítulo 1, por no pertenecer al ámbito de la generación, control,
memorización y transmisión intrapersonal de las emociones como tal, sino que
aquí se establece la base biológica de éstas neuronas desde la percepción a
nivel interpersonal.
62
Cada emoción y expresión activan una zona en particular que pueda
ejercer el efecto espejo de la emoción que se percibe: “la experiencia del asco
propio y la percepción del ajeno parecen, pues, remitir a una base neural
común, constituida por la región anterior de la ínsula izquierda, así como por la
corteza del cíngulo del hemisferio derecho” (Rizzolatti & Sinigaglia, 2006/2006,
p. 179). La base biológica de las neuronas espejo, se encuentra ubicada en la
estructura cerebral conocida como ínsula, y realizando un sumario se muestra
la serie de pasos que produce la actividad de las neuronas espejo. (Rizzolatti &
Sinigaglia, 2006/2006)
En otras palabras, la observación de caras ajenas que expresan una emoción
determinaría una activación de las neuronas espejo de la corteza premotora.
Éstas enviarían a las zonas somatosensoriales y a la ínsula una copia de su
pattern de activación (copia eferente), parecida al que envían cuando es el
observador quien vive dicha emoción. La resultante activación de las zonas
sensoriales, análoga a la que se daría cuando el observador expresa
espontáneamente dicha emoción («como si»), estaría en la base de la
comprensión de las reacciones emotivas de los demás. (p. 180)
Las informaciones procedentes de las zonas visuales que describen las
caras o los cuerpos que expresan una emoción llegan directamente a la ínsula,
donde activan un mecanismo espejo autónomo y específico, capaz de
codificarlas inmediatamente en sus correspondientes formatos emotivos. La
ínsula es el centro de este mecanismo espejo en cuanto que no es sólo la
región cortical en la que están representados los estados internos del cuerpo,
sino que además constituye un centro de integración visceromotora cuya
activación provoca la transformación de los inputs sensoriales en reacciones
viscerales. (p. 181)
Con la presentación de la conceptualización de las neuronas espejo se cierra el
bagaje cognitivo que fundamenta la capacidad de los seres humanos para
transmitir y percibir las emociones así como influir con las mismas en otras
personas. Para el presente caso, se proyecta toda esta información para llevar
63
su aplicación al aula donde se puede aplicar en los actores del proceso
educativo desde ambas perspectivas: docente y alumnos.
Con todos estos elementos teóricos básicos para el tema de la influencia
emocional, se realiza el siguiente sumario que comprende la estructura
fundamental de estudio para su aplicación: comenzando por la generación,
control, memorización y transmisión de las emociones, la percepción e
influencia de las mismas, la conformación de las actitudes, las huellas neurales,
así como la inteligencia y el contagio emocional, y finalmente, las neuronas
espejo; se pueden analizar los diferentes escenarios que se producen en un
aula común para una interacción, integración y relaciones emocionales más
sanas en las actividades desarrolladas por alumnos y docentes.
64
CAPÍTULO III
LA INFLUENCIA NEUROPSICOLÓGICA DE LAS EMOCIONES Y
SU APLICACIÓN EN LAS INTERACCIONES DOCENTE-ALUMNO
3.1 DEL PAPEL DEL MAESTRO
Para lograr una efectiva aplicación de los elementos de la influencia emocional
en el aula, se pretende partir de la ejemplificación de algunos casos en donde
más que presentar una perspectiva profunda de la realidad, se busca ofrecer la
mayor cantidad de propuestas de acción, prevención y solución de situaciones
de influencia emocional de acuerdo a las necesidades específicas.
Para comenzar, se puede abrir el tema a partir de la siguiente pregunta:
si las emociones que genera un maestro (y un alumno) se pueden percibir e
interpretar, e incluso pueden influir en el comportamiento de las demás
personas, entonces: ¿qué implicaciones conlleva esto?
Implica primeramente una conciencia epistemológica sobre la acción
educativa, es decir, que las personas interesadas en esta temática
especialmente los docentes como actores principales de este proyecto,
descubran la realidad de la actividad docente, esto es: que conozcan que por el
hecho de estar frente a un grupo de alumnos, ya se influye emocionalmente
sobre cada uno de ellos, así como también los alumnos pueden influir con sus
emociones sobre los docentes.
Se ofreció un taller de capacitación para maestros en una escuela
particular en donde se presentaba como propuesta esta misma información de
la influencia emocional. Varios días después, uno de los docentes que había
recibido esta información, se acercó interesado preguntando si alguien tenía
una guitarra… después de encontrar el instrumento, regresó apresurado a
65
continuar su clase. Cuando hubo terminado su trabajo, manifestó que había
estado alterado por una situación laboral externa, y que aplicando lo que había
aprendido en el taller, sabía que no debía entrar molesto porque podría influir
en el ambiente emocional de sus alumnos.
La guitarra fue el medio por el que tanto él como sus alumnos,
encontraron un escape emocional de sus tensiones y lograron que todo
transcurriera de manera dinámica y agradable.
Importante es que el profesor esté consciente de su actividad emocional
antes de ingresar en el aula. Cuando el docente hace una reflexión sobre sus
propias emociones, permite que su cuerpo genere los neuroquímicos
necesarios para refrenar la carga que ha sido provocada por una emoción. Si se
retoma el ejemplo del Director de Pedro (contextualizado en el capítulo II) se
puede analizar lo siguiente: El director de Pedro sufrió un asalto emocional que
le provocó enojo, frustración, ira, y esta carga neurobioquímica sólo puede
regularse con los transmisores que inhiban esta reacción hasta regresar a su
cuerpo a una compensación homeostática. Si el director hubiese tomado un
tiempo para reflexionar y tomar en consideración otro momento para tratar de
resolver ese problema, entonces su descarga emocional no se hubiera
proyectado en contra de Pedro.
Mientras la mente siga ocupada en el objeto o situación desencadenante
de la emoción, ésta se seguirá produciendo sin limitación; en cambio, si la
atención se centra en otro objeto o situación antes de ingresar al aula, entonces
el cuerpo automáticamente compensará la carga neuronal activa que fue
provocada por el asalto emocional.
Pueden suceder otro tipo de eventos que lleven al docente a cargar con
emociones reprimidas. Supongamos que antes de llegar a una clase, un
maestro se demora en el tráfico por una llanta ponchada. Es muy probable que
66
si se considera una persona bastante responsable, entonces esta situación le
genere una molestia o frustración. Casualmente esta descarga emocional se ha
unido a otra circunstancia desfavorable: este mismo maestro mientras se
duchaba para ir correctamente presentable a sus labores, se quedó sin agua y
tuvo que salir de la bañera a conseguir el agua que le faltaba para concluir con
su proceso de higiene personal.
Al llegar al salón, el maestro está enfocado en pensar en el fastidioso día
que ha sufrido, y tratando de proyectar un ‘gesto amable con una amplia
sonrisa’, no hizo su proceso de equilibrio emocional, entonces las indicaciones
que generaba hacia el espacio educativo se percibían como toscas, severas y
autoritarias. En ese momento, un alumno con gesto defensivo habla entre
dientes diciendo: -¡Ya cásese!- refiriéndose obviamente al docente como
respuesta a su comportamiento negativo. El profesor un poco avergonzado
pidió disculpas a sus alumnos por la forma en que se había dirigido hacia ellos y
les explicó que estaba molesto por los eventos que había sufrido previamente.
En esta parte se presentan dos situaciones importantes de la inteligencia
emocional. La primera es que las emociones nunca pasarán por alto de la
atención de los alumnos. Se puede ser un genio de la actuación por cuestiones
de capacidades personales, pero es muy difícil que los alumnos no se enteren
del estado emocional que está cargado en el cuerpo a la hora de presentarse
ante ellos.
Se han constatado los casos de algunos alumnos muy perspicaces que
están más atentos a la conducta emocional de los docentes, que a la clase en
sí, generando diversas actitudes como: apoyo, indiferencia o ataque. Los que
apoyan al docente buscan que se recupere más rápido en su proceso de
equilibrio emocional. Los que lo atacan, buscan la manera de presenciar su
límite de tolerancia. En cambio, los indiferentes, perciben el estado emocional
pero no les importa lo que pueda suceder posteriormente. Es interesante
67
percatarse que los alumnos en estas situaciones, ven en la respuesta positiva o
negativa (según sea el caso) una ‘recompensa’ al esfuerzo que efectuaron para
provocar tal o cual reacción.
La segunda cuestión importante es que una forma de lograr el equilibrio
emocional rápidamente es hablar abiertamente de nuestras emociones. Este
procedimiento ayuda a hacer conciencia (favorecer la conciencia de los actos
es uno de los principales objetivos de la psicología) de los propios actos para
trabajar sobre ellos y así resolver los conflictos que puedan permanecer ocultos.
Es necesario mantener siempre en la medida de lo posible, la neutralidad
y la calma para no ser contagiado por las emociones de los alumnos.
Retomando el ejemplo de los monjes (también propuesto en el capítulo II), nos
podemos dar cuenta que un estado equilibrado emocionalmente puede socavar
las reacciones emocionales negativas.
En una ocasión un alumno entró violentamente al salón dirigiéndose
hacia su lugar golpeando lo que se encontraba a su paso; el profesor, que se
había mantenido en un estado emocional neutral, se dio cuenta que el alumno
había entrado para volver a salir nuevamente y lo interceptó en el camino
poniendo su mano en el pecho diciéndole que se calmara y que le platicara lo
que había sucedido. La mayoría de los alumnos pensó en ese instante que por
la gran cantidad de agresividad que mostraba este alumno, también golpearía al
maestro, y al contrario de toda suposición lógica, el alumno arrebatado por la ira
se calmó inmediatamente.
La coherencia entre las emociones, intenciones y los gestos del docente
favorecen y estimulan una óptima motivación y participación académica de
parte de los alumnos.
68
Respondiendo a una de las preguntas planteadas al inicio de este
trabajo, los alumnos son capaces de darse cuenta no sólo de las emociones,
sino también de las verdaderas intenciones de sus maestros, (aunque no
siempre lo comprueben, claro está, ya que si las intenciones realmente son
negativas, lo más seguro es que el maestro no exprese su error como tal) por
esta razón se invita a todos las personas que dedican su esfuerzo a la labor
educativa, que logren concretar objetivamente las metas, aspiraciones, y
acciones esperadas por parte de sus alumnos, para que en ellos no se generen
dudas o confusión sobre las intenciones que perciben de sus maestros. El
doctor Castañón (2007) hace una referencia a esta situación con las siguientes
palabras:
Por otra parte, las experiencias positivas con expresiones cálidas como la del
padre que dice al hijo: ¡confío en ti!; o del esposo a la consorte: si vuelvo a
nacer sólo tengo un sueño: volver a encontrarte; el maestro al alumno: llegarás
lejos, tú puedes, lo has demostrado hasta ahora. Son términos que pueden
condicionar un registro mnémico fundamental que traducido en términos de
actitudes prevé un crecimiento más seguro y permanente. (p. 73)
Si al realizar una motivación hacia algún alumno, no se está convencido
completamente de ver en él una persona exitosa, entonces este alumno
percibirá tales palabras como una burla que ‘culmina su gran ineptitud’, porque
detectará rápidamente el tono sarcástico con que se le ha hablado en ese
momento.
3.2 DEL PAPEL DEL ALUMNO
De manera positiva se puede aprovechar esta misma situación para provocar el
efecto contrario en los alumnos. Haciendo una aplicación directa de la influencia
neuropsicológica de las emociones, se plantea el siguiente contexto:
69
Dentro del ámbito escolar, normalmente se entregan reconocimientos a
aquellos alumnos que se han destacado en el aprovechamiento de sus materias
otorgándoles un premio cuando han sacado la mayor calificación durante el
año. Sin embargo, después de analizar el contexto estudiantil, el equipo
académico (donde se ejerce actividad laboral actualmente) se dio cuenta de
que se puede promover una experiencia de desarrollo más integral,
reconociendo a aquellos alumnos y alumnas que han asimilado profundamente
la vivencia de los valores institucionales y que bien se pueden presentar como
alumnos ‘modelo’ para las futuras generaciones por tratar de ser y hacer sus
actividades con excelencia.
Para esta parte, surgieron las siguientes preguntas: con base en la
influencia neuropsicológica de las emociones, ¿Cómo se puede gestar en el
alumno la vivencia de los valores institucionales como parte de su bagaje
educativo? Y también, ¿Cómo se puede juzgar o valorar algo tan abstracto
como la vivencia de uno o varios valores dentro del aula?
La respuesta a estas cuestiones se encontró primeramente en la
participación activa del docente: si el profesor está convencido de que los
valores institucionales son una herramienta formativa eficaz para ayudar a sus
alumnos a desarrollarse de forma integral, entonces sus intenciones educativas,
serán siempre las de descubrir y promover la vivencia de los valores en sus
propios alumnos.
Cuando un maestro prepara y busca todas las estrategias para dar una
clase de calidad, logra generar una sensación de satisfacción, orgullo y placer
en sí mismo por el trabajo realizado; retomando la información del capítulo I, su
cuerpo experimenta la reacción de la combinación neuroquímica que proviene
del hipotálamo y junto con toda esta mezcla de químicos y emociones, se
puede decir que el profesor ha actuado con responsabilidad en su labor docente
por haber trabajado de manera responsable.
70
Al realizar una acción movida por las emociones hacia un bien común, se
da por consecuencia la asimilación de las actitudes que representan un valor
como tal; si el alumno logra percibir la satisfacción, el placer y el orgullo de ser
‘responsable’ del maestro, entonces, gracias a la influencia emocional, los
alumnos pueden asimilar una actitud de valor combinada con una emoción que
la completa. Esto se puede expresar de la siguiente manera:
Pongamos por ejemplo la aplicación del valor del respeto. En la medida
en que el maestro es plenamente consciente de tratar, aplicar y vivir con
respeto, entonces sus alumnos pueden ser influidos por la experiencia de
respeto que su maestro les enseña. Los mismos alumnos perciben la
coherencia de acciones y palabras que con respeto su profesor les ha brindado,
y por lo tanto pueden ellos comenzar a experimentar y vivir con respeto hacia
sus semejantes.
Retomando el cuadro de la caracterización de las emociones propuesto
en el capítulo I, se presenta un paralelismo entre las emociones, actitudes y
valores que se espera constatar en la vivencia de los alumnos.
El maestro trabaja de forma
eficaz
Su cuerpo genera la emoción: PLACER
El maestro es RESPONSABLE
por haber hecho bien su trabajo
el alumno puede asimilar el PLACER provocado por la
RESPONSABILIDAD
El alumno es influido
emocionalmente por su maestro
71
Aquí se presenta el siguiente cuadro:
Acciones a promover Emociones y
actitudes
Valor
institucional
Apoyo a un compañero en sus limitantes: físicas, económicas, morales, intelectuales.
Iniciativa y disposición voluntaria
Apoyo al equipo docente, intendente, administrativo.
Satisfacción
Amor
Sorpresa
Aceptación
Empatía
Solidaridad
Puntualidad en filas y llegada al salón
Tareas y actividades en tiempo
Uniforme como corresponde
Avisar y comprometerse por ausencia
Tener el material requerido
Placer
Orgullo
Satisfacción
Responsabilidad
Decir siempre la verdad
Devolver cosas extraviadas u olvidadas
Ser autentico sin intentar ser algo que no se es.
Reconoce sinceramente sus errores
Hablar bien de los demás
Respeto a las normas
Reconoce cuando los demás dicen la verdad
Elabora sus exámenes solo.
Aceptación
Empatía
Orgullo
Alegría Honestidad
Participaciones correctas y propositivas (Palabras Mágicas, por favor y gracias)
Trato amable, cordial y solidario con sus compañeros.
Trato amable, cordial y solidario con sus maestros
Mantener limpio sus espacios
Ingerir alimentos solamente en los horarios establecidos de receso y lugares adecuados
Cuidado y buen uso del mobiliario
Placer
Satisfacción
Alegría
Empatía
Respeto
Se esfuerza por superar su condición (de manera integral).
Es agradecido.
Satisfacción
Alegría
Empatía
Placer
Justicia
(Las acciones a promover fueron tomadas del proyecto ‘mis emociones: tus
emociones’ que se presenta posteriormente).
Como se puede observar, al conectar las acciones de los valores con las
distintas emociones, se provoca en el alumno la aplicación de la influencia
72
emocional desde el ‘contagio’ y la ‘reproducción’ emocional, propuestos por los
teóricos mencionados en el capítulo II.
Sin embargo esto no acaba aquí. Una de las mayores dificultades de
algunos alumnos es que no han conocido y tampoco han asimilado todavía
cómo se vive y cómo se manifiesta un valor, y aun mayormente, no han
experimentado las emociones y sentimientos que trae consigo la vivencia de los
mismos. Para dar una solución integral a este aspecto, se propone el proyecto
denominado: “Mis emociones: tus emociones”. Este proyecto fue fomentado con
la ayuda del departamento de coordinación y el departamento Psicopedagógico
activo durante ese año, conformado por el Lic. José Flores Víctor, la Lic. Mayra
Medina, el Ing. Víctor Hugo Nieto y su servidor.
Entre los objetivos principales de este proyecto se mencionan los
siguientes:
Llevar un control de seguimiento de los valores institucionales
experimentados por los alumnos para su futuro reconocimiento ya sea en
cada parcial, o hasta el final del ciclo escolar.
Reducir el señalamiento de las actitudes y conductas negativas.
Aumentar la evidencia de las actitudes positivas para que sean más
atractivas hacia los alumnos que no las han experimentado.
Llevar un control de conducta más efectivo y eficiente en el seguimiento por
parte de los docentes y tutores.
Fomentar la aplicación de un sistema preventivo que incluya:
1.- Correcciones personalizadas.
2.- Descubrir los valores de cada persona.
Eliminar algunas actitudes y conductas antipedagógicas: evidencia pública,
rechazo por conflictos personales, roces en las interacciones, etc.
Promover un seguimiento más personalizado, continuo y preventivo hacia
los alumnos y los maestros.
73
Fomentar un ambiente de familia y superación.
Reducir los tiempos de seguimiento personalizado.
Potenciar la formación de “procesos de crecimiento”.
¿Qué proceso se lleva a cabo para generar este proyecto?
Inicialmente se toman los valores a potenciar durante el ciclo escolar.
Estos valores pueden ser: solidaridad, honestidad, respeto, responsabilidad y
justicia. Después se les pide a los maestros en general que escriban una lista
de las actitudes y acciones que manifiestan concretamente la presencia de uno
o varios valores, de tal manera que se logra una compilación como la que sigue:
VALOR ESTRATEGIA
HONESTIDAD
Hacer una lista de alumnos que han devuelto dinero extraviado y pertenencias ajenas.
Los maestros entregan una lista de tres alumnos que viven ese valor.
Que los alumnos indiquen a tres de sus compañeros honestos.
RESPONSABILIDAD
Notas académicas
Asistencia a clase
Puntualidad para llegar al colegio
Solicitar permiso con anticipación por algún evento familiar o personal (visas, revisiones médicas, permisos por ausencia).
Portar el uniforme correctamente según el día.
RESPETO
Participaciones correctas y propositivas. (Palabras Mágicas, por favor y gracias)
Trato amable, cordial y solidario con sus compañeros.
Mantiene limpios sus espacios
Nota de conducta de cada período
Ingerir alimentos solamente en los horarios establecidos de receso y lugares adecuados.
Cuidado y buen uso del mobiliario
Respeto a mí mismo (Presentación personal higiene, uniforme, cuidado de mi cuerpo, de mi espíritu).
SOLIDARIDAD Registrar la participación del voluntariado en los inter
salesianos.
Participación en las actividades escolares y extraescolares
74
El hecho de pedir a los mismos maestros que realicen esta lista, es por el
motivo de que se puede aplicar más objetivamente de acuerdo a las
necesidades de cada localidad. Ya con la compilación recibida, se da paso al
formato que hace posible la constatación diaria de los valores en cada alumno y
alumna de la institución. Para que el formato sea más accesible, se designan
claves específicas a cada actitud o conducta dependiendo del valor a vivir. A
continuación el vaciado de las claves:
Valor: Solidaridad
Valor: Responsabilidad
de la secundaria.
Participación en la kermese, limpieza, con algún número.
Entusiasmo, disposición y alegría en la semana cultural.
JUSTICIA
Vivencia de las estrategias de convivencia dentro y fuera del salón.
Defender con dignidad las injusticias en clase
El mérito al esfuerzo, aquel alumnos que supero su situación rompiendo esquemas sin importarle la crítica, el juicio y la desaprobación de otras personas.
POSITIVOS Clave
Apoyo a un compañero en sus limitantes: físicas, económicas, morales, intelectuales.
Iniciativa y disposición voluntaria
Apoyo al equipo docente, intendente, administrativo.
S1 S2 S3
POSITIVOS Clave
Puntualidad en filas y llegada al salón
Tareas y actividades en tiempo
Uniforme como corresponde
Avisar y comprometerse por ausencia
Tener el material requerido
R1 R2 R3 R4 R5
75
Valor: Honestidad
POSITIVOS Clave
Decir siempre la verdad
Devolver cosas extraviadas u olvidadas
Ser autentico sin intentar ser algo que no se es.
Reconoce sinceramente sus errores
Hablar bien de los demás
Respeto a las normas
Reconoce cuando los demás dicen la verdad
Elabora sus exámenes solo.
H1 H2 H3 H4 H5 H6 H7 H8
Valor: Respeto
POSITIVOS Clave
Participaciones correctas y propositivas (Palabras Mágicas, por favor y gracias)
Trato amable, cordial y solidario con sus compañeros.
Trato amable, cordial y solidario con sus maestros
Mantener limpio sus espacios
Ingerir alimentos solamente en los horarios establecidos de receso y lugares adecuados
Cuidado y buen uso del mobiliario
P1 P2 P3 P4
P5 P6
Valor: Justicia
POSITIVOS Clave
Se esfuerza por superar su condición (de manera integral).
Es agradecido con las personas.
J1 J2
Después de asignar una clave para cada actitud especial, entonces se crea
el formato donde se lleva el registro diario de los valores vividos por los
alumnos.
El formato puede ser así:
FECHA: 17-01-2013 GRUPO: 3°A
DOCENTE: Juan Jesús Oseguera
VALOR ALUMNO (A) CLAVE
RESPETO
HONESTIDAD
SOLIDARIDAD 15, 22, S1
RESPONSABILIDAD 24, R5
JUSTICIA
76
Como ejemplo, en este caso, los alumnos que llevan como número de
lista el ‘15’ y ‘22’, ayudaron a una compañera a subir las escaleras por la
invalidez física que sufre al tener su pie lastimado. El maestro Juan constató
este hecho grato y espontáneo; y después de brindarles una felicitación dentro
del salón, reconoció el acto solidario y capturó la mención honorífica con la
clave ‘S1’ que significa: Apoyo a un compañero en sus limitantes: físicas,
económicas, morales, intelectuales. Estas claves se vuelven acumulativas al
final del año.
En el caso del número de lista (24), el mismo maestro se dio cuenta que
este alumno hizo el esfuerzo por tener siempre preparado su material antes de
iniciar la clase durante una semana. La clave ‘R5’ que significa: Tener el
material requerido, se capturó como un premio a la constancia y al esfuerzo por
cambiar el mal hábito de no tener completo el material.
Con los casos anteriores se pueden observar dos razones principales por
las que se reconoce a los alumnos: por la vivencia espontánea de una actitud
de valor, y por el esfuerzo de cambiar un mal hábito generando uno nuevo y
positivo.
Para lograr hacer una aplicación precisa de la influencia emocional en
este proyecto de valores, se dan a conocer los puntos principales para su
ejecución:
1. Se establece una hoja de llenado por salón en la que se escriba
diariamente si la conducta observada en alguno de los alumnos,
corresponde con la vivencia de una actitud que represente un valor.
2. Solamente se otorgará la clave a aquellos alumnos que hayan
demostrado en el transcurso de los días que ya han asimilado uno de los
valores.
77
3. No hay obligación de poner a todos los alumnos, todos los días, en algún
valor. De tal manera que no se malbaraten las claves y sólo se capturen
si merecen el debido reconocimiento.
4. Cuando la actitud de valor se muestre en el aula, inmediata o
posteriormente el maestro deberá hacer una mención de reconocimiento
sobre ese alumno y el valor en el que destacó de MANERA PÚBLICA.
Esto se realiza público por dos razones: la primera, es contagiar a los
demás alumnos de la influencia emocional, que los motive a vivir los
valores constantemente. Y la segunda, es para convertir el ‘mal hábito’
de evidenciar a los alumnos cuando algo malo ha sucedido.
5. Si hay alguna falta de disciplina, no puede ser mencionada en público
como si fuera un valor, de lo contrario debe corregirse de manera
personal con el alumno infractor. (es importante que se trate de lograr
esta parte especialmente porque se pretende que sólo se muestre
públicamente lo positivo de todos y cada uno de los alumnos, llegando al
grado de provocar el contagio emocional de las actitudes positivas e ir
modificando los patrones neuronales negativos que pueden estar
arraigados en su mente. Retomar la parte sobre huellas mnémicas).
6. Entre más actitudes positivas sea capaz el maestro de percibir, provocar
y promover en su salón, más oportunidades tiene de lograr la influencia y
contagio emocional positivo en su aula.
7. Cuando se reconozca a un alumno por haber vivido un valor en
particular, el académico debe agregar estas palabras antes de felicitarlo:
‘eres valioso por lo que has hecho’.
Cuando llegue el momento final del parcial o del ciclo escolar, se realiza
el conteo de todas las actitudes de valor que los alumnos han realizado, de tal
manera que se otorga el premio a la responsabilidad, a la solidaridad, al
78
respeto, a la honestidad, y a la justicia (por dar un ejemplo), a todos aquellos
que hayan acumulado más menciones durante su estancia en la institución.
Con la realización de este proyecto se pretende modificar el ambiente
educativo aumentando la frecuencia de las actitudes que favorecen un espacio
propicio para el aprendizaje.
Importante es también aclarar, que en el papel de los alumnos hacia la
influencia emocional, los adultos específicamente los docentes y los padres de
familia, son los principales actores y promotores de esta transformación cultural,
por lo tanto, es imprescindible generar una educación emocional que ayude a
los familiares a trabajar en contextualización con el instituto educativo.
79
ENFOQUE METODOLÓGICO
El enfoque metodológico se muestra a modo de estructura ascendente,
partiendo desde la generalización de la ciencia hasta el punto específico de su
aplicación.
El documento tratado corresponde al campo de las ciencias fácticas por
la utilidad de la percepción en la observación del mundo exterior. Dentro de las
ciencias fácticas se desarrollan las ciencias sociales donde se encuentra la
psicología como principal área de investigación para este caso. De las
diferentes perspectivas de la psicología, se escogió la plataforma de la
neuropsicología por el carácter biopsicológico de las ‘emociones’ como sujeto
de estudio.
Con respecto al método de aplicación, se utiliza la deducción que lleva al
pensamiento reflexivo. Gracias al pensamiento deductivo se puede analizar y
sintetizar el postulado de la influencia emocional. Después de conocer y
determinar el origen biológico de las emociones así como explicar su influencia
interpersonal, se concreta la técnica cualitativa que lleva a la interpretación y
aplicación de la información en el área académica donde surgió el contexto de
investigación.
Con la comprensión e interpretación de la influencia neuropsicológica de
las emociones, se aportan los elementos para la promoción de algunas
propuestas que fundamentan y resuelven los diferentes contextos de aplicación.
80
DESCRIPCIÓN DEL PROCESO DE INVESTIGACIÓN
Utilizando las diferentes etapas del proceso de investigación, a continuación se
describe cómo se procedió para su elaboración.
Primeramente fue necesaria la aportación educativa recibida en los tres
módulos de la materia de Bases Biológicas del Comportamiento (I, II y III)
porque gracias a este bagaje cognitivo, se pudo proceder a la observación del
fenómeno emocional, que corresponde a la primera etapa del proceso de
investigación, posteriormente, se derivó en el planteamiento del problema:
¿puede, de alguna manera, el docente influir en el rendimiento de los alumnos?
En un primer momento la propuesta de investigación se inclinaría sobre
la ‘personalidad’ como factor de influencia de un docente a un alumno, pero al
analizar el primer planteamiento sobre la parte biológica de este argumento, se
constató que las propuestas de los grandes psicólogos que hablan sobre
personalidad, como: Sigmund Freud, Melanie Klein, Carl Rogers, Hans Jurgen
Eysenck, Raymond Cattell, John Watson, B. F. Skinner, Albert Bandura, Alberto
Merani, estaba más inclinada a la línea psicológica (que también es necesaria y
fundamental) sin ahondar en el campo de la neurología. Por lo tanto, se decidió
proceder con la autocorrección de la línea de investigación hacia un área de la
psicología con implicaciones biológicas.
Después de leer varias propuestas de líneas de investigación, se
constató que las emociones eran la mejor opción para tratar esta
conceptualización. Si es preciso conocer si las emociones pueden influir de
manera neurobiológica a las personas entonces era necesario partir de la base
corporal que corrobora esto.
Ya desde esta parte se hizo más énfasis en la elección del tema:
‘Influencia de las emociones’, y las preguntas comenzaron a fluir por la gran
81
cantidad de dudas a resolver, es decir, al conocer la esencia biológica de las
emociones, rápidamente se vislumbró un panorama de cuestiones emocionales
en el aula, como una manera de aplicar lo aprendido. Por esta razón, nació la
idea de formular las hipótesis y se procedió también el planteamiento de los
objetivos que verificarían las hipótesis propuestas.
Para la etapa de descripción, después de decidir la línea neurobiológica
que se seguiría en la investigación, se continuó con el levantamiento de la
información, y para este aspecto se buscó toda la información posible en
internet sobre las emociones y su proceder biológico, no obstante, la mayoría
de las referencias en internet, motivaban al investigador a fundamentarse en
fuentes bibliográficas muy limitadas de autores específicos como: Antonio
Damasio, Daniel Goleman, Howard Gardner, etc. lo que llevó a la necesidad de
conseguir los recursos bibliográficos originales para su estudio.
Después de obtener los conceptos necesarios para la redacción, se
estructuró el plan de trabajo de la siguiente manera: el capítulo I trataría sobre
el concepto de las emociones; en el segundo se manejaría su origen biológico,
y en el tercero, sobre la influencia de las emociones que en conclusión, sólo se
verificaría el hecho de que las emociones del docente sí pueden influir de
manera neurobiológica sobre los alumnos.
Al tratar esta estructura de trabajo con el asesor, para dar paso a la
etapa de explicación del proceso de investigación, se vio pertinente que el
proyecto se llevara directamente al contexto del aula como aportación directiva
de la carrera que se cursa (Psicología Educativa), por consiguiente, surgió el
planteamiento final de la capitulación de la presente tesina: capítulo 1 – Las
emociones, su caracterización y su generación biológica; capítulo 2 –
Propuestas sobre influencia emocional y finalmente el capítulo 3 – la
contextualización de la influencia de las emociones en el aula.
82
Para iniciar con el capítulo 1°, se retomaron las aportaciones de las
fuentes bibliográficas que tratan y dan continuación al tema en cuestión, la idea
principal era tratar las emociones, su tipología y su repercusión con el sistema
nervioso, sin embargo, en el transcurso de la elaboración, se vio necesario
esquematizar todo el complejo proceso de la generación emocional en cuatro
partes: generación, control, memorización y transmisión intrapersonal. Con este
capítulo se cumple el objetivo particular no. 1.
En el 2° capítulo se presentan las propuestas de la influencia emocional.
Se habían tomado solo los elementos de las propuestas de tres autores:
Goleman, Castañón y Gardner, que versaban sobre la ‘inteligencia emocional’
con su base de ‘contagio emocional’ para la verificación de la influencia; de
Castañón, los hábitos y actitudes como resultado de la misma influencia
emocional proyectada en las palabras y de Howard Gardner, las inteligencias
múltiples que referían a la ‘inteligencia interpersonal’, como la capacidad
humana de detectar las emociones ajenas (parte del objetivo particular no. 2).
Consecutivamente, se integró el tratado sobre la ‘psicología de la
conducta del profesor’ de Horst Nickel como introducción al tema de la
influencia emocional, y las ‘neuronas espejo’ que culmina la fundamentación de
la verificación de las hipótesis planteadas.
Ya en el capítulo 3°, se buscó la aportación de información
fenomenológica y empírica que llevara al cierre del objetivo particular no. 3
presentado al principio de esta obra, más específicamente en el planteamiento
de una propuesta de aplicación que favorezca su comprensión.
Con todo esto, se concreta la información y se da respuesta a la
pregunta que justifica todo el plan anterior, contenida en el objetivo general
inicial.
83
CONCLUSIONES
¿Pueden las emociones del docente influir de manera neuropsicológica sobre el
rendimiento académico de sus alumnos?
La respuesta es, sí. Con esta investigación se abre la expectativa para
una serie de conclusiones que se derivan de los objetivos y las preguntas
resueltas a lo largo del proyecto.
Se estudió el concepto de las emociones y la caracterización que
distingue a los diferentes tipos de estas: desde las emociones de fondo,
primarias y secundarias propuestas por Damasio; las emociones comunes con
su función y descripción propuestas por Castañón; y las familias básicas de
emociones presentadas por Daniel Goleman.
Se analizaron y se explicaron los vínculos que existen entre las
emociones y el cuerpo, desde su generación biológica que implica la
participación del sistema límbico; el sistema de control emocional con su base
en la zona frontal del cerebro; la memorización de las emociones principalmente
generada en la amígdala; y la posibilidad de transmitir el estado emotivo por
todo el cuerpo con ayuda del sistema nervioso y los transmisores especiales
que permiten el enlace de los centros neurales.
Se comprendieron e interpretaron las diferentes propuestas de varios
autores que demuestran la capacidad que tiene el ser humano de influir con sus
emociones sobre otros, desde el contagio emocional que puede invadir o
generar paz propuesto por Daniel Goleman en su teoría de Inteligencia
emocional, hasta el manejo de los asaltos emocionales que pueden perjudicar a
terceros antes de pensarlo. Se entendió el impacto de las emociones y su
repercusión en las huellas neurales que se graban sin aviso y control, esto
tratado en la propuesta de los hábitos y las actitudes.
84
Con la propuesta de Howard Gardner, se amplía nuevamente el
panorama para determinar la capacidad que tienen los seres humanos de
percibir, gracias a la inteligencia interpersonal, los estados emocionales de
otros, y aunado a la fundamentación del descubrimiento de las neuronas
espejo, esta teoría no sólo se verifica, sino que explica por qué estamos
expuestos a ser identificados por la esencia de nuestras emociones sin antes
haberlas expresado.
Con el descubrimiento de Rizzolatti y Sinigaglia sobre las neuronas
espejo, nos dimos cuenta de que el cerebro contiene en la ínsula la habilidad
de mostrar el reflejo de las emociones ajenas, de tal forma que cualquiera con
el seguimiento adecuado, pueda percatarse e interpretar las emociones que se
reciben de los demás.
Los profesores como cualquier persona, pueden influenciar a nivel
neuropsicológico a sus alumnos con la proyección integral de su personalidad,
emociones, intenciones, metas. Las implicaciones que esto conlleva por su
aplicación a la escuela son dignas de estudio: la conciencia misma de cada
profesor, aportará los elementos necesarios para que su cuerpo sólo contagie
aquellas emociones que sean útiles para los alumnos. Así mismo, también se
puede constatar que las emociones no pueden ocultarse del todo aunque se
intente aparentar que todo está bien.
Con este conocimiento se propone para todos los maestros, la aplicación
de la influencia emocional a favor de los mismos alumnos pero también a favor
del equipo docente en general. Esta tesina deja abierta la posibilidad de
continuar su complementación y aplicación para futuras investigaciones,
reconociendo que el alcance proyectado aún puede tener implicaciones no
previstas u omitidas por el tipo y tiempo de estudio, además, por la limitación de
referencias que tratan este tema de manera específica.
85
BIBLIOGRAFIA
Castañón Gómez, R. (2007). HÁBITOS y ACTITUDES: Cuando la palabra hiere... (8º
ed.). (G. I. paz, Ed.) La Paz, Bolivia: CIEH.
Damasio, A. R. (2006). En busca de Spinoza, Neurobiología de la emoción y los
sentimientos (1° ed.). (J. Ros, Trad.) Madrid, España: Crítica.
Dorsch, F. (2002). Diccionario de psicología (8º ed.). (S. Empresa Editorial Herder,
Trad.) Barcelona, España: Herder.
Gardner, H. (2008). Inteligencias múltiples (1º ed.). (M. Melero Nogués , Trad.) México,
D.F.: PAIDÓS.
Goleman, D. (2012). La inteligencia emocional por qué es más importante que el
cociente intelectual (1º ed.). (B. Books, Ed., & E. Mateo, Trad.) México, D.F., México: B.
Nickel, H. (1981). PSICOLOGÍA DE LA CONDUCTA DEL PROFESOR (1º ed.).
(DIORKI, Trad.) Barcelona, España: herder.
Rizzolatti, G., & Sinigaglia, C. (2006). LAS NEURONAS ESPEJO Los mecanismos de
la empatía emocional (1º ed.). (B. Moreno Carrillo, Trad.) Barcelona: PAIDÓS
PAGINAS ELECTRONICAS
Akel Ravanal, J. (Mayo de 2011). buenastareas. Recuperado el 19 de Noviembre de
2013, de http://www.buenastareas.com/ensayos/La-Influencia-De-La-Personalidad-
Del/2299835.html
Boeree, C. (28 de 01 de 2014). Psicología online. Obtenido de http://www.psicologia-
online.com/ebooks/general/neurotransmisores.html
