Tesis Axisomi Naibosi Kixi

UNIVERSIDAD CATLICA BOLIVIANA SAN PABLO UNIDAD ACADMICA SANTA CRUZCARRERA DE PSICOPEDAGOGA

AXISOMI NAIBOSI KIXI Somos Hijos de la TierraUN ESTUDIO PARA EL DISEO DEL MDULO DE MEDIO AMBIENTE DEL NIVEL SECUNDARIO EN LA REGIN CHIQUITANA DEL DEPARTAMENTO DE SANTA CRUZ

MODALIDAD: PROYECTO EDUCATIVO PARA OPTAR AL GRADO ACADMICO DE LICENCIATURA EN PSICOPEDAGOGA POSTULANTE: LUIS ALFREDO ANDIA VALVERDE ASESOR: LIC. BEATRIZ LARA ARDAYA

Santa Cruz, Febrero del 2012

AXISOMI NAIBOSI KIXI Somos Hijos de la Tierra

UN ESTUDIO PARA EL DISEO DEL MDULO DE MEDIO AMBIENTE DEL NIVEL SECUNDARIO EN LA REGIN CHIQUITANA DEL DEPARTAMENTO DE SANTA CRUZ

Luis Alfredo Andia Valverde Universidad Catlica Boliviana San Pablo

Agradecimientos

A la naturaleza, por donarme la materia que formo mi ser. A la Pachamama, por acogerme en sus brazos y ofrendar su existencia para que vivamos. A los Nixhixh, por ayudarnos a seguir respirando. A Gaia, por permitirme vivir en ella. A la humanidad pensante, por compartir su sabidura y experiencias. A la humanidad sencilla, humilde y espiritual. Por ser una luz en la caverna. A la humanidad consciente, por nunca perder la esperanza de un mundo mejor. A mi pueblo, por su lucha implacable buscando siempre el bien para todas y todos. A los compaeros y compaeras de vida, por aceptarme y permitirme compartir su historia, nuestra historia. A mi familia, por dejarme ser lo que soy. A Dios, por crear a cada uno de ellos a su imagen y semejanza.

Dedicado especialmente a las personas, hijos e hijas de esta tierra, que aportaron con sus conocimientos y palabras. Sobre todo a ese pueblo querendn de sus bosques, ros, montaas y riqueza infinita de nuestra tierra sin mal. (Luis Alfredo Andia Valverde)

TABLA DE CONTENIDO INTRODUCCIN ................................................................................................................. 3 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA .................................................................................................... 5 DESARROLLO DE ANTECEDENTES ..................................................................................................... 7 Marco Contextual: La Tierra de los Nixhixh Jichis ............................................................ 7 Alerta Global .................................................................................................................... 7 Tambin Bolivia ............................................................................................................... 9 La Bolivia Diversa ........................................................................................................... 11 Ecosistema de la Chiquitania ......................................................................................... 13 La Actividad Forestal en el Bosque Chiquitano ............................................................. 15 Marco Histrico: Las Sombras de la Historia .................................................................... 17 Chiquitos Nativos ........................................................................................................... 17 La Colonia ...................................................................................................................... 18 Las Misiones de Chiquitos Despus de la Expulsin de los Jesuitas ............................. 19 Guerra del Chaco, la Goma, ley INRA y Fundacin de Nuevas Comunidades .............. 21 Lucha por la Tierra y Territorio ...................................................................................... 22 Marco Terico: Entre Cornetas, Humo y Estrellas ............................................................. 24 Paradigmas y Currculum ............................................................................................... 24 Bases para el Paradigma de la Complejidad en la Nueva Reforma ............................... 31 Paradigmas Educativos .................................................................................................. 37 Corrientes de Investigacin Curricular .......................................................................... 39 Estado de la Educacin Boliviana .................................................................................. 40 Modelo Educativo Estatal .............................................................................................. 44 Educacin Tcnica ......................................................................................................... 52 Los Mdulos y los Proyectos Formativos................................................................... 54 Planificacin de Aprendizajes por Procesos. ............................................................. 58 Marco Conceptual: Vecha; lo que Sabemos ...................................................................... 61 Globalizacin ................................................................................................................. 61 La Cultura y la Interculturalidad .................................................................................... 62 Democracia, comunidad y educacin liberadora .......................................................... 65 La Complejidad .............................................................................................................. 69 Competencia Laboral ..................................................................................................... 70 Desarrollo Sostenible..................................................................................................... 73 Medio Ambiente ............................................................................................................ 76 Educacin Ambiental ..................................................................................................... 77 Ecologa Profunda .......................................................................................................... 78 Marco Legal: Araenuma; Esta vez s, Vislumbramos un Mejor Futuro ............................. 82 PROPSITO ..................................................................................................................... 87 OBJETIVO GENERAL .................................................................................................................... 87 OBJETIVOS ESPECFICOS............................................................................................................... 87

MTODO ......................................................................................................................... 88 SUJETOS O PARTICIPANTES ........................................................................................................... 88 TCNICAS E INSTRUMENTOS ......................................................................................................... 88 DISEO .................................................................................................................................... 89 PROCEDIMIENTOS ...................................................................................................................... 91 Diagnstico Educativo ....................................................................................................... 91 Elaboracin Compartida del Mdulo ............................................................................... 92 Socializacin ...................................................................................................................... 93 RESULTADOS Y DISCUSIN .............................................................................................. 94 OBJETIVO ESPECFICO 1 ............................................................................................................... 94 OBJETIVO ESPECFICO 2 ............................................................................................................... 95 OBJETIVO ESPECFICO 3 ............................................................................................................... 98 OBJETIVO ESPECFICO 4 ............................................................................................................. 100 OBJETIVO ESPECFICO 5 ............................................................................................................. 101 CONCLUSIONES ............................................................................................................. 102 RECOMENDACIONES: BAYURAKAXI OEMOMATOE ......................................................... 104 CITAS DE REFERENCIA .................................................................................................... 106

RESUMENEl presente trabajo aporta a la comunidad una demostracin de cooperacin con la causa global, un llamado al bayurakaxi oemomatoe, es un esfuerzo ms para contribuir desde las escuelas a la reduccin de prcticas poco amigables con la naturaleza. En esta se plantea un diseo curricular para secundaria, integrando y demostrando su compatibilidad con los planteamientos de la Ley de Educacin en Bolivia y la educacin ambiental.

ABSTRACTThis work provides the community with a demonstration of cooperation with the global cause, a call to bayurakaxi oemomatoe is an effort to help from schools to reduce unfriendly practices with nature. This raises a curriculum for high school, integrating and demonstrating their support for the proposals of the Education Law in Bolivia and environmental education.

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INTRODUCCIN La humanidad est en alerta, los desastres naturales y las guerras estn acabando continua y progresivamente con la vida en el planeta. Lastimosamente quienes llevan la peor parte, son aquellos que menos culpabilidad tienen sobre los problemas ambientales en el planeta. No es el propsito de esta investigacin encontrar culpables, ms bien la presente pretende aproximarse a describir como a partir de la educacin formal se puede aportar a reducir el impacto ambiental y contribuir de alguna manera a salvarnos con el planeta. La Chiquitania es una regin de inters mundial, conservarla es responsabilidad de todos los hijos de la tierra Naibosi Kixi, Cmo no preocuparnos por la conservacin del patrimonio natural? Cmo no rescatar ese patrimonio intangible que protege desde tiempos inmemorables la naturaleza? Cmo no asumir institucionalmente esta responsabilidad moral y racional para nuestra sobrevivencia? Cmo no preparar a las generaciones para afrontar lo que hemos provocado? Estas son cuestionantes que se trataran de responder con el afn de aportar a la reflexin y aplicacin de soluciones que ayuden a la Educacin Ambiental. En ese mismo horizonte la cooperacin internacional se interesa por la gran Chiquitania, al declararla Patrimonio de la Humanidad con la cual se facilita el involucramiento de organizaciones no gubernamentales, voluntades polticas respecto al patrimonio y financiamientos para el desarrollo de la regin. Posibilitando que en 2001, los alcaldes, presidentes de concejos, el Obispo de la Dicesis de San Ignacio de Velasco y el representante de la Agencia Espaola de Cooperacin Internacional, conformen el Plan de Rehabilitacin Integral de las Misiones Jesuticas de Chiquitos. Mediante quienes hacen

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posible que se desarrolle esta y otras investigaciones que aporten a sensibilizar, valorizar, conservar, rehabilitar el patrimonio misional chiquitano y contribuir a mejorar las condiciones de vida con un sentido integral en beneficio de todas y todos. En ese sentido, la carrera de Psicopedagoga de la Universidad Catlica Boliviana y el Plan Misiones suman fuerzas en pro del desarrollo sostenible de la Chiquitania, consolidando las relaciones de cooperacin tcnica e investigacin sobre cuestiones educativas. Fruto de ello surge la oportunidad de realizar este proyecto de tesis, el cual est dirigido a identificar las competencias que permitan a las generaciones relacionarse de manera sostenible con los recursos naturales; del medio viviente, no viviente y el espacio geogrfico desde un enfoque de ecologa sustentado en el Axisomi naibosi kixi (somos hijos de la tierra) para el bienestar del ecosistema.


Planteamiento del Problema La problemtica ambiental es una realidad no solo regional, sino que tiene connotaciones a nivel mundial por prcticas poco amigables con el ambiente y sobre todo aquellos que por el desarrollo de tecnologas contaminantes llegan y se originan en cada uno de los centros poblacionales. Esta relacin con lo material y lo humano, estos estilos de vida que responden a los modelos consumistas requieren ir ajustndose a los actuales cambios sociales que demandan esta antigua y nueva relacin con nuestro ambiente, la que hoy llamamos sostenibilidad. (Conferencia Internacional Del Medio Ambiente y Sociedad, 1997) Asumiendo este deber y derecho de velar por Nanaia Nnaxi Kixi (Todo el patrimonio natural), se asume desde las problemticas de la regin los desafos que a partir de la observacin de campo, el dilogo y la reflexin tanto en entrevistas abiertas individuales (autoridades de la regin, directores, vecinos de la zona urbana y consultores en el tema), como grupales (estudiantes, profesores y dirigentes). Estas causas y estos problemas son solamente la punta del iceberg, porque sus efectos no son solamente regionales sino que provocan impactos globales con los que estamos destruyendo nuestra gran casa (ver Alerta Global en el Desarrollo de Antecedentes). Vale recalcar lo anteriormente dicho; que los efectos locales alcanzados no solamente tienen impacto a esa escala, sino que los efectos sern globales. Por esto ltimo, se reconoce el aporte a la humanidad de trabajos como este y lo que conlleva una responsabilidad con esa envergadura. En estos tiempos nadie desconoce la importancia de la educacin ambiental y con ella la responsabilidad del estado y la sociedad civil de desarrollarla y ms an por responsabilidad


con las generaciones ms jvenes. En ese sentido Plan Misiones consider como fundamental para la conservacin y el turismo sostenible la educacin ambiental a travs de los centros escolares. Pero para esto, se requiere primeramente de un diseo curricular de base regional que sirva de incentivo e insumo para los administradores de la educacin formal. Sin embargo este diseo curricular tiene que considerar la participacin de los actores locales por medio de una investigacin con diseo abierto a la participacin y que respete el poder de decisin de cada uno de los sectores. A partir de esta necesidad Plan Misiones a travs de la Carrera de Psicopedagoga de la Universidad Catlica Boliviana encarga el diseo de la materia que contemple tres bloques generadores; el de Patrimonio, Turismo y Medio Ambiente. En este sentido nos planteamos la pregunta de investigacin, correspondiente a Medio Ambiente: Qu competencias y contenidos deberan incorporarse para un mdulo de manejo sostenible del ambiente, acorde a las nuevas polticas educativas nacionales y a la educacin ambiental? Dando respuesta a la demanda de Insercin de la materia de patrimonio y turismo propuesto por Plan Misiones.


Desarrollo de Antecedentes Marco Contextual: La Tierra de los Nixhixh Jichis Alerta Global A continuacin se desarrollan algunos datos preocupantes de la situacin global: El reconocido periodista brasileo en ecologa Novaes, afirma que en el 2008 los desastres naturales han afectado a 211 millones de personas en el mundo, con 235 mil muertos. Con estos se calcula una prdida econmica de 181 mil millones de dlares. Adems se estima que en 10 aos se gastarn 835 mil millones. En este sentido los economistas afirman que costara menos afrontar el problema que pagar el precio de las consecuencias. (2010) Con el aumento desde mediado del siglo XIX del 07C ya sentimos los efectos, Qu suceder si la temperatura sube otros 07C, y cul es el resultado inevitable de la emisiones que ya hemos lanzado a la atmsfera? Entonces reflexionamos Qu nos depara en el futuro prximo, siendo que las emisiones se han incrementado? (Narain, 2010) Los pases en desarrollo cargan con ms del 90% de las prdidas econmicas y las muertes humanas, siendo que stos producen menos del 1% de las emisiones contaminantes. (Novaes, 2010) La calidad del agua est disminuyendo en muchas regiones del mundo. Las cifras muestran que se est deteriorando rpidamente la diversidad de los ecosistemas y las especies vegetales y animales de agua dulce, en un ritmo ms acelerado que en el caso de los ecosistemas terrestres y marinos. El informe destaca que, para funcionar como es debido, el ciclo hidrolgico del que depende nuestra vida necesita un medio ambiente saludable. (UNESCO, 2006)


La huella ecolgica mundial ya es de 14 mil millones de hectreas. Los pases industrializados, con menos del 20% de la poblacin mundial, concentran el 80% de la produccin del consumo y de la renta totales. Si todos viviramos como norteamericanos, europeos o japoneses necesitaramos hasta 9 planetas para surtir los recursos y servicios naturales necesarios. (PNUD, 2006) El doctor en biologa y profesor de ecologa en la Universidad de Girona, Masafret Boix seala que la poblacin de especies tropicales ha disminuido un 55% y la principal causa es la prdida de hbitat por la prctica de la agricultura. (2010) El 90% de los desastres naturales son fenmenos que guardan relacin con el agua, y su nmero y frecuencia van en aumento. Muchos de ellos son consecuencia de una explotacin inadecuada del suelo. En el informe se pone tambin de relieve que las mutaciones en los perfiles climticos contribuirn a agravar la situacin. (UNESCO, 2006) De persistir estos problemas los efectos locales sern el incremento de la brecha econmica entre los ms pobres y los ms ricos (Coronato, 2010), el incremento de la migracin interna -campo-ciudad-, el deterioro del patrimonio natural de la regin incluyendo la creciente prdida de la biodiversidad y con todos estos efectos ser la perdida de los saberes ancestrales la que preocupa de gran manera ya que de estos depende la conservacin de una sana relacin del ser humano con el resto del ambiente (considerando, como lo entienden los pueblos indgenas, que el ser humano es parte del ambiente).


Tambin Bolivia Bolivia es un pas afectado por los cambios climticos y no deja de ser cmplice y causante de dichos daos. Ya que Bolivia ocupa el lugar 36 de una lista de 50 pases del mundo que provocan el calentamiento de la atmsfera emitiendo gases de invernadero. (FAN, 2009) Tambin es evidente la prdida de la biodiversidad segn el diario Los Tiempos publicado el 30 de octubre del 1999 elaborado por Greenpeace-cbba. Existe una lista de 33 especies en principal peligro: Quirquincho, Pejche, Perro de Monte, chinchilla de cola corta, ciervo de las pampas, ocelote del rbol, gato geoffroyi, juguarundi, entre otros. (Iriarte, 2007, pg. 543) A continuacin citaremos los principales problemas ambientales de Bolivia, segn una publicacin del diario la Prensa el 06 del VI del 2001. (Iriarte, 2007, pg. 542) Contaminacin de Ros: Descargas minerales txicas en el ro Pilcomayo venidero de los centros mineros de Potos, los ros de la cuenca amaznica en donde se produce oro y el rio Choqueyap por la recepcin de desechos qumicos (sobre todo mercurio) y basura. Contaminacin atmosfrica: En ciudades como La Paz, El Alto y Cochabamba donde hay crecientes niveles de contaminacin con partculas cancergenas provenientes del humo negro del diesel y la gasolina. Adems de los gases txicos emitidos por la industria minera y la agroindustria. Contaminacin de alimentos y agua: Uso de agroqumicos, riego con aguas no tratadas, venta de productos en mal estado o contaminados con bacterias. Contaminacin de suelos: Utilizacin de plaguicidas, herbicidas qumicos; derrame de petrleo en los ductos.


La liga de Defensa del Medio Ambiente sostiene que la erosin y la prdida de la fertilidad de los suelos, es el principal problema ecolgico por el que pasa Bolivia. (Iriarte, 2007) Estudios sostienen que la erosin afecta a un rea aproximadamente de 418.000 Km2, o sea del 35 al 41% del suelo boliviano. (Iriarte, 2007) Tambin es importante sealar el crecimiento acelerado de vehculos en el pas. Al menos una de cada 9 personas posee un vehculo propio, se cuenta con un parque automotor de 398 mil vehculos a 1997. (Iriarte, 2007, pg. 543) A ms de 10 aos y con un crecimiento de 30 mil por ao el parque automotor se habra duplicado, lo que es evidente por el alto trfico en las ciudades. Y lo que es ms preocupante, la alta importacin de vehculos usados que ejercen mayor contaminacin que uno nuevo. El agua es otro de los problemas principales en Bolivia, cerca de 31.5 millones de metros cbicos de agua por ao son consumidos por la actividad minera de las cuales en su mayora son devueltos al cauce sin tratamiento adecuado. (Iriarte, 2007, pg. 541) Otra de las preocupaciones ms emergentes en Bolivia es la reduccin de la superficie de los bosques de 56.468.400 He en 1975 a 3.024.000 He, segn informe del Centro de Datos Para la Conservacin. Estos datos son alarmantes, inclusive entre 1980 y 1990 Bolivia perdi 440.000 He por ao de sus bosques hmedos en tierras bajas. Colocndose Bolivia junto a los pases de mayor deforestacin en las regiones tropicales del mundo como ser Brasil, Indonesia, Venezuela, Mxico y Zaire. (Iriarte, 2007, pg. 545) Santa cruz cuenta con una deforestacin anual de 66.838 de He 1978 a 2001, siendo el 61% de la deforestacin nacional segn la superintendencia agraria. (Iriarte, 2007, pg. 547)


La Bolivia Diversa Bolivia es un pas megadiverso, gracias a las 46 ecorregiones y subregiones, 190 ecosistemas y 19 bioclimas que la conforman. Dentro del sistema nacional de reas protegidas existen 21 reas de inters nacional administradas por el SERNAP, las que cuentan con el 15% del territorio nacional (167.000 km2) y contienen el 80% de los ecosistemas. Algunos de estos son muy importantes para la conservacin por ser centros de diversidad biolgica y por su condicin o grado de amenaza. Entre estos ecosistemas por ejemplo se encuentran los bosques hmedos de la Amazonia y los bosques altoandinos. (Iriarte, 2007, pg. 541) Dada esta riqueza, Bolivia es considerada internacionalmente como un pas "megadiverso", siendo que se encuentra entre los diez pases con mayor riqueza de especies. (FAN, 2009) Tambin es considerado uno de los 8 pases con mayor diversidad biolgica del planeta con el 45%, pero sobre todo por su diversidad de aves con 7 especies nicas en el territorio y otras 5000 entre reptiles, anfibios, mamferos y plantas superiores tambin exclusivas del pas. (Iriarte, 2007, pg. 541) Esta amplia gama de recursos biolgicos nicos en el mundo, se encuentra actualmente amenazada y en riesgo de desaparecer por la destruccin de hbitats; a consecuencia de la deforestacin, la quema, contaminacin y la sobre explotacin. La extraccin selectiva de especies, la cacera ilegal, as como la prdida de variabilidad gentica a nivel de la agrobiodiversidad debida al reemplazo de las especies nativas por especies introducidas las que requieren mayor manejo e implementacin de agroqumicosson a su vez algunos factores determinantes de esta crisis.


Por su importancia biogeogrfica y potencialidades son prioritarias para la conservacin los ecosistemas ms intactos, especialmente de grandes extensiones, como los bosques de tierras bajas y de las vertientes al norte del oriente, los ecosistemas intactos y grandes relacionados con procesos hidroclimticos como los bosques hmedos de Yungas y sudoeste de la Amazona. Los centros de riqueza de especies, como los Yungas, Bosques Amaznicos Subandinos, Bosques Secos Interandinos, son centros de diversidad de parientes silvestres, de especies agrcolas y corredores biolgicos. (FCBC, 2007) Las ecorregiones son reas con agrupacin de caractersticas naturales que comparten dinmicas ecolgicas y condiciones ambientales, que tienen una mayor interrelacin e interdependencia biolgica y ecolgica entre s y con las comunidades que se encuentran fuera de ella, adems muestran patrones comunes para la produccin de biomasa, incluyendo la forestal y la agropecuaria. (CEDIB, 2011) Actualmente distinguimos 12 ecorregiones en Bolivia. Cinco de ellas se subdividen, as que se diferencian 23 regiones ecolgicas diferentes. Las siguientes 7 ecorregiones no han sido clasificadas por falta de mayor estudio. (CEDIB, 2011)

Axisomi Naibosi Kixi 13REGIN Tierras Bajas ECORREGIN 1. Bosques del Sudoeste de la Amazona SUBREGIONES 1.1. Bosques Amaznicos de Inundacin 1.2. Bosques Amaznicos Subandinos 1.3. Bosques Amaznicos Preandinos 1.4. Bosques Amaznicos de Pando 1.5. Bosques Amaznicos de Beni y Santa Cruz 2.1. Cerrado Paceo 2.2. Cerrado Beniano 2.3. Cerrado Chiquitano 2.4. Cerrado Chaqueo 3.1. Sabanas inundables de los Llanos de Moxos 3.2. Sabanas inundables del Pantanal Por determinar Por determinar Por determinar Por determinar Por determinar Por determinar Por determinar 11.1. Puna Hmeda 11.2. Puna Semihmeda 11.3. Vegetacin Altoandina de la Cordillera Oriental con Pisos Nivales y Subnivales 12.1. Puna Seca 12.2. Puna Desrtica con Pisos Nivales y Subnivales de la Cordillera Occidental

2. Cerrado

3. Sabanas Inundables 4. Bosque Seco Chiquitano 5. Gran Chaco 6. Yungas 7. Bosque Tucumano-Boliviano 8. Chaco Serrano 9. Bosques Secos Interandinos 10. Prepuna 11. Puna Nortea Vertiente Oriental y Valles Interandinos 12. Puna Surea

Cordilleras Altas y Altiplano Tabla 1: Divisin de ecorregiones. CEDIB (2011)

Ecosistema de la Chiquitania

La Chiquitania, limita al sur con el Chaco, al este con el ro Paraguay y los pantanos de su curso superior, al oeste con el ro grande o Guapay; limita al norte en 14 latitud Sud. En la regin se hallan ros y arroyos permanentes y semipermanentes de aguas claras y negras, pertenecientes a las cuencas del Amazonas y del Plata. El primero desembocando en el ro Itnez y el segundo en el Pantanal y al ro Paraguay. La regin Chiquitana, situada al oriente del departamento de Santa Cruz, est caracterizada por su paisaje ondulado, suelos rojizos y por sus afloramientos granticos. Sus bosques contienen las mejores especies madereras de tipo duras y preciosas del pas. Al


norte surge la transicin a los bosques amaznicos hmedos y al sur a los bosques secos chaqueos. Los humedales del Pantanal son los vecinos del este, estando esta gran regin situada al centro de ecosistemas muy contrastantes y de gran belleza. (APCOP, 2006) El bioclima se define como tropical con inviernos secos, en la Chiquitania central es en general clido, con brisas suaves y en parte del ao con relativa humedad baja. En realidad la regin se caracteriza por su marcada estacionalidad en las lluvias, con sequas que duran la mitad del ao y bastante humedad en la otra. La precipitacin media anual es aproximadamente 1400 mm al norte y los 8000 mm hacia el sur de la regin. (APCOP, 2006) En la regin de la Chiquitania en Bolivia, confluyen cuatro grandes ecorregiones: el Bosque Seco Chiquitano, el Chaco, el Pantanal y la Amazonia. En esta multiplicidad de ecosistemas tan diferentes, converge una gran diversidad de vertebrados, de los cuales no son una excepcin los anfibios y reptiles. Cerca de 50 especies de anfibios y 78 de reptiles identificadas en la Chiquitania, reflejan esta riqueza. A su vez, las comunidades hacen uso intensivo de varias especies, sobre todo de reptiles, tales como las petas (Chelonoides) por los indgenas ayoreodes o los lagartos. (Embert & Reichle, 2008) Los bosques naturales de la Chiquitania son una tradicional fuente de muchos recursos utilizados para la subsistencia diaria en el rea rural. Estos bosques forman ecosistemas forestales tropicales que son reconocidos internacionalmente por las funciones y servicios ambientales que cumplen. Entre estas funciones podemos nombrar: (FCBC, 2007) Disminuyen los cambios climticos al evitar los cambios bruscos de temperatura. La prctica del ecoturismo al permitir observar el bosque y disfrutar de la naturaleza sin destruir.


Son fuente de recursos naturales cuando hablamos de animales y plantas silvestres para la subsistencia e industria. Regulan las lluvias evitando inundaciones o desbordes, previniendo la sequa. La Actividad Forestal en el Bosque Chiquitano Otro tema fundamental es la actividad forestal intensa en la Chiquitania, siendo que esta es una de las actividades ms importantes de la regin. El tipo de aprovechamiento forestal es selectivo, aspecto que ha conducido a que las especies con un alto valor comercial sean cada vez ms escasas para la industria forestal y se encuentren cada vez ms lejos de los centros de comercio, elevndose de esta forma los costos de transporte. (FCBC, 2007) El bosque chiquitano pasa por una crisis a raz de la deforestacin, esto preocupa a las autoridades y organismos relacionados con su conservacin, por la creciente tala a la que estn sometidos los bosques. Los factores que causan la deforestacin son: La tala indiscriminada Desmontes para construccin de colonias Quemas y chaqueos para el establecimiento de la agricultura o ganadera Segn el estudio realizado por la Superintendencia Forestal y Bolfor (2001), demuestra que los principales actores de la deforestacin en la Chiquitania son los colonos, intermediarios y empresarios (siguiendo la cadena) por los constantes chaqueos y desmontes que realizan en las reas de produccin forestal permanente. Adems, debido a la alta fragilidad que presenta el Bosque Chiquitano se determina que no es apto para la agricultura extensiva. (FCBC, 2007)


La presin ejercida en la Chiquitania para ampliar la frontera agrcola puede traer serias consecuencias sobre sus frgiles ecosistemas, lo cual se podra reflejar en los cambios climticos (precipitacin, temperatura, regmenes de viento) por lo que seran latentes los riesgos de erosin hdrica y elica. El modelo forestal y el sistema de concesiones forestales expresados en la Ley Forestal son herramientas tiles de conservacin de los bosques porque funcionan como una barrera de control al aumento de la frontera agrcola en una regin tan dinmica como la Chiquitania. Lstima que esta no funcione eficientemente y permita que uno de los mayores daos en el bosque se desarrolle a travs de la tala indiscriminada ocasionada por los piratas de madera y prcticas irregulares de venta de rboles o madera. Se considera que cuanto mayor sea la superficie de bosque que dediquemos al manejo sostenible, con derechos de tenencia transparente y justo para la humanidad y el equilibrio natural, ser mayor la posibilidad de que stos puedan conservarse para el futuro y no terminen deforestados para dar paso a otra actividad no sostenible en el tiempo como la agricultura y la ganadera extensiva practicada en suelos forestales. (FCBC, 2007) Las empresas madereras (concesionarios) que histricamente han sido visto como los enemigos principales del bosque deben ser, bajo el estado plurinacional actual, aliados importantes en la conservacin de los bosques en el departamento. En esta misin, tambin son muy importantes los pueblos indgenas, ya que en estos ltimos aos se han convertido o dotado de tierras comunitarias de origen a una cantidad considerable de pueblos indgenas del oriente y algunas de ellas ya cuentan con planes de manejo como la TCO Monte Verde.


Marco Histrico: Las Sombras de la Historia Chiquitos Nativos En tiempo precolombino el territorio actual de la Chiquitania estaban poblados por distintas familias lingsticas; entre ellas estn los tupi-guaran, zamuco, otuke, chapakura, arawak y chiquito. Estos grupos tnicos pertenecen a tres tipos de sociedades caractersticas del trpico sudamericano. Entre estas tenemos a los sedentarios del bosque tropical que son sociedades aldeanas igualitarias, tambin existan sociedades cazadoras y recolectoras nmadas (la familia lingstica zamuco), adems las etnias de canoeros que eran pescadores del Alto Paraguay y la organizacin ms compleja y de sociedad estratificada conocida como las jefaturas del bosque tropical. (APCOP, 2006) Los chiquitos (agricultores sedentarios del bosque tropical) se organizaban a nivel de aldea, cada una de estas era independiente y tenan un solo jefe por cada una. Estos adquiran la posicin por sus mritos en la caza y la guerra. El jefe era elegido por un consejo de ancianos, quienes contaban con gran prestigio en la sociedad Chiquitana. Los jefes no eran especialistas polticos liberados de los trabajos cotidianos, adems de sus funciones cumplan con los trabajos diarios como todos los de la aldea. La mayora de los jefes eran adems los chamanes, quienes mantenan contacto con lo sobrenatural y posean la capacidad para curar enfermedades. (APCOP, 2006) El modelo de subsistencia de los chiquitos consiste en combinar un largo periodo sedentario durante el ciclo agrcola en los meses hmedos y un periodo mvil ms corto de caza y pesca durante la parte de estacin seca (APCOP, 2006).


Se practicaba la agricultura de roza y quema. El ciclo agrcola es similar al actual: tala de nuevas chacras (agosto) y luego se proceda a la cosecha extendindose hasta los meses de mayo y junio. Los principales cultivos eran el maz, la yuca, el man, camote, tabaco, frijoles, calabaza y otras. (APCOP, 2006) Por otro lado estaban los Manasikas y Xarayes, quienes se caracterizaban por vivir en aldeas grandes y bien interconectadas, en donde existan estratos de especialistas polticos (jefes), religioso (sacerdote) y en algunos casos artesanales. (APCOP, 2006) Las poblaciones Manasikas producan los suficientes excedentes para mantener una lite no productiva de especialistas polticos y religiosos. Por ello los jefes y sacerdotes estaban exentos de labores de caza, pesca o agricultura, estos contaban con dos chacos grandes cultivados por los indgenas de la aldea, adems que reciban los tributos de la poblacin y en donde la posicin del jefe era hereditaria, el jefe era sucedido por el hijo primognito. (APCOP, 2006) La Colonia La primera etapa de la conquista colonial parte de 1537 con sucesivas expediciones de los espaoles provenientes de Asuncin. Estas propiciaron en el ao 1561 la fundacin de Santa Cruz de la Sierra la Vieja en las cercanas del actual San Jos de Chiquitos. A partir de los descubrimientos de minerales de plata a manos de los indgenas es que se forjo el mito de la noticia rica, el reino del Gran Moxo, El Dorado. As asuncin fue fundada en 1537 facilitando esta expedicin. Esta etapa se caracteriza por la imposicin del sistema de encomienda y por la caza de indgenas para venderlos como esclavos. Ya desde 1604 (conclusin del traslado de la ciudad


a Cotoca) hasta 1691 (fundacin de la primera reduccin jesutica) no hubo asentamientos espaoles en Chiquitos. Aunque las expediciones de cacera de esclavos continuaban hasta el 1720 entrando al periodo Jesutico. A razn de esto los indgenas enviaron representantes al gobernador de Santa Cruz, Agustn Arce, ante el peligro que significaban los bandeirantes y esclavistas cruceos. Los hispanos ante esta situacin de su conocimiento, deciden la evangelizacin recurriendo as a la Compaa de Jess. (APCOP, 2006) Ya para el 31 de diciembre de 1691 el Padre Arce funda el primer pueblo misional jesutico en Chiquitos: San Francisco Xavier de los Piocas. Y a continuacin le siguieron otras reducciones: San Rafael (1695), San Jos (1697), San Juan Bautista (1699), Concepcin de la Virgen Mara (1709), San Miguel (1721), San Ignacio (1748), Santiago (1754), Santa Ana (1755) y en el 1760 Santo Corazn de Jess. Esta poca clsica de las misiones Jesuticas abarco desde 1691 hasta la expulsin de los Jesuitas 1767. (Tonelli, 2004, pg. 67) Las Misiones de Chiquitos Despus de la Expulsin de los Jesuitas Los jesuitas permanecieron por 76 aos, configurando de aqu en adelante lo que sera la regin a partir de la experiencia misional. Los cambios ms destacados serian la reorganizacin demogrfica, la jerarquizacin poltica religiosa, instauracin del cabildo indgena, fortalecimiento de los patrones de liderazgo, introduccin de la religin catlica, la monogamia, cambio en los roles masculinos y femeninos en deterioro de los de la mujer, cultivos de Europa, trabajo reglamentado, formas comunitarias de horticulturas y una lengua general para la regin. (APCOP, 2006) A partir de la expulsin se improvis la administracin de los curas doctrineros quienes fracasaron por negligencias y actos corruptos. Este fracaso condujo a que en 1970 la


Audiencia de Charcas aprobara un plan de Gobierno para Chiquitos, reemplazando en las labores pblicas a los religiosos relegndolos a la cuestin espiritual. Si bien hubo algunas mejoras la decadencia de la regin eran notables en todas las reas. (Vargas, 2007) Posteriormente el gobierno republicano denota haber mejoras en cuanto a la produccin, pero esto no implicaba mayores benficios por el esfuerzo de trabajo sino que por el contrario en especies se pagaban los impuestos indgenas que mantenan el pas. Adems, que las viejas costumbres de corrupcin y negligencia ahondaban ms que en el periodo anterior. (Vargas, 2007) Ha mediados de 1850 fue abolido el sistema misional, donde una buena parte de los chiquitanos/as permanecan en los antiguos pueblos misionales y otros fundaron nuevas comunidades. Este periodo se caracteriza por el avance de los terratenientes quienes vieron una buena empresa en tierras chiquitanas: Mano de obra disciplinada, extensas campias de buenos pastos, aguadas para la ganadera y hatos de ganado y manadas de caballar sin dueos. Esto mejora significativamente la integracin caminera. (APCOP, 2006) Los terratenientes continuaron el sistema de patronazgo incorporando a comunidades indgenas dentro de sus predios, aplicando un sistema de trabajo explotador en el que el indgena deba trabajar 3 das gratis para el patrn y el restante en su parcela. Este sistema se difundi con el empadronamiento forzoso (dictada en 1874), obligando a que cada Chiquitano tenga un patrn. (APCOP, 2006)


Guerra del Chaco, la Goma, ley INRA y Fundacin de Nuevas Comunidades A este conflicto se lo llama tambin la guerra del petrleo, debido a que fue causada por las empresas extranjeras interesadas en explotar el petrleo del chaco, territorio comn de Bolivia y Paraguay. (Vargas, 2007, pg. 80) Antes de ser firmado el tratado de Paz, en Buenos Aires, en 1935 destaca un personaje de nombre Germn Busch quien al mando del ejrcito logro recuperar gran parte del territorio perdido dando casi finalizado este conflicto. La guerra ocasiono un saldo catastrfico de 50.000 muertos del Ejrcito boliviano, entre ellos centenares de chiquitanos. (Vargas, 2007, pg. 81) Despus de estos sucesos se crearon nuevos partidos polticos tales como el POR, el PIR, el MNR que hablaban de la necesidad de cambios. Tambin los campesinos de las zonas Ucurea, Ayopaya, Cinti, Chichas, Cercanas del lago Titikaka se revelaban contra los patrones. (Vargas, 2007, pg. 81) Algo parecido surgi en la regin oriental, donde esta guerra produjo una disminucin de la actividad agropecuaria y una relativa decadencia de los establecimientos, debido al reclutamiento de chiquitanos/as y mestizos que origino escases de mano de obra. Adems que muchos chiquitanos/as para evitar el reclutamiento y escapar de los patrones se retiraron a zonas inaccesibles de refugio. (APCOP, 2006, pg. 60) Una vez terminada la guerra, muchos excombatientes no estaban dispuestos a continuar siendo peones de los patrones y por consecuencia no regresaron a sus establecimientos de origen, fundando comunidades independientes como lo sealan Balza 2001. (APCOB, 2006, pg. 61) Un hito fundamental en la memoria histrica de los chiquitanos/as es el primer auge de la goma en los periodos de 1880-1920, en donde miles de indgenas fueron alquilados por los


patrones a las empresas caucheras o en consecuencia deportados a los gomales donde tuvieron que trabajar bajo el sistema de endeudamiento encadenado. Como efecto de las condiciones de servidumbre hubo muchas muertes por desnutricin o enfermedades (APCOP-CICOL; Texto de: Birk, Gudrun, 2000, pg. 58). Sin embargo como se mencion antes algunos lograron evadir la servidumbre refugindose en lo que hoy es Lomero. Despus de la decadencia de la produccin cauchera esta volvi a tomar fuerza por la segunda guerra mundial que motiv la construccin de una va frrea San Jos de Chiquitos a Corumb en Brasil y demandando nuevamente la produccin ganadera y agrcola utilizando la servidumbre de los chiquitanos/as, siendo que ya en 1937 fue abolido el empadronamiento forzoso. Sin embargo la contratacin de chiquitanos/as para la construccin del camino, signific la primera vez que conocieron el salario, a pesar de que el contratista se quedaba con el 30-50%. Y nuevamente la economa de la regin se vio en crisis, el eterno cataclismo de la desgracia chiquitana. (Birk Gudrun, 2000) La ley INRA, marc la ltima etapa de liberacin fallida de los pueblos de la Chiquitania en este periodo. La reforma proclama en el 53 llego tarde al oriente, y es desde los aos 60 que la poblacin chiquitana vive en sus propias comunidades en 5 provincias del departamento de Santa Cruz y otros miles en las ciudades. Ya en 1992-93 se registr 313 comunidades con 44.121 habitantes y si incluimos los chiquitanos/as que viven en las ciudades la poblacin asciende a 57.000 mil personas. (APCOP-CICOL; Texto de: Birk, Gudrun, 2000, pg. 59) Lucha por la Tierra y Territorio En el mbito comunal el cabildo es la ms tradicional desde las pocas de la misin que persisti pese a la expulsin de los jesuitas, as como otras costumbres. Inclusive en los aos


70 el cabildo representaba a los chiquitanos/as frente al estado y no as los alcaldes o corregidores. (APCOP, 2006) En 1982 se produce el Primer Encuentro Indgena con la participacin de los Guaranes, Chiquitanos/as, Guarayos/as y Ayorode, fundndose la Central Indgena del Oriente Boliviano, que recupera en sus reivindicaciones la condicin tnica de sus pueblos. Quienes impulsaron la CIDOB fueron los guaranes del Isoso que tomaron contacto con los Ayorode y los Chiquitanos/as de Lomero que estuvieron entre los fundadores del movimiento indgena. Ya en 1989 CIDOB se convierte en la representacin matriz de los pueblos indgenas, asumiendo la representacin nacional al integrarse a los pueblos del Beni y Pando denominndose Confederacin de Pueblos Indgenas del Oriente, Chaco y amazonia de Bolivia. (APCOP, 2006, pg. 65) La plataforma de la CIDOB y de las organizaciones indgenas chiquitanas se ha concentrado en el derecho de los indgenas de acceso a la tierra y a sus recursos naturales, es decir, en el derecho al acceso al territorio, superando as las demandas sindicales de lucha por la propiedad agraria de la tierra y ampliando la demanda al conjunto de los recursos naturales, visibilizando el desarrollo sostenible de su hbitat y de los sistemas culturales y formas de vida. (APCOP, 2006, pg. 65) En el 1990 se realiz la marcha por el territorio y la dignidad, de los pueblos indgenas de las tierras bajas (zonas tropicales del Beni, Santa Cruz y la Paz). Esta marcha lleg a la sede de gobierno con ms de 3 mil caminantes demandando los derechos por su territorio arrebatado durante la poca republicana. Este movimiento indgena fue el primero en plantear la realizacin de una asamblea constituyente, encargada de redactar una nueva


Constitucin Poltica del Estado, que responda a la realidad multitnica y pluricultural del pas. Demanda que fue cumplida en el 2005. (Vargas, 2007, pgs. 101-102) En el 2005 tambin existan seis demandas de dotacin de Tierras Comunitarias de origen del pueblo chiquitano: Monte Verde, Lomero, Bajo Paragu, Otunquis, San Jos y Santo Corazn. Tambin se han ampliado las demandas exigiendo derechos colectivos tales como alfabetizacin bilinge, reconocimiento de sus autoridades propias, la consulta al pueblo y representantes en las acciones que afecten al territorio, reclamando gestin participativa y efectiva de tierras, territorio y recursos naturales. (APCOP, 2006, pg. 66) En resumen, la historia de los chiquitanos/as nos orienta y ensea de ellos y ellas una lucha implacable por la libertad Iyambae en contra del colonialismo y sus prcticas totalitarias, de acumulacin de riquezas a costa de la inequidad, de explotacin irracional de los recursos naturales y la discriminacin de los pueblos originarios como parte fundamental del estado. Marco Terico: Entre Cornetas, Humo y Estrellas Paradigmas y Currculum La nocin de paradigma est directamente vinculada con la epistemologa y a esta se la entiende como el estudio crtico de la produccin de conocimientos cientficos. De esta manera, como lo menciona Kuhn, podramos definir los paradigmas como realizaciones cientficas universalmente reconocidas, que en tiempo y espacios determinados proporcionan modelos de problemas y soluciones a una comunidad cientfica.


El paradigma se convierte en un modelo de accin pero que en sus inicios fue como un esquema de interpretaciones bsicas que comprenden teoras, leyes, tcnicas y aplicaciones de una realidad educativa. Kuhn afirma que la teora, la investigacin y la accin cientfica estn sujetas a las reglas y normas derivadas de un paradigma. ste es un requisito previo para la elaboracin de la ciencia, por ello los paradigmas facilitan su construccin. Se distinguen los siguientes pasos en la elaboracin de la ciencia, vlidos en nuestro caso para educacin, ellos son: Crisis.- Aparece cuando una anomala o conjunto de anomalas es tan grave que afecta a los fundamentos de un paradigma. En la crisis un paradigma compite con otro paradigma donde uno de ellos pierde su status cientfico. Cuando el nuevo paradigma emergente es ms poderoso sustituye al anterior, lo cual supone una importante y larga etapa de transicin cientfica. Revolucin cientfica.- Ante una situacin de crisis generalizada surge un nuevo paradigma. Las luchas entre conservadores y renovadores de un nuevo paradigma determinan su viabilidad, que implica una ruptura cualitativa con el anterior, esto es la revolucin cientfica, esta ruptura est determinada por factores cientficos, sociolgicos, psicolgicos y educativos. Pre-ciencia.- Se caracteriza por el total desacuerdo y el constante debate en lo fundamental. Hay tantas teoras como cientficos y tantos enfoques como teoras.


Ciencia normal.- Surge por la aplicacin del paradigma vigente en circunstancias normales, ello supone la existencia de un paradigma consensuado. La ciencia normal se apoya en una investigacin, aplicada y consensuada, de la comunidad cientfica. Paradigma.- Esto surge cuando se dan acuerdos de fondo entre los cientficos sobre los principios de hacer ciencia y ello se convierte de hecho en un modelo de accin y reflexin para hacer ciencia. Los paradigmas funcionan permitiendo la renovacin de experiencias, cada uno de los cuales podran servir para reemplazarlo. Pero el paradigma no es objeto de renovacin, es objeto de una mayor especificacin en condiciones nuevas o ms rigurosas. Este paradigma obtendr su status debido a que tiene ms xito y aceptacin que su competidor. En ese sentido, dentro del campo pedaggico, nos encontramos con una serie de paradigmas educativos que van surgiendo en determinados contextos y van respondiendo a diversas necesidades. Cuando las soluciones propuestas por el paradigma dominante ya no responden efectivamente a las necesidades del contexto, con razn pierden protagonismo y son criticados por alguna comunidad cientfica. La pedagoga es una ciencia y como tal se ve influenciada por los paradigmas, de esta manera tambin el diseo curricular debe ser entendido desde los paradigmas que los explican. Por ejemplo (Ander-egg, 1996), para algunos didactas, el currculum es el conjunto de conocimientos que hay que transmitir al alumnado. Esta concepcin parte de la base de que los conocimientos son algo permanente y esencial que la escuela debe transmitir mediante las disciplinas (Historia, geografa, arte, fsica, qumica, etc.)


Para otros se entiende, bsicamente, como una especificacin de los resultados que se pretenden conseguir mediante el proceso educativo. Se considera el currculo como una formulacin de objetivos de aprendizaje expresados en forma de comportamientos especficos que el alumno tendr que alcanzar. Una concepcin muy diferente es la que considera que currculum es todo aquello que los alumnos aprenden realmente en la escuela. Hasta se incluyen aquellos aprendizajes que se producen sin intencionalidad por parte del docente, lo que desde otras perspectivas se ha llamado curriculum oculto. Segn la LOGSE y la Administracin Espaola la concepcin de currculum que sirve de modelo para la elaboracin de los Diseos Curriculares es aquella que concibe el currculum como una especificacin de las intencionalidades educativas y del plan o los planes de accin para conseguirlos. (Antunes, Imbernn, Carmen, & Zabala, 2001) Desde otro autor y desde una perspectiva ms global podramos decir que el currculum es el organizador y seleccionador de ciertos conocimientos de la cultura en vigencia (lo ms ascendente posible) que se valoren como necesarios del momento histrico actual. (Anderegg, 1996) Este mismo autor nos expone una clasificacin en respuesta a la diversidad de concepciones y definiciones (1996): El currculum como los contenidos de la enseanza El currculum asociado a la planificacin de la enseanza y el aprendizaje El currculum como todo el acontecer de los alumnos en la escuela


El currculum enfocado al conjunto de decisiones tomadas por el equipo de un centro educativo para transmitir los conocimientos que la escuela debe proporcionar. Currculum como el instrumento pedaggico-didctico que planifica la actividad educativa a nivel de establecimientos docentes. Desde una perspectiva crtica, Grundy define el currculo cmo una construccin cultural y que este no es un concepto abstracto que tenga algn tipo de existencia fuera de la existencia humana y que ms bien es un modo de organizar una serie de prcticas educativas. (Angulo & Len, 2004) Otro enfoque como ser el Socioformativo Complejo (ESC) que se caracteriza por diferir del currculo de la escuela clsica y del currculo de la escuela activa, surgiendo desde los problemas propios del contexto actual haciendo un mayor nfasis en la formacin de competencias y el pensamiento complejo (contextualizador y globalizador) se plantea en palabras de Tobn como: lineamientos que pretenden generar las condiciones pedaggicas esenciales para facilitar la formacin de competencias a partir de la articulacin de la educacin con los procesos sociales, comunitarios, econmicos, polticos, religiosos, deportivos, ambientales y artsticos en los cuales viven las personas, implementando actividades contextualizadas a sus intereses, autorrealizacin, interaccin social y vinculacin laboral. (2006)

El ESC tiene por objetivo facilitar el establecimiento de recursos y espacios para promover la formacin basada en competencias en diversos contextos, tomando como base los proyectos ticos de vida (colectivos e individuales), las potencialidades de las personas y las


expectativas sociales sobre la produccin (material e intelectual) y la convivencia. Este Enfoque se ha sustentado, segn Tobn (2006) en los aportes tericos de Pozo y Monereo (1999) con el aprendizaje estratgico, Maldonado (2001) con la formacin basada en competencias, Romn y Diez (2000) con el paradigma sociocognitivo, Morin (2000) con el pensamiento complejo, Senge (2000) con su obra la quinta disciplina y Habermas de la teora crtica (1987).

Por otro lado el nuevo paradigma de la Ley Educativa actual en Bolivia, que profundizaremos ms adelante, seala que el currculo es:

instrumento pedaggico y psicopedaggico que tiene por objetivo organizar, seleccionar, la secuencia y evaluacin del conjunto de saberes, experiencias y prcticas de los pueblos indgena-originarios, sectores populares y sociedad boliviana, en complementacin con los conocimientos universales. Este currculo debe comprender el diseo de estrategias metodolgicas adecuadas y pertinentes, para la formacin integral de los participantes, de acuerdo a sus aptitudes y capacidades vocacionales, en el marco de una educacin productiva, comunitaria, descolonizadora, intra-cultural, intercultural y plurilinge. (MEC, 2008)

El currculo, como seala la Ley Avelino Siani-Elizardo Prez responde a las potencialidades productivas, al requerimiento socio-econmico productivo y al desarrollo tecnolgico del Estado. El currculo no debe surgir solamente de la oferta del mercado sino de las potencialidades socioeconmicas productivas locales, adems que este debe incorporar saberes y conocimientos de los pueblos indgenas originarios. Estos currculos


tambin deben ser diseados desde la diversidad cultural y lingstica orientados a generar relaciones interculturales.

Como lo seala el Ministerio de Educacin en la Normativa Vigente la formacin tcnica tecnolgica es una educacin integral orientada al desarrollo individual y colectivo y es que se trata de superar la concepcin individualista de desarrollo econmico y ms bien lo que se busca es generar una mentalidad y conciencia productiva, cientfica y tecnolgica con identidad. Para ello los centros educativos deben funcionar bajo principios definidos en el marco de la Normativa:

principio pedaggico (reciprocidad, complementariedad, equidad y consenso), la pedagoga comunitaria (aprender haciendo-aprender produciendo) y el paradigma lgico andino (bsqueda de liberacin, reconstitucin de saberes, trabajo comunitario y la solidaridad). (MEC, 2008)

Por ltimo, el currculo expresado en las normativas nacionales se define como:

un espacio de construccin y produccin de sentidos, cuyo punto de partida es la matriz cultural que consolida la identidad y la memoria histrica de los pueblos. A su vez, es un conjunto de conocimientos, prcticas y valores que permite una formacin integral y holista a partir de una relacin complementaria y recproca entre los saberes y conocimientos de los pueblos indgenas originarios y los conocimientos universales. Desde esta perspectiva, la consolidacin de identidades culturales propias es la base de la construccin de nuevas formas de conocimiento y de accin para la vida sociocomunitaria


y la transformacin de las maneras de organizacin y relacin en nuestra sociedad. (MEC, 2008)

Bases para el Paradigma de la Complejidad en la Nueva Reforma El diseo curricular por competencias se sostiene en el paradigma de la complejidad, implicando que la formacin es un sistema complejo, reconceptualista, conectado e interrelacionado y transdiciplinar.

Se entiende por sistema un conjunto de elementos relacionados por nexos mltiples, capaz, cuando interacta con su entorno, de responder, de evolucionar, de aprender y autoorganizarse. (Tobn, 2006, Pg. 11) El aprendizaje es dinmico, los procesos formativos evolucionaron la sociedad, el ser humano por su caracterstica de homo sapiens sapiens ha sabido organizarse para responder a grandes problemas y retos de la humanidad.

La formacin humana como menciona Lizarraga en 1998 es un proceso complejo que representa un desafo para las concepciones epistemolgicas tradicionales (Tobn, 2006, Pg. 8) y es que la formacin no debe encerrarse ni acabarse en alguna teora, porque cada ciencia y cada paradigma responden a determinada poca, determinada comunidad, determinado proceso histrico.

Los centros que se dedican a la educacin deben considerar el proceso educativo como un sistema que se interrelaciona con otros sistemas. Esta relacin entre sistemas se resume de la siguiente manera:


la formacin en competencias debe contextualizarce en el marco de una comunidad determinada para que posea pertinencia y pertenencia. Y el reto del entorno comunitario es validar tal formacin y promoverla, buscando que se refuerce y complemente con el apoyo de otras instituciones sociales (Tobn, 2006, Pg. 13)

Estas instituciones podran ser la familia, las redes sociales, instituciones pblicas, organizaciones sociales, instituciones privadas, comunidades de profesionales y artistas y los medios de comunicacin masiva y alternativa.

Tambin una educacin basada en competencias como lo seala a Lpez y Vallejo en el 2000 Hay que aprender a unir las disciplinas lo cual implica una educacin mental y una estructura de pensamiento capaz de afrontar la complejidad (Tobn, 2006, Pg. 16-18) Se busca que en los diseos se relacionen las diferentes reas, saberes, disciplinas y ciencias con el fin de comprender la unidad y la diversidad, pensar en lo global y su relacin con lo local, superar la especializacin y comprender la multidimencinoalidad del ser humano.

La nueva reforma plantea que la educacin debe partir de la cotidianidad, de los saberes y conocimientos que se originan en las relaciones comunitarias y familiares y que a partir de ellas se generan conocimientos integrados de las disciplinas para resolver problemas concretos. Y es como lo seala Tobn, los contenidos a ensear deben ser validados por la comunidad y para ello el diseo curricular debe tener pertinencia y pertenencia. Es en este marco que las ideas interactan en la vida, una vida cultural, intelectual y a veces poltica de carcter dialgico. Estas se propician, se originan, se recrean sobre los conflictos, el intercambio de argumentos y cuestiones tan simples como cumplir las reglas de


juego que prohben agresiones fsicas. Morn afirma Cuando las reglas dialgicas estn inscritas en la cultura y en la poltica (democracia), entonces el imprinting cambia de naturaleza y prescribe la libertad (Morn, 2000) esto es fundamental para relacionar la libertad, la democracia con la creacin del conocimiento. Es de esta manera que durante la vida y la historia se constituye una intelectualidad socialmente medio desarraigada y parcialmente cosmopolita las cuales llegaran a construir un aglomerado, un preparado de ideas universales. Ideas que se construyen en ciertos rincones del mundo, en momentos privilegiados y en donde hay brotes de libertad creadora en el pensamiento, y sobre todo porque algunos individuos despliegan entonces sus aptitudes para imaginar y concebir, y, transgrediendo los imprintings, se manifiestan como descubridores, tericos, pensadores, creadores (Morn, 2000) El pensar, imaginar, crear y opinar en las democracias liberales convierte a los individuos en ciudadanos relativamente libres; ya que estn sometidos a sus deberes para poder disfrutar de sus derechos. Es esa precisamente la importancia de la democracia en el sentido de instituir posibilidades de libertad humana reales. Esta afirmacin nos demanda aplicar una cultura democrtica profunda en los diseos curriculares y el currculo oculto. Morn manifiesta una posicin dialctica entre la cultura y el individuo (recordndonos a Vigotsky) y lo expresa de esta manera: Hay, pues, repitmoslo aqu, ambivalencia a la vez en la relacin entre la relacin sociocultural y el individuo. La cultura impone su imprinting y al mismo tiempo aporta sus habilidades, saberes y conocimientos que desarrollan la individualidad, constituye en las sociedades pluralistas un caldo de cultivo para la autonoma de las ideas y la expresin de


las creencias o dudas personales. De aqu su ambivalencia radical: la cultura permite la autonoma, pero sometindose a sus normas. Toda cultura subyuga y emancipa, aprisiona y libera. (2000)

Los individuos no se encuentran sometidos slo por su sociedad y su cultura, sino tambin por sus dioses y sus ideas, dice Morn. Este afirma que los dioses y las ideas han surgido como ectoplasmas colectivos a partir de los espritus humanos; tambin menciona algunas de las caractersticas dotadas por la sociedad y cultura, primero menciona que estas han llegado a ser entidades dotadas de vida y de individualidad, son alimentados por la comunidad de sus fieles y segundo recalca su relacin dialctica como l la llama el retro-actuando sobre nuestros espritus. Esta afirmacin sobre los dioses y las ideas sostiene que sin nuestros espritus nada seran, nos someten, reinan y ordenan. Tambin sugiere que hemos creado estos seres espirituales (los hemos pensado), pero aun as estos tienen una autonoma relativa y una existencia real tanto en nuestros espritus como en nuestras sociedades. Es importante ahondar en este punto, porque precisamente este es un referente profundo de convergencia con el modelo sociocomunitario. El Ministerio de Educacin en primera instancia publico los fundamentos del modelo sosteniendo entre muchos puntos que: El currculo asume tambin el carcter ritual de la inocencia en el sentido de la comunicabilidad entre los dioses y las lluvias, la naturaleza y la vida productiva de la comunidad. (MEC, 2006)


Y es que el modelo valoriza el potencial de los rituales, de los mitos, como nexos entre la escuela y la comunidad. Y el comn denominador de estos es el espritu, el pensamiento comunal y su relacin con lo individual. Retomando a Morn, el afirma que las ideas que nos poseen son ideas-fuerzas, IdeasMitos, es decir, de sustancia sobrehumana, cargadas de providencialismo. No son poco los ejemplos de la furia de las ideas que se apropian de las personas, las encadenan, se desencadenan y las arrastran: Las ideas han quebrantado al siglo XX, incendiado el planeta, hecho fluir un Danubio de sangre, deportado a millones de hombres Estas aseveraciones de Morn expresan claramente una postura Cuntos millones de individuos no han sido vctimas de la ilusin ideolgica, creyendo obrar por la emancipacin humana y obrando de hecho por su sojuzgamiento. (2000) Pero, del mismo modo que hay rupturas del imprinting, hay, y frecuentemente bajo los efectos de la experiencia vivida, fracturas de ideas, desinflamientos de ideologas. Y en la historia se ha podido ver espritus que se liberaban, antes de recaer en otras ilusiones. No podemos prescindir de ideas maestras, de ideas-fuerzas y es que entre estas ideas maestras e ideas-fuerzas se encuentra la idea de libertad. Y cuando estamos posedos por ella, nos permite adquirir libertades. La libertad est en una relacin dialgica con nuestras ideas, de las que somos poseda y poseedores. As como tambin lo seala el MEC: En consecuencia, el acto educativo como interaccin recproca y complementaria entre el estudiante, el maestro y el entorno, se da desde una accin dialgica liberadora. As, la construccin y apropiacin del conocimiento est orientada a la transformacin de la


realidad y la lucha por la liberacin de la conciencia, el trabajo libre, la desalienacin y la afirmacin de los seres humanos como personas que viven en comunidad. En este sentido, el dilogo se convierte en un elemento esencial del proceso educativo, como prctica de libertad, siendo el encuentro que solidariza la reflexin y la accin de las personas encausadas hacia el mundo. (2008, Pg. 35) Para Paulo Freyre, el dilogo se convierte en un elemento esencial del proceso educativo, como prctica de libertad. A su vez, el dilogo deja de ser un acto de depositar ideas de un sujeto en otro, convirtindose en un encuentro comunicativo que propicia la reflexin y la accin de las personas orientadas hacia el mundo que debe ser transformado y humanizado. (1973) En fin, a tantas influencias resultantes de la sociedad y la cultura, es preciso aadir la influencia de la historia: los individuos son llevados, bamboleados en una historia que aporta sometimientos y liberaciones, que no solamente opone sino tambin asocia civilizacin y barbarie, y cuyo juego, cuya continuacin... no conocen. (Morn, 2000) La comprensin de la historia puede servir para sojuzgar o liberar, la historia desde visiones lineales del tiempo y privilegiada para algunos va en contra de las visiones cclicas de los pueblos originarios en donde la comunidad es la historia en movimiento, mediado por elementos simblicos, ligados a la naturaleza de una manera permanente y vinculados a un proyecto comn de vida, que les permiten dialogar y convivir de manera recproca y complementaria. (MEC, 2008) Esta visin lineal y de dominantes impuesta por la colonizacin, la cual se justifica en ella, no consider la dimensin afectiva y simblico espiritual propia de la visin de los pueblos


originarios, por el contrario la convirti en un conjunto de elementos que fueron manipulados y manejados al servicio del progreso. (Vicepresidencia del Estado, 2011) Asimismo: la educacin descolonizadora, a travs del conocimiento de la historia de los pueblos, de los procesos liberadores de cambio y superacin de estructuras mentales postcoloniales, mediante el reconocimiento, revalorizacin y fortalecimiento de las identidades propias y comunitarias, para la construccin de una nueva sociedad libre de toda discriminacin y exclusin. (MEC, 2008, Pg. 22) Paradigmas Educativos Los paradigmas educativos, como explicbamos antes, estn sujetos a las subjetividades de la comunidad cientfica. Es por ello que podemos encontrar distintas maneras de organizar o clasificar los paradigmas educativos de acuerdo al autor. A continuacin vamos a desarrollar lo que expone cada uno de los modelos, basando nuestra explicacin en lo que dice Porln, R. y Martn, J. (1997), para ello vamos a realizar una tabla resumen.Modelos Elemento ms importante Proceso que plantea El profesor explica las actividades que luego son evaluadas cuantitativamente. Currculum: contenidos esenciales Intereses de los alumnos. Actividades prcticas; individuales y en grupos. Evaluacin como discusin. Currculum: prctica de Ideas claves Transmisin verbal. Gua. Conocimiento acabado, absoluto y establecido, duradero. Retencin y fijacin de contenidos. Aprendizaje individual y homogneo Profesor: lder afectivo y social. Aprendizaje de conocimientos, destrezas y valores.

Tradicional

Los contenidos (conceptuales en el campo acadmico)

Espontaneista

Metodologa (actividades)

Somos Hijos de la Tierra 38 los que ocurre en clase. Programacin exhaustiva de los objetivos. Secuencia lineal de actividades. Evaluacin segn los objetivos. Currculum: programacin cerrada. Abordar el problema de teora-prctica. Aprender es investigar. Tratamiento de problemas. Currculum como realidad interactiva. Conocimientos en la realidad. Racionalizar los procesos de E/A. El profesor determina, los alumnos dan respuestas. Bien enseado/bien aprendido.

Tecnolgico Objetivos (metas)

Investigador

Sistmico (elementos relacionados)

Profesor: mediador Alumno: investigador Agente activo Visin constructivista

Tabla 2: Modelos curriculares. Elaboracin Propia (2010)

No obstante, surgen en la actualidad lo que se denomina corrientes contemporneas entre las cuales estn el paradigma ecolgico, las pedagogas crticas y el constructivismo. Entre los exponentes del paradigma ecolgico estn Bronfenbrenner, Doyle, Bernstein, Tikunoff, Paniker, Prez Gmez, Santos Guerra, Colom y Sureda, Lorenzo Delgado, Medina, Hawley, Miracle, Odum y Evans. Este modelo Implica una visin global, holstica, compleja e interdependiente de la escuela y los procesos que se llevan a cabo en ella. Permite concebir la complejidad del cambio y transformacin de los procesos educativos de manera cualitativa, adems defienden la existencia de la tecnologa (instrumentos y herramientas) desde la dinmica energtica del currculo como engranaje decisivo y fundamental para el desarrollo de la cultura. Es importante recalcar que esta corriente abre las posibilidades a una escuela en directa relacin con la comunidad, sus necesidades e intereses cotidianos,


bajo una visin de trascendencia social. Lo esencial de este paradigma, cmo lo seala Prez Gmez en 1998 se centra en las posibilidades de la escuela como centro de vivencia y recreacin de la cultura utilizando la cultura crtica para provocar la reconstruccin personal de la cultura experiencial de los estudiantes. (Martn Suarez, 2000) Los mximos exponentes de la pedagoga crtica son Freire, Giroux, Apple, Kemmis, Carr, McLaren, Hargreaves y Popkewitz. Su origen en los discursos del estructuralismo con aportes neomarxistas y del postestructuralismo, as como de otros enfoques derivados de la escuela de Francfort. Su gnesis se sustenta en los discursos tericos crticos construidos en y desde la escuela. Entre los aportes ms destacados estn la educacin como practica liberadora, la educacin problematizadora y la pedagoga de la esperanza las cuales son aportes de Freire; Giroux en esta lnea sostiene que el profesor es un intelectual crtico reflexivo y transformador dndole a la educacin un sentido relevante en la transformacin y cambio de la sociedad; Carr y Sephem propone que la investigacin accin es un instrumento para la formacin del terico emancipador. En resumen las Pedagogas Crticas para Martnez Bonaf (1996) son: una produccin cultural, una produccin de saber para dar cuenta de una realidad; una red de significaciones que da razn tambin de los obstculos que vence y de sus recreaciones a lo largo de la historia. (Martn Suarez, 2000) Corrientes de Investigacin Curricular La investigacin curricular exige, al igual que cualquier investigacin cientfico-educativa, que el investigador se involucre en los procesos de (Carpio Nancy, 2011):


a) Indagacin terica y emprica desde una perspectiva de reflexin crtica sobre la propia prctica. b) Investigacin propiamente dicha en el que realice un tratamiento exhaustivo de un objeto su estudio. c) Exposicin de los resultados de su actividad, de las propuestas alternativas y las conclusiones que conforman el aporte esencial. A continuacin detallamos las corrientes de investigacin curricular: Tradicionalista.- Con orientacin tecnicista, responde al conductismo, enfasis en la teora (se construye a partir de la teora psicolgica), modelo burocrtico (centrado desde la administracin educativa), es un currculum cerrado, os docentes son operarios del trabajo de los tcnicos y cientficos. Emprico-conceptual.- Surge en la dcada de los 70 como reaccin contra lo tcnico, proponen enfatizar en la prctica, es multidisciplinar, los docentes son activos, la crtica es que reducen la labor poltica de la educacin Reconceptualista.- Relacionada con la reproduccin/transformacin social-educacin, enfocado en la praxis educativa, se ubica en el contexto histrico social, propugna una educacin emancipadora y no as de la reproduccin, surge la teora crtica (razonamiento dialectico) para superar los dualismos y sobre todo Basado en la investigacin Accin Estado de la Educacin Boliviana A nivel educativo, 4 de cada 10 personas en el pas son analfabetas funcionales, siendo esta situacin ms preocupante en el rea rural que en la urbana. Las consecuencias de las tasas elevadas de desercin y repitencia son causas alarmantes de egreso de los estudiantes


en cantidades muy bajos, por ejemplo en 1991, el 29,5% de los alumnos terminaron el 4to medio en el rea urbana y apenas el 1,5% en rea rural; situacin en el que se encuentran particularmente afectadas mujeres. (Iriarte, 2007, pg. 449) En el pas aproximadamente existen 2.319.516 estudiantes matriculados en 2011 de todos los ciclos, siendo atendidos por 91.856 maestros y maestras, siendo la relacin entre estudiantes y maestros en las escuelas y colegios es de 25 a uno. (Iriarte, 2007, pg. 448) Alrededor de 700.000 nios/as de un total de 1.8 millones en edad escolar no asisten a la escuela en Bolivia, aproximadamente un 39 %, segn dijo el representante del Fondo de las Naciones Unidas para la Poblacin. (Iriarte, 2007, pg. 450) Segn este mismo informe solo el 60% de los/as que ingreso a la primaria alcanz el quinto de primaria. Segn el ministerio de educacin en 1988, del total de 1.514.970 alumnos inscritos, 100.173 alumnos se retiraron de la escuela y 73.265 reprobaron. (Iriarte, 2007, pg. 450) Tambin resalta que la tasa de repitencia es de 32% entre los estudiantes de primer grado y de 10% en estudiantes de octavo grado. Otro fenmeno que preocupa a los organismos internacionales es el 10.52% de ausentismo escolar y una tasa de desercin de ms del 40% estando a la par de pases como Hait, Salvador, Nicaragua y Repblica Dominicana. (Iriarte, 2007, pg. 453) A esto aadimos la opinin vertida por la honorable asamblesta nacional en la mesa de educacin en el proceso de elaboracin de la Nueva Constitucin Poltica del Estado, Lino Villarroel: con las alarmantes cifras de desercin escolar, marginalidad y analfabetismo y falta de preparacin en el maestro boliviano, son elementos imprescindibles a la hora de


replantear polticas de solucin a dichos problemas emergentes que afronta el sistema educativo boliviano. A esta serie de problemas, se suma, adems, la mala asignacin y distribucin del presupuesto, ya que el 97% de los recursos de la educacin se destina a cubrir salarios, A estas cifras se suman los indicadores que muestran tambin una tasa de repeticin de 2,1 aos por estudiante. Ello genera una prdida anual al Estado, de 25 millones de dlares, solo en el nivel primario. (2008).

En educacin superior solo el 3.77% se titula, o sea 6.145 de 162.753 en el 1997 segn el CEUB. Tambin se seala que funcionan 32 universidades en Bolivia, de las cuales 23 son universidades privadas. En las que se ofrece 72 carreras a nivel licenciatura, 20 maestras y 34 carreras a nivel tcnico superior. En ellas, las ofertas acadmicas ms comunes son: administracin, arquitectura, auditoria, comunicacin, derecho, economa, ingeniera en sistemas, medicina, odontologa y teologa. Bolivia Cuenta con un alto nivel de cobertura universitaria siendo la tasa bruta promedio de Amrica Latina un 14.4%. (Iriarte, 2007, pgs. 458-459) Otro dato importante es el nivel educativo formal de la poblacin laboral ya que este servir para analizar la realidad de la respuesta a la demanda del mercado. Siendo la poblacin con estudios primarios los ms empleados 53%, a continuacin la poblacin con estudios secundarios 20%, sin ningn nivel de educacin formal 15 % y con educacin universitaria el 7%. (Iriarte, 2007, pg. 460) En efecto si la formacin secundaria equivaldra a la capacitacin tcnica y la educacin secundaria se democratizara a todos y todas se incrementaran la cualificacin tcnica del 73% de los empleados.


Otro tema fundamental que el sistema educativo tiene que atender es la diversidad de las realidades de la sociedad y los pueblos. En este sentido se viene planteando y aplicando a iniciativa y esfuerzo de algunos establecimientos el currculo diversificado para la satisfaccin de las necesidades especficas del contexto local. Esta diversificacin es asumida desde diferentes aspectos, uno de ellos responde a la situacin plurilinge del pas y multicultural. En este sentido Amadio (1993) nos recuerda que El enfoque intercultural que asume la reforma educativa 1565 y, por ende, el currculo, busca satisfacer este tipo de demanda. Otro aspecto importante en la diversificacin tambin se basa en las diferencias de las necesidades de aprendizaje de los educandos, la forma de satisfacerlas y hacerlo sostenible. En ese sentido la pedagoga es diversificada, es decir, una pluralidad de estrategias, medios y espacios de aprendizaje en funcin de las particularidades de los educandos. (Amadio, 1993) Finalmente, el currculo de la Ley 1565 est estructurado en un tronco comn y en ramas diversificadas para dar cuenta de las necesidades que surgen de la sociedad en su conjunto y de aquellas necesidades particulares que provienen de las comunidades o distintos barrios del Pas. En este nuevo contexto, las instancias formales plantean un nuevo modelo de educacin. En ese sentido el Ministerio de Educacin ha publicado las conclusiones y memorias de distintos encuentros realizados con los sectores de la sociedad y en el que plantean (2008): As, el currculo del nuevo modelo educativo es nico, diverso y flexible, donde se combinan las exigencias educativas generales para todos los bolivianos y bolivianas que establece la Ley Avelino Siani Elizardo Prez` y la flexibilidad necesaria para que el


currculo pueda adaptarse a las particularidades del desarrollo de cada una de las regiones, pueblos y culturas que integran el Estado Boliviano Plurinacional. (pg. 35)

El currculo desde este modelo, que detallaremos con precisin ms adelante, supera los conceptos de ramas diversificadas y los de transversales, integrando estos valores desde la estructura base el tronco comn y en los posteriores niveles institucionales del sistema educativo. Modelo Educativo Estatal Primeramente tendramos que sealar que el modelo sociocomunitario surge Debido a sus caractersticas dinmicas e innovadoras y al no copiar filosofas o escuelas de pensamiento convencionales, el modelo educativo comunitario se convierte en un nuevo paradigma para el mundo. Al ser resultado de la reconstitucin de cosmovisiones indgenas originarias plurinacionales, el modelo educativo comunitario se contrapone a otros paradigmas que han resultado ser incompletos en este y en otros territorios de Abya Yala. (MEC, 2006) Esto no significa que el modelo no surge de la nada, o de simples genialidades, la construccin del nuevo modelo educativo se sustenta en las siguientes experiencias educativas (MEC, 2008): Las experiencias educativas desarrolladas en las comunidades originarias, de las cuales trascienden sus saberes, conocimientos y valores culturales en la educacin, que se da como una prctica sociocomunitaria de la formacin. La experiencia pedaggica de la escuela ayllu de Warisata, constituye el fundamento principal del nuevo currculo de la educacin boliviana. Tiene una organizacin social,


econmica y poltica comunitarias, fundada en la cosmovisin y valores propios. Es una escuela activa de trabajo y productiva, donde se vinculan las prcticas comunitarias con el aula; es nica y nuclearizada, porque integra los diferentes niveles de formacin del proceso educativo, desde la infancia hasta la educacin superior; finalmente, es comunitaria en la toma de decisiones. Las propuestas psicolgicas y pedaggicas contemporneas, que contribuyen a complementar los fundamentos del nuevo currculo, como el enfoque histricocultural, que concibe el desarrollo personal como una construccin social y cultural, y la pedagoga liberadora, que desarrolla una conciencia crtica y de actitudes reflexivas, orientada a generar cambios en los sujetos sociales y en su entorno. Existen tres documentos bases para el anlisis de la propuesta oficial, uno de ellos es el Plan Nacional de Desarrollo (PND, 2006), el segundo es la de ley educativa Avelino Siani Elizardo Perez y el tercero es el primer producto de diseo curricular (MEC, 2007). Estos documentos esencialmente plantean la transformacin del colonialismo y el neoliberalismo a partir de la expresin de los pueblos en aporte a la construccin del estado plurinacional y comunitario, y cuyo fin es el vivir bien. (Yapu, 2009, pg. 51) El PND propone cuatro ejes de accin: 1) Bolivia Digna, representa la lucha contra la inequidad 2) Bolivia Democrtica, la construccin del estado plurinacional y comunitario 3) Bolivia Productiva, el cambio integral de la matriz productiva 4) Bolivia Soberana, el fortalecimiento de la soberana nacional.

El vivir bien es entendido como el encuentro entre pueblos y comunidades, respeto de la diversidad e identidad cultural.


Significa `Vivir Bien entre nosotros`, es una convivencia comunitaria con interculturalidad y sin asimetras de poder, `no se puede Vivir Bien si los dems viven mal`. Se trata de vivir como parte de la comunidad, con proteccin de ella, en armona con la naturaleza, `vivir en equilibrio con lo que nos rodea`. Tambin significa `Vivir Bien contigo y conmigo`, que es diferente del `vivir mejor` occidental, que es individual, separado de los dems e inclusive a expensas de los dems y separado de la naturaleza. (Gobierno Plurinacional de Bolivia, 2007, pg. 11)

El vivir bien postula un concepto de desarrollo que superan los contenidos etnocentristas de las concepciones tradicionales, ya que se supone que el vivir bien contempla: 1) La armona con la naturaleza, fundamentando el vnculo entre la naturaleza y la memoria social y cultural. 2) Una vida social fraterna y solidaria, recuperando y articulando los valores esenciales humanos con la complementariedad, la solidaridad y la retribucin.3) La democratizacin integral del desarrollo plurinacional y diverso, en donde los movimientos sociales, las organizaciones campesinas y los pueblos indgenas participen e intervengan en la configuracin democrtica del pas. 4) El cambio multidimencional desde la diversidad cultural, la bsqueda de dialogo, complementacin, reciprocidad y entendimiento en contra de las estructuras de dominacin y exclusin. 5) La interculturalidad y la diversidad son la base de la acumulacin interna y la calidad de vida, para promover relaciones igualitarias entre las culturas. (Yapu, 2009)

Este modelo, denominado sociocomunitario productivo, revaloriza y afirma la unidad plurinacional, con identidad cultural. As como tambin la descolonizacin de las prcticas


sociales y productivas, los procesos histricos de los pueblos originarios y sectores populares que conforman el poder social. (MEC, 2008, pgs. 20-21)

Los diseos educativos como esencia deben estar orientados a generar emprendimientos productivos en funcin a las polticas de desarrollo del pas asumiendo el vivir bien como su fin ltimo, as como lo pueblos del Abya Yala, quienes ancestralmente han resistido la colonizacin y conservado su cultura para ensearnos a vivir bien.

Los diseo deben hacer realidad los principios de nuestra constitucin, revalorizando la participacin en ella de los histricamente excluidos, y procuramos que los/as estudiantes recuperen la memoria histrica de su pueblo olvida y excluida malintesionadamente. La constitucin refrenda:

En tiempos inmemoriales se erigieron montaas, se desplazaron ros, se formaron lagos. Nuestra amazonia, nuestro chaco, nuestro altiplano y nuestros llanos y valles se cubrieron de verdores y flores. Poblamos esta sagrada Madre Tierra con rostros diferentes, y comprendimos desde entonces la pluralidad vigente de todas las cosas y nuestra diversidad como seres y culturas. As conformamos nuestros pueblos, y jams comprendimos el racismo hasta que lo sufrimos desde los funestos tiempos de la colonia. (Constitucin Poltica del Estado Plurinacional de Bolivia, 2009)

La CPE y la ley Educativa Avelino Siani - Elizardo Perz seala en resumen que Nuestros Pueblos Indgenas nos han demostrado otra forma de vivir y nos provocan a mirar otras alternativas al capitalismo colonialista, imperialista, patriarcal y depredador. Los pueblos y


naciones indgenas campesinos de Bolivia nos ensean principios tico-morales de una sociedad plural - que la constitucin hoy lo reconoce - visiones distintas, complementarias, reciprocas y compartidas: ama qhilla, ama llulla, ama suwa (no seas flojo, no seas mentiroso ni seas ladrn), suma qamaa (vivir bien), andereko (vida armoniosa), teko kavi (vida buena), ivi maraei (tierra sin mal) y qhapaj an (camino o vida noble).

El modelo de educacin parte de la vida, otorgando contenido y orientacin hacia las nuevas polticas educativas y productivas del pas. Los procesos educativos deben basarse en las relaciones comunitarias inmersas en las culturas. En este sentido, el nuevo modelo educativo de carcter comunitario comprende el despliegue de valores y prcticas basadas en la reciprocidad en todos los procesos de enseanza-aprendizaje. De esta manera, el nfasis protagnico ya no est en el individuo, sino en las relaciones comunitarias y productivas que se dan en la vivencia y lo cotidiano.

Partiremos de definir comunidad como lo entiende el ministerio es la unidad cultural primaria y fundamental a partir de la cual se generan los procesos organizativos. (MEC, 2008) Es por eso que en la Escuela la organizacin de la educacin est en torno a las comunidades, a su realidad productiva y social, permitiendo de tal manera que sta funcione ptimamente y en funcin a las necesidades de la comunidad.

La comunidad como unidad cultural recoge las experiencias y saberes transmitidos generacionalmente en el tiempo, los difunde y actualiza en la interaccin comunicativa y productiva entre los miembros de ella, para hacerlos efectivos ante una coyuntura histrica determinada.


La respuesta ante una situacin histrica concreta en la que se ve inmersa la comunidad dinamiza y transforma los contenidos y procesos culturales; es de esta manera cmo la necesidad de dar respuesta a situaciones concretas la comunidad utiliza reactualizando sus experiencias comunes anteriores ante situaciones de similares caractersticas. En conclusin, la respuesta comunitaria (que es tambin un rasgo cultural) genera procesos organizativos.

Como hemos dicho, la dinmica cultural se moldea en el mbito de la comunidad por lo que el enfoque educativo no est orientado a formar Individuos, en trminos de derechos y obligaciones individuales, sino personas tiles a las necesidades de la comunidad aprovechando la experiencia histrica, los valores sociales y la cosmovisin de la comunidad, que sean ellos/as quienes antepongan la responsabilidad y la reciprocidad con su comunidad antes que preservar y defender su individualismo. Es decir, servir en la comunidad y a la comunidad, y no servirse de ella. Bajo esas premisas la educacin debe contribuir al desarrollo productivo, social y organizativo de la comunidad, siguiendo los principios del aprender haciendo, aprender a prender, aprender a ser y aprender a convivir. (MEC, 2007) Las escuelas de reas rurales que ontolgicamente se conciben a s mismas como una comunidad indgena campesina en virtud de que la mayora de las personas presentes en la misma son indgenas campesinos y por tanto en la organizacin interna de la escuela se siguen los patrones culturales de las comunidades indgenas campesinas en donde se deben destacar las cualidades de una comunidad que practica la intra-interculturalidad y por tanto tiene mayor cantidad de recursos, provenientes de las experiencias culturales que los y las estudiantes han vivido, esto para resolver problemas concretos que pueden ser de orden


poltico, social o econmico en la produccin material o intelectual y/o servicios sostenibles y ecolgicos.

En este Modelo Educativo se comprende el aprendizaje en toda la vida, desde que nacemos empezamos a formarnos y constituirnos en las dimensiones de espritu, mente, cuerpo y trascendencia. A continuacin se explica cada uno:(MEC, 2007)

Espritu humano: el educando debe tenerlo puro as como en pocas ancestrales. La mente: sta debe estar predispuesta a desarrollarse libre de preconceptos, dogmas y restricciones.

El cuerpo: debe estar bien nutrido y no debe ser contaminado por agentes estimulantes artificiales.

La trascendencia: el educando debe ser capaz de trascender en lo espiritual, mental y fsico, y esta posibilidad no debe ser reducida por el proceso educativo, sino potenciada tanto en lo emocional intelectual, as como en lo prctico.

Desde esta perspectiva las teoras psicopedaggicas del aprendizaje ms convencionales resultan ser insuficientes y parciales. El conductismo por ejemplo, mantiene una visin sobre simplificada del proceso de enseanza-aprendizaje reducindolo a relaciones e interacciones de estmulo y respuesta. Esta visin reduce el proceso educativo al dominio del que ensea, estableciendo relaciones verticales. Por ejemplo el constructivismo de Piaget si bien supera la descrita verticalidad en el aprendizaje propuesta por el conductismo para reemplazarla por una horizontalidad que fomenta el aprendizaje colectivo en su variante denominada constructivismo social, busca nicamente generar la superacin individualista sirvindose de


esa colectividad. Por esta argumentacin el modelo sociocomunitario sostiene que ninguna de estas teoras han podido enraizarse en el pensamiento de las naciones indgenas originarias, debido a que no han sido compatibles con las lgicas locales de comunidad.(MEC, 2007)

El currculo de la Nueva Educacin Boliviana se sustenta en concepciones derivadas de las cuatro dimensiones humanas descritas anteriormente. Este ciclo de aprendizaje, puede ser explicado extrapolando teoras de aprendizaje como el significativo, el dinmico o el crtico pero esto sera olvidar la argumentacin de la cual se sostiene este modelo que es p

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