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UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE TAMAULIPAS UNIDAD ACADÉMICA MULTIDISCIPLINARIA DE CIENCIAS,
EDUCACIÓN Y HUMANIDADES DIVISIÓN DE ESTUDIOS DE POSGRADO E INVESTIGACIÓN
MAESTRÍA EN DOCENCIA
TESIS
COMPETENCIAS DE ALFABETIZACIÓN
INFORMACIONAL DE LOS ESTUDIANTES
DE LA LICENCIATURA EN CIENCIAS DE
LA EDUCACIÓN CON OPCIÓN EN
TECNOLOGÍA EDUCATIVA
QUE PARA OBTENER EL GRADO DE
MAESTRO EN DOCENCIA
PRESENTAN
EDGAR DAVID BALBOA AGUILAR
ERIK ARMANDO ESCOT SALAZAR
CIUDAD VICTORIA, TAM. JUNIO DE 2013
UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE TAMAULIPAS UNIDAD ACADÉMICA MULTIDISCIPLINARIA DE CIENCIAS,
EDUCACIÓN Y HUMANIDADES DIVISIÓN DE ESTUDIOS DE POSGRADO E INVESTIGACIÓN
MAESTRÍA EN DOCENCIA
TESIS
COMPETENCIAS DE ALFABETIZACIÓN INFORMACIONAL DE
LOS ESTUDIANTES DE LA LICENCIATURA EN CIENCIAS DE
LA EDUCACIÓN CON OPCIÓN EN TECNOLOGÍA EDUCATIVA
QUE PARA OBTENER EL GRADO DE
MAESTRO EN DOCENCIA
PRESENTAN
EDGAR DAVID BALBOA AGUILAR
ERIK ARMANDO ESCOT SALAZAR
DIRECTORES DE TESIS DR. SERGIO CORREA GUTIÉRREZ DR. GERARDO BAÑALES FAZ ASESORES DE TESIS MTRO. ELEUTERIO ZUÑIGA REYES. DRA. NORMA A. VEGA LOPEZ. DRA. MICHELLE A. RECIO SAUCEDO.
CIUDAD VICTORIA, TAM. JUNIO DE 2013
ÍNDICE
LISTA DE TABLAS Y FIGURAS .............................................................. VII
LISTA DE GRÁFICAS ............................................................................... VII
DEDICATORIAS ........................................................................................ IX
AGRADECIMIENTOS .............................................................................. XIII
INTRODUCCIÓN ...................................................................................... XV
CAPÍTULO I. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ................................. 1
1.1 Formulación del problema .................................................................. 1
1.2 Objetivos del estudio .......................................................................... 3
1.3 Hipótesis de trabajo ............................................................................ 3
1.4 Justificación ........................................................................................ 3
1.5 Definición de conceptos claves .......................................................... 5
CAPÍTULO II. MARCO TEÓRICO ............................................................... 9
2.1 Las demandas de formación en competencias de alfabetización
informacional en la educación superior .................................................. 10
2.2 La conceptualización de la alfabetización informacional .................. 13
2.3 Estudios ............................................................................................ 19
CAPÍTULO III. METODOLOGÍA ................................................................. 31
3.1 Diseño .............................................................................................. 31
3.2 Población y muestra ......................................................................... 31
3.3 Procedimiento .................................................................................. 33
3.4 Instrumento de recogida de datos .................................................... 34
3.5 Análisis de la información ................................................................. 36
CAPÍTULO IV. RESULTADOS ................................................................... 39
4.1 Estrategias de búsqueda de información en tareas académicas y
personales .............................................................................................. 39
4.2 Evaluación de la información ............................................................ 42
4.3 Principales dificultades en tareas académicas y personales ............ 54
CAPÍTULO V. DISCUSIONES ................................................................... 65
5.1 Estrategias de búsqueda de información .......................................... 65
5.2 Evaluación de la información ............................................................ 67
5.3 Dificultades en tareas académicas y personales .............................. 70
CAPÍTULO VI. CONCLUSIONES ............................................................... 75
6.1 Contribuciones teóricas y metodológicas .......................................... 75
6.2 Implicaciones para la práctica educativa .......................................... 76
6.2 Limitaciones y prospectivas de investigación ................................... 76
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Y WEBGRÁFICAS .................... 79
VII
LISTA DE TABLAS Y FIGURAS
Tabla 2.1 Descripción del modelo Big 6 (Adaptada de Silvestrini y Vargas,
2008)…………… ........................................................................................... 17
Figura 2.2 Relación entre el modelo Big 6 y las dimensiones del estudio . 19
Tabla 3.1 Distribución de alumnos y grupos por periodo escolar ................. 31
LISTA DE GRÁFICAS
Gráfica 4.1 Recursos consultados en tareas académicas ............................ 40
Gráfica 4.2 Recursos consultados en tareas académicas por periodo
escolar…….…… ........................................................................................... 40
Gráfica 4.3 Recursos consultados en tareas personales .............................. 41
Gráfica 4.4 Recursos consultados en tareas personales por periodo escolar
………………….. ........................................................................................... 42
Gráfica 4.5 Criterios de evaluación en tareas académicas ........................... 43
Gráfica 4.6 Criterios de evaluación en tareas académicas por periodo escolar
………………….. ........................................................................................... 44
Gráfica 4.7 Criterios de evaluación en tareas personales ............................. 44
Gráfica 4.8 Criterios de evaluación en tareas personales por periodo escolar
………………….. ........................................................................................... 45
Gráfica 4.9 Solicitud de ayuda en la evaluación en tareas académicas ...... .46
Gráfica 4.10 Solicitud de ayuda en la evaluación en tareas académicas por
periodo escolar .. .......................................................................................... 46
Gráfica 4.11 Solicitud de ayuda en tareas personales ................................. 47
Gráfica 4.12 Solicitud de ayuda en tareas personales por periodo escolar
………………….. ........................................................................................... 48
VIII
Gráfica 4.13 Criterios de evaluación de la fuente en la biblioteca ................. 48
Gráfica 4.14 Criterios de la evaluación de la fuente en la biblioteca por
periodo escolar . ……………………………………………………….………….49
Gráfica 4.15 Criterios de la fuente en un sitio web ........................................ 50
Gráfica 4.16 Criterios de la evaluación de la fuente en un sitio web por
periodo escolar . . ………………………………………………………………….51
Gráfica 4.17 Estilos y técnicas de investigación ............................................ 51
Gráfica 4.18 Estilos y técnicas de investigación por periodo escolar ............ 52
Gráfica 4.19 Herramientas de productividad ................................................. 53
Gráfica 4.20 Herramientas de productividad por periodo escolar .................. 54
Gráfica 4.21 Tareas académicas más utilizadas ........................................... 55
Gráfica 4.22 Tareas académicas más utilizadas por periodo escolar ........... 55
Gráfica 4.23 Temas de las tareas personales más utilizadas ....................... 56
Gráfica 4.24 Temas de tareas personales más utilizados por periodo escolar
………………….. ........................................................................................... 57
Gráfica 4.25 Dificultades en la realización de investigación en tareas
académicas ….... ........................................................................................... 57
Gráfica 4.26 Dificultades en la realización de investigación en tareas
académicas por periodo escolar .................................................................... 58
Gráfica 4.27 Dificultades en la realización de investigación en tareas
personales . . ……………………………………………………………………….59
Gráfica 4.28 Dificultades en la realización de investigación en tareas
personales por periodo escolar ..................................................................... 59
Gráfica 4.29 Puntos de mayor importancia en tareas académicas ............... 60
Gráfica 4.30 Puntos de mayor importancia en tareas académicas por periodo
escolar ………… ........................................................................................... 61
IX
DEDICATORIAS
Dedico este trabajo principalmente a Dios, por darme la vida y permitirme
llegar hasta este momento tan importante de mi formación profesional.
A mis padres por ser el pilar más importante y por demostrarme
siempre su cariño y apoyo incondicional, porque creyeron en mi y porque me
sacaron adelante, dándome ejemplos dignos de superación y entrega,
porque en gran parte gracias a ustedes, hoy puedo ver alcanzada mi meta,
ya que siempre estuvieron impulsándome en los momentos más difíciles de
mi carrera, y porque el orgullo que sienten por mí, fue lo que me hizo ir hasta
el final, por eso y por todo su amor cada una de mis metas y esfuerzos son
dedicados para ustedes.
A mi hermano, Justo Magdiel que con sus consejos me ha ayudado a
afrontar los retos que se me han presentado a lo largo de mi vida y que
siempre ha estado junto a mí brindándome su apoyo y cariño.
A mi sobrina Renata Elizabeth que con su sonrisa y mirada han sido
inspiración y unión de mi familia.
A mi familia en general, porque me han brindado su amor y apoyo
incondicional y por compartir conmigo buenos y malos momentos.
A mis compañeros y amigos, Artemio Ochoa, Armando Escot, José
Martínez y Alejandro Alain porque sin el equipo que formamos, no
hubiéramos logrado esta meta.
Y a Karen Mendoza por ser mi amiga y compañera además de ser mi
inspiración para salir adelante, gracias por acercarme a Dios, por tu amor y
comprensión, por estar siempre conmigo apoyándome en todo momento,
Te Amo.
EDGAR DAVID BALBOA AGUILAR
XI
Primeramente dedico este trabajo a dios y le agradezco por la oportunidad
que me dio de culminar un capítulo más en mi vida.
A mis padres por brindarme su confianza y amor durante toda mi vida,
por creer en mí y darme todo lo que existe a su alcance para mi bienestar,
por ser esa luz que ha guiado mi camino y que me ha permitido progresar
como individuo y ser humano, por nunca dejar de ser esas personas que a
pesar de mis tropiezos y errores, siempre han sido para mí un claro ejemplo
de seres humanos.
A mi padre por ser mi amigo, por darme ejemplos claros y precisos
sobre la grandeza de la vida, por sus consejos que me han mostrado la
importancia de brindar respeto a las personas, por lograr transferir a mí la
paz que se necesita para pensar las cosas con serenidad y con ello tomar la
decisión correcta.
A mi madre por siempre estar cuidando mis pasos, por enseñarme la
ternura y cariño que una persona puede dar, por siempre ser esa persona
que con la simple mirada es capaz de conmover mi corazón y por tener esa
iniciativa de querer que yo sea alguien en la vida.
A mis hermanos, Synthia Marlenne y Juan Eduardo que con su apoyo
me hicieron aprender el cuidado que solo un hermano puede transmitir,
porque en cada momento en que lo he necesitado siempre han estado ahí
para brindarme su ayuda.
A mis compañeros y amigos, Artemio Ochoa, David Balboa, José
Martínez, Alejandro Alain y Ricardo Herrera, porque sin el equipo que
formamos, no hubiéramos logrado esta meta.
A Judith Martínez, por demostrar paciencia, apoyo y comprensión en el
momento en que se necesitaba y principalmente brindarme el amor
necesario en cada momento. Te Amo.
ERIK ARMANDO ESCOT SALAZAR
XIII
AGRADECIMIENTOS
En primer lugar queremos agradecer al Consejo Nacional de Ciencia y
Tecnología (CONACYT), por su apoyo y patrocinio para la realización de este
proyecto denominado “Estado de las brechas digitales y sus efectos en los
procesos de aprendizaje en los sistemas educativos de Tamaulipas”
(Convenio TAMPS-2010-C27-151095).
En segundo lugar agradecemos a la Universidad Autónoma de
Tamaulipas, y en especial al rector José María Leal Gutiérrez, por brindarnos
la oportunidad, de prepararnos profesionalmente.
En tercer lugar agradecemos también a la Unidad Académica
Multidisciplinaria de Ciencias Educación y Humanidades (UAMCEH) Y al
Mtro. Pedro Espinoza Baca Director de la misma institución, por su apoyo
incondicional que nos permitió la realización de esta maestría en docencia.
Por otra parte queremos agradecer al Dr. Sergio Correa Gutiérrez y al
Dr. Gerardo Báñales Faz, por su tiempo, dedicación y la mejor orientación
académica en la realización de esta tesis, por darnos la oportunidad de
crecer profesionalmente y aprender cosas nuevas, además de brindarnos la
confianza, apoyo y sobre todo su amistad
XV
INTRODUCCIÓN
La presente investigación fue realizada en la Unidad Académica
Multidisciplinaria de Ciencias, Educación y Humanidades de la Universidad
Autónoma de Tamaulipas, cuya misión, es la formación profesional de
hombres y mujeres interesados en el desarrollo de sus capacidades,
habilidades y actitudes en ambientes de aprendizajes innovadores para la
generación, gestión y aplicación del conocimiento, para que atienda los
problemas de la región. Por lo que es de gran interés para nuestra
investigación identificar las competencias de alfabetización informacional que
tienen los estudiantes durante el proceso de investigación en tareas
académicas realizadas en el ámbito escolar y en tareas personales
realizadas en la vida cotidiana.
De acuerdo a la investigación previa existen tres dimensiones para
estudiar las competencias de alfabetización informacional de los estudiantes
universitarios (Eisenberg & Head, 2010).
La primera dimensión corresponde a las estrategias de búsqueda de la
información la cual identifica los recursos que utilizan los estudiantes para
buscar la información, tanto en tareas académicas como en tareas
personales. La segunda dimensión corresponde a la evaluación que realizan
los estudiantes una vez que encontraron la información deseada. La tercera
dimensión se refiere a las dificultades a las cuales se enfrenta el estudiante
al realizar su investigación tanto en tareas académicas como en tareas
personales.
En términos generales la alfabetización informacional se relaciona con
la capacidad de las personas para aprender a lo largo de la vida, es decir,
capaces de encontrar, evaluar y usar la información de manera eficaz, para
resolver sus problemas o tomar decisiones en sus tareas académicas y
personales. (Benito & Gómez, 2001).
XVI
En este sentido, las competencias de alfabetización informacional
pueden ser consideradas habilidades documentales y de pensamiento que
posibilitan el aprendizaje en contextos académicos y cotidianos.
Por lo tanto, el propósito fundamental de esta investigación es
identificar las competencias de alfabetización informacional con las que
cuentan los alumnos de segundo y octavo periodo de la Licenciatura de
Ciencias Educación, de la Unidad Académica Multidisciplinaria de Ciencias
Educación y Humanidades de la Universidad Autónoma de Tamaulipas, para
posteriormente comparar estas competencias y poder saber si los alumnos
de 8° periodo tienen mayor habilidad en alfabetización informacional a
comparación con los alumnos del 2° periodo de dicha licenciatura.
La tesis se organiza en seis capítulos. El primero es el planteamiento
del problema, y presenta una breve explicación sobre la problemática
abordada, así como la pregunta de investigación, hipótesis de trabajo y la
definición de algunos conceptos claves. El segundo, es el marco teórico y
nos muestra las teorías sobre las cuales estamos sustentando este trabajo.
El tercero es la metodología, que nos presenta explícitamente la manera en
que se realizó la investigación, diseño, población, instrumento, procedimiento
de aplicación y análisis de datos. El cuarto son los resultados y el análisis de
la información obtenida mediante el instrumento aplicado. El quinto es la
discusión, el cual se divide en tres dimensiones que son: estrategias de
búsqueda, evaluación de la información y dificultades. El sexto finalmente
muestra las conclusiones a las cuales se han llegado al termino de nuestra
investigación, principalmente aportaciones, limitaciones y prospectivas.
CAPÍTULO I. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
1.1 Formulación del problema ..................................................................... 1
1.2 Objetivos del estudio .............................................................................. 3
1.3 Hipótesis de trabajo ................................................................................ 3
1.4 Justificación ............................................................................................ 3
1.5 Definición de conceptos claves ............................................................. 5
1
CAPÍTULO I. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
1.1 Formulación del problema
En la actualidad los alumnos de educación superior tienen acceso a la
información, que les permite realizar tareas en ámbitos académicos y
personales. Para la realización de dichas tareas éstos consultan información
en diferentes tipos de fuentes, siendo internet la principal. La cantidad de
información disponible en internet es inmensa y muy variada ante su formato
y fuente, por tanto los estudiantes deben contar con el dominio de
competencias informacionales, para seleccionar sólo aquella información
adecuada o pertinente, requerida.
Ortega (2007) menciona que “La búsqueda de información en un
entorno electrónico se vuelve compleja por el exceso de información que se
sube en la red” (p.1), podemos entender que esta búsqueda puede llegar a
ser demasiado extensa, debido a la cantidad de información que se puede
encontrar en la web, además de que una gran parte de ella no cuenta con el
nombre del autor, institución o la fecha de publicación, lo cual nos dice que
cualquier tipo de persona puede llegar a producir información sin ningún tipo
de fundamentación, lo que hace que esta no se pueda considerar como una
fuente valida.
Además de la información electrónica, otra fuente principal para los
universitarios en su proceso de investigación, son las fuentes impresas de la
biblioteca, que les proporcionan información variada de diferentes autores,
cuyo acceso requiere competencias informacionales adicionales.
En general lo importante es que los alumnos adquieran las
competencias de alfabetización informacional que les permitan identificar los
recursos necesarios para realizar la búsqueda de información y evaluar la
confiabilidad, pertinencia y sobre todo la relevancia de la información. Para
esto el alumno debe determinar las dificultades a las cuales se enfrentará
para posteriormente poder brindar la solución adecuada a dichos problemas
2
y realizar una mejor investigación tanto en tareas académicas como en
personales (Eisenberg, 2008).
En los actuales escenarios saber cuándo, por qué, dónde y cómo
localizar la información son competencias claves en la formación profesional
del siglo XXI, vinculados a la resolución de tareas académicas y personales
(Monereo & Pozo, 2007).
Esto ha sido expresado recientemente en la política de educación
superior de nuestro país. Por ejemplo, el Plan Nacional de Desarrollo
(Gobierno de la Republica 2007), señala al respecto en su estrategia 11.1,
que:
“no basta con saber leer y escribir, para competir
exitosamente hace falta también saber utilizar las computadoras y
tener acceso a las telecomunicaciones informáticas. Ser parte de
esta red permite acceder, intercambiar y generar ideas y culturas
de tal manera que las oportunidades de las personas para elevar
su potencial se amplíen” (p.188).
En este sentido, es evidente que el dominio de competencias de
alfabetización informacional es una tarea insoslayable para los alumnos de la
licenciatura en ciencias de la educación, ya que como futuros docentes,
éstos deben adquirir dichas competencias, para ejercerlas en su práctica
profesional y en la vida diaria.
Desafortunadamente, en el contexto de la educación superior
tamaulipeca, es poca la información que se tiene acerca de las competencias
informacionales que posen particularmente los estudiantes de LCETE, es por
ello que es de mucha importancia empezar a realizar evaluaciones a los
estudiantes universitarios para conocer las competencias de alfabetización
informacional con las que cuentan al ingresar y egresar de la licenciatura.
Conforme a lo planteado anteriormente se formula la siguiente pregunta
de investigación.
3
¿Cuáles son las competencias de alfabetización informacional de los
alumnos de 2° y 8° Periodo de la Licenciatura en Ciencias de la Educación
con Opción en Tecnología Educativa en la UAT?
1.2 Objetivos del estudio
Objetivo general:
Identificar las competencias de alfabetización informacional en las tareas
académicas y personales de los alumnos del 2° y 8° periodo de la
Licenciatura en Ciencias de la Educación con opción en tecnología educativa
en la UAT.
Objetivos específicos:
Comparar las competencias de los alumnos de 2° y 8° periodo de LCETE, en
cuanto a la búsqueda de información en tareas académicas y personales.
Comparar las competencias con las que cuentan los alumnos de 2° y 8°
periodo de LCETE, en cuanto a la evaluación de la información.
Contrastar las competencias con las que cuentan los alumnos de 2° y
8° periodo de LCETE, en cuanto a las dificultades que poseen en tareas
académicas y personales.
1.3 Hipótesis de trabajo
De acuerdo a su trayectoria formativa centrada en el uso de las tecnologías
de la información y la comunicación, se espera que los alumnos del 8°
periodo de la Licenciatura en Ciencias de la Educación con opción de
Tecnología Educativa, a diferencia de los alumnos de 2°, hayan desarrollado
mayores competencias de alfabetización informacional en sus tareas
académicas y personales.
1.4 Justificación
Una de las problemáticas a la cual se enfrenta la educación en la actualidad
es la falta de investigación sobre alfabetización informacional, ya que se
desconoce si los estudiantes saben que recursos utilizar para facilitar o
4
mejorar la búsqueda de información y si saben realizar una evaluación a la
información adquirida, para conocer si esta es válida o no, para esto es
necesario que los estudiantes conozcan las dificultades a las que se
enfrentan al realizar investigaciones documentales, y así poder brindar
soluciones a sus problemáticas.
Al respecto Pérez (2003) menciona que:
“la sociedad actual, caracterizada por el vertiginoso
desarrollo de las tecnologías de la información y de la
comunicación, la globalización de las economías, el aumento
explosivo de la información y su rápida obsolescencia, exige a las
actuales y futuras generaciones de individuos, capacidades y
habilidades para adaptarse con facilidad a la alta frecuencia de los
cambios de un sistema social global”. (p.3)
Por lo tanto consideramos que los estudiantes universitarios deben
egresar con nuevas habilidades que los ayuden a resolver las problemáticas
a las cuales se enfrentarán en esta nueva era de la información.
Para permitir el desarrollo de una nueva sociedad, Pérez (2003)
considera que:
“las características de esta sociedad han llevado a que el
proceso educativo se oriente hacia el aprendizaje activo y
permanente, exigiendo al estudiante investigar, observar,
descubrir, resolver problemas y comunicar. Dicha forma de
enfrentar el aprendizaje requiere que el estudiante desarrolle
habilidades y competencias para aprender a aprender, como así
también, en materia de manejo de las tecnologías de información
y comunicación, de acceso, selección y uso de fuentes y recursos
de información digitales y multimediales para re-crear o generar
una nueva información”. (p.3)
5
Otra cuestión importante, como hemos señalado actualmente en México, se
desconoce sobre las competencias de alfabetización informacional, siendo
esto lamentable y ante esta situación es necesario realizar investigaciones
referente a este tema, para que con los resultados de estas investigaciones
se puedan obtener beneficios como poder contar con información que
oriente posibles estrategias de intervención acordes a las necesidades de
formación de alfabetización informacional de nuestros estudiantes, además
que daría una contribución al campo de investigación en este tema a nuestro
país y en el contexto particular de la Universidad Autónoma de Tamaulipas.
Por lo tanto se pretende por primera vez en nuestra institución realizar
una investigación que brinde los parámetros necesarios para conocer las
competencias de alfabetización informacional de los alumnos en esta
licenciatura.
1.5 Definición de conceptos claves
Alfabetización
El término “alfabetización significa la capacidad del individuo
para leer, escribir y hablar, y para calcular y resolver problemas en
niveles de competencias necesarios para funcionar en el trabajo y
en la sociedad, para alcanzar las metas personales, y para
desarrollar el conocimiento y potencial propios”. (National Literacy
Act. 1991, citado en Bawden, 2002, p. 365).
Alfabetización Informacional
Se conceptualiza a la alfabetización informacional como “el
conjunto de habilidades y conocimientos que permite a las
personas encontrar, evaluar y utilizar la información que necesitan,
así como para filtrar la información que no necesitan. Las
habilidades son las herramientas necesarias que nos ayudan a
navegar exitosamente en el panorama actual y futuro de la
información, existiendo tres contextos esenciales para el éxito del
6
aprendizaje y la enseñanza: la información proceso en sí mismo,
tecnología en el contexto y las necesidades, ya sea reales de
trabajo, educativos o personales”. (Eisenberg, 2008, p. 1).
Competencia
"Ser capaz de movilizar conocimientos para responder a problemas
reales o, dicho de otro modo, poseer conocimiento funcional, no inerte,
utilizable y reutilizable" (Monereo y Pozo, 2007, p. 90)
"Conlleva resolver problemas de cierta complejidad encadenando
estrategias de manera coordinada" (Monereo y Pozo, 2007, p. 15)
CAPÍTULO II. MARCO TEÓRICO
2.1 Las demandas de formación en competencias de alfabetización
informacional en la educación superior ................................................... 10
2.2 La conceptualización de la alfabetización informacional .................. 13
2.3 Estudios….. ........................................................................................... 19
9
CAPÍTULO II. MARCO TEÓRICO
El propósito de esta investigación es identificar las competencias de
alfabetización informacional con la que cuentan los alumnos de 2° y 8°
periodo de la Licenciatura de Ciencias de la Educación con opción en
Tecnología Educativa en la realización de sus actividades en tareas
académicas y personales.
Como sabemos toda investigación educativa se enmarca en el campo de las
ciencias de la educación, y estas abarcan muy variadas disciplinas como son
la Sociología de la Educación, Economía de la Educación, Antropología de la
Educación, Historia de la Educación, Psicología Educacional, Pedagogía,
Didáctica, Filosofía de la educación, Educación Comparada y Política
Educacional, entre las más significativas y muy especialmente en este
trabajo de tesis el estudio de las competencias de alfabetización
informacional se aborda desde la psicología de la educación, por que como
sabemos que es esta disciplina la que nos permite disponer de un conjunto
de teorías para explicar cómo se aprenden y desarrollan e incluso se
enseñan las competencias de alfabetización informacional en los contextos
educativos informales o formales, es decir tareas de la vida cotidiana o en
tareas académicas.
Pero el objeto de estudio no solo se basa en las teorías provenientes de la
psicología de la educación, sino que también en un sentido más amplio,
podemos ubicarlo en los estudios o ciencias de la comunicación pero
principalmente en las ciencias de la información las cuales básicamente se
centran en entender como las personas analizamos, recogemos, buscamos,
clasificamos, manipulamos, almacenamos, recuperamos, movemos,
sintetizamos, aplicamos, la información es decir se estudia la aplicación y uso
de la información en contextos sociales, laborales y también educativos.
La combinación entre ambas perspectivas para el estudio de las
competencias de alfabetización informacional a dado lugar en los últimos
10
años a una disciplina de investigación denominada alfabetización
informacional, desde la cual se estudian las competencias de las personas
para identificar, localizar, evaluar y aplicar la información de manera efectiva
en la resolución de problemas de información en situaciones cotidianas
académicas o laborales.
Como se verá más adelante una de esas teorías que se derivan de la
alfabetización informacional, es la denominada teoría del modelo Big 6, en la
cual se basa nuestra investigación.
Para fundamentar teóricamente esta investigación fue necesario
realizar una búsqueda y evaluación sobre documentos, artículos y tesis en el
ámbito internacional y nacional a partir de los cuales realizamos la siguiente
síntesis.
2.1 Las demandas de formación en competencias de alfabetización
informacional en la educación superior
La sociedad actual, ha tendido una continua evolución a una velocidad mayor
en comparación con las épocas anteriores, esto debido a los continuos
cambios tecnológicos inmersos en la globalización, lo que ha requerido que
se necesiten ciudadanos con competencias que les permitan resolver las
problemáticas que se presentan en su vida cotidiana.
Dada la importancia del término competencia para nuestro trabajo, es
necesario distinguirla conceptualmente de los procedimientos y las
estrategias de aprendizaje, de acuerdo a los trabajos realizados en las
últimas décadas en el campo de la psicología cognitiva y educativa (Monereo
& Pozo, 2007; Monereo, 2011). Desde esta óptica un procedimiento
(asociado frecuentemente a la técnica o habilidad) es el resultado de saber
“como” se puede realizar una actividad con eficacia. Mientras que las
estrategias de aprendizaje son procesos de toma de decisiones (conscientes
e intencionales) en los cuales el alumno elige y recupera, de manera
coordinada, los conocimientos que necesita para complementar una
11
determinada demanda u objetivo, dependiendo de las características de la
situación educativa en que se produce la acción, es decir, consiste en saber
“cuando se debe de realizar dicha actividad. De acuerdo con Monereo y
Pozo (2007), la competencia es más que un procedimiento y una estrategia,
en el sentido que supone la movilización de conocimientos conceptuales
(saber qué) procedimentales (saber cómo) y estrategias (saber cuándo y
porque) que posee una persona para enfrentarse a problemas propios del
escenario social en el que se desenvuelve.
Las competencias de alfabetización informacional son parte
fundamental para el desarrollo de los individuos en la educación superior, ya
que al culminar con esta preparación, tienen las capacidades para
adentrarse en el ámbito laboral y profesional. Como comenta Gómez (2000),
“La alfabetización informacional es un componente fundamental en la
capacidad investigadora y de resolución de problemas que todo universitario
debe tener” (p.1).
Por lo cual es importante que los estudiantes desarrollen las
competencias que brinda la educación superior para estar a la vanguardia en
cuanto a la amplia gama de información a la cual se enfrentara en su
formación y que esta le sirva en su práctica profesional.
A nivel internacional, la Organización de las Naciones Unidas para la
Educación, la Ciencia y la Cultura, [UNESCO] (2008) ha señalado “a la
alfabetización informacional y el aprendizaje a lo largo de toda la vida se les
ha considerado faros de la sociedad de la información, que alumbran las vías
del desarrollo, la prosperidad y la libertad” (parr. 1).
Según la UNESCO (2008) la alfabetización informacional faculta a la
persona, cualquiera que sea la actividad que realice, a buscar, evaluar,
utilizar y crear información para lograr sus objetivos personales, sociales,
laborales y de educación. Las personas que dominan las bases de la
12
información son capaces de acceder a información relativa a su salud, su
entorno, su educación y su trabajo, así como de tomar decisiones críticas
sobre sus vidas (parr. 2). Mediante el dominio de tales competencias
necesarias para el uso de las tecnologías de la comunicación y la
información podrían tener un mejor desempeño en la realización de sus
actividades en la nueva era digital.
De igual forma tanto en el Programa Sectorial de Educación de la
Secretaria de Educación Pública (2007) y en el Plan de Desarrollo
Institucional de la Universidad Autónoma de Tamaulipas (2010) han señalado
la importancia de formar en los estudiantes de educación superior en
competencias para la vida y el trabajo incluyendo las competencias de
alfabetización informacional.
Una competencia definida por la SEP/ANUIES (2008) es un “Conjunto
de conocimientos, habilidades y destrezas, tanto específicas como
transversales, que debe reunir un titulado para satisfacer plenamente las
exigencias sociales. Las competencias son capacidades que la persona
desarrolla en forma gradual y a lo largo de todo el proceso educativo y son
evaluadas en diferentes etapas”. (p. 27).
En resumen, es evidente que la sociedad actual evolucione con el
enfoque por competencias, para que todo lo que aprenda lo pueda llevar a la
práctica ya sea en su vida académica o personal, además de conseguir una
mayor variedad de habilidades con la ayuda de la alfabetización
informacional que deben de desarrollar los estudiantes.
En este contexto, es importante señalar que el concepto de
alfabetización informacional no puede atribuirse a la labor de un solo autor.
Tampoco a un sólo estudio o a una sola corriente de investigación. Por lo
tanto se comprende que la alfabetización informacional tiene diversas
concepciones las cuales se presentan en el siguiente apartado.
13
2.2 La conceptualización de la alfabetización informacional
El término de alfabetización informacional fue acuñado originalmente por
Paul Zurkowski en 1974 y desde entonces ha venido cambiando la forma de
entenderla.
Según la American Library Association (ALA) citado en
Gómez (2001) la alfabetización informacional un proceso de
aprendizaje mediante el cual uno identifica una necesidad o define
un problema; busca recursos aplicables; reúne y consume
información; analiza e interpreta; sintetiza y comunica eficazmente
a otras personas y evalúa el producto realizado. Una persona
alfabetizada en información es aquella capaz de reconocer cuándo
se necesita información y tiene la capacidad para localizar,
evaluar, y utilizar eficientemente la información requerida lo que le
permite llegar a ser un aprendiz independiente a lo largo de la
vida. (p.3)
Una definición mucho más amplia sobre alfabetización informacional fue
dada por Rader citado en Bawden (2002), quien señala que:
ella es esencial para la supervivencia en el futuro y que el
ciudadano competente en información se caracterizará por una
habilidad para obtener y utilizar la información apropiada para
cualquier situación, dentro o fuera de la biblioteca, de forma tanto
local como global. Esto se conseguirá mediante una variedad de
competencias más bien generales, de manera que la persona
competente con respecto a la información será capaz de: llevar
una vida productiva, saludable y plena, en una sociedad
democrática; aceptar pragmáticamente la naturaleza de la
velocidad de cambio del entorno, asegurar un futuro mejor para
las generaciones venideras, encontrar la información apropiada
para la resolución de problemas personales y profesionales y ser
14
competente en cuanto a la expresión escrita y en informática.
(p.382)
Posteriormente, Morales (1998) brinda un significado de la educación
documental, el cual nosotros podemos adaptar para el siguiente concepto de
la alfabetización informacional:
15
Se articula en torno a los conceptos de pensamiento,
información y valores, para hacer de los ciudadanos personas que
sepan actuar de forma autónoma y estratégica, capaces de
enfrentarse a situaciones y contextos cambiantes, preparados
tanto para aprovechar los propios recursos mentales, autorregular
el aprendizaje, actuando de forma participativa y solidaria, así
como las herramientas tecnológicas que facilitan la localización,
procesamiento y comunicación de la información. (p.36)
Según Félix Benito Morales y José A. Gómez Hernández en su trabajo
de De la formación de usuarios a la alfabetización informacional. Propuestas
para enseñar las habilidades de información (2001), la alfabetización
informacional se puede describir como:
La alfabetización en información es mucho más que un paso
lógico en la evolución de la instrucción en el manejo de las
bibliotecas o de bibliografía; es mucho más que enseñar cómo
usar la biblioteca. El objetivo de la alfabetización en información es
crear aprendices a lo largo de la vida, personas capaces para
encontrar, evaluar y usar información eficazmente para resolver
problemas o tomar decisiones, usando o sin usar una biblioteca.
Tanto si la información viene de un ordenador, de un libro, de un
órgano de gobierno, de una película, de una conversación, de un
póster, o de cualquier otro posible recurso, inherente en el
concepto de alfabetización en información está la capacidad de
examinar y comprender lo que tú ves en la página o en la pantalla
de la televisión, en un póster, en un dibujo, en otras imágenes, así
como en lo que oyes. Aspiramos a enseñar y posibilitar el
aprendizaje tanto habilidades documentales como de
pensamiento. (p.3).
Para el dominio de la alfabetización informacional se torna imposible
obtener el aprendizaje de una sola instancia, por lo tanto es importante
16
resaltar que los aprendizajes que incluyen a la alfabetización informacional
tienen que estar en constante actualización, esto debido a que cada vez
surgen nuevas dificultades, nuevos métodos y nuevas competencias
informacionales y se tiene que estar a la par de dichas necesidades.
Por este motivo se aprecia que las instituciones en educación superior
deben de estar a la vanguardia para dar a sus alumnos alfabetización
informacional necesaria para que estén preparados para las adversidades a
las que se puede llegar a enfrentar en el futuro.
Actualmente, Eisenberg, (2008) conceptualiza a la alfabetización
informacional como:
El conjunto de habilidades y conocimientos que permite a las
personas encontrar, evaluar y utilizar la información que necesitan,
así como para filtrar la información que no necesitan. Las
habilidades son las herramientas necesarias que nos ayudan a
navegar exitosamente en el panorama actual y futuro de la
información, existiendo tres contextos esenciales para el éxito del
aprendizaje y la enseñanza: la información proceso en sí mismo,
tecnología en el contexto y las necesidades, ya sea reales de
trabajo, educativos o personales (p.1).
Acorde a esta definición recientemente han surgido algunos modelos
destinados a las características y enseñanzas de competencias de
alfabetización informacional, los cuales se describen a continuación.
2.2.1 Modelo Big 6 de alfabetización informacional: una perspectiva
cognitiva de la resolución de problemas de información
Aun cuando existen varios modelos acerca de la alfabetización informacional
en el presente trabajo hemos adoptado el modelo Big 6, por que se
encuentra sustentado en las teorías e investigaciones sobre la resolución de
problemas de información.
17
Este método fue desarrollado originalmente por Michael Eisenberg y
Bob Berkowitz en 1990, para explicar la manera en que las personas
resuelven situaciones personales como académicas que requieran
información precisa, para tomar una decisión o para llevar a cabo un trabajo.
Debido a ello este modelo es una herramienta útil no sólo como marco
para investigar, sino también para promover en las aulas el desarrollo de
dichas competencias informacionales.
El modelo Big 6 está diseñado para sintetizar la manera en que las
personas resuelven problemas de información en los contenidos académicos
y cotidianos, se basa en 6 sencillos pasos que ayudan a los estudiantes a
asegurar que la información que deseen obtener, sea confiable y útil en la
resolución de sus problemas de la vida cotidiana y en sus tareas
académicas. (Berkowitz & Eisenberg 1990)
De acuerdo al modelo Big 6 para resolver un problema de información
las personas deben seguir de manera heurística los siguientes 6 pasos: 1.
definición de la tarea, 2. estrategias para buscar información, 3. localización y
acceso, 4. uso de la información, 5. síntesis y 6. evaluación. En cada paso
las personas se plantean preguntas específicas y relacionadas al proceso de
investigación. (Ver tabla 2.1).
Tabla 2.1 Descripción del modelo Big 6 (Adaptada de Silvestrini y
Vargas, 2008)
COMPETENCIA DESCRIPCIÓN PREGUNTAS CLAVE
1. Definición de la tarea
En esta competencia se desconoce el tema sobre el cual se realizará la investigación y es importante
definir la tarea e identificar la información necesaria para llevar a buen fin la tarea.
¿Cuál es el problema?
¿Qué información se necesita para solucionar el problema?
2. Estrategias para buscar información.
Una vez que se ha definido el problema se analizan las fuentes que se han localizado. Posteriormente se toma la decisión dependiendo en gran manera sobre
las estrategias a seguir al escoger las fuentes de información que más les convenga al estudiante.
¿Cuáles son las posibles fuentes de información?
¿Cuáles son los métodos alternos para obtener información?
18
3. Localización y acceso.
En este momento se localizan las fuentes, pues se pondrán en práctica las estrategias definidas para
encontrar la información necesaria dentro de la fuente.
¿Qué obtuve?
¿Dónde están estas fuentes?
¿Dónde está la información al interior de cada fuente?
4. Uso de la información.
En esta etapa se debe de saber cómo localizar y acceder a las fuentes, se podrá leer, escuchar y
visualizar la información escogida y decidir que es necesario y qué no lo es.
¿Qué es lo importante?
¿Qué información ofrece la fuente?
¿Qué información específica vale la pena usar?
5. Síntesis. Aquí es cuando se reestructuran las ideas
principales en un formato diferente para así cumplir con lo que se cuestiona del trabajo.
¿A quién va dirigida la información?
¿Cómo se une la información que proviene de distintas fuentes?
¿Cómo se presenta la información?
6. Evaluación. Se menciona la eficacia y la efectividad con la
que se llevó a cabo el proceso de investigación.
¿Qué aprendí?
¿Se resolvió la problemática?
¿Se obtuvo lo que se necesitaba?
Sánchez (2010) nos dice que “este modelo pone a disposición de los
estudiantes competencias para buscar, clasificar, seleccionar, organizar,
sintetizar y presentar la información; y así realizar sus trabajos de
investigación con calidad”. (p.49)
Ser capaces de discriminar la información de acuerdo a juicios
fundamentados es una habilidad urgente y necesaria de adquirir por los
estudiantes, para que la información que utilicen sea la más confiable.
Este modelo es muy eficiente y nos proporciona la ayuda necesaria
para poder investigar y rescatar la información que en realidad nos servirá en
el proceso de investigación.
Dichas competencias pueden ser utilizadas para resolver tareas en
contextos académicos y personales. Además que se encuentran
relacionadas con las dimensiones tratadas en el presente trabajo de la
siguiente manera. (Ver Figura 2.2).
19
Figura 2.2 Relación entre el modelo Big 6 y las dimensiones del estudio
2.3 Estudios
Las competencias informacionales de los estudiantes universitarios y el uso
en la distribución de tareas académicas y personales han sido un tema muy
estudiado en la última década a nivel internacional pero poco analizado a un
nivel nacional.
Una manera de clasificar el ingente número de estudios es
agrupándolos en tres grandes dimensiones; estudios acerca de búsqueda,
evaluación de la información y dificultades.
2.3.1 Competencias de búsqueda de información en los universitarios
En la actualidad los estudiantes universitarios se encuentran inmiscuidos en
un inmenso mundo de información a la cual tienen fácil acceso al acudir a
una biblioteca o a un sitio web, por lo que es necesario desarrollar
competencias de alfabetización informacional.
Una primera línea de trabajos se han dedicado a la búsqueda de
información (Cortes & Lau, 2000; Eisenberg & Head, 2009, Eisenberg &
Head, 2010 y Eisenberg & Head ,2011).
En un primer trabajo, Cortes y Lau en el 2000, denominado “Patron
Empowerment to Use Library Gateways in Lid Countries: The Case of
20
México” en el cual tuvo como interés detectar las habilidades de información
de los estudiantes y la capacitación de los académicos universitarios para los
recursos de búsqueda de información a nivel mundial.
Dentro de sus resultados encontramos que analizaron las habilidades
de búsqueda de información disponibles en diferentes centros bibliotecarios
mexicanos, lo que arrojo que los estudiantes buscan más la información en
revistas y materiales en general, haciendo caso omiso a la recogida de
datos, y siendo la fuente de su conocimiento las lecturas que proporcionan
sus profesores.
En un segundo estudio Eisenberg y Head en el 2009, recopilan
información sobre las necesidades de información de los estudiantes
universitarios tanto en tareas académicas como personales, dentro de su
investigación acerca de la búsqueda de información se menciona que los
recursos que consultan con mayor frecuencia los estudiantes en tareas
académicas son las lecturas del curso con 97%, motores de búsqueda como
Google 96% e investigaciones en base de datos a través del sitio web de la
biblioteca 94%, en discrepancia los recursos que menos consultan los
estudiantes son a los bibliotecarios con 48% y a los blogs con 26%, en tareas
personales se detecto que los recursos que mas consultan los estudiantes
son los motores de búsqueda como Google 99%, Wikipedia 92% y los
amigos con 86% por lo contrario los recursos menos consultados son los
blogs con 51%, los estantes de la biblioteca 48% y a los bibliotecarios con
33%.
Así mismo, Eisenberg y Head en el 2010, en un tercer trabajo,
comentan que las fuentes utilizadas con mayor frecuencia en tareas
académicas por los estudiantes son las lecturas del curso con 96%, motores
de búsqueda incluyendo Google 92% y las bases de datos de investigación
académica con 88% y en contraste detectamos que los menos utilizados son
los amigos con 49%, bibliotecas con 30% y los blogs con 15% y las fuentes
utilizadas con mayor frecuencia en tareas personales son motores de
21
búsqueda incluyendo Google con 95%, los amigos con 87% y Wikipedia con
84%, a diferencia los menos utilizados por los estudiantes son los blogs 37%,
los estantes de la biblioteca 28% y los bibliotecarios con 14%.
Para finalizar, se detecta un cuarto estudio de Eisenberg y Head en el
2011 con el nombre de “How College Students Manage Technology While in
the Library During Crunch Time” que tuvo dos objetivos, (1) evaluar cómo los
estudiantes aprenden a manejar y utilizar la tecnología durante las últimas
semanas del término, y (2) entender lo que los dispositivos y las aplicaciones
(por ejemplo, sitios Web, programas) ayudan a los estudiantes a seleccionar
y utilizar para la creación de espacios individuales de información, mientras
que están en la biblioteca.
Dentro de sus resultados detectamos que los alumnos mientras estaban
en la biblioteca utilizan más la biblioteca para checar nuevos mensajes
(81%), preparar material para la asignatura (73%) por el contrario la utilizan
menos para observar materiales del curso (36%) y reuniones con los amigos
(28%). Sobre los recursos de la biblioteca que más utilizan los alumnos son
el equipo de la biblioteca, computadora e impresora (39%), portal de acceso
a la biblioteca (21%) y la visita al área de comida (13%) por el contrario se
encontró que los recurso menos utilizados son los catálogos de la biblioteca
con un (5%), revista impresas de la biblioteca (3%) y las referencias online
(2%). Los dispositivos que más utilizaban los alumnos eran el celular (68%),
laptops (58%) y las computadoras de escritorio de las bibliotecas (35%) por
el contrario los dispositivos menos utilizados eran las Tablet (ipad), laptops
de la biblioteca y libros electrónicos (1%). El principal dispositivo utilizado es
la laptop (57%) y la computadora de escritorio de la biblioteca (34%) a
diferencia de las tablets, la calculadora científica, la laptop de la biblioteca y
la mini tablets con un (1%).
Además se detecto que las aplicaciones que tenían abiertas los
estudiantes principalmente eran los navegadores web (88%), los
procesadores de texto (53%) y el e-mail (34%) por otra parte las aplicaciones
22
menos utilizadas en ese momento eran los juegos (3%), protocolos de voz
(2%) y producciones multimedia (1%). Los principales sitios web que estaban
utilizando los estudiantes eran Facebook (13%), e- mail personal (11%) y
plataformas (9%) por el contrario los sitios menos usados fueron yahoo.com,
espn.com, pandora.com, Google docs.com, twiter.com (1%).
2.3.2 Competencias de la evaluación de la información
La segunda línea de trabajos que muestran sus investigaciones acerca de la
evaluación de la información son (Licea de Arenas & Otros, 2004, Lau &
Rios, 2004, Uribe, 2010, y Eisenberg & Head, 2010).
En un primer estudio Licea de Arenas y Otros en el 2004, llamado “La
alfabetización informacional: implicaciones para los estudiantes universitarios
mexicanos y españoles” cuyo objetivo es el de proponer medidas por las que
la biblioteca universitaria pueden ayudar a que los estudiantes lean y
escriban la información - que incluye la adquisición de conocimientos más
amplios de alfabetización - y que a su vez facilita la enseñanza nueva,
mejorada y resultados de aprendizaje entre la comunidad universitaria.
En cuestión de recursos adecuados para la evaluación de la
información en la biblioteca de la universidad mencionan los estudiantes de
la Universidad de Murcia (UM) que los libros es la opción que ellos escogen,
con un 43.55% y los de la Universidad Autónoma de México (UNAM) las
fuentes de referencias con un 49.43%. Acerca de la distribución de la
información utilizada por el año de publicación los alumnos de la UM
comentaron que más de 10 años con un 59.45% y los de la UNAM también
comentaron que más de 10 años pero con un 46.15%. En cuanto a las
opciones preferidas de evaluación los estudiantes comentaron que la
conferencia es la mejor opción, marcando un porcentaje de 79.89% los de la
UM y los de la UNAM con un 82.22%. En cuanto a conocimiento de idiomas
los alumnos comentaron de igual manera que tienen conocimientos sobre el
inglés los de la UM con un 52.76% y los de la UNAM con un 63.62%.
23
En una segunda investigación Lau y Rios en el 2004, en su estudio
llamado “Desarrollo de habilidades informativas (DHI) para el aprendizaje:
una propuesta para la escuela de economía de la UAS.” nos menciona como
objetivo la investigación sobre la consulta de las bibliotecas y desarrollo de
habilidades informativas en los estudiantes. Dentro de sus resultados
comentan que La mayoría de los estudiantes (45%) de la muestra asistió de
2-5 veces al mes a la biblioteca, lo cual se puede considerar una afluencia
pobre. en forma positiva, el 31% asistió de 6-10 veces al mes, el 9% de 11-
15 veces y el 7% asistió más de 16 veces en dicho periodo, en términos
generales se puede decir que existe una asistencia aceptable de casi la
mitad de la población ya que el 47% requiere servicios de dicho centro.
En un tercer estudio Uribe en el 2010, anteriormente mencionado nos
dice que en el apartado de la valoración de la información muestra con un
promedio mayor la opción de alto con un 42% en tareas académicas y en
tareas personales con la opción de buena con un 63%. En el apartado
organización de la información marca con el mayor porcentaje la opción de
alto con 45% en tareas académicas y en tareas personales la opción de con
un 79%. En el apartado de uso de la información marca con el mayor
porcentaje la opción de alto con un 45% en tareas académicas y en
cuestiones personales la opción de buena con un 79%. En el sección de
comunicación y uso de la información con la mayor puntuación la opción de
alto con un 46% en tareas académicas y en tareas personales la opción de
buena con un 68%. Por último en la cuestión de tareas académicas con la
evaluación autoevaluación del proceso la opción de alto con un 39% y en
tareas personales la opción de buena con un 57%.
Para finalizar un cuarto estudio de Eisenberg y Head en el 2010, ya
mencionado, nos dice que sobre la evaluación del contenido web, en tareas
académicas se observo que los estudiantes evalúan principalmente la fecha
de publicación (77%), las credenciales de los autores (73%), la URL y el
diseño de la interfaz con un (71%). Lo que menos evalúan es las ideas de
24
otros autores y diferentes puntos de vista con (59%), la bibliografía (54%) y lo
mencionado por los bibliotecarios (25%). Tareas personales, se encontró que
lo que más evalúan es el diseño de la interfaz (56%), la fecha de publicación
y los conocimientos previos (54%) y la URL con un (49%), lo que se evaluó
en menor medida fue las ideas de otros autores (32%), la bibliografía (23%) y
lo mencionado por el bibliotecario con un (11%). En cuestión de la evaluación
para buscar ayuda en tareas académicas: Los alumnos preguntan más a los
profesores (49%) y compañeros de clase (32%), preguntan menos a los
bibliotecarios (11%) y tutores (6%).
En tareas personales se detecto que los estudiantes preguntan más a
los amigos y familiares (61%) y a los compañeros de clase (43%),
preguntando menos a los tutores (12%) y a los bibliotecarios (5%). Sobre
criterios de evaluación en búsqueda en la biblioteca y en sitios web en
materiales de la biblioteca se encontró que los estudiantes evalúan más la
fecha de publicación con un (67%), la calidad del gráfico (57%) y los
diferentes puntos de vista (50%). Lo que evalúan con menor porcentaje es lo
mencionado anteriormente con un (29%), el autor de la fuente (22%) y lo
mencionado por el bibliotecario con un (18%). En sitios web, los alumnos
evalúan más la fecha de publicación (77%), las credenciales del autor (73%)
y el autor de la fuente (72%).
En contraste se puede observar que los criterios que menos evalúan
son los diferentes puntos de vista y las ideas de diferentes autores con
(59%), la bibliografía con un (54%) y lo mencionado por el bibliotecario con
un (25%).En cuestión de la evaluación de los estilos y técnicas de los
estudiantes en cuanto a búsqueda, los estilos y técnicas que más usan los
estudiantes para realizar la búsqueda son: procurar tener una tesis a
defender desde el principio del trabajo (58%), agregar mi propio punto de
vista (55%) y desarrolle un esquema de orientación con un (51%) en
contraste lo menos utilizado fue pasar la misma cantidad de tiempo en las
25
tareas (21%), empezar de nuevo con el tema (12%) y usar el mismo tema en
otros trabajos con un (6%).
2.3.3 Dificultades
La tercer y última línea de trabajos concentran su enfoque en las dificultades
a las cuales se enfrentan los estudiantes (Cortes & Lau, 2000, Licea de
Arenas, 2004, Eisenberg & Head, 2009 y Eisenberg & Head, 2010).
En un primer estudio Cortes y Lau (2000) mencionan que las principales
dificultades en cuanto al estudio de los estudiantes son; tener habilidades
limitadas de lectura y escritura, rara vez escribir un ensayo como parte de un
curso, preparar los ensayos que utilizan procedimientos de cortar y pegar,
carecen de habilidades para citar y preparar bibliografías y fuentes de
conocimiento de lectura de los profesores, además en cuanto a las
dificultades en su formación pocas bibliotecas tienen programas formales de
educación de los usuarios, las experiencias de usuario de educación no han
sido públicamente compartido, experiencias de Literatura o documentada son
escasos, no ha habido una conferencia nacional sobre la educación del
usuario, los bibliotecarios de referencia son sólo unos pocos en el país y
pocas bibliotecas tienen un departamento de referencia.
En un segundo estudio se encuentra Licea de Arenas (2004), nos dice
que las dificultades que perciben los estudiantes en cuanto al uso de la
biblioteca en la Universidad de Murcia, los periodos cortos de préstamo con
un 28.34& y en la UNAM la dificultad más significativa es que los libros no se
los prestan por largo tiempo con 31.04%, otra de las preguntas que
comentan sobre la dificultad que presentan los estudiantes son las opciones
tomadas cuando surgen problemas de apoyo educativo, los de la
Universidad de Murcia comentaron que su principal dificultad es preguntar a
sus amigos de clase con un 70.05% y la UNAM solicitar ayuda a la facultad
con un 64.23%.
26
En un tercer estudio encontramos a Eisenberg y Head (2009) nos
menciona que las dificultades más significativas en tareas académicas que
han realizado los estudiantes son en relación a: el ensayo argumentativo
sobre un tema (67%), lectura interpretativa de un texto (53%), al contrario las
tareas menos utilizadas son el análisis de estudio (33%) y no tengo
experiencia (9%) y en tareas personales encontramos que los tipos de tareas
que han realizado los estudiantes son noticias sobre eventos actuales (73%),
información sobre la salud (68%) por el contrario las tareas menos utilizadas
son información espiritual (19%) y no tengo experiencia con un (7%).
Para finalizar en un cuarto estudio realizado por Eisenberg y Head
(2010), encontramos que en cuestión de las dificultades maneja tres
preguntas las cuales son, ¿Cuál es la dificultad al realizar las tareas de
investigación? En tareas académicas, se observo que las principales
dificultades a las que se enfrentaron los alumnos fueron empezar a trabajar
con la tarea (84%), seleccionar el tema (66%) y organizar el tema para
trabajarlo con un (62%). Por lo contrario se les facilita más averiguar dónde
encontrar las fuentes (29%), evaluar la fuente (26%) y tomar notas con un
(21%).
En tareas personales se observó que las principales dificultades fueron
tener que filtrar los resultados irrelevantes (41%), saber que la información
está en línea (33%) y determinar la credibilidad (26%).
Otra pregunta que realizaron fue ¿Dificultades en las etapas en el
proceso de investigación?. En tareas académicas se encontró que las
principales dificultades de los estudiantes fue la definición del tema con un
(69%) y se les facilito más el uso de la información con un (25%). En tareas
personales, entre las principales dificultades de los estudiantes fue el uso de
la información con el (21%) y por el contrario, lo que más se les facilitó fue la
búsqueda de la información con un (15%). La última pregunta que
localizamos es ¿Que es lo importante durante el curso para los alumnos? .Se
encontró que lo más importante para los estudiantes durante el curso es
27
pasar el curso (99%), terminar la asignatura y obtener una buena calificación
(97%) por el contrario lo que menos les importa es impresionar al profesor
(56%), tener la oportunidad de ser creativos (55%) e impresionar a los padres
(39%).
CAPÍTULO III. METODOLOGÍA
3.1 Diseño…….. ........................................................................................... 31
3.2 Población y muestra ............................................................................. 31
3.3 Procedimiento ....................................................................................... 33
3.4 Instrumento de recogida de datos ...................................................... 34
3.5 Análisis de la información .................................................................... 36
31
CAPÍTULO III. METODOLOGÍA
3.1 Diseño
El método que se utilizó en esta investigación fue el método cuantitativo con
un diseño descriptivo, comparativo y transversal porque nos interesó
describir y comparar las competencias de alfabetización informacional con
las que cuentan los alumnos del segundo y octavo periodo de la Licenciatura
en Ciencias de la Educación con Opción en Tecnología Educativa. La
obtención de los datos se realizó a través del Cuestionario Competencias de
Alfabetización Informacional (CAI) el cual fue elaborado y validado por
Eisenberg y Head en el 2009 y utilizado para su investigación denominada
(PIL) Proyect Information Literacy y aplicada a todas las universidades
públicas y privadas de los Estados Unidos de América, y es utilizada para
recoger datos sobre las estrategias de búsqueda y evaluación de
información, así como de las dificultades a las que se enfrentan al realizar
estas tareas.
3.2 Población y muestra
El universo inicial del estudio lo conformaron 180 alumnos de los cuales 113
pertenecen al segundo periodo y 67 al octavo. La matrícula de ambos
periodos se encuentra distribuida de la siguiente manera.
Tabla 3.1 Distribución de alumnos y grupos por periodo escolar
De este conjunto, finalmente participaron voluntariamente en el estudio 154
32
alumnos que conformaron la muestra de tipo no probabilístico intencional, 98
alumnos de segundo periodo y 56 de octavo, siendo 83 hombres y 74
mujeres con un rango de edad de entre 18 y 32 años.
33
3.3 Procedimiento
El procedimiento de recogida de datos para este trabajo se llevó a cabo en
dos fases, la prueba piloto y la aplicación del instrumento.
A continuación se explica brevemente cada una de las 2 fases que se
realizaron para el desarrollo de este trabajo.
Primera fase: Prueba Piloto
La obtención de los datos del trabajo se basó en el cuestionario de
competencias informacionales (CAI) (Ver anexo 2), propuesto por Eisenberg
y Head en el 2009. Para su adaptación a nuestro contexto, dicho instrumento
fue ajustado en 3 pasos:
Paso 1.Traducción. El instrumento fue adaptado del idioma inglés al
español, por un profesional especialista en traducciones.
Paso 2. Análisis de contenido. Una vez traducido al español, el
instrumento fue revisado en su contenido por dos expertos en tecnología y
psicología de la educación.
Paso 3. Análisis de fiabilidad. Finalmente, se realizó una prueba de fiabilidad
a partir de la aplicación del instrumento en dos grupos de cuarto y sexto
periodo de la Licenciatura de Ciencias de la Educación con opción en
Tecnología Educativa, que conformaron una muestra piloto de 50 alumnos,
29 hombres y 21 mujeres. Dichos participantes proveyeron información
acerca de ítems confusos, los cuales fueron corregidos. Los resultados del
análisis de fiabilidad arrojaron un alfa de Cronbach de .83, lo cual indica que
el instrumento es fiable para medir las competencias informacionales.
34
Segunda fase: Aplicación del Instrumento
Para iniciar esta fase se solicitaron los permisos correspondientes para
aplicar el cuestionario ante los coordinadores del turno matutino y vespertino
de la Licenciatura en Ciencias de la Educación con Opción en Tecnología
Educativa. Una vez obtenidos, se procedió a la aplicación del cuestionario a
los 4 grupos de 2° periodo y 2 grupos de 8°, conformados por un total de180
alumnos, durante la primera semana del mes de abril de 2012. Cabe señalar
que algunos de los factores que impidieron que se lograra la aplicación del
cuestionario a todo el universo de alumnos fue que algunos de ellos no
asistieron el día de la aplicación.
3.4 Instrumento de recogida de datos
El Cuestionario de Competencias Informacionales de Eisenberg y Head en el
2009 tiene como propósito principal proporcionar datos cuantitativos acerca
de las prácticas, estilos, técnicas de búsqueda, incluyendo fuentes utilizadas,
métodos de evaluación y dificultades durante el proceso de investigación
para resolver problemas de información en tareas académicas y personales.
Este cuestionario está compuesto por 15 preguntas organizadas en tres
dimensiones: el perfil académico, las competencias de AI en tareas
académicas, competencias de AI en tareas personales (ver Tabla 3.2)
35
Tabla 3.2 Relación de las dimensiones del estudio con el CAI
DIMENSIONES PREGUNTADEL CAI CANTIDAD DE ITEMS
ESCALA DE RESPUESTAS
La primera dimensión: Búsqueda de información
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La segunda dimensión: Evaluación y uso de la
información
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La tercera dimensión: Dificultades de la
investigación
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36
Estas dimensiones son las que nos dan la oportunidad de poder identificar
las competencias de alfabetización informacional de los alumnos
participantes, tanto en tareas académicas como en tareas personales.
3.5 Análisis de la información
Los resultados obtenidos se analizaron por medio del programa Statistical
Package for the Social Sciences 17.0 (SPSS 17.0), que nos permitió tanto la
descripción de los niveles de AI en tareas académicas y personales como la
identificación de las diferencias que existen en el uso de estas competencias
entre los alumnos de segundo y octavo periodo de la Licenciatura de
Ciencias de la Educación con opción en Tecnología Educativa.
Con los resultados obtenidos, se elaboraron gráficas las cuales se
muestran en el capítulo IV de esta investigación que presentan en forma
clara los resultados, facilitando la comparación de las respuestas entre los
estudiantes de segundo y octavo periodo. Las gráficas antes mencionadas
se elaboraron mediante los resultados obtenidos por el instrumento de
recolección de datos utilizado, tomando en cuenta las respuestas positivas a
los ítems.
Las respuestas de los ítems se encuentran divididas entre positivas y
negativas. Por ejemplo, “Casi siempre”, “A veces” y “A menudo” forman parte
del grupo de las respuestas positivas y “Nunca”, “No lo sé” y “No tengo
experiencia con esta situación”, constituyen el grupo de respuestas
negativas, según sea la situación. A partir de esta clasificación se realizan la
descripción y las comparaciones sobre las habilidades de AI de estos dos
grupos.
CAPÍTULO IV. RESULTADOS
4.1 Estrategias de búsqueda de información en tareas académicas y
personales ……………………………………………………………………… 39
4.2 Evaluación de la información .............................................................. 42
4.3 Principales dificultades en tareas académicas y personales ........... 54
39
CAPÍTULO IV. RESULTADOS
En este capítulo se presentan los resultados en torno a las tres dimensiones
de la alfabetización informacional estrategias de búsqueda de información,
evaluación de la información y principales dificultades de los estudiantes
universitarios para la solución de tareas académicas y personales.
Los resultados se muestran a manera de gráficas donde se reflejan los
recursos, criterios, características, estilos y técnicas que utilizan los
estudiantes para la búsqueda y evaluación de información, para
posteriormente realizar la comparación entre las diferencias más destacadas
de los universitarios de segundo y octavo periodo, tomando en cuenta
únicamente aquellas donde exista una diferencia mayor al quince por ciento,
lo que permitirá alcanzar los objetivos establecidos en esta investigación.
4.1 Estrategias de búsqueda de información en tareas académicas y
personales
En esta dimensión se identificaron y compararon las competencias de
alfabetización informacional de los alumnos de segundo y octavo periodo, en
cuanto a los recursos que utilizan con mayor frecuencia durante los procesos
de búsqueda de información en tareas académicas y personales.
En primer lugar, la Gráfica 4.1 presenta información acerca de los
recursos consultados en tareas académicas por parte de los universitarios
para la búsqueda de información. En ella se puede apreciar que la mayoría
de los estudiantes consultan con mayor frecuencia los motores de búsqueda,
las lecturas de la asignatura y Wikipedia para realizar consultas de búsqueda
de información durante sus procesos de investigación documental. Por el
contrario, los recursos que presentan menor uso son los libros o materiales
personales, la investigación en las base de datos a través de la web de la
biblioteca y las enciclopedias electrónicas y/o impresas.
40
Gráfica 4.1 Recursos consultados en tareas académicas1
Gráfica 4.2 Recursos consultados en tareas académicas por periodo escolar
1 Para la realización de las gráficas de esta dimensión, se tomaron en cuenta la suma de las
respuestas a las opciones “casi siempre” y “a veces” en cuanto a la frecuencia de uso de los recursos
de búsqueda en tareas académicas y personales.
41
Como podemos observar en la Gráfica 4.2 existe una importante
diferencia en los recursos que utilizan los estudiantes de segundo y octavo
periodo. Las opciones que se destacan con las diferencias mayores son: los
compañeros de clase, los sitios gubernamentales, los profesores de la
asignatura y las enciclopedias electrónicas; destacándose en todas ellas los
estudiantes de octavo con un mayor porcentaje respecto a los de segundo
periodo.
En segundo lugar se puede apreciar más adelante en la Grafica 4.3 que
los recursos de búsqueda que utilizan con mayor frecuencia los universitarios
en las tareas personales son la Wikipedia, los motores de búsqueda, los
sitios web gubernamentales y los blogs. En contraste, la investigación en
bases de datos a través de un sitio web de la biblioteca, los libros o
materiales personales, las estanterías de la biblioteca y los bibliotecarios son
los recursos menos utilizados por los alumnos de ambos periodos.
Gráfica 4.3 Recursos consultados en tareas personales
A continuación, en la Gráfica 4.4, se puede observar que existe una
diferencia notable sobre la frecuencia en que usan estos recursos (como son
42
los sitios gubernamentales, los blogs, los profesores de asignatura y la
investigación en bases de datos en el sitio web de la biblioteca), diferencia
que sigue marcando un mayor porcentaje por parte de los estudiantes de
octavo periodo.
Gráfica 4.4 Recursos consultados en tareas personales por periodo escolar
4.2 Evaluación de la información
En esta dimensión se identificaron y compararon las competencias de
alfabetización informacional en cuanto a los criterios, las solicitudes de
ayuda, estilos y técnicas que utilizan los estudiantes de 2° y 8° periodo para
evaluar la información en tareas académicas y/o personales.
En primer lugar, en la Gráfica 4.5 podemos observar que los criterios de
evaluación en tareas académicas que más toman en cuenta los estudiantes
al momento de considerar las características de la fuente son la
actualización, el uso y las recomendaciones de los sitios web. En
discrepancia podemos detectar que si el texto tiene tablas o información vital,
si un bibliotecario recomienda el sitio web y si este sitio da crédito del uso de
las ideas de otro autor son los criterios menos usados por los estudiantes de
ambos periodos.
43
Gráfica 4.5 Criterios de evaluación en tareas académicas2
En la Gráfica 4.6 que se muestra a continuación se presentan los
criterios de evaluación de la fuente en tareas académicas que utilizan los
alumnos de 2º y 8º periodos. De la misma manera que se ha venido
comentando, se puede apreciar que dentro de los criterios de evaluación de
la fuente para la solución de problemas en tareas académicas existe una
disparidad importante en las opciones de la recomendación del sitio web, el
tipo de URL, la bibliografía del sitio, las credenciales del autor y si en la
fuente se reconocen diferentes tipos de vista. Y de manera coincidente, los
estudiantes de octavo periodo siguen predominando con los porcentajes más
altos en cuanto a estas características que consideran para evaluar la
calidad de la fuente cuando dan solución a sus tareas académicas.
2 Para la realización de las gráficas de esta dimensión, se tomó en cuenta la suma de las respuestas a
las opciones “casi siempre” y “a veces” de la misma manera que en la dimensión anterior.
44
Gráfica 4.6 Criterios de evaluación en tareas académicas por periodo escolar
En segundo lugar, como se destaca en la Gráfica 4.7, podemos
reconocer que los criterios de evaluación más utilizados en la solución de
tareas personales son la actualización del sitio, el uso previo del mismo sitio
y si éste mismo tiene una apariencia legítima. Por el contrario se aprecia que
la recomendación de un bibliotecario, el uso de diferentes puntos de vista y
las ideas de otro autor acerca del sitio web son los criterios de evaluación de
la información menos utilizados por los universitarios de ambos periodos.
Gráfica 4.7 Criterios de evaluación en tareas personales
45
Continuando con la Gráfica 4.8, se pueden detectar diferentes criterios
de evaluación de la información en los cuales existe una discrepancia
considerable en cuanto a la frecuencia en que se consideran algunas
características como son: la bibliografía del sitio, el tipo de URL, las
credenciales del autor y si un bibliotecario recomienda el sitio web. Asimismo,
se encuentra que los estudiantes de octavo periodo obtienen un porcentaje
mayor en comparación con los de segundo periodo.
Gráfica 4.8 Criterios de evaluación en tareas personales por periodo escolar
En tercer lugar, la Gráfica 4.9 muestra la frecuencia con la que los
estudiantes solicitan ayuda para la evaluación de referencias de sus tareas
académicas. En la gráfica en cuestión se observa que los alumnos solicitan
la ayuda de los profesores y de los compañeros de clase con mayor
frecuencia y, en discrepancia, detectamos que no acostumbran a solicitar la
ayuda de los bibliotecarios y ni al personal de servicios de estudiantes o al
tutor.
46
Gráfica 4.9 Solicitud de ayuda en la evaluación en tareas académicas
Gráfica 4.10 Solicitud de ayuda en la evaluación en tareas académicas por
periodo escolar
En la Gráfica 4.10 se observan similitudes entre alumnos de ambos
periodos en cuanto a la cantidad de alumnos que frecuentemente solicitan
ayuda a distintas personas para la evaluación de referencias relacionadas
47
con las tareas académicas, por lo que solo se hará énfasis en los datos
generales.
En un cuarto lugar, la Gráfica 4.11 presenta la frecuencia con la que los
estudiantes solicitan ayuda para la evaluación de las referencias o fuentes
relacionadas con sus tareas personales. En ella se puede apreciar que
principalmente los estudiantes solicitan ayuda tanto de los profesores como
de los compañeros de clase para la evaluación de referencias relacionadas
con las tareas personales a diferencia de los bibliotecarios y de los tutores o
el personal de la institución a los cuales solicitan su ayuda con menor
frecuencia.
Gráfica 4.11 Solicitud de ayuda en tareas personales
En la Gráfica 4.12 se aprecia la frecuencia con la que los estudiantes de
ambos periodos solicitan ayuda para la evaluación de referencias
relacionadas con la vida cotidiana. Como denota la gráfica, no se detectaron
grandes diferencias entre la cantidad relativa de estudiantes de ambos
periodos que solicitan ayuda a las distintas personas de apoyo para la
evaluación de referencias relacionadas con una demanda de información
para cuestiones de la vida cotidiana.
48
Gráfica 4.12 Solicitud de ayuda en tareas personales por periodo escolar
En un quinto lugar, la Gráfica 4.13 muestra la frecuencia relativa de
estudiantes que toman en cuenta una serie de criterios de evaluación de las
fuentes localizadas en las bibliotecas.
Las características que más toman en cuenta los participantes del
estudio son la actualidad de la fuente, la recomendación previa de la misma y
las credenciales del autor.
Gráfica 4.13 Criterios de evaluación de la fuente en la biblioteca
49
Por el contrario, podemos identificar que la recomendación de un
bibliotecario sobre la fuente, si la fuente integra diferentes puntos de vista y si
se da crédito a las ideas de otro autor son las características menos
utilizadas por los estudiantes al momento de valorar la calidad de la fuente
consultada en la biblioteca.
A continuación, en la Gráfica 4.14, se observan las diferencias con las
que los estudiantes de ambos periodos consideran esas mismas
características de la fuente al momento de su evaluación.
Gráfica 4.14 Criterios de la evaluación de la fuente en la biblioteca por
periodo escolar
Podemos distinguir que los criterios en los que los universitarios de los
distintos periodos escolares obtuvieron una mayor desigualdad acerca de lo
que consideran al evaluar las diferentes fuentes en la biblioteca son: la
actualidad de la fuente y si el contenido reconoce diferentes puntos de vista.
En ambos casos, como en la mayoría de los otros criterios, los estudiantes
de octavo periodo tienden a tener un mayor porcentaje en la utilización de los
diversos criterios de evaluación de una fuente de la biblioteca.
50
En sexto lugar, en la Gráfica 4.15 se muestran los criterios utilizados en
la evaluación de la fuente en un sitio web. Las características con mayores
frecuencias son la actualidad del sitio web, el uso del sitio en trabajos previos
y la recomendación del mismo, son los criterios que los universitarios
consideran con mayor frecuencia al evaluar la fuente en un sitio web.
Gráfica 4.15 Criterios de la fuente en un sitio web
En discrepancia podemos observar que los criterios de evaluación del
sitio web con menor porcentaje son: si se da crédito a las ideas de más
autores, si el sitio lo recomienda un bibliotecario y si el sitio contiene gráficos
de información vital que le permitan el desarrollo de su investigación.
Posteriormente, en la Gráfica 4.16 se puede apreciar que los criterios
de evaluación de la fuente de los sitios web que presentan diferencias en la
frecuencia de uso de parte de los alumnos de ambos periodos son si han
escuchado hablar o recomendar anteriormente el sitio, el tipo de dirección
URL, si el sitio tiene bibliografía, las credenciales del autor y si se reconocen
diferentes puntos de vista. En todos los casos, el mayor porcentaje
corresponde a los de octavo periodo.
51
Gráfica 4.16 Criterios de la evaluación de la fuente en un sitio web por
periodo escolar
En séptimo lugar, la Grafica 4.17 muestra la frecuencia de los estilos y
técnicas de investigación usados por los estudiantes para resolver tareas
académicas.
Gráfica 4.17 Estilos y técnicas de investigación
52
En ella se puede apreciar que encontrar el número de citas que son
solicitadas por el profesor, definir los términos o palabras clave por utilizar y
trabajar bajo el propio punto de vista son los estilos y técnicas que tienden a
ser más utilizadas por los estudiantes. Por el contrario, podemos detectar
que la repetición de los trabajos, referencias o fuentes y la cantidad de
tiempo que toman en cuenta para la realización de las tareas son las menos
utilizadas por los estudiantes en ambos periodos.
En la Gráfica 4.18 que se presenta a continuación podemos descubrir
que existe una diferencia considerable en cuestión a los estilos y técnicas
que ponen en práctica los estudiantes en su proceso de investigación. Por
ejemplo, escribir el tema de una tarea a otra, es uno de los criterios que los
estudiantes de octavo periodo tienden a manejar con una mayor frecuencia.
Gráfica 4.18 Estilos y técnicas de investigación por periodo escolar
En un octavo lugar, en la Gráfica 4.19, se observa que las herramientas
de productividad de mayor frecuencia de uso por parte de los estudiantes
son los programas de gestión de referencias bibliográfica, los programas
para compartir documentos y las wikis para crear y compartir contenido web.
53
Por otra parte podemos reconocer que los marcadores sociales, los
indicadores de contenido RSS y las herramientas para subrayar el texto son
las herramientas menos utilizadas.
Gráfica 4.19 Herramientas de productividad3
Podemos analizar en la gráfica 4.20 que se presenta a continuación que
los resultados obtenidos nos demuestran que los programas de gestión, los
foros en línea, las herramientas para subrayar, los servicios de alerta o
indicadores y los marcadores sociales son las herramientas en las cuales se
detectó un mayor porcentaje de uso por parte de los estudiantes de octavo
periodo.
3 Para la realización de esta gráfica, se tomó en cuenta las respuestas a la opción "Si" sobre la
utilización de las herramientas de productividad.
54
Gráfica 4.20 Herramientas de productividad por periodo escolar
4.3 Principales dificultades en tareas académicas y personales
En esta dimensión se identificaron y compararon las competencias de
alfabetización informacional de los alumnos de segundo y octavo periodo, en
cuanto a las dificultades que se les presentaron en los tipos de tareas
académicas y personales.
En primer lugar podemos identificar en la Gráfica 4.21 que las tareas de
investigación para la licenciatura con mayor frecuencia son los ensayos
argumentativos, los resúmenes y la presentación oral sobre algún tema en
específico. A diferencia de las opciones de alguna otra tarea, el análisis de
eventos históricos y de un estudio de caso, los cuales son menos recurrentes
debido a que no son contempladas por los profesores dentro de las
asignaturas.
55
Gráfica 4.21 Tareas académicas más utilizadas4
En la Gráfica 4.22 que se presenta a continuación se detectaron datos
similares en los tipos de tareas de investigación de la licenciatura entre los
estudiantes de segundo y octavo periodo.
Gráfica 4.22 Tareas académicas más utilizadas por periodo escolar
4 Para la realización de estas gráficas, se tomó en cuenta el porcentaje de la cantidad de personas que seleccionaron cada opción.
56
En segundo lugar, en la Gráfica 4.23, podemos identificar que los temas
más utilizados por los estudiantes en las tareas personales son, las
relaciones sociales, lo relacionado con el trabajo o la licenciatura. Por el
contrario podemos observar que la información espiritual, el apoyo de un
experto y otros, son los temas que cuentan con un menor interés por parte
de los universitarios de ambos periodos.
Gráfica 4.23 Temas de las tareas personales más utilizadas
Continuando con el trabajo, en la Gráfica 4.24 que se presenta a
continuación podemos observar que en el único tema en el que existe
diferencia significativa es el trabajo y la carrera, siendo en esta misma en la
cual los estudiantes de segundo predominan con el porcentaje más alto en
comparación de los de octavo periodo.
57
Gráfica 4.24 Temas de tareas personales más utilizados por periodo escolar
Gráfica 4.25 Dificultades en la realización de investigación en tareas
académicas5
En tercer lugar, en la Grafica 4.25, se reconoce que para la realización
de su investigación en tareas académicas se presentan mayores dificultades
5 Para la realización de esta y las siguientes tres gráficas se tomaron en cuenta la suma de las
respuestas a las opciones “totalmente de acuerdo” y “algo de acuerdo”.
58
en la organización, la selección e iniciar con el tema. Por otro lado, podemos
observar que la integración de las fuentes, el proceso de escritura y las notas
son las que muestran menores dificultades para los estudiantes al momento
de la realización de sus actividades en tareas académicas.
En la Gráfica 4.26 no se detectaron diferencias en cuanto a las
dificultades que presentan los estudiantes de segundo y octavo periodo al
momento de realizar actividades para la investigación en tareas académicas.
Gráfica 4.26 Dificultades en la realización de investigación en tareas
académicas por periodo escolar
En cuarto lugar, en la Gráfica 4.27, se puede identificar que las
principales dificultades en la realización de la investigación en tareas
personales para los estudiantes son empezar a trabajar, la organización y la
selección del tema para el trabajo. Por el contrario se reconoce que la
búsqueda de artículos científicos en un sitio, la credibilidad del sitio y la
identificación sobre la búsqueda de fuentes para el tema de investigación son
los criterios que tienen menor dificultad para los estudiantes de ambos
periodos.
59
Gráfica 4.27 Dificultades en la realización de investigación en tareas
personales
Gráfica 4.28 Dificultades en la realización de investigación en tareas
personales por periodo escolar
En la Gráfica 4.28 se da a conocer que las dificultades para la
realización de sus tareas personales son la evaluación de la fuente y la
comprensión de los textos de las que se detecta mayor diferencia en los
60
porcentajes, dentro del cual se puede apreciar que los estudiantes de octavo
siguen presentando los porcentajes más altos.
En quinto lugar, en la Gráfica 4.29, podemos detectar que la
acreditación del curso, la obtención de una calificación acreditadora y la
terminación del documento a realizar son los puntos de mayor importancia
para los estudiantes en las tareas académicas.
En discrepancia podemos reconocer que impresionar a los familiares, al
profesor y encontrar respuestas a las preguntas dentro de la investigación
son los criterios con menor porcentaje por parte de los estudiantes.
Gráfica 4.29 Puntos de mayor importancia en tareas académicas6
En la gráfica 4.30 que se presenta a continuación no se reconocieron
diferencias entre los resultados que muestran los estudiantes de segundo y
octavo periodo acerca de los puntos de mayor importancia en sus tareas
académicas.
6 Para la realización de esta y la siguiente gráfica se tomaron en cuenta la suma de las respuestas a las
opciones “muy importante” e “importante”.
61
Gráfica 4.30 Puntos de mayor importancia en tareas académicas por periodo
escolar
En resumen, a partir de los resultados obtenidos a lo largo de este
capítulo, podemos observar que los universitarios de octavo periodo se
consideran con mayores competencias de alfabetización informacional para
la resolución de sus problemáticas en tareas académicas y personales.
CAPÍTULO V. DISCUSIONES
5.1 Estrategias de búsqueda de información ........................................... 65
5.2 Evaluación de la información .............................................................. 67
5.3 Dificultades ............................................................................................ 70
65
CAPÍTULO V. DISCUSIONES
En el presente capítulo se realizará una discusión de los resultados
obtenidos entre los estudiantes de nuestro trabajo a la luz de la teoría y las
investigaciones previas en el campo de la alfabetización informacional. Para
facilitar la comprensión, se analizarán utilizando las tres dimensiones del
cuestionario: estrategias de búsqueda de información, evaluación de la
información y dificultades.
5.1 Estrategias de búsqueda de información
Según los estudios realizados con anterioridad, podemos determinar que las
estrategias de búsqueda de información pueden variar dependiendo del
contexto al que se refiera, en este caso, en tareas académicas y personales.
De acuerdo a nuestros resultados, ante las tareas académicas los
estudiantes de nuestra investigación utilizan los motores de búsqueda como
recursos para documentarse, a diferencia de los estudiantes de trabajos
previos (Eisenberg & Head, 2009 y 2010), quienes tienden a utilizar los
materiales del curso como fuentes para sus trabajos.
Si bien el uso de ambos recursos pueden ser una buena forma de
iniciar el trabajo de investigación, consideramos que los estudiantes de los
trabajos previos son los que tienen una tendencia a iniciar de mejor manera
su proceso de búsqueda, debido a lo antes mencionado por Berkowitz y
Eisenberg en 1998, en su Modelo Big 6, quienes señalan la importancia de
tener claridad sobre lo que se desea buscar antes de definir los recursos que
se van a utilizar en la localización de la información relevante. Es decir,
consideramos que revisar las lecturas del curso permite contar con la
información básica para que el alumno identifique lo que desea buscar y así
pueda dar inicio a su investigación consiguiendo una mejor representación
de la tarea, antes de decidir en qué recursos ampliar la información al
respecto. A comparación de los estudiantes de nuestra investigación,
quienes utilizan los motores de búsqueda, lo que les permite tener una mayor
66
variedad de información pero sin una primera orientación que los lleve a la
línea temática del curso, lo que puede hacer que se pierdan en una
abundancia de información no confiable, e irrelevante para su tarea.
De la misma manera, en tareas personales se puede observar que
tanto los estudiantes de octavo, como los de los trabajos previos, (Eisenberg
& Head, 2009 y 2010), utilizan con mayor frecuencia los motores de
búsqueda, a comparación de los estudiantes de segundo periodo que
prefieren el uso de la Wikipedia. Según el modelo Big 6 el tener acceso a la
información es una competencia que se desarrolla en mayor medida con el
uso de los motores de búsqueda, ya que estos permiten identificar y escoger
las fuentes más pertinentes para la investigación que se desea realizar. Por
lo tanto, los estudiantes de octavo y de trabajos previos al seleccionar este
recurso de búsqueda muestran una competencia informacional adecuada,
para acceder rápidamente a una gran cantidad y variedad de información de
distintos temas, tipos y formatos, que les permite satisfacer sus necesidades
de información. En discrepancia, encontramos a los estudiantes de segundo
periodo quienes al utilizar la Wikipedia para realizar sus investigaciones de la
vida cotidiana, limitan la cantidad, variedad, relevancia y credibilidad de la
información.
De forma personal y a manera de cierre para este apartado se puede
mencionar que los alumnos de trabajos previos se destacan con una mayor
competencia en el proceso de búsqueda de información, tanto en tareas
académicas como en tareas personales, y los alumnos de octavo periodo
sobresalieron únicamente en tareas personales a diferencia de los de
segundo, quienes informan el uso de las competencias marcadas por el
modelo Big 6.
67
5.2 Evaluación de la información
La evaluación de la información es el proceso mediante el cual los
estudiantes verifican la validez de la información que han encontrado ya sea
en las bibliotecas como en páginas web u otros recursos.
En esta dimensión se discutirá sobre los cinco tipos de evaluación que
utilizan los estudiantes en su proceso de investigación.
En primer lugar se analizaran los criterios de evaluación del sitio web
tanto en tareas académicas como en tareas personales.
En tareas académicas se observó que los estudiantes de ambos
periodos y los de la investigación realizada por Eisenberg y Head en el 2010,
toman en cuenta el mismo criterio de evaluación al considerar como primera
opción la actualización del sitio web. Según el Modelo Big 6, existen
diferentes maneras para evaluar la información, dentro de ellas se encuentra
la actualización de la fuente, pero cabe mencionar que no es el criterio más
adecuado, debido que carece de veracidad y fiabilidad. Por lo que se puede
mencionar que los estudiantes de nuestra investigación como de trabajos
previos no cuentan con una competencia adecuada para una mejor
utilización de los criterios de evaluación del sitio web ya que al considerar
como primera opción la actualización, no toman en cuenta el tipo de
información, lo que podría traer consigo que ésta carezca de relevancia para
la tarea académica a resolver.
En tareas personales, se puede observar que los criterios que utilizan
los estudiantes de segundo periodo para la evaluación de los sitios web son
la actualización del sitio a discrepancia con los de octavo quienes utilizan la
bibliografía de la página web y los de la investigación de Eisenberg y Head
en el 2010, los cuales consideran con un mayor porcentaje el diseño de la
interfaz.
Según lo comprendido en el análisis del modelo Big 6, al localizar la
información en un sitio web una de las primeras actividades que se tienen
68
que realizar es leer y visualizar la información escogida, además de
considerar otros criterios que permiten verificar la validez de la información y
la fiabilidad del sitio web, como lo es si este cuenta con bibliografía. Por lo
que se puede mencionar que los estudiantes de segundo y de las
investigaciones previas (Eisenberg & Head, 2009 y 2010), carecen de una
competencia fiable para la evaluación de los sitios web, ya que en ambos
casos no se preocupan por el contenido de la información; sin embargo, los
estudiantes de octavo periodo al utilizar este criterio les permite tener una
mayor confianza de dónde y de quién es la información que van a utilizar,
brindándoles una mayor competencia en este aspecto.
En este sentido se menciona en segundo lugar a quiénes solicitan
ayuda los estudiantes en el momento de la evaluación de la fuente, tanto en
tareas académicas como en tareas personales.
Podemos observar en tareas académicas que los estudiantes de ambos
periodos, como los de los estudios previos, tienden a solicitar la ayuda para
la evaluación de la fuente de los profesores, lo que les permite según el
modelo Big 6 tener una mejor orientación para la evaluación de las
referencias de sus investigaciones al acudir con los expertos en cuanto a los
temas a investigar. De esta manera se puede mencionar que los estudiantes
de ambas investigaciones se muestran competentes para la solicitud de
ayuda en la evaluación de la fuente.
En tareas personales se detectó que los estudiantes de segundo
periodo solicitan ayuda para la evaluación de la fuente en investigaciones de
la vida cotidiana a los compañeros de clase, los de octavo periodo prefieren
preguntarles a los profesores y los estudiantes de investigaciones previas a
amigos y familiares por lo que se puede observar en el modelo Big 6 que es
de mayor fiabilidad contar con una orientación de un experto en la temática
que se pretenda abordar. Siendo los de octavo los que presentan mayor
competencia por acudir en primara instancia a un especialista.
69
En tercer lugar encontramos los criterios de evaluación de la fuente
tanto en la biblioteca como en el sitio web. Respecto a esto podemos
observar que los estudiantes de nuestra investigación y los alumnos de la
investigación de Eisenberg y Head del 2010 tienden a considerar la
actualidad de la fuente como principal criterio de evaluación. Al respecto, el
Modelo Big 6 menciona que se deben de considerar diferentes criterios para
evaluar la fuente, los cuales te permiten conocer quién, cuándo y el porqué
de la información en este caso la actualidad de la fuente es un criterio que
les permite conocer el cuándo de dicha información.
Continuando con la investigación, en un cuarto lugar podemos observar
los estilos y técnicas de investigación que utilizan los estudiantes. Se puede
observar que existen diferencias entre los estilos y técnicas utilizadas por los
estudiantes de nuestra investigación y de los alumnos de investigaciones
previas, (Eisenberg & Head, 2009 y 2010), ya que los de segundo periodo
toman en cuenta como primera opción la definición de palabras clave y de
igual manera el número de citas solicitadas por los profesores, siendo esta
última la más usada por los estudiantes de octavo periodo y los alumnos de
trabajos previos los cuales procuran tener una tesis a defender desde el
inicio de la investigación. El modelo Big 6 menciona que los estilos y técnicas
son los que le permitirán al estudiante conocer el rumbo de su investigación,
así como la manera de realizarla y como sustentarla. Por lo que se puede
mencionar que los estudiantes de Eisenberg y Head del 2010 tienen mayores
competencias al tener una tesis al defender desde el inicio, lo cual nos dice
que tienen mayor fiabilidad y calidad con la información, cabe mencionar que
en este caso los estudiantes de segundo periodo no cuentan con la misma
competencia al tomar como primera opción la definición de palabras clave, lo
que les ayuda a confiar en la información. Por último los estudiantes de
octavo periodo no tienen una confiabilidad en la información, debido a que
sólo les interesa obtener el número de citas solicitadas por los docentes para
terminar su proceso de investigación.
70
En quinto lugar se encuentran las herramientas de productividad, que
utilizan los alumnos. Respecto a esto, se puede detectar que existen
diferencias en cuanto a las herramientas que utilizan los estudiantes, ya que
los de segundo prefieren programas para compartir documentos, lo que les
permite más el trabajo colaborativo; los de octavo periodo, prefieren
programas de gestión de referencias bibliográficas, lo que les permite tener
mejor orden sobre las bibliografía que utilizan; y los estudiantes de la
investigación de Eisenberg y Head en el 2010, utilizan las herramientas para
subrayar documentos o archivos, la cual les permite resaltar las ideas
principales en los textos analizados. Según lo mencionado en el Modelo Big
6, en su cuarta competencia, menciona que se debe saber cómo localizar y
acceder a la fuente, se podrá leer, escuchar y visualizar la información
escogida y en base a esto se decidirá cuál es necesaria para la continuación
del proceso de investigación. Por lo que se puede comentar que tanto los
estudiantes de nuestra investigación como los de investigaciones previas
reportan el uso de competencias en el manejo de herramientas de
productividad académica.
De forma personal y a manera de cierre para este apartado se puede
mencionar que los alumnos de octavo periodo y trabajos previos informan
contar con mayor competencia en el proceso de evaluación de la
información.
5.3 Dificultades
Esta dimensión se refiere a las principales dificultades a las que se
enfrentaron los estudiantes al momento de realizar su investigación tanto en
tareas académicas, como en tareas personales la cual está compuesta por
tres apartados.
En primer lugar el apartado de los tipos de tareas realizados para el
curso (tareas académicas) y los tipos de temas de investigación documental
en la vida cotidiana (tareas personales).
71
Los tipos de tareas de investigación que han realizado para la
licenciatura, nos muestra que tanto para los estudiantes de nuestra
investigación, como para los estudiantes de la investigación realizada por
Eisenberg y Head en el 2009, se les pide por parte de los profesores que
realicen más el ensayo argumentativo, lo que nos demuestra que se toma en
cuenta las últimas dos competencias marcadas en el Modelo Big 6, que son
la síntesis y la evaluación, en las que se indica que al usar el ensayo
argumentativo incorporan a su investigación información confiable. Como se
pude observar, el ensayo argumentativo es de las principales tareas que
realizan los estudiantes en el transcurso de su licenciatura; sin embargo, a
manera personal se pudo observar en los estudiantes de nuestra
investigación la dificultad que tienen para realizar dicha tarea.
Los temas de investigación documental en la vida cotidiana, nos
muestran que los estudiantes de ambos periodos, prefieren investigar sobre
las relaciones sociales. En comparación con la investigación de los estudios
previos, donde se destaca que prefieren investigar sobre noticias y eventos
actuales. Por lo que se puede mencionar que existen diferentes temáticas de
interés por parte de cada estudiante y cualquier tema puede aportar
conocimientos sobre alguna problemática. Por consiguiente, cualquier
temática puede ser analizada a través del Modelo Big 6, el cual brindará la
orientación necesaria para realizar una investigación de mejor calidad.
Siguiendo la secuencia anterior, en segundo lugar encontramos las
dificultades al realizar la investigación en tareas académicas y tareas
personales. En cuanto a la tarea académica podemos observar que para los
alumnos de segundo periodo y para los de la investigación de Eisenberg y
Head en el 2010, la organización y selección del tema son las principales
dificultades a las que se enfrentan, a diferencia de los del octavo periodo, los
cuales demuestran mayores competencias al sólo preocuparse por saber si
han realizado un buen trabajo, lo que nos permite tener una expectativa de
que pueden resolver las dificultades que se les presenten. Podemos
72
mencionar que el uso del Modelo Big 6, ayudaría a resolver las dificultades
que presentan los estudiantes de investigaciones previas y segundo periodo.
Por otra parte en cuanto a la tarea personal podemos observar que la
principal dificultad para los alumnos de segundo periodo es empezar a
trabajar con la tarea, a diferencia de los de octavo periodo que es encontrar
palabras clave, en comparación con los estudiantes de la investigación de
Eisenberg y Head del 2010, que su principal dificultad fue el uso de la
información. Podemos destacar que el modelo Big 6 puede ayudar a los
estudiantes a resolver las dificultades a las que se enfrentan tanto en tareas
académicas como personales.
Continuando con la investigación, en tercer lugar los puntos de mayor
importancia cuando realizan una tarea académica, se observo que tanto para
los estudiantes de ambos periodos como para los de la investigación de
Eisenberg y Head en el 2010, es de mayor importancia acreditar el curso y
obtener una buena calificación, lo que nos indica que sólo les interesa
cumplir con los criterios que piden los maestros.
A manera de cierre para este apartado se puede mencionar que los
estudiantes de octavo y de los estudios previos presentan menos dificultades
en comparación de los de segundo periodo.
CAPÍTULO VI. CONCLUSIONES
6.1 Contribuciones teóricas y metodológicas .......................................... 75
6.2 Implicaciones para la práctica educativa ........................................... 76
6.2 Limitaciones y prospectivas de investigación ................................... 76
75
CAPÍTULO VI. CONCLUSIONES
En este capítulo se exponen en primer lugar, las principales contribuciones
teóricas y metodológicas sobre la alfabetización informacional, además de
las implicaciones educativas derivadas de nuestro estudio. Posteriormente,
señalamos las limitaciones y los aspectos pendientes para futuras
investigaciones en el campo.
6.1 Contribuciones teóricas y metodológicas
En el desarrollo de esta investigación se obtuvo una visión más amplia sobre
las competencias de alfabetización informacional con las que cuentan los
estudiantes de la Licenciatura en Ciencias de la Educación con Opción en
Tecnología Educativa de la UAT, así mismo, se presentan diferentes
contribuciones tanto teóricas como metodológicas que servirán de apoyo
para futuros investigadores.
Dentro de las contribuciones teóricas aportadas por esta investigación,
se puede destacar que se realizó una integración de estudios previos que se
encuentran divididos por los apartados de búsqueda, evaluación y
dificultades, los cuales muestran sólo los principales resultados de cada
sección. Otra contribución es el análisis del modelo Big 6, donde se relaciona
el modelo con las tres dimensiones del estudio, agrupado de acuerdo a
nuestro criterio marcado por cada competencia, además de establecer las
diferencias entre competencia, procedimiento y estrategia, para generar una
mejor comprensión de ellas.
Por otra parte las contribuciones metodológicas fueron la adaptación y
validación del instrumento y su aplicación en muestras o población
mexicanas, las cuales se realizaron por primera vez en la Universidad
Autónoma de Tamaulipas, en la Unidad Académica Multidisciplinaria de
Ciencias, Educación y Humanidades.
76
6.2 Implicaciones para la práctica educativa
Se espera que los resultados obtenidos en nuestra investigación, orienten la
práctica educativa de la licenciatura, ya que son los primeros estudios que se
realizan dentro de la institución que brindan información sobre la
alfabetización informacional que tienen los alumnos, en tareas académicas y
personales. También se espera que se puedan enseñar estas habilidades de
manera más consciente, es decir, que sean marcadas dentro del programa
de la licenciatura en la cual se puedan enseñar las habilidades del modelo
Big 6, en una asignatura, lo que les permitirá a los estudiantes tener mayores
competencias de alfabetización informacional y no sólo de manera inmersa
en las asignaturas, como se les ha estado enseñando, además de generar
mayores habilidades en el uso de la biblioteca escolar, para así tener
estudiantes más competentes en el uso y la evaluación de la información, así
como capaces de resolver sus dificultades con la ayuda del modelo Big 6.
6.2 Limitaciones y prospectivas de investigación
El presente estudio, mostró como su principal limitación que lo que se está
evaluando es la percepción del estudiante, por lo que se recomienda para
investigaciones futuras que se evalué también a los estudiantes con tareas
de rendimiento o ejecución de desempeño. Otra de las limitaciones que se
presentan es la falta de interés de los estudiantes al momento de realizar el
cuestionario, debido principalmente a la cantidad de ítems que se les
cuestionó, además de tomar en cuenta las demás carreras que se ofrecen de
licenciatura para tener un diagnóstico general de la institución y poder tomar
las medidas necesarias para mejorar el nivel de alfabetización informacional
de los estudiantes, por lo que se recomienda en futuras investigaciones
realizar una evaluación teórica pero también práctica en donde se puedan
contrastar lo que dice el estudiante que sabe hacer, con lo que en realidad
en la práctica lleva a cabo.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Y WEBGRÁFICAS
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
-BAWDEN, D. (2002). Revisión de los Conceptos de Alfabetización Informacional y Alfabetización Digital. Revistas UM, 5(5). p. 365
-BENITO MORALES, F. Educación Documental, modelo para la adquisición y el desarrollo de habilidades de información ¿Es tan difícil enseñar a pensar y a informarse. Educación y Biblioteca, 92, 1998, p. 35-38.-Berkowitz, R. E. & Eisenberg, M. B.(1990). Information Problem Solving: The Big Six Skills Approach to Library & Information Skills Instruction: ERIC.
-BENITO MORALES, F. & GÓMEZ HERNÁNDEZ, J. A. (2001). De la formación de usuarios a la alfabetización internacional: propuestas para enseñar las habilidades de información. Scire: representación y organización del conocimiento, 7(2), 53-83.
-CORTES, J. & LAU, J. (2000) Desarrollo de habilidades informativas en Instituciones de Educación Superior. Ciudad Juárez, Universidad Autónoma. Vol. 1.
-EISENBERG, M. B. (2008). Information Literacy: Essential Skills for the Information Age. Journal of Library & Information Technology, Vol. 28, No. 2, 39-47.
-EISENBERG, M. B., & HEAD, A. J. (2009). How college students seek information in the digital age. Project Information Literacy Progress Report. Washington DC, Information School, University of Washington, 2, 15-22.
-EISENBERG, M. & HEAD, A. (2011). How College Students Manage Technology While in the Library during Crunch Time, Information School, University of Washington, 1, 2-69.
-LICEA, J. Y OTROS, (2004) Information literacy: implications for Mexican and Spanish university students, Library Review, 53, 451 – 460. Doi: 10.1108/00242530410565238.
-MONEREO, C., & POZO, J. I. (2007). Competencias básicas. Cuadernos de Pedagogía (370), 10-18.
-LAU, J. & RIOS, M. (2004). Desarrollo de habilidades informativas (DHI), para el aprendizaje: una propuesta para la escuela de economía de la UAS. 2, 5-13.
80
WEBGRÁFICAS
-EISENBERG, M. B. & HEAD, A. J. (2010). How college students evaluate and use information in the digital age. The Information School, Seattle, WA, available at:
http://projectinfolit. org/pdfs/PIL_Fall2010_Survey_FullReport1. pdf (accessed 26 September 2011).
-GOBIERNO DE LA REPÚBLICA. 2007. “Plan Nacional de Desarrollo, 2007-2012”. México: Presidencia de la República, p.188. Recuperado de:
http://www.snieg.mx/contenidos/espanol/normatividad/marcojuridico/PND_2007-2012.pdf
-GÓMEZ, J. (2000) “Prácticas y experiencias de alfabetización informacional en universidades españolas” [en línea]. En: Congreso Internacional sobre Retos de la Alfabetización tecnológica en un mundo en red. Recuperado de:
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-MONEREO, C. (2011) Las competencias profesionales de los docentes. Recuperado de:
http://www.sinte.es/identites/wpcontent/uploads/2011/04/competenciaprofesional_Monereo_2011.pdf
-ORTEGA, R. (2007). Habilidades en la búsqueda y manejo de información en un ambiente virtual. Revista e-formadores, vol. 13 (7),1-4.
-PÉREZ, G. (2003). Alfabetización Informacional en la Educación Superior. Niveles de Habilidades Logrados por Estudiantes Universitarios en su Primer Semestre de Estudios. Portal de Tesis Electrónicas de la Universidad de Chile. p. 3-4. Recuperado de:
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-SECRETARIA DE EDUCACIÓN PÚBLICA. (2007). Programa Sectorial 2007-2012. México: Presidencia de la Republica.
Recuperado de:
http://promep.sep.gob.mx/infgene/prog_sec.pdf
-SEP/ANUIES 2008. Competencias Docentes en el nivel Medio Superior.
Módulo 1. Programa de Formación Educación Media Superior. p. 27. Recuperado de:
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-UNESCO. (2008). Alfabetización Informacional. Comunicación e Información. Recuperado de:
81
http://www.unesco.org/new/es/communication-and-information/intergovernmental-programmes/information-for-all-programme-ifap/priorities/information-literacy/
-UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE TAMAULIPAS. (2010). Plan de Desarrollo Institucional 2010-2014. Recuperado de:
http://portal.uat.edu.mx/contenido/portal2010/transparencia/reglamentos_portal/nueva%20carpeta/plan_desarrollo.pdf
-URIBE, A. (2010). La Alfabetización Informacional en Iberoamérica. Una aproximación a su pasado, presente y futuro desde el análisis de la literatura publicada y los recursos web. 1, 1-12. Recuperado de http://eprints.rclis.org/15060/1/IBERSID-AlfinIberoam%C3%A9rica.Uribe Tirado,A.pdf.
ANEXOS
Anexo. 1 Instrumento
FOLIO: ___________
83
UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE TAMAULIPAS
UNIDAD ACADÉMICA MULTIDISCIPLINARÍA DE CIENCIAS, EDUCACIÓN Y HUMANIDADES
DIVISIÓN DE ESTUDIOS DE POSGRADO E INVESTIGACIÓN
MAESTRÍA EN DOCENCIA
Estamos solicitando tu participación en la presente encuesta cuyo propósito es realizar una investigación científica con fines académicos. El objetivo general es conocer las habilidades de alfabetización informacional para usos académicos y de uso personal de los estudiantes de la Licenciatura en Ciencias de la Educación con Opción en Tecnología Educativa, de la Unidad Académica Multidisciplinaria de Ciencias, Educación y Humanidades. La información que proporciones será tratada con estricta confidencialidad y se utilizará solamente para efectos de investigación. La encuesta está compuesta de 10 páginas, incluye 3 secciones que se responde en un máximo de 40 minutos. Agradecemos de antemano tu sinceridad al responder a todas y cada una de las preguntas.
Nombre:___________________________________________________ Edad:__________________
Género: Hombre ( ) Mujer ( ) Matrícula:_________ Promedio General:________
Grupo:____________ Fecha:____________
SECCIÓN – PERFIL ACADÉMICO.
Preg.1.- ¿Cuál es el periodo académico que estás cursando en la Licenciatura?
(* Marque una sola opción)
1º periodo. 2º periodo. 3º periodo. 4º periodo. 5º periodo. 6º periodo. 7º periodo.
8º periodo. 9º periodo.
Preg.2.- Durante el último periodo escolar: ¿Cuál de los siguientes tipos de tareas de investigación
has realizado para la Licenciatura que estás cursando? (Puedes seleccionar más de una opción para
responder) Ensayo argumentativo sobre un tema. Análisis de un evento histórico. Resumen, más comentario crítico de un texto. Análisis de un estudio de caso.
Revisión de literatura o estudios previos sobre un tema de investigación. Anteproyecto de investigación o de tesis. Presentación Oral sobre un tema de la clase. Presentación Oral y su documento escrito correspondiente. No tengo experiencia escribiendo artículos de investigación en la Licenciatura.
Otra, (Por favor, especifique). ______________________________________________________
84
SECCIÓN – COMPETENCIAS DE ALFABETIZACIÓN INFORMACIONAL EN
TAREAS ACADÉMICAS. Preg.3.- ¿Con qué frecuencia consultas los siguientes recursos durante los procesos de
investigación documental que realizas para las tareas académicas de la Licenciatura? (* Marque una sola opción)
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3.1 Lecturas facilitadas en la asignatura.
3.2 Blogs.
3.3 Motores de búsqueda (por ejemplo, Google, MSN, Yahoo, Ask.com).
3.4 Wikipedia.
3.5 Sitios web gubernamentales, (por ejemplo, .gob).
3.6 Investigación en bases de datos a través del sitio web de la biblioteca (por ejemplo, EBSCO, JSTOR, ProQuest, Ebrary o mas bibliotecas virtuales/bases de datos).
3.7 Bibliotecarios.
3.8 Estanterías de la biblioteca.
3.9 Profesores de asignatura.
3.10 Enciclopedias electrónicas y/o impresas (por ejemplo, la Enciclopedia Británica).
3.11 Compañeros de clase.
3.12 Amigos y/o familiares.
3.13 Mi colección personal de libros o materiales.
Preg.4.- Cuando encuentras una fuente a través de la BIBLIOTECA (sean libros o artículos obtenidos
mediante la base de datos electrónica de la BIBLIOTECA)
¿Con qué frecuencia consideras las siguientes características de las fuentes?
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4.1 La actualidad de la fuente.
4.2 Las credenciales del autor (por ejemplo, si es un lacadémico reconocido o sus obras).
4.3 Si el contenido reconoce diferentes puntos de vista l (es decir, no está sesgado).
4.4 Si el autor da crédito para el uso de las ideas de otro l autor (por ejemplo, mediante notas al pie).
4.5 Si la fuente tiene una sección de bibliografía que . sustente el documento.
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4.6 Si el texto tiene tablas y si éstas contienen información . vital (es decir, no sólo gráficos atractivos).
4.7 Quién es el editor de la fuente (¿Si el editor de la .fuente es alguien reconocido?).
4.8 Si un bibliotecario recomienda utilizar la fuente.
4.9 Si he oído hablar o recomendar previamente la fuente.
4.10 Si he utilizado la fuente en trabajos previos.
AHORA VAMOS A CENTRARNOS EN LAS FUENTES QUE SE ENCUENTRAN EN LA INTERNET.
Preg.5.-Digamos que encuentras una fuente "navegando por la red". (Por ejemplo, en un sitio .com o
.gob)
¿Con qué frecuencia consideras las siguientes características de la fuente?
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5.1 La actualización del sitio web.
5.2 Las credenciales del autor (por ejemplo, si es ………un académico reconocido o sus obras).
5.3 Si el contenido del sitio web reconoce diferentes lll. puntos de vista (es decir, no está sesgado).
5.4 Si el sitio web da crédito del uso de las ideas de ………otro autor (por ejemplo, mediante notas al pie).
5.5 El tipo de dirección URL (es decir, la dirección del …l……sitio web .com, .net, .org) y lo que puede significar …l…..en términos de la fiabilidad de la información.
5.6 Si el sitio web tiene enlaces a otros recursos en la ……..Web.
5.7 Si el sitio Web tiene bibliografía.
5.8 Si el texto tiene tablas y si éstas contienen ………información vital (es decir, no sólo gráficos ……..atractivos).
5.9 Si un bibliotecario recomienda utilizar el sitio web.
5.10 Si he oído hablar o recomendar previamente el ……….sitio web.
5.11 Si he utilizado el sitio web en trabajos previos.
5.12 Si el diseño del sitio web me dice que es un sitio ……….legítimo.
86
Preg.6.- Algunos estudiantes piden a personas que les ayuden a evaluar diferentes tipos de fuentes (es
decir, la Web y las fuentes de la biblioteca), mientras que otros estudiantes no lo hacen.
¿Con qué frecuencia solicitas ayuda a las SIGUIENTES PERSONAS en la evaluación de
referencias o fuentes relacionadas con tus tareas académicas de la Licenciatura?
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6.1 Profesores.
6.2 Bibliotecarios.
6.3 Compañeros de clase.
6.4 Amigos y familiares.
6.5 Personal de servicios estudiantiles o tutor.
Preg.7.- ¿Cuál es tu "estilo de investigación"? Los estudiantes tienen diferentes prácticas, rutinas,
técnicas y soluciones para completar las tareas de investigación documental relacionadas con las
asignaturas de la Licenciatura. Debajo se presentan diferentes afirmaciones respecto a la forma en que
los estudiantes afrontan tales tareas. En este contexto, nos interesa saber:
¿Con qué frecuencia utilizas cada una de estas PRÁCTICAS de investigación en tu PROPIO
proceso de investigación?
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7.1 Una vez que encuentro el número de citas que el profesor solicita, h termino mi proceso de investigación.
7.2 Si no encuentro información sobre un tema en una o dos búsquedas, ………iempiezo de nuevo a buscar con un tema nuevo.
7.3 Yo trabajo el tema de la tarea bajo mi propio punto de vista, para
………que el profesor conozca lo que pienso.
7.4 Procuro tener una tesis a defender desde el principio de mi trabajo.
7.5 Desarrollo un esquema de cómo proceder con la tarea.
7.6 Si la tarea es elaborar un texto académico, me siento y me pongo a ……..escribir, sin planear mucho lo que voy a decir.
7.7 Una de las primeras cosas que procuro hacer es definir los términos ……..o palabras clave que voy a utilizar para buscar información sobre el ……..tema de la tarea.
7.8 Desarrollo un plan general para orientar mi proceso de investigación ……..documental.
7.9 Utilizo un sistema para organizar las fuentes de investigación que ……..encuentro en el camino.
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7.10 Busco en las bibliotecas de otras instituciones educativas, si la ………..biblioteca de mi institución no tiene la información que necesito.
7.11 Tiendo a utilizar el mismo conjunto de referencias o fuentes de una ………..tarea a otra.
7.12 Tiendo a escribir sobre el mismo tema de una tarea a otra.
7.13 Tiendo a pasar la misma cantidad de tiempo en las tareas.
Preg.8.- Existen herramientas de productividad o de gestión de la información académica-científica en
línea, que los estudiantes utilizan para llevar a cabo las diversas actividades implicadas en sus procesos
de investigación documental. En este contexto, nos interesa saber:
¿Has utilizado alguna de estas herramientas de gestión de la información para las tareas
de investigación requeridas en la Licenciatura en los últimos seis meses?
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Recuerd
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oíd
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8.1 Herramienta para subrayar el texto en su versión electrónica (ej. ………Acrobat Reader X).
8.2 Notas adhesivas digitales sobre el escritorio de su computadora.
8.3 Programas de gestión de referencias bibliográficas (Referencias de ……..Microsoft Word 2007).
8.4 Marcadores sociales (ej., digg, delicious).
8.5 Los servicios de alerta o indicadores de contenido (ej., los ……..programas que envía automáticamente los canales web para la ………nueva aparición de contenido) RSS.
8.6 Microblogs (ej., Twitter).
8.7 Programas para compartir documentos o archivos (ej., Google ……..documentos).
8.8 Programas en línea para gestionar el tiempo (ej., Google ………Notebok).
8.9 Wikis para crear y compartir contenido Web (diferentes a ,,,,,,,Wikipedia).
8.10 Sitios de intercambio de fotos (ej., MySpace, Flickr).
8.11 Entornos virtuales de investigación.
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Sí
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8.12 Blogs (por ejemplo, LiveJournal, Blogger, Wordpress).
8.13 Voz sobre Protocolo de Internet (por ejemplo, Skype).
8.14 Un foro en línea donde puedo publicar una pregunta y recibir una ………..respuesta de alguien.
Preg.9.- ¿Qué importancia tienen cada uno de los siguientes puntos para tí cuando realizas
una tarea académica requerida en tu asignatura de Licenciatura?
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9.1 Obtener una buena calificación por parte del profesor.
9.2 Acreditar el curso.
9.3 Terminar el documento.
9.4 Cumplir con el requisito de extensión del documento ………(si lo piden).
9.5 Reunir el número de citas necesarias (si lo piden).
9.6 Hacer una investigación exhaustiva acerca de mí ……….tema de investigación.
9.7 Encontrar respuestas a mis preguntas que se pueden ……….insertar en el documento para probar que he hecho la ……….investigación.
9.8 Mejorar mis habilidades de escritura.
9.9 Mejorar mis habilidades de investigación.
9.10 Mejorar mis habilidades de análisis.
9.11 La integración de mi propio punto de vista en el texto.
9.12 Aprender algo nuevo.
9.13 Impresionar al profesor con mis habilidades
………..intelectuales.
9.14 Impresionar a mis padres con la calificación que ………..obtengo en la materia.
9.15 Tener la oportunidad de ser creativo con la forma de ………..elaborar la tarea académica asignada.
89
Preg.10.- Considerando el proceso de investigación documental - desde el momento en que se plantea
la tarea hasta su terminación:
¿Qué tan de acuerdo estás respecto a la DIFICULTAD de realizar las siguientes actividades
durante la tarea de investigación documental requeridas en la Licenciatura?
Es difícil:
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10.1 Empezar a trabajar en la tarea.
10.2 Seleccionar el tema para el trabajo.
10.3 Organizar el tema para el trabajo.
10.4 Encontrar los términos o palabras claves para la
………..búsqueda de información.
10.5 Buscar y encontrar artículos científicos en la base ……l….de datos del sitio web de la biblioteca (por ……l….ejemplo, REDALIC, ProQuest, ERIDIES).
10.6 Buscar y encontrar fuentes o referencias en la ………..Internet. (por ejemplo, mediante Google, ………..Wikipedia, sitios del gobierno).
10.7 Determinar si un sitio Web es creíble o no.
10.8 Averiguar dónde encontrar fuentes adicionales en ……l….diferentes partes del campus.
10.9 Encontrar referencias actualizadas.
10.10 Tener que revisar todos los resultados ……….i…irrelevantes para llegar a encontrar lo que ………l….necesito.
10.11 Evaluar las fuentes que he encontrado.
10.12 Comprender los textos.
10.13 Tomar notas.
10.14 Integrar las diferentes fuentes de mi …………..investigación en mi trabajo.
10.15 El proceso de escritura del texto o trabajo.
10.16 Saber cuándo debo citar una fuente.
10.17 Saber cómo citar una fuente en el formato ……ll…..adecuado.
10.18 Saber sí mi uso de una fuente, en determinadas ……llll….circunstancias, constituye un plagio o no.
10.19 Decidir sí puedo "dar por terminado" el trabajo ………….o no.
10.20 lSaber sí he hecho o no un buen trabajo de la ………l….tarea requerida.
90
SECCIÓN –COMPETENCIAS DE ALFABETIZACION INFORMACIONAL EN TAREAS
PERSONALES.
En esta sección nos gustaría saber un poco acerca de tus experiencias con la realización de lo que
podría llamarse “la investigación documental en la vida cotidiana”, la cual consiste en la recolección
de materiales para la solución de problemas de información que pueden ocurrir durante el curso de
tu vida diaria.
Preg.11.- ¿En los últimos seis meses has realizado investigación documental en la VIDA
COTIDIANA acerca de alguno de estos temas?
Cuestiones de salud / bienestar (para ti o para alguien cercano) Noticias y eventos actuales Comprar algo (por ejemplo, producto o servicio) Algo relacionado con lo que se me pide hacer en mi trabajo La vida doméstica (por ejemplo, averiguar dónde vivir, buscar una casa) El trabajo y la carrera (por ejemplo, los salarios de determinados tipos de profesiones, ofertas de trabajo) Información espiritual (por ejemplo, averiguar acerca de las diferentes creencias religiosas) Información turística (por ejemplo, planificación de viajes) Información política (por ejemplo, conocer las diferentes políticas / causas sociales) Relaciones sociales (por ej. usar un sitio de redes sociales para encontrar a otros con intereses similares, ej.
lll..FACEBOOK) Búsqueda de un experto o profesional de algún tipo (por ejemplo, médico) Otro (Por favor especifique)_____________________________________________________
Preg.12.- ¿Con qué frecuencia consultas los siguientes recursos durante los procesos de
investigación documental que realizas para resolver las tareas personales?
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12.1 Lecturas facilitadas en la asignatura.
12.2 Blogs.
12.3 Motores de búsqueda (por ejemplo, Google, MSN, Yahoo, ,,,,,,,,Ask.com).
12.4 Wikipedia.
12.5 Sitios web gubernamentales (.gob).
12.6llllInvestigación en bases de datos a través del sitio web de la …illl……biblioteca (por ejemplo ProQuest).
12.7 Bibliotecarios.
12.8 Estanterías de la biblioteca.
12.9 Profesores de asignatura.
12.10 Enciclopedias electrónicas y/o impresas (por ejemplo ………….Encarta).
12.11 Compañeros de clase.
12.12 Amigos y/o familiares.
12.13 Sitio de redes sociales (por ejemplo, Facebook).
12.14 Mi colección personal de libros o materiales.
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Preg.13.- Cuando encuentras una Fuente en la WEB durante los procesos de investigación
documental que realizas para resolver las tareas personales…
¿Con qué frecuencia consideras las siguientes características?
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13.1 La actualización del sitio web.
13.2 Las credenciales del autor (por ejemplo, si es un ……….académico reconocido o sus obras).
13.3 Si el contenido del sitio web reconoce diferentes puntos ………..de vista (es decir, no está sesgado).
13.4 Si el sitio web da crédito del uso de las ideas de otro ……….autor (por ejemplo, mediante notas al pie).
13.5 El tipo de dirección URL (es decir, la dirección del sitio ……….web .com, .net, .org) y lo que puede significar en ……….términos de la fiabilidad de la información.
13.6 Si el sitio web tiene enlaces a otros recursos en la Web.
13.7 Si el sitio Web tiene bibliografía.
13.8 Si el texto tiene tablas y si éstas contienen información ,,,,,,,,vital (es decir, no sólo gráficos atractivos).
13.9 Si un bibliotecario recomienda utilizar el sitio web.
13.10 Si he oído hablar o recomendar previamente el sitio ………….web.
13.11 Si he utilizado el sitio web en trabajos previos.
13.12 Si el diseño del sitio web me dice que es un sitio ………….legítimo.
Preg.14.- ¿Con qué frecuencia solicitas ayuda a las SIGUIENTES PERSONAS en la evaluación
de referencias o fuentes relacionadas con tus tareas personales o de la vida cotidiana?
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14.1 Profesores.
14.2 Bibliotecarios.
14.3 Compañeros de clase.
14.4 Amigos y familiares.
14.5 Personal de servicios estudiantiles o tutor.
92
Preg.15.- Ahora, vamos a hablar de las dificultades con el proceso de investigación documental en las
tareas personales. Nos interesa saber:
¿Qué tan de acuerdo estas respecto a la DIFICULTAD de realizar las siguientes
actividades durante la tarea de investigación documental para tareas personales?
Es difícil:
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15.1 Empezar a trabajar en la tarea.
15.2 Seleccionar el tema para el trabajo.
15.3 Organizar el tema para el trabajo.
15.4 Encontrar los términos o palabras claves ……l….para la búsqueda de información.
15.5 Buscar y encontrar artículos científicos ……l….en la base de datos del sitio web de la ……l….biblioteca (por ejemplo ProQuest).
15.6 Buscar y encontrar fuentes o referencias ………..en la Internet (por ejemplo, mediante ………..Google, Wikipedia, sitios del gobierno).
15.7 Determinar si un sitio Web es creíble o ……l…..no es creíble.
15.8 Averiguar dónde encontrar fuentes sobre ……l….mi tema.
15.9 Encontrar referencias actualizadas.
15.10 Tener que revisar todos los resultados ………….irrelevantes para llegar a encontrar lo ………….que necesito.
15.11 Evaluar las fuentes que he encontrado.
15.12 Comprender los textos.
15.13 Saber que la “respuesta” a mi tarea llllllll…….personal está en línea, pero no poder …piiiii….encontrarla.
15.14 Integrar las diferentes fuentes de mi ………….investigación en mi trabajo.
15.15 Decidir si puedo "dar por terminado" ..........la tarea personal.
¡GRACIAS POR TU COLABORACIÓN!
