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TESIS DE GRADO
PRODUCCIÓN DE SABER DE LOS EGRESADOS DE LA LEBECS EN RELACIÓN
CON LA VALORACIÓN DEL PERFIL PROFESIONAL
CRISTIAN CAMILO PINZÓN NAVARRO
CARLOS ANDRÉS HERNÁNDEZ FAJARDO
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
LICENCUATURA EN EDUCACIÓN BÁSICA CON ÉNFASIS EN CIENCIAS
SOCIALES
2016
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
LICENCUATURA EN EDUCACIÓN BÁSICA CON ÉNFASIS EN CIENCIAS
SOCIALES
TESIS DE GRADO
PRODUCCIÓN DE SABER DE LOS EGRESADOS DE LA LEBECS EN RELACIÓN CON
LA VALORACIÓN DEL PERFIL PROFESIONAL
CRISTIAN CAMILO PINZÓN NAVARRO - 20102155038
CARLOS ANDRÉS HERNÁNDEZ FAJARDO - 20102155021
DIRECTOR:
JOSÉ BENEDICTO NOVOA PATIÑO
BOGOTA D.C.
2016
AGRADECIMIENTOS
Queremos agradecer en primer lugar a Dios quien nos permitió culminar este trabajo y
nos acompañó en cada paso. De igual manera agradecer a cada uno de los egresados de la
LEBECS por la disposición, amabilidad y buen humor que tuvieron para la realización de
esta investigación. A Liliana Escobar quien nos brindó un gran apoyo para realizar este
trabajo. También queremos expresar nuestra gratitud por cada uno de nuestros amigos y
compañeros que nos apoyaron a sacar a delante este proyecto. Por último, queremos
agradecer a nuestro director José Novoa Patiño, por su apoyo y confianza en realizar esta
monografía. Con todos ellos estamos inmensamente agradecidos.
DEDICATORIA
Para Raquel, Hugo y Yadi
Cristian
Para Alexandra, Rafael y Carolina
Andrés
En memoria de Diana Ortiz Castro
Excelente egresada y persona
RESUMEN:
Investigación de sistematización de experiencias de egresados de la LEBECS de la
Universidad Distrital Francisco José de Caldas con relación a la valoración del perfil
profesional que esta brinda, concebido como: “La licenciatura en educación básica con
énfasis en ciencias sociales, maneja un perfil, en el cual el egresado es un especialista en la
pedagogía, en especial en los procesos de la educación colombiana, que posee un énfasis en
su formación en las ciencias sociales”. Plasmando así las diferentes experiencias vividas de
los egresados, en donde se evidencia la percepción que tienen estos en relación a los saberes
pedagógicos, la formación en los saberes de las ciencias sociales, el carácter interdisciplinar
y la formación en investigación. Dando así una reflexión introspectiva de este perfil
profesional.
Palabras claves: Egresados, Sistematización de Experiencias, Formación docente, Saberes
Pedagógicos, Ciencias Sociales, LEBECS.
ABSTRACT:
Research systematization of experiences of graduates of the LEBECS of the Distrital
University in relation to the assessment of the professional profile that this provides,
conceived as "The Bachelor in Basic Education with Emphasis in Social Sciences, manages
a profile in which the graduate is a specialist in pedagogy, especially in the processes of
education in Colombia, which has an emphasis on training in the social sciences". Showing
the different experiences of graduates, evidence perception regarding these pedagogical
knowledge, training in the knowledge of social sciences, interdisciplinary research and
training. Thus giving an introspective reflection of this professional profile.
Keywords: Graduates, systematizing experiences, Teacher Training, Knowledge
Educational, Social Sciences, LEBECS.
CONTENIDO
RAE
INTRODUCCIÓN
PRIMERA PARTE
“Punto de partida”
CAPÍTULO I
ORIGENES DE LA LEBECS Y FORMACIÓN DEL PERFIL
1.1 Orígenes de la LEBECS y Concepción del Perfil Profesional
“Recuperación del proceso vivido”
CAPÍTULO II
ENFOQUE Y RUTA METODOLÓGICA
2.1 Sistematización de experiencias
2.2 Reconstruyendo la historia
2.3 Investigación cualitativa
2.4 Análisis e interpretación de la información procesada
SEGUNDA PARTE
“La reflexión de fondo. ¿Por qué pasó lo que pasó?”
CAPÍTULO III
SABERES PEDAGÓGICOS
3.1 Principios teóricos y metodológicos
3.2 Pedagogía crítica
3.3 Impedimentos institucionales
3.4 Prevalencia en la formación investigativa que en pedagogía
CAPÍTULO IV
FORMACIÓN EN LOS SABERES DE LAS CIENCIAS SOCIALES
4.1 Principios básicos en los saberes de las ciencias sociales
4.2 Sociología e Historia
4.3 Necesidad de una mayor profundidad disciplinar
4.4 Vacíos en los saberes de las Ciencias Sociales
CAPÍTULO V
INTERDISCIPLINARIEDAD
5.1 Bases Interdisciplinares
5.2 Visión más amplia
5.3 Fundamentación disciplinar
CAPÍTULO VI
FORMACIÓN EN INVESTIGACIÓN
6.1 Fuerte énfasis en investigación
6.2 Docente investigador
6.3 Necesidad de investigación cuantitativa
“Puntos de llegada”
CONCLUSIONES
REFERENCIA BIBLIOGRÁFICA
ANEXOS
RESUMEN ANALÍTICO EN EDUCACIÓN- RAE
TIPO DE DOCUMENTO Tesis de Grado
TÍTULO DEL DOCUMENTO Producción de saber de los egresados de la
Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en
Ciencias Sociales en relación con la valoración del
perfil profesional.
AUTOR(ES) Carlos Andrés Hernández y Cristian Camilo Pinzón
Navarro
DIRECTOR José Benedicto Novoa Patiño
INSTITUCIÓN Universidad Distrital Francisco José De Caldas
PROYECTO CURRICULAR Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en
Ciencias Sociales
LUGAR Bogotá D.C. Colombia 2016
PALABRAS CLAVES Sistematización, egresados, pedagogía, ciencias
sociales, investigación, interdisciplinariedad,
sistematización de experiencias.
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INTRODUCCIÓN
¿Qué es sistematización de experiencias? Cuando se escucha el término sistematización
generalmente se piensa en una compilación o clasificación de documentos, o en el mejor de
los casos un informe sobre alguna actividad significativa, los cuales se ponen de manera
ordenada; pero jamás se nos pasa por la cabeza que es referida a un proceso analítico y
reflexivo. Sin embargo, la sistematización de experiencias agrega mucho más que una simple
compilación descriptiva, esta se ha relacionado con el estudio y análisis de procesos sociales,
y busca en su conjunto obtener aprendizajes críticos de las distintas experiencias, con el fin
en primera instancia de producir conocimientos y aprendizajes, para poder llegar a contribuir
reflexivamente desde una manera más teórica, no obstante la sistematización de experiencias
se ha arraigado fuertemente a la educación popular y a los trabajos sociales, ya que ha querido
incidir en estos procesos históricos y sociales.
La sistematización nos permite dar a relucir las perspectivas propias de los actores del
proceso, recuperando su experiencia vivida en su comprensión interpretativa de la práctica.
Ahora bien, los pioneros de esta metodología se han centrado principalmente en ver a la
sistematización como una propuesta latinoamericana, aquellos como Oscar Jara, Alfonso
Torres, Marcos Raúl Mejía, entre otros han propuesto este método desde proyectos de
educación popular, inicialmente como una actividad de evaluación descriptiva pero que ha
tenido cambios hacia una comprensión más profunda de las experiencias con el fin de mejorar
la propia práctica. Pero en el presente trabajo se pretende recuperar los saberes de la
experiencia vivida de actores de educación formal, como los son los egresados de educación
superior en sus campos educativos y formativos, ya que tradicionalmente la sistematización
se ha focalizado en la educación no formal y nunca se había centrado en visibilizar los saberes
a nivel de educación superior. Lo cual hace de este análisis un aporte innovador en la
producción investigativa de la sistematización. Pero no por ser una sistematización de
experiencias desde la educación formal deja de lado los fines últimos de la sistematización,
hay que tener presente que la sistematización de experiencias se desprende en primer lugar,
experiencias, las cuales son procesos históricos y sociales dinámicos, es decir, complejos,
puesto que se relacionan dentro de ellos diferentes factores tanto objetivos como subjetivos
y segundo, en que estas experiencias son procesos únicos, irrepetibles, con una gran riqueza,
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de la cual nosotros hemos participado directamente, por lo tanto una sistematización de
experiencias desde la educación formal cumple con estas características, haciendo posible el
análisis y la reflexión, desde las experiencias de los egresados.
La Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Ciencias Sociales (LEBECS) de la
Universidad Distrital FJC, es un proyecto que busca la formación de profesionales de la
pedagogía, especializados en los procesos de la educación colombiana, y que se tiene un
fuerte énfasis en los saberes históricos y específicos de las ciencias sociales. Esta carrera que
fue planteada como un proyecto de innovación y en la cual se han formado como
profesionales, teniendo en cuenta este fin de la LEBECS fue necesario ver la mirada crítica
y reflexiva de los egresados de este proyecto, ya que ellos son los que han podido plasmar en
sus experiencias la verdadera práctica del mismo, así que se ordenaron y recuperaron estas
experiencias, lo cual generó una interpretación crítica para compartirlos con futuros
proyectos, los cuales están hondando o quieran hacerlo en esta línea de la educación, así se
puede contribuir realmente, basados en la experiencia a una mayor reflexión teórica. Sin dejar
de lado que aunque de la LEBECS se ha escrito ya sobre su transcurso, su historia en estos
últimos años, no se ha profundizado en la valoración de los egresados como investigación
para la producción de conocimiento, ya que estos son ellos los mediadores entre el proceso
formativo que brinda la LEBECS y la realidad concreta a la cual se dirige este proceso como
innovación educativa
Ahora bien este gran proceso de recuperación de experiencias y aprendizajes tuvo su
nacimiento en el año 2014 dentro del ciclo de investigación tomado por el profesor José
Novoa (Docente de LEBECS UD), la intención era realizar este proceso de interpretación
crítica y reflexiva para llegar a descubrir la lógica del proceso vivido en todo el proyecto de
la LEBECS, y por supuesto desde todos los actores que la involucran, profesores, estudiantes,
producción académica, prácticas académicas integradas, y egresados del proyecto, en miras
a objetivos comunes, se buscaba ver aquellas experiencias y comprenderlas para llegar hacer
una reorientación hacia un futuro.
Con base en lo anterior pensamos que para llegar a este propósito, a nuestra manera de ver,
la mejor forma era desde los egresados, desde sus experiencias y por esta razón hicimos
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nuestro fuerte interés en desarrollar aquella sistematización desde este eje, por lo tanto se
materializó este proyecto, que tiene como principal objetivo: “conocer las diferentes
perspectivas de los egresados, desde sus experiencias como producción de saber, para
comprender cuál ha sido la valoración del perfil profesional de la LEBECS en aras de llegar
a una mayor reflexión introspectiva de esta propuesta de innovación pedagógica.” Por lo
tanto desde un primer momento el perfil profesional que nos daba la LEBECS fue la ruta
por la cual deberíamos guiarnos para hacer esta relación de aprendizajes y experiencias, ya
que el perfil era el rostro plasmado en los egresados de aquel proyecto, de aquel proceso
vivido durante la licenciatura, la cual fue instaurada en el año 2000, como un proyecto de
innovación pedagógica, que nació por la reforma educativa de la Ley 115 de 1994, reforzada
por los decretos 709 de 1996 y el decreto 272 de 1998, lo cual dio a la educación y a la
pedagogía un fuerte peso institucional en las licenciaturas del país. Hay que añadir que
también hubo una gran influencia del movimiento pedagógico, iniciado en 1982. A partir de
esto se desprende un proceso formativo distinto en la universidad Distrital, proceso que ha
generado fuertes debates y perspectivas durante estos últimos años y que evidencian distintas
tensiones y posiciones respecto a la pedagogía, el rol del profesor, tanto como investigador,
como profesional de la pedagogía. Ahora bien, el perfil es el resultado vivo de dicho proceso
formativo, el cual brinda múltiples experiencias susceptibles de ser interpretadas. Un
segundo momento fue conocer la valoración que el egresado brindaba, es muy importante
hacer hincapié en que el presente trabajo trata de la valoración de los egresados, es decir, se
toma el análisis desde lo que el egresado nos dice, desde lo que él experimentó, esto para
romper con cualquier interpretación que por supuesto pueda diferir de los resultados aquí
expuestos.
Para realizar la sistematización nos basamos en la ruta metodológica que nos brinda Oscar
Jara, la cual nos brinda un camino para realizar el proceso, los cuales se desarrollaron en dos
partes dentro del trabajo, ya que fue necesario dividir todo el contexto de la sistematización,
donde nos basamos para realizarla y en una segunda parte desarrollar todo el análisis de la
investigación. Dicho camino se definió en 4 momentos de sistematización: El primero es el
punto de partida, el cual mostró comó es de indispensable que nosotros seamos parte de la
sistematización, y que no sea visto como una investigación aislada, en la cual el investigador
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se aleja de su objeto de estudio, si no que participe de dicho proceso. Este tiempo nos organiza
en el punto que se quiere sistematizar, es decir, el eje de nuestra sistematización, dentro del
trabajo se encuentra el capítulo: ORIGENES DE LA LEBECS Y LA FORMACIÓN DEL
PERFIL PROFESIONAL, este primer capítulo nos da un contexto de la formación y origen
de la LEBECS y a su vez nos permite entender la concepción del perfil profesional que ofrece
esta carrera.
El segundo momento fue la recuperación del proceso vivido, este se realizó por medio de los
aportes de análisis cualitativo que nos brindaron las profesoras Elsy Bonilla y Penélope
Rodríguez en la obra titulada Más allá del dilema de los métodos: La investigación en
Ciencias Sociales, en donde se podía organizar y codificar cada tendencia que nos
evidenciaban los egresados, este método fue pertinente porque facilitaba extraer las
subcategorías gracias a la construcción de hipótesis en cada uno de los ejes, es decir, que
facilitaba extraer los aprendizajes que emergen de las experiencias de los egresados, y
aquellas subcategorías nos iban mostrando el camino para continuar en el análisis. Dentro
del trabajo se encuentra el capítulo: ENFOQUE Y RUTA METODOLÓGICA, este segundo
capítulo contiene 4 subcapítulos que abren la perspectiva hacia la comprensión de la
sistematización de experiencias, además brinda un recuento histórico del proceso que se vivió
para llegar a esta experiencia, también muestra cómo se organizó el análisis cualitativo y
desde qué metodología nos acogimos para realizarlo, por último contiene un análisis e
interpretación de la información procesada, en donde nos muestra el análisis realizado de
manera parcial.
El tercer momento se le llama ¿Por qué pasó lo que pasó?, es decir, es el momento de
analizar y sintetizar cada subcategoría, se entrelazan las tendencias y se llega a la lógica del
proceso vivido. Dentro de esta etapa se encuentra del capítulo tres al capítulo seis, siendo
estos la estructura central de este trabajo, y del cual se evidencia sus subtemas; en el capítulo
tres FORMACIÓN EN LOS SABERES PEDAGÓGICOS, se extraen: Principios teóricos y
metodológicos, pedagogía crítica, impedimentos institucionales y prevalencia de la
investigación social. Estos como respuesta a que por un lado que La LEBECS resalta los
conocimientos pedagógicos surgidos de propuestas latinoamericanas, por otro de que la
pedagogía brinda un marco teórico en el cual se fundamenta el egresado para su quehacer
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profesional, sin embargo solo contribuye a la orientación de las clases, mas no en la práctica,
generando a su vez serios vacíos, es decir, se evidenciaba como los conocimientos en
pedagogía vistos durante el proceso formativo en la LEBECS mostraban una gran tendencia
hacia un enfoque crítico, también se muestra como para los egresados existía un fundamento
amplio a nivel pedagógico, pero lastimosamente se veía confrontado en el momento en que
el mismo se enfrentaba con la escuela, es decir, con la práctica.
El cuarto capítulo: FORMACIÓN EN LOS SABERES DE LAS CIENCIAS SOCIALES se
mostraron las siguientes tendencias: principios de los saberes de las ciencias sociales,
sociología e historia y vacíos epistemológicos, en estas subcategorías mostraban los
egresados cómo durante la carrera la investigación se había basado en temas sociales
contemporáneos, los cuales tenían una transversalidad histórica y sociológica, sin embargo
se creía que era necesario seguir y consolidarse a nivel epistemológico de una manera más
profunda, en otras palabras que aunque había una fundamentación en los saberes de las
ciencias sociales aún habían vacíos en diferentes áreas, las cuales no permitían un pleno
desarrollo.
El quinto capítulo: INTERDISCIPLINARIEDAD , plantea las siguientes tendencias: Bases
fundamentales, visión más amplia y ampliar el fundamento disciplinar, entre ellas cabe
resaltar cómo para los egresados la formación disciplinar ha permitido tener una visión más
amplia a la ahora de abarcar diferentes estudios en las ciencias sociales, le ha dado unas bases
para desempeñarse a nivel laboral y académico, en procesos de maestrías o incluso
doctorados, sin embargo también cabe anotar que se ha visto la interdisciplinariedad en la
carrera como una interdisciplinariedad auxiliar, es decir que se han abordado distintos
métodos de diferentes disciplinas para abordar problemáticas sociales.
Por último, el cuarto capítulo: FORMACIÓN EN INVESTIGACIÓN, este nos muestra las
siguientes tendencias: Herramientas en investigación, docentes investigadores y vacíos en la
investigación cuantitativa. En donde los egresados visibilizaban cómo la investigación se
había convertido en una base fuerte durante la formación en la LEBECS, tanto así que habían
forjado a un docente investigador, es decir, un docente que se piensa en la investigación, que
no puede concebir la pedagogía sin la investigación, pero que a su vez se enfrenta con
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impedimentos institucionales, es decir, con barreras que no le permiten ejercer plenamente
su ejercicio.
El último momento de la ruta son: Los puntos de llegada, los cuales son las conclusiones y
aprendizajes a comunicar de la sistematización, estos son los que permiten incidir en futuras
reflexiones teóricas y dan un marco conceptual basado en las experiencias de los propios
actores para realizar nuevos proyectos.
Con este marco de referencia es importante precisar que esta investigación es de tipo
exploratorio y descriptivo. Por un lado, la investigación exploratoria tiene como objetivo
“examinar o explorar un tema o problema de investigación poco estudiado o que no ha sido
abordado nunca antes. Por lo tanto, sirve para familiarizarse con fenómenos relativamente
desconocidos, poco estudiados o novedosos, permitiendo identificar conceptos o variables
promisorias, e incluso identificar relaciones potenciales entre ellas” (Cazau, 2006, p. 26), lo
cual permite ampliar el conocimiento, que en este caso es sobre los egresados y el perfil
profesional de la LEBECS, para tener una idea de las variables relevantes, que sirve para
empezar a conocer mejor este tema. Por otro lado, las investigaciones descriptivas “buscan
especificar las propiedades importantes de personas, grupos, comunidades o cualquier otro
fenómeno…sirven para analizar cómo es y se manifiesta un fenómeno y sus componentes,
ofrece también la posibilidad de hacer predicciones iniciales” (Cazau, 2006, p. 27). A si pues
los estudios exploratorios permiten descubrir variables, los descriptivos buscan analizarlas,
demandando mayor conocimiento del tema para saber qué analizar y cómo hacerlo.
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PRIMERA PARTE
“Punto de partida”
CAPÍTULO I. ORIGEN DE LA LEBECS Y FORMACIÓN DEL PERFIL
1.1 Orígenes de la LEBECS y Concepción del Perfil Profesional
Es necesario comprender el momento histórico en el cual se dio el origen a la LEBECS y
como este a su vez corresponde con la concepción del perfil profesional que materializó la
LEBECS, el cual dice: “La licenciatura en educación básica con énfasis en ciencias sociales,
maneja un perfil, en el cual el egresado es un especialista en la pedagogía, en especial en los
procesos de la educación colombiana, que posee un énfasis en su formación en las ciencias
sociales”. De esta forma, y recogiendo las contribuciones de las egresadas Natalia Leal
Chaparro y Yesica Ricaurte Benítez en su monografía titulada “Orígenes de la Licenciatura
en Educación básica con énfasis en Ciencias Sociales (1998-2000)” del año 2014, hacen
posible tener una visión en conjunto que facilita comprender de qué manera se llegó al perfil
profesional, y por otro lado y no menos importante su diferencia de los anteriores perfiles
para comprender su dimensión.
A partir de la década de 1990, se generó la búsqueda de soluciones a problemáticas
mundiales, por lo cual surge la necesidad de reformas educativas a nivel internacional,
lideradas por organizaciones internacionales, principalmente por la UNESCO con el fin de
satisfacer las demandas del fenómeno de la globalización, modernización y desarrollo
tecnológico, y por otro lado dar un horizonte a las políticas educativas en los aspectos de
calidad y eficacia de los sistemas educativos, tanto que la educación se convirtió en eje
fundamental para el desarrollo humano y como derecho fundamental, por lo cual la UNESCO
se comprometía a garantizar estos objetivos, enfatizando de que la educación básica era
indispensable para el fortalecimiento de los demás niveles educativos. “la educación básica
para todos se convirtió entonces, por primera vez en la historia como lo afirmarían en la
Declaración, en el objetivo fundamental a alcanzar a través de la experiencia de
investigaciones, propuestas y reformas presentadas” (Leal & Ricaurte, 2014, p.16). A partir
16
de esto se generó una gran importancia en el papel de los educadores, para lograr estos
objetivos.
A la par Colombia como miembro de la ONU dio paso para reafirmar estas intenciones,
ratificando a la educación como un derecho en la constitución política de 1991, la cual fue la
base para las posteriores reformas y normativas de la educación, comprometida con las
prioridades internacionales, dando inicio a una reforma educativa en las postrimerías del siglo
XX, para el mejoramiento de la calidad de la educación, dando prioridad a la infancia y a la
juventud, y en especial a las condiciones de aprendizaje.
Asimismo desde el Ministerio de educación Nacional MEN, y la federación colombiana de
educadores FECODE impulsarían el proceso de reforma educativa, que nace con la Ley
General de Educación (Ley 115 de 1994), con el compromiso de mejorar la calidad de la
educación. De igual importancia el plan decenal de educación (1996-2005), como organismo
orientador de la educación en los años siguientes, ratificaba la dignificación y profesionalidad
de los educadores. Tanto que el docente se convirtió en clave para lograr estas
transformaciones, lo cual llevó a cambios en las facultades de educación para el
mejoramiento de su formación. Así mismo El movimiento pedagógico impulsado por
FECODE reafirmó el papel de la pedagogía y del educador, es decir, “la labor educadora fue
pensada desde el Movimiento Pedagógico como una labor transformadora que requiere de la
investigación y la reflexión teórica, y que concibe al educador como sujeto pedagógico con
un saber propio” (Leal & Ricaurte, 2014, p. 28). El impulso que proporcionó el movimiento
pedagógico en la concepción de la educación y la labor docente, coincidió en sus postulados
con varios docentes de la Licenciatura en Ciencias sociales de aquella época en donde
algunos de ellos fueron miembros activos de dicho movimiento, logrando verdaderos
cambios en la carrera, convirtiendo el saber pedagógico como prioridad para contribuir al
desarrollo de la educación colombiana.
Estos cambios y reformas se consolidan con los decretos 709 de 1996 y el decreto 272 de
1998, los cuales definen los campos de formación de los educadores, por lo cual la ley general
de educación solicitó que todo programa de formación docente debe estar acreditado. El
decreto 272 de 1998 en términos de normatividad contribuyó decididamente en la concepción
del perfil profesional de la LEBECS, el cual estableció los requisitos para la creación y
17
acreditación de los programas académicos en educación, orientados a las demandas de los
90, consolidando a la pedagogía como eje fundamental, en “su Artículo No. 2, que es la
pedagogía la disciplina fundante del campo de acción al que corresponden los programas
académicos en educación” (Leal & Ricaurte, 2014, p. 34). A partir de esto se concibió a los
futuros profesionales en la educación como expertos en la educabilidad de los seres humanos
y en la enseñanza de los saberes, formados con una duración de 5 años en los programas de
pregrado, igualmente dando cambio al nombre de los títulos, orientados a la formación para
la educación preescolar, básica y media, dando origen a las Licenciaturas en educación básica
con énfasis en un área específica en donde se suscribe la LEBECS.
A partir de los decretos anteriormente mencionados (709 de 1996 y principalmente el 272 de
1998), se estableció como principal marco normativo para que las facultades de educación
en un plazo de 2 años desde 1998 lograran la acreditación. En este contexto la Facultad de
Educación de la Universidad Distrital FJC bajo el liderazgo de la decanatura, inició este
proceso de acreditación, de una manera dinámica con la participación de grupos docentes de
los distintos proyectos curriculares, junto con el departamento de pedagogía (hoy Proyecto
de investigación y extensión de pedagogía PAIEP), en donde finalmente se publicó el
referente conceptual de la facultad denominado “formación de docentes e investigadores para
la comprensión y transformación de las realidades sociales y culturales” (Leal & Ricaurte,
2014, p. 45). Este proyecto educativo de facultad tenía el objetivo de formar educadores que
trascendieran la concepción disciplinar, convirtiendo al componente pedagógico en un
aspecto fundamental, fortaleciendo la formación pedagógica de los profesionales de la
educación, llegando a concebir a un docente capaz de generar cambios sociales y culturales,
generando la incorporación de un maestro investigador. Lo cual se evidenció en los campos
de formación que se propusieron, logrando así una concordancia entre la facultad con lo
estipulado por el estado colombiano en la formación de educadores.
A partir de este contexto, entre los años 1998 y 2000 en una dimensión de discusiones,
debates y propuestas dentro de la Licenciatura en ciencias sociales (Programa que precedió
a la LEBECS), inicia el proceso de formación de la LEBECS. En donde su planta docente
jugó un papel trascendental para el origen de la carrera, caracterizada por la división de
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posturas que por un lado defendían las disciplinas y otra porque fuera la pedagogía el eje
importante de la carrera, tal como lo estipulaba el decreto 272 de 1998.
Por tanto, se acordó con la comunidad académica, docentes y estudiantes, para trabajar y
proponer propuestas, lo cual se dio un debate intenso. El liderazgo de este proceso lo asumió
un grupo de docentes [Juan Francisco Aguilar Soto; Piedad Ramírez; Jairo Gómez; Jorge
David Sánchez; Jorge Pachón y María Teresa Cifuentes] (Leal & Ricaurte, 2014, p. 69) que
consideraban que la pedagogía y la interdisciplinariedad eran el mejor camino para la
obligatoria reforma de la Licenciatura en Ciencias Sociales, los cuales en su momento
estaban al margen de las necesidades y preocupaciones de la profesionalización de la
formación docente, de manera que se tenía más privilegio a la pedagogía y a la didáctica.
Este grupo de docentes que poseen una formación y trayectoria en dos o más disciplinas (Leal
& Ricaurte, 2014, p. 81) y miembros participantes del movimiento pedagógico, pudieron
desarrollar ideas que anhelaban en la formación de la LEBECS, en donde sus preocupaciones
eran: la reivindicación de la dignidad de la profesión docente (Aguilar), el saber pedagógico
en la formación docente y problemas pedagógicos y didácticos del maestro de ciencias
sociales en la escuela (Ramírez), verdadero sentido de una facultad de educación y formar
profesores de Ciencias Sociales con una sólida formación disciplinar como pedagógica
(Gómez), líneas investigativas de carácter no tradicional para la formación de docentes en
Ciencias Sociales (Sánchez), la interdisciplinariedad como reflexión acerca de un problema
y el conocimiento (Cifuentes).
Estos postulados se vieron favorecidos por los intereses que el Ministerio de Educación
nacional MEN otorgaba al cambio de los currículos de las universidades, en donde el
proyecto apuntaba a recuperar a la pedagogía como saber. En donde finalmente se materializo
la creación de la nueva licenciatura como un proyecto innovador, con la denominación de
Licenciatura en educación básica con énfasis en Ciencias Sociales, correspondiendo
directamente con el decreto 272 de 1998, por lo cual se concibió al egresado como un experto
en la pedagogía:
“…maneja un perfil, en el cual el egresado es un especialista en la pedagogía, en
especial en los procesos de la educación colombiana…” (LEBECS, 1999, p. 7)
19
Por tanto, perfilando al egresado como docente que se desempeñaría en educación básica
primaria y media secundaria, colocando a la pedagogía como eje fundamental que se
concebía como un saber que se alimentaba de diferentes disciplinas, presentando al egresado
con un perfil innovador:
“Posee una concepción innovadora y crítica de la pedagogía que le permite
contribuir en la construcción del conocimiento en las instituciones educativas y
comunidades donde se desempeña y en los procesos de cambio educativo y
pedagógico, tendientes a lograr altos niveles de calidad académica.” (LEBECS,
1999, p. 7)
Y
“capaz de formar a la infancia y a la adolescencia en la adquisición de herramientas
y habilidades conceptuales y metodológicas que les permita comprender mejor el
mundo social” (LEBECS, 1999, p. 7)
En cuanto a la reforma curricular que originó a la LEBECS, partió de los ejes del decreto
709 de 1996, que determinaba 5 campos de formación: científico, pedagógico, investigativo,
comunicativo-estético y ético-político. “De este modo, la configuración de los campos de
formación de la carrera fueron una adaptación de la LEBECS de los ya determinados por la
facultad, otorgándoles una perspectiva particular desde el campo de las ciencias sociales y
de los objetivos expresados a lo largo de la reforma curricular en cuanto al lugar de la
pedagogía, la investigación y la innovación educativa en la formación docente” (Leal &
Ricaurte, 2014, p. 92). Así pues el diseño curricular quedó estructurado por tres ciclos; por
núcleos temáticos durante los primeros 4 semestres, llamado ciclo de fundamentación, con
el propósito de una aproximación a las disciplinas de las ciencias sociales y de la pedagogía,
seguido por núcleos problémicos, que corresponden al ciclo de profundización, a partir de
análisis de problemáticas desde múltiples perspectivas disciplinares, y por ultimo proyectos
investigativos en pedagogía y en ciencias sociales, llamado ciclo de innovación. A partir de
esto el perfil expone, que el egresado se forma:
“Con una sólida fundamentación epistemológica e histórica en los saberes
específicos de las ciencias sociales y en el saber pedagógico.” (LEBECS, 1999, p.7)
20
Así mismo, la influencia intelectual que respondía a las demandas de los docentes de la
Licenciatura en ciencias sociales, con la globalización como eje de análisis y expectativa,
Jurjo Torres catedrático español con su apuesta teórica en su libro “globalización e
interdisciplinariedad” permitió un marco de referencia para los nuevos desafíos de la
educación y la formación de la LEBECS, por cual se concibió “El curriculum globalizado e
interdisciplinar se convierte así en una categoría paraguas capaz de agrupar una amplia
variedad de prácticas educativas que se desarrollan en las aulas, y es un ejemplo significativo
del interés por analizar la forma más apropiada de contribuir a mejorar los procesos de
enseñanza y aprendizaje” Torres, (1991) citado por (Leal & Ricaurte, 2014, p. 95). Esto fue
vital para la apuesta por la interdisciplinariedad de la LEBECS, partiendo de objetos de
estudio interpretados y analizados desde múltiples perspectivas, considerando que el
currículo integrado era la mejor ruta a seguir:
“la existencia de una relación simétrica entre varias disciplinas que se ocupan de un
mismo problema, propiciando un diálogo que permita la construcción de la unidad a
partir de la multiplicidad de voces provenientes desde los diversos campos”
(LEBECS, 1999, p. 17)
De igual importancia acorde a los anteriores decretos y a la ley 115 de 1994, se incorporó al
perfil la formación del maestro-investigador. Abriendo núcleos de formación investigativa,
con el fin de formar profesionales capacitados en investigación educativa y pedagógica de
las ciencias sociales, el perfil al respecto menciona:
“Formado en investigación en los campos de la pedagogía y las ciencias sociales,
con la capacidad para producir conocimiento en respuesta a las demandas de las
comunidades y ser un agente de cambio educativo y social.” (LEBECS, 1999, p.7)
Con base a lo anterior y concibiendo el perfil de la LEBECS, es necesario comprender los
diferentes perfiles que han existido en carrera de ciencias sociales de la universidad Distrital
FJC creada en 1975, para lograr evidenciar las dimensiones de la propuesta y perfil
profesional que propuso la LEBECS en su proceso de formación en los años 1998-2000.
A lo largo de su historia la carrera de ciencias sociales de la universidad distrital FJC ha
tenido 5 perfiles profesionales que precedieron a la LEBECS, los cuales se caracterizaron por
21
un fuerte énfasis en la formación científica de las ciencias sociales. Este proceso inicio con
las renovaciones curriculares en 1976 por el Ministerio de Educación en la formación de los
docentes. En relación a esto, se afirma que en “las Licenciaturas en Ciencias Sociales… se
ponen en marcha procesos que buscan profundizar el carácter científico de los licenciados y
que se refleja en la relación entre las asignaturas de los componentes científicos de carácter
mayoritario y los del componente pedagógico en un nivel minoritario” (Silva, 2011, p. 84).
Ejemplo de esto es la estructura en su plan de estudios, (Recomendado por el ICFES en el
año de 1982), que estaba compuesto de la siguiente manera: Historia: 13 asignaturas,
geografía: 6 asignaturas, economía: 9 asignaturas, filosofía-metodología: 5 asignaturas,
investigación: 7 asignaturas y educación: 9 asignaturas (pedagogía 6, psicología 3). Es decir,
que de las 49 asignaturas en total que se desarrollaban durante la carrera, solo el 18%
correspondía a la formación en educación y pedagogía, aspecto totalmente diferente a la
importancia de la pedagogía que concibió la LEBECS en su formación.
Por tanto desde 1975 se crea el primer perfil que giró en torno al interés de: “formar maestros
con capacidad de crear nuevos conocimientos, que desempeñen un papel activo en la vida
social, y capacitar maestros formadores de maestros” (LEBECS, 1999, p. 8), este perfil solo
duraría aproximadamente dos años, aunque no tiene mucha relación con el perfil de la
LEBECS quizás con la intención de crear nuevos conocimientos aunque no especifique de
que tipo y el papel de juega el docente como miembro activo de la sociedad sean relevantes.
Este perfil fue seguido por el de 1977 que duraría 12 años aproximadamente, el cual
menciona a un: “licenciado en ciencias sociales con un conocimiento de la sociedad como
totalidad, con capacidad para atender el ejercicio docente en secundaria y post-secundaria”
(LEBECS, 1999, p. 8), este perfil muestra como el ejercicio docente no es lo esencial de la
carrera sino es un insumo para “atender el ejercicio docente”, con un determinado sistema
educativo como lo es la secundaria, o en otras palabras, el bachillerato, en este sentido la
LEBECS se interesa especialmente por la educación básica (hasta grado 9° de Educación
Básica Secundaria), en la formación de la infancia y la adolescencia”. El título que otorgaba
la universidad a estos dos primeros perfiles fue: Licenciatura en Ciencias de la Educación
con especialidad en Ciencias Sociales.
22
De igual manera es importante conocer que los perfiles profesionales de los años 1989, 1993
y 1996 que antecedieron al de la LEBECS, tenían en común la misma denominación del
título de: Licenciatura en Ciencias Sociales, el cual fue ofrecido por la universidad hasta el
año de 1999.
En el año de 1989 da inicio al tercer perfil profesional el cual dice: “caracterizar al egresado
por una sólida formación científica y pedagógica que lo hagan digno del título de educador.
Esta se deriva del contenido científico de las disciplinas estudiadas” (LEBECS, 1999, p. 8),
aunque este perfil pone en igualdad de posición a la formación científica y pedagógica, se
muestra un claro interés en los contendidos “científicos de las disciplinas”, a pensar de que
la LEBECS resalta una sólida fundamentación en los saberes de las ciencias sociales y
pedagógicos, el peso de este último es el que estructura la propuesta curricular. Esto hace
pensar que desde los finales de los años 70 y 80, la carrera en ciencias sociales ha girado en
torno a la formación de las ciencias sociales en donde la pedagogía no se evidencia
claramente como papel protagónico de la carrera.
A partir de la década de los 90 se genera la resolución 661 expedida por el ICFES en 1992,
recomendando ampliar la formación interdisciplinar en las ciencias sociales, fortaleciendo
las líneas de investigación con base en problemas nacionales, mostrando como la pedagogía
aún no tenía gran relevancia en las normativas estatales de la educación superior. El nuevo
perfil de 1993 reafirma la posición por la formación disciplinar de las ciencias sociales, el
cual dice: “será un profesional formado en las ciencias sociales, deberá conocer estas ciencias
para poder servir de ellas y poder interpretar la realidad, podrá desempeñarse como profesor
de las ciencias sociales en los diferentes niveles existentes” (LEBECS, 1999, p. 9), este perfil
difiere en su mayoría con el de la LEBECS ya que no evidencia un claro interés por la
pedagogía o la educación.
Finalmente con la Ley 115 de 1994, que incorporaba al maestro-investigador, inicia en la
carrera esta nueva concepción y que se perfilaría al perfil de la LEBECS. Por esta razón a
finales de 1996, se introducen modificaciones al plan de estudios vigente, con lo cual el perfil
del egresado se redefine como un profesional de las ciencias sociales como un énfasis en
investigación, retomando las prácticas docentes I y II, que se habían sido eliminadas desde
1994 (LEBECS, 1999, p. 6), este perfil dice: “dejar la investigación como eje fundamental
23
del currículo significa restituirle el papel que debe desempeñar en la formación de un docente
integral. Un profesor que no se formule problemas que no indague y busque soluciones es
maestro acartonado que no produce resultados con sus estudiantes” (LEBECS, 1999, p. 9),
es evidente que se empieza a cuestionar la idea de que el buen maestro es el que maneja a la
perfección su área de conocimiento, dejando de lado la transformación y mejora de la calidad
educativa de los educados. Es así que con este perfil de 1996 y sus nuevas concepciones de
la formación de maestros, se incorpora los decretos 709 de 1996 y 272 de 1998, los cuales
no solo buscaban un docente investigador sino un profesional de la pedagogía, con propósitos
de mejorar la calidad de la educación, lo cual conduciría las nuevas licenciaturas que
iniciarían en el año 2000.
A partir de todo lo anterior se dio origen a la LEBECS y a su perfil profesional, en donde se
concibió como innovador, por romper con lo tradicional, por sus características en su
estructura del plan de estudios, por sus cinco componentes de formación, la estructura de los
ciclos y la introducción de núcleos temáticos, problémicos y proyectos investigativos, y por
su perfil profesional como especialista en pedagogía, muestran la materialización de un
proceso histórico de cambios en donde simultáneamente jugaron normativas estatales,
debates pedagógicos, anhelos personales y preocupaciones educativas, para mejorar la
calidad de la educación y de la formación de los licenciados en ciencias sociales, dando
prioridad a la pedagogía como la disciplina fundante.
24
CAPÍTULO II. ENFOQUE Y RUTA METODOLÓGICA
“Recuperación del proceso vivido”
2.1 Sistematización de experiencias
¿Qué es la sistematización de experiencias? ¿Por qué se tomó esta ruta para investigar y no
otras? En primera instancia la sistematización se ha convertido en un campo intelectual,
dejando de lado las investigaciones clásicas sobre las prácticas sociales, convirtiendo a los
sujetos como los protagonistas en la producción de conocimiento, a partir de sus prácticas
como un lugar de saber, permite comprender estas formas de acción humana y su permanente
construcción. “La sistematización es aquella interpretación critica de una o varias
experiencias, que, a partir de su ordenamiento y reconstrucción, descubre o explicita la lógica
del proceso vivido, los factores que han intervenido en dicho proceso, cómo se han
relacionado entre sí, y por qué lo han hecho de ese modo”(Jara, 1994, p. 23).
Esto nos permite hacer un esfuerzo por comprender el sentido de las experiencias ordenando
y reconstruyendo el proceso vivido, descubriendo su lógica, produciendo así un nuevo
conocimiento de los hechos vividos.
“La sistematización posibilita comprender como se desarrolló las experiencias, porque se dio
precisamente de esta manera y no de otra, da cuenta de cuales fueron los cambios que se
produjeron como se produjeron y porque se produjeron” (Jara, 1991, p. 28), es decir que:
primero la sistematización permite hacer una reconstrucción de la experiencia que tuvieron
los egresados dentro de su formación en la LEBECS, segundo permite entender el proceso y
el resultado de los estudiantes hasta su promoción, en relación con el perfil de la LEBECS,
es decir, que identifica los procesos vividos, tercero muestra las experiencias como forma
de aportar a la reflexión para comprender los horizontes que ha tomado la carrera, cuarto, por
medio de sus experiencias, del fruto de ellas y de su reflexión, se puede ordenar y reconstruir
el proceso vivido. Esto significa que se busca superar la interpretación descriptiva o narrativa
de las experiencias, sin creer que solo es comparar experiencias, todo lo contrario basado en
el intercambio de aprendizaje para llegar a compartir críticamente los resultados de estos
25
procesos, de entrelazar lo que cada uno ha vivido para hondar más en estos aprendizajes que
ha generado el egresado en relación con el perfil profesional.
Desde su origen la sistematización ha estado vinculada a las prácticas políticas y sociales de
proyectos de educación popular, siendo esta actividad propia de América latina. Inicialmente
los aportes de la sistematización eran realizar actividades de evaluación de tipo descriptivo
para el mejoramiento de las prácticas. En la actualidad la sistematización ha tenido un
proceso favorable en su desarrollo, en sus aproximadamente cuatro décadas desde su
aparición, ha pasado de ser simplemente un proceso de evaluación a un tipo de investigación
social integrando elementos de la hermenéutica, la lingüística e interaccionismo simbólico
convirtiéndose en un campo académico que aporta a la discusión política y epistemológica
sobre la formación de saberes. “La sistematización hoy es un terreno de saber que se ha
constituido en un campo propio, permitiendo que la práctica de los sujetos y actores sea
convertida en un lugar de saber. Por ello pudiéramos hablar hoy que la sistematización se ha
constituido como un campo intelectual propio… En ese sentido no es evaluación, no es
investigación en el sentido clásico del término y abre un espacio específico en donde intenta
colocarse al lado de otros enfoques de investigación cualitativa dotando con capacidad de
saber a esa práctica, y a los actores de ella” (Mejía, 2009, p. 111).
La sistematización permite una alternativa a las necesidades de las investigaciones sociales,
es decir, una alternativa con más contenido social cercano a la experiencia humana, la cual
está por encima de las plataformas teóricas tradicionales en donde muchas veces no hay
congruencia con la realidad cayendo en la repetición, como lo plantea el docente investigador
Alfredo Ghiso. La sistematización busca superar las dicotomías, haciendo una integralidad a
lo teórico-práctico.
El saber que propone la sistematización no pretende ser estandarizado, sino según el grupo
al cual se aborde en su práctica, caracterizándose al distanciarse del positivismo, el método
científico y a las teorías preestablecidas, Alfredo Ghiso hace una crítica a este tipo de
investigaciones clásicas en donde los sujetos siempre han sido excluidos y al
empoderamiento del conocimiento. Marco Raúl Mejía nos aporta que la sistematización
renuncia a fundamentos teóricos como punto de partida, ya que la teoría debe partir de las
26
prácticas de los actores, generando un nuevo saber, de un proceso de teorización, el cual es
la voz de los actores los que dan sentidos, significados y estructuras de saber.
La sistematización se interesa en las experiencias de los actores por eso la singularidad es
parte de este proceso. Muchas veces se ha menospreciado este tipo de investigaciones con
base a la experiencia ya que son casos pequeños, pensando que no tiene gran renombre este
tipo de investigaciones, pero se trata de mostrar que los análisis muestran realidades
particulares en un trabajo colectivo que ha tenido un impacto social.
Hay que diferenciar la sistematización con respecto a la evaluación, ya que la evaluación es
cuantitativa caracterizada por medir impactos, y la sistematización es de corte cualitativo
como por ejemplo entender las intersubjetividades de los sujetos, hay que reconocer que la
evaluación puede complementar a la sistematización pero son dos cosas diferentes.
La práctica y experiencia de los sujetos es convertida en una producción de saber. Esta
producción de saber, es gracias a los enunciados que operan como un ejercicio de re-creación
de la realidad en las prácticas que son interpretadas por aquellos que la están viviendo. Marco
Raúl Mejía aporta que la información, los datos y las categorías son construidas por los
sujetos, ya que estas, en la sistematización no se extraen de teorías aisladas, sino se
encuentran y se descubren versiones de los actores a partir de enunciados propios de sus
saberes que les dan sentidos y significados, es decir, que todo se construye desde el sentido
de la práctica de experiencias, siendo un saber propio y no riguroso al científico.
Alfonso Torres aclara que el investigador en la construcción de conocimiento está
involucrado con los actores en este proceso, en donde hay una producción intencionada de
conocimiento ya que hay un grupo de actores dispuestos que tiene en común ciertas
características, y una producción colectiva de conocimiento de los sujetos involucrados en la
experiencia en donde se toman las decisiones de la investigación. “La sistematización estudia
las acciones de los actores las cuales construyen por la experiencia un mundo de sentido y
significados desde su práctica en donde no hay sujeto y objeto, sino un sujeto que se reconoce
en la acción, es decir, "no hay un sujeto externo que lee, sino que éste está implicado en la
acción y al poder establecer esa nueva relación con ella produce un saber mediante el cual se
hace presente su individuación” (Mejía, 2009, p. 120).
27
La sistematización no es una lógica cerrada, ya que el saber producido es el resultado de la
búsqueda, en donde hay una permanente construcción colectiva de los sentidos y significados
de los mundos creados. El saber que se construye es múltiple y está en permanente
construcción por medio de la experiencia de los sujetos que están involucrados en la práctica
incluso generando enunciados contradictorios en la producción de saber.
En aras de interpretar la valoración del perfil de los egresados, la investigación cualitativa
como fundamento de la sistematización, nos brinda la posibilidad de comprender las
situaciones sociales de la realidad, indagando sobre la forma que toma lo social. “La
investigación cualitativa intenta ser una aproximación global a las situaciones sociales para
explorarlas, describirlas y comprenderles de manera inductiva. Es decir, de los conocimientos
que tienen las diferentes personas involucradas en ella… Esto supone que los individuos
interactúan con otros miembros de su contexto social, compartiendo el significado y el
conocimiento que tienen de sí mismo y de su realidad” (Bonilla & Rodríguez, 2005, p. 70).
De manera que nos servimos de la investigación cualitativa para entender como los egresados
conocen desde su realidad y generan unos con otros saberes que signifiquen y den luz a la
reflexión sobre la identidad que se toma en torno a la valoración del perfil de la LEBECS.
Ahora bien la ruta metodológica está basada en los planteamientos sobre sistematización de
Oscar Jara, allí se proponen 4 tiempos los cuales serán los que guían el presente trabajo, el
primero es el punto de partida, el segundo tiempo se le denomina: la recuperación del proceso
vivido, el tercer tiempo: la reflexión de fondo o ¿Por qué paso lo que paso? Y el último
tiempo: los puntos de llegada. Desde ahí se desarrolla las dos siguientes partes, en la primera
se considera el punto de partida de la investigación, es decir la reconstrucción de la historia
que se realizó, para ello se hace una reflexión sobre cómo y de donde surgió la idea de este
proyecto, quienes fueron los actores que involucraron la creación de la sistematización, y
estos tienen gran relevancia puesto que nos permiten aclarar lo que se hizo, lo que se pensó
durante la experiencia, es indispensable tener en cuenta que nosotros fuimos parte de esta
experiencia a sistematizar y por lo tanto nuestro análisis hace parte de la voz, hace parte
también de la propia práctica que se está investigando. En el segundo tiempo: la recuperación
del proceso vivido, en este se trata de hacer una construcción ordenada de lo que fue la
experiencia, para nuestro caso se refiere al contexto de la LEBECS y al perfil la misma, así
28
como poner en orden la interpretación de la información procesada. El tercer tiempo: la
reflexión de fondo. ¿Por qué pasó lo que pasó? Se realiza la interpretación crítica del análisis,
es la fase interpretativa de todo el trabajo de sistematización, se trata de exponer las tensiones,
y contradicciones, en estos textos se desarrolla las reflexiones surgidas a partir de los
planteamientos inductivos. El último tiempo fue los puntos de llegada, este tiempo envuelve
todas las conclusiones, damos a conocer los aprendizajes de la experiencia.
2.2 Reconstruyendo la historia
Cuando se pensó en la sistematización de experiencias desde la visión de los egresados, se
quiso, primero comprender aciertos y dificultades en el transcurso de formación en la
LEBECS, se quería articular el resultado de este aprendizaje, de esta experiencia formadora
con los procesos de reflexión teórica y práctica que se generan a raíz de este programa de
estudios. La intención en segundo lugar fue de incidir en el cambio y la transformación que
puede tener la LEBECS además de poder compartir esta experiencia para impulsar el debate
dentro de sí misma.
Por ello lo fundamental para alcanzar estos propósitos fue, recordando a Oscar Jara: llegar
al punto sensible de la experiencia, es decir dejarla hablar por sí misma en las diferentes
valoraciones que surjan de ella; pero ¿Qué impulsó este interés? ¿Dónde nació esta apuesta?
Para llegar a plantear esta propuesta de sistematización debemos traer a colación que fue
fruto del interés impulsado desde el ciclo de investigación de la licenciatura, tomado desde
el año 2014.
A principios del 2014 comenzó el ciclo de investigación liderado por el profesor José Novoa,
con un interés particular en la sistematización del proyecto curricular de la LEBECS,
realizado en ese entonces con los estudiantes, Cristian García, Cristian Pulli, Julián Jiménez,
Carlos Andrés Hernández, Cristian Camilo Pinzón, Jenny Páez, Paola Barrios, Francy
García, Mauricio Espinosa, Paola López, Cristian Sanabria, Juan Carlos Neira, Zaira
Ordoñez, María José Orozco, Andrea Ortiz, Miguel Ángel Casallas y Diego Rodríguez.
29
Durante este proceso se acordó el propósito, ¿el para qué? de la sistematización, es decir con
que objetivos y con qué condiciones se contaría para cumplirlos. Se presentaron los
propósitos del para que de la sistematización: “Es tiempo de recoger, analizar y reflexionar
sobre el proceso de desarrollo desde una mirada crítica para hacer una reorientación, y si se
quiere una reformulación de la carrera, en pro del desarrollo profesional del docente egresado
de la misma, el fortalecimiento de los aspectos pedagógicos en la formación.” (Ortiz, 2014).
Se pensaba en darle una reorientación, tomando como base una mirada crítica, reflexionando
en el desarrollo de la misma, sin embargo para poder lograrlo fue necesario hacer un trabajo
conjunto que involucrara en la sistematización diferentes aspectos de la licenciatura, basados
principalmente en los componentes de la carrera; el científico, el componente pedagógico, el
componente ético- político y el investigativo, además de partes fundamentales de este
proceso como lo es el planteamiento y desarrollo de la practicas académicas integradas (PAI)
los resultados en las monografías y los egresados de la carrera. Todos en aras de llegar a un
propósito conjunto que se había pensado desde un principio, se quería en primer lugar sacar
a relucir los aspectos más importantes que se habían llevado en el trascurso de la LEBECS,
o como se dijo “En esta sistematización se espera hacer toda una radiografía de la carrera en
todos sus aspectos (positivos y negativos, contradicciones, paradojas, dificultades, etc.)
partiendo del hecho de que es una propuesta de innovación pedagógica cuyo proceso puede
servir de reflexión a otros actores y organizaciones que planean o han dado inicio a procesos
similares” (Ortiz, 2014).
Como se dijo en el apartado, se quería hacer una radiografía en primer lugar, mostrando los
aspectos, pensando en seguir una línea de análisis y reflexión, pero que también incidiera en
el futuro del programa, en propuestas, en planes o decisiones que se tomaran acerca de la
LEBECS, ser más que un insumo y lograr contribuir a aquella reflexión teórica que se estaba
llevando sobre la carrera, incluso poder hacer llegar a un posible mejoramiento en distintos
niveles. Se acordó: “La sistematización sobre la LEBECS de la UD espera también, generar
algunas recomendaciones y consideraciones mínimas para el mejoramiento en lo que tiene
que ver con la re fundamentación epistemológica y la administración curricular.” (Ortiz,
2014).
30
Para lograr estos propósitos, desde los ejes expuestos anteriormente Cristian Camilo Pinzón
y Carlos Andrés Hernández comenzamos una investigación en miras a lograr la actual
sistematización, a la par de nuestros compañeros, emprendimos la tarea de poder encontrar
dicha incidencia y contribución, y en el camino vimos la necesidad y el interés por conocer
desde los egresados la valoración del perfil profesional de la LEBECS, siendo estos los que
de manera directa nos mostraran aquella mirada crítica, para lograr la comprensión de dichas
experiencias y así mismo poder contribuir a la reflexión teórica.
Visto lo anterior se desarrolló en diferentes oportunidades seminarios, conferencias y
encuentros, entre ellos la conferencia con Marco Raúl Mejía y María Mercedes Boada en el
2014 la cual abrió la perspectiva de nuestro trabajo y dieron junto con el desarrollo de los
seminarios bases para realizar este trabajo. En el segundo semestre del 2014 comenzó el
trabajo de sistematización, de la valoración del perfil profesional de la LEBECS por parte de
los egresados, pero para adentrarnos en su desarrollo es necesario hacer una reflexión sobre
aquellas bases para la sistematización reflejo de este proceso durante el ciclo.
2.3 Investigación cualitativa
La producción del saber desde los egresados en relación con la valoración del perfil
profesional, indaga sobre los horizontes de sentido construidos por ellos mismos dentro de
esta propuesta innovadora LEBECS, ya que estos son la culminación de esta formación
profesional. En aras de solucionar esta necesidad, de comprender esta relación la
sistematización nos aporta la información, los datos y las categorías que son construidas por
los sujetos, ya que en la sistematización no se extraen de teorías aisladas, sino se encuentran
y se descubren versiones de los actores a partir de enunciados propios de sus saberes, que les
dan sentidos y significados.
Con lo anterior se quiere decir, que todo se construye desde el sentido de la práctica de
experiencias, siendo un saber propio. Es por esto la sistematización es una investigación
cualitativa, la cual se fundamenta en el método inductivo. “la identificación de los sistemas
sociales y culturales que organizan la interacción de los miembros de una situación dada…
31
Las características esenciales de los fenómenos involucrados en un sistema social y cultural
particular no pueden ser identificadas mediante un proceso deductivo… Ni tampoco por
medio de la deducción numérica… solamente puede ser detectados mediante la inducción
analítica, esto es, estudiando a profundidad un número reducido de casos, para descubrir las
propiedades esenciales del fenómeno que está siendo considerado” (Bonilla & Rodríguez,
2005, p. 70). Alfonso Torres aclara que el investigador en la construcción de conocimiento
está involucrado con los actores en este proceso, en donde hay una producción intencionada
de conocimiento ya que hay un grupo de actores dispuestos que tiene en común ciertas
características, y una producción colectiva de conocimiento de los sujetos involucrados en la
experiencia en donde se toman las decisiones de la investigación.
Para esta producción de conocimiento se utilizaron herramientas de recolección de datos
cualitativos que posibiliten substraer de cada individuo en particular el saber y así poder
entrelazarlo con los diferentes individuos. Bonilla y Rodríguez señalan “los datos
cualitativos consisten en descripciones detalladas de situaciones, eventos, personas,
interacciones y comportamientos observados; citas textuales de la gente sobre sus
experiencias, actitudes, creencias y pensamientos; extractos o pasajes enteros de documentos,
cartas, registros, entrevistas e historias de vida” (Bonilla & Rodríguez, 2005, p. 92), para
recolectar estos datos se utilizó la entrevista cualitativa; específicamente entrevista informal
conversacional, definiendo previamente un conjunto de tópicos que deben abordar a los
entrevistados. La finalidad del registro de los datos cualitativos constituye la garantía de tener
una información adecuada de la cual se deriva el análisis pertinente.
Ahora bien, la LEBECS permite que sus egresados se involucren en varios campos laborales
y académicos, como por ejemplo Docencia universitaria, educación básica y media,
instituciones no educativas; por lo tanto se hicieron diferentes entrevistas semiestructuradas
dependiendo de cada caso. Entre estos: egresados en proceso o con maestrías y doctorados;
egresados que se desempeñen en colegios públicos o privados; otros en educación no formal
(entidades, fundaciones etc…); los que se desempeñan como docentes universitarios y los
que están culminando su carrera. Parte de estas herramientas para el análisis de la
sistematización de los egresados, cabe resaltar al investigador como herramienta principal.
Para esto se tuvo un orden claro tanto en la definición del problema, como en las categorías
32
emergentes de la sistematización. Primero, el diseño, este hace parte de la formulación del
problema, Segundo comienza una etapa de recolección de información, esta etapa configura
las observaciones de todos los individuos que han interpretado la realidad del proceso. En
este caso involucra egresados, en sus distintos lugares de desempeño laboral y académico,
también nos involucra a los investigadores personalmente, ya que somos parte del mismo
proceso de formación de la LEBECS. Tercero: en este proceso es importante la organización
de la información, en la cual se plantea una recolección de las categorías analíticas, esto es
cuando la información de un asunto es relevante. Para esto se formularon unas preguntas
acordes que permitieron planear las sesiones donde emergen ideas desde los actores. Cuarto,
la conceptualización inductiva; en este caso, se evidencio un análisis y una interpretación
sólida y exhaustiva sobre los datos emergentes de las entrevistas. Para ello fue necesario
revisar el objeto concreto y mirar generalizaciones que llevaron a una representatividad de
los casos seleccionados.
Las herramientas de recolección de datos son las entrevistas individuales, las cuales nos
permitieron registrar la información tal y como es expresada por las personas, en este caso
egresados de la LEBECS. “Cuando se busca conocer el mundo tomando como referencia el
punto de vista de las personas, es necesario descubrir las actividades diarias, los motivos, los
significados, las emociones y reacciones de los individuos. En este tipo de aproximación el
miembro de una sociedad, de una comunidad, es el experto de su propio mundo, vive así, lo
conoce y sabe cómo describirlo de manera adecuada. El investigador no busca por lo tanto
descubrir aspectos del mundo real desconocidos para las personas, sino captar lo que saben
los actores, ver los que ellos ven y comprender como ellos comprenden” (Bonilla &
Rodríguez, 2005, p. 92). En este sentido, la información brindada por los actores se ordenó
para facilitar su revisión y análisis.
La entrevista como instrumento de recolección de información, nos facilitó indagar sobre el
problema de investigación acerca de la valoración del perfil profesional de los egresados,
mostrando sus interpretaciones sin imponer categorías preestablecidas. “la entrevista
personal puede como una conversación o un intercambio verbal cara a cara, que tiene como
propósito conocer en detalle lo que piensa o siente una persona con respecto a un tema o una
situación particular” (Bonilla & Rodríguez, 2005, p. 93). La entrevista busca extraer los
33
conocimientos u opiniones de los egresados con respecto a su valoración del perfil
profesional que se les brindo en su proceso formativo.
2.4 Análisis e interpretación de la información procesada
Categorías deductivas
La fase de análisis realizada, a partir de 30 entrevistas entre egresados de los años 2006 –
2014 y 10 entrevistas a estudiantes de la LEBECS próximos a egresar, con un total de 40
entrevistas. Parte de cuatro categorías deductivas que se derivan de las variables contenidas
en el perfil profesional de la LEBECS, y son el reflejo directo de la base del presente trabajo
de sistematización, correspondiendo al problema de estudio, es decir, a la valoración del
perfil. La base de cada categoría es el perfil profesional identificado en el documento
institucional de la LEBECS. Por lo tanto, se estructuraron de la siguiente manera:
34
35
Categorías inductivas
A partir de las cuatro categorías deductivas emergieron tendencias entre los diferentes egresados que formaron
categorías inductivas, esto es, patrones y recurrencias entre ellos; estas categorías permitieron reflejar la referencia
cultural del grupo estudiado. A continuación se presentan las categorías inductivas correspondientes a su categoría
deductiva:
36
SEGUNDA PARTE
“La reflexión de fondo. ¿Por qué pasó lo que pasó?”
CAPÍTULO III. FORMACIÓN EN LOS SABERES PEDAGÓGICOS
Durante el desarrollo de las entrevistas se identificaron a partir de todas las categorías de
análisis, con relación al componente pedagógico; 4 tendencias principales, sin desconocer las
miradas y experiencias de otras interpretaciones encontradas por parte de los egresados
acerca de este componente. Estas 4 tendencias fueron: La formación de fundamentos teóricos
y metodológicos de la pedagogía vistos durante la LEBECS, un fuerte referente a la
pedagogía crítica, los impedimentos institucionales educativos, y finalmente la prevalencia
del ejercicio de la investigación científica social con relación a la pedagogía. La cual se
desarrolla a partir de la siguiente tabla.
37
38
MATRIZ METODOLÓGICA – MUESTRA DE LA CONSTRUCCIÓN DE LA HIPÓTESIS
Se presenta el cuadro metodológico que permite mostrar cómo se construyó la hipótesis, la cual revela las
principales tendencias o subcategorías en relación al componente: Formación en los saberes pedagógicos. Estas
en aras de construir la valoración que dan los egresados con relación a esta categoría. La taxonomía se refiere al
grafico de la relación entre las subcategorías, en forma de códigos que organizan y permite ver un mapa, para
entender la lógica de la hipótesis.
39
3.1 Principios Teóricos y Metodológicos
Para diferentes egresados se tiene una formación fuerte en principios teóricos y
metodológicos de la pedagogía, ya sea desde los aspectos teóricos que brinda la misma o
incluso desde lo que se ha desarrollado en la práctica. Se afirma que en la LEBECS se ha
dado una fuerte formación en términos de modelos, enfoques y tendencias, estos vistos como
por ejemplo: aprendizaje significativo, enseñanza problema, pedagogía critica,
constructivismo; así como el componente afectivo, en lo que es el aprendizaje y el desarrollo
cognitivo. Un Egresado profesor Universitario expone:
“tuve una muy buena formación en términos de los modelos, los enfoques y las
tendencias pedagógicas en occidente y en Colombia; sé que es un enfoque Ezequiel,
enseñanza problema, que es aprendizaje significativo, qué es el modelo educativo
castellano, enseñanza objetiva" (Aponte, J. Comunicación personal, 10 de octubre,
2014)
Este mismo egresado hablaba de que se había leído en la carrera desde los principios teóricos
clásicos como Emilio de Rousseau, la didáctica magna de Comenio, Pestalozzi, Vigotsky,
Agustín Nieto Caballero, Martin Restrepo Mejía; los cuales hacen parte de un bagaje teórico
en relación al componente pedagógico, adicionalmente esta tendencia concuerda con la
investigación realizada por Marisol Neusa sobre el componente Pedagógico de la LEBECS
en el año 2013, quien a su vez hace parte de los egresados entrevistados, presentando pruebas
que desde el campo conceptual de la historia de la pedagogía se abordan representantes de la
historia moderna de la educación y la pedagogía. (Vives, Comenio, Rousseau, Condorcet,
Pestalozzi, Herbat, Dewey, Montessori, Decroly, Claparede, Freinet, etc)” (Neusa, 2013, p.
76). Otros egresados afirman en relación a lo teórico y metodológico que no solo se vieron
los modelos pedagógicos, si no que la pedagogía es un eje trasversal de la carrera, y que ha
dado muy buenos suficientes insumos. Tal como Marisol Neusa Menciona “El campo de
formación pedagógica no está concebido como un campo aislado de otros y por el contrario
se espera que cada uno de sus espacios académicos, lejos de limitar la autonomía, aporte en
la construcción colectiva de conocimientos, ambientes, metodologías y sentidos, alrededor
40
de la formación de los Licenciados en Educación Básica con énfasis en Ciencias Sociales”
(Neusa, 2013, p 52). Un egresado docente de colegio manifiesta:
“En la carrera en cada materia, tenía su componente pedagógico, incluso en análisis
en discurso, uno hace un análisis pedagógico… porque la carrera no eran materias
de solo pedagogía, aunque habían unas que eran así, solo de pedagogía, pero las que
tenían sociología, lingüística, de todas maneras, todas siempre han sido
acompañadas de un componente pedagógico interno.” (Perdomo, H. Comunicación
personal, 20 de febrero, 2015)
En esta misma idea se explicita que hubo principios teóricos de la psicología, la cual es parte
fundamental para el desarrollo y diseño de estrategias pedagógicas, en relación a esto Marisol
Neusa concluyó que “se identifica una introducción a la Psicología como ciencia (origen,
construcción epistemológica, ramas, áreas, especialidades y objetos de estudio, y la relación
con otras disciplinas de las ciencias naturales, las ciencias sociales y con la educación y la
pedagogía” (Neusa, 2013, p. 72), de tal manera que se relacionan las diferentes teorías y
metodologías que se han enmarcado durante el transcurso de la carrera en los diferentes
proyectos, una estudiante próxima a graduarse señala:
“…cuando uno puede conocer su contexto y es a partir de eso, ver al estudiante como
el centro, es cuando uno puede empezar a diseñar estrategias pedagógicas para
llegarle a él, abordado obviamente desde la psicología, en cuanto a problemas
didácticos uno ve ya las corrientes pedagógicas que uno ha explorado. En didácticos
se ve en qué manera se está aplicando, digamos en la educación colombiana… yo
recuerdo mucho las diferentes perspectivas que vimos en ese momento... Los autores
más marcados en la carrera podría ser, primero Vigotsky, también Piaget, hace
grandes aportes, un poco también ahí en Colombia los hermanos Zubiría, la corriente
de Marcos Raúl Mejía, Jorge Torres, también Paulo Freire… Digamos en modelos
pedagógicos me acuerdo de autores como Montessori, como John Dewey, como Peter
McLaren, todos ellos, principalmente yo veo que está marcado sobre la escuela
nueva, la pedagogía crítica, y la educación popular.” (Ramírez, G. Comunicación
personal, 30 de octubre, 2014)
41
Se puede evidenciar en gran parte de los egresados que las materias en pedagogía hacen un
fuerte énfasis en el tema de la educación colombiana, teniendo en cuenta los contextos de
educación en Colombia; abriendo más las perspectivas de la educación, no solamente desde
los pensadores extranjeros, lo cual permite ver que los docentes de la formación pedagógica
de los egresados se interesan en la producción académica del país, de acuerdo con esto
“[Referencias Bibliográficas-Componente pedagógico] en mayor porcentaje de mención, los
docentes sugieren en sus syllabus autores, revistas, documentos institucionales y normativos
de origen colombiano, seguidos de referencias estadounidenses, españolas y argentinas”
(Neusa, 2013, p. 125), por lo tanto contribuye en gran medida al perfil del egresado LEBECS.
Una egresada docente Universitaria al respecto nos dice:
“también los mecanismos y las relaciones de fuerza que permitieron que la escuela
en Colombia surgiera, la perspectiva sobre la infancia, sobre maestro, y ver un poco
como históricamente, estos acontecimientos tenían unos referentes epistemológicos,
metodológicos y también éticos, respondiendo a la configuración de la sociedad, en
ese caso de la sociedad en el sentido de lo moderno, la modernización que se crea en
la sociedad colombiana.” (Martínez, N. Comunicación personal, 14 de abril, 2015)
La puesta en escena del ejercicio de los egresados en el aula de clase por ejemplo cuenta
también de unos principios teóricos y metodológicos, se habla de cómo un enfoque
significativo que se adquirió durante la LEBECS ha permitido en algunos egresados
desenvolverse en su trabajo en el aula, incluso a nivel Universitario, es decir conocimientos
que han dado un horizonte, un marco en que apoyarse para orientar las clases y construir un
hacer profesional. Un egresado Doctor en Historia nos ilustra:
“Pues imagínese yo le explique que algo fundamental es primordialmente los
problemas que afectan a los propios estudiantes para hacer un ejercicio de
aprendizaje medianamente significativo, todas mis clases se orientan así,
regularmente intento que mis clases, en algunos ratos muy conceptuales, intento que
esas clases partan de preocupaciones vividas por los estudiantes importantes, para
que pueda ser significativo mi trabajo, eso lo aprendí en la distrital” (Pinto, J.
Comunicación personal, 5 de noviembre, 2014)
42
Así también se enmarca la práctica de varios egresados desde distintos puntos y enfoques
pedagógicos vistos durante la LEBECS, en este caso una egresada refleja cómo el
constructivismo ha sido el hilo de aprendizaje durante el desarrollo de sus clases, este fue
uno de los principios más importantes que se adquieren durante la LEBES. Cabe resaltar un
aporte fundamental para nuestra investigación que para ella todas las materias aun sin ser
pedagógicas han aportado distintas capacidades para el que hacer docente. Al respecto nos
dice:
“Vemos bastantes materias que nos fundamentan en esa parte de pedagogía, pero si
tuviera que resaltar un aspecto principal, rescataría el aspecto constructivista del
proceso y lo digo a propósito de materias como didácticos que vi, que fueron aspectos
en los cuales a nosotros nos tocó inventar una propuesta pedagógica y yo lo hice
directamente desde el constructivismo, la idea de que el profe no tiene que ser el
especialista de algún tema ,si no que pueda aprender a su vez con los estudiantes…
pienso que el principal aporte seria de todas esas materias y pedagogías, como la
capacidad de fomentar en los otros…” (Cuellar, Y. Comunicación personal, 23 de
octubre, 2014)
3.2 Pedagogía Crítica
Se encontró en las entrevistas que gran parte de los egresados, afirmaban que la pedagogía
crítica había sido recalcada durante el transcurso de los diferentes seminarios, lo cual permite
ver la preferencia de los docentes que han tenido estos espacios, a si pues “como menciones
específicas al campo de la educación y la pedagogía, las referencias de autores y modelos de
la Pedagogía Moderna, seguido por la referencia que se hace de la Pedagogía Crítica, y en
un tercer orden, algunas referencias a las Teorías Liberales de la Educación y la Teoría de la
resistencia, representados principalmente por J.J Rousseau y Paulo Freire, respectivamente”
(Neusa, 2013, p. 65). A partir de esto se puede pensar que la afirmación que da el perfil de
que los egresados son especialistas en la pedagogía, se pone en discusión, es decir, se abre
43
un interrogante que no se discutirá en esta investigación, el cual lleva a cuestionarse sobre el
carácter especialista de formación en pedagogía. Una estudiante próxima a egresar afirma:
“realmente que yo recuerde en seminarios de la pedagogía, fueron la mayoría
abordados desde la pedagogía critica, o sea muchos textos fueron desde ahí. Y yo la
verdad no me considero una especialista de la pedagogía, o sea uno obviamente tiene
unos elementos…” (López, C. Comunicación personal, 29 de octubre, 2014)
En esta misma línea para otros egresados la pedagogía critica viene siendo vista de forma
teórica y filosófica, ya que en la práctica se considera que tiene ciertas debilidades, es decir
que aunque hay un énfasis de la pedagogía critica en la universidad y si aporta elementos
problémicos, solamente se hace desde lo ideal, desde lo teórico, como desde el pensamiento
de autores como por ejemplo: Mclaren, Giroux y Freire pero no en la realidad, es decir, no
se torna practico. Una egresada no docente, que labora en el DANE, afirma:
"Considero importante lo que fue pedagogías críticas, que era sobre todo el enfoque
que tenía la universidad en pedagogía, sin embargo, ya a nivel de práctica ya
considero que puede tener unas debilidades, pero el enfoque inicialmente era
pedagogías críticas, era un enfoque sobretodo teórico, y de alguna manera filosófico,
y sociológico" (Garzón, J. Comunicación personal, 15 de noviembre, 2014)
Ahora bien resaltando esta idea, la concepción teórica de la pedagogía no ha tenido una
concordancia con la práctica pedagógica, o mejor dicho con la realidad concreta a la cual los
egresados se han enfrentado, en este sentido, la pedagoga Paz Gimeno Lorente Aragón en
sus reflexiones críticas sobre pedagogía Crítica enuncia claramente que “La publicación de
un texto pedagógico (Teorías) no implica por sí mismo que este sea recibido ni menos aún
incorporado al contexto escolar. Hay que tener en cuenta la doble vía, tan ajenas la una de la
otra, del ámbito académico y la vida escolar. Esta desconexión solo se rompe de forma
individual, en casuísticas personales, que no serían significativas a la hora de analizar esta
recepción. Por este motivo, no podemos inferir o esperar que, de la difusión de determinada
literatura pedagógica, se deriven unas prácticas críticas en las escuelas” (Lorente, 2013, p.
79). Hay que tener en cuenta que la gran mayoría de egresados entrevistados no se encuentran
trabajando en colegios de innovación pedagógica o crítica, si no que laboran en colegios
44
distritales y privados tradicionales, en donde el discurso y lo práctico no tiene una relación
directa. Para uno egresado una causa que puede dar lugar a este dualismo serian vacíos que
se dan en la universidad, referentes a la formación pedagógica. Un egresado permite
evidenciar esto, Magister en Historia y profesor universitario nos dice:
“Uno no puede negar que el énfasis de pedagogía crítica que hace la universidad, le
aporta unos elementos, que también me parecen muy problemáticos, porque son
elementos que lo plantean a uno, en un problema ideal y no en problema de lo real…
en esa posición mesiánica de la pedagogía, la realidad con la que uno se encuentra,
digamos genera un hueco muy fuerte que uno empieza a encontrar en la
universidad.” (Chisnes, L. Comunicación personal, 26 de noviembre, 2014)
Ahora bien en cuanto a los modelos alternativos, diferentes egresados hablaban sobre la
educación para la paz, pedagogías del territorio, pedagogías para la multiculturalidad, estas
vistas de forma muy intensificada durante la formación, y las cuales tuvieron una relación
más practica con la realidad, en vista de esto Neusa anuncia que “encontramos que las salidas
de campo realizadas estaban orientadas principalmente al reconocimiento de experiencias de
educación no formal, en escenarios locales, promovidos por ONG’s o particulares […] con
población vulnerable (desplazados), reconocidas como experiencias de innovación
educativa” (Neusa, 2013, p. 110), en este sentido los egresados han ejercido practicas
pedagógicas en escenarios no necesariamente en colegios, si no con población vulnerable, en
fundaciones, población indígena y afrocolombiana, colectivos, entre otros. Sacando a relucir
que no solamente a población infantil y niñez de los colegios es la única en la que se han
desenvuelto los egresados, si no que varios egresados han tenido el interés y se han podido
desenvolver eficazmente en escenarios muy distintos, tanto así que se ha convertido en una
generalidad de la valoración, esto permite evidenciar el amplio campo de trabajo que se
genera en los egresados. Las siguientes muestras nos dicen:
"el proyecto pedagógico, por ejemplo la opción que escogí yo fueron pedagogías del
territorio… que les gusta trabajar el tema de interculturalidad, eso nos permitió que
se hiciera practico el conocimiento, tuvimos la posibilidad de ir a trabajar con
comunidad del cauca” (Perdomo, H. Comunicación personal, 20 de febrero, 2015)
45
"Pues mi proyecto pedagógico, yo lo hice en del colegio san Francisco con cuatro
octavos, de la localidad de ciudad Bolívar, y pues con ellos hice mi proyecto que era
sobre pedagogía hacia la interculturalidad…” (Hernández, N. Comunicación
personal, 6 de noviembre, 2014)
“…mi practica que la hice en el cauca, con unas niñas que están estudiando en la
universidad autónoma indígena intercultural… en el municipio de morales… ver
como una comunidad indígena se constituye como ejemplo o como modelo de disputa
por el poder simbólico…” (Mora, G. Comunicación personal, 10 de noviembre,
2014)
3.3 Impedimentos Institucionales Educativos
Para un gran número de los egresados tenían en común la dificultad con la escuela al
relacionar los conocimientos teóricos académicos a la realidad escolar, aparte de ello como
también estos modelos pedagógicos nombrados anteriormente eran deficientes, aunque no
inútiles en el momento de aterrizarlos a la realidad escolar. Una egresada docente de colegio,
afirmaba:
“porque obviamente hay discursos de la parte epistemológica que cuando uno se
enfrenta al escenario escolar como que no es real, o sea no fue pensado en la
realidad que se viven en los colegios” (Neusa, M. Comunicación personal, 6 de
noviembre, 2014)
Para otros estas estructuras escolares terminaban siendo en su propio lenguaje paquidérmica,
ya que se distanciaba incluso de las nuevas problemáticas de los estudiantes y de la sociedad,
así que, aunque el egresado salía con un bagaje pedagógico de la universidad, se enfrentaba
a estructuras pensadas en otras lógicas, es decir que hay un conocimiento teórico de la
pedagogía que está lejos de la práctica, puesto que la escuela maneja unas estructuras
sociales, desde docentes y directivos que no posibilitan el avance, ni el mejoramiento de la
educación, llegando hacer muy criticado y de forma despectivo el escenario escolar. Una
egresada docente de colegio afirma:
46
“yo tengo un problema con la pedagogía, con esas cosas, entonces yo no haría una
maestría en educación, desde mi punto de vista, no es mi interés, no me atrae, no es
productivo, uno puede hablar miles de cosas y teorizar y la escuela no cambia, la
escuela es paquidérmica, es muy complicado, hay compañeros que hacen cosas muy
interesantes y la estructura no les permite continuar.” (Cárdenas, D. Comunicación
personal, 6 de noviembre, 2014)
También hay que resaltar el papel de la escuela en relación a la universidad, distintos
egresados en este sentido enuncian que no hay unas prácticas continuas que permitan
entender los procesos reales de la escuela, es decir que hay un desconocimiento por parte de
los egresados de un conocimiento educativo, institucional o burocrático y en general, por lo
cual la carrera no lo ha pensado. Un egresado Magister en educación y profesor de colegio
nos dice:
“… entramos en instituciones donde el carácter tradicional de la educación lo
subsume a uno en esos procesos, hay muchas herramientas que uno puede utilizar
desde la didáctica y desde clase, pero siempre la institución va a tender a frenar esos
procesos, creo que en la LEBECS …, las prácticas son muy mínimas, en mi caso
como egresado, no sé en estos momentos hayan mejorado, pero en ese momento
había un desconocimiento total de que es la escuela, como proceso educativo,
institución, y toda su burocracia y todas las dificultades que allí se encuentran.”
(Cifuentes, W. Comunicación personal, 17 de febrero, 2015)
Hay que recalcar el papel de la escuela como institución sujeta a unos procesos sociales muy
arraigados a aspectos muy tradicionales, en donde sin importar el contexto de los estudiantes,
se mantienen posiciones que no permiten el ejercicio de proyectos para lograr mayores
soluciones a las problemáticas y necesidades actuales, de este mismo modo Jorge Alberto
Kerz en su análisis de la tradición y cambio en la escuela, señala que “La forma de
organización escolar, la idea tradicional de conocimiento, las prácticas de enseñanza y de
evaluación, o la dificultad de adecuación a los cambios (sociales, económicos y culturales)
acontecidos en la sociedad, son aspectos que hacen de la escuela un ámbito complicado, a
veces conflictivo, inadecuado en muchos aspectos y en parte ausente de entusiasmo, con
situaciones carentes de perspectivas y en búsquedas de nuevos sentido” (Kerz, 2013, p 101),
47
de esta manera se evidencia la dificultad del egresado a la hora de desenvolverse y poner en
práctica los conocimientos y proyectos que se formaron desde la LEBECS y se quieren
pensar en el ejercicio docente. Un egresado docente universitario nos ilustra:
“yo me metí en un problema en el buen sentido de la palabra, que me permitió pensar,
porque había un rollo, chinas embarazadas y la vaina moralizante de que las niñas
se embarazan, entonces contaminan a las demás y dan mal ejemplo…los manes
decían pero hay que hacer algo para evitar que se sigan embarazando, entonces se
nos ocurrió la grandísima idea de crear un proyecto de regalar condones, esto fue el
escándalo desde los chiquitos, posando por los papas hasta el cura del barrio, porque
nosotros no éramos los que les decíamos toma, sino era un asunto de formar sujeto
en su responsabilidad… por eso estaba acompañado de charlas y talleres… eso fue
usado en mi contra” (Aponte, J. Comunicación personal, 10 de octubre, 2014)
3.4 Prevalencia del ejercicio de la investigación científica social con relación a la
pedagogía
En relación a un mayor énfasis a la formación de la investigación científica social que a la
pedagogía, los egresados concuerdan con hacer una demanda por esta preferencia, ya que
dicen ellos que es bastante claro que, para muchos egresados se tiene más presente el
componente científico e investigativo, que el pedagógico, debido a que aunque el perfil del
egresado dice que somos especialistas en pedagogía, al ver ellos el desarrollo que han tenido
en su formación durante la carrera, esta se ha influenciado más hacia la investigación
científica social. Un egresado no docente afirma:
“lo que más me quedo fue el énfasis en investigación en ciencias sociales, a pesar de
que la pedagogía está presente en el proyecto, de las materias que están enfocadas
en el pedagógico, pues en mi caso me quedó más la parte investigativa que es de los
ítems que yo más rescato en la carrera, que el egresado posee una buena capacidad
de investigación y que igualmente le abre campo, le abre a otros espacios laborales,
48
no solo en educación, sino en organizaciones, o incluso trabajar con instituciones del
estado… “(Niño, M. Comunicación personal, 4 de diciembre, 2014)
Igualmente la opción por la investigación se da en gran medida por no tener un desarrollo
eficaz en la formación de educadores, debido a que el campo pedagógico practico se viene a
realizar muy tardíamente en la carrera, en vista de esto “las Prácticas Pedagógicas ocupan el
último lugar de aplicación [...] Éstas son entendidas como aquellos ejercicios de intervención
directa en los distintos escenarios educativos […] haciendo evidente que la intervención en
los escenarios educativos es una rueda suelta en el engranaje de la formación pedagógica de
la LEBECS” (Neusa, 2013, p. 113), a causa de esto se privilegia el enfoque investigativo,
que se desarrolla en casi todos los semestres, no obstante en pedagogía no se ha investigado
con la misma fuerza, generando una inconsistencia en asumir el papel como pedagogo de las
ciencias sociales. Un egresado no docente, siguiendo esta misma idea dice:
“el énfasis que tenemos es mas de tipo investigativo, de todas formas como tal en
pedagogía… y eso es una de las críticas que uno escucha a nivel de egresados, como
que no nos dan un manual para aprender a ser docentes, como unas pautas para uno
desenvolverse en este campo pedagógico, entonces por eso escogemos ese énfasis a
ser más investigadores…” (Pardo, E. Comunicación personal, 4 de diciembre, 2014)
Desacuerdo con lo anterior, un egresado señala:
“Lamentablemente yo en pedagogía no he investigado nada, eso es un grave
problema que responde a la distancia de la universidad y los colegios. La universidad
distrital no tiene ni siquiera siete colegios distritales socios en donde los estudiantes
se puedan apoyar en procesos de investigación, docentes que investigué para ver
como investigan en un aula, que es la principal investigación de un docente. Yo lo
que puedo investigar es por otro lado, mis investigaciones son de corte histórico,
investigación en historia donde uno plantea problemas diferentes…” (Chisnes, L.
Comunicación personal, 26 de noviembre, 2014)
Por otro lado cabe resaltar algunos casos específicos, los cuales afirman rotundamente que
muchos estudiantes tienen por menos, a la pedagogía, lo cual hace que se ponga en discusión
la formación de docentes en los egresados. En relación con lo que enunciaba un egresado nos
49
muestra cómo se ha llegado a tener esta visión en la cual algunos egresados no buscan a la
vocación docente, sino que se centran principalmente en enfoques investigativos y
científicos, un próximo a egresar dice:
“…pienso que los egresados son una muestra, ya que se dedican más a la
investigación que a la pedagogía…entonces lo digo en mi caso personal tuvimos
insumos y sirvió para mi práctica, pero la reflexión está en que la mayoría o una
gran parte de la población egresada se dedica más a la investigación que a la
pedagogía entonces la pregunta sería que está pasando con el componente
pedagógico de una carrera que está formando licenciados.” (Angarita, J.
Comunicación personal, 9 de octubre, 2014)
Una egresada observa:
“Vi mejor planteado el proyecto investigativo más que el pedagógico, no por
ineficiencia del profe pero me parece que le falta a la carrera, nunca vimos cómo
hacer una sistematización, cosas que son muy importantes, uno debería profundizar
eso en las materias de pedagogía, como a la hora de las practicas, como uno debe
sistematizar esas experiencias, cuales son las herramientas metodológicas, para
desarrollar ese tipo de aproximaciones en la práctica pedagógica…” (Ortiz, D.
Comunicación personal, 16 de octubre, 2014)
La falta de acercamiento a instituciones educativas ha generado una falencia en el proceso
de la investigación pedagógica, esto se recalca como una posible explicación para entender
el interés preponderante hacia la investigación en ciencias sociales, ya que el ámbito escolar
no está presente en la mayoría de los estudiantes de la LEBECS, en consecuencia de esto, se
señala que “[Investigación y trabajo de campo] se destacan igualmente dos elementos que
llaman aún más la atención. Primero, el hecho de que los procesos de observación y
acercamiento a las realidades sociales, se concentren principalmente en los escenarios de
educación no formal […] excluyendo a los escenarios formales, que en últimas se constituyen
en el primer escenario de ejercicio profesional de los futuros maestros. Y segundo, la poca
referencia de reconocimiento de experiencias novedosas (públicas y privadas), en materia de
innovaciones educativas, desconociendo la importancia que éstas tienen en los procesos
50
formativos de los docentes en formación, llamados a trasformar las dinámicas tradicionales
de la escuela actual” (Neusa, 2013, p. 112). Al respecto un egresado nos dice:
“la falta de acercamiento a los ambientes educativos, hace que el licenciado de
ciencia sociales tienda más a la investigación, porque la investigación es más teórica,
más cualitativa, más objetivo, en el sentido de que está alejada de los contextos socio-
culturales, socioeconómicos, sociopolíticos, en cambio lo educativo esto te implica
estar ahí, en ese sentido si tenemos una falencia… eso nos limita, porque proyecto
pedagógico tenemos que indagar los ambientes educativos como vamos a llevar unos
postulados, pero si no tenemos conocimiento de la escuela, estamos nadando en el
aire, porque los chicos si tienen esos rasgos y yo también vengo de allí… el hecho de
no acercarme tanto a esos ámbitos educativos, ha hecho que yo pueda desarrollarme
en ellos pero no involucrarme y construir a partir de ellos, yo he vivido más en la
investigación social, que en la investigación pedagógica y educativa.” (Roa, I.
Comunicación personal, 26 de agosto, 2015).
Por otro lado en aras de completar la posible causa sobre la prevalencia de la investigación,
cabe resaltar que el interés de algunos profesores influye en generar enfoques en los
estudiantes relacionados a las ciencias sociales, como hechos históricos e intereses
contemporáneos. Una egresada profesora de colegio afirma:
“Yo que miraba, no solo lo que yo investigaba, también en los objetos de estudio de
mis compañeros, nos involucrábamos a los temas de la izquierda, no sé porque, si es
por la influencia de los docentes, o porque talvez todos tendemos a salir con esa
forma… investigábamos mucho lo que tenía que ver con movimientos sociales,
derechos humanos, temas de comunidades específicas, conflicto armado, todo era
muy enfocado a la historia, por tanto también las metodologías estaban enfocadas al
análisis de hechos históricos, y perdíamos mucho la directriz de la escuela, por eso
el proyecto pedagógico era tan débil, porque no daban, no había tanta importancia
en la escuela y la pedagogía, como para enfocar a la investigación en ese objeto
especifico. “(Rodríguez, A. Comunicación personal, 12 de agosto, 2015)
51
Por esta razón y confirmando lo anterior, se toman las contribuciones de Diego Rodríguez
Cañón (Tabla de Trabajos de grado centro de documentación y biblioteca central 2004-2014)
estudiante de LEBECS que indagó sobre la producción académica de las monografías de
grado, como parte del ciclo de investigación (Sistematización de la LEBECS) periodo 2014-
2015. Lo cual permite evidenciar que dentro de las 316 monografías1 de grado que se han
realizado en la LEBECS durante los años 2004-2014, el 68% corresponden a investigaciones
que giran alrededor de temas de las ciencias sociales o afines. Estos trabajos de grado
muestran una producción académica con una amplia variedad de temáticas: conflicto armado,
resistencias sociales, derechos humanos, minorías étnicas, ambiente y territorio, género,
representaciones sociales e historia entre otras cosas. Por su parte las monografías que
corresponden al ámbito pedagógico o educativo representan el 32% de la producción
académica, cuyas temáticas son: enseñanza de las ciencias sociales, sistematización de
experiencias educativas, saber pedagógico, competencias ciudadanas e innovación educativa.
A partir de esto, se confirma que la investigación de temas sociales (no educativos o
pedagógicos) en la formación de los egresados ha sido ampliamente desarrollada e
interiorizada por ellos, en relación al campo educativo o pedagógico.
1 Numero de monografías en Ciencias Sociales: 218. Numero de monografías de tipo pedagógico: 98.
52
CAPÍTULO IV. FORMACIÓN EN LOS SABERES DE LAS CIENCIAS
SOCIALES
Durante el desarrollo de las entrevistas se identificaron a partir de todas las categorías de
análisis, con relación a la formación en los saberes de las ciencias sociales; 4 tendencias
principales, sin desconocer las miradas y experiencias de otras interpretaciones encontradas
por parte de los egresados acerca de este componente. Estas 4 tendencias fueron: Principios
básicos en los saberes de las ciencias sociales, Sociología e historia como referentes generales
vistos en la LEBECS, la necesidad de una profundización en los saberes de las ciencias
sociales y vacíos en la formación de los saberes de las ciencias sociales.
53
54
MATRIZ METODOLÓGICA – MUESTRA DE LA CONSTRUCCION DE LA HIPÓTESIS
Se presenta el cuadro metodológico que permite mostrar cómo se construyó la hipótesis, la cual revela las
principales tendencias en relación al componente: Formación en los saberes de las ciencias sociales. Estas en aras
de construir la valoración que dan los egresados con relación a esta categoría. La Taxonomía se refiere al grafico
de la relación entre las subcategorías, en forma de códigos que organizan y permiten ver un mapa, para entender
la lógica de la hipótesis.
55
4.1 Principios básicos en los saberes de las ciencias sociales
Para diferentes egresados se tiene una formación sólo en algunos principios de los saberes de
las ciencias sociales, estos en miras a responder el epígrafe del perfil profesional de la carrera,
en este sentido el énfasis en ciencias sociales ha girado alrededor de algunas perspectivas
epistemológicas principales, las cuales le han dado un bagaje a los egresados. Un egresado
en relación a ello dice:
“[LEBECS sus 3 Ciclos que la componen] esto permitió que no se cerrara solamente
el conocimiento en una perspectiva especifica… sino poder aproximarse, que es lo
que uno hace en la formación de pregrado, es una aproximación a las principales
perspectivas epistemológicas, entonces trabajamos desde la filosofía, antropología,
sociología, psicología… epistemologías centrales en esas disciplinas…” (Martínez,
N. Comunicación personal, 14 de abril, 2015).
Las múltiples perspectivas que se evidencian pueden ser fruto de la variedad de enfoques que
manejan los docentes en los campos de las ciencias sociales; en donde se encuentran docentes
con estudios posgraduales en educación, historia, sociología, filosofía, psicología, ciencia
política, Antropología entre otros. Lo cual permite una aproximación de las disciplinas vistas
durante los tres ciclos de la carrera; es decir, los egresados durante toda su formación van
adquiriendo bases teóricas las cuales permiten su crecimiento profesional. Un egresado nos
dice con relación a esto:
“Pienso que la diferencia en el profesorado es muy importante para nutrir desde
diferentes perspectivas en el desarrollo de la carrera… pienso que todas esas series
de miradas nutren criterios para poder tomar determinaciones en la vida
profesional… Me siento un egresado muy completo con unas buenas
fundamentaciones filosóficas, unos buenos fundamentos epistemológicos, históricos,
para poderme apropiarme como en una clase de maestría, de la temporalidad y el
momento que estamos abarcando… me siento muy cómodo en el ejercicio de un
desarrollo pos gradual con los contenidos que me dió la licenciatura.” (Cotes, A.
Comunicación personal, 17 de abril, 2014).
56
En la LEBECS Existen diferentes bases en las ciencias sociales, aunque hay que resaltar que
han predominado algunas sobre otras, entre ellas la sociología, pero que no deja de lado que
si se vieron o que si se han tenido otros saberes como la ciencia política o posturas
decoloniales, las cuales enriquecen en la formación del egresado, por lo tanto generan unos
principios que permiten que el egresado tenga una visión más amplia, la cual se evidencia
posteriormente. Una egresada nos dice:
“Me acuerdo mucho de instituciones sociales, porque vimos algunos postulados de
teoría política, me acuerdo mucho de un seminario del profesor Novoa… fue un
seminario completo leyendo escuelas sociológicas, y otro con el profesor Jorge
blanco, vimos algunas cosas de ciencia política, y pues la parte de decolonialidad
con el profesor Víctor Ávila. Bueno… algunas cosas de ciencia política como ya lo
dije y algunas cosas del seminario sobre sociología del profe Novoa…” (Chávez, Y.
Comunicación personal, 22 de noviembre, 2014).
Por consiguiente se puede decir que la LEBECS maneja unos fundamentos epistemológicos
en relación a algunos saberes de las ciencias sociales, que para unos egresados han sido
básicos en su formación y permiten tener un acercamiento para desenvolverse en la
enseñanza de estos campos del conocimiento., para poner un ejemplo un egresado afirma:
“nosotros tenemos la posibilidad de enseñar por lo menos las disciplinas de las
ciencias sociales que establece Wallerstein en abrir las ciencias sociales, estamos
capacitados en enseñar historia, ciencia política, sociología, por esta misma razón
porque aquí hay unos profesores que trabajan esta apuesta; una adecuada
fundamentación epistemológica y disciplinar” (Angarita, J. Comunicación personal,
9 de octubre, 2014)
4.2 Sociología e historia como referentes generales vistos en la LEBECS
La mayoría de los egresados tenían en común haber visto referentes de las diferentes
disciplinas de las ciencias sociales; las cuales proporcionan conocimientos relevantes para la
formación del licenciado con énfasis en ciencias sociales, pero aunque si proporcionan
57
conocimientos, estos son muy generales en la medida en que no se amplía en el transcurso
de la carrera, es decir que simplemente se ven en algunos espacios, pero no en el desarrollo
de diferentes seminarios como saberes de geografía, economía, derechos humanos. A partir
de esto, en el transcurso de la carrera se evidenció que los egresados consideran más
significativos los saberes relacionados a la sociología y a la historia que guiaron los procesos
formativos. Una egresada nos ilustra esto de la siguiente manera:
“Las electivas dentro de la carrera tuvieron un gran impacto, como las que se vieron
con Miguel Ramírez que maneja geopolítica, u otros conocimiento sobre historia en
la materia de mundiales con el profesor Eugenio, donde uno se comienza a
fundamentar dentro de una disciplina histórica, entonces uno comienza hacer un
análisis sobre la historia y a dimensionar mucho más esa disciplina. En el campo de
la geografía es muy vago, en economía se hizo un intento, con estadística, que
realmente hizo notar esos vacíos que había dentro de la carrera en términos de la
formación económica o matemática. Lo que te decía en geografía era básicamente
que es como un trabajo de campo de orientación, pero realmente no se profundizaba
en el tema. En sociología eso si es una parte muy fuerte dentro de la carrera, la
fundamentación sociológica que uno pueda tener.” (Mojica, A. Comunicación
personal, 22 de octubre, 2014)
Ahora bien esto evidencia la fuerte tendencia a desarrollar los temas de las ciencias sociales
desde una perspectiva histórica, la cual permite tener un panorama general de los procesos y
acontecimientos relevantes del mundo contemporáneo ya que hay que reconocer que la
historia antigua y media se ha desarrollado en muy baja medida en los diferentes seminarios,
es decir, que se ha ahondado más en esta temporalidad histórica, convirtiéndola en una
herramienta principal para el egresado, la cual facilita el desenvolvimiento de temas
principales, referentes al mundo social, en relación a ello un egresado nos dice:
“[Saberes de las Ciencias Sociales] Para mí, los saberes, el más fuerte la historia,
todos los saberes que tienen que ver con la historia, porque a partir de eso, esa es mi
herramienta principal para trabajar, a partir de ahí yo trabajo la ética, la filosofía,
trabajo todo, trato de problematizar con los chicos esos mismos saberes… para mí
la historia fue muy importante, inclusive en el sentido constructivo de la historia de
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las ciencias sociales, cómo se formaron, si uno entiende el porqué de las ciencias
sociales, y de cuál ha sido su conflictividad interna… en ese sentido con los saberes,
me parece que esos son los más fuertes, la historia.” (Perdomo, H. Comunicación
personal, 20 de febrero, 2015).
Por consiguiente, la LEBECS concibe los saberes históricos de una manera transversal en las
diferentes asignaturas especialmente del componente científico, las cuales van aportando
elementos históricos, sin desconocer que esta disciplina es muy amplia y se necesita un
esfuerzo por parte del egresado para lograr abarcarlo de una manera más completa, sin
embargo no hay que dejar atrás otras perspectivas. Una egresada nos dice:
Bueno, en cuanto a ciencias sociales, lo más significativo… filosofía fue muy buena,
también la Historia, o pues la que yo vi, fue en problemas latinos y mundiales, en
geopolítica, sociedad, poder y cultura, yo creo que esas materias en cuanto a historia
más le aportan a uno… Yo creo que el saber que más apropie en ese orden de ideas
fue en historia, aunque obviamente no es lo suficiente, no está acabado, eso es lo que
nos da la universidad, pero nosotros por nuestra propia cuenta también debemos
investigar ese tema. (Ramírez, G. Comunicación personal, 30 de octubre, 2014)
Como se ha dicho anteriormente los saberes en sociología han sido abarcados también
durante la carrera de una manera muy significativa, la cual retoma los pensadores clásicos de
las ciencias sociales, especialmente en la sociología vistos durante diferentes seminarios,
electivas o materias obligatorias, pero que forman en el egresado una tendencia muy fuerte
hacia estos saberes, entonces la sociología queda por lo tanto vista de una manera más
intensificada que muchos otros saberes. Con lo cual no se quiere decir que no se vieron, si
no que se destacó dentro del análisis de la valoración esta disciplina. Una egresada nos dice:
“Vimos Durkheim, weber, vimos marxismo, funcionalismo, estructuralismo y
escuelas modernas, post-estructuralismo, es decir, Iniciamos desde weber y
marxismo hasta las últimas tendencias. De ciencia política teorías del estado, eso lo
vimos en instituciones sociales, en tema del nacionalismo, los textos clásicos…”
(Chávez, Y. Comunicación personal, 22 de noviembre, 2014).
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Entonces se puede ver que la sociología permite vincularse muy fácilmente en el estudio de
los sistemas sociales (la familia, la escuela, el Estado, la educación), no como una disciplina
separada, sino que es indispensable su estudio, el cual permite que se genere una visión
mucho mayor en los egresados referente a los estudios sociales, un egresado de educación no
formal nos ilustra:
“En la carrera me toco leer mucha sociología… también me tocó leer mucho ciencia
política, la ciencia política me parece muy bacana, yo percibo que la LEBECS se
enfoca más en la sociología y en la ciencia política, porque aunque busca tener algo
de geografía, con dinámicas regionales, a veces se queda corta… pero el
conocimiento que más me ayudado es el de la sociología y la ciencia política”
(Herrera, G. Comunicación personal, 27 de febrero, 2015)
Ahora bien tanto la sociología como la historia se han abordado en el trascurso de la carrera
para la mayoría de los egresados, debido a los múltiples campos sociales de investigación
contemporáneos, los cuales se han visto de manera muy enfática en la mayoría de los núcleos
del pensum, tema que se desarrollará en la próximo capítulo, pero que vale la pena acotarla
teniendo en cuenta que la investigación de los problemas sociales es un foco para que estas
dos disciplinas tomen la delantera en el proceso académico de los estudiantes ya que es
necesario la teoría sociológica y la transversalidad histórica para poder abordarlos de manera
más significativa y por supuesto sin dejar a un lado los otros campos del saber, como la
psicología, la economía, la filosofía, la antropología, entre otros que para una minoría de
egresados ha sido también fundamental. Unas egresadas nos visibilizan estas posturas:
“Investigábamos mucho lo que tenía que ver con movimientos sociales, derechos
humanos, temas de comunidad específicas, conflicto armado, todo era muy enfocado
a la historia, por tanto también las metodologías estaban enfocadas al análisis de
hechos históricos.” (Rodríguez, A. Comunicación personal, 12 de agosto, 2015)
“si tengo una falencia y es que a pesar de que yo enseño de forma interdisciplinar,
pues yo tengo una línea clara, y es historia, entonces incluso eso ha sido una
discusión en el área, porque mis otros dos compañeros son del pensum anterior,
60
entonces mi otra compañera es fuerte en geografía y ella si está pensando en dividir
cosas para geografía y para historia, mi otro compañero que no sé qué hace y
nosotras que somos interdisciplinares pero yo si soy muy con la cosa de los periodos
históricos, entonces a cada ratico, no Diana a si no puede ser, pero debe haber una
línea, debe haber una disciplina que guie a las demás, no todo puede ser
descontextualizado y eso es una cosa que no he podido aplicar desde los lineamientos
curriculares, porque ellos no son lineales, pueden saltar de acuerdo a la
problemática, pero me parece que si es una perspectiva adecuada” (Cárdenas, D.
Comunicación personal, 06 de noviembre, 2014)
En este sentido, es la historia la que debería ser la línea clara que guie el proceso, por otro
lado al preguntarle a los egresados acerca de la formación en ciencias sociales, se recalcaba
bastante en la formación en sociología, de hecho una egresada al respecto afirma:
“Por ejemplo en primer semestre con el profesor Miguel Ramírez, una
profundizaciones interesante a la sociología, desde los autores que el siempre
manejaba, weber… tal vez lo que más recuerdo fue la clase de, una clase de
investigación con el profesor José Novoa, con quien si tuvimos oportunidad de ver
desde el ámbito de lo investigativo los diferentes enfoques epistemológicos y
sociológicos pero fue después de la carrera que yo vine a comprender un poco mejor”
(Hernández, A. Comunicación personal, 6 de diciembre, 2014)
4.3 Necesidad de una profundización en los saberes de las ciencias sociales
Con base en el desarrollo de la primera tesis, para muchos egresados resulta la formación de
las ciencias sociales un tanto pretenciosa, ya que aunque se considera que si hay una
formación en los saberes de las ciencias sociales, esta a su vez es solo una aproximación a
este campo del saber, en la medida en que se quiere abarcar una gran gama de conocimiento
de las ciencias sociales en poco tiempo. Citando a una egresada:
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“Yo pienso que es pretenciosa esa cita que usted señala, esa enunciación en el perfil
del egresado en la medida en que no se tiene una fuerte fundamentación
epistemológica en la historia y las ciencias sociales, que tiene un recorrido por ellas,
porque como tal uno no va a enseñar las disciplinas fuertes y tendría que ser la
carrera mucho más de 5 años para tener una base fuerte epistemológica, pienso que
hay un recorrido, una lectura amplia de diferentes disciplinas de las ciencias
sociales, pero no le veo la base epistemológica, entonces yo pensaría que es
pretenciosa en ese apartado” (López, J. Comunicación personal, 4 de abril, 2015)
Se entiende que los egresados consideran que ha hecho falta una profundización en los
saberes de las ciencias sociales, ya que ha hecho falta una base epistemológica que guie la
formación en ciencias sociales. Una egresada nos ilustra una posible causa de ello:
“Yo en el panel que tuvimos de egresados y ahora pongo en juicio y a consideración
eso de la sólida fundamentación epistemológica… entonces como lograba uno hablar
de marxismo en ciencias sociales, si uno veía con Novoa, con Sandra o con Frank y
nadie más le hablaba de eso, y de decolonialismo si uno ve con Víctor, pero entonces
si yo no veo clase con estos profesores entonces pase por la LEBECS sin saber de
esto. Entonces yo sí creo que en esa fundamentación si hace falta mucha más
profundización disciplinar y conceptual.” (Rincón, A. Comunicación personal, 5 de
noviembre, 2014)
Es evidente que la formación en las ciencias sociales durante la LEBECS, cambia
dependiendo del grupo de profesores de los cuales cada egresado se instruyó y por lo tanto
genera diferencias en las temáticas vistas en cada estudiante, es decir que no hay una
generalidad o una base conceptual o epistemológica que guie esta formación de la LEBECS,
si no que se crean rupturas en las cuales, algunos estudiantes gozan de conocimientos que
otros. Citando a un egresado:
“Esto depende mucho de la experiencia de la formación de quienes se ven egresados
de este programa, depende mucho de quienes tuvieron la fortuna, buena suerte o
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mala suerte de profesores que tuvimos nosotros” (Aponte, J. Comunicación personal,
10 de octubre, 2014)
Incluso se puede ver como la totalidad de una planta docente influye en la formación de los
estudiantes, que como se ha dicho ya en la LEBECS se generó rupturas del aprendizaje, o
diferentes contenidos dependiendo de los profesores en los saberes de las ciencias sociales.
Un egresado magister en historia plantea esta problemática con la siguiente ilustración:
“Hubo como tres o dos profesores muy interesantes en la forma de transmitir el
conocimiento de ciencias sociales, y eso grave decir dos o tres, de treinta que uno
tuvo, es una vaina que uno dice, esto el 10% de una empresa, hablando de empresa
sería gravísimo, uno encuentra por ejemplo profesores que trabajaban temas del
siglo XX interesante, sistemas relación sociedad medio ambiente bien trabajados
teóricamente, con exigencia, temas de derechos humanos, algunos problemas
digamos de sociedad, problemas de la democracia, pero eso. Pero problemas hay
todos digamos en lo que uno encuentra en lo científico en las ciencias sociales, en lo
epistemológico.” (Chisnes, L. Comunicación personal, 26 noviembre, 2014)
En este sentido se plantea desde los egresados la idea de reforzar esta formación de los
saberes de las ciencias sociales por medio de marcos disciplinares o referencias conceptuales
más generales que permiten tener un mejor abordaje de la propuesta del componente
científico de la LEBECS, que sin duda dará una mayor claridad y perspectiva, logrando
cumplir con el objetivo del perfil profesional de la LEBECS, que se ha cumplido de una
manera muy parcial, una egresada señala:
“pondría en discusión el epígrafe, porque sólida como tal no, no considero que
tengamos una sólida formación epistemológica en los saberes de las ciencias
sociales… falta mucho por hacer y en esa estamos, organizar materias que ahonden
y elaboren marcos disciplinares, uno debe de tener conocimientos” (Mojica, A.
Comunicación personal, 22 de octubre, 2014)
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4.4 Vacíos en la formación de los saberes de las Ciencias Sociales
Ahora bien para no dejar de lado otras perspectivas importantes para la valoración general,
se evidencia que hay una inconformidad, la cual contrapone las bases que se brindan en la
formación, y hacen ver que no hay un enfoque epistemológico sólido visto durante la carrera,
sino que solamente se han abordado corrientes relacionadas a los campos sociales, ignorando
otros. Un próximo a egresar nos dice:
“eso es una gran mentira lo que dice en el documento de los saberes epistemológicos
específicos de las ciencias sociales… Que eso es historia, política, economía. Bueno
toda esa cosa que ya sabemos. Pero todo lo que se centró la carrera fue: el marxismo,
lo liberal, lo decolonial. Otras cosas que van después de lo disciplinar. Pero nosotros
nunca vimos disciplinas” (Díaz, A. Comunicación personal, 20 de octubre, 2014)
Ahora bien en este caso se ve de manera relevante la posición de falta de fundamentos
epistemológicos y disciplinares, que se evidencia cuando los egresados se enfrentan a la
enseñanza de las ciencias sociales, lo cual es resaltado por una minoría, que hace una
controversia hacia la tendencia general de la valoración. En esta medida y guiando la
interpretación de las experiencias de los egresados, hay que resolver esta dicotomía,
estableciendo la generalidad en las valoraciones e interpretaciones de los egresados, sin dejar
a un lado otras igualmente válidas. Añadiendo a esto una egresada de colegio afirma:
“la otra dificultad es que acá [LEBECS] los maestros parten de que uno ya sabe
determinadas cosas, entonces a pesar de que a mi si me parece que me contribuyó
mucho la formación en cada una de las disciplinas, hay cosas que indudablemente
en la práctica pedagógica, hay cosas que uno tiene que llegar y volver a revisar”
(Cárdenas, D. Comunicación personal, 06 de noviembre, 2014)
Ahora bien estas rupturas generan vacíos en la formación de varios egresados, lo cual no
permiten un completo desarrollo en los saberes de las ciencias sociales y crean la necesidad
de hacer una mayor profundización y no quedarse con lo elemental que brinda la carrera,
generando la búsqueda y realización de estudios posgraduales en disciplinas en las ciencias
sociales para sobrepasar lo adquirido en la LEBECS. Un egresado de colegio al respecto nos
dice:
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“[compañeros que hacen estudios posgraduales en disciplinas de las ciencias
sociales]por algunos aparentes vacíos, que sienten que hay vacíos dentro de la
enseñanza y la formación como tal, y eso regularmente uno haciendo una lectura es
el vacío disciplinar [solida fundamentación epistemológica]… yo creo que si bien es
el propósito todavía le falta, es convertirlo en sólido, si lo tenemos, tenemos muchos
conocimientos pero falta más profundidad en los saberes específicos de las
disciplinas” (Suarez, E. Comunicación personal, 17 de febrero, 2015)
De esta manera se visibiliza no en todos pero si en una mayoría de los egresados que declaran
haber no solo vacíos en la formación en ciencias sociales, si no la falta de formación
epistemológica, la cual trae consigo ausencia de conocimientos a la hora de estar cursando
estudios posgraduales. Con base en ello. Un egresado afirma:
“entonces nosotros sabemos de todo muy poco, acá historia como tal… geografía
como tal... historia como tal… Son ciencias fuertes de las ciencias sociales que acá
no tenemos para nada, entonces tú te estrellas con un pensum en una maestría con
respecto a las ciencias sociales de verdad y te das cuenta que estas como grave”
(Hernández, J. Comunicación personal, 30 de octubre, 2014)
Una posible causa de esta ruptura y estos vacíos en la formación de los saberes de las ciencias
sociales se evidencia en las prácticas laborales, es decir los vacíos de conocimientos se
pueden ver cuando el egresado se enfrenta a la realidad de los contenidos escolares en
ciencias sociales, un egresado al respecto nos dice:
“la verdad, la realidad del docente, me pusieron dictar historia y geografía, y
democracia de sexto a noveno, y economía y política en décimo y once, y si acaso
filosofía en once, una clase para geografía, una clase para historia, lo que termina
recogiendo una manada de textos, por los cuales usted lo problematiza mucho,
porque no sabe teóricamente desde donde los va a abordar, ese es el problema
cuando uno llega al colegio, insisto la distancia entre los contenidos de la
universidad y los contenidos del colegio es abismal. No porque la universidad se
tenga que corresponder a eso y que tenga que enseñarle a uno en primer semestre
65
civilizaciones antiguas no, pero tienen que enseñarle a uno a discutirlo” (Chisnes, L.
Comunicación personal, 26 de noviembre, 2014)
66
CAPÍTULO V. INFLUENCIA DE LA INTERDISCIPLINARIEDAD
Durante el desarrollo de las entrevistas se identificaron a partir de todas las categorías de
análisis, con relación a la INFLUENCIA INTERDISCIPLINARIA; 3 tendencias principales,
las cuales se relacionan al ámbito laboral, académico o personal en las experiencias de los
egresados. Estas 3 tendencias con más patrones culturales fueron: Algunas bases
fundamentales, una visión más amplia que permita tener un dialogo entre varias teorías, y
finalmente una fundamentación disciplinar más profunda.
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68
MATRIZ METODOLÓGICA – MUESTRA DE LA CONSTRUCCIÓN DE LA HIPÓTESIS
Se presenta el cuadro metodológico que permite mostrar cómo se construyó la hipótesis, la cual revela las
principales tendencias o subcategorías en relación al componente: Carácter Interdisciplinar. Estas en aras de
construir la valoración que dan los egresados con relación a esta categoría. La taxonomía se refiere al grafico de
la relación entre las subcategorías, en forma de códigos que organizan y permite ver un mapa, para entender la
lógica de la hipótesis.
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5.1 Algunas bases fundamentales de la interdisciplinariedad
Para la mayoría de los egresados se tienen unas bases interdisciplinares, en cuanto a saberes
disciplinares, líneas epistemológicas u otros, desde dimensiones de varias ciencias que se
abordan durante la carrera generando una perspectiva global de esta. Ahora bien esta
multiplicidad de perspectivas en los conocimientos enriquece a la formación de los egresados
en el intercambio de saberes; lo cual rompe con el aislamiento de la disciplina, que permiten
abordar la interdisciplinariedad de manera elemental. Una egresada nos dice:
“lo interdisciplinar te da un escenario y unos elementos de la carrera, un escenario
analítico de las diferentes disciplinas de las ciencia sociales es importante, que uno
es capaz de relacionar de eso de la comprensión del mundo social… uno tiene la
capacidad de relacionar críticamente y analíticamente porque uno tiene unos
elementos de análisis generales, principios básicos, hay que resaltar la formación
interdisciplinar… en lo personal eso se le vuelve a uno una visión más amplia del
mundo social” (Rincón, A. Comunicación personal, 5 de noviembre, 2014)
Un egresado de colegio nos corrobora esta idea señalando las bases desde las ciencias
sociales brindadas por la carrera:
“[Interdisciplinariedad] Yo en la LEBECS aprendí a aprender, en ese orden de ideas
los componentes fuertes que se trabajan en epistemología tiene que ver con las bases
fuertes que yo tengo que tener para poder abordar las diferentes temáticas, desde
diferentes ámbitos, autores, escuelas, en investigación, que es como el aporte grande
que nos da la carrera, obviamente desde las ciencias sociales son inacabados,
entonces hay una construcción de los conocimientos y la teoría se va reeditando”
(Mendoza, D. Comunicación personal, 16 de abril, 2015)
Es por esto que se ve reflejado en gran parte de los egresados, que se ha dado la idea de
formación interdisciplinar de la carrera, con relación a una base abierta a los saberes. Por lo
tanto aquellos conocimientos sirven de herramientas a la hora de desempeñarse tanto
70
laboralmente como académicamente, ya que brinda instrumentos para un diálogo de ideas
con las disciplinas parceladas de las ciencias sociales. Mencionando a un egresado no
docente:
“Bueno laboralmente si ofrece bastantes herramientas, dado que el conocer bastante
ciertas líneas epistemológicas, ciertos entramados teóricos y disciplinares, da un
poco más de movilidad discursiva, a la hora de tratar algún tema, un tema
coyuntural, tema de opinión, tema político, tema teórico, cualquier cosa.
Académicamente sirve, como dirían por ahí coloquialmente, pues nosotros fácilmente
podemos mantener un debate con un sociólogo, con un psicólogo, con un
antropólogo, con un politólogo, hasta con un filósofo.” (Quitian, J. Comunicación
personal, 10 de noviembre, 2014)
La diversidad de formas de hacer interdisciplinariedad y niveles de interacción de las diversas
disciplinas (métodos, conceptos, teorías, entre otros) permiten al egresado tener un marco de
análisis de temas sociales para ser abarcados dentro de una temática social, lo cual permite
tener referencias de múltiples saberes disciplinares y brindando la construcción de un perfil
más adecuado a una realidad compleja. Al respecto un egresado profesor universitario señala:
“…las ciencias sociales son interdisciplinares, eso ya era claro, somos
interdisciplinares…a mí me ha servido para cercarme a análisis históricos, políticos,
sociológicos, antropológicos, etnográficos, lo he usado y no he sido formado en esas
ciencias… tengo un marco de referencia muy amplio, la interdisciplinariedad nos
permite construir perfiles, perfiles de licenciados en sociales… eso te permite la
interdisciplinariedad la construcción de perfiles, conforme a tus necesidades y a tus
perspectivas profesionales. (Roa, I. Comunicación personal, 26 de agosto, 2015)
Al mismo tiempo los egresados exponen que la LEBECS concibe que la interdisciplinariedad
parte de una problemática a estudiar o un objeto de estudio, que exige un pensamiento abierto
a múltiples saberes disciplinares. Por lo tanto la carrera ha logrado en la mayoría de los
egresados interiorizar la complejidad en la realidad, por sus múltiples dimensiones, lo cual
implica una actividad abierta de investigación. Permitiéndole al egresado restituirle a la
realidad su complejidad por medio de la integración de los conocimientos. Es decir, la
71
LEBECS interioriza en los egresados que la realidad es compleja en todos sus escenarios.
Mirándolo de esta manera un egresado nos señala:
“La LEBECS si me dió las herramientas para pensar problemas, para pensar más
haya de cuestiones básicas, y lo digo…La interdisciplinariedad si le permite a uno
pensar más halla… me parece muy valioso el papel de la interdisciplinariedad
porque permite descentralizar todo tipo de cosas, entrar con mente abierta a muchos
escenarios para aprender, no para centrarnos a decir lo mismo, que la historia,
entramos a aprender, a proponer… que nos permite movernos en escenarios
diferentes de la escuela, y que nos permite movernos de manera diferente dentro de
la escuela. Para mí me parece fundamental, da las herramientas…” (Escobar, L.
Comunicación personal, 7 de noviembre, 2014)
Más aun nos señala un egresado docente, como muestra de esta tendencia en la categoría,
enfatizando en la problematización de la sociedad como base interdisciplinaria:
“…un análisis interdisciplinar de una problemática específica, cuando yo veo la
educación yo no la veo como la educación en sí misma, yo la veo entorno desde una
lectura desde varios lugares, lo mismo con una problemática social, yo no la estoy
viendo como una problemática puntual, sino desde un análisis que traspasa muchas
disciplinas, lo veo como el aprendizaje de varias disciplinas, y relacionarlas entre sí,
sino relacionarlas a partir de una problemática de un contexto en específico… la
interdisciplinariedad te permite perspectivas más amplias…” (Roa, I. Comunicación
personal, 26 de agosto, 2015)
Fortaleciendo esta tesis, como lo afirma un egresado docente de colegio aporta la siguiente
idea, la cual se confirma a esta tendencia del eje problemico de la interdisciplinariedad:
“La interdisciplinariedad…yo la entiendo y debe ser, una colaboración teórico-
práctica dentro de una o más disciplinas, para lograr, o para un objeto de estudio,
se contribuyen varias para lograr resolver o despejar una problemática que se
presente en la sociedad, a eso apela la interdisciplinaridad, más que unir para que
sean conocimientos no más… mirar qué podemos tomar de acá…, como nos
72
ayudamos entre nosotros, y a través de esa unión de ciencias o de conocimientos…”
(Perdomo, H. Comunicación personal, 20 de febrero, 2015)
En este caso se puede ver cómo ha servido la LEBECS para dar aquellas bases fundamentales
en relación a generar conocimientos en torno a problemáticas y teorías en constante
construcción, aquellos fundamentos, sirven entonces para dar de esta misma forma una visión
más amplia a la hora de visualizar un problema de análisis, y al momento de abordar la
enseñanza de una manera más compleja, en la medida en que se interrelacionan diferentes
campos sociales. En relación a ello un próximo a egresar, dice:
“Entonces nosotros somos una puesta valiosa para la sociedad, porque estamos
preparados para enseñar todas las ciencias sociales, y analizar todos los fenómenos
de la sociedad de forma integral, no solo desde la historia, desde la geografía. Si no
todas, para no tener análisis sesgados, si no complejos, que permitan toda una
adecuada visualización de ese problema, y es un avance que inclusive los
historiadores deberían reconocer” (Angarita, J. Comunicación personal, 9 de
octubre, 2014)
5.2 Una visión más amplia
Para diferentes egresados aquella formación en algunas bases fundamentales (metodologías,
teorías, conceptos, saberes epistemológicos, entre otros) como ya se expuso anteriormente
permite en este intercambio de conocimientos una visión más amplia, es decir que los
egresados no se acogen en su mayoría a una sola mirada científica para el análisis de los
problemas, sin desconocer que la sociología y la historia han sido el hilo conductor que ha
abarcado los horizontes de varios egresados durante la LEBECS, el cual muestra como hay
una jerarquización en algunos saberes disciplinares de la carrera. Por lo tanto es claro que
para los egresados se permite una amplia visión en el sentido que toman distintas miradas
para el análisis de una problemática, sobre todo a la hora de desempeñarse laboralmente o
académicamente. En relación a ello una próxima a egresar nos señala:
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"[Interdisciplinariedad] desde la misma concepción de las ciencias sociales, pues
nos permite tener un panorama amplio de todas las ciencias sociales, entonces en
esa medida, yo creería que tiene que ver principalmente con no fundamentarse
únicamente de una perspectiva y negar las otras, sino tratar de que sea un proceso
más holístico, como decirlo, y que de otras pautas desde las diferentes disciplinas”
(Cuellar, Y. Comunicación personal, 23 de octubre, 2014)
Para ilustrar la visión amplia y no unitaria de las ciencias sociales, podemos ver un ejemplo
en una egresada, la cual permite ver que la enseñanza de las ciencias sociales no se ha
quedado en la clásica visión de enseñar historia y geografía, como saberes de las disciplinas
de manera parcelada, mostrando como el egresado se ha podido desenvolver laboralmente;
ya sea desde un intercambio o una interacción de saberes entre las disciplinas:
“a mí personalmente la carrera me abrió mucho los ojos frente a conocer la realidad,
las cosas que pasaban y eso es muy importante cuando uno va hacer sus prácticas,
hablarles a los niños, como de una diversidad de cosas y no solo desde una disciplina,
si no poder abarcar varias cosas” (Cárdenas, D. Comunicación personal, 6 de
noviembre, 2014)
Ahora bien esto no se ha dado de una manera espontánea, ya que como se ha dicho antes, la
LEBECS ha contado con una diversidad de perspectivas epistemológicas, proporcionado por
la planta docente. Y así ha permitido un contacto de estas corrientes con el egresado,
facilitando la apertura de un panorama frente a un bagaje más amplio del saber, permitiéndole
llevar a cabo tanto en su práctica como en su vida académica una mayor visión del problema
de estudio. Un egresado nos dice:
“…pero como toda formación interdisciplinar muchas veces adolece de profundidad,
entonces si nos quedamos estancados en eso, en un solo campo del saber... Uno tiene
una visión un poco más amplia, en torno a las líneas disciplinares que están en las
ciencias sociales, uno tiene que conocer un poco de historia, conocer un poco de
geografía, igual laboralmente esto le demanda a usted saber estas líneas. A mí en lo
personal me ha servido, porque uno genera ciertas inquietudes, pues así uno
fácilmente puede estar leyendo geografía, al otro lado puede estar ampliando sobre
74
un texto de pedagogía, y posteriormente puede estar leyendo historia.” (Quitian, J.
Comunicación personal, 10 de noviembre, 2014)
En la medida en que los egresados han tenido este acercamiento a diferentes saberes de las
ciencias sociales, se ha logrado ampliar la capacidad para enfrentarse a una investigación, a
nuevas maneras de abordar la enseñanza en las ciencias sociales, a un estudio posterior.
Brindando un acercamiento a un carácter interdisciplinar en la formación de la LEBECS. Es
decir al ver la cantidad de saberes que se desarrollan en la actualidad, la LEBCS da un
acercamiento a estos temas que han generado ampliar la mirada y por lo tanto tener la
posibilidad de interactuar entre ellos, permeando en la perspectiva del egresado aquella visión
holística. Un egresado al respecto nos dice
“encontramos algo interesante entorno a la interdisciplinaridad, y es que nos abrió
muchos caminos para la investigación, al reconocer nuestro objeto de estudio, para
reconocer nuestras falencias también, y para reconocer lo que querías hacer;
entonces vuelvo y repito, cuando uno encuentra un egresado de la LEBECS,
encuentra un estudiante que no está solo ligado a la historia, no solo ligado a la
sociología, sino que trata de involucrar muchas disciplinas. Nos empoderó en la
medida que no nos quedamos anquilosados en autores de historia no más, sino
mirábamos psicoanálisis, sociología, filosofía y eso es fundamental… A nivel
profesional claramente un licenciado de la universidad distrital, de la LEBECS, tiene
una apertura ideológica, política, con un conocimiento mucho más grande. Lo que
he encontrado en la LEBECS es que nos ha llenado de herramientas fundamentales
y eso es muy importante en la medida en que nosotros no nos quedamos con una sola
perspectiva teórica” (Cifuentes, W. Comunicación personal, 17 de febrero, 2015)
La visión amplia como hemos podido ver, es poder abordar un tema, investigación o
problemática desde la mirada de distintos saberes disciplinares, generando herramientas,
métodos, perspectivas de análisis u objetos de estudio para afrontar y comprender de una
mejor manera el mundo social, sin embargo como ya se ha dicho antes no se ha hecho de una
manera rigurosa o profunda, lo cual ha hecho que en la LEBECS se recurra ocasionalmente
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a una interdisciplinariedad de tipo auxiliar, como señala Alfonso Barrero la
“Interdisciplinariedad auxiliar: consiste en una relación de apoyo, y ocurre cuando una
disciplina adopta o se apoya en el método de otra, o utiliza para su propio desarrollo los
hallazgos efectuados por otras disciplinas” (Barrero, 2000), logrando así que en la LEBECS
recurra ocasionalmente a una interdisciplinariedad de este tipo. Es decir que a partir de
problemas u objetos de estudio recurre, permanentemente u ocasionalmente a una o varias
disciplinas para lograr un desarrollo de estos ejes. Mostrando esta idea un egresado al
respecto nos ilustra:
“Este campo interdisciplinar, de ver algunas materias que se van más digamos a la
sociología otras que más a la antropología, otras a la teoría económica, otros a la
historia, todos estos aportes de diferentes corrientes le dan a uno una formación muy
amplia y eso es un fuerte de la universidad y se refleja ya en su quehacer laboral y
personal, uno tiene las herramientas suficientes, creo yo, me siento con la capacidad
de decirlo.” (Londoño, J. Comunicación personal, 9 de octubre, 2014)
También para redondear la idea se habla de cómo esta formación en diferentes bases ha
producido una visión más amplia y al mismo tiempo este diálogo entre varias disciplinas
genera un egresado más integral del conocimiento, es decir tener la capacidad de abordar las
ciencias sociales globalmente recurriendo a una o más disciplinas. Citando a un próximo a
egresar:
“como eje trasversal, pienso que la carrera tiene esa apuesta, como le dije
anteriormente hay una serie de falencias, que se deben trabajar, pero no quiere decir
que los que estamos aquí no tengamos una adecuada visión de lo que es la
interdisciplinariedad y lo valioso que es a la hora de enseñar las ciencias sociales,
me atrevo a decir que los licenciados de la LEBECS son unos licenciados integrales
a diferencias de las generaciones formadas en el antiguo currículo que solo están
especializadas en enseñar la historia y la geografía, nosotros tenemos la posibilidad
de enseñar por lo menos las disciplinas de las ciencias sociales que establece
Wallerstein en abrir las ciencias sociales, estamos capacitados en enseñar historia,
ciencia política, sociología” (Angarita, J. Comunicación personal, 9 de octubre,
2014)
76
5.3 Fundamentación disciplinar más profunda
En relación con la tesis de Bases Fundamentales, se ha mostrado en la lectura de las
entrevistas que los egresados ven necesario una fundamentación disciplinar mucho más
profunda, es decir los egresados consideran que los saberes disciplinares adquiridos en su
formación durante la LEBECS les han permitido comprender varios conocimientos para el
desarrollo de problemáticas sociales, sin embargo estos conocimientos solo se han visto de
manera parcial y en un nivel muy básico, para poder llegar a una interdisciplinariedad plena,
un egresado muestra esa tendencia declarando que:
“como ya había comentado si es necesario para tener una comprensión
interdisciplinar de la realidad social, tener unos fundamentos que nos aporta las
diferentes disciplinas de las ciencias sociales. Nosotros desde un colectivo desde el
año 2007 recalcábamos a nuestros profesores y a nuestros compañeros de la
necesidad de tener una fundamentación teórica disciplinar, en medio de un plan de
estudios indisciplinado, los profes hacían una aproximación disciplinar de esos
problemas planteados, si bien es cierto que uno no puede comprender la realidad si
no es de forma interdisciplinar, también se hace necesario dentro del plan de estudios
contemplar bien sea en el primer ciclo de fundamentación, que se recupere ese
carácter disciplinar, autores que uno llama clásicos” (Hernández, A. Comunicación
personal, 6 de diciembre, 2014)
Ahora bien esta necesidad que exigen los egresados de manera disciplinar (fundamentación
en historia, geografía, economía, ciencia política, entre otros) surgen por una demanda de
saberes puntuales en las instituciones educativas actuales, en vista de esto, se evidencia que
“El éxito de la influencia de estas disciplinas en las dinámicas culturales ha estado, de alguna
manera, garantizado por las formas de relación con estos saberes constituidos que se
promueven en la escuela. Es reconocido el peso que desde la escuela básica se da a la
formación en los contenidos disciplinares como garantía para acceder y lograr un buen
desempeño en la formación universitaria […] En este sentido, desde la escuela, las prácticas
educativas promueven unas relaciones de identidad entre los contenidos a enseñar y los
conocimientos disciplinares” (Jiménez, 2008, p. 80).
77
Hay que recordar como ya hemos acotado en anteriores capítulos, que la práctica docente de
los egresados se ha visto afectada por los múltiples impedimentos institucionales, ya que
recordando el capítulo anterior sobre Saberes Pedagógicos los centros educativos no
posibilitan el pleno desarrollo de la propuesta del egresado. Lo cual ha hecho que el egresado
tenga que sujetarse a los saberes específicos de las ciencias sociales que son altamente
demandados en los currículos escolares para un profesional a cargo de las asignaturas de las
ciencias sociales. Un egresado postula lo siguiente:
“Yo pienso que lo interdisciplinar debe partir de lo disciplinar, y la formación en lo
disciplinar en los primeros semestres debería fortalecerse en historia, en geografía
cosas muy puntuales… que uno necesita laboralmente, y hay a partir del diálogo
disciplinar se pueden generar procesos disciplinares, en prácticas de investigación,
en prácticas integradas con proyectos basados en la metodología de ejes
problemáticos, como se trabaja en la universidad, pienso que ha sido positivo porque
hoy en día se están rompiendo las estructuras de los diálogos de saberes desde las
disciplinas propiamente dichas porque en este momento las necesidades son
interdisciplinares también, y el mundo laboral se mueve a través de diálogos de
saberes, entonces cuando a mí me ponen a trabajar una propuesta de un proyecto
integrado de áreas obviamente yo tengo que tener muy fortalecido mi componente
disciplinar para poder aportar en ese diálogo de saberes, entonces si yo no tengo
algunos fundamentos por ejemplo en geografía. Y me están diciendo que tenemos que
hacer un trabajo de reconocimientos del territorio, pero yo no sé cómo se trabaja un
mapa de curvas de nivel, perdidos y en el colegio le van a decir al geógrafo, al de
sociales. Y a donde está la formación disciplinar en ese ámbito, entonces cuando se
trabajan proyectos interdisciplinares uno al proyecto le mete de todo, porque lo
interdisciplinar a veces toca todo, pero a la vez no profundiza en nada…” (Mendoza,
D. Comunicación personal, 16 de abril, 2015)
Los cuales no se han detenido a ver durante la carrera, generando vacíos disciplinares que en
este caso no permite el pleno desarrollo de la interdisciplinariedad, en este sentido se
relaciona directamente con el capítulo Saberes de las Ciencias Sociales en donde se encontró
que la LEBECS brinda a sus egresados unos principios básicos en el campo de las ciencias
78
sociales, los cuales sin embargo se ha mencionado que no han sido suficientes ya que se
encuentran vacíos en la práctica. Ahora bien en el desarrollo de la interdisciplinariedad,
también se encuentra que han sido insuficiente las bases en los saberes de las ciencias sociales
para lograr una mejor cooperación en el ánimo de llegar a la interdisciplinariedad. Mostrando
esta idea, la cual se ejemplifica la enseñanza en las ciencias sociales una próxima a egresada
nos señala:
“…el mismo tema es complejo que exige que convoque otras disciplinas u otros saberes,
sin embargo digamos que la carrera ha tenido muchos limitantes, es que nosotros
podemos ser fuertes digamos en mirar los problemas sociales de una manera más
compleja no encerrados en las disciplinas, pero eso se queda corto cuando no tenemos
una buena fundamentación, comparados con otros licenciados. Porque la historia está
pensada de manera interdisciplinar… uno llega a un colegio y le dicen usted dicta
historia y por el otro lado dicta geografía. Historia es esto, civilizaciones antiguas, el
imperio romano, invasiones barbarás, entonces en geografía, que el relieve, que el clima,
y a repasar eso porque no lo sabemos y uno se encuentra otras licenciaturas y ve ese
choque, entonces estamos terminando la carrera pero no sabemos eso.” (López, C.
Comunicación personal, 29 de octubre, 2014)
Una de las razones por las cuales ha habido falencias en la formación disciplinar de los
saberes de las ciencias sociales, para lograr llegar mejor a una interdisciplinariedad, se puede
ver en las múltiples interpretaciones que se ha dado en los diferentes seminarios en la carrera,
abriendo las posibilidades educativas, pero dejando de lado procesos de construcción
disciplinar, es decir se evidencia que en la carrera hay núcleos, asignaturas que no abarcan
una fundamentación disciplinar de manera continua para lograr un proceso complejo que
propone la interdisciplinariedad. Un egresado concluyó que:
“Bueno la carrera tiene su contenido interdisciplinar, basándose en el libro de abrir
las ciencias sociales de Wallerstein, que es fundamental, las ciencias sociales tiene
que abrirse al conocimiento, pero, hubo un gran error en la LEBECS, que yo
encuentro desde mi experiencia educativa, uno puede crear híbridos en torno a la
interdisciplinar, y crear espacios vacíos, espacios no significativos para la
enseñanza, clases que no tienen que ver con la carrera, sino quedan como espacios
79
muertos, y al final de cuentas la interdisciplinaridad es una construcción de
conocimiento desde todas las ciencias sociales, en ese sentido, hay una debilidad en
procesos históricos, geográficos, porque no hay trabajo permanente en torno a esas
disciplinas, sino hay desprendimiento total, y hay un trabajo parcial de los docente
en torno a esos modelos de interdisciplinariedad” (Cifuentes, W. Comunicación
personal, 17 de febrero, 2015)
El trabajo interdisciplinario que ha tratado de hacer la LEBECS con respecto a su formación
de sus egresados no ha tenido una exigencia en el labor científico orientado a reconocer el
límite y alcance de las disciplinas, es decir que aunque la LEBECS si parte de que la realidad
es compleja no maneja la formación que se requiere de altos niveles conceptuales. Siendo
una interdisciplinariedad débil, debido a que el diálogo de diversas disciplinas que se ven en
la formación y el intercambio de conocimientos es un primer paso o prerrequisito para la
interdisciplinariedad. Una egresada expreso al respecto que:
“el papel interdisciplinar en la carrera básicamente no existe, porque es eso, sin
bases fundamentar la interdisciplinariedad, sin que haya disciplinas consolidadas
dentro de la carrera, la historia… a nivel profesional cuando uno va hablar de
interdisciplinariedad pues se queda corto, porque realmente no hay una formación
sólida disciplinar… nosotros no tenemos esas bases disciplinares, son intentos en el
afán de aplicar ese tipo de políticas, para decir vamos por el conocimientos de punta,
y en ese afán quedan vacíos en las disciplinas y queda un proyecto… que no se
puede… es todo un experimento que al fin de cuentas no se puede…” (Mojica, A.
Comunicación personal, 22 de octubre, 2014)
Ahora bien los egresados enuncian que en nuestra sociedad actual existe una necesidad de
abordar las problemáticas de manera interdisciplinar, y que en el transcurso de la carrera han
logrado entender e interiorizar este concepto, por lo tanto ven en la interdisciplinariedad el
camino correcto para poder comprender mejor la realidad social. Para consolidar esta idea
urge en los egresados la búsqueda de mayores fundamentos disciplinares que correspondan
tanto a la práctica laboral, como a la necesidad de ver interdisciplinarmente la misma.
Destacando ellos que al tener una formación más profunda en los primeros semestres en
saberes disciplinares consolidarían este objetivo y lograrían enfrentarse con mayores
80
herramientas a las demandas académicas y sociales. Mostrando esta idea, un egresado nos
dice:
“Los ejercicios que trataron de ser interdisciplinarios, si creo que le han aportado a
uno mucho, porque independientemente de los vacíos conceptuales y disciplinares,
del amplio espectro de las ciencias sociales y lo que yo he podido ver en mi practica
laboral, es que la realidad es compleja, totalmente compleja y no se puede abordar
con un solo aspecto, o una sola disciplina, es muy importante este tema, pero toca
reforzar mucho más las disciplinas, las bases. Y ya luego esos proyectos
investigativos y pedagógicos si son buenos, porque cuando uno sale a abordar un
problema con una comunidad, que está esperando que una empresa resuelva un vació
institucional que ha estado por mucho tiempo es difícil, porque por más que se
busquen soluciones parciales, los problemas son estructurales y hay que buscarle
más soluciones. La única manera que yo he visto de arreglar los problemas es
haciendo una lectura interdisciplinar, es decir coger ciertas características
constantes que tienen los problemas y buscar darle una respuesta.” (Beltrán, M.
Comunicación personal, 17 de abril, 2014)
Ahora bien la problemática va más allá, aunque se ha dicho que esa perspectiva amplia que
LEBECS ha generado en los egresados se debe en gran medida a la riqueza epistemológica
de su planta docente, no obstante al referirnos al proceso complejo de la interdisciplinariedad,
la multiplicidad de perspectivas docentes en sus diferentes seminarios ha generado falta de
claridad interdisciplinar, ya que se menciona entre los egresados que la planta docente
adolece de sentido a la hora de enfrentarse con el carácter interdisciplinar que propone la
carrera, ya que se ha presentado un debate entre los docentes en cuanto al retorno de las
disciplinas o el carácter interdisciplinar, que genera confusión en el egresado a la hora de
comprender y entender la interdisciplinariedad, por lo tanto produce una falta de consenso
en lo teórico y práctico en el proceso formativo. Como muestra de esta tendencia se presentan
las siguientes citas.
“[Interdisciplinariedad] El profe Novoa tiene bien claro ese tema, muy pocos
profesores lo tienen claro… alrededor de esa formación uno encuentra esa ruptura
81
en todos los núcleos… precisamente porque no hay una claridad en la carrera como
tal…” (Ortiz, D. Comunicación personal, 16 de octubre, 2014)
“Pues a mí me encanta yo creo que es la tendencia acertada de abordar el
conocimiento, presencie todas las peleas de los profesores, casi a sombrillazos,
siendo estudiante, una discusión de nunca acabar y me sorprendió que cuando llegue
a la maestría todos los demás hablaban de este tema digamos con naturalidad, eso
es así, como que nadie cuestiona que esa es la ruta a seguir” (Neusa, M.
Comunicación personal, 6 de octubre, 2014)
Hay que agregar que un seminario parte en gran medida de la propuesta docente, la cual va
unida a la normativa de libertad de catedra, siendo esta vital y esencial del carácter
universitario, brindando así una gran cantidad de conocimientos, pero que viendo lo
anteriormente dicho generan vacíos conceptuales para entender la interdisciplinariedad de
manera rigurosa y no simplemente como un acercamiento, ya que se han quedado estos
conocimientos sin una profundidad suficiente para avanzar hacia lo interdisciplinar. Bajo este
ángulo dos egresados nos ejemplifican:
“Esa interdisciplinariedad de una u otra forma influye en eso que te decía de que
uno tiene un mar de conocimientos con un centímetro de profundidad porque en su
momento era una vaina que abarcaba una cantidad de conocimientos, pero que a la
final, conocimientos así puros, como que oiga hablemos de geografía,
específicamente algo dedicado a eso… o veamos sociología o antropología, de una u
otra forma si faltó para tener esos conocimientos propios de las ciencias sociales, le
falta mucho por lo que te digo es una cantidad de conocimientos. En cada clase se
abarcaba muchas cosas, pero para hacer un constructo como que no....Ese tema de
la interdisciplinariedad.” (Quinche, J. Comunicación personal, 25 de octubre, 2014)
“…pretender hacer eso sin bases, fomentar la interdisciplinar sin que haya
disciplinas consolidadas en dentro de la carrera, lo que habíamos hablando hace un
momento la historia, a nivel profesional hablar de interdisciplinariedad pues se
queda corto, porque uno tiene que tener realmente conocimiento disciplinar… y eso
82
es lo que no hay, una consolidación solida disciplinar, pienso que es lo que debería
preocuparle primero a la universidad, instaurar disciplinas para que en algunos
niveles de la carrera realmente decir que es interdisciplinar, en algún punto de la
carrera… se pretende ver lo que no existe por la falta de una real base obligatoria
para generar conocimiento disciplinar… es todo un experimento que al fin y al cabo
no se puede si no hay un estudio…” (Mojica, A. Comunicación personal, 22 de
octubre, 2014)
83
CAPÍTULO VI. INVESTIGACIÓN Y CAMBIO SOCIAL
Durante el desarrollo de las entrevistas se identificaron a partir de todas las categorías de
análisis, con relación a la INVESTIGACIÓN Y CAMBIO SOCIAL; 3 tendencias
principales, con más patrones culturales, que fueron: fuerte énfasis en herramientas de
investigación, al docente como investigador y la responsabilidad del cambio a las
comunidades, escuelas y sociedad en general, y finalmente vacíos en la investigación
cuantitativa como forma de comprender mejor la sociedad
84
85
MATRIZ METODOLÓGICA – MUESTRA DE LA CONSTRUCCIÓN DE LA HIPÓTESIS
Se presenta el cuadro metodológico que permite mostrar cómo se construyó la hipótesis, la cual revela las
principales tendencias o subcategorías en relación al componente: Investigación y cambio social. Estas en aras
de construir la valoración que dan los egresados con relación a esta categoría. La Taxonomía se refiere al
grafico de la relación entre las subcategorías, en forma de códigos que organizan y permite ver un mapa, para
entender la lógica de la hipótesis
86
6.1 Fuerte énfasis en investigación
Con relación a este punto de análisis se ha mantenido una positiva opinión por parte de los
egresados en cuanto, es uno de los mayores aportes que brinda la LEBECS en diferentes
espacios, que ofrecen aproximaciones iniciales de problematizar la realidad; el cual ha estado
presente en casi todo el trascurso de la carrera, pero que ha hecho un gran hincapié en
herramientas en los distintos semilleros, PAI (practica académica Integrada) y grupos de
interés liderado por profesores de la LEBECS, en donde se puede ver cómo esta ha sido una
construcción enfática a la investigación desde estos escenarios y grupos de estudio. Una
egresada en relación a los semilleros nos señala:
“…a mí me aportaron al enriquecimiento muchos los grupos y semilleros de
investigación que se formaron en esa época de la universidad… me parece muy
importante… a mí me parece importante rescatar que hay buenos elementos en la
LEBECS en investigación, gracias al enfoque interdisciplinar, hay unos enfoques
muy buenos en lo analítico, creo que ahora se ven alimentados con lo de estadística
social que a mí me hizo mucha falta, pero yo reconozco que hay buenos elementos
investigativos… uno reconoce muy bueno elementos investigativos, de metodología
de la investigación, de artesanía de la investigación…” (Rincón, A. Comunicación
personal, 5 de noviembre, 2014)
Hay que resaltar que los semilleros y grupos de investigación son voluntarios y no hacen
parte del currículo oficial, sino que nacen del interés de profesores y estudiantes acerca de
una temática en particular a estudiar e investigar. En vista de esto, la Universidad Distrital se
encuentra en el puesto 9 de las 32 universidades oficiales del país con mejor desempeño en
investigación, según la clasificación elaborada por el grupo de investigación Sapiens
Research Group, posicionando a las instituciones de educación superior según sus
indicadores en investigación. (Semana.com, 2016), Lo cual refleja el gran interés por parte
de la comunidad académica de la carrera en hacer parte de investigaciones, siendo esto una
actividad al crecimiento académico e intelectual en la formación de los egresados. Esta
tendencia la podemos evidenciar en lo que nos menciona un egresado:
87
“ hay algunos que si han tomado su trabajo en serio y han dado unos resultados
interesantes frente a los problemas sociales, sé que los semilleros de investigación
trabajan eso, lo digo en el caso de nosotros en periferia, hemos trabajado bastante
la línea del conflicto en Colombia y el resultado de eso fueron nuestras monografías
que fueron centradas en el carácter investigativo, quisimos trabajar campesinado, la
gente que quiso trabajar el aspecto pedagógico también ha desarrollado problemas
como el feminismo, problemas a la hora de la enseñanza de la formación ciudadana
y han dado resultados, entonces pienso que si estamos capacitados para la
investigación, tanto de las ciencias sociales como del aspecto pedagógico”
(Angarita, J. Comunicación personal, 9 de octubre, 2014)
A diferencia de las PAI (Practica Académica Integrada) las cuales son seminarios que desde
primer semestre involucraban a los estudiantes con las primeras herramientas de
investigación, comenzaban a generar procesos de desarrollo investigativo, actividades
relacionadas con la creatividad, solución de problemas reales, construcción de conocimiento,
metodología, instrumentos como entrevistas, diarios de campo, entre otros instrumentos
investigativos. A partir de esto se puede decir que “el elemento investigativo está presente en
la mayor parte de los espacios académicos, que se desarrolla en niveles distintos de
implementación y complejidad, pero destacando siempre la importancia de asumirlo como
un proceso formativo permanente, de construcción colectiva, a partir de las estrategias como
la PAI y las clases compartidas” (Neusa, 2013, p. 120). Un egresado expresa claramente:
“En la pedagogía no tanto, pero si en las ciencias sociales. Si hay muy buenas
herramientas, por ejemplo en el tema del reconocimiento de las tendencias en
investigación; las herramientas metodológicas, los instrumentos que se utilizan como
tal; y se hace una práctica real de esos aspectos porque tú los pones en juego cuando
estas en la PAI. Y a mí me enseñan hacer una entrevista no estandarizada, pues más
allá de la teoría, yo lo estoy aplicando, porque lo estoy haciendo con campesinos en
el Cocuy, entonces supe lo que es hacer una entrevista de ese tipo. Y hacer una
producción de conocimiento real con esos insumos. También los enfoques, desde lo
cualitativo, lo cuantitativo, la triangulación, y hay una actualización de esas
herramientas.” (Mendoza, D. Comunicación personal, 16 de abril, 2015)
88
Hay que tener en cuenta que desde el mismo currículo de la LEBECS se maneja seminarios
de investigación tales como: tendencias de investigación en las ciencias sociales y tendencias
en educación y pedagogía; un ciclo de investigación2; que profundizan en dicha práctica sin
desconocer que en la mayoría de las asignaturas de la carrera como ya se mencionó, se
manejan proyectos que han brindado un bagaje y unas herramientas. Dos egresados nos
ilustran:
“la LEBECS tiene un buen trabajo en torno a la investigación, ...si hay un intento
por construir una pregunta, unos ejes problémicos, una justificación y unos objetivos
e implementarlos en la sociedad, en esa medida la LEBECS si ha creado procesos de
investigación” (Cifuentes, W. Comunicación personal, 17 de febrero, 2015)
“Yo considero que las bases que proporciona la carrera para poder llegar a cabo un
ejercicio investigativo son buenas, considero que uno sabe pararse en un campo,
delimitar un problema, sabe hacer unos objetivos de esa pregunta problema,
considero que en la parte de la elaboración uno tiene las bases para llevar a cabo
una investigación, la licenciatura tiene buenas bases” (Cotes, A. Comunicación
personal, 17 de abril, 2014)
Un resultado evidente, de cómo la riqueza de la formación investigadora se ha reflejado
claramente, en el desenvolvimiento de los egresados en sus estudios posteriores, los cuales
en su mayoría de esta investigación han sido en relación a campos de las ciencias sociales
(historia, estudios sociales, sociología, investigación, ciencia política). Sin dejar de lado, que
el gusto por la investigación, fruto de la formación durante la carrera, ha hecho que la
Maestría en investigación social interdisciplinaria de la Universidad Distrital, sea haya
convertido en la maestría con más demanda por parte de egresados de la LEBECS (Área de
Egresados UD, 2015, p. 3), lo que permite evidenciar el gusto y continuidad en especializarse
en la investigación social. Así pues, muchos egresados consideran que su perfil a
comparación de otros profesionales, tienen una ventaja en cuanto a la estructuración y
2 Ciclo de investigación: es la etapa final de la LEBECS en la cual los estudiantes, realizan una investigación durante tres semestres consecutivos.
89
desenvolvimiento de proyectos de investigación. Dando un plus al egresado y una buena base
para realizar sus estudios posteriores. Mostrando esta idea un egresado nos señala:
“Uno de los mayores aportes que yo he identificado que lo he reconocido siempre en
la licenciatura es el énfasis de investigación que tenemos en la distrital, eso lo vi en
diferentes espacios tanto en los escenarios donde tuve formación pos gradual, los
otros compañeros que llegaban sino eran de la distrital en general, tenían un
conocimiento vago sobre la investigación, y a pesar que en el Pregrado fueron
ejercicios iniciales, aproximaciones iníciales a problematizar la realidad, y de allí
poder hacer análisis, resultados y demás, si te sirven porque eso va orientado en una
fundamentación epistemológica y metodológica, y cuando llegué a estos otros
escenarios, tenía un recorrido mayor que lo que podrían tener otros compañeros y
compañeras, siento que eso es uno de los mayores aportes de la licenciatura, de las
mayores fortalezas que tiene es en la formación en investigación” (Martínez, N.
Comunicación personal, 14 de abril, 2015)
Esta valoración positiva por parte de los egresados en su formación y en los buenos resultados
que esta ha dado viene gracias a que ha habido un proceso extensivo, que se ha llevado a
cabo a lo largo de la carrera, es decir, que se ha llevado desde los primeros semestres a lo
largo de los diferentes seminarios, proyectos, practicas e interés personales, a que los
egresados desarrollen esta capacidad de problematizar la realidad e interpretarla, a partir de
esto la LEBECS potencia la investigación formativa, es decir, “a partir de un problema el
estudiante busca, indaga, revisa situaciones similares, examina literatura relacionada, recoge
datos, los organiza, los interpreta y enuncia soluciones. Construye, así, (organiza)
conocimiento o aprendizaje de conocimiento, aunque sea conocimiento ya existente. Desde
esta estrategia de enseñanza es más posible fomentar competencias investigativas, así no se
desarrollen proyectos completos de investigación. Es lo que puede denominarse
investigación formativa” (Restrepo, 2003, p. 197), por esto la investigación formativa como
formación para la investigación, ha dado muy buenos resultados en los estudios posteriores
que han desarrollado los egresados. Para darle un sentido a las cosas, una egresada al respecto
nos dice:
90
“Desde la formación, yo recuerdo que obviamente se hace muchos ejercicios de
investigación y uno todo el tiempo esta con ese dilema de qué investigo, algo
histórico, algo sociológico o algo en educación, en mi caso particular, yo casi
siempre la apunté a la investigación en la escuela, o de tendencias pedagógicas y de
más. Me gradué y realice un trabajo sobre derechos humanos… a mí me parece que
las bases en investigación son muy fuertes, porque desde chiquiticos, o sea desde
primer semestre estábamos haciendo ejercicios investigativos con mucho juicio.”
(Neusa, M. Comunicación personal, 6 de noviembre, 2014)
6.2 Docente como investigador
Una tendencia en los egresados muestra que el docente debe ser principalmente un
investigador, ya que la investigación termina siendo un eje de interacción entre algunos
conocimientos brindado por la LEBECS en sus diferentes seminarios y espacios académicos,
y la realidad social a la cual se enfrenta; es decir, se ve a la investigación como la base en la
cual se puede relacionar e interactuar los conocimientos conceptuales y la practica en la
sociedad. Un estudiante próximo a graduarse nos expresa claramente cuando nos dice:
“Si claro definitivamente la investigación hace parte fundamental para la innovación
o sea digamos que existe… algunos dan unas series de teorías, de métodos, de autores
que uno tiene que aterrizar y llevar a que sea práctico en un determinado contexto
donde uno vaya a aplicar o algún proyecto o donde uno se vaya a desempeñar
laboralmente.” (Londoño, J. Comunicación personal, 9 de octubre de 2014)
Como anteriormente se ha dicho los egresados interactúan en otros escenarios fuera de la
escuela, es decir, ya que esto muestra cómo la investigación se ha relacionado al estudio de
fenómenos sociales que no son exclusivamente del ámbito de la educación. Pero que dejan
ver como la formación de este licenciado es de un investigador abierto a múltiples campos
de estudio. Un egresado nos complementa esta tendencia y nos dice:
91
“Entonces me gustaría que fuera algo interdisciplinar un proyecto final de grado o
algo así, pero con un proyecto de investigación. Un poco con ánimo de aplicar lo que
se aprendió en el pregrado, con ánimo de aterrizarlo con lo que se aprendió; ya que
no vamos a investigar en pedagogía y en educación, definitivamente no, pero si
entonces como implementar algunas preguntas de investigación” (Cárdenas, D.
Comunicación personal, 6 de noviembre de 2014)
En este sentido aunque la investigación si es primordial durante la carrera en la formación de
los egresados, al enfrentarse en los escenarios escolares, se encuentran con unos
impedimentos que no posibilitan el pleno desarrollo de la investigación en el aula.
Recordando la tendencia de Impedimentos institucionales, abordado en el capítulo Saberes
pedagógicos, en donde se encontró de que la teoría en pedagogía y la innovación chocaban
con la realidad escolar y estructural que maneja la educación, la investigación también se ve
afectada. Una egresada nos ilustra:
“la investigación es una herramienta fundamental para un docente, en tanto conocer
las problemáticas sociales y el contexto de esas problemáticas sociales a las cuales
se va a enfrentar, eso se ha perdido dentro de las instituciones cuando usted entra a
trabajar como docente oficial, en donde a usted lo vuelven un trasmisor de
conocimientos y no se desarrollan dinámicas de investigación, pero evidentemente
que dentro de nuestro proyecto si se impulsa y se fundamenta, y se promueve la
investigación, eso es una fortaleza que en alguna medida, en que el docente no es
solamente ir a dictar clases, es un investigador, un productor de conocimiento, en
esa medida la investigación tiene que tener un grado, una alta preferencia en el
docente, tiene que influir y tiene que tener constante desarrollo contra todo su
ejercicio profesional” (Mojica, A. Comunicación personal, 22 de octubre, 2014)
Una egresada nos confirma esta idea diciendo:
“entonces si es transformadora, en sí misma la investigación, yo tengo un problema
con la pedagogía, con esas cosas, entonces yo no haría una maestría en educación,
desde mi punto de vista, no es mi interés, no me atrae, no es productivo, uno puede
hablar miles de cosas y teorizar y la escuela no cambia, la escuela es paquidérmica,
92
es muy complicado, hay compañeros que hacen cosas muy interesantes y la
estructura no les permite continuar” (Cárdenas, D. Comunicación personal, 06 de
noviembre, 2014)
La LEBECS en su formación de cómo se concibe la pedagogía como un ente de
transformación, cambio y compromiso social, con la influencia de las pedagogías criticas ha
generado que esta idea se interiorice en la formación del egresado. En donde la investigación
proporciona herramientas para este tipo de métodos, sin embargo, el egresado se enfrentado
a una educación muy lenta respecto al cambio en miras a la transformación y se necesitan
por lo tanto procesos investigativos muy largos. Una egresada mira en relación a ello:
“Que si en la práctica profesional se ve, si uno realmente produce conocimiento y
permite responder a las necesidades de la sociedad y generar un cambio. Yo creo que
si, aunque es un proceso lento porque no depende solamente del maestro, sino
también cómo la institución logra manejar esas dinámicas investigativas. Por
ejemplo uno puede responder a estas necesidades, pero a veces uno siente que es un
poco lento el cambio, entonces generalmente yo encuentro eso, porque generamos
propuestas, proyectos y alternativas y acercarse al conocimiento y hacerlos más
significativos a los estudiantes y generar campos interdisciplinares.” (Vargas, N.
Comunicación personal, 20 de agosto, 2015)
Ahora bien en este caso la investigación también ha sido afectada por esta problemática, pero
ha habido acercamientos e intentos claros de investigación en el aula que dejan ver
claramente que la investigación es una herramienta para articular varios escenarios de la
sociedad, principalmente entre el conocimiento y la práctica. Por lo tanto la formación
investigativa brindada por la LEBECS se ha tornado en un perfil de docente creador de
conocimiento, el cual responda a las demandas y la transformación social, lo cual es el ideal
para muchos egresados. Mostrando esta idea un egresado nos dice:
“Es una herramienta principal para formar la infancia y la adolescencia, la
investigación no solo debe estar en la universidad, sino que también el aula debe
estar presta para la investigación. Si hay algo positivo dentro de la enseñanza de las
ciencias sociales en la LEBECS es la investigación, y tanto pedagogía como
93
disciplinar, no podemos asumir que las ciencias sociales es algo estático sino que a
partir de la investigación se puede entender y es necesario y es una de las fortalezas
para mí que tiene. La investigación tiene que transformar nuestro entorno
educativo.” (Gaitán, E. Comunicación personal, 17 de febrero, 2015)
También como se ha convertido la investigación en una exigencia propia para los docentes,
entonces ya no solo es implícito en ellos, si no que la misma sociedad les demanda que sean
aquellos investigadores agentes de cambio. Por lo cual la investigación desde la licenciatura
se ha convertido en una generadora de cambio, transformación y pensamiento crítico, es decir
que es implícito en el accionar investigativo, o sea como práctica social, la reflexión de
manera crítica ante alguna situación social. Un egresado en relación a ello nos ilustra:
“Si es pertinente el campo de la investigación, eso es un núcleo fundamental en las
ciencias sociales y en lo que hoy exige la educación, en Colombia y en lo que hoy se
le está exigiendo al maestro en Colombia. Es necesario y hay muchos campos y temas
que investigar no solamente en ciencias sociales, en lo que pasa hoy con los jóvenes,
con los niños en la escuela, es necesaria. (Chávez, Y. Comunicación personal, 22 de
noviembre, 2014)
6.3 Vacíos en la investigación cuantitativa
Desde la lectura de las entrevistas la gran mayoría de los egresados resalta la buena formación
en investigación dada durante la LEBECS, la cual ha consolidado una trayectoria positiva de
esta licenciatura, no obstante los egresados en su tránsito entre la formación recibida y su
labor académico considera que la investigación no se limita al ámbito cualitativo sino que es
necesario la formación en investigación de tipo cuantitativo, es decir, que durante el
desarrollo de los diferentes seminarios y proyectos de la LEBECS no se vio con la misma
intensidad el aspecto cuantitativo de la investigación al cualitativo. Esta tendencia la ilustra
un egresado de la siguiente manera:
94
“faltaba por ejemplo enseñar con mayor rigurosidad metodologías de investigación,
que se necesita y es urgente, no solamente metodologías cualitativas sino
cuantitativas, las ciencias sociales si bien, casi todas se basan en metodologías
cualitativas deben enseñar algo de metodologías cuantitativas, uno ve esa deficiencia
en la encuesta que yo te decía, que presentaron los de la LEBECS, una encuesta debe
tener un componente cuantitativo, y si lo tiene como van a sacar las estadísticas, que
capacidad tiene de hacer un análisis de estadística descriptiva…pero la LEBECS no
le brinda en la carrera estadística, o de métodos cuantitativos, de cómo desarrollar
una encuesta, como tabularla…” (Garzón, J. Comunicación personal, 15 de
noviembre, 2014)
Le ha faltado un fuerte enfoque en investigación cuantitativa como se ha podido ver, que ha
dejado en la percepción de los egresados, durante el desarrollo de sus trabajos tanto
académicos como laborales, una necesidad de herramientas que faciliten la investigación de
carácter cuantitativo, es decir al haber un desconocimiento de estos métodos investigativos,
no han llegado a consolidarse investigaciones desde un carácter más imparcial u objetivo.
Por lo tanto, las investigaciones a nivel posgradual o laboral se han centrado en su mayoría
desde análisis cualitativos dejando de lado enfoques que enriquecen y complementan sus
investigaciones y su formación en las ciencias sociales. Una egresada nos dice:
“… [Se posesiona unas tendencia desde los maestros] y se rezagan otras cosas que
complementan la formación, entonces uno se queda sin ver cosas, por ejemplo el
enfoque cuantitativo, que obviamente nunca he aplicado un tipo de investigación de
ese tipo, pero que requiero conocerlos si voy hacer investigadora, por lo menos para
hacer lectura de otras investigaciones necesariamente conocer como está
estructurada esa investigación, eso lo vine a aprender en la maestría, porque acá eso
es un tema vetado, a nadie, porque somos de las ciencia sociales, porque somos
interpretativos, porque somos otra cosa, menos cuantitativo, pero uno tiene que
conocerlo para poder cuestionar si se quiere, o para aplicarlo si se quiere
también…” (Neusa, M. Comunicación personal, 6 de noviembre, 2014)
Aunque la LEBECS le brinda a sus egresados una amplia visión de la compleja realidad
social y las diferentes problemáticas que surgen a partir de ella, no ha habido unas bases
95
fundamentales en métodos y enfoques de carácter cuantitativo, que permitan el estudio de
estas para un mejor cuestionamiento de los aconteceres de la sociedad, es decir, que entender
la realidad social es necesario llegar a análisis más completos y complejos desde los distintos
enfoques del conocimiento científico. Mostrando esta tendencia un egresado nos dice:
“En lo cuantitativo, en eso si hemos patinado, se ha tratado de corregir con
estadística social… es importante, es increíble que los estudiantes no saben que es
una media, que es lo básico, una media, una mediana y una moda, eso es importante
saberlo, creo que muchos se metieron a esta carrera porque odian los números, pero
no importa, uno no necesariamente debe ser un matemático puro, pero es importante,
por lo menos conocer herramientas… [Materias vistas] cuando yo estuve no se vio
nada de eso, se vio como más encuestas, pero así profundo no, muy poco. Eso se
necesita, es un vacío fuerte, usted que va a cuestionar de economía financiera, o usted
cómo va a cuestionar como se justifican los aumentos del IVA o todo eso si no sabe
de matemáticas, nada más en las exposiciones de cuentas que hace la universidad
más o menos a fin de año, que en que se gastó la plata, casi nadie va, le explican unas
cosas elevadas, en donde ni saben que es inflación” (Díaz, A. Comunicación
personal, 3 de agosto, 2015)
Siguiendo esta idea, tanto los enfoques cuantitativos como los cualitativos deben ser
complementarios a la hora de abordar las problemáticas sociales, es decir que desde la visión
de los egresados no se piensa que el enfoque cuantitativo o el cualitativo por separado sean
las rutas para llegar a niveles de investigación con más riqueza en producción de
conocimientos. Así que se propone que los dos enfoques investigativos deben ser tomados
en cuenta durante la formación en la carrera de manera integral para que el egresado pueda
lograr manejar investigaciones en cualquier campo de conocimiento científico, y así no se
vea limitado a su formación cualitativa. Una egresada nos expresa esta idea:
“… yo personalmente sí creo que me la dio… yo he tenido en otros escenarios de
investigación cuantitativa, pero a la larga es la complementariedad metodológica,
dice Elssy Bonilla que no es que sea uno bueno o malo si no que son elementos
comentarios, creo que es algo que se debería fortalecer, porque nosotros solo somos
cualitativos y no cuantitativos y todo lo que sea cuantitativo lo rechazamos, y por ser
96
números entonces no sirve y no es necesario y no es por qué no lo quieran enseñar,
si no que el mismo enfoque de ciencias sociales… pero entonces si como que hemos
fortalecido el trabajo cualitativo… que a mí no me parece malo, no porque usted
maneja estadísticas va hacer algo … yo creo que hay que entender lo de la
complementariedad metodológica se puede hacer… Además desde las TIC se puede
hacer. Entonces pues si y no” (Vargas, N. Comunicación personal, 20 de agosto,
2015)
Desde la mirada de algunos egresados se puede subrayar que así como no se ha dado una
profundidad en investigación cuantitativa también han faltado el manejo de herramientas
necesarias para la investigación cualitativa, la cual plasma esa profunda necesidad de
fortalecer la carrera en estos aspectos investigativos, en donde aunque la LEBECS tiene entre
sus objetivos la formación en la comprensión y el manejo de las nuevas tecnologías. No se
ha podido brindar aquellos instrumentos investigativos que permitan que la comunidad
académica pueda enriquecerse, en favor de las investigaciones de punta en la actualidad. Para
desarrollar esta idea, una egresada magister en investigación social interdisciplinaria nos
muestra:
“pero no, la carrera tiene dos falencias terribles, una la parte investigativa, a mí no
me cabe en la cabeza como a uno le enseñan a investigar y no le enseñan estadística,
vaya investigue, hable carreta, registre, no, no registre nada, lleve un diario de
campo o no lo lleve. Por ejemplo el ATLAS TI yo conocí eso en la maestría y no lo
manejaba y cómo es posible que un proyecto curricular que tiene un proyecto en
investigación y en pedagogía y todas esas cosas y quieren que investiguen en
pedagogía no tiene herramientas de esas” (Cárdenas, D. Comunicación personal, 6
de noviembre, 2014)
97
CONCLUSIÓN
“Puntos de llegada”
La presente investigación de sistematización de experiencias en el ámbito de educación
formal, ha permitido construir un saber propio desde los egresados, que han vivido el proceso
de formación en la Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Ciencias Sociales, los
cuales le dan sentido a esas prácticas de formación en la educación superior. Dicho saber de
estas prácticas formativas permitió llegar a comprender de manera general un acercamiento
de la perspectiva de la valoración que los egresados tienen sobre el perfil profesional que ha
brindado la carrera. Esta comprensión se ve reflejada desde cada eje desarrollado; Formación
en los saberes pedagógicos, Formación en los saberes de las ciencias sociales, carácter
Interdisciplinar y Formación en Investigación; por eso se desarrollarán los respectivos
hallazgos que se obtuvieron de estas experiencias desde cada uno de estos ejes.
Los licenciados en educación básica con énfasis en ciencias sociales han podido llegar a un
acercamiento de los conocimientos pedagógicos surgidos de propuestas latinoamericanas, ya
que se ha permeado el imaginario de diferentes corrientes, desde lo popular, desde los saberes
propios, los cuales se han reflejado en algunas prácticas docentes, como la importancia del
estudiante en su contexto y a sus necesidades. De la misma manera la construcción del saber
pedagógico parte de que la pedagogía brinda un marco teórico en el cual se fundamenta el
egresado para su quehacer profesional, sin embargo en la práctica docente soló contribuye a
la orientación de las clases, es decir los referentes teóricos de la pedagogía que se van
desarrollando durante la formación de los egresados no se pone en práctica en el aula, esto
genera vacíos en la concepción del pedagogo, en otras palabras genera tropiezos de la praxis
en el entorno educativo, dejando de lado la teoría, en donde la experiencia es la que suple la
construcción de aquella trasposición didáctica propia del perfil pedagógico que ellos
construyen.
Eventualmente se piensa que la pedagogía no es un campo que se ha limitado solamente a
sus materias específicas que brinda la LEBECS, si no que se ha visto para muchos egresados
de una manera transversal durante la carrera, lo cual consolida el rol docente, en la medida
98
en que ayuda a encaminar un acercamiento al ideal del perfil profesional que ofrece la
LEBECS.
A sí mismo desde esta valoración la pedagogía crítica, ha sido la más relevante en los
seminarios por los profesores, los cuales encaminan los saberes pedagógicos hacia estas
corrientes que se ajustan al perfil docente que se busca en la licenciatura, ya que se plantea
la idea de ser un agente de cambio que transforme la sociedad. Si bien este es el ideal en
muchos egresados, se muestra que en la realidad contemporánea que vive la educación
colombiana, especialmente la educación básica y media no permite el ejercicio pleno de estas
pedagogías, pues como han enunciado los egresados realmente no son prácticas en la
realidad, lo cual genera reacciones negativas no en su contenido, si no en su aplicabilidad.
Pero hay que tener en cuenta que, aunque la LEBECS no maneja una formación directa de
etnoeducación y afrocolombianidad y campos de las comunidades étnicas, se ha visto que
campos no tradicionales de la pedagogía han resultado más prácticos y enriquecedores en la
relación teoría–práctica, esto es evidente según varios egresados en prácticas con
comunidades indígenas, afrocolombianas, grupos étnicos, marginados, entre otros,
mostrando que el egresado trasciende de los ámbitos formales.
Cabe agregar que los egresados concuerdan en que en las instituciones educativas sus
fundamentos teóricos y metodológicos, en aquellos lugares se evidenciaba que el
conocimiento pedagógico no era práctico en el aula, a causa de que las instituciones no
posibilitan la innovación y el avance pedagógico, con un fuerte arraigo en la tradición y en
estructuras consolidadas en las instituciones. Con lo cual se refleja que la LEBECS no gira
alrededor de esta tradicionalidad.
En vista de que los egresados tienen dificultades teórico- prácticas en su ejercicio docente,
ha hecho que su mirada se centre en la investigación científica social, aventajando a la
formación pedagógica. Simultáneamente el currículo del programa está planteado hacia la
investigación y las ciencias sociales según algunos egresados, ya que se piensa que la
pedagogía no ha tenido la misma preponderancia que el enfoque investigativo, debido en
gran parte a que las prácticas o intervenciones pedagógicas se realizan al final de la carrera,
lo cual ha hecho que el peso de la formación este fundamentado más en el campo
investigativo de una manera Teórico- práctica, que en el campo pedagógico. En otras
99
palabras, se llega tardíamente a la praxis pedagógica, la cual no se ha enfatizado de la misma
manera como si se ha realizado en el campo científico e investigativo. Podemos decir que la
falta de acercamiento al aula desde los primeros semestres, ha generado una necesidad en el
estudiante de que conozca, interactúe y se relacione directamente con la comunidad educativa
y el rol docente.
Por otro lado los egresados de La licenciatura en educación básica con énfasis en ciencias
sociales consideran que se ha abordado los saberes de las ciencias sociales de una manera
panorámica y de acercamiento, en la medida en que hay unos principios básicos de las
ciencias sociales cumplidos de manera parcial, lo cual es un objetivo de una fundamentación
epistemológica e histórica de los saberes de las ciencias sociales, pero que no logra avanzar
más allá de lo básico y elemental. Se puede decir que se ha dado un brochazo que permite
abrir múltiples perspectivas, que proporcionan la variedad de miradas de los profesores, pero
que no consolidan un conocimiento profundo en los egresados.
A pesar de este acercamiento tan general de los temas abordados durante la formación en
ciencias sociales de la LEBECS se evidencia como la sociología y la historia han sido los
saberes más abordados, ya que se maneja durante la carrera principalmente el estudio y la
investigación de temas sociales, de carácter modernos y contemporáneos y especialmente
desde Europa y América Latina, los cuales sin duda necesitan de la transversalidad histórica
y la teoría sociológica.
Ahora bien los egresados exigen avanzar más allá de lo básico, para lograr una consolidación
más profunda del campo epistemológico de las ciencias sociales, y así se logre consolidar
más estos saberes y lograr el objetivo del perfil profesional, ya que esto ha generado unos
vacíos que se evidencian cuando el egresado se ha enfrentado a la práctica laboral como
docente de ciencias sociales, ya que las instituciones educativas demandan la enseñanza de
contenidos que se consideran valiosos y esenciales en el área de ciencias sociales.
Estos saberes de las ciencias sociales se identifican con la apuesta interdisciplinar, en esta se
puede decir que la mayoría de los egresados han apuntado a que existen bases significativas
para el desarrollo previo de la interdisciplinariedad, como carácter formativo en la LEBECS,
la cual ha estado vinculada a una formación abierta hacia el conocimiento, en donde esta se
100
ha visto más aplicada al componente científico que en el pedagógico, ya que los egresados
en su mayoría relacionan la interdisciplinariedad en el campo de las ciencias sociales, ya que
se ha hecho más énfasis en los saberes de las ciencia sociales y la investigación de temas
contemporáneos. Es decir, se concibe la interdisciplinariedad solo desde el campo de las
ciencias sociales y no desde la pedagogía o la educación.
La LEBECS ha formado a sus egresados en base a problemáticas para un estudio
interdisciplinario, permitiendo una concientización de que la realidad es compleja y debe
entenderse no desde una sola mirada, si no desde diferentes perspectivas, para comprenderla
mejor, lo cual genera una base fundamental para el desarrollo de la interdisciplinariedad, esto
es una visión amplia. Ahora bien esta visión amplia ha sido más que todo un diálogo de
diversos temas disciplinares, que sin embargo no han podido llegar a ser suficientes para una
fructuosa comprensión y aplicación del enfoque interdisciplinario. Reconociendo que ha
servido esta visión más amplia en la práctica de los egresados, puesto que genera un docente
que mira la enseñanza de una manera global, permitiéndoles desarraigarse de la clásica visión
de la enseñanza de los saberes de las ciencias sociales de forma parcelada.
La LEBECS ha permitido tener un acercamiento a las nuevas demandas, que permiten a su
egresado enriquecerse de las nuevas corrientes y enfoques en ciencias sociales, ofreciéndole
al estudiante conocer desde un problema algunas temáticas más significativas de las distintas
disciplinas, dependiendo de las áreas o la propuesta docente. No obstante, en la enseñanza de
las ciencias sociales, aunque la interdisciplinariedad ha dado una visión más amplia para el
egresado abarcar sus clases o investigaciones, adolece esta de una fundamentación disciplinar
más profunda, es decir, que aunque hay una gran gama de conocimientos actuales y una gran
visión holística de la realidad, han hecho falta elementos disciplinares, que le den un bagaje
para consolidar de manera compleja la interdisciplinariedad. Debido en gran manera a que
no hay una coherencia entre los seminarios y docentes y la concepción del carácter
interdisciplinar. Finalmente se puede acotar que la LEBECS ha formado a sus egresados con
principios y acercamientos al carácter interdisciplinar, dando una visión holística y amplia
sobre la realidad y permitiéndole un dialogo previo de síntesis en los saberes disciplinares.
Con lo cual es evidente que se ha llegado a una interdisciplinariedad auxiliar. Al partir de
que se han utilizado métodos de diferentes disciplinas para abarcar las problemáticas, pero
101
que sin embargo no han podido consolidar una fuerte base en el complejo carácter
interdisciplinar.
Se debe resaltar que la investigación en la LEBECS se ha constituido sin duda como una de
las bases fuertes de la enseñanza, como los diferentes seminarios; los cuales junto con
proyectos como la PAI (Practica Académica Integrada) y grupos de semilleros. (Los cuales
son procesos no institucionales, sino de intereses particulares, que muestran el gusto de la
comunidad académica por la investigación de conocer un mundo complejo de
transformaciones que exige su comprensión) este proceso ha logrado en esta formación
generar un proceso extensivo, en donde no solo se han dado herramientas que facilitan la
investigación, si no que se ha llevado a la práctica en la construcción del conocimiento. Por
lo tanto, se puede decir que en la LEBECS ha habido un proceso investigativo en su
formación, el cual ha permitido modificar la praxis de los egresados; generando un licenciado
de las ciencias sociales, que no ha estado sujeto solamente al ámbito educativo, si no que ha
podido permear campos distantes a este sector. Por otro lado, gracias a esta formación ha
creado licenciados aptos para desenvolverse adecuadamente o incluso para sobresalir en el
transcurso de estudios posgraduales. Es decir, la LEBECS contribuye y nutre por medio de
sus egresados a procesos investigativos de estudios posgraduales.
A partir de esta experiencia positiva en cuanto a la investigación. El egresado se ha
encontrado en su formación la idea de un docente investigador y creador de conocimiento, el
cual es un investigador abierto a múltiples estudios y problemáticas en su mayoría
contemporáneas, el cual ha pensado que la investigación es la base para aterrizar el
conocimiento aprendido de la LEBECS en la realidad concreta, es decir, la LEBECS entiende
y trata de resolver lo conceptual y lo empírico, por medio de la práctica investigativa.
Esta investigación abierta a múltiples estudios que el egresado presenta ha tenido dificultades
ya que le demanda ser un agente de trasformación y cambio social. Pero no se ha tenido en
cuenta que el egresado como sujeto depende de las dinámicas estructurales de la educación,
es decir, la transformación no depende solo de él, por lo tanto, la investigación se ha tornado
a los estudios de las ciencias sociales y se ha alejado de la educación y la pedagogía en la
escuela, por los impedimentos institucionales.
102
Por ultimo hay que rescatar que como todo proceso de aprendizaje busca llegar a una mejor
formación y brindar una retroalimentación que permita su progreso. En este sentido, la
LEBECS si ha dado una buena formación en investigación desde un enfoque cualitativo, no
obstante, para el egresado es necesario abarcar enfoques de investigación cuantitativos que
permitan entender la realidad social, ya que hay una percepción de que hay un rechazo por
parte de las ciencias sociales al campo cuantitativo. Ahora bien los egresados muestran que
no han visto en su formación una línea cuantitativa que les permita llegar a una comprensión
de la realidad más ideal, ya que no hay una capacidad para abordar investigaciones
consolidadas a lo cuantitativo, puesto que hay un desconocimiento de herramientas que
faciliten este estudio, evidenciado en el desarrollo laboral y académico de los egresados, sin
embargo existe hoy en día en la LEBECS un seminario de estadística social (el cual es
desconocido por la mayoría de egresados de cortes antiguos), lo cual abre un panorama de
expectativa hacia los frutos positivos que esta asignatura pueda dejar, en miras a llegar al
ideal de un investigador que sea capaz de responder a las necesidades y demandas de la
sociedad en general y ser así mismo un agente de cambio, gracias a una amplia visión de los
enfoques de investigación, abiertos a múltiples estudios, sin límites de enfoques
metodológico.
Los egresados de la LEBECS en relación a la valoración del perfil profesional, han permitido
la producción de un saber, resultado de sus experiencias en este proceso de reflexión crítica
sobre la práctica formativa que les brindó la LEBECS. La cual nació dando prioridad a la
pedagogía como disciplina fundante, en donde se concibió como un proyecto de innovación
pedagógica, con la meta de mejorar la calidad de la educación en nuestro país y de sus
licenciados. De esta experiencia es preciso resaltar que dichos hallazgos y particularidades
ya mencionados pueden ser de gran utilidad para futuras sistematizaciones o proyectos de
investigación en educación formal, es un avance que nos permite tener un marco de referencia
para llegar a pensarnos distintos proyectos educativos, para que la formación no solo se
construya desde los mismos actores, si no que los egresados, aquellos que realmente vivieron
el proceso también puedan generar aprendizajes y reflexiones, permitiendo construir un
proyecto más integrado, es un avance en la medida en que podemos ver la voz de múltiples
actores, de proyectos como la LEBECS que no son tomados en cuenta y se dejan en un
segundo plano. Por eso es indispensable visibilizarlos aun con los obstáculos que pueda haber
103
para lograr estas metas, y crear nuevas formas para comunicar tanta riqueza de todos estos
aprendizajes.
104
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106
ANEXOS:
UNIVERSIDAD DISTRITAL
FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
CUESTIONARIO BASE
ENTREVISTAS EGRESADOS DE LICENCIATURA CON EDUCACIÓN BÁSICA
CON ÉNFASIS EN CIENCIAS SOCIALES
VALORACIÓN DEL PERFIL PROFESIONAL
Fecha: ___/___/______ Género: M__ F__
Nombre: ______________________________________________
Edad: _________
Año de graduación: _______________________
Ocupación: ____________________
INTRODUCCIÓN
La presente entrevista tiene la intensión de conocer desde la experiencia de los egresados, la
valoración del perfil profesional que le brindo la LEBECS en el transcurso de su formación
y como esta le ayudado hasta el día de hoy.
Entrevista Semi-Estructurada:
Perfil profesional:
“La Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Ciencias Sociales, maneja un
perfil, en el cual el egresado es un especialista en la pedagogía, en especial en los
procesos de la educación colombiana, que posee un énfasis de su formación en las
ciencias sociales”
107
1. ¿Qué conocimientos pedagógicos fueron significativos o recuerda usted que le
infundo la carrera?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
2. ¿Que ha aplicado del componente pedagógico dentro de su labor como profesional
de las ciencias sociales? ¿Y cómo lo ha hecho?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
3. Epígrafe del perfil profesional:
“Posee una concepción innovadora de la pedagogía que le permite contribuir en la
construcción del conocimiento escolar y en los procesos de cambio educativo y
pedagógico, tendiente a lograr altos niveles de calidad académica”
¿Al desempeñarse en las instituciones educativas (colegios, universidades u otros) han
contribuido, cambiado o creado innovaciones educativas que mejoren los niveles de
calidad académica?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
4. Epígrafe del perfil profesional:
“Con una sólida fundamentación epistemológica e histórica en los saberes específicos
de las ciencias sociales”
¿Qué conocimientos de los saberes de las ciencias sociales fueron significativos o
recuerda usted que le infundo la carrera?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
108
5. ¿De qué manera este proceso de aprendizaje fundamentado en ciencias sociales le ha
servido a la hora de desempeñar su quehacer laboral?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
6. ¿De qué manera lo ha ayudado el énfasis de la carrera en ciencias sociales en sus
estudios posteriores a la LEBECS?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
7. Epígrafe del perfil profesional:
“Capaz de formar a la infancia y a la adolescencia en la adquisición de las herramientas
y habilidades conceptuales y metodológicas que les permiten comprender mejor el
mundo social”
¿Con qué población ha trabajado, y en donde se ha desempeñado?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
8. ¿Qué herramientas y habilidades brinda usted a la población donde se desempeña
para que comprendan el mundo social?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
109
9. Epígrafe del perfil profesional:
“formado en investigación en los campos de la pedagogía y las ciencias sociales, con
capacidad para producir conocimiento en respuesta a las demandas de las comunidades
y ser un agente de cambio educativo y social”
Uno de los pilares de la LEBECS ha sido la construcción en docentes capacitados para
la investigación en las ciencias sociales y en la pedagogía. ¿Cree usted que este proceso
en su formación le ha contribuido en su práctica profesional, Si o no y por qué?
Cuéntenos sus experiencias en el campo de la investigación:
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
10. ¿Desde su experiencia en la LEBECS qué cambios cree que se han podido generar a
partir de su práctica en contextos sociales?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
11. Epígrafe del perfil profesional:
“Capaz de comprender, manejar y recrear críticamente los nuevo lenguajes y códigos
producidos por los medios masivos y las nuevas tecnologías comunicacionales”
¿Cuándo usted estudio tuvo espacios académicos en los que se formaba en nuevas
tecnologías, que recuerda de ello?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
12. ¿En su experiencia durante la carrera, que valoración tiene sobre la formación en el
manejo de las nuevas tecnologías?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
110
13. Epígrafe del perfil profesional:
“Con habilidades para comprender y expresar ideas en su lengua materna y formado
en los principios de comprensión de una segunda lengua”
¿Cree que las habilidades en el manejo de segunda lengua dadas en su formación durante
la LEBECS han sido suficiente como principios de comprensión de una segunda lengua?
¿Si/no y por qué?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
14. ¿Qué papel juega el carácter interdisciplinar que se ha querido fundamentar durante
la carrera en su quehacer laboral, académico o personal?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
15. ¿Considera que su formación durante la LEBECS en el ámbito crítico ha sido útil en
su práctica laboral, académico o persona?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
111
LISTA DE EGRESADOS ENTREVISTADOS DE LA LEBECS - UDFJC
Años: 2014-2015
No Nombre Año de
graduación Ocupación Estudios Poster.
Ámbito
Laboral
1 Cárdenas
Azuaje Diana 2006 Docente Colegio
Maestría
Investigación
social
interdisciplinaria
Educación
2 Neusa Ríos
Marisol 2006 Docente Colegio
Maestría en
Educación Educación
3 Aponte
Otalvaro Jorge 2007
Docente
Universitario.
Maestría en
Estudios sociales Educación
4 Martínez Mora
Nathalia 2007
Docente
Universitaria
Doctorado
Interinstitucional
de Educación.
Maestría en
Estudios sociales.
Educación
5 Pinto Bernal
José Joaquín 2007
Docente
Universitario.
Doctorado en
Historia.
Maestría en
Historia.
Educación
6 Roa Iván
Ernesto 2008
Docente
Universitario
Maestría en
sociología.
Maestría en
relaciones
internacionales
Educación
7 Ramírez Pretel
Andrés 2008 Docente Colegio Educación
8
Mendoza
Diego
Fernando
2008
Funcionario
Secretaria de
Educación
No
Educación
9
Chávez
Contreras
Yeimy
2009 Docente Cole., y
Universidad
Maestría en
historia Educación
10
Vargas Galves
Nathaly
Alejandra
2009 Docente colegio.
Maestría en
Educación.
Especialización en
gerencia de
proyectos
educativos
institucionales.
Educación
112
11
Chisnes
Espitia Luis
Fernando
2010 Docente Cole., y
Universidad
Maestría en
historia Educación
12 Garzón Godoy
Jeny 2010
Economista-
DANE
Maestría en
Estudios
Interdisciplinarios
sobre Desarrollo
No
educación.
13
Hernández
Bocanegra
Adriana
2010 Docente Cole., y
Universidad
Maestría en
Comunicación-
Educación
Educación
14 Escobar
Rincón Liliana 2010
Empleada
Administrativa.
Maestría en
Investigación
Social
Interdisciplinaria
No
educación
15
Beltrán Marin
Michel
Stevents
2010 Asesor Petrolera Especialización en
Hidrocarburos
No
Educación
16 López Neira
Jonathan 2010
Docente
Universitario
Maestría en
Sociología Educación
17
Quinche
Huertas Juan
Camilo
2010 Docente Colegio Educación
18 Gaitán Patiño
Edgar 2010 Docente Colegio Educación
19 Perdomo
Héctor 2013
Docente
Colegio. Educación
20 Quitian John
Jairo 2013
Administrativo
Centro de
Documentación.
Especialización en
Psicoanálisis y
Prácticas Socio –
Educativas
No
educación
21
Niño Roa
Miguel
Fernando
2013 Coordinador
editorial UD
Maestría en
Investigación
Social
Interdisciplinaria
No
educación
22 Ortiz Castro
Diana 2013
Asistente
Administrativa.
Maestría en
educación
No
educación
23
Rodríguez
Prada Yisel
Alejandra
2013 Docente
Colegio. Educación
24
Rincón
Acevedo
Andrea
2013 Senado de la
Republica
No
Educación
25 Cifuentes Cruz
William 2014
Docente
Colegio.
Maestría en
Educación Educación
113
26
Herrera
Hurtado Luis
Guiovanni
2014
Docente
Educación no
formal
Pregrado en
Historia
Educación
no formal
27 Pardo Salazar
Edwin 2014
Coordinador
editorial UD
No
educación
28 Cotes Andrés 2014
(Gerente
regional) Unidad
de atención de
víctimas del
conflicto
armando
Maestría en
Comunicación-
Educación
No
educación
29
Suárez Riveros
Edgar
Humberto
2014 Docente Colegio Educación
30 Díaz Grisales
Alberson Hans 2014 Docente Colegio Educación
LISTA DE ENTREVISTADOS PRÓXIMOS A GRADUARSE DE LA LEBECS -
UDFJC
AÑO 2014-2015
No Nombre Semestre
1 Angarita Navarrete Jairo Andrés 10°
2 Cuellar Álvarez Yulieth 10°
3 Díaz González Andrés Mauricio 10°
4 Hernández Cantor Norma Constanza 10°
5 Hernández Martínez Julián David 10°
6 Londoño Reyes Juan Camilo 10°
7 López León Carol Vanessa 10°
8 Mojica Castillo Ana Milena 10°
9 Mora Gloria 10°
10 Ramírez Quintero Gina Paola 10°
114
Plan de estudios LEBECS
115
Datos estadísticos
Estos datos relevantes de carácter cuantitativo solo se tienen en cuanta a los 30 egresados que
participaron que la realización de esta investigación. No se tiene en cuenta los estudiantes
próximos a graduarse de la LEBECS.
Grafica No 1. Género.
Grafica No 2. Ocupación Laboral.
Grafica No 3. Estudios de posgrado.
63%
37%
Género
Masculino
Femenino
36%
37%
27%
Ocupación Laboral
DocenteColegio
No educación
DocenteUniversitario
60%
40%
Estudios de posgrado
Egresados conPosgrado
Egresados con soloPregrado
116
Grafica No 4. Tendencia en los estudios de Posgrado.
65%
29%6%
Tendencia en los estudios de Posgrado
Posgrados enCiencias Sociales
Posgrados eneducación
Posgrados en otroscampos
