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UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓNEnrique Guzmán y Valle
“Alma Mater del Magisterio Nacional”
ESCUELA DE POST GRADOMAESTRÍA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
MENCIÓN PROBLEMAS DE APRENDIZAJE
APLICACIÓN SISTEMÁTICA DE
ESTRATEGIAS DE MEMORIA EN NIÑOS CON
PROBLEMAS EN EL APRENDIZAJE DE LA
LECTURA Y ESCRITURA
Tesis para optar de Grado de:
MAGÍSTER EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
MENCIÓN: PROBLEMAS DE APRENDIZAJE
Presentado por:
JUAN ABEL PALOMINO ORIZANO
OCTUBRE - 2004
LIMA - PERÚ
1
2
Con mucho amor y cariño a
Carlos Abel y Juan Daniel
3
AGRADECIMIENTOS
A mi esposa GUDELIA ZEVALLOS YPANAQUÉ,
por su compañía y apoyo incondicional en la
continuación y finalización del trabajo.
A mi asesora Dra. ZOILA OLIVOS RUÍZ, por sus
orientaciones y recomendaciones puntuales en
la realización de la investigación.
Al Maestro y amigo JOSÉ CAMPOS DÁVILA, por
su constante motivación y sugerencias para
culminar la tarea comenzada.
Al Dr. LUÍS RODRÍGUEZ DE LOS RÍOS, por sus
recomendaciones y sugerencias pertinentes y
valideras en el encuadre final de la
investigación.
Al amigo de siempre JULIO CESAR CONDOR
NÚÑEZ, por sus lecciones y reforzamiento del
idioma y apoyo en las traducciones requeridas.
Al amigo JUAN ZECENARRO VILCA, por sus
acotaciones polémicas que generaban
conversaciones constantes de clarificación.
4
Aplicación Sistemática de Estrategias de Memoria en Niños con
Problemas en el Aprendizaje de la Lectura y Escritura
JUAN ABEL PALOMINO ORIZANO
Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle
Escuela de Post Grado
Lima, Perú
Resumen
Esta investigación que se llevó a cabo, con el objetivo de comprobar los efectos de un
programa de estrategias de memoria en la reducción de problemas en el aprendizaje de la
lectura y escritura en una muestra de 58 niños, que cursan el tercer grado de primaria, con
capacidades intelectuales normales, de edades que fluctúan entre 8 y 9 años, de ambos
sexos, con deficiencias en la lectura y escritura procedentes de un colegio de gestión
estatal. Por la característica de la investigación se trabajó bajo los procedimientos del
Método Cuasi-experimental y del Diseño con Preprueba – Postprueba y Grupos Intactos
(grupo experimental y grupo control). Ambos grupos fueron evaluados con una preprueba
antes de la intervención experimental. Al grupo experimental se le aplicó el programa de
estrategias de memoria durante 12 sesiones, y el grupo control se mantuvo sin recibir dicho
programa, hasta culminar la intervención experimental. Luego se realizó una postprueba a
ambos grupos, para ver y comparar los resultados; concluyendo que la aplicación
sistemática del programa de estrategias de memoria, generó cambios, en los niños del
grupo experimental, reduciendo los errores e incrementando el rendimiento
significativamente en lectura oral y escritura espontánea, en relación a los del grupo
control, los niños del grupo experimental mostraron una reducción de los problemas en la
lectura y escritura; y los del grupo control se mantuvieron casi en el mismo nivel de
rendimiento obtenidos en el pretest.
Palabras claves: Programa Experimental de Estrategias de Memoria, Problemas en el
Aprendizaje, Problemas en el Aprendizaje de la Lectura y Escritura, Memoria y
Aprendizaje.
5
6
Systematic Application of Memory Strategies on Children with
Problems in Reading and Writing Learning
JUAN ABEL PALOMINO ORIZANO
Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle
Escuela de Post Grado
Lima, Perú
Abstract
This investigation that was carried out, with the objective of checking the effects of a
program of memory strategies by heart in the reduction of problems in the learning of the
reading and writing in a sample of 58 children who study the third grade of primary, with
normal intellectual capacities, from ages that fluctuate between 8 and 9 years, of both
sexes, with deficiencies in the reading and writing coming from a school of state
administration. Due to the characteristic of the investigation, it was worked under the
procedures of the Quasi-experimental Method and of the Design with Preprueba -
Postprueba and Intact Groups (experimental group and group control). Both groups were
evaluated with a preprueba before the experimental intervention. The experimental group
was applied the program of memory strategies during 12 sessions, and the group control
stayed without receiving this program, until culminating the experimental intervention.
Then a postprueba was taken to both groups, to see and to compare the results; concluding
that the systematic application of the program of memory strategies by heart, generated
changes, in the children of the experimental group, reducing the errors and increasing
performance significantly in oral reading and spontaneous writing, in relation to those of
the group control, the children of the experimental group showed a reduction of the
problems in the reading and writing; and those of the group control stayed almost in the
same yield level obtained in the pretest.
Key words: Experimental Program of Memory Strategies, Problems in the Learning,
Problems in the Learning of the Reading and Writing, Memory and Learning.
7
8
ÍNDICEPag.
RESUMEN ................................................................................................................... 5
ÍNDICE ......................................................................................................................... 7
INTRODUCCIÓN ........................................................................................................ 9
PRIMERA PARTE : ASPECTOS TEÓRICOS
CAPÍTULO I: MARCO TEÓRICO
1. Conceptos Generales ......................................................................................... 12
1.1. Estrategias cognoscitivas ....................................................................... 12
1.2. Estilos Cognoscitivos ............................................................................ 36
1.3. Memoria ................................................................................................ 39
1.4. Aprendizaje ........................................................................................... 56
1.5. Problemas en el Aprendizaje ................................................................. 65
1.6. Lenguaje, lectura y escritura ................................................................. 81
1.7. Problemas en el Aprendizaje de la Lectura y Escritura ......................... 93
1.8. Exámenes de Diagnóstico de los Problemas en el Aprendizaje de la
Lectura y Escritura ................................................................................. 97
1.9. Programas de Tratamiento de los Problemas en el Aprendizaje de la
Lectura y Escritura ................................................................................. 98
2. Definición de Términos Básicos ........................................................................ 99
3. Antecedentes de Investigación ........................................................................... 101
CAPÍTULO II: PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
1. Determinación del Problema ............................................................................. 107
2. Formulación del Problema ................................................................................ 110
3. Importancia y Alcances de la Investigación ...................................................... 110
4. Limitaciones de la Investigación ....................................................................... 111
CAPÍTULO III: METODOLOGÍA
9
1. Objetivos ............................................................................................... 113
2. Sistema de Hipótesis ............................................................................. 113
3. Sistema de Variables ............................................................................. 114
4. Tipo y Método de Investigación Utilizados ........................................... 116
5. Diseño de la Investigación ..................................................................... 117
6. Población y Muestra .............................................................................. 118
SEGUNDA PARTE: ASPECTOS PRÁCTICOS
CAPÍTULO IV: TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE INVESTIGACIÓN
1. Instrumentos de Recolección de Datos .................................................. 123
2. Descripción del Programa de Estrategias de Memoria y sus Sesiones de
de Intervención ........................................................................................ 133
3. Técnicas Estadísticas para el Análisis e Interpretación de los resultados 160
4. Tratamiento Estadístico, Análisis e Interpretación de Resultados ......... 162
CONTRASTACIÓN DE HIPÓTESIS .............................................................. 175
DISCUSIÓN ...................................................................................................... 178
CONCLUSIONES .............................................................................................. 188
RECOMENDACIONES .................................................................................... 191
BIBLIOGRAFÍA ............................................................................................... 192
ANEXOS ............................................................................................................ 196
10
INTRODUCCIÓN
El proceso normal de aprendizaje de muchos niños, se encuentran obstaculizados o
retrasados debido a múltiples factores internos y/o externos, que se presentan en cada caso.
A esto generalmente se le denomina problemas en el aprendizaje.
El incremento de problemas en el aprendizaje en nuestros niños, hacen que cada vez sea
mayor la necesidad de elaborar y ejecutar programas preventivos y correctivos eficaces.
Una desventaja en el aprendizaje, trae como consecuencia aislamiento, frustración y
deserción en los niños. Y la poca atención por parte de los profesores y de los padres de
familia, por desconocimiento o desinterés, hacen que los problemas en el aprendizaje
incrementen y sean más complejos.
Los problemas de aprendizaje, que se presenta con mayor frecuencia en la población
escolar son en la lectura y escritura, que generalmente lo denominan "dislexia". Es
evidente que el dominio del lenguaje Lecto-escrito, constituye una herramienta esencial
para el proceso de adquisición de la cultura, conocimientos y estrategias de socialización.
De ahí surge el compromiso para quienes nos encontramos comprometidos
profesionalmente en plantear correctivos o soluciones a los problemas en el aprendizaje de
la lectura y escritura.
Para hablar acerca de los problemas del aprendizaje, es fundamental saber, que constituye
el proceso de aprendizaje y el proceso de enseñanza-aprendizaje. El aprendizaje implica la
adquisición, construcción y utilización de las experiencias; posibilita al individuo
desarrollar su actividad superior y su personalidad en general; a la vez le permite construir
y modificar su realidad, y predecir su supervivencia en el mundo cambiante. El proceso de
enseñanza-aprendizaje son procedimientos que se utilizan para organizar y conducir
recursos, elementos didácticos y estrategias que promuevan y faciliten con seguridad,
eficacia y economía, el aprendizaje. Sin embargo, no se podría explicar, como se adquiere,
11
se construye y se utiliza experiencias sin la capacidad de registrar, almacenar, reorganizar,
recuperar y evocar información, como constituye la memoria.
La memoria es indispensable para que suscite el aprendizaje y asegura la conservación y
transferencia o utilización de las experiencias a corto y largo plazo. La memoria facilita la
representación de las experiencias pasadas y presentes en el individuo, a través de códigos
y signos como es el lenguaje oral y escrito. El lenguaje es un medio principal que permite
al ser humano condensar y comunicar una gama de información social, necesarios para
nuestro desarrollo cognitivo, afectivo y volitivo, y la memoria es un sistema que permite
almacenar y recuperar información, necesarios para dicho desarrollo. Entonces es posible
que las estrategias de almacenamiento y recuperación de información para la
decodificación y codificación de fonemas y grafías, sean inadecuadas en los niños con
problemas en el aprendizaje de la lectura y escritura.
El cerebro es el principal sistema organizador y comando de toda actividad psíquica. Y el
ambiente físico y social constituye el factor orientador y condicionante de la actividad
psíquica como es la memoria, el lenguaje y el aprendizaje. Lo que significa que una de las
posibles causas de los problemas en el aprendizaje de la lectura y escritura en los niños,
están en la disfunción o inmadurez de las áreas cerebrales comprometidas con el
aprendizaje de la lectura y escritura; como también las causas pueden estar en las
estrategias de como los niños han ido adquiriendo, consolidando, almacenando,
recuperando o evocando la información lingüística, este último es lo que más nos interesa.
La investigación consta de dos parte, la primera parte comprende los aspectos teóricos
divididos en tres capítulos: el primer capítulo conforma el marco teórico, en el segundo se
encuentra el planteamiento del problema y en el tercero ubicamos la metodología. En la
segunda parte de la investigación se encuentran los aspectos prácticos, que incluye un
capítulo, donde ubicamos las técnicas e instrumentos utilizados en la investigación.
Finalmente se encuentra la discusión, las conclusiones, la bibliografía y los anexos.
Juan Abel Palomino Orizano
12
PRIMERA PARTE
ASPECTOS TEÓRICOS
13
CAPÍTULO I
MARCO TEÓRICO
1. CONCEPTOS GENERALES
1.1. ESTRATEGIAS COGNOSCITIVAS
1.1.1. Concepto de Estrategia
Según el Diccionario Enciclopédico Sopena (1995), estrategia es el arte de dirigir las
operaciones militares o habilidad para dirigir un asunto. El término “estrategia” procede
del ámbito militar y se entiende como “el arte de proyectar y dirigir grandes movimientos
militares” (Gran Enciclopedia Catalana, citado por Monereo, 1998). En este sentido, el
estratega militar consistía en proyectar, ordenar y dirigir las operaciones militares de tal
manera que se consiguiera la victoria. Y los pasos o peldaños que forman una estrategia
son las "técnicas" o "tácticas". La diferencia que existe entre técnica y estrategia, la técnica
es utilizada de forma más o menos mecánica, sin que sea necesario para su aplicación un
propósito de aprendizaje por parte de quién la utiliza, en cambio la estrategia es aplicada
en forma consciente e intencional, dirigidas a un objetivo relacionado con el aprendizaje.
Esto supone que las técnicas pueden considerarse elementos subordinados a la utilización
de estrategias; también los métodos son procedimientos susceptibles de formar parte de
una estrategia. Es decir, la estrategia se considera como una guía de las acciones que hay
que seguir, y que, obviamente, es anterior a la elección de cualquier otro procedimiento
para actuar, (Nisbet y Shucksmith, Shmeck y Nisbet, citados por Monereo 1998: 23).
El método es un procedimiento para tratar un conjunto de problemas, y cada clase de
problemas requiere un conjunto de métodos y técnicas especiales (Bunge, 1969: 24); es un
procedimiento regular, explícito y repetible para lograr algo, sea material, sea conceptual
(Bunge, 1993: 28).
14
Las estrategias son secuencias integradas de procedimientos o actividades que se eligen
con el propósito de facilitar la adquisición, almacenamiento y/o utilización de la
información, (Nisbett y Shucksmith, citado por Pozo en Coll, Palacios y Marchesi, 1995:
201).
Las estrategias son una especie de reglas que permiten tomar las decisiones adecuadas en
cualquier momento dentro de un proceso continuo; es una definición que pertenece a una
clase de conocimiento llamado procedimental, que hace referencia a cómo se hacen las
cosas, (Beltrán y Genovard 2000: 393).
Se puede concluir que las estrategias son secuencias integradas de métodos, técnicas o
procedimientos que se organizan y utilizan con el propósito de facilitar una tarea
determinada.
1.1.2. Antecedentes Históricos de las Estrategias Cognoscitivas
La idea de estrategias cognoscitivas o de aprendizaje es tan antigua como la misma
educación. Profesores y retóricos de la antigua Grecia y Roma estaban sensibilizados en la
enseñanza de las estrategias de aprendizaje. Uno de los métodos muy conocidos y
practicado en esa época era el Método Loci, como estrategia para almacenar fiablemente la
información. Ahora con tintes innovadores podemos encontrar este concepto en los
trabajos de Binet, Baldwin, Piaget, Dewey, y recientemente en Robinson, Tulving, Paivio,
Flavell, Nisbett, Shucksmith y otros.
A partir de la década de los 50 y 60 del siglo 20, surge el interés por la investigación sobre
las estrategias en dos grandes movimientos psicológicos. El primer movimiento fue la
teoría de la mediación verbal, que no es otra cosa que una estrategia de aprendizaje o
medio correctivo planteada por el neoconductismo. El segundo movimiento fue el
desarrollo de la teoría del procesamiento de información formulada por la psicología
cognoscitiva, que planteaba la necesidad de estudiar estrategias cognoscitivas para
procesar información y el concepto de metacognición. De esta forma, los mediadores
15
verbales o estrategias de aprendizaje verbal de los neoconductistas se transforman luego en
estrategias cognoscitivas por los cognitivistas, y psicólogos rusos como Vigotsky y Luria
(Beltrán y Genovard 2000: 385).
1.1.3. Conceptos de Estrategias Cognoscitivas
La existencia de diversidad de conceptos sobre estrategias cognoscitivas, indican todavía
que no esta clara su identidad como constructo psicológico. Los conceptos más relevantes
en el campo de las estrategias cognoscitivas se relacionan con modos más eficaces de
afrontar las tareas de aprendizaje. Entre los conceptos más importantes podemos describir
los siguientes:
Rigney (1978: 165), define las estrategias cognoscitivas como un conjunto de operaciones
y procedimientos que el estudiante puede utilizar para adquirir, retener y recuperar
diferentes tipos de conocimiento y ejecución.
Weinstein y Mayer (1985: 315), considera que las estrategias de aprendizaje está
constituida por todas las actividades y operaciones mentales en las cuales se involucra el
aprendiz durante el proceso de aprendizaje y que tienen por objeto influir el proceso de
codificación de la información. Considera que existe otro nivel superior de estrategias
llamadas metacognitivas que los estudiantes pueden utilizar para controlar su
procesamiento de información.
Chadwick, (1988: 3) considera que las estrategias cognoscitivas son “los procesos de
dominio general para el control del funcionamiento de las actividades mentales ... críticos
en la adquisición y utilización de información específica ... y que interactúan
estrechamente con el contenido del aprendizaje”.
Para Gagné y Briggs (1992: 62), la estrategia cognoscitiva es una habilidad organizada
internamente, que elige y orienta los procesos internos que operan al definir y resolver
problemas novedosos. Es una habilidad con la que el educando gobierna su propia
conducta de pensar. Las estrategias cognoscitivas tienen por objeto los procesos de
16
pensamiento del educando, donde la eficacia de las estrategias afecta decisivamente la
calidad de pensamiento del individuo.
Snowman referido por Puente, Poggioli y Navarro (1995: 279), hace una distinción entre
táctica y estrategia de aprendizaje. Plantea que una estrategia de aprendizaje puede ser
descrita como un plan general que uno formula para determinar cómo se puede lograr un
conjunto de objetivos instruccionales antes de enfrentarse a la tarea de aprendizaje,
mientras que una táctica de aprendizaje es una técnica específica que uno utiliza al servicio
de la estrategia mientras que se está realizando la tarea de aprendizaje.
Rigney referido por Puente, Poggioli y Navarro (1995: 280), considera que las estrategias
cognoscitivas por sí solas no son efectivas, es necesario que el sistema instruccional debe
tener 3 elementos fundamentales: el contenido, las tareas orientadoras y el conocimiento de
los resultados.
Nisbett, Shucksmith y Danserau citado por Coll, Palacios y Marchesi (1995: 201), definen
las estrategias de aprendizaje como secuencias integradas de procedimientos o actividades
que se eligen con el propósito de facilitar la adquisición, almacenamiento y/o utilización de
la información.
Pozo en Coll, Palacios y Marchesi (1995: 202), define como una secuencia planificada de
actividades que realiza el sujeto con el fin de aprender.
Puente, Poggioli y Navarro (1995: 279), considera que una estrategia de aprendizaje tiene
por objeto influir la forma cómo los individuos seleccionan, adquieren, retienen, organizan
e integran nuevos conocimientos; involucran habilidades de representación (lectura,
escritura, imágenes, lenguaje, dibujos), habilidades de selección (atención e intención),
habilidades de autodirección (chequeo y revisión) y constan de una tarea orientadora y de
una o más habilidades de representación, selección o autodirección. Las estrategias
cognoscitivas son siempre ejecutadas por el estudiante pero su uso puede ser inducido
mediante autoinstrucciones o por un sistema instruccional.
17
Roman citado por Soler y Alfonso (1996: 398), define el término estrategias de aprendizaje
como un conjunto de procesos cognitivos secuencializados en un plan de acción y
empleados por el estudiante para abordar con éxito una tarea de aprendizaje. Estas
estrategias se caracterizan:
- Es una capacidad, aptitud o competencia mental.
- Está almacenada en la memoria a largo plazo.
- Se aprende, luego es enseñable.
- Necesita de determinados desarrollos cerebrales.
- Es dinámica, cambiable, flexible en función de un objetivo.
- Dirige, ordena y supervisa grupos de habilidades concretas que cada sujeto posee
(es una habilidad de habilidades).
- Funciona como una habilidad de orden superior.
- Permite resolver problemas eficaz y rapidamente.
Puente (1998: 296), concibe que las estrategias cognitivas son un conjunto de
procedimientos o procesos mentales empleados por el sujeto en una situación concreta de
aprendizaje para facilitar la adquisición de conocimientos.
Monereo citado por Soler y Alfonso (1996: 398), entiende las estrategias de aprendizaje
como procedimientos de mediación cognitiva encargadas por una parte de controlar la
selección y ejecución de métodos y técnicas de estudio, y por otra de planificar, regular y
evaluar los procesos cognitivos implicados en el aprendizaje de los contenidos.
Soler y Alfonso (1996: 399), conceptúa las estrategias de aprendizaje como procedimientos
dirigidos a facilitar u optimizar el procesamiento de la información y el aprendizaje del
estudiante.
De acuerdo a Wolfolk (1996: 271), las estrategias de aprendizaje son ideas o planes
generales para lograr los objetivos de aprendizaje o para manejar las tareas de aprendizaje.
Y las tácticas de aprendizaje son técnicas de aprendizaje específicas, como utilizar
mnemotecnia o describir un pasaje.
18
Según Monereo (1998: 27), las estrategias de aprendizaje son procesos de toma de
decisiones (conscientes e intencionales) en los cuales el alumno elige y recupera de manera
coordinada, los conocimientos que necesita para complementar una determinada demanda
u objetivo, dependiendo de las características de la situación educativa en que se produce
la acción.
Diaz Barriga y Hernández (1998: 115), describe una estrategia de aprendizaje como un
procedimiento (conjunto de pasos o habilidades) que un alumno adquiere y emplea de
forma intencional como instrumento flexible para aprender significativamente y solucionar
problemas y demandas académicas. Son instrumentos socioculturales aprendidos en
contextos de interacción con alguien que sabe más.
Sternberg referido por Arancibia, Herrera y Strasser (1999: 112), ha propuesto un concepto
de estrategias basado en una concepción de la inteligencia, como un conjunto de
pensamiento y habilidades para aprender que se utilizan en la resolución de problemas
académicos, cotidianos y que pueden enseñarse y diagnosticarse separadamente.
Good y Brophy (1999: 118), definen las estrategias cognoscitivas como procesos de
control internos que pueden usar los aprendices para supervisar y regular su aprendizaje y
solución de problemas.
Danserau citado por Beltrán y Genovard (2000: 393), define las estrategias de aprendizaje
como un conjunto de procesos o pasos que puedan facilitar la adquisición, almacenamiento
y/o utilización de la información.
Para Beltrán y Genovard (2000: 393), las estrategias de aprendizaje son reglas o
procedimientos que nos permiten tomar decisiones adecuadas en cualquier momento del
proceso de aprendizaje. Son las actividades u operaciones mentales que el estudiante puede
llevar a cabo para facilitar y mejorar su tarea, cualquiera que sea el ámbito o contenido del
aprendizaje. Son las operaciones del pensamiento enfrentado a la tarea del aprendizaje, son
19
herramientas del pensamiento puestas en marcha por el estudiante cuando éste tiene que
comprender un texto, adquirir conocimientos o resolver problemas.
A manera de síntesis, las estrategias cognoscitivas se puede describir en el siguiente
gráfico:
1.1.4. Funciones de las Estrategias Cognoscitivas
Las funciones de las estrategias en relación con el aprendizaje son muchas, mencionaremos
las más importantes, (Beltrán y Genovard 2000: 398):
- Favorecen el aprendizaje significativo. El estudiante al seleccionar bien los
materiales informativos y al relacionarlo con los conocimientos previos, genera un
buen aprendizaje, buena retención, comprensión y transferencia de la información.
- Permite diseñar con eficiencia la acción educativa: previniendo, identificando y
cambiando estrategias poco eficaces; optimizando y potenciando las estrategias
eficaces; e identificando las estrategias responsables del bajo rendimiento.
para
Información
son
Procedimientos Métodos Acciones ordenadasTécnicas
Adquirir Consolidar Almacenar Evocar Transferir
ESTRATEGIAS COGNOSCITIVAS
20
- Promueven el aprendizaje autónomo, es decir conduce al estudiante a planificar,
regular y evaluar su propio aprendizaje; o a manejar estrategias metacognitivas.
- Promueve el aprendizaje de procesos, quiere decir acentúa en cómo procesar la
información.
- Desarrolla el aprender a prender, promueve el dominio de estrategias de cómo
aprender (estrategias de aprendizaje) y cómo planificar, regular y evaluar nuestro
propio aprendizaje (estrategias metacognitivas).
- Mejoran la motivación para el estudio. Al aplicar estrategias adecuadas mejora el
aprendizaje e impulsa al estudiante a continuar con su tarea de aprendizaje.
- Orientan el papel mediador del profesor, quiere decir brinda herramientas al
docente para su acción educativa.
1.1.5. Importancia de las Estrategias Cognoscitivas
La importancia del uso de estrategias cognoscitiva está en que el aprendizaje trascienda el
conocimiento del estudiante, y que éste aprenda a reflexionar, desarrollar su pensamiento y
descubra la importancia que tiene planificar su actuación, controlar el proceso mientras
realiza la tarea y valorar los resultados obtenidos. Las estrategias cognoscitivas influye en
la forma de seleccionar, adquirir, organizar e integrar el nuevo conocimiento, e incluso
modifica el estado afectivo o motivacional del aprendiz, para que éste aprenda con mayor
eficacia (Diaz Barriga y Hernández, 1998: 115).
Las estrategias cognoscitivas son importantes para los profesores y estudiantes, en la
medida organiza y optimiza la tarea de enseñanza del docente y promueve el aprendizaje
significativo en el estudiante. Hay autores que creen que las estrategias cognoscitivas no
pueden ser enseñadas de manera directa ni siquiera estimuladas en forma directa; los
profesores sólo pueden crear condiciones favorables para permitir a los aprendices
desarrollar estrategias cognoscitivas proporcionándoles oportunidades frecuentes para
pensar en forma creativa o solucionar problemas nuevos, (Gagné y Briggs citado por Good
y Brophy, 1999: 118). Sin embargo otros investigadores plantean que el docente debe
enseñar cuándo, cómo y por qué aplicar una estrategia y no otras, a fin de lograr una
progresiva autorregulación del aprendizaje. Es así que el uso de estrategias por los
21
estudiantes pueden ser inducidas por un sistema instruccional, o pueden ser adquirida por
modelamiento (Puente, Poggioli y Navarro, 1995: 280).
1.1.6. Elementos que Requiere las Estrategias Cognoscitivas en el Sistema
Instruccional
Por sí solas las estrategias cognoscitivas no llegan a ser efectivas en el sistema
instruccional si no se toman en cuenta el contenido, las tareas orientadoras y el
conocimiento de los resultados. Estos elementos son necesarios para que el estudiante pase
de la etapa de facilitación externa a la internalización o mediación interna, (Puente,
Poggioli y Navarro, 1995: 280).
El sistema instruccional,- Crea un ambiente especial para apoyar al estudiante mientras
aprende a ser autosuficiente respecto a su ejecución posterior en otros ambientes y se
diseña para ayudar al estudiante a que progrese, de una dependencia máxima de la
información externa y de la instrucción, a un grado de manejo de la información
consolidada en la memoria a largo plazo, a la ejecución de autoinstrucciones, a la
supervisión y revisión constante de su propio aprendizaje.
El contenido.- Es un elemento importante para la aplicación de las estrategias
cognoscitivas, se distingue dos contenidos: información y ejecución. La información es el
conocimiento del mundo almacenado en la memoria y adquirido de la observación directa
y de la participación en eventos mediante el lenguaje y otros sistemas de representación
externos. La ejecución puede clasificarse en términos de los requerimientos para guiarla
por la información almacenada en la memoria a largo plazo y en términos de la
complejidad, el tiempo y la precisión de las contracciones de los músculos utilizados en
esa ejecución. Algunas ejecuciones a la vez que dependen de una gran precisión muscular,
también dependen de códigos semánticos complejos como, por ejemplo, tocar el piano.
Otras sólo requieren gran precisión en los movimientos, como esquiar o patinar. Los
requerimientos para aprender y recordar estos tipos de ejecución, sin duda alguna, son muy
variados, y utilizan diversos sistemas de representación y sistemas motores para diferentes
estrategias cognoscitivas.
22
Las tareas orientadoras.- Son recursos para inducir al estudiante a que ejecute tipos
específicos de operaciones; son directrices o instrucciones que se le dan al estudiante para
que examine el material instruccional o lo evoque y produzca algún tipo de respuesta; son
los medios principales para controlar las operaciones de procesamiento de los individuos.
Por ejemplo, si se le pide a un estudiante que memorice un texto éste lo procesará de
manera diferente al estudiante que se le pide que extraiga su significado, aunque en ambos
casos los dos estudiantes leen el texto.
1.1.7. Clasificación o Taxonomía de las Estrategias Cognoscitivas
1) De acuerdo al procesamiento de la información en la memoria, las estrategias pueden
ser, (Rigney citado por Puente, Poggioli y Navarro, 1995: 283):
- Estrategias de adquisición.
- Estrategias de Retención.
- Estrategias de evocación.
a. Estrategias de adquisición.- Son estrategias que ayudan al aprendiz a construir
estructuras internas de conocimiento que median entre las condiciones de los estímulos y
las respuestas apropiadas, y están relacionadas con la selección y organización de la
información, la selección de la información relevante y la codificación de la información,
mediante operaciones para almacenar en la MLP.
b. Estrategias de Retención.- Son estrategias que mejoran o incrementan la retención de
la información almacenada en la MLP, evitando la interferencia y las condiciones
perturbadoras, y refrescando lo almacenado mediante actividades de repaso o de
readquisición de la información.
c. Estrategias de Evocación.- Son estrategias para recuperar la información, que va
depender del proceso de aprendizaje y del tipo de contenido involucrado. La rapidez de la
evocación depende del intervalo entre la adquisición y la evocación. Cuanto más corto es
el intervalo es más rápido la evocación.
23
2) Según la naturaleza del proceso de aprendizaje se clasifican las estrategias cognoscitivas
o de aprendizaje en (Puente, Poggioli y Navarro, 1995: 285):
- Estrategias de Adquisición del Conocimiento: ensayo, elaboración, organización
- Estrategias Activas de Estudio: copiar el material, tomar notas, subrayar y resumir.
- Estrategias Metacognoscitivas: conocimiento y regulación de la cognición.
- Estrategias de Apoyo y Motivacionales: concentrarse, manejar ansiedad, motivarse.
a. Estrategias de Adquisición del Conocimiento
Incluye los métodos y procedimientos para ensayar, elaborar y organizar la información
con el fin de hacerla significativa. El objetivo primordial es construir relaciones entre lo
que se va a aprender y los conocimientos o experiencias previas del aprendiz:
. Estrategias de Ensayo.- Incluye todas las actividades que requieren la repetición o
denominación de la información a ser aprendida. El objetivo de este tipo de estrategia es
seleccionar y adquirir unidades de información para ser transferidas a la memoria de
trabajo. Por ejemplo una estrategia de ensayo podría ser repetir en un orden correcto los
nombres de los colores del espectro.
. Estrategias de Elaboración.- Son las que implican efectuar alguna construcción
simbólica sobre la información que se está tratando de aprender con el fin de hacerla más
significativa. Esto puede lograrse utilizando construcciones imaginales o verbales. Crear
elaboraciones efectivas requiere que el aprendiz se involucre activamente en el
procesamiento de la información a ser aprendida. Esta categoría incluye dos estrategias:
- Estrategias de elaboración imaginal.- Que se aplica a tareas que incluyen la
formación de imágenes mentales o la generación de oraciones que relacionen dos o
más ítemes. Para aprender pares asociados, por ejemplo: el vocabulario de una
lengua extranjera. Para aprender una lista de ítemes, por ejemplo las letras del
alfabeto. Y el aprendizaje de recuerdo libre, por ejemplo enumerar las partes del
cuerpo humano.
- Estrategias de elaboración verbal.- Se refieren a la formación de un vínculo entre
material ya aprendido y material nuevo, no familiar; tales estrategias incluyen crear
analogías, hacer inferencias, parafrasear, generar notas, generar y responder
24
preguntas, y resumir. Se aplica a tareas más complejas, por ejemplo el aprendizaje
de textos.
. Estrategias de Organización.- Se refieren a los procedimientos utilizados para traducir
la información a otra forma que sea más fácil de comprender. El efecto facilitador es
generalmente atribuido al procesamiento involucrado en lograr dicha transformación así
como también a la estructura impuesta a la información. Estas estrategias exigen al
aprendiz un papel más activo que lo requerido en las estrategias de ensayo y elaboración.
Esta categoría incluye tres estrategias:
- Estrategias para agrupar.- Consiste en ordenar los ítemes a ser aprendidos en
taxonomías en base a los atributos o características compartidas, por ejemplo:
categorizar las batallas de la segunda guerra mundial por su localización
geográfica.
- Estrategias para elaborar esquemas.- Estas estrategias requieren un
procesamiento profundo de la información ya que exige construir una
representación alternativa del material. Consiste en identificar las ideas principales
y secundarias y relacionarlas con el objeto de facilitar su codificación y su recuerdo
posterior, por ejemplo: cuando se lee un texto para su comprensión.
- Estrategias para elaborar mapas de conceptos.- Constituyen la elaboración de
redes semánticas o mapas de conceptos. Esta estrategia permite identificar y
representar visualmente las relaciones más importantes entre las ideas de un texto.
b. Estrategias Activas de Estudio
Se refieren a actividades que permiten, básicamente, aprender el material en forma de
prosa e incluyen: copiar el material, tomar notas textuales en forma selectiva, subrayar las
partes importantes del material y resumir la información. Los objetivos principales de estas
estrategias son: (1) ayudar al aprendiz a prestar atención a los aspectos importantes del
texto, y (2) asegurarse que el material es transferido a la memoria de trabajo
c. Estrategias Metacognoscitivas
La metacognición se puede definir como el grado de conciencia o conocimiento que uno
tiene sobre sus formas de pensar (procesos y eventos cognoscitivos), los contenidos de los
mismos (estructuras) y la habilidad para controlar estos procesos con el propósito de
organizarlos, revisarlos y modificarlos en función de los resultados del aprendizaje. Se
25
distingue dos tipos de metacognición: El conocimiento acerca de la cognición y la
regulación de la cognición; ambas estrategias metacognitivas están estrechamente
relacionados:
- Estrategias para el conocimiento de la cognición (qué, cómo, cuándo, donde).
- Estrategias para la regulación de la cognición (planificación, aplicación, monitoreo,
supervisión y evaluación).
d. Estrategias de Apoyo y Motivacionales.
Las estrategias afectivas, motivacionales y de apoyo o de soporte juegan un papel muy
importante en el aprendizaje al igual que las estrategias cognoscitivas. Estas estrategias
permiten desarrollar y mantener un estado psicológico interno y un ambiente de
aprendizaje apropiados. En tal sentido cualquier sistema instruccional que se planifique,
diseñe o desarrolle con el fin de incrementar la habilidad de los estudiantes para aprender a
aprender, debe considerar este tipo de estrategias, de lo contrario será un sistema de
aprendizaje incompleto. Esta categoría comprende dos grandes estrategias:
- Estrategias para mantener un estado psicológico.- Son aquellas estrategias que
permiten mantener un equilibrio interno o psíquico, entre ellas tenemos estrategias
para manejar la ansiedad, para controlar las emociones y sentimientos.
- Estrategias para mantener un ambiente de aprendizaje apropiado.- Son
aquellas estrategias que permiten organizar las condiciones externas, para focalizar
la atención, para mantener la concentración, para establecer y mantener la
motivación y para utilizar el tiempo de manera efectiva.
3) Según el tipo de aprendizaje, las estrategias cognoscitivas se pueden clasificar (Ignacio
Pozo en Coll, Palacios y Marchesi, 1995: 208):
- Estrategias asociativas: el repaso
- Estrategias de reestructuración: de elaboración y de organización.
a. Estrategias asociativas.- Se hace uso en los aprendizajes por asociación. La estrategias
asociativa más estudiada es la estrategia del repaso, que consiste en recitar o nombrar los
ítems una y otra vez durante la fase de adquisición, esta estrategia permite el paso de la
información de la MCP a la MLP. Según Ausubel citado por Coll, Palacios y Marchesi
26
(1995), el repaso es sin duda una estrategia eficaz cuando los materiales carecen de
significado, ya sea lógico o psicológico. Las estrategias del repaso es eficaz cuando la
tarea sea meramente reproductiva y no productiva.
b. Estrategias de Reestructuración.- Se hace aplica en los aprendizajes cognoscitivos y
significativos. Se distingue dos estrategias: 1) Estrategias de elaboración, busca integrar y
relacionar la nueva información que ha de aprenderse con los conocimientos previos
pertinentes, buscar un referente o un significado común de lo que se va aprender. 2)
Estrategias de organización, permiten clasificar, agrupar, jerarquizar, organizar y
reorganizar semánticamente la información que ha de aprenderse (véase el siguiente
cuadro).
Tipo de aprendizaje Estrategia de aprendizaje Finalidad u objetivo Técnica o habilidad
Por asociación oaprendizaje memorístico
Repaso
Repaso simple Repetir
Apoyo al repaso(seleccionar)
SubrayarDestacarCopiarEtc.
Por reestructuración o aprendizaje Significativo
Elaboración
Simple (significado externo)
Palabra claveImagen mentalRimas y abreviaturasCódigos
Compleja (significado interno)
FormasanalogíasLeertextos
OrganizaciónClasificar Formar categorías
Jerarquizar
Formar redes de conceptosIdentificar estructuras de nivel superiorHacer mapas conceptuales.
Fuente: Pozo en Coll, Palacios y Marchesi (1995: 209).
4) Según el uso frecuente en los contextos educativos, las estrategias cognoscitivas del
aprendizaje pueden ser (Soler y Alonso 1996: 403):
- Estrategias de repetición: Repetir, rescribir, grabar, memorizar.
27
- Estrategias de elaboración simples: Releer, subrayar, crear palabras claves, crear
frases, identificar ideas importantes, parafrasear, descubrir aspectos, repasar,
utilizar reglas.
- Estrategias de elaboración complejas: Tomar notas, formar imagen, resumir,
crear analogías, asociar ideas, realizar esquema, ordenar el material, realizar
diagramas o dibujos, relacionar el material, buscar relaciones lógicas, pensar en
aplicar el material o tema, aplicar principios, representar gráficamente los
contenidos, integrar información, representar mentalmente las tareas.
- Estrategias metacognitivas: Explicar el material, evaluar la dificultad y
exigencias, clarificar y fijar los fines, planificar la acción, pensar que estrategias
son apropiadas, predecir resultados, modificar objetivos y planes, buscar apoyo,
aplicar acción correctiva.
- Estrategias afectivas: Analizar las motivaciones, crear disposición, mantener el
estado de ánimo, reducir ansiedad, intentar relajarse, trabajar conjuntamente.
5) De acuerdo al nivel cognoscitivo, las estrategias de aprendizaje son (Kirby en Soler y
Alonso 1996: 400):
a. Microestrategias.- Su objetivo es el conocimiento del problema o tarea específica, con
limitado nivel de transferencia a otros problemas o tareas nuevos, son susceptibles de ser
enseñadas:
- Estrategias de repetición.
- Estrategias de elaboración.
b. Macroestrategias.- Tiene por objetivo el conocimiento y comprensión de los propios
mecanismos de aprendizaje que pone en marcha el sujeto, posee un elevado nivel de
transferencia y difícil de ser enseñadas, son la estrategias metacognoscitivas:
- Estrategias de regulación.
- Estrategias afectivo emocionales
6) De acuerdo al nivel cognoscitivo donde operan las estrategias cognoscitivas de
aprendizaje pueden ser (Danserau citado por Soler y Alonso 1996: 401):
28
a. Estrategias de aprendizaje primario.- Son las que operan directamente sobre el
material:
- Estrategias de comprensión – retención.
- Estrategias de recuperación – utilización.
b. Estrategias de aprendizaje de apoyo.- Son las encargadas de mantener un clima
cognitivo adecuado:
- Estrategias de elaboración y programación de metas.
- Estrategias de control de la atención y evolución.
7) De acuerdo al clásico procesamiento de información, las estrategias son (Román citado
por Soler y Alonso, 1996: 401):
- Estrategias atencionales.- Facilitan el control o la dirección de la atención hacia la
información relevante de cada contexto, transportan la información del ambiente al
registro sensorial.
- Estrategias de codificación.- Son responsables de transformar la información
recibida el algo significativo y manejable para el sujeto que recibe, traslada la
información atendida a la MCP.
- Estrategias de retención.- Se encargan de mantener la información disponible a
mediano o largo plazo hasta que sea necesaria la recuperación, traslada la
información de la MCP a la MLP.
- Estrategias de recuperación.- Guía u orienta la recuperación de la información
hacia una acción adaptativa en el ambiente.
- Estrategias de apoyo.- Funcionan de soporte del funcionamiento de las estrategias
anteriores.
8) Según el proceso de codificación y facilitación del proceso de aprendizaje, las
estrategias cognoscitivas se clasifican en (Weinstein y Mayer citados por Soler y y Alfonso
1996: 402):
29
- Estrategias de repetición para tareas básicas de aprendizaje: encargadas de los
procesos de selección y adquisición de información para transferirlo a la MCP.
- Estrategias de repetición para tareas complejas de aprendizaje: relacionadas
con los procesos de selección y adquisición de información para transferirlo de la
MCP a la MLP.
- Estrategias de elaboración para tareas simples de aprendizaje: están
relacionadas con la construcción de nuevas asociaciones internas o conocimientos.
- Estrategias de elaboración para tareas complejas de aprendizaje: encargadas
de los procesos de integración de la nueva información con los conocimientos
anteriores.
- Estrategias de organización para tareas simples de aprendizaje: son
responsables del recuerdo de la información.
- Estrategias de organización para tareas complejas de aprendizaje: su objetivo
es la selección de información y la construcción de relaciones entre las ideas
disponibles en la MCP (memoria de trabajo).
- Estrategias de control y evaluación de la comprensión: son las encargadas del
control del desarrollo de los propios procesos de conocimiento y elaboración de la
información del estudiante.
- Estrategias afectivas y motivacionales: ayudan al estudiante a prestar atención y
mantenerse atentos, controla los niveles de ansiedad, establece y mantiene la
motivación, y distribuye eficazmente el tiempo.
9) Según la información que se ha de aprender y recuperar (Alonso citado por Díaz Barriga
y Hernández, 1998: 120):
- Estrategias según el contenido o información que ha de aprenderse.
- Estrategias de recuperación o evocación de la información.
a. Estrategias según el contenido o información que ha de aprenderse.- Son de mucha
utilidad al docente en su tarea educativa (véase el siguiente cuadro):
Tipo de contenido que ha de aprenderse Tipos de estrategias
30
Información factual:- Datos.- Pares de palabras.- Listas.
. Repetición:- Simple.- Parcial.- Acumulativa.
. Organización categorial
. Elaboración simple de tipo verbal o visual:- Palabra – clave.- Imágenes mentales.
Información conceptual:- Conceptos.- Proposiciones.- Explicaciones (textos)
. Representación gráfica:- Redes y mapas conceptuales.
. Elaboración:- Tomar notas.- Elaborar preguntas.
. Resumir
. Elaboración conceptual.
Fuente: Alonso en Díaz Barriga y Hernández (1998: 121)
b. Estrategias de recuperación.- Vienen a ser estrategias que permiten optimizar la
búsqueda de información almacenada en la MLP (episódica semántica), y que son de dos
tipos:
- Estrategias para seguir pistas.- Permite hacer la búsqueda de la información
repasando la secuencia temporal recorrida, entre la que sabemos se encuentra la
información que ha de recordarse.
- Estrategias de búsqueda directa.- Se refiere al establecimiento de una búsqueda
inmediata en la memoria de los elementos relacionados con la información
requerida.
10) Según la manera de afrontar el problema el Modelo de Sternberg, plantea las siguientes
estrategias, (Arancibia, Herrera y Strasser, 1999: 112) :
- Identificación del problema.
- Selección de los procesos apropiados para las tareas.
- Selección de las formas útiles de representar la información pertinente a la tarea.
- Selección de la estrategia o secuencias en las cuales se aplican la representación.
- Distribución del procesamiento o del tiempo a los distintos aspectos de la tarea.
- Solución de control, ver lo que se ha hecho, lo que falta hacer y ver si se está
alcanzando un progreso satisfactorio.
- Sensibilidad de retroalimentación, necesaria si se quiere mejorar el resultado.
- Traducción de la retroalimentación, es saber expresar lo incorrecto en un plan de
acción correctiva.
31
- Ejecución del plan de acción, es ejecutar el plan de estrategias cognoscitivas
relacionando a áreas o temas específicos y mostrar a los estudiantes la importancia
de éstos para resolver problemas en sus propias vidas.
11) De acuerdo a la naturaleza y función de las estrategias cognoscitivas pueden ser
(Beltrán y Genovard 2000: 400):
- Estrategias de apoyo.
- Estrategias de procesamiento.
- Estrategias de personalización de conocimientos.
- Estrategias metacognitivas.
a. Estrategias de Apoyo.- Están al servicio de la sensibilización del estudiante hacia las
tareas de aprendizaje, suministran condiciones mínimas de funcionamiento para que el
aprendizaje significativo se pueda dar, y son:
- Estrategias para mejorar la motivación.
- Estrategias para mejorar las actitudes.
- Estrategias para mejorar el afecto.
b. Estrategias de Procesamiento.- Están dirigidas a la codificación, comprensión,
retención y reproducción de los materiales informativos, dependen de estas estrategias la
calidad del aprendizaje. Las estrategias más importantes son:
- Estrategias de repetición.
- Estrategias de selección.
- Estrategias de organización.
- Estrategias de elaboración.
c. Estrategias de Personalización de Conocimientos.- Están relacionadas con la
creatividad, el pensamiento crítico y la transferencia. El pensamiento crítico es el
pensamiento reflexivo, razonable, que decide qué hacer y qué creer. El pensamiento crítico
pone de relieve la existencia de tendencias en la mente humana a razonar de manera que
consiga lo que se quiere conseguir, que se excluyan las ideas opuestas y que se vinculen
nuestra identidad a nuestras propias ideas Este tipo de estrategias pueden ser:
32
- Estrategias de creatividad: buscar nuevas ideas
- Estrategias de pensamiento crítico: clarificación, apoyo básico, inferencia y actuar.
- Estrategias de recuperación.
- Estrategias para la trasferencia o transfer.
d. Estrategias Metacognoscitivas.- Son estrategias que planifican y supervisan la acción
de las estrategias cognoscitivas. Las estrategias metacognoscitivas tienen una doble
función: función del conocimiento y función de control. Según su función se pueden
clasifican en:
- Estrategias de conocimiento de la tarea, de las estrategias y del ambiente.
- Estrategias de planificación.
- Estrategias de regulación y control.
- Estrategias de evaluación.
12) De acuerdo a la influencia en la efectividad de la memoria
Mnemotecnias.- Arte o técnica para recordar, asociando con imágenes o contextos semánticos más significativos.
Aprendizaje de memoria en Coro.- Es recordar información por medio de la repetición sin comprender
necesariamente el significado de la información.
Aprendizaje Parcial.- Es fraccionar una lista de conceptos que se deben aprender de memoria en listas más cortas.
Efecto de la posición serial.- Tendencia a recordar el principio y el final, pero no la parte intermedia de una lista.
Método de Loci.- Técnica de asociar conceptos con lugares específicos.
Método de palabras claves.- Sistema de asociar palabras o conceptos nuevos con palabras claves de sonido similar.
Mnemotecnia en cadena.- Estrategias de memoria que asocian un elemento de una serie con el siguiente elemento.
Mnemotecnia tipo clave.- Sistemas de asociación de conceptos con palabras clave.
Sigla.- Técnica para recordar nombres, frases o pasos al utilizar la primera letra de cada palabra para formar una
palabra nueva fácil de aprender de memoria.
Fuente: Good y Brophy (1999: 188)
13) Otras clasificaciones de las estrategias cognoscitivas:
Weinstein y Mayer (1985) Weinstein y McDonald (1986) Chadwick (1988)
Estrategias Básicas de EnsayoEstrategias
DeAdquisición
Del
Estrategias de AtenciónEstrategias Complejas de Ensayo Estrategias Físicas
Estrategias Básicas de Elaboración Estrategias de Elaboración Verbal: Repetición, Parafraseo, uso de Preguntas, Agrupación o
Estrategias Complejas de Elaboración
33
ConocimientoY
EstrategiasActivas
DeEstudio
Combinación Selectiva: estructuras y redes
Estrategias Básicas de Organización
Estrategias Complejas de Organización
Elaboración por Vía de Imágenes, Mnemotécnicas,
Episodios
Estrategias de Revisión y Evaluación de la Comprensión Estrategias Metacognitivas Comparación
Estrategias Afectivas y Motivacionales
Estrategias de Apoyo o de Soporte InferenciaAplicación
Fuente: Puente, Poggioli, y Navarro (1995: 286).
1.1.8. Estrategias de Memoria
De acuerdo a los conceptos vertidos sobre estrategias cognoscitivas y para fines del
presente trabajo, se puede concluir que las estrategias de memoria, forman parte muy
importante de las estrategias cognoscitivas, debido que en todo momento del proceso
cognoscitivo se hace necesario la participación de la memoria, ya sea en el registro y
adquisición (elaboración y organización), retención y almacenamiento (consolidación) y
recuperación (evocación y transferencia) de la información. En este sentido puede definirse
las estrategias de memoria como secuencias integradas de métodos, técnicas o
procedimientos que se organizan y utilizan con el propósito de facilitar el registro y
adquisición, consolidación y almacenamiento, evocación o restitución, reconocimiento y
utilización de la información.
1.1.9. Estrategias Metacognoscitivas
El término metacognición empieza a ser usado por los teóricos del aprendizaje en la década
de los setenta y cobra importancia a partir de las investigaciones de Flavel, Brown y
Alktman acerca de la adquisición de estrategias de memoria como capacidad de control del
propio aprendizaje (Beltrán y Genovard, 2000: 388).
La metacognición es definida como el grado de conciencia o conocimiento que uno tiene
sobre sus formas de pensar (procesos y eventos cognoscitivos), los contenidos de los
mismos (estructuras) y la habilidad para controlar estos procesos con el propósito de
organizarlos, revisarlos y modificarlos en función de los resultados del aprendizaje. Y se
34
distingue dos tipos de metacognición: 1) Como conocimiento acerca de la cognición, de
nuestras fuentes cognoscitivas, de la situación de aprendizaje y de nuestros recursos para
aprender. 2) Como regulación de la cognición o mecanismos autorreguladores utilizados
por el aprendiz activo durante el aprendizaje. La metacognición incluye el conocimiento y
la regulación de varios procesos cognoscitivos: metatención, metamemoria, etc., (Baker,
Bronw, Chadwick, Flavell, Weinstein y Mayer, citados por Puente, Poggioli y Navarro,
1995: 298).
Metacognición es el conocimiento acerca del conocimiento y del saber incluyendo el
conocimiento de las capacidades y limitaciones de los procesos del pensamiento humano,
(Arancibia, Herrera y Strasser, 1999: 113)
El término métacognición se refiere al conocimiento y al control de las actividades de
pensamiento y aprendizaje. La metacognición comprende al menos dos componentes: 1)
ser consciente de las habilidades, estrategias y recursos que se necesitan para ejecutar una
tarea de manera efectiva, saber “qué hacer”; y 2) capacidad de usar mecanismos
autorreguladores para segurar el término con éxito de la tarea, saber “cómo y cuándo
hacer” qué cosas, (Puente, 1998: 297)
El concepto de metacognición deja atrás la idea de educación como transmisión de cultura
de los sujetos que conocen a los que no conocen, esta concepción cerraba cualquier
posibilidad de comprensión que no estuviera centrada en el pensamiento del adulto o del
que conoce. En cambio el enfoque metacognitivo centra el proceso de enseñanza –
aprendizaje en el aprendizaje de estrategias para aprender, lo cual abre nuevas perspectivas
en la educación. La transferencia entre un conocimiento y su aplicación no es espontáneo,
primeramente la persona debe ser consciente de lo que sabe, sin conciencia el
conocimiento es relativamente inerte.
Las estrategias metacognoscitivas son operaciones mentales por las cuales se dispone un
sistema de habilidades para conocer la cognición o pensar sobre el propio pensamiento o
tener conciencia del propio conocimiento; y dispone de un sistema de control o regulación
que oriente los procesos del conocimiento, (Soler y Alfonso, 1996: 417). Y según Díaz
Barriga y Hernández (1998: 131), las estrategias metacognoscitivas se clasifican en:
35
a. Estrategias de conocimiento de la cognición.- Incluye el conocimiento de nuestras
fuentes cognoscitivas y el conocimiento acerca de la compatibilidad entre las demandas de
la situación de aprendizaje y nuestros recursos para aprender., pueden ser:
- Estrategias de conocimiento del qué.
- Estrategias de conocimiento de noción del cómo.
- Estrategias de conocimiento del cuándo y dónde.
- Estrategias de categorización de persona, de la tarea y de la estrategia.
- Estrategias para experiencias metacognoscitivas.
b. Estrategias de Regulación del conocimiento.- Consiste en los mecanismos
autorreguladores utilizados por un aprendiz activo durante el aprendizaje. Estas actividades
parecen ser: relativamente inestables (el aprendiz puede utilizarla alguna vez, pero no
siempre), rara vez se puede especificar (los aprendices pueden saber hacer muchas cosas,
pero no lo pueden describir con palabras), y relativamente independientes de la edad del
aprendiz. Las actividades metacognitivas autorreguladoras pueden ser: planificar el
próximo paso a seguir, chequear el resultado cualquier estrategia que uno utilice, revisar la
efectividad de las acciones realizadas, examinar, revisar y evaluar las estrategias de
aprendizaje. La metacognición incluye el conocimiento y regulación de varios procesos
cognoscitivos, por ejemplo: la metatención y la metamemoria. Las estrategias de
regulación del conocimiento pueden ser:
- Estrategias de planificación y aplicación del conocimiento.
- Estrategias de monitoreo y supervisión (regulación, seguimiento y comprobación).
- Estrategias de evaluación (relacionadas con las categorías de persona, de la tarea y
de estrategia)
1.1.10. Estrategias de Aprendizaje y el Rendimiento Escolar
En los centros educativos se produce de un lado, la aceptación de que los estudiantes deben
superar unos objetivos académicos marcados por el currículo aunque exista la creencia
general de que lo que éstos han aprendido resulta insuficiente para sus posteriores
36
necesidades tras el periodo de escolarización. De otro lado, también es cierto que son
muchos los escolares que no logran superar esos mínimos académicos. En estos casos, los
profesionales sugieren diversas causas explicativas, tales como una metodología de
enseñanza “desfasada”, falta de recursos didácticos, materiales instruccionales
inadecuados, falta de motivación de los estudiantes, bajas capacidades, etc. Sin embargo,
es cada vez mayor el número de investigadores y profesionales que sostienen la idea de
que el bajo rendimiento escolar es debido en numerosas ocasiones al uso insuficiente y/o
inefectivo de las estrategias de aprendizaje detectándose alumnos que no dedican el
esfuerzo requerido para estudiar, presentan unos niveles de recuerdo bajos, dedican poca
atención en clase. En este contexto no se cuestiona que la utilización de las estrategias de
aprendizaje apropiadas ayudan a la mejora de los resultados académicos de los escolares,
(Soler y Alfonso, 1996: 396).
La gran cantidad de trabajos de investigación que se han venido desarrollando con el
objetivo general de “enseñar a los estudiantes estrategias de aprendizaje”, comparten la
hipótesis de que es posible ayudar a nuestros alumnos a ser estudiantes efectivos a través
de programas de instrucción en estrategias de aprendizaje y tras la mediación de distintos
profesionales, profesores, psicólogos e incluso los propios padres. Esta función mediadora
hay que entenderla como la intervención directa en el desarrollo del sujeto facilitando las
tareas apropiadas a su edad y ayudándole a tomar conciencia de las estrategias y
procedimientos útiles para abordar dichas tareas. Es así que las estrategias cognoscitivas
hoy en día ofrecen a la educación un nuevo tipo de tecnología eficiente para la
intervención educativa, (Beltrán y Genovard, 2000: 399).
Por ello en la actualidad es frecuente encontrar trabajos de investigación que plantean
como tópico “la necesidad de enseñar estrategias de aprendizaje” y proponen programas
concretos para hacerlo posible. En este marco general, una gran parte de los profesionales
de la educación se pondrían fácilmente de acuerdo en la consideración de que la mayor
parte de los conocimientos que se obtienen al estudiar un tema, resolver ciertas tareas,
atender a una explicación, etc. se olvidan fácilmente y tienen una escasa utilidad posterior;
mientras que las estrategias que permiten obtener por uno mismo parte del repertorio de
estrategias cognitivas del estudiante, y pueden ser transferidas a tareas similares, etc. Por
37
ello, esta justificado dedicar a ellas una parte de los esfuerzos educativos. Estar de acuerdo
con estos planteamientos nos lleva a adquirir la existencia de estrategias de aprendizaje y,
lo que resulta de mayor interés, la posibilidad de que pueden ser enseñadas a los
estudiantes en contextos reales, es decir, en las propias aulas, (Soler y Alfonso, 1996: 397)
Los cambios vertiginosos y las nuevas exigencias educativas y sociales, hace que nuestros
estudiantes deben estar preparados para estos retos futuros, en los cuales se prevé la
exigencia de un aprendizaje continuo a lo largo de la vida, que garantice la adaptación de
los sujetos a diversas situaciones y exigencias laborales. Asumir estos principios no lleva
implícito un menosprecio de los conocimientos sino el reconocimiento de que además será
preciso tener la capacidad de manejar estrategias eficaces para adquirir, organizar,
controlar, regular y evaluar las nuevas informaciones y los nuevos conocimientos. No
podemos poner en duda que las estrategias de aprendizaje de los estudiantes son factibles
de modificarse y mejorarse por medio de la acción educativa. Es así que un estudiante se
verá en la necesidad de emplear estrategias de aprendizaje para ajustar u orientar su
comportamiento a las exigencias de una actividad o tarea educativa, y a las circunstancias
y vicisitudes en que se produce esa demanda, (Monereo, 1998: 27).
1.2. ESTILOS COGNOSCITIVOS
1.2.1. Conceptos
Los estilos cognoscitivos son ciertos patrones, diferenciales e individuales, de reacción
ante una estimulación recibida, de procesamiento cognoscitivo de la información y, en
definitiva, de aprendizaje y de afrontamiento cognoscitivo de la realidad. Los estilos se
relacionan con la estructura del pensamiento, antes que con su contenido o con su
eficiencia; y refieren a cualidades o modos del conocimiento y no a la capacidad o aptitud,
(Coll, Palacios y Marchesi, 1995: 176).
Los estilos de aprendizaje, son estilos cognitivos que un individuo manifiesta cuando se
confronta con una tarea de aprendizaje. Son formas consistentes de responder y utilizar los
estímulos en un contexto de aprendizaje. Son modos característicos por los que un
individuo procesa la información, siente y se comporta en las situaciones de aprendizaje.
38
Los estilos de aprendizaje depende de cómo percibe las tareas de aprendizaje cada
individuo. (Coll, Palacios y Marchesi, 1995: 177).
Los estilos cognoscitivos es la manera cómo los sujetos reciben, analizan y estructuran
mentalmente los estímulos, de modo de comprender el ambiente. Es el modo como un
sujeto elabora y transforma el estímulo de manera que aporte una información
psicológicamente relevante y durable, (Bravo Valdivieso, 1996: 97).
Para Wittock citado por Bravo Valdivieso (1996), los estilos cognoscitivos consisten en
modos relativamente estables con los cuales un individuo percibe, conceptualiza y organiza
la información.
Según Woolfolk (1996: 126), los estilos cognoscitivos son diferentes maneras de percibir y
organizar la información del mundo que les rodea.
El estilo cognoscitivo se refiere a la forma en que las personas procesan la información y
usan las estrategias para responder a las tareas, (Good y Brophy, 1999: 452).
Los estilos cognoscitivos es la variación individual de los modos de percibir, recordar y
pensar, o como formas distintas de aprender, almacenar, transformar y emplear la
información. Es una predisposición a utilizar una estrategia particular de aprendizaje, al
margen de las demandas específicas de la tarea (Beltrán y Genovard, 2000: 154).
Según García y Pascual, citado por Beltrán y Genovard, (2000: 155), el estilo cognoscitivo
es el tipo de estrategias mentales mediante las cuales el sujeto adquiere información del
medio, la almacena en su memoria, la analiza y organiza, elabora y opera con ella, la
recupera y utiliza para resolver los distintos problemas que se le plantea.
Coll, Palacios y Marchesi (1995: 177), clasifican los estilos cognitivos en: Estilo
independiente, es un estilo analítico, crítico, de separación y aislamiento de los elementos
de un problema o situación. Y en estilo dependiente, es un estilo sintético, intuitivo,
integrador. Estos estilos están relacionados con modos de relación interpersonal, los
39
independientes funcionan más de manera autónoma en su relaciones sociales y se
desempeñan mejor que los dependientes. Otro estilo es el reflexivo/impulsivo, se refiere a
cómo reacciona una persona ante una situación problema. Y el estilo de
simplicidad/complejidad cognitiva, se refiere al número y variedad de categorías con que
la persona conceptualiza el mundo que le rodea. Este último puede ser un estilo liberal o
flexible de pensamiento o un estilo rígido, autoritario o dogmático.
Beltrán y Genovard (2000: 156), por la formas de abordar una tarea, clasifica en: Estilo
profundo, se caracteriza por tener un procesamiento profundo, integración, interrelaciones
y significatividad del conocimiento. Y en estilo superficial, se caracteriza por un
procesamiento superficial, aislamiento, memorización y pasividad.
A manera de conclusión:
1.2.2. Los Estilos Cognoscitivos en el Lenguaje Pedagógico
El concepto de estilo, en el lenguaje pedagógico, suele utilizarse para señalar una serie de
distintos comportamientos reunidos bajo una sola etiqueta. Por ejemplo, hablamos de
Formas Maneras RasgosModos
Percibir Comprender Aprender Responder Actuar
En una determinada
situación
son
para
ESTILOS COGNOSCITIVOS
40
estilos de Dirección y describimos el estilo autoritario, el estilo democrático, etc. Los
estudiantes para responder a una sociedad cambiante se les exige aplicar determinadas
estrategias de aprendizaje para aprender cada vez con mayor eficacia. El uso de ciertas
estrategias determinan un estilo de aprendizaje en el estudiante. Por eso el reconocer
nuestro propio estilo de aprendizaje nos permitirá abordar con autonomía nuestro propio
proceso de aprendizaje. Y el uso de ciertas estrategias de enseñanza por el docente refleja
su estilo de enseñar y aprender. Por eso hay alumnos que afirman saber a los diez minutos
de la primera clase del primer día y afirman que les gusta la asignatura. Otros estudiantes
tiene éxito con un profesor y fracasan con otros. Algunos profesores se sienten atraídos por
algunos estudiantes y desconcertados con otros. Los estilos de aprendizaje es un concepto
muy importante para los docentes, porque repercute en su manera de enseñar. Es frecuente
que un docente tienda a enseñar como le gustaría que le enseñaran a él, es decir, enseña
como a él le gustaría aprender, en definitiva enseñan según su propio Estilo de
Aprendizaje. Este proceso interno, “inconsciente” en la mayoría de los profesores aflora y
se analiza cuando cada docente tiene la oportunidad de estudiar y medir sus preferencias de
aprendizaje, que luego desembocan en preferencias en su estilo de enseñar.
La personalidad es un factor muy importante que influyen en los estilos de aprendizaje y
en la interrelación de los docentes y alumnos, y esto determina el Estilo de la Clase. Y el
estilo de la Clase y el Estilo de Enseñar, influyen notablemente durante todo el desarrollo
del año académico, (Coll, Palacios y Marchesi, T. II, 1995: 275).
1.3. MEMORIA
1.3.1. Panorama Histórico
Desde la antigüedad el estudio de la memoria fue considerado de vital importancia,
señalándose que existía una vinculación entre imaginación, sensibilidad y la memoria. Con
la filosofía escolástica se estableció la dualidad del hombre y la memoria se estudió en dos
aspectos: la memoria sensorial o corporal y la memoria espiritual o intelectual. Aristóteles
ya distinguía dos tipos de memoria: la simple conservación del pasado con recuperación
41
espontánea; y la memorización voluntaria con recuperación con esfuerzo, siendo este
último una función intelectual.
Ivan Sechenov e Ivan Pavlov (1880), descubren el mecanismo fisiológico de las
asociaciones a base de la contiguedad espacial de las formas elementales de la memoria,
que tratarían de explicar los mecanismos de la memoria, luego Sergevich Korsakoff (1880)
localizaría determinadas áreas corticales relacionadas con la memoria al describir una
alteración de la memoria. Posteriormente Semon y Hering postularon que la memoria es
una propiedad general de la materia y que cualquier influencia en la materia viva deja en
ella huellas, que posteriormente pueden manifestarse. Ribot (1881) mencionaba que la
memoria es un hecho psicológico. Ebbinghaus (1885) basado en la teoría asociacionista,
postuló que las representaciones no se reproducen aisladamente, sino en relación con otras
representaciones. Bergsong (1886), planteó que existe dos formas de memoria: una
memoria del cuerpo o involuntaria como fenómeno natural; y una memoria del espíritu y
consciente que permite evocar experiencias pasadas a través del esfuerzo voluntario.
Bechtever (1907), daría los primeros pasos en revelar los mecanismos fisiológicos de la
memoria. Ramón y Cajal (1909), histólogos españoles, por primera vez relacionaron la
actividad neuroquímica con la actividad de la memoria. Milner, Gorkin, Kimura y Prisco
(1963), relacionaron el hipocampo izquierdo con la memoria verbal y el hipocampo
derecho con la retención y reproducción del material no verbal. Basslaw, Primbran, Miskin
y Waiskrantz (1966), relacionaron las zonas inferiores e internas del lóbulo temporal con la
retención de huellas. Adherí, Kandel, Spencer, Anderson, Lon y Vinograndova (1970),
relacionaron una parte del hipocampo con la recuperación y el reconocimiento. Vigotsky y
Leontiev, sostuvieron que la memoria en el proceso de desarrollo del hombre es indirecta
porque requiere de un sistema de ayudas intermedias, y solo en algunos casos es directa.
Barttlet (1932), consideró que en el proceso de memoria, la recuperación no es pasiva o
mecánica, sino que es activa, reconstructiva y actualizadora de la información en base a los
datos significativos pertinentes. Underwood, Postman y Melton (1970), describieron el
olvido como una acción inhibitoria ante agentes interferentes o por desuso, (Baddeley,
1983).
42
Tradicionalmente, el estudio de la memoria se ha centrado en el aprendizaje y el recuerdo,
y más recientemente en otras formas menos evidentes de actividad mnésica. En tal
contexto la memoria es usualmente definida desde dos puntos de vista: por un lado, como
un conjunto de procesos de almacenamiento de la información, y por otro, como el curso
espaciotempotal de la información en el cerebro, sin precisar a que tipo de información se
hace referencia. Desde el primer punto de vista, la memoria consistiría en la codificación
neural de los datos que contiene dicha información. Desde el segundo, sería el conjunto de
aquellos procesos que establecen las condiciones bajo las cuales una persona adquiere y
retiene información, es decir, los procesos que se denominan de aprendizaje.
Los modelos actuales de la memoria son en realidad extensiones del esquema sustentado
por William James a fines del siglo XIX, por el que se establece una diferencia, al parecer
fundamental, entre memoria primaria y memoria secundaria. El esquema fácilmente tomó
su lugar dentro de la teoría y la práctica experimental del cognitivismo, aunque bajo la
influencia del conductismo se ha preferido hablar de una memoria a corto plazo y otra a
largo plazo. El modelo de Perani citado por Ortiz (1999) hace una síntesis de la
clasificación actual de la memoria:
1. Memoria a corto plazo
2. Memoria a largo plazo
- Memoria Explícita:
. Memoria episódica.
. Memoria semántica.
- Memoria implícita:
. Memoria automática.
. Memoria intencional.
Este modelo pretende explicar la memoria en abstracto; no va más allá de la descripción de
situaciones que podemos comprobarlas en la vida diaria; no es exhaustivo, pues
implícitamente da por hecho que la memoria es un proceso puramente cognitivo, y no se
sabe aún que pareja de oposiciones es la fundamental: la memoria primaria y la secundaria,
43
la de corto plazo y la de largo plazo, la declarativa y la de procedimientos, la explícita y la
implícita, la semántica y la episódica, la automática y la intencional, (Ortiz, 1999: 108).
1.3.2. Aspectos Conceptuales
Semon, Hering y Bergson citados por Luria (1979: 277), consideraron que la memoria es
una propiedad universal de la materia. Es una habilidad para retener recuerdo (huellas). Y
consideraron dos tipos de memoria: una memoria corporal y una memoria mental , la
primera es un fenómeno natural y la segunda es una manifestación voluntaria y consciente
que permite evocar experiencias pasadas a través del esfuerzo voluntario.
La memoria es un proceso complejo que consiste en una serie de etapas sucesivas que
difieren en su estructura psicológica, en el volumen de huellas capaces de ser fijadas y en
la duración de su almacenaje y que se extiende durante un cierto tiempo, (Norman,
Rumelhart, Wilckelgren, Kintsch, Miller, Kubie, Posner, Shiffrin y Reitman citados por
Luria, 1979: 280).
La memoria es un función general de la materia orgánica, que involucra una memoria
orgánica y una memoria psíquica, en la primera se da memoria hereditaria y en la segunda
está presente el conocimiento (Hering en Rubinstein, 1984). La memoria abarca una serie
de procesos: la retención, (o conservación) y el recordar o reproducción (o
reconocimiento), (Rubinstein, 1984: 317).
Se suele considerar memoria a la capacidad de conservar experiencias pasadas y
actualizarlas en un momento dado, sin ella no habría vida psíquica ni posibilidad de
aprendizaje. La memoria y el aprendizaje dependen directamente de la actividad cerebral,
aunque no se ha determinado su localización. Existen una gran variedad de actos de
memoria desde los simples automatismos hasta la más elevada memoria racional que
analiza y selecciona los elementos pasados para darles una significación lógica, lo que la
convierte en un instrumento al servicio del pensamiento y de la inteligencia (Vidales I.,
Vidales F, y Leal, 1997: 201).
44
Muchas concepciones muy difundidas en anteriores décadas, por los pedagogos,
planteaban que los niños no deberían aprender nada “de memoria” o que las personas
inteligentes no memorizan, lo cual ha inducido a pensar en el mundo pedagógico que para
ser inteligente no es necesario saber mucho. No sabremos, por lo menos por ahora, cuanto
de la declinación de nuestra cultura, del cada vez más bajo rendimiento escolar, no es sino
el resultado de haber insistido en no aprender de memoria, y saber cada vez menos en
consecuencia. Nadie o muy pocos se han dado cuenta de que para poder elaborar,
construir, crear y producir se tiene que incorporar primero y antes que nada, toda la
información posible de la existente en el seno de la sociedad. Por lo tanto no creemos que
el alumno sea “responsable último de su propio aprendizaje”, a no ser que se trate de un
alumno lo suficientemente desarrollado o maduro, que sin duda no es el niño. De otro lado,
se insiste en que “la memoria” es únicamente almacenamiento de conocimientos, es decir,
sólo de información cognitiva. Los afectos y los motivos de nuestra actividad, se dice,
sirven solamente para interferir con el aprendizaje y la motivación como si se tratara de la
supuesta motivación animal, aquella que hace que los animales de experimentación
aprendan sólo cuando dicen que están “motivados” por el hambre o la sed. Es una
irresponsabilidad social que no se haya dicho siquiera, que los sentimientos humanos son
también una clase de información social que se almacena en el neocortex cerebral de los
niños. Tampoco se ha podido encontrar a alguien que diga que los intereses y valores
morales son otra forma de información social que también se guarda en algún lugar del
cerebro. En realidad, estas clases de información afectiva y conativa, son tan sociales como
la información cognitiva, y por lo tanto tienen que aprenderse y codificarse en el cerebro
humano, específicamente en el neocortex cerebral, como toda información social accesible
a la personalidad en formación. El cognitivismo ha destacado la importancia del neocortex
cerebral como lugar de almacenamiento de la información, al hablar de la información en
abstracto, sin especificar a qué clase de información se refiere. Identifica información
como conocimiento exclusivamente de matemáticas, de gramática, de geografía, de
ciencias naturales, etc.; pero al hablar de conocimiento en general y en abstracto, el
cognitivismo rápidamente nos induce a creer que así como los animales codifican
información (cognitiva) de modo similar a los hombres, habrá que deducir que la memoria
del hombre es similar a la del chimpacé, e inclusive a la del ratón. Entonces, ¿por qué no
podemos deducir de los experimentos con animales las explicaciones teóricas que
45
sustenten nuestra tecnología educativa?. Los resultados negativos de este enfoque a lo
mejor no son ostensibles en la cultura del mundo desarrollado aunque también hay razones
para pensar lo contrario. Pero ir, dentro de un mismo enfoque, de un extremo a otro, de la
programación de la conducta al constructivismo liberal, ya debe hacernos por lo menos
sospechar lo poco que nos pueden enseñar los animales de laboratorio, que no hacen sino
aprender con la tecnología disponible lo que el experimentador les impone, (Ortiz, 1997:
73).
No existe la memoria como un compartimiento o un proceso más, dentro de la actividad
cognitiva. Si así fuera ya se la habría encontrado en alguna parte del cerebro. En realidad,
con esta clase de conceptos, ni siquiera los mecanismos de la memoria de la palabras
tienen una explicación correcta, y es en todo caso insuficiente para diseñar una estrategia
acerca de uso de la memoria que realmente sirva en el proceso educativo. No existe una
sola clase de memoria, menos solo una memoria cognitiva. Toda forma de actividad de un
sistema vivo tiene un sistema de memoria que es inherente a la esencia informacional de
dicho sistema. Es decir cada nivel de organización del sistema de la personalidad debe
almacenar la información genética, metabólica, funcional, psíquica o social que le
corresponde, pues toda información tiene que codificarse de algún modo a cada nivel de
organización del sistema del individuo. Pues, sino existiría una memoria genética en las
células sexuales no habría manera de explicar la aparición de rasgos en los hijos similares a
los de sus padres. Si no fuera por la memoria metabólica los tejidos no podrían reconocer
moléculas extrañas como ciertas toxinas y bacterias. Igualmente, la memoria funcional
explica cómo el corazón de una persona se adapta a la altura y “aprende” a latir más lento a
pesar de que la presión atmosférica es baja. También nos es fácil explicar como por medio
de la memoria psíquica inconsciente uno se “condiciona” para reaccionar de algún modo
ante ciertas circunstancias que nos afectaron alguna vez en el pasado, para tener miedo a la
oscuridad o ante algún animal. Solo los hombres somos capaces de almacenar un tipo de
información que simplemente no existe en los animales, que es la información social. Por
tanto esta clase de información se transforma en información psíquica consciente en el
cerebro humano. Entonces al hablar de memoria humana, es hablar de memoria psíquica
consciente, que hace referencia al almacenamiento de la información social en el neocortex
cerebral. Y que todo el sistema nervioso, específicamente el cerebro humano, es un sistema
46
de memoria por excelencia, porque codifica todas las formas de información disponibles,
en especial es un sistema que almacena información social como información psíquica
consciente, en las redes nerviosas neocorticales del cerebro, (Ortiz, 1997: 74).
A manera de síntesis se puede describir la memoria como un sistema complejo y activo
que permite registrar, codificar, transformar y organizar todo tipo de información de tal
forma que pueda registrarse, almacenarse, consolidarse, restituirse, recuperar y reconocer
tiempo después.
1.3.2. Procesos de La Memoria
El ser humano ya no es considerado como un ente pasivo que reacciona mecánicamente
ante el bombardeo de estímulos del entorno, sino que tanto a la hora de seleccionar e
interpretar los estímulos del entorno como a la hora de reaccionar ante ellos pone en juego
una serie de estructuras de conocimientos que están organizados como una cierta
intencionalidad. Esta intencionalidad como la manipulación simbólica de los estímulos del
entorno, es lo que constituye el procesamiento de la información. De éste punto de vista la
memoria constituye un proceso, (Baddeley, 1983):
a) Registro.- Son mecanismos de la memoria que traduce los datos relevantes de los
estímulos y simplifica la información que se transmitirá a sistemas analizadores de mayor
complejidad, a la vez éstos simplifican la tarea de analizar las entradas sensoriales. Es así
que encontramos diversas alternativas de codificación de estímulos. De ésta manera, la
información puede ser abstraída por diferentes mecanismos analizadores que pueden
combinarse sucesivamente formando un sistema jerárquico, en el cual la salida de un nivel
de analizadores son analizados por otro nivel, la manera como se combinan son limitados.
b) Consolidación.- Son mecanismos de la memoria que permiten transformar y conducir
la información de la memoria a corto plazo a la memoria a largo plazo. la consolidación se
refiere al mecanismo de transformación responsable de la fijación en la memoria. Esta
transformación o modificación se suscitan a nivel bioquímico en las neuronas producto del
aprendizaje.
47
c) Almacenamiento.- Son mecanismos de la memoria que permiten la conservación y
retención de la información no es algo variable, sino que varía de acuerdo a la influencia
de los intereses, intenciones, motivaciones y de las vivencias que aumentan el
conocimiento del sujeto, es decir varía de acuerdo a la experiencia que tiene el sujeto.
d) Evocación o Restitución.- Son mecanismos que permiten la recuperación activa de la
información a través de la búsqueda de huellas consolidadas y elección de la huella
adecuada entre huellas posibles. Evocar es recordar organizando las huellas dentro del
marco de referencia de nuestras propias experiencias, es reconstruir la información en base
a "esquemas que serían una "organización activa de reacciones pasadas". Sin embargo el
reconstruir al pasado, podemos errar, creando demasiado, recordando lo que era o lo que
debería haber sido por lo que realmente fue. Esto significa que no se almacena todo el
recuerdo sino sólo elementos componentes de los cuales la memoria se reconstruye. Un
recuerdo consiste en el ensamble de una cognición a partir de huellas de cogniciones
pasadas; (Neisser, 1986).
El proceso de evocación es esencialmente el mismo que el proceso de la percepción,
excepto que los elementos de la evocación se ensamblan a partir del recuerdo o huellas
más que de los sentidos; (Barttlet citado por Baddeley, 1983).
En la evocación se destaca primero la manera como los estímulos de entrada se codifican y
luego se recuperan. Una vez que la huella del recuerdo se ha localizado, existe cierta
equiparación entre los que se busca y la huella, el recuerdo es automático, es decir, cuando
se encuentra la huella en el almacenamiento; (Brown y McNeill citado por Baddeley en
1983).
e) Reconocimiento.- Es un proceso de estructura sencilla y complementaria en la
memoria, que permite al sujeto distinguir rasgos necesarios para comparar la información
reciente con los registrado anteriormente, la comparación en caso de no coincidir entre la
imagen que se presenta y la imagen formada que posee, surge una discordancia y no se
suscita el reconocimiento y continua la búsqueda de equiparación o correspondencia, pero,
48
en caso de coincidencia se suspende la búsqueda ulterior, produciéndose el
reconocimiento. De ésta manera, el reconocimiento puede transcurrir en forma incompleta
y no dar resultados necesarios.
Según Vidales I., Vidales F, y Leal (1997: 201), la memoria tiene cuatro fases:
a) Fase de adquisición o fijación: La atención y la percepción son indispensables
para que se fije la información en la memoria.
b) Fase de conservación o retención: Las impresiones sensoriales modifican la
estructura fina del cerebro para su conservación y retención.
c) Fase de reproducción: La modificación que sufrió la estructura cerebral da la
posibilidad de reaccionar posteriormente, aun cuando el estímulo no este presente.
La reproducción puede ser espontánea que aparece súbitamente y voluntaria que
requiere esfuerzo recordar.
d) Fase de reconocimiento: Es la conciencia de la experiencia o recuerdo que se
presenta al repetir un estado de conciencia anterior
1.3.3. Tipos de Memoria
La memoria participa en toda actividad del ser humano y las formas en la que se
manifiestan son variadas. Los tipos de memorias dependen de las características de la
actividad humana en la que se realiza los procesos de registro, almacenamiento y
restitución, por ejemplo la memoria visual o la memoria auditiva.
El fundamento general para definir los diferentes tipos de memoria dependen de las
características que tienen los procesos de memorización y reproducción.
Los teóricos del procesamiento de la información consideran la memoria como el modelo
fluido o de niveles de procesamiento. Como modelo fluido, la información se almacena en
un registro sensorial por un tiempo corto antes de ser transferida a la memoria de corto
plazo y después, a la de largo plazo; (Atkinson y Shiffrin citado por Badeley, 1983). Como
niveles de procesamiento, considera la posibilidad de recordar como dependiente de la
profundidad del procesamiento de la información en el que una persona analiza, reorganiza
49
y reconstruye de manera continua, información nueva para ser recordada con el
conocimiento previo; planteado por Craik y Lockhart citado en Baddeley (1983).
Los diferentes tipos de memoria se pueden clasificar de la siguiente manera:
1º. De acuerdo con el carácter de la actividad psíquica que predomina en la actividad,
la memoria se divide en (Petroski, 1986):
a) Memoria Cinética.- Es el registro, almacenamiento y reproducción de los distintos
movimientos y de sus sistemas. La importancia de este tipo de memoria reside en que ella
sirve de base para formar hábitos prácticos y laborales, como de caminar, escribir, etc.
b) Memoria Emocional.- Es la memoria que registra, almacena las emociones y
sentimientos. Esta memoria tiene una gran importancia en la vida y en la actividad de cada
ser humano. Las emociones y sentimientos almacenados actúan como señales que nos
conducen a la acción.
c) Memoria Figurativa.- Es la memoria de las representaciones que se hace de los
cuadros de la vida, de la naturaleza, de los sonidos, de los olores y de los gustos. Se
distinguen en memoria visual, auditiva, táctil, olfativa y gustativa. Los dos primeros son
más desarrollados en el hombre, los demás pertenecen a un desarrollo en función a
condiciones especiales o específicas de la actividad por ejemplo: en los ciegos se desarrolla
la memoria táctil. Existen individuos que poseen memoria eidética (del griego “eidos” =
imagen). Las imágenes eidéticas de la memoria son resultados de las acciones posteriores a
la excitación de los órganos de los sentidos por estímulos exteriores. Se asemejan a
representaciones porque surgen en ausencia del objeto pero se caracterizan por su claridad
tan detallada que es absolutamente inaccesible a la representación común.
d) Memoria Semántico - lógico.- Nuestros pensamientos son el contenido de la memoria
semántico – lógica, no existen sin el lenguaje, lo cual la memoria de pensamientos no se
llama memoria lógica, sino semántico - lógico. Debido a que los pensamientos pueden
manifestarse en una forma idiomática diferente, su reproducción puede orientarse a la
50
trasmisión sólo del sentido básico del material que a su trasmisión literal. El lenguaje
traduce las diferentes conceptualizaciones que realizan los sujetos de una determina
cultura, sería mejor considerar a la memoria semántica como un sistema de
representaciones que contiene los significados de palabras y las normas para operar con
ellas y que ciertamente contiene algún conocimiento general del mundo.
e) Memoria Procedural.- Es la memoria a largo plazo que indica cómo hacer las cosas y
se representan como reglas de condición – acción. Requiere de tiempo para aprender un
procedimiento.
2º. De acuerdo con el carácter de los objetos de la actividad, la memoria se divide en
(Petroski, 1986):
a) Memoria Voluntaria.- Se refiere a la actividad mnésica que se forma con un propósito
e intencionalidad. Aquí el registro, almacenamiento y reproducción se expresa como una
acción especial mnemónica (del griego “mneme” = memoria). El sujeto quiere y es
esfuerza por recordar.
b) Memoria Involuntaria.- Es el registro, almacenamiento y reproducción de cualquier
hecho que carece de una intencionalidad de parte del sujeto, y que sin embargo se
almacena o interioriza para luego recordarse según la necesidad prime.
3º. De acuerdo con el tiempo de fijación y almacenamiento del material, la memoria
se divide en (Petroski, 1986):
a) Memoria Sensorial o Inmediata.- Contiene un trazo o señal completa o copia lateral,
del estímulo sensorial al cual se cambió por un breve período. Su mecanismo de control es
la atención. Tiene una duración de 1 a 2 milésimas de seg. Este tipo de memoria registra la
información figurativa.
b) Memoria a Corto Plazo o Memoria Primaria.- Incluye categorías culturales y
simbólicas de lo que se percibe (representaciones visuales, aditivas y lingüísticas), en
contraste con los aspectos figurativos o físicos de los sensoriales que entran. Este tipo de
memoria retiene un residuo más permanentes de las experiencias inmediatas de una
51
persona. Su mecanismo de control son el repaso y estrategias de organización. Es limitada
en capacidad y duración. Su capacidad es de 5 a 9 unidades y su duración es de 18 a 30
seg. Generalmente registra información simbólica.
c) Memoria a Largo Plazo o Memoria Secundaria.- Retiene información significativa o
semántica y sus procesos de control son la mediación verbal e imaginación visual. Tiene
una capacidad y duración ilimitada. La información entra en este tipo de memoria al
establecer relaciones asociativas (enlaces y planes generales de organización). Aquí se
busca el mejoramiento de la información existente.
4º. De acuerdo a la Clase de Imágenes que Predomina
Según Vidales I., Vidales F, y Leal (1997: 202), la memoria puede clasificarse en:
- Memoria Visual: Predomina en pintores.
- Memoria Auditiva: Predomina en los músicos.
- Memoria Motora: Predomina en los acróbatas, bailarines, deportistas.
- Memoria Mixtas: Predomina las imágenes visuales, auditivas, motoras, gustativas,
olfatorias, táctiles. No existen tipos puros
5º. De acuerdo a los Niveles de Organización de la Memoria
La memoria es un sistema complejo y la más importante de la que solemos hablar, es la
memoria de nivel conciente o memoria de nivel neocortical, pero esto no es la única que
realmente existe. Existe por lo menos cinco niveles de organización de la memoria (Ortiz,
1999: 109):
a) Memoria genética: Corresponde a la retención de información en cada una de las
neuronas.
b) Memoria metabólica: Corresponde a uniones sinápticas.
c) Memoria funcional: Corresponde a las redes de neuronas de tipo nuclear.
d) Memoria psíquica inconsciente: Corresponde a las redes neurales en serie del
alocórtex.
- Sistema de memoria afectivo- emotivo inconsciente
- Sistema de memoria cognitivo- ejecutiva inconsciente.
e) Memoria psíquica consciente: Corresponde a las redes neurales en paralelo del
neocórtex cerebral.
52
- Los sistemas de memoria de nivel subconsciente
. Sistema de memoria afectivo- emotiva.
. Sistema de memoria cognitivo- productiva.
. Sistema de memoria conativo- volitiva.
- Los sistemas de memoria de nivel epiconsciente:
. Sistema de memoria perceptual.
. Sistema de memoria de imágenes.
. Sistema de memoria de conceptos.
. Sistema de memoria de actuación.
La memoria psíquica consciente, es la memoria exclusivamente humana, que se produce al
almacenar y procesar la información social. Es un sistema de redes nerviosas neocorticales
que codifican la información social en la forma de información psíquica consciente. Por lo
tanto, el aprendizaje de nueva información en el nivel consciente es considerado como la
actividad del sistema de memoria, esto es, el conjunto de estrategias por medio de las
cuales cada individuo incorpora información social y de este modo amplía el sistema de su
conciencia y se forma como personalidad.
1.3.4. Memoria Visual
El estudio de la memoria se incluye dentro de la cognición paralelamente con la
percepción, el lenguaje y el pensamiento. La cognición es referida a la manera mediante la
cual los seres humanos adquieren, interpretan, organizan y emplean el conocimiento; y la
memoria juega un rol de creciente importancia en relación a los mecanismos mediante los
cuales el conocimiento es almacenado y recuperado. La memoria visual es la capacidad de
retener, reconocer y reproducir los contenidos visuales, por ejemplo reconocimiento del
vocabulario visual (Condemarín, Chadwick y Milicic, 1995: 265). A diferencia, la
memoria icónica es un registro literal de las características físicas del estímulo, es un
almacenamiento casi exacta de los estímulos visuales, es fugaz, (Puente, 1995: 275).
Se puede llegar a describir que la memoria visual es un proceso de registro, consolidación,
almacenamiento, evocación o restitución y reconocimiento de información recepcionada y
53
registrada a través del canal sensorial visual. La memoria visual registra y almacena toda
información que ingresa por el canal sensorial visual y es tratado por los analizadores
visuales.
1.3.5. Memoria Auditiva
La memoria auditiva esta en relación con los aspectos de retención, evocación,
reproducción del mundo sonoro o de sonidos: palabras, números, etc. (Condemarín,
Chadwick y Milicic, 1995: 276).
Se puede considera que la organización de la memoria auditiva está constituida por un
conjunto de mecanismos de registro, almacenamiento, consolidación, evocación o
restitución y reconocimiento de información registrada y almacenada a través del canal
sensorial auditivo. La memoria auditiva contiene la información que ingresa por el canal
sensorial auditivo y tratado por los analizadores auditivos.
1.3.6. Memoria Semántica
La memoria semántica denota tres puntos de vistas. Primero, considera la memoria
semántica como el almacén organizado y permanente de los conocimientos que un
individuo posee acerca del lenguaje y del mundo; es registrado por la memoria de largo
plazo. Segundo, se hace una distinción entre memoria episódica y memoria semántica, la
memoria semántica como almacén de conocimiento del lenguaje y los hechos del mundo, y
la memoria episódica almacena circunstancias particulares en que fue dado los hechos. Y
tercero, de manera más restrictiva considera la memoria semántica como aquella que
contiene solamente el conocimiento acerca del lenguaje, específicamente los significados
de palabras, y las reglas para operar con ellas, (Puente, Poggioli y Navarro 1995: 184).
Tulving citado por Puente, Poggioli y Navarro (1995: 186), establece una distinción entre
memoria episódica y memoria semántica. La memoria episódica es autobiográfica,
perceptual, contiene detalles, almacena información de los hechos ocurridos en relación al
espacio y tiempo, es concreta y próxima a la experiencia personal perceptual, es mas
susceptible de modificaciones involuntarias, interferencias y olvido. Y la memoria
54
semántica es cognoscitiva, almacena información del significado de los hechos fuera del
tiempo y espacio, es cognoscitiva, es abstracta, proposicional y descriptiva, es
independientemente de la ocurrencia empírica, es menos susceptible de transformaciones
involuntarias, interferencias y olvido. La memoria episódica se ha considerado dependiente
de la memoria semántica, sin embargo, la memoria semántica puede considerarse como
totalmente separada de la memoria episódica tanto en los procesos de codificación y
almacenamiento como en el mantenimiento de la información.
La información semántica, cuando es adquirida y organizada adecuadamente, se articula
profundamente con la estructura cognoscitiva preexistente y establece un número de
relaciones conceptuales importante. Es más resistente a las interferencias y la recuperación
es por varías vías. Una característica relevante de la memoria semántica es que no codifica
las propiedades sensoriales de la información del input, sino los referentes cognitivos de
las señales en términos proposicionales abstractos. Es decir, se retiene el significado y no
el detalle físico del objeto percibido, (Puente, Poggioli y Navarro, 1995: 188).
La memoria semántica es la memoria para el significado, que almacena en forma de
proposiciones, imágenes y esquemas. Las proposiciones es un conjunto de conceptos y
relaciones interconectados donde se conserva el conocimiento a largo plazo. Las imágenes
son representaciones con base en los atributos físicos la apariencia de la información. Y los
esquemas son estructuras básicas para organizar la información y los conceptos,
(Woolfolk, 1996: 250).
La memoria semántica, es el conocimiento almacenado codificado en forma de
proposiciones verbales o información basada en el lenguaje. Es abstracta y almacena
conceptos y principios relacionados de manera lógica. Regula el almacenamiento y
recuperación de la mayor parte del aprendizaje escolar, (Good y Brophy, 1999: 179).
Se puede entonces describir la memoria semántica como un proceso de registro,
consolidación, almacenamiento, evocación y reconocimiento de contenidos significativos.
Cuadro Comparativo entre la Memoria Procedimental, Semántica y Episódica
VARIABLES MEMORIA MEMORIA MEMORIA
55
PROCEDIMENTAL SEMÁNTICA
EPISÓDICA
MODOS DE
APRENDIZAJE
Afinamiento Reestructuración Agregación
TIPO DE
INFORMACIÓN
Prescriptiva Descriptiva Descriptiva isomórfica
TIPO DE
APRENDIZAJE
Condicionamiento operante y
respondiente
Actividad cognoscitiva y
observación
Actividad cognoscitiva y
observación
EXPRESIÓN DE
CONOCIMIENTO
Ejecuciones Conducta verbal, inferencia y
reconstrucción
Reconstrucción de
experiencias y actitudes
FORMAS DE
EVALUACIÓN
Ejecución práctica Pruebas de recuperación,
ensayo y solución de problemas
Pruebas de
reconocimiento
VULNERABILIDAD AL
OLVIDO
Baja Baja Alta
TRANSFERENCIA DEL
CONOCIMIENTO
Depende del tipo de
conocimiento
Alta Baja
INFERENCIA Baja Alta Media - baja
Fuente: (Puente, Poggioli y Navarro, 1995: 195).
1.3.7. Teorías sobre los Sistemas de Memoria
Son dos teorías o modelos más conocidos y de mayor importantes que explican el sistema
de memoria, (Papalia y Wendkos, 1996: 205):
- El modelo de almacenamiento y transferencia de Atkinson y Shiffrin.
- El modelo de niveles de procesamiento de Craik y Lockhart,
a. La Teoría de Almacenamiento y Transferencia o Multialmacén de Atkinson y
Shiffrin
Esta teoría supone la existencia de varios sistemas de almacenamiento y de procesamiento
de la información, y de allí que se le haya identificado como una teoría multialmacén.
Plantea que existen tres sistemas de memoria: memoria sensorial (MS), memoria a corto
plazo o de trabajo (MCP) y memoria a largo plazo (MLP). Y que cada sistema de almacén
tiene un conjunto de características que los diferencian entre sí en términos de formato de
codificación, capacidad, duración de la huella y recuperación.
56
- La memoria sensorial o de tipo cámara fotográfica, tiene una amplia capacidad,
pero de muy corto periodo de duración (menos de 20 segundos), por lo tanto la
información desaparece o es transferida al segundo sistema de memoria (MCP).
Codifica atributos de los estímulos tal como se presentan en su textura sensorial.
Dependiendo de cuál órgano sensorial intervino, puede dar origen a dos tipos de
memoria; icónica y ecoica.
- La memoria a corto plazo o memoria de trabajo, es una memoria consciente, y
en ella se dan los siguientes procesos: codificación, decodificación, repaso, toma de
decisiones y diseño de estrategias de carácter cognoscitivo. Su capacidad de esta
memoria es muy limitada y relativamente corta la huella (30 segundos) y se realiza
actividades de repaso puede llegar hasta el minuto. La recuperación de la
información en la MCP suele ser rápida y exhaustiva pudiendo ocurrir de dos
formas: en paralelo o serialmente.
- La memoria a largo plazo, codifica la información en términos de significados y
de asociaciones entre lo nuevo que se quiere aprender y lo previamente adquirido.
El problema del olvido de la información en este sistema es más bien un problema
de pérdida de accesibilidad y no tanto por desaparición de la información. En la
medida que las claves de recuperación estén disponibles y sean efectivas, la
recuperación se realizará sin problemas.
b. Teoría de los Niveles de Procesamiento de Craik y Lockhart
Surge como una modificación de la teoría multialmacén. Supone que la memoria es “una”
que pasa por tres niveles de procesamiento: estructural, fonológico y semántico. Estos
niveles de procesamiento ocurren de manera contínua desde los niveles superficiales hasta
los niveles profundos. Este enfoque concibe a la memoria más como un proceso activo y
menos como un almacén de información. El nivel superficial de procesamiento se orienta
hacia la codificación de las características sensoriales, o características que tienen que ver
con la estructura de la información, ejemplo: ¿Qué aspectos tiene una letra o un número?.
El nivel intermedio de procesamiento atiende principalmente a los rasgos de carácter
fonológico y rítmico. El nivel profundo de procesamiento, procesa en términos categoriales
o asociativos, es decir procesa rasgos semánticos. Ambas teorías reconocen el papel
57
fundamental de las estrategias cognoscitivas que utiliza el aprendiz para adquirir, retener y
evocar información de manera activa.
1.4. APRENDIZAJE
1.4.1. Definiciones del Aprendizaje
Las diferentes definiciones del aprendizaje se puede clasificar en dos puntos de vista
(Sánchez, 1983: 12):
- El aprendizaje como producto o respuesta.
- El aprendizaje como proceso interno.
a. Aprendizaje como Producto
Es todo cambio de conducta más o menos permanente o estable, en los organismos y
obedece a la práctica o a la experiencia. Estos cambios no incluye los cambios de tipo
biológico, madurativo, evolutivo o patológico. Al considerar más o menos permanente
supone que esta sujeto al tiempo, es decir, puede permanecer o extinguirse por falta de
práctica. Al señalar que es resultado de la experiencia, se refiere a que la persona
experimenta en forma espontánea y deliberadamente. Este concepto es planteados por las
teorías asociacionistas y asume al sujeto aprendiz como un ente pasivo de estructura simple
b. Aprendizaje como Proceso Interno
El aprendizaje como proceso interno, es aquel que se organiza al interior del sujeto a nivel
de las estructuras superiores, por acción de los eventos externos. El aprendizaje como
proceso se considera como un proceso de recepción, registro, consolidación,
almacenamiento y transferencia; mecanismos por el cual el sujeto adquiere información y
patrones de comportamientos. El aprendizaje como proceso supone modificaciones a nivel
de las estructuras neuroquímicas, neuroeléctricas y neuropsíquicas y consecuentemente
modifican la actuación del sujeto. El concepto de aprendizaje como proceso asume al
hombre como un sujeto activo y complejo, que establece una interacción recíproca con
58
ambiente físico y social, y que construye su mundo de significados personales de acuerdo
a sus experiencias. Esta concepción sostienen las teorías cognitivas del aprendizaje.
1.4.2. Los Procesos o Fases del Aprendizaje
Los elementos constituyentes de los mecanismos internos de aprendizaje, son 8 etapas o
fases del acto de aprender que a continuación se presenta, (Gagné, 1979: 38):
FASES O PROCESOS DEL APRENDIZAJE SEGÚN GAGNE
1.4.3. El proceso de Enseñanza y Aprendizaje
Fase de motivaciónEXPECTATIVA
Fase de comprensiónATENCIÓN, PERCEPCIÓN
SELECTIVA
Fase de adquisiciónCIFRADO ACCESO A LA
ACUMULACIÓN
Fase de generalizaciónTRANSFERENCIA
Fase de desempeñoRESPUESTA
Fase de realimentaciónAFIRMACIÓN
Fase de retenciónACUMULACIÓN EN LA
MEMORIA
Fase de recordaciónRECUPERACIÓN
59
El aprendizaje es un proceso permanente en nuestra vida diaria, aprendemos al interactuar
socialmente y al vincularnos con todo lo que nos rodea. En la escuela el aprendizaje es un
fenómeno principal, es un proceso planificado, sistematizado y dirigido por el profesor, y
por ello hablamos de un proceso de enseñanza y aprendizaje. Las fases del proceso de
enseñanza y aprendizaje han sido objeto de diversas clasificaciones, denominaciones y
presentadas con diversas secuencias (Campos, Palomino y otros, 2001: 30).
Heredia (1996: 143) basado en la teoría de Robert Gagné, propone las siguientes fases del
proceso de enseñanza y aprendizaje:
1.4.4. Clases de Aprendizaje
Las diferentes modalidades de aprendizaje existente se puede clasificar en los siguientes
(Soler y Alfonso, 1996: 15):
- Aprendizaje asociativo.
- Aprendizaje pre – asociativo.
- Aprendizaje cognitivo.
1º. Motivar al estudiante
2º. Orientar la atención 7º. Permitir la aplicación del conocimiento
8º. Evaluar y ofrecer realimentación
6º. Fomentar la asimilación del conocimiento
5º. Dirigir la asimilación del conocimiento
3º. Estimular el recuerdo de conocimientos previos
4º. Proporcionar la información
EL PROCESO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE
60
- Aprendizaje social.
- Aprendizaje motor
a. El Aprendizaje Asociativo.- El aprendizaje asociacionista se sustenta en las teorías
asociacionistas del aprendizaje. Este aprendizaje se fundamenta en la relación entre un
estímulo (E) y una respuesta (R). Supone un control de la respuesta por parte de los
estímulos y es primordial en el aprendizaje animales. El condicionamiento clásico,
instrumental y operante son ejemplos de este tipo de aprendizaje.
b. El Aprendizaje Pre – asociativo.- El aprendizaje pre – asociativo o no asociativo
es la modalidad más simple de aprendizaje. Si el aprendizaje asociativo está basado en la
relación causal entre dos o más estímulos distintos, el aprendizaje no asociativo se basa en
un único estímulo al que el sujeto es expuesto de modo reiterado. L sujeto que aprende
mediante este proceso, modifica su conducta de un modo relativamente permanente no por
asociación entre dos estímulos sino por repetición de un único estímulo. Son dos
modalidades básicas del aprendizaje no asociativo: La habituación, que consiste en una
disminución de la respuesta ante un estímulo por la reiteración de éste. La sensibilización,
consiste en el aumento de la respuesta a un estímulo debido a la presentación repetida de
éste.
c. El Aprendizaje Cognitivo.- Es un aprendizaje más complejo que incluye la
participación de los procesos cognitivos superiores. Los sujetos aprenden construyendo los
llamados esquemas mentales. Es un proceso que permite recoger información del exterior
para representar o reflejar la realidad en forma de conocimientos a nivel de las estructuras
cognitivas. Parte de un nivel sensoperceptual inmediato para lograr un nivel perceptual
complejo, dando lugar a la formación y estructuración del pensamiento, siendo éste último
el proceso cognoscitivo superior propio del hombre, que le permite el conocimiento y
modelación abstracta de la realidad. Los animales solo llegan a un aprendizaje cognitivo
ejecutivo inconsciente, porque ellos solo pueden representar su ambiente, y desplazarse y
operar en ella, sin construir o crear otra distinta. Los animales llegan acondicionar
sensaciones cognitivas, así como: movimientos y posición segmentaria, condicionan
sensaciones visuales, auditivas y táctiles cognitivas. Solo las personas pasan lo anterior y
61
alcanzan un aprendizaje cognitivo productivo consciente, es cognitivo porque permite la
adquisición de conocimientos, habilidades y destrezas, es productivo porque a partir de la
representación del mundo real permite construir y crear nuevos conocimientos,
habilidades, destrezas y nuevas realidades. Las personas adquieren conocimientos respecto
del espacio, tiempo y espacio – tiempo; desarrollan aptitudes y habilidades lógico
matemáticos, artísticas, científicas, de análisis y síntesis, de particularización y
generalización, de concreción y abstracción, (Ortiz, 1999: 80).
d. El Aprendizaje Social.- El aprendizaje social o por modelado consiste en la
adquisición de nuevos conocimientos y pautas de conducta por observación de modelos o
pautas de comportamiento. Aprender por observación abrevia el proceso de aprendizaje,
posibilita un ahorro de tiempo, esfuerzo y energía, al no tener que vivenciar cada una de las
experiencias para adquirir conocimiento de ella. Este aprendizaje se logra mediante el
condicionamiento social o vicario de Alberto Bandura.. Los sujetos prestan atención a los
modelos en función de los refuerzos que ha adquirido anteriormente y de los refuerzos que
recibe el modelo. Ejemplo: Cuando los niños y jóvenes adquieren comportamientos al
observar los comportamientos modelos de sus profesores, padres, compañeros o amigos. El
aprendizaje social es de naturaleza humana, no se observa en los animales por más
superiores que puedan ser.
e. El Aprendizaje Motor
El aprendizaje motor es un proceso por el cual se extrae, recibe, integra, organiza,
reorganiza, almacena, recupera y se transfiere secuencias organizada de movimientos
corporales. Por ejemplo aprender a jugar fútbol, a escribir a computadora, a practicar
gimnasia, a coser, a manejar una bicicleta, son algunas formas de aprendizaje motor. Este
aprendizaje exige una coordinación de la percepción y del movimiento físico, por lo que se
denomina también aprendizaje perceptivo – motor. El aprendizaje motor no es exclusivo
de los seres humanos, se puede observar en los animales.
El aprendizaje motor tiene tres fases:
- Fase cognoscitiva.- Es cuando el individuo logra una comprensión, explicación y
demostración de la tarea.
62
- Fase Asociativa.- Es cuando el individuo relaciona una señal (estímulo) y un
movimiento físico (respuesta).
- Fase de Automatización.- Es cuando el individuo llega aumentar la velocidad de
la ejecución consolidando la asociación entre señales y movimientos físicos.
1.4.5. Principales Teorías del Aprendizaje
Las diferentes teorías existentes del aprendizaje, que pueden ayudarnos a explicar los
mecanismos del aprendizaje se pueden agrupar en los siguientes:
- Teorías Asociacionistas Estímulo – Respuesta.
- Teorías Evolutivas o Genéticas.
- Teorías Cognoscitivas o Representativas.
- Teorías Socioculturales
- Teorías Humanistas o del Aprendizaje Experiencial
A. Teorías Asociacionistas del Aprendizaje
Tienen como característica principal la asociación o conexión de los estímulos con las
respuestas. Según estas teorías el aprendizaje depende de la asociación e influencia de los
estímulos sobre las respuestas y el fortalecimiento o reforzamiento de las respuestas del
sujeto. Las principales teorías asociacionistas son (Sánchez, 1983: 25):
- Teoría del Condicionamiento Clásico o Reflejo Condicionado de Pavlov.
- Teoría del Condicionamiento Instrumental o Conexionista de Thorndike.
- Teoría del Condicionamiento Sin reforzamiento o Contiguista de Watson.
- Teoría del Condicionamiento Operante o de Reforzamiento de Skinner.
B. Las Teorías Evolutivas o Genéticas
Se caracteriza por centrar su explicación del aprendizaje en función de la programación
genética del proceso evolutivo del individuo. Estas teorías consideran al aprendizaje como
un fenómeno de adaptación biológica y en el caso del aprendizaje humano como un
fenómeno de adaptación biopsicosocial en determinados estadios de desarrollo. Mantienen
la postura de que el aprendizaje es un proceso supeditado a la maduración, crecimiento y
desarrollo del individuo. Su principales representantes son Gregory Razran y Jean Piaget,
63
este último plantea que el conocimiento no se adquiere solamente por interiorización del
entorno social, sino que predomina la construcción de esquemas realizada por parte del
individuo (Sánchez, 1983: 49).
C. Las Teorías Cognoscitivas
Se oponen a las asociacionistas y consideran el aprendizaje como un proceso a través del
cual se descubre y se comprende las relaciones entre los fenómenos. En este sentido las
experiencias sensoriales estimuladas por la situación externa son organizadas dentro del
marco de significación e importancia. El aprendizaje resulta del cambio en la manera cómo
uno percibe significativamente su ambiente. Entre las principales teorías cognoscitivas del
aprendizaje podemos mencionar (Sánchez, 1983: 37):
- Teoría de Gestáltica del Aprendizaje.
- Teoría del Campo Cognoscitivo o de Aprendizaje del Espacio Vital de Kurt Lewin.
- Teoría Sistemática del Refuerzo o de Aprendizaje por Impulso de Hull.
- Teoría Conductual Cognitivo o de Aprendizaje Propositivo de Tolman.
- Teoría Jerárquica o Ecléctica de Gagne.
- Teoría Taxonómica de Bloom
- Teoría Cibernética o del procesamiento de Información de Winner y Norman.
- Teoría del Aprendizaje por Descubrimiento de Brunner.
- Teoría del Aprendizaje Significativo de Ausubel.
D. Las Teorías Socioculturales
Sustentan la explicación del proceso del aprendizaje en la influencia decisiva que tiene el
medio social y cultural a través de la historia del individuo. Por un lado tenemos le teoría
del aprendizaje sociocognitivo de Bandura, que plantea que la mayoría de los
comportamientos son adquiridos por observación de modelos sociales. Y por otra parte
esta la teoría sociohistóricocultural o del aprendizaje por mediación de Vygotski, que
sostiene que el aprendizaje depende de la interacción recíproca que establece el individuo
con su entorno social a través de su historia, es decir dependen de las personas
(mediadores) que nos rodean (Puente, 1998: 284 y 290).
E. Las Teorías del Aprendizaje Experiencial o Humanistas
64
Las teorías humanistas se sustentan en la filosofía terapia centrada en el cliente de Carl
Rogers, en el trabajo del pragmático filósofo de la ciencia de la educación John Dewey, y
en los trabajos de Abraham Maslow, Adler, Goldstein, Fromm y Allport. Maslow. Uno de
los aportes de los planteamientos humanistas es el aprendizaje experiencial, cuya filosofía
deriva, principalmente de los estudios de Carl Rogers. La orientación de Rogers gira en
torno al desarrollo de la personalidad y las condiciones de su crecimiento existencial,
basándose por tanto en los datos provenientes de la experiencia del individuo, concebido
como un ser que existe, deviene, surge y experimenta. Rogers considera que el aprendizaje
“auténtico”, es mucho más que la acumulación de conocimientos, es un aprendizaje que
provoca un cambio en la conducta del individuo, en las acciones que escoge para el futuro,
en sus actitudes y en su personalidad, todo esto a través de un conocimiento penetrante que
no se limita a una simple acumulación de saber, sino que se infiltra en cada parte de su
existencia, para esto es necesario un contacto real con los problemas que conciernen a su
existencia, de manera que el aprendiz pueda elegir aquello que desea resolver, que desea
aprender, solo así se producirá el aprendizaje experiencial fruto de un enfrentamiento
existencial con un problema significativo, (Arancibia, Herrera y Strasser, 1999: 152).
Teorías Recientes del Aprendizaje
a. Teorías de las Inteligencias Múltiples de Howard Gardner.
Frente a la postura tradicional de la inteligencia considerada como conjunto de habilidades
diagnosticadas por un de Test de Inteligencia, surge Howard Gardner (1983) en la década
de los 80 para plantear su Teoría de las Inteligencias Múltiples sustentado en la pluralidad
de mentes o pluralidad de talentos, y que estos talentos pueden desarrollarse a través de la
educación, para eso es necesario identificar las distintas inteligencias y su estructura
cognitiva. La idea de Gardner es ensanchar el cometido del potencial humano más allá de
los límites del CI. Por eso cuestiona seriamente la validez del diagnóstico de la inteligencia
de una individuo mediante la práctica de alejar a una persona de su ambiente natural de
aprendizaje y pedirle que haga determinadas tareas que nunca ha hecho y probablemente
nunca decidirá hacer después. Gardner, en cambio, sugiere que la inteligencia tiene que ver
mucho más con la capacidad para resolver problemas y elaborar productos en un escenario
natural y estimulante. Gardner ha propuesto la existencia de, al menos, ocho inteligencias
65
básicas:
- Inteligencia Lógico-matemática
- Inteligencia Lingüística o Verbal
- Inteligencia Musical
- Inteligencia Espacial
- Inteligencia Kinestésica Corporal
- Inteligencia Interpersonal
- Inteligencia Intrapersonal o Introspectiva
- Inteligencia Naturalista
Según Gardner el desarrollo de las inteligencias múltiples depende de tres grandes factores:
- Estructura genética: involucra los factores hereditarios y daños cerebrales
ocurridos antes o después del nacimiento.
- Historia Personal: incluye las experiencias con los padres, profesores, iguales y
comunidad.
- Aspecto cultural e histórico: incluye el tiempo y lugar de nacimiento, desarrollo,
educación recibida, etc.
Existen otros factores que pueden favorecer o retrasar el desarrollo de las inteligencias
múltiples, así como:
- Acceso a tutores y recursos. La presencia de un tutor o la carencia de medios
económicos puede ser determinante en el desarrollo de las inteligencias.
- Factores históricos culturales. La tendencia reinante en un momento determinado
de la historia puede contribuir al desarrollo de una u otra manifestación de la
inteligencia.
- Factores geográficos. El lugar de nacimiento y educación puede marcar
definitivamente, sobre todo en los primeros años de vida.
- Factores familiares. Por lo general, los padres suelen ser los primeros puntos de
referencia como activadores o inhibidores de las manifestaciones intelectuales.
- Factores situacionales. Las condiciones personales de vida son otro de los
elementos que pueden contribuir en un sentido u otro al desarrollo de la
inteligencia, especialmente por la forma en que son percibidos por el propio sujeto.
b. Teoría del Enriquecimiento Instrumental de Reuven Feuerstein.
66
Feuerstein desarrolló una teoría basada en un sistema de creencias optimistas que postulan
que los procesos cognitivos humanos son altamente modificables y que la modificación
posible tiene un carácter estructural cualitativo más que cuantitativo. Enfatizó la
importancia de detectar qué procesos defectuosos subyacen al fracaso escolar de algunos
sujetos, en lugar de simplemente centrarse en si los niños “lo logran o no lo logran”. Al
poner énfasis en las funciones subyacentes en las que se basa el pensamiento exitoso, es
posible adoptar medidas correctivas adecuadas para cada alumno. Considera la inteligencia
como un set de habilidades y procesos cognitivos que nos permiten dar sentido al mundo y
usar la información creativamente para enfrentar nuevos desafíos, es decir, la habilidad
para aprender de la experiencia. Si las habilidades mentales que se necesitan para aprender
efectivamente están ausentes, pueden ser instrumentalmente remediadas, mediante el
Programa de Enriquecimiento Instrumental. Este programa trata de ayudar a los niños a
pensar más eficiente, coherente y efectivamente, y adquieran recursos intelectuales o
instrumentos con el cual organizar, guardar y rehusar la información masiva que los
bombardea. Los aprendices reaccionan impulsivamente o se muestran inertes frente a la
enseñanza, al no tener medios para resolver o procesar. Para Feuerstein las habilidades de
pensamiento son ganadas a través de la experiencia de aprendizaje mediado, lo cual es
un proceso de culturalización que realizan los padres de los niños o quienes los crían y
educan al interpretar el mundo para ellos e instalar los medios para la comprensión y
apreciación de su propia cultura y para operar inteligentemente dentro de ella. Este proceso
de culturalización puede romperse y empobrecer las capacidades intelectuales de los niños,
proceso que ha recibido el nombre de deprivación cultural, (Arancibia, Herrera y
Strasser, 1999: 128).
1.5. PROBLEMAS EN EL APRENDIZAJE
1.5.1. Aspectos Conceptuales
El término de problemas en el aprendizaje proviene del inglés “learning disabilities”
(inhabilidades para el aprendizaje) utilizándose intercambiablemente con el de dificultades
específicas del aprendizaje. También se usa la expresión trastornos del aprendizaje,
67
traducido de “learning disorders” utilizado por investigadores que ponen énfasis en
perturbaciones psiconeurológicas del aprendizaje, (Gearheart, 1987: 11).
Con el propósito de solucionar los problemas de interpretación teóricos y prácticos, frente
a una variedad de definiciones, la National Joint Comité for Learning Disabilitis (NJCLD),
recomendó el uso de la siguiente definición más extensa: Los trastornos del aprendizaje es
un término genérico que se refiere a un grupo heterogéneo de procesos manifestados por
dificultades significativas en la adquisición y uso de las capacidades auditivas, de habla, de
escritura, de razonamiento, y matemáticas. Estos trastornos son intrínsecos al individuo y
se supone que se deben a disfunción del sistema nervioso central. Los trastornos del
aprendizaje pueden aparecer a la vez con otros procesos incapacitantes (por ejemplo,
deficiencias sensoriales, retraso mental, alteraciones de origen social o emocionales) o
asociados a influencias perjudiciales del medio ambiente (por ejemplo, diferencias
culturales, instrucción insuficiente/ inapropiada, factores psicógenos) pero no son resultado
directo de estos procesos o influencias, (Wiig en Vásquez, 1984: 321).
La Conferencia Nacional efectuada en los EE.UU, en 1988, que tuvo como objetivo
estudiar las características y alcances de este problema, definió las dificultades o
“disabilidades” del aprendizaje (“learning disabilities”), como "un grupo heterogéneo de
alteraciones que se manifiestan en dificultades significativas para escuchar; hablar; leer;
escribir; razonar; usar habilidades matemáticas, lingüísticas, psicomotrices y sociales.
Estas alteraciones son intrínsecas al individuo y presumiblemente se originan en una
disfunción del sistema nervioso central. Estas dificultades pueden ser concomitantes con
otros factores adversos para el desarrollo infantil, tales como las alteraciones emocionales
y las deficiencias socioculturales o intelectuales, las cuales también originan problemas
para aprender, (Kavanagh y Truss citado por Bravo, 1996: 29).
Para Bravo (1996), la definición anterior tiene limitaciones para diagnosticar y seleccionar
el tratamiento, debido a que da más importancia a factores de orden neuropsicológico y
resta importancia a factores de diferencias sococioculturales, frente a esto hace una
distinción entre Trastornos Específicos de Aprendizaje (T.E.A) y los Problemas Generales
para aprender. Los primeros se refiere a trastornos en el aprendizaje derivados de
68
alteraciones del desarrollo neuropsicológico. Estos trastornos están generalmente,
circunscritos a dificultades más específicas y que son persistentes. Con frecuencia se
pueden encontrar evidencias de alteraciones desde los primeros años del desarrollo. Los
segundos son perturbaciones más globales del aprendizaje escolar, que pueden tener
orígenes diversos que interfieren el rendimiento normal. Esta distinción permite establecer
diferentes enfoques psicológicos y psicopedagógicos de diagnóstico y de rehabilitación,
según sea el tipo de dificultades, ya que ellas requieren estrategias diferentes. Esta
distinción no descarta la existencia de Dificultades Mixtas de Aprendizaje, que implican la
presencia de trastornos de aprendizaje de origen neuropsicológicos, en niños que también
tienen otro tipo de problemas para aprender, como pueden ser un rendimiento intelectual
lento o una deprivación sociocultural.
El concepto de problemas de aprendizaje es muy amplio, deliberadamente extenso, su
significado abarcaría cualquier dificultad notable que un alumno encontrara para seguir el
ritmo de aprendizaje de sus compañeros de edad, cualquiera que fuera el factor
determinante de este retraso. Ciertamente, la población así definida es de gran
heterogeneidad y no es sencillo encontrar criterios que la delimiten con mayor precisión.
Los alumnos deficientes mentales, los que presentan deficiencias sensoriales y aquellos
que presentan retrasos en un campo concreto, como la lectura o las matemáticas, entrarían
en este colectivo, aunque no lo agotarían, (Coll, Marchesi y Palacios, 1995, T. III: 35).
Los problemas de aprendizaje, son tipificados como la discrepancia que se puede apreciar
entre los objetivos de aprendizaje propuesto por el sistema escolar y el rendimiento
alcanzado por los alumnos. Dado el carácter genérico en su conceptualización, es necesario
analizarlo y encontrar su contenido. Así tenemos que se pueden identificar dos grandes
grupos: problemas generales de aprendizaje y problemas específicos de aprendizaje,
(Orellana, 1998: 203).
Se puede sintetizar que los problemas de aprendizaje son dificultades persistentes que
experimenta los estudiantes en el proceso de aprendizaje de habilidades, experiencias,
estrategias y conocimientos.
69
1.5.2. Otras Concepciones Acerca de los Problemas en el Aprendizaje
Paralelamente al avance de la ciencia se ha ido desarrollando las diversas concepciones
que tratan sobre los problemas en el aprendizaje, a veces con posiciones opuestas, (Tapia,
1993: 10).
a. Concepción Biomédica Neurológica.- Considera que los problemas en el
aprendizaje son debidos a una disfunción cerebral mínima.
b. Concepción Dinámica.- Considera que los problemas en el aprendizaje obedece a
una causa emocional que puede ser una experiencia traumática o una necesidad no
satisfecha de su personalidad básica, lo cual bloquea el aprendizaje.
c. Concepción del Desarrollo Madurativo.- Asevera que los problemas de
aprendizaje se debe a una inmadurez orgánica funcional para el aprendizaje.
d. Concepción Psicométrica.- Asume los problemas en el aprendizaje como una falla
en sus habilidades intelectuales, indicado por un rendimiento intelectual inferior al
promedio de la población esperada para su edad.
e. Concepción Conductual.- Considera los problemas en el aprendizaje como un
déficit y/o debilitamiento de las conductas académicas que dispone un individuo y
que puede o no implicar alteración en algunas funciones psicológicas.
1.5.3. Factores Vinculados a los Problemas en el Aprendizaje
Los problemas en el aprendizaje son originados por muchos factores, en muy pocos casos
se debe a la acción de un factor único o a la influencia de una condición aislada. Por
ejemplo: un escolar puede sufrir un ligero defecto auditivo, sin que esto interfiera su
aprendizaje lector, pero si la escuela a la que asiste el niño está situada en una calle
ruidosa, el maestro habla suavemente y hace uso de métodos fundados en la instrucción
oral, es muy posible que este escolar encuentre serias dificultades en el aprendizaje de la
lectura. En muchas ocasiones resulta difícil diferenciar cual sea la causa y cual el efecto o
consecuencia. Las de los problemas en el aprendizaje son con frecuencia tan sutiles que
resulta casi imposible a los maestros detectar las causas sin la ayuda de especialistas. Con
propósitos educativos los problemas en el aprendizaje se deben a causas de origen orgánico
y/o ambientales, (Myers y Hammill, 1996: 28):
70
- Causas de Origen Orgánico.
- Causas de Origen Ambiental.
I. Causas de Origen Orgánico
Esta relacionado con las alteraciones sensoriales y neurológicas:
a. Factores Sensoriales: Cualquier anomalía física del niño que desgaste su energía,
le distraiga o le produzca inquietud o malestar, puede ejercer una perniciosa
influencia sobre su aprendizaje. La atención difusa, la fatiga, el escaso control
motriz y los defectos visuales o auditivos tampoco contribuyen a la realización de
un trabajo eficiente. Las características y sensoriales del niño le predisponen a
determinadas deficiencias en materias básicas como la lectura, escritura, cálculo,
ortografía y otros aspectos del lenguaje: por ejemplo la desnutrición aguda en niños
en etapa de crecimiento puede ejercer efectos permanentes sobre su desarrollo
sensorial, preceptor, motor e intelectual.
b. Factores Neurológicos: Existe una relación íntima entre las condiciones cerebrales
e intelectuales, y el grado de competencia de aprendizaje, tales como en la lectura,
aritmética y lenguaje. Existen alumnos con un CI relativamente alto que no
progresan eficazmente en determinadas materias. Más aún el auténtico deficiente
lector, en este sentido, puede poseer una inteligencia por encima de la media. Por
consiguiente, al determinar la influencia de las condiciones intelectuales y
neurológicas, hay que considerar además la inteligencia general, las limitaciones
mentales específicas tales como memoria deficiente, persistencia o incapacidad de
relacionar las partes al todo. Existe también la posibilidad de que, a causa de alguna
lesión o deterioro del sistema nervioso, se produzcan trastornos en el aprendizaje.
Así mismo debe tenerse en cuenta las irregularidades que puedan alterar la relación
de dominio entre los hemisferios cerebrales como causa de ciertos errores y retrasos
en el aprendizaje.
II. Causas de Origen Ambiental
Esta dado por influencias socioculturales y educativas inadecuadas para el desarrollo, que
generan alteraciones psíquicas intelectuales y emocionales:
71
a. Factores Ambientales: Las condiciones físicas precarias en general, la mala
nutrición, un desarrollo físico inadecuado y enfermedades frecuentes, se relacionan
en cierto grado con un rendimiento escolar pobre. Los niños con desventajas
culturales presentan dificultades en el proceso del aprendizaje. Entre los factores
ambientales se puede mencionar: las condiciones desfavorables en el hogar, la
privación de experiencias tempranas, si el ambiente familiar es hostil, demasiado
exigente y conflictivo, o se muestran excesivamente protectores o inconsistentes en
sus actos, es muy probable que el niño llegue a la edad escolar insuficiente o
defectuosamente preparado para hacer frente a las exigencias de aprendizaje tan
complejos como el de la lectura, aritmética, ortografía y expresión oral y escrita. La
actitud de los padres respecto a la escuela y al trabajo escolar de sus hijos influyen
decisivamente sobre el éxito o fracaso de estos. El interés permanente del hogar por
el aprendizaje del niño en la escuela condiciona un buen rendimiento escolar. La
presión, la crítica negativa, el reproche o la inoportuna comparación con los
hermanos sobre todo en niños con dificultades agravan el problema. También
influyen en el aprendizaje las condiciones educativas de la comunidad, así como la
falta de oportunidades educativas, ambiente físico desfavorable de la escuela
(iluminación imperfecta, la falta o mal estado de pizarras, insuficiencia o
inadecuación de los asientos, aulas demasiado amplias o muy reducidas,
alrededores escolares muy deprimentes, etc.), interfieren en el desenvolvimiento
educativo normal de los estudiantes.
b. Factores Educacionales: Los factores educaciones como problemas derivados de
la organización escolar, currículos deficientes, técnicas de enseñanza inadecuadas,
carencia de profesionalismo especializado, desconocimiento sobre el proceso de
aprendizaje normal, etc. Y los factores culturales como el bilingüismo y el
pluralismo cultural, también interfieren el normal desarrollo del aprendizaje de los
estudiantes.
1.5.4. Clases de Problemas en el Aprendizaje
Para un mejor estudio y tratamiento, los problemas en el aprendizaje se pueden clasificar
en dos grandes grupos (Bravo, 1996: 31):
72
- Problemas generales en el aprendizaje.
- Problemas específicos en el aprendizaje.
I. Problemas Generales en el Aprendizaje
1) Caracterización:
Se presentan de diversas maneras y afectan el rendimiento global del niño. Son globales
porque se manifiestan en un retardo general de todo el proceso del aprendizaje, es decir el
retardo en el proceso del aprendizaje se manifiesta en todas las materias, aun cuando puede
presentar ciertas características mas definidas en algunos casos. También se observa
lentitud y desinterés para el aprendizaje y a veces puede aparecer como retardo mental
leve. Otra característica es la deficiencia en la atención a los estímulos escolares y
dificultad para concentrarse en la realización de determinadas tareas o lecciones. Los
problemas generales en el aprendizaje son perturbaciones más globales del aprendizaje
escolar, que pueden tener orígenes diversos que interfieren el rendimiento normal.
Los problemas generales en el aprendizaje en alto grado es producto de las desventajas
socioculturales de los escolares, de las características de la escuela, de las metas y
objetivos propuestos por los programas curriculares para cada curso y del nivel de
exigencias, por ejemplo, el aprender a leer en primer grado es una exigencia programática
muchas veces independiente de la madurez escolar o de nivel de desarrollo intelectual real
de los niños, estas exigencias pueden provocar problemas en el aprendizaje en niños
carentes de estimulación cultural o maduracional, sin que por ello tengan una deficiencia
específica para aprender. Esto quiere decir que superado dichos problemas se podría
controlar los problemas generales del aprendizaje.
Un número significativo de niños con problemas generales de aprendizaje se caracteriza
por presentar un conglomerado de dificultades leves: inteligencia limítrofe, retardo del
lenguaje, retardo perceptivo y retardo psicomotor. Estos niños provienen de grupos
socioculturales deprimidos, y tienen alta incidencia de fracaso escolar en los primeros años
básicos. Son considerados escolares de aprendizaje "lento" o "limítrofe" y muchas veces
73
repiten cursos de manera reiterada, debido a que su velocidad de aprendizaje los ubica
permanentemente en retardo frente a sus compañeros, (Bravo, 1996: 32).
Los niños con problemas generales en el aprendizaje son productos de un sistema
educativo incoherente, donde los planes y programas se han elaborado en base a un niño
ideal, abstracto que solo existe en la teoría y no en la realidad, con un conjunto de
exigencias pedagógicas y psicológicas irreales, desconociendo la diversidad de niños como
culturas existentes en el Perú; así tenemos que para muchos niños la escuela es la negación
de sus valores, sus creencias y el menosprecio de su lengua materna.
2) El Retardo Mental Sociocultural y el Retardo mental Biológico
En América Latina desde la década del 60 se viene utilizando la categoría retardo mental
sociocultural, para diferenciarla de retardo mental biológico. El Retardo mental
sociocultural es para señalar a aquellos niños que en situación de pobreza no gozan de
condiciones optimas de estimulación sensorial y sociocultural, con educación superficial
no exigente y esteriotipada, y con un clima de desesperanza y carencias afectivas, con
riesgo de daño psicológico es evidente, presentan problemas generales en el aprendizaje. El
retardo mental sociocultural es consecuencia de la deprivación sociocultural, este se refiere
a las carencias y a la falta de oportunidades educativas en todos sus niveles. Los niños con
problemas generales en el aprendizaje se asemeja a los niños fronterizos o retardo mental
biológico leve. El retardo mental sociocultural tienen su etiología en el medio ambiente
empobrecido con estímulos escasos durante los primeros años de vida. Y el retardo mental
biológico tiene su etiología en las afecciones en el sistema nervioso central, (Orellana,
1998: 203).
Retardo mental biológico
La Clasificación Internacional de Enfermedades (CIE – 10, 1992, pag. 277) de la
Organización Mundial de la Salud (OMS), define el retardo mental como la presencia de
un desarrollo mental incompleto o detenido caracterizado principalmente por el deterioro
de las funciones concretas de cada época del desarrollo y que influye en la inteligencia a
nivel global, así como también influye en las funciones cognoscitivas, en el lenguaje, en la
actividad motriz y en la socialización. Un criterio empleado para el diagnóstico del retardo
74
mental biológico es el coeficiente intelectual, determinado por un test de inteligencia.
Según la Clasificación Internacional de Enfermedades (CIE – 10) de la OMS, existen
cuatro categorías diagnósticas de retardo mental:
a. Retardo mental leve (CI = 50 – 69).
b. Retardo mental moderado (CI = 35 – 49).
c. Retardo mental grave (CI = 20 – 34).
d. Retardo mental profundo (CI = menos de 20).
Causas del retardo mental:
Según Orellana (1998) las causas del retardo mental biológico son tres:
- Causas Prenatales: Está referidas a las alteraciones cromosómicas como el
Síndrome de Down, trastornos sindrómicos como la distrofía muscular de Becker,
errores congénitos de metabolismo, trastornos evolutivos en la formación del
cerebro como la hidrocefalia, las influencias ambientales como la ingestión de
medicamentos no indicados.
- Causas Perinatales: Trastornos intrauterinos como anemia materna, trastornos
neonatales como la hemorragia intracraneal o meningitis infantil.
- Causas Postnatales: Son aquellos que se producen después del nacimiento. Estas
pueden ser lesiones craneales como contusión o laceración cerebral, infecciones
persistentes, trastornos en la mielinización, trastornos degenerativos, trastornos
ganglionares y otros.
CARACTERÍSTICAS RETARDO MENTAL SOCIOCULTURAL RETARDO MENTAL BIOLÓGICOEtiología Medio Ambiente empobrecido en estímulos
los primeros años de vida.Se encuentra afectado del Sistema
Nervioso CentralMorbimortalidad Igual que población general Mayor que población general
Estigmas orgánicos No existen Son frecuentesGrado de retardo Generalmente leve o limítrofe Generalmente moderado, severo o
profundoReconocimiento en edad
escolarGeneralmente tardío Temprano durante la lactancia o
primera infanciaDistribución por clase 15 veces mayor en niveles socioeconómicos
bajos.Se presenta en igual número en
distintos estratos socioeconómicos.
Fuente: Orellana, 1998: 207.
3) Tipos de Problemas Generales en el Aprendizaje
Según Bravo (1996) se dan dos formas típicas de problemas generales en el aprendizaje:
75
- Los escolares de lento aprendizaje.
- Los escolares de bajo rendimiento o atrasados
a. Escolares con “Lento Aprendizaje”
Muestran una serie de características circunscritas a la lentitud en el logro de los objetivos
de aprendizajes propuestos, los más representativos son:
a. Fracaso en toda o casi todas las asignaturas.
b. Repitencia frecuente, principalmente en los primeros grados.
c. Desinterés o desmotivación en las tareas escolares.
d. Deficiencias en la atención, concentración, memoria y lento razonamiento.
e. Dificultades perceptivas en el desempeño del lenguaje verbal expresivo y escrito.
f. Generalmente desertan o son potencialmente desertores
g. Generalmente no presentan causa orgánico cerebral.
h. Se observa un funcionamiento intelectual por debajo de media.
i. Muestra dificultades adaptativas al sistema escolar.
j. Con adecuado entrenamiento cognitivo puede desarrollar habilidades adaptativas.
Las escuelas donde estudian los alumnos con lento aprendizaje, presentan algunas
características típicas como:
- La infraestructura básica es deficiente, careciendo de los mecanismos mínimos
necesarios para atender la escolaridad.
- El maestro muestra también desinterés en la dirección y regulación del
comportamiento escolar, empleando métodos inadecuados, poco flexibles o rígidos,
estableciendo malas relaciones entre el profesor-alumno.
b. Los Escolares de Bajo Rendimiento o Atrasados
Estos escolares presentan también un déficit global y se presentan en todos los sectores
sociales, sus características distintivas son:
- Presentan fracasos en una materia o en todas.
- Traslado frecuente de colegio, su historia escolar revela que a transitado por más de
dos centros educativos, ya sea en la primaria o en la secundaria, alterando los
niveles de adquisición de la identidad escolar.
76
- La desmotivación del aprendizaje puede ser de causas internas, externas o mixtas.
- Son el resultado de problemas en el sistema escolar: problemas de planificación, de
cobertura, de atención, de capacidad instalada, de tratamiento curricular, de
determinación de metas y objetivos, y de capacitación de maestros.
II. Problemas Específicos en el Aprendizaje
1) Caracterización:
Loa problemas específicos en el aprendizaje son dificultades para seguir un ritmo escolar
normal, sin presencia de retardo mental, sin dificultades sensoriales o motoras graves
(ceguera, sordera, parálisis cerebral, afasia, etc), sin deprivación sociocultural, ni trastornos
emocionales graves. Es decir el trastorno específico es propio de un niño con inteligencia
alrededor de lo normal, que carece de alteraciones sensomotores o emocionales serias, vive
en un ambiente sociocultural, familiar y educacional satisfactorio, pero no logra un nivel
de rendimiento escolar normal para su edad. Los niños con problemas específicos en el
aprendizaje se caracterizan por tener dificultades en ciertas áreas del aprendizaje, que se
manifiestan reiteradamente, y que no se solucionan con los métodos de enseñanza
comunes. El niño con trastornos específicos puede funcionar bien en algunas área y mal en
otras. Por ejemplo, tener dificultad en lectura y facilidad en aritmética. Los trastornos
específicos están asociados y dependen de alteraciones en el desarrollo de la maduración
neuropsicológica del niño. Por ejemplo la dislexia específica aparece muy relacionada con
trastornos del desarrollo del lenguaje o de la percepción fonémica.
Los problemas específicos en el aprendizaje se manifiestan en dificultades significativas al
aprender a hablar, leer, escribir, razonar matemáticamente. Son trastornos intrínsecos, se
deben a una disfunción del sistema nervioso central, y pueden darse a lo largo de la vida.
Pueden manifestarse en los diferentes niveles de aprendizaje, como insuficiencias en los
procesos de recepción, comprensión, retención, expresión y creatividad del niño en el
aprendizaje escolar, en relación a su edad mental y en ausencia de alteraciones sensoriales
o motoras graves. El deficiente específico aprende en cantidad y calidad inferior a su
capacidad o edad mental. El concepto de problemas específicos en el aprendizaje implica
77
un nivel intelectual general normal observándose un desnivel entre el potencial intelectual
del niño y el aprovechamiento real y efectivo de sus capacidades. Los niños con trastornos
específicos aparecen más inteligentes para actividades extraescolares que para aprender
tareas escolares, (Bravo, 1996: 33).
Cuadro de Diagnóstico Diferencial
Problemas Generales en el Aprendizaje Problemas Específicos en el Aprendizaje
- Son globales, se manifiestan en todo las áreas del aprendizaje y en todas las materias escolares.
- Pueden tener origen variado: Neurológico, maduracional y ambiental.
- Su rendimiento esta a nivel de su capacidad (no existe desnivel).
- Se manifiestan desde el nacimiento. Generalmente aparecen en los niveles socioculturales bajos (pobreza).
- Se observa déficit atencional, impulsividad.- Insuficiencia intelectual, retardo mental.- Inmadurez escolar.- Actitud pasiva para el aprendizaje, carencia
de motivación..- Alteraciones emocionales (depresivas,
angustiosas).- Deficiencias sensoriales y/o psicomotoras
primarias.- Aprendizaje lento.- Diferencias socioculturales.- Manejo inadecuado de la situación escolar
(tareas, estudio).- Clima familiar conflictivo.- Deficiencias socioculturales, analfabetismo- Métodos de enseñanza inadecuados.- Deficiencias de los maestros (actitudes
pedagógicas inadecuadas).- Programas curriculares inadecuados a la
realidad de los niños.- Malas relaciones profesor – alumno.- Deficiencias organizacionales de las
escuelas.
- Se manifiestan las dificultades en ciertas áreas del aprendizaje o materias escolares y resalta en otros.
- Provienen de alteraciones neuropsicológicas del desarrollo.
- Alteran los procesos cognitivos y del lenguaje.
- Poseen un nivel intelectual alrededor del promedio normal.
- Su rendimiento esta por debajo de su capacidad, (existe un desnivel).
- Trastornos reiterados y crónicos (dislexia, discalculia, Disortografía).
- Las dificultades evolucionan con pronóstico incierto
- Se manifiesta tempranamente en la vida escolar.
- Se manifiesta en los distintos niveles escolares.
- No dependen directamente del nivel socioeconómico. Aparecen en todos los niveles socioculturales
- Interacción con variables socioculturales.- Requiere diagnóstico psicológico y
pedagógico, y metodologías especiales.- Descarta retardo mental, deficiencia
sensorial, alteraciones emocionales y/o motoras primarias.
- Se inicia tempranamente en la vida escolar.- Requieren diagnóstico psicológico y
metodologías especiales.- Interacción con variable socioculturales.
Fuente: Bravo 1996.
2) Factores que Intervienen en los Problemas Específicos en el Aprendizaje
De acuerdo a los planteamientos de Bravo (1996) los factores que intervienen en los
problemas específicos en el aprendizaje son:
78
a) Factores Etiológicos
Son aquellos que alteran el funcionamiento del sistema nervioso central entre ellos
tenemos:
- Alteraciones genéticos.
- Disfunción cerebral.
- Maduración cerebral atípica.
b) Factores Psicológicos
Son aquellos factores externos socioambientales y factores internos que alteran el
procesamiento de la información:
- Retraso en el desarrollo cognitivo.
- Retraso en el desarrollo psicolingüístico.
- Retraso en el desarrollo del pensamiento.
c) Factores Concomitantes
Son aquellos factores que suelen acompañar a los problemas específicos en el aprendizaje
pero no los originan:
- Déficit atencional.
- Impulsividad.
- Aprendizaje lento.
- Alteraciones emocionales y conductuales.
d) Factores Intervinientes
Son aquellos factores que afectan el pronóstico de los niños con problemas en el
aprendizaje:
- Deprivación sensorial, pobreza.
- Problemas de salud crónicos.
- Deficiencias en la escuela y en el hogar.
e) Factores Consecuentes
Son aquellos que se presentan como consecuencia de los problemas en el aprendizaje:
- Reacciones emocionales y conductuales.
- Alteraciones en la dinámica familiar.
- Rechazo al estudio.
- Frustración, angustia e inquietud.
79
3) Clasificación de los Problemas Específicos en el Aprendizaje
La clasificación de los problemas específicos en el aprendizaje por el nivel del
procesamiento de la información son (Orellana, 1998: 211):
- Trastornos en la recepción.
- Trastornos en la comprensión, integración y organización.
- Trastornos en la interpretación y expresión simbólica.
a. Trastornos en la Recepción:
La agnosia
Consiste en la incapacidad de comprender e interpretar la información que se recibe. Es
una incapacidad para reconocer objetos, sucesos, sonidos y otros, aunque el órgano de este
sentido(vista, oído tacto), no se encuentre básicamente defectuoso. Casi siempre ocurre
agnosia especifica, mas que general, como las siguientes:
- Agnosia auditiva: no puede diferenciar entre varios sonidos comunes.
- Agnosia de formas: dificultad en la discriminación de formas, por ejemplo formas
geométricas.
- Agnosia visual: dificultad en el reconocimiento de objetos o gente, aunque estos
sean identificados con facilidad por los demás.
- Agnosia táctil: no reconoce objetos comunes solo por el tacto.
b. Trastornos en la Comprensión, Integración y Organización:
La Afasia
Es la pérdida de la habilidad para utilizar símbolos idiomáticos. El sujeto no puede
expresar las ideas con el lenguaje o la escritura (expresión) y en otros casos no comprende
la palabra hablada o escrita (comprensión). La alteración de estas funciones no se debe a
problemas en la visión o audición. Las afasias pueden ser:
- Afasia Sensorial o Receptiva o de Wernicke.- El problema incluye la
comprensión de la palabra escrita o hablada: “sordera a la palabra”, o “ceguera a la
palabra”.
80
- Afasia Expresiva o Motora o de Broca.- Es la incapacidad para expresar las ideas
por medio del lenguaje. Las dificultades se centran en las funciones de hablar y
escribir.
- Afasia Semántica.- Es la pérdida del significado detallado de los componentes del
lenguaje.
c. Trastornos en la Interpretación y Expresión Simbólica:
La Discalculia
Según Martinez y Sabater (1989: 118), la discalculia son trastornos que se manifiestan en
el cálculo y en la elaboración de nociones matemáticas y operaciones numéricas; los
números escritos se realizan en forma distorsionada o modificada por ejemplo: escribe el
62 por el 26 o escribe el 1002 por el 102. Estos sujetos se caracterizan por:
- Se observa una falta de conocimiento visual o auditivo de los números, las cifras de
las operaciones son ubicadas arbitrariamente, sin respetar las columnas de las
unidades, decenas y centenas.
- Presenta dificultades en la abstracción de la regla, no asocia la cantidad con el
símbolo numérico,. se atribuye a una inmadurez de la funciones neurológicas
interpretación, (Martinez y Sabater, 1989: 118).
La Disgrafía
Según Rivas y Fernández (1996: 156), la disgrafía es un trastorno de tipo funcional que
afecta a la calidad de la escritura del sujeto, en lo que se refiere al trazado o a la grafía. Los
niños con disgrafía tienen una capacidad intelectual normal, no presentan trastornos
neurológicos y sensoriales graves, poseen una escritura es ilegible, apareciendo disociación
de palabras o transferencia de sílabas, ejemplo: “voyal colegio por voy al colegio” o
“lalluvia mo jala ciudad por la lluvia moja la ciudad”. Son sujetos que:
- Se cansa rápido.
- Aprieta demasiado el lápiz.
- Tienen problemas en el espacio: no respeta márgenes, líneas, etc.
- Cambia frecuentemente de modelos de letras.
- El tamaño de letras no son constantes.
81
- Deficiencias en prensión y presión.
- Ritmo escritor muy lento o excesivamente rápido
La Dislexia
Según Critchley citado por Hynd y Cohen (1987: 24), es un trastorno manifestado por la
dificultad en el aprendizaje de la lectura pese a la instrucción convencional, una
inteligencia adecuada y buenas oportunidades socioculturales. Depende de discapacidades
básicas, de origen constitucional o origen neurogenético. Sus principales indicadores son
los siguientes:
- Rotación en la lectura: horizontal o vertical. Por ejemplo lee b por d.
- Reversiones modificando las secuencias. Ejemplo leen: Sol día ed los nos calurosos
por los días de sol son calurosos; la caren de credo se agradable por la carne de
cerdo es desagradable.
- Confusiones de letras. Ejemplo Coro por Loro.
- Omisiones o supresiones de letras. Ejemplo Sodado por soldado.
- Agregados, se añaden más letras de las que existen. Ejemplo: cuadernono por
cuaderno.
- La lectura en general resulta lenta y dificultosa, poco comprensiva.
- Saltan palabras y reglones.
- Omiten o agregan sonidos.
Según Bravo (1996) la dislexia generalmente pueden ser de tres tipos:
- Dislexia Específica.- Es un desorden en la receptividad y comprensión del lenguaje
escrito, que se manifiesta principalmente en el periodo del aprendizaje de la lectura
en relación con la edad mental del niño, es netamente de origen neuropsicológico,
es resistente y persistente en el normal proceso de aprendizaje, evoluciona con el
tiempo.
- Dislexia de Comprensión.- Se manifiesta principalmente en aquellas personas que
habiendo aprendido con dificultad a leer, no logran una comprensión satisfactoria
del significado que leen, su comprensión es global y vago.
- Dislexia Mixta.- Es cuando se presentan en forma conjunta la dislexia específica y
la dislexia de comprensión.
82
- Dislexia Atípica.- Es un trastorno en la comprensión lectora por causas
socioculturales o de un analfabetismo o por desuso de la lectura.
La Disortografía
La Disortografía se puede definir como el conjunto de errores de la escritura que afectan a
la palabra y no a su trazo o grafía. Al hablar de Disortografía, se deja al margen la
problemática de tipo grafomotor (trazado, forma y direccionalidad de las letras) y se centra
en los problemas de aptitud para transmitir el código lingüístico hablado o escrito por
medio de los grafemas o letras correspondientes, respetando la asociación correcta entre
los fonemas y sus grafemas, las peculiaridades ortográficas de algunas palabras, en las que
no es tan clara esa correspondencia (ejemplo: palabras con “b” o “v”, palabras con o sin
“h”) y las reglas de ortografía, (Rivas y Fernández, 1996: 100).
1.6. LENGUAJE, LECTURA Y ESCRITURA
1.6.1. Lenguaje
Desarrollo Histórico del Lenguaje
El lenguaje oral precede al lenguaje interior en el curso del desarrollo filogegético,
mientras que el lenguaje escrito sigue al lenguaje interior y presupone su existencia. En
este sentido el primer sistema de comunicación que empieza a emplear el ser humano, es el
habla, para posteriormente inventar códigos de mayor complejidad: los sistemas de
representación gráfica. Primero fueron las manifestaciones pictóricas, luego la ideográficas
y, por último, las alfabéticas o fonéticas. Se dio, pues una transición del símbolo al signo
lingüístico. Este último es la que empleamos en nuestra cultura y se apoya directamente en
el lenguaje oral, ya que sirven precisamente para representar gráficamente los sonidos de
nuestra lengua. Pues esta evolución filogenética del lenguaje, la vemos luego reflejada en
el propio desarrollo evolutivo del niño, donde el habla precede al lenguaje escrito. En el
aprendizaje del lenguaje hablado, el niño no llega a ser consciente del proceso por el cual
pronuncia sonidos en el lenguaje oral, en cambio, la escritura es un proceso mucho más
83
conciente. De hecho, la escritura comienza a formarse mucho más tarde.y este le permite
un análisis consciente del lenguaje hablado.
Concepto de Lenguaje
El lenguaje es una actividad que permite representar la realidad a través de signos. Es un
sistema arbitrario de signos que usa la humanidad para comunicarse. El lenguaje constituye
la lengua y el habla. La lengua, es un lenguaje de una cultura determinada. El habla, es
una habilidad personal de usar lenguajes. El análisis del lenguaje se realiza de diferentes
aspectos, (Ortiz 1997: 95):
a. El lenguaje como sistema de signos, es estudiado por la lingüística (fonética,
fonología, morfología, sintaxis y semántica) y la gramática (sistema por el cual se
genera las palabras, frases y oraciones).
b. El lenguaje como sistema de comunicación social, es un proceso de emisión y
recepción de mensajes que se transmiten a través del habla.
c. El lenguaje como actividad psíquica personal, permite el desarrollo del
pensamiento y la consciencia social.
El lenguaje es el medio de comunicación exclusivo de la especie humana. Por medio de él
expresamos nuestras ideas, transformamos el pensamiento en palabras y las comunicamos
a nuestros semejantes, ajustándonos a un regla o código especial propio de la lengua que
hablamos. En el proceso de comunicación encontramos dos fases principales (Nieto, 1985:
4):
- La fase sensorial o gnósica.
- La fase expresiva o práxica.
a) La fase gnósica: Es el proceso de interpretación de las impresiones sensoriales captados
por los sistemas sensoriales, controlados por las zonas corticales específicas.
b) La fase motora o práxica: Es la respuesta oral que elaboramos y realizamos por una
serie de movimientos a diferentes niveles de acción, esto requiere de buenas condiciones
anatomofuncionales del hablante, y de suficientes oportunidades socioculturales para la
adquisición de la lengua.
84
Funciones del Lenguaje:
Según Tsvétkova (1977: 41), las funciones principales del lenguaje son:
- Función reguladora: regula el comportamiento del hombre y la organización de
los procesos psíquicos.
- Función comunicativa: permite la transmisión y expresión de las intenciones y
pensamientos.
- Función representativa y denominativa: los signos lingüísticos permiten sustituir
a los fenómenos reales, duplica el mundo, permite referirse a los objetos y
fenómenos en ausencia de ellos por medio de la palabra.
- Función cognoscitiva: permite conocer la realidad al extraer y representar en
forma abstracta las características distintivas de los objetos y fenómenos.
Tipos de lenguaje:
El desarrollo del lenguaje en los seres humanos ha evolucionado en varias formas:
a. Lenguaje Escrito.- Este lenguaje depende de la presentación visual de las palabras.
Se caracteriza porque emplea letras, es más formal y está cuidadosamente regulado
por convenciones gramaticales.
b. Lenguaje Oral (hablado).- Se caracteriza porque va a depender de la producción y
recepción de sonidos. Este tipo de lenguaje toma un estilo personal y no se rige
rigurosamente a las reglas convencionales.
c. Lenguaje Interior.- Es aquella actividad lingüística que nos permite planificar
nuestras actividades teóricas y prácticas. Se caracteriza por ser discontinua y
fragmentada. Ejemplo: nosotros antes de escoger uno u otro camino para llegar a
lugar necesario "discutimos" nosotros mismos hasta aclarar porque un camino es
mejor que otro.
d. Lenguaje Gestual.- Es aquel que utiliza en la comunicación los gestos o ademanes
estructurados convencionales a diferencias de los gestos o posturas de los animales
que están determinados genéticamente. Ejemplo: el lenguaje utilizado por los
sordomudos.
85
1.6.2. Lectura
1) Aspectos Conceptuales
El lenguaje oral y el lenguaje escrito están íntimamente relacionados entre sí. El primero
precede al segundo. Antes que el niño escriba, tiene que hablar, tiene que poseer un
lenguaje oral suficiente para expresarse. Y los circuitos funcionales del lenguaje oral están
conectados con los del lenguaje escrito; por este motivo es frecuente observar que los
errores de articulación de un niño coinciden con las fallas que presenta en la lecto –
escritura; es decir escribe y lee como habla, (Nieto, 1985: 6).
La lectura es un proceso que tiene mucho de común con la escritura y que a la vez se
distingue de ella. Tanto la escritura como la lectura son procesos analítico – sintéticos que
comprenden el análisis sónico y la síntesis de los elementos del discurso. La lectura como
proceso analítico – sintético se manifiesta en las fases tempranas de desarrollo del niño,
que analiza las letras, las traduce en sonidos y las une en sílabas, y con ésta sintetiza la
palabra. En etapas tardías es un proceso más complejo, donde el lector experto no somete
análisis y síntesis todos los elementos de la palabra, capta sólo un conjunto limitado de
letras que aportan la información esencial, y con ese conjunto de sonidos letras restablece
el significado de la palabra entera. Para lograr la acertada comprensión del vocablo
percibido en la lectura, suele retorna a lo escrito y verifica la hipótesis surgida con el
vocablo real. Esto depende mucho del conocimiento de las palabras en experiencias
anteriores, (Tsvétkova, 1977: 259).
Para Tsvétkova (1977), la lectura es un proceso que comienza por la percepción del
conjunto de las letras, pasa por su recifrado en sonidos y termina con la identificación del
significado de la palabra.
La lectura consiste en asociar la forma visual o gestalt de las palabras (configuración de la
palabra como un todo) con un sonido o significante, su concepto o significado y los
movimientos articulatorios (praxias) que les corresponden, aunque estos últimos no se
realicen, como sucede en la lectura en silencio, (Nieto, 1985: 79).
86
Para definir lectura, va depender del idioma al que nos estamos refiriendo, y la lectura esta
en función del sistema de escritura, porque cada sistema de escritura demanda procesos
diferentes de lectura. En general existen dos tipos de sistemas de escritura: el alfabético y
el ideográfico. En los sistemas de escritura alfabético (por ejemplo: español, inglés,
italiano, ruso, francés, etc.) a cada letra le corresponde de forma invariable una serie
limitada de fonemas (sonidos). Los niños que aprenden a leer a través de este sistema,
tienen que aprender necesariamente las reglas de conversión grafema – fonema. Sin
embargo, en los sistemas de escritura ideográfico (por ejemplo: chino), los niños no
necesitan aprender estas reglas, ya que cada palabra escrita funciona como un todo, no
existiendo referencia a los sonidos en los signos gráficos. En este sentido, la lectura es
similar a la tarea de nombrar objetos o dibujos en castellano. A pesar de que en los
sistemas de escritura alfabéticos leemos de oído (vía fonológica), también es posible que
las palabras escritas sean reconocidas globalmente sin necesidad de identificar por
separado cada uno de sus elementos componentes (letras), (Valle y Cuetos referido por
Jiménez y Artiles, 1995: 77).
Jiménez y Artiles, (1995: 78) define la lectura como la habilidad de procesar e interpretar
la información grafémica y fónica de los grafemas impresos y traducir dichos grafemas en
fonemas. La lectura exige la habilidad de extraer información semántica y sintáctica acerca
de las palabras. En este sentido que en el aprendizaje y dominio de la lectura, el niño debe
saber utilizar dos fuentes de información:
- Información visual: proviene de procesos sensoriales y de la aplicación de las
reglas de conversión grafema - fonema.
- Información no visual: proviene de los procesos mentales superiores, como
razonamiento, memoria, experiencias y conocimientos previos que tenemos del
mundo, durante el proceso de lectura.
Ambos tipos de procesos son los que hacen posible la comprensión, ya que la información
es utilizada para identificar los elementos, y la información no visual para determinar lo
que puede ser. El acceso a la información visual en la lectura es importante, pero no
suficiente. ¿Qué ocurre cuando en un texto podemos analizar la información visual y no lo
87
comprendemos?. En este caso, es porque falla en el lector el uso de la información no –
visual (por ejemplo, conocimiento del lenguaje, de la materia des estudio, etc.). Existe,
pues, una relación funcional entre la información visual y no – visual, (Jiménez y Artiles,
1995: 78):
a. Entre más información no – visual tiene un lector, menos información visual
necesita.
b. Entre menos información no – visual tiene el lector, más información visual
necesita.
c. Entre menos información no – visual puede utilizar el lector, más difícil la lectura.
En conclusión se puede decir que la lectura es un proceso de interpretación de información
de los grafemas impresos y traducción de dichos grafemas en fonemas, logrando la
identificación del significado de los grafemas.
3) Proceso de Desarrollo de las Actitudes y Aprendizaje de la Lectura
El proceso de intención de descifrar o de intuir lo que esta escrito en un texto se observa en
los niños desde los dos años de edad, donde es capaz de tomar un libro, revista o diario y,
aunque esté al revés, hace que lee. Esta actitud lo empieza a realizar por imitación al
observar al adulto, el niño observa y descubre que leer es una cosa muy llamativa e
importante. Hacia los tres años, puede inferir el relato de un cuento a través de las
imágenes. En esta etapa consideran que imagen y escritura dicen lo mismo. Esta
consideración la siguen manteniendo en muchos casos, aun cuando hayan pasado
largamente los cuatro años. El niño que ya ha alcanzado cuatro años de vida podrá
repetirnos un cuento que ha sido de su agrado y dará vuelta la hoja del libro en el momento
preciso. Estos nos revela que ya ha descubierto indicadores, no se trata exclusivamente de
una manifestación de memoria. También será capaz de reconocer su nombre escrito. A los
cinco años acrecentará el número de nombres identificables; agregará el de su papá, mamá
y hermanos. En este periodo el niño considera que para poder leer una palabra ésta tiene
que tener variedad de grafismos y un número no menor de tres letras, son las dos
condiciones que exige el lector principiante. Quedan excluidos de esta manera los artículos
y monosílabos. Durante el sexto año de vida, son muchos e importantes los progresos que
88
el niño realiza en su exploración por el medio escrito. Reconoce correspondencias entre
vocablos con similar comienzo o final; leerá el nombre de su escuela; el diario que se
compra en su casa; la calle donde vive, etc; y ante situaciones problemas, buscará
indicadores de imagen y texto para inferir el mensaje de la palabra, frase u oración. A
partir de ésta edad los niños empiezan a realizar el proceso de inferir el mensaje a través de
indicadores similar a la de un adulto ante una lectura desconocida. Este evolución de
actitudes de lectura es nada más que la manifestación de la competencia lingüística que
todo ser humano posee. Es mediante ella el niño realiza asociaciones entre lo que él conoce
de lengua oral y este modo particular de representación gráfica que es la lengua escrita,
(Mujina, 1981: 93).
El aprendizaje de la lectura, es resultado de una interacción continua entre el desarrollo
neuropsicológico y cognitivo con variables socioculturales y emocionales, las que son
mediatizadas por la acción de la escuela sobre los niños. La calidad de la interacción entre
ellos y las metodologías de enseñanza pueden variar de año en año, incidiendo
directamente en el desempeño progresivo o regresivo del aprendizaje. Este último limita
los alcances de las investigaciones de seguimiento, quedando siempre un espacio no
explicado y que puede atribuirse al factor de interacción, (Bravo, 1995: 30).
1.6.3. Escritura
1) Aspectos Conceptuales
La escritura constituye un proceso mental complejo que la psicología moderna estima
como tipo especial de actividad discursiva. La escritura comienza desde la presentación de
la voz que procede anotar, pasa por su análisis sónico y termina en el recifrado de los
sonidos (fonemas) en letras (grafemas), (Tsvétkova, 1977: 209).
La escritura constituye una modalidad de lenguaje y praxis. Es una representación gráfica
del lenguaje que utiliza signos convencionales, sistemáticos e identificables. Consiste en
una representación visual y permanente del lenguaje que le otorga un carácter transmisible,
conservable y vehicular. La escritura es un modo de expresión verbal tardío, tanto en la
89
historia de la humanidad como en la evolución del individuo, si se le compara con la edad
de aparición del lenguaje oral. La escritura, que es grafismo y lenguaje, está íntimamente
ligada a la evolución de las posibilidades motrices que le permiten tomar su forma y al
conocimiento lingüístico, que le da un sentido, (Condemarín y Chadwick, 1989: 3).
El aprendizaje de la escritura demanda un doble proceso: cognoscitivo y perceptivo –
motriz. Es decir que en el proceso de asimilación de la escritura se contempla la
comprensión, por parte de niño, de lo que representa la escritura; y el modo o forma
convencional de representar la escritura. Generalmente se dice que un niño a logrado
aprender escribir cuando el niño consigue dominar el tamaño, inclinación y estética del
trazado, es decir la formalidad del trazo. Es así que se considera que los principales
factores responsables del éxito o fracaso en la escritura, es el tipo de letra a imitar (por
ejemplo: cursiva o script) y el tipo de pauta a elegir. Estas cuestiones son fundamentales
para el dominio de la caligrafía y ortografía, (Jiménez y Artiles, 1995: 79).
Se puede llegar a concluir que la escritura es un proceso de interpretación de información
de los fonemas y traducción de dichos fonemas en grafemas, o representación gráfica del
lenguaje en términos de signos convencionales, sistemáticos e identificables. Tiene un
carácter transmisible, conservable y vehicular.
2) Etapas del Desarrollo de la Escritura
Los niños inicialmente suelen estar centrados en la propia actividad motriz con
independencia de los resultados gráficos que obtengan. Luego, emplean escrituras más
diferenciadas adoptando formas más cercanas a las convencionales, observándose un
mayor control sobre el repertorio, cantidad y posición de las grafías. Los niños alcanzan
una mayor comprensión al poner en relación dos sistemas: las unidades gráficas y las
unidades sonoras o del lenguaje (sílabas o fonemas). Finalmente, lo que garantiza la
estabilidad de relación entre determinadas unidades gráficas y determinadas unidades
sonoras, es la aprehensión de los valores sonoros convencionales del sistema de escritura
alfabético. La escritura como actividad convencional y codificada es una destreza
adquirida que se desarrolla a través de ejercicios específicos que conducen hacia el ideal
90
caligráfico propuesto por la escuela. En el desarrollo del grafismo se distinguen tres etapas
(Condemarín y Chadwick, 1989: 4):
- Etapa precaligráfica.
- Etapa caligráfica infantil.
- Etapa postcaligráfica.
a. Etapa Precaligráfica.- Se caracteriza porque la escritura del niño presenta una serie de
rasgos que evidencian inmadurez, falta de dominio y regularidad en el acto gráfico. Se
observarán principalmente los siguientes rasgos:
- Los trazos rectos de las letras aparecen temblorosos o cursos.
- Las curvas o semicurvas de las letras presentan ángulos.
- La dimensión y la inclinación de las letras no son regulares.
- El ligado entre las letras muestra irregularidad y torpeza.
- La alineación no se mantiene recta, sino que tiende a ser ondulante, a subir o
descender.
Esta fase comprende entre los 6 o 7 años y los 8 o 9 años de edad. Su duración es relativa y
varía según las características psicológicas de los niños, la cantidad de ejercicios y el
contexto escolar general. Algunos niños no logran superar esta etapa y desarrollan una
disgrafía con características propias.
b. Etapa Caligráfica Infantil.- Se inicia cuando el niño manifiesta un dominio de su
motricidad fina. Su escritura corresponde al ideal caligráfico escolar, se regulariza, las
líneas son rectas y regularmente distanciadas, los márgenes se respetan en forma correcta,
las letras y las palabras aparecen diferenciadas claramente. Esta etapa alcanza su mejor
expresión entre los 10 y 12 años de edad. A partir de los 12 años, aproximadamente, el
escolar manifiesta a través de la escritura su necesidad de expresión personal, modificando
su modelo caligráfico.
c. Etapa Postcaligráfica.- Durante la adolescencia, l equilibrio en la escritura se pone en
duda, junto con poner en duda las necesidades y los intereses, los modos de contacto y la
adaptación. La escritura caligráfica infantil ya no se adecua al nivel de exigencias del
91
adolescente. Se observa frecuentemente una crisis de la escritura en ese período y una
tendencia a realizar una caligrafía personalizada. Esta etapa comprende desde los 12 años,
a partir de esta edad la exigencia de rapidez en la escritura tiene un rol importante. La
escritura caligráfica infantil es muy lenta para tomar apuntes y para traducir las ideas y
pensamientos progresivamente más complejos de los adolescentes. Estas exigencias de
rapidez y personalización conducen al escolar a unir las letras con mayor frecuencia y
eficiencia y también a simplificar sus formas mediante la omisión de los detalles inútiles.
Estas modificaciones se observan y se valorizan de acuerdo al propósito y sentido de la
escritura. Ellas solo son posibles si el escolar ha podido realizar previamente el modelo
caligráfico correspondiente a la etapa anterior. No todos los estudiantes logran alcanzar la
etapa postcaligráfica por diferentes razones; por ejemplo: escaso empleo de la escritura,
adaptación rígida a las normas de escritura impuestas en la escolaridad, etc.
3) Fases del Proceso de Aprendizaje de la Escritura
De acuerdo a Condemarín y Chadwick (1989) el proceso de aprendizaje de la escritura
comprende cuatro fases:
a. Fase de Preparación para la Escritura.- Comprende el desarrollo de actividades
psicomotrices, pictóricas (pintura y dibujo), y de trazos; requisitos previos para la
escritura.
b. Fase de Escritura Inicial.- Constituye el aprendizaje de letras, del ligado de letras,
de regularidad de la escritura (alineación, proporción, tamaño, inclinación y
espaciado), y de diagramación (comprende el esquema del contenido).
c. Fase de Escritura Intermedia.- Comprende el desarrollo de la escritura creativa o
escritura de composiciones espontáneas imaginativas que se elaboran producto de
la fantasía o la experiencia; escritura por copiado, por dictado, por reproducción
(escribir los fundamental del contenido), por paráfrasis (traducir con propias
palabras lo leído), por abreviación (reducción del texto en su mínima expresión).
Comprende el aprendizaje de ortografía.
92
d. Fase de Escritura Avanzada.- Comprende la escritura por composición de textos,
de memorias, de diarios, de cartas, de instrucciones, de ficción, de periódicos y de
informes.
1.6.4. Métodos de Aprendizaje de la Lectura y Escritura
En el proceso de enseñanza y aprendizaje de la lectura y escritura en la escuela se suele
emplear distintos tipos de métodos, por lo general suelen ser clasificados en dos grandes
grupos (Jiménez y Artiles, 1995: 80):
- Métodos sintéticos con base fónica o silábica.
- Métodos analíticos o globales.
MÉTODOS LITERATURA ESPAÑOLA LITERATURA INGLESA
Métodos sintéticos(Decodificación grafo-
fónica)
- Alfabético: Identificación y reconocimiento de letras a través de su nombre.
- Fónico: Identificación del sonido de cada letra en su sentido fínico.
- Silábico: Identificación y articulación de sílabas
- ABC o Alphabetic method.
- Phonics method.
- Linguistic approach.
Métodos analíticos o globales
(Comprensión)
- Léxicos: Comprender una serie de palabras que se conviertan en base del aprendizaje posterior. Las palabras son acompañadas con dibujos para apoyar la comprensión lectora.
- Global – natural: promueve la comprensión de frases como unidades de lenguaje con un mensaje y significado.
- Whole – word method.
- Languaje experience approach.
Fuente: Jiménez y Artiles, (1995)
1.6.5. Modelos Explicativos del Proceso de Aprendizaje de la Lectura y Escritura
En el proceso del aprendizaje de la lectura y escritura es una tarea muy compleja, y
requiere el logro de una serie de habilidades como identificación, discriminación,
reconocimiento y comprensión, por eso se observa que la mayoría de niños atraviesan por
dificultades, siendo en algunos casos leves y en otros persistentes. Por eso para que la
intervención sea eficaz, es preciso conocer el modo en cómo los niños llegan a leer y
escribir, para lo que se han desarrollado en los últimos veinte años una serie de modelos
explicativos, agrupados en dos grandes grupos (Rivas y Fernández, 1996: 40):
93
- Modelos neurolinguísticos y.
- Modelos psicolinguísticos.
a) Modelos Neurolinguísticos
La neuropsicología, es una ciencia que ha desarrollado en las últimas décadas, cuyo objeto
de estudio son los pacientes con problemas neurológicos para determinar las relaciones
entre funciones lingüísticas (elaboración de mensajes verbales, selección de conceptos,
expresión, etc.) y estructuras cerebrales. El principio rector de la neuropsicología reside en
que la formulación o codificación y en la comprensión o decodificación de mensajes,
participan una serie de estructuras cerebrales, que trabajan conjuntamente, asegurando la
comunicación verbal y escrito. Entonces, los profesionales, dedicados al tratamiento de los
trastornos lectoescritos, necesitan de conocimientos exhaustivos acerca del funcionamiento
cerebral, para comprender la relación entre la actividad cerebral y la conducta lectora y
escrita. De esta manera emprender un tratamiento exitosos para los sujetos que tienen
problemas lectoescritos.
b) Modelos Psicolinguísticos
Estos modelos permiten examinar los mecanismos responsables de los problemas
lectoescritos, denominados también modelos psicológicos del procesamiento de
información lingüística. Los modelos psicolinguísticos buscan explicar los procesos
psicológicos de desarrollo y las características de la ejecución lingüística, y los estadios de
adquisición de la lectoescritura, es decir permiten la explicación del sistema de
procesamiento de información y en que parte del procesamiento se encuentran los posibles
fallos de la lectoescritura. En el marco psicolinguístico, el enfoque más relevante es el de
la operaciones cognitivas; su importancia reside en la ayuda que presta a la identificación
del mecanismo causante del problema lectoescrito, y ello va permitir la preparación de
programas de estrategias adecuados de reeducación. El objetivo del enfoque de las
operaciones cognitivas es identificar que estadios o etapas del procesamiento lingüístico
son deficitarios y pueden explicar los trastornos lectoescritos. Este modelo distingue cuatro
procesadores del le lectura y escritura:
94
- Procesador Semántico.- Éste es un sistema para la representación abstracta de
conceptos y de relaciones entre los mismos.
- Procesador Fonológico.- Permite la representación de todos los fonemas
(vocálicos y consonánticos) , generando el lenguaje hablado.
- Procesador Grafémico.- Este procesador, en base a la recepción de las
características visuales de las letras, facilita su identificación.
- Procesador Ortográfico.- Es el responsable de posibilitar el acceso desde la
fonología a la semántica (comprensión) y desde la semántica a la fonología
(expresión).
Los dos primeros, el semántico y el fonológico, son previos a la adquisición lectora,
mientras que el grafémico y el ortográfico se constituyen durante la adquisición.
1.7. PROBLEMAS EN EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA Y ESCRITURA
Son dificultades en el proceso de aprendizaje de la lectura y escritura que experimentan los
niños en los primeros años de estudio de su educación básica. Ante de aprender a leer y
escribir, el niño debe comprender la naturaleza sonora de la palabra, es decir, que éstas
están formadas por sonidos individuales que deben distinguir como unidades separadas y
que se suceden en un orden temporal y espacial. Entre los problemas principales en el
aprendizaje de la lectura y escritura, (Jiménez y Artiles, 1995: 105):
- El niño disléxico.- Presenta dificultades en el aprendizaje de la lectura, a pesar de
tener un desarrollo intelectual adecuado, a pesar de tener una instrucción adecuada
y oportunidad sociocultural, dependen de las dificultades cognitiva, que son
frecuentemente de origen constitucional o neurogenético. Científicamente conocida
con el nombre de dislexia evolutiva o específica.
- El niño con retraso lector.- Se caracteriza por tener un retraso de dos o más años
en el aprendizaje de la lectura, y padecer algún tipo de problema emocional,
motivacional, sociocultural educativo. Un ambiente sociocultural familiar
95
inadecuado estaría fuertemente asociada al retraso lector, donde factores como la
deprivación, la desnutrición, la deficiente atención médica, la estimulación y la
atención familiar inadecuada, aumentaría el riesgo y la probabilidad del fracaso
lector. Estas variables son adversos para el desarrollo del sistema nervioso central,
lo que generaría posteriormente un alto porcentaje problemas en el aprendizaje.
1.7.1. Características de los Problemas en el Aprendizaje de la Lectura
Los errores más frecuentes que presentan los niños con retraso lector en la lectura oral son
los siguientes, (Jiménez y Artiles, 1995: 113):
- Rotaciones de letras con orientación simétrica: Por ejemplo, lee “rado” por
“rabo” (d/b) o “queso” por “peso” (q/p), u/n, p/b, etc.
- Confusión de letras de formas semejantes: n/v, l/e, m/n, etc.
- Traslaciones o inversiones de letras y sílabas: cambian de lugar las letras de las
sílabas en el sentido derecha – izquierda, lee “le” en lugar de “el” ..., sol/los,
glo/gol, etc.
- Mezcla de letras y sílabas: lee mezclando letras, sílabas y palabras sin sentido.
Lee “tanvena” por “ventana”.
- Agregado de letras y sílabas: Lee añadiendo letras o sílabas a las palabras que no
corresponden. Lee “salire” en vez de “salir”.
- Omisiones: Omite una letra en la lectura de sílaba o palabra. Puede suceder que al
leer un texto omita palabras completas, que suelen ser adverbios, artículos, etc., en
general monosílabos.
- Sustituciones: De una letra por otra al leer sin ser las consideradas anteriormente
como “rotaciones”. Por ejemplo: rota/sosa. A veces puede ocurrir que sustituya una
palabra por otra en la lectura de un texto. Dicha palabra sustituida guarda cierta
similitud gráfica o fonética. Por ejemplo: barco/balcón.
- Vacilación: el niño se detiene ante el texto más tiempo del habitual, titubea o
vacila antes de leer, una letra, sílaba o palabra, pero al final lo hace.
- Repetición: Vuelve y lee lo ya leído. A veces repite una sílaba, otras una o varias
palabras.
96
- Lectura a golpe de sílaba: (pe-lo-ta).
- Lectura a golpe de palabras: (la-casa-es-fea).
- No respeta los signos de puntuación gráficos mientras lee.
- Lee muy lentamente.
- No comprende lo que lee.
1.7.2. Características de los Problemas en el Aprendizaje de la Escritura
Los errores en la escritura se pueden observar cuando los niños con retraso lector están
trabajando un texto, escribiendo al dictado o están haciendo una escritura espontánea o
redactando. Los errores se presentan en los siguientes niveles, (Jiménez y Artiles, 1995:
114):
a) En el nivel caligráfico (cuando hace una escritura espontánea, redacta o compone):
- Irregularidad en el tamaño de la letra: variaciones, desproporciones,
oscilaciones.
- Precisión en la grafía de base: cambia algunas letras por otras, deforma o coloca
mal algunas letras, mezcla mayúsculas y minúsculas, enlaces raros y forzados.
- Dominio de trazo y acomodación: letras vibrantes, temblorosas, inclinación
vertical con cambios frecuentes, líneas escritas irregulares, fragmentados,
ondulados, ascendentes, descendentes, poca homogeneidad en los espacios
interlineales.
- Superposiciones: una letra es trazada total o parcialmente encima de la otra.
- Soldadura: unión de dos letras que inicialmente había sido escrito separadas.
- Fluidez: escritura elegible.
b) En el Nivel de Ortografía Natural (cuando hace una escritura al dictado):
- Sustituciones: sustitución fónica (cuando sustituye una letra por otra que tiene
sonido parecido) y sustitución gráfica (cuando sustituye una letra por otra que tiene
forma gráfica parecida). Ejemplo: “miero” por “miedo”.
97
- Rotaciones: ocurre cuando la letra correcta es sustituida, al escribir, por otra que se
obtiene girando o rotando en el plano del papel, por ejemplo: “cadallo/caballo”,
“hapa/hada”.
- Omisiones: al escribir omitir una letra en medio o al final de una palabra, por
ejemplo: “capo/campo”, “sata/saltar”.
- Traslaciones: invierte el orden de las letras, por ejemplo: “gol/glo”, “al/la”,
“flores/folres”.
- Adiciones: añade másletras de las que lleva la palabra.
- Contaminación: omite una letra de una palabra y la añade en la siguiente.
- Mezcla: alteración del orden total o parcial de las sílabas de una palabra, por
ejemplo: “ventana/tanvena”.
- Uniones de palabras inadecuadamente: dos o más palabras que van separadas,
por ejemplo: “seecribentodasjuntas”.
- Separaciones inadecuadas: separa las sílabas de una palabra como si fueran
varias, por ejemplo: “des pués del baile”.
c) Nivel de Ortografía Arbitraria (cuando hace una escritura al dictado o redacta).
- Los errores provienen del uso inadecuado de los acentos, mayúsculas, signos de
puntuación, uso de la v/b, g/j, etc.
d) Nivel Sintáctico (cuando hace una escritura al dictado o redacta).
- Uso incorrecto del género, por ejemplo: “el niño estaba contenta”.
- Uso incorrecto del número, por ejemplo: “los padres iba...”.
- Omite palabras sobre todo artículos, preposiciones, conjunciones: por ejemplo,
“todos van cine”.
- Uso incorrecto del tiempo de los verbos: por ejemplo, “ayer cantemos”.
- Uso incorrecto del orden de las frases: estructuración inadecuada de la frase
desde el punto de vista sintáctico, situando incorrectamente el sujeto, verbo,
complemento, por ejemplo: “vamos Juan y Yo a saltar”.
- Uso perseverativo de muletillas: por ejemplo, “... y entonces, y después ...”.
98
1.7.3. Habilidades Básicas para el Aprendizaje de la Lectura y Escritura
Son aquellas habilidades que adquieren y se constituyen en factores fundamentales para el
aprendizaje de la lectura y escritura, (Condemarín, Chadwick y Milicic, 1995):
- Esquema Corporal.- Es la habilidad que tiene el niño para reconocer las partes del
cuerpo.
- Lenguaje.- Habilidad de expresar y comprender el lenguaje.
- Discriminacion Auditiva.- Habilidad para diferenciar y reconocer sonidos
ambientales, consonánticos y vocálicos iniciales y finales.
- Discriminacion Visual.- Habilidad para diferenciar visualmente los atributos de
los objetos, distinguiendo los estímulos por semejanzas y diferencias.
- Pre-calculo.- Habilidad de tener algunas nociones básicas de cantidad y dimensión,
tales como: más, menos, grande, pequeño.
- Razonamiento.- Habilidad para realizar una seriación, asociación y clasificación.
- Coordinación Visomotriz.- Habilidad para coordinar la visión con movimientos
de las manos, dedos y pies, por ejemplo realizar trazos, círculos, caminar, saltar,
etc.
- Orientación en el Espacio.- Habilidad para ubicarse en el espacio teniendo en
cuenta las coordenadas espaciales.
- Pre-escritura.- Habilidad para realizar líneas rectas y curvas.
1.8. EXAMENES DE DIAGNOSTICO DE LOS PROBLEMAS EN EL
APRENDIZAJE DE LA LECTURA Y ESCRITURA
Condemarín y Blomquist (1973) y Nieto (1995), recomiendan hacer una exploración
psicológica, pedagógica y neuropsicológica para estudiar las dificultades en el aprendizaje
de la lectura y escritura:
1. Examen psicológico.- Evalúa la actividad intelectual, afectiva y motivacional del
niño en el proceso de enseñanza y aprendizaje escolar.
99
2. Examen pedagógico.- Evalúa el lenguaje oral y escrito en el proceso de enseñanza
y aprendizaje en las distintas materias o áreas escolares.
3. Examen neuropsicológico..- Evalúa las estructuras neuropsíquicas comprometidas
con el aprendizaje de la lectura y escritura.
1.9. PROGRAMAS DE TRATAMIENTO DE LOS PROBLEMAS EN EL
APRENDIZAJE DE LA LECTURA Y ESCRITURA
Los programas de tratamiento, deben ser elaborados, partiendo de lo fácil a lo difícil, de lo
conocido a lo desconocido, de las metas próximas a las lejanas, y así se va pasando
paulatinamente de una etapa a otra superior, reforzando continuamente los pasos básicos.
Valet (1991), recomienda los siguientes programas de tratamiento:
1.9.1. Programas de Tratamiento Psicológico:
a) Programas de atención.
b) Programas de percepción.
c) Programas de memoria.
d) Programas de habilidades psicolingüísticas.
e) Programas de integración social.
f) Programas de relajación.
g) Programas para disminuir el nivel de ansiedad.
h) Programas para estimular el autoestima y el autoconcepto.
1.9.2. Programas de Tratamiento Psicopedagógico:
a) Programas de tratamiento evolutivo.
b) Programas de tratamiento directo.
c) Programas de estrategias cognitivas o de aprendizaje.
d) Programas de métodos y técnicas de estudio.
100
1.9.3. Programas de Tratamiento Neuropsicológico:
Estos programas están dirigidos a enfatizar el uso de áreas intactas de funcionamiento
neurológicos en el desarrollo de las estrategias terapéuticas, y consisten en los siguientes,
Hynd y Cohen, (1987):
a. El primer paso del abordaje neuropsicológico es evaluar las ventajas y las
debilidades neuropsicológicas cognitivas del niño.
b. El siguiente paso en el abordaje neuropsicológico es comparar las ventajas
neuropsicológicas cognitivas del niño con un método terapéutico que se dirija hacia
dichas ventajas. Es necesario localizar los componentes intactos del sistema
funcional capaces de reorganización y entrenarlos para coordinar los procesos de
aprendizaje necesarios para la adquisición de la destreza en la lectura; Luria citado
por Hynd (1987).
c. El paso final del abordaje neuropsicológico implica el mejoramiento en la
motivación y el desarrollo de la confianza, autoconcepto y autoestima del niño;
Hynd (1987).
2. DEFINICIÓN DE TERMINOS BASICOS
- Programa.- Es una serie de reglas e instrucciones que describe las partes del
proceso ó lo que se va hacer durante el proceso.
- Estrategias.- Son operaciones o acciones para emplear en forma combinada y/o
simultanea métodos técnicos, instrumentos y materiales en el desarrollo o ejecución
de una tarea.
- Memoria.- Proceso cognoscitivo que registra, consolida, almacena, evoca o
restituye y reconoce información.
- Memoria Visual.- Proceso cognoscitivo que registra, consolida, almacena evoca o
restituye y reconoce información que ingresa por el canal sensorial visual
(información luminosa).
101
- Memoria Auditiva.- Proceso cognoscitivo que registra, consolida, almacena,
evoca o restituye y reconoce información que ingresa por el canal sensorial
auditivo. (información sonora).
- Memoria Semántica.- Proceso cognoscitivo que registra, consolida, almacena,
evoca o restituye y reconoce información de significados en forma de proporciones,
imágenes y esquemas que dan sentido a la actividad que se realiza.
- Programa de Estrategias de Memoria.- Conjunto de instrucciones y actividades
para aplicar en forma sistemática métodos, técnicas, instrumentos y materiales que
estimulen y desarrollen la memoria.
- Programa de Estrategias de Memoria Visual.- Son instrucciones y actividades
para aplicar en forma sistemática métodos, técnicas, instrumentos y materiales que
estimulen y desarrollen la memoria visual.
- Programa de Estrategias de Memoria Auditiva.- Son instrucciones y
actividades para aplicar en forma sistemática métodos, técnicas, instrumentos y
materiales que estimulen y desarrollen la memoria auditiva.
- Programa de Estrategias de Memoria Semántica.- Son instrucciones y
actividades para aplicar en forma sistemática métodos, técnicas, instrumentos y
materiales que estimulen y desarrollen la memoria semántica.
- Problemas en el Aprendizaje.- Son dificultades persistentes que experimenta un
estudiante en el proceso de aprendizaje de habilidades experiencias y
conocimientos.
- Problemas Generales en el Aprendizaje.- Son dificultades persistentes que se
manifiestan de diversas maneras en el proceso de aprendizaje y afectan el
rendimiento global del estudiante.
- Problemas Específicos en el Aprendizaje.- Son dificultades persistentes que se
manifiestan en forma específica en el proceso de aprendizaje y afectan el
rendimiento en ciertas áreas así como en la lectura, escritura, cálculo y otros.
- Dislexia.- Son dificultades en el proceso del aprendizaje de la lectura y escritura,
que persisten y evolucionan a través del tiempo, y es de origen neurofuncional.
- Disgrafía.- Son trastornos de la escritura, que afecta la forma y el significado de la
grafía, y es de origen neurofuncional, pueden ser de origen cognitivo, afectivo y
pedagógico.
102
- Disortografía.- Son un conjunto de errores de escritura que afectan a la palabra y
no a su trazado o grafía.
- Lectura Oral.- Proceso de decodificación, codificación e interpretación de
grafemas, expresada en fonemas o verbalmente.
- Escritura Espontánea.- Proceso de decodificación, codificación e interpretación
de fonemas para construir imaginativamente una experiencia, expresadas en
grafemas o por escrito.
- Niños con Problemas en el Aprendizaje de Lectura y Escritura.- Son niños que
presentan dificultades en el proceso del aprendizaje de la lectura y escritura.
- Problemas en el Aprendizaje de la Lectura y Escritura.- Son dificultades en el
proceso de decodificación, codificación e interpretación de grafemas, y traducción
en fonemas (lectura); y en el proceso de decodificación, codificación e
interpretación de fonemas, y traducción en grafemas (escritura).
3. ANTECEDENTES DE INVESTIGACION
3.1. ANTECEDENTES DE INVESTIGACION EN EL EXTRANJERO
1) BRAVO, L. (1995), realizó un estudio, que tuvo por objetivo determinar cuáles son “los
errores más frecuentes que cometen los niños en la decodificación lectora” . Este
estudio se efectuó en un grupo de 110 niños de escolaridad básica que estaban en
tratamiento por trastornos severos para aprender a leer. Los errores más frecuentes que
cometían estos niños fueron: adiciones de letras y/o sílabas 61%, omisiones de letras y/o
sílabas 70%, sustituciones 81%, rotaciones de letras 54%, inversiones de sílabas 61% y
asociaciones equivocadas entre palabras 27%. Las mayor parte de estos errores se
cometían en la lectura de las letras consonantes, especialmente las consonantes dobles. Los
resultados en este estudio señalaron que los errores en la lectura aparecían en tres niveles,
que tenían cierto grado de independencia. Estos fueron la dificultad para el reconocimiento
de las letras y de las palabras, la dificultad para el ordenamiento secuencial de las
oraciones y la deficiencia en la lectura comprensiva (Bravo, 1995: 33).
103
2) CRAIK, F., y TULVING, E. (1995), realizaron un estudio denominado “Profundidad
de Procesamiento y Retención de palabras en la Memoria Episódica”, para conocer los
niveles de procesamiento y para saber que hacen los sujetos con la información que tiene
que recordar y que actividades les resultaban más eficaces. Estos investigadores
concluyeron que el aprendizaje de los estudiantes dependen de la profundidad con que se
procesa el estímulo, siendo los niveles más profundos o más próximos a lo semántico los
que producen un mayor recuerdo. De esta forma establecieron dos formas de
procesamiento: un procesamiento superficial, centrado en los rasgos físicos o estructurales
de los estímulos; y un procesamiento profundo esencialmente dirigido al significado.
Además concluyen que el nivel de profundidad estarían relacionados con la cantidad de
procesamiento y con el grado de elaboración de codificación.
3) CUBBERLY, I., WEINSTEIN, C., UNDERWOOD, V., y WICKER, F. (1999),
realizaron un estudio titulado “Cognitive Learnin Strategies: Verbal and imaginal
elaboration” en New York, Academic Press, con el fin de examinar qué estrategias
cognoscitivas utilizan los aprendices eficientes. Luego de realizar entrevistas
semiestructuradas a los estudiantes, se diseñó un conjunto de quince tareas de aprendizaje.
Los sujetos fueron asignados aleatoriamente a tres grupos y cada uno recibió cinco tareas
de aprendizaje que incluían dos listas diferentes de pares asociados de palabras, dos listas
diferentes de recuerdo libre y una lectura. Se les pidió que a medida que leyesen el
material, escribieran los métodos, procedimientos o actividades que utilizaban para
aprender la información así como también cualquier otra técnica no utilizadas por ellos
pero que consideraban útil. En conclusión en este estudió identificaron que los estudiantes
habían utilizado ocho métodos de aprendizaje diferentes:
1. Utilizar técnicas de estudio, por ejemplo, releer, rescribir, tomar notas, subrayar y
repasar.
2. Utilizar las semejanzas y las diferencias físicas de las palabras, por ejemplo, darse
cuenta de las semejanzas en la ortografía, o contar las sílabas de las palabras.
3. Seleccionar una parte de las palabras o de la lectura, por ejemplo, usar
abreviaciones, usar acrónicos, o extraer las ideas principales.
4. Formar imágenes mentales.
104
5. Elaborar de manera significativa, por ejemplo, relacionar el material con el
conocimiento o experiencias previas, o analizar las relaciones lógicas.
6. Encontrar semejanzas y diferencias.
7. Crear una frase o una oración.
8. Categorizar.
Este estudio se replicó con otros estudiantes, los resultados se agruparon en cinco
categorías de estrategias diferentes en lugar de ocho originales:
1. Estrategias de memoria: estrategias que enfatizan la repetición.
2. Estrategias físicas: cualquier estrategia que involucra las propiedades física del
material a ser aprendido.
3. Elaboración imaginal: cualquier estrategia que involucra la formación de imágenes
mentales para aprender el material.
4. Elaboración verbal: trabajar el material haciendo y respondiendo preguntas,
determinar implicaciones del contenido, relacionar el contenido con el
conocimiento previo.
5. Agrupamiento: reordenar el material a ser aprendido en pequeñas partes de acuerdo
con una característica percibida que todas las partes comparten.
4) NIETO, Flora; ROSS, Jeanette (1996) en una "Investigación Evaluativa de los
Resultados del Programa Correctiva Aplicado a Niños con Problemas de Aprendizaje
en las Aulas Recurso", en San José de Puerto Rico señala que esta investigación de tipo
evaluativo realizada con el propósito de proporcionarle al MEP información acerca de la
eficiencia y eficacia de los resultados del Programa correctivo aplicado a niños con
Problemas de Aprendizaje en las Aulas Recurso. Investigación que tiene como objetivo
Determinar si el servicio de Aula Recurso contribuye a que los alumnos con Problemas de
Aprendizaje logren el nivel Académico correspondiente al año escolar que cursan.
Determinar si la actual administración del servicio de aula Recurso para problemas de
aprendizaje permite el óptimo funcionamiento del mismo. Citan las fuentes de
información. Asesores Supervisores de Circuito Escolar, directores de instituciones.
105
5) POGGIOLI, Lisette (1995) M. Sc. En Educación, profesora de post grado en psicología
Cognoscitiva, Universidad Católica Andrés Bello, Venezuela, en un trabajo titulado
“Estrategias Cognoscitivas: una revisión teórica y empírica”, concluye que las
estrategias cognoscitivas son siempre ejecutadas por el estudiante pero su uso puede ser
inducido mediante autoinstrucciones o por un sistema instruccional. Las operaciones
mentales o procedimientos que se ejecutan cuando se trata de comprender un texto o de
resolver algún problema constituyen estrategias cognoscitivas que pueden ser de dos tipos:
1) las que utilizan los individuos libremente, en forma conciente o inconciente, al realizar
una tarea, y 2) las que son inducidas mediante un sistema instruccional diseñado para
enseñar a los estudiantes a utilizar diferentes estrategias de aprendizaje. Además concluye
que las estrategias cognoscitivas por sí solas no son efectivas por lo que es necesario tomar
en cuenta otros elementos como son el contenido, las tareas orientadoras y el conocimiento
de resultados; estos elementos deben formar parte del sistema instruccional si se desea
lograr que los estudiantes pasen de la etapa de facilitación externa a la mediación interna.
3.1. ANTECEDENTES DE INVESTIGACION EN EL PAIS
Los trabajos de investigación respecto a la aplicación de estrategias cognoscitivas para
mejorar el rendimiento escolar, son escasos, pero a continuación mencionamos los más
importantes:
1) MARES, Fabiola (1995), realizó una investigación titulada: “Efectos de un Programa
de Estimulación sobre las Habilidades Básicas para el Aprendizaje de la Lectura –
Escritura; en una Muestra Urbano Marginal de Iquitos”, UNMSM; donde trabajó con
una muestra total de151niños de primer grado de primaria, provenientes de dos Centros
Educativos de zonas urbano marginales del Departamento de Iquitos, elegidas con un
criterio intencional no aleatorizado, donde el grupo experimental estuvo conformada por
78 niños provenientes de un C.E., y el grupo control por 73 niños provenientes de otro
C.E., estableciendo en la medida posible una equivalencia en ambos grupos controlando
variables como: nivel socio económico bajo, C.I. promedio, niños de primer grado no
repitentes, de edades de 6 a 7. El estudio se realizó bajo los lineamientos del método cuasi-
experimental, llegando a conclusión general que la aplicación del programa experimental
106
de estrategias metodológicas de estimulación en el grupo experimental, incrementó en
dicho grupo el rendimiento en las habilidades básicas para el aprendizaje de la lectura y
escritura (esquema corporal, discriminación visual, razonamiento, coordinación
visomotriz, orientación en el espacio temporal, preescritura, discriminación auditiva,
precálculo y lenguaje), respecto al grupo control.
2) TAPIA, Violeta (1996), realizó una investigación con el nombre de “Validación de un
Programa Remedial Experimental Diseñado para Desarrollar Estrategias de
Comprensión Lectora en niños Deficientes Lectores de 4to y 5to grado de Primaria”,
UNMSM, donde realizó un análisis de los resultados del grupo experimental (deficientes
lectores) antes y después del proceso de enseñanza, contrastando en la evaluación final,
con los resultados del grupo control (buenos lectores), cuyo rendimiento inicial sirvió de
patrón de referencia. Los logros obtenidos en relación al rendimiento inicial se
incrementaron significativamente, siendo así mismo satisfactorio el rendimiento del nivel
de comprensión lectora esperado para cada grado. Demostró la eficacia del Programa
basado en la aplicación de estrategias cognitivas y metacognitivas de lectura.
3) NORIEGA, Edith (1998), en un trabajo de investigación titulada: “Estudio Cualitativo
de los Niveles de Comprensión Lectora de un Grupo de Niños Deficientes y Buenos
Lectores antes y después de un Programa de Intervención”, UNMSM; trabajó con una
muestra de 91 alumnos elegidas con un criterio intencional del 4to y 5to grado de primaria
de un C.E. Estatal., de nivel socioeconómico bajo, cuyas edades fluctuaban entre 9 y 10
años de ambos sexos; 45 alumnos eran del 4to grado de los cuales 22 eran deficientes
lectores y 23 buenos lectores; 46 alumnos eran del 5to grado de los cuales 23 eran
deficientes lectores y 23 buenos lectores. Trabajó bajo los lineamientos del método
experimental y del diseño descriptivo comparativo test y retest, porque comparó los niveles
de lectura de los deficientes y buenos lectores antes y después de un programa de
intervención, donde el grupo experimental estaba conformada por 45 alumnos con
deficiencia lectora y el grupo control estaba conformado por 46 alumnos buenos lectores.
El instrumento que utilizó en el test – retest fue la Batería de Woodook (adaptada por
Violeta Tapia, 1997), con una confiabilidad para la forma A era de 0.971 y la para la forma
107
B era de 0.900; y su validez predictiva para la forma A era de 0.330 y para la forma B era
de 0.326. De los resultados obtenidos concluye los siguientes:
- Los deficientes lectores mejoraron sus habilidades lectoras relacionadas con
codificación, categorización, interpretación de elementos simbólicos,
incrementaron sus vocabulario.
- El programa tuvo sus efectos en el mejoramiento de la comprensión lectora.
- La deficiencia fundamental entre los buenos y deficientes lectores respecto a los
procesos que utilizan es que los buenos lectores son lectores estratégicos, adaptan
su forma de lectura a las demandas de la situación o tarea, a las características del
texto que leen y al grado de novedad que éste trae.
108
CAPITULO II
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
1. DETERMINACIÓN DEL PROBLEMA
El ser humano, desde que nace, debe afrontar la difícil tarea de aprender a comunicarse con
el mundo que lo rodea. Este mundo al niño le parece extraño, desconocido y a veces frío. Y
sus primeros intentos de comunicación, es mediante el llanto, los gritos de placer y de
displacer, la sonrisa, todas estas manifestaciones están dirigidas a lograr una respuesta
positiva por parte del adulto, quien va ser un mediador para lograr una buena
comunicación. Progresivamente el niño a través del uso de estrategias de imitación y de
ensayo y error, va adquiriendo el lenguaje y se va incorporando a la comunidad lingüística
a la cual pertenece (Prato, 1998: 9). El ser humano primero desarrolló el habla, luego las
manifestaciones pictográficas, luego las ideográficas y, por último, las alfabéticas y
fonéticas, de esta manera, se dio una transición del símbolo al signo. En este sentido
primero el niño empieza a emplear el lenguaje oral, luego desarrolla el lenguaje interior y
posteriormente el lenguaje escrito, siendo este último es de mayor complejidad lingüístico
(Jiménez y Artiles, 1995: 103). Es así que el desconocimiento del proceso de adquisición y
de estrategias de adquisición del lenguaje, tanto por parte de los padres como de los
educadores, es el origen de la mayoría de los problemas de aprendizaje de la lectura y
escritura, que se presentan hoy en nuestras escuelas. Para abordar estas dificultades resulta
imprescindible que los padres y docentes, tengan una buena formación lingüística,
conozcan el desarrollo del lenguaje, y manejen estrategias de adquisición del lenguaje, que
promuevan el desarrollo lingüístico del niño.
El aprendizaje de la lectura y escritura, requiere de la madurez del sistema nervioso, de los
sistemas sensoriales y del desarrollo de los procesos cognitivos, afectivos, conativos y
volitivos. Dado estas condiciones esenciales todo niño esta en condiciones de aprender a
leer y escribir. Pero principalmente el aprendizaje de la lectura y escritura va depender de
109
las condiciones educativas, culturales y sociales que se le brinda, y de las estrategias de
cómo almacenan, recuperan y transfieren lo aprendido. Aun en los más pequeños existen
estrategias de intento de descifrar o intuir lo escrito en un texto.
Piaget planteaba que todo aprendizaje es producto de la maduración del organismo y de la
adaptación del individuo con su medio ambiente. Y concluyó que la maduración, la
adaptación y el desarrollo guía todo tipo de aprendizaje. En oposición a este enfoque se
encuentra la postura de Vygotski, quien consideró que el aprendizaje es una actividad
superior que surge producto de la interacción social recíproca permanente del individuo
con los demás. Para él en primer lugar todo niño primero aprende de una acción concreta y
luego esta acción concreta es representada mentalmente independientemente de su
desarrollo maduracional; en segundo lugar el niño aprende de las interacciones sociales, es
decir aprende de los demás y por medio de los demás y es este hecho el que facilita la
interiorización, y concluye que el aprendizaje orienta el desarrollo.
Las últimas investigaciones demuestran, la gran importancia que tienen las estrategias
cognoscitivas en todo proceso de enseñanza y aprendizaje, afirman que el uso adecuado de
estrategias cognoscitivas facilitan el recuerdo y la comprensión de lo que se lee o se
aprende. Por esta razón sugieren desarrollar estrategias que ayuden al estudiante a
reorganizar, integrar y elaborar la nueva información de manera que se logre más
conexiones o relaciones compatibles con la información que se encuentran en las
estructuras de la memoria a largo plazo. Mientras más conexiones o relaciones, más
profunda será la comprensión, mayor la retención, mejor la recuperación y transferencia.
Siendo ésta una razón por el cual se hace muy necesario promover el desarrollo estrategias
adecuadas para el aprendizaje de la lectura y escritura, y de esta manera evitar dificultades
en éste proceso (Puente, Poggioli y Navarro, 1995: 293).
Inicialmente en nuestro medio, diversas investigaciones asociaron los problemas en el
aprendizaje de la lectura y escritura, a un retardo, a una lesión cerebral, luego a dificultades
visuales y atencionales; y recientemente los investigadores están relacionando estos
problemas a la carencia o uso inadecuado de estrategias de memoria y aprendizaje de la
lectura y escritura. Es así que en las últimas décadas el tema central de muchas
110
investigaciones, ha sido describir las causas, signos y síntomas del problema, por medio de
pruebas psicológicas o psicopedagógicas, y plantearon con poco éxito, programas
correctivos generales orientados más a recuperar las habilidades perdidas o diminuidas,
dejando de lado aquellas habilidades que se mantienen. Frente a este vacío, se a visto por
conveniente elaborar y poner a prueba un programa correctivo específico de tratamiento
que desarrollen estrategias cognitivas o de aprendizaje de lectura y escritura.
En el proceso de aprendizaje de la lectura y escritura de muchos niños, se presenta
dificultades comunes como rotaciones, omisiones, distorsiones, sustituciones, inserciones,
reordenamiento, repeticiones y transposiciones de letras, sílabas, palabras y frases, al
momento de leer y escribir. Estas dificultades en algunos casos son transitorias y no
requieren de una intervención especializada, el niño supera la dificultad con la educación
convencional; pero en muchos casos son persistentes en el proceso del aprendizaje de la
lectura y escritura; son estos niños que requieren una atención especializada y
multidisciplinaria; teniendo en cuenta las condiciones nutricionales, educativas y
socioculturales donde se desarrollan; y las condiciones psicológicas, estilos y estrategias de
cómo almacenan y aprenden.
Los niños con problemas en el aprendizaje de la lectura y escritura, generalmente carecen o
poseen estrategias inadecuadas al registrar, almacenar, consolidar, recuperar y transferir
fonemas y grafías, es decir la dificultad se encuentra en las estrategias de cómo se esta
adquiriendo la lectura y escritura. Esto crea una gran necesidad de elaborar y ejecutar
programas de estrategias que permitan disminuir los problemas en el aprendizaje de la
lectura y escritura, que contribuyan en formar, desarrollar y mejorar las habilidades de
lectura y escritura, sobre todo programas de estrategias que desarrolle la memoria visual,
auditiva y semántica, porque la memoria es un elemento principal para el aprendizaje, no
hay aprendizaje sin memoria. Todo proceso de aprendizaje comprende desde la entrada de
la información por los registros sensoriales, su paso por la memoria de trabajo o corto
plazo, hasta el almacenamiento en la memoria a largo plazo.
Por esta razón el gran interés de este trabajo es elaborar y poner a prueba un programa de
estrategias de memoria en niños con problemas en el aprendizaje de la lectura y escritura.
111
2. FORMULACION DEL PROBLEMA
Se trabajó con una muestra de niños que cursan el tercer grado de primaria de un centro
educativo de gestión estatal, de ambos sexos, con un cociente intelectual normal y dentro
de la edad cronológica esperada para el grado escolar, bajo la siguiente interrogante:
¿Qué efectos tiene la aplicación sistemática de un programa de estrategias de memoria en
la reducción de los problemas en el aprendizaje de la lectura y escritura en niños de tercer
grado de primaria?
3. IMPORTANCIA Y ALCANCES DE LA INVESTIGACION
La importancia teórica de esta investigación radica en que asume los problemas en el
aprendizaje de la lectura y escritura, no como problema de disfunción cerebral o sensorial
sino como problemas de estrategias de registro, almacenamiento y recuperación de la
información visual, auditiva y semántica, en el proceso de aprendizaje de la lectura y
escritura. Y en base a esto plantea un programa de estrategias de memoria para corregir
dichos problemas de aprendizaje en los primeros años de escolaridad. La aplicación
sistemática del programa de estrategias de memoria, tanto a nivel de memoria visual,
memoria auditivo y memoria semántico, va estimular estas habilidades y
consecuentemente va permitir reducir los problemas en el aprendizaje de la lectura y
escritura. Al estimular la memoria visual y auditiva va desarrollar su capacidad de análisis
y síntesis visual y auditiva, necesarios para la discriminación de los fonemas y grafemas, y
al estimular la memoria semántica va permitir al niño con problema interpretar
significativamente los fonemas y grafemas.
En el aspecto práctico, ante la presencia de una población significativa de niños, que en su
primeros años de escolaridad experimentan dificultades en el aprendizaje de la lectura y
escritura, la investigación va permitir la aplicación del programa de estrategias de memoria
a todo grupo de niños con las mismas características de la muestra que presenten
problemas persistentes en el proceso de aprendizaje de la lectura y escritura, con el
112
propósito de disminuir estas dificultades. Inclusive el programa podría servir para aplicar a
nivel nacional a niños con estas dificultades teniendo en cuenta las mismas características
de la muestra, o para tener de referente para la aplicación de otros programas correctivos.
Otro aspecto de mayor importancia se encuentra en que la investigación pone a prueba un
programa de estrategias de memoria para disminuir los problemas en el aprendizaje de la
lectura y escritura en los niños de los primeros años de escolaridad. Y de esta manera
brindar un aporte tecnológico y metodológico a la solución de estos problemas, que
repercuten en el desarrollo integral del escolar y en general en el sistema educativo, debido
que cada vez que estos niños reprueban el año escolar y muchos abandonan sus estudios.
Pues si se da tiempo y atención especializada se puede evitar las reprobaciones y
deserciones; y contribuir a una integración plena a la sociedad.
4. LIMITACIONES DE LA INVESTIGACION
Una de las grandes limitaciones es la escasa existencia de instrumentos específicos,
estandarizados y baremados para realizar diagnósticos diferenciales de los problemas en el
aprendizaje de la lectura y escritura en los niños de nuestro medio, la mayoría de los
instrumentos existentes son provenientes del extranjero y de otras realidades, que no han
sido adaptadas a nuestra realidad, lo cual no facilita la detección adecuada, oportuna y
temprana de estos niños.
Otra de las grandes limitaciones por la característica de la investigación, ha sido el acceso a
la muestra de estudio, debido que los profesores de varios Centros Educativos de la zona
no han querido facilitar la realización de la investigación, mucho menos cuando se trata de
una investigación experimental, mostrando actitudes de desconfianza, donde solo admiten
que se apliquen pruebas. Por esta razón se trabajó con un solo Centro Educativo que
facilitó la detección de los niños con problemas en el aprendizaje de la lectura y escritura,
y la aplicación del programa experimental.
También otra limitación ha sido, que muchos padres de familia al enterarse del tipo de
investigación que se iba realizar, se mostraron desconfiados frente a ello, y se observó poca
113
aceptación de los problemas de sus hijos, lo cual no facilitó mucho la asistencia continua
de los niños a las sesiones de tratamiento.
El costo económico de llevar a cabo un estudio experimental de éste tipo es muy alto, esto
hizo que el programa se lleve a cabo y se concluya con los recursos disponibles.
Otra limitación que se puede encontrar en la investigación, es en cuanto a la generalización
de los resultados, pues estos pueden ser generalizados solo en poblaciones con
características similares a la población de la investigación, forzar los resultados a otras
poblaciones no serán confiables, pero puede servir como marco de referencia teórica para
otros estudios en otros universos.
114
CAPITULO III
METODOLOGIA1. OBJETIVOS
1.1. OBJETIVO GENERAL
Comprobar los efectos de la aplicación sistemática de un programa de estrategias de
memoria en la reducción de los problemas en el aprendizaje de la lectura y escritura, en
niños del tercer grado de primaria.
1.2. OBJETIVOS ESPECIFICOS
a. Determinar los efectos de la aplicación sistemática de un programa de estrategias de
memoria, en la reducción de los problemas en el aprendizaje de la lectura oral, en
los niños del tercer grado de primaria.
b. Determinar los efectos de la aplicación sistemática de un programa de estrategias de
memoria, en la reducción de los problemas en el aprendizaje de la escritura
espontánea, en los niños del tercer grado de primaria.
2. SISTEMA DE HIPOTESIS
2.1. HIPÓTESIS GENERAL
H1: La aplicación sistemática de un programa de estrategias de memoria, reduce
significativamente los problemas en el aprendizaje de la lectura y escritura, en los
niños del tercer grado de primaria.
Ho: La aplicación sistemática de un programa de estrategias de memoria, no reduce
significativamente los problemas en el aprendizaje de la lectura y escritura, en los
niños del tercer grado de primaria.
2.2. HIPÓTESIS ESPECÍFICOS
115
H1: La aplicación sistemática de un programa de estrategias de memoria, reduce
significativamente los problemas en el aprendizaje de la lectura oral, en los niños
del tercer grado de primaria.
Ho: La aplicación sistemática de un programa de estrategias de memoria, no reduce
significativamente los problemas en el aprendizaje de la lectura oral, en los niños
del tercer grado de primaria.
H2: La aplicación sistemática de un programa de estrategias de memoria, reduce
significativamente los problemas en el aprendizaje de la escritura espontánea, en
niños del tercer grado de primaria.
Ho: La aplicación sistemática de un programa de estrategias de memoria, no reduce
significativamente los problemas en el aprendizaje de la escritura espontánea, en
niños del tercer grado de primaria.
3. SISTEMA DE VARIABLES
3.1. VARIABLE INDEPENDIENTE
- PROGRAMA DE ESTRATEGIAS DE MEMORIA.- Conjunto de
procedimientos, instrucciones y actividades que estimulan y desarrollan la memoria
visual, auditiva y semántica de los niños con problemas en el aprendizaje de la
lectura y escritura.
Dimensiones:
. Programa de Estrategias de Memoria Visual
. Programa de Estrategias de Memoria Auditiva
. Programa de Estrategias de Memoria Semántica
Indicadores:
116
. Programa de Estrategias de Memoria Visual:
Retención visual de figuras de objetos, animales y vegetales; y evocación.
Retención visual de palabras escritas en láminas; y evocación.
Retención visual de frases cortas escritas en láminas; y evocación.
Retención visual de un pequeño cuento escrito en láminas y evocación.
. Programa de Estrategias de Memoria Auditiva
Retención auditiva de nombres de objetos, animales, vegetales; y evocación
Retención auditiva de palabras; y evocación.
Retención auditiva de frases cortas; y evocación.
Retención auditiva de un pequeño cuento; y evocación.
. Programa de Estrategias de Memoria Semántica
Retención del significados de objetos, animales y vegetales; y evocación.
Retención del significado de palabras; y evocación.
Retención del significado de frases cortas; y evocación.
Retención del significado de un pequeño cuento; y evocación.
3.2. VARIABLE DEPENDIENTE
- PROBLEMAS EN EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA Y ESCRITURA.-
Son dificultades en el proceso de decodificación, codificación e interpretación de
grafemas y traducción en fonemas (lectura); y en el proceso de decodificación,
codificación e interpretación de fonemas y traducción en grafemas (escritura).
Dimensiones:
. Problemas en el Aprendizaje de la Lectura Oral.
. Problemas en el Aprendizaje de la Escritura Espontánea.
Indicadores:
. Problemas en el Aprendizaje de la Lectura Oral:
. Omisiones de fonemas.
. Distorsiones de fonemas.
. Transposiciones de fonemas.
117
. Modificaciones de fonemas.
. Problemas en el Aprendizaje de la Escritura Espontánea.
. Omisiones de grafemas.
. Distorsiones de grafemas.
. Transposiciones de grafemas.
. Modificaciones de grafemas.
3.3. VARIABLES CONTROLADAS
- Categoría Intelectual: niños con CI normal inferior, normal promedio y normal
superior.
- Edad Cronológica: Niños de 8 años cero meses a 9 años 11 meses de edad.
- Escolaridad: Niños de tercer grado de primaria.
- Sexo: Niños de ambos sexos (varones y mujeres).
- Nivel Socioeconómico: Niños procedentes de un Nivel Socioeconómico bajo.
4. TIPO Y METODO DE INVESTIGACION UTILIZADOS
4.1. TIPO DE INVESTIGACION
Es una Investigación Tecnológica y Aplicada. Es tecnológica por que se estructuró un
programa de intervención y se utilizaron métodos, técnicas y procedimientos, con la
finalidad de probar la eficacia del programa. Es aplicada porque se hizo uso de los
conocimientos teóricos sobre estrategias cognoscitivas y niños con problemas en el
aprendizaje de la lectura y escritura en la aplicación del programa, (Sánchez y Reyes,
1998: 13 – 16).
4.2. METODO DE INVESTIGACION
Se trabajó bajo los lineamientos del Método Experimental, porque se realizó la
manipulación o control directo de la variable independiente con el propósito de modificar
la variable dependiente en el grupo experimental, estableciendo posibles relaciones de
118
causa – efecto, al exponer al grupo experimental a la acción de la variable independiente y
modificar la variable dependiente, producto de esta acción, (Kerlinger, 1994: 395)
5. DISEÑO DE INVESTIGACIÓN
La investigación se enmarca en los lineamientos del DISEÑO CUASI-
EXPERIMENTAL, trabajado bajo los procedimientos del Diseño con Preprueba –
Postprueba y Grupos Intactos. La investigación corresponde al Diseño Cuasi-
experimental porque los sujetos de la muestra de estudio no fue asignado en forma
aleatoria; debido a que sólo fue posible la selección intencional. Es un Diseño con
Preprueba - Postprueba, porque se realizó dos veces la medición de la Variable
Dependiente (problemas del aprendizaje de la lectura y escritura) antes y después de
administrar la Variable Independiente (Programa de Estrategias de Memoria) en el grupo
experimental; y también se realizó dos veces la medición de la Variable Dependiente antes
y después de no haber administrado la Variable Independiente al grupo control, se comparó
las mediciones de preprueba y postprueba en cada grupo y luego se comparó las
mediciones de la preprueba y postprueba del grupo experimental con las del grupo control,
para determinar si se ha producido algún cambio. Y es un diseño con dos grupos intactos,
porque ambos grupos ya estaban constituidos: niños con problemas en el aprendizaje de la
lectura y escritura, de las aulas A y B del tercer grado de primaria; (Hernández, Fernández
y Baptista 2003: 260):
GRUPO PREPRUEBA INTERVENCION
DE LA V.I.
POSTPRUEBA COMPARACION
GE 01 X 02 0102 = d1
GC 01 ____ 02 0102 = d2
Donde:
GE = Es el grupo experimental que estuvo constituido por 29 niños con problemas en el
aprendizaje de la lectura y escritura, y que recibieron la acción del V.I.
119
GC = Es el grupo de control que estuvo constituido por 29 niños con problemas en el
aprendizaje de la lectura y escritura, y que no recibieron la acción de la V.I.
01 = Es la prueba de entrada o pretest (prueba de lectura y escritura) que desarrollaron
los niños al ingresar al programa.
X = Es la acción de la V.I. o del Programa de Estrategias de Memoria, que estuvo
constituido por estrategias de memoria visual, auditiva y semántica, aplicados
secuencialmente en 12 sesiones.
O2 = Es la prueba de salida o postest (prueba de lectura y escritura aplicado en el
pretest), que desarrollaron los niños al egresar del programa.
d1 = Es la resultante después de establecer la diferencia de O2 (postest) y O1 (pretest).
6. POBLACION Y MUESTRA
6.1. POBLACION
La población estuvo constituida por todo los niños detectados con problemas en el
aprendizaje de la lectura y escritura en dos aulas del tercer grado de primaria (A y B) del
Centro Educativo Estatal “Antúnez De Mayolo”, Distrito Independencia, Provincia y
Departamento de Lima.
6.1.1. Tamaño de la Población
El tamaño de la población se detalla con mayor precisión en el siguiente cuadro No. 1:
Cuadro No. 1
TAMAÑO DE LA POBLACIÓN
Aula Grado
Escolar
Niños Matriculados que
Asisten
Niños con Problemas en el Aprendizaje de la Lectura y
EscrituraA 3º. 56 29B 3º. 55 29
TOTAL 58
120
6.1.2. Características de la Población
Las características de la población son los siguientes:
. Niños con problemas en el aprendizaje de la lectura y escritura.
. Niños con categoría intelectual: normal.
. Niños de ambos sexos: varones y mujeres.
. Niños cuyas edades fluctúan entre los 8 años cero meses a 9 años 11 meses.
. Niños que se encuentren estudiando en el tercero grado de primaria (aulas A y B).
. Por la ubicación del centro educativo los niños son provenientes de hogares de
nivel socio económico bajo.
6.2. MUESTRA
6.2.1. Tamaño de la Muestra
El tamaño la muestra estuvo constituido por 58 niños detectados 29 niños con problemas
en el aprendizaje de la lectura y escritura en el aula A y 29 niños con problemas en el
aprendizaje de la lectura y escritura en el aula B, ambos del tercer grado de primaria, del
Centro Educativo Estatal Antunez De Mayolo.
6.2.2. Criterios de Selección de la Muestra
Se utilizó el Criterio de Selección No Probabilística o Intencional. Es no probabilística o
intencional porque se toma a todos los niños detectados con problemas en el aprendizaje de
la lectura y escritura en las dos aulas (A y B) del tercer grado de primaria. En el muestreo
intencional, “el investigador selecciona los elementos que a su juicio son representativos,
lo cual exige al investigador un conocimiento previo de la población que se va ha
investigar, para poder determinar cuales son las categorías o elementos que se pueden
considerar como tipo o representativo del fenómeno que se estudia”, (Tamayo,1994: 118).
121
6.2.3. Criterio de Asignación de los Sujetos a los Grupos Experimental y Control
Una vez detectado los niños con problemas en el aprendizaje de la lectura y escritura en el
aula A y B del tercero de primaria, se procedió a determinar al azar cual iba a ser el grupo
experimental y el grupo control, detallándose en el siguiente cuadro 2:
Cuadro No 2
Distribución de los Grupos de Investigación
GRUPOS DE INVESTIGACIÓN F %
Aula A - Grupo Experimental 29 50
Aula B - Grupo Control 29 50
TOTAL 58 100
Del 100% de sujetos, el 50% conforman el grupo experimental y el otro 50% conforman el
grupo control.
6.2.4. Características de la Muestra
Las características de la muestra se describe en los siguientes cuadros:
Cuadro No. 3
Por Categoría Intelectual
CATEGORÍA INTELECTUAL F %
Normal Inferior 20 34
Normal Promedio 28 49
Normal Superior 10 17
TOTAL 58 100
Del 100% sujetos, el 17% de niños se encuentran en la categoría intelectual normal
superior, el 34% en la categoría normal inferior, y el 49% en la categoría normal promedio.
122
Cuadro No. 4
Por Edades
EDAD F %
8 años 0 meses – 8 años 11 meses 16 28
9 años 0 meses – 9 años 11 meses 42 72
TOTAL 58 100
Del 100% de sujetos, el 28% de niños se encuentra entre 8 años 0 meses y 8 años 11
meses de edad, y el 72% se encuentran entre 9 años 0 meses y 9 años 11 meses de edad.
Cuadro No. 5
Por Sexo
SEXO F %
Masculino 35 60
Femenino 23 40
TOTAL 58 100
Del 100% de sujetos el 40% son de sexo femenino y el 60% corresponden al sexo
masculino.
123
SEGUNDA PARTE
ASPECTOS PRÁCTICOS
124
CAPITULO IV
TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE INVESTIGACION
1. INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE DATOS
1.1. INSTRUMENTOS UTILIZADOS PARA LA DETECCIÓN DE LOS
PROBLEMAS EN EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA Y ESCRITURA
De acuerdo a los objetivos de la investigación, la detección de los niños con problemas en
el aprendizaje de la lectura y escritura se hizo mediante la aplicación del Test de Lecto-
escritura de la doctora Elena Boder, el Test del Dibujo de Goodenough – Harris y los
Informes de Evaluación en el área de Comunicación y referencia verbales de los docentes.
1) El Test de Lecto-escritura de la Doctora Elena Boder (Nieto, 1985)
Descripción y Administración:
La prueba consta de dos subpruebas:
- Prueba de lectura.
- Prueba de escritura.
La Prueba de Lectura: Consiste en seis listas de 20 palabras cada una, graduadas desde
primero hasta sexto grado. Las palabras escogidas son las más frecuentes que se emplean
en los libros de cada grado escolar. Cada lista de palabras tiene dos columnas o secciones:
en la primera se anota palabras de vocabulario visual o la que es leída instantáneamente,
como un flash, en un segundo, es decir, es leída en forma “gestáltica”. La segunda columna
es para las palabras de vocabulario no visual o la que fueron leídas letra por letra o
silabeando (en silencio o en voz alta), es decir, es leída en forma analítica. La lista de
palabras de la prueba de lectura se encuentran en el Anexo 1.
125
Evaluación: La prueba de lectura se evalúa sacando el porcentaje de las palabras leídas
“gestálticamente” o instantáneamente y las palabras deletreadas, es decir, leídas
analíticamente. Cuando el niño lee en “lectura instantánea” el 50 % de las palabras de una
lista, eso está marcando su nivel de lectura. Al pasar a la prueba de escritura se usarán las
palabras de esa lista y así y si no alcanzan, se pasará al grado inmediato inferior.
Como tareas complementarias, se observa si el niño lee analíticamente, si lee silabeando o
si no puede formar sílabas. Si puede recitar el abecedario, esto indica que tiene buena
memoria auditivo – secuencial.
La Prueba de Escritura: Consiste en dictar dos columnas de palabras, escogidas entre las
que puede leer instantáneamente, es decir, las que pertenecen al vocabulario visual del niño
examinado. En la primera se dictan palabras con dificultades ortográficas y en la segunda
palabra sin dificultades ortográficas, y con dificultades fonéticas. Se dictan 8 ó 10 en cada
columna, incluyendo palabras, de 3 ó 4 sílabas, para poder observar si el niño omite
sílabas. Palabras ortográficas son aquellas que se pueden escribir de diferente modo, pero
que, aunque estén mal escritas, se puede leer. Por ejemplo: cielo, sielo, zielo; así, azí, hací;
hilo, ilo, etc. Palabras fonéticas son aquellas que sólo se pueden escribir de una manera
porque no presentan dificultades ortográficas, como por ejemplo: alrededor, tranquilo,
doctor, pluma, artículo, fonética, gramática, anatomía, pectoral, etcétera. La lista de
palabras de la prueba escrita se encuentran en el Anexo 2.
Evaluación: La prueba de escritura se evalúa sacando el porcentaje de los errores
ortográficos y de los fonéticos y al comparar estos resultados, se ve inmediatamente si
predominan los errores de uno u otro tipo, sacando como conclusión qué procesos están
más alterados en el niño que se examinó: si fueron las gnosias visuales o las auditivas. El
predominio de los errores ortográficos sobre los fonéticos es indicio de mala memoria
visual para la lectura. El predominio de los errores fonéticos significa que la memoria
auditiva de los fonemas es deficiente.
La administración del Test permite hacer un análisis cuantitativo y cualitativo de los
errores, según los siguientes patrones:
126
Patrón de Evaluación :
Patrón Normal.- Los niños normales pueden leer y escribir correctamente el 70 % de su
vocabulario visual (lectura instantánea por memoria visual global).
Patrón Disléxico o con Problemas.- Los niños disléxicos o con problemas en el aprendizaje
de lectura y escritura alcanzan escribir apenas el 50 % o menos de su vocabulario
El Test de Lecto – Escritura de la Doctora Elena Boder fue adaptada a nivel Latinoamérica
por la profesora Marta Escurra y fue presentada en el Congreso Hispanoamericano de
dificultades del Aprendizaje, efectuado en Mayo de 1974. se presentó como un método de
diagnóstico para problemas de lectura y escritura específicos, está basado en patrones
atípicos de lectura y ortografía.
Su confiabilidad se puede ver en la medida que todos los niños examinados y que
manifiestan problemas graves de lecto – escritura presenta un patrón atípico, en forma
similar a lo que sucede en lengua inglesa. Se obtuvo una ecuación matemática con un alto
índice de confiabilidad que permite hacer el diagnóstico de una manera objetiva. Existe
otra adaptación realizada de esta prueba realizada por la psicóloga Elena Konstat. La lista
de esta adaptación está en poder de la Dirección General de Educación Especial de
México, (Nieto, 1985: 95).
2) El Test del Dibujo Goodenough – Harris.
Descripción:
Es un Test de Figura Humana, que mide la madurez intelectual, esta correlacionado
sustancialmente con los test denominados de inteligencia general y se relaciona con la
habilidad para el pensamiento abstracto más que con la habilidad estética, motora,
perceptual o de ejecución. La evaluación mental del niño se revela a través de la inclusión
de mayores detalles en el dibujo. Goodenough creador de la prueba, fue quién encontró
diferencias en el puntaje del dibujo de la persona según el sexo. Harris, reestructuro la
prueba y fue él quién consideró importante elaborar una escala independiente para cada
uno de los sexos. Así mismo se demostró que las normas de todos los test han cambiado en
127
el curso de los últimos 25 a 30 años y ésta fue la causa que determinó la revisión, extensión
y reestandarización del Test de Goodenough, que fueron realizados por Harris en el año
1963. Este trabajo se llevó a cabo con una muestra más amplia que la de Goodenough;
incluyó 300 niños de cada grado del Kindergarten hasta el 9º. Grado de la zona urbana y
rural de Minnesota y Wisconsin, de diferente posición socio – económica.
Los objetivos de la revisión fueron:
a. Necesidad de extender la escala hasta la adolescencia.
b. Explorar nuevos items que incrementen la validez y confiabilidad de la escala,
evaluando diferentes aspectos de la habilidad cognitiva. De 18 items se han
incrementado a 73 para el dibujo del hombre y a 71 para el de la mujer.
c. El desarrollo de formas alternas que proporcionan cuatro escalas para la
calificación: la del dibujo del hombre por el hombre, la del dibujo del hombre por la
mujer; la del dibujo de la mujer por el hombre y la del dibujo de la mujer por la
mujer.
Su confiabilidad se sustenta en que tiene una alta correlación con los test de inteligencia
general como Stanford – Binet y con la batería de inteligencia de Wechsler. El resultado
del test del Dibujo de Goodenough – Harris, puede ser utilizado para estimar en forma
bastante confiable la capacidad mental de los niños y para detectar aquellos casos que
deben ser evaluados individualmente. La Prueba de Goodenough – Harris ha sido traducida
y utilizada en el Perú en 1971 (Majluf Delgado), encontrándose que, en términos generales,
la calificación es más adecuada que la de Goodeneoug (1923).
Administración:
Material:
Dos hojas de papel bonn sin rayas, lápiz y un borrador.
Instrucciones:
128
Se le dice al niño: “te voy a pedir que dibujes dos figuras. La primera figura será de un
hombre. Quiero que la dibujes lo mejor que puedas y con bastante cuidado. Trata de hacer
al hombre completo”. Cuando el niño ha terminado el dibujo, se le elogia, se le da una
segunda hoja y se le pide que haga el dibujo de una mujer. “Ahora dibuja una mujer. Hazla
lo mejor que puedas. Trata de hacerla completa”. Si el niño no entiende la palabra mujer,
se le dice que dibuje a su mamá. La prueba puede ser administrada individualmente o en
grupo, siguiendo las mismas instrucciones. En el reverso de la hoja donde dibujó el niño se
anotará: nombre del niño, edad, sexo del dibujo, fecha.
Calificación:
- La presencia o ausencia de las partes del cuerpo son calificadas como éxito o
fracaso, de acuerdo a los requisitos establecidos por Harris. Cada item correcto vale
un punto.
- El puntaje bruto total es la suma de los puntajes asignados a cada elemento del
cuerpo y se transforma en puntaje standarizado utilizando las tablas apropiadas.
- Para convertir el puntaje bruto en standarizado, se debe conocer primero la edad del
niño y su puntaje bruto en cada dibujo. Calificar el dibujo del hombre y la mujer
independientemente, y calcular el puntaje bruto total de cada dibujo. Y Finalmente,
ubicar los puntajes standarizados de acuerdo a la edad del niño y a los puntajes
brutos de cada dibujo, luego este puntaje standarizado indicará el CI.
3) Libreta de Notas e Informes de la Situación Académica del Estudiante.
Los informes de evaluación fueron las notas en el área de lenguaje y comunicación
integral, que fueron tomadas de las libretas de notas, se seleccionó a los niños que
presentaban notas desaprobatorias por lo menos en tres bimestres, en las áreas de
comunicación integral y lenguaje. También se coge los informes de dificultades en la
lectura y escritura del estudiante, referidos por los docentes. El formato de la libreta de
notas e informes de la situación académica del estudiante, se encuentran en el Anexo 3.
1.2. INSTRUMENTO UTILIZADO EN LA PRE-PRUEBA Y POST-PRUEBA
129
Para obtener el nivel de entrada o Preprueba y el nivel de salida o Postprueba del grupo
experimental y del grupo control, se construyó una Prueba de Lectura Oral y Escritura
Espontánea, abreviada como PLOEE.
Prueba de Lectura Oral y Escritura Espontánea (PLOEE)
I. Objetivo:
Objetivo General
La prueba tiene por objetivo analizar y determinar los errores en la lectura oral y en la
escritura espontánea.
Objetivos Específicos
- Determinar y contabilizar en la lectura oral los errores como omisiones,
distorsiones, transposiciones y modificaciones de fonemas en cada palabra
pronunciada.
- Determinar y contabilizar en la escritura espontánea errores como omisiones,
distorsiones, transposiciones y modificaciones de grafemas en cada palabra escrita.
II. Marco Teórico
Por medio de la lectura se desarrolla la habilidad de extraer información semántica y
sintáctica de lo escrito y hace posible la comprensión de lo leído. La escritura permite
representar gráficamente la comprensión de la realidad. La escritura es un proceso mucho
más consciente en el niño, en relación al lenguaje oral, comienza a formarse mucho más
tarde que el lenguaje hablado, (Jiménez y Artiles, 1995: 79 y 104).
130
La escritura es un modo de expresión verbal tardío, tanto en la historia de la humanidad
como en la evolución del individuo. La escritura tiene un carácter transmisible,
conservable y vehicular del lenguaje, (Condemarín y Chadwick, 1989: 3).
El niño que al leer y escribir tiene dificultades o comete muchos errores puede tener
problemas en la adquisición general de conocimientos, porque los conocimientos son
transmitidos a través de la lectura y escritura. El lenguaje oral, es un medio de
comunicación exclusivo del hombre, a través de ellas se expresa ideas y transforma el
pensamiento en palabras y las comunicamos a otros. El lenguaje escrito nos permite dejar
un recuerdo perenne del paso del hombre por el mundo y de su historia, y actualmente es
un factor indispensable para estar al tanto de todo los acontecimientos que suceden en el
mundo. El sujeto que lee y escribe con muchas dificultades es marginado culturalmente,
(Nieto, 1985: 2).
Determinar el origen de las dificultades e identificar tempranamente los errores que se
presentan persistentemente en el proceso del aprendizaje de la lectura y escritura, es muy
importante, para poder encauzar el tratamiento directamente a los procesos que están
alterados. Esta es una de las razón fuerte por el cual se estructuró esta prueba basado en el
Test de la Doctora Elena Boder, la cual consta de una prueba de escritura y una prueba de
lectura, (Nieto, 1985: 92).
Esta prueba fue elaborada para los objetivos de la investigación, primero fue aplicado a un
grupo piloto de 350 niños de 8 a 9 años once meses, para hallar la confiabilidad y validez,
dicha cantidad fue según las recomendaciones de Numnaly en Tovella (1978: 73). Luego
de estos procedimientos se utilizó como preprueba y postprueba de la investigación.
III. Descripción
Comprende dos pruebas:
- Prueba de lectura oral.
- Prueba de escritura espontánea.
131
a. Prueba de Lectura Oral
Consiste en que el niño tiene que leer oralmente un cuento de 70 palabras en 5 minutos, el
cuento contiene palabras de uso más frecuente en los libros de primaria, con dificultades
similares:
- Administración: Es de aplicación individual.
- Instrucciones: Se le entrega el cuento al niño y se le dice lo siguiente: “Esta es una
lectura de un cuento”, “vas ha leer en voz alta”, “cuando te diga alto dejas de leer”,
“ahora puedes empezar” (máximo 5 minutos).
- Evaluación: Sólo se contará las palabras leídas global y correctamente, registradas
en la hoja de respuesta.
- Puntuación: Un punto por cada palabra correctamente leída, máximo 70 puntos.
b. Prueba de Escritura Espontánea
Consiste en que el niño tiene que escribir en forma espontánea durante 5 minutos, sobre
dónde, cómo y con quienes desearía pasar sus vacaciones:
- Administración: Es de aplicación individual y colectiva
- Instrucciones: “Escuchen y presten mucha atención”, “van escribir acerca de
cómo, cuándo, dónde y con quienes desearías pasar tus vacaciones”, “cuando les
diga alto dejan de escribir”, (después de 5 minutos)
- Puntuación: Un punto por palabra correctamente escrita, con un máximo de 70
puntos.
IV. Confiabilidad
La confiabilidad de los test fue mediante el método del test retest efectuado con un grupo
piloto constituido por 350 niños entre los 8 años hasta los 9 años once meses, del tercer
grado de primaria, perteneciente al Distrito de Independencia. El número de niños es según
las recomendaciones de Numnaly en Tovella (1978, Pag. 73), quien recomienda que la
132
muestra piloto para aplicar la prueba es 5 veces al número de ítems de la prueba. La
aplicaciones se efectuaron con un intervalo de dos semanas, para evitar la influencia de
maduración y escolaridad, los resultados obtenidos se reproducen en la siguiente tabla:
LECTURA ESCRITURA
test retest test retest
Media 25.24 26.276 8.207 8.4
Error típico 0.932 1.0445 0.558 0.6
Mediana 24 25 8 8
Moda 21 22 8 7
Desviación estándar 5.019 5.6245 3.005 3.1
Varianza de la muestra 25.19 31.635 9.027 9.9
Curtosis -0.322 -0.2488 -0.16 -0.5
Coeficiente de asimetría
0.612 0.7011 0.448 0.2
Rango 19 22 12 12
Mínimo 17 18 3 3
Máximo 36 40 15 15
Cuenta 300 300 300 300
Test - I Retest - I Test - e Retest - e
Test – I 1Retest – I 0.9882 1Test – e 0.9842 0.9792 1
133
Retest – e 0.9775 0.9744 0.988 1
Test de lectura Oral Test de Escritura Espontánea
Test Retest Test Retest
r 11 IF r11 IF
0.984 0.9921 0.988 0.994
De los resultados se desprende que los test tienen un alto índice de confiabilidad con un
error de medición menor de 1%.
V. Validez
La Validez fue mediante el método predictivo con el mismo grupo piloto, para lo cual se
correlacionó los resultados de ambos test (lectura y escritura) con el rendimiento escolar en
el área de comunicación reportado por las profesoras, correlacionado ambos resultados se
encontró un coeficiente de correlación en lectura con rendimiento escolar en el área de
comunicación de 0.92, y un coeficiente de correlación de 0.89 en escritura con rendimiento
escolar en el área de comunicación, observándose en ambos una correlación alta lo que
indica que las pruebas de lectura oral y escritura espontánea tienen una validez predictiva;
los datos se reproduce en el siguiente cuadro:
r IEP
Lectura con rendimiento escolar en comunicación 0.92 84.624
Escritura con rendimiento escolar en
comunicación
0.89 79.189
134
2. DESCRIPCION DEL PROGRAMA DE ESTRATEGIAS DE MEMORIA Y
SUS SESIONES DE INTERVENCIÓN.
2.1. Fundamento Teórico
El programa de estrategias de memoria se sustenta en el enfoque de aprender a aprender,
fenómeno, que en ámbito de la psicología ha sido examinado desde diferentes perspectivas.
Algunos autores han abordado su estudio a partir de la psicología cognoscitiva, otros lo
han analizado a partir de los procesos involucrados en la compresión de la lectura, otros
desde la perspectiva de las diferencias individuales, algunos lo han llevado a cabo
desarrollando programas de entrenamiento en estrategias de aprendizaje y analizando sus
resultados, y finalmente, otros lo han abordado desde la perspectiva de la evaluación de la
habilidad humana. En otras palabra aprender a aprender es adquirir estrategias para
facilitar el aprendizaje.
Tradicionalmente el enfoque asociacionista estuvo centrado en enseñar contenidos,
aprender era el resultado de la práctica la cual lleva fortalecimiento de la asociaciones
estímulo – respuesta, el propósito era incrementar las habilidades para resolver problemas
matemáticos, y para mejorar la lectura. Consideraba al aprendiz como un receptor pasivo
de información que presenta el docente. Hoy en día con el enfoque cognoscitivo, busca
comprender cómo el estudiante procesa y se estructura en la memoria la información que
se recibe, y considera el aprendizaje como un proceso activo que ocurre en el aprendiz con
mediación del docente. Los resultados del aprendizaje no dependen de la forma de
presentación del material sino del tipo de información presentada y de cómo el estudiante
la procesa o maneja la información en forma intencional, para lo cual el estudiante requiere
de estrategias cognoscitivas para seleccionar, conocer, elaborar, organizar, almacenar,
comprender, evocar y regular la información, este último corresponde a las estrategias
metacognoscitivas, , (Puente, Poggioli y Navarro, 1995: 277).
En numerosas investigaciones aparece que el proceso de la memoria, sobretodo la memoria
de trabajo o memoria a corto plazo o memoria operacional, es clave para el aprendizaje de
135
la lectura. Estas investigaciones muestran que los niños con retardo lector tienen una
velocidad insuficiente para evocar oportunamente los fonemas retenidos en la memoria de
largo plazo, y asociarlos con los estímulos gráficos o escritura. La diferencia entre el niño
normal y el niño con retardo lector, se encuentra en la destreza de cómo el niño a
codificado la información fonológica en la memoria a largo plazo, lo que determina la
velocidad con la cual esta información puede ser evocada. La velocidad de evocación está
estrechamente asociada con la rapidez y exactitud en la retención, es decir está asociada a
la estrategia de cómo se almacenado la información fonológica, gráfica y semántica,
(Bravo, 1995: 111).
Estos son los fundamentos más importantes por el cual se estructuró este programa de
estrategias de memoria, para intervenir los problemas en el aprendizaje de la lectura y
escritura, en los niños, en sus primeros años de escolaridad. El problema principal de estos
niños se encuentra en cómo se codifican la información fonológica, gráfica y semántica de
las letras, sílabas y palabras en la memoria a largo plazo, es decir el problema está en cómo
ordenan, mantienen la orientación y secuencia, y con que rapidez o velocidad codifican la
información fonológica, gráfica y semántica.
2.2. Objetivo, Sesiones y el Programa de Estrategias de Memoria
El objetivo principal del Programa de Estrategias de Memoria es aplicar en los niños con
problemas en el aprendizaje de la lectura y escritura, para disminuir sus dificultades y
mejorar sus habilidades para la lectura y escritura.
El programa de intervención en mención sólo se aplicó al grupo experimental más no al
grupo control, y se realizó en 12 sesiones, cada sesión con una duración de 90 minutos con
un descanso de 10 minutos por sesión.
A continuación mostramos la estructura general del Programa de Estrategias de Memoria,
con sus respectivos objetivos y sesiones, y luego describimos cada uno de las sesiones con
sus respectivas estrategias, procedimientos, actividades y recursos.
136
ESTRUCTURA GENERAL DEL PROGRAMA DE ESTRATEGIAS DE
MEMORIA
El programa de estrategias de memoria constituye dos estrategias fundamentales:
a. Estrategias de retención o almacenamiento visual, auditiva y semántica.
b. Estrategias de evocación o recuperación por escrito.
OBJETIVOGENERAL
OBJETIVOSESPECÍFICOS
SESIONES
Retener visual, auditiva y semánticamente objetos, animales, vegetales, palabras, frases cortas y pequeños cuentos, y luego evocar por escrito.
1. Retener visual, auditiva y semánticamente imágenes y nombres de los objetos, animales y vegetales, y evocar por escrito.
1.Retención visual, auditiva y semántica de objetos, animales y vegetales; y evocación. por escrito.2. Retención visual, auditiva y semántica de objetos, animales y vegetales; y evocación. por escrito.3. Retención visual, auditiva y semántica de objetos, animales y vegetales; y evocación. por escrito.
2. Retener, visual, auditiva y semánticamente grafías y fonemas de las palabras comunes, y evocar por escrito.
4. Retención visual, auditiva y semántica de palabras comunes; y evocación por escrito.5. Retención visual, auditiva y semántica de palabras comunes; y evocación por escrito.6. Retención visual, auditiva y semántica de palabras comunes; y evocación por escrito.
3. Retener, visual, auditiva y semánticamente grafías y fonemas de las frases cortas, y evocar por escrito.
7. Retención visual, auditiva y semántica de frases cortas; y evocación por escrito.8. Retención visual, auditiva y semántica de frases cortas; y evocación por escrito.9. Retención visual, auditiva y semántica de frases cortas; y evocación por escrito.
4. Retener, visual, auditiva y semánticamente grafías y fonemas de un pequeño cuento, y evocar por escrito.
10. Retención visual, auditiva y semántica de un pequeño cuento; y evocación por escrito11. Retención visual, auditiva y semántica de un pequeño cuento; y evocación por escrito.
137
12. Retención visual, auditiva y semántica de un paisaje y de un pequeño cuento; y evocación por escrito.
138
SESION 1
OBJETIVO Estrategias Procedimiento Actividades Recursos Tiempo
Retener visual, auditiva y semánticamente imágenes y nombres de los objetos, animales y vegetales, y evocar por escrito.
Memoria
Visual:
Los niños observan una lámina con 10 imágenes de objetos, animales y vegetales por 1 minuto, inmediatamente después evocan por escrito en una hoja los nombres de cada uno.
Exposición verbal de las instrucciones que realiza el investigador al grupo experimental.
Exposición de una lámina con 10 imágenes de objetos, animales y vegetales que realiza el investigador a todo el grupo experimental.
Observación de la lámina con imágenes de objetos, animales y vegetales que realizan los niños.
Evocación por escrito de los nombres de los objetos, animales y vegetales observados por parte de los niños.
Se da las instrucciones siguientes:
“Niños les voy a entregar una hoja en blanco y van a escribir su nombre”, luego.
“Niños presten atención, y nadie escribe, les voy a mostrar una lámina con 10 imágenes de objetos, animales y vegetales” (se expone la lámina por 1 minuto).
Inmediatamente después se les dice: “Ahora van escribir en la hoja que tienen, el nombre de los objetos, animales y vegetales que recuerden haber visto, pueden empezar”.
Luego de 5 minutos decirles: “Alto, terminó el tiempo y entreguen sus hojas”. Los ayudantes recogen las hojas.
2 personas entrenadas como ayudantes.
Un ambiente de trabajo.
29 carpetas unipersonales .
Hojas de respuesta.
Láminas elaboradas a colores.
Lápices con borrador.
Tajadores.
10'
Repetir la misma estrategia con otra lámina.
Emplear los mismos procedimientos.
Repetir las mismas actividades Utilizar los mismos recursos
10'
Memoria Auditiva:
Los niños escuchan 10 nombres de objetos, animales y vegetales, inmediatamente después evocan por escrito en una hoja los nombres de cada uno.
Exposición verbal de las instrucciones que realiza el investigador al grupo experimental.
Exposición verbal de 10 nombres de objetos, animales y vegetales que realiza el investigador al grupo experimental.
Escuchan los niños la exposición verbal de los nombres de objetos, animales y vegetales.
Evocación por escrito de los nombres de los objetos, animales y vegetales mencionados, por parte de los niños.
Se da las siguientes instrucciones:
“Niños les voy a entregar una hoja en blanco y van a escribir su nombre”, luego.
“Niños presten atención y nadie escribe, les voy a mencionar 10 nombres de objetos, animales y vegetales, escuchen con atención” (se menciona cada nombre en voz alta con breves intervalos).
Inmediatamente después se les dice: “ahora van escribir en la hoja que tienen, los nombres de los objetos, animales y vegetales que recuerdan haber escuchado, pueden empezar”.
Luego de 5 minutos decirles: “Alto, terminó el tiempo y entreguen sus hojas”. Los ayudantes recogen las hojas.
2 personas entrenadas como ayudantes.
Un ambiente de trabajo.
29 carpetas unipersonales .
Hojas de respuesta.
Lista de nombres .
Lápices con borrador.
Tajadores
10'
Repetir la mismo estrategia con otro grupo de nombres.
Emplear los mismos procedimientos
Repetir las misma actividades. Utilizar los mismos recursos 10'
139
Estrategias Procedimientos Actividades Recursos Tiempo
Descanso - aula Descanso - aula Descanso - aula Descanso - aula 10'
Memoria Semántica:
Los niños observan una lámina con 10 imágenes de objetos, animales y vegetales; y escuchan el nombre de cada uno de ellos; inmediatamente después, evocan por escrito los nombres y 2 características de cada uno.
Exposición verbal de las instrucciones por parte del investigador, dirigido al grupo experimental.
Exposición de lámina con 10 imágenes de objetos, animales y vegetales, nombrados simultáneamente por parte del investigador, al grupo experimental.
Observación de la lámina con imágenes de objetos, animales y vegetales por parte de los niños, escuchando los nombres de cada uno.
Evocación por escrito los nombres y 2 características de los objetos, animales y vegetales observados y escuchados por parte de los niños.
Se da las siguientes instrucciones:
“Niños les voy a entregar una hoja en blanco y van a escribir su nombre”, luego.
“Niños presten atención, nadie escribe, les voy a mostrar una lámina con 10 imágenes de objetos, animales y vegetales (se expone la lámina por 1 minuto, mencionando cada nombre).
Inmediatamente después se les dice: "ahora van a escribir en la hoja que tienen, el nombre de cada uno que recuerdan haber visto y escuchado, pueden empezar".
Luego de 5 minutos decirles: "Alto, ahora van a escribir dos características de cada nombre que escribieron, por ejemplo ........., empiecen ahora".
Después de 10 minutos decirles: "Alto, terminó el tiempo y entreguen sus hojas”. Los ayudantes recogen las hojas.
2 personas entrenadas como ayudantes.
Un ambiente de trabajo.
29 carpetas unipersonales .
Hojas de respuesta.
Láminas elaboradas a colores.
Lápices con borrador.
Tajadores
20'
Repetir la misma estrategia con otra lámina.
Emplear los mismos procedimientos
Repetir las misma actividades. Utilizar los mismos recursos
20'
140
SESION 2
OBJETIVO Estrategias Procedimientos Actividades Recursos Tiempo
Retener visual, auditiva y semánticamente imágenes y nombres de los objetos, animales y vegetales, y evocar por escrito.
Memoria
Visual:
Los niños observan una lámina con 10 imágenes de objetos, animales y vegetales por 1 minuto, inmediatamente después evocan por escrito en una hoja los nombres de cada uno.
Exposición verbal de las instrucciones que realiza el investigador al grupo experimental.
Exposición de una lámina con 10 imágenes de objetos, animales y vegetales que realiza el investigador al grupo experimental.
Observación de la lámina con imágenes de objetos, animales y vegetales que realizan los niños.
Evocación por escrito de los nombres de los objetos, animales y vegetales observados por parte de los niños.
Se da las instrucciones siguientes:
“Niños les voy a entregar una hoja en blanco y van a escribir su nombre”, luego.
“Niños presten atención, y nadie escribe, les voy a mostrar una lámina con 10 imágenes de objetos, animales y vegetales” (se expone la lámina por 1 minuto).
Inmediatamente después se les dice: “Ahora van escribir en la hoja que tienen, el nombre de los objetos, animales y vegetales que recuerden haber visto, pueden empezar”.
Luego de 5 minutos decirles: “Alto, terminó el tiempo y entreguen sus hojas”. Los ayudantes recogen las hojas.
2 personas entrenadas como ayudantes.
Un ambiente de trabajo.
29 carpetas unipersonales .
Hojas de respuesta.
Láminas elaboradas a colores.
Lápices con borrador.
Tajadores.
10'
Repetir la misma estrategia con otra lámina.
Emplear los mismos procedimientos
Repetir las mismas actividades. Utilizar los mismos recursos
10'
Memoria Auditiva:
Los niños escuchan 10 nombres de objetos, animales y vegetales, inmediatamente después evocan por escrito en una hoja los nombres de cada uno.
Exposición verbal de las instrucciones que realiza el investigador al grupo experimental.
Exposición verbal de 10 nombres de objetos, animales y vegetales que realiza el investigador al grupo experimental.
Escuchan los niños la exposición verbal de los nombres de objetos, animales y vegetales.
Evocación por escrito de los nombres de los objetos, animales y vegetales mencionados, por parte de los niños.
Se da las siguientes instrucciones:
“Niños les voy a entregar una hoja en blanco y van a escribir su nombre”, luego.
“Niños presten atención y nadie escribe, les voy a mencionar 10 nombres de objetos, animales y vegetales, escuchen con atención” (se menciona cada nombre en voz alta con breves intervalos).
Inmediatamente después se les dice: “ahora van escribir en la hoja que tienen, los nombres de los objetos, animales y vegetales que recuerdan haber escuchado, pueden empezar”.
Luego de 5 minutos decirles: “Alto, terminó el tiempo y entreguen sus hojas”. Los ayudantes recogen las hojas.
2 personas entrenadas como ayudantes.
Un ambiente de trabajo.
29 carpetas unipersonales .
Hojas de respuesta.
Lista de nombres .
Lápices con borrador.
Tajadores
10'
Repetir la misma estrategia con otro grupo de nombres.
Emplear los mismos procedimientos.
Repetir las misma actividades. Utilizar los mismos recursos 10'
141
Estrategias Procedimiento Actividades Recursos Tiempo
Descanso - aula Descanso - aula Descanso - aula Descanso - aula 10'
Memoria Semántica:
Los niños observan una lámina con 10 imágenes de objetos, animales y vegetales; y escuchan el nombre de cada uno de ellos; inmediatamente después, evocan por escrito los nombres y 2 características de cada uno.
Exposición verbal de las instrucciones por parte del investigador, dirigido al grupo experimental.
Exposición de lámina con 10 imágenes de objetos, animales y vegetales, nombrados simultáneamente por parte del investigador, al grupo experimental.
Observación de la lámina con imágenes de objetos, animales y vegetales por parte de los niños, escuchando los nombres de cada uno.
Evocación por escrito los nombres y 2 características de los objetos, animales y vegetales observados y escuchados por parte de los niños.
Se da las siguientes instrucciones:
“Niños les voy a entregar una hoja en blanco y van a escribir su nombre”, luego.
“Niños presten atención, nadie escribe, les voy a mostrar una lámina con 10 imágenes de objetos, animales y vegetales (se expone la lámina por 1 minuto, mencionando cada nombre).
Inmediatamente después se les dice: "ahora van a escribir en la hoja que tienen, el nombre de cada uno que recuerdan haber visto y escuchado, pueden empezar".
Luego de 5 minutos decirles: "Alto, ahora van a escribir dos características de cada nombre que escribieron, por ejemplo ........., empiecen ahora".
Después de 10 minutos decirles: "Alto, terminó el tiempo y entreguen sus hojas”. Los ayudantes recogen las hojas.
2 personas entrenadas como ayudantes.
Un ambiente de trabajo.
29 carpetas unipersonales .
Hojas de respuesta.
Láminas elaboradas a colores.
Lápices con borrador.
Tajadores
20'
Repetir la misma estrategia con otra lámina.
Emplear los mismos procedimientos.
Repetir las misma actividades. Utilizar los mismos recursos
20'
142
SESION 3
OBJETIVO Estrategias Procedimientos Actividades Recursos Tiempo
Retener visual, auditiva y semánticamente imágenes y nombres de los objetos, animales y vegetales, y evocar por escrito.
Memoria
Visual:
Los niños observan una lámina con 10 imágenes de objetos, animales y vegetales por 1 minuto, inmediatamente después evocan por escrito en una hoja los nombres de cada uno.
Exposición verbal de instrucciones que realiza el investigador al grupo experimental.
Exposición de una lámina con 10 imágenes de objetos, animales y vegetales que realiza el investigador al grupo experimental.
Observación de la lámina con imágenes de objetos, animales y vegetales que realizan los niños.
Evocación por escrito de los nombres de los objetos, animales y vegetales observados por parte de los niños.
Se da las instrucciones siguientes:
“Niños les voy a entregar una hoja en blanco y van a escribir su nombre”, luego.
“Niños presten atención, y nadie escribe, les voy a mostrar una lámina con 10 imágenes de objetos, animales y vegetales” (se expone la lámina por 1 minuto).
Inmediatamente después se les dice: “Ahora van escribir en la hoja que tienen, el nombre de los objetos, animales y vegetales que recuerden haber visto, pueden empezar”.
Luego de 5 minutos decirles: “Alto, terminó el tiempo y entreguen sus hojas”. Los ayudantes recogen las hojas.
2 personas entrenadas como ayudantes.
Un ambiente de trabajo.
29 carpetas unipersonales .
Hojas de respuesta.
Láminas elaboradas a colores.
Lápices con borrador.
Tajadores.
10'
Repetir la misma estrategia con otra lámina.
Emplear las mismas instrucciones.
Repetir las mismas actividades Utilizar los mismos recursos
10'
Memoria Auditiva:
Los niños escuchan 10 nombres de objetos, animales y vegetales, inmediatamente después evocan por escrito en una hoja los nombres de cada uno.
Exposición verbal de instrucciones que realiza el investigador al grupo experimental.
Exposición verbal de 10 nombres de objetos, animales y vegetales que realiza el investigador al grupo experimental.
Escuchan los niños la exposición verbal de los nombres de objetos, animales y vegetales.
Evocación por escrito de los nombres de los objetos, animales y vegetales mencionados, por parte de los niños.
Se da las siguientes instrucciones:
“Niños les voy a entregar una hoja en blanco y van a escribir su nombre”, luego.
“Niños presten atención y nadie escribe, les voy a mencionar 10 nombres de objetos, animales y vegetales, escuchen con atención” (se menciona cada nombre en voz alta con breves intervalos).
Inmediatamente después se les dice: “ahora van escribir en la hoja que tienen, los nombres de los objetos, animales y vegetales que recuerdan haber escuchado, pueden empezar”.
Luego de 5 minutos decirles: “Alto, terminó el tiempo y entreguen sus hojas”. Los ayudantes recogen las hojas.
2 personas entrenadas como ayudantes.
Un ambiente de trabajo.
29 carpetas unipersonales .
Hojas de respuesta.
Lista de nombres .
Lápices con borrador.
Tajadores
10'
Repetir la misma estrategia con otro grupo de nombres.
Emplear los mismos procedimientos.
Repetir las misma actividades. Utilizar los mismos recursos 10'
143
Estrategias Procedimientos Actividades Recursos Tiempo
Descanso - aula Descanso - aula Descanso - aula Descanso - aula 10'
Memoria Semántica:
Los niños observan una lámina con 10 imágenes de objetos, animales y vegetales; y escuchan el nombre de cada uno de ellos; inmediatamente después, evocan por escrito los nombres y 2 características de cada uno.
Exposición verbal de las instrucciones por parte del investigador, dirigido al grupo experimental.
Exposición de lámina con 10 imágenes de objetos, animales y vegetales, nombrados simultáneamente por parte del investigador, al grupo experimental.
Observación de la lámina con imágenes de objetos, animales y vegetales por parte de los niños, escuchando los nombres de cada uno.
Evocación por escrito los nombres y 2 características de los objetos, animales y vegetales observados y escuchados por parte de los niños.
Se da las siguientes instrucciones:
“Niños les voy a entregar una hoja en blanco y van a escribir su nombre”, luego.
“Niños presten atención, nadie escribe, les voy a mostrar una lámina con 10 imágenes de objetos, animales y vegetales (se expone la lámina por 1 minuto, mencionando cada nombre).
Inmediatamente después se les dice: "ahora van a escribir en la hoja que tienen, el nombre de cada uno que recuerdan haber visto y escuchado, pueden empezar".
Luego de 5 minutos decirles: "Alto, ahora van a escribir dos características de cada nombre que escribieron, por ejemplo ........., empiecen ahora".
Después de 10 minutos decirles: "Alto, terminó el tiempo y entreguen sus hojas”. Los ayudantes recogen las hojas.
2 personas entrenadas como ayudantes.
Un ambiente de trabajo.
29 carpetas unipersonales .
Hojas de respuesta.
Láminas elaboradas a colores.
Lápices con borrador.
Tajadores
20'
Repetir la misma estrategia con otro grupo de nombres.
Emplear los mismos procedimientos.
Repetir las misma actividades. Utilizar los mismos recursos
20'
144
SESION 4
OBJETIVO Estrategias Procedimientos Actividades Recursos Tiempo
Retener, visual, auditiva y semánticamente grafías y fonemas de las palabras comunes, y evocar por escrito.
Memoria
Visual:
Los niños observan una lámina con 10 palabras escritas por 1 minuto, inmediatamente después evocan por escrito en una hoja dichas palabras.
Exposición verbal de las instrucciones que realiza el investigador al grupo experimental.
Exposición de una lámina con 10 palabras escrita que realiza el investigador al grupo experimental.
Observación de la lámina con palabras escritas que realizan los niños.
Evocación por escrito de las palabras observadas por parte de los niños.
Se da las instrucciones siguientes:
“Niños les voy a entregar una hoja en blanco y van a escribir su nombre”, luego.
“Niños presten atención, y nadie escribe, les voy a mostrar una lámina con 10 imágenes de palabras” (se expone la lámina por 1 minuto).
Inmediatamente después se les dice: “Ahora van escribir en la hoja que tienen, las palabras que recuerden haber visto, pueden empezar”.
Luego de 5 minutos decirles: “Alto, terminó el tiempo y entreguen sus hojas”. Los ayudantes recogen las hojas.
2 personas entrenadas como ayudantes.
Un ambiente de trabajo.
29 carpetas unipersonales .
Hojas de respuesta.
Láminas elaboradas a colores.
Lápices con borrador.
Tajadores.
10'
Repetir la misma estrategia con otra lámina.
Emplear los mismos procedimientos.
Repetir las mismas actividades. Utilizar los mismos recursos
10'
Memoria Auditiva:
Los niños escuchan 10 palabras, inmediatamente después evocan por escrito en una hoja los nombres de cada uno.
Exposición verbal de las instrucciones que realiza el investigador al grupo experimental.
Exposición verbal de 10 palabras que realiza el investigador al grupo experimental.
Escuchan los niños la exposición verbal de las palabras.
Evocación por escrito de las palabras mencionadas, por parte de los niños.
Se da las siguientes instrucciones:
“Niños les voy a entregar una hoja en blanco y van a escribir su nombre”, luego.
“Niños presten atención y nadie escribe, les voy a mencionar 10 palabras, escuchen con atención” (se menciona cada palabra en voz alta con breves intervalos).
Inmediatamente después se les dice: “ahora van escribir en la hoja que tienen, las palabras que recuerdan haber escuchado, pueden empezar”.
Luego de 5 minutos decirles: “Alto, terminó el tiempo y entreguen sus hojas”. Los ayudantes recogen las hojas.
2 personas entrenadas como ayudantes.
Un ambiente de trabajo.
29 carpetas unipersonales .
Hojas de respuesta.
Lista de nombres .
Lápices con borrador.
Tajadores
10'
Repetir la misma estrategia con otro grupo de palabras.
Emplear los mismos procedimientos.
Repetir las misma actividades. Utilizar los mismos recursos 10'
145
Estrategias Procedimientos Actividades Recursos Tiempo
Descanso - aula Descanso - aula Descanso - aula Descanso - aula 10'
Memoria Semántica:
Los niños observan una lámina con 10 palabras; y escuchan nombrar cada uno de ellos; inmediatamente después, evocan por escrito cada palabra con un significado.
Exposición verbal de las instrucciones por parte del investigador, dirigido al grupo experimental.
Exposición de lámina con 10 imágenes de palabras escritas, nombrados simultáneamente por parte del investigador, al grupo experimental.
Observación de la lámina con imágenes de palabras escritas por parte de los niños, escuchando nombrar cada uno de ellos.
Evocación por escrito de los palabras con un significado de cada uno de ellos, por parte de los niños.
Se da las siguientes instrucciones:
“Niños les voy a entregar una hoja en blanco y van a escribir su nombre”, luego.
“Niños presten atención, nadie escribe, les voy a mostrar una lámina con 10 imágenes de palabras escritas (se expone la lámina por 1 minuto, mencionando cada palabra).
Inmediatamente después se les dice: "ahora van a escribir en la hoja que tienen, las palabras que recuerdan haber visto y escuchado, pueden empezar".
Luego de 5 minutos decirles: "Alto, ahora van a escribir el significado de cada palabra que escribieron, por ejemplo ........., empiecen ahora".
Después de 10 minutos decirles: "Alto, terminó el tiempo y entreguen sus hojas”. Los ayudantes recogen las hojas.
2 personas entrenadas como ayudantes.
Un ambiente de trabajo.
29 carpetas unipersonales .
Hojas de respuesta.
Láminas elaboradas a colores.
Lápices con borrador.
Tajadores
20'
Repetir la misma estrategia con otra lámina.
Emplear los mismos procedimientos
Repetir las misma actividades. Utilizar los mismos recursos
20'
146
SESION 5
OBJETIVO Estrategias Procedimientos Actividades Recursos Tiempo
Retener, visual, auditiva y semánticamente grafías y fonemas de las palabras comunes, y evocar por escrito.
Memoria
Visual:
Los niños observan una lámina con 10 palabras escritas por 1 minuto, inmediatamente después evocan por escrito en una hoja dichas palabras.
Exposición verbal de las instrucciones que realiza el investigador al grupo experimental.
Exposición de una lámina con 10 palabras escrita que realiza el investigador al grupo experimental.
Observación de la lámina con palabras escritas que realizan los niños.
Evocación por escrito de las palabras observadas por parte de los niños.
Se da las instrucciones siguientes:
“Niños les voy a entregar una hoja en blanco y van a escribir su nombre”, luego.
“Niños presten atención, y nadie escribe, les voy a mostrar una lámina con 10 imágenes de palabras” (se expone la lámina por 1 minuto).
Inmediatamente después se les dice: “Ahora van escribir en la hoja que tienen, las palabras que recuerden haber visto, pueden empezar”.
Luego de 5 minutos decirles: “Alto, terminó el tiempo y entreguen sus hojas”. Los ayudantes recogen las hojas.
2 personas entrenadas como ayudantes.
Un ambiente de trabajo.
29 carpetas unipersonales .
Hojas de respuesta.
Láminas elaboradas a colores.
Lápices con borrador.
Tajadores.
10'
Repetir la misma estrategia con otra lámina.
Emplear los mismos procedimientos.
Repetir las mismas actividades. Utilizar los mismos recursos
10'
Memoria Auditiva:
Los niños escuchan 10 palabras, inmediatamente después evocan por escrito en una hoja los nombres de cada uno.
Exposición verbal de las instrucciones que realiza el investigador al grupo experimental.
Exposición verbal de 10 palabras que realiza el investigador al grupo experimental.
Escuchan los niños la exposición verbal de las palabras.
Evocación por escrito de las palabras mencionadas, por parte de los niños.
Se da las siguientes instrucciones:
“Niños les voy a entregar una hoja en blanco y van a escribir su nombre”, luego.
“Niños presten atención y nadie escribe, les voy a mencionar 10 palabras, escuchen con atención” (se menciona cada palabra en voz alta con breves intervalos).
Inmediatamente después se les dice: “ahora van escribir en la hoja que tienen, las palabras que recuerdan haber escuchado, pueden empezar”.
Luego de 5 minutos decirles: “Alto, terminó el tiempo y entreguen sus hojas”. Los ayudantes recogen las hojas.
2 personas entrenadas como ayudantes.
Un ambiente de trabajo.
29 carpetas unipersonales .
Hojas de respuesta.
Lista de nombres .
Lápices con borrador.
Tajadores
10'
Repetir la misma estrategia con otro grupo de palabras.
Emplear los mismos procedimientos.
Repetir las misma actividades. Utilizar los mismos recursos 10'
147
Estrategias Procedimientos Actividades Recursos Tiempo
Descanso - aula Descanso - aula Descanso - aula Descanso - aula 10'
Memoria Semántica:
Los niños observan una lámina con 10 palabras; y escuchan nombrar cada uno de ellos; inmediatamente después, evocan por escrito cada palabra con un significado.
Exposición verbal de las instrucciones por parte del investigador, dirigido al grupo experimental.
Exposición de lámina con 10 imágenes de palabras escritas, nombrados simultáneamente por parte del investigador, al grupo experimental.
Observación de la lámina con imágenes de palabras escritas por parte de los niños, escuchando nombrar cada uno de ellos.
Evocación por escrito de los palabras con un significado de cada uno de ellos, por parte de los niños.
Se da las siguientes instrucciones:
“Niños les voy a entregar una hoja en blanco y van a escribir su nombre”, luego.
“Niños presten atención, nadie escribe, les voy a mostrar una lámina con 10 imágenes de palabras escritas (se expone la lámina por 1 minuto, mencionando cada palabra).
Inmediatamente después se les dice: "ahora van a escribir en la hoja que tienen, las palabras que recuerdan haber visto y escuchado, pueden empezar".
Luego de 5 minutos decirles: "Alto, ahora van a escribir un significado de cada palabra que escribieron, por ejemplo ........., empiecen ahora".
Después de 10 minutos decirles: "Alto, terminó el tiempo y entreguen sus hojas”. Los ayudantes recogen las hojas.
2 personas entrenadas como ayudantes.
Un ambiente de trabajo.
29 carpetas unipersonales .
Hojas de respuesta.
Láminas elaboradas a colores.
Lápices con borrador.
Tajadores
20'
Repetir la misma estrategia con otro lámina.
Emplear los mismos procedimientos.
Repetir las misma actividades. Utilizar los mismos recursos
20'
148
SESION 6
OBJETIVO Estrategias Procedimientos Actividades Recursos Tiempo
Retener, visual, auditiva y semánticamente grafías y fonemas de las palabras comunes, y evocar por escrito.
Memoria
Visual:
Los niños observan una lámina con 10 palabras escritas por 1 minuto, inmediatamente después evocan por escrito en una hoja dichas palabras.
Exposición verbal de las instrucciones que realiza el investigador al grupo experimental.
Exposición de una lámina con 10 palabras escrita que realiza el investigador al grupo experimental.
Observación de la lámina con palabras escritas que realizan los niños.
Evocación por escrito de las palabras observadas por parte de los niños.
Se da las instrucciones siguientes:
“Niños les voy a entregar una hoja en blanco y van a escribir su nombre”, luego.
“Niños presten atención, y nadie escribe, les voy a mostrar una lámina con 10 imágenes de palabras” (se expone la lámina por 1 minuto).
Inmediatamente después se les dice: “Ahora van escribir en la hoja que tienen, las palabras que recuerden haber visto, pueden empezar”.
Luego de 5 minutos decirles: “Alto, terminó el tiempo y entreguen sus hojas”. Los ayudantes recogen las hojas.
2 personas entrenadas como ayudantes.
Un ambiente de trabajo.
29 carpetas unipersonales .
Hojas de respuesta.
Láminas elaboradas a colores.
Lápices con borrador.
Tajadores.
10'
Repetir la misma estrategia con otra lámina.
Emplear los mismos procedimientos.
Repetir las mismas actividades. Utilizar los mismos recursos
10'
Memoria Auditiva:
Los niños escuchan 10 palabras, inmediatamente después evocan por escrito en una hoja los nombres de cada uno.
Exposición verbal de las instrucciones que realiza el investigador al grupo experimental.
Exposición verbal de 10 palabras que realiza el investigador al grupo experimental.
Escuchan los niños la exposición verbal de las palabras.
Evocación por escrito de las palabras mencionadas, por parte de los niños.
Se da las siguientes instrucciones:
“Niños les voy a entregar una hoja en blanco y van a escribir su nombre”, luego.
“Niños presten atención y nadie escribe, les voy a mencionar 10 palabras, escuchen con atención” (se menciona cada palabra en voz alta con breves intervalos).
Inmediatamente después se les dice: “ahora van escribir en la hoja que tienen, las palabras que recuerdan haber escuchado, pueden empezar”.
Luego de 5 minutos decirles: “Alto, terminó el tiempo y entreguen sus hojas”. Los ayudantes recogen las hojas.
2 personas entrenadas como ayudantes.
Un ambiente de trabajo.
29 carpetas unipersonales .
Hojas de respuesta.
Lista de nombres .
Lápices con borrador.
Tajadores
10'
Repetir la misma estrategia con otro grupo de palabras.
Emplear los mismos procedimientos.
Repetir las misma actividades. Utilizar los mismos recursos 10'
149
OBJETIVO Estrategias Procedimientos Actividades Recursos Tiempo
Descanso - aula Descanso - aula Descanso - aula Descanso - aula 10'
Memoria Semántica:
Los niños observan una lámina con 10 palabras; y escuchan nombrar cada uno de ellos; inmediatamente después, evocan por escrito cada palabra con un significado.
Exposición verbal de las instrucciones por parte del investigador, dirigido al grupo experimental.
Exposición de lámina con 10 imágenes de palabras escritas, nombrados simultáneamente por parte del investigador, al grupo experimental.
Observación de la lámina con imágenes de palabras escritas por parte de los niños, escuchando nombrar cada uno de ellos.
Evocación por escrito de los palabras con un significado de cada uno de ellos, por parte de los niños.
Se da las siguientes instrucciones:
“Niños les voy a entregar una hoja en blanco y van a escribir su nombre”, luego.
“Niños presten atención, nadie escribe, les voy a mostrar una lámina con 10 imágenes de palabras escritas (se expone la lámina por 1 minuto, mencionando cada palabra).
Inmediatamente después se les dice: "ahora van a escribir en la hoja que tienen, las palabras que recuerdan haber visto y escuchado, pueden empezar".
Luego de 5 minutos decirles: "Alto, ahora van a escribir un significado de cada palabra que escribieron, por ejemplo ........., empiecen ahora".
Después de 10 minutos decirles: "Alto, terminó el tiempo y entreguen sus hojas”. Los ayudantes recogen las hojas.
2 personas entrenadas como ayudantes.
Un ambiente de trabajo.
29 carpetas unipersonales .
Hojas de respuesta.
Láminas elaboradas a colores.
Lápices con borrador.
Tajadores
20'
Repetir la misma estrategia con otra lámina.
Emplear los mismos procedimientos.
Repetir las misma actividades. Utilizar los mismos recursos
20'
150
SESION 7
OBJETIVO Estrategias Procedimientos Actividades Recursos Tiempo
Retener, visual, auditiva y semánticamente grafías y fonemas de las frases cortas, y evocar por escrito.
Memoria
Visual:
Los niños observan una lámina con 5 frases cortas escritas por 1 minuto, inmediatamente después evocan por escrito en una hoja dichas frases.
Exposición verbal de las instrucciones que realiza el investigador al grupo experimental.
Exposición de una lámina con 5 frases cortas escritas que realiza el investigador al grupo experimental.
Observación de la lámina con frases cortas escritas que realizan los niños.
Evocación por escrito de frases cortas observadas por parte de los niños.
Se da las instrucciones siguientes:
“Niños les voy a entregar una hoja en blanco y van a escribir su nombre”, luego.
“Niños presten atención, y nadie escribe, les voy a mostrar una lámina con 5 imágenes de frases cortas” (se expone la lámina por 1 minuto).
Inmediatamente después se les dice: “Ahora van escribir en la hoja que tienen, las frases que recuerden haber visto, pueden empezar”.
Luego de 5 minutos decirles: “Alto, terminó el tiempo y entreguen sus hojas”. Los ayudantes recogen las hojas.
2 personas entrenadas como ayudantes.
Un ambiente de trabajo.
29 carpetas unipersonales .
Hojas de respuesta.
Láminas elaboradas a colores.
Lápices con borrador.
Tajadores.
10'
Repetir la misma estrategia con otra lámina.
Emplear los mismos procedimientos.
Repetir las mismas actividades. Utilizar los mismos recursos
10'
Memoria Auditiva:
Los niños escuchan 5 frases cortas, inmediatamente después evocan por escrito en una hoja dichas frases..
Exposición verbal de las instrucciones que realiza el investigador al grupo experimental.
Exposición verbal de 5 frases cortas que realiza el investigador al grupo experimental.
Escuchan los niños la exposición verbal de frases.
Evocación por escrito de frases mencionadas, por parte de los niños.
Se da las siguientes instrucciones:
“Niños les voy a entregar una hoja en blanco y van a escribir su nombre”, luego.
“Niños presten atención y nadie escribe, les voy a mencionar 5 frases cortas, escuchen con atención” (se menciona cada frase en voz alta con breves intervalos).
Inmediatamente después se les dice: “ahora van escribir en la hoja que tienen, las frases que recuerdan haber escuchado, pueden empezar”.
Luego de 5 minutos decirles: “Alto, terminó el tiempo y entreguen sus hojas”. Los ayudantes recogen las hojas.
2 personas entrenadas como ayudantes.
Un ambiente de trabajo.
29 carpetas unipersonales .
Hojas de respuesta.
Lista de nombres .
Lápices con borrador.
Tajadores
10'
Repetir la misma estrategia con otro grupo de palabras.
Emplear los mismos procedimientos.
Repetir las misma actividades. Utilizar los mismos recursos 10'
151
Estrategias Procedimientos Actividades Recursos Tiempo
Descanso - aula Descanso - aula Descanso - aula Descanso - aula 10'
Memoria Semántica:
Los niños observan una lámina con 5 frases cortas; y escuchan nombrar cada uno de ellas; inmediatamente después, evocan por escrito cada frase con un significado.
Exposición verbal de las instrucciones por parte del investigador, dirigido al grupo experimental.
Exposición de lámina con 5 imágenes de frases cortas escritas, nombrados simultáneamente por parte del investigador, al grupo experimental.
Observación de la lámina con imágenes de frases cortas escritas por parte de los niños, escuchando nombrar cada uno de ellas.
Evocación por escrito de las frases con un significado de cada uno de ellas, por parte de los niños.
Se da las siguientes instrucciones:
“Niños les voy a entregar una hoja en blanco y van a escribir su nombre”, luego.
“Niños presten atención, nadie escribe, les voy a mostrar una lámina con 5 imágenes de frases cortas escritas (se expone la lámina por 1 minuto, mencionando cada frase).
Inmediatamente después se les dice: "ahora van a escribir en la hoja que tienen, las frases que recuerdan haber visto y escuchado, pueden empezar".
Luego de 5 minutos decirles: "Alto, ahora van a escribir un significado de cada frase que escribieron, por ejemplo ........., empiecen ahora".
Después de 10 minutos decirles: "Alto, terminó el tiempo y entreguen sus hojas”. Los ayudantes recogen las hojas.
2 personas entrenadas como ayudantes.
Un ambiente de trabajo.
29 carpetas unipersonales .
Hojas de respuesta.
Láminas elaboradas a colores.
Lápices con borrador.
Tajadores
20'
Repetir la misma estrategia con otra lámina.
Emplear los mismos procedimientos.
Repetir las misma actividades. Utilizar los mismos recursos
20'
152
SESION 8
OBJETIVO Estrategias Procedimientos Actividades Recursos Tiempo
Retener, visual, auditiva y semánticamente grafías y fonemas de las frases cortas, y evocar por escrito.
Memoria
Visual:
Los niños observan una lámina con 5 frases cortas escritas por 1 minuto, inmediatamente después evocan por escrito en una hoja dichas frases.
Exposición verbal de las instrucciones que realiza el investigador al grupo experimental.
Exposición de una lámina con 5 frases cortas escritas que realiza el investigador al grupo experimental.
Observación de la lámina con frases cortas escritas que realizan los niños.
Evocación por escrito de frases cortas observadas por parte de los niños.
Se da las instrucciones siguientes:
“Niños les voy a entregar una hoja en blanco y van a escribir su nombre”, luego.
“Niños presten atención, y nadie escribe, les voy a mostrar una lámina con 5 imágenes de frases cortas” (se expone la lámina por 1 minuto).
Inmediatamente después se les dice: “Ahora van escribir en la hoja que tienen, las frases que recuerden haber visto, pueden empezar”.
Luego de 5 minutos decirles: “Alto, terminó el tiempo y entreguen sus hojas”. Los ayudantes recogen las hojas.
2 personas entrenadas como ayudantes.
Un ambiente de trabajo.
29 carpetas unipersonales .
Hojas de respuesta.
Láminas elaboradas a colores.
Lápices con borrador.
Tajadores.
10'
Repetir la misma estrategia con otra lámina.
Emplear los mismos procedimientos.
Repetir las mismas actividades. Utilizar los mismos recursos
10'
Memoria Auditiva:
Los niños escuchan 5 frases cortas, inmediatamente después evocan por escrito en una hoja dichas frases..
Exposición verbal de las instrucciones que realiza el investigador al grupo experimental.
Exposición verbal de 5 frases cortas que realiza el investigador al grupo experimental.
Escuchan los niños la exposición verbal de frases.
Evocación por escrito de frases mencionadas, por parte de los niños.
Se da las siguientes instrucciones:
“Niños les voy a entregar una hoja en blanco y van a escribir su nombre”, luego.
“Niños presten atención y nadie escribe, les voy a mencionar 5 frases cortas, escuchen con atención” (se menciona cada frase en voz alta con breves intervalos).
Inmediatamente después se les dice: “ahora van escribir en la hoja que tienen, las frases que recuerdan haber escuchado, pueden empezar”.
Luego de 5 minutos decirles: “Alto, terminó el tiempo y entreguen sus hojas”. Los ayudantes recogen las hojas.
2 personas entrenadas como ayudantes.
Un ambiente de trabajo.
29 carpetas unipersonales .
Hojas de respuesta.
Lista de nombres .
Lápices con borrador.
Tajadores
10'
Repetir la misma estrategia con otro grupo de palabras.
Emplear los mismos procedimientos.
Repetir las misma actividades. Utilizar los mismos recursos 10'
153
Estrategias Procedimientos Actividades Recursos Tiempo
Descanso - aula Descanso - aula Descanso - aula Descanso - aula 10'
Memoria Semántica:
Los niños observan una lámina con 5 frases cortas; y escuchan nombrar cada uno de ellas; inmediatamente después, evocan por escrito cada frase con un significado.
Exposición verbal de las instrucciones por parte del investigador, dirigido al grupo experimental.
Exposición de lámina con 5 imágenes de frases cortas escritas, nombrados simultáneamente por parte del investigador, al grupo experimental.
Observación de la lámina con imágenes de frases cortas escritas por parte de los niños, escuchando nombrar cada uno de ellas.
Evocación por escrito de las frases con un significado de cada uno de ellas, por parte de los niños.
Se da las siguientes instrucciones:
“Niños les voy a entregar una hoja en blanco y van a escribir su nombre”, luego.
“Niños presten atención, nadie escribe, les voy a mostrar una lámina con 5 imágenes de frases cortas escritas (se expone la lámina por 1 minuto, mencionando cada frase).
Inmediatamente después se les dice: "ahora van a escribir en la hoja que tienen, las frases que recuerdan haber visto y escuchado, pueden empezar".
Luego de 5 minutos decirles: "Alto, ahora van a escribir un significado de cada frase que escribieron, por ejemplo ........., empiecen ahora".
Después de 10 minutos decirles: "Alto, terminó el tiempo y entreguen sus hojas”. Los ayudantes recogen las hojas.
2 personas entrenadas como ayudantes.
Un ambiente de trabajo.
29 carpetas unipersonales .
Hojas de respuesta.
Láminas elaboradas a colores.
Lápices con borrador.
Tajadores
20'
Repetir la misma estrategia con otra lámina.
Emplear los mismos procedimientos.
Repetir las misma actividades. Utilizar los mismos recursos
20'
154
SESION 9
OBJETIVO Estrategias Procedimientos Actividades Recursos Tiempo
Retener, visual, auditiva y semánticamente grafías y fonemas de las frases cortas, y evocar por escrito.
Memoria
Visual:
Los niños observan una lámina con 5 frases cortas escritas por 1 minuto, inmediatamente después evocan por escrito en una hoja dichas frases.
Exposición verbal de las instrucciones que realiza el investigador al grupo experimental.
Exposición de una lámina con 5 frases cortas escritas que realiza el investigador a todo el grupo experimental.
Observación de la lámina con frases cortas escritas que realizan los niños.
Evocación por escrito de frases cortas observadas por parte de los niños.
Se da las instrucciones siguientes:
“Niños les voy a entregar una hoja en blanco y van a escribir su nombre”, luego.
“Niños presten atención, y nadie escribe, les voy a mostrar una lámina con 5 imágenes de frases cortas” (se expone la lámina por 1 minuto).
Inmediatamente después se les dice: “Ahora van escribir en la hoja que tienen, las frases que recuerden haber visto, pueden empezar”.
Luego de 5 minutos decirles: “Alto, terminó el tiempo y entreguen sus hojas”. Los ayudantes recogen las hojas.
2 personas entrenadas como ayudantes.
Un ambiente de trabajo.
29 carpetas unipersonales .
Hojas de respuesta.
Láminas elaboradas a colores.
Lápices con borrador.
Tajadores.
10'
Repetir la misma estrategia con otra lámina.
Emplear los mismos procedimientos.
Repetir las mismas actividades. Utilizar los mismos recursos
10'
Memoria Auditiva:
Los niños escuchan 5 frases cortas, inmediatamente después evocan por escrito en una hoja dichas frases..
Exposición verbal de las instrucciones que realiza el investigador al grupo experimental.
Exposición verbal de 5 frases cortas que realiza el investigador al grupo experimental.
Escuchan los niños la exposición verbal de frases.
Evocación por escrito de frases mencionadas, por parte de los niños.
Se da las siguientes instrucciones:
“Niños les voy a entregar una hoja en blanco y van a escribir su nombre”, luego.
“Niños presten atención y nadie escribe, les voy a mencionar 5 frases cortas, escuchen con atención” (se menciona cada frase en voz alta con breves intervalos).
Inmediatamente después se les dice: “ahora van escribir en la hoja que tienen, las frases que recuerdan haber escuchado, pueden empezar”.
Luego de 5 minutos decirles: “Alto, terminó el tiempo y entreguen sus hojas”. Los ayudantes recogen las hojas.
2 personas entrenadas como ayudantes.
Un ambiente de trabajo.
29 carpetas unipersonales .
Hojas de respuesta.
Lista de nombres .
Lápices con borrador.
Tajadores
10'
Repetir la misma estrategia con otro grupo de palabras.
Emplear los mismos procedimientos.
Repetir las misma actividades. Utilizar los mismos recursos 10'
155
Estrategias Procedimientos Actividades Recursos Tiempo
Descanso - aula Descanso - aula Descanso - aula Descanso - aula 10'
Memoria Semántica:
Los niños observan una lámina con 5 frases cortas; y escuchan nombrar cada uno de ellas; inmediatamente después, evocan por escrito cada frase con un significado.
Exposición verbal de las instrucciones por parte del investigador, dirigido al grupo experimental.
Exposición de lámina con 5 imágenes de frases cortas escritas, nombrados simultáneamente por parte del investigador, al grupo experimental.
Observación de la lámina con imágenes de frases cortas escritas por parte de los niños, escuchando nombrar cada uno de ellas.
Evocación por escrito de las frases con breve significado de cada uno de ellas, por parte de los niños.
Se da las siguientes instrucciones:
“Niños les voy a entregar una hoja en blanco y van a escribir su nombre”, luego.
“Niños presten atención, nadie escribe, les voy a mostrar una lámina con 5 imágenes de frases cortas escritas (se expone la lámina por 1 minuto, mencionando cada frase).
Inmediatamente después se les dice: "ahora van a escribir en la hoja que tienen, las frases que recuerdan haber visto y escuchado, pueden empezar".
Luego de 5 minutos decirles: "Alto, ahora van a escribir un significado de cada frase que escribieron, por ejemplo ........., empiecen ahora".
Después de 10 minutos decirles: "Alto, terminó el tiempo y entreguen sus hojas”. Los ayudantes recogen las hojas.
2 personas entrenadas como ayudantes.
Un ambiente de trabajo.
29 carpetas unipersonales .
Hojas de respuesta.
Láminas elaboradas a colores.
Lápices con borrador.
Tajadores
20'
Repetir la misma estrategia con otra lámina.
Emplear los mismos procedimientos.
Repetir las misma actividades. Utilizar los mismos recursos
20'
156
SESION 10
OBJETIVO Estrategias procedimientos Actividades Recursos Tiempo
Retener, visual, auditiva y semánticamente grafías y fonemas de un pequeño cuento.
Memoria
Visual:
Los niños observan una lámina con 1 pequeño cuento por 1 minuto, inmediatamente después evocan por escrito en una hoja dicho cuento.
Exposición verbal de las instrucciones que realiza el investigador al grupo experimental.
Exposición de una lámina con 1 pequeño cuento que realiza el investigador al grupo experimental.
Observación de una lámina con 1 pequeño cuento que realizan los niños.
Evocación por escrito de pequeño cuento por parte de los niños.
Se da las instrucciones siguientes:
“Niños les voy a entregar una hoja en blanco y van a escribir su nombre”, luego.
“Niños presten atención, y nadie escribe, les voy a mostrar una lámina con 1 pequeño cuento” (se expone la lámina por 1 minuto).
Inmediatamente después se les dice: “Ahora van escribir en la hoja que tienen, lo que recuerdan del cuento, pueden empezar”.
Luego de 5 minutos decirles: “Alto, terminó el tiempo y entreguen sus hojas”. Los ayudantes recogen las hojas.
2 personas entrenadas como ayudantes.
Un ambiente de trabajo.
29 carpetas unipersonales .
Hojas de respuesta.
Lámina con cuentos elaboradas a colores.
Lápices con borrador.
Tajadores.
10'
Repetir la misma estrategia con otra lámina.
Emplear los mismos procedimientos.
Repetir las mismas actividades. Utilizar los mismos recursos
10'
Memoria Auditiva:
Los niños escuchan 1 pequeño cuento, inmediatamente después evocan por escrito en una hoja dicho cuento.
Exposición verbal de las instrucciones que realiza el investigador al grupo experimental.
Exposición verbal de 1 pequeño cuento que realiza el investigador al grupo experimental.
Escuchan los niños la exposición verbal de un pequeño cuento.
Evocación por escrito del pequeño cuento, por parte de los niños.
Se da las siguientes instrucciones:
“Niños les voy a entregar una hoja en blanco y van a escribir su nombre”, luego.
“Niños presten atención y nadie escribe, les voy a mencionar un pequeño cuento, escuchen con atención” (se relata el cuento en voz alta).
Inmediatamente después se les dice: “ahora van escribir en la hoja que tienen, lo que recuerdan del cuento, pueden empezar”.
Luego de 5 minutos decirles: “Alto, terminó el tiempo y entreguen sus hojas”. Los ayudantes recogen las hojas.
2 personas entrenadas como ayudantes.
Un ambiente de trabajo.
29 carpetas unipersonales .
Hojas de respuesta.
Pequeños cuentos.
Lápices con borrador.
Tajadores
10'
Repetir la misma estrategia con otro grupo de palabras.
Emplear los mismos procedimientos.
Repetir las misma actividades. Utilizar los mismos recursos 10'
157
Estrategias Procedimientos Actividades Recursos Tiempo
Descanso - aula Descanso - aula Descanso - aula Descanso - aula 10'
Memoria Semántica:
Los niños observan una lámina con 1 pequeño cuento; y escuchan el relato de dicho cuento; inmediatamente después, evocan por escrito el mensaje del cuento.
Exposición verbal de instrucciones por parte del investigador, dirigido al grupo experimental.
Exposición de lámina con 1 pequeño cuento, y relatada simultáneamente por parte del investigador, al grupo experimental.
Observación de la lámina con 1 pequeño cuento por parte de los niños, escuchando el relato de dicho cuento.
Evocación por escrito del mensaje que trae dicho cuento, por parte de los niños.
Se da las siguientes instrucciones:
“Niños les voy a entregar una hoja en blanco y van a escribir su nombre”, luego.
“Niños presten atención, nadie escribe, les voy a mostrar una lámina con 1 pequeño cuento (se expone la lámina por 1 minuto, relatando el cuento).
Inmediatamente después se les dice: "ahora van a escribir en la hoja sobre ¿cuál es el mensaje del cuento?, por ejemplo ................., pueden empezar".
Después de 10 minutos decirles: "Alto, terminó el tiempo y entreguen sus hojas”. Los ayudantes recogen las hojas.
2 personas entrenadas como ayudantes.
Un ambiente de trabajo.
29 carpetas unipersonales .
Hojas de respuesta.
Láminas con cuentos elaboradas a colores.
Lápices con borrador.
Tajadores
20'
Repetir la misma estrategia con otra lámina.
Emplear los mismos procedimientos.
Repetir las misma actividades. Utilizar los mismos recursos
20'
158
SESION 11
OBJETIVO Estrategias Procedimientos Actividades Recursos Tiempo
Retener, visual, auditiva y semánticamente grafías y fonemas de un pequeño cuento.
Memoria
Visual:
Los niños observan una lámina con 1 pequeño cuento por 1 minuto, inmediatamente después evocan por escrito en una hoja dicho cuento.
Exposición verbal de las instrucciones que realiza el investigador al grupo experimental.
Exposición de una lámina con 1 pequeño cuento que realiza el investigador al grupo experimental.
Observación de la lámina con 1 pequeño cuento que realizan los niños.
Evocación por escrito de pequeño cuento por parte de los niños.
Se da las instrucciones siguientes:
“Niños les voy a entregar una hoja en blanco y van a escribir su nombre”, luego.
“Niños presten atención, y nadie escribe, les voy a mostrar una lámina con 1 pequeño cuento” (se expone la lámina por 1 minuto).
Inmediatamente después se les dice: “Ahora van escribir en la hoja que tienen, lo que recuerdan del cuento, pueden empezar”.
Luego de 5 minutos decirles: “Alto, terminó el tiempo y entreguen sus hojas”. Los ayudantes recogen las hojas.
2 personas entrenadas como ayudantes.
Un ambiente de trabajo.
29 carpetas unipersonales .
Hojas de respuesta.
Lámina con cuentos elaboradas a colores.
Lápices con borrador.
Tajadores.
10'
Repetir la misma estrategia con otra lámina.
Emplear los mismos procedimientos.
Repetir las mismas actividades. Utilizar los mismos recursos
10'
Memoria Auditiva:
Los niños escuchan 1 pequeño cuento, inmediatamente después evocan por escrito en una hoja dicho cuento.
Exposición verbal de las instrucciones que realiza el investigador al grupo experimental.
Exposición verbal de 1 pequeño cuento que realiza el investigador al grupo experimental.
Escuchan los niños la exposición verbal de un pequeño cuento.
Evocación por escrito del pequeño cuento, por parte de los niños.
Se da las siguientes instrucciones:
“Niños les voy a entregar una hoja en blanco y van a escribir su nombre”, luego.
“Niños presten atención y nadie escribe, les voy a mencionar un pequeño cuento, escuchen con atención” (se relata el cuento en voz alta).
Inmediatamente después se les dice: “ahora van escribir en la hoja que tienen, lo que recuerdan del cuento, pueden empezar”.
Luego de 5 minutos decirles: “Alto, terminó el tiempo y entreguen sus hojas”. Los ayudantes recogen las hojas.
2 personas entrenadas como ayudantes.
Un ambiente de trabajo.
29 carpetas unipersonales .
Hojas de respuesta.
Pequeños cuentos.
Lápices con borrador.
Tajadores
10'
Repetir la misma estrategias con otro pequeño cuento.
Emplear los mismos procedimientos.
Repetir las misma actividades. Utilizar los mismos recursos 10'
159
Estrategias Procedimientos Actividades Recursos Tiempo
Descanso - aula Descanso - aula Descanso - aula Descanso - aula 10'
Memoria
Semántica:
Los niños observan una lámina con 1 pequeño cuento; y escuchan el relato de dicho cuento; inmediatamente después, evocan por escrito el mensaje del cuento.
Exposición verbal de las instrucciones por parte del investigador, dirigido al grupo experimental.
Exposición de lámina con 1 pequeño cuento, y relatada simultáneamente por parte del investigador, al grupo experimental.
Observación de la lámina con 1 pequeño cuento por parte de los niños, escuchando el relato de dicho cuento.
Evocación por escrito del mensaje que trae dicho cuento, por parte de los niños.
Se da las siguientes instrucciones:
“Niños les voy a entregar una hoja en blanco y van a escribir su nombre”, luego.
“Niños presten atención, nadie escribe, les voy a mostrar una lámina con 1 pequeño cuento (se expone la lámina por 1 minuto, relatando el cuento).
Inmediatamente después se les dice: "ahora van a escribir en la hoja sobre ¿cuál es el mensaje del cuento?, por ejemplo ................., pueden empezar".
Después de 10 minutos decirles: "Alto, terminó el tiempo y entreguen sus hojas”. Los ayudantes recogen las hojas.
2 personas entrenadas como ayudantes.
Un ambiente de trabajo.
29 carpetas unipersonales .
Hojas de respuesta.
Láminas con cuentos elaboradas a colores.
Lápices con borrador.
Tajadores
20'
Repetir la misma estrategia con otra lámina.
Emplear los mismos procedimientos.
Repetir las misma actividades. Utilizar los mismos recursos
20'
160
SESION 12
OBJETIVO Estrategias Procedimientos Actividades Recursos Tiempo
Retener, visual, auditiva y semánticamente grafías y fonemas de un pequeño cuento.
Memoria
Visual:
Los niños observan una lámina con 1 pequeño cuento por 1 minuto, inmediatamente después evocan por escrito en una hoja dicho cuento.
Exposición verbal de las instrucciones que realiza el investigador al grupo experimental.
Exposición de una lámina con 1 pequeño cuento que realiza el investigador al grupo experimental.
Observación de la lámina con 1 pequeño cuento que realizan los niños.
Evocación por escrito de pequeño cuento por parte de los niños.
Se da las instrucciones siguientes:
“Niños les voy a entregar una hoja en blanco y van a escribir su nombre”, luego.
“Niños presten atención, y nadie escribe, les voy a mostrar una lámina con 1 pequeño cuento” (se expone la lámina por 1 minuto).
Inmediatamente después se les dice: “Ahora van escribir en la hoja que tienen, lo que recuerdan del cuento, pueden empezar”.
Luego de 5 minutos decirles: “Alto, terminó el tiempo y entreguen sus hojas”. Los ayudantes recogen las hojas.
2 personas entrenadas como ayudantes.
Un ambiente de trabajo.
29 carpetas unipersonales .
Hojas de respuesta.
Lámina con cuentos elaboradas a colores.
Lápices con borrador.
Tajadores.
10'
Repetir la misma estrategia con otra lámina.
Emplear los mismos procedimientos.
Repetir las mismas actividades. Utilizar los mismos recursos
10'
Memoria Auditiva:
Los niños escuchan 1 pequeño cuento, inmediatamente después evocan por escrito en una hoja dicho cuento.
Exposición verbal de las instrucciones que realiza el investigador al grupo experimental.
Exposición verbal de 1 pequeño cuento que realiza el investigador al grupo experimental.
Escuchan los niños la exposición verbal de un pequeño cuento.
Evocación por escrito del pequeño cuento, por parte de los niños.
Se da las siguientes instrucciones:
“Niños les voy a entregar una hoja en blanco y van a escribir su nombre”, luego.
“Niños presten atención y nadie escribe, les voy a mencionar un pequeño cuento, escuchen con atención” (se relata el cuento en voz alta).
Inmediatamente después se les dice: “ahora van escribir en la hoja que tienen, lo que recuerdan del cuento, pueden empezar”.
Luego de 5 minutos decirles: “Alto, terminó el tiempo y entreguen sus hojas”. Los ayudantes recogen las hojas.
2 personas entrenadas como ayudantes.
Un ambiente de trabajo.
29 carpetas unipersonales .
Hojas de respuesta.
Pequeños cuentos.
Lápices con borrador.
Tajadores
10'
Repetir la misma estrategia con otro pequeño cuento.
Emplear los mismos procedimientos.
Repetir las misma actividades. Utilizar los mismos recursos 10'
161
Estrategias Procedimientos Actividades Recursos Tiempo
Descanso - aula Descanso - aula Descanso - aula Descanso - aula 10'
Memoria Semántica:
Los niños observan una lámina con 1 pequeño cuento; y escuchan el relato de dicho cuento; inmediatamente después, evocan por escrito el mensaje del cuento.
Exposición verbal de las instrucciones por parte del investigador, dirigido al grupo experimental.
Exposición de lámina con 1 pequeño cuento, y relatada simultáneamente por parte del investigador, al grupo experimental.
Observación de la lámina con 1 pequeño cuento por parte de los niños, escuchando el relato de dicho cuento.
Evocación por escrito del mensaje que trae dicho cuento, por parte de los niños.
Se da las siguientes instrucciones:
“Niños les voy a entregar una hoja en blanco y van a escribir su nombre”, luego.
“Niños presten atención, nadie escribe, les voy a mostrar una lámina con 1 pequeño cuento (se expone la lámina por 1 minuto, relatando el cuento).
Inmediatamente después se les dice: "ahora van a escribir en la hoja sobre ¿cuál es el mensaje del cuento?, por ejemplo ................., pueden empezar".
Después de 10 minutos decirles: "Alto, terminó el tiempo y entreguen sus hojas”. Los ayudantes recogen las hojas.
2 personas entrenadas como ayudantes.
Un ambiente de trabajo.
29 carpetas unipersonales .
Hojas de respuesta.
Láminas con cuentos elaboradas a colores.
Lápices con borrador.
Tajadores
20'
Repetir la misma estrategia con otra lámina.
Emplear los mismos procedimientos.
Repetir las misma actividades. Utilizar los mismos recursos
20'
162
3. TÉCNICAS ESTADÍSTICAS PARA EL ANÁLISIS E INTERPRETACIÓNDE LOS RESULTADOS
Para tratamiento estadístico se empleó medidas de tendencia central, medidas de
dispersión, puntaje "T" y grados de libertad.
3.1. Medidas de Tendencia Central
a) Media Aritmética.- Sirvió para determinar el puntaje promedio del pretest y del
postest.
Σ Xi fi
X = ---------
n
3.2. Medidas de Dispersión
a) Varianza.- Es la desviación estándar al cuadrado, y es un concepto estadístico muy
importante, porque muchas pruebas cuantitativas parten de la descomposición de la
varianza. Es esta investigación sirvió para hallar la desviación estándar.
Σ (Xi - X )2
DS2 = ---------------
n
b) Desviación Estándar.- Es el promedio de desviación de las puntuaciones con respecto
a la media. Esta medida permitió diferenciar el grado de dispersión y homogeneidad del
grupo experimental y el grupo control.
DS = DS2
163
3.3. Puntaje "T" o "T de Student"
Es una prueba estadística para evaluar si dos grupos difieren entre sí de manera
significativa respecto a sus medias. El puntaje "T" nos permitió comparar los puntajes
promedios de los pretest y postest de los grupos experimental y control para difieren o no
significativamente
X1 - X2
T = -------------------------------
(DS1)2 (DS2)2
---------- + ----------
n1 n2
3.4. La "T" teórica o de tabla
Es un valor que permitió comparar en base al nivel de confianza 0,05, que de acuerdo al
grado de libertad se ubica la "T" teórica o de tabla y se compara con la "T" de Student. Si
el puntaje "T" de Student es igual o mayor al puntaje "T" teórico o de tabla se acepta la
hipótesis de investigación; pero si el puntaje "T" es menor del puntaje "T" teórico se acepta
la hipótesis nula.
3.5. Grados de Libertad
Es el número de maneras como los datos pueden variar libremente. Este permitió
determinar que valor se esperó del puntaje "T".
GL = (n1 + n2) - 2
164
4. TRATAMIENTO ESTADÍSTICO, ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE
RESULTADOS
4.1. Presentación, Análisis e Interpretación de Resultados
En esta parte de la investigación se da respuesta a la interrogante planteada en cuanto, si la
aplicación sistemática del Programa de Estrategias de Memoria, reduce significativamente
los problemas en el aprendizaje de la lectura y escritura en los niños del tercer grado del
Centro Educativo Estatal “Antunez de Mayolo” del distrito de Independencia, para tal
propósito se analizó los resultados obtenidos en la Prueba de lectura y escritura,
contrastado en base a la condición del aquellos que recibieron la aplicación del Programa
de Estrategias del Memoria (Grupo Experimental) y aquellos que no recibieron (Grupo
Control); de esta manera se sistematizó los resultados a través de las contrastaciones para
señalar los efectos de la aplicación del Programa de Estrategias de memoria en los niños
con problemas en el aprendizaje de la lectura y escritura.
La contrastación de los resultados del grupo experimental con el grupo control se ha
efectuado con el promedio de los puntajes directos, obtenidos en la sub-prueba de lectura
de oral y en la sub-prueba de escritura espontánea; y con el promedio de los puntajes
directos totales obtenidos, en la prueba de lectura y escritura, tanto en el pretest como en
el postest del grupo experimental y del grupo de control; se realizó el análisis estadístico
descriptivo e inferencial, encontrando los siguientes:
165
166
Cuadro No. 6
PRETEST DE LECTURA ORAL
CATEGORÍA GRUPO
EXPERIMENTAL
GRUPO
CONTROL
N
X
DS
29
24.48
4.32
29
25.24
4.45
DX = 0.76
T = 0.66
GL = 56.00
T tab = 1.67
(nivel sig.) = 0.05
NO EXISTE DIFERENCIA SIGNIFICATIVA
Los niños con problemas en el aprendizaje de la lectura y escritura del grupo experimental,
presentan un puntaje promedio en la lectura de oral de 24,48 en el pretest y los niños con
problemas en el aprendizaje de la lectura y escritura del grupo control, presentan un
puntaje promedio en la lectura oral de 25,24 en el pretest, con una diferencia de 0,76 y un
puntaje "t" de 0,660, inferior a la "t" teórica 1,6707 leída en la tabla al 0,05, observando de
esta manera que nos existe diferencia significativa; lo que indica que los niños del grupo
experimental en el pretest, presentan un puntaje promedio similar al puntaje promedio
obtenido por el grupo control en el pretest antes de iniciar la intervención. Esto señala que
los niños de ambos grupos antes de iniciar la intervención se encontraban en condiciones
similares de rendimiento, producto que los niños de ambos grupos tenían características
similares antes de la aplicación del Programa de Estrategias de Memoria al grupo
experimental.
167
Cuadro No. 7
POSTEST DE LECTURA ORAL
CATEGORÍA GRUPO
EXPERIMENTAL
GRUPO
CONTROL
N
X
DS
29
47.38
7.38
29
26.27
4.88
DX = 21.11
T = 12.85
GL = 56.00
T tab = 1.67
(nivel sig.) = 0.05
EXISTE DIFERENCIA SIGNIFICATIVA
Los niños con problemas en el aprendizaje de la lectura y escritura del grupo experimental
presentan un puntaje promedio en la lectura de texto de 47.38 en el postest y los niños con
problemas en el aprendizaje de la lectura y escritura del grupo control presentan un puntaje
promedio en la lectura oral de 26.27 en el postest, con una diferencia de 21,11 y un puntaje
"t" de 12,856, superior a la "t" teoría 1,6707 leída en la tabla al 0,05, observándose de esta
manera que existe diferencia significativa; lo que indica que los niños del grupo
experimental en el postest, presentan un puntaje promedio superior al puntaje promedio
obtenido por el grupo control en el pretest después de concluir la intervención. Esto señala
que ambos grupos después de concluir la intervención se encontraban en condiciones
diferentes de rendimiento, producto de la aplicación del Programa de Estrategia de
Memoria al grupo experimental y del mantenimiento del grupo control en condiciones
estables iniciales, sin la intervención de ninguna variable que pueda modificar la lectura y
escritura.
168
Cuadro No. 8
LECTURA ORAL DEL GRUPO EXPERIMENTAL
CATEGORÍA PRETEST POSTEST
N
X
DS
29
24.48
4.32
29
47.38
7.38
DX = 22.90
T = 14.42
GL = 56.00
T tab = 1.67
(nivel sig.) = 0.05
EXISTE DIFERENCIA SIGNIFICATIVA
Los niños con problemas en el aprendizaje de la lectura y escritura del grupo experimental,
presentan un puntaje promedio en la lectura oral de 24.48 en el pretest y un puntaje
promedio de 47.38 en el postest, con una diferencia de 22.9 y un puntaje "t" de 14,429,
superior a la "t" teórica 1,6707 leída en la tabla al 0.05, observándose de esta manera que
existe diferencia significativa; lo que indica que los niños del grupo experimental en el
postest, presentan un puntaje promedio superior al puntaje promedio obtenido en el pretest,
después de concluir la intervención. Esto nos señala que los niños del grupo experimental
después de estar expuesto a la situación experimental, se encontraban en condiciones
diferentes de rendimiento que antes de iniciar la intervención, producto de la aplicación del
Programa de Estrategias de Memoria.
169
Cuadro No. 9
LECTURA ORAL DEL GRUPO CONTROL
CATEGORÍA PRETEST POSTEST
N
X
DS
29
25.24
4.45
29
26.27
4.88
DX = 1.03
T = 0.84
GL = 56.00
T tab = 1.67
(nivel sig.) = 0.05
NO EXISTE DIFERENCIA SIGNIFICATIVA
Los niños con problemas en el aprendizaje de la lectura y escritura del grupo control,
presentan un puntaje promedio en la lectura oral de 25,24 en el pretest y un puntaje
promedio de 26,27 en el postest, con una diferencia de 1.03 y un puntaje "t" de 0,840,
inferior a la "t" teórica 1,6707 leída en la tabla al 0,05, observándose de esta manera que no
existe diferencia significativa; lo que indica que los niños del grupo control en el pretest,
presentan un puntaje promedio similar al puntaje promedio obtenido en el pretest, después
de concluir la intervención. Esto nos señala que los niños del grupo control, después de
concluir la intervención se encontraban en condiciones similares de rendimiento que antes
de iniciar la intervención, producto de la no aplicación del Programa de Estrategias de
Memoria, y del control de la intervención de variables que pueda modificar la lectura y
escritura.
170
Cuadro No. 10
PRETEST DE ESCRITURA ESPONTÁNEA
CATEGORÍA GRUPO
EXPERIMENTAL
GRUPO CONTROL
N
X
DS
29
8.28
2.55
29
8.21
2.56
DX = 0.07
T = 0.10
GL = 56.00
T tab = 1.67
(nivel sig.) = 0.05
NO EXISTE DIFERENCIA SIGNIFICATIVA
Los niños con problemas en el aprendizaje de la lectura y escritura del grupo experimental,
presentan un puntaje promedio en la escritura espontánea de 8,28 en el pretest y los niños
con problemas en el aprendizaje de la lectura y escritura del grupo control, presentan un
puntaje promedio en la escritura espontánea de 8,21 en el pretest, con una diferencia de
0,07 y un puntaje "t" de 0,104, inferior a la "t" teórica 1,6707 leída en la tabla al 0,05,
observándose de esta manera que no existe diferencia significativa; lo que indica que los
niños del grupo experimental en el pretest, presentan un puntaje promedio similar al
puntaje promedio obtenido por el grupo control en el pretest, antes de iniciar la
intervención. Esto señala que los niños de ambos grupos antes de iniciar la intervención se
encontraban en condiciones similares de rendimiento, producto que los niños de ambos
grupos tenían características similares antes de la aplicación del Programa de Estrategias
de Memoria al grupo experimental.
171
Cuadro No. 11
POSTEST DE ESCRITURA ESPONTÁNEA
CATEGORÍA GRUPO
EXPERIMENTAL
GRUPO
CONTROL
N
X
DS
29
16.72
4.81
29
8.52
2.52
DX = 8.20
T = 8.14
GL = 56.00
T tab = 1.67
(nivel sig.) = 0.05
EXISTE DIFERENCIA SIGNIFICATIVA
Los niños con problemas en el aprendizaje de la lectura y escritura del grupo experimental
presentan un puntaje promedio en la escritura espontánea de 16,72 en el postest, y los
niños con problemas en el aprendizaje de la lectura y escritura del grupo control presentan
un puntaje promedio en la escritura espontánea de 8,52 en el postest, con una diferencia de
8,20 y un puntaje "t" de 8,142, superior a la "t" teórica 1,6707 leída en la tabla al 0,05,
observándose de esta manera que existe diferencia significativa; lo que indica que los niños
del grupo experimental en el postest, presentan un puntaje promedio superior al puntaje
promedio obtenido por el grupo control en el postest después de concluir la intervención.
Esto señala, que ambos grupos después de concluir la intervención se encontraban en
condiciones diferentes de rendimiento, producto de la aplicación del Programa de
Estrategia de Memoria al grupo experimental y de la no aplicación del programa al grupo
control.
172
Cuadro No. 12
ESCRITURA ESPONTÁNEA DEL GRUPO EXPERIMENTAL
CATEGORÍA PRETEST POSTEST
N
X
DS
29
8.28
2.55
29
16.72
4.81
DX = 8.44
T = 8.35
GL = 56.00
T tab = 1.67
(nivel sig.) = 0.05
EXISTE DIFERENCIA SIGNIFICATIVA
Los niños con problemas en el aprendizaje de la lectura y escritura del grupo experimental,
presentan un puntaje promedio en la escritura espontánea de 8,28 en el pretest y un puntaje
promedio de 16,72 en el postest, con una diferencia de 8,44 y un puntaje "t" de 8,356,
superior a la "t" teórica 1.6707 leída en la tabla al 0,05, observándose de esta manera que
existe diferencia significativa; lo que indica que los niños del grupo experimental en el
postest, presentan un puntaje promedio superior al puntaje promedio obtenido en el pretest,
después de concluir la intervención. Esto señala que los niños del grupo experimental
después de concluir la intervención se encontraban en mejores condiciones de rendimiento
que antes de iniciar la intervención, producto de la aplicación del Programa de Estrategias
de Memoria.
173
Cuadro No. 13
ESCRITURA ESPONTÁNEA DEL GRUPO CONTROL
CATEGORÍA PRETEST POSTEST
N
X
DS
29
8.21
2.56
29
8.52
2.52
DX = 0.31
T = 0.46
GL = 56.00
T tab = 1.67
(nivel sig.) = 0.05
NO EXISTE DIFERENCIA SIGNIFICATIVA
Los niños con problemas en el aprendizaje de la lectura y escritura del grupo control,
presentan un puntaje promedio en la escritura espontánea de 8,21 en pretest y un puntaje
promedio de 8,52 en el postest, con una diferencia de 0,31 y un puntaje "t" de 0,466,
inferior a la "t" teórica 1,6707 leída en la tabla al 0,05, observándose de esta manera que no
existe diferencia sisgnificativa; lo que indica que los niños del grupo control en el postest
presentan un puntaje promedio similar al puntaje promedio obtenido en el pretest, después
de concluir la intervención. Esto señala que los niños del grupo control, después de
concluir la intervención se encontraban en condiciones similares de rendimiento que antes
de iniciar la intervención, producto de la no aplicación del Programa de Estrategias de
Memoria y del control de variables que pueda modificar la lectura y escritura en el grupo
control.
174
Cuadro No. 14
PUNTAJE TOTAL EN EL PRETEST DE LECTURA ORAL Y ESCRITURA
ESPONTÁNEA
CATEGORÍA GRUPO
EXPERIMENTAL
GRUPO
CONTROL
N
X
DS
29
32.55
7.32
29
33.45
7.24
DX = 0.90
T = 0.47
GL = 56.00
T tab = 1.67
(nivel sig.) = 0.05
NO EXISTE DIFERENCIA SIGNIFICATIVA
Los niños con problemas en el aprendizaje de la lectura y escritura del grupo experimental,
presentan un puntaje total promedio en lectura y escritura de 32,55 en el pretest y los niños
con problemas en el aprendizaje de la lectura y escritura del grupo control, presentan un
puntaje total promedio en lectura y escritura de 33,45 en el pretest, con una diferencia de
0,90 y un puntaje "t" de 0,4709, inferior a la "t" teórica 1,6707 leída en la tabla al 0,05,
observándose de esta manera que no existe diferencia significativa, lo que indica que los
niños del grupo experimental en el pretest, presentan un puntaje total promedio similar al
puntaje total promedio obtenido por el grupo control en el pretest, antes de iniciar la
intervención. Esto señala que los niños de ambos grupos antes de iniciar la intervención se
encontraban en condiciones similares de rendimiento, producto que los niños de ambos
grupos tenían características similares antes de la aplicación del Programa de Estrategias
de Memoria al grupo experimental.
175
Cuadro No. 15
PUNTAJE TOTAL EN EL POSTEST DE LECTURA ORAL Y ESCRITURA
ESPONTÁNEA
CATEGORÍA GRUPO
EXPERIMENTAL
GRUPO
CONTROL
N
X
DS
29
66.72
12.47
29
34.69
8.19
DX = 32.03
T = 11.55
GL = 56.00
T tab = 1.67
(nivel sig.) = 0.05
EXISTE DIFERENCIA SIGNIFICATIVA
Los niños con problemas en el aprendizaje de la lectura y escritura del grupo experimental
presentan un puntaje total promedio en lectura y escritura de 66,72 en el postest y los niños
con problemas en el aprendizaje de la lectura y escritura del grupo control presentan un
puntaje total promedio en lectura y escritura de 34,69 en el postest, con una diferencia de
32,03 y un puntaje "t" de 11,5595, superior a la "t" teórica 1,6707 leída en la tabla al 0,05,
observándose de esta manera que existe diferencia significativa; lo que indica que los niños
del grupo experimental en el postest, presentan un puntaje total promedio superior al
puntaje promedio obtenido por el grupo control en el postest después de concluir la
intervención. Esto nos indica que ambos grupos después de concluir la intervención se
encontraban en condiciones diferentes de rendimiento, producto de la aplicación del
Programa de Estrategias de Memoria al grupo experimental y de la no aplicación del
programa al grupo control.
176
Cuadro No. 16
LECTURA ORAL Y ESCRITURA ESPONTÁNEA DEL GRUPO
EXPERIMENTAL
CATEGORÍA PRETEST POSTEST
N
X
DS
29
32.55
7.32
29
66.72
12.47
DX = 34.17
T = 12.72
GL = 56.00
T tab = 1.67
(nivel sig.) = 0.05
EXISTE DIFERENCIA SIGNIFICATIVA
Los niños con problemas en el aprendizaje de la lectura y escritura del grupo experimental,
presentan un puntaje total promedio en lectura oral y escritura espontánea de 32,55 en el
pretest y un puntaje total promedio de 66,72 en el postest, con una diferencia de 34,17 y un
puntaje "t" de 12,72, superior a la "t" teórica 1,6707 leída en la tabla al 0,05, observándose
de esta manera que existe diferencia significativa; lo que indica que los niños del grupo
experimental en el postest, presentan un puntaje total promedio superior al puntaje total
promedio obtenido en el pretest, después de concluir la intervención. Esto nos indica que
los niños del grupo experimental después de concluir la intervención se encontraban en
mejores condiciones de rendimiento que antes de iniciar la intervención, producto de la
aplicación del Programa de Estrategias de Memoria.
177
Cuadro No. 17
LECTURA ORAL Y ESCRITURA ESPONTÁNEA GRUPO CONTROL
CATEGORÍA PRETEST POSTEST
N
X
DS
29
34.45
4.45
29
34.69
4.88
DX = 0.24
T = 0.61
GL = 56.00
T tab = 1.67
(nivel sig.) = 0.05
NO EXISTE DIFERENCIA SIGNIFICATIVA
Los niños con problemas en el aprendizaje de la lectura y escritura del grupo control,
presentan un puntaje total promedio en lectura y escritura de 34,45 en el pretest y un
puntaje total promedio de 34,69 en el postest, con una diferencia de 0,24 y un puntaje "t"
de 0,611, superior a la "t" teórica 1,6707 leída en la tabla al 0,05, observándose de esta
manera que no existe diferencia significativa; lo que indica que los niños del grupo control
en el postest, presentan un puntaje total promedio similar al puntaje total promedio
obtenido en el pretest, después de concluir la intervención. Esto nos indica que los niños
del grupo de control después de concluir la intervención se encontraban en condiciones
similares de rendimiento que antes de iniciar la intervención, producto de la no aplicación
del Programa de Estrategias Memoria.
178
CONTRASTACIÓN DE HIPÓTESIS
De acuerdo a los resultados obtenidos se realizó la siguiente contrastación de hipótesis:
Hipótesis general
H1: La aplicación sistemática de un programa de estrategias de memoria, reduce
significativamente los problemas en el aprendizaje de la lectura y escritura, en los
niños del tercer grado de primaria.
Ho: La aplicación sistemática de un programa de estrategias de memoria, no reduce
significativamente los problemas en el aprendizaje de la lectura y escritura, en los
niños del tercer grado de primaria.
Según los puntajes promedios totales obtenidos en lectura oral y escritura espontánea en el
postest del grupo experimental (66,72) y del grupo control (34,69), se observa una
diferencia de 32,03, un puntaje "t" de 11,5595, superior a la "t" teórica 1,6707 al 0,05. Y al
comparar los puntajes promedios totales obtenidos en lectura oral y escritura espontánea en
el pretest (32,55) y postest (66,72) del grupo experimental, se observa una diferencia de
34,17, un puntaje "t" de 12,72, superior a la "t" teórica 1,6707 al 0,05. Indicando en ambos
casos una diferencia significativa. Lo que quiere decir que después de la aplicación del
Programa de Estrategias de Memoria, los niños con problemas en el aprendizaje de la
lectura y escritura del grupo experimental, reducieron significativamente sus errores e
incrementaron sus rendimiento en lectura oral y escritura espontánea, en relación a los del
grupo control y en relación a las condiciones iniciales de los niños del grupo experimental.
Confirmando de esta manera la hipótesis alterna y rechazando la hipótesis nula.
Hipótesis específicas:
179
H1: La aplicación sistemática de un programa de estrategias de memoria, reduce
significativamente los problemas en el aprendizaje de la lectura oral, en los niños
del tercer grado de primaria.
Ho: La aplicación sistemática de un programa de estrategias de memoria, no reduce
significativamente los problemas en el aprendizaje de la lectura oral, en los niños
del tercer grado de primaria.
Según los puntajes promedios obtenidos en lectura oral en el postest del grupo
experimental (47,38) y del grupo control (26,27), se observa una diferencia de 21,11, un
puntaje "t" de 12,856, superior a la "t" teórica 1,6707 al 0,05. Y al comparar los puntajes
promedios obtenidos en lectura oral en el pretest (24,48) y postest (47,38) del grupo
experimental, se observa una diferencia de 22,90, un puntaje "t" de 14,42, superior a la "t"
teórica 1,6707 al 0,05. Indicando en ambos casos una diferencia significativa. Lo que
quiere decir que después de la aplicación del Programa de Estrategias de Memoria, los
niños con problemas en el aprendizaje de la lectura y escritura del grupo experimental,
reducieron significativamente sus errores e incrementaron sus rendimiento en lectura oral,
en relación a los del grupo control y en relación a las condiciones iniciales de los niños del
grupo experimental. Confirmando de esta manera la hipótesis alterna y rechazando la
hipótesis nula.
H2: La aplicación sistemática de un programa de estrategias de memoria, reduce
significativamente los problemas en el aprendizaje de la escritura espontánea, en
niños del tercer grado de primaria.
Ho: La aplicación sistemática de un programa de estrategias de memoria, no reduce
significativamente los problemas en el aprendizaje de la escritura espontánea, en
niños del tercer grado de primaria.
Según los puntajes promedios obtenidos en escritura espontánea en el postest del grupo
experimental (16,72) y del grupo control (8,52), se observa una diferencia de 8,20, un
puntaje "t" de 8,142, superior a la "t" teórica 1,6707 al 0,05. Y al comparar los puntajes
180
promedios obtenidos en lectura oral en el pretest (8,28) y postest (16,72) del grupo
experimental, se observa una diferencia de 8,44, un puntaje "t" de 8,356, superior a la "t"
teórica 1,6707 al 0,05. Indicando en ambos casos una diferencia significativa. Lo que
quiere decir que después de la aplicación del Programa de Estrategias de Memoria, los
niños con problemas en el aprendizaje de la lectura y escritura del grupo experimental,
reducieron significativamente sus errores e incrementaron sus rendimiento en escritura
espontánea, en relación a los del grupo control y en relación a las condiciones iniciales de
los niños del grupo experimental. Confirmando de esta manera la hipótesis alterna y
rechazando la hipótesis nula.
181
DISCUSIÓN
A partir del análisis cuantitativo de los resultados y del marco teórico expuesto se realizó
el siguiente análisis, con el propósito de explicar los efectos que tuvo la aplicación del
Programa de Estrategias de Memoria en la reducción de los problemas en el aprendizaje de
la lectura y escritura.
Al comparar los puntajes promedios en lectura oral del postest del grupo experimental con
los puntajes promedios en lectura oral del postest del grupo control, y al comparar los
puntajes promedios en lectura oral del pretest con los puntajes promedios del postest del
grupo experimental, se observaron que los niños con problemas en el aprendizaje de la
lectura y escritura del grupo experimental habían modificado sus respuestas reduciendo sus
errores e incrementando su rendimiento en lectura oral, como consecuencia de la
aplicación sistemática del Programa de Estrategias de Memoria.
Hablar sobre los problemas en el aprendizaje de la lectura, implica hablar sobre el proceso
de adquisición de la lectura, este proceso primero pasa por un momento denominado
aprendizaje visual de las palabras, y luego por un proceso de aprendizaje de relación letra –
sonido, para después leer la palabra empleando un aprendizaje por descifrado. Cuando el
niño se ha familiarizado con las letras y sus nombres, se produce asociaciones fonéticas
entre la palabra escrita y su pronunciación, almacenándose en la memoria estas
asociaciones, que después van a permitir reconocer e identificar la letra con el sonido. El
aprendizaje de la lectura progresa desde el procesamiento de señales visuales al
procesamiento de señales fonéticas. Quiere decir la percepción visual solo interviene en la
etapa prelectora y en el reconocimiento de palabras familiares, y en la etapa lectora
interviene el procesamiento fonético. Por eso los fracasos en lectura tienen su origen en
deficiencias en el uso de estrategias verbales y lingüísticas, (Vellutino citado por Jimenez y
Artiles, 1995).
Por esta razón se considera que las estrategias de procesamiento visual y auditivo, juega un
rol predominante en los momentos iniciales del proceso de adquisición lectora, superado
este periodo los niños dependen de las estrategias de procesamiento semántico o de
182
estrategias lingüísticas – verbales. Se ha encontrado niños con bajas habilidades
perceptivas visuales pero con alto rendimiento lector y altas habilidades cognitivas, lo que
sugiere, cuando las estrategias perceptivas estén ausentes las estrategias cognitivas y
semánticas pueden suplir y ofrecer al niño la competencia cognitiva espacial necesaria para
el éxito en la lectura, (Kershner referido por Jiménez y Artiles, 1995).
Por otro lado el entrenamiento perceptivo motor será más efectivo cuando es usado de
forma preventiva durante los primeros años de desarrollo, más que como tratamiento de un
problema lector; es decir las estrategias de desarrollo perceptivo son más necesarias al
inicio del aprendizaje de la lectura en torno a los cinco a siete años, mientras las estrategias
cognitivas lingüísticas y semánticas requieren a partir de los ocho años para el éxito de la
lectoescritura, (Fletcher y Satz citado por Jiménez y Artiles, 1995). Esto es una razón por
el cual se trabajó con niños de 8 y 9 años en esta investigación. Cabe mencionar que las
estrategias cognitivas son importantes en la medida que influyen en la forma como los
individuos solucionan, adquieren, retienen, almacenan, mantienen, recuperan organizan e
integran nuevos conocimientos, e involucran habilidades de representación (lectura,
escritura, imágenes, lenguaje, dibujos), habilidades de selección (atención e intención),
habilidades de autodirección (chequeo y revisión) y constan de una tarea orientadora, y de
una o más habilidades de representación, selección o autodirección. Las estrategias pueden
ser utilizadas por los individuos libremente en forma conciente o inconsciente, al realizar
una tarea; o pueden ser inducidas mediante un sistema instruccional, (Puente, Poggioli y
Navarro, 1995). En este sentido las estrategias por si solas no son efectivas en el sistema
instruccional, por lo que es necesario tomar en cuenta otros elementos como son el
contenido, las tareas orientadoras y el conocimiento de resultados, elementos que son
necesarios para facilitar el aprendizaje, (Rigney citado por Puente, Poggioli y Navarro,
1995). Las estrategias permiten el logro de objetivos de aprendizaje y manejar las tareas de
aprendizaje (Wolfolk, 1996). Es así que Wepman y Donovan referido por Jiménez y
Artiles (1995), en sus trabajos sugiere plantear estrategias de instrucción lectora, de
modalidad visual, auditivo y semántico, para prevenir dificultades futuras. Bajo esta
orientación se estructuró el programa de estrategias de memoria para esta investigación.
183
De otra parte, Calfee citado por Bravo (1985), encontró que los estímulos visuales no
codificables se desvanecen de la memoria antes de un segundo, por eso es indispensable
que el lector inicial aprenda a codificar, simbolizar, para poder recordar letras y palabras,
esto implica la necesidad de dar un significado al símbolo. Al respecto, también se expresa
que el aprendizaje de la lectura requiere la evocación de las representaciones fonémicas y
semánticas que el sujeto tiene en la memoria, para poder asociarlas a la expresión gráfica
de las palabras, la memoria en este caso permite aparejar el estímulo gráfico con la
representación almacenada de dicho estímulo y que se manifiesta en una respuesta
discriminativa. Es así que el éxito del aprendizaje de la lectura depende de las estrategia o
habilidad para memorizar las reglas de relación del estímulo gráfico con el código
lingüístico (símbolo – sonido). El sujeto que tiene dificultades para almacenar, integrar y/o
evocar representaciones semánticas, sintácticas y fonológicas del mundo objetivo, tendrá
significativas dificultades para asociar esas representaciones con los componentes gráficos
y ortográficos de las palabras impresas (Vellutino citado por Bravo, 1985).
En base a los resultados obtenidos y a los aportes teóricos se sostiene que la disminución
de errores e incremento del rendimiento en lectura oral en los niños con problemas en el
aprendizaje de la lectura y escritura, se atribuye a la aplicación del Programa de Estrategias
de Memoria; significa que en estos niños el programa ha mejorado el aprendizaje de la
lectura oral, al aplicarse estrategias, que han estimulado el proceso de la memoria,
facilitando el registro sensorial, el almacenamiento en la memoria a corto plazo (MCP) y
en la memoria a largo plazo (MLP), el mantenimiento en la MLP, y, el acceso y
recuperación de la información visual, auditiva y semántica almacenada en la MLP.
Observándose que el acceso y recuperación de la información va depender de las
estrategias de almacenamiento y mantenimiento. Si el almacenamiento y el mantenimiento
ha sido organizado, el acceso y la recuperación será más fácil, y por lo tanto el aprendizaje
será óptimo. De lo contrario los niños se mantendrán en sus dificultades en el proceso de
aprendizaje de la lectura y también de la escritura.
Por otro lado al comparar los puntajes promedios en escritura espontánea del postest del
grupo experimental con los puntajes promedios en escritura espontánea del postest del
grupo control; y al comparar los puntajes promedios en escritura espontánea del pretest con
184
los puntajes promedios del postest del grupo experimental, se encontraron que los niños
con problemas en el aprendizaje de la lectura y escritura del grupo experimental habían
modificado sus respuestas, disminuyendo sus errores e incrementado su rendimiento en
escritura espontánea, como consecuencia de la aplicación sistemática del Programa de
Estrategias de Memoria.
Para entender y explicar los problemas en el aprendizaje de la escritura es necesario
conocer que en el proceso de aprendizaje de la escritura ocurre un doble proceso: primero
es perceptivo y luego cognoscitivo. Lo primero es una actividad motriz
independientemente de los gráficos que se obtenga, luego las escrituras son más
diferenciadas cercanas a las convencionales, para después relacionar la grafía y el fonema;
y en lo segundo se da la aprehensión de los significados y valores sonoros convencionales
del sistema de escritura alfabético. El proceso de asimilación de la escritura también
contempla la comprensión, por parte del niño, lo que representa la escritura y el modo
convencional de representación. En síntesis los procesos y habilidades que implican el
aprendizaje de la lectura y escritura, son de naturaleza perceptivo motriz como de
naturaleza lingüística y cognoscitiva, (Jiménez y Artiles, 1995).
De otro parte consideran que aprender a escribir es aprender a organizar ciertos
movimientos con el fin de reproducir un modelo, es conjugar una actividad visual de
identificación del modelo caligráfico y una actividad motriz de realización del mismo, esto
último supone un control psicomotor para responder a las exigencias de precisión en la
forma de las letras y la rapidez de ejecución (Condemarin y Chadwick, 1989). En este
sentido los principales factores responsables del éxito o fracaso en la escritura, es el tipo de
letra a imitar y el tipo de pauta a elegir o seguir (Polo citado por Jiménez y Artiles, 1995).
Normalmente el niño aprende primero a comprender y usar la palabra hablada y
posteriormente a leer y expresar ideas a través de la palabra escrita, dado que la escritura es
la última modalidad de lenguaje aprendido por el niño en el marco escolar, es evidente que
el desarrollo que el niño alcance en el lenguaje hablado, podrá favorecer el aprendizaje de
la escritura, y de igual modo las alteraciones que se produzcan en las otras modalidades del
lenguaje afectaría el aprendizaje de la escritura. El niño que no puede leer o que tiene
185
dificultades para hacerlo tendrá dificultad para escribir, podrá copiar pero no podrá utilizar
adecuadamente los símbolos escritos para comunicarse, (Condemarín y Chadwick, 1989).
Según Portellano (1989), existen tres formas de evaluar la escritura del niño: copia, dictado
y escritura espontánea; y la más idónea es la escritura espontánea o el dictado, ya que la
escritura que se realiza mediante copia aporta menos información sobre las posibilidades
escritas del niño. Para valorar la escritura del niño no solo se ve la calidad de escritura,
sino también los factores que acompañan al grafismo y los trastornos de simbolización de
los grafemas. Sugiere en este sentido que las estrategias deben facilitar primero en el niño
la interiorización correcta de las letras para luego promover la práctica escritora de forma
más intensiva. Las estrategias se dicen que son conocimientos o conductas que influyen en
los procesos de codificación y facilitan la adquisición y almacenamiento de nuevos
conocimientos y recuperación de conocimientos almacenados; las estrategias tienen un
carácter propositivo e intencional, y constituye un plan de acción dirigido hacia una meta
(Beltrán y Genovard, 2000). Las estrategias son necesarias para que el estudiante aprenda,
cómo recordar y cómo resolver problemas, (Norman citado por Puente, Poggioli y
Navarro, 1995).
Según los resultados obtenidos y las referencias teóricas, se concluye que la aplicación del
Programa de Estrategias de Memoria ha generado cambios como disminución de errores e
incremento del rendimiento en la escritura espontánea de los niños con problemas en el
aprendizaje de la lectura, se sostiene que dichos cambios es gracias a la aplicación del
programa que ha estimulado la capacidad de almacenamiento, mantenimiento y
recuperación de la información gráfica y semántica para organizar y asociar la
identificación visual del modelo caligráfico con los movimientos necesarios para
reproducir dicho modelo, siendo necesario en este último un control psicomotor para
responder a las exigencias de precisión del modelo y a la rapidez de ejecución. También es
importante mencionar que el nivel de desarrollo que el niño alcance en el lenguaje hablado,
va condicionar el nivel de desarrollo de la escritura, es así que las dificultades que se
presentan en el aprendizaje de la lectura oral, afectará el aprendizaje de la escritura
espontánea. Niño que no puede leer o lee con dificultades también tendrá dificultades para
escribir. Puede un niño escribir por copiado pero quizás no pueda utilizar adecuadamente
186
los símbolos en una escritura espontánea o al dictado, por eso para evaluar la escritura la
más idónea es la escritura espontánea o el dictado, la escritura mediante copia no evidencia
muchos las dificultades en la escritura, por esta razón se trabajó y avaluó la escritura
espontánea en esta investigación. El programa a facilitado estrategias de interiorización,
almacenamiento y mantenimiento de relación correcta entre la identificación de la grafía y
fonema, la actividad motriz para realizar la grafía y el control de dicha actividad, según las
exigencias del modelo gráfico. Las relaciones incorrectas de las grafías con los fonemas y
la actividad motriz, dependerían de las estrategias insuficientes para efectuar el análisis
gráfico y fonémico de las palabras, impidiendo a estos niños a construir adecuadamente su
escritura. De esta manera niños con dificultades en el aprendizaje de la escritura se
caracterizaría por no utilizar estrategias de memoria adecuadas para retener, almacenar,
conservar y recuperar la información gráfica, fonémica y motriz, lo que indicaría que
abordan tareas de aprendizaje de lectura y escritura de modo desorganizado con
inadecuadas estrategias cognitivas y metacognitivas.
Finalmente al comparar los puntajes promedios totales en lectura oral y escritura
espontánea del postest del grupo experimental, con los puntajes promedios totales del
postest del grupo control, se observaron que los niños con problemas en el aprendizaje de
la lectura y escritura del grupo experimental después de concluir la intervención habían
modificado e incrementado su rendimiento en lectura oral y escritura espontánea, como
consecuencia de la Aplicación Sistemática de Estrategias de Memoria.
En la explicación del proceso de la memoria Atkinson y Shiffrin citado por Baddeley
(1983), plantean la teoría de multialmacen que supone la existencia de varios sistemas de
almacenamiento y de procesamiento de la información: memoria sensorial, memoria a
corto plazo y memoria a largo plazo; cada sistema de almacén tiene un conjunto de
características que los diferencian entre sí, así como la forma de codificación, la capacidad,
duración de la huella y la recuperación. Luego Craik y Tulving citado por Puente, Pogglioli
y Navarro, (1995), proponen la modificación de la teoría de multialmacen de Atkinson y
Shiffrin, y plantean la teoría de los niveles de procesamiento, asumiendo el proceso de
memoria como un proceso activo que pasa por tres niveles de procesamiento: estructural,
fonológico y semántico; que ocurren de manera continua desde los niveles superficiales
187
hasta los niveles profundos. Estas teorías explican los procesos y eventos que ocurren
durante las fases de adquisición, retención y evocación; y ambas enfatizan el papel
primordial del procesamiento de la información guiado por los procesos de control. En este
sentido Craik y Tulving (1995) plantearon que el aprendizaje de los estudiantes dependen
de la profundidad con que se procesa el estímulo, siendo los niveles más profundos o más
próximos a lo semántico los que producen un mayor recuerdo. De esta manera
establecieron dos formas de procesamiento: un procesamiento superficial, centrado en los
rasgos físicos o estructurales de los estímulos; y un procesamiento profundo esencialmente
dirigido al significado. Y concluyen que las estrategias cognoscitivas deben conducir de un
procesamiento superficial a un procesamiento profundo. También Cubberly, Weinstein,
Underwood y Wicker (1999), identificaron que los aprendices eficientes, emplean
principalmente estrategias de memoria que enfatizan en la repetición; estrategias de
relación de la información nueva con los previos; estrategias de formar imágenes mentales,
y estrategias para agrupar y categorizar información; los estudiantes con problemas en el
aprendizaje no han adquirido estas estrategias.
Bartlett citado por Good y Brophy (1999), rechaza los intentos de Ebbinghaus de estudiar
la memoria pura mediante sílabas sin sentido, y plantea estudiar la memoria como ocurre
en la vida diaria, utilizando estímulos naturales tales como: rostros humanos, dibujos,
discurso coherente e historietas, que luego tenían que ser reproducidos por el aprendiz. Por
otro lado Tulving citado por Good y Brophy (1999), sugiere la memoria semántica, es el
conocimiento almacenado en forma de proposiciones verbales, es abstracta y se almacena
en términos de conceptos organizados en forma lógica; mientras que la memoria episódica
almacena experiencias personales (episodios), es rica en detalles y es almacenada en
secuencias de eventos. En esta investigación lo que interesa es el desarrollo de estrategias
de memoria que estimulen la memoria semántica, porque regula el almacenamiento y
recuperación de la mayor parte del aprendizaje escolar.
El procesamiento cognitivo de los niños con dificultades en el aprendizaje de la lectura y
escritura se caracterizaría por no utilizar estrategias de memoria adecuadas para retener,
almacenar, conservar y recuperar la información gráfica y fonémica; es decir abordan las
tareas de aprendizaje de la lectura y escritura de modo desorganizado con inadecuadas
188
estrategias cognitivas, (Bravo, 1997). Las asociaciones incorrectas de los gráficos con los
fonemas, dependerían de las estrategias insuficientes para efectuar el análisis fonémico de
las palabras, lo cual le impide a estos niños cortar o relacionar adecuadamente las sílabas,
en la lectura y escritura (Bravo, 1995).
En la actualidad son dos los modelos explicativos del proceso lectoescrito. Por un lado
están los modelos neupsicológicos, que plantean, que para el tratamiento de los problemas
lectoescritos, se necesitan de conocimientos exhaustivos acerca del funcionamiento
cerebral, para así comprender las relaciones entre la actividad cerebral y la conducta
lectora y escrita, sólo de esta forma, es posible emprender un tratamiento exitoso de los
problemas de lectura y escritura. Por otro lado están los modelos psicolinguísticos, que
permiten examinar el procesamiento psicológico de la información lingüística, los procesos
psicológicos de desarrollo y las características de la ejecución lingüística para conocer los
estadios de adquisición de la lectoescritura, y los mecanismos responsables de los
problemas lectoescritos, que permiten verificar dónde y a que nivel se deben los posibles
fallos. El enfoque psicolinguístico involucra un enfoque de las operaciones cognitivas, que
permite identificar en que estadio o etapa del procesamiento lingüístico se encuentran los
mecanismos causantes del problema lectoescrito, para plantear estrategias de reeducación,
(Rivas y Fernández, 1996). Es último enfoque es lo que más interesa a esta investigación.
El aprendizaje de la lectura es un proceso de extracción de significados de los textos
leídos, dando más sentido a la comprensión del texto, que en practicar cuestiones
fragmentadas: letras y sílabas. El aprendizaje de la escritura se centra en desarrollar
estrategias, para adquirir la capacidad para usar la escritura para organizar y comunicar
pensamientos y conocimientos, más que adquirir estrategias para moldear y dominar la
coordinación motriz para la escritura (Goog y Brophy, 1999). Primero se adquiere el
lenguaje oral luego el lenguaje escrito, ambas están relacionadas íntimamente entre sí,
antes de que el niño escriba, tiene que hablar, tiene que poseer un lenguaje oral suficiente
para expresarse. Los circuitos cerebrales funcionales del lenguaje oral están conectados
con los del lenguaje escrito, por ese motivo frecuentemente se observa que los errores de
articulación coinciden con las fallas en la lectoescritura, el niño escribe y lee como habla,
(Nieto, 1985). Un niño puede tener dificultad para ejecutar los patrones motores necesarios
189
para la ejecución de letras, números o palabras, pese a tener un buen nivel de lenguaje oral
y ser un buen lector (Condemarin y Chadwick, 1989). Una gran parte de trastornos para
aprender a leer están relacionados con anomalías en el desarrollo neuropsícológico de los
niños, lo cual sobrepasa las posibilidades de un manejo escolar corriente y exige de un
tratamiento psicopedagógico especializado. Frente a esto los enfoques pedagógicos se
centran principalmente en las metodologías de enseñanza y en las estrategias de prevención
escolar, mientras que los enfoques neuropsicológicos y cognitivos están centrados más
bien en indagar sus causas remotas e inmediatas, y conocer las alteraciones específicas que
impiden el aprendizaje, a fin de elaborar estrategias de diagnóstico y de tratamiento,
(Bravo, 1995).
Para Rigney, Winstein y Mayer citado por Puente, Pogglioli y Navarro (1995) los
estudiantes al utilizar estrategias o conjuntos de operaciones y procedimientos para
adquirir, retener y evocar mejoran su ejecución. También consideran que la utilización de
estrategias cognoscitivas influyen en el proceso de codificación de la información. Para
Chadwick (1988) las estrategias cognoscitivas son los procesos de dominio general para el
control del funcionamiento de las actividades mentales para la adquisición y utilización de
información específica para interactuar estrechamente con el contenido del aprendizaje. A
esto se suma Monereo (1998), quién plantea que las estrategias de aprendizaje ayudan al
estudiante a elegir y recuperar de manera coordinada, los conocimientos que necesita para
complementar una determinada demanda u objetivo, dependiendo de las características de
la situación educativa en que se produce la acción.
Para Poggioli (1995) las estrategias cognoscitivas pueden ser utilizadas en forma libre,
conciente o inconciente, al realizar una tarea; o pueden ser inducidas mediante un sistema
instruccional, diseñado para enseñar a los estudiantes a utilizar diferentes estrategias de
aprendizaje. Y plantea que las estrategias cognoscitivas por sí solas no son efectivas por lo
que es necesario tomar en cuenta otros elementos como son el contenido, las tareas
orientadoras y el conocimiento de resultados; estos elementos deben formar parte del
sistema instruccional si se desea lograr que los estudiantes pasen de la etapa de facilitación
externa a la mediación interna, es decir de la percepción a la comprensión del material de
aprendizaje.
190
A esto se adhiere las ideas de Good y Brophy (1999), que consideran que las estrategias
cognoscitivas son procesos de control interno que permiten a los aprendices supervisar y
regular su propio aprendizaje y solución de problemas, sobretodo cuando los problemas
son nuevos. Las estrategias guían la solución de problemas mediante diálogos internos o
supervisión metacognitiva, en lo que los aprendices describen, comentan, revisan y critican
sus esfuerzos de solución.
De todo lo obtenido en los resultados y los aportes teóricos, la disminución de errores e
incremento del rendimiento en lectura oral y escritura espontánea en los niños con
problemas en el aprendizaje de la lectura y escritura, se atribuye a la aplicación del
Programa de Estrategias de Memoria; significa que en estos niños el programa ha
facilitado el aprendizaje de la lectura oral, al aplicarse estrategias, que han mejorado el
proceso de la memoria, es decir ha mejorado el registro sensorial, al almacenamiento en la
memoria a corto plazo (MCP) y en la memoria a largo plazo (MLP), el mantenimiento en
la MLP y, el acceso y recuperación de la información visual, auditiva y semántica
almacenada en la MCP. Es así que la forma de acceso y recuperación de la información va
depender de las estrategias de almacenamiento y mantenimiento. Si el almacenamiento y el
mantenimiento ha sido organizado, el acceso y la recuperación será mucho más fácil y el
aprendizaje será óptimo. De lo contrario los niños tendrán dificultades en el proceso de
aprendizaje de la lectura y escritura.
De esta manera niños con dificultades en el aprendizaje de la lectura y escritura se
caracterizaría por no utilizar estrategias de memoria adecuadas para retener, almacenar,
conservar y recuperar la información gráfica, fonémica y motriz, lo que indicaría que
abordan tareas de aprendizaje de lectura y escritura de modo desorganizado con
inadecuadas estrategias cognitivas y metacognitivas.
191
CONCLUSIONES
De acuerdo a los objetivos, al análisis y discusión de resultados, y a la contrastación de
hipótesis se concluye los siguientes:
1. Los niños con problemas en el aprendizaje de la lectura y escritura del grupo
experimental después de concluir la intervención modificaron sus respuestas,
disminuyendo sus errores e incrementado significativamente su rendimiento en lectura
oral, como consecuencia de la aplicación sistemática de Estrategias de Memoria.
2. Los niños con problemas en el aprendizaje de la lectura y escritura del grupo control
después de concluir la intervención casi no modificaron sus respuestas, manteniendo
sus errores y su rendimiento en lectura oral similar al inicio de la intervención, como
consecuencia de la no aplicación sistemática de Estrategias de Memoria.
3. Los niños con problemas en el aprendizaje de la lectura y escritura del grupo
experimental después de concluir la intervención Modificaron sus respuestas,
disminuyendo e incrementado significativamente su rendimiento en escritura
espontánea, como consecuencia de la aplicación sistemática de Estrategias de
Memoria.
4. Los niños con problemas en el aprendizaje de la lectura y escritura del grupo control
después de concluir la intervención casi no modificaron sus respuestas, manteniendo
sus errores y su rendimiento en escritura espontánea similar al inicio de la intervención,
como consecuencia de la no aplicación sistemática de Estrategias de Memoria.
5. Los niños con problemas en el aprendizaje de la lectura y escritura del grupo
experimental después de concluir la intervención modificaron sus respuestas,
disminuyendo e incrementando su rendimiento en lectura oral y en escritura
espontánea, como consecuencia de la aplicación sistemática de Estrategias de
Memoria.
192
6. Los niños con problemas en el aprendizaje de la lectura y escritura del grupo control
después de concluir la intervención casi no modificaron sus respuestas, manteniendo
sus errores y su rendimiento en lectura oral y escritura espontánea similar al inicio de la
intervención, como consecuencia de la no aplicación sistemática de Estrategias de
Memoria.
7. La aplicación sistemática de estrategias de memoria en los niños con problemas en el
aprendizaje de la lectura y escritura a disminuido los errores, incrementando el
rendimiento en la lectura oral y escritura espontánea, al estimular la memoria visual,
auditiva y semántica.
8. La estimulación de la memoria visual, auditiva y semántica, ha fortalecido el
aprendizaje de los fonemas, grafemas y del significado de las palabras y frases, en los
niños con problemas en el aprendizaje de la lectura y escritura.
9. Los niños con problemas en el aprendizaje de la lectura oral no emplean estrategias de
memoria que faciliten las asociaciones de grafías, fonemas, pronunciación y
comprensión.
10. Los niños con problemas en el aprendizaje de la escritura espontánea no utilizan
adecuadamente estrategias de memoria que faciliten la organización semántica, la
relación de las grafías con los fonemas y la actividad motriz.
11. Los niños con problemas en el aprendizaje de la lectura y escritura, abordan las tareas
de lectura y escritura de modo desorganizado con inadecuadas estrategias cognitivas y
metacognitivas.
12. Los problemas en el proceso del aprendizaje de la lectura, condiciona los problemas en
el aprendizaje de la escritura. Niño con adecuadas estrategias de memoria en el
aprendizaje de la lectura, facilita el uso adecuado de estrategias cognitivas para
escribir.
193
13. El programa de estrategias de memoria a facilitado en los niños con problemas en el
aprendizaje de la lectura y escritura, el paso de la información gráfica y fonológica de
la memoria a corto plazo a la memoria a largo plazo de procesamiento semántico.
194
RECOMENDACIONES
1. Realizar trabajos experimentales con programas de estrategias
metacognitivas, en niños con problemas en el aprendizaje de la lectura y
escritura de diferentes niveles socioeconómicos.
2. Realizar investigaciones experimentales, tomando en cuenta aspectos
cognoscitivos y socioafectivos de los niños con problemas en el aprendizaje
de la lectura y escritura.
3. Se debe continuar la investigación empleando nuevos instrumentos de
diagnóstico psicológico y pedagógico que permitan tipificar mejor los
problemas en el aprendizaje de la lectura y escritura, y con nuevas
estrategias correctivas.
4. Se sugiere trabajar más, con estrategias perceptivas en niños que se
encuentran en etapa de pre-lectura y pre-escritura; y con estrategias
semánticas en niños que ya se encuentran en etapa de lectura y escritura.
5. Realizar estudios experimentales con programas de intervención que
desarrollen estrategias de relación gráfica, fonética y semántica en los niños
con problemas en el aprendizaje de la lectura y escritura.
6. Realizar estudios comparativos y correlaciones de los niños con problemas
en el aprendizaje de la lectura y escritura teniendo la organización, la
comunicación y la expresión afectiva de su entorno familiar.
195
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59. PRATO, Norma (1998) “Abordaje de la Lectura y la Escritura desdeuna Perspectiva Psicolinguística”, Buenos Aires: Novedades Educativas.
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199
ANEXOS
200
ANEXO - 1
LISTA DE PALABRAS PARA LA PRUEBA DE LECTURA - ELENA BODER
Nombre: ................................................................................. Edad: .................... Grado: ...................Examinador: .......................................................................... Fecha: ...................................................
(lista 1) (Lista 2) (Lista 3)L.I. L.S. L.I. L.S. L.I. L.S.
1. Mano ------ ------ 1. Guiso ------ ------ 1. Atrevido ------ ------2. Uva ------ ------ 2. Bajito ------ ------ 2. Tercero ------ ------3. Pato ------ ------ 3. Pueblo ------ ------ 3. Vuelo ------ ------4. Niño ------ ------ 4. Ahorita ------ ------ 4. Ciudad ------ ------5. Dedo ------ ------ 5. Cielo ------ ------ 5. Bosque ------ ------6. Feo ------ ------ 6. Volteo ------ ------ 6. Desayuno ------ ------7. Oro ------ ------ 7. Jugo ------ ------ 7. Feroz ------ ------8. Pollito ------ ------ 8. Verde ------ ------ 8. Cigüeña ------ ------9. Gente ------ ------ 9. Huevos ------ ------ 9. Cacahuates ------ ------10. Barro ------ ------ 10. Aretes ------ ------ 10. Gigante ------ ------11. Azul ------ ------ 11. Payaso ------ ------ 11. Huella ------ ------12. Mamá ------ ------ 12. Lluvia ------ ------ 12. Invento ------ ------13. Ajo ------ ------ 13. Maíz ------ ------ 13. Jefe ------ ------14. Rojo ------ ------ 14. Mañana ------ ------ 14. Liebre ------ ------15. Chivo ------ ------ 15. Pizarrón ------ ------ 15. Mujer ------ ------16. Papá ------ ------ 16. Diez ------ ------ 16. Hoyo ------ ------17. Gato ------ ------ 17. Debajo ------ ------ 17. Zoológico ------ ------18. Hijo ------ ------ 18. Empieza ------ ------ 18. Raro ------ ------19. Jamón ------ ------ 19. Gelatina ------ ------ 19. Sácate ------ ------20. Yoyo ------ ------ 20. Zapato ------ ------ 20. Sonreír ------ ------
(Lista 4) (Lista 5) (Lista 6)L.I. L.S. L.I. L.S. L.I. L.S.
1. Herida ------ ------ 1. Almohadilla ------ ------ 1. Alrededores ------ ------2. Almuerzo ------ ------ 2. Afligidos ------ ------ 2. Atraviesa ------ ------3. Esclavo ------ ------ 3. Bombilla ------ ------ 3. Comerciante ------ ------4. Ambulancia ------ ------ 4. Velocidad ------ ------ 4. Adolescencia------ ------5. Bicicleta ------ ------ 5. Detergente ------ ------ 5. Embarcaciones---- ------6. Himno ------ ------ 6. Hociquito ------ ------ 6. Enrojecido ------ ------7. Encender ------ ------ 7. Expresión ------ ------ 7. Equivocaciones--- ------8. Excursión ------ ------ 8. Ceniza ------ ------ 8. Obediencia ------ ------9. Ejército ------ ------ 9. Investigaciones---- ------ 9. Quemarropa ------ ------10. Proteger ------ ------ 10. Majestuoso ------ ------ 10. Desaparición----- ------11. Canciones ------ ------ 11. Nacionalidad----- ------ 11. Naufragio ------ ------12. Cuatrocientos----- ------ 12. Accionar ------ ------ 12. Zumbido ------ ------13. Fortaleza ------ ------ 13. Perejil ------ ------ 13. Ungüento ------ ------14. Orgulloso ------ ------ 14. Presbítero ------ ------ 14. Inhalación ------ ------15. Florecido ------ ------ 15. Participación----- ------ 15. Padrinazgo ------ ------16. Inventor ------ ------ 16. Recogiendo ------ ------ 16. Cacería ------ ------17. Marciano ------ ------ 17. Sumergido ------ ------ 17. Vergonzosos----- ------18. Girasol ------ ------ 18. Sencillez ------ ------ 18. Extraordinario--- ------19. Zanahoria ------ ------ 19. Honrado ------ ------ 19. Ahuyentar ------ ------20. Verguenza ------ ------ 20. Aborígenes ------ ------ 20. Antropología----- ------
LEYENDA: L.I. = lectura instantánea, L.S. = lectura silábica
201
ANEXO - 2
LISTA DE PALABRAS PARA LA PRUEBA DE ESCRITURA - ELENA BODER
Nombre: ................................................................................. Edad: .................... Grado: ...................Examinador: .......................................................................... Fecha: ...................................................
Palabras con Dificultades Ortográficas Palabras con Dificultades Fonéticas
1. Uva --------------------- 1. Mano ---------------------2. Oro --------------------- 2. Pato ---------------------3. Pollito --------------------- 3. Niño ---------------------4. Azul --------------------- 4. Dedo ---------------------5. Ajo --------------------- 5. Feo ---------------------6. Chivo --------------------- 6. Gente ---------------------7. Hijo --------------------- 7.Mamá ---------------------8. Bajito --------------------- 8. Rojo ---------------------9. Pueblo --------------------- 9. Papá ---------------------10. Ahorita --------------------- 10. Gato ---------------------11. Cielo --------------------- 11. Jamón ---------------------12. Volteo --------------------- 12. Yoyo ---------------------13. Verde --------------------- 13. Jugo ---------------------14. Huevos --------------------- 14. Aretes ---------------------15. Payaso --------------------- 15. Mañana ---------------------16. Lluvia --------------------- 16. Gelatina ---------------------17. Maíz --------------------- 17. Tercero ---------------------18. Empieza --------------------- 18. Desayuno ---------------------19. Zapato --------------------- 19. Cigüeña ---------------------20. Atrevido --------------------- 20. Gigante ---------------------21. Vuelo --------------------- 21. Jefe ---------------------22. Ciudad --------------------- 22. Mujer ---------------------23. Bosque --------------------- 23. Raro ---------------------24. Feroz --------------------- 24. Encender ---------------------25. Huella --------------------- 25. Ejército ---------------------26. Invento --------------------- 26. Proteger ---------------------27. Hoyo --------------------- 27. Florecido ---------------------28. Zoológico --------------------- 28. Marciano ---------------------29. Sonreír --------------------- 29. Girasol ---------------------30. Herida --------------------- 30. Detergente ---------------------31. Almuerzo --------------------- 31. Expresión ---------------------32. Esclavo --------------------- 32. Investigaciones ---------------------33. Bicicleta --------------------- 33. Majestuoso ---------------------34. Himno --------------------- 34. Perejil ---------------------35. Canciones --------------------- 35. Alrededores ---------------------36. Fortaleza --------------------- 36. Comerciante ---------------------37. Orgulloso --------------------- 37. Adolescencia ---------------------38. Inventor --------------------- 38. Embarcaciones ---------------------39. Zanahoria --------------------- 39. Enrojecido ---------------------40. Vergüenza --------------------- 40. Naufragio ---------------------
202
ANEXO - 3
LIBRETA DE NOTAS
ÁREAS – RESUMEN ANUAL BIMESTRES PromedioFinal1º. 2º. 3º. 4º.
PERSONAL SOCIALCOMUNICACIÓN INTEGRALLENGUAJELÓGICO MATEMÁTICO / MATEMÁTICACIENCIA AMBIENTE / NATURALEZA COMUNIDAD Y TRABAJONATURALEZA Y COMUNIDAD / CIENCIAS NATURALESEDUC. ARTÍSTICA / ARTE Y CREATIVIDAD / ACT. ARTÍSTICAS Y RECREATIVASEDUCACIÓN FÍSICAEDUCACIÓN RELIGIOSA / FORMACIÓN RELIGIOSAEDUCACIÓN PARA EL TRABAJO / FORMACIÓN LABORALCIENCIAS HISTÓRICO SOCIALESGEOGRAFÍA DEL PERÚEDUCACIÓN CÍVICAHISTORIA DEL PERÚ
SITUACIÓN FINAL EN DICIEMBRESI NO
SE PROMUEVE DE GRADOREPITE DE GRADOREQUIERE RECUPERACIÓN
ASISTENCIA Y PUNTUALIDAD 1º. 2º. 3º. 4º. TotalNÚMERO DE INASISTENCIASPORCENTAJE DE INASISTENCIASNÚMERO DE TARDANZASPORCENTAJE DE TARDANZAS
INFORMES DE LA SITUACIÓN ACADÉMICO DEL ESTUDIANTE
1er. Bimestre 2do. Bimestre 3er. Bimestre 4to. Bimestre
Informe del profesor:................................................................................................................................................................Firma: ............................
Comentario del padre:................................................................................................................................................................Firma:.............................
Informe del profesor:................................................................................................................................................................Firma: ............................
Comentario del padre:................................................................................................................................................................Firma:.............................
Informe del profesor:................................................................................................................................................................Firma: ............................
Comentario del padre:................................................................................................................................................................Firma:.............................
Informe del profesor:................................................................................................................................................................Firma: ............................
Comentario del padre:................................................................................................................................................................Firma:.............................
203
ANEXO - 4
HOJA DE RESPUESTA DE PRUEBA DE LECTURA ORAL
Nombre: _______________________________________________________________________________
Fecha de Nac.: _____________ Lugar de Nac. ___________ Ficha de Eval. ________________________
Edad:________ Grado Escolar:________ Centro Educativo:____________________________________
Evaluador:______________________________________________________________________________
LECTURA 1
En una casa, vivían unos ratoncitos y un hermoso gato. Los ratones no podían ni asomarse por sus agujeros. Tenían mucho miedo de los zarpazos del gato. Pasaban mucha hambre y muchos sustos. Un día se reunieron y uno de ellos dijo: amarremos en el cuello del gato un cascabel grande, que irá sonando por dondequiera que él pase. Muy bien, dijeron, pero ¿quién le pone el cascabel al gato? Ninguno contestó.
LECTURA 2
Una vez un león robó un venadito. La mamá del venadito pidió ayuda a muchos y luego acudió al conejo y éste analizó el caso y excavó un largo pasaje subterráneo. Luego el conejo asomó la cabeza por su madriguera y gritó: ¡el león es un ladrón! y salió por el otro lado del pasaje. El león furioso esperó la salida del conejo, espero tanto, que murió de hambre. Y el venadito se salvó.
LECTURA 3
Juanito es un buen niño. Y por su calle había un agujero grande hecho por el constante ir y venir de los carros. Cierto día ocurrió un accidente. Una rueda de un carro había caído al agujero y con el golpe se rompió el muelle. Al día siguiente, Juanito tapó el agujero y puso una señal que indicaba peligro. Es así que gracias a Juanito se evitó que ocurriera varios accidentes en ese lugar.
LECTURA 4
Había un hombre rico y de buen corazón que ayudaba a los pobres. Un día colocó una gran piedra en el camino y se escondió cerca de allí. Nadie quería retirar la piedra. Al anochecer pasó un muchacho. Después de muchos esfuerzos logró quitarla. Debajo había un saco que decía: "Este oro es para quien quite la piedra." El muchacho se fue contentísimo y el hombre rico quedó satisfecho.
204
ANEXO - 5
HOJA DE RESPUESTA DE LA PRUEBA DE ESCRITURA ESPONTÁNEA
Nombre: _______________________________________________________________________________
Fecha de Nac.:_________ Lugar de Nac.:_________ Fecha de Evaluación:_________________________
Edad: ______ Grado Escolar: _________ Centro Educativo: ____________________________________
Evaluador: _____________________________________________________________________________
205
ANEXO - 6
TABULACIÓN DE PUNTAJES DIRECTOS DEL PRE-TEST Y POST-TEST EN EL GRUPO EXPERIMENTAL Y CONTROL OBTENIDOS EN LA PRUEBA DE
LECTURA Y ESCRITURA
LECTURA DE TEXTO ESCRITURA ESPONTANEA
GRUPO EXPERIMENTAL
GRUPO CONTROL GRUPO EXPERIMENTAL
GRUPO CONTROL
PRE-TEST
POST-TEST
PRE-TEST
POST-TEST
PRE-TEST
POST-TEST
PRE-TEST
POST-TEST
1234567891011121314151617181920212223242526272829
1718191920202020212222222323232425252626272829293031323435
3235384041424343444444454545454648484850505153545456616465
1234567891011121314151617181920212223242526272829
1719192021212121222223232324242526262727272828293133343536
1820202021212222222222242425252627272728292931323334353640
1234567891011121314151617181920212223242526272829
34445566677777888899101010111112131415
810121314151515171717171719191921212323232324242426262831
1234567891011121314151617181920212223242526272829
34455566777788888899101010111112131415
334555677777888899910101111111212131415
206
PUNTAJE DIRECTOS TOTALES
GRUPO EXPERIMENTAL GRUPO CONTROL
PRE-TEST POST-TEST PRE-TEST POST-TEST
1 20 40 20 21
2 21 45 23 23
3 23 50 23 24
4 23 53 25 25
5 25 55 26 26
6 25 57 26 26
7 26 58 27 28
8 26 58 27 29
9 27 61 29 29
10 29 61 29 29
11 29 61 30 29
12 29 62 30 31
13 30 62 31 32
14 30 64 32 33
15 31 64 32 33
16 32 65 33 34
17 33 69 34 36
18 33 69 34 36
19 35 71 36 36
20 35 73 36 38
21 37 73 37 39
22 38 74 38 40
23 39 77 38 42
24 40 78 40 43
25 41 78 42 45
26 42 82 45 46
27 45 87 47 48
28 49 92 49 50
29 50 96 51 55
207
ANEXO - 7
RESULTADOS DE LA LECTURA ORAL - GRUPO EXPERIMENTAL
PRE - TEST POST - TEST
Xi Conteo fi Xifi Xi-X (Xi-X)² Xi Conteo fi Xifi Xi-X (Xi-X)²
17 I 1 17 -7.48 55.95 32 I 1 32 -15.38 236.54
18 I 1 18 -6.48 41.99 35 I 1 35 -12.38 153.26
19 II 2 38 -5.48 30.03 38 I 1 38 -9.38 87.98
20 IIII 4 80 -4.48 20.07 40 I 1 40 -7.38 54.46
21 I 1 21 -3.48 12.11 41 I 1 41 -6.38 40.70
22 III 3 66 -2.48 6.15 42 I 1 42 -5.38 28.94
23 III 3 69 -1.48 2.16 43 II 2 86 -4.38 19.18
24 I 1 24 -0.48 0.23 44 III 3 132 -3.38 11.42
25 II 2 50 0.52 0.27 45 IIII 4 180 -2.38 5.66
26 II 2 52 1.52 2.31 46 I 1 46 1.38 1.90
27 I 1 27 2.52 6.35 48 III 3 144 0.62 0.38
28 I 1 28 3.52 12.39 50 II 2 100 2.62 6.86
29 II 2 58 4.52 20.43 51 I 1 51 3.62 13.10
30 I 1 30 5.52 30.47 53 I 1 53 5.62 31.58
31 I 1 31 6.52 42.51 54 II 2 108 6.62 43.82
32 I 1 32 7.52 56.55 56 I 1 56 8.62 74.30
34 I 1 34 9.52 90.63 61 I 1 61 13.62 185.5
35 I 1 35 10.52 110.67 64 I 1 64 16.62 276.22
29 710 541.30 65 I 1 65 17.62 310.46
29 1374 1582.26
208
209
ANEXO - 7A
LECTURA ORAL: PRE – TEST GRUPO EXPERIMENTAL
X = ∑ Xi fi = 710 = 24.48 n 29
2 2DS = ∑ (Xi – X) = 541.30 = 18.66
n 29
2DS = DS = 18.66 = 4.32
LECTURA ORAL: POST – TEST GRUPO EXPERIMENTAL
X = ∑ Xi fi = 1374 = 47.38 n 29
2 2DS = ∑ (Xi – X) = 1582.26 = 54.56
n 29
2DS = DS = 54.56 = 7.38
t = X1 - X2 = 47.38 – 24.48 = 22.9 = 14.4291.587
2 2 2 2(DS1) + (DS2) (7.38) + (4.32) n1 n2 29 29
GL = (n1 + n2) – 2 = (29 + 29) – 2 = 56
t (teórica) = 1.6707 N.C. = 0.5
Lectura Oral Lectura OralPre – test Experimental Post – test ExperimentalPre – test Control Post – test Control
t = 25.24 – 24.48____ = 0.660 t = 47.38 – 26.27___ = 12.856
2 2 2 2(4.45) + (4.32) (7.38) + (4.88) 29 29 29 29
210
ANEXO - 8
RESULTADOS DE LA LECTURA ORAL - GRUPO CONTROL
PRE - TEST POST – TEST
Xi Conteo fi Xifi Xi-X (Xi-X)² Xi Conteo fi Xifi Xi-X (Xi-X)²
17 I 1 17 -8.24 67.90 18 I 1 18 -8.27 68.39
19 II 2 38 -6.24 38.94 20 III 3 60 -6.27 39.31
20 I 1 20 -5.24 27.46 21 II 2 42 -5.27 27,77
21 IIII 4 84 -4.24 17.98 22 IIIII 5 110 -4.27 18,23
22 II 2 44 -3.24 10.50 24 II 2 48 -2.27 5.15
23 III 3 69 -2.24 5.02 25 II 2 50 -1.27 1.61
24 II 2 48 -1.24 1.54 26 I 1 26 -0.27 0.07
25 I 1 25 -0.24 0.06 27 III 3 81 0.73 0.53
26 II 2 52 0.76 0.58 28 I 1 28 1.73 2.99
27 III 3 81 1.76 3.10 29 II 2 58 2.73 7.45
28 II 2 56 2.76 7.62 31 I 1 31 4.73 22.37
29 I 1 29 3.76 14.14 32 I 1 32 5.73 32.83
31 I 1 31 5.76 33.18 33 I 1 33 6.73 45.29
33 I 1 33 7.76 60.22 34 I 1 34 7.73 59.75
34 I 1 34 8.76 76.74 35 I 1 35 8.73 76.21
35 I 1 35 9.76 95.26 36 I 1 36 9.73 94.67
36 I 1 36 10.76 115.78 40 I 1 40 13.73 188.51
29 732 576.02 29 762 691.13
211
ANEXO - 8A
LECTURA ORAL: PRE – TEST GRUPO CONTROL
X = ∑ Xi fi = 732 = 25.24 n 29
2 2DS = ∑ (Xi – X) = 576.02 = 19.86
n 29
2DS = DS = 19.86 = 4.45
LECTURA ORAL: POST – TEST GRUPO CONTROL
X = ∑ Xi fi = 762 = 26.27 n 29
2 2DS = ∑ (Xi – X) = 629.13 = 23.83
n 29
2DS = DS = 23.83 = 4.88
t = X1 - X2 = 26.27 – 25.24 = 1.03 = 0.8401.225
2 2 2 2(DS1) + (DS2) (4.88) + (4.45) n1 n2 29 29
GL = (n1 + n2) – 2 = (29 + 29) – 2 = 56
t (teórica) = 1.6707 N.C. = 0.5
Lectura Oral Lectura OralPre – test Experimental Post – test ExperimentalPre – test Control Post – test Control
t = 25.24 – 24.48____ = 0.660 t = 47.38 – 26.27___ = 12.856
2 2 2 2(4.45) + (4.32) (7.38) + (4.88) 29 29 29 29
212
ANEXO - 9
RESULTADOS DE LA ESCRITURA ESPONTANEA - GRUPO EXPERIMENTAL
PRE - TEST POST – TEST
Xi Conteo fi Xifi Xi-X (Xi-X)² Xi Conteo fi Xifi Xi-X (Xi-X)²
3 I 1 3 -5.28 27.88 8 I 1 8 -8.72 76.04
4 III 3 12 -4.28 18.32 10 II 2 20 -6.72 45.1
5 II 2 10 -3.28 10.76 12 II 2 24 -4.72 22.28
6 II 2 12 -2.28 5.20 13 III 3 39 -3.72 13.84
7 III 3 21 -1.28 1.64 14 IIIII 5 70 -2.72 7.40
8 IIIII 5 40 -0.28 0.08 15 III 3 45 -1.72 2.96
9 IIII 4 36 0.72 0.52 17 IIII 4 68 0.28 0.08
10 III 3 30 1.72 2.96 19 II 2 38 2.28 5.20
11 II 2 22 2.72 7.40 21 II 2 42 4.28 18.32
12 I 1 12 3.72 13.84 23 I 1 23 6.28 39.44
13 I 1 13 4.72 22.28 24 I 1 24 7.28 52.99
14 I 1 14 5.72 32.72 26 I 1 26 9.28 86.12
15 I 1 15 6.72 45.16 28 I 1 28 11.28 127.24
30 I 1 30 13.28 176.36
29 240 188.76 29 485 673.43
213
ANEXO - 9A
ESCRITURA ESPONTÁNEA: PRE – TEST GRUPO EXPERIMENTAL
X = ∑ Xi fi = 240 = 8.28 n 29
2 2DS = ∑ (Xi – X) = 188.76 = 6.50
n 29
2DS = DS = 6.50 = 2.55
ESCRITURA ESPONTÁNEA: POST – TEST GRUPO EXPERIMENTAL
X = ∑ Xi fi = 485 = 16.72 n 29
2 2DS = ∑ (Xi – X) = 673.43 = 23.22
n 29
2DS = DS = 23.22 = 4.81
t = X1 - X2 = 16.72 – 8.28 = 8.44 = 8.3561.010
2 2 2 2(DS1) + (DS2) (4.81) + (2.55) n1 n2 29 29
GL = (n1 + n2) – 2 = (29 + 29) – 2 = 56
t (teórica) = 1.6707 N.C. = 0.5
Escritura Espontánea Escritura EspontáneaPre – test Experimental Post – test ExperimentalPre – test Control Post – test Control
t = 8.28 – 8.21 _____ = 0.104 t = 16.72 – 8.52____ = 8.142
2 2 2 2(2.55) + (2.56) (4.81) + (2.52) 29 29 29 29
214
ANEXO - 10
RESULTADOS DE LA ESCRITURA ESPONTANEA - GRUPO CONTROL
PRE - TEST POST – TEST
Xi Conteo fi Xifi Xi-X (Xi-X)² Xi Conteo fi Xifi Xi-X (Xi-X)²
3 I 1 3 -5.21 27.14 3 II 2 6 -5.52 30.47
4 II 2 8 -4.21 17.72 4 I 1 4 -4.52 20.43
5 III 3 15 -3.21 10.30 5 III 3 15 -3.52 12.39
6 II 2 12 -2.21 4.88 6 I 1 6 -2.52 6.35
7 IIII 4 28 -1.21 1.46 7 IIIII 5 35 -1.52 2.31
8 IIIIII 6 48 -0.21 0.04 8 IIII 4 32 -0.52 0.27
9 II 2 18 0.79 0.62 9 III 3 27 0.48 0.23
10 III 3 30 1.79 3.20 10 II 2 20 1.48 2.19
11 II 2 22 2.79 7.78 11 III 3 33 2.48 6.15
12 I 1 12 3.79 14.36 12 II 2 24 3.48 12.11
13 I 1 13 4.79 22.94 13 I 1 13 4.48 20.07
14 I 1 14 5.79 33.52 14 I 1 14 5.48 30.03
15 I 1 15 6.79 46.10 15 I 1 15 6.48 41.99
29 238 190.06 29 247 184.99
215
ANEXO - 10A
ESCRITURA ESPONTÁNEA: PRE – TEST GRUPO CONTROL
X = ∑ Xi fi = 238 = 8.21 n 29
2 2DS = ∑ (Xi – X) = 190.06 = 6.55
n 29
2DS = DS = 6.55 = 2.56
ESCRITURA ESPONTÁNEA: POST – TEST GRUPO CONTROL
X = ∑ Xi fi = 247 = 8.52 n 29
2 2DS = ∑ (Xi – X) = 184.99 = 6.37
n 29
2DS = DS = 6.37 = 2.52
t = X1 - X2 = 8.52 – 8.21 = 0.31 = 0.4660.665
2 2 2 2(DS1) + (DS2) (2.52) + (2.56) n1 n2 29 29
GL = (n1 + n2) – 2 = (29 + 29) – 2 = 56
t (teórica) = 1.6707 N.C. = 0.5
Escritura Espontánea Escritura EspontáneaPre – test Experimental Post – test ExperimentalPre – test Control Post – test Control
t = 8.28 – 8.21 _____ = 0.104 t = 16.72 – 8.52___ = 8.142
2 2 2 2(2.55) + (2.56) (4.81) + (2.52) 29 29 29 29
216
ANEXO - 11
Resultados de Lectura Oral y Escritura Espontánea - Grupo Experimental
PRE - TEST POST - TEST
Xi Conteo fi Xifi Xi-X (Xi-X)² Xi Conteo fi Xifi Xi-X (Xi-X)²
20 I 1 20 -12.55 157.50 40 I 1 40 -26.72 713.95
22 I 1 22 -10.55 113.30 45 I 1 45 -21.72 471.75
23 II 2 46 -9.55 90.20 50 I 1 50 -16.72 279.55
25 II 2 50 -7.55 57.00 53 I 1 53 -13.72 188.23
26 II 2 52 -6.55 42.90 55 I 1 55 -11.72 137.35
27 I 1 27 -5.55 30.80 57 I 1 57 -9.72 94.47
29 III 33 87 -3.55 12.60 58 II 2 116 -8.72 76.03
30 II 2 60 -2.55 6.50 61 III 3 183 -5.72 32.71
31 I 1 31 -1.55 2.40 62 II 2 124 -4.72 22.27
32 I 1 32 -0.55 0.306 64 II 2 128 -2.72 7.391
33 II 2 66 0.45 0.20 65 I 1 65 -1.72 2.95
35 II 2 70 2.45 0.00 69 II 2 138 2.28 5.19
37 I 1 37 4.45 19.80 71 I 1 71 4.28 18.31
38 I 1 38 5.45 29.70 73 II 2 146 6.28 39.43
39 I 1 39 6.45 41.60 74 I 1 74 6.28 52.99
40 I 1 40 7.45 55.60 77 I 1 77 10.28 105.67
41 I 1 41 8.45 71.40 78 II 2 156 11.28 127.23
42 I 1 42 9.45 89.30 82 I 1 82 15.28 233.47
45 I 1 45 12.45 155.00 87 I 1 87 20.28 411.27
49 I 1 49 16.45 270.60 92 I 1 92 25.28 639.09
50 I 1 50 17.45 304.50 96 I 1 96 29.28 857.31
217
29 944 1558.10 29 1935 4516.59
218
ANEXO - 11A
Lectura oral y escritura espontánea: Pre – Test - Grupo Experimental
X = ∑ Xi fi = 944 = 32.55 n 29
2 2DS = ∑ (Xi – X) = 1558.10 = 53.72
n 29
2DS = DS = 53.72 = 7.32
Lectura oral y escritura espontánea: Post – Test - Grupo Experimental
X = ∑ Xi fi = 1935 = 66.72 n 29
2 2DS = ∑ (Xi – X) = 4516.59 = 155.74
n 29
2DS = DS = 155.74 = 12.47
t = X1 - X2 = 66.72 – 32.55 = 34.17 = 12.722.685
2 2 2 2(DS1) + (DS2) (12.47) + (7.32) n1 n2 29 29
GL = (n1 + n2) – 2 = (29 + 29) – 2 = 56
t (teórica) = 1.6707 N.C. = 0.5
Lectura oral y escritura espontánea Lectura oral y escritura es.Pre – test Experimental Post – test ExperimentalPre – test Control Post – test Control
t = 33.45 – 32.55____ = 0.4709 t = 66.72 – 34.69___ = 11.5595
2 2 2 2(7.24) + (7.32) (12.47) + (8.19) 29 29 29 29
219
ANEXO - 12
Resultados de Lectura Oral y Escritura Espontánea - Grupo Control
PRE - TEST POST - TEST
Xi Conteo fi Xifi Xi-X (Xi-X)² Xi Conteo Fi Xifi Xi-X (Xi-X)²
20 I 1 20 -13.45 180.90 21 I 1 21 -13.69 187.41
23 II 2 46 -10.45 109.20 23 I 1 23 -11.69 136.65
25 I 1 25 -8.45 71.40 24 I 1 24 -10.69 114.27
26 II 2 52 -7.45 55.50 25 I 1 25 -9.69 93.89
27 II 2 54 -6.45 41.60 26 II 2 52 -8.69 75.51
29 II 2 58 -4.45 19.80 28 I 1 28 -6.69 44.75
30 II 2 60 -3.45 11.90 29 IIII 4 116 -5.69 32.37
31 I 1 31 -2.45 6.00 31 I 1 31 -3.69 13.61
32 II 2 64 -1.45 2.10 32 I 1 32 -2.69 7.23
33 I 1 33 -0.45 0.20 33 II 2 66 -1.69 2.85
34 II 2 68 0.55 0.30 34 I 1 34 -0.69 0.47
36 II 2 72 2.55 6.50 36 III 3 108 1.31 1.71
37 I 1 37 3.55 12.60 38 I 1 38 3.31 10.95
38 II 2 76 4.55 20.70 39 I 1 39 4.31 18.57
40 I 1 40 6.55 42.90 40 I 1 40 5.31 28.19
42 I 1 42 8.55 73.10 42 I 1 42 7.31 53.43
45 I 1 45 11.55 133.40 43 I 1 43 8.31 69.05
47 I 1 47 13.55 183.60 45 I 1 45 10.31 106.29
49 I 1 49 15.55 241.80 46 I 1 46 11.31 127.91
51 I 1 51 17.55 308.00 48 I 1 48 13.31 177.15
50 I 1 50 15.31 234.39
220
55 I 1 55 20.31 412.49
29 970 1521.50 29 1006 1949.14
ANEXO - 12A
Lectura oral y escritura espontánea: Pre – Test - Grupo Control
X = ∑ Xi fi = 970 = 33.45 n 29
2 2DS = ∑ (Xi – X) = 1521.50 = 52.46
n 29
2DS = DS = 52.46 = 7.24
Lectura oral y escritura espontánea: Post – Test - Grupo Control
X = ∑ Xi fi = 1006 = 34.69 n 29
2 2DS = ∑ (Xi – X) = 1949.14 = 67.21
n 29
2DS = DS = 67.21 = 9.19
t = X1 - X2 = 34.69 – 33.45 = 1.24 = 0.6112.029
2 2 2 2(DS1) + (DS2) (8.19) + (7.24) n1 n2 29 29
GL = (n1 + n2) – 2 = (29 + 29) – 2 = 56
t (teórica) = 1.6707 N.C. = 0.5
Lectura oral y escritura espontánea Lectura oral y escritura es.Pre – test Experimental Post – test ExperimentalPre – test Control Post – test Control
t = 33.45 – 32.55____ = 0.4709 t = 66.72 – 34.69___ = 11.5595
2 2 2 2
221
(7.24) + (7.32) (12.47) + (8.19) 29 29 29 29
222
