Tesis Delcy Aurora

5/25/2018 Tesis Delcy Aurora

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UNIVERSIDAD CSAR VALLEJOESCUELA DE POSTGRADO

PROYECTO/TESIS

APLICACIN DE LA DRAMATIZACIN Y LA NARRACIN PARA

MEJORAR EL NIVEL DE LA EXPRESION ORAL EN LOS NIOS DE

5 AOS DE EDAD DE LA I.E.I. No. 397 AUQUE BAJO

BAMBAMARCA-CAJAMARCA 2013

PARA OBTENER EL GRADO DE:

MAGSTER EN EDUCACIN

CON MENCIN EN ADMINISTRACION DE LA EDUCACION

AUTORAS

Br. HERRERA LEON, Delci

Br. LOZANO ORTIZ, Luz Aurora

ASESOR

Mg. Erick Carlo Figueroa Coronado

BAMBAMARCA - PER

2013

I. GENERALIDADES:


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1.1. Ttulo.

Aplicacin de la estrategia NARRACIN Y DRAMATIZACIN para

mejorar el nivel de la expresin oral en nios y nias de cinco aos de la

Institucin Educativa N. 397 de Auque Bajo Bambamarca 2013.

1.2. Autores.

Bach. Herrera Len Delci

Bach. Lozano Ortiz Luz Aurora.

1.3. Asesor.

Mg. Erick Carlo Figueroa Coronado

1.4. Tipo de investigacin.Aplicada y cuantitativa.

1.5. Localidad.

Regin Cajamarca, provincia de Hualgayoc, distrito Bambamarca, Auque

Bajo I. E. N 397.

1.6. Duracin del proyecto.

6 meses (abril - setiembre)

II. PLAN DE INVESTIGACIN:

2.1. Planteamiento del problema

Uno de los problemas ms resaltantes en los ltimos aos, en el sistema educativo de

nuestro pas es el bajo nivel de expresin oral en nuestros estudiantes, lo cual se evidenciaen los resultados obtenidos en las habilidades comunicativas y matemticas segn los

resultados de las evaluaciones aplicadas a los estudiantes de las escuelas pblicas del Per.

Reconociendo que no solo es necesario el desarrollo de contenidos para mejorar el

aprendizaje, sino tambin la manera como se imparten dichos conocimientos; es decir las


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estrategias, tcnicas, mtodos y procedimientos que se emplean para la ejecucin de las

actividades de aprendizaje.

Segn, Fedorov, F. (2000) en La Declaracin sobre la Educacin Superior en el

siglo XXI, elaborada por la conferencia mundial de la UNESCO, que fue organizada en1998 en Paris, expone que: Lasinstituciones de educacin deben formar a los estudiantes

para que se conviertan en ciudadanos bien informados y profundamente motivados,

provistos de un sentido crtico y capaces de analizar los problemas de la sociedad, buscar

soluciones, aplicarlas y asumir responsabilidades sociales. La capacidad de anlisis,

inferencia, interpretacin, explicacin y evaluacin, sustentada por la autorregulacin y

actitud investigativa, vigilante, honesta y flexible se convierte en un desafo de la sociedad

moderna. El mundo actual, que es de gran complejidad, demanda de un pensamiento y

comprensin de alta calidad. Este factor obliga a la docencia a redefinir los roles de los

actores del proceso educativo y seleccionar las estrategias, mtodo y tcnicas adecuadas.

Priestley (2004), necesitamos examinar cuidadosamente nuestra forma de enseanza.

Los alumnos deben formar parte de su proceso educativo, participar por medio de los actos

de escuchar, hablar, leer. Escribir, pensar y aplicar la informacin que se les ofrece de

manera multisensorial. Los estudiantes tambin necesitan conocer la importancia de lo que

estn aprendiendo, pues este ltimo deber ser aplicable en su vida cotidiana. Los alumnos

cualquiera que sea su edad, necesitan ser capaces de aplicar lo aprendido en situaciones

reales de su vida, necesitamos ayudarlos a comprender la razn por lo que estudiamos, a

relacionar la informacin recibida en el contexto escolar con su aplicacin en la vida cada

cual.

Las pruebas de PISA (programa internacional de evaluacin de los estudiantes), son

aplicadas cada tres aos. Examinan el rendimiento de los alumnos de 15 aos en reas

temticas clave y estudian igualmente una gama amplia de resultados educativos, entre losque se encuentran: la motivacin de los alumnos por aprender la concepcin que estos

tienen sobre s mismos y sus estrategias de aprendizaje. Entre los latinoamericanos en el

2001, por ejemplo, en lectura Per ya fue superado por Chile (ahora en el puesto 43),

Mxico (46), Brasil (55) y Argentina (57). En Per presentaba y an contina con serios

problemas en expresin oral con alumnos que si bien podan leer, tenan dificultades para


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emplear la lectura como una herramienta cotidiana y en matemticas a los alumnos que no

eran capaces de realizar tareas ms elementales solicitadas. Esta vez los mismos pases

estn delante de Per, a los que se agregan Uruguay (49) y Colombia (52) que entraron a

PISA desde el 2006. Per (62) solo supera ligeramente a Panam (63), pas que recin

ingresa a dar estas pruebas. En el 2009, en lectura el porcentaje de estudiantes ubicados en

el nivel 1 y debajo del 1 disminuyo y se increment el porcentaje de estudiantes ubicados

en el nivel 2 y 3 de los 6 niveles de logro considerados en la evaluacin PISA.

El Ministerio de Educacin (MED 2006), el objetivo principal de la educacin es

formar hombres capaces de hacer cosas nuevas que no repitan simplemente lo que otras

generaciones han hecho: hombres que sean creativos, que tengan inventiva y que sean

descubridores. El segundo objetivo de la educacin es formar mentes capaces de ejercer la

crtica, que puedan comprobar por si mismas lo que se les presentan y no aceptarlo

simplemente sin ms.

Segn el perfil del Proyecto Educativo Regional Cajamarca PER (2004), el

porcentaje de alumnos de sexto grado de primaria con rendimiento suficiente en

comunicacin integral alcanza solo el 4.8% del total de la poblacin estudiantil. Mientras

que en quinto grado de secundaria el porcentaje de estudiantes con rendimiento suficiente

solo alcanza el 4.5% de toda la poblacin escolar de la regin.

Durante los ltimos aos la educacin ha experimentado cambios: la enseanza puramente

memorstica est dando paso a una que privilegia el desarrollo de capacidades y

habilidades, cuyo objetivo es que los alumnos desarrollen agudeza perceptiva, control

emotivo, cuestionamiento analtico, entre otras cualidades. El reto de los educadores es

formar y desarrollar personas crticas, autnomas, pensantes y productivas.

La institucin educativa inicial N 397 Auque Bajo, no est ajena a este problema,

observndose en nuestros nios(as) la dificultad en su expresin oral, en el momento de

comunicar sus ideas, pensamientos y sentimientos, los nios no manejan adecuadamente

una pronunciacin, entonacin, un vocabulario correcto al expresarse oralmente.

Teniendo en cuenta lo dicho anteriormente, hemos logrado en nuestros nios y nias de 5

aos de la I.E inicial N 397 Auque Bajo mejorar el nivel de expresin oral, empleando


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adecuadamente el modelo comunicativo psicolingsticos, la cual contribuir a elevar el

nivel de calidad educativa en el contexto nacional e internacional, adems fortalecer sus

capacidades comunicativas y ser tiles a la sociedad.

1.1. Formulacin del problema

En qu medida la aplicacin de la dramatizacin y de la narracin mejorar el nivel de la

expresin oral de los nios y nias de 5 aos de edad de la I.E.I N 397 Auque Bajo -

Bambamarca 2013?

1.2. Justificacin

La aplicacin de la dramatizacin y narracin es importante porque permite aprender

a desarrollar la expresin oral a travs de: canciones , narraciones y dramatizaciones .Para que de esta manera los nios y nias de la I.E.I N 397 Auque Bajo puedan

expresarse oralmente.

Este trabajo es factible de realizarlo, ya que existen fuentes bibliogrficas y estn

directamente relacionadas con nuestra especialidad. Al mismo tiempo se cuenta con

los recursos econmicos necesarios para desarrollar dichas estrategias.

La experiencia se realizar en la I.E.I N 397 Auque Bajo desde el mes de Abril hasta

el mes de Setiembre del 2013.

El presente trabajo de investigacin se efectuar aplicando la dramatizacin y la

narracinen los nios y nias de 5 aos del Auque Bajo y as presentarlo como una

contribucin para fortalecer la expresin oral en el nivel Inicial.

La presente investigacin servir como herramienta de consulta a todos los

formadores del nivel Inicial, para que lo puedan analizar y aplicar con sus alumnos

dentro de las diversas actividades de clase que realizan fomentando capacitacin,

superacin y un clima favorable con los estudiantes

Servir como documento fuente para los formadores de Instituciones Educativas de

nivel Inicial para que conozcan con precisin como aplicar la NARRACIN Y

DRAMATIZACIN que se deben aplicar para desarrollar la expresin oral en los


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alumnos de las Instituciones erradicando as las deficiencias percibidas y ser capaces

de autoevaluarse permanentemente en sus desempeo sin temor a errores,

aprendiendo cada da ms una buena pronunciacin de las palabras"

Limitaciones.

Las situaciones que pueden resultar limitantes para el desarrollo de la

narracin y la dramatizacin las ms relevantes son las siguientes:

Carencia de recursos bibliogrficos en la zona, para lo cual se

accedi a fuentes de la pgina web de internet.

Poca disposicin de tiempo por la realizacin de actividades como

docentes y tareas relacionadas al hogar, debiendo reorganizar nuestro

tiempo para realizar nuestro proyecto de investigacin.

Recursos econmicos insuficientes, limitndonos a priorizar nuestras

necesidades.

1.3. Antecedentes del problema.

Madrigal (2001), en su tesis titulada "Estimulacin del desarrollo del lenguaje

oral en los nios y nias que cursan la educacin inicial en una zona de atencin

prioritaria"; para obtener su Licenciatura en educacin, llega a las siguientesconclusiones:

Los nios tienen una capacidad innata para interactuar. Estas interacciones son

las que permiten el desarrollo en su lenguaje.

Los nios traen de su hogar un lenguaje poco cultivado; ya que algunos de ellos

son hijos de padres analfabetos que poco atienden el lenguaje como un proceso

cognitivo, sino es slo un medio necesario para comunicarse.

Traverso (2011), en su tesis titulada Relacin entre la conciencia fonolgica y la

lectura inicial en alumnos de primer grado de educacin primaria de los centros

educativos "Hroes del Cenepa" y "Via Alta" de la Molina - Lima" para

obtener el Grado de Magster en Fonoaudiologa. Luego de realizada la investigacin

se ha llegado a las siguientes conclusiones:


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La relacin entre el nivel de conciencia fonolgica y el nivel de lectura inicial,

en los alumnos de primer grado de educacin primaria de los centros

educativos "Hroes del Cenepa" y "Via Alta' de la Molina- Lima, es

altamente significativa.

Los nios y nias de primer grado de educacin primaria de los centros

educativos "Hroes del Cenepa" y "Via Alta" de La Molina, presentan un

nivel de conciencia fonolgica alto.

Los nios y nias de primer grado de educacin primaria de los centros

educativo de "Hroes del Cenepa" y Via Alta" de La Molina, presentan un

nivel de lectura inicial promedio.

La correlacin entre la dimensin segmentacin silbica y el nivel de lectura

inicial de los nios y nias de primer grado de educacin primaria de los

centros educativos "Hroes del Cenepa y "Via Alta" de La Molina - Lima,

es moderada, directa y altamente significativa.

La correlacin entre la dimensin supresin silbica y el nivel de lectura

inicial delos nios y nias de primer grado de educacin primaria de los

centros educativos "Hroes del Cenepa" y Via Alta" de La Molina - Lima,

es moderada, directa y altamente significativa.

La correlacin entre la dimensin deteccin de rimas y el nivel de lecturainicial de los nios y nias de primer grado de educacin primaria de los

centros educativos "Hroes del Cenepa" y Via AIta" de La Molina - Lima, es

moderada, directa y altamente significativa.

La correlacin entre la dimensin adicin silbica y el nivel de lectura inicial

delos nios y nias de primer grado de educacin primaria de los centros

educativos "Hroes del Cenepa" y "Via Alta de La Molina - Lima, es baja,

directa y significativa.

La correlacin entre la dimensin aislar fonemas y el nivel de lectura inicial

de los nios y nias de primer grado de educacin primaria de los centros

educativos "Hroes del Cenepa" y "Via Alta' de La Molina- Lima, es baja,

directa y altamente significativa.


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- La correlacin entre la dimensin unir fonemas y el nivel de lectura inicial

de los nios y nias de primer grado de educacin primaria de los centros

educativos "Hroes del Cenepa" y "Via Alta" de La Molina - Lima, es

moderada, directa y altamente significativa.

Campos Aguirre, F. (2004), realiz un estudio titulado "Desarrollar la expresin

oral a travs de slabas y fonemas estimulando la conciencia fonolgica en nios

de 5 aos de edad del G.E.t "Mara Auxiliadora" del distrito de Magdalena del

Mar. El estudio tuvo como objetivo general fue mejorar significativamente el

nivel de la expresin oral en el nio de 5 aos de edad aplicando tcnicas de

Conciencia Fonolgica.

El tipo de investigacin fue cientfico - fctico porque se basa en la observacin yexperimentacin, pre-experimental porque esta investigacin se trabaja en un solo

grupo, aplicada o tecnolgica porque todos los resultados del pre-test y post test

sern contrastados en la realidad observada en nios de 5 aos de edad. Para el

recojo de datos utiliz la observacin directa e indirecta, llegando a las siguientes

conclusiones:

El programa de Estimulacin y desarrollo de la Expresin Oral para nios

de 5 aos de edad es realmente efectivo y til para el desarrollo de la

Conciencia Fonolgica.

Un nmero significativo de nios poseen deficiencias en la expresin

debido a la falta de estimulacin y el trato que reciben en casa.

Es posible mejorar la expresin oral de los nios a travs de las

actividades y la prctica de ejercicios.

1.4. OBJETIVOS

1.4.1. Objetivo GeneralDeterminar la influencia de la NARRACIN Y DRAMATIZACIN para

el mejoramiento de la expresin oral en los nios y nias de la I.E.I. N 397

Auque BajoBambamarca.


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1.4.2. Objetivos Especficos

Determinar el nivel de desarrollo de expresin oral antes de la

investigacin en los nios y nias de 5 aos de edad de la I.E.I. N 397


Elaborar y aplicar la NARRACIN Y DRAMATIZACIN para mejorar

la expresin oral en los nios y nias de 5 aos de edad de la I.E.I. N 397


Evaluar cul es el nivel de mejoramiento de la expresin oral despus de la

investigacin en los nios y nias de 5 aos de edad de la I.E.I. N 397


Determinar si existe diferencia significativa en el nivel de mejoramiento de

la expresin oral despus de la investigacin en los nios y nias de 5 aos

de edad de la I.E.I. N 397 Auque Bajo Bambamarca. Antes y despus de

la investigacin2013.

2.7. Marco terico.

2.7.1 Teora de Howard Gardner.

El Dr. Howard Gardner, junto con sus colegas de Proyecto Zero

realiz una amplia investigacin utilizando una gran variedad defuentes: Una de esas fuentes es el desarrollo de los diferentes tipos

de capacidades en los nios normales; otra es la que surge del

estudio de estas habilidades en personas con dao cerebral.

Gardner hace un gran aporte a la educacin. Toma de la ciencia

cognitiva (estudio de la mente) y de la neurociencia (estudio del

cerebro) su visin pluralista de la mente teniendo en cuenta que la

mayora de personas posee un gran espectro de inteligencias y que

cada uno revela distintas formas de conocer.

La teora de las inteligencias mltiples pasa a responder a la

filosofa de la educacin centrada en las personas entendiendo que

no hay una nica y uniforme forma de aprender, mientras la


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mayora de las personas poseen un gran espectro de inteligencias,

cada una tiene caractersticas propias para aprender.

Todos tenemos mltiples inteligencias, somos ms eminentes en

unas que en otras y las combinamos y usamos de diferentesmaneras. Es por esto que lo que cambia es nuestra actitud frente al

aprendizaje reestructurando nuestra forma de ensear para que se

pueda cumplir con la funcin de dar a todos nuestros educandos la

oportunidad de aprender desarrollando su mximo potencial

intelectual.

Gardner formula su teora de las inteligencias mltiples, la que nos

ayuda a comprender mejor la inteligencia humana, facilitando

elementos para la enseanza y el aprendizaje, siendo un punto de

partida para una nueva comprensin de las potencialidades de

nuestros alumnos. Plantea en su teora siete tipos de inteligencia:

lingstica, musical, lgico matemtica, espacial, kinestsica-

corporal, intrapersonal e interpesonal.

Una caracterstica de la inteligencia Kinestsica corporal es la

habilidad para emplear el cuerpo en formas muy diferenciadas y

hbiles, para propsitos expresivos al igual que orientados a metas.

En esta inteligencia Gardner diferencia dos capacidades: el control

de los movimientos corporales propios y la capacidad para

manejar objetos con habilidad. Estos dos elementos medulares

pueden existir por separado; pero en el caso tpico, la habilidad

para emplear el cuerpo para fines funcionales o expresivos tiende a

ir de la mano de la habilidad para la manipulacin de objetos. Encasi todas las actividades humanas, participan ms de una

inteligencia, no se puede lograr ninguna interpretacin tan solo por

medio del ejercicio de una sola inteligencia.


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El uso hbil del cuerpo ha sido importante en la historia de la

especie humana durante milenios. Al hablar del uso magistral del

cuerpo, es natural pensar en los griegos, y existe un sentido en que

esta forma de inteligencia alcanz su apogeo en el occidente

durante la poca clsica. Los griegos reverenciaban la belleza de la

forma humana y, por medio de sus actividades artsticas y atlticas

pretendieron desarrollar un cuerpo que fuera perfectamente

proporcionado y gracioso en el movimiento, equilibrio y tono. En

forma ms general, buscaron la armona entre la mente y el cuerpo,

con la mente adiestrada para emplear debidamente el cuerpo, y el

cuerpo adiestrado para responder a los poderes expresivos de la

mente.

Como podemos seguir mencionando Gardner incide, que el uso

corporal se puede diferenciar en una variedad de formas

principalmente para fines expresivos. De igual importancia en la

actividad humana es lograr movimientos motores finos, la habilidad

para emplear las manos y dedos de uno, para realizar movimientos

delicados que comprendan el control preciso. Los seres humanos

han llevado hasta un nivel exquisito y cualitativamente superior el

acto de coger un objeto pequeo precisamente con el pulgar

opuesto y un dedo. Un buen pianista puede producir patrones de

movimiento independientes en cada mano, mantener diferentes

ritmos en cada mano, mientras que tambin puede emplear las dos

manos juntas para hablarse entre s. (Gardner, 1999, pg. 129)

2.7.2 Vigotsky y la teora sociocultural

La teora sociocultural de Vigotsky hace hincapi en las influencias

sociales y culturales sobre el crecimiento intelectual. Cada cultura

transmite creencias, valores y mtodos preferidos de pensamiento o

de solucin de problemas, sus herramientas de adaptacin

intelectual, a la generacin que sigue. Por lo tanto la cultura ensea


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a los nios qu pensar y cmo hacerlo. Los nios adquieren sus

conocimientos, ideas, actitudes y valores a partir de su trato con los

dems. Este sistema pasa del adulto al nio gracias a las relaciones

formales e informales y a la enseanza.

En el modelo de aprendizaje que aporta el contextoocupa un lugar

central. La interaccin social se convierte en el motor del desarrollo.

Vigotski introduce el concepto de zona de desarrollo prximo que es

la distancia entre el nivel real de desarrollo y el nivel de desarrollo

potencial. Para determinar este concepto hay que tener presente

dos aspectos: la importancia del contexto social y la capaciadad de

imitacin. Aprendizaje y desarrollo son dos procesos que

interactan. La interaccin con los pares facilita el aprendizaje. No

podemos decir que el individuo se constituye de un aislamiento.

Mas bien de una interaccin, donde influyen mediadores que guian

al nio a desarrollar sus capacidades cognitivas. (pp. 155 - 156)

2.7.3 Piaget y la formacin de la Inteligencia.

(Florez Velasco, 2000) Piaget, basado en extensos estudios sobre

psicologa gentica, elabor los conceptos bsicos sobre la

formacin de la inteligencia, teora que hasta la fecha sigue siendo

fundamental para comprender el desarrollo psicolgico del nio (a).

A continuacin se expondr dicha formacin partiendo de dos

ideas:

1. Las funciones mentales se inscriben en la evolucin del ser

humano (aspecto psicogentico del desarrollo).

2. El individuo establece una interrelacin con el medio ambiente

(aspecto psicosocial del desarrollo).


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Etapa de la inteligencia sensorio motriz o prctica (del

nacimiento a los18 - 24 meses).

La elaboracin de la inteligencia depende de la accin concreta del

nio, que se inicia a travs de los movimientos reflejos y de lapercepcin. Ms tarde, a los 3 meses, aparecen los primeros

movimientos voluntarios. Esta etapa tienen una importancia

especial: en ella se construyen las bases para las futuras nociones

del objeto, del espacio, del tiempo y de la causalidad.

La inteligencia se expresa a travs de la accin y de la capacidad

del beb para captar una nueva situacin y para resolverla

combinando acciones conocidas. En esta etapa todava no hay

lenguaje ni pensamiento; hacia el final, aparece la representacin,

que supone la posibilidad de interiorizar las acciones. Esta

interiorizacin marca el paso del nivel sensorio motor a la segunda

etapa.

Etapa de la inteligencia preoperatorio (de los 2 a 7 aos)

Esta etapa se caracteriza por el inicio del lenguaje y delpensamiento.

El nio se vuelve capaz de representar una cosa por medio de otra,

lo que se ha llamado funcin simblica. Esta funcin refuerza la

interiorizacin de las acciones, hecho que se observa desde el final

de la etapa anterior y abarca diferentes actuaciones del nio:

El juego, que hasta este punto era un mero ejercicio motor, sevuelve simblico; es decir, el nio representa situaciones reales o

imaginativas por sus gestos o acciones (por ejemplo, imita a un

gato).


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En la imitacin diferida, el nio imita las actividades de las personas

que le rodean o representa situaciones que ha presenciado

anteriormente (por ejemplo, imita a su pap manejando el coche).

La imitacin es un factor especialmente importante para llegar alpensamiento, pues prepara el paso de la etapa sensorio motriz a la

preoperatoria. Una de las prolongaciones de este proceso conduce

a la imitacin grfica y al dibujo.

La imagen mental es la representacin o la reproduccin de un

objeto o un hecho real no necesariamente presente, en pocas

palabras, el nio ya se puede imaginar las cosas (por ejemplo,

evocar el camino a la escuela)

El lenguaje temprano es una forma de expresin, representacin y

comunicacin, que se relaciona con las acciones concretas del

nio.

Las primeras palabras son expresiones globales, que slo descifra

la mam.

El conjunto de fenmenos simblicos es necesario para la

elaboracin del pensamiento infantil. Durante esta etapa, el nio

reconstruye, en el plano mental, las adquisiciones del periodo

sensorio motor, pero con los mecanismos y caractersticas de la

etapa representativa.

El desarrollo motor:

El desarrollo motor, que se refleja a travs de la capacidad de

movimiento, depende esencialmente de dos factores bsicos: la

maduracin del sistema nervioso y la evolucin del tono.


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La maduracin del sistema nervioso, o mielinizacin de las fibras

nerviosas, siguen dos leyes: la cefalocaudal (de la cabeza al glteo)

y la prximo distante (del eje a las extremidades). Leyes que nos

explican por qu el movimiento en un principio es tosco, global y

brusco. Durante los primeros aos, la realizacin de los

movimientos precisos depende de la maduracin.

La evolucin del tono:

El tono sirve de fondo sobre el cual surgen las contracciones

musculares y los movimientos; por tanto, es responsable de toda

accin corporal y, adems, es el factor que permite el equilibrio

necesario para efectuar diferentes posiciones.

La psicomotricidad es una ciencia que contempla al ser humano

desde una perspectiva integral como ya se haba mencionado

antes, considera aspectos emocionales, motrices y cognitivos;

busca el desarrollo global del individuo, tomando como punto de

partida cuerpo y el movimiento para llegar a la maduracin de las

funciones neurolgicas y a la adquisicin de procesos cognitivos,

desde los ms simples, hasta los ms complejos, todo esto

revestido de un contenido emocional, basado en la intencionalidad,

la motivacin y la relacin con el otro.

Los objetivos fundamentales de la psicomotricidad son los

siguientes.

1. Desarrollar las potencialidades hereditarias a travs de la

estimulacin sensorio motriz adecuada.

2. Mejorar el equipamiento psicomotor del nio, es decir, alcanzar:

El conocimiento, la conciencia y el control del cuerpo.


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Un equilibrio emocional y corporal adecuado.

Una postura controlada.

El movimiento coordinado.

El control de la inhibicin voluntaria y de la respiracin.

Una lateralidad bien definida.

La estructuracin espacio-temporal correcta.

3. Desarrollar las habilidades motrices y preceptales que son la

base del aprendizaje.

4. Proporcionar recursos materiales y ambientales adecuados para

el desarrollo.

5. Lograr confianza, seguridad y aceptacin de s mismo.

6. Mejorar y ampliar las posibilidades de comunicacin.

7. Aumentar la capacidad de interaccin del sujeto con su medio

ambiente.

8. Fomentar el contacto corporal y emocional.

9. Orientar o dirigir la actividad espontnea del nio.

La infancia es la etapa ms importante del desarrollo humano, no

solo en lo referente al aspecto motor, sino tambin al cognitivo,

lingstico, afectivo y social.

El nio es como una esponja que todo lo absorbe, constantemente

explora el mundo que le rodea, se descubre as mismo y a los


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dems, aprende de cualquier circunstancia y se enriquece a cada

momento. El adulto es quien le da la seguridad, las referencias

estables, los elementos y las situaciones que facilitan su desarrollo

integral, su creatividad y su adaptacin al mundo exterior. (pp. 53 -

78)

2.7.4 Teora del juego simblico de Frebel (1782 1852)

Froebel (1782 1952 citado en (Peralta, 1998)) el juego es un

medio de comunicacin, una actividad que contribuye en el

equilibrio de la vida humana; importante para el desarrollo fsico,

social, emocional e intelectual, mediante el uso de material

adecuado a la edad y circunstancias de los nios y nias. Uno delos principios del juego segn Froebel se plantea como el principio

metodolgico caracterizador de la educacin Parvularia lo que ha

implicado un desafo siempre permanente, ya que se trata de

ofrecer diversas experiencias de aprendizaje, que de alguna

manera son estructurados por el educador sin que pierdan ese

carcter natural espontneo y ameno que el juego tiene para

el nio. Para l la actividad infantil es espontnea, y en ella el nio

involucra todo su ser. Adems, dicha actividad gozosa y

manifestarse prioritariamente en el juego. (p. 30).

2.7.5 El mtodo Montessori (1870-1952).

Minedu (2009) el enfoque del mtodo Montessori concibe al nio

como un ser que necesita desarrollar la libertad, el orden y la

estructura; y debe aprender a trabajar independientemente o en

grupo. Debido a que desde una corta edad se motiva a los nios atomar decisiones, stos pueden resolver problemas, escoger

alternativas apropiadas y manejar bien su tiempo. Ellos son

incentivados a intercambiar ideas y a discutir sus trabajos

libremente con otros. Sus buenas destrezas comunicativas


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suavizan el camino a ambientes nuevos. En este mtodo el

educador interviene en el proceso educativo como gua, es decir,

como un facilitador del aprendizaje. Son los propios alumnos los

que a travs de la libre exploracin del ambiente y el juego

construyen su conocimiento, observando y manipulando objetos. El

maestro planifica su clase respetando los intereses las necesidades

y el ritmo de aprendizaje de los alumnos dentro de un aula que

permite la libertad, la comunicacin y estimula el trabajo en grupo.

(p. 23).

2.7.6 Teora cognoscitiva.

(Cuevas Cipriano, Psicologa educativa, 2011), la corrientecognoscitiva pone nfasis en el estudio de los procesos internos

que conducen al aprendizaje y se interesa por los fenmenos y

procesos internos que ocurren en el individuo cuando aprende:

cmo ingresa la informacin a aprender, cmo se transforma en el

individuo y cmo la informacin se encuentra lista para hacerse

manifestar. As mismo considera al aprendizaje como un proceso

en el cual cambian las estructuras cognoscitivas (organizacin de

esquemas, conocimientos y experiencias que posee un individuo),

debido a su interaccin con los factores del medio ambiente.

David P. Ausubel, terico del aprendizaje cognoscitivo describe dos

tipos de aprendizaje:

Aprendizaje repetitivo. Implica la sola memorizacin de la

informacin a aprender, ya que la relacin de esta con aquella

presente en la estructura cognoscitiva se lleva a cabo de

manera arbitraria.

Aprendizaje significativo. La informacin es comprendida por el

alumno y se dice que hay una relacin sustancial entre la nueva

informacin y aquella presente en la estructura cognoscitiva.


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Las dos formas de aprendizaje son:

Por recepcin. La informacin es proporcionada en su forma

final y el alumno es un receptor de ella.

Por descubrimiento. En este aprendizaje, el alumno descubre elconocimiento y solo se le proporciona elementos para que

llegue a l.

Existen diversos tericos cognoscitivos (J. Bruner, D. Ausubel,

Dewey, Glaser) que se han interesado en resaltar que la educacin

debiera orientarse a lograr el desarrollo de habilidades de

aprendizaje (y no solo el ensear conocimientos). El estudiante

debe adems desarrollar una serie de habilidades intelectuales yestrategias para conducirse en forma eficaz ante cualquier tipo de

situaciones de aprendizaje, as como aplicar los conocimientos

adquiridos frente a situaciones nuevas de cualquier ndole.

El alumno es entendido como un sujeto activo, procesador de

informacin, quien posee una serie de esquemas, planes y

estrategias para aprender a solucionar problemas, los cuales a su

vez deben ser desarrollados.

Siempre en cualquier contexto escolar, existe un cierto nivel de

actividad cognitiva, por lo cual se considera que el alumno nunca es

un ente pasivo a merced de las contingencias ambientales o

instruccionales.

El maestro, como primera condicin, debe partir de la idea de un

alumno activo que aprende de manera significativa, que aprende aaprender y a pensar. Su papel en este sentido se centra sobre todo

en confeccionar y organizar experiencias didcticas que logren esos

fines. Desde esa perspectiva, el profesor debe estar profundamente

interesado en promover en sus alumnos el aprendizaje significativo


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de los contenidos escolares. Para ello, es necesario que procure

que, en sus lecciones, exposiciones de los contenidos, lecturas y

experiencias de aprendizaje, exista siempre un grado necesario de

significatividad lgica para que los alumnos aspiren a lograr un

aprendizaje en verdad significativo.

En este enfoque, la metodologa de la enseanza propone el

empleo de manera efectiva de las denominadas estrategias

instruccionales.

Algunos investigadores han estudiado el efecto que ciertas

estrategias o manejos de la informacin tienen sobre la calidad y

cantidad del aprendizaje.

Estas estrategias se han clasificado en funcin del momento en que

son administradas durante el proceso enseanzaaprendizaje. As

tenemos tres momentos: antes de la instruccin, durante la

instruccin y al finalizarla.

La teora cognoscitiva ha hecho enormes aportes al campo de la

educacin; los estudios de memoria a corto plazo y largo plazo; losde formacin de conceptos y, en general, a todo lo referente al

procesamiento de informacin, as como las distinciones entre tipos

y formas de aprendizaje. El profesor, con la influencia de la teora

cognoscitiva, presenta a sus alumnos la informacin observando

sus caractersticas particulares, los incita a encontrar y hacer

explcita la relacin entre la informacin nueva y la previa. Tambin

intenta que el alumno contextualice el conocimiento en funcin de

sus experiencias previas, de forma tal que sea ms significativo y,

por lo tanto, menos susceptible al olvido. (pp. 140 - 142)

2.7.7 Teora emocional de Daniel Goleman.


21/85

Cuevas (2011), Daniel Goleman nos ha demostrado con

abundancia de datos provenientes de investigaciones cientficas

recientes el poder de la inteligencia emocional para el xito en la

vida personal y profesional.

Goleman sostiene que la familia y la escuela, a lo largo de la

escuela han sobredimensionado la importancia de la inteligencia

racional, el cociente intelectual. Sin embargo, no es esta cualidad el

elemento ms importante para el xito en la vida familiar, laboral o

profesional de las personas. Segn l, la inteligencia racional solo

aporta el 20% para el xito personal. El 80% lo aportan elementos

como la autoestima, la autovaloracin, la seguridad y confianza en

s mismo, la perseverancia, la auto motivacin, la actitud positiva, la

esperanza y el optimismo; es decir, todos aquellos elementos que

caen bajo el dominio de la inteligencia emocional. (pp. 443 - 444)

2.7.8 Jean Le Boulch en la Psicomotricidad.

El segundo momento del pensamiento de Jean Le Boulch es la

creacin de la psicokintica o educacin por el movimiento, se inici

en 1966 con una hiptesis de partida: que la educacin no tena

como nico objetivo la preparacin para la vida social por la

adquisicin de saberes y el saber hacer, sino que a travs de estos

aprendizajes era posible tener un desarrollo de la persona en pos

de su autonoma en el marco de la vida social. Se consideraba que

el movimiento y las actividades motrices representan un aspecto de

la conducta, lo cual era esencial para alcanzar este objetivo.

En el pensamiento de Jean Le Boulch, la psicomotricidad considera

al ser humano como una unidad psicosomtica que est

conformada por dos componentes. De una parte, el trmino psique

hace referencia a la actividad psquica, incluyendo lo cognitivo y lo


22/85

afectivo y, de otra parte, el trmino motricidad constituye la funcin

motriz y se traduce fundamentalmente como movimiento.

La psicomotricidad se constituye como un lazo entre la actividad

psquica y la actividad motriz, de tal manera que ambas partes se

construyen con mutua interdependencia. La psicomotricidad tiene

fundamentos de la psicologa, la neurofisiologa, psiquiatra y el

spsicoanlisis. Los inicios de la psicomotricidad se encuentran a

principios del siglo XX en la neurologa y en la psicobiologa. La

psicomotricidad es una forma de abordar la educacin o la terapia y

pretende ante todo, desarrollar las capacidades de la persona

(inteligencia, comunicacin, afectividad, sociabilidad, aprendizajes)

a partir del movimiento.

Desde la aproximacin psicopedaggica en la que se inscribe Jean

Le Boulch, ms especficamente en la educacin psicomotriz, surge

el mtodo de la psicokintica que aparta a Le Boulch de los

mtodos tradicionales de la Educacin Fsica y pretende ser una

herramienta metodolgica que utiliza el movimiento humano como

un medio de educacin para el desarrollo de la persona.

Jean Le Boulch se inscribe en la vertiente escolar de la educacin psicomotriz,entendida como aquella educacin que aunque se centra en la edad escolar,es ante todo una educacin de la motricidad propia de cualquier edad. A suvez, esta educacin ayuda al desarrollo de la persona y sirve como punto departida de todos los aprendizajes. a partir de este proceso se educan lascapacidades sensitivas, donde se profundiza en el desarrollo de lassensaciones; las capacidades perceptivas, que ayudan al desarrollo de laspercepciones; y las capacidades representativas, que inician en el desarrollode las funciones abstractas y simblicas (Toms y otros, 2005). La educacin

psicomotriz se sita en la educacin vivenciada de Lapierre y Aucouturier,quienes consideran el movimiento como elementos insustituible en eldesarrollo infantil, idea que continuo Jean Le Boutch con el mtodo de lapsicokintica o educacin por el movimiento2.7. Marco terico.

2.7.1 Teora de Howard Gardner.


23/85

El Dr. Howard Gardner, junto con sus colegas de Proyecto Zero

realiz una amplia investigacin utilizando una gran variedad de

fuentes: Una de esas fuentes es el desarrollo de los diferentes tipos

de capacidades en los nios normales; otra es la que surge del

estudio de estas habilidades en personas con dao cerebral.

Gardner hace un gran aporte a la educacin. Toma de la ciencia

cognitiva (estudio de la mente) y de la neurociencia (estudio del

cerebro) su visin pluralista de la mente teniendo en cuenta que la

mayora de personas posee un gran espectro de inteligencias y que

cada uno revela distintas formas de conocer.

La teora de las inteligencias mltiples pasa a responder a la

filosofa de la educacin centrada en las personas entendiendo que

no hay una nica y uniforme forma de aprender, mientras la

mayora de las personas poseen un gran espectro de inteligencias,

cada una tiene caractersticas propias para aprender.

Todos tenemos mltiples inteligencias, somos ms eminentes en

unas que en otras y las combinamos y usamos de diferentes

maneras. Es por esto que lo que cambia es nuestra actitud frente al

aprendizaje reestructurando nuestra forma de ensear para que se

pueda cumplir con la funcin de dar a todos nuestros educandos la

oportunidad de aprender desarrollando su mximo potencial

intelectual.

Gardner formula su teora de las inteligencias mltiples, la que nos

ayuda a comprender mejor la inteligencia humana, facilitando

elementos para la enseanza y el aprendizaje, siendo un punto de

partida para una nueva comprensin de las potencialidades de

nuestros alumnos. Plantea en su teora siete tipos de inteligencia:

lingstica, musical, lgico matemtica, espacial, kinestsica-

corporal, intrapersonal e interpesonal.


24/85

Una caracterstica de la inteligencia Kinestsica corporal es la

habilidad para emplear el cuerpo en formas muy diferenciadas y

hbiles, para propsitos expresivos al igual que orientados a metas.

En esta inteligencia Gardner diferencia dos capacidades: el control

de los movimientos corporales propios y la capacidad para

manejar objetos con habilidad. Estos dos elementos medulares

pueden existir por separado; pero en el caso tpico, la habilidad

para emplear el cuerpo para fines funcionales o expresivos tiende a

ir de la mano de la habilidad para la manipulacin de objetos. En

casi todas las actividades humanas, participan ms de una

inteligencia, no se puede lograr ninguna interpretacin tan solo por

medio del ejercicio de una sola inteligencia.

El uso hbil del cuerpo ha sido importante en la historia de la

especie humana durante milenios. Al hablar del uso magistral del

cuerpo, es natural pensar en los griegos, y existe un sentido en que

esta forma de inteligencia alcanz su apogeo en el occidente

durante la poca clsica. Los griegos reverenciaban la belleza de la

forma humana y, por medio de sus actividades artsticas y atlticas

pretendieron desarrollar un cuerpo que fuera perfectamente

proporcionado y gracioso en el movimiento, equilibrio y tono. En

forma ms general, buscaron la armona entre la mente y el cuerpo,

con la mente adiestrada para emplear debidamente el cuerpo, y el

cuerpo adiestrado para responder a los poderes expresivos de la

mente.

Como podemos seguir mencionando Gardner incide, que el uso

corporal se puede diferenciar en una variedad de formas

principalmente para fines expresivos. De igual importancia en la

actividad humana es lograr movimientos motores finos, la habilidad

para emplear las manos y dedos de uno, para realizar movimientos

delicados que comprendan el control preciso. Los seres humanos


25/85

han llevado hasta un nivel exquisito y cualitativamente superior el

acto de coger un objeto pequeo precisamente con el pulgar

opuesto y un dedo. Un buen pianista puede producir patrones de

movimiento independientes en cada mano, mantener diferentes

ritmos en cada mano, mientras que tambin puede emplear las dos

manos juntas para hablarse entre s. (Gardner, 1999, pg. 129)

2.7.2 Vigotsky y la teora sociocultural

La teora sociocultural de Vigotsky hace hincapi en las influencias

sociales y culturales sobre el crecimiento intelectual. Cada cultura

transmite creencias, valores y mtodos preferidos de pensamiento o

de solucin de problemas, sus herramientas de adaptacinintelectual, a la generacin que sigue. Por lo tanto la cultura ensea

a los nios qu pensar y cmo hacerlo. Los nios adquieren sus

conocimientos, ideas, actitudes y valores a partir de su trato con los

dems. Este sistema pasa del adulto al nio gracias a las relaciones

formales e informales y a la enseanza.

En el modelo de aprendizaje que aporta el contextoocupa un lugar

central. La interaccin social se convierte en el motor del desarrollo.

Vigotski introduce el concepto de zona de desarrollo prximo que es

la distancia entre el nivel real de desarrollo y el nivel de desarrollo

potencial. Para determinar este concepto hay que tener presente

dos aspectos: la importancia del contexto social y la capaciadad de

imitacin. Aprendizaje y desarrollo son dos procesos que

interactan. La interaccin con los pares facilita el aprendizaje. No

podemos decir que el individuo se constituye de un aislamiento.Mas bien de una interaccin, donde influyen mediadores que guian

al nio a desarrollar sus capacidades cognitivas. (pp. 155 - 156)

2.7.3 Piaget y la formacin de la Inteligencia.


26/85

(Florez Velasco, 2000) Piaget, basado en extensos estudios sobre

psicologa gentica, elabor los conceptos bsicos sobre la

formacin de la inteligencia, teora que hasta la fecha sigue siendo

fundamental para comprender el desarrollo psicolgico del nio (a).

A continuacin se expondr dicha formacin partiendo de dos

ideas:

1. Las funciones mentales se inscriben en la evolucin del ser

humano (aspecto psicogentico del desarrollo).

2. El individuo establece una interrelacin con el medio ambiente

(aspecto psicosocial del desarrollo).

Etapa de la inteligencia sensorio motriz o prctica (del

nacimiento a los18 - 24 meses).

La elaboracin de la inteligencia depende de la accin concreta del

nio, que se inicia a travs de los movimientos reflejos y de la

percepcin. Ms tarde, a los 3 meses, aparecen los primeros

movimientos voluntarios. Esta etapa tienen una importancia

especial: en ella se construyen las bases para las futuras nociones

del objeto, del espacio, del tiempo y de la causalidad.

La inteligencia se expresa a travs de la accin y de la capacidad

del beb para captar una nueva situacin y para resolverla

combinando acciones conocidas. En esta etapa todava no hay

lenguaje ni pensamiento; hacia el final, aparece la representacin,

que supone la posibilidad de interiorizar las acciones. Estainteriorizacin marca el paso del nivel sensorio motor a la segunda

etapa.

Etapa de la inteligencia preoperatorio (de los 2 a 7 aos)


27/85

Esta etapa se caracteriza por el inicio del lenguaje y del

pensamiento.

El nio se vuelve capaz de representar una cosa por medio de otra,

lo que se ha llamado funcin simblica. Esta funcin refuerza lainteriorizacin de las acciones, hecho que se observa desde el final

de la etapa anterior y abarca diferentes actuaciones del nio:

El juego, que hasta este punto era un mero ejercicio motor, se

vuelve simblico; es decir, el nio representa situaciones reales o

imaginativas por sus gestos o acciones (por ejemplo, imita a un

gato).

En la imitacin diferida, el nio imita las actividades de las personas

que le rodean o representa situaciones que ha presenciado

anteriormente (por ejemplo, imita a su pap manejando el coche).

La imitacin es un factor especialmente importante para llegar al

pensamiento, pues prepara el paso de la etapa sensorio motriz a la

preoperatoria. Una de las prolongaciones de este proceso conduce

a la imitacin grfica y al dibujo.

La imagen mental es la representacin o la reproduccin de un

objeto o un hecho real no necesariamente presente, en pocas

palabras, el nio ya se puede imaginar las cosas (por ejemplo,

evocar el camino a la escuela)

El lenguaje temprano es una forma de expresin, representacin y

comunicacin, que se relaciona con las acciones concretas delnio.

Las primeras palabras son expresiones globales, que slo descifra

la mam.


28/85

El conjunto de fenmenos simblicos es necesario para la

elaboracin del pensamiento infantil. Durante esta etapa, el nio

reconstruye, en el plano mental, las adquisiciones del periodo

sensorio motor, pero con los mecanismos y caractersticas de la

etapa representativa.

El desarrollo motor:

El desarrollo motor, que se refleja a travs de la capacidad de

movimiento, depende esencialmente de dos factores bsicos: la

maduracin del sistema nervioso y la evolucin del tono.

La maduracin del sistema nervioso, o mielinizacin de las fibrasnerviosas, siguen dos leyes: la cefalocaudal (de la cabeza al glteo)

y la prximo distante (del eje a las extremidades). Leyes que nos

explican por qu el movimiento en un principio es tosco, global y

brusco. Durante los primeros aos, la realizacin de los

movimientos precisos depende de la maduracin.

La evolucin del tono:

El tono sirve de fondo sobre el cual surgen las contracciones

musculares y los movimientos; por tanto, es responsable de toda

accin corporal y, adems, es el factor que permite el equilibrio

necesario para efectuar diferentes posiciones.

La psicomotricidad es una ciencia que contempla al ser humano

desde una perspectiva integral como ya se haba mencionado

antes, considera aspectos emocionales, motrices y cognitivos;busca el desarrollo global del individuo, tomando como punto de

partida cuerpo y el movimiento para llegar a la maduracin de las

funciones neurolgicas y a la adquisicin de procesos cognitivos,

desde los ms simples, hasta los ms complejos, todo esto


29/85

revestido de un contenido emocional, basado en la intencionalidad,

la motivacin y la relacin con el otro.

Los objetivos fundamentales de la psicomotricidad son los

siguientes.

1. Desarrollar las potencialidades hereditarias a travs de la

estimulacin sensorio motriz adecuada.

2. Mejorar el equipamiento psicomotor del nio, es decir, alcanzar:

El conocimiento, la conciencia y el control del cuerpo.

Un equilibrio emocional y corporal adecuado.

Una postura controlada.

El movimiento coordinado.

El control de la inhibicin voluntaria y de la respiracin.

Una lateralidad bien definida.

La estructuracin espacio-temporal correcta.

3. Desarrollar las habilidades motrices y preceptales que son la

base del aprendizaje.

4. Proporcionar recursos materiales y ambientales adecuados para

el desarrollo.

5. Lograr confianza, seguridad y aceptacin de s mismo.

6. Mejorar y ampliar las posibilidades de comunicacin.

7. Aumentar la capacidad de interaccin del sujeto con su medio


30/85

ambiente.

8. Fomentar el contacto corporal y emocional.

9. Orientar o dirigir la actividad espontnea del nio.

La infancia es la etapa ms importante del desarrollo humano, no

solo en lo referente al aspecto motor, sino tambin al cognitivo,

lingstico, afectivo y social.

El nio es como una esponja que todo lo absorbe, constantemente

explora el mundo que le rodea, se descubre as mismo y a los

dems, aprende de cualquier circunstancia y se enriquece a cadamomento. El adulto es quien le da la seguridad, las referencias

estables, los elementos y las situaciones que facilitan su desarrollo

integral, su creatividad y su adaptacin al mundo exterior. (pp. 53 -

78)

2.7.4 Teora del juego simblico de Frebel (1782 1852)

Froebel (1782 1952 citado en (Peralta, 1998)) el juego es un

medio de comunicacin, una actividad que contribuye en el

equilibrio de la vida humana; importante para el desarrollo fsico,

social, emocional e intelectual, mediante el uso de material

adecuado a la edad y circunstancias de los nios y nias. Uno de

los principios del juego segn Froebel se plantea como el principio

metodolgico caracterizador de la educacin Parvularia lo que ha

implicado un desafo siempre permanente, ya que se trata de

ofrecer diversas experiencias de aprendizaje, que de alguna

manera son estructurados por el educador sin que pierdan ese

carcter natural espontneo y ameno que el juego tiene para

el nio. Para l la actividad infantil es espontnea, y en ella el nio


31/85

involucra todo su ser. Adems, dicha actividad gozosa y

manifestarse prioritariamente en el juego. (p. 30).

2.7.5 El mtodo Montessori (1870-1952).

Minedu (2009) el enfoque del mtodo Montessori concibe al nio

como un ser que necesita desarrollar la libertad, el orden y la

estructura; y debe aprender a trabajar independientemente o en

grupo. Debido a que desde una corta edad se motiva a los nios a

tomar decisiones, stos pueden resolver problemas, escoger

alternativas apropiadas y manejar bien su tiempo. Ellos son

incentivados a intercambiar ideas y a discutir sus trabajos

libremente con otros. Sus buenas destrezas comunicativassuavizan el camino a ambientes nuevos. En este mtodo el

educador interviene en el proceso educativo como gua, es decir,

como un facilitador del aprendizaje. Son los propios alumnos los

que a travs de la libre exploracin del ambiente y el juego

construyen su conocimiento, observando y manipulando objetos. El

maestro planifica su clase respetando los intereses las necesidades

y el ritmo de aprendizaje de los alumnos dentro de un aula que

permite la libertad, la comunicacin y estimula el trabajo en grupo.

(p. 23).

2.7.6 Teora cognoscitiva.

(Cuevas Cipriano, Psicologa educativa, 2011), la corriente

cognoscitiva pone nfasis en el estudio de los procesos internos

que conducen al aprendizaje y se interesa por los fenmenos y

procesos internos que ocurren en el individuo cuando aprende:cmo ingresa la informacin a aprender, cmo se transforma en el

individuo y cmo la informacin se encuentra lista para hacerse

manifestar. As mismo considera al aprendizaje como un proceso

en el cual cambian las estructuras cognoscitivas (organizacin de


32/85

esquemas, conocimientos y experiencias que posee un individuo),

debido a su interaccin con los factores del medio ambiente.

David P. Ausubel, terico del aprendizaje cognoscitivo describe dos

tipos de aprendizaje:

Aprendizaje repetitivo. Implica la sola memorizacin de la

informacin a aprender, ya que la relacin de esta con aquella

presente en la estructura cognoscitiva se lleva a cabo de

manera arbitraria.

Aprendizaje significativo. La informacin es comprendida por el

alumno y se dice que hay una relacin sustancial entre la nueva

informacin y aquella presente en la estructura cognoscitiva.

Las dos formas de aprendizaje son:

Por recepcin. La informacin es proporcionada en su forma

final y el alumno es un receptor de ella.

Por descubrimiento. En este aprendizaje, el alumno descubre el

conocimiento y solo se le proporciona elementos para que

llegue a l.

Existen diversos tericos cognoscitivos (J. Bruner, D. Ausubel,

Dewey, Glaser) que se han interesado en resaltar que la educacin

debiera orientarse a lograr el desarrollo de habilidades de

aprendizaje (y no solo el ensear conocimientos). El estudiante

debe adems desarrollar una serie de habilidades intelectuales y

estrategias para conducirse en forma eficaz ante cualquier tipo de

situaciones de aprendizaje, as como aplicar los conocimientosadquiridos frente a situaciones nuevas de cualquier ndole.

El alumno es entendido como un sujeto activo, procesador de

informacin, quien posee una serie de esquemas, planes y


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estrategias para aprender a solucionar problemas, los cuales a su

vez deben ser desarrollados.

Siempre en cualquier contexto escolar, existe un cierto nivel de

actividad cognitiva, por lo cual se considera que el alumno nunca esun ente pasivo a merced de las contingencias ambientales o

instruccionales.

El maestro, como primera condicin, debe partir de la idea de un

alumno activo que aprende de manera significativa, que aprende a

aprender y a pensar. Su papel en este sentido se centra sobre todo

en confeccionar y organizar experiencias didcticas que logren esos

fines. Desde esa perspectiva, el profesor debe estar profundamente

interesado en promover en sus alumnos el aprendizaje significativo

de los contenidos escolares. Para ello, es necesario que procure

que, en sus lecciones, exposiciones de los contenidos, lecturas y

experiencias de aprendizaje, exista siempre un grado necesario de

significatividad lgica para que los alumnos aspiren a lograr un

aprendizaje en verdad significativo.

En este enfoque, la metodologa de la enseanza propone el

empleo de manera efectiva de las denominadas estrategias

instruccionales.

Algunos investigadores han estudiado el efecto que ciertas

estrategias o manejos de la informacin tienen sobre la calidad y

cantidad del aprendizaje.

Estas estrategias se han clasificado en funcin del momento en que

son administradas durante el proceso enseanzaaprendizaje. As

tenemos tres momentos: antes de la instruccin, durante la

instruccin y al finalizarla.


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La teora cognoscitiva ha hecho enormes aportes al campo de la

educacin; los estudios de memoria a corto plazo y largo plazo; los

de formacin de conceptos y, en general, a todo lo referente al

procesamiento de informacin, as como las distinciones entre tipos

y formas de aprendizaje. El profesor, con la influencia de la teora

cognoscitiva, presenta a sus alumnos la informacin observando

sus caractersticas particulares, los incita a encontrar y hacer

explcita la relacin entre la informacin nueva y la previa. Tambin

intenta que el alumno contextualice el conocimiento en funcin de

sus experiencias previas, de forma tal que sea ms significativo y,

por lo tanto, menos susceptible al olvido. (pp. 140 - 142)

2.7.7 Teora emocional de Daniel Goleman.

Cuevas (2011), Daniel Goleman nos ha demostrado con

abundancia de datos provenientes de investigaciones cientficas

recientes el poder de la inteligencia emocional para el xito en la

vida personal y profesional.

Goleman sostiene que la familia y la escuela, a lo largo de la

escuela han sobredimensionado la importancia de la inteligencia

racional, el cociente intelectual. Sin embargo, no es esta cualidad el

elemento ms importante para el xito en la vida familiar, laboral o

profesional de las personas. Segn l, la inteligencia racional solo

aporta el 20% para el xito personal. El 80% lo aportan elementos

como la autoestima, la autovaloracin, la seguridad y confianza en

s mismo, la perseverancia, la auto motivacin, la actitud positiva, la

esperanza y el optimismo; es decir, todos aquellos elementos quecaen bajo el dominio de la inteligencia emocional. (pp. 443 - 444)

2.7.8 Jean Le Boulch en la Psicomotricidad.

El segundo momento del pensamiento de Jean Le Boulch es la

creacin de la psicokintica o educacin por el movimiento, se inici


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en 1966 con una hiptesis de partida: que la educacin no tena

como nico objetivo la preparacin para la vida social por la

adquisicin de saberes y el saber hacer, sino que a travs de estos

aprendizajes era posible tener un desarrollo de la persona en pos

de su autonoma en el marco de la vida social. Se consideraba que

el movimiento y las actividades motrices representan un aspecto de

la conducta, lo cual era esencial para alcanzar este objetivo.

En el pensamiento de Jean Le Boulch, la psicomotricidad considera

al ser humano como una unidad psicosomtica que est

conformada por dos componentes. De una parte, el trmino psique

hace referencia a la actividad psquica, incluyendo lo cognitivo y lo

afectivo y, de otra parte, el trmino motricidad constituye la funcin

motriz y se traduce fundamentalmente como movimiento.

La psicomotricidad se constituye como un lazo entre la actividad

psquica y la actividad motriz, de tal manera que ambas partes se

construyen con mutua interdependencia. La psicomotricidad tiene

fundamentos de la psicologa, la neurofisiologa, psiquiatra y el

spsicoanlisis. Los inicios de la psicomotricidad se encuentran aprincipios del siglo XX en la neurologa y en la psicobiologa. La

psicomotricidad es una forma de abordar la educacin o la terapia y

pretende ante todo, desarrollar las capacidades de la persona

(inteligencia, comunicacin, afectividad, sociabilidad, aprendizajes)

a partir del movimiento.

Desde la aproximacin psicopedaggica en la que se inscribe Jean

Le Boulch, ms especficamente en la educacin psicomotriz, surgeel mtodo de la psicokintica que aparta a Le Boulch de los

mtodos tradicionales de la Educacin Fsica y pretende ser una

herramienta metodolgica que utiliza el movimiento humano como

un medio de educacin para el desarrollo de la persona.


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Jean Le Boulch se inscribe en la vertiente escolar de la educacin

psicomotriz, entendida como aquella educacin que aunque se

centra en la edad escolar, es ante todo una educacin de la

motricidad propia de cualquier edad. A su vez, esta educacin

ayuda al desarrollo de la persona y sirve como punto de partida de

todos los aprendizajes. a partir de este proceso se educan las

capacidades sensitivas, donde se profundiza en el desarrollo de las

sensaciones; las capacidades perceptivas, que ayudan al desarrollo

de las percepciones; y las capacidades representativas, que inician

en el desarrollo de las funciones abstractas y simblicas (Toms y

otros, 2005). La educacin psicomotriz se sita en la educacin

vivenciada de Lapierre y Aucouturier, quienes consideran elmovimiento como elementos insustituible en el desarrollo infantil,

idea que continuo Jean Le Boutch con el mtodo de la psicokintica

o educacin por el movimiento.

EL CANTO Los cantos infantiles son una actividad en la cual losnios aprenden, ya sea jugando y otras cantando diferentesmelodas, con temas variados, que ayudan a ampliar susconocimientos sobre el medio ambiente que los rodea.

Esta actividad tiene pr objetivo, aumentar el vocabulario as comoestimular la atencin y la memoria, fomentar en el nio el gusto porla msica, ejercitar las coordinaciones motoras, as comosociabilizarlo.

NARRACION Narracin, del latn narratio, es un trmino que tiene tres grandes usos.En primer lugar, se trata de la accin y efecto de narrar(contar o referir unahistoria,ya

sea verdica o ficticia).Una narracin es, por otra parte, un cuento o unanovela:Laltima narracin del aclamadoautor canadiense transcurre en el siglo XVII, Eljurado destac el carcter dinmico y gilde la narracin que se qued con el premio ms importante del concurso.En laretrica,por ltimo, la narracin es una de las tres partes en que puede dividirse eldiscurso. La narracin retrica refiere hechos para el esclarecimiento de un asunto enparticular y para posibilitar el logro de los fines del orador.
http://definicion.de/historia/http://definicion.de/historia/http://definicion.de/historia/http://definicion.de/novelahttp://definicion.de/novelahttp://definicion.de/novelahttp://definicion.de/retoricahttp://definicion.de/retoricahttp://definicion.de/retoricahttp://definicion.de/retoricahttp://definicion.de/novelahttp://definicion.de/historia/


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Lee todo en:Definicin de narracin - Qu es, Significado y

Conceptohttp://definicion.de/narracion/#ixzz2qmitXex6

DRAMATIZACION

Durante esta actividad, la docente deber mostrar alegra yentusiasmo para alegrar al grupo y deesta Dramatizacines la accin y efecto de dramatizar. Este verbo, a su

vez, hace referencia a dar forma y condiciones dramticaso a exagerarcon apariencias afectadas, de acuerdo a lo sealado por el diccionario delaReal Academia Espaola (RAE).

Una dramatizacin es, en general, una representacinde una determinadasituacin o hecho. Lo dramtico est vinculado al drama y ste alteatro;a pesar

del uso que suele recibir en el habla cotidiana, esta familia de palabras no

necesariamente hace alusin a una historia trgica.Definicin de dramatizacin - Qu es,Significado y Conceptohttp://definicion.de/dramatizacion/#ixzz2qme9XrYt

forma hacer que ellos participen activamente. Forman parte de estaactividad todos los cantos que en un momento dado la docente enseara alnio, as como los juegos que por un lado les proporcionaran diversin y por elotro ayudarn a que el nio se adapte a cualquier medio ambiente

.

2.8. Marco conceptual
http://definicion.de/narracion/#ixzz2qmitXex6http://definicion.de/narracion/#ixzz2qmitXex6http://definicion.de/narracion/#ixzz2qmitXex6http://definicion.de/narracion/#ixzz2qmitXex6http://definicion.de/narracion/#ixzz2qmitXex6http://definicion.de/narracion/#ixzz2qmitXex6http://www.rae.es/http://www.rae.es/http://www.rae.es/http://definicion.de/teatro/http://definicion.de/teatro/http://definicion.de/teatro/http://definicion.de/dramatizacion/#ixzz2qme9XrYthttp://definicion.de/dramatizacion/#ixzz2qme9XrYthttp://definicion.de/dramatizacion/#ixzz2qme9XrYthttp://definicion.de/dramatizacion/#ixzz2qme9XrYthttp://definicion.de/dramatizacion/#ixzz2qme9XrYthttp://definicion.de/dramatizacion/#ixzz2qme9XrYthttp://definicion.de/dramatizacion/#ixzz2qme9XrYthttp://definicion.de/dramatizacion/#ixzz2qme9XrYthttp://definicion.de/dramatizacion/#ixzz2qme9XrYthttp://definicion.de/teatro/http://www.rae.es/http://definicion.de/narracion/#ixzz2qmitXex6http://definicion.de/narracion/#ixzz2qmitXex6http://definicion.de/narracion/#ixzz2qmitXex6


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2.8.1 Inteligencia.

Para Gardner (1987 p. 78) la inteligencia es la habilidad para

resolver problemas, para encontrar respuestas a cuestiones

especficas y para aprender material nuevo de forma rpida yeficaz... es la capacidad de elaborar productos que sean valiosos

en una o mas culturas... es el conjunto de talentos o

capacidades mentales que todo individuo normal posee en cierto

grado.

2.8.2 Inteligencia corporal-kinestsica.

Es la capacidad para el uso de todo el cuerpo, para expresarideas, sentimientos y la facilidad del uso de las propias manos

para producir o transformar cosas. Esta inteligencia incluye

habilidades fsicas especficas como la coordinacin, el equilibrio,

la destreza, la fuerza, la flexibilidad y la velocidad, asi como las

capacidadeas autoperceptivas, las tactiles, de percepcin y

volmenes


39/85

II. MARCO TEORICO

2.1. El modelo comunicativo psicolingstico

Neuser" H y Chacn, G. (2003) Es un proceso de comunicacin entre emisor y un

receptor desde un ambiente o una realidad socio contextual y cultural cuyas bases

seudocientficas se sustentan en la puesta en prctica de los procesos psicolgicos

superiores: comprensin creacin o produccin y adquisicin o aprendizaje de

mensajes, significativos y sentidos. la generalizacin de dichos mensajes significativos

de las estructuras textuales utilizando, cdigos, canales y otros


40/85

REALIDAD CONTEXTUAL

2.1.1. Desarrollo psicolingstico

2.1.1.1. La adquisicin del lenguaje oral

La psicolingstica o psicologa del lenguaje es una disciplina hbrida dentro

de la psicologa y la lingstica interesada en el estudio de los factores psicolgicos y

neurolgicos que capacitan a los humanos para la adquisicin, uso y comprensin del

lenguaje. La psicolingstica analiza cualquier proceso que tenga que ver con la

comunicacin humana, mediante el uso del lenguaje; en el presente estudio referido al


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desarrollo de la expresin oral. Tal como lo manifiesta BERKO y BERNSTEIN

(1999, p. 4), la lingstica es la disciplina que describe la estructura de aa lengua,

incluyendo su gramtica, sistema de sonidos y vocabulario. El campo de la

psicolingstica, o la psicologa del lenguaje, trata de descubrir Los procesos

psicolgicos mediante los que los humanos adquieren y usan el lenguaje.

La adquisicin del sistema Lingstico, interrelacionado con el medio, favorece el

desarrollo del proceso mental y social. La palabra es el fundamento de este proceso,

ya que pone en contacto con la realidad creando formas de atencin, memoria,

pensamiento, imaginacin, generalizacin, abstraccin... el lenguaje tiene un valor

esencial en el desarrollo del pensamiento. Existe una relacin clara entre lenguaje,

memoria y atencin, ya que permite afinar en la discriminacin visual y auditiva de lo

nombrado, ayuda a categorizar conceptos, a interiorizar el mundo externo, a ejercitar

y utilizar la capacidad de anlisis y sntesis. El lenguaje influye en la memoria y la

percepcin. Tal como lo manifiesta Snchez Gutirrez, E Y Sez DEL Castillo

Moraza, T. (1996, p. 5): "La palabra ayuda a hacer generalizaciones, a asociar y

diferenciar los rasgos ms significativos de las cosas; el lenguaje es el que permite la

acumulacin de recuerdos e informacin". La conducta humana est basada en el

lenguaje oral. El lenguaje interno y el que llega del exterior contribuyen a la

organizacin del comportamiento .humano, al conocimiento de las propias

sensaciones y sentimientos, a la modificacin de determinadas reacciones. En

conclusin, el lenguaje oral est implicado en todo el desarrollo humano, tanto en el

proceso mental como el social y de la personalidad se ve posibilitados por esta

variable.

2.1.1.2. El lenguaje del preescolar

El nio durante la etapa que corresponde a la etapa de los cinco a seis aos, se piensaque sus progresos se relacionan exclusivamente con el aumento del vocabulario. La

realidad, en verdad, es muy diferente. Aunque aparentemente un nio de 5 a 6 aos

emplea superficialmente su lenguaje de modo similar a como lo hace un adulto, sin

duda alguna su lenguaje sufre importantes reorganizaciones y no se completa su

desarrollo hasta los 10 a 12 aos.


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ORTEGA DE HOCEVAR, S. (2004, p. 30), cita en su libro Desarrollo del lenguaje

verbal a Karmiloff-Smith y Maya Hickmann, quienes proponen una forma en U para

explicar el desarrollo del lenguaje. Considera que en un primer momento, hasta

aproximadamente los 5 aos los nios emplean superficialmente su lenguaje de modo

semejante a como lo hacen los adultos, pero las formas que lo componen no forman

parte de un sistema, sino que estn almacenadas individualmente, y por lo tanto

tienen un carcter unifuncional. A partir de esta edad comienzan a organizar sus

trminos en sistemas, avanzando hacia la plurifuncionalidad. En este momento

producen errores (es decir crean formas superficiales distintas para formas semejantes

como por ejemplo: es mo y es de mo). Finalmente hacia los siete u ocho aos, una

vez dominada la plurifuncionalidad de las partculas, las producciones infantiles se

vuelven semejantes a las de los adultos.

2.1.1.3. Produccin del lenguaje

BERKOGLEASON, J y BERNSTEINRATNER, N. (1999, p. 356), en base a los

estudios psicolingsticos realizados por Levelt (1989), explican que la generacin

del mensaje se inicia mediante la conceptualizacin. Durante esta fase temprana, se

concibe una intencin. La salida de este estadio se denomina "mensaje pre verbal", y

pasa a alimentar al formulador. El formulador se divide en dos componentes

subordinados. El primero es el codificador gramatical, que recupera elementos

lxicos. Levelt distingue entre las propiedades semnticas y sintcticas de los

elementos del lxico, ligadas para formar los "lemas", y las informaciones

fonolgicas corresponden a los lemas, que l considera que se almacenan y se

acceden por separado (denominadas lexemas). Por tanto un lema contiene el

significado de un elemento as como sus propiedades sintcticas, que se usan para

generar las estructuras sintagmticas apropiadas. Si se selecciona un nombre, se

genera el perfil de un sintagma nominal a partir de esta seleccin; si se trata de un

verbo, conduce a la construccin de la frase verbal adecuada. El codificador

gramatical produce una cadena de lemas en el orden adecuado.

El codificador fonolgico toma despus el perfil sintctico y genera un plan

fonolgico para la emisin, que incluye la entonacin final y los patrones acentuales.


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El articulador ejecuta el plan fontico transmitiendo instrucciones al sistema

neuromuscular.

La informacin de los lemas (caractersticas semnticas/gramaticales) se recupera

antes que la informacin lexemtica (propiedades fonolgicas de las palabras aemitir). Esto puede respaldarse por los resultados de tareas experimentales donde a

los sujetos se les induce en diversos puntos durante las tareas de enumeracin de

palabras. Supongamos que deseamos que el sujeto diga la palabra "cabra". Podemos

intentar inducir o facilitar este proceso presentando al sujeto palabras semnticamente

similares, y acelerando as su respuesta.

2.1.2. Mecanismos de adquisicin del lenguaje oral

2.1.2.1. La organizacin fontica

El desarrollo de la competencia fonolgica del nio debe ser considerado como una

adaptacin progresiva de sus aptitudes para realizar sonidos cada vez ms sutilmente

opuestos, en funcin de los modelos del idioma de su medio. Todo ello se va

realizando dentro del contexto total de la comunicacin y sin un control realmente

consciente: eso implica y explica que la nocin de fonema como unidad aislada es

totalmente desconocida para el nio. En general se consideran los aos comprendidos

entre dos y cuatro aos como la poca en la que el nio adquiere progresivamente el

sistema fonolgico del idioma espaol. Sin embargo, el ritmo de adquisicin suele ser

bastante variable y se considera normal encontrar dificultades para las slabas

complejas (pla, ter, fri, gru...) hasta los cinco aos, y para la pronunciacin correcta

de la /r/ hasta los seis (MONFORT y JUREZ, 1999, p. 35).

2.1.2.2. La organizacin semntica

El lenguaje es la expresin ms compleja y ms diferenciada de una funcin general,muy desarrollada en el hombre: la funcin simblica, es decir, el sistema que

representa un significado por medio de un significante cuya naturaleza est

claramente disociada de la del significado. La organizacin semntica se realiza a

travs de una serie de adaptaciones entre el nio y el mundo que le rodea, desde el


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punto de vista de la representacin que el nio se va haciendo de este mundo y de la

comunicacin que establece con l.

El nio atraviesa una serie de etapas a travs de las cuales su percepcin de la

realidad se va transformando gracias a su desarrollo cognitivo, sus experiencias y losmodelos trasmitidos por el ambiente social, principalmente en el lenguaje.

En Educacin inicial, el nio de tres aos ha integrado la dimensin simblica y

comunicativa del lenguaje, pero su aprendizaje lingstico no se limita a eso.

MONFORT, M y JUREZ SNCHEZ, A. (199, p.49) nos indica que el nio entre

tres y seis aos, el vocabulario presenta un aumento muy importante (2 000 a 2 300

palabras a los cinco aos; 2 500 a 3 000 palabras a los seis aos). En esta edad el

vocabulario se hace cada vez ms preciso, las estructuras sintcticas se acercan, pocoa poco a las normas adultas, pero la funcin de intercambio de informaciones queda

todava muy reducida. MONFORT Y JUAREZ, citando a Piaget sostiene que, el

lenguaje del nio de tres a seis aos, es ante todo, egocntrico, como lo es su

pensamiento: el mejor ejemplo de ello se encuentra en el monlogo: "El hablar no

sirve, en tales casos, para comunicar un pensamiento, sirve para acompaar, reforzar

o suplantar la accin".

Y cuando se habla de lenguaje socializado hay que darse cuenta de que el nio, al

principio, no se comunica para intercambiar ideas, sino para satisfacer impulsiones

o necesidades o para jugar, estamos otra vez delante de unja actitud ms o menos

egocntrica. Esa actitud es indispensable para el desarrollo de sus posibilidades

intelectuales y el equilibrio de su personalidad.

Un aspecto particular del lenguaje de los nios de tres a seis aos son las preguntas y

principalmente la pregunta "por qu". Al principio, el "por qu" se refiere a preguntas

espaciales y denominativas, despus son ms de tipo causal y temporal: las primeras

son ms bien afectivas, las segundas ms intelectuales. Pero a veces manifiestan

solamente la sorpresa o consisten en una manera desviada de afirmar. Una gran parte

de los por qu piden explicaciones de hechos fortuitos, nocin (el azar)


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incomprensible para el nio, debido a su pensamiento sincrtico, de nivel pre causal,

ejemplo; "por qu est ah el rbol?".

Al respecto Vigotsky, en su teora Socio Cultural del aprendizaje, afirma que "el

lenguaje, como forma de comunicacin con los adultos, se convierte ms tarde en unamanera de organizar el nio su propia conducta" (FLOREZ VElAZCO, p. 88). De

este modo, la evolucin seria el paso de un primer lenguaje exteriorizado hacia un

lenguaje progresivamente interiorizado a lo largo de los primeros aos de vida; uno

de los fenmenos, en los cuales podramos observar dicha evolucin, es el lenguaje

que usa el nio durante una actividad solitaria: al principio se trata de un lenguaje

explcito con enunciados muy completos, despus se vuelve cada vez ms elptico

(algunas palabras sueltas) para, finalmente, casi desaparecer por completo.

2.1.2.3. La organizacin morfo-sintctica

El nio que atraviesa la Educacin inicial, de 36 a 48 meses, llega a formar frases

correctas de seis a ocho palabras, aunque la media general sea de cuatro a cinco; gran

nmero de adjetivos y adverbios, sobre todo de lugar; aade formas de futuro para los

verbos y distingue el uso de los distintos tiempos del pasado, uso, frecuentemente

incorrecto, del subjuntivo.

A los 54 meses: usa adverbios de tiempo (hoy, ayer, luego). Empieza a construir

proposiciones subordinadas, circunstanciales de causa y consecuencia.

A los 60 meses: empleo generalmente correcto de los relativos y

conjunciones, pronombres posesivos y tiempos principales, incluyendo el

condicional. Emplea subordinadas circunstanciales de tiempo, aunque con

problemas de concordancia.

Monfort y Jurez (1999, p. 80) mencionan que, estudios clsicos han podido

demostrar que, en la comprensin de una frase, el nio adquiere

progresivamente tres tipos de estrategias que, luego, ir empleando en

funcin de la situacin:


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La estrategia pragmtica. Se basa en el contenido, lexical y su

combinacin ms probable. Una frase muy elaborada como "la cerilla

ha sido rota por el nio" es entendida por nios muy pequeos, a pesar

de su estructuracin sofisticada, porque la combinacin cerilla - nio - roto,

slo se puede interpretar de una manera.

La estrategia posicional. Se basa en el orden y en las posiciones de las

palabras en la frase, y es la que el nio utiliza cuando es capaz de distinguir

entre: el nio empuja a la nia o el nio empuja a la nia, pero que resulta

insuficiente para entender una frase como: "la nia es empujada por el nio",

donde el orden clsico agente - accin - paciente, se ve invertido. Estas

estrategias posicionales se desarrollan entre tres y seis aos.

La estrategia morfo-sintctica. Viene a completar el proceso a partir de seis

aos, y se centra sobre las modificaciones sintcticas significativas cuando las

estrategias anteriores no pueden solucionar el problema. Incluso podemos

observar cmo los nios conciben fcilmente que "comer en casa" y "comer

en la escuela" (lugar donde se realiza la accin) expresan la misma accin de

comer, sin embargo "comer un caramelo" y "comer un pan" (objeto de la

accin), durante mucho tiempo se entienden como dos acciones esencialmente

diferentes.

2.1.2.4. La organizacin psico-afectiva

Cervera Borrs, J. (2005), analizando diversas teoras al respecto, destaca que el

lenguaje debe mirarse en funcin de la personalidad; por consiguiente en l

intervienen factores lgicos y factores psicoafectivos. La personalidad del individuo

influye en el aprendizaje y expresin del lenguaje. Y la funcin lingstica con su

simbolizacin, su proyeccin abstracta y su comunicacin contribuye a laconstruccin y desarrollo de la personalidad. Situaciones de relacin o de aislamiento

se manifiestan poderosamente en el desarrollo del lenguaje del nio. Por esta razn,

por ejemplo, Los nios sordos carecen de lenguaje organizado y son mudos, o bien

tienen formas de comportamiento condicionadas por su deficiente comunicacin. De


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todas formas, siendo el lenguaje instrumento de expresin y de comunicacin, habr

que considerar su evolucin en un doble plano: individual y ambiental. La forma de

hablar de un nio puede darnos informacin sobre su personalidad o sobre su estado

actual. Las caractersticas de su situacin influirn no slo en la lengua, sino en la

mmica, la motricidad y una serie de actividades complementarias. Es fcil observar

en los nios sus cambios de lenguaje en relacin con el interlocutor, como es fcil

observar formas de hablar mimoso, vergonzoso o a gritos. E incluso adivinar sus

causas.

La cantidad y calidad de los estmulos del ambiente son determinantes en las

manifestaciones lingsticas del nio y en el desarrollo del lenguaje. Pero tambin es

decisivo el momento cronolgico del desarrollo del individuo. Los resultados

dependen de este desarrollo, cuando el ambiente permanece en situacin constante de

estmulos. Antes de los 5 aos resulta difcil que los nios entiendan que las palabras

estn compuestas por sonidos separados, a menos que se los haya ejercitado en ello

mediante adivinanzas, trabalenguas y juegos de palabras. Incluso es frecuente el caso

de identificacin entre palabra y objeto, cosa que sucede menos entre los nios

bilinges o aquellos que aprenden idiomas a edad muy temprana.

En general, una palabra es una cosa que se puede tocar, con la que se puede hacer

algo. Gato, coche, pato, segn esto, son palabras; pero muy, pero o sin no lo son,

porque no son nada. La toma de conciencia de las palabras se adquiere cuando el nio

es capaz de hablar de ellas como parte del lenguaje y distinguir entre la palabra y su

referente. La toma de conciencia de las reglas gramaticales es tarda. En su fase

inicial se parte de la distincin entre lo que est bien dicho y lo que est mal dicho,

aunque no sepa explicar por qu. Acta en estos casos el sistema de la lengua ms

intuido que sabido. En todos estos casos la toma de conciencia se celebra mediante

juegos y palabras y chistes, con equivocaciones visibles -el payaso de circo que

siempre confunde el saxofn con el salchichn- mediante frases con palabras

desordenadas que hay que ordenar, mediante adivinanzas.

Los chistes introducen la ambigedad calculada para producir el doble sentido. Con

frecuencia los nios repiten los chistes al pie de la letra sin haberlos entendido. La


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prueba est en que cuando les falta la memoria se dejan llevar del sentido recto de las

palabras, o las sustituyen por otras equivalentes, pero no equvocas, y se quedan tan

tranquilos sin advertir que no se ha producido la situacin del chiste. Es necesario

hacerles caer en la cuenta de la ambigedad con chistes como:

- Cul es el animal que si pierde la mujer se queda cojo?

- El pato, porque se queda sin pata.

La lectura y la escritura suponen toma de conciencia definitiva del lenguaje. Es

curioso que muchos nios que tienen dificultades para la lectura, tambin las tengan

para la expresin oral y para la toma de conciencia del lenguaje.

2.1.3. Situacin comunicativa y uso de la lengua oral

Evidentemente, los distintos usos que se pueden hacer de la lengua oral estn

estrechamente ligados con la situacin comunicativa en que se encuentra el hablante;

as mismo la codificacin y decodificacin de la informacin se ver claramente

influenciada por el momento y lugar en que se produce la comunicacin.

Por ello, quizs habra que hablar de unas caractersticas comunicativas generales que

condicionan en gran parte el uso de la lengua oral. Claro est, que no se utilizar el

mismo registro de uso cuando se produce y comprende una conversacin coloquial

que cuando nos hallamos ante una conferencia o discurso acadmico. Ambas

situaciones son tan diversas, aunque sean orales, que ante el discurso acadmico

podramos asegurar que estamos ms cerca de una lengua escrita altamente

formalizada que si lo estamos ante la conversacin. Es importante por consiguiente,

distinguir entre aquellas manifestaciones orales que en realidad son actualizaciones

de textos escritos, es decir, para ser ledos, de aquellos que no lo son.

Por todo esto, conviene puntualizar que al tratar esta situacin comunicativa y de uso

de la lengua oral nos referimos predominantemente a la situacin de conversacin

cotidiana en la cual se producen la mayor parte de los actos del habla. La lengua

hablada conversacionalmente es espontnea, requiere de una planificacin productiva

muy especial (se va planificando sobre la marcha), se cambian constantemente de


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tpicos segn lo vaya exigiendo el flujo de la conversacin, se transforma la

intencionalidad y propsitos comunicativos adaptndolas a las reacciones del

interlocutor, a lo que se denomina retroalimentacin (D. Cassany, M. 1994)

Algunas caractersticas ms especficas de la lengua oral provienen del contexto enque se produce y que condiciona fuertemente tanto la comprensin como la expresin

de la misma. Someramente estas caractersticas son:

- El canal que utiliza es el canal auditivo. Audicin y fonacin son dos de las

operaciones complementarias de los procesos de comprensin y expresin oral.

- La emisin y recepcin del signo es sucesiva. Hace falta un tiempo para la emisin

y recepcin total del mensaje y se ha de interpretar linealmente en el mismo momento

de su produccin.

- La comunicacin es espontnea. El emisor va codificando el mensaje a la vez que lo

emite, lo que da lugar a repeticiones, correcciones, titubeos, etc. El oyente ha de

interpretar y ente

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